LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, una lección permanente
Aurelio A. Horta Mesa1
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Profesor/Investigador del Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional de Colombia. Doctor en Ciencias sobre Arte. Ensayista y Crítico.
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Entrada Una de las posibles entradas para abordar con propiedad la Educación Artística desde su ligamen político, sería puntuar ─pues no sería posible otro tipo de trato en esta ocasión ─, alguno de sus presupuestos de definición, particularmente en América Latina. Y en este caso, ningún argumento sería tan preciso como el que enmarca el contexto y los procesos socioculturales e ideológicos de una Poética latinoamericana referente de la modernidad en la cultura artística occidental. El devenir histórico inteligente y renovador de las artes constituye un elemento integrador de ese corpus de pensamiento y praxis, que va de la recurrencia del ideario independentista, los límites geográficos de borrosas fronteras, hasta una definición de espíritu de lo latinoamericano, donde los fundamentos hábiles y promisorios de la Educación, parten del criterio por construir a través de lo sensible, el conocimiento nuevo de la Patria Grande, que prepararía el carácter del hombre ante lo natural y extraordinario del saber y la creación, dos modos de entendimiento del mundo, que encuentran en el período histórico finisecular del XIX latinoamericano una coyuntura especial.
De un lado, la asunción del modo de producción capitalista en el continente, un capitalismo tardío que entra en su fase imperial, y al unísono, el surgimiento del Modernismo, movimiento literario que desde la literatura dicta cátedra y se impone en el escenario de las letras hispánicas, constituyéndose en revelación e independencia de la inteligencia americana.2 De ahí, que la conjunción de idearios e imaginarios, de política y educación se resumen en una mentalidad de lo latinoamericano donde la filosofía, la tierra, el verso y la música son regentes de un discurso que animó la configuración de una Educación Nueva. Que presintió y apostó porque el conocimiento que educara fuera 2
Alfonso Reyes. “Notas sobre la inteligencia americana”, en: Mensaje de América. Cincuenta años juntos a la Unesco. Universidad Nacional Autónoma de México. México. 1996, pp. 25-31.
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pensamiento, naturaleza, y arte; una lección que se dibuja e inscribe en la hondura del Ser de acá: “Quien quiera pueblo, ha de habituar a los hombres a crear. Y quien crea, se respeta y se ve como una fuerza de la Naturaleza, a la que atentar o privar de su albedrío fuera ilícito”3, predicaba el apóstol de América José Martí desde Nueva York en 1884, y concluía La gente de peso y previsión de esos países nuestros ha de trabajar sin descanso por el establecimiento inmediato de estaciones prácticas de agricultura y de un cuerpo de maestros viajeros que vayan por los campos enseñando a los labriegos y aldeanos las cosas de alma, gobierno y tierra que necesitan saber. (Subrayado ahm)4
I La Educación Artística, institución y cultura El menoscabo disimulado que la Educación Artística encuentra en el seno mismo de la institución arte de su tiempo, parte en primer orden de una incomprensión de su academia que aún con lentes dieciochescos, entiende el centro de su enseñanza oficial y resonancia cultural desde las artes plásticas, así como el hecho artístico a partir de la pintura y la escultura canónica italiana; que no indica de ningún modo un desafecto a su erudición histórica, sino más bien una refuncionalización de su historia interpretada desde la sustantivación de los procesos donde el arte contemporáneo lee y representa su circunstancia social.
Desde un punto de vista más político, la Educación Artística ha debido pasar, y aún enfrenta, no pocos vacíos de comprensión e intermitencias que a medias tintas no 3
José Martí. “La Escuela de Artes y Oficios de Honduras. Necesidad de escuelas y estaciones agrícolas y de maestros ambulantes”. La América. Nueva York. Junio de 1884. Obras Completas. Tomo 8. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. 1975, p, 15. 4 Op.Cit., p.16.
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asumen y privilegian, de una vez, su espacio básico en un sistema educativo que aspira a la formación armónica del educando/ciudadano, en el cual el arte no sólo como materia de enseñanza sino como método, se constituye en una experiencia de valor e inestimable ayuda para el conocimiento de las ciencias, la lengua y los oficios. De esta conjunción de prácticas y procesos de enseñanza/aprendizaje a través de la experiencia con el arte, lo cotidiano y la naturaleza, el desarrollo de lo sensible en el educando acrece en un reconocimiento de su entorno y de su mundo, en definitivas, madurez de una sociedad culta y con visión de su tiempo; que bien conoce de sus recursos, extensión y características geográficas e históricas, de su ciencia y tecnología, de sus acontecimientos o creencias, y cuyas intensidades de saber y actuación determinan las relaciones y contenido de su trato con los otros con quienes convive.
El valor de la metáfora, así como del entusiasmo ante lo desconocido, son motivos que la Educación del Arte reconoce como primicias del conocimiento en su encuentro con todo lo naciente, cuya experiencia en acciones y palabras, si bien pudieran no ser duraderas, al menos sí demuestran sinceridad como ejemplo de la acción educativa, que de hecho resulta una ganancia frente al extravío de lo externo a la escuela, que en ocasiones roza lo vil o cruel y hasta lo deshonesto. En la savia del pensamiento latinoamericano que abarca tanto la filosofía como la oración, el texto político o la literatura, y que tanto olvido merecen en las fuentes bibliográficas y de argumentación de nuestros programas de estudios, quizás apremiados estos por una intención simplista de validar o actualizar el conocimiento a partir de la publicación más nueva, casi siempre foránea e incluso aún no sistematizada, ha de encontrarse con creces este afán de los fundadores y sus lúcidos discípulos, de cómo debería esculpirse el carácter y los sentidos del educando al unísono de su revelación ante el dato de la ciencia y el saber universal. Una cuestión raigal de autoctonía y credo cultural, que se apoya en el criterio de que lo inespecífico en cuanto a información, o sea, del contenido de la enseñanza desvinculado de un sentido mismo de lo propio, termina por convertirse en una insensatez en cuanto a campo de asignatura o 4
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disciplina. En este caso acotado con especial interés, en tanto primicia de acercamiento de la Educación Artística a esos nutrientes básicos del pensamiento latinoamericano, que al partir de un proceso natural de transculturación, y en consecuencia integrador de sus visiones, explicita del natural las energías vitales de sus orígenes, e igual, las universales de fe y razón que modularon sus instituciones.
Una suerte de estímulo fundacional permanente que nos ocupa desde el siglo de las luces acompañado asimismo del concepto de Independencia: “una idea de vanguardia, tan moderna que, cita Alejo Carpentier, ni siquiera los enciclopedistas creyeron pensable debido a la supremacía absoluta de los imperios europeos, por eso no la incluyeron en la magna Enciclopedia. Con esta poderosa idea, prosigue Carpentier, los americanos elaboraron Constituciones y fundaron Repúblicas, que eran novedosos proyectos de vida colectiva, iniciándose primeros en el largo y complejo aprendizaje de la libertad y la construcción de las naciones.”5
Trátese de un magma paciente de historia, teoría y crítica que la cultura artística y las teorías especializadas nacidas de acá, entre ellas las del arte con alguna que otra excepción, parecieran dispersar cuando a la mano han de estar porque son el surtidor desde donde emana el asiento de los fundamentos y métodos de nuestra sensibilidad. Que en particular la Educación Artística apremia Ya Andrés Bello (1781-1865), el poeta, filósofo, jurisconsulto, maestro, y lingüista, en el prólogo a una de las más tempranas obras producidas por el genio criollo, su Gramática de la Lengua Castellana, decía El adelantamiento prodigioso de todas las ciencias y las artes, la difusión de la cultura intelectual y las revoluciones políticas, piden cada día nuevos signos para expresar ideas nuevas, y la introducción de vocablos flamantes, tomados de las lenguas antiguas y extranjeras, ha dejado ya de 5
Federico Mayor Zaragoza. Op.Cit., p. XIII-XIX.
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ofendernos, cuando no es manifiestamente innecesaria, o cuando no descubre la afectación y mal gusto de los que piensan engalanar así lo que escriben… Si todo lo que propongo de nuevo no pareciere aceptable, mi ambición quedará satisfecha con que alguna parte lo sea, y contribuya a la mejora de un ramo de enseñanza, que no es ciertamente el más lúcido, pero es uno de los más necesarios. 6
Más tarde, en el discurso de inauguración de la Universidad de Chile de la cual fue su primer Rector, adelantaba esta disquisición ¡El arte! Al oír esta palabra, aunque tomada de los labios de Goethe, habrá algunos que me coloquen entre los partidarios de las reglas convencionales, que usurparon mucho tiempo ese nombre. Protesto solemnemente contra semejante acepción; y no creo que mis antecedentes lo justifiquen. Yo no encuentro el arte en los preceptos estériles de la escuela […] Pero creo que hay un arte fundado en las relaciones impalpables, etéreas de la belleza ideal […]; creo que hay un arte que guía a la imaginación en sus más fogosos transportes; creo que sin ese arte la fantasía, en vez de encarar en sus obras el tipo de lo bello, aborta esfinges, aserciones enigmáticas y monstruosas. Esta es mi fe literaria. Libertad en todo; pero no veo libertad sino embriaguez licenciosa en las orgías de la imaginación.7
Gabriela Mistral (1889-1957), maestra y poetisa, declaraba
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Andrés Bello. Gramática de la Lengua Castellana. Destinada al uso de los Americanos. Edición Crítica de Ramón Trujillo. Instituto Universitario de Lingüística Andrés Bello. Cabildo Insular de Tenerife. España. 1981, pp. 129, 131. 7 Andrés Bello. “Discurso pronunciado por don Andrés Bello en la instalación de la Universidad de Chile el 17 de setiembre de 1843”, en: Andrés Bello 1865-1895 Homenaje en el Centenario de su muerte. Santiago de Chile, Universidad de Chile, 1975, pp.16-17
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“De este modo, yo creo en la universidad como en una institución tan ancha y tan profunda, tan soberana de las tres dimensiones, que suelo no aceptar como tales a las universidades empequeñecidas que gobiernan no más de cuatro parcelas de la cultura nacional, cultivando, por ejemplo, las ciencias sin las industrias o éstas sin las artes […] Las artes, desde las llamadas bellas hasta las artesanas, sus pares legítimas, se parecen al Ismael echado de la casa de Abraham y padre de clan infeliz que tomaría el desierto por único derecho y adquiriría costumbre y modos de vagabundo, ciertos cinismos que son desesperaciones y ciertos nihilismos que son áspera venganza.”8(Subrayado ahm)
Pero, esta convicción de que la lengua y las artes constituyen médula del pensamiento científico en la universidad, continúa un largo camino hasta nuestro días, fatigoso, imparable, imposible de abarcar en el aquí-ahora, pero que debiera (re)nacer en una Antología Maestra para la Educación Artística, a modo de deber pedagógico con una lección ausente aún en quienes se forman o educan para la Latinoamérica del porvenir, donde la estimación autorreferencial consciente intuye y argumenta la razón. Un asunto que visto a trasluz de la Educación Artística merece, sin dudas, esta atención. En este momento me interesa enormemente la enseñanza de las artes, de las letras, del periodismo (que considero un género literario) y del cine (que sin duda es un arte). Esta enseñanza debe ser completamente atípica, sui géneris, informal […] No me considero un intelectual completo, porque entiendo que un intelectual es una persona que tiene ideas preconcebidas que trata de adaptar a la realidad. A toda costa quiere interpretar la realidad a través de esas ideas. En cambio, yo no. Vivo de la anécdota, de los acontecimientos de la vida cotidiana. Trato de interpretar el mundo y de crear un arte a través de la experiencia de la vida de
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Gabriela Mistral.”La unidad de la cultura” Discurso pronunciado en ocasión de recibir el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Guatemala. En: Repertorio Americano, tomo XXIV, núm. 4 (30 de enero de 1932).
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cada día y del conocimiento que voy teniendo del mundo, sin ideas preconcebidas de ninguna clase. Gabriel García Márquez. (Subrayado ahm).9
El desarrollo social quizás sea la franja de acción política que más directamente deba al pensamiento cultural de su época. Porque éste representa un recurso institucional inestimable a la par de la cultura artística, que asimismo encuentran en la Educación Artística y el Patrimonio, complementarias y decisivas misiones de orden para un corpus de educación suficiente. Que tuvo un entusiasmo y gestión particular en Latinoamérica en los años 60’, donde se produjo una reinstalación de la institucionalidad cultural de obra y acción en relación con la Educación. Un evento sobresalió, la Alfabetización, interesando tanto a un encargo de instrucción como al acontecimiento en sí de cultura y el arte, que por demás estaba presente en el alfabeto objeto de enseñanza.
Entre otros eventos a lo largo del continente, se crea la Casa de las Américas en Cuba, que en su concurso literario de 1966, otorga el premio de novela a Las ceremonias del verano de la argentina-colombiana Marta Traba (1930-1983). El jurado de esta edición del concurso fundamentó, que “la novela merece el premio por su alta calidad literaria, que considera a la vez los problemas de expresión y estructura; por la constancia de su ritmo poético, la sensibilidad para seleccionar los elementos del lenguaje, la inteligencia para equilibrar las situaciones y el logro de una difícil unidad de composición.”10 Firmaban el acta, Alejo Carpentier (Cuba), Mario Benedetti (Uruguay), Juan García Ponce (México), y Manuel Rojas (Chile).
Marta Traba, además, fungió en esta edición entre otros intelectuales como jurado del Premio de Teatro; en los de poesía, cuento y ensayo se encontraban Pablo Armando 9
Gabriel García Márquez. “El milagro de la creación”. Entrevista. Conversación con Bahgat Elnadi, Adel Rifaat y Miguel Labarca de El Correo Ilustrado de la Unesco. Ob. Cit., 113-114. 10 Inés Casañas y Jorge Fornet: Premio Casa de las Américas. Memoria. 1960-1999. Fondo Editorial Casa de las Américas. 1999, p.54.
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Fernández, Onelio Jorge Cardoso, Régis Debray y Manuel Moreno Fraginals, a quienes justificadamente menciono, no sólo para corroborar aquel escenario donde Marta Traba era una de sus protagonistas, sino y muy principalmente, porque cada una de esas voces, registraron una resonancia definitoria, y sentimental, para este maestro que aquí reflexiona, porque a partir de esa estancia histórica de la cultura latinoamericana, y sus antecedentes, aprendí que en la educación y enseñanza de las artes, se encontraban las claves decisorias de la cultura como Norte y sentido del hombre y su sociedad, finalmente claves para toda política.
II La Educación Artística, pensamiento y estética
Muy probablemente convenimos, que el devenir del hombre y su grupo social, se determina históricamente a partir de una base material de vida, creencias, ideología, voluntades y decisiones a través de una postura que es el acto político; de modo, que toda intensidad de pensamiento e imaginación alcanza una real expresión como unidad significativa de creación igual que da respuesta a una objetivación eidética, de saber, imaginación y actuación. Cuando estos actos se trasponen en objetivaciones no convencionales de las relaciones de práctica y producción, se entiende entonces que estamos en presencia del arte.
De ahí, que toda acción política aún no referida a un sujeto / objeto del conocimiento artístico, siempre estará sugerida en las implicaciones de la creación libre, que por honrada y ajena de prejuicios, cualifica al arte como una institución noble, sensata, o sea, atributiva de ingenio, y por esto mismo, plena de autonomía y responsabilidad. Esto esclarece porqué una finalidad en la formación del estudiante, debiera buscar en primer lugar, un autorreconocimiento de sus capacidades y facultades cognoscitivas, ya que sólo a través de éstas sería posible constatar cuál es el alcance de su estimación como valor. A 9
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nuestro juicio, una misión indeclinable para centrar el campo epistémico de la Educación Artística, por cuanto es en lo estimativo que se concluye toda acción transformadora en la sensibilidad del hombre y su nivel de subjetividad.
La ausencia o tenencia de valores, es decir, de una estética como axiología, constituye o frustra las bases de una lógica y moral en la educación, porque sólo a través de capacidades de apreciación se reconoce lo sensible, que por otro lado, al materializarse en actos, cosas y realidades estimula las intenciones sobre un mundo exterior y real que le concierne. Ahora bien, se trata de una realidad cultural entendida desde sus componentes ecológicos, sociales, ideológicos y políticos particulares, que se suponen la estructura referente de un cabal proyecto educativo. Sea preciso notar, pues, que en la génesis de toda especificidad educativa, el núcleo y modo del conocimiento reclama de una apropiación de geografías, historias y voces de espíritus que propicien la pureza de la estimación.
Aristóteles como preceptor de Alejandro Magno eligió como modelo de actuación formativa, la explicación lógica y simbólica de la obra de Homero, ya que en la misma podría encontrar absolutamente todos los elementos necesarios para mostrar al discípulo el camino de la verosimilitud ─el concepto del eikós griego─, con lo cual pretendía alcanzar no sólo la enseñanza de la huella de su mundo, sino al mismo tiempo, la estimación de su cultura a partir del carácter, actos e imágenes, que imbricaban sentimientos e interrogaciones para su comprensión, que ante todo era el de un arquetipo de héroe, de arquitectura, de ciudad, y de arte, que se debían conocer a través de la experiencia en la representación de la tragedia, o ante el monumento o en el foro, o sea, a través de emociones y procesos de autorreflexión libre.
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Esta herencia primera, fecundada por el mundo latino y constitutiva del occidentalismo, no perdió nunca ni en las guerras del Sacro Imperio Romano, este principio de estimación que siglos más tarde se encontrarían con la inmensidad simbólica de la grandeza precolombina y africana en el Nuevo Mundo; más bien se radicó en la estirpe del hombre latinoamericano, donde el concepto de educación implicó desde siempre a la agricultura, la historia, el oficio, la física, las costumbres, la ciencia, la mecánica, la literatura, la electricidad, las casas y la política, también a las artes, puesto que no eran antítesis la ciencia y el humanismo, ya que sus tareas y objetivos de atención eran diferentes pero igualmente complementarios entre sí, al ser parte de una realidad cultural.
III Política, arte y educación
No es difícil en el siglo XIX latinoamericano bosquejar un cuadro entre nuestros ilustrados, para encontrar el ovillo sobre un proyecto de Educación, que casi siempre estuvo insertado en el de Nación; sin embargo, como es un tema recipiendario de lo político mayor detalle reclamaría, y en su defecto se podría perder campo frente al interés primordial en esta ocasión sobre la Educación del Arte en tanto acto de mediación entre la fundación de pueblo y su cultura. Entonces, traigamos a caso, al menos, dos frentes intelectuales de alto empeño, que desarrollaron con interés político y pasión pedagógica el tema: Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), genial argentino, polemista, presidente, escritor y hombre valiente, anti jacobino de ideas, que pensó en la pedagogía y la escuela laica, y la mujer, concibiendo desde su condición de criollo una construcción de Patria para blancos y de mirada fija a Norteamérica. Un hombre racista confeso, cuyo modelo de América quiso que fuera la blanca postulando la tesis que <Educar es Poder>.
Su antítesis política fue José Martí (1853-1895), lúcido intelectual cubano, político, fundador del Partido Revolucionario, poeta iniciador del modernismo, orador, cronista, novelista, crítico de arte y literatura, maestro, diplomático, testigo excepcional del crecimiento y construcción política de la ciudad, pueblo, partidos políticos, industria, ciencia y artes de la gran nación Norteamericana, que 11
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al argumentar el carácter mestizo de Latinoamérica dejaba inscrita su vocación universalista cuando sentenció en Nuestra América (1891), “Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas.”11 Un ensayo que junto a la Carta de Jamaica (1815) de Simón Bolívar constituyen dos documentos programáticos básicos de la cultura latinoamericana. Los juicios filosóficos de Martí recorren del Oriente a Occidente alcanzando a Kant y Spencer e insistiendo en la educación que nunca separó del proyecto político, afirmando que <Gobernar es educar, ser cultos para ser libres>.
El universo martiano integrado por ensayos, discursos, epistolario, versos, oratoria y artículos, lega
una poética de anticipación para la educación en consonancia con esa culminación de umbrales que representó toda su vida, y apagó de cara al sol. Los juicios y escrituras de Martí sobre la educación reúnen varios tomos, y de ellos ha de extraerse aquellos que están pensando para la escuela del mañana. Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y ésta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes*…+ El pueblo más feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instrucción del pensamiento, y en la dirección de los sentimientos. Un pueblo instruido ama el trabajo y sabe sacar provecho de él. Un pueblo virtuoso vivirá más feliz y más rico que otro lleno de vicios, y se defenderá mejor de todo ataque.12
Al encontrarse estos pensamientos integrados en un programa político, por demás desarrollados con creces en su intensa pero corta existencia, queda claro, que el tema de la Educación, al igual que el de la Artes, encuentra en el pensamiento latinoamericano del
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José Martí. Ob.Cit, Tomo 6, p. 15-23
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José Martí. Ob.Cit., Tomo 19, 375.
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siglo XIX una lucidez impactante. ¿Qué ha pasado? ¿Por qué la Educación Artística no es un consenso de política educacional, ni tampoco una vena robusta en la historia y teoría del arte de nuestras universidades? Este es un camino necesario de reeditar. La ruta que el arte desplegó y privilegió en la fundación de la academia latinoamericana, demostró bien pronto la sagacidad de retina y pulso del mestizo amerindio y negro en obras que fraguaron las naciones y enriquecieron la historia del arte de occidente. A la par de constituirse en recurso e imagen de la gran tarea de la independencia, también sirvieron para la sustentación de una planeación social y educativa, que por otro lado, cuando se instalan en el concierto universal con un mérito ganado, se juntan a una impetuosa renovación del arte europeo donde la originalidad latinoamericana encuentra una vanguardia que contraataca el cansancio de sus temas y representaciones, pero que mucho convergen con la irreverencia y mixturas de un arte mestizo, que por esto mismo, se internacionaliza a la sazón.
Otra cuestión a significar sería la postura de un estudio crítico desde lo latinoamericano, donde en ocasiones la institución de la educación del arte latinoamericano cuando privilegia, haciendo la salvedad que no se trata de ignorar o rechazar, una búsqueda de métodos de investigación trasladados de otras culturas que lógicamente representan sus propios ecosistemas, renovaciones estilísticas y movimientos artísticos, asume como hipótesis de marco teórico contextual otro sustento de modelo cultural del cual tampoco se pretende determinar una exclusión de invariantes propias de erudición, sino que de ser únicas, restan una mayor concentración sobre aquella zona de indagación aún pendiente por integrar de las autonomías culturales legítimas; que si bien en el caso de la enseñanza profesional del arte se difuminan entre los roles de especialización y los estudios superiores, en la Educación Artística no sucede igual, ya que aquí sí representan como referentes magistrales, una lamentable (des)focalización de sentido.
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Las letras latinoamericanas nunca estuvieron lejos de los bastidores y los pinceles, así legitimaron su triunfo universal. El modernismo, que no significó solo la autonomía del arte latinoamericano, sino además la madurez de su conciencia intelectual, abrió compuertas al arte explayando desde la literatura un ejemplo y un discurso donde se encuentran los escenarios seminales de nuestra filosofía, así como un nodo sistémico de pensamiento que mucho más tarde se identificará con el campo que hoy reconocemos de la Educación Artística. No pocas aulas especiales nacen en New York con sangre y sentimientos latinoamericanos, en México a partir del Muralismo y las contiendas sociales se refuerza una educación de lo nacional, que llega a la Patagonia, a Quito, a Guatemala, y a Puerto Rico, y a todas partes, por supuesto también a Cartagena y Bogotá. Este fue el tiempo de La Edad de Oro (1889) de José Martí, un clásico para la literatura escrita para niños – y para todo el público-, un prototipo de prontuario estético, y un catálogo de arte y cultura, que llanamente se subtituló Publicación Mensual de Recreo e Instrucción dedicada a los niños de América.
Esta colección de apenas cuatro ejemplares, inició con un artículo a modo de ‘propósito’ en su primer volumen donde se aprecian cuatro principios de educación como premisas del autor. La calidad de lo hermoso como suma de la bondad y la inteligencia ería la primera, le sigue, la irrefutable necesidad de conocer el trabajo manual de los talleres (o sea, la formación laboral), una tercera, habla acerca de la voluntad de saber, y la cuarta, se ocupa de la importancia de la honestidad y la sinceridad en la relación del niño con la niña. Cada sumario de La Edad de Oro, representa un mosaico de historia, ética, civilismo, estética, conocimiento, juego, desciframiento de ciencia y de la cultura latinoamericana, que se escribió
Para que los niños americanos sepan cómo se vivía antes, y se vive hoy, en América, y en las demás tierras; y cómo se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y los puentes colgantes, y la luz eléctrica; para que 14
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cuando el niño vea una piedra de color sepa porqué tiene colores la piedra, y qué quiere decir cada color; para que el niño conozca los libros famosos donde se cuentan las batallas y las religiones de los pueblos antiguos. 13
La historia de la cuchara y el tenedor, o aquella de las casas contadas por sus hombres, o la descripción de la tierra de los anamitas que habla de China, y las pagodas y el Dios Budha, así como los cuentos de Nené Traviesa o El camarón encantado, y los perfiles de los héroes y los músicos, las poesías, y los estudios sobre los indios de América, exponen en lenguaje cristalino los fines de la educación que parten de sus realidades humanas como motivos para conocer la ciencia y el arte como frutos del esfuerzo e interés del hombre hacia el conocimiento. La idea de progreso se plantea aquí a través de la inteligencia, de aquella que primero hace la patria y se debe al heroísmo, a la belleza que está en el interior de las ideas y las acciones juntándose con el dolor del enfermo y el pobre para convertirse en la mejor de las prendas del carácter del niño. Este concepto de progreso, es un concepto de formación muy ligado al de la cultura, que designa específicamente lo humano a partir de las capacidades que deben desarrollarse en el hombre con una formación práctica en el escenario de la vida, y una teórica que amplíe su lengua, identificando y desarrollando un carácter con sentido estético.
Se editaron sólo cuatro números de La Edad de Oro de julio a octubre del año 1889, y la robustez del proyecto cesó puesto que al editor –que además financiaba la revista- exigió a Martí tratar temas religiosos, que este lamentó por cuanto coartaba la libertad de expresión e influía en cerrar la expectativa de su público preferencial, que eran todos los niños de América, ejerciendo además en ellos diferencias insalvables de tolerancia.
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José Martí. La Edad de Oro. Centro de Estudios Martianos. Editorial Letras Cubanas. 1979, p.2.
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Ha salido de mis manos –escribe Martí- a pesar del amor con el que la comencé, porque, por carencia o por miedo de comercio, quería el editor que yo hablase del “temor de Dios” y que el nombre de Dios, y no la tolerancia y el espíritu divino, estuvieran en todos los artículos e historias […] La preocupación del programa y el singular éxito de crítica del periódico, no me han valido para evitar este choque con las ideas, ocultas hasta ahora, o el espíritu alarmado del dueño de La Edad. Es la primera vez, a pesar de lo penoso de mi vida, que abandono lo que de veras emprendo.14
Esta amargura entera y responsabilidad de Martí ante su original lección, dejaba sin embargo, una máxima educativa de primer rango; el valor de la estimación que en el educando significa una definición de espíritu y un acto cívico. Un concepto nodal que más amplitud aún alcanza en esta cita final de a continuación, donde una vez más, la altura del oficio de la lengua y el arte alcanzan una síntesis de lo que somos y pensamos, en definitivas, recurso y fin de la Educación Artística. Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social,
y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar quienes somos en una sociedad que se quiera a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética y tal vez una estética para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las artes y las ciencias en la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depradación y la violencia, y nos abra la segunda 14
José Martí. Carta a Manuel Mercado. New York. 3 de agosto de 1889. En Acerca de La Edad de Oro. La Habana. Edit. Letras Cubanas. 1989, p.34.
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oportunidad sobre la Tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero que soñamos. Al alcance de los niños.15 Gabriel García Márquez (1993)
Bibliografía
Bello, Andrés (1847/1981). Gramática de la Lengua Castellana. Destinada al uso de los americanos. Edición Crítica de Ramón Trujillo. Instituto Universitario de Lingüística Andrés Bello. Cabildo Insular de Tenerife. España. Casañas, Inés y Jorge Fornet (1999). Premio Casa de las Américas. Memoria. Editorial Casa de las Américas. La Habana. Horta, Aurelio (2001). “Formación artística: desafíos del ánimo. Cultura, teoría y representación en el debate académico del arte”. Memorias. Congreso Internacional de Educación Artística y Formación Artística. Universidad de La Sabana. Bogotá. Martí, José (1975). Obras Completas. Tomos 6, 8, 16 y 19. Editorial Ciencias Sociales. La Habana. _________ (1979). La Edad de Oro. Edición facsimilar. Editorial Letras Cubanas. La Habana. Mensaje de América. Cincuenta años junto a la UNESCO (1996). Prólogo de Federico Mayor Zaragoza. Universidad Nacional Autónoma de México. México. Morawsky, Stefan (1974/1999). Fundamentos de Estética. Ediciones Península. Barcelona. Pérus, Francoise (1976). Literatura y Sociedad en América Latina: El modernismo. Casa de las Américas. La Habana. Rodríguez Carucci, Alberto (1992). José Martí en Venezuela y Nuestra América. Cátedra Latinoamericana “José Martí”. Universidad de Los Andes. Mérida. Traba, Marta (2005). Dos décadas vulnerables en las artes plásticas latinoamericanas, 19501970. Siglo XXI Editores. Argentina.
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Gabriel García Márquez. “Educación, órgano maestro del cambio social”, en: Instalación de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Unesco. Noviembre 16 de 1993.
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