T3 - EBOOK (Spanish)

1 Orazio Miglino, María Luisa Nigrelli y Luigia Simona Sica (Editores)

VIDEOJUEGOS DE ROL, SIMULACIONES POR ORDENADOR, ROBOTS Y REALIDAD AUMENTADA COMO NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE: GUÍA PARA PROFESORES, EDUCADORES Y FORMADORES

FEU – 2011

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ISBN: 978-84-8021-849-8

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ÍNDICE Prólogo .................................................................................................................. 7

PRIMERA PARTE FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA FORMACIÓN CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Capítulo I. Procesos sociales, culturales y cognitivos, y nuevas tecnologías en educación. ............................................................................................................. 13 John Jessel I.1 Introducción ........................................................................................... 13 I.2 Aprendizaje potenciado por la tecnología ............................................. 14 I.3 Perspectivas del aprendizaje ................................................................. 15 I.4 La dimensión psicológica ...................................................................... 16 I.5 La dimensión social: teoría sociocultural........... .................................. 20 I.6 Dialogismo ............................................................................................. 23 I.7 Aprendizaje situado ............................................................................... 26 I.8 Una comunidad de práctica ................................................................... 27 I.9 Perspectivas teóricas: resumen ............................................................. 31 I.10 El uso de las nuevas tecnologías digitales en el aprendizaje .............. 34 I.11 Aprendizaje virtual basado en el juego................................................ 39 I.12 El papel del profesor............................................................................ 43 I.13 El papel del estudiante ......................................................................... 44 I.14 Conclusión ........................................................................................... 45 Capítulo II. Marco de clasificación para el uso de las nuevas tecnologías en la práctica educativa: cómo escoger las más adecuadas. ........................................... 53 Angelo Rega y Orazio Miglino II.1 Introducción.......................................................................................... 53 II.2 Realización de experimentos ................................................................ 56 II.3 Orientación de experiencias sociales ................................................... 60

4 II.4 Explorar mundos ................................................................................... 62 II.5 Conclusión............................................................................................. 68 SEGUNDA PARTE CÓMO USAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: MODELO DE FORMACIÓN Capítulo III. Modelo de formación para la utilización de las nuevas tecnologías.............................................................................................................. 75 Luigia Simona Sica, Maria Luisa Nigrelli y Orazio Miglino III.1 Introducción ......................................................................................... 75 III.2 La importancia de estar familiarizado con las nuevas tecnologías ..... 76 III.3 Propuesta de un modelo de formación ................................................ 77 III.4 Operaciones fundamentales: conocer las tecnologías y escoger las más adecuadas ............................................................................................. 79 III.5 Dónde, cómo y durante cuánto tiempo: los seis días de formación..... 80 III.6 Antes y después: la importancia de la evaluación ............................... 81 III.7 Conclusión ........................................................................................... 82 Capítulo IV. Modelo de formación para el uso de las nuevas tecnologías (aplicación en los entornos escolares) .................................................................... 85 John Jessel IV.1 Introducción ......................................................................................... 85 IV.2 El entorno escolar ................................................................................ 87 IV.3 Los principios del curso ....................................................................... 93 IV.4 Marco teórico ....................................................................................... 101 IV.5 Síntesis.................................................................................................. 102

TERCERA PARTE EJEMPLOS OPERATIVOS: ESTUDIOS PILOTO EN GRAN BRETAÑA, ESPAÑA E ITALIA Capítulo V. Prácticas innovadoras y tecnología: la enseñanza como síntesis creativa (una experiencia de formación para educadores en Gran Bretaña) .......... 115 John Jessel V.1 Introducción .......................................................................................... 115 V.2 Selección de los colegios ....................................................................... 116 V.3 Puntos de acceso a la innovación.......................................................... 117

5 V.4 Percepciones del VLE y de las prácticas innovadoras ......................... 117 V.5 Un enfoque del uso de la tecnología basado en el plan de estudios ..... 119 V.6 Planificación detallada del trabajo en el aula ..................................... 122 V.7 Reflexiones sobre el curso .................................................................... 131 V.8 Resumen y conclusión ........................................................................... 139 CapítuloVI. Curso de entrenamiento en nuevas tecnologías de la educación para profesores universitarios en España ...................................................................... 145 Juana Bretón-López, Soledad Quero, Cristina Botella, Rocío Herrero, Luis Farfallini y Rosa Baños VI.1 Introducción ........................................................................................ 145 VI.2 Nuestra perspectiva de la enseñanza................................................... 147 VI.3 Nuestra propia experiencia ................................................................. 148 VI.4 Los participantes del curso y el proceso de selección de la muestra .. 153 VI.5 El curso................................................................................................ 154 VI.6 Frecuencia de uso de la tecnología de los docentes participantes en el curso ........................................................................................................ 157 VI.7 Valoración del curso y de las tecnologías ........................................... 159 VI.8 Conclusión ........................................................................................... 160 Capítulo VII. Experiencia de formación en nuevas tecnologías de aprendizaje para formadores de empresas en Italia .................................................................. 165 Roberto Vardisio y Michela Fiorese VII.1 Introducción ....................................................................................... 165 VII.2 Objetivos didácticos y de formación y selección de herramientas en los programas empresariales TEL .............................................................. 169 VII.3 Aspectos de planificación y organización para los programas TEL empresariales .............................................................................................. 175 VII.4 Juegos serios (PalMa: gimnasio de gestión) ..................................... 181 VII.5 Juegos de rol multijugador (Dread-Ed) ............................................. 183 VII.6 Evaluación de un proyecto TEL empresarial ..................................... 184 VII.7 Una historia de caso: proyecto Auriga All Stars, Rai Way................ 187 VII.8 Conclusión.......................................................................................... 196 Capítulo VIII. La evaluación del curso de formación: materiales, sugerencias y modelos. ................................................................................................................ 201 Soledad Quero, Juana Bretón-López, Rosa Baños, Yolanda Vizcaíno y

6 Cristina Botella VIII.1 Introducción ...................................................................................... 201 VIII.2 Una metodología común para la formación en e-learning ............... 203 VIII.3 Principales resultados de los cursos de formación en los tres contextos ...................................................................................................... 207 VIII.4 Conclusión ......................................................................................... 210 Apéndice a .............................................................................................................. 215 Apéndice b .............................................................................................................. 219 Editores .................................................................................................................. 221 Autores participantes ............................................................................................. 223

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Prólogo

Este manual se ha redactado en el contexto del proyecto T3 – Teaching to Teach with Technology, que comenzó en el año 2009 y concluyó en diciembre de 2011. El objetivo del proyecto era analizar el uso de las nuevas tecnologías (videojuegos, robots y realidad aumentada) en contextos educativos de diferente nivel y tipología (institutos, universidades y empresas) en tres países (Italia, España y Reino Unido). El proyecto se ha dividido en varios elementos, entre ellos la creación de una taxonomía para la selección de las tecnologías más útiles en el contexto educativo, una síntesis y un informe final acerca de los resultados de los estudios piloto en los tres contextos educativos.

También incluye estudios de caso, laboratorios de formación de formadores y entrevistas con los participantes, así como una serie de contribuciones, materiales y ejemplos de uso prácticos disponibles en línea, y en el presente volumen.

Encontrará más información sobre el proyecto T3 Teaching to Teach with Technology en http://www.t3.unina.it.

Este manual se dirige a los formadores interesados en usar las nuevas tecnologías en sus clases y proporciona la información necesaria para comprender las ventajas pedagógicas de las nuevas tecnologías y para aprender a usarlas como recurso didáctico, así como instrumento para fomentar los procesos de aprendizaje.

El objetivo de este manual es que los formadores tomen decisiones de forma más consciente sobre el uso de las nuevas tecnologías en los entornos educativos (escuelas, universidades, empresas) y que las aprovechen al máximo. Así pues, los objetivos pedagógicos más específicos son comprender las ventajas que puede ofrecer el uso de las nuevas tecnologías, valorar conscientemente el uso eficaz de acuerdo con los contextos de utilización, comprender las diferencias entre las distintas tecnologías (sobre todo en el caso de los videojuegos), valorar las ventajas para el proceso de educativo, escoger las tecnologías más adecuadas a los distintos contextos de formación, seleccionar la modalidad de uso, familiarizarse con la utilización de las nuevas

8 tecnologías y entender cómo planificar un uso didáctico dentro de las escuelas, universidades y empresas.

El volumen está dividido en tres partes. La primera contiene una descripción del marco teórico de referencia y en ella se especifica qué se entiende por procesos de enseñanza/aprendizaje, se explican los paradigmas de investigación más recientes en este campo (capítulo I) y se describen brevemente las tecnologías que podrían utilizarse en los distintos contextos educativos (capítulo II). La segunda parte contiene el resultado de los estudios piloto llevados a cabo en el contexto del proyecto T3. Más concretamente, se proponen dos modalidades de uso diferentes de las nuevas tecnologías. Por una parte, se propone un programa más extenso y detallado, dirigido sobre todo a profesores de centros de educación secundaria (capítulo III), y, por otra, un programa más breve que se podría introducir en los contextos educativos más amplios (capítulo IV).

En la tercera y última parte del libro se presentan los programas de formación utilizados por los profesores en los centros de educación superior en Gran Bretaña (capítulo V), por los profesores de universidad en España (capítulo VI) y por los formadores de empresa en Italia (capítulo VII). En resumen, se ofrecen indicaciones e instrumentos prácticos para la evaluación de los experimentos formativos y se presenta un sistema para obtener información sobre el éxito/fracaso del uso de las nuevas tecnologías, sobre las ventajas de su utilización con respecto a los métodos tradicionales y sobre sugerencias prácticas para su gestión (capítulo VIII).

Así pues, este manual constituye una guía práctica cuyo objetivo es difundir información teórica y aplicada. Además proporciona una bibliografía de recursos como artículos, páginas web y libros.

Podrá encontrar más información como, por ejemplo, una guía práctica para la utilización de las nuevas tecnologías en el contexto educativo o ejemplos de software en el enlace: http://www.t3.unina.it/videotutorial.

O. Miglino, M.L. Nigrelli, L.S. Sica.

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T3- Teaching to teach with technology ha sido financiado con el apoyo de la Comisi贸n Europea.

Esta publicaci贸n refleja los puntos de vista del autor y la Comisi贸n no puede considerarse responsable por la informaci贸n contenida en ella.

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PRIMERA PARTE FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA FORMACIÓN CON LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

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I

Procesos sociales, culturales y cognitivos, y Nuevas Tecnologías en Educación John Jessel

I.1. Introducción Las tecnologías digitales son cada vez más diversas y más accesibles, y su uso ofrece nuevas vías para el aprendizaje. Los ordenadores son cada vez más pequeños, más potentes y más económicos. Además, hay una gran variedad de dispositivos portátiles al alcance de una gran cantidad de usuarios de todas las edades en las aulas, el trabajo, los hogares y la calle. Un elemento clave que ha surgido recientemente de la mano de las tecnologías digitales es la conectividad.

A diferencia de las tecnologías Web 1, la conectividad entre dispositivos digitales que se consigue con la Web 2.0 es bidireccional, y dado que es más rápida, más barata y está más disponible, nos permite vivir en una sociedad que está conectada de muchas maneras. Concretamente el uso generalizado de la Web 2.0 proporciona una dimensión comunicativa, colaborativa e interactiva para el aprendizaje. La velocidad y el poder de la tecnología digital también ofrecen una dimensión multimedia viable en la que las transacciones, en distintas modalidades, a través de una serie de recursos digitales, permiten que la actividad del aprendizaje tenga lugar en diversos entornos digitales, en cualquier momento y lugar.

14 A través de las tecnologías digitales, que permiten la conectividad, el aprendizaje deja de ser una relación solitaria entre el usuario y el ordenador. Gracias a los dispositivos digitales, el aprendizaje adopta una dimensión social de un modo que hace años habría sido imposible. La conectividad influye en el aprendizaje, ya sea en las aulas, a través de ordenadores conectados en red, en la calle o a través de dispositivos de mano. Con independencia de la intervención institucional, todo el mundo utiliza la tecnología digital. Reconocer y explotar su potencial para el aprendizaje supone un reto creativo tanto para los profesores como para los alumnos.

I. 2. Aprendizaje potenciado por la tecnología (TEL) La tecnología es omnipresente y, más que ser considerada un tema diferenciado o un conjunto de actividades definidas de forma somera como parte de un programa educativo, el «aprendizaje potenciado por la tecnología» se percibe como una visión más amplia y de mayor alcance con respecto al aprendizaje y la enseñanza (JISC, 2009). A su vez, esto implica que, más que considerar los modelos de aprendizaje específicamente como modelos de aprendizaje electrónico, se opta por trasladar los modelos de aprendizaje ya existentes al formato electrónico (Mayes y De Fritas, 2004).

Sin embargo, la mera disponibilidad de la tecnología no garantiza que el aprendizaje vaya a ser efectivo automáticamente.

Sabemos por experiencia que los métodos de las antiguas tecnologías son una herencia de la que es difícil deshacerse. La conectividad en el aprendizaje es un proceso social y cultural. Para que sea efectivo, es necesario un cambio cultural en el que las visiones y las prácticas sean compartidas y correspondidas. Aunque el proceso podría evolucionar, no es fácil y debe comprenderse para poder influir en él de forma productiva. En un intento de reproducir el potencial de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, podríamos dejar de centrarnos por un momento en la tecnología en sí y centrarnos en las nuevas ideas sobre el

15 aprendizaje, en lo que queremos del aprendizaje y en el papel del estudiante y el profesor en relación con los mismos.

I.3. Perspectivas del aprendizaje El significado de «aprendizaje» puede variar. Por una parte, se puede considerar el aprendizaje como una asunción y retención de contenidos objetivos, mientras que, por otra, se puede decir que el aprendizaje trata de desarrollar la habilidad de pensar de forma crítica y ser analítico, de utilizar la información de forma efectiva, tomar decisiones, pensar de forma imaginativa, creativa y crítica, y de ser consciente de las situaciones en las que estas cualidades son aplicables.

En un intento de justificar todas las posibilidades que existen, han surgido distintas ideas sobre el aprendizaje en lugar de una única teoría.

Estas ideas las agrupan, por ejemplo, Greeno, Collins y Resnick (1996) en tres amplias perspectivas: la asociacionista, la cognitiva y la situacional, siendo el objeto de esta última el aprendizaje como participación en la práctica social. Mientras que la perspectiva asociacionista se define a menudo como la más «tradicional», recientemente ha aumentado el interés por investigar el concepto de aprendizaje como forma de participación. Este interés, como veremos más adelante, también se ve reflejado en la metáfora de Sfard (1998) del aprendizaje como participación y contrasta con lo que la investigadora describe como una «metáfora de la adquisición».

En un intento de aportar una perspectiva sobre las diferentes ideas y enfoques sobre el aprendizaje, este capítulo comienza con una breve explicación de las hipótesis asociacionistas. Se ampliarán algunas ideas derivadas de la psicología cognitiva para incluir algunas contribuciones desde una perspectiva sociocultural e introducir algunas nociones

del

aprendizaje

situacional

y

del

aprendizaje

como

participación. Estas agrupaciones también se analizarán teniendo en cuenta sus implicaciones en la enseñanza y el papel de la tecnología.

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I.4. La dimensión psicológica

Una perspectiva asociacionista A mediados del siglo XX, un enfoque sistemático del aprendizaje elaborado por conductistas como Skinner y basado en la asociación y en la práctica repetida, despertó cierto interés sobre la idea de que el aprendizaje podía tratarse como algo relativamente observable.

La idea consistía en dividir lo que debía enseñarse en una secuencia de tareas elementales u objetivos conductuales que se le presentaban al alumno, que recibía retroalimentación inmediata a sus respuestas. Se podían concebir modelos de tareas, organizados en una estructura ascendente, partiendo de los componentes más básicos hasta los de mayor complejidad, de tal forma que se pudiera «modelar» el comportamiento del alumno de forma gradual a través de la repetición y la consolidación hasta conseguir el efecto deseado. Expertos como Bloom (1956) o Gagné (1985) llevaron a cabo los análisis jerárquicos de los diferentes resultados del aprendizaje relacionados con este enfoque.

La pedagogía basada en principios asociacionistas implica identificar las competencias relativas al aprendizaje, ordenarlas teniendo en cuenta su complejidad, determinar unas tareas claras y dar retroalimentación inmediata para después ajustar la secuencia o «camino» en función del rendimiento del alumno. Este enfoque se reflejaba en la tecnología de la época: se desarrollaron máquinas de enseñar basadas en principios del aprendizaje como la simple repetición, la retroalimentación y la consolidación por medio de recompensa externa. Se pensaba que el aprendizaje se conseguía basándose en comportamientos anteriores y consistía en un aumento cuantitativo al que simplemente se añadían los conocimientos y procesos existentes. Aunque las máquinas de enseñar son artefactos históricos, los principios conductistas se encuentran en la base de métodos como la Enseñanza Asistida por Ordenador (CAI), que ofrece retroalimentación casi inmediata sobre la «corrección» de la respuesta del alumno. Entre los

17 ejemplos más típicos se encuentran los programas de ejercicios para aprender ortografía, vocabulario o rutinas matemáticas, que se presentan habitualmente en forma de juego con recompensas extrínsecas como, por ejemplo, un sistema de puntuación.

A pesar de que los enfoques conductistas pueden tener cierta importancia, está ampliamente aceptado que son algo limitados, dejan poco espacio para pensamientos más complejos y no explican los saltos mentales que pueden darse en el aprendizaje cuando, de pronto, vemos las cosas de otra forma (p. ej. Nunes y McPherson, 2003). La pedagogía es esencialmente didáctica y se ve al alumno como receptor pasivo de los conocimientos que se transmiten. Estas críticas aumentaron el interés por la psicología cognitiva, que se ocupaba de las representaciones mentales y su manipulación.

Una perspectiva cognitiva La perspectiva cognitiva se ocupa de los procesos mentales internos de orden superior, tales como el pensamiento, el razonamiento y la representación en la memoria. Al contrario que el aprendizaje concebido como algo que se transmite a través de la programación de comportamientos observables, la adquisición de conocimientos se concibe como el resultado del desarrollo de esquemas o construcciones mentales simbólicas. Dicho desarrollo puede surgir de una participación activa y consciente, gracias a la cual el aprendizaje resulta de la interacción de nuevas experiencias con un esquema existente. Durante las últimas décadas han proliferado las teorías cognitivas y los métodos para investigarlas. Expertos como Piaget y Vygotsky son conocidos por haber investigado cómo se desarrolla la cognición en el individuo y los efectos sociales que esto conlleva.

Los expertos que siguen la perspectiva cognitiva se centran en cómo representamos el conocimiento y desarrollamos nuestros conceptos e interpretaciones. Por esta razón, los enfoques cognitivos se refieren a nociones como la percepción, la formación de conceptos, los modelos mentales y la reflexión sobre nuestros propios procesos de aprendizaje o los procesos metacognitivos. También incluyen información sobre

18 distintos estilos de aprendizaje, que han sido fundamentalmente desarrollados como una teoría de múltiples inteligencias y popularizados gracias al trabajo de Gardner (2006). Sin embargo, igualmente importante en la teoría cognitiva es la idea del aprendizaje como desarrollo de la comprensión a través de una interacción consciente.

Aprendemos como resultado de la interacción entre experiencias nuevas y estructuras de comprensión ya existentes (McKendry, 2006).

La aplicación de la teoría cognitiva hace hincapié en actividades mentales como razonar y proponerles a los estudiantes tareas que les supongan un reto y les permitan desarrollar sus propias normas a partir de la experiencia, interactuando con materiales en un entorno de aprendizaje. El hecho de que las posibilidades de comprensión aumentasen con la actividad, más que con la instrucción, llevó al desarrollo de los enfoques constructivistas (Brown, Collins y Duguid, 1989).

Constructivismo El constructivismo se ha desarrollado a partir de una serie de cualidades que se identifican con la perspectiva cognitiva. Los enfoques constructivistas del aprendizaje se centran en el papel del individuo durante el proceso de construcción y desarrollo de las estructuras mentales. Las estrategias pedagógicas basadas en el constructivismo animan al estudiante a construir sus propias estructuras mentales interactuando con un entorno. Siempre que sea posible se usan contextos relacionados con situaciones de la vida real, con las que los estudiantes se pueden identificar y donde queda claro el objetivo de la actividad. Se trata de que los estudiantes descubran las cosas por sí mismos: se les anima a hacer sus propios descubrimientos, formular preguntas, comprobar sus hipótesis, hacer sus propias inferencias y sacar sus propias conclusiones. Sin embargo, la forma de estímulo es de vital importancia y, por esa razón, Wood, Bruner y Ross (1976) han usado la noción de scaffolding (andamiaje) de Vygotsky (1978) para sugerir que el papel de aprendiz lo asume aquel alumno que, con la asistencia de alguien más experimentado, puede conseguir cosas que de otra forma no podría

19 lograr. El profesor debe guiar a los estudiantes hacia las actividades que les puedan resultar interesantes y con las que puedan aprender algo. Sin embargo, en lugar de adoptar un papel didáctico, el profesor debería animar a los estudiantes a pensar por sí mismos, plantear determinados temas, formular preguntas relacionadas con la actividad e identificar los problemas que pueden resolver. El andamiaje efectivo se da cuando las habilidades de un estudiante entran en una «zona de desarrollo próximo (o potencial)» (ZPD) y, como apunta McKendry (2006), la función del profesor es localizar el aprendizaje en la ZPD. En síntesis, la pedagogía constructivista se basa en:

•

Crear un entorno en el que los estudiantes se impliquen de

forma activa •

Crear actividades que fomenten la investigación y el

descubrimiento •

Actividades que son interactivas y se centran en los

estudiantes •

Localizar el aprendizaje en la ZPD

•

El andamiaje a través del estímulo y el apoyo a la hora de

formular preguntas y reflejarse en principios

Constructivismo y tecnologías digitales Con respecto a las nuevas tecnologías, los enfoques basados en el constructivismo han influido en el desarrollo de los espacios exploratorios, como es el caso de algunas de las antiguas simulaciones educativas por ordenador y los micromundos en los que los estudiantes se pueden centrar en escenarios de resolución de problemas e implicarse en el aprendizaje como experimento, descubrimiento y reflexión (Crook, 2001). Por otra parte, Crook añade que el constructivismo ha reforzado la concepción del conocimiento como algo que debe adquirirse a través de la investigación autónoma y, frecuentemente, solitaria. Sin embargo, es posible que las simulaciones por ordenador se consideren una actividad

20 solitaria más por cómo se usan que por la simulación en sí. Los Sistemas de Tutoría Inteligente también han sido diseñados con el objeto de usar la tecnología para interactuar «de forma inteligente» con el estudiante. De este modo se fomenta la exploración de la actividad de aprendizaje (Mandl y Lesgold, 1988).

I.5. La dimensión social: teoría sociocultural Mientras que la teoría sociocultural se ha ocupado del desarrollo del estudiante como individuo, a partir del trabajo de Vygotsky (1978; 1934/86) se ha producido un cambio de énfasis hacia el aprendizaje que surge dentro de un contexto social en el cual los individuos forman sus propias ideas (Cole, 1991). La teoría sociocultural se centra en cómo contribuye la sociedad al desarrollo del individuo. Enfatiza la interacción entre el estudiante y la cultura en la que vive. En este sentido, aquellos que desempeñan la función de profesores también actúan como agentes de la cultura (Trevarthen, 1988). Otro concepto fundamental de la teoría sociocultural es que nuestra relación con los demás y con nosotros mismos, y a su vez nuestra forma de pensar, son mediadas (Lantolf, 2000). La mediación tiene lugar a través del uso de herramientas simbólicas como el lenguaje. En este sentido, el lenguaje desempeña un papel clave: además de tener una función comunicativa, nos permite representar y manipular nuestras ideas; se convierte en una herramienta intelectual. Así pues, de forma más general, el lenguaje se puede incluir junto con las nuevas tecnologías entre las herramientas culturales y sistemas de símbolos que pueden utilizarse para compartir y desarrollar los conocimientos conjuntamente, así como para organizar los pensamientos, razonar, planear y revisar nuestras acciones (Conole, Dyke, Oliver y Seale, 2004). Puesto que el lenguaje y otros sistemas de símbolos forman parte de nuestra herencia cultural, Lantolf (2000) apunta que estas, junto con otras herramientas físicas, también se modifican cuando se usan y pasan de una generación a otra. Como consecuencia, lo que se aprende y las herramientas necesarias para aprender no son elementos fijos ni estáticos. Cambian según las

21 necesidades y la naturaleza de la sociedad y dependen de que tanto estudiantes como profesores contribuyan a dicho cambio.

Constructivismo social Como ya hemos comentado, en la teoría constructivista se concibe el aprendizaje como un proceso en el que se crea el significado a partir de las interacciones del individuo con el mundo. Así pues, a diferencia de los enfoques cognitivos, el constructivismo social se centra más en el grupo que en el individuo y refleja los enfoques socioculturales. Por ejemplo, a pesar de que el andamiaje puede verse como un proceso bilateral, también está relacionado con la forma en que un individuo se beneficia de la interacción. El papel del profesor como apoyo es interactivo y podría verse también como colaborativo. Sin embargo, destaca más el hecho de que un miembro más erudito de la sociedad interactúe con el estudiante. Esta visión del andamiaje puede cuestionarse, sobre todo con respecto a su asimetría y al papel relativamente pasivo del estudiante, que puede ser implícito (Stone, 1998). Si el objetivo es que el estudiante asuma un papel más activo, es necesario un cambio en la calidad de la dimensión interpersonal. Rogoff (1990) ha usado el término participación guiada para sugerir que los estudiantes asuman un papel más activo y puedan ser guiados por otros.

La simetría de la participación guiada puede aplicarse de forma más amplia, mientras que el constructivismo social marca un cambio de énfasis: pasa de ser una visión relativamente monológica del andamiaje a ser una visión en la que la comprensión surge de más de una voz o punto de vista.

A pesar de que hay diferentes opiniones sobre lo que se considera constructivismo social (O’Connor, 1998), una característica general es que el conocimiento significativo, en contraposición con algo que ya existe y espera ser transmitido, se construye de forma social y cultural sobre una base más simétrica. Los significados se crean a partir de la interacción humana y el entorno (Kukla, 2000). A pesar de que, de forma inevitable, esto implica alguna forma de comunicación, en este caso no se entiende la comunicación como la mera transferencia de

22 pensamientos preparados (Linnell, 2003). El conocimiento surge según es «construido y reconstruido entre los participantes en actividades situadas específicamente, usando los artefactos culturales que tienen a su disposición y trabajando para conseguir un objetivo de forma colaborativa» (Wells, 1999, p. 140). A su vez, el aprendizaje también se ve como un proceso social a partir del cual los individuos se relacionan y comparten ideas (McMahon, 1997).

En síntesis, mientras que el constructivismo se centra principalmente en el individuo, el constructivismo social va un paso más allá e intenta explicar el aprendizaje como un proceso social colaborativo. La pedagogía del constructivismo social se basa principalmente en: Crear un entorno en el que los estudiantes puedan

•

colaborar e implicarse de forma activa.

Actividades que fomentan la experimentación conjunta y

•

los descubrimientos.

Actividades que fomentan la colaboración compartiendo

• ideas.

•

El uso del lenguaje para compartir ideas y desarrollar

conocimientos de forma conjunta.

•

El uso del lenguaje como herramienta intelectual para

pensar, razonar, planear y revisar nuestras acciones.

•

El estímulo y el apoyo de la reflexión, la evaluación, la

experimentación y el descubrimiento.

Algunas de las cualidades anteriormente mencionadas son también características de los enfoques constructivos. Muchas veces no queda clara la distinción entre el constructivismo social y el constructivismo, ya que muchos enfoques supuestamente constructivistas reflejan otros que podrían definirse como propios del constructivismo social.

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Constructivismo social y tecnología digital La colaboración y las interacciones de aprendizaje pueden darse no sólo en relación con el ordenador o centradas en él, sino también a través del ordenador (Crook, 1994). Con respecto al potencial de conexión de las nuevas tecnologías, hay cada vez más interés en el uso de las mismas para dar más oportunidades a la dimensión social en el aprendizaje. La comunicación sincrónica y asincrónica puede dar pie a formas de diálogo más diversas y más ricas entre estudiantes, tutores e iguales, así como facilitar el acceso a una serie de materiales y recursos (Conole et al., 2004). Aunque el discurso verbal ha sido la forma dominante para las interacciones, la velocidad y la potencia de las nuevas tecnologías ofrecen una infraestructura fiable que hace posible una serie de modalidades diferentes, como la auditiva y la visual en los gráficos en 3D. A pesar de que el uso del discurso verbal no requiere tecnología muy sofisticada, las exigencias intelectuales del estudiante y las exigencias pedagógicas y de gestión del profesor pueden suponer un reto.

Volveremos a estas exigencias después de presentar algunos conceptos de la teoría sociocultural, como el dialogismo, el aprendizaje situado, la cognición distribuida y la teoría de la actividad.

I.6. Dialogismo Se puede establecer una relación entre el constructivismo social y el concepto de Mikhail Bakhtin del dialogismo en el sentido de que, en ambos casos, el significado se genera a través de la interacción social. Si bien muchos teóricos socioculturales citan las contribuciones de Vygotsky, la investigación de Bakhtin sobre el dialogismo también puede servir de base (Wells, 1999). Sin embargo, con el dialogismo, el lenguaje es el vehículo principal a través del cual se negocia el significado.

Cuando introduce la noción de Bakhtin (2004) del dialogismo, Vaagan (2006, p. 168) dirige nuestra atención a la teoría de la literatura, donde

24 «diálogo» significa «la interacción de diferentes voces, mentes o sistemas de valores de tal forma que ninguna es superior a las demás». Esto contrasta con la noción más clásica de diálogo que contemplaban Sócrates y Platón como una forma de persuasión, donde el objetivo era que una persona o un grupo aceptase las ideas de otro. Vaagan también apunta que, tras el estudio de las novelas de Dostoyevsky, Bakhtin argumenta que el diálogo es fundamental en el lenguaje literario y que el lenguaje surge de la interacción de dos o más personas. El concepto del «yo» es dialógico en sí mismo. En un discurso dialógico, las visiones del autor no son autoritarias ni definitivas como lo serían en un discurso monológico, sino que el diálogo se presenta entre varias voces.

El dialogismo en la práctica La forma que tiene Bakhtin de entender el diálogo hace hincapié en el hecho de poner a prueba, refutar y crear ideas de forma conjunta (Vaagan, 2006). En un intento de crear un marco que se pueda aplicar al aprendizaje que se da en los grupos de niños que trabajan con ordenadores, Wegerif y Mercer (1997) han recurrido a la noción de Bakhtin del dialogismo. Por medio del mismo, el pensamiento se convierte en un proceso social a través del cual se consiguen el «entendimiento mutuo» y la «intersubjetividad». En este proceso, el uso del lenguaje desempeña un papel crucial: el pensamiento como acto mutuo se expresa por medio de esta forma de comunicación. Por otra parte, también se basaron en el trabajo de Fisher (1997), que identificó tres tipos de conversación al trabajar con niños y ordenadores: la conversación

de

discusión,

la

conversación

acumulativa

y

la

conversación exploratoria. Los tipos de conversación citados por Wegerif y Mercer (1997) «representan las formas en que los estudiantes se orientan con respecto a los demás» y se presentan en términos de «modos sociales de pensamiento». No se trata de calificar todas las conversaciones como de disputa, acumulativas o exploratorias, pero esto ofrece varios puntos de referencia para los análisis que se llevan a cabo cuando los estudiantes interactúan en actividades colaborativas.

25 Alexander (2008) hace otra contribución con respecto a la conversación en el aula. Distingue la enseñanza dialógica de rutinas como la de pregunta-respuesta o escuchar-contestar. Para Alexander la noción de diálogo tiene un propósito. La «acumulación» es básica para que las ideas o expresiones de cada individuo puedan formar una línea de investigación coherente. Esto contrasta con la conversación cuyo objetivo puede ser no llegar a ninguna parte ni debatir y donde el objetivo puede ser persuadir o proponer un punto de vista a otros. Se puede considerar que el objetivo es dialéctico en cuanto a que la lógica o el argumento se usan para resolver una disconformidad. La enseñanza dialógica es recíproca y extendida. Al tratar este aspecto, Alexander (2008: 112/113) ha identificado cinco principios fundamentales subyacentes a la enseñanza dialógica:

colectividad:

profesores y niños realizan la tarea juntos,

en grupos o como una clase

reciprocidad:

profesores y niños se escuchan unos a otros,

comparten las ideas y consideran puntos de vistas alternativos

apoyo:

los niños articulan sus ideas de forma libre, sin

miedo a dar respuestas «incorrectas», y se ayudan unos a otros a llegar a interpretaciones comunes

acumulación:

los profesores y los niños desarrollan sus

propias ideas y las de los demás y las unen para formar líneas de pensamiento e investigación coherentes

propósito:

los profesores planifican una conversación

guiada en el aula con objetivos educativos específicos El lugar del diálogo en el aprendizaje coincide con la participación en el aprendizaje, que, de nuevo, se centra más en la actividad social que en la individual. La participación en el aprendizaje

26 se ha desarrollado en relación con nociones como la del aprendizaje situado, el aprendizaje como participación y «una comunidad de práctica». A continuación ampliaremos estos puntos.

I.7. Aprendizaje situado El aprendizaje situado se refiere al aprendizaje a través de actividades directamente relevantes con la forma en que este se aplica y que tienen lugar en el escenario y la cultura a la que se refiere, o en un contexto similar a aquel en el que se vaya a aplicar (Brown et al. 1989).

El aprendizaje situado, que tiene lugar en un escenario «auténtico»o de la vida real, contrasta con el aprendizaje derivado de los principios que se han formalizado o extraído de un contexto de uso. Trabajar en la complejidad de un entorno auténtico ofrece la oportunidad no solo de desarrollar los conocimientos, sino de desarrollar las habilidades para aplicarlos. De esta manera, el conocimiento se contextualiza y podemos determinar cómo y cuándo se usa el concepto (Duffy y Jonassen, 1992).

El aprendizaje cognitivo se ha propuesto como un modelo de aprendizaje constructivista efectivo que pretende «inculcar a los alumnos prácticas auténticas a través de actividades e interacción social de forma similar a la que es habitual, y con evidente éxito, en el aprendizaje práctico» (Ackerman, 1996, p. 25).

Aprendizaje como participación El aprendizaje situado también incluye la participación como concepto clave. En contraposición a lo que describe como una «metáfora de adquisición», Sfard (1998) también ha desarrollado un modelo de aprendizaje como participación. En este caso, la participación se entiende como «participar» y «formar parte» con una contextualización en el aprendizaje concebida como algo vital. Sin embargo, Sfard no discute que una metáfora tenga que adoptarse necesariamente en detrimento de la otra. De hecho, afirma (pág. 10) que «cuando una teoría se traduce en una imposición educativa, la exclusividad se convierte en el peor enemigo del éxito».

27

Las estrategias pedagógicas basadas en la participación pueden fomentar la colaboración entre alumnos y la colaboración con profesionales (Lave y Wenger, 1991; McMahon, 1997). Los alumnos pueden convertirse en parte de la comunidad. Los mecanismos de este proceso se pueden ilustrar a través del concepto de una comunidad de práctica.

I.8. Una comunidad de práctica Hasta el momento, el aprendizaje se ha descrito exclusivamente atendiendo a la asimilación de la información o al desarrollo de estructuras a través de la interacción en el entorno y el desarrollo de ideas mediante la interacción en grupo o con expertos en la materia.

Recientemente, se ha empezado a entender también la noción de aprendizaje como la participación en una comunidad, junto con el hecho de formar parte de la misma. Una comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998) se da cuando los individuos se implican de forma conjunta en una iniciativa o actividad común y aprenden juntos de ella. Wenger (1998) describe tres componentes necesarios para el desarrollo de una comunidad de práctica: Un campo: un área de interés común en la que están comprometidos los miembros de la comunidad. Podría ser una profesión, como por ejemplo la enseñanza, un deporte o un ámbito, como la música o las matemáticas. Sin embargo, es importante que sea más que un simple interés pasajero de personas escogidas al azar o de un grupo de amigos.

Una comunidad: las personas deben interactuar, desarrollar las relaciones durante un periodo de tiempo, ayudarse los unos a los otros, intercambiar información en actividades compartidas y aprender los unos de los otros, para convertirse, de este modo, en miembros activos.

Una práctica: esto va más allá del mero interés por algo. Los miembros deberían ser expertos para poder desarrollar un repertorio compartido de recursos como herramientas útiles, formas de solucionar

28 problemas habituales y experiencias. El desarrollo de la práctica puede darse de manera informal a través de diversos métodos, como por ejemplo la resolución de problemas en equipo, el compartir experiencias o la conversación.

Al principio, la participación puede ser relativamente periférica en lo que se refiere a las principales actividades de la comunidad. A través de la observación y la práctica, la participación se torna más «legítima» y la identidad de la comunidad se desarrolla a la vez que estas se van volviendo más centrales (Wenger 1998). Los estudiantes necesitan oportunidades para participar de forma legítima, incluso cuando se trata de actividades de bajo riesgo. A través de la participación, puede producirse el aprendizaje del pensamiento (Rogoff, 1990).

Las comunidades de práctica pueden surgir de diversas formas, incluso mediante la participación en el día a día. Sin embargo, con referencia a lo anteriormente expuesto, «comunidad» se refiere a algo más que a una simple proximidad de trabajo o un grupo organizado con un propósito concreto. Se desarrolla, con el tiempo, en torno a las cosas importantes, de forma que se logre un sentimiento de confianza y pertenencia. A través de esto, una comunidad de práctica desarrolla un «repertorio compartido» de recursos, como un vocabulario, rutinas, interpretaciones o artefactos, durante un amplio periodo de tiempo. Más que como un objetivo individual o un ejercicio académico confinado al aula, el aprendizaje se «sitúa» dentro del marco ofrecido por la comunidad de práctica a través del cual tiene lugar la participación. Así, el aprendizaje puede darse de forma incidental más que de forma intencional.

En muchos aspectos, los distintos escenarios tradicionales pueden verse como fundamentalmente diferentes al objetivo común de una comunidad de individuos dedicada a un ámbito. Sin embargo, todavía cabe la posibilidad de desarrollar algunas de estas cualidades. En ese caso, dos conceptos claves se pueden extraer de la idea de una comunidad de práctica: el aprendizaje situado y el aprendizaje como participación.

29 La cooperación, más que la competición, la división no individualista de las habilidades y cualidades complementarias de los individuos, más que las características totalitarias.

En síntesis, el aprendizaje situado se basa en: La participación de los alumnos en las prácticas sociales

•

de una comunidad Las

•

oportunidades

para desarrollar habilidades

de

investigación y aprendizaje El fomento del aprendizaje por medio del diálogo

•

El aprendizaje situado implica también la inmersión en una cultura en la que no solo existen actores humanos, sino también una serie de artefactos y herramientas. Abarcar las complejidades que esto implica en el aprendizaje es un reto que debe afrontarse a nivel tanto práctico como teórico. Con respecto a este último, se presentarán de forma breve en las siguientes secciones la cognición distribuida y la teoría de la actividad.

Cognición distribuida La cognición distribuida es una teoría que comprende los aspectos sociales de la cognición, así como los artefactos y el entorno.

Fue desarrollada por Hutchins en la década de los 80 del pasado siglo, en un momento en el que la cognición y el procesamiento de información se veían generalmente como algo localizado en el individuo. Así pues, se podía ver la cognición como algo distribuido entre la población, como una serie de representaciones, herramientas, artefactos tecnológicos y otros objetos del entorno.

Salomon (1993) se refiere a la cognición como algo que ocurre, por ejemplo, entre individuos y que se «comparte» mediante conversaciones sobre actividades comunes. A través de esta interacción, puede darse un cambio continuo en la cognición, siempre que las ideas de más de una persona se clarifiquen y las «herramientas», como la toma de

30 notas o la utilización de una calculadora, nos permitan «descargarnos» de algunas exigencias cognitivas, al actuar estas como una especie de extensión de la memoria. Un aspecto que aclara la idea de la cognición distribuida es la interconexión de los estudiantes, los artefactos y la cultura. A pesar de que pueden quedar claros varios aspectos importantes (Halverson 2002), en la práctica, los análisis de las interacciones distribuidas podrían no ser tan sencillos (Nardi 2002).

Teoría de la actividad La teoría de la actividad implica una serie de principios que nos ayudan a entender el funcionamiento conjunto de una serie de factores con el fin de incidir en el trabajo o en la actividad humana. El precursor de esta teoría fue el psicólogo soviético A. N. Leont'ev (1978) y toma también como referencia el trabajo de Vygotsky. En tanto en cuanto está relacionada con el desarrollo de la cultura humana y el individuo, se trata de una teoría sociocultural.

Bannon y Bødker (1991) se refieren a la actividad humana como una unidad básica de análisis en la que determinadas necesidades marcan la pauta para la consecución de un objetivo. De forma crucial, la actividad humana es normalmente mediada por instrumentos o herramientas. A diferencia de los animales, que tienen un solo mundo (el mundo de los objetos y las situaciones), muchas de nuestras acciones como seres humanos se basan en experiencias anteriores trasladadas a la actividad actual. La Red, Internet, amplía enormemente esta capacidad exclusivamente humana (Ryder, 1998). Ryder utiliza la recolección de setas como ejemplo de una actividad que no se recomienda realizar sin alguna forma de mediación, como una guía, una formación previa o el asesoramiento de un recolector de setas con experiencia. Como profesores, nuestras acciones se basarían, de forma similar, en el lenguaje, los libros, las fotografías y los diagramas. Estos artefactos no solo están disponibles cuando se introducen en una actividad, sino que también pueden ser un producto de dicha actividad y son sustituibles.

Esta visión de la «mediación» se considera esencial en las distintas

31 formas de comprender los artefactos mediante la teoría de la actividad (Bannon y Bødker, 1991).

Engeström (1987) ha desarrollado un modelo de sistema de actividades que hace hincapié en el aspecto social de la mediación. Un agente humano (sujeto) que está motivado para encontrar la solución a un problema o un objetivo (objeto) realiza una actividad y en la realización de la misma median las herramientas (los artefactos) en colaboración con los otros sujetos (la comunidad). La estructura de la actividad se ve limitada por factores culturales, como las convenciones (normas) y los estratos sociales (la división del trabajo) dentro del contexto. Engeström hace hincapié en el papel de mediación de la comunidad y de las estructuras sociales, entre ellas la división del trabajo y los procedimientos establecidos. El objetivo del modelo de Engeström se basa en la descripción de cómo una amplia gama de factores se confabulan para funcionar conjuntamente con el objetivo de causar un impacto en una actividad, de cómo una serie de artefactos, como la organización o la comunidad, median en dicha actividad, de cuáles son las normas que la afectan y de cómo trabaja un participante, como parte de la comunidad, para conseguir un propósito o cualquier parte del trabajo involucrada en el proceso.

I.9. Perspectivas teóricas: resumen Si revisamos las diversas perspectivas sobre el aprendizaje que hemos ofrecido anteriormente, podemos comprobar que nos hemos servido de varios enfoques psicológicos del aprendizaje, desde la adquisición o la asimilación de la información referida por parte del individuo tutorizado hasta un modelo más constructivo en el que se reconocen tanto la posición del estudiante para tomar la iniciativa como las instrucciones de su propio aprendizaje. Además, también hemos incluido una dimensión social y cultural, en la que la interacción con los demás se percibe como un elemento central del proceso de aprendizaje y en la que se reconoce, mediante la colaboración y la participación, una visión más simétrica que toma en consideración las contribuciones del

32 propio alumno a este proceso. También hemos comentado la naturaleza situada del aprendizaje, un aprendizaje que es menos abstracto y menos formal y puede asumirse de forma incidental a través de la práctica.

Asimismo, hemos comentado a este respecto el importante papel que desempeñan las herramientas y los artefactos culturales. De forma inevitable, las distintas teorías del aprendizaje se solapan en muchos aspectos y la intención no es reclamar la superioridad o exclusividad de unas con respeto a otras. Además, en este capítulo no se pretende presentar una aplicación práctica detallada de cada aspecto teórico. Todo lo contrario: la intención es presentar una serie de actividades que podrían contar como aprendizaje y reconocer las diversas influencias de las mismas. Así pues, este capítulo pretende presentar un contexto en el que podamos desarrollar un discurso sobre el aprendizaje y las nuevas tecnologías.

La figura 1 muestra un esquema que pretende resumir las principales perspectivas del aprendizaje. Está pensado para ofrecer una referencia y una base adecuadas para conceptualizar, articular y desarrollar un discurso destinado a los interesados en fomentar un aprendizaje efectivo en el que se incluyan las nuevas tecnologías.

33

Figura 1- Un esquema para la descripción del uso de las tecnologías según la perspectiva del aprendizaje (Jessel, 2011)

Más que considerar que las distintas tecnologías tienen propiedades intrínsecas en relación con el tipo de aprendizaje al que sirven de apoyo, el esquema hace hincapié en cómo se utiliza una tecnología determinada. Las tecnologías digitales, como cualquier otro recurso, pueden situarse en un espacio delineado por dos ejes, pero esto siempre dependerá de la forma en que se utilicen. Es decir, dependiendo de su uso, una determinada tecnología puede ocupar muchas posiciones distintas o extenderse sobre un área más inclusiva. Ampliando este concepto, cualquier episodio de aprendizaje puede asumir una serie de cualidades

cognitivas

y

socioculturales

que

pueden

alternarse

dependiendo de cómo avancen los estudiantes y los profesores en una actividad.

Los paradigmas situados a lo largo del eje horizontal comienzan con aquellos alineados con una perspectiva asociativa. Sin embargo, el resto del eje representa una perspectiva cognitiva o constructivista y

34 reconoce un nivel cada vez mayor de iniciativa y creatividad por parte del estudiante. A pesar de que los tipos de aprendizaje son similares a los que describe Bloom (1956), la perspectiva es principalmente cognitiva.

La dimensión social y cultural se marca en el eje vertical. En su forma más básica, la implicación social en el aprendizaje se caracteriza por una transmisión de la información relativamente didáctica en el punto más bajo del eje. En una posición superior en el eje está el tipo de interacción característica del andamiaje dentro de un enfoque constructivista social en el que el profesor o un profesional con más experiencia desarrolla una actividad con la finalidad de ayudar a los estudiantes a desarrollar una perspectiva propia. Un poco más arriba en el eje, la implicación social y cultural adquiere una naturaleza más dialógica y participativa. Los enfoques participativos pueden implicar una cualidad auténtica (Brown et al., 1989) y, por supuesto, las nociones de cognición distribuida y actividad incluyen elementos culturales y artefactos. Sin embargo, para simplificar el esquema, estos elementos no se han representado explícitamente en los ejes y, por supuesto, podrían representarse en un tercer eje ortogonal.

I.10. El uso de las nuevas tecnologías digitales en el aprendizaje En esta segunda parte del capítulo se presentará un breve esbozo de las implicaciones de las perspectivas teóricas, anteriormente mencionadas, en las nuevas tecnologías digitales de conectividad. Se incluirá también una descripción del impacto que los diferentes usos de las mismas pueden tener en el papel del profesor y del alumno. En concreto, se hará hincapié en el papel del estudiante como agente activo en su propio desarrollo dentro del entorno sociocultural del que forma parte, así como el papel que representan estas nuevas tecnologías de conectividad.

35 Aprendizaje colaborativo asistido por ordenador El término «aprendizaje colaborativo asistido por ordenador» (CSCL) se ha empleado para describir un área de interés emergente que se centra en cómo tiene lugar el aprendizaje entre individuos con ayuda del ordenador. El interés por el CSCL representa una evolución, pues ya no se considera al estudiante un individuo aislado que utiliza un ordenador, sino que se pretende unir a los estudiantes a través de actividades colaborativas que incluyan la exploración intelectual y la interacción social (Stahl, Koschmann, y Suthers, 2006). Además, según Stahl et al. (2006) este hecho contrasta con la concepción del aprendizaje electrónico como una forma de diseminación del contenido educativo a un gran número de estudiantes, de forma que se reduce tanto la implicación de los profesores como el gasto logístico en edificaciones o transporte. En cuanto a las perspectivas de aprendizaje, este tipo de aprendizaje también conlleva algunos cambios en el papel de las instituciones educativas, así como en el de los profesores y los estudiantes.

En lo que respecta a la teoría sociocultural, al igual que en la cognición distribuida, el CSCL permite que el aprendizaje se construya de forma social a través de comunidades de construcción de conocimientos (Scardamalia y Bereiter, 1994) y de la interacción con otros estudiantes. En muchas instituciones educativas, el CSCL permite la participación en el aprendizaje a través de redes digitales como los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) u otros recursos de Internet. A pesar de que el aprendizaje virtual ofrece a los estudiantes la oportunidad de colaborar a distancia, el CSCL también desempeña un papel importante dentro de la misma institución o en el aula. Aquí, el modo de comunicación a través de, por ejemplo, la escritura colaborativa y los foros de discusión que tienen lugar en la red pueden mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes gracias a la interacción entre compañeros.

En cuanto al intercambio de textos escritos, construir una base común se considera una parte esencial de la coordinación de actividades colaborativas y el intercambio de conocimientos (Clark y Brennan, 1991;

36 Dillenbourg y Traum, 1999; Koschmann, LeBaron, Goodwin, y Feltovich, 2001). Tanto estudiantes como profesores deben desarrollar relaciones de aprendizaje recíprocas a través del lenguaje y de otros medios (Wolfe y Alexander, 2008).

Esto requiere crear, a través de entornos de aprendizaje en red, expresiones que puedan actuar como indicadores de interacción y entendimiento recíproco. Este es un reto clave que, aparte de requerir más investigación, podría haber influido en la asimilación relativamente lenta del CSCL. Mercer (1995) hace hincapié en lo importante que es que los profesores acuerden unas normas de conversación y establezcan un clima colaborativo «con el objetivo de descubrir una mejor manera de encontrar un sentido de forma conjunta». Weinberger y Fischer (2006) han analizado las múltiples dimensiones del proceso de construcción del conocimiento en CSCL, en concreto (1) la dimensión participativa, (2) la dimensión epistémica, (3) la dimensión de discusión y (4) la dimensión de las formas sociales de co-construcción.

Los blogs también se han establecido como espacios interactivos que muchos alumnos ya utilizan para compartir y desarrollar ideas y experiencia. De esta forma, el potencial de aprendizaje que ofrece la tecnología es distinto (Lehtinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen y Muukkonen et al., 1999). Entre los posibles beneficios para el CSCL, Lipponen (2002) destaca que eliminando las limitaciones de espacio y tiempo, las redes de ordenadores rompen las barreras físicas y temporales del aprendizaje; la comunicación asincrónica permite tener tiempo para reflexionar en la interacción; la escritura como registro visible puede ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propias ideas y las de los demás y compartir sus experiencias; los espacios de discurso compartidos pueden ofrecer diversas perspectivas para estudiantes con conocimientos y competencias diferentes, más oportunidades para compartir y solicitar conocimiento; y las comunicaciones almacenadas pueden funcionar como memoria colectiva de una comunidad de aprendizaje y pueden ser revisadas y utilizadas en un futuro. El CSCL también puede incluir la exploración compartida de un mundo o entorno virtual en el que los

37 problemas se encuentren y se resuelvan de forma colaborativa. Como diremos más adelante, algunos de estos elementos pueden relacionarse con la idea del aprendizaje basado en juegos virtuales.

Los EVA como espacio para interacciones dialógicas (usando textos electrónicos) Con respecto a las nuevas tecnologías, la noción de Bakhtin del dialogismo puede aplicarse al lenguaje (y la comunicación) que se manifiesta de diversas formas a través de una serie de tecnologías, como Internet, el correo electrónico, los mensajes de texto y los grupos de chat.

Dentro de las facilidades del CSCL, los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) están disponibles en muchas instituciones y permiten el acceso de aquellos que participan desde fuera. A través de los EVA se pueden cargar o etiquetar con una breve descripción una gran variedad de materiales como por ejemplo, imágenes, documentos escritos, vídeos o archivos de sonido. Los EVA pueden actuar como un foro para la enseñanza recíproca o para la colaboración entre compañeros. Asimismo, los estudiantes se pueden ayudar unos a otros a resolver problemas de forma más eficaz que si hubiesen trabajado solos. La tecnología también puede servir de apoyo en el aprendizaje cognitivo, la enseñanza basada en problemas, las búsquedas web o las actividades orientadas a la investigación, donde la mayor parte de la información procede de la red (Schunk, 2000).

Algunas de las cualidades que pueden ofrecerse a través de los EVA son:

•

Una forma de comunicación

•

Interacción entre compañeros y entre el grupo y el

profesor •

El aprendizaje como construcción de conocimientos más

que como algo «impartido»

38 •

Un chat electrónico que se puede conservar para

reflexionar posteriormente (la conversación es más efímera) •

Los usuarios pueden pararse a pensar antes de responder

•

...pero las respuestas también pueden ser relativamente

inmediatas •

Las ideas aportadas se pueden acumular y utilizar o

seleccionar según las necesidades •

Las discusiones se pueden ensayar

•

El aprendizaje puede relacionarse con experiencias propias

Sin embargo, las interacciones dialógicas deben mantenerse. Esto hace que surjan una serie de temas pedagógicos estratégicos que aparecen resumidos a continuación:

•

El diálogo puede dotarse de los recursos necesarios (por

ejemplo, de forma multimodal) •

Queda patente la implicación del profesor (por ejemplo,

conectándose a diario a un foro de discusión) •

El profesor puede proporcionar preguntas/actividades que

estructuren el aprendizaje de los estudiantes •

La estrategia del profesor podría ser únicamente hacer

preguntas •

Uso de actividades que obligan a compartir información y

tomar decisiones conjuntas (Mercer, 1995) •

Los profesores acuerdan unas normas de conversación y

establecen un clima colaborativo «con el objetivo de descubrir formas nuevas y mejores para comprender de forma conjunta» (Mercer, 1995) •

Estrategias necesarias para guiar la dinámica de la

interacción (ampliaremos este punto más adelante) •

Estrategias

necesarias

para

(ampliaremos este punto más adelante)

sostener

el

diálogo

39 Con respecto al papel del profesor, algunas estrategias derivadas del trabajo de Alexander (2008) sobre la enseñanza dialógica también pueden aplicarse a una serie de entornos digitales conectados como el EVA. Pueden resumirse como: • Pensamiento y razonamiento instigadores y exigentes • Uso de preguntas estructuradas para provocar respuestas meditadas • Uso moderado de las preguntas guiadas • Los estudiantes hacen preguntas y ofrecen explicaciones • Las respuestas se utilizan para suscitar más preguntas que actúen como bloques de construcción para ampliar el diálogo • Las ideas que aportan los individuos se encadenan en forma de líneas de pensamiento coherentes • Mantener el equilibrio entre fomentar la participación y ampliar la comprensión • Establecer rutinas comunes a la hora de pedir turno para evitar que haya competencia • Permitir a los alumnos que tengan la confianza para cometer errores y aprender de ellos • Respetar los puntos de vista minoritarios • Animar a los estudiantes a participar y a compartir ideas • Animar a los estudiantes a ampliar las contribuciones • Dar correcciones haciendo uso de los elogios de forma discriminada y apropiada I.11. Aprendizaje virtual basado en el juego Otra posible forma de aprendizaje que ha ido ganando adeptos es el juego. La idea de aprender a través del juego resulta muy atractiva en el ámbito de la educación. La noción de juego se asocia a menudo con el ocio. Más que algo impuesto, el juego es algo que elegimos nosotros mismos y con lo que disfrutamos (Lindon, 2001). A su vez, los juegos

40 han evolucionado como una manera de formalizar muchas de las cualidades de la acción de jugar, a menudo marcando objetivos que deben conseguirse teniendo en cuenta una serie de restricciones o sistemas de normas (Dempsey, Lucassen, Haynes, Casey, 1996). Los juegos también tienen un elemento competitivo y pueden tener lugar en una serie de escenarios que pueden motivar a través del reto, la fantasía y la curiosidad (Randel et al., 1992).

En muchos aspectos, la tecnología digital actúa como otro medio más a través del cual se pueden expresar los juegos. Como ha apuntado Buckingham (2007), el juego invita a la experimentación, a aprender progresivamente, y puede implicar actividades cognitivas como recordar, el contraste de hipótesis, la predicción y la planificación estratégica. A un nivel más básico, los juegos ofrecen la oportunidad de la repetición: además de un refuerzo asociacionista de comportamientos que permiten cumplir un determinado objetivo, cuando no se cumple, el juego se puede repetir y se pueden adoptar estrategias diferentes.

Las cualidades que aportan los juegos al aprendizaje aparecen en la caracterización que hace Prensky (2001) de los juegos de ordenador como seis elementos estructurales: las normas, las metas y objetivos, los resultados y las correcciones, el conflicto/competición/reto/oposición, la interacción, la representación o la historia. Estos elementos actúan en conjunto para motivar e implicar al jugador. Prensky empleó el término «aprendizaje digital basado en el juego» y, de forma similar, el término «aprendizaje virtual basado en el juego» (VGBL) se ha convertido en sinónimo y puede incluir «juegos serios» o juegos de ordenador con un propósito más educativo que lúdico. La variedad va desde juegos de ejercicio y práctica hasta juegos de conocimiento, simulaciones o modelización, juegos que pueden invocar un juego de roles como juegos de aventuras, de simulación o de estrategia (Kaptelinin y Cole, 2001). El «entretenimiento educativo» se refiere a aquellos juegos que unen objetivos educativos con elementos de entretenimiento y los juegos de ordenador comerciales, también llamados «videojuegos», que sitúan al jugador en un entorno virtual donde tiene que actuar contra alguna forma de oposición (Griffiths, 1996).

41

Una característica importante del VGBL es que puede crear un entorno centrado en el estudiante y guiado por él mismo, puesto que los estudiantes pueden controlar adónde van y lo que hacen dentro del juego.

El escenario virtual del juego también puede aportar un contexto para la resolución de problemas y deja la suficiente libertad para explorar y experimentar. Cuando el estudiante juega, se puede adaptar al entorno, inferir las normas y aprender el vocabulario relevante. A través de estos juegos que están conectados por la narrativa, los estudiantes pueden asumir tareas, aceptar recompensas y progresar a niveles más complejos.

Se podría pensar que muchos juegos digitales son simulaciones, en tanto en cuanto modelan un aspecto del mundo real. A través de esto, los estudiantes pueden estudiar fenómenos que de otra forma serían menos accesibles debido a factores como el coste o el tiempo. Además, las simulaciones pueden permitir explorar dentro de un entorno seguro.

Fomentando el juego de roles y la participación, el VGBL también puede ofrecer un elemento de aprendizaje por experiencia a través de un escenario en el que se pueden implicar.

El VGBL puede ofrecer además una forma de aprendizaje situado, ya que hace que los estudiantes se impliquen en un entorno que pueden explorar y en el que pueden tomar decisiones. Cuando los estudiantes interactúan con el entorno del juego, asumen la información y adaptan los nuevos conocimientos para que encajen en lo que ya saben, que también son elementos clave de los entornos de aprendizaje situado (Kirshner y Whitson, 1998). Jugar a un juego también requiere un constante reajuste debido a las causas y consecuencias de cada interacción (Gee, 2004) que, a su vez, pueden actuar como prototipo para un modelo de aprendizaje proactivo y autorreflexivo (Begg, Dewhurst, y Ellaway, 2003).

A través de los dispositivos digitales que están conectados, el VGBL puede tener lugar fácilmente entre diversos jugadores. De esta manera, el VGBL también ofrece un área social donde se desarrollan los métodos y recursos compartidos para construir y comunicar un significado y, a su vez, se adquiere una formación necesaria para operar

42 en lo que se refiere a los significados aceptados en dicho dominio (Gee, 2004). Dentro de este escenario social, las ideas deben ser articuladas y las decisiones que se tomen deben ser consensuadas. Con el aprendizaje basado en el juego con el ordenador, o a través de la conectividad digital, la dimensión social también puede ponerse de manifiesto a través del trabajo en equipo cuando se juega contra otros.

Williamson (2009) ha identificado algunas de las ideas más importantes que subyacen de los juegos y el aprendizaje. Con respecto a la construcción de aprendizaje, argumenta que los juegos fomentan la exploración, el desarrollo de ideas, la comunicación y la toma de decisiones. A través de esto, los jugadores pasan a ser un parte «activa en la construcción del conocimiento». Con algunos juegos se puede expresar la dimensión social y la participativa jugando en equipo, como en «SimCity», «Urban Science» y «Civilisation», para crear un complejo sistema económico. A partir de aquí, se pueden ir haciendo cambios según se van probando. Williamson también reconoce la capacidad de los juegos de ofrecer prácticas situadas o auténticas. Sin embargo, Buckingham (2007) advierte del peligro de que los entusiastas de los juegos de ordenador sobrevaloren los mismos y los consideren una caricatura de las prácticas en el aula, algo abstracto y alejado de la realidad. El papel del profesor es en este caso muy importante, a pesar de que esto podría ser algo difícil de controlar.

A pesar de que la lista de beneficios potenciales pueda parecer muy larga, el VGBL no se salva de las críticas. Como ha apuntado McFarlane, Sparrowhawk y Heald (2002), los juegos requieren invertir mucho tiempo tanto por parte de los profesores cuando se preparan para introducirlos en un entorno educativo como por parte de los alumnos cuando los usan. Esto se refiere concretamente a juegos más complejos que requieren un periodo de aprendizaje continuo (Gee, 2004).

McFarlane et al. (2002) también se cuestiona si, teniendo en cuenta la gran inversión de tiempo necesaria, cualquier pensamiento genérico y las habilidades colaborativas que se adquieren son suficientes para justificar su uso. A pesar de que la implicación y la inmersión tienen un cierto atractivo, lo más probable es que presenten dificultades, a no ser que se

43 deje el tiempo a un lado. Además, las cuestiones de género también son un factor que hay que tener en cuenta.

Respecto a las virtudes de un contexto de aprendizaje situado, Buckingham (2007) también nos recuerda la necesidad de practicar habilidades abstractas descontextualizadas, como tocar una escala con un instrumento musical, o practicar técnicas en un deporte como el fútbol.

Además, con respecto a la colaboración, las habilidades para resolver problemas, la asunción de riesgos y la toma de decisiones que caracterizan algunos aspectos del VGBL, la transferencia podría no ser automática, el aprendizaje es situado y específico de determinadas prácticas sociales. En otras palabras, como sugiere Buckingham, hay lugar para un plan de estudios estructurado con profesores especialistas que tienen los conocimientos teóricos y conceptuales necesarios para actuar como guías respecto a lo que es importante aprender.

I.12. El papel del profesor La innovación que surge de las nuevas tecnologías hace que cambien las exigencias del papel del profesor. En primer término, los propios profesores podrían necesitar familiarizarse con las tecnologías para poder ayudar y relacionarse con los alumnos de acuerdo con las diversas formas requeridas y sin el escenario del aula. Mientras que los profesores del mañana se familiarizarán con las tecnologías de hoy, la tecnología continúa evolucionando y, a su vez, continuarán aumentando las exigencias tecnológicas. A otro escala, la introducción de la innovación hace que también aumenten las exigencias sobre las habilidades pedagógicas, profesionales y de dirección de los profesores.

En la medida en que un profesor puede desempeñar también un papel de dirección fuera del aula y operar a nivel normativo en una institución, se pueden exigir una serie de cosas. Volviendo al aula, un cambio en el papel del profesor, que pasa a ser facilitador y se compromete con los alumnos fomentando el debate mientras estos realizan una actividad (DeVries, Zan, Hildebrant, Edmiaston y Sales, 2002), tiene implicaciones tanto en la enseñanza on-line como en los contextos presenciales

44 tradicionales (Bailey y Card, 2009). Las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías al aprendizaje por medio de la participación, plantean exigencias a las acciones de los profesores como directores sociales y gestores de recursos de aprendizaje. A pesar de que los estudiantes podrían ser capaces de trabajar juntos y generar su propio conocimiento y sus propias visiones, esto podría no ocurrir de forma automática. Si se adopta el modelo de una comunidad de práctica, esto implicará un cambio en el papel del profesor: se requieren una serie de habilidades pedagógicas distintas, centradas en ayudar a los estudiantes a colaborar unos con otros con el objetivo de que desarrollen una visión personal sobre el contenido del curso, vinculen los recursos educativos y tengan iniciativa (Knowlton, 2000; Knowles et al., 2008).

I.13. El papel del estudiante Una consideración en el contexto de la innovación que no debería olvidarse es el papel del estudiante. A los estudiantes, ya sean jóvenes o adultos, se les deberán inculcar en cierta medida las prácticas en el aula, deberán formarse expectativas sobre lo que se requiere de ellos como estudiantes y, a su vez, expectativas sobre lo que requieren de ellos los profesores. Los cambios en los enfoques del aprendizaje a través de la introducción de nuevos métodos como consecuencia de las nuevas tecnologías tienen implicaciones en el papel del estudiante: por ejemplo, el estudiante asume el papel de colaborador en el aprendizaje en vista de las modalidades de interacción que permite el CSCL. Los estudiantes deben organizar sus habilidades de formas complejas, adaptándose a los distintos contextos y a las necesidades cambiantes. Por ejemplo, ¿hasta qué punto permiten las nuevas tecnologías que los estudiantes sean autónomos, una fuente para su propio aprendizaje? ¿Hasta qué punto les permiten aprender de las correcciones de los compañeros y aplicar su aprendizaje a problemas de la vida real? Hasta ahora, los llamados «principios

andragógicos»

(Knowles,

1992)

se

han

asociado

principalmente con los estudiantes adultos. Knowles también apunta que los estudiantes pasan de ser simples «contenedores» en el aprendizaje

45 pasivo a ser protagonistas de la educación. Los estudiantes deben actuar de muchas formas distintas. Algunas veces pueden sentirse parte de una comunidad, mientras que otras pueden desear autonomía. A veces, los estudiantes quieren que les digan las cosas y otras veces prefieren investigarlas por sí mismos o con ayuda de otros. Quizás esto nos hace volver al papel del profesor, que también debe saber reconocer los distintos modos y entender cuándo debe intervenir y cuándo no.

I.14. Conclusión En este capítulo se ha hecho un breve resumen de las muchas formas de aprendizaje posibles y se han presentado las teorías que subyacen a las mismas. Explicar los mecanismos del aprendizaje es un reto que han abordado muchos teóricos. Los puntos de vista del aprendizaje que se han presentado van desde aquellos centrados en el estudiante a aquellos en los que el aprendizaje se distribuye entre la sociedad, la cultura y una amplia gama de herramientas y artefactos que se pueden ver como una parte integral del proceso de aprendizaje. Así pues, no es sorprendente que las nuevas tecnologías también desempeñen un papel importante, algo que podría depender de ellas mismas. Sin embargo, por la ingenuidad humana, este papel puede variar dependiendo del contexto en el que se usen. Esto plantea un reto interesante tanto para profesores como para estudiantes, un reto que abordaremos en este mismo libro.

46 Bibliografía

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52

53

II

Marco de clasificación para el uso de las nuevas tecnologías en la práctica educativa: cómo escoger las más adecuadas.

Angelo Rega, Orazio Miglino

II.1. Introducción Como hemos indicado anteriormente, el objetivo de este capítulo es permitir a los maestros, profesores universitarios y formadores de empresa utilizar, implementar e integrar las nuevas tecnologías del aprendizaje dentro de sus planes de estudios. Por tanto, las soluciones tecnológicas que se propongan, deben ser de fácil comprensión, de bajo coste y de amplia difusión. Afortunadamente existe una vastísima producción de sistemas tecnológicos válidos que son fáciles de encontrar y están disponibles a un precio relativamente asequible. Además, existen importantes estudios científicos que han demostrado cómo algunas tecnologías desarrolladas con otros fines (comerciales, lúdicos y de investigación) pueden utilizarse de forma eficaz en ciclos didáctico-formativos. Pese a todo, la mayor parte de las tecnologías que pueden emplearse para cumplir los objetivos del proyecto pertenecen a uno de los siguientes ámbitos: a) sistemas abiertos (lenguajes de programación de alto nivel, sistemas de autor, kits de construcción de aparatos híbridos; hardware y software);

54 b) sistemas cerrados (videojuegos comerciales, juegos serios, robots, etc.).

Los primeros son entornos de desarrollo pensados para diseñar materiales didáctico-formativos (juegos serios o sistemas TEL) que también están al alcance de usuarios no expertos en informática (un ejemplo dentro de esta categoría es el lenguaje de programación LOGO1); los segundos son aplicaciones autosuficientes que proponen actividades en un dominio disciplinario concreto y preciso. Un ejemplo de estos es el videojuego SimCity2 , que se ha utilizado frecuentemente como laboratorio para el desarrollo de capacidades administrativas. En enero de 2008 la empresa productora de SimCity decidió distribuir de forma gratuita su videojuego como consecuencia de los fines educativos de este producto en diversos contextos de aprendizaje.

Es importante señalar que, como describiremos más adelante, los sistemas abiertos presentan un nivel cada vez mayor de interactividad y facilidad de uso. De esta manera los docentes pueden utilizarlos, ya sea para desarrollar sus propios materiales didácticos o para supervisar a un grupo de alumnos a los que se les haya encargado la realización de una actividad en particular (simulación en el ordenador de un fenómeno dado, realización de un juego de rol concreto, desarrollo de un mundo digital tridimensional, etc.).

El método de clasificación que proponemos debe considerarse como un marco de referencia útil para entender las propiedades macroscópicas de cada tecnología y, sobre todo, los usos pedagógicos de cada una de ellas. La Tabla 1 sintetiza el trabajo de clasificación e identificación de las tecnologías del aprendizaje y señala algunos sistemas particularmente representativos y prototípicos. En las páginas siguientes ilustraremos con mayor detalle los contenidos de la tabla.

1

Logo: es un lenguaje de programación especialmente orientado a la gráfica y a la geometría de base que se ha desarrollado buscando siempre la claridad y la simplicidad, de forma que su aprendizaje no requiere demasiado tiempo.

2 SimCity: es un videojuego en el que jugador se convierte en el alcalde de una ciudad virtual y tiene que solucionar todos los problemas típicos de esta situación, planificando atentamente cada movimiento con el fin de satisfacer las necesidades de los ciudadanos y evitar que el municipio quiebre.

55

Tipología didáctica Verificar/construir

Experimentar

Explorar

hipótesis

dinámicas

mundos

interpersonales

Sistemas Tipología

Avida

Dread-Ed 3

Age of Empires 4

cerrados

tecnológica

Sistemas

NetLogo 5

Eutopia 6

e-Adventure

abiertos

7

Tabla 1. Clasificación e individualización de las tecnologías del aprendizaje adaptadas para apoyar procesos de enseñanza/aprendizaje centrales sobre la experiencia directa del alumno.

3

Dread-Ed: es un software desarrollado dentro del proyecto europeo homónimo. Es un medio virtual mediante el cual estudiantes y formadores cooperan en línea y aprenden a comprender, comunicarse y tomar decisiones sobre situaciones de emergencia en un breve espacio de tiempo (terremotos, incendios, etc.) Sitio web: www.dread-ed.eu 4 Age of Empires: es un videojuego estratégico en tiempo real (RTS) de ambientación histórica. En este juego se controla a una civilización que deberá progresar desde la Edad de Piedra, a través de la Edad Clásica hasta la Edad del Hierro, intentando fortalecer su economía y su ejército. Sitio web: http://www.microsoft.com/games/empires/ 5 NetLogo: es un lenguaje de modelado destinado a la simulación didáctica en diversos campos. Es posible descargar una versión del software en la dirección de Internet: http://ccl.northwestern.edu/netlogo/ 6 Eutopia: es una plataforma software para crear y organizar Juegos de Rol (EMORPG) según una metodología psicopedagógica. Este acercamiento permite a un pequeño grupo de personas organizar sesiones de juegos de rol en línea, con fines educativos o psicológicos, a través de la utilización de una gráfica tridimensional envolvente. Sitio web: http://www.nac.unina.it/eutopia/ 7 E-Adventure: es un proyecto de investigación que intenta facilitar la integración de juegos educativos y de simulación en los procesos educativos, así como en los entornos de aprendizaje virtual (VLE). Sitio web: http://e-adventure.e-ucm.es/

56

II.2. Realización de experimentos La enseñanza de muchas disciplinas se centra principalmente en la realización de experimentos. De hecho, cuando se planifica una sesión experimental se tiene en cuenta la asimilación de un corpus teórico general que explique cuáles son los mecanismos que generan un fenómeno determinado. Una correcta comprensión del aparato teórico conducirá a la previsión de comportamientos observables de forma empírica. La verificación experimental de las hipótesis de investigación se basa, por tanto, en la manipulación controlada y repetible de una o más variables independientes que influirán en el comportamiento observable de una o más variables “dependientes”. En los últimos decenios, gracias al enorme aumento de la potencia de cálculo de los ordenadores, muchas teorías científicas pertenecientes a diversos campos de conocimiento se han transformado en programas informáticos o se han materializado en forma de maquinas físicas. Los científicos de hoy en día a menudo llevan a cabo experimentos en estas “simulaciones” de la realidad. Esta metodología puede aplicarse también con relativa facilidad en contextos didáctico-formativos. De hecho, es posible encontrar un software profesional que ofrezca verdaderos laboratorios “virtuales” en los que desarrollar varias disciplinas. Este software pertenece a la categoría de los sistemas cerrados (véase la Tabla 1) ya que se centran en la producción de una determinada “parte de la realidad”. Robofarm8 representa un ejemplo válido de dicho acercamiento, se trata de un entorno integrado de software y hardware en el que un jugador o adiestrador educa a su propio robot para alcanzar, en el menor tiempo posible, una meta. Una vez que el robot ha sido adiestrado puede desafiar a otros robots en un torneo web. Gana el jugador que adiestre a su robot para moverse en el espacio de forma óptima. Al jugar con Robofarm, los usuarios, es decir, los jugadores, aprenden algunas metodologías de la

8

Sitio web: http://eutopia.unina.it/robofarm

57 Inteligencia Artificial de la Robótica y pueden reflexionar sobre los nexos entre ingeniería, biología y psicología. De hecho, son los seres humanos quienes programan a los robots y quienes, mediante un lenguaje de programación adecuado, deciden cuál será su comportamiento. En cambio, en Robofarm el comportamiento se construye indirectamente a través de dos técnicas: la selección de comportamientos y la evolución artificial. Con la primera técnica, el jugador puede seleccionar los robots que, en su opinión, son los mejores, duplicarlos y llevar a cabo pequeñas modificaciones fortuitas en sus sistemas de control con la intención de mejorar su comportamiento. Con la segunda técnica, esta forma de proceder se da de manera automática mediante diversas generaciones de robots. Cada jugador, una vez finalizado el adiestramiento de su robot, puede desafiar al robot de otros participantes del torneo en línea o puede transmitir a robots reales los comportamientos obtenidos en entornos de simulación [Figura 1].

Figura 1: Captura de la primera versión de Robofarm durante el desafío a un robot adversario

Además de utilizar los laboratorios virtuales, profesores y alumnos tienen la posibilidad de construir de forma autónoma los modelos artificiales de varios tipos de fenómenos. De hecho, existen entornos de programación y desarrollo que permiten la creación de simulaciones para ordenador y para máquinas físicas (como por ejemplo los robots) incluso al alcance de aquellos que no poseen una elevada

58 preparación técnica. Un profesor y sus alumnos, gracias a estas plataformas (similares a los tipos de sistemas abiertos, véase la Tabla 1), pueden escoger libremente entre los sucesos naturales, psicológicos y sociales que se reproducirán a pequeña escala en un entorno artificial. En pocas palabras, asumen el papel del científico-diseñador. Una vez construido el modelo artificial, hay que valorar su correspondencia con los datos empíricos y, por lo tanto, es necesario proyectar un verdadero diseño experimental. Los modelos artificiales construidos directamente entre profesor y alumno se convierten en laboratorios virtuales en los que llevar a cabo los experimentos.

El lenguaje de programación NetLogo y el kit de construcción Lego-Mindstorm constituyen un buen ejemplo de esta particular tipología de tecnologías para el aprendizaje. El Net-logo es un entorno de programación, con el que se pueden realizar simulaciones de los agentes, desarrollado por el Center for Connected Learning and Computer-Based Modeling de la Universidad de Northwestern. NetLogo se diseñó con la finalidad de hacer posible la realización de simulaciones de agentes artificiales para explorar y experimentar fenómenos emergentes que progresan y se desarrollan en el tiempo. Con este fin, está provisto de una amplia librería capaz de reproducir experimentos en el campo de la economía, la biología, la física, la química, la psicología y otras ramas de las ciencias naturales y sociales. Con este instrumento es posible enviar instrucciones a centenares de agentes independientes capaces de actuar de modo simultáneo y colaborativo. Por tanto, el entorno disponible en NetLogo permite explorar la conexión entre el nivel micro del comportamiento del individuo / agente, y el nivel macro de los modelos que surgen de las interacciones de los diversos individuos / agentes individuales. NetLogo, disponible de forma gratuita, se utiliza en una amplia gama de contextos educativos que van desde la escuela primaria hasta la universidad. Muchos profesores utilizan NetLogo en sus programas didácticos con la finalidad proporcionar a sus alumnos un entorno de simulación en el que poder efectuar experimentos con ayuda de una simulación que les permite experimentar un fenómeno o un comportamiento en las condiciones más diversas [Figura 2].

59

Figura 2: Captura de una simulación de la conducción de los metales desarrollada con NetLogo

Los Lego MindStorms

9

ofrecen la posibilidad de experimentar

en un entorno real un modelo artificial creado anteriormente. Estos productos, que se venden expresamente con finalidad lúdico-educativa, están constituidos por un conjunto de piezas, sensores y motores, y por una unidad central programable. Así pues, ofrecen todo lo necesario para construir sistemas inteligentes integrados capaces de mostrar un comportamiento y de relacionarse con el entorno circundante. Gracias a los Lego Mindstorm se pueden construir y programar robots que actúen en el entorno y modifiquen su propio comportamiento en relación a una interacción continua y dinámica.

Los sensores son los elementos que permiten al robot explorar e interactuar con el entorno circundante y reaccionar en consecuencia, los motores permiten el movimiento y la unidad central (brick) contiene el programa que elabora toda la información procedente de los sensores y determina el comportamiento dinámico. En el contexto actual, en el que el uso de las nuevas tecnologías didácticas está cada vez más extendido, la robótica educativa está adquiriendo una posición cada vez más relevante, ya que, a través de esta disciplina, los alumnos pueden comprender un fenómeno natural, reconstruyéndolo mediante un proceso 9

Sitio web: http://mindstorms.lego.com/

60 que pasa por su imitación, simulación y emulación en forma de máquina (software o hardware). En resumen, los kit Lego Mindstorm ofrecen diversas oportunidades para restaurar y articular conceptos y fenómenos con la finalidad de experimentar con distintos niveles de complejidad.

II.3. Orientación de experiencias sociales Actualmente, además de los conocimientos teóricos y técnicos, las entidades educativas y formativas deben transmitir a los alumnos un conjunto de competencias que representen el sustrato conductual necesario que cada uno de nosotros debe poseer para relacionarse con las comunidades profesionales y sociales de una cultura moderna, compleja y en continuo movimiento como la nuestra. Algunos ejemplos de dichas competencias (comúnmente definidas como habilidades sociales) son la capacidad para enfrentarse a situaciones de emergencia, la habilidad para llevar a cabo una negociación, la actitud a la hora de tomar parte en decisiones colectivas o la tendencia a entender el punto de vista de los demás.

En general, la enseñanza de habilidades sociales se da

principalmente a un nivel experimental, de manera que un profesor organiza, supervisa e incita a pequeños grupos de alumnos (en algunos casos parejas en lugar de grupos) a participar en actividades que se parecen a los juegos colectivos o individuales típicos de las representaciones escénicas (teatros, juegos de rol, etc.). Buena parte de estas técnicas de enseñanza y adquisición de habilidades sociales se prestan a la utilización de plataformas tecnológicas para su transmisión.

Existen muchos videojuegos educativos (juegos serios) en los que el jugador / alumno asume un rol particular y debe cumplir los objetivos que el profesor o el formador ha propuesto. También en este caso es posible encontrar videojuegos que sirven para transmitir un segmento particular de conocimientos o competencias (sistemas cerrados) y plataformas que permiten a profesores y alumnos desarrollar de forma autónoma los ámbitos educativos propios (sistemas abiertos).

Un

ejemplo de la primera tipología de tecnologías de aprendizaje es DreadEd [Figura 3]. Dread-Ed es un juego serio en línea y multiusuario. El

61 objetivo del juego consiste en aprender a gestionar situaciones imprevistas, mediante la toma de decisiones en grupo, en contextos comunicativos y de conocimiento limitado. Cada profesor / jugador adopta el rol de un jefe de departamento de una organización que debe decidir, junto a sus compañeros, cómo emplear al propio personal.

Figura 3: Captura principal del software Dread-Ed

Al jugar con Dread-Ed se guía a un pequeño grupo de alumnos en la adquisición de competencias sociales, tales como la toma de decisiones colectiva, la comunicación eficaz, la colaboración y la correcta gestión de los recursos comunes (informaciones, tiempo, personal necesario, etc.). Este juego se ha diseñado en el ámbito de un proyecto homónimo financiado por la Comunidad Europea, se ha testeado y se ha aceptado en contextos empresariales (Ahlstrom, Francia), en organizaciones sin ánimo de lucro (Protección Civil de Abruzzo y Protección Civil alemana) y en ámbitos académicos (Universidad de Nápoles y Universidad de Duissburg – Alemania).

Sin embargo, la plataforma Eutopia constituye un ejemplo de tecnología del aprendizaje que se puede definir como un sistema abierto.

Se trata de una plataforma telemática que permite organizar simulaciones o juegos de rol con una finalidad educativa. La metodología de los juegos de rol educativos permite que un pequeño grupo de actores / alumnos pongan en escena una historia y la desarrollen con el fin de poder experimentar (y aprender) varias competencias o habilidades sociales

62 (como, por ejemplo, la capacidad de llevar a cabo una negociación, la habilidad de tomar decisiones colectivas, la competencia de saber mediar ante diferentes exigencias, etc.). Los actores / alumnos están representados por avatares que “interpretan su papel” en un medio, en un escenario virtual tridimensional. Un profesor escribe la trama de la historia (función de guionista), organiza y, en algunos casos, guía la acción escénica (función de director) para, finalmente, analizar desde un punto de vista psicopedagógico la representación teatral (función de debrifieng10). Eutopia se presentó en la Exposición Universal de Shanghái 2010 y actualmente se utiliza en contextos formativos de diversos países de la Comunidad Europea.

Figura 4: Captura del software Eutopia.

II. 4. Explorar mundos Los seres humanos comparten con otros animales una tendencia innata a explorar los entornos en los cuales deben actuar. Numerosas prácticas educativas y formativas incentivan el instinto explorador del hombre para transmitir sus conocimientos y competencias. Tal vez el ejemplo más notable en este sentido lo representa una parte de las muchas versiones didácticas de la antigua búsqueda del tesoro. En este 10

El debriefing es una reunión psicológica estructurada y de grupo, dirigida por un psicólogo experto, que pretende analizar las consecuencias emotivas y psicológicas producidas por una experiencia.

63 juego se incita a uno o más jugadores / alumnos a explorar un espacio en el que cierta información ha desaparecido o se ha ocultado y, si logran encontrarla, podrán conseguir el tesoro. El espacio puede ser arbitrariamente grande (una habitación, un jardín, un pueblo, etc.) y el descubrimiento de la información puede asumir diversas tipologías (resolución de rompecabezas, preguntas, pruebas de habilidad física, etc.). Esta actividad lúdica tradicional es la base de los famosos videojuegos conocidos como aventuras gráficas11.

En este contexto, el esquema establecido de la búsqueda del tesoro se utiliza para proyectar la mecánica de los juegos que tienen lugar en el interior de universos artificiales digitales que, gracias a la sofisticación obtenida por la computación gráfica moderna, pueden representar

mundos

fantásticos,

surrealistas

o

hiperrealistas.

Paradójicamente, en los últimos años, la aparición en el mercado de productos tecnológicos de bajo coste que integran en un único sistema sensores microscópicos, ordenadores muy pequeños y aparatos para la transmisión inalámbrica de datos está dotando al juego de la búsqueda del tesoro de aspectos que recuerdan a nuestra antigua realidad, una realidad llena de objetos para tocar y espacios para correr. Sin embargo, dicha realidad se ha potenciado y modificado gracias a la tecnología. El jugador / explorador está inmerso en un entorno en el que se han dispersado los sistemas invisibles de sensores y actuadores que pueden activarse a su paso y contextualmente producen respuestas de varios tipos (luces que se encienden, sonidos que se propagan, puertas que se abren, etc.). Realidad aumentada12, así se definen las experiencias que acabamos de

describir,

donde

el

jugador

se

mueve

en

una

realidad

tecnológicamente densa que le aporta información útil para enriquecer sus propias sensaciones y percepciones.

11

Aventura gráfica: es un videojuego en el que el jugador asume el rol de protagonista en una historia interactiva.

12 La realidad aumentada: (en inglés augmented reality, abreviado AR) es la superposición de niveles informativos (elementos virtuales y multimedia, datos geolocalizados, etc.) a la experiencia real del día a día. Los elementos que "aumentan" la realidad pueden añadirse a través de un dispositivo portátil, como un móvil de última generación.

64 Las aventuras gráficas y las plataformas de realidad aumentada con finalidad educativa son ya muy numerosas. Age of Empires es un buen ejemplo de sistema cerrado.

Age of Empires es un videojuego de estrategia de ambientación histórica. El jugador controla una civilización (egipcios, asirios, babilonios, persas, fenicios, etc.) que deberá progresar desde la Edad de Piedra, a través de toda la Edad Clásica, hasta la Edad del Hierro, intentando fortalecer su economía y su ejército. Muchos juegos de base histórica se utilizan en planes de estudios escolares con el objetivo de transmitir contenidos didácticos de base histórica a través de esta forma de videojuegos. Estos permiten estudiar, en un contexto lúdico, la disposición geográfica, política, económica, social y religiosa de las civilizaciones propuestas por el juego. Este tipo de instrumentos aportan, además, un suplemento divertido y funcional a la lección, permiten utilizar un acercamiento dirigido al estudiante que ofrece a los alumnos / jugadores la posibilidad de explorar un mundo lejano que existió hace miles de años. La difusión de este tipo de instrumentos se ve reflejada en la existencia de manuales específicos que proporcionan las pautas a seguir para integrar los videojuegos en los programas escolares tradicionales. De hecho, en el caso específico de Age of Empires, se ha desarrollado un manual titulado "Age of Empires - Age of Kids: a teacher’s guide"13.

Existen sistemas abiertos que permiten al formador diseñar aventuras gráficas en un entorno digital (software para ordenadores), como por ejemplo e-Adventure y, además, contiene instrumentos que permiten desarrollar juegos de realidad aumentada para consolas portátiles, como Sony PSP, y smartphones, como I-Phone, gracias a las cuales el jugador utiliza sus propios periféricos portátiles para explorar el mundo y recibir a través de ellos información relevante sobre los objetos que le rodean.

13

Es posible descargar la versión electrónica del manual en el siguiente sitio web: http://www.brainmeld.org/TeachingGuideLibrary/BrainMeld-AgeOfEmpiresNewmark.pdf

65 La plataforma e-Adventure, por ejemplo, es un proyecto de investigación dirigido a facilitar la integración de los juegos educativos y las simulaciones en los procesos educativos clásicos y en los entornos de aprendizaje virtual (VLE). Ha sido desarrollado por el <e-UCM>, el grupo de investigación sobre aprendizaje electrónico de la Universidad Complutense de Madrid, con tres objetivos principales: la reducción de los costes de desarrollo de juegos educativos, la integración de funcionalidades específicas para el aprendizaje en un instrumento de desarrollo para videojuegos y la promoción de la integración de juegos didácticos en los cursos de aprendizaje electrónico. e-Adventure [Figura 5] permite la creación de juegos de aventura interactivos del tipo "apunta y clica", ofreciendo un entorno de desarrollo completo que guía al enseñante / desarrollador en todo el proceso de creación del juego, desde la definición de los escenarios, las reglas y los contenidos, hasta la exportación del proyecto, pasando por la integración en sistemas de aprendizaje electrónico como SCORM, Docebo etc. Los investigadores que han desarrollado e-Adventure señalan que la utilización de juegos de aventura interactiva no solo convierte el aprendizaje en un proceso más divertido, sino que además estimulan la cooperación y la competición, promueven el desarrollo de un aprendizaje adaptado y pueden ofrecer también un mecanismo innovador de evaluación de las competencias adquiridas.

66 Figura 5: Captura de la ventana de proyección del software eAdventure

En la misma categoría de sistemas abiertos para realizar juegos basados en el principio de la realidad aumentada encontramos RoboProf14. Éste último es un sistema integrado de sensores, actuadores y software, con el cual es posible construir entornos de realidad aumentada para utilizarlo con fines lúdicos, educativos y rehabilitadores.

En definitiva, RoboProf permite potenciar los espacios habituales de la vida (sala de juegos, aulas escolares, gimnasios, etc.) con objetos que, al ser tocados y estimulados por el usuario / jugador, responden de diferentes maneras (producen sonidos, encienden luces, abren cajas, activan vídeos, hacen que los robots se muevan, etc.). Con este instrumento, el enseñante / formador puede predisponer un tipo de búsqueda del tesoro “tecnológica”, donde se incita a los jugadores / alumnos a que exploren de forma activa el entorno en el que están inmersos. Este mismo comportamiento exploratorio les pone en contacto de forma progresiva con diferentes contenidos educativos y didácticos.

Por ejemplo, se puede incitar a los alumnos a que adquieran el vocabulario de una lengua extranjera, para que resuelvan problemas lógico-matemáticos de creciente complejidad o a que aprendan relaciones conceptuales entre varios tipos de objetos.

Actualmente, RoboProf es un prototipo en fase experimental. En Italia está presente en instituciones como escuelas, laboratorios para la rehabilitación cognitiva y centros de divulgación científica (Figura 6).

14

Sitio web: http://www.nac.unina.it/wandbot

67

Figura 6: Imagen que muestra un montaje realizado con RoboProf para un evento de divulgación científica

En la misma categoría de RoboProf encontramos múltiples formas de aplicación de los códigos QR [Figura 7]. Un código QR (en inglés QR Code) es un código de barras bidimensional en una matriz, compuesto por módulos negros colocados en el interior de un diseño cuadrado. Estos códigos se utilizan para memorizar información que generalmente se puede leer gracias a un teléfono móvil, un smartphone o una consola portátil como la Sony PSP. El nombre QR es el acrónimo del inglés quick response (respuesta rápida), dado que el código fue desarrollado para permitir una rápida decodificación de su contenido.

Esta aplicación es muy adecuada para los planes de estudios didácticos, ya que la sencillez de uso de este instrumento permite proporcionar de forma inmediata un enlace a un contenido multimedia. Muchos docentes añaden a los párrafos de un libro de texto corriente etiquetas QR Code, con el objetivo de que el alumno pueda profundizar en el tema tratado gracias al formato electrónico (normalmente, se trata de un enlace a un sitio web o un video). El diseño del código QR se produce a través de un

68 software apropiado mediante el cual se genera una imagen que contiene el enlace al que deberá remitir el código, después se procederá a imprimirlo sobre papel normal o adhesivo y sucesivamente se podrá colocar sobre cualquier soporte u objeto (libro, cuaderno, mapas geográficos, tablas periódicas, etc.)

Este tipo de instrumento se está difundiendo por su sencillez de uso pero, sobre todo, por el hecho de que para descifrar de dichos códigos solo es necesario un accesorio que actualmente ya se encuentra al alcance de todos, como un teléfono móvil moderno.

Figura 7: Ejemplo de código QR

II.5. Conclusión Hemos presentado y clasificado de forma resumida qué tipologías de videojuegos, entornos de programación y juegos serios pueden representar nuevas experiencias didáctico-formativas. Además, hemos intentado definir cómo pueden integrarse las nuevas tecnologías para el aprendizaje dentro de un plan formativo. Es necesario afirmar que la clasificación propuesta no se corresponde con la definición de categorías rígidamente exhaustivas. De hecho, existen juegos de rol que incorporan simulaciones en el ordenador o sistemas “cerrados” que permiten al usuario un elevado grado de personalización. Por otra parte, hemos de tener en cuenta que las tecnologías propuestas pretenden ser únicamente una herramienta útil para el formador que, una vez haya adquirido familiaridad, podrá investigar conscientemente y de forma autónoma cuál es la solución que más se adapta a su propio contexto didáctico.

69

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SEGUNDA PARTE CÓMO USAR LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: MODELO DE FORMACIÓN

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75

III

Modelo de formación para la utilización de las nuevas tecnologías Luigia Simona Sica, Maria Luisa Nigrelli, Orazio Miglino

III.1. Introducción El objetivo de este capítulo es proporcionar una guía para la utilización de las nuevas tecnologías en los contextos educativos.

Como hemos visto en los capítulos anteriores, los procesos de aprendizaje se basan por lo general en las prácticas educativas y utilizan las tecnologías desarrolladas en ese momento para obtener un mejor resultado.

Sin embargo, en la actualidad puede parecer que la utilización de las nuevas tecnologías en los distintos contextos educativos es improvisada y poco estructurada y que se basa más en la iniciativa de los profesores interesados en su desarrollo tecnológico que en un programa homologado o en los resultados obtenidos con anterioridad. Por este motivo, en el contexto del proyecto T3, al que ya nos hemos referido en diversas ocasiones, se ha diseñado un modelo de formación en distintos contextos de aprendizaje (universidades, escuelas y empresas) y se ha desarrollado un programa de formación real.

En este capítulo describiremos brevemente el resultado de los experimentos realizados en el proyecto T3 y describiremos el procedimiento de formación al que se ha llegado tras la investigación

76 europea (Sica, Rega, y Nigrelli, 2011; Sica, Rega, Nigrelli, y Miglino, 2011).

En los siguientes capítulos, correspondientes a la tercera parte de este volumen, se presentarán de forma detallada las pruebas que se llevaron a cabo durante el proyecto en los tres contextos europeos. Estos capítulos servirán como ejemplo para comprender cómo proyectar, dirigir y concluir un programa de formación.

III. 2. La importancia de estar familiarizado con las nuevas tecnologías Los principios que regulan los planes de estudios y formación, como ya vimos en el Capítulo I., tienen en cuenta no solo el perfil del docente y las exigencias del alumno, sino también el contexto en el que se produce la interacción educativa/formativa y los medios utilizados para fomentarla. Además, el objetivo de todo proceso de formación es conseguir resultados óptimos, que se traducen en la práctica y en el aprendizaje por parte del alumno (ya sea en términos de comprensión o en términos de reproducción y utilización de aquello que han aprendido).

Así pues, teniendo en cuenta este objetivo, parece apropiado escoger y utilizar los medios adecuados para fomentar el aprendizaje.

Por esta razón, además de poner en práctica los instrumentos didácticos y formativos tradicionales, es posible introducir instrumentos tecnológicos innovadores que añadan a los planes de estudio tradicionales nuevas formas de producción de conocimiento, estimulando así la motivación no solo en términos “extrínsecos”, sino también en términos “intrínsecos”, de interés, disfrute y “diversión” en el aprendizaje. Esto no quiere decir que no se pueda producir, obtener y estimular el interés, el disfrute y la diversión mediante las metodologías didácticas más tradicionales, pero entendemos que en algunos contextos específicos,

y

sobre

todo

refiriéndonos

a

las

generaciones

contemporáneas de jóvenes, la utilización de las nuevas tecnologías puede representar una forma de comunicación más cercana a la que se utiliza en los contextos más informales de la vida cotidiana.

77 Consideramos, por tanto, que la integración de las nuevas tecnologías puede facilitar la aplicación de nuevas herramientas comunicativas que ya están asentadas en otros ámbitos de la vida cotidiana. Asimismo, puede servir para experimentar con nuevas formas de producción del conocimiento y para estimular de forma creativa la producción de nuevas ideas y nuevas formas de experimentación didáctica.

Sin embargo, para poder introducir las nuevas tecnologías en contextos reales, es necesario dar primero un paso a atrás, es decir, no comenzar experimentando directamente en los contextos de aprendizaje, sino empezar con la formación de los formadores, los docentes y todos aquellos que vayan a utilizar las nuevas tecnologías en sus clases.

Además, esta formación es aún más urgente, puesto que, en la mayoría de los casos, los formadores, docentes y profesores (por razones generacionales, culturales y demográficas) no están familiarizados con el uso de ciertas tecnologías que, por el contrario, los estudiantes sí conocen.

III.3. Propuesta de un modelo de formación Como ya hemos mencionado, proponemos un programa de formación para los formadores. En primer lugar nos centraremos en la formación de los docentes y en segundo lugar, de forma indirecta, en la aplicación de las nuevas tecnologías en contextos reales, tanto escolares como empresariales y universitarios.

Así pues, los docentes son nuestro primer objetivo formativo.

El programa de formación de 6 días que proponemos a continuación se basa en un estudio llevado a cabo en un contexto europeo. Por lo tanto, podemos afirmar que ya es válido de por sí, que proporcionará resultados concretos y, ante todo, que es viable en poco tiempo y capta el interés de los formadores.

3 a. ¿A quién va dirigido?

78 Este programa de formación puede ponerse en práctica en cualquier contexto formativo cuyo objetivo sea producir no solo un aprendizaje con respecto a un tema (entendido como aumento y ampliación de conocimiento teórico), sino también la adquisición empírica del conocimiento mediante la experimentación.

En el ámbito de nuestro proyecto T3, hemos colaborado con profesores de colegios, profesores de universidad y formadores de empresa y, en todos los casos, los resultados han sido positivos. Tal como se observa en el último capítulo de este texto, el programa ha despertado el interés de los docentes, ha contribuido a fomentar el uso de las tecnologías en contextos reales de aprendizaje, así como la creación de planes de estudios concretos, y ha motivado a los docentes a introducir algunas

tecnologías

específicas

en

sus

propios

métodos

didácticos/formativos.

En resumen, los buenos resultados obtenidos refuerzan la propuesta de este mismo programa de formación como base para el diseño de planes de estudio formativos, que posteriormente pueden modificarse y adaptarse en función de los contextos de aprendizaje concretos.

3 b. Antes de empezar Antes de explicar el programa formativo, cabe señalar que todo contexto de aprendizaje requiere cierta flexibilidad por parte del docente y un conocimiento previo del contexto. Solo así podremos planificar un programa formativo que tenga en cuenta los recursos y los puntos fuertes, así como los límites y las carencias de los estudiantes.

Toda práctica, tanto didáctica como formativa y pedagógica, se basa en este conocimiento previo del contexto y en la capacidad de ser flexible y estar de acuerdo con el contexto del profesor, docente o formador. Así pues, todo programa se puede ver como una guía para la creación y la adaptación del programa y las directrices propuestas en programas de formación ya asentados pueden servir como punto de partida. Así evitaremos poner en práctica iniciativas inadecuadas o poco

79 eficaces. Es recomendable intentar mantener un equilibrio entre la creatividad individual y las directrices ya existentes.

Además, es importante señalar que el proceso de creación del conocimiento nunca es un proceso unidireccional, en el que uno simplemente transfiere un contenido a otro. Se trata más bien de un proceso de construcción común de significados y contenidos donde todas las partes están implicadas y participan de forma activa en la producción de conocimientos. Por lo tanto, profesores y alumnos participan por igual en el proceso de aprendizaje y ambos están involucrados en el diseño del plan de estudios para conseguir un objetivo común: saber más sobre un determinado tema.

III. 4. Operaciones fundamentales: conocer las tecnologías y escoger las más adecuadas Para proponer el uso de nuevas tecnologías en cualquier contexto de aprendizaje es necesario conocer el potencial de las tecnologías y sus funciones, comprender para qué sirven y cómo se utilizan, así como evaluar su adecuación al contexto propio de la “clase”.

Así pues, invitamos a todos los docentes a explorar las nuevas tecnologías, probar algunos juegos y utilizar algunos sistemas de realidad aumentada. En el Capítulo II de este volumen y en los contenidos interactivos en línea encontrarán más información al respecto. ⇒ Pueden consultar los contenidos en línea en el siguiente enlace: http://www.t3.unina.it/videototurial Podemos afirmar que explorar el funcionamiento de las tecnologías permite comprender sus ventajas y desventajas, su potencial y sus límites, así como el efecto que su uso tiene en los alumnos.

La elección de la tecnología, como ya observamos en el Capítulo II, es un proceso muy delicado, ya que hay que tener en cuenta la adecuación de las funciones de la tecnología al uso que queramos darle. De hecho, no todas las tecnologías tienen el mismo objetivo

80 didáctico-formativo, de la misma manera que no todas las tecnologías permiten las mismas formas de manipulación ni la misma capacidad de intervención por parte del docente/formador. Así pues, es importante leer detenidamente las funciones de las diversas tecnologías antes de plantear su uso (véase el Capítulo II) y adaptarlas a los procesos de aprendizaje que se pretendan fomentar (véase Figura 1, Capítulo II).

Tras seleccionar y estudiar la tecnología más adecuada según su finalidad

didáctico-formativa podremos

planificar el

uso

y la

implementación de las tecnologías en los contextos de aprendizaje del formador/docente.

III. 5. Dónde, cómo y durante cuánto tiempo: los seis días de formación En la Tabla 1 se resumen los 6 pasos propuestos para la formación en el uso de las nuevas tecnologías.

Se propone una duración de 6 días o, en su defecto seis encuentros, de unas seis horas de duración. A lo largo del curso de formación, los participantes se familiarizarán con las nuevas tecnologías y reflexionarán sobre su uso y su implementación en los distintos contextos.

81

Tabla 1 – El programa de formación

En el siguiente capítulo se explicará el programa de forma más detallada. En dicho programa utilizaremos el contexto escolar como ejemplo de contexto formativo. Sin embargo, no hay que olvidar que el enfoque metodológico es intercambiable y se puede utilizar en cualquier contexto para fomentar el aprendizaje utilizando nuevas tecnologías. Así pues, el programa propuesto en el Capítulo IV se puede utilizar como guía.

En la tercera parte de este volumen presentaremos ejemplos concretos para la aplicación del modelo en contextos escolares, universitarios y empresariales.

Así pues, la Tabla 1 no es más que una breve guía de los pasos principales en la formación de los docentes.

III.6. Antes y después: la importancia de la evaluación Todo programa diseñado con un objetivo concreto, como en el caso de un programa didáctico-formativo, debe comparar el “antes” y el

82 “después” y permitir evaluar y verificar si los objetivos prefijados se han conseguido totalmente, en parte o, incluso, si no se ha conseguido ninguno.

La evaluación es un punto muy importante, ya que aporta información útil para la modificación del programa. Además, permite determinar cuáles pueden ser las exigencias reales de los alumnos y qué capacidades ha estimulado el programa para así poder valorar cómo integrar la creatividad y la innovación en los procesos de aprendizaje.

Por este motivo, proponemos que antes del curso de formación se revisen aquellos materiales útiles para recoger información (véase Apéndice A) para así poder determinar, con la ayuda de cuestionarios específicos, de qué base parten los usuarios con respecto al contenido del curso.

Al acabar la formación se verificará, con ayuda de los cuestionarios, si se han asimilado (ya sea en términos cuantitativos o cualitativos) los contenidos del curso (véase Apéndice B).

III.7. Conclusiones En este capítulo hemos presentado las directrices de un modelo formativo para docentes, que ampliaremos de forma detallada en el Capítulo IV. El modelo propuesto se puede aplicar en contextos escolares, universitarios y empresariales.

Asimismo, en toda planificación hay que tener en cuenta algunos elementos relacionados con el contexto y los usuarios para poder seleccionar las tecnologías que cumplan los objetivos formativos y motiven a los alumnos. Por otra parte, es recomendable llevar a cabo una evaluación “previa” y “posterior” a la formación. De esta forma obtendremos datos que nos servirán para futuros cursos de formación, así como sugerencias para integrar las nuevas tecnologías en contextos reales y para crear planes de estudios personalizados.

Por último, cabe señalar que lo más importante es estar familiarizado con las nuevas tecnologías y ser conscientes de que constituyen los medios, instrumentos y herramientas que permiten

83 transmitir y crear contenidos. Las tecnologías no son contenidos en sí mismas ni sustituyen al diálogo continuo entre profesor y alumno.

Constituyen un sistema único dentro del cual el conocimiento no solo se transmite, sino que se construye de forma conjunta.

84

Bibliografía

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85

86

IV

Gran Bretaña: El desarrollo del uso de las nuevas tecnologías en el entorno escolar John Jessel

IV.1. Introducción La gran variedad de posibilidades que ofrece el entorno escolar lo convierte en un espacio único. A diferencia de otros lugares de trabajo o entornos educativos, los colegios en Reino Unido, al igual que en otros países, tienen la responsabilidad de conseguir que los estudiantes se familiaricen y adquieran conocimientos en diversos campos, haciéndoles madurar como individuos expresivos y creativos. Además, una de las funciones del plan de estudios consiste en atender las necesidades espirituales, el bienestar moral de los alumnos y su desarrollo como ciudadanos. En el colegio confluyen alumnos de orígenes, intereses, habilidades, edades y niveles de madurez muy distintos. Durante sus años en el colegio, los alumnos evolucionan de formas muy distintas e, independientemente de cualquier tecnología, las implicaciones que esto tiene en los métodos de enseñanza y en el aprendizaje son enormemente importantes.

En este capítulo analizaremos los retos que plantea la introducción de una nueva tecnología. Por una parte se trata de buscar oportunidades para que los colegios y los profesores adopten y desarrollen el uso de una nueva tecnología. El siguiente paso es la fase de

87 diseño de un programa educativo para los profesores con el objetivo de que la tecnología se utilice de forma efectiva en el aprendizaje.

Considerando la amplia variedad de exigencias a las que tienen que hacer frente los colegios, sería sorprendente que la introducción de cualquier nueva tecnología en el entorno escolar tuviese un éxito predecible, uniforme e inmediato. De hecho, a pesar de la gran inversión que suponen, el uso de las tecnologías innovadoras y el aprendizaje electrónico es bastante irregular (Ofsted, 2009). Además, hay que tener en cuenta que cada colegio es un mundo y el hecho de que una tecnología para el aprendizaje funcione bien en un entorno no garantiza que vaya a funcionar bien en otro. La necesidad de integrar la tecnología de forma efectiva en los planes de estudio de los colegios de Reino Unido ha preocupado a varios gobiernos a lo largo de los últimos años. En un documento de estrategia publicado en 2005 se comentó que el futuro desarrollo de las TIC en la educación podría “transformar la enseñanza y el aprendizaje, contribuyendo así a mejorar los resultados de los estudiantes gracias a la puesta en común de ideas, unas clases más estimulantes y el apoyo que supone la red para los profesionales” (DfES, 2005). A pesar de que ha habido un cambio de gobierno y el Schools White Paper (“Libro Blanco de los colegios”) (DfE, 2010) no especifica un papel concreto de la tecnología en la enseñanza, la omnipresencia y la disponibilidad de la misma, gracias a las iniciativas de la estrategia de 2005, hace que nos cuestionemos el papel que esta puede tener.

Con respecto a la promoción del uso de las nuevas tecnologías digitales en los colegios, hay que tener en cuenta también que la enseñanza y el aprendizaje no ocurren de forma aislada. Es un hecho reconocido que la innovación en las nuevas tecnologías implica también nuevos materiales, nuevas prácticas y nuevas ideologías y opiniones (Fullan y Smith, 1999). Esto significa que el hecho de que los profesores sepan cómo se utiliza un nuevo hardware o un nuevo software no quiere decir necesariamente que sepan utilizar la nueva tecnología en el aula de forma efectiva. Como apunta Oswald (2003), aunque los cambios tecnológicos son importantes, lo esencial para la integración de una tecnología en el aula son las cuestiones pedagógicas. Hoy en día se puede

88 aprender a utilizar un determinado equipo con el uso. Sin embargo, para utilizarlo en el aula, los profesores deben desarrollar sus conocimientos sobre las prácticas pedagógicas en cuanto a la planificación, implementación y evaluación (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010). Así pues, la noción de innovación en el contexto del proyecto T3 se expresa tanto con las estrategias educativas como con las propias tecnologías.

Sin embargo, hay otro elemento importante para la introducción de nuevas prácticas relacionadas con las tecnologías que están disponibles en el mundo real. Está relacionado con el hecho de que los profesores y los estudiantes viven en un mundo dominado por el discurso y los artefactos de la innovación. Así pues, ya habrán desarrollado unos conocimientos y unas percepciones a partir de una serie de fuentes, por lo que actuamos en un contexto caracterizado por ciertas actitudes y expectativas que hay que tener en cuenta. Por lo tanto, un buen programa de aprendizaje, además de tener en cuenta los aspectos pedagógicos y tecnológicos, deberá contemplar la dinámica cultural a la que contribuirán los individuos implicados, incluidos los miembros del proyecto T3. En resumen, desarrollar una práctica innovadora es un proceso sofisticado y complejo que, más que imponerse, debe negociarse.

IV. 2. El entorno escolar El proyecto T3 en Reino Unido se centra en la enseñanza secundaria. Esta fase previa a la educación superior, en la que los estudiantes deberán trabajar de forma independiente, tiene una gran importancia. Con respecto al uso de la tecnología, establecer patrones de uso más productivos en esta fase puede ser muy beneficioso a largo plazo.

Los centros de educación secundaria en Reino Unido trabajan con alumnos de habilidades e intereses muy diversos y de orígenes muy distintos, lo cual se refleja en lo que se exige a los profesores.

Normalmente las edades de los alumnos oscilan entre los 11 y los 18 años. Durante los cinco primeros años cursan una amplia gama de las asignaturas establecidas en el plan de estudios, hasta que en los dos

89 últimos años se especializan con un número de asignaturas más reducido.

La enseñanza se basa normalmente en una estructura en la que las asignaturas de matemáticas, inglés y ciencias se consideran las más importantes. Algunas asignaturas pueden ser interdisciplinares y adoptar, por ejemplo, la forma de un proyecto u otras actividades, que suelen darse en centros que cuentan con un programa de bachillerato, pero, por lo general, este no es el caso. Para los alumnos de hasta 16 años, los colegios deben seguir un plan de estudios nacional que estipula las asignaturas que deben cursar. Se establecen los conceptos clave y los contenidos de las asignaturas, pero los colegios pueden utilizar distintos materiales y métodos de enseñanza. Aparte de las reuniones entre profesores y grupos grandes de alumnos, muchos colegios han introducido una “tutoría” diaria donde, además de ayudar a los alumnos con ciertos asuntos administrativos, se llevan a cabo actividades de apoyo más generales.

Los colegios con los que nos pusimos en contacto están en Londres o cerca de Londres y se podrían considerar colegios típicos. Uno de los colegios que participó era solo para chicas y otro solo para chicos, el resto tenían alumnos de ambos sexos. Las instalaciones informáticas de estos colegios consistían en una o dos aulas con aproximadamente 30 equipos que los alumnos matriculados en ciertas asignaturas podían usar.

Otra tendencia representativa de una corriente actual que observamos en estos colegios fue la disponibilidad de una serie de ordenadores portátiles que los alumnos podían tomar prestados para utilizarlos en las clases.

Aparte de las salas de informática, la mayoría de las aulas contaban con un equipo y un proyector. Todos los ordenadores estaban conectados y el acceso a las instalaciones informáticas fuera de las clases se limitaba normalmente a un número reducido de equipos situados en lugares como la biblioteca. Estos equipos estaban disponibles en los descansos entre clases, pero no después del horario escolar.

Selección de una tecnología para su desarrollo En lugar de imponer el uso de una determinada tecnología sin tener en cuenta si era necesaria o no, se llevó a cabo un estudio para

90 determinar qué tecnologías de las que ya dispusiesen los colegios podían considerarse innovadoras y avanzadas y qué beneficios podría aportar el desarrollo de su uso. Consultamos al personal del City Learning Centre (centro de aprendizaje) sobre qué tecnologías podíamos usar, puesto que este centro ayuda a los colegios de una zona concreta de Londres en el desarrollo del uso de las tecnologías digitales. El personal del centro trabaja frecuentemente con los profesores y consideramos que conocerían las necesidades actuales y los problemas que pueden surgir en el aula.

También se consideró importante preguntar directamente a los profesores qué tecnologías les gustaría usar, por lo que nos reunimos con profesores de los colegios.

Se observó un gran interés por desarrollar el uso del entorno de aprendizaje virtual (VLE). Esta tecnología coincide con una necesidad expresada en la estrategia del DfES (2005) para el establecimiento de una infraestructura digital común o “plataforma de aprendizaje” que sirviese de apoyo en la transformación y reforma de los colegios. En lugar de ser un producto único, se consideró que las plataformas de aprendizaje debían incluir una serie de herramientas, aplicaciones integradas basadas en web y servicios interactivos en línea. La intención era que estos entornos, conocidos como entornos de aprendizaje virtuales, entornos de aprendizaje gestionados (MLE) o entornos de aprendizaje virtual gestionados (MVLE), aportasen a profesores, alumnos, padres y demás implicados en la educación la información, las herramientas y los recursos que sirviesen de apoyo y mejorasen la enseñanza y el aprendizaje, así como la gestión y la administración (Jewett et al., 2009).

Normalmente, los VLE pertenecen a una sola institución y en ese sentido se consideran relativamente seguros. Se les puede otorgar diversos permisos a los usuarios, es decir, a los estudiantes, los profesores, los padres y los tutores. Dos sistemas ampliamente reconocidos en el sector universitario de Reino Unido son Blackboard y Moodle, mientras que sistemas como Frog, Fronter y SIMS Learning Gateway están disponibles en muchos colegios. A pesar de que hay muchas diferencias entre los distintos sistemas, muchos cuentan con las características

91 mencionadas anteriormente y, a efectos de este artículo, todos los VLE se tratarán de forma genérica.

En los años posteriores a la estrategia de 2005, los VLE se han introducido en los centros de educación primaria y secundaria y el número de colegios que los han adoptado en Inglaterra y Gales ha aumentado de forma notable. De acuerdo con una encuesta realizada por Becta en 2010, el 67% de las escuelas primarias y el 93% de las escuelas secundarias disponía de un VLE, un 14% más con respecto al año anterior (Becta, 2010).

Mientras que el uso de los VLE en las universidades y centros de formación superior está relativamente extendido (UCISA, 2008; 2010), no se puede decir lo mismo de los colegios (Ofsted, 2009). De acuerdo con la encuesta de Becta de 2010, a pesar de que su uso para subir y almacenar recursos de aprendizaje digitales para clases y deberes es habitual, no se utilizan tanto para la comunicación entre estudiantes ni como foros de discusión. La misma encuesta también informó de que casi el 75% de los directores de escuelas secundarias consideraba el uso de una plataforma de aprendizaje como una de las máximas prioridades de los próximos tres años (Becta, 2010).

Así pues, nuestra tarea consiste en investigar el potencial de uso de la tecnología VLE, teniendo en cuenta los requisitos de los colegios, el plan de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. En lo que a la innovación se refiere, la importancia de los VLE reside en su conectividad. Puesto que son sistemas informáticos, ofrecen servicios como correo electrónico, tablones de anuncios y grupos de noticias, así como diversas formas de almacenaje y presentación de materiales didácticos. Al contrario de lo que ocurría con Internet en la década pasada, los VLE, como ejemplo de la tecnología Web 2.0, permiten intercambios “interactivos” en los que la comunicación no se lleva a cabo de forma unidireccional, como ocurre en un programa de radio, donde uno habla y los demás escuchan, sino que todos los individuos participantes en la comunicación tienen voz y se comunican entre ellos.

(Selwyn, 2008).

92 Análisis de las necesidades Siguiendo con el debate sobre las posibles tecnologías que podían utilizarse, se llevó a cabo un análisis de las necesidades, que incluía una encuesta a pequeña escala en la que participaron 30 profesores de diversas materias de los cinco colegios que formaban parte del proyecto T3. El cuestionario que se utilizó se diseñó para averiguar de qué tecnologías disponían, si se utilizaban en ese momento y si la propia tecnología o su uso se consideraban innovadores. Otras preguntas se centraban en aquellas tecnologías con las que querían familiarizarse los profesores. Con respecto al VLE, se constató que estaba disponible en todos los colegios en los que se hizo la encuesta y que lo utilizaban aproximadamente la mitad de los profesores (17). Todos los profesores consideraban que esta tecnología era innovadora, pero solo tres consideraron innovador el uso de la misma. La mayoría de los profesores (28) afirmaron estar interesados en aprender más sobre los VLE. El uso del VLE también despertó un gran interés, puesto que abarca una amplia variedad de tecnologías. Se reconoció el potencial comunicativo de los VLE y se los relacionó con las capacidades de lectura/escritura de las tecnologías Web 2.0. Por ejemplo, algunos profesores consideraban innovador el uso de YouTube en el aula y consideraban que este tipo de aplicaciones deberían integrarse en el VLE. De forma similar, se observó que también se podían relacionar los VLE con el de ciertos dispositivos portátiles, como los smartphones o las videoconsolas.

El VLE como tecnología principal Dada la gran difusión del VLE y el interés que este suscitaba, decidimos centrarnos en él para el proyecto T3. Una de las principales cualidades del VLE es que, junto con las tecnologías asociadas a él, se puede desarrollar en una amplia variedad de asignaturas. Así pues, nuestro proyecto exploraría los problemas del uso del VLE en un momento en que la importancia de la tecnología en el aprendizaje es cada vez mayor. Se prestaría especial atención a la función comunicativa del

93 VLE, puesto que las estrategias para desarrollar su potencial para el aprendizaje aún están por explorar.

Desarrollo de un curso de formación Si elegimos el VLE como tecnología principal, hemos de plantearnos dos tipos de retos. En primer lugar hay que identificar, desarrollar y transmitir las estrategias para que su utilización en el entorno escolar sea efectiva; además, es necesario un entendimiento más profundo de los motivos por los que existe la posibilidad de que no se obtengan los resultados esperados de una determinada tecnología y, teniendo esto en cuenta, hemos de desarrollar métodos para establecer estrategias de trabajo que aprovechen al máximo dicha tecnología. En segundo lugar, el desarrollo de las tecnologías debe llevarse a cabo de forma que sirva de apoyo a los profesores. Por lo tanto, se intentarán comprender las cuestiones a las que tienen que hacer frente los profesores en el aula. Además de los objetivos ya mencionados, también se observará cómo funciona el curso, tanto desde la perspectiva del profesor como desde la del alumno, y cómo se entrelazan el trabajo y la gestión atendiendo a las políticas educativas.

En el entorno escolar, normalmente los estudiantes asisten, durante varios meses, a clases de distintas asignaturas que no están relacionadas entre sí. Esto contrasta con los programas más intensivos y de menor duración que existen en otros niveles de formación.

Se puede mejorar la calidad de una tecnología determinada siempre que sea posible utilizarla durante cierto tiempo y adaptarla a las diferentes necesidades de cada asignatura. A su vez, la valoración de la eficacia de dicha tecnología deberá abarcar una variedad de respuestas por parte de los alumnos. Algunas de estas respuestas, que no siempre son fáciles de identificar, se desarrollan más lentamente y, por lo tanto, requieren más tiempo.

Los programas que combinan materias no relacionadas entre sí durante largos periodos de tiempo, en comparación con aquellos programas más intensivos, se identifican con distintas partes del programa educativo que aportan una amplia variedad de respuestas por

94 parte de los alumnos y estas respuestas, a su vez, dependen de cómo se utilice la tecnología. Cuando los recursos son limitados, puede que los profesores tarden un tiempo en determinar cómo se pueden utilizar de forma efectiva las distintas tecnologías con grupos de muchos alumnos.

La disponibilidad y fiabilidad limitada de los recursos también puede comprometer el uso habitual o coherente de una tecnología determinada.

Mientras que algunos de estos problemas se pueden contrarrestar en la educación superior, donde los estudiantes tienen acceso a la tecnología fuera de la sesión programada, podrían ser más difíciles de resolver en los centros de educación secundaria, donde el acceso a los equipos puede ser muy limitado.

IV.3. Los principios del curso

Los profesores como expertos El desarrollo de una tecnología en el contexto escolar requiere cierto grado de práctica por parte del profesor con respecto a dicha tecnología, así como cierta experiencia sobre el plan de estudios y el contexto escolar, además, el docente debe tener claro qué puede esperar de un grupo de alumnos variado. Así pues, un curso de formación debe desarrollarse en base a la experiencia de los profesores. Cuban (2001) considera que las experiencias de los profesores son esenciales para que la integración de una tecnología en el aula tenga éxito. Ha observado que los profesores, cuando se plantean el uso de las tecnologías informáticas en el aula, preguntan sobre su fiabilidad y su versatilidad, se cuestionan si la tecnología se puede usar en más de una situación de aprendizaje y si el uso de la misma debilitará su autoridad en el aula. Si no se contemplan este tipo de detalles, es probable que se repitan los mismos problemas a la hora de asumir una nueva tecnología.

Además del programa del profesor hay que tener en cuenta también el programa del curso de formación. En lugar de verlos como algo opuesto, se puede considerar que ambos tienen un propósito común.

A través de este objetivo común, en lugar de imponer la enseñanza, es mejor negociarla en función de las necesidades de cada uno. En el

95 capítulo 1 se planteó la idea de que la práctica podría verse mejorada por personas con un objetivo profesional común y se consideró el aprendizaje en el marco de una comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991; 1998).

Esta idea también se refleja en las reflexiones de Newmann, King y Young (2000), que sostienen que la innovación en el entorno de trabajo también puede llevarse a cabo mediante su introducción en una comunidad profesional. Con respecto a las nuevas tecnologías, también es relevante la idea de Schlager y Fusco (2004) de una comunidad de práctica que evoluciona y madura de distintas formas más allá de las estructuras organizativas. Los miembros de una comunidad pueden pertenecer a diversas organizaciones que se han unido por razones sociales o profesionales. Los líderes, los nuevos miembros de una comunidad o las personas externas a esta pueden introducir nuevas prácticas y la comunidad las aceptará gracias al discurso de sus miembros y la evolución de las mismas. Desde la perspectiva de una comunidad de práctica, el trabajo y el desarrollo profesional están relacionados de forma inextricable con las personas con las que trabajamos.

Esta confluencia es crucial para el desarrollo de las prácticas innovadoras. Los profesores aportarán experiencia al grupo y cooperarán con aquellos que tienen experiencia con la tecnología. En este sentido, el curso de formación puede verse como una comunidad de práctica en la que los expertos trabajan juntos para desarrollar su experiencia. Sin embargo, este proceso de desarrollo también es continuo. Por ejemplo, Mueller et al. (2008) comentan que, puesto que la tecnología está sometida a un constante desarrollo, los profesores siempre son principiantes en el proceso de integración de las tecnologías. Esta observación también puede aplicarse al papel que adquiere el profesor cuando introduce una tecnología. Los profesores y los expertos en tecnología pueden ser tanto expertos como principiantes. Esto se consideró un importante punto de referencia a la hora de plantear el curso del programa T3.

96

Formación in situ y disponibilidad Las exigencias de la enseñanza pueden variar mucho dependiendo de cada colegio. A pesar de que hay que cumplir lo que estipula el plan de estudios nacional, la forma de hacerlo puede variar y dependerá, por ejemplo, de los materiales y los recursos disponibles. Teniendo esto en cuenta, es recomendable, en la medida de lo posible, situar el curso de formación dentro del entorno escolar y utilizar los métodos de aprendizaje que normalmente utilizan los profesores. Se consideró que un curso de formación que se ofrece a un grupo fuera del centro tiene menos posibilidades de ser efectivo. Aunque estos cursos funcionan de forma más intensiva, se consideró que los costes eran rentables, puesto que no dependían de instalaciones externas y, lo que es más importante, permitían un gran nivel de compromiso y un sentimiento de pertenencia.

El curso de formación se podía modificar en función de las condiciones y necesidades locales con un elemento de realismo. Este enfoque cuenta con el apoyo de una evidencia empírica de la efectividad del “aprendizaje profesional auténtico” situado en el puesto de trabajo (Webster-Wright, 2009). En este caso, se harán cargo de los problemas que surjan personas que los consideran parte de su práctica profesional (Burbank y Kauchak, 2003). Se consideró que este tipo de formación situada podría llamar la atención de los profesores, ya que posteriormente ellos transmitirían sus habilidades a otros miembros de su centro. Esto sería positivo para la sostenibilidad e iría en consonancia con la idea de un desarrollo profesional continuo en los centros. Teniendo en cuenta la política del centro, se podría vincular de un modo más formal, por ejemplo, a través del plan de desarrollo del colegio, y así se podría llegar a desarrollar un modelo sostenible.

Basado en el plan de estudios Para los profesores, el plan de estudios es muy importante y, de hecho, una parte crucial del aprendizaje situado en el entorno escolar es el reconocimiento de dicho plan. A pesar de que la naturaleza y el

97 contenido de un plan de estudios pueden ser de diversa índole, la clave está en tener en cuenta que, a la hora de introducir una tecnología, no se debe concebir esta como una entidad separada de su uso. Se han hecho varios intentos de enseñar informática como una asignatura aparte. Sin embargo, el éxito de este enfoque descontextualizado depende en gran medida de que los alumnos puedan aplicar estos conocimientos en otras materias. Hammond y Mumtaz (2001), por ejemplo, han señalado que con este enfoque, además de que es probable que lo que los estudiantes hayan aprendido sobre las distintas aplicaciones informáticas no les quede demasiado claro, también puede haber problemas a la hora de aplicar lo aprendido en informática a otras asignaturas.

Así pues, las estrategias del proyecto T3 se diseñaron teniendo en cuenta la importancia de los aspectos relacionados con las asignaturas del plan de estudios de secundaria. Puesto que el plan de estudios escolar también incluye, aparte de las distintas asignaturas, otras actividades complementarias a las clases, como por ejemplo sesiones de tutoría, se decidió que un enfoque basado en el plan de estudios también debía incluir estos aspectos. Así pues, el punto de partida es el siguiente: en un principio, cualquier método innovador se puede relacionar con los objetivos ya establecidos en el plan de estudios. Teniendo esto en cuenta, el uso de la tecnología puede considerarse como un componente esencial y no como un instrumento que, aunque no deja de ser interesante, es prescindible cuando el profesor tiene que hacer frente a otras dificultades.

Reforma del plan de estudios Sin embargo, el ceñirnos estrictamente al plan de estudios existente resulta a la larga una praxis conservadora por definición y puede llevarnos al fracaso a la hora de considerar los nuevos retos y prácticas que conlleva el propio impacto de la tecnología. En este sentido, hemos de reconocer la importancia tanto de la propia reforma del plan de estudios como de la consolidación de dicha reforma. Así pues, aquellos enfoques que se basen exclusivamente en el plan de estudios deberán contemplarse simplemente como un punto de partida.

98 La noción de la reforma del plan de estudios suscita algunas preguntas relacionadas con la propia definición del “plan de estudios”, ya que se trata de una noción que tiene un amplio espectro de significados (por ejemplo, Marsh, 2009; Pinar, 2004). Desde un punto de vista formal, en un plan de estudios se especifica qué se pretende que aprendan los alumnos durante un curso o un programa de estudios. A este nivel, el plan de estudios no debe incluir más que una lista de contenidos o un programa, con apenas unas breves pautas que nos ayuden distinguir entre cuáles son los puntos verdaderamente importantes y cuáles son más triviales. Si lo que se va a aprender se concibe simplemente como un cuerpo de contenidos, entonces la educación se convierte en una cuestión de transmisión o cesión de conocimientos cuya labor consiste en determinar cuál es la forma más efectiva de llevar a cabo dicha transmisión (Blenkin et al., 1992).

La idea del plan de estudios como realización de un producto final surge de los trabajos de autores como Bobbitt (1918; 1928) y Tyler (1949). Esta idea está estrechamente relacionada con el análisis de las diversas tareas atendiendo a los distintos componentes que las forman, los cuales pueden controlarse de forma sistemática. Muchos cursos de formación tratan sobre el control sistemático de la asimilación de dichos componentes dentro del entorno de trabajo. Mientras que este control se concibe como la fórmula mágica de la eficiencia para un grupo concreto de empleados en un entorno de trabajo determinado, no propicia precisamente un espacio en el que el estudiante pueda expresarse libremente ni tampoco potencia su creatividad. En su versión más extrema, también se limita el rol del profesor, que se convierte en un mero administrador.

Más recientemente, los minuciosos conjuntos de productos finales o de objetivos conductuales desarrollados por autores como Bloom (1956) siguen siendo obras influyentes, de igual modo que los objetivos y competencias del aprendizaje siguen siendo una parte activa del discurso educacional. Aunque el alto grado de precisión con el que se puede especificar y evaluar el aprendizaje es un punto a favor bastante atractivo, con frecuencia se critica a estos planes por enfatizar

99 excesivamente las interminables listas de competencias triviales que son fácilmente mensurables y a la vez dejar de lado los niveles más altos de aprendizaje relacionados con la solución de problemas y con la creatividad, que son mucho más difíciles de expresar de forma satisfactoria como objetivos conductuales (Kelly, 2009; Marsh, 2009).

Una alternativa al modelo de productos es el modelo de procesos (Stenhouse, 1975), a través del cual los alumnos y los profesores pueden participar en las decisiones sobre la naturaleza de las actividades educativas en las que se van a involucrar. Además, en este modelo se enfatizan las destrezas del aprendizaje, ya que los estudiantes y los profesores trabajan de forma conjunta. Con esto también se crea una atmósfera en la que se incrementa el nivel de actividad desde el punto de vista de la implicación cognitiva, mediante la solución de problemas y la creatividad, al igual que se propicia una situación en la que el profesor puede trasladar la perspectiva del alumno al terreno del aprendizaje.

Como señalaría Stenhouse, para que este modelo sea eficaz se exige un mayor esfuerzo por parte del profesor y, además, en algunos campos puede ser complicado encontrar un contenido adecuado a estas actividades. (Neary, 2002).

En relación al plan de estudios, Cornbleth (1990: 5) enfatiza el papel que desempeña el contexto social, calificándolo como “un proceso social en desarrollo que consta de las interacciones que se producen entre estudiantes, profesores, conocimiento y entorno”. Asimismo, si existe la posibilidad de que se tenga en cuenta tanto la voz del profesor como la del estudiante, una gran variedad de aspectos, como estilos y fuerzas de aprendizaje, preferencias y edad, influirán en la forma en que se reciben, se crean y se comparten los conocimientos, y, por supuesto, marcarán el desarrollo del plan de estudios (Dede, 2005). De este modo, podemos concebir el plan de estudios no ya como una entidad consolidada, sino como algo negociable y amoldable al contexto.

Con respecto a las tecnologías comunicativas características de la web 2.0, la fluidez del plan de estudios va todavía más allá. Las experiencias de los planes de estudios ya no están confinadas a la escuela o al aula. Como señala Kennedy (2005), existe una brecha cada vez

100 mayor entre el conocimiento “oficial”, impartido en la escuela y el conocimiento “del mundo real”, al que los estudiantes pueden acceder a través de la tecnología, la cual, a su vez, propicia situaciones dentro del plan de estudios en las que el control individual es más firme.

Un “plan de estudios no explícito”, que surge de la exposición a un entorno físico o social, o a “la cultura y los valores de una organización”, como puede ser la escuela, puede traer consigo las normas, las creencias, las actitudes, los valores y las expectativas que van a ser adquiridas (Seddon, 1983). Igualmente, el impacto de la tecnología en el modus operandi del aprendizaje puede implicar un plan de estudios no explícito en el que las actitudes con respecto al conocimiento, así como su arbitraje y su disponibilidad, se dan por hecho y, a su vez, tienen un mayor impacto sobre los aspectos más formales del plan de estudios.

En resumen, el plan de estudios no es una entidad única y establecida. De hecho, es difícil llegar a un consenso sobre qué se debe aprender exactamente y cómo debe hacerse. Aunque es posible que algunos aspectos del programa de estudios estén sujetos a un control consciente, puede que otros no lo estén. Con respecto a este hecho, el impacto de la tecnología puede ser de muy diversa índole. A veces es predecible y a veces, no. La existencia y el uso de la tecnología pueden influir, a su vez, sobre la experiencia del aprendizaje. A veces el uso de la tecnología puede mejorar el aprendizaje porque contribuye a que este se lleve a cabo de forma más eficiente y fiable. Como alternativa, en vista de la diversidad de formas en las que un plan de estudios puede aparecer, el uso de la tecnología también podría modificar el aprendizaje.

La parte por el todo Los dispositivos tecnológicos pueden parecer muy complejos. Al explorar las opciones de los menús de las aplicaciones con las que estamos familiarizados, como los procesadores de texto o las hojas de cálculo, nos damos cuenta de que presentan una amplia variedad opciones y funciones, muchas de las cuales no serán de utilidad para la mayoría de usuarios. El VLE no es una excepción. Cuando nos enfrentamos a una tecnología como esta, puede parecer lógico analizar

101 detalladamente cómo funciona para después presentar una secuencia de tareas cada vez más difíciles y complejas con vistas a conseguir un objetivo: el control total de dicho instrumento por parte de los estudiantes. Este «enfoque de sistemas» o diseño instructivo (Gagné, 1985) se basa en un modelo jerárquico de tareas y puede aplicarse a los programas de formación.

En lugar de afrontar el uso de la tecnología mediante una serie de habilidades secundarias, una alternativa consiste en un acercamiento más conceptual en el que se utilizan determinados procesos relacionados con la necesidad o con la intención que pueden surgir de un contexto significativo. El «concepto» en este caso tiene que ver con una función concreta de la tecnología, no con la forma de hacerla funcionar. Este enfoque está en estrecha relación con la perspectiva constructivista (p. ej., Brooks y Brooks, 1993), según la cual el alumno pasa del todo a la parte gracias a unos patrones de significado en los que se puede incorporar algo nuevo. Si recurrimos a métodos más directos e interactivos basándonos en nuestras propias ideas, podremos construir un entorno más significativo para estos nuevos conocimientos (Johannsen et al., 1999).

Podemos considerar que los enfoques de sistemas y los enfoques constructivistas son los dos extremos de una serie de enfoques del aprendizaje y que todos los demás enfoques se encuentran entre ellos.

Por ejemplo, Grubb (2008) señala los evidentes efectos positivos de los enfoques más «equilibrados» que se pueden aplicar en una gran variedad de contextos de aprendizaje y que permite a los profesores tener más control sobre el plan de estudios. En esos casos, se aprenden habilidades y procesos específicos y se adquiere además una comprensión conceptual más amplia.

Las ideas, el pensamiento y las intenciones que utilizan los profesores en sus clases para poder poner en práctica el uso de una nueva tecnología son muy importantes para su asimilación. Teniendo esto en cuenta, en el curso T3 se adoptó un enfoque cuya premisa era ir del todo a la parte. Aunque podían surgir preocupaciones por las evidentes deficiencias en el conocimiento operativo de la tecnología, teniendo en

102 cuenta el tiempo del que disponíamos, se pensó que sería más productivo fomentar el desarrollo de un entorno conceptual más amplio en el que se pudiese utilizar el VLE de forma significativa. El paralelismo que nos vino a la mente fue el de muchos usuarios experimentados en aplicaciones, como procesadores de texto y hojas de cálculo, que las manejan perfectamente sin necesidad de conocer todos los entresijos de su funcionamiento.

IV.4. Marco teórico Otra cuestión de diseño que subyace al curso T3 tiene que ver con la calidad de la implicación y el aprendizaje del estudiante. Teniendo en cuenta que las cuestiones pedagógicas, lejos de suponer un cambio tecnológico, son esenciales para la integración eficaz de las tecnologías (Oswald, 2003), es necesario recurrir a algunas de las diferentes perspectivas sobre el aprendizaje que subyacen a la práctica pedagógica.

Estas perspectivas se introdujeron en el capítulo 1 y el diagrama que las resume (Figura 1 de dicho capítulo) se consideró un componente central del curso. No pretendíamos presentar de forma exhaustiva las perspectivas de aprendizaje, sino utilizar el diagrama para activar los conceptos clave y articularlos. La idea principal era hacer ver que las diferentes tecnologías se pueden utilizar de muchas maneras diferentes en el contexto de aprendizaje. El entorno destacaba la capacidad de conectividad del VLE y aportaba así una nueva dimensión social y una dimensión de colaboración al aprendizaje. El entorno permitía asignar una determinada tecnología a cualquier lugar dentro de un espacio social y paradigmático dependiendo de su uso. No hay un lugar «bueno» o «malo»

para una tecnología. En otras palabras, es el «uso de la

tecnología», y no a la tecnología en sí, lo que se sitúa en el espacio delimitado por el diagrama resumen.

Desde un punto de vista más teórico, en las sesiones se incluyeron también la identificación de los objetivos de aprendizaje y las oportunidades de la evaluación, así como las consideraciones sobre la función del estudiante, del profesor y de la tecnología.

103

Pruebas de campo Los prototipos de recursos y métodos para profesores y estudiantes se diseñaron a la vez que los talleres. El objetivo era que éstos aportasen feedback y permitiesen perfeccionar las estrategias de enseñanza y los materiales producidos. De esta forma, también se podría introducir el punto de vista de los estudiantes en el proyecto.

IV.5. Síntesis La implementación de un programa de formación satisfactorio tiene que funcionar a varios niveles. Se deberá prestar atención a la capacidad que tiene una institución, como por ejemplo un colegio, para asumir una innovación. También hay que tener en cuenta la naturaleza misma de dicha innovación. En este caso se llevó a cabo un análisis de necesidades para elegir una tecnología adecuada. El desarrollo de una práctica innovadora puede resultar complicado en lo que se refiere a los recursos del colegio y a la disponibilidad de los profesores. Esto puede afectar a la atención que reciben los estudiantes por parte de personal experimentado y establecido. Hay que tener en cuenta también que la innovación no se da de forma aislada, sino junto con otras iniciativas o cambios dentro de una institución. Así pues, se deben negociar los puntos de entrada y su planificación. Esto está relacionado con las exigencias a las que tiene que hacer frente un colegio, muchas de las cuales no son predecibles. Como consecuencia, la planificación de la oferta de formación ha de ser flexible.

En cuanto al diseño del programa de formación, el objetivo no es que los formadores transmitan unos conocimientos previamente establecidos. Los formadores colaboran con los profesores y ambos pueden ser expertos y principiantes, pueden aprender unos de otros y aportar experiencia tanto en la enseñanza como en el plano técnico. Así pues, la formación se puede considerar una labor creativa conjunta.

Creando algo nuevo, se consigue que todos los participantes tengan un

104 sentimiento de pertenencia con respecto a lo que aprenden en el curso.

Por lo tanto, en las sesiones se genera un sentimiento de responsabilidad colectiva. Los beneficios de la formación in situ se han presentado junto con sus implicaciones para la sostenibilidad. La importancia del contexto de la formación se expresa a través de un enfoque basado en el plan de estudios. Sin embargo, este enfoque también abarca una posible reforma del plan de estudios. También se reconoce que la implicación significativa del aprendizaje humano puede desafiar la lógica del aprendizaje concebido como una simple adquisición de conocimientos, como los que necesitamos para aprender a utilizar un dispositivo tecnológico. La alternativa al enfoque que acabamos de presentar consiste en ir del todo a la parte. El todo se puede ver como un propósito común y significativo dentro de la comunidad de la práctica. Finalmente, en lo que se refiere a la práctica pedagógica, que acompaña inevitablemente al uso de la nueva tecnología, se ha reflexionado sobre la necesidad de resumir un entorno teórico de las perspectivas de aprendizaje.

El apéndice 1 muestra un breve guión de un curso que se ha diseñado siguiendo los principios anteriormente mencionados en colaboración con profesores, se ha probado con estudiantes y se ha supervisado en todo momento. Los datos recogidos se presentarán y se discutirán en el capítulo 5.

Propuesta de estructuración de un programa educativo (colegios de Reino Unido)

Día 1 Introducción: orígenes, objetivos y metas del proyecto.

Un uso de la tecnología basado en el plan de estudios: el objetivo es utilizar la tecnología para mejorar y desarrollar un plan de estudios que ya existe y se utiliza. Debatiremos sobre las implicaciones que esto

105 podría tener y reflexionaremos sobre las áreas concretas en las que se podría introducir el uso de la tecnología.

Los modelos de aprendizaje y el uso de la nueva tecnología: presentaremos un diagrama descriptivo del entorno en el que se pueden observar los aspectos cognitivos y sociales del aprendizaje.

Presentaremos diferentes formas de clasificar el uso de la tecnología en relación con el paradigma educativo y las habilidades de aprendizaje sociales y colaborativas. Explicaremos que el objetivo es situar las tecnologías que se utilizarán en el espacio bidimensional del diagrama para explotar al máximo ambas dimensiones.

Introduciremos ejemplos de la tecnología y de los principales conceptos que subyacen a su uso. No se trata de una introducción sobre cómo utilizar la tecnología, sino que más adelante, en el contexto de la planificación del curso, comentaremos los detalles técnicos y de funcionamiento.

Los profesores trabajan en grupo para identificar las posibles áreas educativas y los objetivos o respuestas de aprendizaje en las que aplicar una determinada tecnología. Esta sesión tiene como objetivo plantear diferentes puntos de vista: anotaremos tantas ideas como sea posible sin intentar filtrarlas por su idoneidad, viabilidad, etc. y después analizaremos hasta qué punto son apropiadas y viables.

La tecnología se presenta con más detalle: realizaremos una actividad simple, crearemos un ejemplo de un recurso, basándonos en las ideas de los alumnos y observaremos cómo se desenvuelven con la tecnología.

Seleccionaremos y consideraremos las ideas más viables teniendo en cuenta la planificación de las mismas en una parte específica del plan de estudios. Consideraremos las respuestas de aprendizaje según su importancia (las más triviales se descartan) y según estos resultados, evaluaremos el progreso de los estudiantes.

Claustro: los profesores comparten las dudas que hayan podido surgir y las relacionan con las cuestiones teóricas y pedagógicas que se han presentado a lo largo del día. Los profesores identifican cualquier

106 documento del curso o cualquier material que necesiten para seguir trabajando con la nueva tecnología durante la siguiente sesión.

Día 2 El objetivo de las sesiones es desarrollar aplicaciones concretas de la tecnología seleccionada en las distintas áreas del plan de estudios.

Esta sesión se llevará a cabo en forma de taller y los profesores necesitarán los documentos del plan de estudios que vayan a utilizar en sus clases.

La sesión empieza con un debate en el que aclararemos las respuestas de aprendizaje que vayamos a tratar y los recursos que vayamos a preparar. Lo más importante de este debate es la puesta en común de ideas y enfoques para que los profesores se den cuenta de la gran cantidad de posibilidades que ofrece una tecnología en particular.

Los profesores diseñan y preparan recursos, formas de trabajo y planes de aprendizaje para ponerlos en práctica con sus alumnos. Esto se llevará a cabo en grupos reducidos con intereses comunes. De acuerdo con el principio de que el trabajo con la tecnología está determinado por el plan de estudios, probablemente se detallarán los documentos del curso y el resto de materiales con los que trabajarán los profesores. El tutor desempeña un papel de apoyo, al compartir información y conocimiento técnico.

Los profesores trabajan juntos y con los diferentes grupos para llevar a la práctica los recursos y los métodos y, de este modo, obtener feedback. Esta puesta en común de ideas ayuda a seguir desarrollando y perfeccionando los métodos y los recursos. Además, también ayuda a identificar las tareas que se llevarán a cabo durante la próxima sesión.

(Aquí será necesario incluir más ejemplos de las nuevas tecnologías o software.)

Se llevará a cabo un debate general, varias reuniones informativas y un intercambio de ideas sobre los métodos didácticos y el papel que desempeñan la tecnología, el profesor y el estudiante en el contexto del uso de la tecnología.

Los profesores identificarán y señalarán aquellos puntos relacionados con el uso de la tecnología que deseen transmitir a otros

107 profesores que no han utilizado la tecnología anteriormente. Éstos trabajarán junto con el tutor para redactar un documento que contenga todos los puntos anteriormente mencionados.

Día 3 Debatiremos cuáles son las principales respuestas de aprendizaje y cómo obtenerlas utilizando la tecnología. Comentaremos las distintas formas en las que se podrían situar las respuestas de aprendizaje en el espacio bidimensional del entorno.

Discutiremos cuáles son las oportunidades y los métodos idóneos para la evaluación de las respuestas de aprendizaje: Continuaremos

trabajando

en

la

elaboración

y

el

perfeccionamiento de los recursos, las formas de trabajo y los planes de aprendizaje.

Los profesores pondrán en práctica los recursos, incluidos los métodos de evaluación, con los compañeros para obtener feedback y así recopilar ideas para seguir desarrollando y perfeccionando los métodos, los recursos y los medios de evaluación. Identificaremos otras tareas relacionadas con lo anteriormente mencionado para llevarlas a cabo en la próxima sesión.

Se llevará a cabo un debate general, varias reuniones informativas y un intercambio de ideas sobre los métodos didácticos, centrándonos especialmente en los métodos de evaluación.

Discutiremos, sobre todo, hasta qué punto se han tenido en cuenta aspectos como la profundidad de la comprensión, la resolución de problemas y la creatividad, así como la retención del conocimiento y el desarrollo de las habilidades discretas, a la hora de elaborar los métodos de evaluación, teniendo presente qué han desarrollado exactamente los profesores y cómo se han desarrollado otras actividades relacionadas con la tecnología.

Día 4 Los profesores comentarán brevemente las principales respuestas de aprendizaje previstas, los métodos de evaluación y la forma de obtener las respuestas deseadas utilizando la tecnología. Discutiremos el nuevo

108 papel del estudiante, que ya no es un simple individuo, sino que además colabora en su propio aprendizaje. Trataremos las implicaciones de la dimensión social del aprendizaje teniendo en cuenta cuál es el entorno de innovación y cuáles son la cultura y la comunidad de aprendizaje que los profesores desean desarrollar entre sus estudiantes.

Continuando con la idea de una cultura de aprendizaje, debatiremos hasta qué punto los principios andragógicos que hayamos identificado se pueden aplicar a los estudiantes, al entorno de la enseñanza y al aprendizaje, teniendo en cuenta las formas de interacción que ofrecen las nuevas tecnologías.

Con respecto al entorno para la innovación, se discutirán cuestiones más amplias sobre la evaluación, como, por ejemplo, la participación de los compañeros y las oportunidades para poder utilizar los métodos que hayamos identificado.

Prepararemos los materiales, los recursos y los métodos para las pruebas iniciales con los alumnos. Esto incluirá las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes, los criterios que tendremos en cuenta para dicha evaluación y los métodos de registro.

Debatiremos y presentaremos los métodos de recopilación de datos para que los profesores los utilicen en su periodo inicial de pruebas.

Los profesores identificarán y señalarán aquellos puntos relacionados con el uso de la tecnología que deseen transmitir a otros profesores que aún no hayan utilizado la tecnología.

(PERIODO INICIAL DE PRUEBAS– Los profesores imparten aquella parte del curso en la que es necesaria la tecnología y recogen datos)

Día 5 Evaluaremos los métodos y de los materiales puestos en práctica con los estudiantes. Esto puede depender de factores como la demanda de recursos, la facilidad de uso de la tecnología y su fiabilidad, el tiempo de planificación necesario, el número de estudiantes que pueden participar

109 al mismo tiempo en cualquier sesión, el logro de los estudiantes, la respuesta de los estudiantes, etc.

Debatiremos, planificaremos y llevaremos a cabo cualquier desarrollo de los recursos, las formas de trabajo y los planes de enseñanza para utilizarlos con los alumnos, teniendo en cuenta la evaluación. (1 hora) Debatiremos, planificaremos y perfeccionaremos el método de enseñanza y los medios necesarios para afianzar la función del profesor, del alumno y de la tecnología en el contexto del uso de la tecnología. (30 minutos) Debatiremos, planificaremos y perfeccionaremos el proceso y los criterios de evaluación del estudiante. (1 hora) Revisaremos qué partes abarca el plan de estudios y cuáles los posibles usos de una determinada tecnología en las distintas asignaturas de dicho plan. Identificaremos los nuevos ámbitos de desarrollo y prepararemos los materiales o los métodos para utilizarlos en otro posible período de pruebas.

En relación al período inicial de pruebas, los profesores identificarán y señalarán aquellos aspectos relacionados con el uso de la tecnología que deseen transmitir a otros profesores que aún no hayan utilizado la tecnología.

(PERIODO DE PRUEBA ADICIONAL - Los profesores utilizarán materiales o métodos que se hayan desarrollado o perfeccionado y recopilarán datos en las áreas adicionales del curso en las que se utilice la tecnología o los métodos innovadores.)

Día 6 Evaluaremos

la

eficacia

de

los

métodos

y

materiales

perfeccionados adicionales.

Completaremos un breve cuestionario sobre el diseño y la utilidad del software.

En la sesión final seguiremos desarrollando los recursos, las formas de trabajo y los planes de aprendizaje para así poder utilizarlos

110 con los alumnos, teniendo siempre en cuenta la evaluación.

Perfeccionaremos el método de enseñanza y las funciones del profesor y del alumno en el contexto del uso de la tecnología, así como el proceso de evaluación y los criterios de evaluación de los estudiantes.

Completaremos los recursos de enseñanza, incluyendo una breve explicación de cualquier material o interfaz de usuario para que otros profesores puedan utilizar los recursos.

En relación con la prueba inicial, los profesores identificarán y señalarán aquellos puntos relacionados con el uso de la tecnología que deseen transmitir a otros profesores que aún no hayan utilizado la tecnología. Los profesores seguirán trabajando con el tutor para redactar un documento que contenga todos los aspectos relevantes, incluidos aquellos que aludan a la evaluación y a las dimensiones sociales en el aprendizaje.

Debatiremos sobre cuáles son los métodos para compartir la información con otros profesores y recopilar los puntos clave y los adjuntaremos al documento anterior.

Evaluaremos el programa de enseñanza T3, que se basa en los objetivos y en los criterios detallados en el documento T4.1 – La metodología hará uso del cuestionario de evaluación T4.2.

111

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114

TERCERA PARTE EJEMPLOS OPERATIVOS: ESTUDIOS PILOTO EN GRAN BRETAÑA, ESPAÑA E ITALIA

115

116

V

Prácticas innovadoras y tecnología: la enseñanza como una síntesis creativa (Una experiencia de formación para educadores en Gran Bretaña)

John Jessel

V.1. Introducción Este capítulo continúa con lo que se planteaba en el capítulo 4, en el que se justificó el diseño de un programa educativo con el objetivo de fomentar la aceptación y el desarrollo del uso de las nuevas tecnologías en algunos colegios del Reino Unido. Ahora me adentraré en el entorno del colegio para determinar si funcionan en la práctica algunas de las ideas y estrategias iniciales para el desarrollo de las tecnologías digitales.

Hablaremos de cómo cambió lo que pensaban los profesores de la tecnología cuando empezaron a utilizarla y de cómo se puso en práctica con los alumnos. Comentaremos algunas de las ideas que surgieron, discutiremos el impacto de la tecnología en el plan de estudios e incluiremos algunos comentarios de los estudiantes sobre sus experiencias en el aula. Para aquellos que deseen poner en práctica los nuevos desarrollos tecnológicos, también presentaremos algunos de los principios que resultaron útiles, así como algunas dificultades a las que se puede enfrentar la innovación.

Más concretamente, nos centraremos en el uso de la tecnología en dos áreas, el inglés y las matemáticas. Hemos elegido estas áreas porque las exigencias en cuanto a enseñanza y aprendizaje son muy distintas.

117 Con respecto a la tecnología, en el capítulo 4 se intentó justificar la elección de un Entorno de Aprendizaje Virtual (VLE) como ejemplo de una tecnología comunicativa avanzada. A excepción de un colegio, donde se utilizaba el SIMS Learning Gateway (Portal de aprendizaje SIMM), los colegios utilizan el sistema de VLE Fronter, cuyo uso está muy extendido en Londres. Ambos sistemas ofrecen todas las funciones que se esperan de un VLE, como un correo electrónico, un tablón de anuncios, foros, chats y grupos de noticias. Además, permiten almacenar y presentar materiales. A pesar de que cada sistema es diferente, trataremos ambos VLE de forma genérica, puesto que pretendemos centrarnos en los conceptos pedagógicos subyacentes a su uso y no en un informe detallado del funcionamiento de cada sistema.

V. 2. Selección de los colegios Para seleccionar los colegios que participarían en el estudio contamos con la colaboración de un centro encargado de desarrollar el aprendizaje electrónico en los colegios de una amplia zona del sur de Londres. Además, los colegios participaron con el departamento universitario responsable de este proyecto en el Reino Unido en un programa inicial de asociación formativa para personal docente. En total participaron seis centros de educación secundaria de Londres. Todos ellos reunían las características de un colegio típico: tenían entre 600 y 900 alumnos de entre 11 y 18 años con una muy buena base.

Todos los colegios eran un claro ejemplo de grandes instituciones que deben gestionar una gran variedad de responsabilidades a la vez.

Desde el principio resultó evidente que todos ellos debían cumplir determinados objetivos en cuanto al rendimiento, como por ejemplo, el porcentaje de alumnos con calificación entre sobresaliente (A) y aprobado (C) en exámenes oficiales como el General Certificate of Education (GCSE) (Certificado general de educación) o el ‘A’ Level (certificado de enseñanza superior).

118 Los instructores eran profesores plenamente cualificados y con mucha experiencia que, basándose en sus propias vivencias, habían implantado en sus clases un VLE y las tecnologías relacionadas con el mismo. Asimismo, los colegios en los que se iba a llevar a cabo la formación también estaban familiarizados con el VLE. Estas cualidades se consideraron de gran importancia, ya que no solo aportaban credibilidad al trabajo del proyecto T3, sino que también resultaban favorables a la hora de ponerse en contacto con los colegios.

V. 3. Puntos de acceso a la innovación Con respecto a la selección de los colegios y los profesores participantes, se comprobó que el proceso de introducir la innovación en el entorno del colegio era potencialmente complejo. Los colegios deben atender una serie de obligaciones y exigencias. Para acceder a la innovación, los profesores propusieron, entre otras actividades, prácticas promovidas por políticas nacionales o locales, la introducción de nuevos programas educativos, nuevos requisitos en los exámenes y establecer unos requisitos mínimos de formación teniendo en cuenta la crisis, las necesidades sociales y los cambios en el personal. Así pues, un programa de desarrollo no puede darse de manera aislada y hay que considerarlo junto con otras necesidades, circunstancias o iniciativas: hay que negociarlo y debe ser flexible. A pesar de que la disponibilidad de recursos económicos está garantizada, es necesaria cierta flexibilidad para hacer frente a los imprevistos a los que puede enfrentarse un colegio.

V.4. Percepciones del VLE y de las prácticas innovadoras En todos los colegios se consideró el VLE algo innovador, omnipresente pero aún desconocido. Los objetivos del plan de estudios se consideraban primordiales: los métodos innovadores debían favorecerlos y, en caso contrario, se considerarían algo opcional. Igual que en el caso

119 de otras innovaciones, en el desarrollo del uso de la tecnología se da más valor a lo que pueda aportar al plan de estudios que a sus propios méritos.

Disponibilidad de los profesores durante seis días Los logros de los estudiantes dependen en parte de la continuidad y la estabilidad de los profesores. Además, como es típico de los colegios de las áreas urbanas, los estudiantes, que viven en situaciones muy distintas, por ejemplo, aquellos cuyo entorno no da importancia a los logros académicos, tienen necesidades muy distintas. Es necesario que gestionen correctamente estas necesidades profesores con experiencia que conozcan a sus alumnos, puesto que el comportamiento de los alumnos puede convertirse en un grave problema. Así pues, no resultó fácil que los profesores dedicasen al proyecto grandes periodos de tiempo, puesto que no querían ceder sus clases a otros. Por esa razón hubo que negociar el tiempo que dedicarían al proyecto. Tuvimos que programarlo para momentos más relajados del curso académico, como por ejemplo, después del periodo de exámenes de los alumnos de último curso, ya que cuando dejaran de asistir a clase esos alumnos, el horario quedaría algo más libre. Como pudimos observar, la disponibilidad del personal podía sufrir cambios a corto plazo provocados por una serie de acontecimientos inesperados. A este problema se añade el hecho de que la oferta retributiva por parte del proyecto a los profesores implicados no estaba entre las principales prioridades.

En resumen, a pesar de que los logros dependen del desarrollo de nuevos métodos de enseñanza, del aprendizaje relacionado con la evaluación formal y de las necesidades de la sociedad, surge un dilema en tanto en cuanto los nuevos métodos suponen un gasto en términos de tiempo, continuidad didáctica, rendimiento de los estudiantes, resultados de los exámenes y otros costes económicos.

Los profesores participantes El trabajo del proyecto T3 que a continuación presentamos se basa en la colaboración con doce profesores de los seis centros de educación secundaria de la zona de Londres.

120 Puesto que el tiempo del que disponen los profesores fuera del aula es más bien escaso, fue todo un reto encontrar el equivalente a seis días en los cuales estuviese disponible más de un profesor, incluso durante los periodos más relajados del curso escolar. En todos los colegios nos pidieron flexibilidad y tuvimos que impartir los cursos en periodos de medio día y, en ocasiones, en sesiones nocturnas. Además, hubo que posponer algunas sesiones con poca antelación. En total participaron doce profesores de seis colegios, de los cuales dos tuvieron que retirarse, uno por una restructuración de su departamento y otro por enfermedad.

Tres de ellos eran miembros del departamento de matemáticas y los demás, del departamento de inglés. Las sesiones se llevaron a cabo en el departamento correspondiente de cada colegio y los profesores trabajaron con un instructor del proyecto. De forma similar, las pruebas con los alumnos se realizaron bien en el aula o bien en centros deportivos que les resultasen familiares tanto a los profesores como a los alumnos.

Los profesores que participaron eran especialistas en la enseñanza de inglés, matemáticas y ciencias y se encontraban al principio o en mitad de su carrera. También se entrevistó a profesores más veteranos de los colegios colaboradores. Además del instructor, a algunas sesiones asistió el coordinador del proyecto en el Reino Unido para presentar el marco teórico o para recoger datos.

V.5. Un enfoque del uso de la tecnología basado en el plan de estudios Para todos los profesores, la necesidad de relacionar la utilización de una nueva tecnología con un plan de estudios existente es un importante punto de partida. En este caso, como parte integral del proceso de selección de los colegios, se ha añadido también la elección de los materiales que se consideran interesantes. En concreto se examinaron las aplicaciones de las tecnologías VLE en las asignaturas de matemáticas e inglés. Las sesiones prácticas se desarrollaron según el patrón presentado en el capítulo 4 y en la primera sesión se mostraron ejemplos de posibles usos de la tecnología VLE. Las primeras sesiones se

121 centraron en que los profesores identificasen un área viable del plan de estudios y desarrollasen el uso del VLE en relación con la misma. Los usos propuestos del VLE estaban respaldados por un marco teórico, desarrollado para incluir los aspectos sociales y cognitivos del aprendizaje que se presentaron en el capítulo 1.

La dinámica entre los instructores y los profesores, una parte crucial del curso de formación, se reflejó en el reconocimiento de las experiencias mutuas. A los profesores no solo se les considera expertos en el área que enseñan, sino también en el contexto educativo, y se les supone la capacidad para saber lo que pueden esperar de sus alumnos. A pesar de que los instructores tenían experiencia con la tecnología, su vivencia como profesores dio lugar a un interesante intercambio de opiniones sobre el desarrollo de estrategias y materiales didácticos. El programa de seis días ofreció un marco útil que permite desarrollar las ideas y que al mismo tiempo tiene la suficiente flexibilidad para atender las necesidades de cada asignatura del plan de estudios y cada colegio. A continuación discutiremos con más detalle las actividades prácticas que se llevaron a cabo durante el proyecto T3.

Un programa de radio Dos colegios se dedicaron al desarrollo del VLE en el área de inglés centrándose en las habilidades funcionales de nivel 1 y 2 para la escritura, la expresión oral y la comprensión oral. El trabajo se planificó siguiendo un esquema existente basado en un informe escolar de la BBC (BBC, 2011) realizado con alumnos de 12 y 13 años. El objetivo del proyecto del informe escolar es que los estudiantes desarrollen sus habilidades funcionales aprendiendo a hacer un noticiario para una audiencia real. Sin embargo, en lugar de utilizar instalaciones externas, como por ejemplo, un estudio de grabación, para producir el noticiario, y realizarlo en un día determinado junto con otros colegios, el proyecto se planificó usando el VLE y otras tecnologías disponibles, como por ejemplo, micrófonos para la grabación o el programa Audacity para editar el audio. El programa de radio estaría disponible como podcast y la idea inicial era que el VLE representase un papel clave en su diseminación.

122 Además, como veremos más adelante, el VLE también resultaría de vital importancia en otros aspectos que hasta entonces no habían sido posibles.

Opiniones preliminares del VLE Como en la mayoría de colegios de Londres, se utilizaba el VLE Fronter. Cuando le preguntamos a un profesor qué le pareció Fronter en un principio, respondió: «Creo que es un entorno de aprendizaje virtual.

Está diseñado como un colegio virtual donde hay aulas y pasillos. Los alumnos pueden entrar en las aulas y ahí estarán los distintos profesores.

Es igual que un aula, tiene los mismos recursos». En esta fase, el potencial de aprendizaje se ajustaba a los usos más comunes del VLE ya mencionados: «Creo que Fronter es un muy buen lugar para almacenar recursos. Cualquier niño que tenga acceso a un ordenador en casa puede continuar su trabajo». «Los niños pueden cargar los trabajos que hayan hecho para que los profesores los evalúen». «Fronter permite asignar trabajos, subir recursos y mandar tareas». Dicho de otra forma, la principal ventaja del VLE es que los alumnos pueden acceder a dichos recursos en casa en lugar de esperar a que se los dé el profesor.

Profesores de otros colegios también coincidieron con estos comentarios sobre el VLE: «Creo que es una buena forma de comunicarse con los alumnos cuando están en casa y una buena forma de que los padres sepan qué está pasando en el colegio». «Resulta de gran apoyo en cuanto a los recursos, pero no creo que sea de utilidad en cuanto al aprendizaje en sí, no sé cómo conseguir que sea como un aprendizaje interactivo».

Noticiario radiofónico Para producir un programa de noticias para la radio es necesario cierto conocimiento previo para que los estudiantes comprendan el medio que van a usar. Debería prestarse especial atención a las partes de una noticia, a cómo encontrar una historia y cómo juntar las historias para formar una secuencia final. Se decidió seleccionar y subir archivos de audio y vídeo al VLE para debatir sobre qué era bueno y qué hacía que

123 ese tipo de programas fuera diferente por el hecho de ser para la radio y no para la televisión.

El tema del programa de radio iba a ser el día anual del deporte del colegio, un acontecimiento que se celebra a final de curso en un estadio local. Usando como ejemplo programas como Newsbeats que les resultaran familiares, se les enseñó a los estudiantes a presentar un programa de deportes, el tipo de lenguaje que se debe utilizar, lo que se iba a grabar, a quién iban a entrevistar y cómo usar las herramientas disponibles. El día del deporte, algunos harían las entrevistas, otros se encargarían de los micrófonos y después se editaría todo con el Audacity y se subiría al canal de emisión de la London Grid for Learning (una red de aprendizaje especialmente diseñada para los colegios de Londres).

Después se publicaría el contenido para que se pudiese descargar. Con el fin de garantizar la máxima disponibilidad, también se comprobó que se pudiese descargar el programa con el móvil de uno de los profesores.

V.6. Planificación más detallada del trabajo en el aula Al principio el debate se centró en la forma de organizar una reunión editorial en el aula para que, después de recopilar algunas historias, los estudiantes decidiesen cuáles eran las mejores, en qué orden querían que apareciesen y si deberían incluirlas en el noticiario o no. Esto podría haberse hecho como una simulación de un debate in situ. Sin embargo, se decidió que también podía usarse un VLE y que el debate podía hacerse a través de uno de los chats o foros de debate de Fronter.

La idea era que en el debate participasen los alumnos desde el aula pero con su propio ordenador. Para que esto funcionase se propuso una norma: los estudiantes no podían hablar unos con otros y solo podían comunicarse a través del foro de debate. A pesar de que esto puede parecer extraño, la idea era que fuese un debate y una colaboración distinta que permitiese a los alumnos chatear en línea y responder de forma inmediata a los diferentes estímulos y recursos disponibles en el VLE. Un profesor comentó que estaba muy interesado en que los niños evaluasen las distintas formas de debate y que pensasen si sus respuestas

124 son diferentes cuando el debate es en un foro en línea y cuando debaten cara a cara. ¿Utilizan el lenguaje de forma distinta? ¿Discuten de formas distintas? ¿Son más receptivos con las ideas de los demás? ¿Tienen más tiempo para pensar lo que van a decir?

Creación de un foro Otro de los foros se creó en Fronter para la segunda parte del esquema de trabajo. Los temas eran «¿Qué es una noticia?» y «¿Cómo se compone una noticia?». Se dedicó tiempo a seleccionar fotografías, vídeos y clips de audio para utilizarlos como estímulo y que los alumnos discutiesen cuáles serían apropiados para el público objetivo, cuáles no y por qué. A partir de ahí, los estudiantes podían discutir si el tema sería apropiado para una noticia dirigida a adolescentes. Por ejemplo, se podrían incluir en el foro de debate imágenes o clips de vídeo de YouTube y proponerse como tarea: «Investigar cuál es la noticia relacionada con este vídeo». Así se animaría a los estudiantes a investigar por

Internet

y

a

poner

en

común

los

resultados.

Un marco para el aprendizaje como investigación La idea era que un foro diseñado correctamente podía ser un marco perfecto para que los estudiantes aprendiesen a través de la colaboración.

«Una de las mejores cualidades de Fronter es que puede servir para que los estudiantes dialoguen, trabajen de forma conjunta y colaboren, no tanto porque trabajen desde casa, sino porque pueden debatir en línea, pueden subir sus propias fuentes y sus propias ideas y discutirlas.

Después podemos organizarlas y definir qué grupos se han formado y cómo han sido las discusiones». A pesar de que los profesores controlan los foros definiendo las discusiones y los temas de debate, este sistema también permite una gran flexibilidad: los estudiantes pueden desarrollar sus propias ideas sin que los profesores dirijan el debate. «Se puede establecer el marco para el debate y después darles más libertad a los alumnos con respecto a los temas. La idea es que, con esa libertad, se les ocurran ideas más interesantes, que estén preparados para asumir más riesgos y puedan aportar más cosas». Se pensó que si se les daba más

125 libertad a los estudiantes, tendrían un mayor sentimiento de pertenencia y se comprometerían más. Asimismo, los debates y las discusiones de los estudiantes no serían mediados por lo que un profesor piensa que es interesante, sino por los propios estudiantes.

Autenticidad para los estudiantes Muchas de las cualidades ya mencionadas están relacionadas con el modelo de aprendizaje como participación. Además, la noción de una comunidad de práctica, que se presentó en el capítulo 1, lleva implícita la noción de autenticidad. Uno de los profesores reconoció la noción de autenticidad a través del VLE: «Obviamente, cabe la posibilidad de que los alumnos discutan sobre su trabajo fuera del aula, así que el informe escolar abarca el trabajo que hacen cuando están en grupo. Esos grupos pueden seguir trabajando y debatiendo una vez termina la clase, en casa, y siguen sintiendo que se implican en el proyecto, que son como una comunidad que trabaja para conseguir un objetivo común».

Opiniones posteriores del VLE A final de curso comentamos en qué habían cambiado sus opiniones sobre las principales cualidades del VLE: «Lo que hace que Fronter sea mucho más que una herramienta para subir recursos es la posibilidad de cooperar y debatir en línea». Por otra parte, además de fomentar la participación en el aprendizaje, el VLE se considera adecuado también para transmitir la sensación de tener un público real: «Lo bueno del VLE, del hecho de que sea tan fácil compartir y publicar cosas, de la red de aprendizaje de Londres y los canales de vídeo es que son instantáneos. Los alumnos pueden utilizar sus teléfonos o lo que sea, así que de inmediato tienen un público. Pueden hacer un trabajo y colgarlo en Internet, pueden publicarlo y compartirlo y otras personas pueden descargárselo en casa o en cualquier lugar del mundo».

También se hizo patente que el VLE no es la única forma de difundir contenidos y que es necesario utilizarlo junto con otras tecnologías de la información: «Pensaba que Fronter sería un sitio donde los alumnos podrían publicar y compartir sus trabajos. Sin embargo,

126 según fuimos avanzando me di cuenta de que ese no era el mejor uso que se le podía dar a un entorno de aprendizaje virtual. Hay otros sitios donde los estudiantes pueden publicar y compartir su trabajo utilizando la web de la red de aprendizaje de Londres, el canal de podcasts y sus propios vídeos. Hemos utilizado varios programas y muchas páginas web diferentes».

El VLE en la enseñanza de matemáticas Lo que hemos comentado en la descripción más detallada del proyecto del informe escolar también se puede aplicar al trabajo con el VLE en otras áreas. Tres de los profesores que colaboraron en el proyecto T3 estaban interesados en desarrollar el uso del VLE en la asignatura de matemáticas. Se investigaron los posibles usos del VLE para temas como el cálculo de porcentajes o la suma de fracciones. Para introducir la tecnología, uno de los instructores propuso incluir secuencias animadas que ilustrasen algunas técnicas matemáticas que los estudiantes pudiesen utilizar cuando accediesen al VLE en el aula. Por ejemplo, en las clases de los profesores que colaboraron con el proyecto se utilizaron unas ilustraciones sobre el cálculo de las tasas de interés y las diversas formas de pago de intereses, así como una serie de actividades centradas en la resolución de problemas. Un profesor se basó en esta idea y fotografió unas ilustraciones de dos métodos para resolver porcentajes utilizando BB FlashBack.

Por otra parte, se subió al VLE una hoja de cálculo que presentaba una serie de problemas que utilizaban la técnica que se había enseñado.

Se utilizaron macros para que el estudiante obtuviese retroalimentación de forma inmediata. Si bien se podría afirmar que en ninguno de los casos era necesario el uso de un VLE si dejamos de lado la facilidad para la difusión y presentación de los trabajos, también se discutieron las posibilidades de mejorar el aprendizaje de los alumnos a través de la colaboración. En la primera fase de este proceso se utilizó el VLE para proporcionar un sistema de votos que permitiese a los estudiantes decidir qué método les gustaba más. Además de pedirles que evaluaran los métodos presentados, se les pidió a los estudiantes que indicasen el

127 motivo de su elección. También se les pidió que demostrasen haber comprendido el significado de los porcentajes y que evaluasen su grado de satisfacción con respecto a esta actividad. Sin embargo, que los estudiantes escriban sus comentarios es solo una de las muchas formas de fomentar la colaboración en línea y la participación. Puesto que es tan importante escribir los comentarios como leerlos, en este contexto se pensó que el objetivo debería ser que los estudiantes leyesen lo que ellos mismos y sus compañeros habían escrito. Para fomentar esto mismo se les propuso una tarea muy sencilla: «Leed con atención las aportaciones que habéis hecho al foro durante la clase. ¿Qué publicación os ha parecido la mejor (indicad el nombre) y por qué?»

Valor de la retroalimentación inmediata por parte de los profesores Los

alumnos

hicieron

algunos

comentarios

sobre

la

retroalimentación inmediata que permitía el sistema: «Sabes enseguida si lo tienes bien o mal». «Puedes cambiarlo enseguida». Los alumnos también comentaron qué les había parecido trabajar con sus propios ordenadores: «Me ha gustado la clase porque hemos trabajado de forma independiente y me ha gustado más el portátil que los libros, porque no hace falta escribir». A pesar de que los alumnos eran conscientes del potencial para la comunicación del VLE, también experimentaron una sensación de privacidad: «Se entiende todo mucho más rápido y no te preocupas por si lo haces mal, porque nadie lo va a ver». Los siguientes comentarios reflejan el potencial comunicativo del sistema: «Lo prefiero porque podemos comunicarnos más con nuestros compañeros de clase».

«Creo que el comentario de Jack es el mejor porque explicaba un método de forma desglosada y se entendía mejor».

También se tuvo en cuenta esta retroalimentación para los profesores. Una profesora de matemáticas comentó: «Creo que este año hemos mejorado a la hora de dejarle al alumno tiempo para reflexionar y darles retroalimentación: «¿Qué has aprendido? ¿Cómo lo has aprendido?. Creo que hay que dedicarle tiempo a esto, sobre todo en los cursos superiores. Hay que preguntarse: ‘¿Realmente lo han entendido o simplemente saben hacer la suma?’ Creo que esto es muy importante».

128 Ella

había

utilizado

el

VLE

con

el

objetivo

de

ofrecerles

retroalimentación a sus alumnos: «Las hojas de retroalimentación y las carpetas que tienen que entregar me permiten darles retroalimentación a los estudiantes de una forma más concreta. Es una forma diferente de saber qué saben hacer realmente».

Un foro de poesía Para ilustrar los posibles beneficios derivados del potencial comunicativo de las nuevas tecnologías, presentamos brevemente otro ejemplo del trabajo realizado en el marco del proyecto T3. Como parte integral del programa de la asignatura de lengua inglesa, el objetivo del experimento era que los estudiantes debatiesen y comentasen el poema Dulce et decorum est, de Wilfred Owen, a través del VLE. La sesión se llevó a cabo con seis estudiantes de décimo curso (de entre 14 y 15 años de edad) que utilizaron Elluminate Live! (ahora Blackboard Collaborate), una herramienta para conferencias por Internet que permite crear un espacio virtual como lugar de encuentro para estudiantes y profesores. A pesar de que esta herramienta de conferencias se puede utilizar de diversas formas, en este caso solo se utilizaron el chat y una especie de tablón de anuncios donde se publicó el poema y donde los estudiantes podían contribuir subrayando con distintos colores versos y palabras clave como parte del debate. A pesar de que la comunicación entre compañeros es una parte esencial del intercambio, el profesor actúa como moderador dirigiendo de forma sutil el debate y dejando que los estudiantes contribuyan con sus propias ideas. Durante el experimento, los estudiantes entendieron rápidamente cómo usar Liveroom y el debate duró media hora. Puesto que ninguno de los estudiantes sabía latín, tuvieron que buscar en Internet qué significaba el título. Observando las aportaciones al foro de Liveroom (tabla 5.1) resulta evidente que fueron capaces de comprender la ironía del título del poema y la referencia al mismo en el último verso.

129 Box 5.1 Texto de la sesión de Chat de Liveroom. Discusión de Dulce et decorum est de Wilfred Owen. (Los nombres de los estudiantes se han abreviado) Moderador:

¿Por qué creéis que se escribió este poema?

Moderador:

¿Hay palabras en el poema que os den una pista?

D:

Creo que «gas». Creo que nos da una pista sobre este

poema.

Moderador:

¿Qué pista os da? ¿B? ¿J? ¿L? ¿Alguna idea?

Moderador:

Voy a resaltar algunas imágenes para ayudaros...

D:

El poema también menciona unos «toscos cascos».

Moderador:

Sí. ¿A qué os recuerdan esos versos?

D:

Yo creía que eran referencias a la guerra, aunque la

fecha del principio no concuerda.

Moderador: D:

¿La del Somme?

Moderador: D:

El tema es la guerra. ¿Qué guerra?

Eso fue una batalla. ¿De qué guerra?

Me acabo de dar cuenta. ¿Quizás de la I Guerra

Mundial?

Moderador:

¿Creéis que D tiene razón?

S:

La primera guerra Matabele.

L:

Es lo que yo pensaba.

E:

Sí.

D:

¿Cuál fue la guerra Matabele?

Moderador:

El poema describe un ataque en las

trincheras en Francia durante la I Guerra Mundial.

E:

¿El título está en francés?

S:

Hay dos. La primera guerra Matabele (de 1893 a

1894) y la segunda guerra Matabele de 1896 a 1897.

Moderador:

Es latín. ¿Alguien puede averiguar qué

significa?

E:

Entonces es la del Somme.

L:

¿Es latín?

Moderador:

¡Muy bien!

130 D:

Un momento. ¿Buscamos por Internet qué

significa?

Moderador:

¿Alguien puede encontrar y subrayar un

símil que describa el ataque de gas?

S:

Es dulce y adecuado.

L:

Cascos. Nombre que se les dio al principio a las

máscaras.

Moderador: S:

Subrayad los símiles en rosa.

¿Dice «es dulce y adecuado»?

Moderador:

Sí. Mirad el último verso. Ahí está el resto

de la frase en latín.

B:

¿Significa que es «dulce y correcto»?

J:

«Colocándose los toscos cascos justo a tiempo».

Pienso igual que L. ¿Están hablando de las máscaras de gas?

Moderador:

Creo que los cascos representan las

máscaras de gas. ¡Bien deducido!

D:

He subrayado un símil. :)

E:

jajajaja

Moderador:

Sí, D., buen trabajo. ¿Alguien encuentra

otro en la segunda estrofa?

L:

Es dulce y horrible morir por el país de uno.

B:

Según una página web, el último verso es «es dulce

y horrible morir por tu país».

B:

Y morir.

D:

Creo que he subrayado el otro símil. :)

L:

Yo también. :)

Moderador:

¿Qué os parece el último verso? ¿El poema

hace que la muerte parezca «dulce y honrosa»?

S:

Morir por tu propio país. ES EL ÚLTIMO VERSO

:) D:

Creo que, en ese tiempo de guerra, la muerte

parece un acto «patriótico».

131 E:

Sí. El poema dice que a pesar del dolor de la

muerte en la guerra, es una cosa buena y honrosa.

J:

Sobre el verso que dice «bajo el verde mar lo vi

ahogarse». He encontrado en Internet que los síntomas del gas eran parecidos al ahogamiento.

Moderador:

Owen hace que el ataque de gas parezca

horrible. Describe cómo los hombres se ahogan con el gas.

Usad el azul para subrayar las imágenes negativas y violentas del poema.

Moderador:

¿Estáis de acuerdo con lo que ha comentado

E.? ¿Alguien no está de acuerdo?

L:

Estoy de acuerdo por la traducción, aunque destaca

muchos puntos negativos, lo cual podría sugerir que no es algo bueno.

Moderador:

Habéis subrayado muchas palabras en azul.

¿Ha cambiado vuestra opinión sobre el tono y el significado del poema?

D:

Creo que el poema es bastante duro y serio, y

también bastante violento.

B:

Sí, al analizarlo en profundidad se ve que el poema

tiene un tono negativo.

E:

Creo que el poeta intenta crear un contraste entre el

contenido del poema, el título y el último verso.

S:

Creo que el poema quiere decir que en una guerra,

el hecho de morir muestra que has luchado por tu país, pero la guerra es algo horrible y mortífero. El poema es muy negativo.

E:

Contexto.

Moderador:

Está siendo irónico. ¿Sabes qué significa

eso?

S:

¿Como sarcasmo?

E:

Sí, pero no sé cómo describirlo.

Moderador:

Tenéis razón, es como el sarcasmo pero

más sutil, no tan directo.

132 La retroalimentación por parte de los estudiantes destaca el aspecto colaborativo del aprendizaje gracias a la tecnología: «Creo que el chat fue muy útil porque todos hablamos sobre el poema, nos ayudábamos unos a otros a entender cosas que no sabíamos y me ha ayudado a entender el poema porque lo hemos analizado de forma más clara. Creo que puede ser útil en muchas asignaturas. Todos los alumnos pueden participar y aprender». «El chat puede servir para que los alumnos se ayuden unos a otros y no dependan siempre del profesor». «Me ha gustado poder comunicarme por el chat con mis compañeros y con el profesor. Es una buena forma de aprender y debatir, cada uno puede hacer sus propias aportaciones». Además, los estudiantes también comentaron otras características del VLE: «Creo que usar el chat ha sido una buena forma de que todos los estudiantes tuviesen acceso al debate.

También es una buena forma de que se comuniquen cuando están en casa». «El chat era muy fácil de usar y creo que es una buena idea, porque es muy accesible. Sería útil a la hora de revisar ejercicios y de hacer trabajos».

V.7. Reflexiones sobre el curso

La formación como síntesis creativa Basándonos en los datos recogidos y en las sesiones con los profesores, podemos determinar un patrón de formación al que han contribuido tanto los formadores expertos en una determinada tecnología como los profesores expertos en una determinada materia. A pesar de que pueden considerarse innovadores y beneficiosos, es importante destacar que los resultados del curso de formación en lo que a recursos y estrategias educativas se refiere no siempre son predecibles: tanto los formadores como los profesores se beneficiaron de las ideas generadas.

Esto tiene implicaciones relevantes, ya que, en vez de considerar la formación como una transferencia unilateral de conocimiento y experiencia, surge un proceso más simétrico en el que el formador y el estudiante comparten su experiencia. Así, la formación se convierte en

133 una síntesis creativa. A través de este modelo de expertos que trabajan juntos se expresa la innovación de muchas formas.

La parte por el todo La decisión de tomar un área educativa y los posibles resultados del aprendizaje como punto de partida a la hora de introducir una tecnología potencialmente compleja puede considerarse contraria a la lógica de empezar a partir de lo básico y luego construir una estructura global más compleja. Sin embargo, los profesores no trabajaron solos, sino con un formador cualificado que les ayudó a mantener el equilibrio entre las inquietudes pedagógicas relacionadas con la asignatura y los detalles operativos de la tecnología utilizada.

A través de esta «ayuda situada», los detalles técnicos no se presentan de forma global, sino que se introducen en un contexto y se aprenden por medio de su aplicación. De esta forma es posible crear un marco que permita solucionar otros problemas.

Un ejemplo de los profundos conocimientos técnicos adquiridos es la opinión expresada por uno de los profesores implicados en el proyecto: «Me frustré mucho porque estuve casi tres horas intentando crear tres contenedores en Fronter que fuesen más o menos del mismo tamaño y que incluyesen un vídeo de YouTube. Fue difícil porque, aunque conseguí insertar los vídeos y los alumnos podían acceder a ellos y verlos, no conseguí que los tres contenedores fuesen del mismo tamaño y tuviesen el mismo fondo. Si hubiese hecho un curso de formación, esto no me habría preocupado en absoluto. Creo que fue porque quería crear algo que los alumnos pudiesen usar y quería que estuviese bien. Como era un producto final para un público objetivo real, me preocupaban mucho esos detalles triviales. Sin embargo, precisamente porque se trataba de un público real y quería que durase muchos años, empecé a preocuparme por cómo hacerlo y empecé a investigar con Fronter.

Empecé a explorar el código HTML para ver cómo se podía centrar algo en un cuadro de texto. Creo que aprendí más sobre el funcionamiento de Fronter y sus fallos de lo que hubiese aprendido en una situación normal.

La sesión me resultó muy útil, ahora sé cómo proceder y no creo que el

134 resultado hubiese sido el mismo si no hubiésemos trabajado con un contexto real».

In situ – autenticidad de la formación y la propiedad Los profesores también opinaron sobre el hecho de que el curso se llevase a cabo en el mismo colegio y en relación con un determinado contexto educativo: «Creo que es más interesante hacerlo en el colegio que fuera, porque en el colegio se da una situación más similar al trabajo cotidiano. He podido comprobar si funcionaba con mis alumnos, ya que no estás limitado a un solo día, con este sistema he podido probar nuevos sistemas como los foros». «Me he dado cuenta de que trabajar con otros miembros del departamento nos permite comprender más rápidamente el funcionamiento de Fronter, que puede ser complicado. Hemos tenido bastantes problemas técnicos con el programa, pero hemos sido capaces de aprender a utilizarlo. Hemos empezado a crear, construir y diseñar recursos que los alumnos pueden utilizar. Uno de los aspectos más positivos es que no hemos tenido que asistir a un curso en el que solo nos habrían enseñado a utilizar el software».

Igual que se considera que la autenticidad en el entorno de aprendizaje de una comunidad de práctica se puede aplicar a los estudiantes, esa misma noción de autenticidad se puede aplicar también a los profesores: «Creo que solo se puede utilizar una herramienta si te va a resultar útil para algo. Solo puedes aprender a usar una herramienta utilizándola. Puesto que la podemos aplicar a un trabajo real, estamos intentando crear un esquema de trabajo que funcione. Eso te fuerza a concentrarte y te obliga a aprender a utilizar Fronter rápidamente». Esto se puede relacionar con el principio de propiedad en tanto en cuanto la necesidad de los profesores de tomar el control y ampliar sus objetivos teniendo en cuenta sus propios intereses se considera esencial a muchos niveles: «Es una situación similar a cuando se desarrolla un plan de estudios innovador. La innovación se desarrolla de forma personal, es algo que controlas tú mismo, no algo que te imponen».

135 Un marco teórico Un elemento fundamental para el desarrollo del curso, aunque se le dedicó relativamente poco tiempo, era el cuadro que pretendía ofrecer una visión exhaustiva de las perspectivas más teóricas relacionadas con los aspectos sociales y cognitivos del aprendizaje. Dicho cuadro se presentó al principio del curso por medio del diagrama que aparece en la Figura 1 en el primer capítulo del libro. De esta forma pudimos centrarnos en los medios cognitivos del aprendizaje, representados en el eje horizontal, y los tipos de compromiso social, representados en el eje vertical. Como resultado, se asimiló inmediatamente la idea de situar en un espacio las actividades didácticas, como por ejemplo, el uso de una tecnología y la discusión, naturalmente, hizo referencia a dichos ejes, así como a la relación entre las dimensiones sociales y cognitivas delimitadas por los mismos. Un profesor de matemáticas relacionó lo representado por el eje horizontal con la tecnología del VLE: «Creo que los modelos de aprendizaje son muy relevantes. Me centré en estudiantes con una habilidad media en torno a los doce años, que a menudo piensan que no valen para las matemáticas y por lo tanto se bloquean a la hora de ser creativos y a la hora de resolver problemas. Creo que las nuevas tecnologías les han permitido abordar las matemáticas de una forma diferente de forma que no sienten que tienen que hacer una página entera de sumas. Sienten que tienen un problema que resolver, han podido trabajar en grupo, donde la tecnología ha eliminado ese miedo a hacer las cosas mal, y ha sido posible recorrer el eje de los paradigmas de aprendizaje hasta el punto de que se convierten en matemáticos más creativos». El mismo profesor también comentó los aspectos sociales representados en el eje vertical: «Les permito trabajar en equipo y en grupos a pesar de que las matemáticas son una asignatura en la que se suele trabajar de forma individual». Otro punto que compensa la precisión que a menudo se asocia con las matemáticas es la forma en que el profesor ha modelado la oportunidad

de debatir y ofrecer

retroalimentación de forma inmediata usando el VLE: es importante «poder decir cómo se hizo una cosa e implicarse en la discusión sin tener

136 razón o estar equivocado, una dicotomía que a menudo está presente en materias como las matemáticas».

También se comentó la calidad de la participación social, representada por el eje vertical, desde el punto de vista de un profesor de inglés: «El modelo era muy relevante, fue como una especie de revelación que me permitió ver la tecnología VLE con otros ojos. […] Al principio me pareció una simple forma de compartir recursos con los estudiantes, pero tras observar los diferentes modelos de aprendizaje, vi que los niños trabajan de forma interactiva, colaboran unos con otros, alejándose de las clases normales impartidas por un profesor y pareciéndose más a una comunidad de práctica, por lo que cambió mi opinión sobre el VLE. Son instrumentos que facilitan la colaboración, el diálogo, la discusión y la organización de un programa teniendo en cuenta

los proyectos que los niños quieran explorar, permitiéndoles

opinar a la hora de tomar decisiones y ampliando su comunidad de aprendizaje más allá del profesor y el aula».

Como observamos en el capítulo 1, el concepto de una comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1998) conlleva una actividad realista, situacional y con un propósito común. El trabajo del proyecto de informe escolar ilustra a la perfección el tipo de aprendizaje subyacente a las comunidades de práctica: «Normalmente lo que los niños hacen está destinado solamente al profesor. La idea de contar con un público real y un producto real […] se puede aplicar perfectamente al VLE y al modelo de aprendizaje. Así es como funciona el proyecto periodístico de la BBC: tiene que ver con el contexto real y el público real, y cambia la forma en que los niños aprenden porque el público no es únicamente el profesor.

Me gustaría que cualquier plan de trabajo que desarrolle asuma este papel tan importante». Continuando con la relación entre la autenticidad y el impacto de la tecnología en la educación, se ha hecho hincapié en el hecho de que «el modelo concuerda bastante con el mundo real de los negocios, del trabajo o de las industrias creativas».

Todos los profesores afirmaron que los distintos modelos de aprendizaje eran de gran ayuda e introdujeron el concepto del «aprendizaje como participación» con muy buenos resultados. Como

137 conclusión general se afirmó que «el marco teórico tiene una gran importancia y permite que haya distintos enfoques del aprendizaje». Una profesora comentó que utilizaría el modelo para planificar una clase entera. Con respecto al trabajo del proyecto T3, los profesores afirmaron que utilizarían el modelo con otros profesores: «Si tuviese que compartir esto con otro profesor, creo que empezaría comentando los distintos modelos de aprendizaje, ya que así se puede explicar por qué usamos el VLE».

En la fase de evaluación, cuando se les preguntó a los docentes si cambiarían o añadirían algo, hubo muy pocas sugerencias. Una de ellas se centraba en cómo el profesor conduce la clase y construye relaciones, en su seguridad y en su capacidad para asumir riesgos. Se debatió sobre la idea de añadir una tercera dimensión, pero el problema era si esto hacía que recayera más peso sobre el profesor que sobre el estudiante.

En resumen, el marco teórico de aprendizaje ha demostrado ser exhaustivo, aplicable de forma amplia a diferentes tecnologías en el aprendizaje y fácil de entender. Hay que tener en cuenta que actúa como un estímulo para un diálogo constante dejando al descubierto o activando algunas dimensiones formativas que aún están por explorar y proporcionando una forma para conceptualizarlas y articularlas. Además, el modelo ha sido una fuente de inspiración para completar el espacio social y cognitivo, en cuya planificación han participado todos los profesores.

Herramienta de apoyo El impacto de la innovación puede durar poco. Esto puede deberse a la naturaleza de la innovación en sí o a la forma de introducirla en un entorno concreto. Como ya hemos observado, decidimos centrarnos en el uso del VLE basándonos en diversas consideraciones sobre su disponibilidad y su aplicabilidad. Después de colaborar con los colegios, queda claro que el VLE cumple todas las expectativas desde ambos puntos de vista. Sobre la disponibilidad y la aplicabilidad se comentó que «la clave son las conexiones que se crean usando las tecnologías actuales, como por ejemplo, con el uso del smartphone». La amplia disponibilidad

138 del VLE, que ofrece características similares en las escuelas de Londres, permite hacer una comparación entre distintas instituciones. Puesto que los formadores acudieron a colegios que ya se conocían, hubo un gran interés en saber cómo se enfocaban determinadas áreas del plan de estudio y cómo se solucionaban los problemas comunes en las distintas instituciones. En algunos casos, un profesor de un determinado colegio iba al colegio donde estaba impartiendo el curso el formador para ver cómo se aplicaba un determinado método. Aunque esto podría servir para unificar criterios, se consideró que lo que se aplicaba en un colegio podía no ser viable en otro. Por esa razón, estas visitas se consideraron una mera forma de enriquecimiento. Se consideró también que el VLE abría un mundo de posibilidades en los colegios. El subdirector de uno de los colegios comentó que tenía mucho interés en «explorar las posibilidades de Liveroom en diferentes colegios y diferentes países. Somos un colegio de orientación humanista y tenemos un vínculo con China que nos gustaría mantener».

Se vio un apoyo más directo al uso de las tecnologías cuando los profesores transmitieron a sus colegas lo que habían aprendido: «He aprendido una nueva habilidad. He sido capaz de desarrollar esa habilidad y de transmitir los conocimientos a mis compañeros». En algunos casos esa transferencia se da a nivel individual y va más allá de los principios subyacentes al proyecto T3. De forma alternativa, la acción de apoyo se llevó a cabo en el departamento o en las reuniones del cuerpo docente. Seguramente estas sesiones hicieron que estuvieran más concienciados, pero tuvieron lugar en un contexto en el que el personal estaba disponible y se le podía consultar. En algunos casos, como por ejemplo, el programa radiofónico del informe escolar, los resultados fueron tangibles en el sentido de que se presentaron durante una asamblea escolar tanto a profesores como estudiantes.

En términos de gestión, el subdirector de un colegio participante en el proyecto T3 consideró que el siguiente paso para apoyar la iniciativa era «integrarla en todas las materias y todos los esquemas de trabajo, planificándola mejor e introduciéndola en las actividades cotidianas».

Otro subdirector destacó la importancia del plan de mejora escolar

139 «porque a día de hoy no tendrá lugar en muchas escuelas debido a los costes y a la financiación, a menos que forme parte del plan de mejora escolar». De esta forma es posible desarrollar un uso innovador de una tecnología más allá del ámbito de una sola materia: «Lo que estamos intentando hacer es organizar una sesión de tutoría por la tarde, de forma que sea muy estructurado. También en este caso se trata de basarse en los conceptos aprendidos para construir una estructura desde el punto de vista de una escuela. Creo que es la única manera de que forme parte de la práctica».

Se destacó también la importancia de implicar a una persona que tenga bastante influencia en una escuela; sobre todo para evitar el riesgo de que el proyecto se convierta en un episodio aislado. Otro factor mencionado fue la idea de buscar gente que esté implicada en la gestión, no solo dentro de una escuela, sino también en distintas autoridades locales. Sin embargo, se hizo hincapié en que, además de conseguir que se reúnan, es esencial «tener tiempo para trabajar con esas escuelas de forma individual, ya que las personas quieren sentir que el trabajo que realizan en sus escuelas es también importante». Las tensiones entre las llamadas influencias «de arriba abajo» y «de abajo arriba» en términos de jerarquía organizativa serán conocidas. También se reconoce ampliamente el papel de la influencia ejercida por parte del profesor.

Los problemas relacionados con los puntos de entrada a la innovación que se plantearon al principio de este capítulo surgieron de nuevo durante las conversaciones con el subdirector: «Este año he intentado

conectar este proyecto con otras iniciativas que se están

llevando a cabo en nuestro colegio relacionadas con las competencias de lectura y escritura, sin olvidar el London Region Innovations Grant un fondo que nos puede proporcionar el dinero necesario para desarrollar nuestras ideas». «La forma de enseñar inglés y matemáticas está cambiando considerablemente. Mientras que las matemáticas se centran sobre todo en las destrezas, para evaluar el nivel de inglés de un alumno no se recurre a las tareas realizadas durante el curso. Para mí estas son las nuevas oportunidades».

140

V.8. Resumen y conclusión En el trabajo con los profesores en colegios del Reino Unido se han detectado dos amenazas. En primer lugar, preocupa la forma de introducir las prácticas innovadoras en relación con una tecnología. En segundo lugar preocupa lo que se aprende sobre el uso de la tecnología, en este caso el VLE.

Introducción de las prácticas innovadoras en relación con una tecnología A pesar de que son muchas las nuevas tecnologías que podrían mejorar el aprendizaje, es posible que su éxito no sea inmediato. Esto podría estar relacionado con la elección de la tecnología. En los colegios, como en muchas otras instituciones, disponen de un presupuesto limitado. La amortización de cualquier inversión en tecnología se verá reflejada en su adaptabilidad, en este caso al amplio plan de estudios. La fiabilidad y la disponibilidad de la tecnología son un tema aparte.

La innovación en los colegios no ocurre de forma aislada y hay que tener en cuenta otras iniciativas, cambios y exigencias que se dan en ese contexto. Así pues, los puntos de entrada de la innovación deben analizarse y planificarse de forma adecuada. La innovación también tiene sus costes, que no solo se reflejan en el tiempo que dedica el personal o en otros recursos, también se reflejan en un posible empeoramiento del progreso de los estudiantes, sobre todo si los profesores tienen que abandonar el aula para acudir a algún curso. Así pues, la disponibilidad de los profesores debe negociarse. Hay que tener en cuenta que una simple remuneración económica podría no ser suficiente.

Para usar una nueva tecnología no solo hay que estar familiarizado con la mecánica de su utilización, también hay que tener en cuenta las exigencias innovadoras en cuanto a pedagogía y práctica por parte de

141 estudiantes y profesores. Hace falta tiempo para identificar y adaptar los recursos, para estructurar el contenido y para desarrollar nuevos métodos de trabajo. El trabajo relacionado con el desarrollo puede parecer «invisible», porque la mayor parte se realiza antes del uso de la tecnología. Los colegios deben poner un plan de estudios a disposición de sus alumnos y el éxito se mide según los logros de los estudiantes en relación con dicho programa. A pesar de que el plan de estudios podría cambiar como resultado de la innovación, para los responsables del cambio, el punto de partida es un plan de estudios existente. Además, el conocimiento de la tecnología no debe ser

un fin en sí mismo: el

desarrollo depende de un uso de la tecnología determinado por el plan de estudios. En relación con esto último, en los talleres se utilizaron como punto de partida los resultados del aprendizaje del plan de estudios y a continuación se presentaron los detalles de la tecnología: un enfoque de parte por el todo. Otras cualidades del programa de formación se reflejaron en su localización y autenticidad, que generaban un sentimiento de pertenencia y compromiso. También se ha dicho que el aprendizaje es polifacético y que, para que tenga éxito, hay que tener en cuenta una serie de factores sociales y cognitivos. Así pues, se presentó un marco teórico capaz de estimular el diálogo. Finalmente, con respecto a los talleres, se reconoció también que la innovación puede tener múltiples formas, que pueden depender en gran medida del contexto y que son impredecibles tanto para el formador como para el estudiante. En este sentido, más que como una transmisión de conocimientos del formador al estudiante, la formación se concibe como una síntesis creativa que surge de la interacción y el intercambio de experiencias.

La duración del efecto de una innovación sigue siendo un problema y se ve influido por factores relacionados con la sostenibilidad, incluso aquellos relativos al desarrollo de prácticas eficaces por parte de los profesores y a otras cuestiones más amplias a nivel de gestión.

El uso del VLE Una vez analizada la tecnología VLE se puede calificar de innovadora, especialmente por su potencial para la conectividad.

142 También se ha destacado su disponibilidad y su gran adaptabilidad al programa de estudios. Las opiniones preliminares sobre el VLE se basaron en su capacidad para almacenar una serie de recursos educativos a los que se puede acceder a distancia. Durante el curso se exploró el potencial comunicativo del VLE para el aprendizaje. A pesar de que la comunicación a distancia entre individuos se considera el desarrollo más evidente de los usos del VLE, también se hizo evidente el potencial de la comunicación entre los estudiantes dentro del aula. La retroalimentación inmediata que ofrece el VLE por medio de aplicaciones integradas, blogs o foros se consideró útil tanto para los profesores como para los estudiantes. El uso de herramientas de comunicación como chats y foros puede facilitar el aprendizaje a través de la participación y la colaboración. Sin embargo, también es vital el papel del profesor, que ofrece un contexto en el que pueden darse la participación y la colaboración y en el que los estudiantes se pueden expresar libremente.

¿Un plan de estudios mejorado o transformado?

En este capítulo se ha propuesto el desarrollo del VLE guiado por el plan de estudios como punto de partida práctico. De esta forma, se conseguirían los mismos logros académicos de forma más eficaz y fiable y se podría considerar que el aprendizaje mejora con ayuda de la tecnología. Por otra parte, el uso del VLE podría dar lugar a nuevos resultados debido al cambio en la forma de ver el aprendizaje y al uso de nuevas prácticas más allá de las existentes a fin de adoptar un plan de estudios transformado.

El uso del VLE puede influir en el papel del profesor y del estudiante. Este proyecto ha subrayado el hecho de que el profesor no es un mero instrumento para la transmisión de conocimiento. Los profesores actúan como facilitadores aportando sus experiencias como docentes a la actividad en común con los estudiantes. A pesar de que el punto de partida para el desarrollo del VLE en el aprendizaje sea un plan de estudios ya existente, existe la posibilidad de crear un cambio de paradigma en la forma en que se ocupa de la enseñanza. Las tecnologías

143 VLE influyen en tanto y en cuanto el plan de estudios se puede ver no solo en términos del aprendizaje, sino también en términos de un contexto de aprendizaje más amplio. El trabajo presentado en este capítulo ilustra, por una parte, cómo se puede utilizar la tecnología para mejorar los objetivos un plan de estudios existente y, por otra, cómo se puede utilizar la tecnología para transformar un plan de estudios existente e introducir nuevos retos.

144

BibliografĂ­a: BBC

(2011).

BBC New School http://news.bbc.co.uk/1/hi/school_report

Report.

Available

Lave, J., y Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge. Cambridge University Press.

145

146

VI

Curso de entrenamiento en nuevas tecnologías de la educación para profesores universitarios en España.

Juana Bretón-López, Soledad Quero, Cristina Botella, Rocío Herrero, Luis Farfallini y Rosa Baños

IV. 1. Introducción La educación es un derecho de todos. Nadie duda de las oportunidades que provee, y que sin ella no serían posibles.

Desafortunadamente existen ciertos problemas relativos a nuestro sistema educativo, muchos de los cuales tienen efectos negativos en la calidad de la educación que los estudiantes reciben. Como docentes, nuestro compromiso es el de intentar mejorar nuestro trabajo y resolver estos problemas de la manera más adecuada posible, con el objetivo de brindar a nuestros estudiantes una educación de mejor calidad.

En los niveles iniciales de la educación pública encontramos una gran diversidad de problemas como: la gran cantidad de estudiantes en espacios reducidos, la escasez en las herramientas

y materiales de

trabajo, las dificultades de los estudiantes para prestar atención a las clases, etc. Esto mismo sucede en la educación privada aunque, según Boyer y Hamil (2008), los estudiantes parecen menos afectados. Algunos factores que podrían ayudarnos a entender estos problemas tan complejos son: la gran demanda que tiene el sistema educativo, la escasez en los recursos disponibles para afrontar dicha demanda y la baja asignación presupuestaria para esta actividad.

147 En los niveles más avanzados, como la educación universitaria, estos problemas se repiten, aunque en menor escala. Es en estos contextos, donde problemas como la motivación de los estudiantes adquieren una mayor relevancia. La motivación es necesaria para tener éxito en la experiencia de aprendizaje. ¿Qué quiere decir esto exactamente? La motivación es un concepto muy desarrollado y estudiado en Psicología, pero también muy difícil de definir. Existen muchas teorías que intentan dar una descripción de este concepto, pero resumidamente podemos definirla como una fuerza que da cuenta de la activación, selección, dirección y continuidad del comportamiento (Fernández-Abascal, Martín Díaz y Domínguez Sánchez, 2001). El conocimiento científico distingue dos tipos principales de motivación: la intrínseca y la extrínseca. La motivación intrínseca es interna y se produce cuando las personas hacen algo por placer o por deseo. La motivación extrínseca, en cambio, se produce cuando los factores externos son los que generan que

las

personas hagan algo. Se trata de un concepto central si pensamos en cómo promover un comportamiento en una persona y tiene una gran influencia en la mejora del rendimiento académico en estudiantes universitarios (Porter, Bigley y Steers, 2003). Incrementar la motivación de los estudiantes es una de las tareas más importantes a las que se debe enfrentar un profesor. En el caso de la enseñanza universitaria, una de las fuentes de motivación intrínseca proviene de la propia elección de los estudiantes de sus carreras. Los estudiantes “desean” saber y adquirir un conocimiento, habilidades y competencias determinadas. Pero en muchas ocasiones esta motivación intrínseca no es suficiente para persistir en la tarea y necesitan “factores externos” o extrínsecos, que generalmente son promovidos por el profesor. Una de las maneras en que esto se puede alcanzar es mejorando los métodos de enseñanza universitaria, incluyendo herramientas que permitan al profesorado ser más eficientes y que, al mismo tiempo, los estudiantes aprendan más.

A la hora de utilizar estrategias y herramientas que promuevan el aprendizaje y faciliten la adquisición de habilidades y conocimientos, puede ser de gran utilidad introducir las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en los métodos de enseñanza. Esto es

148 especialmente relevante en esta población teniendo en cuenta el hecho de que los estudiantes, son personas que han vivido sus vidas utilizando las TICs, son de hecho “nativos digitales” (Prensky, 2009). Las TICs, además, ofrecen ciertas ventajas ya que ponen a disposición de los estudiantes una amplia gama de información, facilitan la actualización de la información así como los contenidos del temario, promueven

la

autonomía de los estudiantes y favorecen la formación grupal y colaborativa (Cabero Almenara, 2006).

Para llevar a cabo esta implementación, primero debemos conocer la opinión de los profesores, sin importar la asignatura que impartan, sobre la utilidad de ciertas herramientas tecnológicas para la enseñanza (Davis, 1989; Davis, Bagozzi y Warshaw, 1989; Toral, Barrero y MartínezTorres, 2007). En las páginas siguientes describiremos en detalle nuestra experiencia en un curso de formación impartido a profesores universitarios, sobre el uso de nuevas herramientas tecnológicas focalizadas en la enseñanza.

VI.2. Nuestra perspectiva de la enseñanza Muchos estudios han demostrado que cuanta mayor es la interacción entre estudiantes y entre estos y sus profesores, mejores son los resultados que se obtienen durante el proceso de aprendizaje (Lytras y Ordóñez de Pablos, 2007, 2009; Phielix, Prins, y Kirschner, 2010; Zhao y Ordóñez de Pablos, 2010a, 2010b). Para mejorar y ampliar la integración entre estudiantes y profesores, es importante utilizar métodos nuevos e intuitivos que permitan optimizar la enseñanza.

La Universitat Jaume I (UJI) centra su participación en el Proyecto T3 en la validación de las TICs y el e-Learning (aprendizaje a través de tecnología) con profesores universitarios (Bretón-López, Botella, Vizcaíno, Quero, Baños y Molés, 2010; Bretón-López, et al., 2011).

Estas TICs pueden ser muy útiles y su uso en diferentes campos se ha extendido en la última década. En los últimos años, una gran cantidad de metodologías, herramientas y recursos tecnológicos han sido generados para su consideración en el aprendizaje y la enseñanza de cualquier

149 disciplina. Sin embargo, a pesar del aumento en el desarrollo de nuevas tecnologías para el campo de la enseñanza y el aprendizaje, su uso en la práctica es muy limitado. En la mayoría de los casos, el uso común de los sistemas e-Learning se basa en vídeos, páginas webs o clases virtuales, con el objetivo de facilitar los materiales de enseñanza y el contacto con los alumnos. En este sentido, las TICs muestran su potencial a la hora de impulsar la adquisición de determinadas habilidades, haciendo del aprendizaje un proceso más interactivo, flexible y atractivo, y permitiendo al usuario/alumno disfrutar de las actividades que realiza.

En este capítulo presentaremos los resultados de la puesta en marcha de un curso de 6 días, donde profesores universitarios de diferentes disciplinas recibieron un entrenamiento en el uso de tres sistemas diseñados para la enseñanza universitaria (Bretón-López, Quero, Botella, Baños, Farfallini, y Herrero, 2011). Dichas tecnologías son e-Adventure, Palma y Eutopia. Se recolectó, mediante cuestionarios, información relevante de los participantes del curso, para contribuir a su principal objetivo: generar un nuevo programa que beneficie y mejore los procesos de enseñanza en el contexto universitario. Un segundo objetivo fue conocer la satisfacción de los profesores con las tecnologías utilizadas en el curso.

A continuación se describe en detalle nuestra experiencia y se propone a modo de ejemplo como modelo para operacionalizar un curso que entrena en herramientas educativas o e-Learning.

VI.3. Nuestra propia experiencia LabPsiTec es un grupo de investigación especializado en Psicología y TICs. Este campo de aplicación en particular y nuestros años de experiencia en la enseñanza universitaria nos han llevado a participar en el Proyecto T3.

Nos pusimos en contacto con la Unidad de Soporte Educativo de la Universitat Jaume I de Castellón, quien mostró su interés en el Proyecto T3 y nos invitó a participar con el curso dentro del plan de formación de profesores. Para poder cumplir con los objetivos del proyecto de la mejor

150 manera posible, se llevó a cabo un análisis para seleccionar la metodología más adecuada de enseñanza. Se concluyó que la aplicación de un curso sería lo más adecuado para entrenar en los sistemas elegidos, sus principales funciones y su uso específico en el contexto universitario.

De esta manera, con el apoyo de la universidad, se organizó un curso titulado “El Uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación para la Mejora de la Docencia”. El objetivo del curso era entrenar a los participantes en una serie de herramientas para potenciar el aprendizaje en el contexto universitario con la ayuda de las nuevas tecnologías. Las tecnologías utilizadas en el curso fueron seleccionadas de acuerdo a los principios descritos anteriormente en el capítulo 2. En la clasificación de las tecnologías de e-Learning contenidas en dicho capítulo se tuvieron en cuenta dos variables: el tipo de tecnología (basadas en las instrucciones o de tipo constructivista) y el tipo de enseñanza que proporciona (p. ej., potenciar soft skills o habilidades exploratorias). Siguiendo esta clasificación, teniendo en consideración el contexto universitario y dada la importancia que tiene actualmente una formación

global

en

los

estudiantes,

especialmente

desde

la

implementación del plan Bolonia, consideramos que la formación en habilidades blandas (soft skills) y habilidades de exploración (exploring) serían temas apropiados para el objetivo del curso. En cuanto a la didáctica, decidimos que la mejor manera de enseñar estos contenidos era a través una didáctica constructivista. Las tres tecnologías seleccionadas como las más adecuadas para alcanzar nuestros objetivos fueron los sistemas de: e-Adventure, Eutopia y Palma. A continuación realizaremos una breve descripción de cada uno de estos sistemas.

e-ADVENTURE La plataforma e-Adventure es el resultado de un proyecto de investigación. Su

objetivo es facilitar la integración de los juegos

educativos y de simulación al proceso educativo. Fue desarrollada por un grupo de investigación en e-learning de la Universidad Complutense de Madrid (e-UCM) que dirige el Dr. Baltazar Fernández Manjón. Se trata de una plataforma que permite desarrollar los clásicos juegos de aventura

151 para ordenador (como el Monkey Island) con un objetivo educativo. Está compuesta por dos aplicaciones: una para emular el juego y otra para editarlo. La gran ventaja de la plataforma es que mediante el editor los profesores pueden involucrarse directamente en la producción de sus propios juegos educativos (Torrente, Moreno-Ger, Fernández-Manjón y del Blanco, 2009). La plataforma permite enlazar diferentes escenas, incluir objetos, personajes y diálogos (Martínez-Ortiz, Moreno-Ger, Sierra y Fernández-Manjón, 2006) de una manera fácil e intuitiva.

El sistema e-Adventure ofrece funciones específicas para el ámbito educativo, como la posibilidad de definir reglas de evaluación que se cumplen, en la medida en que se satisfacen una serie de condiciones del juego. Cuando el juego se completa se genera un informe de evaluación con toda esta información. Los profesores pueden acceder a los resultados vía web y pueden enviarla a sus estudiantes. La Figura 1 muestra una pantalla de la aplicación editor de e-Adventure. Puede consultar la página web de la plataforma para obtener información más detallada: http://e-adventure.e-ucm.es/

Figura 1. Editor de e-Adventure

EUTOPIA

152 Eutopia es una plataforma diseñada para la educación a distancia. Se utiliza para crear y organizar juegos educativos de rol en línea, con la particularidad de que pueden jugar varias personas al mismo tiempo (EMORPG: Educational Multiplayer On-Line Role Playing Games). Este enfoque permite a un grupo de personas realizar un juego de rol con fines educativos o psicológicos. Cada usuario controla un avatar e interactúa con otros avatares en un escenario virtual 3D. Los educadores, por su parte, actúan como administradores del juego, esto les permite realizar diferentes funciones como: definir y asignar roles, objetivos y características de personalidad a cada avatar. Una vez el juego está en marcha, el administrador puede observar lo que está pasando en el ambiente virtual, participar en cualquier momento, enviar mensajes a los jugadores o activar eventos especiales. Una vez finalizada la sesión de juego, el educador puede invitar a los avatares a una sesión informativa y realizar una discusión grupal, analizar las estrategias de comunicación y los diferentes comportamientos adoptados por los jugadores.

En el ámbito educativo Eutopia permite a los estudiantes y educadores interactuar en tiempo real.

Además el profesor puede

observar dichas interacciones y reforzarlas, así como interactuar con cada jugador o con todos a la vez. En la Figura 2 se muestra una pantalla del editor de Eutopia. Para más detalles sobre esta herramienta puede consultar la página web http://www.nac.unina.it/eutopia/download.htm

153

Figura 2 – Editor de Eutopia

PALMA Palma es una herramienta de “juegos serios” (serious games), especialmente diseñada y pensada para ser utilizada en los procesos de entrenamiento en habilidades tales como: liderazgo, negociación para una comunicación efectiva, gestión de trabajo en equipo, gestión de clientes y habilidades comerciales.

El lugar de referencia de Palma es un escenario, una situación en la cual el jugador deberá conseguir un objetivo (ver Figura 3). El jugador se encuentra representado por un avatar. El interlocutor es el ordenador, que interactúa con el avatar del usuario mediante otro avatar, respondiendo a sus frases y actitudes de una manera predeterminada. Palma es una herramienta flexible que permite en cada situación plantear objetivos diferentes: persuadir a una persona a realizar una tarea, resolver un conflicto, actuar como intermediario entre otras personas, alentar a un compañero de trabajo, etc. Al finalizar el escenario, el sistema Palma brinda información detallada sobre el rendimiento del jugador. Dicha

154 información y el refuerzo que se le da al jugador se predefine de acuerdo a los objetivos que se pretendan alcanzar.

En el ámbito educativo, Palma permite a los educadores diseñar ejercicios con diferentes niveles de dificultad, con el objetivo de entrenar y evaluar a los estudiantes en las habilidades previamente seleccionadas.

En la Figura 3 se muestra una pantalla del sistema. Para mayor información

sobre

la

herramienta,

le

sugerimos

visitar

http://www.entropykn.net/edugames/Pagine/Palma.htm

Figura 3 – Escenario de Palma

VI. 4. Los participantes del curso y el proceso de selección de la muestra Para la selección de los participantes, en primer lugar, enviamos un email con la información del curso a los docentes inscritos en la Unidad de Soporte Educativo de la Universitat Jaume I. Aquellos profesores interesados cumplimentaron una solicitud de admisión. Inicialmente 22 profesores se inscribieron en el curso, de los cuales dos no pudieron comenzar por incompatibilidad de horarios y otros cuatro no cumplieron

155 con la asistencia mínima, por tanto no serán tenidos en cuenta para el análisis. Finalmente el grupo quedó compuesto por 16 participantes: 10 mujeres y 6 varones.

Los participantes poseían diferentes formaciones: Psicología (5), Ingenierías (6), Química (2), Traducción e Interpretación (1), Ciencias de la Comunicación y Publicidad (1) e Informática (1). La diversidad del grupo fue un aspecto muy importante en nuestra experiencia, dado que nuestra propuesta inicial era incluir estas tecnologías como una experiencia en e-learning, sin importar la formación previa de los participantes del curso, ni la asignatura que imparten.

Todos los docentes que participaron en el curso pertenecen a la UJI, pero con diferentes perfiles de contratación: Becas predoctorales (6), Profesores ayudantes (4), Profesores asociados (3), Personal investigador contratado (2) y Personal investigador docente (1). De la misma manera, el grupo presentaba una variedad en la experiencia de sus integrantes respecto a los años de docencia, oscilando en un rango de 1 a 8 años de enseñanza universitaria.

VI.5. El curso Una vez que las tecnologías y los participantes fueron seleccionados, se dio comienzo al curso. Se organizaron seis sesiones, cada una con una duración de 6 horas aproximadamente. Las sesiones fueron estructuradas con el objetivo de enseñar las tecnologías seleccionadas a los profesores que participaban en el curso y permitirles experimentar y practicar con las mismas. El seminario fue impartido por dos docentes e investigadores de nuestro grupo de investigación, especializados en los temas desarrollados. Ambos eran licenciados en Psicología, poseían un título oficial de Máster, y estaban realizando, en el momento del curso, sus estudios de doctorado. Los docentes recibieron una preparación específica en las tecnologías utilizadas durante el curso y poseen una experiencia superior a 3 años en el uso de nuevas tecnologías aplicadas a la Psicología.

156 El objetivo de la Primera Sesión del curso fue realizar una presentación general sobre el Proyecto T3, conocer los diferentes intereses de los profesores asistentes en relación a las aplicaciones tecnológicas que utilizan en su práctica docente, sus conocimientos sobre el uso de la tecnología en la docencia y sus experiencias con la tecnología en general. A continuación se les pidió responder un cuestionario denominado Frecuencia de Uso de la Tecnología. El objetivo de este cuestionario es averiguar la experiencia de los participantes en el uso de 23 tecnologías, utilizando una escala que va de 1 a 5, donde 1 significa “Nunca” y 5 “Muy a menudo”. Además, este cuestionario incluye algunas preguntas que tienen como fin recolectar información sociodemográfica

y

la

formación

académica

de

los

participantes.

Posteriormente, se realizó una breve presentación de todas las tecnologías que se utilizarían en el curso.

El objetivo de la segunda, tercera y cuarta sesión fue el de presentar en detalle cada una de las tecnologías, con ejercicios específicos. A continuación, se describirá en detalle cada una de estas sesiones: Durante la Segunda Sesión, en primer lugar se llevo a cabo una introducción teórica sobre las denominadas “habilidades blandas”, o “soft skills”, con el objetivo de contextualizar el uso de las diferentes herramientas que los participantes verían a lo largo del curso. Luego, se realizó una explicación sobre la herramienta PalMa, enfatizando sus posibilidades y limitaciones. Una vez que los participantes mostraron conocer el programa se realizó una sesión práctica con la herramienta, con el objetivo de que pudieran verla en funcionamiento. La sesión práctica consistió en el diseño de un pequeño ejemplo en el que cada participante aplicó lo aprendido, realizando un esquema sobre una hipotética aplicación del sistema a las asignaturas que imparten cada uno de ellos. Luego, se llevó a cabo un debate acerca de la experiencia durante dicha sesión práctica y se extrajeron algunas conclusiones sobre su uso con estudiantes en el futuro.

Durante la Tercera Sesión se realizó una explicación acerca del sistema Eutopia: sus características, similitudes y diferencias con PalMa. Tras este apartado teórico, se procedió a realizar la parte práctica de la

157 sesión, que en este caso consistió en el uso de Eutopia. Para ello los participantes del curso fueron divididos en diferentes grupos y se les pidió que interactúen entre ellos utilizando un escenario ejemplo del sistema. Una vez finalizada la práctica se realizó un debate sobre la experiencia con Eutopia y sus posibles aplicaciones.

En la Cuarta Sesión, se siguió la misma estructura. Primero, se realizó una explicación teórica sobre el sistema e-Adventure. Una vez los participantes conocieron las funcionalidades de la herramienta, se llevó a cabo una actividad práctica, durante la cual cada participante debía seguir una serie de pasos guía para construir un juego. Una vez finalizada esta actividad, se realizó un debate sobre la experiencia y las posibles aplicaciones en los ámbitos educativo.

La Quinta y Sexta sesión fueron completamente prácticas. El objetivo principal de ambas fue dar a los participantes la oportunidad de diseñar escenarios reales que pudieran utilizar en sus propias clases. Con este objetivo en mente, primero los participantes compartieron sus ideas, luego seleccionaron las herramientas que consideraban más adecuada para poder llevarlas a cabo. Una vez los participantes decidieron qué idea implementar, cada uno comenzó a desarrollar su propio escenario. Al final de la Sexta Sesión cada participante compartió con el resto del grupo su proyecto y recibió comentarios de sus compañeros y profesores.

Finalmente, se aplicó el protocolo de evaluación post-curso y se recolectó información sobre la opinión de los participantes acerca del mismo. Se administraron dos cuestionarios: Cuestionario de Satisfacción con las Tecnologías, con el objetivo de evaluar cada tecnología utilizada en el curso en términos de diseño y usabilidad; y el Cuestionario de Evaluación sobre el Curso, con el objetivo de conocer la opinión de los participantes acerca de la utilidad percibida del curso para entender los conceptos del e-Learning, el grado de innovación, la utilidad de las tecnologías y las aplicaciones futuras de las herramientas mostradas. La escala de respuesta de ambos instrumentos oscilaba de 1 a 5, donde 1 significa “Muy en desacuerdo” y 5 “Muy de acuerdo”.

Los principales resultados obtenidos en nuestra experiencia mediante las medidas incluidas en el curso se presentas en las siguientes secciones.

158

VI. 6. Frecuencia de uso de la tecnología de los decentes participantes en el curso En primer lugar, respecto a la frecuencia de uso de la tecnología, la Figura 4 resume la información sobre las tecnologías más utilizadas por los participantes del curso en su experiencia docente. Como se puede observar, la tecnología más utilizada es la asociada a Software Genéricos (media de 4,88, en una escala de 1 a 5, donde 1 significa “Nunca” y 5 “Muy a menudo”). En esta categoría se incluyen las presentaciones (PowerPoint), gráficos, audios y videos editados, manejo de datos y procesador de texto (Word). El segundo lugar lo ocupan los ordenadores de escritorio y los portátiles (media de 4,75); en tercer lugar, distintas herramientas de telecomunicación como Skype, e-mail, chat (media de 4,69) y finalmente internet, como fuente de información (media de 4,5).

Es importante destacar que todas las aulas de la UJI están equipadas con estas tecnologías y son un recurso importante para poder impartir las clases. Esta Universidad dispone de una gran cantidad de recursos tecnológicos, por lo tanto, independientemente del perfil particular de cada participante del curso, todos ellos tienen acceso a diferentes herramientas tecnológicas para la enseñanza.

159

Figura 4 – Tecnología utilizada por los participantes

En la Figura 4 también se pueden observar otras tecnologías con una frecuencia de uso media (promedio entre 2 y 4) en la práctica docente de los participantes, siendo los más utilizados en esta categoría los Entornos Virtuales y los Entornos de Aprendizaje Virtual (media de 3,13) y las tecnologías Web 2.0, como las wikis, las redes sociales o herramientas diseñadas para el aprendizaje colaborativo (media de 3,06). Finalmente, las herramientas con una baja frecuencia de uso en la práctica docente de los participantes (promedio entre 1 y 2) son las denominadas Hand-held technologies (media de 1,44) y el uso de robots u otros dispositivos controlados por ordenador (media de 1,38). La complejidad en el uso de estas tecnologías, así como su uso específico, sumado al costo de este tipo de dispositivos, pueden estar influyendo en estos resultados.

160 VI.7. Valoración del curso y de las tecnologías Los resultados obtenidos en el protocolo de evaluación post-curso se presentan en dos partes: la primera, la satisfacción general con cada tecnología como herramienta para el entorno educativo, y la segunda, la opinión de los participantes sobre el curso de formación que recibieron sobre dichas tecnologías.

En relación a la satisfacción con las herramientas utilizadas, los participantes

consideraron

las

tres

aplicaciones

como

buenas

herramientas para implementar en el entorno educativo. Como muestra la Figura 5, de acuerdo con la opinión de los participantes, e-Adventure parece ser la herramienta más adecuada para este tipo de contexto (media de 4,05); la segunda mejor valorada es Eutopia (media de 3,66) y una menor valoración recibió es Palma con una media de 3,33.

Figura 5 –Satisfacción con las tecnologías.

En lo que respecta a la opinión de los participantes sobre el curso recibido, se pueden observar los resultados de la evaluación en la Figura 6. Los participantes consideran que el curso les resultó útil para entender los conceptos que están relacionados con el aprendizaje apoyado en nuevas tecnologías (media de 3,81);

además evaluaron como

161 innovadoras (media de 4) y útiles (media de 3,72) las tecnologías utilizadas

durante el curso. En relación a las posibilidades de

implementar estas tecnologías en el futuro, comunicaron sentirse motivados a seguir practicando con estas herramientas y motivar a otros a probarlas

como

método

de

enseñanza

(media de

3,54).

Las

consideraciones de los profesores participantes en el curso sobre el uso de las tecnologías en el futuro, son muy importantes. Es, por lo tanto, necesario dar una continuidad al uso de las herramientas aprendidas para poder aplicarlas con los beneficiarios secundarios del proyecto T3: los estudiantes universitarios (en lo que al contexto universitario se refiere).

Figura 6 – Evaluación del Curso

VI.8. Conclusión La idea de utilizar las tecnologías como herramientas educativas está especialmente pensada para generar/aumentar la motivación en los estudiantes y renovar, de alguna manera, los métodos y técnicas de enseñanza (Martínez-Torres, Toral, Barrero, Gallardo, S., Oliva y Torres, 2008). Además, las tecnologías que permiten estrategias innovadoras de

162 educación, como aprender realizando actividades o juegos serios, pueden ser muy atractivas para los estudiantes.

El objetivo del curso fue mostrar, a través de una serie de herramientas, las posibilidades que las TICs pueden brindar como potenciales soportes para mejorar el aprendizaje en el entorno universitario. Esto, significa desarrollar metodologías de enseñanza más accesibles y que se acerquen más al Sistema Europeo de Educación Superior.

Los participantes del curso evaluaron las tecnologías como apropiadas y fáciles de usar. Todos los sistemas recibieron una puntuación superior al 50% de la escala en estos aspectos. Sin embargo, una de las aplicaciones recibió mejor puntuación que las otras: eAdventure. Esto, probablemente se deba al hecho de que esta herramienta es más versátil y fácil de adaptar a cada contexto específico de enseñanza, considerando la variedad de áreas de conocimiento que componían la muestra (psicología, ingeniería, química, informática, etc.).

Durante la implementación de este proyecto fue necesario formar a los docentes en las tecnologías seleccionadas. Un aspecto importante a destacar en este sentido, es la gran cantidad de tiempo que se dedicó al entrenamiento de dichos docentes en el manejo de cada una de las herramientas. En cada sesión se puso especial énfasis en ver la teoría que está detrás de cada una de los sistemas y se les permitió involucrarse en un mini proyecto personal con cada una de las tecnologías. El objetivo final era facilitar la comprensión de los sistemas para que pudieran volcar este conocimiento en su docencia.

Respecto a la pedagogía y metodología empleada en el curso, la valoración y la opinión de los docentes ha sido favorable. Consideraron que se facilitó la comprensión de las distintas herramientas mostradas y valoraron de forma positiva el carácter innovador de los contenidos del curso. Por otra parte, en la evaluación los profesores destacaron las posibilidades de uso de estas herramientas en el futuro, subrayando su utilidad para los procesos de enseñanza. Indudablemente, las TICs tienen un importante potencial en la educación universitaria, sin embargo, todavía hay problemas sin resolver. Profesores y estudiantes tienen

163 diferentes opiniones respecto al uso de las TICs como herramientas útiles para mejorar la enseñanza. Nosotros hemos visto aquí que algunas TICs son muy populares (como el uso del PowePoint) entre el personal docente, mientras que otras se utilizan mucho menos. También hemos visto que, a pesar de que todas las herramientas utilizadas en el curso fueron evaluadas positivamente por los participantes, la herramienta más versátil era la más aceptada. Además, tras nuestra experiencia, hemos encontrado que es necesario dedicar mucho tiempo y esfuerzo para la formación en estas herramientas. Por tanto, y teniendo en cuenta lo dicho, es posible extraer algunas conclusiones que pueden ayudar a promover el uso de las TICs en la enseñanza. En primer lugar,

es

necesario disponer de herramientas que sean fáciles de usar, hacer que la gente disfrute, comprenda y las pueda utilizar les permitirá que se involucren en el uso de nuevas herramientas en el futuro. En segundo lugar, es evidente la conveniencia de diseñar TICs para un amplio espectro de la enseñanza, que posibilite su uso para diversos temas, asignaturas, etc. Por último, será necesario trabajar a fin de diseñar herramientas que incorporen formas de entrenamiento por sí mismas, es decir, que aporten el feedback necesario a los usuarios y sean suficientemente clarificadoras durante su utilización. Sin duda, esto se plantea como un objetivo para hacerlo en un futuro próximo. El primer paso ya lo hemos dado, y, en general, podemos concluir que hemos encontrado una gran aceptación por parte de los docentes hacia las tecnologías presentadas. Esto nos permite pensar que el siguiente paso sería la implementación de estas herramientas en el contexto de la enseñanza universitaria con los estudiantes.

La realidad es que docentes, estudiantes y TICs coexisten juntos en un mismo lugar, por eso es necesario integrar todos estos elementos en los procesos de enseñanza. Un primer acercamiento para lograr este objetivo es generar espacios en los cuales los docentes puedan utilizar y experimentar con las TICs. Este fue el objetivo principal del curso descrito en el capítulo, acercar las TICs a los profesores universitarios para permitirles, en un futuro próximo, aplicarlas en su contexto de enseñanza.

164

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166

VII

Curso de nuevas tecnologías de aprendizaje para instructores de empresa

Roberto Vardisio, Michela Fiorese

VII. 1. Introducción Según el Informe global sobre tecnologías de la información y la comunicación (Global Information Technology Report) de 2010-2011, que ha sido recientemente publicado por el Foro Económico Mundial (World Economic Forum, WEF), Italia se sitúa en el puesto 51 de la clasificación que mide la habilidad para explotar las nuevas tecnologías como vehículo para el desarrollo económico y social. Precedida por países como Túnez (puesto 35) y Estonia (puesto 26), Italia ha sufrido un considerable retroceso con respecto a, por ejemplo, su posición en 2006, año en el que ocupaba el puesto 38.

No obstante, si analizamos con atención las razones que han llevado al WEF a realizar este tipo de clasificación en detrimento de este país, descubriremos implicaciones interesantes. No es el amplio uso de los teléfonos móviles o Internet lo que influye en la posición de Italia (de hecho, es uno de los países con mayor difusión), sino más bien la calidad de la educación y las políticas nacionales destinadas a promover la innovación y el desarrollo.

Las dificultades que presenta nuestro país para comprender y sacar el máximo provecho de las nuevas tecnologías como herramientas

167 de desarrollo se reflejan de forma diferente según las áreas a las que afecten. Para aquellos que trabajan diariamente al servicio de empresas italianas, un caso de particular interés es el uso de dichas tecnologías en programas de formación y aprendizaje organizativo.

Aunque el aprendizaje electrónico o e-learning ha cosechado cierto éxito recientemente, en especial en el seno de grandes organizaciones, también es cierto que no llega a ser capaz de superar totalmente el «umbral de credibilidad» que sí se ha logrado traspasar en otros países (como por ejemplo Alemania y Reino Unido). A pesar de la conciencia del potencial educativo de otras tecnologías comienza a surgir ahora, el uso de recursos de Aprendizaje Potenciado por la Tecnología (Technology Enhanced Learning, TEL), entre los que se encuentran los juegos serios, la realidad aumentada, los robots educativos etc., ya está muy extendido sobre todo en países del norte de Europa.

La

dificultad

para

introducir

estas

herramientas

y

sus

posibilidades en las prácticas educativas en las empresas se debe en parte a factores estructurales (falta de infraestructuras, dificultades para realizar inversiones, problemas de comunicación entre el mundo de la investigación y el laboral etc.). Por otra parte, es la falta de actualización de aquellos que trabajan en la formación de empresas lo que en ocasiones acaba por convertirse en desconfianza o incluso en resistencia cultural.

Así pues, el análisis del WEF demuestra claramente un elemento crítico que aquellos que trabajan a diario al servicio de empresas italianas viven en su propia piel, un hecho que confirma la experiencia cosechada en este ámbito por aquellos que trabajan diariamente al servicio de organizaciones.

Asimismo, el contexto económico general, con el fantasma de la recesión amenazando la economía mundial, representa un acicate con respecto a cómo debe ser un plan de formación de empresa moderno, cómo ser competitivo y hacer que las empresas también lo sean. El programa empresarial T3 pretende hacer una contribución en este sentido: el objetivo es convencer a los instructores de empresa de la validez y las posibilidades inherentes de la tecnología para el aprendizaje,

168 elaborando meta-modelos para su uso y proporcionando herramientas para la adquisición de nuevos marcos mentales.

A continuación se presentan algunas razones generales para que tanto empresas como instructores acojan las iniciativas TEL: 1. Ampliar el acceso: TEL puede ser útil para satisfacer la demanda de formación de las empresas, ya que es lo suficientemente flexible como para acomodar las muchas restricciones temporales y espaciales impuestas por las responsabilidades y compromisos personales; 2. Aliviar restricciones de capacidad: como se lleva a cabo fundamentalmente a distancia, el sistema TEL reduce la necesidad de infraestructuras institucionales, como por ejemplo edificios; 3. Aumentar el beneficio en mercados emergentes: TEL fomenta una creciente aceptación por parte de la población del valor del aprendizaje de por vida, incluso en el sector de la formación

en

empresas,

que

pueden

beneficiarse

económicamente reduciendo los gastos de formación.

Asimismo, el sector de la dirección empresarial y de gestión de RRHH es más lucrativo que los mercados tradicionales; 4. Catalizador para la transformación institucional: el mercado moderno es competitivo y requiere cambios rápidos e innovación, y los programas TEL pueden actuar como catalizadores; 5. Catalizador para un cambio metodológico: debido a la complejidad de la formación actual, el enfoque TEL permite afrontar y aprender cómo gestionar una gran variedad de situaciones,

para

lo

cual

proporciona

instrumentos

especialmente diseñados y concebidos.

Así pues, las iniciativas TEL pueden representar una respuesta valiosa a la crisis económica, la cual implica nuevas restricciones pero también la necesidad de un cambio de paradigma y un cambio de «lenguaje» inspirado por las nuevas tecnologías e impulsado por las

169 necesidades de formación de la nueva generación. En este sentido, las tecnologías y ejemplos que se proporcionan durante la ruta formativa tienen como objetivo cubrir el espectro más amplio posible de uso en contextos empresariales, de acuerdo con los diferentes objetivos de la formación.

Tecnologías Juegos serios

Realidad aumentada Mundos virtuales multijugador

Web 2.0

Juegos de rol multijugador

Ejemplos PalMa Inside disaster Game4manager IBM City One Get Marketing Underground Mining

Inglobe technologies tools Sinapsi Second Life Digital spaces Active Worlds Blue Mars Project Wonderland Cobalt

Editores de contenido en línea Fuentes + agregadores Mush ups aplicaciones web híbridas) Marcadores sociales Crowdsourcing Portafolio electrónico y EPA (Entorno Personal de Aprendizaje) Sistemas operativos web Dread-Ed

Objetivos formativos Habilidades sociales para la gestión Resolución de problemas Habilidades de gestión (negocios empresariales) Habilidades de gestión (sistemas complejos) Habilidades de gestión (negocios empresariales) Cuestiones relacionadas con la seguridad y la prevención Conocimiento procedural

Tabla 1.Ejemplos de tecnología

Un programa TEL

debe ser

sostenible, Habilidades sociales (formación y evaluación) Habilidades sociales (formación y evaluación) Conocimiento procedural Habilidades sociales (formación) Habilidades sociales (formación) Habilidades sociales (formación) Habilidades sociales (formación) Creación de conocimiento y contenido Intercambio de conocimientos Intercambio de conocimientos Intercambio de referencias y redes de contactos Redes de contactos profesionales Creación de conocimiento y contenido Mejora de la productividad Resolución de problemas

incluso

a

corto plazo, en términos de

costes,

eficiencia

y

efectividad generales.

De hecho, el retorno de la inversión (ROI) y una reducción positiva en el rendimiento de

los

RRHH

se

perciben como indicadores claros del éxito de un programa de formación TEL.

170 Como consecuencia, la elección de la mejor tecnología para cumplir con los objetivos de la formación es un paso fundamental.

VII.2. Objetivos didácticos y de formación y selección de herramientas en los programas empresariales TEL

Cuando se tratan problemas de formación en el ámbito empresarial, el uso de los nuevos medios y tecnologías acentúa la necesidad de que tanto los instructores como los gestores de RRHH se concentren en dos aspectos: por un lado, en una mayor conciencia del potencial y las posibles formas de uso de cada una de estas tecnologías y, por otro, en la habilidad de centrarse en las necesidades de los recursos humanos y, por tanto, en unos objetivos de formación específicos.

El programa empresarial T3 hace hincapié de forma clara en la gran influencia que cada herramienta tecnológica ejerce sobre la propia naturaleza del curso de formación, lo que plantea para los instructores cuestiones fundamentales sobre los objetivos de los programas. Además, esta situación más compleja plantea la necesidad de un marco original para entender totalmente los puntos fuertes y débiles, así como las oportunidades y amenazas (es decir, un análisis DAFO) de cada herramienta y, como consecuencia, la necesidad de detectar cuál es la relación directa entre las herramientas específicas y los objetivos didácticos o de formación.

Cuando se afronta la planificación general de un programa TEL, el punto de partida debería ser la definición de los objetivos de formación, tal como ocurre en los programas tradicionales presenciales, si bien con una cuestión añadida: ¿Qué herramientas tecnológicas cumplen mejor con esos objetivos?

Hoy en día es necesario que los expertos en formación se replanteen todo el proceso de formación para implementarlo con un nuevo enfoque herramientas-objetivos. Así pues, deben ir más allá y afrontar un cambio paradigmático radical que implica pasar de los programas tradicionales hacia un enfoque más comprensivo, que se vea ampliado y profundizado

171 por una integración efectiva de las herramientas tecnológicas junto con formas de mayor implicación para lograr los objetivos de formación anteriores y actuales.

Un primer paso puede consistir en centrarse en un tipo concreto de conocimiento que el instructor quiere desarrollar en el programa TEL. En concreto, el instructor debe preguntarse si el objetivo del programa es desarrollar conocimiento declarativo o proposicional (es decir, conocimiento que por su naturaleza se expresa en oraciones declarativas o proposiciones indicativas), o conocimiento procedural (esto es, un conocimiento que permite saber cómo realizar una tarea y, más concretamente, la mejor manera de realizarla).

Una cuestión relacionada que el instructor de empresa debe plantearse viene dada por la naturaleza del resultado del propio programa. En concreto, se trata de averiguar si para los objetivos de formación es mejor un modo de autoaprendizaje individual o un programa centrado en la dimensión social del aprendizaje.

Obviamente, tal como hemos comentado anteriormente, la selección de un instrumento concreto (o la combinación de varios instrumentos) se ve influida por la propia naturaleza de las herramientas tecnológicas así como por el paradigma de aprendizaje que promueve.

El siguiente esquema se ha concebido como una guía práctica para instructores de empresa que les permite detectar la «familia» de herramientas que deberían utilizar con objetivos de aprendizaje determinados y modos de formación específicos.

172

Figura 1.- Objetivos de aprendizaje e instrumentos de formación

Si el objetivo es obtener un conocimiento declarativo y una fruición individual de los contenidos y las actividades formativas (Cuadrante 1), las herramientas que mejor se adaptan son las clases, ya sean multimedia o simplemente basadas en texto, así como la navegación web mediante hipertextos. Este tipo de herramientas se define como CBT (formación basada en el ordenador) o WBT (formación basada en la web), dependiendo del uso (o no) de una conexión de Internet para ofrecer los contenidos de aprendizaje.

En el caso de los proyectos de formación cuyo objetivo es crear conocimiento declarativo añadiendo una dimensión social de aprendizaje (Cuadrante 2), es decir, la oportunidad de contribuir a crear y compartir conocimientos,

comunicación

e

incluso

colaboración

entre

los

instructores, algunas herramientas parecen adaptarse mejor que otras, como por ejemplo el software para la creación de mapas conceptuales y los blogs. Las primeras son herramientas para mostrar de forma gráfica conceptos y relaciones entre esos conceptos, que pueden modificarse y enriquecerse de forma colaborativa. Las segundas son herramientas de publicación digital en la web que representan una interesante forma de actualizar y compartir información con una gran audiencia.

173

Teniendo en cuenta la necesidad de ofrecer formación en conocimiento procedural (know-how) a través de interacciones mediadas por las nuevas tecnología y un modo de aprendizaje social o colaborativo (Cuadrante 3), las herramientas más indicadas son los moblogs (blogs móviles), MOOs (dominio orientado a objetos multiusuario, es decir, un tipo de simulación de rol multijugador), juegos de simulación colaborativos y entornos virtuales colaborativos. Todas las herramientas mencionadas comparten un objetivo común: las interacciones activas entre los participantes. Asimismo, han resultado ser muy efectivas para formar lo que se conoce como habilidades sociales (comunicativas, de trabajo en equipo y de gestión).

Si nuestro objetivo es formar en conocimiento procedural (knowhow) pero no necesitamos realizar interacciones mediadas, un modo de autoaprendizaje parece cumplir también con nuestros objetivos de aprendizaje (Cuadrante 4) y deberíamos emplear una de las siguientes herramientas (o una combinación de ellas): juegos de simulación individual, realidad aumentada o robótica. Los juegos de simulación individuales permiten a los participantes experimentar ciertas situaciones y están especialmente indicados para desarrollar las habilidades de resolución de problemas. Las herramientas de realidad aumentada permiten a los usuarios mostrar información adicional en flujos de vídeo de entornos reales y por tanto están indicadas para desarrollar, por ejemplo, medidas de seguridad y prevención en determinados entornos de trabajo. La robótica permite aplicaciones reales de conceptos matemáticos o científicos mediante el uso de un diseño de ingeniería, por lo que está muy indicada para el aprendizaje de ciencia a diferentes niveles, incluso aunque su aplicación en el contexto empresarial se dé especialmente para la formación de trabajadores en la gestión de procesos industriales.

Otro marco útil para los instructores interesados en planificar programas TEL se refleja en el siguiente esquema, que puede situarse dentro del mismo enfoque herramientas-objetivos que acabamos de mencionar.

174

Figura 2 – Marco T3: Integración del uso de la tecnología en un espacio de aprendizaje

En este caso, el enfoque principal se centra en los paradigmas y objetivos de aprendizaje, agrupados en cuatro categorías: memorizar y comprender (conocimiento declarativo), resolver problemas y crear (conocimiento procedural). Asimismo, al centrarse también en objetivos específicos de aprendizaje, el instructor debe plantearse cuál es el empleo óptimo de las nuevas tecnologías: ¿un programa en línea, un programa presencial o uno mixto? Además, un instructor implicado en la planificación de un programa TEL debe ser consciente de la distinción entre herramientas sincrónicas y asincrónicas.

Las herramientas sincrónicas permiten ofrecer contenidos donde todos los participantes están «presentes» de forma simultánea. Es similar a los métodos de formación tradicional en el aula, salvo que aquí los participantes asisten de forma remota. Requiere un horario bien organizado. Por el contrario, en el modo asincrónico los participantes acceden a los materiales o herramientas del curso según su propia planificación y permite por tanto mayor flexibilidad. Los estudiantes no

175 han de estar juntos al mismo tiempo. Obviamente, estos dos métodos pueden combinarse para ofrecer un solo programa de formación, dependiendo de nuestros objetivos específicos.

Junto con la elección de la mejor tecnología (o una combinación de las mismas) y la mejor forma de ofrecerlas, para lograr la mayor efectividad de un programa TEL hay que tener en cuenta la enorme importancia de la planificación y la organización.

En los cursos de formación tradicionales, la fase de planificación se centra principalmente en el análisis de necesidades y en un estudio preliminar de las limitaciones, para determinar por ejemplo qué herramientas pueden emplearse de forma efectiva en el programa y, más importante todavía, cuál es el nivel de competencia tecnológica de nuestra audiencia, ya que es posible que el tiempo y los costes de la formación se vean alterados por la necesidad de una formación previa en habilidades tecnológicas.

La siguiente lista resume algunos puntos a los que deberían prestar atención los instructores implicados en la planificación de cursos TEL: 1

Análisis de necesidades del grupo destinatario

2 Detección de objetivos principales y secundarios (conocimiento declarativo o procedural) 3 Estudio preliminar de posibles restricciones o límites (herramientas disponibles, formación en tecnologías etc.)

4 Análisis DAFO y selección de herramientas, según los objetivos específicos de formación 5 Modo de realización: a. modo de autoaprendizaje, aprendizaje social o una combinación de ambos b. programa en línea, presencial o mixto c. uso de herramientas sincrónicas, asincrónicas o una combinación de ambas

176 Una vez están claros los objetivos de la formación, junto con la selección de herramientas y la mejor forma de realizar el curso, el instructor debe centrarse en algunos aspectos de la planificación y la organización que son importantes para la efectividad total del programa TEL. VII.3. Aspectos de planificación y organización para los programas TEL empresariales

La selección de herramientas y de un método de realización es un aspecto fundamental de las iniciativas TEL, pero esta atención centrada inicialmente en las tecnologías no debería ensombrecer el objetivo principal de un programa de formación empresarial, incluso aunque se utilice la tecnología, que ha de ser el de satisfacer las necesidades de los estudiantes.

Así pues, otra de las cuestiones que un instructor ha de plantearse es cómo planificar y organizar para responder a esas necesidades de la mejor manera posible.

Para simplificar, los problemas de planificación y organización suelen deberse a restricciones de tiempo y espacio, y en especial este último aspecto, sobre todo si decidimos planificar un programa de formación presencial o mixta.

Las restricciones de tiempo y espacio suelen estar relacionadas con oportunidades y amenazas que se han puesto de manifiesto en el estudio preliminar de nuestra propuesta TEL y, por lo tanto, han de ser analizadas cuidadosamente.

Por ejemplo, si nuestro objetivo es formar en habilidades de comportamiento y comunicación específicas (y, sobre todo, en asuntos relacionados con el trabajo en equipo), y detectamos que la tecnología que podría satisfacer estos objetivos de formación es un juego serio pero no tenemos el tiempo suficiente para crear uno, deberíamos considerar la opción de subcontratar, es decir, detectar y utilizar una herramienta que ya haya sido desarrollada para los mismos objetivos de aprendizaje, en lugar de desarrollar una nueva.

177 Las restricciones de espacio también desempeñan un importante papel en la fase de planificación y organización de una iniciativa TEL e influyen profundamente en la selección de herramientas que vamos a utilizar durante el programa.

Si nuestro objetivo es alcanzar a un grupo objetivo amplio, con gente repartida por un ámbito geográfico ilimitado, y además necesitamos reducir los costes totales del programa de formación, el empleo de tecnologías en línea (sincrónicas o asincrónicas) seguramente dará mejores resultados que las iniciativas presenciales con los mismos objetivos. Una solución intermedia podría ser la planificación de un programa mixto, es decir, el uso de herramientas en línea con algunas reuniones presenciales.

Por el contrario, si nuestro grupo objetivo es relativamente pequeño y está delimitado geográficamente, el instructor se decantará por las tradicionales sesiones presenciales, en las que el programa se ve mejorado por el uso de otras herramientas tecnológicas (por ejemplo juego serios individuales o colaborativos, dependiendo de los objetivos del aprendizaje).

Otro aspecto organizativo es el de el número de participantes que asisten a un curso TEL, lo que obviamente influirá en la selección del mejor modo de presentación, así como el tipo concreto de actividades que los participantes deberán llevar a cabo, sea de forma individual o colaborativa.

Si el programa TEL está pensado para un gran número de asistentes, sería recomendable organizar actividades colaborativas divididas en subgrupos para maximizar la efectividad

de la retención de

conocimiento, así como para formar y experimentar en habilidades sociales específicas. Para un grupo destinatario reducido con objetivos de conocimiento declarativo, también son adecuados los modos de formación individuales.

Además, comparados con los programas de formación tradicional, la menor oportunidad de monitorizar, seguir y controlar algunas actividades en los programas TEL plantea la necesidad de un fuerte «acuerdo de formación» entre los instructores y los aprendices, cuya importancia

178 aumenta de forma progresiva siguiendo el continuo presencial-mixto-en línea.

De hecho, es difícil controlar totalmente las actividades del aprendiz, especialmente en aquellos proyectos en los que la «mediación tecnológica» es excesiva. Así pues, los instructores y los diseñadores de la formación deben prestar especial atención a los aspectos de motivación, también en la fase de planificación. Por ejemplo, la inclusión de un elemento de competición en actividades de subgrupo (por ejemplo, la competición entre varios equipos), debería resultar en un refuerzo de la dimensión de grupo, aumentando así la implicación personal de los participantes.

La siguiente lista resume algunos de los puntos a los que hay que prestar atención durante la fase de planificación y organización: 1 Restricciones espacio-temporales 2 Opciones de subcontratación 3 Número de asistentes al curso 4 Planificación de actividades: individuales o colaborativas 5 Planificación de actividades: aspectos motivacionales Esta otra lista está concebida como una guía para la fase de planificación y organización con el fin de obtener una coherencia general entre los objetivos de formación y las herramientas tecnológicas en el camino de la formación empresarial: 1

Objetivos formativos -

Habilidades técnicas

-

Habilidades sociales

-

Conocimiento declarativo

-

Valores

-

Resolución de problemas

-

Información contextual

2 Tipo de tecnología seleccionada -

Similar a la vida y la realidad

179 -

Metafórica

-

Observación

-

Experimentación

-

Resolución de problemas (análisis y decisión)

3 Escenario -

Resultado individual

-

Actividades de grupo o sociales

4 Lógica de funcionamiento y uso 5 Integración en la ruta formativa

Presentación y gestión de las iniciativas TEL empresariales En general, como suele ocurrir con los programas de formación tradicionales, la iniciativa TEL también debería combinar algunos aspectos teóricos introductorios con otros prácticos junto con un análisis y una presentación de las actividades.

Este último aspecto recae en el concepto de retroalimentación o feedback, que es un aspecto cada vez más decisivo si consideramos que no todas las herramientas que podemos elegir cuentan con opciones de retroalimentación integradas, lo que nos obliga a buscar otras formas igualmente efectivas de llevar a cabo esta fase fundamental de la formación.

Una retroalimentación regular en los proyectos TEL ayuda además a motivar y animar la participación en el programa, ya que involucra a los participantes en actividades individuales y colaborativas o los invita a reconsiderar y retener aspectos particulares del curso.

Es posible que sean necesarias algunas retroalimentaciones correctivas en la fase de introducción e implementación de una iniciativa TEL empresarial completamente nueva, como por ejemplo en aquellos casos en los que los participantes se ven «tentados» a emplear

180 instrumentos tradicionales a los que están más acostumbrados u otras formas, no mediadas por la tecnología, de trabajar o coordinar el trabajo con otros (en especial el caso de las reuniones presenciales en lugar de utilizar herramientas de comunicación).

Normalmente, aquellos individuos o grupos que prefieren formas conocidas de enfrentarse a las actividades TEL logran un peor rendimiento general durante la formación. Es por tanto tarea de los instructores prevenir o corregir este tipo de tentaciones.

De nuevo, para lograr la efectividad de una iniciativa TEL, el cambio de paradigma hacia nuevos métodos de formación ofrecido por las nuevas tecnologías debe ser acogido no solo por los instructores que planifican y organizan el curso, sino también por los aprendices, que son la piedra angular de cada iniciativa de formación, ya sea innovadora o tradicional.

En caso contrario, las tecnologías serán percibidas más como obstáculos que como oportunidades. Para prevenir esto, las actividades y contenidos TEL deben organizarse de forma coherente, utilizando el mismo «lenguaje» novedoso y permitiendo que todo el sistema de formación sea percibido como funcional.

Por tanto, el instructor debe ser consciente de algunas restricciones que dependen de la tecnología utilizada, como por ejemplo una disminución de la motivación debido a un uso exclusivo de herramientas sin ningún instrumento colaborativo o de trabajo en equipo, o sin el reconfortante apoyo que aporta una tutoría electrónica.

La disminución o aumento del nivel de motivación a la hora de participar en programas TEL están directamente relacionados con el nivel de autodisciplina y autodesarrollo que muestran los participantes.

En este caso, la herramienta elegida o la combinación de herramientas utilizadas en el programa definen también un estilo particular de formación, que puede ser más o menos directivo, así como más o menos de apoyo.

Los aprendices altamente dotados y motivados no necesitarán un estilo dirigido de formación, sino más bien cierta delegación y autonomía. Por el contrario, se puede monitorizar e involucrar a los aprendices con

181 menos competencias y con bajos niveles de motivación en actividades de formación dándoles retroalimentación correctiva en caso necesario.

Figura 3.- Estilos de formación y niveles de competencia en el uso de las nuevas tecnologías

Un estilo más dirigido u orientador tiene como resultado la presentación de actividades planificadas (paquetes de trabajo generales con subtareas y deberes bien definidos), que en su mayoría dependen de una actitud defensiva ante la innovación y el cambio o de un bajo nivel de los participantes en el uso de algunas herramientas tecnológicas, lo que puede desembocar, en algunos casos, en una mala organización del trabajo, bien sea individual o colaborativo. Para prevenir esta situación, es necesario realizar de forma regular algunas campañas de retroalimentación entre compañeros durante el desarrollo de la formación. De esta forma pueden servir como punto de control intermedio que pueden utilizar los grupos para discutir sobre los

182 contenidos del trabajo, así como sobre aspectos comunicativos y de toma de decisiones.

Desde este punto de vista, la enseñanza que favorece la delegación y ofrece apoyo proporciona a los participantes estrategias de retroalimentación más abiertas, que pueden solicitarse en caso de necesidad o simplemente delegadas a la organización interna de la actividad por parte de individuos y grupos.

La siguiente lista resume algunos de los puntos a los que hay que prestar atención durante la fase de realización: 1 Retroalimentación (para involucrar, motivar o corregir) 2 Las herramientas y los estilos de formación (dirigido, de apoyo o de delegación) Dependiendo de las herramientas que se utilicen en el programa, puede ser necesario prestar atención a otros aspectos, especialmente en el caso de aquellas tecnologías cuya función tiene lugar a distancia y son conducidas en un modo individual de autoaprendizaje sin ningún tipo de apoyo de tutoría electrónica. La siguiente lista resume algunos consejos útiles para promocionar el uso efectivo de algunas tecnologías distintivas durante la fase de realización.

VII.4. Juegos serios (PalMa: gimnasio de gestión) Este software en concreto ha sido desarrollado utilizando la misma tecnología y diseño que los videojuegos. Sin embargo, su objetivo principal no es el de entretener, sino que tiene un objetivo específicamente didácticos. La unidad principal del juego consiste en un escenario, una situación en la que el jugador debe conseguir un objetivo.

El jugador actúa mediante un avatar y la única herramienta que tiene a su disposición es la elección de diálogos.

183 ¿Cómo puede utilizarse?

PalMa puede utilizarse en un contexto empresarial y organizativo dependiendo de los siguientes factores: 1. Formación profesional y en gestión: estrategia, marketing, habilidades sociales 2. Valoración y evaluación 3. Orientación y desarrollo

Objetivos principales La integración de PalMa en el programa formativo empresarial permite a los instructores de empresa y a los especialistas en RRHH: 1. Contar con una medida objetiva de la efectividad de ciertas habilidades 2. «Formar» en habilidades de gestión estratégicas 3. Trabajar las necesidades de desarrollo específicas 4. Monitorizar el progreso temporal del desarrollo de habilidades específicas 5. Contribuir de manera indirecta a divulgar la cultura y los valores internos 6. Divulgar las mejores prácticas a través de la formalización de modelos de eficiencia reconocidos por la empresa 7. Construir herramientas de gran precisión respecto a la cultura corporativa de referencia

Valor añadido: La principal ventaja de los juegos serios, y en concreto de PalMa: gimnasio de gestión, es el uso de la simulación para comprender, por medio de una experiencia simulada, el funcionamiento interno de un fenómeno o un problema complejo. Además, un valor añadido para la formación empresarial es la oportunidad de reflejar y construir modelos de efectividad, que obligan a los participantes a centrarse en el proceso de trabajo y a enfrentarse a estrategias en las que normalmente se ven

184 involucrados (lo cual permite divulgar y reforzar los nuevos valores), así como a nuevas actitudes y comportamientos personales. Asimismo, la herramienta permite un alto nivel de personalización de escenarios, diálogos y presentaciones. Gracias al «enfoque de juego» y a la implicación emocional que provoca, se facilita la participación.

Consejos para su utilización: Si se utiliza en la formación o con objetivos de desarrollo, debe estructurarse claramente la retroalimentación después de las sesiones de juego para ofrecer indicaciones sobre el nivel de comprensión relativo al fenómeno y sobre la efectividad de la estrategia adoptada para afrontar las oportunidades y amenazas de la situación.

Si, al contrario, su objetivo es la valoración, los participantes no reciben retroalimentación y los datos provenientes de las sesiones de juego se utilizarán para la evaluación.

VII.5. Juegos de rol multijugador (Dread-Ed) Al igual que los juegos serios, estas aplicaciones de software también han sido desarrolladas utilizando la tecnología y el diseño de los videojuegos, aunque normalmente se ejecutan en línea, en modo sincrónico, con la participación simultánea de múltiples usuarios.

¿Cómo puede utilizarse?

La mejor manera de integrar los juegos de rol multijugador, y en concreto Dread-ed, en los proyectos TEL, es un programa de formación mixto con el objetivo de mejorar la capacidad de tomar decisiones efectivas y trabajar en grupos en situaciones de emergencia simuladas.

Objetivos principales Dread-ed permite a los instructores y a los especialistas en RRHH formar, valorar o desarrollar habilidades sociales junto con otras habilidades de resolución de problemas. Más concretamente, por medio de la herramienta, los estudiantes experimentarán las habilidades comunicativas efectivas, el intercambio de estrategias de información, la

185 gestión de recursos, la gestión de emociones y estrés y la toma de decisiones. Se verán involucrados en una estrategia colaborativa i para concluir el juego con éxito, se verán obligados a poner a prueba sus propias habilidades comunicativas y sociales.

Valor añadido: El juego permite a los participantes simular dinámicas reales en el entorno seguro de una realidad simulada, mientras que la sesión informativa conducida por el tutor permite a los aprendices reflexionar sobre las decisiones que ha tomado el grupo.

Consejos para su utilización: El tutor tiene la oportunidad de escoger el «guión», grabar las sesiones

y

modificarlas

con

comentarios

para

proporcionar

retroalimentación. Es muy recomendable que un grupo informe al tutor antes de la sesión de juego. Cabe señalar que los tutores deben controlar que todos los participantes estén conectados y preparados para empezar, asignándoles a cada uno de ellos un rol particular dentro de la simulación.

VII.6. Evaluación de un proyecto TEL empresarial La principal tentación al evaluar las nuevas iniciativas TEL es emplear los mismos instrumentos o categorías de un método tradicional que no encajan bien con el nuevo estilo de formación. Además, es sumamente difícil y no suele valer la pena comparar los problemas de evaluación de los proyectos TEL con los problemas de evaluación tradicionales.

Por esta razón, es muy importante tener en cuenta que haya una coherencia general entre el plan de formación y el protocolo de evaluación.

Los elementos que han de evaluarse durante las iniciativas TEL dependen principalmente de qué tipo de tecnología (o combinación de las mismas) se utilice y cuál sea su papel dentro del programa formativo en

186 función de los objetivos generales y específicos del programa. Para simplificar, el protocolo de evaluación de un proyecto TEL debería tener en cuenta tres aspectos principales (el capítulo 8 contiene una lista más detallada):

-

Conocimiento previo y práctica con nuevas tecnologías (estudio preliminar)

-

-

Uso de la tecnología en el programa formativo: -

usabilidad

-

absorción

-

aceptación

Objetivos de aprendizaje y programa propuesto

El objetivo de un estudio preliminar previo a la introducción de una nueva tecnología para la formación empresarial debería, en primer lugar, explorar qué tecnologías ha utilizado el grupo destinatario en el entorno de trabajo (p.ej. simulaciones, juegos serios, herramientas de comunicación en línea y de trabajo en equipo, etc.), y detectar así lo familiarizados que están los participantes con este tipo de tecnología.

Los datos de este estudio deberían reflejarse en la selección de las herramientas y las actividades que mejor cumplan los objetivos de formación (para más detalles, ver la sección sobre los problemas de planificación y organización de los programas corporativos TEL), junto con la mejor estrategia de retroalimentación (ver en este caso la sección sobre la realización y gestión de iniciativas TEL).

Otro aspecto clave en la evaluación de programas TEL reside en la efectividad de uso de cada tecnología dentro del programa formativo junto con las siguientes dimensiones: usabilidad, absorción y aceptación.

Más concretamente, el concepto de usabilidad se refiere a la facilidad de uso y al nivel de accesibilidad de las herramientas. La evaluación de este aspecto debería centrarse principalmente en detectar si lo que necesitan los participantes está claramente visible y es fácil de encontrar, y si las instrucciones de uso son visibles y fácilmente accesibles.

187 El siguiente aspecto es el principio de absorción, que tiene en cuenta el nivel de implicación al utilizar la tecnología y, al mismo tiempo, la dificultad de que suscite interés cuando se utiliza con fines didácticos. Además, relacionada con las dos dimensiones anteriores está la noción de utilidad de las herramientas empleadas en el programa formativo, es decir, la aceptación de los instrumentos como herramienta de formación. Los instrumentos deben ser aceptados por el grupo objetivo, es decir, los participantes recomendarían el curso a otros o se inscribirían a otros cursos que utilizaran una metodología y tecnología similares.

Teniendo todo esto en cuenta, en comparación con las herramientas tradicionales, las dimensiones mencionadas desempeñan un papel muy importante en la evaluación de cada nueva herramienta integrada en el programa. Por ejemplo, si el uso de una tecnología promete algún tipo de mejoras pero finalmente no resulta ser totalmente usable o se hace patente un bajo nivel de implicación de los participantes, los objetivos de formación se logran con más dificultades que con otros métodos tradicionales.

Otro aspecto que se ha de tener en cuenta es que, una vez ha comenzado la fase de realización, las personas implicadas en la iniciativa suelen profundizar en su habilidad para usar las diferentes herramientas y pueden sugerir algunas mejoras en el sistema de acuerdo con sus propias necesidades. Por esta razón, es recomendable realizar algún tipo de campaña de evaluación para conseguir retroalimentación, incluso durante el desarrollo de un programa TEL (para obtener más detalles, ver la historia de caso en el apartado 5). Además, una estrategia de evaluación con

retroalimentación

debería

mantener

siempre

un

canal

de

comunicación permanentemente abierto a las ideas de mejora y sugerencias de los participantes.

Un error común en este sentido es relegar la fase de evaluación al final del proyecto de formación, lo que no permite que los usuarios y los especialistas en RRHH puedan tomar algunas medidas correctivas sobre la marcha. De hecho, la falta de una campaña de retroalimentación

188 intermedia puede resultar, en algunos casos, en la falta de éxito de las posibilidades de formación TEL o incluso en el fracaso de la iniciativa.

Por último, se debería planear la evaluación de los objetivos de formación y del programa formativo de acuerdo con los objetivos tanto generales como específicos del proyecto, prestando especial atención al papel que tienen las herramientas utilizadas durante el programa y a las actividades de formación que se llevan a cabo para lograr un objetivo concreto.

VII.7. Una historia de caso: proyecto Auriga All Stars, Rai Way

La actividad de desarrollo de RRHH planeada por Rai Way, una gran empresa pública italiana del sector de las telecomunicaciones, ofreció la oportunidad de probar una serie de nuevas tecnologías presentadas durante la prueba de T3 también a beneficiarios indirectos.

Esta actividad contó con unos 100 participantes de todo el país y se prolongó durante tres meses, empezando en abril y terminando a mediados de junio. Todos los participantes asistieron a proyectos anteriores (con metodologías tradicionales y experimentales de formación) entre 2005 y 2010, de forma que el proyecto «all stars» puede considerarse como una continuación del programa formativo completo de Auriga.

Durante el proyecto, muchos participantes han comentado en varias ocasiones la necesidad de una nueva oportunidad para satisfacer y revisar las habilidades ya trabajadas en las ediciones anteriores, así como la necesidad de crear un espacio para compartir diversas cuestiones de manera global con los grupos de diferentes ediciones. Basándose en estos requisitos, la propuesta finalmente planteó cuatro objetivos principales: 1 Ofrecer un espacio para el desarrollo de las habilidades personales que invoque el contenido fundamental cubierto durante la edición anterior del proyecto;

189 2 Divulgar y fortalecer valores, lazos personales y el clima positivo generado por el proyecto a través de una actividad que implique a los participantes de distintas ediciones; 3 Utilizar una metodología innovadora que represente un desafío para superar los retos tecnológicos a los que se enfrenta Rai Way; 4 Llevar a cabo una ruta formativa avanzada cuyos resultados se pongan a disposición de toda la empresa como herramienta para aprender habilidades de gestión.

El objetivo general de la actividad fue desarrollar habilidades de gestión para apoyar/mejorar el trabajo colaborativo en equipo. La tecnología seleccionada para lograr este objetivo es un portal web 2.0 (Moodle 2), en el que los aprendices utilizaron una variedad de herramientas de comunicación (mensajería instantánea, chat, foro de noticias y de proyectos) junto con otras herramientas de colaboración para la edición de contenido en línea (wikis). Más concretamente, esta actividad colaborativa de edición de contenido tuvo como objetivo desarrollar los diálogos que se implementarían en un juego serio (PalMa: gimnasio de gestión), que también probaron al principio del programa de formación.

Tecnologías Juegos serios (PalMa)

Objetivos

Modo de realización

Desarrollo de habilidades sociales de

Presencial

gestión Portal web 2.0 (Moodle 2)

apoyo/mejora del trabajo en equipo colaborativo

Herramientas web 2.0

Creación de

(editores de contenido

conocimiento y

en línea)

En línea

En línea

contenido

Tabla 2.- Auriga “all stars”: tecnologías, objetivos y modos de realización

190 Los participantes (divididos en diez grupos) tuvieron que diseñar el contenido (diálogos) de un videojuego personalizado para utilizarlo después ellos mismos y sus compañeros con el objetivo formarse en habilidades de gestión.

El núcleo principal del juego consiste en un escenario, una situación en la que el jugador debe conseguir un objetivo específico. El jugador actúa mediante un avatar, un cuerpo virtual sobre el que decide el comportamiento.

El interlocutor del jugador es un bot, es decir, un agente de software programado de forma que reacciona dependiendo de las decisiones del jugador. El objetivo se explica en cada situación: convencer a alguien de que haga una tarea, resolver un conflicto, mediar entre dos partes, motivar a un empleado etc. De esta manera, el jugador influye en la evolución

del

juego

a

través

de

sus

decisiones.

Al final de cada sesión de juego, PalMa proporciona un informe detallado de la actuación del usuario, lo que permite una evaluación también en términos de ideas de desarrollo personal.

El programa de formación ha sido concebido como un reto tanto desde el punto de vista creativo como desde la perspectiva del trabajo en equipo, apoyado desde el sitio del proyecto, con el objetivo de permitir el trabajo remoto y una actividad regular de tutoría electrónica asincrónica).

Sin embargo, el diseño de las representaciones del juego no solo constituye una oportunidad para discutir y resolver problemas de forma colaborativa, sino que también contiene un importante elemento de desarrollo personal.

Al tener que diseñar un diálogo basado en una competencia de gestión específica, los participantes se vieron obligados a reconsiderar de forma analítica este tipo de competencia. Esta es quizá una de las mayores ventajas del método de simulación: simular y reproducir el comportamiento de un determinado fenómeno que ha de ser «comprendido» por completo de antemano.

El

proyecto

identificaba

cuatro

momentos

clave

(arranque,

comprobación, interrupción y presentación) a los que todos los participantes debían asistir en persona, exceptuando la fase de

191 interrupción. Como consecuencia, la fórmula escogida fue una metodología mixta de formación. En la primera reunión presencial se presentó el proyecto y se plantearon los objetivos principales así como un panorama de los instrumentos TEL. La segunda tuvo como objetivo comprobar el trabajo realizado por los participantes hasta ese momento y definir las líneas de actuación para completar el juego. La interrupción del proyecto estaba destinada a «sintonizar» los artefactos que se presentarían durante un evento al final de la ruta formativa.

Figura 4.- Auriga “all stars”: momentos clave de la estrategia mixta

Para facilitar la colaboración remota, el proyecto planeaba una serie de hitos, objetivos específicos y resultados intermedios. De hecho, el trabajo proporcionaba paquetes de trabajo generales, con una planificación ajustada de subtareas y entregables. Esta organización del trabajo vino dada por la constatación de que el nivel de competencia en el uso de nuevas tecnologías (y en particular de las TEL) era en general medio-bajo, de manera que un mayor grado de autonomía para realizar los paquetes de trabajo habría causado deficiencias en su efectividad (p.ej estilos de formación y competencia de uso mencionadas en la realización y gestión de iniciativas TEL empresariales). La plataforma diseñada para el trabajo colaborativo también permitía hacer un seguimiento de las contribuciones de cada participante para prevenir y, en caso necesario,

192 rectificar algunos «desequilibrios» entre los compañeros involucrados en una actividad de subgrupo.

Asimismo, se planificaron algunas campañas de retroalimentación al finalizar los Paquetes de Trabajo 1 y 2 para responder a la necesidad de evaluar entre compañeros el trabajo colaborativo. Durante el desarrollo del programa, los participantes recibieron de forma regular comentarios sobre su trabajo a través de los foros del proyecto de la plataforma Moodle. Algunas propuestas para la mejora de las herramientas vinieron justo

después

de

completar

la

primera

campaña

interna

de

retroalimentación y sugerían la introducción de preguntas abiertas para ofrecer una retroalimentación más personalizada. En cuanto a los estilos de formación y la competencia de uso, el hecho de que un bajo porcentaje de usuarios finalmente utilizara estas preguntas una vez habían sido mejoradas, podría considerarse como un indicador de una baja madurez del grupo. Además, la actividad de tutorías electrónicas cubría todo el programa de formación y proporcionaba directrices sobre diversos aspectos del proceso y del contenido, además de ofrecer apoyo sobre cuestiones técnicas.

El siguiente esquema resume las actividades detalladas llevadas a cabo por los participantes y instructores durante el proyecto.

193

Paquetes de

Tareas de los

Tutorías

Campañas de

trabajo

participantes

electrónicas

retroalimentación

Paquete de

1.1 Detectar una

- Proceso

trabajo 1:

habilidad para su

- Contenido

trabajo en

Inicio

formación

- Soporte

subgrupos

1.2 Rechazar la

técnico

retroalimentación

idea

Actividad de

interna

1.3 Definir el objetivo del juego 1.4 Guión (macro) Paquete de

2.1 Guión

- Proceso

trabajo 2:

(macro)

- Contenido

trabajo en

- Soporte

subgrupos

técnico

retroalimentación

Comprobació 2.2 Definir la ecuación de

n

eficiencia

Actividad de

interna

Paquete de

3.1 Sintonización

- Proceso

trabajo 3:

de los escenarios

- Contenido

Desconexión

personalizados

- Soporte

(diálogos del

técnico

Ninguno

juego serio) Paquete de

Ninguno

Ninguno

Evaluación de la

trabajo 4:

ruta

Muestra

retroalimentación externa de los gestores expertos en formación por parte de un jurado

Tabla 3.- Auriga «all stars»: paquetes de trabajo, tareas, tutorías electrónicas y campañas de retroalimentación

194 Teniendo en cuenta todo esto, se comprobó que el programa de formación aportaba diversas ventajas:

-

Era altamente innovador en cuanto al contenido y la metodología.

-

Gracias a las opciones de personalización del instrumento PalMa, el resultado era totalmente acorde con el lenguaje corporativo y la cultura corporativa interna de Rai Way.

-

Fue capaz de generar aprendizaje tanto a nivel individual como de grupo y en términos tanto teóricos como experimentales-prácticos.

-

Permitió continuar y profundizar en programas formativos previos de Auriga, recreando el clima positivo de la iniciativa.

-

Proporcionó retroalimentación tangible sobre la calidad del trabajo y, por tanto, sobre la efectividad total de los grupos.

-

Proporcionó a aquellos que nunca habían participado en Auriga un ejemplo concreto de los temas que cubría.

-

Transmitió los valores del proyecto en cuanto al desarrollo personal y organizativo, incluso fuera de la empresa.

Los datos que se extrajeron de la campaña de retroalimentación al final del proyecto y del protocolo de evaluación de la iniciativa confirmaron totalmente las ventajas que acabamos de comentar. Además, las tecnologías adoptadas permitían experimentar nuevas estrategias de resolución de problemas, el trabajo en equipo recibió un apoyo efectivo y los comentarios fueron útiles para apoyar el crecimiento profesional de los participantes. El desarrollo de un juego serio se consideró útil para pensar en dinámicas de grupo, de forma que como consideración general, en comparación con las rutas formativas cursadas con anterioridad (con una metodología tradicional), la tecnología empleada en Auriga «all stars» resultó ser un valor añadido para la formación corporativa.

195

5; 9%

1; 5%

2; 20%

1 2 3

4; 34%

4 5 3; 32%

Figura 5. Las tecnologĂ­as adoptadas permitieron experimentar nuevas estrategias de resoluciĂłn de problemas

5; 11%

1; 15%

1 2

4; 24%

2; 16% 3 4 5

3; 34%

Figura 6. Las tecnologĂ­as empleadas para colaborar con el grupo resultaron ser un apoyo efectivo para el trabajo en equipo

196

5; 8%

1; 15%

1

4; 21%

2 2; 22%

3 4 5

3; 34%

Figura 7. Los comentarios recibidos durante el proyecto fueron útiles para mi crecimiento profesional

1; 1% 2; 11% 5; 24% 3; 15%

1 2 3 4 5

4; 49%

Figura 8. El desarrollo de un juego serio fue útil para pensar sobre la dinámica de grupos

Algunas áreas de mejora también surgieron gracias a la campaña de retroalimentación y pueden resumirse de la siguiente manera:

-

Necesidad de más encuentros presenciales.

-

Carga de trabajo y calendario.

197 El número total de los encuentros presenciales, así como la planificación de actividades, se vieron restringidos por cuestiones de coste y efectividad durante la fase de planificación, junto con otras restricciones organizativas, y parecían satisfacer los propósitos del proyecto. Con respecto al primer punto, la necesidad de los aprendices de asistir a más encuentros presenciales se puede considerar una consecuencia directa de la actitud defensiva hacia la innovación y el cambio, como ya se reflejó en el estudio preliminar. Además, el nivel generalmente bajo de competencia en el uso de algunas herramientas tecnológicas de los participantes, en especial de las herramientas de comunicación y trabajo en equipo, subraya la dificultad inicial para enfrentarse a esta nueva metodología de formación.

Teniendo en cuenta estos aspectos, la propuesta de actividades planificadas de manera más laxa así como una mejor distribución de la carga de trabajo durante la duración del proyecto, parecen destacar también la dificultad de los participantes para lograr ciertos niveles de competencia y coordinación con el uso de herramientas TEL más que un problema de presentación u organización.

VII.8. Conclusiones Las iniciativas TEL en contextos empresariales tienen el potencial de fomentar el cambio tanto a niveles individuales como organizativos, aunque para que sean totalmente efectivas, es necesario que los instructores y los especialistas en RRHH tengan en cuenta algunos aspectos fundamentales. Este capítulo ha intentado poner en relieve cuáles son las principales posibilidades de uso de TEL, haciendo especial hincapié en las diferentes fases y actividades que los expertos en RRHH deben planear y gestionar. Asimismo, también se han destacado algunos límites o restricciones de una iniciativa TEL, lo que le da al lector algunos consejos útiles para tomar la mejor decisión respecto a las herramientas según las necesidades de formación específicas.

Una vez se supere la falta de actualización que suelen presentar los trabajadores en empresas junto con cierta resistencia cultural a los

198 nuevos métodos de formación, los proyectos TEL serán un vehículo para el verdadero desarrollo económico y social.

Este cambio en el paradigma y el «lenguaje» de la formación empresarial se tornará cada vez más evidente cuantos más proyectos de carácter tecnológico se desarrollen y se lleven a cabo. La experiencia en este campo sugiere que la innovación en contenidos y metodología de formación no solo es posible, sino incluso urgente y necesaria. De hecho, las nuevas iniciativas de formación empresarial deberían tener en cuenta que los llamados «nativos digitales» están más acostumbrados a las tecnologías que las anteriores generaciones, de manera que el empleo de las nuevas metodologías TEL no es una opción, sino una necesidad.

Asimismo, es necesario recuperar la baja posición de nuestro país en cuanto a la habilidad para explotar las nuevas tecnologías como motor de innovación en el campo económico y social. En caso contrario, las perspectivas de crecimiento futuro se verán abocadas a la realidad de una recesión general.

Las tecnologías pueden ser un motor, pero hay que ponerlas en marcha y dar así un nuevo papel protagonista a los gestores de RRHH y a los instructores que ahora tienen la oportunidad de llevar la formación corporativa al siguiente nivel.

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Active Worlds: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.

Cobalt: http://www.opencobalt.org/ Project Wonderland: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.

Digital Spaces: http://www.digitalspaces.net Blue Mars: http://www.bluemars.com Realidad aumentada Inglobe technology tools: http://www.inglobetechnologies.com Web 2.0 Editores de contenido en línea: http://ckeditor.com/demo Marcadores sociales: http://www.netvibes.com http://digg.com/ http://www.pageflakes.com/ http://www.wikio.es/ Portafolio electrónico y EPA (Entorno Personal de Aprendizaje): http://mahara.org/ http://elgg.org/index.php http://mahara.org/ Sistemas operativos web: http://www.eyeos.org/ http://www.jolicloud.com/ https://www.oodesk.com/desktop/desktop.php Juegos de rol multijugador Dread-Ed: http://www.dread-ed.eu/

201

202

VIII

La evaluación del curso de formación: Materiales, sugerencias y modelos Soledad Quero, Juana Bretón-López, Rosa Baños, Yolanda Vizcaíno y Cristina Botella

VIII.1. Introducción El e-learning o aprendizaje a través de nuevas tecnologías es un concepto cada vez más importante en el campo de la educación (Sun, Tsai, Finger, Chen y Yeh, 2008). Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) ofrecen herramientas que pueden ser muy útiles en el proceso de aprendizaje y permiten adquirir destrezas y conocimientos importantes recurriendo a las nuevas tecnologías. Las TICs abarcan una serie de aplicaciones como Internet, los entornos virtuales o los juegos serios. Además, estas nuevas herramientas pueden introducirse en distintos contextos educativos independientemente del trasfondo o la cuestión concreta que se quiera enseñar.

El objetivo del proyecto T3 es desarrollar y validar un programa de aprendizaje innovador para fomentar el uso del e-learning avanzado en diversos contextos. El proyecto abarca tres estudios piloto en distintos países (Reino Unido –UK-, España –SP- e Italia –IT-) y pone en práctica una amplia variedad de tecnologías (basadas en web, formación basada en Internet y entornos de aprendizaje virtuales) en diversos contextos educativos (centros de educación secundaria, universidades y empresas).

Así pues, los participantes a los que se dirigen estos cursos

203 experimentales son varios: profesores de centros de educación secundaria, profesores de universidad y personal de empresas. Por lo general, estos cursos consisten en un periodo de formación con clases teóricas y prácticas. Antes y después de finalizar los cursos se les pide a los participantes que completen un protocolo de evaluación con el objetivo de recopilar datos relevantes para el proyecto y así corroborar la utilidad de determinadas tecnologías para la enseñanza y el e-learning.

En otros capítulos de este libro se han presentado los resultados obtenidos con estas experiencias. A pesar de que la metodología y el proceso de formación se han adaptado a las características y capacidades de los sujetos de cada país, se ha construido un marco metodológico común para aplicar y evaluar los cursos en cuanto al uso de las TICs en el aprendizaje.

Hasta el momento, podemos afirmar que se han cumplido todos los objetivos del proyecto T3. Los profesores de centros de educación secundaria y universidades, así como el personal de empresas (en calidad de beneficiarios principales) se han involucrado en el proceso de aprendizaje de las nuevas tecnologías para poder transmitirlos posteriormente a otros usuarios (beneficiarios secundarios). En este capítulo mostraremos la metodología común que se ha seguido en el transcurso de los tres experimentos. El principal objetivo es ofrecer una guía que se pueda aplicar al e-learning con distintos usuarios (en el contexto educativo y de las empresas). Además, examinaremos las similitudes y las diferencias de los resultados obtenidos en los tres contextos, centrándonos, en primer lugar, en las características de las muestras y, en segundo lugar, en la opinión de los sujetos y su grado de satisfacción tanto con las tecnologías seleccionadas como con el curso de formación. Este análisis nos permitirá informar a los lectores sobre las características concretas que pueden influir en los resultados de un proceso de aprendizaje mediante nuevas tecnologías. Finalmente, reflexionaremos sobre los datos obtenidos y sus implicaciones.

204

VIII.2. Una metodología común para la formación en el e-learning Como ya hemos mencionado, el objetivo de los estudios piloto del proyecto T3 era validar el uso de la tecnología en el e-learning entre profesionales de la enseñanza. Las principales diferencias entre ellos fueron las tecnologías incluidas en la formación y los grupos objetivo.

Sin embargo, podemos afirmar que la metodología tiene una base lógica y una estructura común. En general, en todos los estudios piloto se evaluaron dos elementos clave: en primer lugar, las características previas de los usuarios que pondrán en práctica el e-learning y, en segundo lugar, su opinión sobre las tecnologías y los cursos de formación. Ambas variables (la opinión y las características de los usuarios) pueden tener una importante relación con el grado de satisfacción de los usuarios y la probabilidad de que usen esta tecnología en futuras actividades didácticas. Así pues, para identificar las principales variables relacionadas con los usuarios y las tecnologías que pudieran afectar al grado de satisfacción con las TICs examinamos la biliografía disponible. El principal objetivo era conocer en profundidad qué variables influyen en la aceptación y el uso final de las tecnologías especialmente diseñadas para el e-learning.

Con respecto a las características del usuario, algunos estudios hacen hincapié en el hecho de que la experiencia previa con ordenadores y nuevas tecnologías (usuarios con experiencia en el uso de sistemas tecnológicos frente a usuarios inexpertos) influye en la decisión de utilizar o no este tipo de sistemas (Mahmood, Burn, Gemoets, y Jacquez, 2000; Taylor y Todd, 1995a, b; Thompson, Higgins, y Howell, 1994). De acuerdo con estos estudios, esta característica representa un indicador importante de la predisposición de un individuo a utilizar una herramienta tecnológica y puede explicar la gran variabilidad del grado de satisfacción de los usuarios con respecto a estos sistemas (Mahmood et al., 2000). Otros estudios que sugieren que la experiencia previa se puede relacionar con el uso de la tecnología son los llevados a cabo por Ramayah, Ignatius y Aafaqi (2004) y Thompson, Higgins, y Howell,

205 (1994). Los autores destacan que una afinidad generada o unas ideas predefinidas respecto a la tecnología pueden influir en la decisión de recurrir o no a un nuevo sistema tecnológico. Puesto que la experiencia del usuario con las TICs es un factor clave y está relacionada con su grado de satisfacción (Guimaraes, Staples, McKeen, 1992), se decidió incluirlo en el protocolo de evaluación de todos los experimentos.

En cuanto a la opinión de los usuarios sobre las tecnologías, el Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) es una de las teorías más importantes sobre los sistemas de información. Davis, Bagozzi y Warshaw (1989) desarrollaron el TAM como una ampliación de la Teoría de la Acción Razonada, TRA (Ajzen y Fishbein, 1980; Fishbein y Ajzen, 1975). Este modelo sugiere que, cuando los usuarios ponen en práctica una nueva tecnología, los dos factores más importantes que inciden en su grado de satisfacción y su uso son la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida (véase la figura 1). Davis (1989) define la “utilidad percibida” como “el grado en que una persona cree que la utilización de un determinado sistema podría mejorar su rendimiento”.

Afirma además que la facilidad de uso percibida influye directamente en la utilidad percibida. Según Davis (1989), la “facilidad de uso percibida” es “el grado en que una persona cree que el uso de un determinado sistema no requiere esfuerzo alguno (Davis 1989, p. 320).

Figura 1: Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM).

206 Fuente: Davis et al. (1989), Venkatesh, Morris, Davis y Davis (2003).

Algunos estudios han relacionado la experiencia del usuario y las variables identificadas en el modelo TAM. Así pues, Taylor y Todd (1995a, b) utilizaron el modelo TAM para predecir la intención y el comportamiento de usuarios con experiencia frente a los los no expertos.

En el caso de los usuarios con experiencia, la relación entre la intención y el uso era más evidente que en el de los usuarios no expertos. De forma similar, Thompson et al (1994) apuntan que esta variable – una experiencia previa con la tecnología– influye directamente en la intención, la actitud y la opinión. Además, este autor hace hincapié en el hecho de que la experiencia de una persona con una determinada tecnología modera la relación entre las opiniones, la actitud y la intención (Thompson et al., 1994).

En definitiva, el grado de satisfacción con la tecnología está relacionado con la experiencia de los usuarios y con las características vinculadas a las tecnologías, como, por ejemplo, la facilidad de uso percibida o la utilidad percibida. Además, estas variables facilitan la aceptación y el uso de las TICs (Goyal, Purohit, Bhaga, 2011; Hayden, O´Brien y Rathaille, 2005; Norzaidi y Salwani, 2008a, b; Wixom y Todd, 2005).

Con el objetivo de analizar la importancia de la experiencia del usuario, la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida, hemos desarrollado tres cuestionarios para evaluar estas variables. Los cuestionarios están basados en una revisión bibliográfica sobre el tema y la consulta a expertos en nuevas tecnologías y formación. Los cuestionarios resultantes son los siguientes: - Cuestionario 1: Frecuencia de uso de las nuevas tecnologías.

Se diseñó con el objetivo de evaluar la experiencia previa de los usuarios con las TICs en su puesto de trabajo. Este cuestionario está compuesto por 23 preguntas con una escala de evaluación de 1 (“nunca”) a 5 (“muy a menudo”). Las preguntas están relacionadas con las diferentes tecnologías que los participantes de los estudios piloto pueden haber usado en sus contextos educativos. Para poder analizar los datos correctamente se clasificaron las 23 preguntas en cuatro categorías:

207 herramientas comunes (1), herramientas avanzadas (2), Internet y herramientas de comunicación (3) y herramientas educativas (4). Este cuestionario puede ser una herramienta sencilla para evaluar la frecuencia de uso de las nuevas de las tecnologías antes de que los usuarios inicien la formación en e-learning. Los propios usuarios pueden rellenar rápidamente el cuestionario según su experiencia con las TICs (alrededor de 5 minutos). La inclusión de este tipo de cuestionarios permite al formador conocer el perfil tecnológico de los asistentes al curso de formación, que aprenderán sobre el e-learning para después poder transmitírselo a otros usuarios.

- Cuestionarios 2 y 3: Grado de satisfacción con las tecnologías y Evaluación del curso de formación. Se diseñaron para evaluar el grado de satisfacción de los usuarios con las TICs y los cursos de formación a los que asisten. Estos cuestionarios están compuestos por 8 preguntas con una escala de evaluación que oscila de 1 (“totalmente de acuerdo”) a 5 (“muy en desacuerdo”). Gracias a estos cuestionarios, los formadores obtienen feedback sobre el grado de satisfacción con las tecnologías y sobre la evaluación del curso una vez ha finalizado el proceso de formación en e-learning. Con estas herramientas el lector podrá evaluar la idoneidad de las tecnologías y las principales características del curso.

Ambos cuestionarios pueden aplicarse a una gran variedad de tecnologías y requieren muy poco tiempo (unos 3-4 minutos).

Estos cuestionarios se aplicaron en los tres estudios piloto y con los tres grupos objetivos. En el apéndice, el lector encontrará el protocolo de evaluación que utilizamos en nuestra formación sobre e-learning y podrá utilizarlo como una posible guía para otros cursos de formación.

En la figura 2 se muestra el procedimiento que seguimos en los tres cursos de formación. Se llevó a cabo una evaluación previa y posterior del curso para analizar las principales variables del objetivo del proyecto. Durante las seis sesiones de formación se puso en práctica una estrategia cooperativa entre profesores y alumnos para facilitar el conocimiento teórico y práctico de las tecnologías incluidas en los experimentos. El principal objetivo de las sesiones de este tipo de procesos de formación es garantizar un conocimiento adecuado de las

208 TICs para que los participantes puedan utilizar las tecnologías en su contexto educativo. Para desarrollar un curso de formación sobre el elearning, el lector deberá tener en cuenta la importancia de transmitir la información teórica sobre los dispositivos tecnológicos y realizar ejercicios prácticos relacionados con el área de especialidad de los alumnos. En el apéndice se podrán consultar otros puntos importantes que deben incluirse en un curso de formación sobre el e-learning (véase la tabla del apéndice).

EVALUACIÓN PREVIA - Frecuencia de uso

TALLER DE FORMACIÓN 6 SESIONES – 8 HORAS DE DURACIÓN

EVALUACIÓN POSTERIOR -Cuestionario sobre el grado de satisfacción con

de las nuevas

la tecnología

tecnologías

-Cuestionario de evaluación del curso de formación

Figura 2: Un procedimiento común para los tres cursos de formación.

A

continuación

presentaremos

los

principales

resultados

obtenidos tras la experiencia puesta en marcha.

VIII.3. Principales resultados de los cursos de formación en los tres contextos Para analizar la experiencia previa de los participantes con las tecnologías en su puesto de trabajo se aplicó el cuestionario de Frecuencia de uso de las nuevas tecnologías. Más concretamente, nos interesaba saber si los participantes eran usuarios expertos (con un uso frecuente de la tecnología) y si había diferencias entre los tres grupos (profesores de centros de educación secundaria y de universidades y personal de empresas).

209 Como podemos observar en la figura 3, los tres grupos presentan una frecuencia de uso similar. Reino Unido (profesores de centros de educación secundaria) fue el país con el porcentaje más alto de uso de tecnologías (una media de 2,77. SD=0,96), seguido de España (una media de 2,75. SD=1,05) e Italia (una media de 2,50. SD=1,09). De acuerdo con la escala de evaluación, los tres países están en un punto medio en lo que respecta al uso de las tecnologías en su puesto de trabajo. Además, las tecnologías más utilizadas eran herramientas comunes (ordenadores convencionales, software genéricos, etc.), Internet y herramientas de comunicación (Skype, correo electrónico, chat, etc.).

La elección de estas herramientas podría deberse a su gran disponibilidad y a su facilidad de uso. Además, este tipo de herramientas implica pocos gastos y están más asentadas entre la población general. Las tecnologías menos usadas eran las herramientas avanzadas (tecnología de inmersión, entornos de aprendizaje gestionados, etc.), posiblemente debido a los altos costes económicos y a la formación que se requiere para utilizarlas.

Es probable que cada profesional haya adaptado los recursos y las tecnologías a las necesidades y habilidades de los estudiantes o usuarios.

Figura 3: Frecuencia de uso de las nuevas tecnologías en los tres países

210 En la figura 4 se han recopilado los resultados del Cuestionario de opinión sobre la tecnología. También en este caso, los datos de los tres países son similares, con una media de 3,8 (D.T.= 0,42) para Reino Unido, seguido de Italia, con una media de 3,84 (D.T.= 0,13), y España, con un grado de satisfacción general con las tecnologías de 3,76 (D.T.= 0,14). Los datos revelan un grado de satisfacción con la tecnología medio-alto. Más concretamente, se calificaron las tecnologías como útiles y fáciles de utilizar, y se consideró que su diseño era claro y organizado y su vocabulario comprensible. Es importante destacar que los sujetos recibieron formación en distintos tipos de tecnologías

Satisfacción

destinadas al e-learning.

Figura 4: Grado de satisfacción de los usuarios con las tecnologías

Finalmente, en la figura 5 se han recopilado los datos del Cuestionario de evaluación del curso de formación. Los participantes expresaron un grado de satisfacción medio-alto. Reino Unido obtuvo una media de 4,31 (D.T.= 0,22), seguido de Italia, con una media de 4,12 (D.T.= 0,27), y España, con una media de 3,81 (D.T.= 0,24). Los participantes destacaron que el curso les había servido para mejorar la adquisición de nuevos conceptos del e-learning, para adaptar la tecnología a sus contextos educativos y comprender el uso de la tecnología como apoyo en su área educativa o empresarial. Además, los

211 participantes expresaron su grado de satisfacción con el curso, que consideraron innovador, y les ayudó a identificar y comprender los beneficios de la tecnología en la educación. Finalmente, la mayoría de participantes expresaron la intención de continuar utilizando las

Opinión

tecnologías aprendidas en su área de enseñanza.

Figura 5: Opinión de los participantes acerca del curso

VIII.4. Conclusión En la actualidad hay muchos dispositivos tecnológicos que mejoran la comunicación y el intercambio de conocimientos. Teniendo en cuenta su potencialidad y utilidad en la educación, es muy importante incorporar estas nuevas herramientas tecnológicas de la mejor forma posible para fomentar nuevas formas de aprendizaje como, por ejemplo, el e-learning. El e-learning ofrece nuevos entornos que permiten a los estudiantes aprender de forma fácil, eficiente, interactiva y accesible. En lo que respecta al contexto académico, no hay duda de que los estudiantes están rodeados por las nuevas tecnologías y en su mayoría son

“nativos

digitales”

(Hansen,

2003;

Prensky,

2001).

Esta

característica, junto con el vertiginoso desarrollo de las tecnologías a lo largo de los últimos años, ha contribuido a crear un contexto adecuado para facilitar el desarrollo de este tipo de aprendizaje a escala mundial.

212 Es necesario seguir trabajando para incorporar estas herramientas como elemento visible en los distintos contextos educativos y, al mismo tiempo, evaluar la facilidad de uso de las tecnologías. Es en este sentido como queremos contribuir con los resultados obtenidos con nuestra experiencia. En primer lugar, con los datos obtenidos se establece una metodología que los lectores pueden utilizar en cursos de formación de características similares. En segundo lugar, los datos obtenidos reflejan la experiencia de los participantes con estas tecnologías innovadoras y sus opiniones sobre la formación y las herramientas empleadas. En general, estos resultados son el primer paso para fomentar el uso de las múltiples herramientas innovadoras entre el personal docente. El segundo paso consiste en implementar estas tecnologías con los beneficiarios secundarios (estudiantes universitarios o de centros de educación secundaria y trabajadores de empresas) y analizar su grado de satisfacción con respecto a estos sistemas.

A lo anterior se suma que el proyecto T3 analiza tres contextos educativos en tres países distintos (con políticas educativas diferentes) que utilizan diversas tecnologías para el e-learning. Así pues, pusimos en práctica el protocolo de evaluación y el programa teórico-práctico para obtener datos relevantes para los propósitos del proyecto. De los datos obtenidos se puede inferir que la experiencia previa de los usuarios y su grado de satisfacción con las tecnologías y con el curso de formación son muy similares en los tres países. A pesar de que sería lógico pensar que las necesidades en los tres países serían distintas, los datos muestran resultados similares. El uso de la tecnología y su grado de satisfacción con la misma es comparable. Estos resultados sostienen la idea de que es posible incluir en el proceso de aprendizaje diversos tipos de tecnologías en contextos diferentes.

Nos gustaría destacar la importancia de la metodología que hemos utilizado en el proyecto T3. Se centra en el uso de diversas tecnologías entre usuarios diferentes, para lo que se proporciona una formación teórico-práctica adecuada. Así pues, en las clases teóricas debatimos sobre las características y los beneficios de las nuevas tecnologías y sobre la mejor forma de aplicarlas a la enseñanza (e-learning). En las clases

213 prácticas, los participantes simularon una sesión didáctica y entraron en contacto con las diversas tecnologías y sus entornos. A lo largo de todo el proceso contaron con el apoyo de los formadores. En definitiva, los participantes tuvieron la oportunidad de familiarizarse con las nuevas tecnologías y contaron con la ayuda necesaria para aplicarlas en un contexto educativo concreto. La ayuda y el feedback son elementos esenciales en cualquier curso de formación de estas características, tal y como han destacado autores previos (Mahmood et al., 2000).

El e-learning ha creado nuevas formas de interacción en el sistema educativo. En un futuro se debería seguir investigando cómo pueden mejorar las TICs el proceso de enseñanza. El principal objetivo es ofrecer los mejores contextos a los protagonistas de este proceso, es decir, profesores y alumnos. La capacidad tecnológica del mundo contribuirá a cumplir este objetivo y el creciente desarrollo de las TICs a nivel mundial dará lugar a nuevas formas de interacción para el aprendizaje en el contexto educativo.

214

Bibliografía

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Mahmood, M. A., Burn, J. M., Gemoets, L. A. y Jacquez, C. (2000). Variables affecting information technology end-user satisfaction: a meta-analysis of the empirical literature. International Journal of HumanComputer Studies, 52, 751-771.

215 Norzaidi, M. D. y Intan Salwani, M. (2008a). Information Technology Management (IT). Models: An Introduction. University Publication Centre, Shah Alam, Selangor.

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Wixom. B. H. y Todd, P. A. (2005). A Theoretical Integration of User Satisfaction and Technology Acceptance. Information Systems Research, 16, 85-102.

216

Apéndice A

Cuestionario 1 Frecuencia de uso de las nuevas tecnologías El objetivo de este cuestionario es determinar qué tecnologías ha usado con los estudiantes en el aula/ en la empresa en la que trabaja.

Por favor, conteste todas las preguntas. No será necesario dedicarle mucho tiempo a cada pregunta, debería necesitar sólo unos minutos para completar este cuestionario. Todas sus respuestas se tratarán con total confidencialidad.

Por favor, indique con el número correspondiente con qué frecuencia utiliza las siguientes tecnologías: Nunca

Rara vez

A veces

A menudo

Muy a menudo

1

2

3

4

5

1.

Ordenadores de sobremesa o portátiles convencionales

2.

Herramientas de software genéricas (p. ej. presentaciones Power Point,

gráficos, edición de audio y vídeo, gestión de datos, procesamiento de texto y publicación) 3.

Internet (Web 1) como fuente de datos e información

4.

Simulaciones (p. ej. biológicas/físicas, procesos intersociales)

5.

Juegos educativos

6.

Videojuegos comerciales

7.

Juegos serios

8.

Simulación por ordenador

9.

Tecnología Web 2.0 (wikis, redes sociales, etc.) para el aprendizaje

colaborativo 10.

Tecnologías portátiles

11.

Entornos virtuales/entornos de aprendizaje virtual (VLE)

12.

Entornos de aprendizaje gestionados (MLE, p. ej. Fronter)

13.

Portafolios electrónicos

217 14.

Evaluación electrónica

15.

Cámaras digitales, grabadoras de audio y cámaras de vídeo

16.

Audio digital / edición de vídeo / producción

17.

Tecnología de inmersión

18.

Robots u otros dispositivos controlados por ordenador

19.

Herramientas de edición individuales (p. ej. blogs, portafolios)

20.

Herramientas para compartir información (p. ej. glosarios,

almacenamiento, etiquetado social) 21.

Herramientas de comunicación (p. ej. Skype, correo electrónico, chats)

22.

Herramientas para trabajo en equipo (p. ej. calendario compartido,

mapas mentales) 23.

Herramientas de construcción de conocimiento (p. ej. wiki, redes

sociales, blogs)

218 Cuestionario 2 Grado de satisfacción con las tecnologías

El objetivo de este cuestionario es saber si piensa que las tecnologías que ha usado están bien diseñadas y son fáciles de usar.

Por favor, conteste todas las preguntas. No será necesario dedicarle mucho tiempo a cada pregunta, debería necesitar sólo unos minutos para completar este cuestionario. Todas sus respuestas se tratarán con total confidencialidad.

Su nombre/código: Tecnología que ha utilizado: Por favor, rodee el número correspondiente a las afirmaciones que figuran a continuación: Totalmente

En

Ni de acuerdo

en desacuerdo

desacuerdo

ni en desacuerdo

1

2

3

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

4

5

1.

La tecnología me ha parecido fácil de usar

2.

Todo lo que necesitaba estaba a la vista o era fácil de encontrar

3.

El diseño era claro

4.

Las instrucciones de uso estaban a la vista y eran fácilmente

accesibles 5.

El sistema ofrecía feedback útil cuando lo necesitaba

6.

El vocabulario y el modo de lenguaje eran comprensibles

7.

Recomendaría la tecnología que he utilizado a otros

compañeros 8.

La tecnología me ha parecido útil

219

220 Apéndice B

Cuestionario 3 Evaluación del curso Nombre: El objetivo de este cuestionario es saber lo útiles que le han resultado las distintas partes del curso. Por favor, conteste todas las preguntas. No será necesario dedicarle mucho tiempo a cada pregunta, debería necesitar solo unos minutos para completar este cuestionario. Todas sus respuestas se tratarán con total confidencialidad.

Por favor, indique si está de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones: Totalmente en desacuerdo 1

En

Ni de acuerdo

desacuerdo ni en desacuerdo 2

3

De

Totalmente

acuerdo

de acuerdo

4

5

1. El curso me ha ayudado a comprender conceptos como el Aprendizaje potenciado por la tecnología 2. El curso me ha ayudado a encontrar formas de usar las nuevas tecnologías en distintos contextos educativos 3. El curso me ha ayudado a comprender cómo el uso de las nuevas tecnologías puede servir de apoyo en la enseñanza 4. Considero que la forma en la que se utiliza la tecnología en el curso es innovadora 5. Considero que la tecnología que se ha utilizado en el curso es innovadora en sí misma 6. El curso me ha ayudado a explicar las ventajas de las tecnologías 7. Continuaré utilizando las nuevas tecnologías y experimentando con ellas 8. El curso me ha ayudado a identificar y comprender las tecnologías que son relevantes para mi formación

221

Tabla – Planificación de un curso de formación - Introducción.

- Visión general de la tecnología: historia, aplicaciones en el presente/en el pasado, perspectivas.

- Introducción de conceptos y vocabulario común en el elearning.

- Expertos invitados presentan las mejores aplicaciones prácticas de las tecnologías seleccionadas para un campo concreto.

- Los participantes comienzan a utilizar la tecnología en grupos y realizan ejercicios prácticos.

- Los participantes diseñan un ejercicio específico para su ámbito (enseñanza/formación).

- Análisis e informe sobre las actividades.

- Mesa redonda y focus group para comentar las dudas o sugerencias.

- Resumen y conclusiones.

222 Editores

Orazio Miglino Catedrático de Psicología en la Universidad Federico II de Nápoles; Presidente de la Facultad de Psicología Clínica de la Universidad Federico II de Nápoles; Investigador Asociado en el Instituto de Ciencias y Tecnología de la Cognición, y perteneciente al Consejo de Investigación Nacional de Roma. Su principal actividad en el campo de la investigación se centra en la Ciencia Cognitiva y Vida Artificial. En particular, su interés se orienta a la construcción de modelos formales basados en Redes Neurales y robots móviles que simulan los procesos cognitivos, adaptativos y de aprendizaje de seres naturales. Además, su grupo de investigación intenta expandir sistemas artificiales para desarrollarlos en la investigación básica dentro del contexto de entretenimiento educativo (centros científicos, espacios de elearning, o herramientas terapéuticas).

Maria Luisa Nigrelli Trabaja en el ISTC CNR como coordinadora de proyectos financiados a nivel europeo y se ocupa de la transferencia técnica desde el contexto de la investigación a los círculos empresariales. Licenciada en Filología y Psicología Educacional, ha terminado también un máster en la Universidad de Pavia en nuevas tecnologías para las estrategias de organización de la educación y el conocimiento. Disfrutó de una beca como investigadora invitada en el Departamento de Psicología de la Educación en la Universidad de Indiana (Bloomington, EEUU). Ha trabajado también en KPMG y en Telecom Italia, centrándose en el desarrollo empresarial a nivel internacional, y en los programas financiados por la Unión Europea.

223

Luigia Simona Sica Licenciada en Psicología, en la actualidad se encuentra terminando sus estudios postdoctorales en la Universidad de Turín. Se doctoró en Ciencias de la Psicología por la Universidad Federico II de Nápoles. Sus principales áreas de investigación se centran en la psicología del desarrollo y la aproximación narrativa. En concreto en el desarrollo de la identidad, creatividad, impacto de las nuevas tecnologías en la definición de identidad y las transiciones biográficas normativas y no normativas durante la adolescencia y en los primeros años de la edad adulta.

224 Autores Participantes

John Jessel. Director del Programa de Máster y de Doctorado en el Departamento de Estudios de la Educación en la Universidad de Goldsmiths, en Londres (Reino Unido). Su interés en la investigación se centra en los procesos sociales, culturales y cognitivos que se esconden en el aprendizaje y el desarrollo, dentro y fuera de los entornos institucionales, y con relación al uso de las tecnologías digitales. Ha dirigido una serie de proyectos, en los que ha examinado la influencia de las nuevas tecnologías en el lenguaje, alfabetización e ideas que emergen de las actividades de colaboración entre estudiantes.

Rosa M. Baños. Catedrática de Psicopatología por la Universidad de Valencia.

Sus

principales

líneas

de

investigación

incluyen

la

psicopatología, el tratamiento de los trastornos psicológicos y la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la psicología. La Dra. Baños es directora del “Master en Intervención para Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) y Trastornos de la Personalidad (TP)”, impartido en la Universidad de Valencia.

Cristina Botella. Catedrática de Psicología Clínica en la Universitat Jaume I de Castellón, desde 1992. Su principal línea de investigación es el diseño y ensayo de aplicaciones clínicas basadas en las TICs para el tratamiento de los trastornos emocionales. La Dra. Botella ha sido investigadora principal en más de 30 proyectos de investigación, ha publicado más de 100 artículos en revistas de interés científico nacionales e internacionales así como 20 libros y más de 30 capítulos de libro.

Juana María Bretón-López. Se licenció en Psicología por la Universidad de Granada en el año 2001, y se doctoró en esta misma Universidad en 2008. En 2006 se une al grupo de investigación LabPsiTec, dirigido por la catedrática Cristina Botella. Actualmente es

225 Profesora Contratado Doctor de Psicología Clínica en la Universitat Jaume I de Castellón. Su principal línea de investigación es la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la mejora de los tratamientos psicológicos.

Rocío Herrero Camarano. Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y Máster en Psicología, Salud y Neuropsicología por la Universitat Jaume I de Castellón. Es miembro activo del grupo de investigación LabPsiTec, dirigido por la Dra. Cristina Botella en la Universitat Jaume I, donde disfruta de una beca predoctoral desde el año 2009.

Soledad Quero. Profesora Titular de Psicología Clínica de la Universidad Jaume I de Castellón dese 2004. Sus principales líneas de investigación son, por un lado, la adaptación y validación de programas de TCC para el tratamiento de distintos trastornos emocionales y, más recientemente, la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para mejorar el tratamiento psicológico. Es doctora en Psicología Clínica por la Universidad Jaume I de Castellón.

Luis Farfallini. Licenciado en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (Argentina), y Máster en Psicología, Salud y Neuropsicología por la Universidad Jaume I de Castellón. Es miembro activo del grupo de investigación LabPsiTec, dirigido por la Dra. Cristina Botella, como Técnico de Transferencia. Es estudiante de doctorado, centrando sus tareas investigadoras en el apoyo, diseño y evaluación de usabilidad de programas que incorporan TICs en el tratamiento de trastornos mentales.

Yolanda Vizcaíno Dragón. Licenciada en Psicología y Máster en Psicopatología, Salud y Neuropsicología por la Universitat Jaume I, Castellón (España). Actualmente es un miembro del grupo de investigación dirigido por la Dra. Cristina Botella Arbona. Su principal línea de

226 investigación está dirigida a la psicopatología y el tratamiento del dolor crónico.

Michela Fiorese. Psicóloga del trabajo y de las organizaciones, con 9 años de experiencia en la organización de los recursos humanos en empresas tanto a nivel nacional como internacional, entre las que se encuentran Correos de Italia y Daimler Chrysler. El foco central en su trabajo ha sido el diseño y organización de la formación del personal de ventas, asesoría e investigación organizacional. Desde el año 2008 es Jefa de Proyectos en distintos e innovadores proyectos de aprendizaje.

Angelo Rega. Licenciado en Psicología Clínica y Doctor en Psicología de la Salud. El tema de su tesis se centró en el diseño y el estudio de prototipos experimentales en ambientes adaptativos sensibles, tales como las prótesis cognitivas. Su actividad investigadora se ha centrado en las Tecnologías de Aprendizaje Avanzado y la Inteligencia Artificial, así como su aplicación en diversos terrenos, tales como e-Learning, Videojuegos, Robótica y Software Educacional. Otras áreas de investigación son tecnología interactiva asistida para la rehabilitación cognitiva, así como inteligencia ambiental en el cuidado para la salud.

Roberto Vardisio. Psicólogo del trabajo y de las organizaciones. Durante los últimos 12 años ha trabajado en la organización para la formación, asesoría e investigación organizacional. Entre otros, ha trabajado como asesor para Ernest & Young, empresa de consultoría internacional, y ha colaborado con distintas universidades italianas de renombre, tales como la Universidad de la Sapienza de Roma y la Universidad Federico II de Nápoles.