Revue Roumaine d’Archéologie Didactique * Romanian Magazine of Didactic Archaeology no. 1 /2018-2019

Revista Română de Arheologie Didactică Nr. 1 / 2018-2019 Redactor-șef: Alexandru Mîță

Tehnoredactor: Amalia Giorgiana Cazacu Grafica: Nicu Brașoveanu

ISSN 2668-6155, ISSN-L 2668-6155

„Frumos e omul, Doamne, când mintea e regină!“ („Omul frumos“, de Andrei Mureşanu)

2

Simpozionul Internaţional de Arheologie Didactică Ediţia I, Vaslui, 16 noiembrie 2018 Alexandru Mîţă Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui

Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui a organizat vineri, 16-11-2018, prima ediţie a Simpozionului Internaţional de Arheologie Didactică, marcând astfel un moment jubiliar - jumătate de veac de la înfiinţarea inspectoratelor şcolare, modalitate modernă de a gestiona eficient o reţea şcolară în expansiune a unei ţări în proces de dezvoltare accelerată.

Cu această ocazie, am lansat un concept incitant şi interesant, dar cu rădăcini adînci în tradiţie: ARHEOLOGIA DIDACTICĂ, pentru a răspunde unei nevoi intense de recuperare a ceea s-a pierdut şi de reintroducere în circuitul valorilor spirituale – cu focalizare pe cele didactice – a unor idei, metode, procedee şi proceduri, a unor aplicaţii care au fost mult prea repede şi pe nedrept date uitării. În graba de a schimba mult prea repede şi radical totul, au dispărut manuale excelente, dar cu o durată de viaţă extrem de redusă, s-au pierdut metode, munca asiduă a unor specialişti naţionali extrem de talentaţi a fost înlocuită cu produse de import de o calitate, cel mai adesea, îndoielnică şi, în orice caz, nereprezentative pentru acest spaţiu spiritual..

Arheologia didactică reprezintă, aşadar, un demers de recuperare şi reintroducere în circuitul valorilor fie a unor secvenţe, fie a unor opere pedagogice şi didactice integrale. Ca orice activitate ştiinţifică, arheologia didactică presupune o muncă de cercetare susţinută, şantierele sale fiind, în general, bibliotecile, fondurile speciale, muzeele care adăpostesc tezaure nu numai din metale preţioase, ci şi tezaure de gîndire.

Prin intermediul arheologiei didactice, urmează să stabilim o legătură permanentă între gîndirea imaginativă şi cea abstractă, precum şi între cunoaştere şi acţiune, prin redescoperire. Desigur, participarea elevilor la procesul de cunoaştere şi acţiune este organizată pentru valorile sale educative, în schimb munca oamenilor de ştiinţă care vor participa la şantierele arheologiei didactice se va remarca prin valori sociale generale, căci, redescoperind legi şi legităţi necunoscute pînă acum sau uitate de multă vreme, ei îmbogăţesc activitatea umană cu noi forme şi contribuie la dezvoltarea progresului social. În afară de priceperi - dobîndite ca urmare a imitaţiei sau fiind mai mult sau meu puţin independente şi creatoare - un alt rezultat al învăţării îl constituie cunoştinţele. Între cunoştinţe şi priceperi există o legătură indestructibilă: nu există priceperi la a căror dobîndire să nu fi participat anumite cunoştinţe, şi invers - toate cunoştinţele noastre sînt datorate anumitor priceperi şi deprinderi, fie ele chiar elementare, ca, de exemplu, priceperea de a observa, de a vorbi, de a raţiona, de a citi, de a număra. Foarte multe elemente de tezaur pe care arheologia didactică îşi propune să le readucă la suprafaţă, în centrul atenţiei, conţin metode excelente pentru cultivarea şi acordul fin al abilităţilor de diferite specializări, pentru că, în alte vremuri, şcoala era mult mai conectată la viaţa de zi cu zi şi mult mai conştientă de realitatea că „sed vitae discimus”.

3

La fel ca şi priceperile, cele două genuri de cunoştinţe constituie rezultatul învăţării; şi aici raportul lor faţă de rezultatele cercetării ştiinţifice este diferit. Primul gen de cunoştinţe se referă la acele cunoştinţe pe care elevul (sau studentul) le primeşte într-o formă „de-a gata”: de la profesor, părinţi şi colegi sau din manuale, precum şi prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă şi al reţelelor sociale, al căror rol devine tot mai mare, concurînd şcoala şi familia. Desigur că şi în rîndul acestor cunoştinţe, care se acumulează la cel care învaţă ca într-o enciclopedie, există o anumită diferenţiere. Arheologia didactică îşi propune să afineze acest teren accidentat şi să reliefeze ce e mai bun, ce s-a dovedit eficace şi eficient.

Se cuvine, de asemenea, să reflectăm asupra faptului dacă şi care trasături comune trebuie să-i caracterizeze pe profesor şi pe cercetător, preconizînd că învăţarea tineretului contemporan ar trebui să semene, sub unele aspecte, cu cercetarea ştiinţifică – iar meritul arheologiei didactice este acela de a propune o întoarcere la surse, o căutare asiduă, o documentare minuţioasă.

Dacă dorim ca învăţarea să exercite o influenţă profundă asupra personalităţii elevilor sau studenţilor, să le dezvolte şi să le adîncească intelectul şi capacităţile de cunoaştere, să le dezvolte viaţa emoţională, dacă dorim ca ea să contribuie la dezvoltarea voinţei şi a acţiunii acestora, atunci cadrul didactic, care o organizează, trebuie sa posede anumite însuşiri şi priceperi. Se subînţelege, desigur, că un cadru didactic care devine numai un intermediar între cunoştinţe şi cel care învaţă - în procesul de transmitere a cunoştinţelor şi de verificare a gradului de stăpînire a acestora - nu va ajunge la o astfel de influenţă. Mult mai eficient, desigur, poate să îndeplinească aceste funcţii computerul – folosit în ipostaza de „maşină de învăţat”, dar acestui tip de învăţare i se reproşează de catre cei avizaţi, pe bună dreptate, că nu există un contact nemijlocit al profesorului cu elevul, şi deci i se poate reproşa tocmai lipsa influenţei profesorului asupra acestuia. Arheologia didactică îşi propune să reînveţe profesorii să-şi reconsidere elevii (sau studenţii), să fie acel ochi interior deschis, în stare de veghe, căutînd în înţelepciunea uitată a înaintaşilor pe care urmează s-o resusciteze, inspiraţie pentru clădirea unui viitor mai bun.

Am organizat această primă ediţie pe cinci mari axe, corespunzătoare centrelor esenţiale de interes ale învăţământului, fără însă a elimina posibilitatea unei binevenite interdisciplinarităţi: Axa 1: Învăţămînt preşcolar Axa 2: Învăţămînt primar Axa 3: Învăţămînt secundar Axa 4: Învăţămînt universitar Axa 5: Educaţie non-formală Fiind primul şantier de arheologie didactică pe care îl inaugurăm, nu am fixat repere temporale precise sau teme stricte, dar putem sugera studierea, prezentarea şi readucerea în atenţia lumii pedagogice, de exemplu, a abecedarelor vechi (pornind chiar de la cel al lui Ion Creangă), a metodelor şi manualelor de limbi moderne din perioada interbelică sau postbelică, a manualelor de ştiinţe şi a metodelor în care acestea erau predate. Am înmănuncheat această strădanie de recuperare a unui tezaur de gîndire în primul număr al Revistei Române de Arheologie Didactică, publicaţie ce poet fi studiată pe site-ul propriu http://nelpae.ro/ rrad.

4

Educația ”creativă”: școală de proletari Dr. Mircea Platon Redactor-șef „Convorbiri literare” Neîncetatele reforme prin care a fost târât sistemul de educație din România de peste două decenii au fost justificate prin necesitatea alinierii la diferite standarde supra-naționale. Învățământul clasic, de model francez (cu elemente germane pe filieră țaristă) din secolul al XIX-lea, care a fost preluat și de către regimul comunist și îngrămădit între cadrele strâmte ale ideologiei marxiste, a fost atacat ca fiind ”învechit”, ”comunist”, ”rigid”, ”autoritar”, ”bazat pe memorie”. Un sistem democratic de învățământ, ni s-a spus de către experți, e ”deschis” bazat pe ”creativitate”, ”personalizat” astfel încât să încurajeze predispozițiilor fiecărui elev în parte, ”empiric”, lăsând elevul să redescopere singur roata punând întrebări neorientate de cunoștințe prealabile a căror însușire, desigur, ar cere memorie, structură, disciplină.

Dar ceea ce ni s-a impus în ultimele două decenii în numele idealului democrației globale, era promovat acum o sută de ani în numele patriotismului, naționalismului, în fine, al ”naționalizării” sau românizării învățământului. E interesant de observat că naționaliștii sunt, astăzi, cei care fac apel la standarde universal-clasice de educație și globaliștii la paradigme ale localismului, fragmentării și dubiului metodic. Acum o sută de ani, situația era diferită, în sensul că liberalizarea învățământului era cerută tocmai în numele ”naționalizării” lui.

Dar mai există un aspect foarte important. Și anume, promotorii învățământului ”activ” din România anilor 1900-1940, nu ascundeau faptul că acest tip de învățământ nu e menit să producă decât meseriași, ”oameni ai muncii”, și că, prin urmare, el nu putea exista decât ca urmare a faptului că învățământul de tip clasic construit de statul român în acea perioadă avusese succes și crease o structură statală stabilă care trebuia acum să răspundă nevoilor unei economii naționale la fel de înfloritoare pentru că ocrotite de statul român (Liberal-protecționist). Cu alte cuvinte, că învățământul activ era cerut de dezvoltarea bazei industriale și economice a României, dezvoltare asigurată de elite politice, culturale și administrative bine educate, capabile să țină în mâini cârma statului Român. Or, în condițiile de azi, în care baza industrială a României a fost pusă la pământ și în care ducem lipsă de elite politice și administrative bine educate, de ce ar vrea România să producă doar meseriași și pentru cine i-ar produce din moment ce ei nu ar găsi loc de muncă în țară?

Aceste problem au fost dezbătute de Ștefan Zeletin în lucrarea Naționalizarea școalei din 1926. Lucrarea debuta tăios: ”Trebue să facem dela început constatarea că ţară noastră a avut mereu o şcoală de împrumut. Dela Regulamentul Organic, care aruncă temeliile învăţământului nostru public călăuzindu-se de legiuirea şcolară prusiană, până la reforma acum (1925) în curs, ce pare a se inspira dela şcoala franceză, istoria învăţământului român este istoria împrumuturilor din afară, fără alt mijloc de selecţie, decât bunul plac al împrumutătorilor. Asemenea anomalie, oricât de dureroasă pentru cultura noastră, are totuş o lămurire istorică. În adevăr, întreaga desvoltare a României moderne este istoria influenţelor streine asupra vieţii noastre sociale. De unde se înţelege că învăţământul român, ea parte din tot, trebuia să se desvolte în mic în acelaş spirit, în care se desvoltă societatea noastră modernă”.

Zeletin deplângea încă de atunci lipsa interesului reformatorilor de tot felul pentru realitatea socială românească, interes care ar fi trebuit să ghideze opera legiuitoare și în domeniul învățământului: ”În adevăr, să ne gândim că noi ne facem întreaga cultură sau în streinătate, sau în ţară cu cărţi streine.

5

De aceea întreaga noastră aşa-zisă instrucţie constă în studiul societăţilor şi culturilor apusene. Când ne aruneăm ochii asupra propriei noastre ţări, o vedem eu ochelarii coloraţi, pe care această creştere i-a altoit pe spiritul nostru, şi o prefacem îmtr’o grotească caricatură, Avem convingerea că va fi marea osândă istorică, care se va aduce odată intelectualităţii de azi: eă ea nu şi-a cunoscut ţara, eă n’a lucrat ea să-i dea formula sufletească eare-i trebue, şi să creeze eeeace am putea numi, după Durkheim, un „suflet social românesc””.

Procesul modernizării României a fost, constata el în conjuncție cu organicismul junimist, unul traumatic: ”Privită la lumină, această rupere a României moderne cu vechea Românie agrară nu e o anomalie; toate statele moderne libere, fără nici o excepţie, au ieşit dintr’o asemenea rupere cu vechiul regim iobag. Deosebirea însă este aceasta: pe când în Apus procesul acestei ruperi s’a făcut treptat, în decurs de veacuri, la noi el a luat un tempo ameţitor. Începutul acestui proces de disolvare a vechiului regim poate fi pus în statele apusene prin veac. XII; el s-a încheiat în Anglia după şase secole, în Franţa după şapte, în Germania şi Austria după aproape opt secole. La noi însă acelaş proces a început în anul 1829 şi s’a încheiat în anul 1918, care ne aduce distrugerea ultimelor rămăşiţe eeonomieo -politice ale vechiului regim. Ceea ce va să zică: România a străbătut în nouă decenii calea pe care alte state au străbătut-o cam în tot atâtea veacuri. Ce rezultă de aici? Ştiinţa modernă a făcut constatarea că, dacă mediul în care trăeşte un organism sufere o schimbare bruscă, organismul nu se poate adapta, ei sucombă […]. Aceeaş constatare a făcut-o Spencer cu privire la suflet: daeă mediul social se schimbă prea repede, sufletul nu se poate adapta la el. E în pericol să sucombe. E tocmai primejdia prin care am trecut noi Românii în veacul XIX, şi care ne ameninţă încă şi acum. În adevăr, noi avem și astăzi între noi oameni care cu tinereţea aparţin epocei căruţei de poştă, peeând cu bătrâneţea sunt marturi la actualul regim social de dictatură a Marii Finanţe. Cum voiţi ca aceşti oameni să-şi fi schimbat radical mentalitatea în cursul aeeleeaş vieţi? Asemenea revoluţie sufleteas că cere veacuri şi generaţii. Sufleteşte, aceşti oameni au rămas tot prietenii căruţei de poştă; societatea modernă e pentru ei o rătăcire, un semn de decadenţă; adevărata lume românească le pare a fi tot cea veche, dispărută. Şi aceasta e în România starea sufletească generală dela naşterea regimului modern. Din asemenea stare sufletească şi-a luat naştere cultura pe care o avem astăzi ca moştenire de la a doua jumătate a veacului trecut. Această cultură cuprinde două elemente, ca şi sufletul pe care sc altoeşte: a) jalea după trecut; aceasta e botezată drept naţionalism real, şi b) ostilitatea faţă de societatea prezentă. În mod foarte fericit a denumit cultura noastră această ostilitate drept „critică”, intitulându-se ea însăş „cultură critică””.

După cum se vede, și Zeletin era un Liberal modernizator, un om care voia dezvoltarea României și care nu prețuia prea mult paseismele. Dar, și tocmai de aceea îl iau ca punct de reper, el aborda cu realism, și fără a fi mercenarul unor interese economice străine, această problemă. Voia o modernizare pentru România, nu împotriva ei. De aceea, nu trecea cu vederea condițiile și dificultățile acestui proces. Una din problemele detectate de el e influența covârșitoare a școlii ca ”agent de al schimbării” în cauterizarea conștiinței naționale a elevilor: ”Dar, în cele din urmă, nici nu e nevoe ca şcoala să facă totdeauna critică verbală: e de ajuns ca ea să se mărginească a lua numai atitudine critică faţă de societatea noastră, şi sfârşitul e acelaş. De pildă, când profesorul vorbeşte de o instituţie română în comparaţie cu o instituţie similară streină, e de ajuns ca el să lase să-i fluture pe buze un surâs de zâmbitoare şi superioară milă, şi acest surâs are un efect mai ucigător asupra sunetelor tinere decât ani de critică verbală. Copiii, ce au fost martori la asemenea tristă privelişte, vor fi morţi pentru ţara lor: ei rămân cu credinţa, săpată în suflet, că societatea în care trăesc merită dispreţ, şi acest sentiment va călăuzi întreaga lor purtare ca cetăţeni. Aşa dar, ce fel de educaţie

6

cetăţenească poate avea tânărul român ieşit dintr’o asemenea creştere negativă şi dizolvantă? El este strein de ţara sa, nu-i simte, nici nu-i înţelege aspiraţiile; iar mai târziu, ca cetăţean, nu are tăria sufletească, nici convingerea că trebue să sprijine aceste aspiraţii. Şi pe când menirea reală a şcoalei este să solidarizeze sufletele tinere cu societatea în care vor trăi, şcoala română de azi seamănă înstreinarea şi vrajba între suflet şi mediul social.”

Menirea școlii, scrie Zeletin ca un adevărat modernizator, e de a face din școală un instrument al progresului încurajând adeziunea copiilor la noile instituții create în România ca urmare a integrării țării în civilizația occidentală. Or, conform lui Zeletin, acest lucru cere o imensă muncă în sensul disciplinelor umaniste, al pregătirii sociologice, istorice și filologice a elevilor: ”Şi astfel se ridică marea problemă a şeoalei: în acest haos social, vom tolera noi multă vreme ca şcoala să facă operă antisocială, să împiedice progresul adaptării la mediu, învrăjbind sufletele tinere cu instituţiile societăţii în care vor trăi? Desigur că nu. Trebue să găsim mijlocul de a da şcoalei române menirea ei reală: aceea de a solidariza tinerimea cu aşezămintele sociale, deci de a înlesni şi accelera prefacerea noastră sufletească în sens modern.

Abia atunci şcoala română încetează de a fi ceea ce e astăzi: o unealtă a reacţiunii; ea devine un mijloc de progres. Am arătat că, spre a răspunde acestei meniri, materia învăţământului român trebue îndrumată pe baze sociologice române. Anume, în centrul preocupărilor şeoalei va sta sociologia României moderne, singura care răspunde direct scopului ultim, de a solidariza sufletele tinere cu instituţiile noastre sociale. De aici va urma cauzal restul materiei, în modul următor: a) Istoria socială a vechei Românii, ca mijloc de a înţelege pe cea nouă; b) Istoria socială a statelor europene, ca mijloc de a înţelege desvoltarea propriului nostru stat; c) Istoria socială a statelor antice, ca mijloc de a înţelege naşterea statelor moderne”.

Ca urmare, Zeletin opune și el cele două concepții, ”activă” și ”pasivă”, asupra învățământului: ”Orice filozofie dă conţinutul de idei a timpului ei. Teoriile filozofice se nasc în aceeaş atmosferă socială ea şi materia şi metodele de învăţământ; în chip firesc, între toate acestea există o armonie. Într’o ordine socială în care forţa de stat porunceşte şi individul se supune fără discuţie, materia de învăţământ va fi luată gata dela tradiție - deci nu produsă prin creaţie libera; metoda de învăţământ va consta în a da elevilor cunoştinţe formate gata; iar gânditorii eare trăesc în asemenea atmosferă socială vor susţinea, în chip firesc, că cunoştinţele ies formate gata din adâncimile apriorice ale conştiinţei noastre. Dimpotrivă, într’o ordine socială ea aceea care se impune de la sfârşitul sec. XVII înainte, în care viaţa colectivă este jocul liber al iniţiativelor individuale, priveliştea va fi cu totul alta, acolo materia de învăţământ va fi produsul eereetării libere, al creaţiei individuale”.

Dar Zeletin vede școala ca parte a unei ecuații sociologice mai complexe, care a depășit etapa liberalismului clasic, a pieței libere și a capitalismului laissez-faire: ”Evoluția democraţiilor păşeşte astăzi dela haos la solidaritate, dela anarhie la organizare [...] Problema care de acum absoarbe treptat întreaga viaţă publică este aceea a organizării ştiinţifice a societăţii. Se înţelege că aceasta nu se va putea face decât pe baza unei cunoaşteri ştiinţifice a vieţii sociale. De aceea pe viitor în statele democratice pregătirea cetăţenilor pentru rezolvarea acestei probleme trebue să fie cea principală, deci în materia de învăţământ ştiinţele sociale trebue să alcătuiască baza [...].

Nevoile sociale, care spre finele vechiului regim creaseră un învăţământ de clasă, cu şeoale speciale pentru fiecare clasă socială, în regimul nou democratic impun uniformizarea în spirit ştiinţific a învăţământului, şi îndrumarea sa pe baze sociologice. Cu alte cuvinte, un ştiinţific complect, alcătuit din ştiinţele naturii şi ştiinţele societăţii, având ca ţel dubla pregătire, profesională şi politică, a cetăţeanului şi ca bază învăţământ ştiinţele

7

- societâţii, aceasta este materia de învăţământ, pe care o cer nevoile sociale ale democraţiilor de astăzi”. Învățământul clasic a avut meritul de a da României funcționari capabili, de care statul român avea nevoie: ”Socotim că nu spunem un lucru nou pentru nimenea, când declarăm că dela Regulamentul organic până în prezent rostul social al şcoalei române a fost fabricarea de funcţionari, deci pregătirea biurocrației.

Acest lucru nu poate surprinde pe cunoscătorul desvoltării sociale a României moderne. În adevăr, desvoltarea statului nostru modern, întocmai ca aceea a oricărui alt stat modern de pe: Continent, stă într'un proces treptat de distrugere a regionalismului şi de centralizare. Dar cine zice ‘centralizare’ zice prin aceasta biurocrație. Căci un stat centralist nu poate exista fără o armată de funcţionari, care să aplice ordinele dela centru spre periferie. Într’un asemenea mediu social, misiunea firească a şcoalei este de a forma funcţionarii de care are nevoie viața de stat. Astfel nu e de mirare că Regulamentul Organic, care a pus bazele biurocrației române, a pus tot odată şi bazele învățământului nostru public. Biurocraţia impunea şcoala, iar aceasta însăş devenia un isvor de biurocratizare”.

Copiind sistemul prusac de educație, sistemul de învățământ pus pe roate de Regulamentul Organic a cerut ”profesorului nostru să procedeze dela concret la abstract, dela simplu la compus, etc. Cu alte cuvinte: Regulamentul organic ne-a dat o metodă intuitivă. Şi acum să observăm anomalia - Statul român trebuia să aplice în faza sa de zămislire o metodă pe care statele europene o întrebuinţau în faza de consolidare; cu alte cuvinte: şcoala română era ţinută să formeze funcţionarii cu mijloacele cu care şcolile streine formau meseriaşii, tehnicienii, cercetătorii naturii; scurt: profesorul român trebuia să pregătească cu mijloacele intuiţiei o clasă socială care este cea mai streină de lumea inftuiţiei. Funcţionarul este o fire abstractă, intelectualistă, nepractică. El trăeşte toată viaţa între cei patru pereţi ai biuroului, cu însărcinarea de a executa ordinele superiorului. A îndruma cultura unor asemenea oameni pe baza intuiţiei, aceasta înseamnă a-i pregăti într’un spirit potrivnic carierei lor în societate. Căci metoda intuitivă înseamnă pregătirea pentru libera cercetare, pe când funcţionarul are nevoe de o cultură abstractă, care să-i întărească principiul autorităţii. Acest nonsens al legiuirii noastre şcolare s’a răzbunat pe deplin. Dela Regulamentul organic până în prezent, metoda intuitivă doarme cel mai paşnic şi mai ticnit somn în cartoanele colecţiilor de legi: ea doarme somnnl nefiinţei. Pentru profesorul român metoda intuitivă are fiinţă numai odată în viaţă: la examenul de capacitate. Când a închis uşa sălii în care a făcut proba practică, el a întors pentru totdeauna acestei metode spatele. În cariera sa el se dă învins de atmosfera socială, şi aplică singura metodă pe care o îngâdue această atmosferă: metoda intelectualistă.

Astfel aplicarea metodei intuitive în învăţământul nostru a fost eu neputinţă, fiindcă ea nu corespundea nevoilor sociale. Ţara noastră agrară, biurocratică şi săracă, n’a avut nevoe de un învăţământ intuitiv, şi de aeeea n-a simţit trebuinţa, nici n’a avut mijloacele băneşti de a înzestra şcolile cu materialul intuitiv necesar.

Muzeele şi laboratoarele noastre şcolare există numai ea să se zică că sunt — pilde concrete poate găsi fiecare din noi în propria sa experienţă. Şi acesta e încă un neajuns, şi nu cel mai mic, de care s’a sfărâmat entuziasmul tineresc al multor profesori. Dar se va zice: trebue să deplângem sărăcia noastră, care a zădărnicit realizarea unei metode atât de fericite. Răspundem: sărăcia noastră trebue deplânsă numai atunci când cercăm să rezolvăm probleme pe care ea nu le pune ci pe care noi le creăm artificial. Şi de acest fel a fost la noi până acum metoda intuitivă: plantă exotică, sădită pe terenul vitreg al structurii noastre sociale biurocratice.”

8

Acest tip de învățământ trebuia abandonat doar pentru că, așa cum scrie Zeletin, așa o cereau interesele industriei naționale aflate în plină înflorire: ”De acum însă situația se schimbă. În prezent ţara noastră se află într’o prefacere, care în chip firesc va aduce și o schimbare a metodelor de învăţământ. Această prefacere socială constă în desvoltarea tot mai simţitoare a industriei noastre naţionale.

Iată urmările acestui proces asupra metodei de învăţământ. O ţară industrializată se bazează pe utilizarea practică a legilor naturii; isvorul acestora fiind însă experienţa, asemenea ţară simte nevoia de a-şi creşte fiii în religia experienţei, deci eu mijloacele intuiţiei. Cu atât mai mult, cu cât industrializarea adânceşte democratizarea vieţii sociale, înlesneşte libera desvoltare a individului, şi eu aceasta impune şi o metodă de învăţământ corespunzătoare: o metodă de liberă cercetare, eum tocmai am spus că este prin însăş esenţa ei metoda intuitivă. Pe de altă parte, industria aduce şi acumularea de capiital naţional, şi dă astfel mijloacele de a proeura tot materialul intuitiv şi experimental pe care-l reclamă această metodă. De aceea industrializarea treptată a ţării noastre va aduce o trecere treptată a învăţământului dela metoda abstractă la metoda intuitivă. Ceea ce n’au putut realiza legiuirile şcolare va realiza desvoltarea, de fapt, a societăţii noastre.

Dar se pare că o sumă de teoreticieni şi legiuitori nu ar avea răbdarea să aştepte cursul firesc al evoluţiei sociale. Ei vor să meargă îu acelaş tempo cu Apusul, de aceea cearcă să ne dea şi nouă o şcoală a muncii. Noi nu am avut încă o metodă ”intuitivă” decât în textul legilor, şi acum trebue să facem deadreptul saltul către şcoala muncii — ca apoi să doarmă şi aceasta în textul legilor. Oare îşi poate închipui un om cu bun simț ce înseamnă a transplanta într’o ţară încă agrară o metodă ieşită din atmosfera uriaşei desvoltări a industrialismului american? Pentru a realiza şcoala muncii în mediul nostru social, ne lipseşte totul: atât condiţiile materiale, cât şi cele sufleteşti. Mai întâiu: a) ne lipsesc mijloacele băneşti. Între multele piedici ce întâmpină noua şcoală, Kerschenstciner enumeră şi „cheltuelile urcate’’ cu ateliere, laboratoare, bucătării și grădini și cu reducerea numărului de elevi în clase.”

Problema învățământului activ e una direct legată și de baza materială cerută de acest tip de învățământ și de cerințele societății care nu are ce face cu proletarii și cu meseriașii în condiții de subdezvoltare economică: ”Aşadar, numărul claselor noastre, care acum cuprind 50 până la 90 elevi, ar trebui întreit sau împătrit şi înzestrat cu instalaţii corespunzătoare. De unde vom găsi asemenea enorme sume noi, cari nu am avut nici mijloacele de a ne procura materialul intuitiv? Germania e o țară industrializată, şi totuş reprezintanții germani ai acestei concepţii stau la îndoială, dacă ea ar putea fi realizată în actuala dezorganizare a finanţelor ţării. Asemenea îngrijorări nu par însă a nelinişti pe teoreticienii români ai şcoalei muncii, ceea ce arată ce puţin practici sunt aceşti apostoli ai educaţiei practice.

Dar să admitem că, prin cine ştie ce minune, am învins aeeste greutăţi materiale.

Atunci se ivesc altele, deopotrivă de grave: b) şcoala muncii nu răspunde la noi unor nevoi sociale. În concepţia protagoniştilor acestei pedagogii - ne gândim înainte de toate la Kerschensteiner şi Dewey — şcoala e o societate în mic, cu alte cuvinte, între şcoală şi societate e o continuitate: copilul învaţă să facă de mic ceea ce va face când va fi mare. De aceea funcţia şcoalei muncii este de a pregăti armata muncitoare : proletarii şi meseriaşii. Dar la noi, prin înseşi condiţiile evoluţiei noastre, rostul şcoalei nu e de a pregăti armata muncii, ci armata biroului. Astfel, întemeerea unei şcoale a muncii ne-ar arunca în aeeastă anomalie: copilul român ar învăţa în şcoală să muncească, pentru ca în societate să rezolve petiţii. Între şcoală şi societate s’ar naşte o discontinuitate, un abis. Ştim că s’au emis în această privinţă şi soluţii economice; acestea însă intră deadreptul în ţinutul fanteziei.

Astfel unii au zis că, deşi noi nu avem muncitori şi mică burghezie, o vom crea totuş prin şcoala muncii.

9

Alţii au fost de părere că şcoala muncii ne e de mare folos la ţară, unde poate deprinde pe ţăran la cultura raţională a pământului. Tututor acestora se poate răspunde: atât desvoltarea burgheziei la oraşe, cât şi evoluţia agriculturii la ţară sunt procese istorice cu cauze proprii, ce nu atârnă nici într’un chip de activitatea şcoalei. A încerca o îmboldire a economici naţionale pe această cale înseamnă a ne expune la o zadarnică risipă de bani şi energie. c) Altă greutate deopotrivă de serioasă ce ar întâmpina şcoala muncii în societatea noastră este de natură sufletească, anume: lipsa religiei muncii şi a pietăţii faţă de omul muncitor. De altfel acesta e lucru firesc, căci se ştie că cultul muncii ia fiinţă într'o societate abia atunci, când clasa muncitoare devine factorul hotărîtor.

Pe scurt: problema pe care momentul istoric prezent o pune şcoalei noastre nu e aceea de a trece dela munca creerului la munca braţelor; la noi şcoala trebue să rezolve azi altă problemă: ea e chemată să lucreze la prefacerea mentalităţii noastre rurale într'o mentalitate modernă. Căci cu o mentalitate rurală arhaică nu putem merge înainte într’o societate aşezată pe temelie burgheză modernă.

Asemenea nonsens poate avea urmări fatale. Am avut altă dată prilejul de a ne ocupa mai pe larg cu concepţia şcoalei muncii, şi am încercat să dovedim neputinţa de a o realiza în mediul nostru social. Ziceam atunci că a transplanta noua concepţie în societatea noastră, aceasta e o faptă tot atât de rodnică, ca şi aceea de a sădi palmieri la poli. Astăzi însă o discuţie amănunţită pare de prisos. Şcoala muncii a fost la noi o modă, şi a trecut repede, ca orice modă; ea a dat loc altei mode — aceea a învăţământului clasic — care acum e pe cale să împărtăşească aceeaş soartă. Căci aşa se întâmplă când un popor s’a deprins a-şi vedea nevoile cu ochii altora, nu cu ai săi proprii; a-şi lecui suferinţele eu reţete scoase din cărţi streine, nu din cartea proprie a realităţii sale sociale. În rezumat, socotim că legiuitorii noştri au apucat o cale greşită, când vor să reformeze prin lege metodele de învăţământ. O metodă nu se impune prin lege, ci prin apăsarea nevoilor sociale.

Dacă legea nu exprimă aceste nevoi — cum s’a întâmplat mereu la noi — ea rămâne pe hârtie. Astfel metoda reală a învăţământului român se va impune singură, în conformitate cu atmosfera socială. Aici legiuitorul nu poate impune: el trebue să se mărginească a se conforma stării de fapt.”

Cocluzia lui Zeletin îndeamnă la o prudență metodologică necesară afirmării conștiinței naționale și astăzi: ”Am încercat în cursul acestei lucrări să limpezim în ce sens trebue îndrumată reforma materiei învăţământului nostru; ea trebue să aibă ca ţintă afirmarea punctului de vedere naţional în şcoală, şi ca mijloc sociologizarea învăţământului pe temelii române. Cu alte cuvinte, reforma şcoalei române trebue să fie continuarea şi întregirea acelui proces de afirmare naţională, care în politică a început dela 1877, cu războiul de neatârnare, iar în economie dela 1881, cu întemeerea Institutului naţional de emisiune. Procesul de afirmare naţională ne-a plămădit până acum societatea română modernă; reforma şcolară, concepută şi realizată în acelaş spirit, e chemată să complecteze această operă, dând Românilor şi o mentalitate română modernă. Abia atunci şcoala şi societatea se întregesc în același tot armonic”.

Așadar, un modernizator ca Zeletin, un modernizator însă care nu gândea și nu milita pe banii unor oengeuri teleghidate din afara României, punea acum aproape o sută de ani problema modernizării învățământului. Dar o punea pentru România, având în vedere interesele românești. Comparați poziția lui cu preambulul programelor lansate de Institutul de Științe ale Educației/Ministerul Educației (”Educația ne unește”) și de Klaus Johannis (”România educată”). ”Viziunile” Ministerului și Președinției sunt două distopii scrise din perspectivă globalistă, frapante prin similitudinea lor, în condițiile în care PSD-ul și Johannis nu par a cădea de acord asupra a nimic altceva decât asupra modului aiuritor de a reforma învățământul românesc.

10

IZVOARE DE LUMINĂ Gabriela Plăcintă Inspector Şcolar General Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui ,, Învață în fiecare zi ceva nou și, un lucru la fel de important, reînvață ceva vechi."

Robert Braul Materialele de învățare sunt importante, deoarece acestea pot crește în mod semnificativ rezultatele elevilor prin sprijinirea învățării elevilor. De exemplu, o foaie de lucru poate oferi unui elev cu oportunități importante de a practica o nouă abilitate dobândită în clasă. Acest proces ajută în procesul de învățare, permițându-i să exploreze cunoștințele în mod independent, precum și furnizarea de repetiție. Materiale de învățare, indiferent de ce fel, toate au o anumită funcție în procesul de învățare a elevului. Aducând în discuție cunoașterea unor resurse ce țin de arheologia didactică, mă voi opri la carte și la instituțiile unde cartea este izvor de lumină- școala de ieri.

Cercetătorii veacurilor anterioare au constatat că prima limbă de comunicare a fost cea adamică. Limba adamică a fost limba primordială a lumii, limba pe care a folosit-o Adam, primul om al Terrei, după cum relatează Vechiul Testament.

Limba adamică asigura o comunicare deplină şi o stare de Paradis terestru, până în clipa când se produce pedepsirea orgolioşilor din Turnul Babel de către Dumnezeu. Creatorul va „amesteca sonoritatea limbii adamice” , producându-se cunoscuta „confisio linguarum”. De atunci omenirea încearcă, fie să reconstituie limba perfectă adamică, fie să creeze o limbă nouă, universală pentru a redobândi concordia primordială a lumii. Primele cărți descoperite datează dinaintea Erei noastre.

Cartea Morților (1400 i.en. – 1300 i.en.) Din preocuparea egiptenilor pentru nemurire, ca și din credință care o susțineau, s-a născut una dintre cele mai tulburătoare literaturi religioase și funerare din toate timpurile. În această carte erau 42 de confesiuni cu 42 de „judecate”.

Cele 42 de declarații au fost găsite pe un papirus în mormântul lui Maiherpri. Însă unii oameni văd această carte ca pe o îndrumare, alții ca pe un blestem. Legendele spun că oricine va găși această carte și găsește diamantele menționate în ea, nu numai că i se va da imortalitate, dar și puterea asupra morții. Persoana respectivă având controlul asupra vieții sau a morții cuiva. În această carte se pot găși descrise blestemele și catastrofele lumii din trecut, prezent și viitor, incluzând ființe periculoase care aduc moartea.

Judecata Morților – Declarația de Inocența și Purificație Virtuțiile lui Maat. Câteva din aceste declarații le enumerăm aici: „Nu am comis niciun păcat”, „Nu am furat”, „Nu am omorât bărbați sau femei”, „Nu am furat grâu”, „Nu am furat proprietatea lui Dumnezeu”, „Nu am furat pământ cultivat”, „Nu l-am blestemat pe Dumnezeu”. .Papirusul a fost găsit în mormântul lui Maiherpri din Valea regilor, în 1899 de Loret.

11

Egiptenii au dovedit o preocupare constantă față de problema morții și a enigmelor ei, fapt ce și-a pus amprenta pe întreagă lor viață socială și spirituală, conferindu-i o originalitate stranie. Scrisă acum aproximativ 3400 de ani, această carte se clasează că fiind una din cele mai vechi cărți.

Papirusul Edwin Smith (1600 i.en.) Este cel mai vechi text medical din lume, datând din anul 1600 i.en. Acest papirus împreună cu papirusul Ebers, se numără printre cele mai vechi și mai bine păstrate documente medicale. Celălalt, Papirusul Ebers datând din anul 1550 i.en. Un alt papirus medical important este papirusul Brugsch (în jurul anului 1300 i.en.)

Învățăturile lui Ptah-Hotep (2040 i.en – 1650 i.en.)

O carte mai veche decât „Cartea Morților” și papirusurile despre medicină, este cartea „Învățăturile lui Ptah-Hotep”. Se presupune că această carte a fost scrisă în jurul anilor 2300 i.en. și 2150 i.en. Însă s-au păstrat doar copi mult mai recente scrise între anii 2040 și 1650. Ptahhotep, uneori cunoscut că PtahHotpe sau Ptah-Hotep, a trăit între secolul 25 i.Hr și 24 i.Hr. Ptahhotep a fost administratorul unui oraș, și prim ministru în timpul domniei lui Djedkare Isesi în a 6-a Dinastie. I-a fost atribuită scrierea „Învățăturii lui Ptahhotep”, o piesă egipteană de „literatură înțeleaptă”, menită să învețe și să educe oamenii.

Epopeea lui Gilgamesh (2150 i.en – 2000 i.en) Cea mai veche lucrare de literatură este „Epopeea lui Gilgamesh”, un poem epic scris pe 12 tablete de lut, găsite în vechea Mesopotamie, Irak-ul de astăzi. Tabletele datează de acum peste 4000 de ani (2150 – 2000 i.en.). Această este cea mai veche formă de ficțiune literară. Unii credeau că este originară dintr-o serie de legende și poeme Sumeriene despre eroul – rege, mitologic, Gilgamesh. Gilgamesh probabil a fost un conducător din secolul 27 i.en. Multe surse au fost găsite, rescrise pe o perioada de 2000 de ani, dar numai cele mai vechi exemplare au fost folosite pentru o traducere corectă. Așadar, versiunile vechi Sumeriene, iar mai apoi versiunea Akkadian, care este acum referită ca ediție standard, sunt cele mai des întâlnite. Versiunea Akkedian, a fost editată în jurul anilor 1300 – 1000 i.en.

Chiar și acum, poemul epic nu este considerat complet, lipsind anumite fragmente.Poemul lui Gilgamesh este destul de cunoscut astăzi. Primele traduceri moderne au fost făcute în 1880 de George Smith. Școala, așa cum o cunoaștem noi, ca instituție cu existență permanentă, a apărut, după toate probabilitățile, în Antichitate. O astfel de instituție presupune, dacă nu o clădire anume destinată scopului, cel puțin niște oameni dedicați acestuia – dascălii –, a căror principală îndeletnicire și răspundere este de a-i învață pe alții. Pe lângă temple erau organizate școli, în care sacerdoții – cei mai învățați oameni din comunitățile respective – le predau învățăceilor nu doar precepte religioase, ci și scrierea, cititul, matematica și oarece noțiuni științifice, la nivelul de cunoaștere din vremea aceea. “Artă mai mare ca educaţia nu există, pentru ca toate artele aduc omului un folos pentru lumea de aici, în timp ce educaţia se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare”.( Sf. Ioan Gură de Aur)

12

În urmă cu peste 3.000 de ani, preoții Egiptului faraonic îi învățau pe viitori scribi știința redactării și a descifrării manuscriselor – pe baza complicatului sistem al hieroglifelor –, iar în India antică, tot preoții erau cei care predau gramatica, științele, filosofia, alături de Vede – cărțile sfinte ale religiei hinduse. Învățăceii chinezi studiau și ei poezia, filosofia și religia, culturii chineze aparțînându-i, de altfel, câțiva mari cărturari ale căror opere deveniseră materii de studiu obligatorii. Unul dintre acești învățați, Confucius (secolul al VI-lea i.Hr.), este socotit primul profesor particular.

Printre popoarele Antichității, vechii evrei erau renumiți pentru respectul lor față de cărți și învățătură, iar istoricii consideră că tradiția educației în cultură antică evreiască a avut o mare influență asupra societății occidentale.

Obligația de a citi cărțile sfinte și de a le explică și altora implică nu numai autoeducarea, ci și existența unui sistem de predare, bazat pe studiul Torei și al Talmudului, pe transmiterea unor noțiuni juridice, religioase și etice de la părinți la copii, în cadrul unui sistem precis de norme.

Grecia și-a avut marii ei profesori, care creșteau nenumărate promoții de elevi, învățându-i pe aceștia filosofia, logică, retorică, gramatică, instruindu-i în poezie, proză, matematică și științele naturii. Astfel, sofiștii, care au început să predea la Atena în jurul anului 400 i.Hr. s-au specializat în gramatică, logică și retorică; Socrate, în schimb, încerca să descopere și să transmită discipolilor săi principiile universale ale adevărului, binelui și frumosului. În anul 387 i.Hr., Platon a întemeiat la Atena celebra sa Academie, prin intermediul căreia filosofia platonică, la baza căreia stătea credință într-o suma de adevăruri imuabile, de concepte universale, s-a răspândit în lumea greacă.

Aristotel, discipol al lui Platon, și-a întemeiat propria școală în Atena în anul 335 i.Hr. În această școală, cunoscută sub numele de Lyceum, maestrul antic al cunoașterii și-a învățat elevii să descopere legile naturale care guvernează Universul și să trăiască în acord cu aceste legi. Fetele familiilor înstărite erau uneori învățate să scrie și să citească, dar numai băieții puteau accede la un nivel superior, urmând, după școală primară, una secundară, în care învățau gramatica greacă și latina, iar ulterior fiind îndrumați spre învățământul superior – școlile de retorică și oratorie, care îi pregăteau pentru a deveni lideri politici sau înalți funcționari în administrație. Şcolile catehetice au apărut atât în Răsăritul Imperiului Roman, cât şi în Apusul acestuia. Şcolile catehetice de o importanţă deosebită din Răsărit au fost: Şcoala catehetică din Alexandria, Şcoala catehetică din Antiohia, Şcoala catehetică din Cezareea Palestinei, Şcoala catehetică din Ierusalim, Şcoala catehetică de la Edessa. Şcoala catehetică din Alexandria Această şcoală de faimă a luat fiinţă în anticul oraş egiptean-Alexandria, fondat în anul 331 i.d.H, pe litoralul Mediteranei de către Alexandru cel Mare, pe locul satului Rhakotis. Şcoala catehetică din Antiohia Cetatea Antiohiei a fost fondată la anul 300 i.d.H, pe malul sudic al fluviului Orante, de către Seleucus I Nicator, care-I da numele tatălui său, Antioh..

Discipolii acestuia au fost Sf Ioan Gură de Aur, Teodor de Mopsuestia şi Teodoret al Cirului. Şcoala catehetică din Antiohia s-a remarcat prin cei mai de seamă exegeţi, cunoscut fiind Sf. Ioan Gura de Aur. Şcoala catehetică din Cezareea Palestinei- Situată la 37 km spre Sudul Muntelui Carmel, cetatea Cezareea Palestinei a fost construită de Irod cel Mare, în anul 25 i.d.H., pe amplasamentul vechiului turn al lui Straton, înfrumuseţată cu un turn de veghe, palate, un teatru, un amfiteatru, un templu şi reţea de canalizare.

13

Şcoala catehetică din Ierusalim -Situat în sudul Palestinei Ierusalimul a fost încă din mileniul al III-lea i.d.H şi a fost menţionat în sec. al XIV-lea i.d.H în izvoarele egiptene ca reşedinţa canaaneană. Şcoala catehetică din Edessa- Datorită poziţiei sale religios-culturale, în Edessa a funcţionat şi o vestită şcoală catehetică, înfiinţată la sfârşitul secolului al II- lea de către Protogene. Printre cateheţii de seamă ai acestei şcoli se numară marele orator şi imnolog bisericesc Sf. Efrem Sirul (306-373), care funcţionează la această şcoală de la anul 365. Şcolile mănăstireşti monastice erau instituiţii rudimentare ce urmăreau pregătirea monahală elementară, începând cu vârsta de şapte ani, obişnuindu-i pe copii cu cititul, scrisul, cântarea bisericească şi socotitul. Disciplinele ce se studiau în şcolile monastice erau cele şapte arte liberale, destinate oamenilor liberi şi alcătuite din două grupe- gramatica, retorica, dialectica trivium şi aritmetica, geometria, astonomia şi muzica(Quadrivarium ) cărora li se adăuga ca o încununare a studiilor – teologia. Predarea se facea în limba latină, iar durata studiilor era de 8-10 ani. Şcolile episcopale-(catedrale) apar din necesitatea pregătirii dogmatice, liturgice şi canonice a viitorilor preoţi, pregătire ce era în seama episcopilor, care se ocupau direct de aceasta împreună cu alţi clerici slujitori ai catedralelor episcopale. Şcolile patrohiale apar ca urmare a înmulţirii parohiilor rurale, care nu aveau numărul necesar de preoţi, formarea cadrelor clerului rural fiind în sarcina preoţilor parorhi titulari. Hotărârea Conciliului de la Provence (din 529), ca preoţii să se îngrijească de instruirea clericilor din treptele inferioare şi de pregătirea succesorilor lor, devine „actul de naştere a şcolii noastre moderne”, a şcolii rurale pe care antichitatea n-a cunoscut-o sub această formă sistematic generalizată. În Bizanţ pregătirea intelectuală era mult mai apreciată. Din secolul al IVlea şi până însecolul al XV-lea a existat la Constantinopol o Universitate imperială, legată de tradiţiile elenistice şi romane, studiindu-se aici limba greacă, limba latină, retorica, dreptul, filozofia, medicina, matematica, astronomia şi nu teologia. Disciplinele prevăzute în programa de studii erau: gramatica, geografia, istoria, mitologia, texte biblice, Psaltirea, Poemele religioase ale Sf. Grigore de Nazians, retorice, aritmetica, muzica, ştiinţele naturale Limba în care se studiau disciplinele amintite era greaca., folosita până în secolul al XV-lea.

Apariția tiparului a dus la o largă răspândire a cărților, iar pe ici, pe colo, au început să-și facă loc chiar noi teorii asupra educației.

Cea dintâi școală înaltă în țările noastre s-a întemeiat în Iași, pe vremea lui Vasile Lupu (secolul al XVII-lea). Din inţiativa lui Vasile Lupu, domnul Moldovei şi cu sprijinul mitropolitului Petru Movilă a luat fiinţă la Biserica Trei Ierarhi din Iaşi, un Colegiu(1640), similar Colegiului de la Kiev, în fruntea căruia se afla Sofonie Poceatki. Planul de studiu al Colegiului de la Iaşi cuprindea gramatica latină, ce se studia în timp de trei ani, retorica şi poetica-doi ani şi dialectica şi logica un an de studiu la care se mai adauga teologia, filozofia şi dreptul. Tot în această perioadă iau fiinţă tot mai multe şcoli prin târguri şi sate, şcoli ce aveau caracter religios şi foloseau ca manuale- cărţile bisericeşti : Ceaslovul, Octoihul, Psaltirea. În timpul domnitorului fanariot Grigore Ghica, în 1747, se înfiinţează câteva şcoli în centrele episcopale- Roman, Rădăuţi, Huşi, cărora li se adaugă alte şcoli în douăzeci şi trei de ţinuturi ale Moldovei. Înmulţirea şcolilor din această perioadă a făcut necesară întocmirea şi tipărirea unor manuale, cunoscute sub numele de Bucoavna sau Bucvarii, ce cuprindea învăţăturile fundamentale de credinţă, în titlul unora specificându-se şi scopul lor educativ. Amintim în acest sens Bucoavna de la Bălgrad(1569), Bucoavna de la Râmnic(1726) şi Bucoavna mitropolului Iacob Puteanul(1755), tipărită de la Vartolomeu Măzăreanu, Episcopul Hotinului, Amfilohie, cu aleasă cultură în Polonia și Italia și

14

cu alte preocupări pentru organizarea şcolilor din această parte a Moldovei, a publicat trei manuale şcolare: ,,Gramatica teologhicească’’, ,,De obşte geografică’’ şi ,,Elemente de aritmetică’’. În Țara Românească, o școală de acest fel a fost așezată de Șerban Cantacuzino în biserica Sf. Sava (sfârșitul sec. al XVII-lea). În a două jumătate a veacului al XVIII-lea, în sfârșit, încep a se întemeia școli și prin celelalte orașe ale principatelor. Numărul lor crește necontenit; Alexandru Ipsilanti, domn muntean, ia măsuri că orice oraș mai însemnat să-și aibă o școală. În program se prevăd lecții de limbile latină și franceză.

De mult, brașovenii, negustori și meșteșugari înstăriți, aveau o școală pe lângă biserica lor, a Sf. Nicolae din Schei (prima școală românească, înființată în 1495). Episcopul Petru Pavel Aaron are meritul cel mare că a deschis în Blaj cele dintâi patru școli românești naționale, la jumătatea veacului al XVIII-lea (1754 și urm.); ele se compun dintr-o școală primară, un colegiu latin și două seminarii, cele dintâi școli de preoție pe care le aveau românii. Potrivit cercetării unor documente literare se apreciază că pe lângă Mânăstirea de la Morisena (Cenat) ar fi existat o şcoală încă din secolul al XI-lea. Mai tarziu astfel de şcoli au existat pe lângă Mânăstirile Tismana, Cozia, Neamţ. În centrele episcopale catolice din Transilvania- Cenad, Oradea, Alba Iulia au fost create şcoli capitulare, de nivel mediu şi cu predare în limba latină.

Primele texte românești au fost: Codicele Voronețean, Psaltirea Scheiană, Psaltirea Voronețeană, Psaltirea Hurmuzachi. Acestea au apărut în Maramureș unde la la sfârșitul secolului al XV-lea lupta micii nobilimi pentru autonomia bisericii a dus la traducerea textelor religioase din limba slavă în limba română. Acestea sunt cunoscute sub numele de manuscrise rotacizante (fenomenul fonetic de trecere a lui ,, n’’ intervocalic în ,, r’’) sau maramureșene. Limba primelor traducerii românești se caracterizează printr-o serie de trăsături fonetice regionale și prin imitarea frazeologiei slave.

Codicele Voronețean – acest manuscris a fost descoperit în anul 1871 la mănăstirea Voroneț și reprezintă o traducere din slavă. El conține, în afară de Faptele apostolilor, trei epistole (una a lui Iocob și două ale lui Petru). I s-a atribuit denumirea de Codice deoarece reunește mai multe texte și Voronetian după locul unde a fost găsit.

Psaltirea Scheiană, manuscris, păstrat în copie (efectuată de trei copiști diferiți) cuprinde psalmii lui David și, la sfârșit, câteva fragmente din Vechiul Testament și crezul. A fost dăruit Academiei Române de C. Sturdza-Scheianu în 1884, după numele donatorului dându-i-se numele.

Psaltirea Hurmuzachi reprezintă un manuscris original (autograful traducătorului din slavonă în română), care cuprinde psalmii lui David. În secolele al XIII-lea şi al XIV-lea societatea mediavelă europeană intră într -un proces de transformare.Nevoia de a produce mai mult a stimulat spiritul inventiv al oamenilor precum şi interesul pentru cercetarea ştiinţifică legate de industrie şi navigaţie (mecanică, hidraulică matematică, fizică, astronomie).Ştiinţa se orientează puternic spre natură, iar slujitorii ei (Fr. Bacon, Galileo Galilei, Leonardo da Vinci) sunt profund preocupaţi de cunoaşterea adevărului prin cercetarea naturii.

Această nouă perioadă din istoria umanităţii cunoaşte patru mari evenimente ce i-au imprimat un nou curs: Renaşterea, Umanismul, Reforma şi Ilumnismul. La sfârşitul secolului al XIV-lea, în Ţările de Jos, a luat fiinţă o mişcare de renaştere a creştinismului, influenţată de spiritulmistic specific lumii medievale germanice.

Olandezul Geert Grote (1340-1384) infiinţează o şcoală laică intitulată ,,Fraţii vieţii comune’’ ai căror membrii aveau în vedere rugăciunea individuală şi în grup.

15

Un alt reprezentat al educaţiei renascentiste a fost educatorul italian Vittorino da Feltre ( 1378-1446) care, prin metodele sale pedagogice, a influenţat Şcoala de la Curtea de Mantova. În contrast cu atmosfera severă a şcolii scolastice, da Feltre a dat şcolii sale numele de ,,Casa plăcută’’, creând o atmosferă de familie ecventă, acţiunile de binefacere- asistenţa bolnavilor, a bătrânilor, a orfanilor.

Cel mai important umnaist creştin, numit şi prinţul umaniştilor, a fost Erasmus de Roterdam 1466-1536, cea studiat la ,,Şcoala Fraţilor’’din Olanda, la Universitatea din Apus- Oxford, Germania şi Elveţia. Puţini oameni au modelat învăţământul european ca Erasmus de Roterdam. Această concepţie a lui Erasmus a cunoscut o largă răspândire în escolele al XVI-lea şi al XVII-.lea, când în centrul învăţământului se aflau disciplinele filologice: greaca, latina şi literatura acestor limbi. Erasmus compara sufletul copilului cu,, un ogor ale cărui recolte depind de calitatea seminţei, copilul este ca o ramură tânără ce se poate mlădia cu uşurinţă” . Pedagogia sa se bazează pe folosirea jocului ca mijloc de instruire şi educare a copilului, pe realizarea învăţării pe cale inductivă, pornindu-se de la perceperea senzorială a obiectelor şi fenomenelor.

Cu mult înaintea pedagogilor moderni (Comenius, Pestalozzi), prin lucrarea “Educaţia liberală a baieţilor” (1529), Erasmus şi-a exprimat încrederea în puterea educaţiei, subliniind ideea adaptării unei atitudini blânde faţă de copil, utilizarea unor metode ce să asigure înţelegerea cunoştintelor, dezvoltarea gândirii independente, îmbinarea activităţii intelectuale cu cea fizică.

Marii teoreticieni şi propagatori ai Reformei Jan Hus (1371-1415) şi Martin Luther (1483-1546) au susţinut şi ideea organizării unei şcoli adecvate trebuinţelor unor pături sociale mai largi (meşteşugari şi negustori) la o şcoală în care predarea să se facă în limba maternă. În gândirea lui, accentual în educaţie se punea pe citit, scris, gândire şi studiul Scripturii şi nu asupra autorilor antici cum recomanda Erasmus. Prietenul şi colaboratorul lui Luther, Filip Melanchton, a fost organizatorul sistemului şcolar din Saxonia (din 1527).

Acest sistem şcolar a fost primul sistem şcolar de stat din istorie. După planul sau şcolile secundare ce trebuiau să ia fiinţă în fiecare oraş cu sprijinul şi sub controlul autorităţilor civile, urmau să fie organizate pe trei nivele:  nivelul începătorilor ce învăţau să citească în limba latină;  nivelul studiului gramaticii latine;  nivelul studierii autorilor antici, a retoricii şi logicii. ascălilor scolastici se datorează ignoranţei şi nesocotirii naturii umane.

Spre sfârşitul perioadei renascentiste se remarcă un alt theoretician al educaţiei Francois Rabelais (1494-1553), preot călugar francez. Ca şi precursorii lui, Fr. Rabelais preţuia operele antice, având în vedere şi cunoaşterea naturii umane.

Ideile sale pedagogice sunt prezentate în opera literara “Gargantua şi Pantagruel”, în care prezinta un adevarat plan de învăţământ cu elemente noi la acea vreme (acumularea de cunoştinţe vaste de către elevi, cunoaşterea limbilor străine, a ştiinţelor naturii, astronomiei, retoricii, geografiei). În cadrul procesului instructiv-educativ susţine principiul îmbinării teoriei cu practica, acorda grijă deosebită dezvoltarii fizice a tinerilor prin practicarea exerciţiilor fizice, mânuirea armelor şi prin munca fizică. Ca şi Erasmus, Rabelais face referire la calităţile educatorului.

La sfârşitul secolului al XVI-lea, într-un sat din Moraiva, se naşte cel mai mare pedagog al perioadei moderne, Jan Amos Comenius-(1529-1670). Părintele pedagogiei moderne s-a remarcat în mod deosebit în privinţa posibilitatilor finite umane de a se perfecţiona prin educaţie : “omul daca vrea să fie om să se cultive”, în afara societăţii, în afara acţiunii de cultivare, omul rămâne ca o fiinţă sălbatică. Ideile educative ale lui Comenius pot fi identificate mai bine prin cunoaşterea rolului celor patru instituţii şcolare din sistemul său de învăţământ:

16



şcoala de pe genunchii mamei, făcând referire la pregătirea copilului în familie, instituţiile în care Comenius susţinea să se pună accent pe Sf. Scriptură;  şcoala populară în care copilul învaţă limba sa maternă, arta şi ştiinţa;  şcoala latină, care avea în atenţie pregătirea elevilor avansaţi şi care punea accent pe studierea limbilor clasice (greaca, latina, ebraica) şi pe studiul literaturii şi al artelor;  şcoala universitară şi de călătorii, la care studiau adevăraţii învăţaţi şi cei care puteau să contribiue la viaţa Bisericii.

Perioda cuprinsă între 1650-1760 este numită în istoria omenirii- perioada iluministă.

Bazele iluminismului au fost puse în Franţa. Cel care a exprimat cel mai bine spiritul înnoitor al secolului său în domeniul educaţieia a fost Jean Jacques Ruosseau( 1712-1778). Concepţia pedagogică a lui Rousseau a fost expusă în lucrarea sa ,, Emil ou education’’(1762), ,,Emil sau despre educaţie’’.

Psihologul elvețian Jean Piaget, prin teoria să asupra dezvoltării cognitive, a contribuit, de asemenea, la o transformare a percepției asupra rolului educației, la o schimbare de viziune, îndreptată mai mult asupra elevului: o educație centrată pe copil, pe dezvoltarea să în acord cu propriile posibilități și aptitudini. „Educația, spunea Piaget, înseamnă, pentru cei mai mulți, a încerca să-l facă pe copil să semene cu adultul tipic pentru societatea respectivă. Pentru mine, însă, înseamnă să faci din copii niște creatori. Trebuie să creezi inventatori, inovatori, nu conformiști.

Alţi teoreticieni importanţei ai veacului iluminist ce au dezvoltat învăţământul modern prin ideile lor educative au fost: Immanuel Kant ( 1724-1804), Johan Heinrich Pestalozzi( 17742-1827), Friederich Herbart (1776-1841), Friederich Frobel, influenţaţi de ideile pedagogice ale lui Rousseau.

Un alt pedagog J.Paul Richter( 1763-1825), denumit şi pedagogul iubirii, susţine că pregătirea copiilor pentru viitor cere însufleţirea în ei a trei forţe: voinţa, iubirea şi religia.

Cel care a elaborat o teorie a educaţiei copiilor de vârstă preşcolară şi a creat şi o instituţie adecvată acestei vârste a fost germanul Friederich Frobel (1782-1852), format ca educator şi teoretician sub influenţa operelor lui Comenius, Rousseau şi Pestalozzi.

Pedagogia Waldorf are la baza concepția educațională a lui Rudolf Steiner (1861-1925), fondatorul antroposofiei, o filosofie ce postulează existența unei lumi spirituale accesibile experienței directe prin intermediul dezvoltării interioare a ființei umane. În 1919, Steiner a înființat o școală la cererea lui Emil Molt, patronul fabricii de țigări Waldorf Astoria – de aici numele de Pedagogie Waldorf. Curentul mai este cunoscut și sub numele de Pedagogie Steiner sau WaldorfSteiner. Abordarea Waldorf în pedagogie pune accentul pe imaginație și promovează un învățământ multidisciplinar, cu aspecte practice, artistice și intelectuale.

Conform teoriei educaționale a lui Steiner, copilul se dezvoltă trecând prin mai multe stadii, fiecare având caracteristici proprii care impun abordări pedagogice specifice. Metoda lui Freinet este aplicată în numeroase școli din lume, ba chiar un întreg sistem național de educație – cel al Finlandei – este bazat pe concepția să. Maria Montessori (1870-1952) a dezvoltat o metodologie proprie (metodă de educație Montessori) fundamentată pe principiul „autodezvoltarii spontane” – stabilirea ritmului propriu de învățare al fiecărui copil. În pedagogia Montessori, copiii sunt încurajați să ia singuri decizii și li se amenajează un spațiu mobilat cu obiecte pe măsură lor („microcosmos“).

E mare şi anevoios lucru a fi povăţuitor şi îndrumător al cuiva şi, mai ales, al copiilor. Aceştia sunt în mâinile educatorilor ca un lut moale din care după spusele apostolului,, pot face vase de cinste şi de necinste’’.

17

Potrivit cuvintelor lui Nicolae Iorga că ,,o instituţie valorează cât sufletul pe care îl conţine şi numai sufletul poate forma suflete’’, şcoala e cea dintâi care trebuie apreciate după acest criteriu, iar sufletul şcolii sunt profesorii, educatorii în armonie deplină ce elevii. A-ţi trăi menirea de dascăl, tranformând iubirea în altar de jertfă, însemnă a trăi pedegogic, la modul exemplar, pentru că ,, un pedagog care nu arde ca lumina într-o Biserică, acela nu e pedagog’’.

Bibligrafie:         

Cartojan, N, (1980) Istoria literaturii române vechi, București, Ed. Minerva; Cazacu, Boris, Pagini de limba și literatura română veche, Bucuresti, Ed. Tineretului; Colin, Vladimir, Povestea scrisului, Bucuresti, Ed. Tineretului; Drțmbă Ovidiu,( 1990) Istoria culturii și civilizației” București, Editura Științifică Ghetie, Ion, Mares, Al, (1994 )Diaconul Coresi și izbanda scrisului în limba românî, Bucuresti, Ed. Minerva; Earle E. Cairus, Creștinismul de-a lungul secolelor; Simonescu, D, Buluta, G, (1981) Pagini din istoria cărții românești, București, Ed. Ion Creangă; W.K.C. Guthrie, (1999) O istorie a filosofiei grecești, Ed. Teora; Vlăduțescu, Gheorghe ( 1998) Ontologie și metafizică la greci -Presocraticii, ed.

Paideia.

18

Abecedare bilingve în prima jumătate a secolului al XIXlea. Grigore Pleșoianu, Abețedar franțezo-romanesc pentru tineri începători, Sibiu, 1829 Aurelia Curelaru Résumé: Adepte de la philosophie des Lumières, Gr. Pleșoianu est devenu „l´apôtre de la culture roumaine” et il s´est consacré à développer l´enseignement roumain du XIX-ème siècle. Pour enseigner les notions élémentaires de lecture et d´écriture, le professeur Pleșoianu a écrit les Abécédaires qui sont précédés d´une introduction très intéressante où l´auteur explique ses idées sur l´éducation des jeunes et sur l´importance de la lecture. Il a publié à Sibiu son Abécédaire pour enseigner les enfants, suivi d´un Abécédaire bilingue français-roumain (1829); l´ Abécédaire grec-roumain avec de beaux dialogues (1825) et Les premières connaissances pour enseigner la lecture (1828).

L´Abécédaire français-roumain (1829) a été rédigé pour enseigner le français à son école de Craiova. Cet Abécédaire comprend quelques notions et règles d´orthographe, un vocabulaire thèmatique, des phrases simples et composées (français - roumain) et des textes courts (des histoires amusantes) pour exercer la lecture.

Grigore Pleșoianu – activitatea didactică și publicistică Ancorat profund în spiritul veacului, Grigore Pleșoianu face parte dintre dascălii care, în „acele grele vremi de tranziție”, au trudit pe tărâmul învățământului românesc. Descendent al neamului Pleșoienilor stabiliți la Cerneți (Mehedinți)1, Grigore Pleșoianu este fiul lui Paraschiv Pleșoianu și al Uței (Elisaveta) Greceanu.

Anul nașterii sale este 1808, așa cum mărturisea Grigore Pleșoianu însuși în prefața operei traduse Istoria Ghenovevii de Brabant, traducere tipărită în anul 1838: era atunci în vârstă „abia de ani treizeci”2. Primii ani de școală i-a petrecut în târgul natal, urmând apoi cursurile școlii de la Sf. Sava din București, unde i-a avut ca dascăli și îndrumători pe Gheorghe Lazăr și Ion Heliade Rădulescu. Astfel, Grigore Pleșoianu a reușit să preia un mănunchi de idei regeneratoare de la dascălii lui pe care le-a împărtășit ulterior elevilor săi.

Animat de entuziasmul patriotic sădit de Gheorghe Lazăr 3, Grigore Pleșoianu împreună cu Stanciu Căpățâneanu înființează la Craiova prima școala de grad mediu, în limba română. Pe foaia de titlu a cărții sale Cele dintâi cunoștințe pentru trebuința copiilor care încep a citi, tipărită în 1828, Grigore Pleșoianu menționează data înființării acestei școli: „Școalele de științe pe limba românească s-au deschis în Craiova de Stanciu Căpățâneanul, profesor național, la 1826, mai 20”. Înființarea școlii naționale în limba română a fost un important eveniment pentru viața culturală a Craiovei. Despre aceste prestigioase momente din evoluția culturii românești, Ion Heliade Rădulescu scria: „Se creă și o școală la Craiova, pentru prima oară de a preda gramatica, literatura și știința în limba Patriei. Primii profesori fură numiți doi din elevii mei, Stanciul Căpățâneanu și Grigore Pleșoianu.

Aceștia fură destinați a face propaganda naționalității. Cu aceștia începui, pentru prima oară, gramatica română, acestora simplificai sau împuținai literile alfabetului, alungând atâtea slove și preparând calea de a se introduce în locul lor începutul literilor străbune... Aceștia, în fine, mai târziu, își luară misiunea de a deveni profesori români, unii în București, alții la Iași, Căpățâneanu și Pleșoianu la Craiova, Jianu la Câmpulung, Simonide la Pitești etc”4.

Cu acest prilej, Grigore Pleșoianu își exprima într-o cuvântare din 25 martie 1827 năzuințele și ideile sale de reformare a învățământului românesc din Craiova: „Românii – afirma Pleșoianu – au avut cândva cârmuirea lor, dar ei au pierdut

19

acea fericire și unii din ei au ajuns să se rușineze de neamul lor”. De asemenea, susținea Pleșoianu, „românii au pierdut direcția națională a învățăturii de carte.

Acum, împrejurările le-au redat acea direcție și datoria fiecăruia este să grăbească, cu toate puterile, luminarea poporului”5. Astfel, școala cea nouă primea această nobilă sarcină. Împrejurările amintite de Grigore Pleșoianu se referă la transformările survenite în viața socială și politică a societății românești după răscoala condusă de Tudor Vladimirescu, în anul 1821. Odată cu înscăunarea domnitorului Grigore Ghica pe tronul Țării Românești, în iulie 1822, s-a hotărât desființarea școlilor grecești și înființarea unor școli naționale. Câțiva ani mai târziu, în data de 1 octombrie 1825, Eforia Școlilor din București trimitea o înștiințare caimacamului Craiovei prin care anunța că s-a hotărât „a așeza pe la toate orașele țării câte un dascăl grămătic ca să învețe carte românească și câte un dascăl cântăreț ca să învețe meșteșugul psaltichiei cei nouă”6. În aceste condiții, în primăvara anului 1826 dascălii Stanciu Căpățâneanu și Grigore Pleșoianu au deschis în chiliile bisericii Obedeanu școala națională în limba română.

Dascăl conștiincios, înzestrat cu tact și răbdare, Grigore Pleșoianu a luat clasa începătoare predând după metoda lancasteriană pe care o considera „cel mai bun mijloc de răspândire a învățăturii la cât mai mulți elevi”7. Stanciu Căpățâneanu preda școlarilor mai mari pe care i-a adunat de la școlile bisericești. Școala nu a durat decât până în anul 1828, deoarece izbucnirea războiului ruso-turc a dus la închiderea școlii naționale din Craiova. În această scurtă perioadă de timp, activitatea celor doi profesori este demnă de remarcat. Cei doi dascăli au întocmit o serie de manuale pentru elevi: un abecedar, o carte de citire, o aritmetică și o istorie universală. Pentru a face învățătura „plăcută și drăgăstoasă”, cei doi profesori din Craiova au scris literatură pentru copii, fiind printre inițiatorii acestui gen de literatură în spațiul românesc.

Prin Regulamentului Organic din 1830, școala devenea o „instituție permanentă de stat”, până atunci ea fiind „numai o binefacere și o milă domnească”8. De asemenea, fiecare „oraș de căpetenie” din Moldova și Țara Românească trebuia să înființeze o „școală obștească, națională” cu un caracter unic și care să înlocuiască formele variate de până atunci. În aceste condiții, școala din Craiova este redeschisă în data de 7 decembrie 1831. Grigore Pleșoianu este din nou profesor de aritmetică și geografie, alături de Stanciu Căpățâneanu, profesor de gramatică și Aaron Florian, profesor de compunere și istorie. Ulterior, vor veni un profesor de limba franceză și unul de limba greacă, pictorul Constantin Lecca, care va fi numit la catedra de desen și caligrafie și Ion Maiorescu, numit și inspector al școlii9. Însă neînțelegerile dintre Pleșoianu și Băluță Goescul, epitropul bisericii Obedeanu în legătură cu încăperile dedicate școlii10 vor determina retragerea lui Grigore Pleșoianu din funcția de profesor11. De asemenea, Pleșoianu întrebase Eforia care sunt drepturile sale, întrucât situația materială a cadrelor didactice era nedrept reglementată „fără asigurarea unor oarecare drepturi pentru bătrânețe”12.

Pentru a-și putea continua activitatea didactică și a rămâne profesor la Școla centrală din Craiova, el scrie Eforiei punând anumite condiții „înfricoșătoare”. Ca urmare, Eforia emite un document prin care hotărăște „slobozirea” lui Pleșoianu din funcția avută la Școala Centrală din Craiova.

Din ianuarie 1833 până în 1836, Grigore Pleșoianu este profesor în Cerneți, părăsind Școala centrală din Craiova în data de 2 septembrie 1832, în urma rezoluției Eforiei școlilor. La Cerneți, Pleșoianu devine profesorul clasei a III-a și revizorul școlii, ulterior preluând și clasele I și a II-a ale profesorului Alexie Popovici. Cât timp a fost profesor al școlii din Cerneți, s-a îngrijit de organizarea și funcționarea școlii, sporind numărul de elevi și dotând școala cu mobilier13.

20

El încurajează părinții să-și dea copiii mai întâi la școala națională, iar apoi să urmeze și cursurile școlii grecești. În acest fel, rezultatele nu întârzie să apară, fiindu-i recunoscut efortul muncii de către magistratul orașului care îi trimite o adresă de mulțumire publicată în Curierul românesc. În anul 1836, din cauza bolii de plâmâni și a condițiilor materiale grele, Grigore Pleșoianu hotărăște să se retragă din învățământ, consacrându-și următorii ani carierei de inginer hotarnic. În calitate de inginer hotarnic a obținut mai multe moșii și dregătorii, fiind pitar și apoi serdar până în 1857, când se stinse, lovit de apoplexie.

Grigore Pleșoianu a desfășurat o bogată activitate de traducere a unor opere aparținând autorilor francezi, contribuind substanțial la educația morală a tinerilor din vremea sa. Alături de alți profesori luminați, Pleșoianu a urmat îndemnul lui I. Heliade Rădulescu tipărind compilații ale unor manuale, unele traduceri cu conținut didactic și moralizator. În prefața la Gramatica sa (1828), I. Heliade Rădulescu se adresa tinerilor profesori și viitorilor învățători: „Lucreze care cum poate și înlesnească-se traducțiile; traducțiile cele mai bune înfrumusețează și nobilește inima; prin ele, intră în limbă toate frazurile și mijloacele de vorbire cele mai frumoase a deosebiților autori vestiți și, îmbrățișându-le, le face ale sale”. În anul 1828, Grigore Pleșoianu a tipărit la Sibiu un Abețedar înlesnitor pentru învățătura copiilor, necesar claselor începătoare. Acest abecedar este deosebit de tot ce s-a scris până la acea vreme, dorind „să inculce copiilor cele mai mari și mai înalte idei sociale, politice și religioase pe care se poate baza viața unei societăți și a unei țări” Într-un studiu despre literatura didactică românească, Onisifor Ghibu face o descriere a acestui abecedar, redând câteva texte din conținutul său.

Scris cu alfabet chirilic, abecedarul atrage atenția prin modul „lesnicios” în care a fost conceput și prin conținutul său. Frazele alese pentru a fi citite au o puternică valoare educativă: „Copilului îi trebuie învățătură; Meșteșugarului îi trebuie unelte; Patriei trebuie judecători drepți”14.

Tot pentru elevii începători tipărește și Cele dintâi cunoștințe pentru trebuința copiilor care încep a citi (1828). Lucrarea era destinată elevilor din clasele a II-a, a III-a și a IV-a și prezenta cunoștințe despre univers cu ilustrații și planșe intuitive: (soarele, luna, stelele, „planeții”), elemente de științe naturale (omul, insectele, târâtoarele), elemente de geografie și istorie. De asemenea, două capitole conțineau „oarecare începuturi de gramatică” și elemente de aritmetică.

Se impunea o înlocuire a ceaslovului și a psaltirei cu noi cărți adecvate nevoilor școlarilor și eliminarea vechilor practici și metode de constrângere a elevilor.

Așa cum explică Grigore Pleșoianu în precuvântarea de la Cele dintâi cunoștințe...: „adevăratele școli se țin cu regule bune și omenoase”, învățătura de carte „se dă sistematicește și cu blândețe”, iar elevii nu trebuie „cârmuiți cu bice, înjurături și țipete”.

Dascăl temeinic pregătit profesional și cu dragoste față de copii, Pleșoianu oferea sfaturi utile învățătorilor: „copiii vă vor înțelege dacă vă veți coborî la puterea lor; vorbiți limba lor, dați ideilor voastre un trup, pe care să-l poată, ca să zic așa, și vedea și pipăi” (Cele dintâi cunoștințe...).

Venind în sprijinul elevilor, profesorul craiovean tipărește cu ajutorul financiar al lui Scarlat Roset lucrarea: Izvoade de scrisoare frumoasă cu caligrafie rumânească, franțuzească, rusească, nemțască și grecească (1829).

Preocupat de educația morală a tinerilor, Pleșoianu a tradus o serie de „faimoase cărți educative” din literatura franceză și greacă, fiind în acest domeniu „între cei dintâi și mai harnici traducători”15 de la începutul secolului al XIX-lea.

Prima lucrare tradusă din limba franceză este Aneta și Luben (1829) după lucrarea lui Marmontel, Contes moraux. O „istorie adevărată”, așa cum o numește Pleșoianu, lucrarea prezintă o poveste de dragoste, presărată cu multe peripeții cauzate de prejudecățile religioase și sociale caracteristice epocii. În întinsa precuvântare, pe care I. Heliade Rădulescu o considera „un cap d-operă în stilul

21

el plin de râs și adevăr” , Pleșoianu face o satiră la adresa societății românești.

O altă lucrare publicată de Grigore Pleșoianu este traducerea romanului lui Fénèlon, Întâmplările lui Telemah, fiul lui Ulisse. În prefață, traducătorul își exprima motivele pentru care a tradus această operă: „regenerația nației sale” și ridicarea ei la „mărirea vestiților strămoși din care am căzut”. Tot pentru copii tipărește o culegere de povestiri morale: Deosebite istorii morale desfătătoare și pline de învățătură (1831) unde traduce texte din Voltaire (Memnon ou la sagesse humaine) și Marmontel (Nouveaux contes moraux). În această lucrare anexează o hartă ce cuprindea „Poștile și carantinele Țării Românești”, oferind importante informații despre dru16 murile, relieful și hidrografia Țării Românești . În 1833, tipărește o traducere după textul grecesc al lui Darvar: Engolpion de aur sau deslușirea înțelesului iscoanei lui Chevit Tebanul, iar în anul 1834 tipărește un Calendar ce cuprinde și unele „istorii frumoase” pe lângă informații despre „mărimea și micșorara fiecărei zi de peste an”. Ulterior, traduce din limba franceză Istoria Ghenovevei de Brabant și din limba greacă traduce Theatron Politikon, opera lui Ambrosius Marlianus, după versiunea grecească a lui Nicolae Mavrocordat, pe care le tipărește în 1838.

Preocupat de literatura pentru copii, Pleșoianu traduce din franceză și tipărește mai multe„ istorii adevărate” sau „istorii morale și religioase”: Copilul pierdut și licuriciul, istorii adevărate (1838), Columbul, istorie morală și religioasă (1839), Canarul, istorie morală șii religioasă (1840). Alte povestioare pentru copii traduse din limba franceză sunt: Mielul (Le petit mouton), Corfa de trandafiri (la corbeille de fleurs), Enric d´Eichenfels sau modul cum învață un copil răpit din leagăn de cătră tâlhari a cunoaște pe Dumnezeu (Cooment Henri d´Eichenfels apprit à connaître dieu). În prefața acestor povestioare, Grigore Pleșoianu evidențiază rolul lecturii în educația morală a tinerilor: „odată cu plăcerea citirii unor astfel de întâmplări minunate, tinerii vor trage și folosul înțelesului ce-l au și, prin urmare, se vor umplea de ambiție ca să se arate și ei prietenoși și evlavioși ca Ana și Ema. Părinții tinerelor și tinerilor noștri, dorind să se bucure, ca și părinții acestor copile, le vor insufla ori câte se cer din partea lor” (Columbul).

Abecedare bilingve în prima jumătate a secolului al XIX-lea „Om cu idei înaintate”, Grigore Pleșoianu a fost un adevărat „luminător”17, tipărind o serie de abecedare și istorii morale foarte utile elevilor săi și superioare ca metodă și concepție pedagogică buoavnelor existente în epocă. În 1825, tipărește prima sa carte, împreună cu Gh. Librer, Abețedar greco-român cu frumoase dialoguri, rugăciuni, legi moralicești, idei fizicești, geograficești și istoricești. Această carte era destinată elevilor din școala greacă și avea un motto foarte încurajator: „Virtutea, moralul, științele și bunele învățături – acestea numai ne fac vrednici de cinste, iar de slavă și mărire când iubim și ajutăm patria”.

Conștient de necesitatea studierii limbilor străine, Grigore Pleșoianu dorea să lărgească orizontul de lectură a elevilor săi, oferindu-le o serie de tipărituri sau traduceri din limba franceză sau greacă. Prin modul în care a conceput aceste lucrări, Grigore Pleșoianu milita pentru promovarea unor metode mai potrivite în predarea limbilor străine.

Primul abecedar destinat învățării limbii franceze a fost tipărit la Sibiu, în 1829, cartea având trei ediții, ultima în 1833: Abețedar franțezo-romanesc pentru tineri începători (Acum întâiu cules și într-acestași chip cu rumânește întocmit de G. Pleșoianul, profesorul Școalelor Naționale din Craiova, a doă ediție, 1829). Cartea are 57 de pagini și este precedată de un motto și de o prefață în care autorul explică necesitatea apariției unui abecedar bilingv: „Aș fi avut poate mai multă cinste de dam o Gramatecă pentru regulile limbii franțuzești deslușite în rumânește, care se află gata sau niscai dialoguri, dar cine nu știe că începutul este de la Abețedar?”.

Mesajul motto-ului îi îndeamnă pe elevi să se „lumineze” citind și studiind: „Numai copii care se silesc la îmvățătură sânt iubiți de părinții lor și d e toți

22

oamenii”. În prefață, Grigore Pleșoianu subliniază rolul educației copiilor și importanța literaturii pentru copii: „Eu știu că fieșticine care poate face ceva pentru luminarea neamului, are pofta aceia d-a face încai un lucru mai mare și pentru bărbați când o face. Această ambiție și eu o am, nu tăgăduiesc, dar m-am socotit că de ne vom ținea multă vreme de părerea asta și de nu va face neștine lucruri pentru copii, în zadar va face pentru bărbați, căci bărbații tribue făcuți din copii [...]”

18

.

Dascăl cu viziune pedagogică modernă, Pleșoianu considera necesară însușirea cititului la elevi de la o vârstă mică: „Noi tribue să facem pe oameni încă de copii ca să se poată sluji cu asfel de cărți, pe care de le-am publica acuma ar fi osteneală pierdută”. De asemenea, autorul abecedarului scoate în evidență rolul cadrului didactic în găsirea celui mai potrivit mijloc de a-l face pe copil să învețe a citi: „cel ce n-a căștigat gustul citirii ș-al îmvățăturii încă de mic, măcar de-ar găsi ale mai frumoase și epistimonicești cărți, el nici că se uită la ele sau deși le răsfoiază puțintel și spune că el știe cutare carte și bietul ambițios care s-a silit d-a o alcătui sau tălmăci, rămâne deșert de scoposul său”19.

Abecedarul este structurat în mai multe părți: Alfabetul însoțit de prezentarea vocalelor și a consoanelor (glasnice și neglasnice); Diftongi și triftonfi; Silabe, Ziceri (cuvintele), Frasuri simple; Frasuri compuse; Mic dicsioner; Convorbiri lesnicioase și Vro câteva istorioare. În primele pagini se prezintă alfabetul și modul în care se pronunță fiecare literă și sunet, urmând explicarea pronunției diftongilor și a triftongilor. De asemenea, în acest capitol sunt incluse și câteva reguli fonetice pentru însușirea pronunției limbii franceze: e, t, s, x, z nu se citesc când sânt la sfârșitul zicerilor; diftongii –ai și –ei se sună ca „e” al nostru; -oi se sună ca (se pronunță) –oa și uneori e; -eu se pronunță: –eiu; -au și –eau se pronunță: –o, iar –ou, -aou se pronunță –u.

Se explică regimul consoanelor: g, c, s, t în fața vocalelor e și i sau când se află între două vocale: g+i, e se pronunță j; c+a, o, u se pronunță; t+i se pronunță s; însă nu este precizată valoarea consoanei c în fața vocalelor e și i, adică s. Autorul explică pronunția vocalelor e și i în fața consoanelor m și n: „e înainte de m și n se citește a; i înainte de acestea, ca e”. Dintre sunete se menționează la consoane grupul ch pronunțat ș, însă lipsesc informații despre pronunțarea grupurilor: gn, ph, qu, ail, ill, a sunetului h, fie mut sau aspirat și a consoanei ç. Autorul abecedarului nu oferă nicio informație despre accentele limbii franceze, deși în texte folosește cuvinte cu accentele specifice acestei limbi romanice. Pentru exersarea lecturii și a pronunției, Pleșoianu propune un șir de silabe: ba, ca, da, fe, fi, ki, ko, ma, me, quo, qui, qua, etc. După pronunțarea și citirea acestor silabe, elevii citeau un șir de cuvite (ziceri) redate pe trei coloane distincte reprezentând scrierea în limba 20 franceză, pronunția și traducerea cuvântului în limba română : papa papa tată maman maman mumă frère frer frate soeur soeior soră tante tant mătușică femme fam femee

23

silence silans tăcere bonté bonte bunătate În partea destinată citirii unor fraze scurte (Frasuri simple) regăsim propoziții în franceză care sunt traduse în limba română cu un conținut religios și educativ: Dieu a créé le monde. – Dumnezeu a făcut lumea.

Dieu est juste. – Dumnezeu e drept.

Dieu est bon. – Dumnezeu e bun.

J´adore Dieu. – Slăvesc pe Dumnezeu.

J´aime mon père et ma mère. – Iubesc pe tată-meu și pe mumă-mea.

On aime les enfants dociles. – Iubește neștine pe copii ascultători.

On hait les enfants méchants. – Uraște pe copii răi.

Le travail est un trésor. – Lucrarea e o comoară.

Le vertu nous rend heureux. – Virtutea ne face fericiți.

Ecercițiile de lectură și însușire a pronunției limbii frnceze continuă cu propoziții dezvoltate (Frasuri compuse)21, fiind traduse în limba română a secolului al XIX-lea. Aceste propoziții transmit un puternic mesaj moral: „L´enfant qui étudie bien, est récompensé par ses maîtres, estimé de ses camarades et chéri de ses parens. – Copilul care îmvață bine est mulțumit de îmvățătorii lui, cinstiti de școlarii săi, și iubit de părinții lui.

Pour plaire à Dieu, un enfant doit être bien obeissant envers ses parens, écouter avec attention les leçons qu´on lui donne et bien apprendre à lire, afin d´être aimé de Dieu et des hommes. – Ca să placă lui Dumnezeu un copil, se cuvine a fi supus către părinții săi, a asculta cu băgare de samă lețiile ce-i dau și să îmvețe bine a citi, spre a fi iubit de Dumnezeu și de oameni.

Un enfant doit s´habituer à se lever de bonneheure, cette habitude est nécessaire à sa santé et lui promet des grands avantages pour l´avenir. – Un copil se cuvine a se deprinde d-a se scula de dimineață, această deprindere este trebuinciasă sănătății lui și făgăduește mai folosuri pentru viitoare”. În capitolul Mic dicsioner (pp. 12-28) autorul propune un glosar de cuvinte cu traducere în limba română pentru a fi învățate de elevii începători. Pentru a le memora mai ușor, aceste cuvinte sunt grupate tematic: -lucrurile sfinte: Dieu, le fils de Dieu, Jesus-Christ, le Saint-Esprit, La Trèssainte Trinité, La Sainte Vierge, Les Anges, les apôtres, la Créature, le Paradis, le Purgatoire, l´enfer, les diables, l´homme, la femme.

-universul cu fenomenele meteorologice: l´air, le feu l´eau, le Soleil, la Lune, la Terre, le Astrss, le Planètes, la plui, la grèle (grindina), le vent, les nues (norii), l´Orient, l´Occident, le Midi, le Septentrion,la neige, la glace, le brouillard, l´arc-en-ciel, la foudre, le tonnerre, le froid etc.

-zilele săptămânii, lunile anului, anotimpurile și adverbe ce exprimă situarea în timp sau momentele zilei: le temps, le mois, un an, le jour jour de fête, jour ouvrier (zi de lucru), l´heure, la minute, aujourd´hui, demain, hier, avant-hier, ce matin, ce soir, le lever du Soleil et le coucher du Soleil (Răsărirea și apunerea Soarelui), le printemps etc.

-părțile corpului produse alimentare și ustensile de bucătărie; păsări și animale (la caille, des alloutettes, un chevreuil, une perdrix); vestimentația; casa și mobilierul; orașul și instituțiile publice; plante: legume, fructe, flori. În ceea ce privește vocabularul ales pentru începători, remarcăm unele arhaisme și unele cuvinte pe care astăzi nu le mai întâlnim în manualele de limba franceză. Alegerea lor ține de epoca în care autorul își desfășura activitatea și de faptul că elevii utilizau acești termeni în viața cotidiană: les tétons, la morve, un bassin (un lighean), un essuiemain (un prosop), l´écurie (grajdul), un écritoire, la canif, le poudrier. Pentru unele cuvinte autorul oferă traduceri foarte amuzante cu scopul de fi plăcute elevilor: de l´eau de vie (rachiu).

24

Capitolul Entretiens faciles (Convorbiri lesnicioase) cuprinde mici dialoguri și conversații tematice traduse în limba română. Acestea erau folosite pentru dezvolatrea exprimării orale a elevilor și pentru a stimula comunicarea în limba franceză. Vom oferi câteva exemple de conversații care respectă politețea vremii și limbajul secolului al XIX-lea: „1. -Bonjour Monsieur, comment vous portez-vous? – Bună ziu, Domnule, cum te afli?

-Comment se porte Mr. votre frère? – Cum se află Domnul, fratele dumitale?

-Et mademoiselle votre soeur comment se porte-elle? Se porte-elle toujours bien?

-Comment se porte votre cousin? Mr. beau- frère?” „2. – Madame, j´ai l´honneur de vous saluer.

-Monsieur, je suis votre trèshumble servante, je suis bien charmée d´avoir l´honneur de vous voir.

-Qui peut nous avoir procuré si matin cet agrèment?

-Madame,les apparences d´une belle matinée m´ont engagé à aller prendre l´air de la campagne.

-Vous faites fort bien Mr., rien n´est plus agréable, que de réspirer l´air du matin. Je vous souhaite beaucoup d´amusement dans votre promenade.

-Je vous baise les mains.

-Adieu, adieu.”

Aceste conversații sunt alcătuite din cuvintele expuse în micul dicționar, iar unele conversații reprezintă o suită de întrebări și răspunsuri pentru a verifica cunoștințele de vocabular ale elevilor22: „-Savez-vous déjà cooment s´applllent en françois les jours de la semaine?

-Oui, Mr. ce sont: lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi, samedi et dimanche.

-Les noms de mois?

-Ce sont: janvier, février, mars, avril, mai, juin, juillet, août, septembre, octobre, novembre, décembre.

-Quel jour de la semaine est ce aujourd´hui?

-C´était hier jeudi, c´est aujourd´hui vendredi.

-Quel quantiéme du mois avons-nous demain? À quel jour du mois sommesnous?

-Nous avons demain le 12, c´était le premier, c´est le deux.

-Combien de jours a ce mois?

-Trentes jours, je pense.”

Pentru a face mici descrieri de obiecte sau persoane, autorul Abețedarului bilingv propune câteva texte cu conținut moral cu scopul de a forma caracterul elevilor săi: „Votre soeur est une charmante enfant, toujours respectueuse envers ses prens, toujours obligeante envers ses amies. Ce petit garçon que vous avez vu ce matin est un enfant gaté, c´est un paresseux et menteur et sa soeur est une paresseuse”. „Un enfant qui veut gagner les bonnes graces des honnêtes gens, doit être d´un caractère franc et doux, doit être obeissant et modeste, doit avoir le coeur compatissant, fuir le mensonge, comme le plus abominable de tous les vices. Il doit être continuellement attaché à son devoir, à totutes ses obligations; quel grand plaisir, quelle grande satisfaction pour père et mère d´avoir de tels enfants” 23. În ultima parte a cărții sale, numită Vro câteva istorioare, Grigore Pleșoianu a introdus zece povestioare cu tâlc, fiind adevărate pilde din care elevii să învețe să se comporte în societate. Aceste povestioare sunt precedate de un mesaj, o simțire a dascălului craiovean adresat părinților evidențiind rolul major al părinților în educația copiilor și sprijinul pe care aceștia trebuie să-l ofere copiilor lor: „Dă Dumnezeu să simță și rumânii noștri asfel de plăcere pentru fii lor. . Aceasta se poate face prea lesne, e destul să-și aducă aminte că ei sânt părinții fiilor, iar nu aceia cărora îi încredințează, și ei ca niște părinți să cuvine a ingriji de pruncii lor,

25

dându-le educație părintească, iar nu doicile care este prea firește a nu avea nicio milă de dânșii, au vro temere că vor eși netrebnici. Slavă lui Dumnezeu, de la o vreme încoaci s-au rărit cum să cade doicile du prin orașe și s-au înmulțit guvernatele ce sânt datoare a da creștere frumoase pruncilor care încep a vorbi” 24. „Istorioarele”, cum le numește Grigore Pleșoianu, sunt scurte și amuzante, fiind alese după nivelul vârstei copiilor. Cu scopul de a le cultiva gustul pentru lectură, autorul a propus povestioare din care elevii să poată învăța și să-și poată îmbunătăți comunicarea în limba franceză: „1. Un voleur entra une nuit par la fenêtre dans la chambre d´un pauvre homme et se mit à tâtonner pour chercher quelque chose à voler, le pauvre qui ne dormait pas, lui dit: mon ami, tu viens de nuit chercher quelque chose dans un lieu où je ne puis rien trouver pendant le jour”. „3. Comment paresseux, disait un père à l´un de ses enfants: tu dors encore, mais le soleil est levé depuis deux heures? Suis-je cause, répondit-il en se frantant les yeux, si le soleil se lève avant le jour?”. „7. Un homme fort riche mais extremement stupide, ayant appris que les corbeaux vivoient plus de deux cents ans, en acheta un pour en faire l´expérience”. „9. On donna un jour à un paysan malade un papier, sur lequel était écrit la recette du médecin et on lui dit: Prenez cela demain matin. Le paysan crut que ce papier était le remède, le mangea et guérit”.

Considerând limba franceză „așa de frumoasă, universală și trebuincioasă”, tipărește apoi următoarele cărți: Frumoase dialoguri franțezo-rumânești (1830); Abețedar moral și religios sau leții scoase din sfânta scriptură (Acum întâi tradus din franțuzește și adăogat pentru învățătura copiilor, 1833). Grigore Pleșoianu oferă elevilor săi și o gramatică a limbii franceze, așa cum anunțase în prefața Abețedarului francezo-romanesc, o traducere după Fournier: Limba franțuzească și ortografa ei sau Gramatecă franțuzească foarte înlesnitoare (ediția I din 1830). El dorește să-i ajute pe elevi să studieze limba franceză și consideră gramatica: „cheia științelor”, iar „un tânăr fără îmvățătura ei tribue să piarză o vreme îndoită ca să poată înțele25 ge și scrie câte poate cel ce aîmvățat-o” .

Toate aceste scrieri sunt importante pentru literatura didactică, ele fiind primele manuale bilingve francezo-române utilizate în predarea limbii franceze în școala românească.

Note: 1. Radu, Mihai și Dumitru Pleșoianu, fiii lui Radu Pleșoianu din satul PleșoiRomanați au venit în târgul Cerneți la mijlocul secolului al XVIII-lea. Dintre cei trei frați, doar Radu a avut copii: pe Ghiță, Paraschiv, tatăl lui Grigore Pleșoianu și Bălașa (Dr. Mite Măneanu, Despre neamul Pleșoienilor. Grigore Pleșoianu – un om al epocii moderne, în „Confluențe Literare”, Ediția nr. 1029, Anul III, 2013, apud http://confluente.org//Impact--Istorie/ Dr_mite_maneanu_despre_neam_varvara_magdalena_maneanu_1382690216.ht ml.

2. După unele surse, Grigore Pleșoianu s-ar fi născut în anul 1798 (Al. Piru, Literatura română premodernă, Editura pentru literatură, București, 1964, p. 266).

3. Ilie Popescu-Teiușan, Grigore Pleșoianu, în Din istoria pedagogiei românești, vol.

I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1956, p. 322.

4. Ion Heliade Rădulescu, Scrieri literare, Craiova, 1939, p. 279.

5. Ilie Popescu-Teiușan, Învățământul în Oltenia (secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea), în Din istoria pedagogiei românești, vol. al II-lea, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966, p. 112.

26

6. Document publicat de I. Câncea, în „Arhivele Olteniei”, IX, nr. 49-50, 1930, p.

201 apud Ilie Popescu Teiușan, Învățământul în Oltenia (secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea), în op. cit., p. 112.

7. Ilie Popescu Teiușan, Învățământul lancasterian în școala românească, în volumul Clasici ai pedagogiei universale, Craiova, 1966, p. 289.

8. P. Rășcanu, Istoricul învățământului secundar, 1906 apud Nicolae Iorga, Istoria învățământului românesc, ediție îngrijită, studiu introductiv și note de Ilie Popescu Teiușan, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, p. 98.

9. Idem, Învățământul în Oltenia (secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIXlea), în op. cit., p. 113; Legislația școlară feudală în Țările Române, în Contribuții la istoria învățământului românesc, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970, p. 67-68.

10. Nicolae Andrei, Ani de lumină. Istoria liceului „Nicolae Bălcescu” din Craiova, Editura Scrisul românesc, Craiova, 1976, p. 294-295.

11. N. Bănescu, Un dascăl uitat: Grigore Pleșoianu, în „Analele Academiei Române”, București, 1915, p. 12-13.

12. Ilie Popescu-Teiușan, Grigore Pleșoianu, în op. cit., 1956, p. 293.

13. Dr. Mite Măneanu, op. cit., p. 79.

14. Onisifor Ghibu, Din istoria literaturii didactice, ediție îngrijită de Octav Păun, tabel cronologic, studiu introductiv, note și comentarii de V. Popeangă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p. 115.

15. N. Bănescu, op. cit., p. 370.

16. Dr. Mite Măneanu, op. cit., p. 71.

17. Al. Piru, Istoria literaturii române, vol. al II-lea, epoca premodernă, Editura Didactică și Padagogică, București, 1970, p. 253.

18. Grigore Pleșoianu, Prefață, în Abețedar franțezo-romanesc pentru tineri începători, Sibiu, 1829, p. 3.

19. Ibidem, p. 4.

20. Ibidem, p. 9.

21. Ibidem, p. 11-12.

22. Ibidem, p. 33-34.

23. Ibidem, p. 42.

24. Ibidem, p. 45-46.

25. Limba franțuzescă și ortografia ei arătată prin prințipuri în 24 de leții au Gramatecă franțuzescă de M. Fournier, acum întâi ș cu rumânește spre folosul tinerimii de G. Pleșoianu, 1830, p. 1.

      

Bibliografie Cărți: Andrei, Nicolae, Ani de lumină. Istoria liceului „Nicolae Bălcescu” din Craiova, Editura Scrisul românesc, Craiova, 1976.

Ghibu, Onisifor, Din istoria literaturii didactice, ediție îngrijită de Octav Păun, tabel cronologic, studiu introductiv, note și comentarii de V. Popeangă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

Heliade Rădulescu, I., Scrieri literare, Craiova, 1939.

Iorga, Nicolae, Istoria învățământului românesc, ediție îngrijită, studiu introductiv și note de Ilie Popescu Teiușan, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971.

Piru, Al., Literatura română premodernă, Editura pentru literatură, București, 1964.

Idem, Istoria literaturii române, vol. al II-lea, epoca premodernă, Editura Didactică și Padagogică, București, 1970.

Pleșoianu, Grigore, Abețedar franțezo-romanesc pentru tineri începători, Sibiu, 1829.

27



    

Idem, Limba franțuzescă și ortografia ei arătată prin prințipuri în 24 de leții au Gramatecă franțuzescă de M. Fournier, acum întâi și cu rumânește spre folosul tinerimii de G. Pleșoianu, 1830.

Articole științifice: Bănescu, N., Un dascăl uitat: Grigore Pleșoianu, în „Analele Academiei Române”, București, 1915.

Popescu-Teiușan, Ilie, Grigore Pleșoianu, în Din istoria pedagogiei românești, vol.

I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1956.

Idem, Învățământul în Oltenia (secolul al XVIII-lea și începutul secolului al XIXlea), în Din istoria pedagogiei românești, vol. al II-lea, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966.

Idem, Învățământul lancasterian în școala românească, în volumul Clasici ai pedagogiei universale, Craiova, 1966.

Idem, Legislația școlară feudală în Țările Române, în Contribuții la istoria învățământului românesc, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

Articole din reviste: Măneanu, Dr. Mite, Despre neamul Pleșoienilor. Grigore Pleșoianu – un om al epocii moderne, în „Confluențe Literare”, Ediția nr. 1029, Anul III, 2013, apud http://confluente.org//Impact-Istorie/ Dr_mite_maneanu_despre_neam_varvara_magdalena_maneanu_1382690216.html.

28

BUCOAVNA DE LA BĂLGRAD (1699) PRIMUL ABECEDAR ROMÂNESC Laura Popa, Inspectoratul Școlar Județean Alba PREAMBUL “Dumnezău a toate cîte sînt, Cuvinte, împăratul tuturor, deschide-mi sufletul şi inima, gura şi gândul robului Tău ca să înţăleg şi să iau învăţătură şi să fac voia Ta.“ ***IMAGINE PRIMA PAGINĂ A BUCOAVNEI***

Lucrarea de față își propune să aducă în actualitate importanța, mesajul și metoda de lucru a deprinderii copiilor la învățătura de carte despre care vorbește Bucoavna de la Bălgrad, din 1699. Aceasta reprezintă o muncă de pionierat a epocii sale, marcând un moment esențial în evoluția învățământului românesc. Bucoavna de la Bălgrad este o primă încercare de concretizare a unui suport didactic, cu toate că propune un material mult prea modest față de progresul zilelor noastre, sau față de nivelul de educație pe care alte popoare ale acelor vremuri îl atinseseră.

Studiul nostru își propune să se ocupe mai amănunțit de aspectele legate de metodele și procedeele didactice și pedagogice care au stat la baza acestui prim abecedar românesc.

INFORMAȚII CONTEXTUALE REFERITOARE LA APARIȚIA ȘI ROLUL BUCOAVNEI Învățătura și lumina cunoașterii sunt strâns legate de Lumina cea necreată, Hristos Domnul, Care este modelul sine qua non al oricărui ucenic sau școlar care dorește să se deprindă cu învăţătura de carte.”

Rugăciunea cu care începe această culegere de slove poziționează încă de la început atitudinea autorului față de elementul religios, intrinsec educației sănătoase, holistice, în antiteză cu direcția profund atee îmbrățișată și promovată în contemporaneitate.

De numele capitalei “de suflet” a românilor se leagă şi primul abecedar românesc „Bucoavna”, ieşit din teascurile tipografiei Mitropoliei din Alba iulia în anul 1699. Menirea de atunci a acestei cărţi e subliniată chiar pe coperta ei : “să deprindă copiii cu învăţătura de carte.” Ca să fie înţeleasă mai deplin starea de spirit a epocii, precum şi semnificaţia pe care o dobândea Bucoavna de la 1699, e necesară o privire asupra cadrului istorico-politic şi cultural al acelor vremuri.

29

Ceea ce caracterizează istoria principatului Transilvaniei în ultimele decenii ale secolului al XVII –lea şi începutul secolului următor este situaţia de criză, care îi afectează întreaga viaţă economică , social-politică şi culturală. Politica internă se defineşte, pe de o parte, prin întărirea continuă a puterii economice şi politice a nobilimii, iar pe de alta, prin preocuparea nobilimii de a impune românilor catolicismul. Academicianul David Prodan preciza: “ Constituţia Transilvaniei, întemeiată pe trei naţiuni politice şi patru religii recepte, excludea din cadrele ei un întreg popor, o întreagă naţiune şi religie: poporul român şi religia lui ortodoxă.” Mitropoliţii şi preoţii au acceptat unirea cu Roma, în speranţa de a li se ameliora situaţia economică, socială şi culturală, precum şi respectarea ritului, a canoanelor şi calendarului ortodox răsăritean.

Chiar şi în aceste împrejurări critice se poate vorbi de o dezvoltare a învăţământului românesc în Transilvania. Dezvoltată ca urmare a necesităţilor cultului şi administraţiei, dar şi presiunii calvine, şcoala asimilează, prin intermediul tinerilor ardeleni care au studiat în Apus, o seamă de idei pedagogice mai noi ale veacului.

Astfel, marele pedagog Jan Amos Comenius demonstra utilitatea învăţământului în limba maternă şi acuza nobilimea locală de înapoierea şi sărăcirea poporului, argumentând dreptul la instrucţie şi cultură al tuturor locuitorilor indiferent de rang sau religie.

După cum se ştie primele şcoli româneşti au funcţionat în tinda bisericii şi în mănăstiri. Între şcolile mai bine cunoscute documentar este aceea de mare tradiţie din Şcheii Braşovului care pregătea pe fiii meseriaşilor şi târgoveţilor români din urbe şi din jur, sau cea de la Sălişte, de lângă Sibiu care era susţinută de ţărani.

Pregătirea preoţilor, a cântăreţilor bisericeşti şi a dascălilor se făcea în şcolile mănăstireşti cum au fost cele de la Râmeţ, Bălgrad, Sâmbăta de sus. Deşi o seamă de români au urmat şcoli calvine, autorităţile civile şi bisericeşti au stimulat şi chiar determinat deschiderea şi funcţionarea unor şcoli laice cu scopul de a realiza mai uşor convertirea religioasă. Efectul general nu a fost cel dorit, prea puţini români şi -au lepădat credinţa strămoşească, dar multora dintre ei le-a devenit accesibilă ştiinţa de carte. Un avânt înregistrează tiparul, producţia şi circulaţia de carte, bibliotecile. Centrul activităţilor tipografice româneşti din Transilvania devine Alba Iulia, unde începând cu anul 1639 se vor imprima prin stăruinţele mitropolitului Ghenadie şi cărţi în limba română cu caractere chirilice. În anul 1648 se editează Noul Testament, iar în 1651 Psaltirea.

Se observă deci cum progresele culturii româneşti din Transilvania au marcat un foarte important aspect social: accesul unui număr mai mare de români la cultura scrisă în special, dar şi nevoia acută de instruire care se resimţea în mediul românesc. Şcolile româneşti, al căror număr şi extindere erau condiţionate de situaţia de multe ori precară a Bisericii Ortodoxe se aflau în concurenţă cu învăţământul reformat . La cererea repetată a mitropoliților transilvăneni către principi de a acorda, în spiritul Reformei, accesul românilor la cultură prin școală, acest lucru devine posibil în pofida politicii absolutiste și de îngrădire dusă de către aceștia, mai cu seamă datorat legăturilor neîntrerupte dintre românii din Transilvania, Țara Românească și Moldova. Marele istoric Nicolae Iorga oferă informații valoroase cu privire la situația învățământului românesc din Transilvania, scoțând în evidență influența providențială pe care Legea din 1624 a principelui Gabriel Bethlen prin care copiii românilor aveau dreptul să frecventeze școlile. Ca urmare a acestei reglementări, tineri români preocupați de studiu au pătruns în colegiile existente atunci, la Alba Iulia, Aiud, Cluj, Târgu Mureș și altele.

Din aceeași direcție a politicii Reformei în domeniul culturii menționăm cerințele impuse la 9 noiembrie 1640 mitropolitului Iorest, printre altele: “1. În Alba Iulia să înființeze școală cu doi sau trei învățători, care să știe latinește, grecește și românește. 2. Să țină tipografie și să tipărească cărțile trebuincioase în școli sau biserici. (...) 7. Catechismul tradus pe românește să-l tipărească și în orele

30

prescrise să-l propună băieților și fetițelor” O asemenea nevoie de instruire, împlineşte şi Bucoavna tipărită la Bălgrad în 1699, prima lucrare şcolară din cultura noastră, carte necesară învăţării literelor, dar şi unei educaţii religioase. Este modalitatea Bisericii Ortodoxe transilvănene de a reacţiona, prin sublinierea încă o dată a tradiţiei şi valorilor Ortodoxiei.

Bucoavna rămâne prin structură şi prin conţinutul de idei, o carte de învăţătură cu dascăl sau cu ajutorul unei persoane culte, fie că era folosită de elevi, fie că ar fi fost parcursă de adulţii care doreau să pătrundă în tainele cititului, ale scrisului sau în universal unor precepte didactico-morale. În partea întâi se prezintă Slovele glavizne, Slovele mai mici, Glasnicele, Diftonghii, Neglasnicele cu diftonghii, Doao neglasnice cu o glasnică, Doao neglasnice cu ditonghii, Între doao glasnice o neglasnică. Pe firul aceleiaşi idei a fost concepută şi redactată Însemnare pentru cum se cade a slovni slovele ce au deasupra titlă sau secţiunea intitulată Prosodiile ortografiii. A doua parte cuprinde lecţii aplicative şi învăţături ortodoxe.

O menţiune aparte merită Rugăciunea când va să înceapă copilul a învăţa.

Textul se impune prin forma relative facilă de redactare şi prin mesajul său de idei. Sugerează rolul îndeplinit de religie în contextual procesului instructiveeducativ : “ Dumnezău a toate cîte sînt, Cuvinte, împăratul tuturor, deschide-mi sufletul şi inima, gura şi gândul robului Tău ca să înţăleg şi să iau învăţătură şi să fac voia Ta. “ Procedeul aplicat de autor – rămas până astăzi necunoscut – în alcătuirea Bucoavnei corespunde sub aspect pedagogic principiului progresivităţii în procesul de învăţământ, al inducţiei şi al metodei inductive, toate trei prezente în literature europeană a epocii. De la învăţarea celor mai simple caractere ale limbii, de la literele mari şi mici din alfabetul chrilic se trecea la vocale, diftongi ş i consoane.

Se predau apoi cuvintele prescurtate, semnele ortografice şi prozodiile. Apoi se ajungea la formarea unor cuvinte, la învăţarea cuvintelor şi a propoziţiilor, la scris şi la citit, respectiv la lectură.

Reprezentative sunt paginile consacrate unor probleme religioase, adaptate prin întrebări şi răspunsuri la nivelul şcolarilor. Se stimula gândirea elevilor, puterea de percepere şi de judecată, interesul lor pentru însuşirea cunoştinţelor predate în şcoală. În cadrul Întrebăciunii despre Sfintele Taine se explică şcolarilor chestiuni complexe şi dificile despre esenţa şi semnificaţia morală a botezului, mirului, cuminecă turii, preoţiei, pocăinţei, cununiei şi maslului. “ Întrebăciune : Dară pentru aceste TAINE avem adeverinţă şi însemnare undeva în Sfânta Scriptură ca să le ţinem şi să le credem adevărat? Răspuns: Avem foarte, căce că aceste 7 Taine să suie la cele 7 haruri ale Sfîntului Duh, de vreme ce prin mijlocul Tainelor acestora Îşi varsă Duhul cel Sfânt darurile şi harul Său.” În multitudinea de probleme, religioase prin conţinutul lor, apar surprinzător termeni filosofici cum ar fi materia şi forma. “ Întrebare: Dară unde adevereşte în Scriptura Sfântă de Taina dintîi şi ce-i materia şi forma cuvintelor cu carele să săvîrşeşte Taina “ Răspuns: Materia Sfintei Cumenecături este pine de grîu curat, dospită.” Se remarcă efortul autorului de a adapta textele spre exerciţii aplicative la nivelul de înţelegere al elevilor. Semnificative apar în acest sens: Trei fapte bune ale blagosloviii, Ale firii bunătăţi şi mai întîi sunt 4, Şapte daruri ale Duhului Sfânt, 12 roduri ale Duhului Sfânt, 7 lucruri ale milosteniei, Şapte păcate de moarte, 7 faceri de bine înpotriva acestora.

Singura ilustraţie de pe tot parcursul cărţii este Sfînta Cruce, înfăţisând pe împăratul Constantin cel Mare şi pe mama sa, Elena. Ea prezintă o însemnătate aparte, datorită mesajului de idei pe care il transmite. Prin prezenţa unei astfel de imagini se mijlocea intuitiv cunoaşterea şi înţelesul literelor, al silabelor, al diftongilor. Prin introducerea ei autorul a răspuns unuia din principiile fundamentale, eterne ale educaţiei: intuiţia.

31

CONCLUZII Se consideră că „Bucoavna“ din 1699 a fost întîiul abecedar din istoria educaţiei româneşti. A apărut la Alba Iulia, tipărit cu litere chirilice, trecerea la alfabetul latin realizîndu-se abia în secolul XIX, după ce domnitorul Alexandru Ioan Cuza a decretat în 1862 înlocuirea chirilicelor cu litere latine.

Bucoavna ocupă un loc deosebit în contextul în care încercările de deznaționalizare prin înstrăinarea de credința ortodoxă a românilor veneau, de această dată nu din partea Bisericii calvine sau a principilor, ci din partea ocupanților habsburgi catolici, de curând înstăpâniți asupra Transilvaniei, care vedeau o creștere a puterii de dominare asupra Transilvaniei prin realizarea unei așa-zise rezistențe împotriva nobilimii maghiare, majoritar calvină . Pentru moment, Biserica Ortodoxă din Transilvania reacționează prin sublinierea încă o dată a tradiției și a valorilor ortodoxiei, religia națională a românilor de pretutindeni, adevăruri cuprinse în această monumentală operă, considerată pe drept cuvânt liantul unității de neam, limbă și credință cu toți cei care locuiau pe teritoriile vechii Dacii deoarece cartea a fost, de la apariția ei, suportul cel mai practic și rezistent în scopul răspândirii ideologiilor iar tiparul a îndeplinit, pe lângă atribuțiile sale culturale un indiscutabil rol social și politic.

Legăturile neîntrerupte ale românilor din Transilvania cu Principatele sunt dovedite în nenumărate rânduri. Constantin Cantacuzino, cel mai învățat sfetnic al domnitorului Constantin Brâncoveanu, afirma (la fel ca și contemporanii săi moldoveni) : “Însă rumâni înțeleg că sînt nu numai ceștia de aici, ce șî den Ardeal, carii încă și mai neaoși sînt și moldovenii și toți care și într-altă parte se află și au această limbă, toți aceștiea dintr-o fântână au izvorât și cură”.

Oricum, într-o vreme în care credința religioasă era o puternică realitate sufletească, ortodoxia și slavismul nostru au format un ciment care a ținut strâns legate sufletește ramurile neamului românesc, care trăiau răzlețite și care încăpuseră sub stăpâniri diferite. Iar Bucoavna întruchipează atât de sublim credința ortodoxă prin cuprinsul învățăturilor de credință prezentate ( sub forma unui catehism) și slavismul (prin limba românească devenită accesibilă celor ce doreau să învețe carte) Bibliografie:   



Mârza Eva, Din istoria tiparului românesc, Tipografia de la Alba Iulia 1577-1702, Editura Imago, Sibiu, 1998; Olteanu, Virgil, Din istoria şi arta cărţii, Lexicon, Editura Enciclopedică, 1992; Simionescu, Dan, Buluţă Gheorghe, Pagini din istoria cărţii româneşti, Editura Ion Creangă, Bucureşti, 1981; Bodogae Teodor, Călugăr Dumitru, Gherman Mihai, Goţia Anton, Mârza Eva, Mârza Iacob, Bucoavna, Episcopia Ortodoxă Română, Alba Iulia, 1989, Ediție critică

32

Considérations relatives aux publications de l’Organisation des Pionniers en Roumanie des années '80 Lucian Sava, Liceul Tehnologic ”Nicolae Iorga” Negrești Pendant le régime communiste il y avait plusieurs publications périodiques ayant pour tâche d'adapter les messages idéologiques à l'âge des différentes catégories de jeunes. Ces publications ont été gardées sous le contrôle rigide des autorités dans le cas de l’Organisation des Pionniers de l’Union des Jeunes Travaillants, puis de l’Union des Jeunes Communistes jusqu’en 1966, puis du Commité Central du Parti Communiste Roumain.

Les publications de l’organisation de pionniers reflètent fidèlement son évolution. Si, au début des années ’70, les magazines reflétaient principalement des activités pionnières dans la logique du système, en insistant sur les activités éducatives, sans contenir les portraits hyperbolisés de Ceausescu même à son anniversaire, dans les années 1980, celles-ci promouvaient consciencieusement le culte de Ceausescu.

Outre la fonction d'interprétation de l'idéologie chez les jeunes et de l'endoctrinement, la presse pionnière avait un objectif mobilisateur, voire stimulant, en lançant des compétitions éducatives. La revue „Luminiţa” a lancé: „Nouvelles villes sur la carte du pays”, „Comment obéissons-nous aux règles de circulation”, „Amis de la santé”. La publication „Cutezătorii” a lancé des actions comme „Eroica”, „Piéton Téméraire", „La patrie roumaine, pays des héros”.

De tout cela on remarque par son rôle pittoresque et éducatif à la fois la compétition „Les expéditions des téméraires” à laquelle participaient les élèves de 5e à 8e classe organisés en équipes de 12 à 15 membres dirigées par un instructeur commandant. La compétition durait de 7 à 14 jours et vérifiait la capacité d’auto-administration mais aussi celle de recherche des étudiants.

La presse pionnière était elle aussi une voix du régime, plus sophistiquée et plus proche des fonctions éducatives au début et flamboyante pour le délire de la propagande vers la fin du communisme.

Consideraţii despre publicaţiile Organizaţiei Pionierilor din România anilor ’80 Pe parcursul regimului comunist au existat mai multe periodice care aveau misiunea de a adapta mesajele ideologice la vârsta diferitelor categorii de tineri. Aceste periodice au fost menţinute sub strictul control al forurilor tutelare, în cazul Organizaţiei Pionierilor U.T.M, apoi U.T.C. până în 1966, apoi C.C. al P.C.R. 1.

Cele mai importante publicaţii periodice pentru tineri au fost: „Scânteia Tineretului” (apărută iniţial în 1944, seria a II-a din 1949), „Tineretul Progresist” (1945-1946), „Tinereţea” (1945-1946), „Înainte” (1946), „Licurici” (1947; 1953 -1967 sub numele de „Cravata roşie”), „Tânărul muncitor” (1947), „Revista elevilor” (1948), „Pogonici” (1949), „Pionierul” (apărută în 1949, între 1953-1967 „Scânteia Pionierului”), „Instructorul de pionieri” (1951-1958), „Tânărul leninist”/”Tineretul leninist” (1951-1974), „Luminiţa” (din 1953; între 1956 şi 1979 a avut suplimentul „Arici Pogonici”), „Cutezătorii” (din 1967), „Şoimii Patriei” (din 1980), „Pionir” (1950-1967, urmat de „Jobárat”), „Napsugár” (din 1957 )2.

33

În anii '80 cele mai prezente publicaţii ca tiraj erau: „Cutezătorii” şi „Jobárat”, adresându-se în special pionierilor dar şi şoimilor şi cadrelor de organizaţie; „Luminiţa” şi „Napsugár” pentru pionerii din ciclul primar, având un profil mixt de reviste politice şi de „literatură” pentru copii; „Şoimii Patriei” dedicată preşcolarilor, cu tematică susţinută prin desen, culoare şi simboluri; „Start spre viitor”, profilată pe popularizarea ştiinţei şi tehnicii3.

Publicaţiile Organizaţiei Pionierilor reflectă fidel evoluţia acesteia. Dacă la începutul anilor '70 revistele oglindeau mai cu seamă activităţi pioniereşti fireşti în logica sistemului, cu insistenţă pe cele educative4, , fără a conţine portrete hiperbolizate ale lui Ceauşescu nici chiar de ziua lui 5, în anii '80 au promovat conştiincios cultul lui Ceauşescu6. „Luminiţa” era o revistă lunară de 16 pagini adresată copiilor între 5 şi 14 ani care avea următoarea structură: în paginile 2-3 erau prezente poezii şi cântece „patriotice”; paginile 4 şi 5 erau ocupate de rapoarte de la întâlniri pioniereşti, concursuri şcolare, articole de elogiere a statului socialist şi a grijii lui faţă de şcoală şi elevi; în paginile 6-9 erau povestiri pentru copii la rubrica Roman foileton şi poveşti ilustrate (cu caracter istoric sau cu eroi muncitori); paginile 10-11 conţineau rubrici ca Atlas Luminiţa (cu un text descriptiv al frumuseţilor ţării şi al realizărilor „epocii de aur”) şi Mari construcţii ale epocii N. Ceauşescu. În paginile următoare, 12-15, erau poezii pentru copii, mici jocuri, concursul Pace pentru toţi copiii. Ultima pagină prezenta o poveste ilustrată cu „caracter formativ”, avându-i ca eroi pe pionierii şi şoimii patriei7. Deşi se adresa copiilor mici, „Luminiţa” găsea destule mijloace pentru a participa la inevitabilul cult al personalităţii, prin poezioare semnate de elevi - mai ales în luna ianuarie, când era sărbătorit cuplul prezidenţial: Eu sunt mic, partidul meu iubit/ însă ştiu că-n vremurile grele/ ai luptat să cresc azi fericit/ şi-ai dat soare visurilor mele…eu sunt mic, partidul meu iubit/ însă ştiu că-n fruntea ta veghează/ un conducător nebiruit/ care vieţii noastre stă de pază 8; când zicem Ceauşescu în inimă şi gând/ vedem această ţară urcând pe-nalte creste/ acolo unde visul coboară din poveste/ acolo unde timpul ne-aşteaptă fremătând…şi azi în fruntea ţării e omul cel mai drag/ cu el mereu în frunte, noi trecem cincinale/ din şcoli, prin şantiere vom trece prag cu prag/ spre visuri comuniste, sub steaguri triumfale…ne-a fost să fim prin veacuri conduşi de-aleşi bărbaţi/ dar dintre toţi Carpaţii istoriei române/ El este cel mai Mare şi astfel va rămâne/ cât timp în lume fi-vor bătrânii munţi Carpaţi9. „Cutezătorii” era o revistă săptămânală. Prima pagină, care constituia şi coperta, conţinea un mic cuprins. Paginile 2-3 cuprindeau laude aduse conducătorului partidului (rubrica Cadran politic). În paginile 4-5 erau prezentate aspecte ale organizaţiilor de pionieri, performanţe ale unor elevi-pionieri sub titluri precum „Tot înainte” sau „Eu, tu, el, noi, voi, ei – detaşamentul”. Paginile 6-7 erau consacrate diferitelor concursuri şi activităţi şcolare şi extraşcolare. În paginile următoare erau inserate schiţe, texte „literare” cu rol moralizator, „curiozităţi” pe o anumită temă. La pagina 11 se găseau jocuri şi rebusuri, presărate printre texte de importanţă cetăţenească (de exemplu, în anii ' 80 rubrică permanentă a fost cea intitulată Economisirea energiei electrice). Pagina de final conţinea o povestire ilustrată cu morală socialistă (echipe de utecişti lucrând, depăşirea planului etc)10. În „Cutezătorii” mesajul apologetic seamănă tot mai mult cu cel din „Scânteia tineretului” sau din publicaţiile destinate adulţilor: Un nume se înalţă peste ţară/ pe plai de Olt i-i satul părintesc/ în jurul lui e numai primăvară/ şi-n preajma lui toţi oamenii zâmbesc…în jurul lui câmpia dă în floare/ cetăţi de aur se înalţă drepte/ un porumbel se-ndreaptă către soare/ sub razele gândirii înţelepte… căci omul Ceauşescu ne conduce/ spre culmea înflorii României/ şi face ţara tot mai sus să urce/ sub semnul păcii şi prieteniei 11; În fruntea ţării noastre milenare/ e omul cei mai drept şi cel mai bun/ noi îl iubim cu ardoarea vârstei noastre/ şi-i

34

mulţumim pentru seninul drum…El ne conduce paşii înainte/ şi ne învaţă demni urmaşi să-i fim/ ne ocroteşte zarea de lumină/ din ea cununi de pace să-mpletim12.

Formele de manifestare ale cultului personalităţii din publicaţiile centrale se reluau în acţiunile organizate de către instituţiile de cultură şi de învăţământ, în paginile presei locale. Organizaţia Pionierilor, subordonată Consiliului Culturii şi Educaţiei Socialiste, îşi avea un rol precis în acest sens. Astfel, fie la acţiuni în organizare proprie, fie prezenţi alături de adulţi, pionierii erau chemaţi să aprecieze realizările naţionale şi locale. În 1983, de pildă, a fost editat la Vaslui un volum de versuri ale muncitorilor industriali şi ale intelectualilor din judeţ 13. În ianuarie 1984 a avut loc spectacolul „Neam de eroi”cu motto-ul: E Ceauşescu om de omenie/ azi timpul ţării-l măsurăm prin el/ în noua ţară socialistă România/ e Ceauşescu stimă şi drapel 14. La 25 ianuarie acelaşi an, Muzeul Judeţean Vaslui a organizat simpozionul „Exemplul eroic al luptătorului neînfricat pentru triumful idealurilor comuniste. Tinereţea revoluţionară a tovarăşului Nicolae Ceauşescu” 15. În ianuarie 1985, secţia de copii a Bibliotecii orăşeneşti din Huşi a iniţiat „o dimineaţă de poezie patriotică”. Biblioteca orăşenească din Negreşti a organizat la secţia de mobilă Negreşti expunerea „Transformările economice ale oraşului Negreşti în epoca N. Ceauşescu”16. La Casa Pionierilor şi Şoimilor Patriei din Bârlad a avut loc evocarea „Istoria, carte a iubirii de patrie şi partid” 17. În iulie 1985, cu ocazia împlinirii a 20 de ani de la Congresul al IX-lea, au avut loc mai multe activităţi: spectacolul festiv „Omagiu epocii N. Ceauşescu” (la care au participat muncitori din întreprinderile vasluiene), expoziţia de fotografie „Vasluiul în epoca Nicolae Ceauşescu”, expoziţia de carte „O epocă, un conducător, o ţară-nfloritoare – opera teoretică a tovarăşului N. Ceauşescu”18. În 1986, anul în care se împlinesc 65 de ani de la crearea P.C.R. a avut loc activitatea numită „Evocare istorică” desfăşurată, ca şi alte activităţi, la statuia ecvestră a lui Ştefan cel Mare, din apropierea municipiului Vaslui; a fost o altă manifestare a elogiilor aduse lui Ceauşescu, alăturat acum figurii voievodului moldav19. În afara funcţiei de tălmăcire a ideologiei pentru cei mici şi de îndoctrinare, presa pionierească a avut şi o menire mobilizatoare, chiar stimulativă prin lansarea unor concursuri educative. Revista „Luminiţa” a iniţiat : „Oraşe noi pe harta ţării”, „Cum respectăm regulile de circulaţie”, „Prietenii sănătăţii”. Publicaţia „Cutezătorii” a demarat acţiuni ca „Eroica”, „Pieton Cutezătorii”, „Patrie română, ţară de eroi ”20. Dintre toate remarcăm prin pitorescul ei dar şi prin rolul educativ competiţia „Expediţiile Cutezătorii”, la care puteau participa pionieri din clasele VVIII, organizaţi în echipaje din 12-15 membri, conduse de un comandantinstructor. Întrecerea se desfăşura pe o durată de 7-14 zile, pe un itinerariu de cca 50 de km şi verifica capacitatea de autoadministrare, dar şi de cercetare a elevilor21.

Presa pionierească a fost şi ea o voce a regimului, mai sfătoasă şi mai apropiată funcţiunilor educative la început şi flaşnetă a delirului propagandistic spre finalul comunismului.

Note: 1. A existat implicarea directă a lui Nicolae Ceauşescu în tematica presei destinate copiilor. Secretarul general al P.C .R. era nemulţumit, în 1977, de revista „Minitehnicus”, apărută în septembrie acelaşi an şi care „nu conţinea nimic din însuşirea problemelor de studiu, de muncă şi de viaţă”. Indicaţia esenţială, izvorâtă din gândirea precară a lui Ceauşescu, era „să se vadă că este o revistă editată în România, să rezulte că există la baza ei o anumită concepţie...parcă ar fi o revistă editată în alte ţări, pe altă planetă. Nu se poate nici aşa”. Nu se poate nici aşa”. Rezultatul, grăitor pentru obedienţa şi sistemul piramidal al deciziilor, este că activiştii responsabili ai C.N.O.P. „au îndreptat” rapid situaţia; pentru că, în noiembrie 1977, s-a hotărât ca revista „Minitehnicus”, „pe lângă dezvoltarea

35

imaginaţiei, a creativităţii, inventivităţii, interesului pentru munca practică şi cercetarea ştiinţifică (prin rubrici ca „Mâini destoinice”, „Minţi cutezătoare”, „Rampa de lansare”, „Inventica ABC”, „Raliul ideilor”) îşi propunea să contribuie la cunoaşterea de către copii a politicii „partidului şi a statului nostru în domeniul dezvoltării ştiinţei şi tehnicii” prin rubrici ca „Repere pe magistralele socialismului”, „Cravatele roşii cu tricolor în cincinalul revoluţiei tehnico-ştiinţifice” („Revista «22» plus”, nr. 268/2009. Aici au fost publicate Stenograma Şedinţei Secretariatului C.C. al P.C.R. din 18 octombrie 1977 şi Documentul nr. 3087 din 17 noiembrie 1977 aparţinând C.N.O.P. din Arhiva C.P.Ex. al C.C. al P.C.R.).

2. Prefaţa Fondului C.C. al U.T.C. Secţia Cadre, p. 8-9; document publicat pe site-ul http://www.arhivelenationale.ro/images/custom/image/serban/ Fond_CC_al_UTC_Sectia_Cadre_Alfabetic_Litera_A[1].pdf, accesat la data de 01.02.2013.

3. Alexandru Ghitera, op.cit, p. 149.

4. De pildă rubrici ca Laudă faptelor pioniereşti semnată de Radu F. Alexandru („Cutezătorii”, nr. 1/1971). Sau interesantă din perspectiva trecerii timpului, Arhiva de aur. Cutezătorii anului 2000. La întrebările „Ce vrei să fii în anul 2000? Ce ai face pentru binele omenirii, dacă ar depinde de tine?” s-au primit răspunsuri interesante: „voi lupta întotdeauna pentru cauza poporului meu”, „aş opri războiul împotriva Vietnamului”, „aş desfiinţa pretutindeni capitalismul” („Cutezătorii”, nr.

35/1971).

5. „Cutezătorii” nr. 4 din 28 ianuarie 1971 nu menţionează nimic de aniversarea lui N.C., în paginile revistei fiind omagiat Henri Coandă.

6. Enumerăm doar câteva din titlurile întâlnite: Vedea prin viitor departe („Şoimii Patriei, nr.1/1983), Vă mulţumim („Şoimii Patriei”, nr. 1/1984), Partidul, Ceauşescu, România („Luminiţa”, nr. 1/1984), Legământ cu viitorul la Scorniceşti („Cutezătorii”, nr. 3/1983), Un om pentru o epocă, o epocă pentru oameni („Cutezătorii”, nr. 4/1983), Eroului României fierbinte omagiu („Cutezătorii”, nr.

5/1985), Un om pentru patrie („Cutezătorii”, nr. 3/1986), Iubire şi recunoştinţă („Cutezătorii”, nr. 10/1984). Expresia sintetizată a materialelor politice din anii '80, din publicaţiile pioniereşti, poate fi redusă la versurile Poporul simplu numele-i rosteşte/ Din mari oraşe-n cel mai mic cătun/ Azi Ceauşescu, spus pe româneşte/ Înseamnă cel Viteaz, cel Drept, cel Bun („Cutezătorii”, nr. 4/1984).

7. „Luminiţa”, nr. 1/1985.

8. Ibidem.

9. „Luminiţa”, nr. 3/1985.

10. „Cutezătorii”, nr. 5/1985.

11. „Cutezătorii”, nr. 31/1985.

12. „Cutezătorii”, nr. 36/1985.

13. Omagiu, volum coordonat de Elena Rănceanu, Elena Condrea, Vaslui, 1983.

14. S.J.A.N. Vaslui, Fond Comitetul Judeţean al U.T.C. Vaslui (1968-1989), dosar 18/1984, f. 18.

15. Ibidem, f. 45-47.

16. Este vorba despre conectarea instituţională a sistemului de învăţământ cu producţia, specifică educaţiei comuniste. (Adrian Cioflâncă, Pentru o genealogie culturală a modelului propragandistic comunist, în Andi Mihalache, Adrian Cioflâncă (editori), In medias res. Studii de istorie culturală, Iaşi, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, 2007, p. 182.

17. „Vremea Nouă” din 22 ianuarie 1985.

18. „Vremea Nouă” din 30 iulie 1985.

19. „Astăzi în această zi de mai cu soarele strălucind deasupra Moldovei, deasupra întregii ţări ale cărei destine le stăpânesc (!) demn şi brav tovarăşul Nicolae Ceauşescu, istoria ne este mai aproape ca oricând, iar cinstirea înaintaşilor este semn de adâncă şi înaltă preţuire”. (S.J.A.N. Vaslui, Fond Comitetul Judeţean al U.T.C.

36

Vaslui (1968-1989), dosar 16/1986, f. 1-6.)

20. Alexandru Ghitera, op.cit., p. 158.

21. Primele 3 premii se numeau Busola de A ur, Busola de Argint, Busola de Bronz. Alături de acestea se acordau premii pentu diferite secţiuni: Cutezătorii (pentru dârzenie şi înfrângerea greutăţilor), Scutul dacic (pentru cercetări cu caracter istoric), Genţianele (pentru cel mai bun echipaj de fete), Mioriţa (pentru colecţii şi studii de folclor), Sfinxul Carpaţilor (pentru marcări şi remarcări de trasee), Caseta de cristal (pentru colecţii geologice), Egreta de fildeş (pentru cea mai bună expediţie în Delta Dunării), Termosul de argint (pentru autofinanţare şi autogospodărire), Cortul de mătase (pentru romantism şi voie bună), Pana de aur (pentru cel mai bun jurnal). Denumirile premiilor sunt ele însele expresii ale naţional-comunismului dar denotă şi lipsa de imaginaţie, pe alocuri ridicolul unor activişti C.N.O.P. (Consiliul Naţional al Organizaţiei Pionierilor, Ghidul..., p. 66-67).

BIBLIOGRAFIE Colecţii şi volume de documente Documente din istoria U.T.C. din România, 1917-1944, Bucureşti, Editura Tineretului, 1958.

Presă Ziare—„Vremea Nouă” Vaslui (1971-1974; 1981-1989) Reviste „Cutezătorii” (1980-1989) „Educaţia pionierească” (1974) „Luminiţa” (1980-1989) „Revista 22 plus” (2009) „Şoimii Patriei” (1984-1989) Lucrări generale  Betea, Lavinia, Psihologie politică. Individ, lider, mulţime în regimul comunist, Iaşi, Editura Polirom, 2001.  Cernat Paul, Manolescu, Ion, Mitchievici, Angelo, Stanomir, Ioan, În căutarea comunismului pierdut, Piteşti, Editura Paralela 45, 2001.  Cioroianu, Adrian, Pe umerii lui Marx. O introducere în istoria comunismului românesc, Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2005.  Gabanyi, Anneli Ute, Cultul lui Ceauşescu, Iaşi, Editura Polirom, 2002.  Georgescu, Vlad, România anilor ' 80, antologie de Gelu Ionescu, MünchenBucureşti, Editura Ion Dumitru, 1995.  Thom, Françoise, Limba de lemn, Bucureşti, Editura Humanitas, 2003.  Neculau, Adrian (coordonator), Viaţa cotidiană în comunism, Iaşi, Editura Polirom, 2004.

Lucrări speciale  Ghitera, Alexandru, Organizaţia Pionierilor – şcoală a educaţiei comuniste, revoluţionare a copiilor, Bucureşti, Editura Politică, 1986.  Consiliul Naţional al Organizaţiei Pionierilor, Educaţia comunistă, patriotică, revoluţionară a şoimilor patriei, 1985.  Idem, Ghidul pionierului, Bucureşti, 1985.  Idem, Regulamentul însemnelor Organizaţiei Pionierilor, 1976.  Idem, Codul etic al pionierului. Norme şi reguli ale vieţii şi activităţii pioniereşti.  Organizaţia Pionierilor – Consiliul Naţional, Caietul Comandantului de centru la pregătirea pionierilor şi şcolarilor pentru apărarea patriei

37

INTERACŢIUNEA ELEV-TEXT ŞI CONTRIBUŢIA EI LA DEZVOLTAREA VORBIRII COERENTE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

CALMÎC MARIA, învățătoare, grad didactic superior din Instituția Publică Școala Primară Hîrbovăț, satul Hîrbovăț, raionul Anenii Noi, Republica Moldova Sarcina principală a lecțiilor de limba română în școală este dezvoltarea vorbirii coerente și corecte la elevi. Exprimarea coerentă constituie o oportunitate cardinală în dezvoltarea personalității școlarului mic, deoarece îi oferă copilului confort psihologic, posibilitatea de a-și comunica gândurile, impresiile.

Procesul de formare a exprimării coerente este unul complicat, de lungă durată, care se însuşeşte treptat. Cercetătorii pedagogi și lingviști (Ian A. Comenius, Jan Jac Russo, Ion Creangă, K.Ușinski, E. Coșeriu) au demonstarat că în munca de formare și dezvoltare a capacităților de exprimare coerentă un mijloc eficient îl constituie textul ca unitate sintactică complexă.

Cunoscutul pedagog Ian Amos Comenius în scopul dezvoltării vorbirii coerente la elevi recomandă lectura și analiza textelor interesante cu caracter narativ [3]. Și în operele dascălului român I. Creangă locul central îl ocupă problemele privind dezvoltarea gândirii şi vorbirii în cadrul lecţiilor de limbă maternă. I. Creangă recomandă învăţătorilor să dezvolte la elevi priceperea de a se exprima frumos, corect, însuşirea logica a limbi. În opinia marelui scriitor, învăţarea limbii trebuie să înceapă cu însuşirea unui text, deoarece textul constituie „un tot integral şi este mai bine înţeles de copii”. [10].

Problemele ce ţin de dezvoltarea vorbirii şi-au găsit reflectare şi în cercetările efectuate de savanţii - pedagogi şi psihologi români contemporani. Cercetătoarea T. Slama-Cazacu susține precum că în şcoală nu trebuie să se facă gramatică sterilă, abstractă, dar să se pună accentul pe analiza textelor din care sunt extrase exemplele [9].

Psihologul I. Negură susţine opinia cercetătoarei T. Slama-Cazacu menționînd că: „manualele noastre s-au oprit la propoziţie şi frază, de parcă comunicarea, în sensul larg al cuvântului, s-ar realiza la acest nivel”. Astfel, se pledează pentru nişte modele de analiză a textului care-l va ajuta pe elev mai întâi să-l sesizeze, pentru ca apoi să realizeze legătura între propoziții și fraze. [8]. Îmi permit să recunosc că împărtășesc întru totul opiniile savanților enunțați mai sus precum că anume analiza modului de construcție a textului, însușirea noțiunilor privind categoriile textuale facilitează activitatea de dezvoltare a vorbirii coerente. De fapt, prin anii 70-80 ai secolului trecut, în școala moldovenească, acestei probleme i se acorda o atenție deosebită, exista chiar o disciplină de studiu cu ore speciale în orar, numită „dezvoltarea vorbirii coerente”, care punea accentul pe analiza textelor literare și nonliterare în scopul formării limbajului coerent la elevi.

Curriculum-ul actual la limba română pentru clasele primare prevede însușirea unor noţiuni elementare despre text, despre categoriile textuale, dar în manualele de limba română pentru însușirea noțiunilor de „temă”; „idee”, „compoziție”, „părți componente”, „legătură semantică” nu sunt propuse îndeajuns exerciții aplicative.

Experiența de lucru în școală m-a adus la concluzia că s-ar cere abordată mai insistent problema privind analiza textelor din perspectiva categoriilor textuale: temă, idee, compoziție, legătură semantică.... începînd cu ciclul primar.

38

Pentru realizarea unei exprimări coerente este necesar ca totalitatea mijloacelor lingvistice - fonetice, lexicale, sintactice și gramaticale - să dispună de o organizare ierarhică adecvată, conform unor reguli anumite. În această ordine de idei, textulunitate comunicativă complexă are prioritate. Îndrăznesc să remarc și faptul că în manuale nu există coerenţă în ceea ce privește exercițiile aplicative de însușire a unor categorii textuale, se insistă asupra lor numai la pagina în care este propusă noțiunea (text, temă, părțile textului etc.). Or, lipsa activităţilor sistematice privind însușirea și aplicarea categoriilor textuale nu permite realizarea plenară a obiectivelor privind dezvoltarea competențelor de comunicare coerentă. În scopul dezvoltării capacităților de vorbire coerentă la elevii din clasa a II-a, am elaborat un set de exerciții pe care le-am inclus organic în contextul celor propuse de manual. La elaborarea exercițiilor, am luat în considerație ideile sugerate de literatura consultată și de rezultatele experimentului de constatare. Scopul principal al exercițiilor propuse este însușirea practică a regulilor de organizare a limbajului coerent. Exercițiile aplicative vizează următoarele categorii: I. Determinarea legăturilor semantice între propoziţiile şi microtemele unui text.

II. Însuşirea practică a mijloacelor lexico-gramaticale (la conexiunea prin înlănţuire).

III. Determinarea părţilor componente ale textului.

IV. Determinarea temei, ideii principale (gândului principal), mesajului, învățăturii. a) Exerciții privind determinarea legăturilor semantice între propozițiile și microtemele unui text Legătura semantică a enunțurilor unui text constituie un factor important pe care trebuie să-l sesizeze elevii chiar din ciclul primar. Încă din clasa I, ghidez elevii să observe propozițiile din care e alcătuit textul, tematica lor, ideile (momentele lecturii), învățătura, acestea toate fiind o premisă bună pentru receptarea textului și perceperea valorilor lui în clasele ulterioare. În clasa a doua continuăm activitatea asupra textului, a perceperii mesajului citit/audiat, a legităților de unire a propozițiilor într-un tot întreg, care ne ajută să structurăm și noi mesajele coerente. La început le citim texte mici (3-5 propoziții), iar elevii, orientîndu-se după intonație și conținut, trebuie să numere, să determine câte propoziții au audiat. De exemplu: Primăvara A sosit primăvara. Soarele strălucește vesel. Vremea e frumoasă. În câmp, au ieșit tractoarele. Ele încep semănatul.

Aceste exerciții contribuie la dezvoltarea deprinderilor de a observa legătura fiecărei propoziții cu titlul, de asemenea și legătura semantică între propoziții, redată prin intermediul legăturii cauză-efect: (A sosit primăvara, de aceea soarele strălucește vesel; vremea e frumoasă; tractoarele au ieșit în câmp să înceapă semănatul.)

Deseori propunem elevilor fragmente din textele cunoscute de ei, în care introducem o propoziţie de prisos. De exemplu: Ascultaţi și determinaţi dacă toate propoziţiile sunt necesare în text. (Fragment din textul „Uliţa copilăriei”) Când l-au trimis părinţii la învăţătură, uliţa l-a întovărăşit până la cotitură.

Mai mult nu putea. Păsările își fac cuiburi. De acolo, l-a privit o clipă şi s-a întors spre casă, lăsându-l singur...

Aceste exerciţii stimulează atenţia, activitatea de gândire, dezvoltă deprinderea de receptare a mesajului oral/scris, conduc elevii spre însuşirea practică a celui mai important indice al textului coerent - unitatea tematică a tuturor componentelor lui, antrenând totodată elevii și în producere de texte.

Pentru o însușire mai bună a noțiunii de text nu ne limităm numai la exercițiul din manual, dar propunem exerciții și sarcini noi:

39

Comparaţi propoziţiile coloniţei din dreapta cu ale acelei din stânga. În care se conţin propoziţii legate după sens şi în care nu? Argumentaţi.

Ionel are multe maşinuţe. Copiii pleacă vara în ospeţie la bunici.

Lalelele înfloresc devreme. Casa de odihnă e sub pădure.

Astă-vară cocostârcii au trăit pe casa bunelului. Când s-a răcit vremea, ei au plecat. Credeam că au zburat în ţările calde, dar ei au nimerit la menajerie.

(Aurel Scobioală)

Un alt tip de exerciţii, care contribuie la formarea deprinderelor de a observa legătura semantică între propoziţii este şi acel care are următoarea însărcinare: „Explică ce ai citit: un text ori propoziţii răzleţe?” Iată, în acest sens, rezolvarea acestui tip de exerciții:

Pisica Noi avem o pisică. Ieri, ea a văzut lângă casă un şoricel. L-a pândit un timp, apoi la prins.

Eu am o pisică. Şoricelul a ros un papucel vechi.

Casa noastră e mare şi frumoasă.

Orientez eleviii să observe interdependența semantică dintre propoziții și cu ajutorul întrebărilor. Pentru a le demonstra cum cu ajutorul întrebărilor pot fi ordonate propoziţiile rătăcite, le propunem întrebările care corespund conținutului textului. De exemplu: Ordonați propozițiile, uitilizând întrebările de mai jos.

Prietenii Radu îi dă pâine cu lapte. Îl cheamă Grivei. Radu şi Grivei sunt prieteni buni. E un căţeluş foarte drăgălaş. Radu are un căţeluş.

Cine are un căţeluş? / - Cum îl cheamă? / - Cum este căţeluşul? / - Cu ce îl hrăneşte Radu? - Cum se împacă Radu şi Grivei?

Urmărind întrebările, elevii observă consecutivitatea gândurilor, logica exprimării după nuanţa de sens pe care o are fiecare propoziţie în raport cu tema generală a textului.

După însuşirea legăturii semantice între propoziţiile textului, organizez lucrul cu blocul semantic (fragmentele logice). Ghidați de învățător și de manual, elevii observă delimitarea textului în fragmente logice, intitularea fragmentelor (ideile textului).

O altă variantă de exercițiu în acest sens este și cel în care planul este ordonat, iar fragmentele logice -„încâlcite” și le propun copiilor să ordoneze fragmentele conform planului de idei. Exercițiul de multe ori este transformat în joc didactic.

Incluzând în joc un personaj literar (Guguță, Scufița Roșie, fata moșneagului, iedul cel mic etc.), propunem copiilor să-l ajute să ordoneze fragmentele „rătăcite” conform planului de idei dat. De exemplu: Ordonaţi fragmentele conform planului de idei de mai jos.  Cum te cheamă? – a întrebat-o Guguță la lecție.

Fata a așteptat, până a sunat clopoțelul, și i-a răspuns:  - Mă cheamă Guguța.

Banca au primit-o în clasa a doua. Lui Guguță i-au dat una în clasa întâi și lau pus alături de o fată.  S-a adunat toată mahala să-l petreacă pe Guguță la școală. Surioara îi ajuta să ducă florile. Din urmă, venea tata cu banca lui Guguță în mașină. Directorul șia prins toate medaliile în piept. A ieșit în poarta școlii și a dat mâna cu Guguță.

Planul: 1. Guguță pleacă la școală, 2. Banca din clasa I. 3. Discuția cu Guguța.

Astfel, lucrul de percepere practică a legăturii semantice între propozițiile textului se desfăşoară în 2 etape: 1. Determinarea legăturii semantice între propoziţiile unui text. a) Ordonarea propoziţiilor într-un text „deformat”. b) Înlăturarea propoziţiei de prisos.

40

2. Determinarea legăturilor semantice între fragmentele logice ale textului. a) Ordonarea ideilor planului coform conţinutului textului dat. b) Împărțirea textului în fragmente logice după planul dat. c) Ordonarea fragmentelor logice conform planului de idei al textului, unde 2. a), b) sunt date în manual, iar 2. c) sunt incluse suplimentar.

Exerciţiile propuse pregătesc elevii şi pentru însuşirea altor categorii textuale, cum ar fi: tema, ideea principală, cuvintele-cheie. b) Exerciții privind determinarea temei și a ideii /învățăturii textului. Ţin cont de afirmaţiile E. Botezatu, precum că „Fiecare text artistic povesteşte ceva - o întâmplare, un subiect, un caz, o istorioară; exprimă ceva – o stare, o atitudine, un sentiment; transmite ceva – o emoţie, o informaţie, şi acest ceva este, de fapt, tema lucrării” [1, pag.13], de aceea după parcurgerea întrebărilor posttextuale prezente în manual, de fiecare dată, solicit elevului să-şi expună gândurile, sentimentele, emoţiile, de exemplu: „Ce gânduri ţi-a trezit textul? Ce emoţii te încearcă după lectura textului ? Ce părere ai despre întâmplarea dată ?” Aceste întrebări servesc drept punte de trecere spre înţelegerea propriu-zisă a temei lucrării. Nu folosim noțiunea de temă, dar la nivel aplicativ le formăm deprinderi practice de a determina: ” Despre ce ne-a vorbit autorul/textul, relatând istoria frunzei (căprioarei, răţuştei etc.)? Despre ce ne-a vorbit autorul, relatând convorbirea cu codrul? Despre ce se vorbește în text.?” Îi deprindem a formula corect și răspunsul : „În text se vorbește despre „sădirea pomilor ” sau despre „ocrotirea naturii”.

Contribuie la antrenarea practică a elevilor exercițiile care conțin texte mici, cu 1-2 microteme, de exemplu: De mici noi suntem prieteni cu cartea. Mai întâi ea ne deschide frumoasa lume a poveştilor.

Apoi apare în viaţa noastră prima carte – Abecedarul. Urmează şi alte cărţi, manuale. Se începe călătoria interesantă în ţara cunoştinţelor. (În text se vorbeşte despre prietenia noastră cu cartea) Aceste exerciţii presupun o antrenare şi consolidare sistematică a deprinderilor de a identifica ce povesteşte, ce exprimă, ce transmite textul. Astfel, elevii mei ajung să înțeleagă corect noțiunea tema textului.

Contribuie la antrenarea capacităţilor de determinare a tematicii textului şi exerciţiile care solicită elevilor: a intitula textul; a selecta titlul potrivit din variantele date; a selecta textul care e intitulat corect.

Experiența de lucru mi-a sugerat și un alt tip de exercițiu în această ordine de idei. Propun copiilor două texte „încâlcite” și două teme ( „Oaspeții primăverii”, „Primele pârăiașe”) , ei tebuie să selecteze propozițiile care se referă la fiecare temă în parte. Sarcina poate fi realizată în grupuri sau pe variante. Țin să menționez că începând chiar cu clasa I, îi fac pe elevi să înțeleagă că orice text: și cel creat de scriitori, și cel creat de ei, elevii, trebuie să includă o învățătură, un gând, o idee. La început, elevii se antrenează în determinarea ideii, gândului principal, în baza textelor din manual, apoi îi învăț să subordoneze și textele proprii unui gând principal. Iată câteva sugestii în acest sens: - Atunci când povestești despre bunica ta, ce gând vrei să transmiți și altora?

- Vreau să spun tuturor că „bunica mea este cea mai bună bunicuță din lume” - Ce idee/ gând vreți să transmiteți atunci când vorbiți despre păsărele? („Păsărelele sunt prietenii noștri înaripați” sau „Păsărelele ne fac viața mai frumoasă, mai bogată”) Utilizând tehnica ”6 de ce?/ „3 de ce?”, învăț elevii cum să dezvăluie acest gând în 3 – 4 propoziții unite după înțeles prin legătura cauză-efect.

Luând în considerație faptul că ideea e percepută mai bine de elevii claselor primare ca o concluzie, învăţătură, gând important, antrenăm elevii să răspundă la întrebările: ”Ce concluzie ai/ați făcut...?; Ce gând principal transmite

41

textul? Ce învăţătură desprindem din text?”. c)Exerciții privind determinarea elementelor compoziționale ale textului În scopul producerii mesajelor coerente, elevii trebuie să cunoască părțile componente ale textului: introducere, cuprins, încheiere. Din practică, am observat că, elaborând mesaje, elevii nu ţin cont de structura compoziţională, de aceea la lecții practic și exerciţii care ajută elevilor să observe şi să perceapă structura unui text coeren, spre exemplu: Pescarii Era duminică. Sandu şi Ionică s-au sculat mai dimineaţă. Ei s-au dus la iaz. Au aruncat undiţele în apă şi aşteptau. Au aşteptat vreo oră, dar nu s-a întâmplat minunea... Abia peste vreo două ore a venit norocul. Au prins 5 caraşi. Cât de bucuroşi erau băieţii !

Atunci când elevii compun o comunicare orală ori în scris, le fixăm algoritmul dat pe tablă, după care elevii îşi structurează lucrarea.

De exemplu.

Povesteşte cum ai ajutat vara părinţii. Începe aşa: Vacanţa de vară am petrecut-o acasă.

Continuă aşa: Zilnic ajutam părinţilor ... Încheie aşa: Mama şi tata erau foarte mulţumiţi de ajutorul meu.

Contribuie la formarea deprinderilor de a evidenţia părţile componente ale textului şi exerciţiile care solicită ordonarea acestor părţi. Analizând atât vorbirea pregătită, cât şi cea nepregătită, am observat că elevii întâlnesc greutăţi la formularea introducerii şi încheierii. Reieşind din aceste dificultăţi obiective, la început propun elevilor introducerea şi încheierea de-a gata. Rămâne ca ei independent să desfăşoare tema răspunzând la întrebările din cuprins. Spre exemplu: Alcătuiţi o povestioară cu titlul „Frăţiorul meu” (Surioara mea). Începe: Eu am un frăţior mai mic. Îl cheamă ...

Continuă: 1. Cum îți ajuţi frățiorul ?

2. Ce cărţi îi citeşti?

3. Cine îl aduce de la grădiniţă?

4. Cum vă jucaţi împreună? Încheie: Eu îmi iubesc mult frăţiorul.

Pentru a înţelege mai uşor părţile textului, iniţiem cu elevii şi unele jocuri didactice. La lecţia când familiarizăm copiii cu noţiunile introducere, cuprins, încheiere, le demonstrăm aceasta prin asocierea cu acţiunile pe care le face fiecare persoană când îmbracă o haină. Mai întâi o ia şi introduce mâinile în mâneci, apoi cuprinde corpul cu haina şi la sfârşit o încheie. Aşa şi unui text îi facem introducerea, apoi cuprinsul şi la sfârşit încheierea.

Pentru a produce un text, o exprimare coerentă, e necesar a „lega” logic propozițiile, frazele acestui text. Am observat că elevii mei nu pot deosebi mijloacele de legătură, care asigură coeziunea între propozițiile, frazele unui text (în cazul legăturii consecutive ), de aceea practic cu ei exerciții prin intermediul cărora urmăresc realizarea următoarelor sarcini metodice: - să-i învăţăm pe elevi să distingă unităţile lexicale care înlocuiesc subiectul vorbirii; - să înlocuiască substantivele şi alte părţi de vorbire cu echivalentele corespunzătoare (pronume, adverbe ş.a.), fără folosirea termenilor respectivi; - să redacteze un text cu ajutorul diferitor mijloace de legătură, evitând repetările supărătoare. d) Însuşirea practică a mijloacelor lexico-gramaticale (la conexiunea prin înlănţuire).

Pentru a face observarea mai captivantă, intenţionat prezentăm propoziţiile în ordine inversă, iar mijloacele lexico-gramaticale se evidenţiază grafic: Citiţi. Determinaţi ordinea propoziţiilor. Observaţi cuvintele evidenţiate.

42

1. Ea e foarte frumoasă. Laleaua a înflorit.

2. Ei sunt bucuroşi. Băieţii au învins în toate meciurile.

Citindu-le, elevii uşor determină ordinea propoziţiilor. Observă că în propoziţii subiectul vorbirii e înlocuit cu pronumele ea (ei), iar aceasta duce la încălcarea legăturii semantice. Făcând compararea conţinutului celor două propoziţii, elevii nu numai că restabilesc ordinea lor, dar ajung la concluzia că mai întâi trebuie numit subiectul vorbirii – laleaua, (băieţii), apoi înlocuim cu pronumele ea (ei). În acest scop, propunem exerciţii şi asupra textului. La început, îi punem să compare 2 variante de text: Dănuţ a găsit în iarbă un puişor de pasăre. Dănuţ l-a prins şi l-a pus în cuibuşor. Dănuţ era fericit că l-a putut salva.

Dănuţ a găsit în iarbă un puişor de pasăre. El l-a prins şi l-a pus în cuibuşor. Băiatul era fericit că l-a putut salva.

Astfel de exerciţii sunt valoroase prin faptul că contribuie la dezvoltarea simţului limbii. Vreau să menționez că, pentru a-i deprinde pe elevi să respecte categoriile textuale în vorbirea/comunicările lor, la fiecare lecție practic expunerea amănunțită, rezumativă, creatoare a textelor/fragmentelor citite sau audiate. Aceste exerciții servesc drept punte de trecere la elaborarea comunicărilor, compunerilor proprii.

Pentru ca elevii mei să producă cu plăcere texte, am pornit de la cele mai captivante activități în acest sens. Spre exemplu, le propun începutul sau sfârșitul textului, iar elevii trebuie să includă celelalte părți componente în așa fel ca să obțină un text coerent, din care să poată fi desprinsă tema și ideea.

Le place mult elevilor și exercițiul care cere să se răspundă la o întrebare printr-un text coerent. Spre exemplu: - Îți plac florile? – Eu iubesc foarte mult florile de tot felul: și cele de câmp, și cele de grădină. Toate sunt nespus de frumoase. Admir culoarea, forma coroanei, a petelelor. Mă fascinează mirosul lor îmbătător. Fără flori viața noastră ar fi foarte săracă.

Contribuie mult la dezvoltarea vorbirii coerente și sarcinile sub formă de joc didactic, spre exemplu: „O poveste mică pentru a mea păpușică”, „O bucurie mică pentru a mea bunică” (Copiii i-o comunică sub formă de text coerent prin telefon).

O variantă mai dificilă, dar nu mai puțin interesantă, este cea a creării povestirilor folosind imaginea personajelor disparate (de exemplu: un copil, un elefant, o rățușcă; un arici, un fluture, o fetiță. Procedeul este foarte eficient: el stimulează în forme optime gândirea relațională și cauzală și implicit varietatea și individualitatea limbajului.

De menționat în mod special că un rol important în activitatea de dezvoltare a exprimării corecte și coerente îi revine și metodologiei utilizate, care trebuie selectată, ținând cont de bazele științifice, legitățile celor învățate, de specificul clasei, de personalitatea învățătorului (elevului), de obiectivele și conținuturile predate. În plan teoretico- metodologic, cercetarea și experimentele mele au demonstrat că dezvoltarea vorbirii a fost și este un obiect de preocupare ştiinţifică serioasă pentru mulți reprezentanţi ai gândirii pedagogice din țară și de peste hotare, care susțin că în procesul însușirii vorbirii coerente trebuie să reieşim nu nemijlocit din propoziţie, care nu posedă în vorbirea coerentă suficientă independenţă, dar din text - unitate sintactică complexă.

Referințe bibliografice



Botezatu Eliza. Poezia și folclorul, puncte de joncțiune. Chișinău: Știința,1987

43

          

Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chișinău: Ed. Litera Internaţional, 2003.

148 p.

Comenius Ian A. Arta didacticii /traducere de D. Popescu/. București: Editura de Stat Didactică și Pedagogică,1975.

Coșeriu Eugen. Competența lingvistică: ce este ea în realitate?//Limbaje și comunicare. Iași,1995 Curriculum școlar. Clasele I-IV. Chişinău, 2010, p.14 Gantea Irina. Ghid pentru părinți și învățători, Limba română, clasa a II-a. Chișinău: Prut-Internațional, 2002, p.39 Marin Vitalie. Stilistică și cultivare a vorbirii.Chișinău: Știința, 1991, p.84 Negură Ion. Limbajul coerent scris. Chișinău: Lumina,1981, p.27 Slama-Cazacu Tatiana. Cercetări asupra comunicării. București: Editura Academiei,1973 Studii și documente. Ion Creangă/comentat de Mitrache Ch., București: Recif, 1996 Șchiopu Ursula. Psihologia copilului. București, 1997, 348 p, p.165 Tarlapan Livia. Corelarea activităților de învățare pentru dezvoltarea imaginației creatoare și a limbajului la elevii claselor primare. Chișinău: 2012

44

MANUALUL TRADIȚIONAL DIN PERIOADA POSTBELICĂ: VALOAREA TEXTULUI DIDACTIC ȘI A EXERCIȚIULUI ÎN PROCESUL DE STUDIERE A LIMBII ROMÂNE Gapei Oxana, profesor de limba și literatura română, IP Liceul Teoretic Olimp Puhăceni, r.Anenii Noi, Republica Moldova Rezumat: Comunicarea abordează problema valorii textelor didactice și a exercițiului în manualul tradițional din perioada postbelică, prin intermediul cărora elevii de vârstă școlară mică dobândeau cunoștințe utile și își formau deprinderi de comportament. Deși ideologizată, cu o denumire inventată -,,limba moldovenească”studierea limbii române se produce, copiii fiind instruiți în baza unui tipar accesibil: lectura textului cu învățăminte pentru viață, exercițiul la nivel de cunoaștere, înțelegere, dar și practic, povestirea textelor narative și memorizarea poeziilor – activități indispensabile în școala moldovenească postbelică. ,,Sunt originară din Basarabia, actualmente Republica Moldova. Născută într-un sat de pe malul drept al Nistrului, în 1949, un timpuri grele de după război, am avut totuși acces la școală. Era obligatoriu să mergem la școala din sat, pe care am frecventat-o între aniii 1956-1966. Nici vorbă că învățam limba română.

Eram elevii școlii sovietice, instruiți în limba moldovenească de către învățătorii din fosta Republică Autonomă Sovietică Socialistă Moldovenească. După război, odată cu reinstaurarea puterii sovietice în Basarabia, nu prea erau cadre didactice. Veneau în satele din dreapta Nistrului învățători din actuala Transnistria, din Grigoriopol, Tașlâc, Butor... La școală citeam și scriam cu grafie chirilică, știam despre limba și literatura moldovenească, studiam texte despre noua viață a poporului sovietic... Iar acasă, tata, care a făcut școală românească, în perioada interbelică, ne recita ,,Hora unirii”.

La școală învățătorul ne cerea să memorizăm texte. Trebuia să le cunoști pe toate câte erau în carte. De memorizat și de povestit. Iar poeziile trebuia să le recit ,,din toată inima”. Așa ne îndemna învățătorul. Și dacă nu spuneam expresiv, îmi cerea să repet de mai multe ori.

Iar acasă auzeam poezii românești recitate de tata ,,din toată inima”...

Sunt niște amintiri ale unei profesoare, pensionate deja, care a făcut școală sovietică și a profesat în perioada care este considerată un timp dramatic și tragic pentru românii din Basarabia – timpul deznaționalizării prin ideologizarea învățământului, culturii, literaturii, când a fost impusă o limbă inventată, „limba moldovenească“, și un nou sistem grafic, alfabetul chirilic, când basarabenilor li s-a interzis accesul la literatura tipărită în dreapta Prutului și relațiile cu oamenii de cultură din România, iar din cărți au fost scoase cuvintele „România“, „român“, „românește”. A fost o perioadă când și în România postbelică învățământul s-a aflat, după cum susține în studiul său D.C.Rădulescu, în derivă instituționalfuncțională când noua conducere politică şi-a instaurat controlul deplin la Bucureşti la 30 decembrie 1947, sub umbrela Moscovei, printre primele măsuri adoptate, de instituire a unui control total asupra statului şi populaţiei, s-a numărat şi Legea de Reformă a Învăţământului, din 3 august 1948, rămasă în vigoare, cu unele modificări ulterioare, până în anul 1968. Decenii la rând educația și învățământul din Basarabia postbelică plătește tribut greu ideologicului, școala și cultura din dreapta Prutului fiind expulzate din circuitul firesc al valorilor naționale românești autentice. Totuși cum a existat și a educat școala tânăra generație? Care i-au fost reperele didactice, fără de care nu ar fi putut fi organizat și desfășurat un proces educativ la clasă?

45

Pare a fi interesant procesul de predare a limbii și literaturii române în condițiile unei școli aflate la deriva unei puteri, dar care a rodit intelectuali, oameni de știință și cultură, profesori universitari și profesori școlari, generația în etate de astăzi, care se distinge prin atașamentul față de cititul cărților, dragostea de tradiții și cumsecădenie. Cine și ce i-a format într-o epocă apreciată astăzi diferit de reprezentanții aceleeași generații? Mi s-a întâmplat să urmăresc cu interes dialogurile pe viu sau cele din spațiul virtual de pe rețelele de socializare, ale oamenilor aceleeași generații, tineri în anii ′60-′70-′80, din Republica Moldova, dar și din România actuală, care vorbesc despre o viață și o școală în care se prețuia disciplina, învățătură, spiritul de colectiv… Și dimpotrivă, oameni care se exprimă negativ despre sistemul restrictiv, falsitatea valorilor promovate, ideologizarea excesivă din acel timp…

M-am adresat profesoarei mele universitare, distinsei doamne Tatiana Cartaleanu, doctor în filologie, conferențiar universitar (Universitatea Pedagogică de Stat Ion Creangă, Chișinău), autor de manuale de limba și literatura română de după 1991, promotoarea ideilor de modernizare a învățământului din Republica Moldova. Am rugat-o să-mi vorbească despre una dintre resursele- cheie de învățare pentru elevii din perioada postbelică din Moldova. Evident că a menționat manualul – sursa principală din care învățau elevii în școala moldovenească, manualul care, susține doamna profesoară, se impunea prin: -textele didactice scrise special pentru ele; -exerciţiile corecte, dar clonate şi primitive; -statutul de ,,Biblie” al manualului, care trebuia tocit pe de rost - reguli, exemple, citate etc.

Am răsfoit și am observat câteva manuale pe care mi le-a oferit doamna profesoară, dar mă voi referi doar la unul dintre ele. ,,Cartea de citire” pentru clasa a II a Școlii începătoare, editată în 1950, alcătuită de E.Soloviova, N. Șcepetova, L.Carpinscaia, V.Volânscaia și A.Canarscaia reprezintă un manual constituit din texte traduse, lipsind totalmente operele scrise de clasici ai literaturii române, care au revenit pe paginile manualelor moldovenești după 1955. Textele traduse erau scrise de autori ruși, clasici și contemporani, acceptați de puterea sovietică: M.Lermontov, L.Tolstoi, N.Nekrasov, A.Tvardovskii etc. Din aceste texte se închegau teme pentru studiu, precum: Amintiri despre vară, Grădină și livadă; Toamna; Școala, familia, tovarășii; Orașul; Iarna; Animalele domestice și sălbatice; Primăvara; Pădure, dar și conținuturi de genul: Armata sovietică, Sărbătoarea de 1 Mai etc. Componenta ideologică, indispensbilă demersului, însă pare să concureze cu textul didactic menit să educe la copii sensibilitatea față de frumusețea naturii, așa cum putem observa în următorul fragment: Când îi rupe fără băgare de seamă frunzulița cu picătura de rouă, apoi picătura de rouă s-a rostogoli și nici nu-I vede, cum s-a strecura pe lângă tulpină. Se întâmplă să rupi așa o ceșcuță, s-o duci cu încetul la gură și să bei picătura de rouă, care pare că-I mai gustoasă decât orice băutură.(Cum este roua pe iarbă, L.Tolstoi); Frumosul naturii este un prilej de bucurie și pentru omul care muncește – atitudine surprinsă în versurile: Câmpul meu de aur, spic bătut de vânt, nu lăsa să cadă bobul pe pământ.

Nu-nțăpați piciorul, aspre țăpi de spic!

Noi pe câmpul ista n-om lăsa nimic – ca aeste boabe mari și străvezii, să se facă pâine (Spicușoare, E.Trutnev)

46

În centrul atenției elevului sunt aduse imagini din cotidian: câmpul, oamenii la seceriș, pescarul la râu, moara, spațiul casei, școala... Textul didactic urmărea să fixeze niște experiențe de viață practică pentru elevi, cu multe detalii și care conțineau situații posibile din viața copiilor, care aveau ca scop să servească drept model de comportament. Spre exemplu, în textul ,,Grădina de legume a școlii” se relatează despre acțiunile unor copii care încă din iarnă au început să adune cenușă pentru grădina de legume a școlii. Apoi primăvara au făcut vetre. Se explică în cele mai mici detalii cum trebuie de semănat morcovul, ce fel de brazde trebuie făcut pentru a semăna diferite culturi, cum trebuie de îngrijit plantele. Textul este o istorioară inventată și pare că ține locul unei instrucțiuni pentru cultivarea legumelor în grădina școlii. Povestioara-instrucțiune este urmată și de un set de exerciții-întrebări, urmărind să fixeze niște cunoștințe utile pentru exersarea deprinderilor practice în grădină, ca de exemplu: Ce îngrășământ au pregătit școlarii pentru grădina de legume a școlii?

Când au început să facă vetre?

Cum au semănat morcovul? mazărea? sfecla?

Cum îngrijeau copiii semănăturile?

Textul didactic creat în mod special pentru însușirea și înțelegerea unor comportamente și munci cotidiene nu era lipsit nici de inventivitate. Un text care se intitulează ,,Dușmanul și prietenul” s-ar părea că urmează să relateze despre relații umane, dar în Cartea de citire analizată, devine o imagine legată iarăși de cultivarea plantelor. Elevilor li se explică cu lux de amănunte, dar pe înțelese, cine este dușmanul plantelor și cum trebuie copiii să-și găsească prieteni-aliați în munca din grădină: Păduchele de frunză are dușman. Căutați să-l faceți aliatul vostru. Prindeți gândaci mici, care se numesc buburuze. Ele pot fi ușor recunoscute.

Spătuțele lor sînt roșii, strălucitoare cu pete mici. Gândacii iștea sînt de pradă. Și dacă îți prinde și îți lăsa gândacii în grădina de legume, ei or nimici păduchii de Frunze mâncăcioși. Exercițiul ce urmează imediat după text are drept scop descifrarea imaginii din titlul textului, dar, ca și în alte cazuri, pune accent pe cunoștințe necesare elevilor pentru a munci în grădină.

Structurarea temei Grădina de legume și Livada mizează pe o serie de texte care reiau aceleași subiecte ce se referă la cultivarea plantelor, dar, de fiecare data, aducând cunoștinșe noi pentru copii. Spre exemplu, poezia și ghicitorile plasate înaintea textelor narative fixează denumiri de culturi legumicole.

Textele ,,Dușmanul și prietenul”, ,,Fluturele la curechi” îmbogățesc cunoștințele referitor la vătămători, iar ilustrațiile completează cunoștințele copiilor cu denumiri ale uneltelor de muncă. Și neapărat schema didactică este finalizată cu text și exerciții menite să transmită elevilor ideea de satisfacție trăită de omul care muncește. Același model didactic este sugerat și de colecția de texte și exerciții și în cadrul altor teme. Elevii cunosc mediul ambiant, sunt învățați să se comporte grijuliu față de păsări și animale, să se comporte cuviincios, primesc instrucțiuni utile în muncile agricole sau află lucruri despre care nici nu au bănuit că există: orașe mari, poșta principală a țării care seamănă cu o fabrică mare, drumul aerian al avioanelor de pasageri, de marfă sau poștale, despre inovațiile timpului: sistem de încălzire cu calorifere. Pentru noi, cei din secolul al XXI-lea, s-ar părea niște imagini surprinse cu multă naivitate în versurile: Ne-am lăsat pe scară jos -Prin aeste țăvi tăman Și-n subsolul luminos Urcă sus în baterie Am văzut o camera Apă caldă din cazan, Camera cazanelor.

Ca să fie-n casă cald -Pentru ce-s aceste tuburi?

De la un capăt la celălalt. Întrebat-am eu atunci.Pentru ce-s aceste tuburi (Caloriferul, A.Barto) Și de ce-s așa de lungi?

47

Un alt text narativ intitulat ,,Pe uliță” le oferă elevilor modelul comportamentului în stradă, atunci când urmează să traverseze: Dar n-a dovedit Colea să facă trei pași, că l-a oprit miliționerul.

-Tovarășe școlar, nu știți să umblați pe uliți, a spus el cu asprime. L-a luat pe Colea și l-a dus înapoi pe trotuar. … Șura s-a pornit, dar n-a trecut ulița nici la locul unde pe stâlpușor era scris ,,Trecere”. El a așteptat până s-a aprinde lumina verde.

Exercițiul ce verifică înțelegerea și consolidează cunoștințele elevilor se referă, de asemenea, la regulile mișcării de uliță și chiar la un cod comportamental care ar trebui să se stabilească în comunicarea din societate, cei vârstnici arătând respect și corectitudine față de copii.

Dintre cele 14 teme propuse în manual doar trei reflectă o tematică cu aspect ideologic și, desigur, că și în celelalte capitole se regăsesc subiecte, realități ce prezintă viața oamenilor sovietici. Totuși dominanta manualului rămâne a fi textul cu valoare didactică ce-l ajută pe copil să afle și să cunoască cât mai bine lumea, ceea ce nu se poate afirma despre manualele timpului din care studiau elevii în clasele mai mari. Un capitol interesant este ,, Куноштинцэ ку органеле де сымцыре/ Cunoștință cu organele de simțire”. Textul didactic reprezintă o situație ce relatează despre un orb care știe să facă jucării, dar și să citească. Iar un copil, pe nume Fediușca, se minunează și apoi cunoaște în ce mod un orb poate să citească.

Elevilor li se propun exerciții de experimentare, prin care-și pot îmbogăți cunoașterea, antrenând și organelle de simț. Ca exemplu aducem următorul sarcini: 1.Întrați într-o odaie întunecată și aduceți de acolo cheile, o carte, o ceașcă. Cum puteți recunoaște obiectele?

2.Ce trebuie să faci ca să recunoști cu ochii închiși din ce material e cusută haina?

3.Ochii îți trebuiesc ca să... Urechile ca să..... Limba .... Nasul............ Degetele.......

Un alt subiect din cadrul aceleeași teme se referă la îngrijirea corpului și normele de igienă. Elevilor li se propune să relateze după niște ilustrații cum se spală animalele, apoi alte imagini care se referă la acțiuni de sanitație în școală.

Deși citește texte scrise cu caractere chirilice, elevul de vârstă școlară mică, în perioada postbelică, este în contact cu lumea personificată, imaginile nefiind lipsite de decorațiuni, pe care elevul le însușește ulterior ca pe niște șabloane în redactarea unor compuneri, spre exemplu: S-a supărat bătrâna iarnă, s-a gândit să alunge orice suflare de pe lume. Înainte de toate s-a apropiat de păsări: ele au plictisit-o cu țipetele și strigătele lor...

Vede iarna că n-are să ajungă păsările –s-a luat după fiare...

Merg gerurile, unul mai mare decât altul, sar din brad în brad, trosnesc și pocnesc, sparie fiarele...

Textele didactice traduse valorifică și potențialul expresiv al limbii și transmit micilor cititori un umor cald și senin: Cel mai supărător i s-a părut iernii că și copiii cei mici – nici ei nu se tem de dânsa!

Se dău cu patinele și cu sania, se joacă în bulgări, lipesc babe de omăt și încă mai strigă la ger: ,,Vino să ne ajuți!”Iarna îl ciupește cu răutate pe un băiet de ureche, pe altul de nas, până când se albesc... ...vede iarna că nu poate să reușească - s-a apucat să plângă de ciudă. De pe acoperiș lacrimile de iarnă au început să picure... pesemne primăvara nu-i departe.

(Isprăvile bătrânei ierni, C.Ușinskii) Interesantă este și intenția traducătorului de a aduce prin intermediul textului imagini ale personajelor din basmele românești: (Copilărie, I.Suricov) Și atunci bunicii eu îi cer povești, Despre Cosânzeana și bunica-mi spune Despre Făt-Frumos, basme bătrânești.

Pasărea măiastră, Lupul credincios.

48

Exercițiul ca modalitate de lucru cu textul didactic reprezintă, în acest manual de citire, un set de întrebări și sarcini de cunoaștere, recunoaștere și înțelegere, precum și teme cu caracter practic. După fiecare text în versuri sau proză sunt 3-5 exerciții, unele dintre ele fiind însoțite și de imagini. Am selectat câteva exemple în susținerea idelor expuse: Recitiți cum e descrisă toamna târzie și începutul iernii.

Cum scapă de frig fiarele?

Cum se luptă cu frigul oamenii?

Alegeți titlurile fiecărei părți cu cuvintele din poveste.

Povestiți despre distracțiile voastre iarna.

Alcătuiți un plan la poveste și povestiți.

Ce ați aflat din povestire despre pițigoi? Ce folos aduc ei?

Daţi un alt titlu la povestire.

Recitiți povestea după roluri.

De ce povestea se numește ....?

Compuneți o povestire după tablouri.

Limba română în perioada postbelică a trăit și a respirat cu spiritul dragostei de carte și conștiința lucrului bine făcut – valori împărtășite de învățătorii din acea perioadă – suflete-făclii, care s-au dedicat muncind și au folosit în activitatea lor manuale editate și impuse de autorități, manuale care, prin textele didactice, au constituit, în acele timpuri, o sursă de studiere și exersare a limbii române care a fost nevoită să poarte o haină străină și o denumire nefirească.

BIBLIOGRAFIE:

  

Rădulescu, Dan Constantin, Învățământul românesc 1948-1989 – între derivă și recuperare instituțional- funcțională, http://www.revistacalitateavietii.ro/2006/ CV-3-4-06/6.pdf; https://radiochisinau.md/maluri-de-prut-ana-bantos-despre-supravietuirealiteraturii-romane-in-stanga-prutului-in-perioada-sovietica---67066.html? fbrefresh=1525176001; Соловьева, Е., Щепетова, Н., Карпинская ,Л., Карте де читире, мануал пентру класа а II а школий ынчепэтоаре, Едитура Педагожикэ де Стат, Кишинэу, 1954.

49

Competenţe de comunicare în demersul didactic liceal: proiectare – exersare – evaluare Eugeniu Margine, profesor de limba și literatura română, Grad Didactic Superior, Liceul Teoretic A.Straistă, or.Anenii Noi, Republica Moldova Elevii trebuie să-şi spună unii altora şi să spună lumii ceea ce ştiu - pentru a afla ce ştiu. Spunând vor învăţa. Spunând , vor interpreta lumea aşa cum o văd ei.

Judith Renyi Activitatea pedagogică reprezintă o activitate proiectată la nivelull unor finalităţi care vizează formarea – dezvoltarea personalităţii, realizabilă prin intermediul unor acţiuni educaţionale, structurate pe baza corelaţiei funcţionale existentă între subiect /educator şi obiect / educat, desfăşurate într-un câmp psihosocial deschis. În învăţământul preuniversitar demersul didactic reprezintă ansamblul intervenţiilor formative dirijate, în mod special, de profesor în vederea optimizării acţiunii didactice. Ca finalitate, această intervenţie educaţională se axează pe acţiunile de: A. asimilare / învăţare Cunoştinţe Informaţii Noţiuni Reguli Concepte Definiţii Norme Idei

B. Producere / realizare Performanţe Competenţe Capacităţi Dexterităţi Abilităţi Atitudini Valori Expresivitate Gândire Personalitate Acţiune Comportament Conduită Aplicare Actualmente se recurge tot mai des la noţiunea de competenţă / capacitate de comunicare, valoarea căreia e nemărginită în raport cu exigenţele timpului, fapt ce implică unele dificultăţi în procesul educaţional.

Opţiunea curriculumului de liceu pentru obiectivul formarea culturii comunicării a derivat din importanţa ce i se atribuie astăzi comunicării în viaţa omului social. Absolventul de liceu, indiferent de domeniul de activitate pe care şi-l va alege, trebuie să poată comunica, în scris şi oral, producând diverse texte şi lansâdu-le adecvat. În realizarea acestui obiectiv profesorul se confruntă cu o suită de întrebări pentru care, de multe ori, îi vine greu să găsească soluţii. Se poate oare desfăşura demersul didactic astfel încât toţi elevii să atingă rezultate bune? În ce mod, profesorul poate implica activ pe elev în procesul de cunoaştere, de dezvoltare? Ce tehnici interactive poate utiliza la realizarea obiectivelor propuse ?

Cum să evalueze competenţele formate în cadrul demersului didactic?

Răspuns la ele am găsit, participând la training-urile Dezvoltarea gândirii critice, organizate de Centrul Educaţional PRO DIDACTICA. Implicarea

50

activă în procesul de cunoaştere şi analiza lui detaliată din perspectiva profesor / elev, mi-a îmbogăţit substanţial experienţa pedagogică.

Proiectarea, exersarea, evaluarea competenţelor de comunicare în procesul caracterizării personajului literar sunt ţinta câtorva ani ani de trudă asupra acestei probleme. Rezultatele, bune sau rele, le voi împărtăşi în paginile acestei articol.

Procedeul prin care stabilim poziţia personajului în operă, trăsăturile lui fizice şi morale, asemănarea cu oamenii din realitate, relaţiile cu celelalte personaje precum şi atitudinea scriitorului faţă de personajul respectiv poartă numele de caracterizare.

Caracterizarea personajului literar reprezintă totalitatea mijloacelor prin care scriitorul îşi realizează personajele. Ea se desprinde din întreaga desfăşurare a operei şi poate fi prezentată prin intermediul oricărui mod de expunere: descrierea, naraţiunea, dialogul sau monologul.

Naraţiunea ( fr. narration , lat. narratio - povestire, istorisire): procedeu literar propriu genului epic( în versuri: balada, fabula, legenda epopeea, poemul; în proză: schiţa, nuvela , romanul, basmul, povestirea). Naraţiunea se desfăşoară în timp , identificându-se momente principale sau secundare.. Naraţiunea poate fi integrată şi în compoziţiile oratorice, dramatice.

Descrierea (fr. decrire, lat. describere – a descrie a, a zugrăvi): procedeu literar ce constă în prezentarea unor trăsături ale obiectelor, ale fenomenelor, ale personajelor. În genul epic cele mai răspândite tipuri de descriere îdentificate în opere sunt: pastelul, peisajul, descrierile de interior, de natură.

Un personaj poate fi descris şi în cadrul portretului literar. Împortatnt este ca elevul să nu confunde caracterizarea unui personaj cu schiţa de portret. În acest sens le propun elevilor următoarea fişă de portofoliu ( această fişă a fost discutată şi apreciată în cadrul unui seminar republican la limba şi literatura română).

PORTRETUL *este descrierea unei fiinţe astfel încât să pună în evidenţă trăsăturile particulare,individualitatea acestuia; *înfăţişează însuşirile fizice şi morale ale unei persoane într-o enumerare cît mai completă; La analiza portretului se va ţine seama de : *tehnica portretizării( este realizată din perspectiva naratorului sau a unui personaj; prin gradaţie ascendentă sau descendentă – de la trăsături pozitive la trăsături negative sau invers); *este static sau dinamic( prin care mijloace artistic , stilistice e realizat); *modul în care sunt corelate trăsăturile fizice ( înfăţişarea , ţinuta, rostirea , gesturile) şi cele morale, adică un echilibru al compoziţiei( descrierii) sau nu etc.

CARACTERIZAREAeste descrierea prin care se prezintă însuşirile tipice care definesc un obiect, o persoană, o realitate social – istorică, o lucrare ştiinţifică sau literară.

Caracterizarea face o selecţie între însuşiri, fiind reliefate cele esenţiale, tipice şi definitorii. La caracterizarea unui personaj evidenţiem: *trasături de caracter ale personajului; *stare psihologică; *principii de viaţă; *mod de gândire; *tipologie umană sau socială ,etc.

Dialogul ( fr. dialogue, lat. dialogus ,gr. dialogos - vorbire cu cineva, convorbire filosofică): procedeu literar care presupune alternarea de replici între două sau mai multe persoane, caracteristic operelor literare epice și

51

dramatice. Procedeul facilitează punerea în evidenţă a gândurilor şi a sentimentelor personajelor, contribuind la crearea dramatismului acţiunii. În dramaturgie, procedeul este fundamental, propriu. Se foloseşte şi dialogul interior pentru sondarea stărilor sufleteşti ale personajelor. Dialogul contribuie la creşterea tensiunii conflictului. În lirică, dialogul este mai rar - în cazul unor confesiuni ( Revedere, de M. Eminescu, doine).

Monologul (fr. monologue, gr. monologos, - vorbire de unul singur): procedeu literar în care un personaj vorbeşte cu sine însuşi. El apare mai ales în teatru. În epoca modernă este des utilizat în roman, cunoscut sub formă de monolog interior. Sunt celebre în literatură: monologul lui Hamlet , de Shakespeare, al lui Figaro din piesa lui Beaumarchais; în literatura română : monologul lui Despot – Vodă din drama lui V. Alecsandri , al lui Ştefan cel Mare , din Apus de soare de B. Şt. Delavrancea etc. În roman îl întâlnim îndeosebi la : Marcel Proust. J. Joyce , iar în literatura română la: Camil Petrescu, Liviu Rebreanu, Hortensia Papadat Bengescu. Contribuie la creşterea tensiunii psihologice.

Personajele se clasifică după mai multe criterii: *după importanţă: -personaj principal; -personaj secundar; -personaj episodic; *după valorile etice pe care le reperezintă: -pozitiv: -negativ; *după raportul personajelor cu realitatea: -legendare; -fantastice; -alegorice; -istorice etc. *după criteriile sociale sau uman – caracterologice: -intelectualul; -domnitorul; -ţăranul; -avarul; -tiranul; -arivistul; -creatorul; -omul superior; -geniul; inadaptatul; -copilul; -femeia-iubită; -femeia-mamă, etc.

De asemenea , personajele pot fi: - individuale; - colective; -personaje feminine; -personaje masculuine; -personaje reale ; -personaje ireale; După trăsăturile şi semnificaţiile pe care le întruchipează în diferite perioade ale literaturii , ale evoluţiei pe curente , s-au conturat mai multe tipuri de personaje:

52

-personajul clasic, având un caracter puternic, dominat de atitudini eroice, morale, erou ideal ( exemplu sunt eroii din trgediile antice, din operele istorice – Antigona, Avarul etc.); -personajul romantic, cu un caracter excepţional , dominat de atitudini excepţionale şi acţionând în situaţii excepţionale: miticul, legendarul se împleteşte cu realitatea ( Ştefan cel Mare din Dumbrava Roşie de V. Alecsandri, Fraţii Jderi de M. Sadoveanu, Despot-Vodă din drama istorică cu acelaşi nume de V. Alecsandri etc.); -personajul realist – tipic curentului realist. Personajele reprezintă obiectivitatea, tipicitatea ( personaje tipice în împrejurări tipice), evenimentele sociale înfluenţându-le. Este prezent aspectul critic. Sunt ilustrative tipurile: arivistul, parvenitul ( Julien Sorel din Roşu şi Negru de Stendhal , Dinu Păturică din Ciocoii vechi şi noi de de N. Filimon, Tănase Scatiu din Viaţa de la ţară, de D. Zamfirescu.). Personaje realiste întâlnim şi în operele lui I.L. Caragiale, I. Slavici, I. Creangă, L. Rebreanu, G. Călinescu, M. Preda etc. În acest sens , devine stringentă cunoaşterea tipologiei personajelor, precum şi mărcile stilistice ale curentelor literare.

Caracterizarea personajelor este foarte importantă şi ea trebuie să ţină seama de : *acţiunile în care apar personajele; *portretele realizate de scriitor sau de alte personaje; *sugestiile numelor; *limbaj; *mediu social; *formaţia intelectuală; *rafinamentul scriitorului în investigarea particularităţilor psihologice; Toate acestea sînt realizate în text prin modalităţi de caracterizare a personajului literar: *caracterizarea directă poate fi realizată : -de autor; -de alte personaje; -de personajul însuşi , numită autocaracterizare; *caracterizarea indirectă reiese din: -faptele personajului; -vestimentaţie; -limbajul folosit; -gesturi sau mimică; -numele personajului; -apartenenţa la mediul social sau natural; -comportamentul personajului; Ce trebuie să scriem şi cum ordonăm ideile în cadrul caracterizării unui personaj literar? Orice caracterizare de personaj (orală sau în scris) este o compoziţie. În caracterizarea unui personaj, folosirea citatelor este binevenită, orice afirmaţie făcută trebuie să aibă acoperire în textul literar.

Fiind o compoziţie, şi caracterizarea de personaj trebuie să respecte regulile şi cele trei părţi constitutive ale unei compuneri: introducere , cuprins , încheiere scrise , desigur, cu alineate).

Literatura de specialitate propune diferite planuri de caracterizare a unui personaj literar. În lucrarea „Ora de literatură” de Adriana Bărbat ( editura „ Aula” Braşov) sunt prezente următoarele momente: INTRODUCERE: *încadrarea personajului literar în operă; *precizarea importanţei sale în cadrul operei sau în relaţie cu alte personaje; *precizarea tipului de personaj şi a caracteristicilor sale definitorii; *locul şi timpul în care apare; situaţia lui, mediul social în care este înfăţişat.

53

CUPRINS: *desprinderea însuşirilor fizice şi a celor morale( însoţite cu exemple din text); *prezentarea mijloacelor de caracterizare( însoţite de exemplificări) *precizarea însuşirii dominante , care îl deosebeşte de alte personaje; *interpretarea titlului ( acolo unde numele personajului apare în titlul operei); *paralela cu alte personaje din alte opere studiate( prezentare unor asemănări şi deosebiri) ÎNCHEIERE: *concluzii; *sintetizarea însuşirilor esenţiale ale personajului şi a semnificaţiilor lor; *stabilirea atitudinii scriitorului faţă de personaj şi a atitudinii cititorului faţă de el , eventual cu citatele critice desprinse din lectura suplimentară sau oferite de manual. În Culegerea de proiecte didactice, vol. VII , pag.29, subiectul Algoritmi pentru realizarea unui comentariu literar a unei opere epice, autor V. Bolocan, aflăm sugestiile dnei profesoare în caracterizarea unui personaj literar. Dnei oferă sfaturi practice în realizarea unui asemenea tip de compoziţie: I.Treceţi în revistă personajele conform rigorilor sistemului de personaje: *după gradul de modalitate de transfigurare a realităţii; *după locul ocupat în ansamblul naraţiunii; *după semnificaţia etică; II.Faceţi o scurtă prezentare – caracterizare a personajelor, folosind ca reper schema de mai jos : a / cine e personajul, pe cine reprezintă: *numele ( comentaţi numele!) *principal / secundar; *sexul; *vârsta; *etnia; *epoca; *ocupaţia; III.Explicaţi în ce măsură acestea sunt definitorii ( bunăoară, etnia lui Bologa sau Svoboda; vârsta lui Dandanache, ocupaţia Mariei etc.), rolul lui în desfăşurarea acţiunii şi în sugerarea mesajului; caracterul personajului ( e / nu e în evoluţie), prezentând câteva argument, modalităţile principale de caracterizare utilizate de scriitor ( două – trei argumente definitorii, elocvente).

Un ghid operaţional adecvat temei îl găsesc în cartea Teorie şi analiză literară de C.Parfene, pag. 373.

Caracterizarea propriu – zisă, care înseamnă definirea profilului fizic, spiritual, moral – caracterologic al personajului şi a semnificaţiilor lui umane. Presupune următoarele obiective: A / structura afectiv – intelectuală şi de caracter: - temperament ( mobil, inert); - sensibilitate(afectiv, stăpînit; impresionabil, sentimental) - inteligenţă ( bine marcată, slabă; mărginire intelectuală) - cultură ( profund sau superficial; cultivat sau necultivat); - viziune asupra existenţei (concepţia asupra vieţii): - vocaţie pozitivist – ştiinţifică (sau absenţa acesteia); - vocaţie idealistă , religioasă ( sau absenţa lor); - vocaţie pragmatică ; - atitudine umoristică , ironică sarcastică etc.

- caracterul ( loial , duplicitar; consecvent cu sine sau inconsecvent ); B/ atitudinea şi comportamentul moral : - sinceritate sau ipocrizie; - predispoziţie etică;

54

- curaj, prudenţă , laşitate; - sobrietate sau liberalism ; C/ procedee artistice de realizare literară a personajului: -caracterizarea directă: - de către personajul însuşi( autocaracterizare): - mărturisiri proprii; - autoanalizele; - introspecţiile monologate; - de către alte personaje (mărturii, descrieri); - de către autor ( sau naratorul principal): - prin comentarii explicite privind atributele spirituale, de caracter , morale şi comportamentale ale personajului; - prin descrierea portretului fizic al personajului. Operaţia practică se poate conduce după următorul model antropologic: CORPUL: - silueta, proporţii: talia, constituţia, braţele, mâinile, gâtul, umerii, picioarele; FIGURA: - forma corpului, conturul feţei, părul, fruntea, sprâncenele, ochii, nasul, gura ,bărbia, tenul, ridurile, barba , mustăţile, urechea; SEMNE PARTICULARE – rectificări anatomice cu sens cultural:urme ale unor intervenţii chirurgicale, mutilări( juridice, religioase, profesionale, terapeutice, accidentale), tatuaje şi ornamente (religioase, politice, erotice).

VESTIMENTATIE: podoabe şi insigne.

TRĂSĂTURI DINAMICE: ţinuta corpului , poziţia capului, mersul, mimica, gestul, privirea, vocea, tusea, vorbirea; efectul de ansamblu sau mina, aerul personajului; -caracterizarea indirectă, care reiese, se deduce din: *felul în care acţionează personajul ( din faptele şi evenimentele în care se implică; *modul cum apreciază circumstanţele, cum gândeşte; *modul particular de exprimare ( popular, argotic, în jargon; literar şi în ce stil anume al limbii literare; ticuri verbale etc.); *descrierea mediului în care trăieşte personajul: casa, interiorul camerei, apartamentului; a mediilor sociale frecventate.

D / VIZIUNEA LITERAR – ARTISTICĂ în care este „ creat „ personajul: *CLASICĂ: caracter în concordanţă cu firea , epoca, vîrsta; identic cu sine, unidimensional etc.; *ROMANTICĂ: excepţional , antitetic , pasiuni puternice, revoltat, damnat, titanic etc.; *REALISTĂ: tipic, în transformare în raport cu mediul , privit obiectiv, psihologia lui e dedusă din portret, mediu , acţiune; *MODERN – CONTEMPORANĂ: existenţialism, psihanaliză; behaviorism , realism complex social şi psihologic, realism parabolic, viziune fantastică, simbolică etc.; E / FUNCŢIA ŞI FINALITATEA ESTETICO – POETICĂ: *funcţia intratextuală ( în cadrul naraţiunii) a personajului; *semnificaţiile personajului, implicit finalitatea (rolul) estetico – poetică ,socială şi morală ; INTEGRAREA PERSONAJULUI ÎNTR-O SERIE (familie uman – tipologică) LITERARĂ : *naţională, *universală.

Pentru ca textul să nu fie şablonard , lipsit de originalitate le propun elevilor să acorde atenţie următoarelor momente: MEDITAŢI: *În ce constă semnificaţia general – umană a personajului; are valoare universală, semnificaţie majoră? Se înscrie alături de alte personaje din literatura

55

univerasală? *Evitaţi formulări de tipul : „ Eu cred că...”, „ părerea mea este ...”, atitudinea mea este bună...”. *Încercaţi să utilizaţi îmbinările de felul: „ Credem că...” „avem impresia că...” , „ se face simţit că”, „se creează impresia că...”, „rămânem cu impresia că...” , „ ajungem la concluzia ...”etc.

(V. Bolocan) *Cum a influenţat personajul viziunea ta asupra lumii? *Personajul te-a determinat şi pe tine să priveşti altfel , să vezi cu alţi ochi lumea? *Care e acel ceva foarte important pe care-l vei lua din comportamentul personajului pentru tine?

Aceste momente sunt reflectate şi în baremul de apreciere a subiectului II al testului propus pentru examenul de BAC, limba şi literatura română, profilul umanist: Scrie , în limita a 1-2 pagini , un eseu structurat , în care să prezinţi problema cunoaşterii diversităţii vieţii , angajând două tipuri umane dint-un roman realist interbelic. În eseul tău, vei realiza următorii parametri: *explicarea conceptului de cunoaştere a vieţii în diversele ei aspecte; *motivarea alegerii ( prin două argumente) a două tipuri umane semnificative dintr-un roman realist studiat; *raportarea conceptului de cunoaştere a vieţii la semnificaţia celor două tipuri umane prezentate; *argumentarea temei eseului prin exemplificarea cu două tipuri umane, acceptate drept model de cunoaştere a vieţii: a / prezentarea , prin două argumente ,a idealului de viaţă urmărit de fiecare personaj în parte; b / ilustrarea a două trăsături fizice/morale proprii fiecărui caracter uman comentat; c / precizarea a câte un procedeu relevant pentru manifestarea caracterelor invocate; d / relevarea semnificaţiei tipurilor umane prin precizarea a două trăsături comune şi a idealului de viaţă acceptat; e/motivarea , prin câte două mărci stilistice, a apartenenţei tipurilor umane invocate la formula estetică a realismului. (ordinea încadrării parametrilor în text este la alegere).

Aceste repere educaţionale sunt suficiente , consider , pentru a pătrunde în esenţa caracterizării unui personaj literar .Stăpânind aceste informaţii teoretice, elevilor le este uşor să elaboreze astfel de texte. Acumularea acestor surse ia start înainte de începerea noului an de studii. În a doua jumătate a lunii august, fac o întâlnire cu noii mei discipoli. La această masă rotundă mă strădui să fie reprezentanţi din administraţia liceului şi din rândurile părinţilor. Familiarizez publicul cu cerinţele curriculei, donând fiecărui discipol câte un portofoliu cu materiale practice pentru realizarea obiectivelor de referinţă. Portofoliul este structurat pe modulele fixate în curriculumul liceal la limba şi literatura română. Din sondajele realizate în rândurile elevilor, m-am convins de importanţa acestei tehnici în dezvoltarea competenţelor de comunicare. La finele cursului liceal, absolvenţii au dăruit truda lor de trei ani de zile boboceilor din clasele a X-a. Cele mai inspirate materiale le-am introdus într – un portofoliu al clasei, ca să aibă acces la ele toţi elevii.

La modulul PERSONAJUL LITERAR, manualul de clasa a X- a propune următoarele obiective: 1.veţi cunoaşte: *criteriile de clasificare a personajelor literare; *tipologia personajelor literare;

56

*modalităţile de caracterizare a personajelor literare; 2.veţi fi capabil: *să identificaţi şi să comentaţi modalităţile de caracterizare a unui personaj literar; *să caracterizaţi un personaj literar din perspectiva criteriilor de clasificare; *să supuneţi unei analize comparative diverse personaje literare; 3.veţi fi în stare: *să redactaţi compoziţii de caracterizare a personajului literar; *să vă exprimaţi argumentat atitudinea faţă de un personaj sau altul; *să manifestaţi interes pentru valorile artistice.

Pentru realizarea acestor obiective, portofoliul reprezintă prima treaptă.

Este important chiar din start să ne pronunţăm asupra cerinţelor faţă de comunicarea unui text.

Informaţii preţioase la acest capitol descoperim în lucrarea „Succesul demersului didactic la limba română” de T. Cartaleanu şi O. Cosovan, Supliment al revistei „Didactica Pro..”,Nr.3,2002 Desfăşurarea firească a demersului didactic la limba şi literatura română în clasele de liceu trebuie să creeze oportunităţi atât pentru comunicarea orală, cât şi pentru producerea textului scris.

Dirijând şi urmărind comunicarea orală, subordonată normei limbii literare, profesorul va ţine în câmpul atenţiei nu numai corectitudinea linguală ,ci şi elemente de paraverbal şi nonverbal.

Diversitatea situaţiilor comunicative în care sunt implicaţi în egală măsură elevii şi profesorul permite realizarea unui schimb verbal de opinii şi informaţii.

Comunicarea în cadrul echipelor cooperante, prezentarea unei alocuţiuni în faţa clasei, dialogul cu profesorul, elaborarea textelor acrise – toate activităţile enumerate contribuie în egală măsură la dezvoltarea personalităţii elevului, la formarea unui stil intelectual personal. Înteresul sporit pentru comunicare şi ştiinţele comunicării , în lumea contemporană , îşi are explicaţia pragmatică. Omul social trebuie să poată comunica, pentru a se realiza ca personalitate .O modalitate de a analiza multitudinea de manifestări ale comunicării este aceea care priveşte comunicarea interpersonală din următoarele perspective: I.Perspectiva acţională – comunicarea este concepută ca o activitate cu sens unic: dinspre emiţător spre receptor; „receptorul este ţinta pe care o vizează emiţătorul şi pe care o poate atinge printr-o abilă organizare, structurare şi transmitere a mesajului”.

II.Perspectiva interacţională – comunicarea este concepută ca un schimb conceput de mesaje, ca un ping – pong verbal , fiecare participant fiind alternativ şi emiţător, şi receptor.

III.Perspectiva tranzacţională – comunicarea este privită ca un joc de rol pe care şi-l asumă, în funcţie de circumstanţe , participanţii.

Comunicarea acţională este centrată pe emiţător, fiind proiectată cu scopul de a-i da emitentului posibilitatea să-şi transmită mesajul fără a deschide un schimb de replici. De la recitarea unor texte învăţate pe de rost la prezentarea sau lectura celor elaborate anterior, comunicarea unidirecţională este foarte importantă pentru atingerea obiectivelor curriculare, şi nu numai la limba şi literatura română. Studierea mai multor discipline la liceu se axează pe abilitatea de a comunica.

Priceperea de a structura şi a prezenta un discurs apare ca dovadă a abilităţilor de comunicare unidirecţională. Această abilitate de cele mai multe ori, se exersează şi se evaluează, aprecierea ei oscilînd între: A/ aprecierea conţinutului de idei în raport cu subiectul luat în discuţie; B/ aprecierea structurii alocuţiunii;

57

C/ aprecierea modului de prezentare verbală a textului elaborat; Conţinutul alocuţiunii pe care o elaborează elevul are, implicit, în obiectiv următoarele momente: *Care a fost scopul prezentării? *Prezentarea a fost adecvată auditoriului? *Expunerea a fost clară? *Vorbitorul a folosit terminologia actuală? *Ideile expuse au fost formulate într-o succesiune logică? *Vorbitorul a dat definiţii, a adus exemple , a recurs la date statistice? *Ideile au fost susţinute de date, referinţe la surse, citate din texte? *Prezentatorul a folosit mijloace ilustrative? Cum l-au ajutat ilustraţiile? *Elevul şi-a încheiat alocuţiunea cu nişte concluzii? *Ce impresii generale a manifestat auditoriul? I-a plăcut ? L-a impresionat?

Structura discursului oral sau scris se apreciază în conformitate cu următoarele aspecte: A/ Structura de suprafaţă *Enunţarea problemei: obiectul – perspectiva – punctul de vedere; *Expunerea soluţiilor: refuzate – admise; *Aplicaţii teoretice şi practice; *Dezbaterea argumentelor şi a contraargumentelor; *Concluzia.

B/ Structura de profunzime *Enunţarea problemei; *Formularea soluţiilor; *Examinarea multiaspectuală a problemei; *Exprimarea opiniei proprii; *Argumentarea opiniei proprii. *Modul de prezentare verbală *Vorbitorul a avut o postură adecvată? *Vorbitorul a evitat manifestarea emoţiilor? *Vorbitorul a privit auditoriul atunci cînd a prezentat? *Prezentatorul a articulat clar? *Tempoul alocuţiunii a fost adecvat mesajului? *Şi-a modulat vorbitorul tonul şi volumul vocii? *Prezentatorul a avut o intonaţie adecvată? *Vorbitorul nu a făcut abuz de incidente, nu a folosit cuvinte şi sunete parazite? *Vorbitorul a urmărit reacţia auditoriului, a ţinut cont de ea? *Ce ar trebui să facă vorbitorul pentru a-şi prezenta maniera de prezentare?

Comunicarea acţională, cu funcţie expresivă, trebuie exersată în faţa unui auditoriu, nu doar în faţa profesorului; latura ei pozitivă rezidă în posibilitatea de a elabora din timp textul discursului ţinut. E preferabil ca elevii să cunoască şi ei baremul sau criteriile în baza cărora profesorul evaluează prezentarea, pentru a-şi perfecţiona, de la o alocuţiune la alta, maniera de comunicare orală. Discutarea în plen a diverselor situaţii, aprecierea pozitivă a manifestărilor care o merită contribuie la ridicarea nivelului general de cultură a comunicării.

Comunicarea interacţională este construită pe schimbul de mesaje dintre emiţător şi receptor, adică pe auditoriul care va participa activ la realizarea actului comunicativ şi va oferi un feedback imediat. În cazul când profesorul îi creează elevului oportunităţi de exersare a abilităţii de a întreţine un dialog cu auditoriul, acesta va analiza mesajele primite, va da replici şi răspunsuri, va pune, la rândul lui, întrebări, va coda şi va decoda informaţii într-un tempou rapid, pe viu, fără să fi elaborat anterior textele.

58

Comunicarea cu funcţie interacţională trebuie exersată iniţial în perechi sau în grupuri mici, pentru a depăşi anxietatea, tracul în faţa auditoriului mai mare. Abilitatea de comunicarea coerentă şi eficientă, pe viu , cu un auditoriu cunoscut sau necunoscut, îi este necesară oricărui om vorbitor, indiferent de profesia pe care va îmbrăţişa. Un homo loquens trebuie însă instruit, iar abilităţile se vor forma prin colaborarea profesorului de limbă cu cel de alte discipline umanistice şi cu psihologul.

Pentru asemenea exerciţii, de comunicare orală cu schimb de mesaje, sar putea proiecta dialogul şi prezentarea orală.

Dialogul, privit de dicţionare drept schimb de vorbe sau de idei, nu presupune neapărat întrebări şi răspunsuri. A le cere elevilor să întreţină un dialog într-o problemă înseamnă a-i obişnui să vorbească şi să asculte, să găsească momentul potrivit pentru a interveni într-o discuţie, să desprindă din cele spuse de interlocutor ideile pe care ar vrea să le dezvolte. Dialogul permanent al profesorului cu clasa ( e bine să fie preponderent un interviu, o conversaţie catihetică sau euristică) trebuie să constituie pentru elevi acel trayning care le dezvoltă abilitatea de a comunica activ cu oricine. Dialogul, în această variantă, trebuie să depăşească limitele unui standard, să nu fie proiectat în timp, ci să se desfăşoare natural , firesc.

Lăsaţi să discute în grupuri mici, elevii vor avea sarcina de a remarca specificul fiecărei intervenţii , pentru a putea prelua ulterior modalităţi acceptabile, demne de urmat, sau dimpotrivă , inacceptabile, detestabile , de a susţine dialogul. Primul pas în exersarea acestei abilităţi ar fi distribuirea rolurilor între patru participanţi la discuţie: trei elevi discută, unul – urmăreşte discuţia în baza fişei de observare oferite de profesor şi are ultimul cuvânt pentru o generalizare. La activitatea următoare, pe rol de observator va fi altcineva. Exersarea permanentă , proiectată pe termen lung, a actelor comunicative orale va avea loc paralel cu elaborarea unor texte scrise. Asemenea discuţii sunt utile şi atunci cînd profesorul proiectează evaluarea în formă scrisă printr-o lucrare de tip comentariu, paralelă ,sinteză etc. Ele ar putea veni atît în ajutorul elevilor care discută cu uşurinţă , cizelându-şi concomitent stilul , cât şi al celor care învaţă din discuţiile purtate de alţii. Îmbinând organic comunicarea unidirecţională cu cea bidirecţională, examinăm aparte desfăşurarea unor activităţi de comunicare.

Discuţie în cadrul lecţiei, seminar, masă rotundă / un elev este pe rol de animator: el deschide discuţia, oferă cuvântul, în caz de necesitate intervine, moderează, face sinteză la încheierea procesului.Misiunea profesorului este să aleagă subiectul, să-şi formuleze clar obiectivele demersului didactic şi să monitorizeze desfăşurarea activităţii. Pentru început , profesorul ar putea să-şi asume rolul de moderator, ca să exerseze împreună cu elevii şi să le remită la momentul potrivit acest rol. Prin exersarea unor discuţii corecte în plan comportamental şi la obiect, dar totuşi vii, nu cu şabloane şi clişee reproduse din cele învăţate, se vor atinge şi obiectivele cognitive ( pentru că se vor lua în dezbatere subiecte ştiinţifice), dar mai ales se va viza formarea de abilităţi şi atitudini.

Educarea toleranţei faţă de altă opinie exprimată , a flexibilităţii şi asertivităţii în cadrul unei discuţii în cadrul unei discuţii este un obiectiv spre care orice lecţie nu este decît un pas. Fireşte, acest obiectiv nu poate fi atins doar prin exersarea discuţiilor la orele de limba şi literatura română – o cultură a discuţiilor, ca parte a culturii comunicării, trebuie promovată de toate activităţile instructive şi educative în liceu.

1.Discuţia va fi reuşită dacă participanţii îşi vor înţelege corect rolurile şi le vor accepta. În caz contrar, ea riscă să fie doar monologul moderatorului, cu inevitabile apeluri la activizarea participanţilor.

Subiectele de discutat, bunăoară, după studiul modulului PERSONAJUL LITERAR, ar putea fi în baza lecturilor de texte propuse de curriculum:

59

Răzvan şi Vidra de B. P. Haşdeu , Alexandru Lăpuşneanul de C. Negruzzi, Dumbrava Roşie de V. Alecsandri, Scrisoarea III de M. Eminescu.

Rolul moderatorului sau al profesorului este de a deschide discuţia , de a o reorienta când se deviază de la subiect sau de a o anima când se epuizează ideile. Educarea unui comportament impecabil într-o discuţie – obiectiv transdisciplinar, neanunţat, dar subînţeles extracuricular – nu se face de la sine, fără intervenţia profesorului ,anume cadrul didactic, prin propria manieră de a întreţine o conversaţie , va oferi un model comportamental, dar şi va analiza ţinuta verbală a elevilor, va urmări modul în care se implică în discuţie 3-4 elevi, iar sugestiile individuale nu le va anunţa public, ci într-o convorbire în oi cu participantul.

2. Jocul de rol în cadrul lecţiei a fost realizat înainte de studierea modulului PERSONAJUL LITERAR.( Această tehnică este binevenită în toate clasele de liceu şi-i acceptată de elevi cu plăcere). Le-am propus, mai întîi ,elevilor să citească operele recomandate de curriculum. Fiecare grup era obligat să citească una in operele trase la sorţ, să deseneze personajul din perspectiva semnificaţiei lui, să joace rolul personajelor principale , autocaracterizându-se prin prisma momentelor unui CURICULUM VITAE. Această activitate a stârnit interes în rândurile elevilor şi s-au isprăvit de minune cu cerinţele înaintate. Dirijată de profesor, ora a reuşit. Elevii au prezentat desene sugestive ale personajelor principale din lucrările indicate, înţelegând mai profund semnificaţia lor şi dezvoltându-şi astfel imaginaţia.

Propun mai jos planul concis al unei lecţii în clasa a X-a.

Tema lecţiei: În lumea personajului literar.

Metoda didactică: jocul de rol Obiective operaţionale: *să descrie un personaj literar în baza algoritmului propus; *să demonstreze competenţe de comunicare în procesul caracterizării personajului; *să utilizeze limbajul nonverbal; Scenariul didactic al orei: Pe tablă – genericul: „Personajul este o ficţiune , o plăsmuire posibilă ca urmare a existenţei unei funcţii specifice a limbajului.”( Silviu Angelescu).

La această masă rotundă au participat personajele literare, critici literari, autorii operelor. Moderatorul – profesorul de limba şi literatura română. Clasa a fost amenajată conform rigorilor unui asemenea tip de lecţii. Elevii – spectatori au avut grijă să pregătească întrebări pentru autori precum şi pentru personaje.

Alte obiecte care au mai fost în clasă: A / Expoziţie de carte; B / Expoziţie de desene; C / Laptopul Moderatorul deschide ora cu poezia Destin de P. Zadnipru. Apoi invită oaspeţii la oră pentru a dialoga la această temă. Elevii – personaje au dat dovadă de seriozitate în prezentarea personajului, având şi costumaţia specifică eroului. Pe parcursul demersului didactic autorii şi – au expus viziunea lor despre lume întruchipată prin personaj, iar critica literară a venit să accentueze arta prezentării personajelor în opere. Inspiraţi au fost şi spectatorii, care au „bombardat” cu întrebări participanţii mesei rotunde Spre sfârşitul orei apare Bătrînul Cronos care recită versurile I. Stavschi despre rostul vieţii pe pământ.

Moderatorul a mulţumit elevilor pentru participare la oră, oferindu-le surprize dulci.

Prin acest tip de lecţie am contribuit la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor în procesul caracterizării unui personaj literar.

60

Pătrunzând în lumea personajului literar, elevul a făcut legătură cu viaţa , a trăit nişte experienţe pentru care a găsit şi soluţii din perspectiva timpului prezent. Astfel prin intermediul unui joc de rol au căpătat şi deprinderi de viaţă, atât de necesare astăzi. M-a bucurat spiritul de echipă care a dominat pe parcursul pregătirii de această oră.

Au urmat apoi tema de acasă: elaboraţi o caracterizare a personajului prezentat, în limita unei pagini , cu includerea unor modificări de situaţii din perspectiva viziunii personale. Le-am propus tuturor elevilor să citească integral opera „Hagi Tudose” de B .Şt . Delavrancea şi să afle cum se desfăşoară viaţa protagonistului.

3.Investigaţia literară este o tehnică proiectată la început de an şcolar şi realizată pe baza orelor de recapitulare, precum şi pe contul orelor opţionale.

Prezentând bibliografia recomandată pentru lecturile obligatorii, elevii au posibilitatea să-şi aleagă creaţia unui scriitor ce va studia - o individual. Munca de cercetare se desfăşoară în câteva etape: A /Selectarea literaturii şi operelor pentru lecturi independente. Elaborarea fişelor de lectură.

Septembrie - decembrie B /Sistematizarea materialelor acumulate într-un portofoliu ce cuprinde următoarele pagini: *foaia de titlu; *o maximă ce – l reprezintă pe elev, însoţită de o fotografie; *curriculum vitae al elevului; *eseu nestructurat cu genericul: Scriitorul meu preferat *tabel cronologic Viaţa şi activitatea scriitorului *referinţe critice; *fişe de lectură; *caracterizări de personaje; *desene proprii inspirate din lecturi; *citate din text de o importanţă majoră; *dicţionar de expresii; *bibliografie; Această etapă se desfăşoară în perioada lunilor ianuarie – februarie. Sunt organizate ore pentru consultaţii , pentru discuţii în jurul creaţiei scriitorului, precum şi despre formele de prezentare a portofoliului.

C /Ultima etapă este cea mai responsabilă. Elevul trebuie să susțină investigaţia în faţa unei comisii şcolare alcătuită din profesori, elevi, părinţi. Se desfăşoară în ultima săptămână a lunii aprilie în câteva zile. Susţinerea lucrărilor are loc într-o atmosferă de sărbătoare, cu surprize multe. Deşi încărcaţi de emoţii, elevilor le place să muncească , să- şi exprime opiniile într – o problemă sau alta.

Conferinţa în cadrul demersului didactic la limba şi literatura română presupune o pregătire prealabilă serioasă a referatelor şi a coreferatelor. Din momentul iniţierii unei asemenea discuţii, e clar că rolurile se împart între cei care pregătesc şi lansează comunicările şi cei care le ascultă şi le analizează.

Dar rolul de ascultător nu este ( nu trebuie să fie) unul pasiv. În acest tip de activitate, profesorul poate urmări: *exersarea abilităţii atente de a lansa un text scris anterior de către un referent (însăşi calitatea textului, potrivirea intonaţiei, comunicarea paraverbală şi nonverbală cu auditoriul); *exersarea ascultării atente ( ascultarea atentă tot trebuie exersată) .Gradul de înţelegere la auz, capacitatea de a asculta un text ţin de domeniul claselor gimnaziale şi chiar al şcolii primare. Dar conştientizând diferenţa între ascultarea unei informaţii cotidiene şi a unei comunicări ştiinţifice, profesorul va motiva ascultarea atentă prin sarcini individuale pentru fiecare participant

61

Unii vor urmări referinţele la literatura consultată, alţii - citatele utilizate, concluziile, cineva - nonverbalul şi paraverbalul. În baza observărilor făcute, elevul va pune întrebări, va interveni în discuţie cu scurte luări de cuvânt şi astfel activitatea se va desfăşura pe mai multe voci şi pe registre diferite; *dezvoltarea abilităţii de a pune întrebări clare şi la obiect, în baza referatelor audiate. Condiţia prealabilă este documentarea asupra subiectului. Şi cei care elaborează referatele, şi ascultătorii – simpli participanţi – sunt informaţi în privinţa problemei . Pentru profesorul care observă şi monitorizează discuţia este important spectrul de întrebări puse de elevi . Fie că se va opera cu sistemul de întrebări din interogarea multiprocesuală ( literale, de traducere, interpretative, aplicative , analitice, sintetice , de evaluare, fie că se va recurge la altă taxonomie de structuri interogative ( întrebări închise, deschise,sugestive , stimulative etc. ), fie că se vor urmări doar întrebările susceptibile interpretării (întrebări bazate pe intrigă, întrebări asupra imaginilor şi simbolurilor, întrebări împotrivă, întrebări etice), profesorul îşi va pregăti o matrice de monitorizare a discuţiei şi o va folosi la debrifare.

Numele elevilor participanţi

Întrebări bazate pe intrigă

Întrebări asupra imaginilor şi simbolurilor

Întrebări împotrivă

Întrebări etice

Alte tipuri de întrebări

Ciobanu V. Dumitraşcu I. Munteanu N. ...................

Matricea îl va ajuta pe profesor să evalueze activitatea elevilor şi să remarce progresul fiecăruia, să-şi proiecteze alte activităţi similare. Dacă profesorul îşi poate permite să ocupe cu discuţia propriu-zisă o oră, iar la ora a doua să o analizeze ca o comunicare , în cadrul acestei analize se va reveni asupra tipurilor de întrebări şi asupra formulelor verbale utilizate. Elevii vor fi lăsaţi săşi exprime impresiile, emoţiile, să-şi determine starea şi să-şi califice gradul de implicare într-o activitate colectivă.

Discuţia, ca tip de comunicare, solicită angajarea personală a fiecărui participant apt să asculte, să perceapă mesajul şi să-şi construiască o intervenţie verbală în baza celor audiate. Exersarea abilităţii de a discuta corect şi civilizat, de a se încadra într-o conferinţă ca participant cu drepturi egale este un obiectiv important al oricăror studii.

Parte integrantă a procesului de debrifare a discuţiei, interpretarea situaţiei de comunicare se realizează în următorii parametri: *care este contextul comunicării( circumstanţele de realizare a actului comunicativ, situaţia în care se produce sau se poate produce, în cazul nostru, o conferinţă cu subiect ştiinţific). *care este pretextul comunicării ( se justifică, de ce este motivată necesitatea de a comunica ; de ce această întrebare a fost pusă anume acum şi adresată anume acestei persoane)? *care a fost subtextul comunicării ( ce a intenţionat , de fapt , cel care a produs comunicarea ; aici se va ţine sub observaţie paraverbalul , nonverbalul şi metalimbajul; elevii vor observa comportamentul vorbitorului şi vor decoda lucrurile care nu au fost verbalizate)? *cum au interpretat mesajul: de la întreg spre părţi sau de la părţi spre întreg?

62

Participarea la diverse activităţi instructive, în cadrul cărora elevul trebuie să ia note, este tot o varietate de comunicare interacţională. Abilitatea de a audia o prelegere, un discurs ştiinţific este o competenţă de muncă intelectuală. Formarea şi dezvoltarea ei include diverse operaţii.

Pentru a atinge randamentul maxim al audierii, elevul trebuie să-şi monitorizeze procesele intelectuale. Profesorul ar putea facilita ascultarea activă a prelegerii, propunîdu-le elevilor următoarea schemă:

După luarea de notiţe în cadrul prelegerii sau al conferinţei, elevul trebuie să poată să revină asupra lor, să le analizeze şi să le facă operaţionale , adică să transforme conspectul din zborul peniţei într-un suport utilizabil.

Pentru aceasta i – ar putea sugera să aplice un plan de acţiuni imediate (în procesul audierii prelegerii) şi ulterioare: Lucrând astfel în procesul audierii prelegerii, elevul îşi joacă rolul de parÎn procesul audierii prelegerii

După audierea prelegerii

Notează planul

Analizează structura prelegerii

Fă o listă a termenilor cu care se operează

Defineşte termenii. Confruntă diferite definiţii ale lor.

Marchează ideile principale. Înscrie datele, numele proprii, cifrele.

Notează separat lucrurile neclare.

Compară ideile expus cu ideile din prelegerile precedente.

Înscrie separat propriile idei în legătură cu subiectul discutat.

Formulează clar ideile şi conectează-le la subiectul audiat.

Formulează întrebări asupra subiectului.

Discută întrebările pe care ţi le-ai pus cu profesorul sau colegii.

Consultă literatura recomandată şi documentează – te în problemele mai puţin cunoscute.

ticipant la dialog, nu cel de stenografist , iar comunicarea didactică este interacţională.

Perspectiva tranzacţională – este privită ca un joc de rol pe care şi-l asumă , în funcţie de circumstanţe, participanţii.

63

Comunicarea tranzacţională este interpretată ca un aranjament reciproc , un compromis , căci „ a comunica eficient înseamnă a putea înţelege tranzacţiile interumane.” În procesul comunicării interumane, participanţii acceptă situaţia de a fi pe un rol sau altul: solicitant şi funcţionar public, beneficiar şi executant, taxator şi pasager etc. Rolul respectiv impune un anumit model comportamental , inclusiv verbal. Anume aspectul verbal dictat de rolul asumat şi de circumstanţe poate fi analizat la orele de limba română. Exersarea se poate proiecta în formă de interviu.

5.Interviul, termen care actualmente şi – a extins sensul iniţial de „ convorbire cu un ziarist” şi a devenit generic pentru orice dialog cu întrebări şi răspunsuri(de ex., interviul ca formă de testare pentru angajarea la serviciu sau ca formă de evaluare orală), poate fi exersat concomitent cu jocul de rol sau separat de acesta.

Elevul trebuie să cunoască, încă din gimnaziu, diferite feluri de a pune o întrebare, de a aborda o persoană, de a începe discuţia referitor la un subiect. Profesorul va actualiza aceste cunoştinţe , insistând asupra formulelor de adresare , asupra verbelor specifice, asupra structurilor interogative corecte.

Când s-a asigurat că elevii sunt apţi să exerseze un interviu, fără monitorizare, profesorul le propune un subiect de discuţie şi îi lasă să lucreze în perechi. Interviul se poate limita cantitativ (3-5 întrebări şi răspunsuri) sau în timp. Profesorul le-ar putea cere elevilor să-şi înscrie întrebările şi răspunsurile, fiindcă randamentul exerciţiului va avea de cîştigat din debrifarea activităţii în perechi.

Atât conţinuturile de limbă română, cât şi conţinuturile de literatură permit proiectarea de lungă durată a unor activităţi în vederea atingerii obiectivului general al disciplinei Formarea culturii comunicării.

Propun în continuare cîteva variante de asemenea proiecte: Obiectivul de referinţă— Elevul va fi capabil

Unitate conţinut

de

Să elaboreze şi să redacteze texte de diferite stiluri funcţionale.

Personajul literar.

B. Şt. Delavrancea.

Hagi Tudose Compoziţii de caracterizare a personajului literar

Textul metaliterar

64

Activităţi de învăţare

*Fişa de lectură. *Schiţa de portret. *Întocmirea unui dosar al comportamentului lui Hagi Tudose. *Analiza unor referinţe critice; *Caracterizarea personajului principal în limita 1-2pagini. *Revizuirea aspectului de limbă al compunerii – caracterizări. * Examinarea unor texte elaborate de alţi elevi din portofoliul clase *Respectarea parametrilor propuşi. *Exprimarea opiniei proprii, aprecierea şi concluziile. * Redactarea lucrării. * Lansarea orală a lucrării.

Cum întreaga activitate educaţională este un proces complex de comunicare, obiectivele derivate din Formarea culturii comunicării se vor atinge şi prin aplicarea diferitelor tehnici interactive, care vor ţine cont atît de problemele din conţinuturile curriculare , cît şi prin exersarea unei varietăţi de comportamente conversaţionale. Diversitatea tehnicilor de comunicare între elev şi profesor, profesor şi elev, dar mai cu seamă elev şi elev permite atingerea obiectivelor sus-menţionate , scoate în prim-plan obiectivele atitudinale şi face relevantă pentru profesor dinamica relaţiilor interpersonale în comunitatea de instruire. Ştiinţa pedagogică din Republica Moldova susţine, în mod normal, că „ obiectivul educaţional major al şcolii constă în dezvoltarea liberă , armonioasă a omului şi formarea personalităţii creative , care se poate adapta la condiţiile de continuă schimbare a vieţii.” Învăţământul formativ pune accentul pe dezvoltarea capacităţilor comunicative ale elevilor, iar din partea profesorului cere însuşirea anumitor metode şi tehnici de dezvoltare a lor.

Astfel la evaluarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor literare se ajunge – nu de puţine ori – la cazuri stupide, cînd un autor dresat , ce nu cunoaşte opera în original, ce nu dă dovadă de gândire artistică, dar reproduce fidel crâmpeie din nişte comentarii literare ,după o anumită schemă , este apreciat cu o notă mai mare decît un alt subiect care a citit opera , care ştie să facă o operă epică( adică posedă capacităţi formative), dar care , în virtutea faptului că e original, că nu respectă schema, se alege cu o notă mai mică. Obiectivul înseamnă mutaţia, schimbarea, transformarea şi capacitatea pe care dorim să o înfăptuim, să o dezvoltăm prin acţiuni educative.

65

Dezvoltarea competenței de comunicare în cadrul orelor de limba străină prin prisma studierii textului Postica Larisa, profesor de limba străină, Grad Didactic Întâi, Liceul Teoretic I.Creangă s.Hîrbovăț, rl Anenii Noi, Republica Moldova Comunicarea stă la baza umanizării, formării psihologice şi culturale a oamenilor, asigură transmiterea de informaţii de la o generaţie la alta, fiind cel mai eficient mod de influenţare educativă.

Comunicarea în limba străină este una din finalitățile sistemului educațional din Republica Moldova, în conformitate cu prevederile articolului 11 din Codul Educației.

Conceptul de competenţă de comunicare în limbi străine defineşte o capacitate lingvistică general-umană care poate fi dezvoltată în diferite contexte specifice și este indispensabilă educației pe tot parcursul vieţii a cetățeanului de azi și de mâine. Dovada competenței multilingvistice permite beneficiarului să devină competitiv și să poată face față provocărilor şi schimbărilor din lume așa ca: globalizarea, digitalizarea, tehnologizarea, criza valorilor etc.

Pentru a comunica într-o limbă străină nu este suficient să cunoaștem limba, sistemul lingvistic și să producem enunțuri corecte din punct de vedere gramatical, aceasta fiind nu altceva decât competența lingvistică, fiind menționată de P. Milrud ca o componentă principală a competenței de comunicarere, făcând referire la utilizarea limbii în activitatea verbal- meditativă. Important este să știm cum să folosim acest pachet cognitiv în contextul social în funcție de necesitățile diferite care apar. În acest context este de menționat competența de comunicare se concentrează și pe abilitatea de a manifesta comportamente de comunicare în funcție de stuație. Competența de comunicare presupune de asemenea un sistem de abilități personale: a ști, a ști să faci, a ști să fii, a ști să devii. O trăsătură esențială a competenței de comunicare este dimensiunea relațională. Nu este suficient competența de comunicare a unuia dacă interlocutorul este lipsit de abilități minime.

Cercetătoarea T. Callo subliniază despre asumarea relației sau despre angajarea în relație, este vorba despre responsabilitatea pe care și-o asumă inițiatorul comunicării. Motivele acestuia fiind diverse: să susțină o persoană, s-o ajute, s-o încurajeze, să completeze mesajul, să aprobe sau să dezaprobe ceva, etc..

Dezvoltarea competenței de comunicare prin prisma studierii textului la limba străină presupune o activitate ce are ca scop de a forma reprezentarea semantică a informației din text. Lecturarea unui text este influențată de cititor, text și context, iar profesorul este cel care face ca acestea să interacționeze între ele.

Reușita înțelegerii unui text depind și de calitatea lecturării acestuia, astfel cunoașterea pronunțării corecte a cuvintelor uneori presupun o comprehensivitate a textului mai bună. A citi înseamnă a-ți forma o reprezentare asupra celor citite în acest fel ne folosim de indicii expliciți în text și încercăm să deducem din text ceea ce nu este exprimat într-un mod implicit. Desigur citirea unui text presupune și întâlnirea unor dificultăți, iar lucrul cu textul presupune decodarea indicilor importanți și o interpretare suficientă, în scopul de a nu admite apariția unor greșeli.

Aici poate fi vorba despre faptul de a nu lua un cuvânt drept alt cuvânt și de a te pomeni blocat, de aceea este de recomandat de a nu rămâne la o primă lectură.

Uneori acest blocaj poate apărea din cauza ignorării sensului unui cuvânt și a incapacității de a se folosi de context pentru a-și face o idee despre cuvînt. . De cele mai multe ori chiar un cuvânt necunoscut dezorientează într-atât încât poate împiedica înțelegerea unui cuvânt cunoscut de alături. În plus, unii elevi nu citesc toate cuvintele, ocolind unele cuvinte ce servesc drept instrumente de exprimare mai clară, mai vădită a împrejurărilor astfel aceste instrumente sunt conectorii

66

logici, indicii spațio-temporali. Neglijarea acestora împiedică înțelegerea textului și aduce cu sine o stabilire insuficientă a cronologiei textului. Toate aceste neclarități, greșeli urmează să fie lichidate cu ajutorul dicționarului și nu numai, aceasta presupune exersarea și dezvoltarea lexicului. Totuși în aceste împrejurări nu este suficient să lecturezi textul, să consulți diferite dicționare pentru a vorbi o limbă străină. Deprinderile de lectură se formează și prin însușirea vocabularului și a gramaticii limbii studiate. Toate aceste deprinderi se constituie pe baza experienței de învățare pe care o are elevul din limba maternă. În lucrul asupra textului se urmăresc anumite obiective:  Citirea conștientă, corectă, cursivă și expresivă a textului;  Îmbogățirea cunoștințelor de vocabular și gramatică;  Deducerea sensului unităților lexicale necunoscute din context;  Însușirea limbii ca mijloc de exprimare și comunicare;  Receptarea mesajelor transmise explicit și implicit;  Cultivarea gândirii critice;  Lărgirea orizontului intelectual și cultural al personalității;  Analiza și evaluarea celor citite;  Transferul celor citite asupra unor situații noi;  Rezumarea logică fie în scris sau oral a evenimentelor citite în text;  Formarea și dezvoltarea unei păreri, opinii personale asupra celor citite;  Confruntarea și corelarea opiniilor proprii cu ale altor persoane.

Lectura unui text solicită multiple procese mentale care se vor produce simultan: perceperea, căutarea vocabularului, înțelegerea sensului frazelor, structurarea informațiilor și evaluarea acestora. Studierea textului presupune interacțiunea text- cititor- context, cititorul este în căutarea înțelegerii textului și anume aici se situează interacțiunea profesor- elev. Profesorul are rolul de a pregăti lectura, adică de a suscita interesul asupra lecturii, de a provoca elevul să citească, de a încuraja și a favoriza lectura individuală, în pereche sau în grup, pregătind în acest context un teren prielnic interacțiunii sociale. În cadrul procesului de predare- învățare a limbilor străine este necesar să ne axăm pe nevoile, motivațiile, particularitățile și resursele elevului, pe obiective reale, pe metode și materiale didactice corespunzătoare.

Textul reprezintă un fundal favorabil de dezvoltare a copetenței de comunicare prin intermediul unor activități pre- lectură, lectură aprofundată și post- lectură. Astfel în procesul studiului cu textul la etapa pre- lectură elevii primesc un șir de întrebări cu scopul de a stimula creativitatea, imaginația: imediat după lectura titlului textului, profesorul poate interoga elevii prin întrebări de tipul: Ce gânduri vă sugerează titlul dat? Despre ce credeţi că va fi textul? Ce aşteptări aveţi vizavi de acest text? etc. De asemenea la etapa întâlnirii cu paratextul, se poate solicita observarea de către elevi a unor elemente însoţitoare, cum ar fi: Ce vă sugerează subtitlul? Ce imagini are textul? Ce vă spun cuvintele din subsolul paginii? etc.

Explozia stelară poate fi cea care favorizeză crearea unor istorii fantastice inventate de elevi în baza unei imagini care însoțesc textul. Cuvintele noi pot și ele servi în etapa pre- lectură drept un prilej de încadrare a acestora în contexte diferite. Precăutarea lor în dicționare sub formă de carte sau diferite dicționare on-line prilejuiește accesarea transcripției și ascultarea pronunțării orale a acestora în scopul de a îmbunătăți permanent competența de comunicare. Tot aici se insistă asupra momentului de a detecta ce parte de vorbire au cuvintele necunoscute, indicându-se între paranteze acest lucru ca mai apoi elevii să-și structureze ei înșiși un vocabular ce va avea indicat și rezervat un anumit spațiu unei sau altei părți de vorbire. Acest lucru urmărește scopul de a familiariza elevul cu aspectul gramatical al limbii străine, astfel el poate observa unele terminații comune ale unei părți sau altei părți de vorbire.

67

Tot aici elevul poate deprinde lesne și aspectul fonetic prin scriere, astfel el observă că unele îmbinări de litere, de sunete ce se scriu într-o manieră pe care o va respecta și în alte cazuri. Imaginile prezicătoare declanșează un asalt de idei referitoare la ceea ce informație urmează a găsi în textul propus spre lecturare. În etapa lecturii aprofundate elevii sunt invitați să lucreze fie în grup, fie în pereche sau individual în dependență de sarcina repartizată de profesor. Astfel aici e etapa de a găsi răspuns la întrebări, să creeze o schemă a relațiilor între personaje (harta conceptuală), să indice adevărat sau fals, argumentînd în baza informațiilor oferite de text. Sinonimele și antonimele sunt și ele pârghii de dezvoltare a competenței de comunicare precum și mesajul textului care pune elevul în situația de a spune totul folosind cuvinte puține, de a face apel la sinonime.

Tehnica puzzle inspiră elevii de a găsi o concordanță și o ierarhizare a evenimentelor desfășurate în text, astfel că ei încearcă a lipi parte cu parte pentru ca textul să-și urmeze cursul său, având indroducere, cuprins și încheiere. Pentru a înlesni o comprehesivitate mai bună a textului imaginile însoțitoare pe care urmează ca elevii să le aleagă din multitudinea de imagini propuse în urma lecturării textului. Prin intermediul acestei tehnici profesorul poate urmări în ce măsură elevul a înțeles textul sau fragmentul de text propus, în plus elevii dezvoltă o cultură a imaginii şi o tehnică de memorie de lungă durată mai ales pentru cei ce au un stil de învăţare vizual.

Activităţile de post lectură presupun şi ele o axare asupra textului prin activităţi ce vin a solicita informaţii, cunoştinţe întâlnite pe parcursul acestuia prin intermediul cvintetului, tehnicii cubului sau a cercului discuţiei. “Astăzi mi-a plăcut mult ...”, „Astăzi mă duc acasă cu ideea că ...”, “Două lucruri învățate azi care mă inspiră sunt ...” sunt ni;te formule ce vin a crea condiţii pentru ca elevii să exprime în propriile cuvinte informaţiile asimilate.

Astfel textul reprezintă un generator de sarcini, care în esenţă, contribuie substanţial la dezvoltarea competenţei de comunicare şi nu numai este vorba şi de un manual de calitate. Competența de comunicare se axează, în mare parte, pe lucrul cu textul, care este un catalizator de sarcini pre-text, lectură aprofundată și sarcini post-lectură.

Imaginea atașată la text contribuie la valorificarea inteligenței vizuale, care este un generator pentru formarea competenței de comunicare; Lectura pe roluri, odinioară, și jocul de rol, astăzi, extinde posibilitățile elevului de a-și forma vocabularul activ și prin elemente de mimică și gesturi; Volumul de sarcini anexate la text astăzi asigură în totalitate valorificarea celor patru deprinderi integratoare de dezvoltare a competențelor la limba străină și posibilitatea dezvoltării tuturor tipurilor de inteligențe ale tuturor elevilor.

Didactica actuală cât și cea de odinioară deschide multiple perspective de dezvoltare a vocabularului; Totuși manualele de adineauri erau mult mai aerisite decât cele actuale, copilul azi riscă să se piardă în conglomeratul de informații și sarcini propuse de manuale.

Adineauri manualele ofereau mai multe texte poetice, copilul era pus în situația de a învăța pe de rost fragmente din ele sau în totalitate, ceea ce oferea un prilej iarăși de a dezvolta competența lingvistică ca parte componentă a competenței de comunicare, de a dezvolta o cultură scenică, arta oratorică, dicția, într-un cuvânt spus cultura artistică. Fiecare manual vechi propus pentru studiul la clasă era însoțit permanent de un ghid pentru profesor, ceea ce astăzi este mai rar.

Cartea de lecturi care însoțea, în acest sens manualul de asemenea oferea texte, poezii ale autorilor francezi, fiind o sursă ale textelor autentice a țării limbiițintă.

68

Accentul în studierea unei limbi străine era plasat pe competența de comunicare și anume competența de comunicare orală prin prisma lucrului cu lexicul, adică memorizarea vocabularului.

Textul era valorificat prin faptul că elevii memorau texte ce viza cultura și civilizația țării limbă-țintă după care prezentau oral ceea ce au memorat.

Cunoștințele acumulate pe parcursul studiului erau oarecum sitematizate într-un tempou mai lent, ceea ce oferea posibilitatea de a înțelege mai sistemic gramatica. Numărul de ore propus pentru studiul gramaticii la un aspect, formă verbală era mai mare. Ele erau nişte lecții practice unde copilul valorifica aceste cunoștințe.

Sarcinile de cunoaștere și înțelegere, care erau și în manualele de odinioară, sunt foarte valoroase din perspectiva formării la elevi a minimului de vocabular activ.

O latură la fel puternică a manualelor vechi era că erau însoțite de un caiet de exerciții unde copilul realiza diferite activități la tema studiată. Astăzi nu toate manualele sunt însoțite de un caiet. Ceea ce e nou întotdeauna tentează, dar unele lucruri vechi pot fi din acest punct de vedere mult mai valorose.

69

TRECUTUL ȘI PREZENTUL SUNT INSEPARABILE

Dascălu Aurelia, Liceul Tehnologic „J.M.Elias” Sascut, jud. Bacău, profesor Economic, Administrativ, Comerț și Servicii ABSTRACT Books are one of mankind's most important achievements as a way of transferring precious knowledge, unmatched experiences and treasures of creativity and imagination to the following generations. Mankind cannot exist without education and without providing the next generations with access to the priceless knowledge source of books.

Searching and rediscovering certain copies meant to bring front the experience of previous masters in didactics and pedagogy is an innovative approach to today's education.

The second half of the 19th century and the first half of the 20th century were prolific for the education in Romania, a kingdom linked to the European scientific life. Well-known names such as Spiru Haret but also anonymous pedagogues animated by great intentions, have contributed to the advancement of Romanian education. Some works of this kind are referred to within this article. They are regular works for the general public, but show a constant concern for raising the people of Romania's level of education. At the time, some of the works printed in the country were successful in Europe, but there were also works by some native authors which stated the intentions to provide the masses with a set of indispensable knowledge.

History, literature, languages and dictionaries - all are in the attention of the authors and editors of the time. Some examples are also found within the present article.

Introducere Profund ancorați în ideea că modernitatea înseamnă abandonarea tradiției, a metodelor clasice de lucru și înlocuirea acestora cu instrumente noi, dar nu mereu adecvate, educatorii din ziua de astăzi încearcă să facă față provocărilor, dar mai ales politicilor care le îngrădesc mereu inițiativa, creativitatea, dar și dorința de a călca pe urmele unor mari personalități ale învățământului.

Nimeni nu neagă că educația trebuie să fie în pas cu timpul său: este evident că nimeni nu mai afirmă astăzi că Soarele se rotește în jurul Pământului, sau că este plat și stă pe spinările unor broaște țestoase uriașe. Tradiția însă nu este ceva care trebuie scos cu totul din preocupările noastre, căci numai timpul face vinul mai bun, judecă și recunoaște valoarea unei opere și filtrează ceea ce este valoros și demn de transmis celor care vin.

Nu putem să ne fundamentăm eforturile pe un gol, istoria demonstrează că tot ce se clădește pe vid, se destramă; tot ce se clădește pe fundații adânci, ancorate în valoarea trecutului, rămâne și dăinuie.

Ideea unui demers arheologic în didactică mi s-a părut demnă de atenție, într-un mediu în care mi se pare că limbajul de lemn a ajuns la el acasă și ne îngustează orizontul.

Aș vrea să scriu cu drag și admirație de cărțile pe care printr-un noroc am reușit le văd, să le ating și să le deschid. Cu același drag și apreciere aleg să amintesc despre ele și să vorbesc despre una, modestă și subțire, îngălbenită de vreme și purtând urmele celor care au explorat-o.

70

Țin în mână cartea lui Dimitrie Onciul, „Din istoria României”, un volum mic, de buzunar, din colecția „Biblioteca pentru toți”, nu găsesc anul apariției, dar știind că autorul a plecat la cele veșnice în anul 1923, e clar că ar trebui să dateze dinaintea acestui an; caut în mediul virtual și descopăr că a apărut în anul 1913.

O altă ediție, din colecția „Biblioteca Socec” datează din anul 1909.

De ce mă preocupă? Pentru că este apărută în colecții accesibile publicului larg, o ediție fără pretenții, dar adunând informații de la Dacia Traiană, până la Carol I. Îmi este clar că e destinată nu unor cunoscători sau unor colecționari, ci oricui dorește să își lărgească orizontul și să-și îmbogățească cultura generală.

1. Curs metodic de limba franceză Mai admir un curs de limbă franceză, descris în a sa „Prefacia” (fig. 1) ca fiind de „întinsulǔ succesǔ” acest „Cursǔ methodicǔ”. Nu găsesc anul, nici autorul ori editura, cartea este destul de deteriorată, dar ortografia îmi spune că este apărut înaintea anului 1900, probabil în jurul anului 1870. Fac această apreciere deoarece dețin „DICTIONARIULU LIMBEI ROMANE – DUPO INSARCINAREA DATA DE SOCIETATEA ACADEMICA ROMANA, ELABORATU CA PROIECTU DE A.T. LAURIANU ȘI J.C. MASSIMU, COLLABORATORI JOSEFU HODOSIU ȘI G. BARITIU”, apărut la „BUCURESCI”, în anul 1876, iar ortografia este asemănătoare. Mai mult, la final se găsește o notă, scrisă de mână, seacă, ce spune: 1884, ianuarie 31” (fig. 2). Probabil unul dintre proprietari a găsit de cuviință să noteze data la care l-a terminat de parcurs.

Sunt uimită de modul în care teoria este ordonată: Alfabetul francez (fig. 3), cu explicații privitoare la modul de scriere sau de pronunție a unor sunete sau grupuri de sunete; Vocalele compuse și modul în care sunt citite; Sunetele nazale, cu explicații asupra modului de pronunție; Observații asupra consoanelor, cu exemplificări pentru toate cazurile; Partea I, care debutează cu vocabularul referitor la familie, cu formele articulate și nearticulate. Capitolul continuă progresiv cu obiectele de uz casnic și cu texte care arată interacțiunea dintre membrii familiei, sau a acestora cu obiectele din jurul lor; Partea a II-a, este partea unde sunt explicate verbele, cu forma/formele specifice, apoi sunt date o varietate de texte, în limbile română și franceză, pentru exercițiu.

La paginile 64-65, descopăr cu uimire cât de mult a însemnat pentru cineva acest curs: fiind distruse aceste pagini, ele au fost reconstituite , scrise de mână și inserate în legătura cărții. Penița a fost de foarte bună calitate, iar scrisul este excepțional de clar, estetic și ordonat (fig.4).

71

Cine ar mai face astăzi așa ceva? Pentru care dintre noi o carte ar mai reprezenta atât de mult? Cu mici rectificări, textele ar putea fi folosite și astăzi. Iată ce spune un fragment care trebuie tradus în limba franceză: „dacă nu întrebuințezi bine timpul juneții tale, nu vei fi fericită”.

Spre sfârșit sunt introduse texte mai complexe și mai elaborate, în limba franceză, care vor trebui înțelese și traduse de către învățăcel. Verbele au pagini dedicate cu modul în care se conjugă, mai ales cele uzuale (fig. 5). Conținuturile sunt structurate modern, de la simplu la complex, fiind introduse și texte mai elaborate, atât în limba franceză, pentru a fi traduse în limba română, cât și texte românești, pentru a fi traduse în limba franceză.

Lucrarea se încheie cu câteva pagini ce conțin propoziții uzuale, un fel de ghid facil de conversație.

2. Suport de curs privitor la istoria românilor Un alt exemplu de material excelent structurat, ușor de parcurs și interesant de reținut este un suport de curs de istorie (fig. 6), destinat a fi utilizat în școlile de subofițeri. Este alcătuit de locot. I. Bogatu, de la Școala subofițerilor de infanterie Oradea-Mare, având în lista lucrărilor consultate „Istoria românilor” a lui N. Iorga și „Românii, origina, trecutul, sacrificiile și drepturile lor” de lt.col. I. Antonescu (fig. 7). Suportul de curs se numește „Noțiuni sumare din istoria românilor – nașterea și evuluția poporului român”, tipărită în anul 1925, la Institutul de arte grafice „Cosmos”, Oradea-Mare.

Cartea are 78 de pagini, în format mic, mărimea pe care astăzi o numim A5 și este tipărită pe o hârtie obișnuită. Materialul este structurat logic și cursiv. Se începe cu „Așezarea geografică a poporului român”, localizată „în ținutul cuprins între Tisa, Nistru, Dunăre și Marea Neagră”, suprafața (300.000 kmp), număr de locuitori (17.000.000) și forma de guvernământ (regat).

Se continuă cu „Strămoșii cei mai vechi”, războaiele dacoromane, Dacia sub ocupație romană, apoi se aduc argumente pentru opinia că daco-romanii nu au părăsit în masă Dacia, în momentul retragerii aureliene (fig. 8).

Urmează perioada formării statelor feudale românești (fig.

9), o atenție deosebită fiind acordată domniei voievodului Mihai Viteazul și încercării sale de a uni voievodatele locuite de români într-un singur stat.

Capitole separate sunt dedicate lui Mircea cel Bătrân (cel Mare), Vlad Țepeș, Ștefan cel Mare, Constantin Brâncoveanu, lui Constantin Cantemir și lui Dimitrie Cantemir.

Pierderea Bucovinei, apoi pierderea Basarabiei, ne apropie de o perioadă mai apropiată de zilele noastre.

Este analizată de asemenea, starea românilor din Transilvania și răscoala lui Horea, Cloșca și Crișan, denumită de autor revoluție. (fig. 10).

72

Fascicola se apropie de final cu războiul denumit „pentru reîntregirea neamului” și cu o privire atentă și generalizată până la anul 1924. Pe ultima pagină regăsim o hartă a României mari (fig. 11), unde putem vedea țara „dodoloață”. Interesant este faptul că denumirile apelor sunt în limba latină: Danubius, Crisius, Hierasus, Pontus Euxinus. În Legendă sunt arătate simbolurile pentru localități, pentru cetăți care mai prezintă urme arheologice, biserici și mânăstiri, precum și pentru valuri romane. Ceea ce este demn de remarcat este stilul sobru, fără înflorituri și adecvat transmiterii unor cunoștințe. Nu am găsit la lectură formulări bombastice ori informații neverificate sau neverificabile, nici o tentativă de promovare a unor eventuale interese politice.

Termenii folosiți sunt accesibili, textul este credibil și obiectiv, închegat, ușor de parcurs, fără informații „de umplutură” ori nefolositoare scopului propus.

Pentru toate perioadele istorice se fac analize ale stării politice, economice, culturale și morale.

Capitolul „Progresele culturale și naționale în țările românești până la 1848” descrie mișcările culturale și de emancipare din principatele dunărene, vorbind despre primele ziare românești („Curierul românesc” al lui Heliade și „Albina Românească” a lui Asachi). Este informat cititorul despre teatrul românesc din epocă, despre școlile care sunt înființate și sunt enumerați scriitorii români care au avut o contribuție consistentă la emanciparea țărilor românești la revoluția de la 1848: Ioan Heliade Rădulescu, Nicolae Bălcescu, Costache Conachi, Alexandru Donici, Vasile Alecsandri, Vasile Cârlova, Grigore Alexandrescu. Din personalitățile ardelene sunt menționați: Timotei Cipariu (scris Cipalu), Andrei Mureșanu, iar din Bucovina, Ion Budai Deleanu. Nu lipsește un text scurt denumit „Ideea Unirei Românilor”.

Abordarea este interdisciplinară, fiind prezentate atât noțiuni de istorie pură, cât și date geografice, demografice, economice, culturale. Nu lipsesc referiri la idealurile românești.

După ce am parcurs de mai multe ori modesta lucrare am ajuns la concluzia că este un suport de curs adecvat și cu unele îmbunătățiri, chiar posibil de folosit și în zilele noastre. În goana după modernitate trebuie să avem grijă să nu devenim superficiali și concentrați pe lucruri fără relevanță. Din punctul meu de vedere, cartea este un model de informație structurată și concentrată, potrivită pentru oricine dorește să știe mai multe despre istoria națională, lucru obligatoriu pentru un viitor subofițer român de la 1925, după câte se pare.

Patriotismul este indus astfel nu cu fraze „sforăitoare”, ci cu date și informații care conving.

Concluzii Cred cu tărie că cei care au trăit înaintea noastră nu ne-au fost cu nimic inferiori. Diferă doar tehnologia. Cei care ne-au precedat la catedră au fost animați de idealuri înalte și au construit pas cu pas România în care astăzi trăim. Au fost îndrăzneți și inovatori, au gândit înaintea timpului lor. Autorii și traducătorii au scris, librarii au tipărit. Românii cumpărau cărți și se educau. Un exemplu de încheiere: un curs ingineresc, ce conține principalele invenții industriale, denumit „Nouvelles leçons de choses sur l’industrie, l’agriculture, le commerce et les principales inventions industrielles”, destinat tuturor școlilor, cuprinzând 278 de lecții și 193 de figuri, editat la Paris, la editura BELIN FRÈRES, în anul 1895.

73

Pe pagina de gardă este inscripționat în românește, de mână, caligrafiat citeț „Din cărțile mele”, semnat Eugen Briz, 5 februarie 1897. Cartea a fost distribuită prin librăria „P. Jliescu&D. Grossu” din „Jași”.

Iată deci că se cumpărau și se citeau cărți în limba română, dar și în alte limbi, precum cea franceză. Oamenii citeau, se educau, își lărgeau orizonturile.

Poate că ar trebui să regândim stilul și formatul manualelor de astăzi, căutând modele și în materialele pe care bibliotecile și colecțiile particulare ni le pun la îndemână, chiar dacă asta înseamnă efort din partea educatorului.

LEGENDA FIGURILOR CUPRINSE ÎN ARTICOL Fig. 1 - Curs metodic de limba franceză – Prefacia, de fapt o notă a editorului, în care este explicată necesitatea editării acestui curs, care a avut succes în alte țări europene; Fig. 2 - Curs metodic de limba franceză – Notă scrisă de mână de către unul dintre proprietari, la pagina 124; Fig. 3 - Curs metodic de limba franceză – Alfabetul cu indicații de pronunție, inclusiv în nota de subsol; Fig. 4 - Curs metodic de limba franceză – Pagini deteriorate și reconstituite de către unul dintre proprietari, prin scrierea textului de mână și inserarea în legătura cărții; Fig. 5 - Curs metodic de limba franceză – Gramatică – timpurile verbelor; Fig. 6 - Bogatu, I., Noțiuni sumare de istoria românilor. Nașterea și evuluția poporului român – pagina de copertă; Fig. 7 - Bogatu, I., Noțiuni sumare de istoria românilor. Nașterea și evuluția poporului român – reversul paginii de copertă cu bibliografia consultată de autor; Fig. 8 - Bogatu, I., Noțiuni sumare de istoria românilor. Nașterea și evuluția poporului român – pagina 10 unde se găsește perioada ocupației Daciei de către romani, până la retragerea aureliană; Fig. 9 - Bogatu, I., Noțiuni sumare de istoria românilor. Nașterea și evuluția poporului român – pagina 20 unde este tratată perioada lui Mircea cel Bătrân, numit însă atunci Mircea cel Mare; Fig. 10 - Bogatu, I., Noțiuni sumare de istoria românilor. Nașterea și evuluția poporului român – pagina 52 unde regăsim date despre situația românilor din Transilvania și Răscoala lui Horia, Cloșca și Crișan, denumită Revoluție; Fig. 11 - Bogatu, I., Noțiuni sumare de istoria românilor. Nașterea și evuluția poporului român – ultima pagină cu harta României, denumită „Harta istorică a neamului românesc”; Bibliografie    

Bogatu, I., Noțiuni sumare de istoria românilor. Nașterea și evuluția poporului român, Oradea-Mare: Institutul de arte grafice „Cosmos”, 1925, 78 pag.; Curs metodic de limba franceză, autor necunoscut, editura necunoscută, probabil reeditare al unui curs adaptat pentru nevoile publicului românesc, 142 pagini.

Maigne, P., Nouvelles leçons de choses sur l’industrie, l’agriculture, le commerce et les principales inventions industrielles, Paris: Beline Freres, 1895, 328 pag.; Onciul, D., Din istoria României, București: Libr. „Universala”, Alcalay&Co., 1913, 240 pag.;

74

Les méthodes de français utilisées sur le territoire roumain à partir du XIXe siècle Paula Toporas Le français a été introduit dans l’enseignement public roumain assez tard, bien que la langue de Molière était étudiée et utilisée par les diplomates ou les intellectuels roumains depuis longtemps. Au début le français a été étudié en particulier par les jeunes des familles très riches qui employaient des gouvernantes de France ou des professeurs français pour offrir une éducation moderne à leurs enfants. Le français était considéré une langue des plus importantes, surtout en commençant par le XIXe siècle où les jeunes boïars étaient envoyés en Occident pour achever leur éducation.

Bien que le français ait été toujours une langue aimée par les Roumains, son introduction dans l’enseignement publique a été lente à cause des circonstances sociales et économiques roumaines. Pour une longue période de temps le français a été considéré un luxe, sur le territoire roumain étant étudié publiquement seulement dans les internats privés ou dans les universités. Depuis le XXe siècle, le français commence à être introduit comme discipline dans les collèges et les lycées, étant ensuite éliminé pour être remplacé par le russe après 1945. L’évolution du français dans le système roumain d’enseignement est fortement liée au développement socio-historique et culturel des Roumains.

Au début le français a été appris surtout par les conversations et les méthodes françaises d’enseignement de l’alphabet, créées pour un public divers, sans distinction géographique ou socio-culturelle. Un exemple serait le livre de Nouvelle lectures graduées-Conversations enfantines par H.-A. Dupont, instituteur. Ce petit livre que nous avons trouvé chez un bouquiniste roumain a appartenu à un élève de première de 1925, les signatures originelles de l’auteur et de l’éditeur montrant que le nombre d’exemplaires était assez limité. Le livre n’est pas pourtant adressé à des étrangers mais à des apprenants français qui doivent surmonter « les difficultés matérielles de la lecture élémentaire » 1. La méthode existe dans les fonds de la Bibliothèque Nationale, la première édition étant datée 1829 est dédiée à l’apprentissage des mots sous la forme des monosyllabes que les enfants dès l’âge de quatre ans doivent épeler avec l’aide d’un adulte. En utilisant la répétition l’enfant se familiarisait avec les sons, les syllabes et peu à peu apprenait à lire tout seul. Mais les mots et les phrases étaient choisis pour offrir aussi une morale, sous la forme de petits dramatisations ou des contes : « Nous avons fait tout ce que nous avons pu pour donner une forme dramatique à chaque leçon, et la terminer par une moralité»2. L’auteur a aussi l’idée de marquer dans le texte les lettres qui ne se prononcent pas, en les écrivant en italique, ce qui manque pourtant de l’édition utilisée en Roumanie. Donc des jeunes roumains apprenaient le français au début du XXe siècle en utilisant des méthodes écrites et publiées pour la première fois un siècle auparavant, pour des apprentis français.

Le petit livre de H. A. Dupont est intéressant de plusieurs points de vue. En tant qu’une des premières méthodes de français sur le territoire roumain, dès ce qu’on connait, il propose vingt et une règles de grammaire et 48 petits textes sur divers thèmes, touchant des domaines tels la religion, la morale, l’hygiène, les règles de comportement et de politesse, les métiers etc. Dans la préface de la première édition l’auteur précise que c’est le premier livre de ce genre publié en France et ensuite il dit qu’il le considère utile « à l’enfance que nous aimons et pour qui nous travaillons sans cesse»3. On observe donc que le souci d’éduquer l’enfant est aussi important que celui de lui apprendre à lire en français.

75

Si on avait la curiosité de parcourir ce livre, consultable gratuitement sur le site de la BNF, on lirait de petits textes où l’enfant est appris à se lever de bonne heure, à se laver, à demander à ses parents s’ils avaient bien dormi, à être aimable et appliqué. Aujourd’hui il nous semble que ces textes sont puérils mais ils montrent le souci pour créer un adulte équilibré du point de vue émotionnel, avec des aptitudes sociales présentes dès un âge très jeune.

Au XIXe siècle les intellectuels roumains partageaient aux aussi cette vision sur l’éducation des enfants. Lors de la restauration des écoles publiques en Moldavie, en 1828, Gheorghe Asachi avait écrit le poème Educatie-Education. Dans ce poème les jeunes sont comparés à de petits arbres qui, abandonnés dans la forêt sauvage n’arrivent pas à leur maturité, étant abattus par les bêtes ou par la hache.

Il parle du soin nécessaire pour les faire avancer sur le chemin droit, lorsqu’ils ne sont que des petits. Alors, les jeunes arbres deviendront des puissant chênes, qui grandiront d’une année à l’autre jusqu’à ce qu’ils accompliront un grand destin : « Dacă însă îngrijerea, cu o mînă îndurată,/ Îndrepta-v-ar a lor viță, atunci când nuiele sînt,/ Din vlăstarea tinerică, o tulpină înformată/ Să făcea vlăstar puternic, ce, sporind din an în an,/ Agiungea a fi coloană prin biserici au prin case,/ Adăpost în timp de iarnă călătoriului sărman./ Al său trunchi durat în punte au în plutitoare vase,/ Ar da rîurilor lege ș-a lor curs ar înfrîna,/ Sau, format vas de resbele, cu străinii s-ar lupta»4. Les jeunes se rassemblent aux arbres qui poussent dans les forêts. Voilà pourquoi c’est le devoir de toute une société de les faire bien pousser dans la bonne direction.

En 1829 apparait aussi l’Abécédaire français-roumain pour jeunes instituteurs, écrit par Grigorie Plesoianul. L’ouvrage est écrit en roumain aux caractères cyrilliques, ce qui rend la lecture compliquée aujourd’hui. C’est un des premiers essais de ce genre sur le territoire roumain, fait illustré par l’ajout du syntagme « pour la première fois recueilli et réalisé en roumain » 5, pourtant il y a beaucoup de ressemblances avec l’ouvrage de H. A. Dupont, surtout dans le choix de la structure et des phrases à lire. Comme le livre antérieur, les premiers phrases simples sont toujours chargés de termes religieux et des enseignements moraux : « Pour plaire à Dieu, un enfant doit être bien obéissant envers ses parents, écouter avec attention les leçons qu’on lui donne, et bien apprendre à lire afin d’être aimé de Dieu et des hommes»6. Bien que l’auteur s’est inspiré des travaux de l’instituteur français, il est admirable pour son ambition d’offrir une méthode de français accessible au public roumain, écrit aux caractères cyrilliques dans une période où la vie dans les Principautés était tellement difficile, le grec, le russe ou même le turque étant les langues étrangères parlées plus souvent. L’enseignement du français a eu ses périodes d’évolution et de déclin, en fonction de l’évolution historique, comme nous allons voir.

Bien que l’éducation impliquant les langues étrangères soit considérée nécessaire au XIXe siècle, l’étude du français n’était pas bien vue partout, certains directeurs d’écoles privées ne le considérant pas si nécessaire. Par exemple, le directeur d’une école de filles de Beius écrivait en 1902 une lettre de réponse concernant la place trop réduite qu’occupaient les langues étrangères et les cours de musique dans l’éducation des jeunes filles. Ses explications nous offrent une certaine ouverture vers l’univers des collèges du début du XXe siècle. Par exemple, il considère les cours de français trop chers et insiste sur les possibilités réduites de la majorité des élèves, dont les parents doivent payer des frais d’institut de douze floreni, et encore trois floreni pour l’uniforme. Il juge les leçons de piano et les cours de français et allemand comme étant moins nécessaires que des cours de gastronomie ou de couture, d’économie ou de gestion : « Oare mai bun profit ar fi acesta, ca fetica noastră, adecă femeile noastre inteligente de la orașe apoi și cele de la sate ar vorbi frumos franțozește încă și cu sfatul, și-ar drîmboia și în pian, dar alte lucruri de vieață n-ar mai ști. Ce folos național-rațional și practic ar mai fi acesta ? »7.

76

Ensuite il explique par les mots suivants le besoin d’accompagner les diverses disciplines étudiées au collège par des leçons de religion et de morale : « Toate aceste să fie împreunate cu religiune și morală, ca să le transmită și în famillile lor, căci omul fără aceste e numai pericol în societatea omenească» 8. Il est clair donc que pour une longue période de temps le français a été enseigné surtout en particulier, à l’aide des gouvernantes et des professeurs français, qui ne réussissaient pas toujours à transmettre leurs connaissances natives à cause du manque des études de pédagogie. D’ailleurs le français est considéré encore une discipline de luxe dans cette période.

Une autre méthode qui a attiré notre attention est le Manuel pratique de M. Stăureanu, publié en 1921. Ce livre est écrit pour apprendre le français sans professeur, étant dédié aux adultes. Commençant par une introduction qui explique l’utilité d’apprendre le français et une comparaison avec le roumain, à travers leur base latine, le manuel utilise la méthode de la transcription conventionnelle pour indiquer la prononciation des sons. Comme le livre de H. A. Dupont, la méthode de Stăureanu commence aussi par des exercices de lecture et de répétition des syllabes, des mots et des phrases et on observe aussi que parmi les premières leçons il y a La prière 9, comme dans les Conversations enfantines. Le manuel est pourtant plutôt une grammaire, divisée en plusieurs chapitres ou leçons, chacune concernant un certain aspect de la langue. Comme exercice il y a la traduction, chaque leçon étant accompagnée par un petit lexique après les explications grammaticales.

Une grande partie du livre est dédiée à l’étude du verbe, les verbes irréguliers étant analysés aux divers temps verbaux et ensuite utilisés dans des exercices de traduction.

En ce qui concerne les manuels de français plus récents, publiés dans la deuxième moitié du XXe siècle, ils sont conçus sous la direction de l’Editura Didactica si Pedagogica donc il s’agit d’un seul modèle de manuel par année d’étude. En prenant comme exemple le manuel pour la deuxième, c'est-à-dire pour la première année d’étude du français, il devient clair qu’il reflète les réalités sociales et économiques de la période historique où il a été créé. Les premières leçons sont composées des images en noir et blanc qui rend l’apprenant dépendant de la prononciation du professeur, tenant compte aussi du fait que l’écriture et la lecture ne sont pas complétement indépendants à cet âge. Les chapitres introduisent peu à peu le lexique et les constructions verbales françaises, les méthodes d’enseignement suggérées étant la répétition, la dramatisation par de petits jeux de rôle, l’exercice d’association, la lecture. Le manuel finit par un petit texte sur la République Socialiste, le conte du Petit Chaperon rouge, des chansons et des comptines, mais aussi avec un petit vocabulaire.

Parmi les manuels de la période socialiste, il faut remarquer le Manuel du professeur écrit par Marcel Saras, en complément aux manuels des élèves de la cinquième jusqu’à la huitième. Ces travaux avaient plusieurs rôles : ils présentaient les manuels, ils étaient des adjuvants mis à la disposition des professeurs qui pouvaient suivre les indications pour obtenir des meilleurs résultats, ils étaient aussi des vocabulaires et des manuels méthodiques offrant des appuis en vue du choix des méthodes d’enseignement. Ils sont divisés en unités, suivant de près les thèmes de chaque manuel, sous la forme des séquences de leçon de 3 à 4 heures de cours qui devaient couvrir des leçons de vocabulaire, de grammaire et la lecture.

Bien qu’il offre une bonne compartimentation des matériels linguistiques, l’auteur souligne le besoin d’adapter ce matériel aux objectifs que le professeur doit fixer en fonction du niveau de la classe. En tant que structure et vu son but d’assister le professeur dans sa démarche éducative, ce manuel du professeur a été très utile, surtout aux professeurs débutants. Il est bien conçu, de petite taille et offre des conseils pratiques que le professeur devinerait tout seul après des années de travail.

77

Marcel Saras a réalisé ce manuel du professeur en connaissant bien les difficultés d’apprentissage des élèves roumains, mettant toute son expérience pédagogique au travail pour offrir un vrai instrument pratique dans les mains des enseignants de français. De notre point de vue, c’est un modèle à suivre. Plus qu’un livre méthodique ou un guide du manuel, son ouvrage est aussi un travail d’observation du procès d’apprentissage du français par les élèves roumains : «Ultima oră rezervată acestei lecții (numeralele compuse și operațiile aritmetice-în text) va fi folosită pentru exerciții scrise privind ortografia numeralelor și dezvoltarea înțelegerii unor numerale compuse, exprimate de profesor și transpuse în cifre de elevi. În general, acest aspect al predării numeralelor comportă dificultăți, elevii realizând cu dificultate sensul structurilor care depășesc o sută ( de exemplu mille deux cent trente-neuf), exprimate într-un ritm apropiat de debitul normal. Se va citi lectura și se va organiza un chestionar asupra acestei probleme»10.

L’auteur propose donc pas seulement le matériel nécessaire pour bien transmettre des informations linguistiques, il offre aussi des indications et met en garde l’enseignant en ce qui concerne les difficultés d’apprentissage spécifique à l’apprenant roumain. Il parle aussi des intelligences multiples, insistant sur l’individualité de chaque élève et d’une évolution différente en fonction des aptitudes « audio-linguistiques »11 chacun.

Les premières méthodes de français utilisées par des apprenants roumains, mais aussi les méthodes qui ont suivi, créées par des spécialistes autochtones, nous font passer par l’histoire du peuple roumain et montrent un intérêt croissant pour l’étude de la langue de la diplomatie. En tendance avec le procès de modernisation de l’apprentissage des langues étrangères, l’efficacité de ces manuels dépend pourtant du caractère créatif de l’enseignement, du tact et des aptitudes de l’enseignant qui doit trouver les meilleurs procédés pour assurer un haut rendement pédagogique : «La cultivarea interesului elevilor pentru învățarea limbii franceze contribuie în mod hotărâtor convingerea acestora că întregul sistem de activități la care sunt antrenați este util, că progresele pe care le fac sunt evidente și că fiecare lecție este un nou pas înainte. Profesorul va găsi el însuși procedeele cele mai potrivite pentru a asigura lecțiilor sale un randament pedagogic cît mai ridicat. Prin aceasta, el va putea contribui și la ameliorarea și perfecționarea continuă a pedagogiei limbilor moderne în țara noastră»12.

Marcel Saraș nous inspire donc à la créativité et à un bon choix des méthodes et des procédées en fonction du niveau de la classe, dans une vision plus moderne et plus ouverte que l’on ne croyait propager à l’époque. Il nous communique aussi son désir de perfectionner l’apprentissage des langues étrangères en Roumanie, par la recherche et surtout par une profonde réflexion concentrée sur le procès éducatif et sur les besoins spécifiques de nos apprenants.

Note: 1. Hyppolite-Auguste Dupont, Nouvelles lectures graduées. Conversations enfantines, Librairie P. Ducrocq, Paris, 1925 2. Hyppolite-Auguste Dupont, Nouvelles lectures graduées. Première partieconversations enfantines en monosyllabes, Editions Hachette, Paris, 1829, p. 9 3. Ibidem, p. 8 4. Gheorghe Asachi, Restaurarea școalelor naționale în Moldova la 1828-Educatie, în Scrieri literare, Vol. 1, Editura Alfa, Iași, 2005, p. 111 5. Grigorie Plesoianu, Abecedar francezo-romanesc pentru tineri învețetori, qcuș întîiu cules si intr-acestași chip cu românește întocmit de G. Plesoianul, profesor la Școalele Naționale din Craiova, Librăria Petrovici, București, 1829 6. Ibidem, p. 11

78

7. Vasiliu Ștefănică, Internatele și școalele din Beiuș, retipărire din ziarul Tribuna, Editura Tipografia, Sibiu, 1902, p. 36 8. Ibidem, p.

9. M. Stăureanu, Manual practic de Limba franceză, Editura Samitca, Craiova, 1921, p.13 10. Marcel Saraș, Manualul profesorului. Limba franceză clasa a VI-a, Editura didactică și pedagogică, București, 1970, p. 48 11. Ibidem, p. 22, Dans le texte: « audio-linguale », N. T. 12. Ibidem, p. 20-21 Biblioraphie  

   

Hyppolite-Auguste Dupont, Nouvelles lectures graduées. Conversations enfantines, Librairie P. Ducrocq, Paris, 1925 Hyppolite-Auguste Dupont, Nouvelles lectures graduées. Première partieconversations enfantines en monosyllabes, Editions Hachette, Paris, 1829, Gheorghe Asachi, Restaurarea școalelor naționale în Moldova la 1828-Educatie, în Scrieri literare, Vol. 1, Editura Alfa, Iași, 2005, p. 111 Grigorie Plesoianu, Abecedar francezo-romanesc pentru tineri învețetori, qcuș întîiu cules si intr-acestași chip cu românește întocmit de G. Plesoianul, profesor la Școalele Naționale din Craiova, Librăria Petrovici, București, 1829 Vasiliu Ștefănică, Internatele și școalele din Beiuș, retipărire din ziarul Tribuna, Editura Tipografia, Sibiu, 1902, M. Stăureanu, Manual practic de Limba franceză, Editura Samitca, Craiova, 1921, Marcel Saraș, Manualul profesorului. Limba franceză clasa a VI-a, Editura didactică și pedagogică, București, 1970,

79

Conservarea patrimoniului publicistic pedagogic bârlădean Vlad Giurcanu Gabriel Sandu Despre autori Vlad Giurcanu Profesor titular al catedrei de Informatică a Colegiului Naţional „Gheorghe Roşca Codreanu” din Bârlad.

Coordonator al Asociației Culturale "Viitor trecutului nostru" - având ca obiect de activitate: ”Descoperirea, cunoașterea, prelucrarea informațională și științifică a patrimoniului cultural și istoric din partea de sud a Moldovei”, parteneră în cadrul proiectului.

Sandu Gabriel Profesor titular al catedrei de Tehnologia Informației și a Comunicațiilor a Liceului Pedagogic „Ioan Popescu” Bârlad.

Coordonator al proiectului educativ: ”Conservarea și revitalizarea patrimoniului publicistic pedagogic bârlăden”.

Rezumat în limba engleză / Summary This article describes the activities carried out within the educational project titled "Conservation and Revitalization of the Bârladean Pedagogical Publishing Heritage", a project that aims to convert in digital format a part of the written cultural heritage with a pedagogical profile from the city of Bârlad and to create an online archive.

In the information society, the creation of digital content has become a necessity, thus encouraging the development of online access to resources.

After finding out that in Bârlad town the pedagogical editorial activity is over 130 years old, the inventory of the bârlădean pedagogical journals has been evaluated and it has been appreciated that total or partial archiving it is useful.

Such digitization projects are already carried out in libraries or other cultural institutions in our country and abroad.

There is a short chronology of the pedagogical journals identified so far.

On April 15, 1887, the first issue of the publication "George Lazar", a magazine "for Education and Instruction" appeared in Bârlad1.

The editorial activity with a pedagogical profile is continued by the appearance, on April 1, 1922, of the "Tribuna pedagogică" (”Pedagogical Tribune”) journal. It was published until 1923.

In the 1930s the ”Îndrumări Pedagogice” ("Pedagogical Guidance") magazine was published.

During 1970-1977, the Pedagogical Highschool revived the tradition of pedagogical journalism through the magazine: "Făclia" (”The Torch”).

Between the years 2001 and 2017, the Pedagogical High School edited, with interruptions and under various names, magazines to witch both teachers and students contributed.

In the school year: 2017-2018 has carried out activities regarding identifying and selecting pedagogical magazines, scanning and processing the documents, uploading them on a publishing platform, and organizing documents in an online archive.

The activity will be continued in the following years, as other bârlădean pedagogical magazines will be identified.

80

Considerații generale Prezentul articol descrie activitatea desfășurată în cadrul proiectului educativ intitulat: ”Conservarea și revitalizarea patrimoniului publicistic pedagogic bârlădean”, proiect derulat în cadrul Liceului Pedagogic ”Ioan Popescu”, și având ca parteneri: Biblioteca Municipală ”Casa Națională Stroe Belloescu” și Asociația culturală: "Viitor trecutului nostru". În societatea informaţională crearea de conţinut digital a devenit o necesitate, astfel că, este încurajată dezvoltarea accesului on-line la resurse. Proiecte de digitizare s-au derulat sau sunt în curs de derulare la nivelul bibliotecilor sau a altor instituţii din ţară sau din străinătate. Menționăm doar OpenLibrary.org, parte a proiectului InternetArchive.org sau inițiativa companiei Google care, pentru motorul Google Books / NGram Viewer, a digitalizat cele mai importante 5 milioane de cărți ale umanității, din intervalul 1500-2008, însumând 500 miliarde de cuvinte.

După constatarea faptului că, în orașul Bârlad activitatea editorială pedagogică are o vechime de peste 130 de ani, s-a apreciat ca utilă arhivarea parțială sau totală a revistelor de profil, în cadrul unui proiect educativ derulat în Liceul Pedagogic ”Ioan Popescu”. S-a avut ca obiectiv transpunerea în format electronic a unei părți din patrimoniul cultural scris, cu profil pedagogic, din orașul Bârlad și crearea unei arhive online2.

Prin accesarea digitală a revistelor crește numărul de utilizatori, se diversifică și categoriile de cititori și se realizează și o protejare a manuscriselor. Documentele pot fi accesate din orice locație și în afara orelor de funcționare a bibliotecilor care găzduiesc originalele. În urma procesului de documentare, au fost identificate o parte din revistele pedagogice bârlădene, activitatea viitoare urmând să scoată la lumină noi titluri de revistă, care să completeze lista care urmează.

Scurtă cronologie a revistelor bârlădene de profil Prima publicație pedagogică bârlădeană, apărută la 15 aprilie 1887, se numea „George Lazăr", revistă „pentru Educaţiune şi Instrucţiune". Încă din anul 1869, „Asociațiunea «Unirea»”, înființată de intelectualul ardelean stabilit în Bârlad, Ioan Popescu, avea printre obiectivele declarate și: „fondarea unei tipografii și exploatarea ei”.

Activitatea editorială de profil este continuată de apariția, la 1 aprilie 1922, a revistei „Tribuna pedagogică”. Aceasta a fost publicată până în anul 1923.

81

Începând cu 1931 și până, probabil, în 1939, s-a editat revista „Îndrumări pedagogice”. Aceasta avea ca subtitlu precizarea: „și culturale”. Ambele reviste erau coordonate de profesorul P. Todicescu, dascăl al Liceului Pedagogic din oraș, și aveau ca autori profesori sau învățători din oraș și din zona de Sud a Moldovei.

Al II-lea război mondial a întrerupt, printre multe altele și activitatea revistei pedagogice din oraș. Pentru a înțelege atmosfera din epocă, amintim doar faptul că, impozantul sediu al Liceului Pedagogic a fost incendiat și distrus definitiv către sfârșitul marii conflagrații mondiale. A rezistat doar clădirea directorului, actualul Centru Cultural ”Mihai Eminescu”.După această perioadă mai dificilă, între anii1970 și 1977, Liceul Pedagogic a reînviat tradiția publicisticii pedagogice prin revista liceului: „Făclia”. Primul număr al acestei reviste pregătea Monografia Liceului Pedagogic din Bârlad3, autori: Mîță Mihai, Mîță Dumitru, Cucoș Ștefan, Stamatin Horia, lucrare care marca 100 de ani de la înființarea acestei instituții de învățământ. Între anii 2001 și 2005, în Liceul Pedagogic apare revista „Univers Adolescentin”, iar în anul 2007 a fost editată, în format pentru tipar, revista „Jurnalul adolescentului cu pedafițe”. În anul 2011, în cadrul Proiectului Comenius, a fost tipărită, în ediție trilingvă, o revistă de prezentare a liceului. În anul 2014, au fost realizate, pe suport hârtie, un număr festiv al Revistei „Jurnalul adolescenților - Mai 2014” și o Revistă a Concursului Național „Cultură și Spiritualitate Românească”.

Revista „Jurnalul adolescenților”, ISSN: 2286 – 1068/ ISSN–L 2286 –1068, a apărut în ediție electronică pe Internet în perioada 2012 - 2017. În anul 2016, a apărut ultima publicație bârlădeană de profil: Revista Simpozionului național ”Provocări și soluții pentru un mentor eficient”. Revista ediției a II-a – mai 2017 (cu participare internațională) a publicat articole de specialitate împărțite pe 6 secțiuni, unele dintre ele redactate în limbi străine: engleză, franceză, rusă, cehă, etc., de către colegi din alte țări europene.

Proiectul ”Conservarea și revitalizarea patrimoniului publicistic pedagogic bârlădean” Activitatea din cadrul proiectului a avut ca obiective specifice: identificarea soluţiilor tehnice din domeniul digitizării, transpunerea documentelor din format tradiţional în format digital, organizarea documentelor într-o arhivă și publicarea acestora pe Internet.

Prin implicarea unui număr cât mai mare de elevi, de la clase și profile diferite, s-a urmărit astfel și transformarea actului educativ intr-un act de cultură.

Unele reviste (inclusiv reviste apărute în Liceul Pedagogic din Bârlad) au fost publicate pe Internet în anii anteriori, dar s-a dorit sistematizarea acestora într-o arhivă online, completarea colecției cu publicaţiile identificate ulterior, precum și formalizarea activităților în cadrul unui proiect educativ.

82

După semnarea parteneriatelor și întocmirea documentației s-a trecut și la solicitarea acordului autorilor pentru documentele recente.

Echipa de proiect a consultat cataloagele bibliotecilor; s-a făcut și o documentare online și s-au identificat revistele pedagogice mai sus menționate. Selecţia documentelor a ținut cont de criterii precum: valoarea documentară, reprezentativitate, etc.

Elevii de la diverse clase au realizat fotocopierea, pagină cu pagină, a revistelor sau a articolelor selectate.

S-a operat cu scannere sau, când nu a fost posibil, cu telefoane mobile cu cameră foto de înaltă rezoluție. Fișierele imagine obținute au fost salvate pentru o procesare ulterioară. Pentru revistele recente s-au folosit documentele originale care erau păstrate în format electronic. Înainte de publicare, documentele au fost pregătite după specificațiile platformei online. Operațiile efectuate au constat în decuparea imaginilor la aceleași dimensiuni pentru fiecare revistă, optimizarea dimensiunii fișierelor pentru mediul online, asamblarea într-un singur document și conversia din format imagine în format .pdf, folosindu-se programe speciale de îmbinare a documentelor și convertoare online4 sau de tip desktop.

Pentru publicarea și găzduirea online a unei publicații au fost identificate mai multe site-uri specializate, dintre care menționăm: Issuu, FlipHTML5, Yudu, Joomag, FlippingBook, Pub HTML5, FlipBuilder, etc. Deși a fost testată și platforma Archve.net5, , în final s-a optat pentru Youblisher.com.

Platforma oferă o metodă vizuală interactivă pentru publicarea online a unor reviste, cărți, cataloage, prezentări sau alte documente .pdf. Serviciul asigură gratuit pentru utilizatori și suportul tehnic ulterior. Documentele scanate și convertite într-un fișier .pdf sunt încărcate pe acest site, iar paginile pot fi ”răsfoite” online, serviciul folosindu-se de metafora cărții tipărite.

Serviciul face automat conversia din format .pdf în formatul propriu serviciului, Pdf Flipbook și furnizează URL-uri şi coduri HTML necesare înglobării documentului într-un site. După încărcarea documentului pe serverul serviciului, utilizatorul completează formularul cu metadatele (numele publicației, anul apariției, localitatea, etc.), utile indexării de către motoarele de căutare.

Pentru găzduirea arhivei s-a optat pentru Wix.com datorită multiplelor avantaje, dintre care enumerăm: -suport pentru limba română (fonturi disponibile pentru caractere cu semne diacritice); -prezentarea interactivă a conținutului, în condiții grafice excepționale; -optimizarea automată a afișării pentru dispozitivele mobile (mai mult de 50 % din conținutul de Internet este astăzi accesat cu un smartphone sau cu o tabletă); -mediu de lucru vizual, intuitiv; -serviciul este în întregime gratuit.

Documentele au fost organizate într-o arhivă și ordonate cronologic pentru o navigare facilă. Pentru aceasta s-au folosit link-urile generate de platforma Youblisher.com.

83

Revistele au fost împărțite în două secțiuni, respectiv: ”Reviste pedagogice bârlădene” și ”Reviste editate de Liceul Pedagogic”. S-au adăugat și pagini cu informații diverse și o rubrică de contact. În final s-a testat funcționalitatea site-ului și a link-urilor către documente.

Popularizarea Proiectului a început printr-o prezentare în cadrul Cercului profesorilor de Informatică și TIC, cu participarea unor colegi din Republica Moldova.

Au fost editate pe Wikipedia articolele referitoare la unele dintre aceste reviste, edițiile de limbă română și engleză ale celebrei enciclopedii; au fost inserate și legături de la aceste articole către unele din revistele publicate online.

Activitatea de identificare a noi publicaţii de profil va continua și, întrucât procesul de digitalizare este unul laborios, proiectul se va derula și în anii următori, selectându-se noi elevi interesaţi de istoria culturală a oraşului Bârlad.

Note: 1. https://en.wikipedia.org/wiki/George_Laz%C4%83r_(magazine) 2. Adresa arhivei este: https://arhivapedagogica.wixsite.com/barlad 3. Monografia Liceului Pedagogic Bârlad, autori: Mîță Mihai, Mîță Dumitru, Cucoș Ștefan, Stamatin Horia 4. Smallpdf.com 5. Două numere de revistă au fost încărcate la adresele: https://archive.org/ details/nr8tribunapedagogica_images sau https://archive.org/details/ nr10trib_images Bibliografie

  

  

      

 

Cărți Creţu, I. Antonovici, Gr. (1909/1910). Tipografiile, xilografiile, librăriile şi legătoriile de cărţi din Bârlad. Cu o privire asupra tipografiilor din România de la 1801 până astăzi. Bucureşti.

Mîță Mihai, Mîță Dumitru, Cucoș Ștefan, Stamatin Horia. (1970). Monografia Liceului Pedagogic Bîrlad. Întreprinderea poligrafică Iași.

Oprea Ion N. (2008). Mari personalităţi ale culturii române într-o istorie a presei bârlădene. 1870 – 2008. Editura P.I.M. Iaşi.

Articole științifice Revista George Lazăr. (Colecția de numere apărute între anii 1887 și 1889). Tipografia Asociaţiunei ”Unirea”, Tipografia ”Română”, Tipografia George Caţafany. Bârlad.

Revista Făclia nr. 1. (1970). Liceul Pedagogic Bârlad.

Sandu Gabriel. (2017). 130 de ani de la prima revistă pedagogică bârlădeană, Academia Bârlădeană, Anul XXIV, 1(66), Trimestrul I. Tipografia S.C. Irimpex S.R.L. Bârlad.

Webografie https://en.wikipedia.org/wiki/George_Laz%C4%83r_(magazine) http://www.a-pdf.com/faq/5-good-software-to-create-flip-books-for-studentsand-teachers.htm https://researchexplainer.com/2010/06/25/publishing-online-flip-booksuseful-tool-or-gimmick/ https://www.wix.com/features/main https://archive.org/details/texts https://smallpdf.com/compress-pdf https://www.slideshare.net/ProfDrAmin/web-20-epublishing-tools-a-quickguide http://www.youblisher.com https://books.google.com/ngrams

84

RESTITÚTIO DISCUȚIUNI METODICE Să învațăm copiii să citească1 P. Brădățel S’a observat că în timpul atâtor lecțiuni hotărâte studiului cetirei, elevii nu fac nici o muncă mintală folositoare formărei lor și că se socotește cuvântul în afara de ideie, fraza, independentă de însemnătatea conținutului, în fine, se socotește citirea ca mecanism și nu ca prilej de exercițiul gândirei.

Greșala aceasta provine din lipsa de precizare cu exactitate a scopului pe care voești să-l ajungi, prin orice materie de învațamănt. Fără această preocupare se rătăcește, se fac pași nefolositori, pierdere de timp, distrugerea drepturilor pe cari le au copii. În cazul nostru, vorbind de lecțiunile de citire, obiectivul este: să învățăm copilul sa citească. E ușor de spus, dar prea nelămurit.

A ști sa citească cineva, înseamnă că fiindu-i dat o bucată de citire, el știe să-și dea seama de alcătuirea fiecărui cuvant; să traducă fiecare semn prin valoarea lui adevărată; să dea fiecărei vocale lungimea care i se potrivește; să interpreteze corect gândirea autorului; intonația sa să fie naturală; nuanța citirei să corespundă adevăratei expresii; iată atâtea preocupări, cari nu sunt indiferente și nu pot fi neglijate, dar cari totuși, nu pot fi îndeplinite în totul de cât mai târziu, atunci când este cunoscută deja limba, când copilul are cunoașterea senzului și a valorei cuvintelor și cu aceasta și o experiență.

Orice bucată de citire are un fond de idei, care vor constitui un material al inteligenței; are un rost de producerea unor sentimente prin exprimarea acestor idei și cauze a unor sentimente; sunt îmbrăcate într’o anumită formă, care constitue motivul cel mai important dintr’o lecție de citire.

Această formă trebue cunoscută prin sforțări și stăruiri puternice, - ca să poată citi bucata, copilul o repetă de multe ori – stăruiri, cari duc la un rezultat numit ,,deprinderea de a citi”; la acest scop ajungem folosind voința copilului.

Iată cum se contribue prin lecția de cetire, a cărei ultim rezultat este mecanizarea, la desvoltarea si frământarea de formare a tuturor forțelor sufletești. În adevăr, când se citește repede, nu se poate avea cunoștința clară a fiecărei litere, nici a fiecărui cuvânt, ci se execută numai mișcările aparatului de vorbire, care au fost strâns legate de aceste semne, atunci când s’a luat cunoștința de ele. ,, Energia psihică conștientă, legată la început de aceste mișcări și care era mult preocupată de ele, pe măsură ce se repetă – mișcările – ce se suprimă încet, încet, ajungând la resturi slabe, care dispar și ele; rămâne însă deprinderea mișcărilor de vorbe corespunzătoare unor anumite sume. Astfel mișcările devin automate; dar să nu uităm că, spre a deveni automate, e necesar ca activitatea sufletească să se repete de multe ori.

Aci stă tot meșteșugul dintr-o lecție de citire, ca in repetarea aceleași activități, copilul să nu cadă pradă nici oboselei, nici plictiselei, primejdie de care scăpăm prin producerea activităților de care am amintit odată cu citirea: Sentimentul și gândirea. Simpla citire de nenumărate ori. Plictisește copilul și din necunoașterea sufletului copilului, vedem foarte multe școli, că lecțiile de citire sunt cele mai posomorîte și numai gust de citit nu desvoltăm. În ori ce lecție de citire deci, vom căuta să producem puternice frământări sufletești. Acest scop se îndeplinește prin istorisire in cl. II-a si parte din cl. III-a, către sfârșitul clasei a III-a și în cl.IV-a, impresia se va produce direct prin citire,

85

elevii ajungând la oarecare deprindere de a ceti și deci pot urmări fondul deodată cu citirea propunătorului. Îndeplinit acest scop, de idei și sentimente – prin istorisirea bucăței sau citirei – se trece la citirea de către elevi, cu interpretarea tablourilor sau cuvintelor neînțelese. Scopul acestei interpretări este îndoit: înțelegerea fondului bucății și apoi un scop direct, în folosul citirei, trezirea unui interes, prin noutatea introdusă, analiza logică.

Citită și interpretată bucata, in clasa a II-a, mai târziu, și in clasa III-a, se scot unități metodice: O ideie principală dintr’un șir de cetire.

Scopul lor: Copilul să poată înțelege că dintr’o bucată citită se pot deprinde un șir de idei și în al doilea rănd, unitățile metodice sunt și ca o noutate pentru o nouă citire a aceleași bucăți .

Unificarea unităților metodice: nu se va face prin istorisire, ci prin citirea întregei bucăți, fără întreruperi, așa ca să-i dăm din nou conținutul totului, urmând aici mai mult frumusețea citirei ca formă. În clasa a III-a, către sfârșit și in clasa IV-a, se va începe cu citirea direct de propunător urmandu-se apoi ca și in cazul cel dintâi, lăsând la o parte unitățile metodice și după interpretare, se va trece la istorisirea de către elevi.

Motivarea este că prin citire, urmărim să dăm posibilitatea copilului, să dobândească idei și impresii singur, după ce-a ajuns în stăpânirea deplină a formelor.

Să nu se uite că în orele de citire trebue să facem citire și nu istorisire !... În mod schematic, iată momentele principale în lecțiile de citire: a) Clasa II-a și o parte din clasa III -a.

I.Activitatea de impresie [sentimentul] Fond Istorisirea conținutului 1. Satisfacerea curiozității 2. Cunoașterea fondului II . Activitate de voință ( Deprinderea de a citi ) Formă 1. Citirea propunătorului .

2. Citirea elevilor cu interpretarea .

3. Citirea estetică totală de elevi.

4.Desprinderea momentului sau a acțiunei principale . b) Clasa III–a către sfârșit și cl. IV –a începutul anului 1. Activitate de impresie: prin citirea totală de propunător.

2. Citirea de către elevi cu interpretarea.

3.Unități metodice.

4.Citirea totală de elevi.

5. Desprinderea momentului principal. În genere, jocul se petrece între citirea model a propunătorului și a elevilor cari trebuesc să imite citirea celui dintâi.

86

Ion Creagă, un scriitor popular şi poporal -Impactul marelui scriitor şi al manualelor saleCiubotaru Adriana, Şcoala Gimnazială Miron Costin, Galaţi Pe parcursul celor 18 ani de carieră didactică am insuflat elevilor plăcerea de a citi marii scriitori romani, de a descoperi limba romană literară şi populară, în vederea formării unui univers de cunoştinte şi pentru dezvoltarea personalităţii. În fiecare an ,mi-am adaptat stilul de predare la nevoile clasei ,accentuand importanţa lecturii în cadrul disciplinei mele.

Rezumat În lucrarea mea de gradul I am analizat cu drag opera şi viaţa lui Ion Creangă, descoperind cu bucurie etapele receptării sale de către criticii vremii şi nu numai,dar mai ales am descoperit felul în care Creangă a scris manualele pentru copii.Am găsit şi analizat opinii şi argumente pentru şi împotriva ideii că Ion Creangă este un scriitor poporal, dar mai ales popular .

On my first degree paper, I loved analyizing the opera and life of Ion Creanga and I was glad to discover the stages of his reception by the critics of his time and not only, but also the way he wrote the textbooks for children. I have identified opinions and arguments for and against the idea that makes Ion Creanga a popular, but especially a writer of his nation.

Defavorizarea, nemotivată, a activităţii literare a lui Creangă este greu de înţeles şi îşi are originile încă de la Titu Maiorescu. Criticul “Convorbirilor literare” a scris despre Eminescu, despre Caragiale şi chiar despre Slavici, dar nu i-a consacrat lui Creangă nici un studiu mai serios.

Dupa junimişti abia Nicolae Iorga închină primele pagini lui Ion Creangă şi rămâne până la 1900 singurul comentator, fiind urmat de Garabet Ibraileanu cu 2 studii despre structura particulară a operei şi a personalităţii autorului “Amintirilor”. Abia în perioada interbelică se remarcă adevăratul interes. Această nouă etapă e deschisă de B.Fundoianu cu două eseuri despre Creangă, fiind un moment/o etapă a reîntoarcerii la clasici prin constituirea unor instrumente de lucru-sinteze, ediţii-în care Ion Creangă îşi are locul său.Nici Eugen Lovinescu nu se pronunţa hotărât asupra inegalabilei opere, ci doar da, în Critice X, o colecţie bine organizată a amintirilor despre Creanga, un material biografic excelent, ce va facilita abordarea călinesciană.

Dintre abordările uitate putem evidenţia pe N.Ţimiraş cu “Ion Creangă”(1932), o monografie laborioasă, o primă reacţie dupa Jean Boutiere.Dimanizarea criticii literare o realizează/stârneşte G.Călinescu ce schimbă faţa lucrurilor în materie de clasici - “Istoria Literaturii Române de la Origini până în prezent”(1941), galvanizând spiritele şi producând emulaţie. Tipărise despre Creangă o carte sugestivă încorporând judecăţile asupra artei scriitorului în construcţia sa biografică: ”Viaţa şi opera lui I.Creangă”. Multă vreme figura institutorului Creangă, a învăţătorului copiilor a dominat şi o prima monografie a dat Lecca Morariu în 1925. Dar prima monografie cu adevărat completă-până la vremea aceea-a dat-o Jean Boutiere(1930).

87

Dupa el se înscriu la cuvânt: apreciind imaginea învăţătorului-Vasile Gheţea în 1939; Zoe Dumitrescu Buşulenga, în 1962, adresându-se exclusiv operei; Ovidiu Bârlea, în 1968, relaţioneaza poveştile lui Creangă cu modelele folclorice; Savin Bratu, în 1969, reconstituie viaţa lui Creangă ,nesubordonându-se liniei călinesciene; în acelaşi an G.I.Tohăneanu cu “Stilul artistic al lui Creangă” surprinde aspecte noi. Numele criticilor literari ce au ales să oglindească ceva din Ion Creangă sunt numeroase: V.Streinu, G.Munteanu, Mircea Eliade, M.Sadoveanu, V.Lovinescu, însa nu putem spune că s-a zis/s-a analizat tot ce era de zis despre Creangă sau despre viaţa şi activitatea sa literara, iar adevărul e că s-a scris/s-a zis mult. Însă nu şi bine sau notabil.

De exemplu în 1977 se aprecia că dintr-o mie de referinţe bibliografice doar câteva zeci aduc puncte de vedere notabile, căci în imensitatea materialului bibliografic-mare parte balast inutilizabil-coexistă intuiţii excepţionale,naivităţi şi prejudecăţi lamentabile. Pe Ion Creangă, scriitorul l-a înţeles cu adevărat doar M.Eminescu, căci a fost primul care l-a citat şi i-a tipărit scrierile în “Curierul de Iaşi” şi în “Timpul”, emiţând şi prima judecată critică. Titu Maiorescu nu i-a dedicat vreun studiu special, dar citându-l de 11 ori în articolele sale “l-a impus”, considerându-i scrierile “o adevărată îmbogăţire a literaturii noastre”. Ioan Nădejde şi Eduard Gruber au emis aprecieri privind “arta sa literară”, stănd “împreună cu Odobescu în fruntea stiliştilor români”. Iacob Negruzzi nu a sesizat corect valoarea scrisului lui Creangă şi abia N.Iorga, la câteva luni dupa moartea lui Creangă îi va dedica primul studiu de critică literară. “Un Creangă exponenţial” receptează şi Ibrăileanu căci”opera sa e un model de limbă populară, autorul având concepţia de viaţa a poporului român, fiind un reprezentant perfect al sufletului românesc între popoare, al sufletului moldovenesc între români, al sufletului ţărănesc între moldoveni...”

Mihail Sadoveanu revine asupra etichetei minimalizatoare de “scriitor popular” arătând că “un scriitor popular e cu totul altceva decât Creangă. Opera lui, deci, e o valorificare a limbii şi a ficţiunii populare, e creaţie. Aşa încât humuleşteanul trebuia scos din cutia etichetată şi trebuia lăsat liber”. În acelaşi curent B.Fundoianu, negând sintagma de mai sus/eticheta de mai sus lămureşte că “rostirea lui Creangă e a artistului, nu a ţăranului, sau, cu atât mai puţin a culegătorului de basme”.

Zoe Dumitrescu Buşulenga şi Mircea Scarlat au făcut un front comun căci “deşi se vorbeşte de un veac despre operele humuleşteanului suntem încă în aşteptarea exegezei ei”. Din punct de vedere al lucrărilor cu valoare monografică se pot enumera cele ale lui D.Furtună, Emil Precup, Lecca Morariu, Th.D.Speranţia, Eugen Lovinescu-sesizându-se numeroase aspecte neverosimile din viaţa şi opera lui Creangă - iar încununarea acestor încercări are loc în 1930 şi este şi prima abordare critica a lui Creangă în afara graniţelor limbii române, monografia lui J.Boutiere. Reconstituirea biografică întreprinsă de el este prima sobră şi clară; eventualele erori se datorează stadiului documentaţiei la acea dată.

Urmează alte contribuţii şi căutări -Lucian Predescu, N.Ţimiraş (rudă după mamă cu Ion Creangă). Toate aceste “monografii”, contribuţii erau risipite pe parcursul a 50 de ani şi putem realiza întregul, era nevoie de o minte care să le recitească şi să le sintetizeze şi stilizeze. Această minte a fost a lui G.Călinescu care a reuşit o operă de creaţie. Ion Creangă rămâne exponentul perfect al sufletului românesc ( N. Iorga), un preţuitor al tradiţiilor populare, căci un scriitor e mare, universal, tocmai pentru că e profund naţional. Creangă e o sumă de cultură, ficţiune, limba populară şi capacitate de creaţie (M.Sadoveanu), căci ţăranii nu vorbesc ca-n opera lui Creangă, după cum românii cultivaţi nu vorbesc ca Eminescu.

Se ştie că unul dintre subiectele preferate de polemică a fost conduita intelectuală a humuleşteanului. Iar războiul e inutil şi pierdut de la un singur fapt atestat: Creangă a fost cel mai bun elev al lui Titu Maiorescu la Şcoala Normală de la Trei Ierarhi.

88

Eruditul Creangă e poporal prin exactitatea vorbirii, printr-un accent ce vine din reprezentarea clara a vieţii ţărăneşti din Moldova, reprezentare completă şi complexă,propriu-zisă a vieţii. Poporal e şi faptul că autorul vorbeşte ca un povestitor, fiind el însuşi un erou subiectiv în naraţiunea obiectivă, un actor. S-a vehiculat ideea că “nu prea era dus la şcoală” întrucât prin simplitatea vorbii şi a făpturii părea desprins dintr-un peisaj rural. Farmecul operei sale venea tocmai din “acel aer de ţară, din acele expresii plastice, din acele apropouri naive, din acel dialog de o sinceritate primitiva şi acele cunoştinte foarte naive şi reduse.” Dacă ar fi devenit un om cult, dacă s-ar fi îndepărtat de felul deprinderilor căpătate în copilărie, atunci ar fi fost un povestitor ca toţi “surtucarii” din oraş. Erudiţia sa e dovedită de interesul atât pentru lectură, pentru metodici şi pentru îmbunătăţirea culturii sale, căci în propria bibliotecă există titluri precum: V.Alecsandri-Poesii populare; I.Pop Reteganul-Povesti populare ardelenesti; Noul Testament; Z.Columb-Gramatica limbii germane; I.Manliu-Curs de gramatica romaneasca; Vilioni-Pedagogia si metodica ptr invatatori si altele.

Dilema a ridicat-o G.Panu care a subliniat în permanenţa inferioritatea intelectuală a lui Creangă faţa de Eminescu: ”Creangă reprezenta pentru Eminescu tipul românului simplu, natural, nefalsificat de ideile şi cultura modernă”, întrebându -se “în ce constă valoarea poveştilor lui Creangă” sau “ce vorbeau Creangă şi Eminescu între ei”.

Cunoaşterea adevărată a lui Creangă a stagnat până la Jean Boutiere. Ceea ce e forţată la această lucrare este încercarea de apropiere cu W.Grimm, Hans Christian Andersen, Rabelais, însă humuleşteanul nu a avut posibilitatea de a consulta aceste colecţii. La opt ani distanţa, în 1938 apare cartea deschizatoare de drumuri a lui G.Călinescu, autor care s-a lăsat prins de poveştile scriitorului. Însa din 1889 până la 1930 nicio interpretare abuzivă, Creangă e un scriitor, nepreţuit, instinctual, un ghiduş, un coţcar, un genial, un totem literar, un tabu critic, un ţăran.

Demitologizarea este absolut necesară pentru ca omul să fie adevărat, scriitorul să fie scriitor şi opera să aibă explicaţiile necesare în geneza şi alcătuirea sa, fără a fi izolată în sfere legendare. Înainte de a fi fost scriitor Ion Creangă a fost un om, şi ca oricare individ a trecut prin etapele vieţii. Una dintre ele, oglindită şi în opera sa literară, a determinat câteva lucrări de o factură diferită-etapa copilăriei şi a şcolii-aceasta l-a provocat în a inova domeniul pedagogic, metodic şi ştiinţific. Identificăm o etapă a vieţii sale ce a condus la colaborarea sa cu alţi “pedagogi” precum C.Grigorescu, Gh.Ienăchescu si V.Răceanu, şi anume-etapa şcolii-de la bădiţa Vasile la Seminaria Centrală. Primul său manual, ca elev, dat de bădiţa Vasile, era unul rudimentar -“o bucată de carton ce se lipea pe o scândurică”-“tăbliţa”, cu semnul crucii notat de dascăl. Şcolarii învăţau rând pe rând buchile transcrise de mâna dascălului pe tăbliţa, apoi treceau la “trătaj”-o carte începătoare-un caiet cu textul scris de dascăl (cunoscută, la vremea aceea, metodă a slovenismului sau metoda nominală, a literarizării), elevii silabisind pe de rost literele fără să le cunoască, revenind de multe ori la buchi.

Părintele Ioan, cel dintâi sprijinitor al Şcolii din Humuleşti insista mai puţin pe latura teoretica şi mai mult pe învăţătură. Avea stimulente şi sancţiuni, ademenea şi răsfăţa, dând dovadă de o adevărată artă educativă, primitivă ca metode, dar cu o mare intuiţie pedagogică. Pe dascălul Iordache “fârnâitul”, deşi vrednic, îl defavoriza vârsta şi băutura, de la dascălul Nanu de la Broşteni învaţă multe, mai ales gradarea noţiunilor căci începătorii învăţau a scrie pe nisip, lângă care era un carton cu litere; scrierea pe hârtie se făcea cu pana de gâscă, urma bucoavna, catehismul cel mic, apoi cel mare, ceaslovul şi alte cărţi bisericeşti, dar mai ales se făcea educaţie igienică şi pentru sănătatea şcolarului.

Părintele Duhu -I saia Teodoreanu, de la Fălticeni-îl educă pe Creangă printr-o metodă influenţată de tradiţiile educative populare, părând iluminist şi

89

îndrăgostit de frumos. La Fălticeni chinul elevilor “dondăneau ca nebunii” reflectă caracterul mecanic al învăţării-citirea cu voce tare, până la epuizare, fapt pentru care nimeni nu se ostenea să înveţe. La şcoală Creangă obţine cu greu atestatul de 4 clase pentru că nu prea înţelegea cum să înveţe şi ce să înveţe.

Traiectul educării humuleşteanului este sinuos şi greoi, şi nu pentru că elevul nu vroia sau nu putea să înveţe; din contră –foarte bine dotat intelectual, el intră în contact cu metode şi tactici de predare-învăţare greoaie şi mecanice, cu modalităţi de memorare mecanică ce îngrădeau libera gândire şi exprimare. Intrând în sistemul de învăţământ în mai 1864 la Trei Ierarhi, ca învăţător, Creangă îşi întocmeşte un jurnal legat de ceea ce predă şi despre necesitatea unor modificări. Pe baza acestui jurnal el va realiza cărţile pedagogice. Strânsese abecedare ardeleneşti şi străine, metodici şi pentru a le putea citi lua lecţii de franceză de la colegul său I.A.Darzeu. Încă din anul II de activitate Creangă sesizează specificul muncii cu clasa I: rostul primelor zile de şcoală, aclimatizarea, etc, împărţind după cinci zile clasa în cercuri, alegând monitorii.

Redactează împreună cu ceilalţi institutori o lucrare, un abecedar propriuzis, căci intenţia era de a realiza o carte pe înţelesul tuturor şcolarilor, cu o metodă simplă. Va apărea astfel: ”Metoda nouă de scriere şi citire pentru usul clasei I primară”, în 1867, din dorinţa de a îndepărta metoda veche de silabisire,literarizare,introducând metoda scriptolegă. Acest manual dezvăluie spiritul inovator, căci literele sunt dezbrăcate de numele lor, lăsându-li-se haina sunetului.

Pentru tipărire se apeleaza la ajutorul financiar al Junimii, iar în 1868 cartea apare în peste 4000 de exemplare, urmând a fi redactat anual şi îmbunătăţit. Încurajat, începe să redacteze în colaborare cu C.Grigorescu şi V.Răceanu “Învăţătoriul copiilor,carte de cetire în clasele primare,cu slove şi buchi, cuprinzând învăţături morale şi instructive”. Apar prima dată bucăţi literare ce amintesc de snoava populară-pagini de literatură pentru copii -“Nu lucrezi,n-ai ce mânca”; ”A fost, a fost, că dacă n-ar fi fost”. Şi acest manual se va bucura de o mare cerere, căci până în 1890 el va ajunge la a noua ediţie, bineînţeles îmbogăţită. În 1875, la cererea lui Maiorescu va realiza o lucrare metodică destinată institutorilor ce predau dupa metode învechite, un fel de îndrumar şi în 1876 va apărea “Povăţuitorul la cetire prin scriere după sistema fonetică”. Între 1875 şi 1879 diverşi revizori şcolari, printre care şi Eminescu constată munca fructuoasă a lui Ion Creangă la catedră, căci pentru fiecare elev existau pagini de informaţii, detalieri privind ritmul de învăţare şi capacităţile intelectuale. În 1879 lucrarea “Geografia judeţului Iaşi” de I.Creangă, Răceanu şi Ienăchescu se remarcă prin consistenţa informaţiilor şi frumuseţea descrierilor utilizate, fiind adresat elevilor de clasa a II-a primară urbană şi celor din clasa a III-a rurală. Aceste lucrări la care Ion Creangă a fost colaborator şi realizator au continuat a fi publicate şi dupa moartea sa, iar prin atitudinea adoptată institutorii susţineau bătălia pentru limba naţională şi ortografia ei, bătălie începută de mentorul Titu Maiorescu.

Grija pentru puritatea limbii se datora lui Ion Creangă care acorda o atenţie deosebită selectării cuvintelor, iar “patima sa era gramatica şi punctuaţia” (Jean Bart, fost elev). Chiar şi în “Povăţuitorul” se etalează scopul şcolii-de a învăţa şi păstra limba naţională. Etapa reformistă a biografiei lui Creangă identificată de Vl.Streinu în perioada “urbană, progresistă şi intelectuală” a biografiei sale sociale, se impune cu deosebire prin activitatea sa ca institutor şi autor de manuale şcolare.

Fiind consubstanţială celei de diacon răzvrătit, beneficiind, deci, de rezultatele exersării în stilul petiţionar, această etapă arată la el cel puţin voinţa de altă înfăţişare decât cea anterioară de la Humuleşti şi decât cea ultimă, a scrierii “Amintirilor”. Proprietăţii termenilor i se adaugă voinţa de cultură şi gustul cărţii.

Este un moment biografic particularizat de ţinuta orăşenească, de spiritul critic de

90

intelectual şi de comportarea progresistă. La această activitate Creangă se raporta folosind cuvinte cu conotaţii “suculente”-vocaţiune şi carieră. Încă din timpul studiilor sale de la Şcoala Trei Ierarhi el începe să se intereseze de manualele şcolare pentru ca în 1867 să se unească în aceste demersuri cu cinci institutori pentru redactarea abecedarului (1868), apoi vor apărea şi celelalte lucrări. Munca de adunare a materialului a fost laborioasă, începând din 18641864. Experienţa pedagogică a fiecărui institutor s-a îmbinat cu rezultatele examinării critice a lucrărilor didactice ale vremii. Diferenţele, progresul se văd nu doar în metodă, unde Creangă şi colaboratorii sunt, fără îndoială, reformatori, dar şi în atitudinea faţa de limba română. Se realizează înlăturarea “cumplitului meşteşug de tâmpenie al (ne)învăţării gramaticii de către Trăsnea”, căci şcolarii silabiseau la început în mod mecanic şi prindeau târziu rostul citirii. Scrisul se învăţa şi mai târziu, pe plăci întâi şi pe hârtie abia în ultimele clase primare.

Succesul noii metode este indiscutabil căci predarea citirii se făcea odată cu scrierea, în mod intuitiv şi după sistemul sunetelor. Se continuă “bătălia” pentru limba naţională şi ortografia ei, căci “Metoda nouă de scriere şi cetire ”acorda importanţă majoră predării scrierii, gramaticii, ortografiei şi punctuaţiei. Creangă selecta cu atenţie cuvintele şi chiar fostul său elev-Jean Bart-apreciază: ”ţinea la scrisul limbii curate româneşti după firea ei “Mihai Eminescu, ca revizor scolar, într-o scrisoare către Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice, în mai 1876 face o “recenzie”a “Povăţuitorului” sesizând progresele şi metodele “revoluţionare“ aplicate în predarea scrierii şi citirii: ”este o lucrare cu totul originală...fructul experienţelor lungi a doi învăţători înzestraţi de la natură cu darul de a instrui....copilul se deprinde a distinge, a judeca, a-şi da seama ce gândeşte...nu mai întâlnim pe învăţătorul sever şi ţeapan cu vergile în mână, ci un suflet uman, care se coboară la treapta sufletelor copilăreşti şi le disciplinează, nu le siluieşte.”

Amintirile contemporanilor despre perioada de lucru la manuale scot în evidenţă că institutorul şi-a muncit din greu şi cu responsabilitate cărţile: ”drămuia fiecare cuvânt, îl suna....cunoscător adânc al limbii ţărăneşti, sac fără fund de cuvinte neaoşe, de zicale şi de snoave, el venea cu o listă de vocabule din care tovarăşii săi să aleagă”(G.Călinescu).

Corespondenţa cu V.Alecsandri sugerează intenţia lui Creangă de a-şi aşeza începuturile didactice-chiar şi literare-sub auspiciile geniului naţional de atunci, aşteptând observaţii asupra părtii de literatură, dar şi asupra celei de limbă, unde Alecsandri îi recunoaşte – indirect - fireasca aplecare asupra corectitudinii.

Bibliografie: 1.Furtună, Dumitru,”Cuvinte şi mărturii despre Ion Creangă”, cu prefaţă de Ghe.Macarie şi Manuela Macarie, 1990,Iaşi; 2.Gheţea, V.,”Ion Creangă, pedagog şi învăţător”, 1938,Bucureşti; 3.Grădinaru, Dan,”Monografie Creangă”, Editura Alfa, 2002 Bucuresti; 4.Holban, Ioan,”Ion Creangă. Spaţiul memoriei”, Editura Junimea,1984, Iaşi; 5. Morariu, Leca, ”Crengene”, Cernăuţi ,1944; “Institutorul Creangă”,Cernăuţi, 1925; 6. Regman, Cornel,”Ion Creangă, o biografie a operei”, Editura Dacia,1997, Cluj Napoca; 7. Rezuş, Petru, ”Ion Creangă-între mit şi adevăr”, Editura Cartea Romaneasca, Bucuresti,1981; 8. Sadoveanu, M., ”Evocări”, E.S.P.L.A., 1954, Bucureşti; 9. Scarlat, Mircea, ”Posteritatea lui Creangă”, Editura Cartea Românească,1990, cu prefaţa de N. Manolescu;

91

LE MODÈLE D’ENSEIGNEMENT FRANÇAIS POUR LES JEUNES ROUMAINS DU XIXe SIECLE Dana Damian, Liceul ”Ștefan cel Mare” Codăești, Jud. Vaslui Le mot d’"influence" éveille dans l’esprit l’idée de deux peuples formés, ayant chacun sa manière d’être, que l’influence modifie, améliore, mais ne détruit jamais. Créatrice et non rénovatrice, l’influence française en Roumanie a encore ce caractère particulier qu’elle est lointaine et reste longtemps inconsciente. Qu’on parle de l’influence grecque à Rome, de la renaissance italienne, de l’influence française en Allemagne et en Angleterre, et de celle de ces peuples en France, de nos jours, il s’agit toujours de deux peuples voisins, que contribuaient à rapprocher des relations intellectuelles, politiques, commerciales ou autres. L’influence d’un peuple sur un autre peuple, dans ces conditions, un fait tout naturel, elle s’exerce lentement, peu à peu, d’une manière presque imperceptible. Dans le cas que j’étudie, les deux peuples ne sont nullement voisins.

La francophonie roumaine est ce que l’on peut appeler une francophonie de type culturel. Depuis la fin du XVIIIe siècle et surtout au XIXe et le début du XX, le modèle culturel français a été dominant, ayant une influence décisive à des moments clé de l’histoire roumaine ainsi qu’à l’éveil et le développement d’une conscience de la modernité en Roumanie. Il y a, à ces époques, un incessant va-et-vient entre les deux cultures, ce qui engendre une véritable osmose spirituelle et culturelle. Le nombre de Roumains – de tous les domaines, qu’il s’agisse de la littérature et des arts ou de la science, le droit ou la philosophie – ayant passé par Paris ou demeuré à Paris pour des études, pour parachever leur culture ou exercer leurs métiers est impressionnant.

Les plus anciennes relations franco-roumaines remontent au milieu du XVIIIe siècle. Elles sont dues à la politique des princes régnants originaires du Phanar, appelés aussi des Phanariotes, qui furent les premiers à favoriser la pénétration des éléments de culture et de civilisation française dans les Principautés Roumaines. Mais les Phanariotes ne s’illustrent point seulement en tant qu’intermédiaires de l’influence française dans les Principautés. On leur doit aussi les premiers contacts directs avec des citoyens français, contacts grâce auxquels cette influence put progresser. Ayant la réputation de gens très instruits et cultivés, ils furent parmi les premiers à parles le français dans ces parages. Les premiers Français venus en Moldavie et en Valachie furent des secrétaires particuliers des princes ou bien, le plus souvent, des précepteurs pour les enfants des boyards aisés. A ceux-ci s’ajoutent des réfugiés à la suite de la Révolution française, très bien accueillis et vite intégrés dans le milieu roumain. C’est grâce à la Révolution française que ces premiers contacts se développent, pour devenir par la suite une chose habituelle.

L’effet immédiat et le plus important, d’ailleurs de la présence des premiers Français dans les Principautés Roumaines a été que tout le monde, les boyards et leurs familles, commença à lire en français, ce qui stimula le goût pour la littérature française et pour tout ce qui est français en général. Très sensibles à ces préférences des lecteurs, les commerçants et des libraires surtout apportaient ou commandaient des brochures à large diffusion en Europe à ce moment-là. La circulation intense des livres à la fin du XVIIIe et au début de XIXe est attestée aussi par la constitution de grandes bibliothèques privées ou publiques où les livres français étaient nombreux.

92

Parmi ces bibliothèques, celle de Constantin Mavrocordat, celle de la Cathédrale métropolitaine de Iași et de l’église Saint-Sava de Valachie. La circulation des livres française dans les Principautés peut être comme édifiante pour le climat intellectuel de l’époque et des tendances de plus en plus accentuées à l’ouverture spirituelle vers la France. Il en est de même des traductions, que ce fût des romans, des pièces de théâtre ou des œuvres subversives de Voltaire et de Jean-Jacques Rousseau. On faisait appel aux professeurs publics ou comme fondateurs de pensionnats. C’est à ces écoles qu’on doit la première génération des Roumains cultivés qui posséda en effet et d’une manière générale cette langue française.

Les Roumains eurent l’occasion de vérifier directement, en regardant de leurs propres yeux, dans quelle mesure les informations sur la France, filtrées jusqu’à ce moment-là par tous ces intermédiaires, correspondaient à la réalité. C’est le privilège des jeunes gens envoyés par leurs familles en Europe pour y voyager et faire des études. Dans un premier temps ce ne sont pas les enfants des grandes familles qui partent étudier dans les fameux centres culturels de l’Occident mais, juste au contraire, des jeunes aux noms pas du tout illustres (Amfilohie Hotinul, Dimitrie Belu), issus de familles appartenant à la petite noblesse ou même à des couches inférieures de la société. L’un des professeurs du Collège de France, Jules Michelet, écrit sur les roumains : « Peuple né pour souffrir, la nature l’a doué de deux choses qui font durer : la patience, l’élasticité, qui font que, toujours courbée, toujours elle se relève ».

Vers 1821, le nombre des Roumains qui font des études en France s’accrut de manière significative. On y trouve maintenant Gheorghe Bibesco et Barbu Știrbei, les frères Filipescu, deux membres de la famille Bălăceanu. En 1847 déjà le nombre des étudiants roumain à Paris était si grand qu’ils s’organisèrent dans une société d’éducation et de lecture nationale. L’un des membres, Michel Kogalniceanu, écrivait ce qui suit : « Nous, qui nous nous trouvons à Paris, ne sommes pas venus seulement pour apprendre à parler le français comme un Français, mais pour emprunter aussi les idées et des choses utiles d’une nation si éclaire et si libre ».

L’usage de langue française accompagne la naissance d’une pensée libérale, d’une pensée révolutionnaire même, celle de la révolution de 1848, conduite par des jeunes boyards éduqués en France, auxquels la pratique du français et le port du costume européen valaient les qualificatifs de « bonjouristes » et de « pantallonnards ». Restait cependant à accomplir une œuvre de beaucoup plus difficile : créer une littérature roumaine originale ayant comme source d’inspiration, et non comme modèle d’imitation servile, cette littérature romantique de la France nouvelle.

Rappelons que Iași possédait à l’époque un consulat français, une communauté française, formée d’enseignants pour la plupart, un théâtre français, des pensions françaises. A l’époque du prince Ghica, marié à une Française, celui-ci avait un secrétaire français, Grenier et un conseiller français, le dr. Bassereau.

Sous son règne, l’Académie princière devient Collège français. Après l’union des Principautés Roumaines, le prince Alexandru Ioan Cuza, francophone et francophile, introduit l’étude du français dans toutes les écoles secondaires et à l’université.

Vers la fin du XIXe siècle, surtout après 1880, le modèle français entre en concurrence de plus en plus avec le modèle allemand. La culture allemande avait commencé à pénétrer dans les pays roumains par la Transylvanie et l’Empire des Habsbourg qu’à la suite de l’avènement, en 1860, de la dynastie allemande, les Hohenzollern, sur le thrône de la Roumanie. Son audience ira croissant jusqu’au seuil du XXe siècle et pendant ses premières décennies pour l’emporter presque finalement sur le modèle français.

93

Modelul de învățământ francez destinat tinerilor români din secolul al XIX-lea Cuvântul ”influență” face trimitere către ideea a două popoare deja formate, având fiecare modul său specific de a fi, pe care influența îl modifică, ameliorează, dar nu o distruge niciodată. Creatoare și mai ales înnoitoare, influența franceză în România a avut un caracter particular, îndepărtat și care se manifestă încă în mod inconștient. Vorbind despre influența greacă asupra Romei, despre renașterea italiană, despre influența franceză în Germania și Anglia, se face referire la două popoare vecine care s-au influențat intelectual, politic, comercial, etc. Influența unui popor asupra celuilalt, în asemenea condiții, vine într-o manieră naturală, exercitată lent, aproape imperceptibil. Cât despre cazul la care fac referire, cele două popoare nu sunt nici pe departe vecine.

Francofonia română este un proces pe care îl putem considera de tip cultural. De la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, modelul cultural francez a fost unul dominant, având o influență decisivă în momentele cheie ale istoriei române dar și în dezvoltarea unei constiințe moderne. Exista, în acea epocă, un dute-vino neîncetat între cele două culturi, o veritabilă osmoză spirituală și culturală. Numărul românilor – din toate domeniile, fie că este vorba despre literatură, arte sau științe, drept sau filozofie - ce au trecut prin Paris, pentru a-și desâvârși studiile sau pentru a-și exercita meseria, a fost unul impresionant.

Cele mai vechi contacte franco-române ne trimit către mijlocul secolului al XVIII-lea. Acestea s-au datorat politicii Domnilor Fanarioți care au fost primii ce au permis pătrunderea elementelor de cultură și civilizație franceză în Principatele Române. Dar Fanarioții nu au fost doar intermediari ai acestei influențe franceze. Lor le datorăm și primele contacte directe cu cetățeni francezi, contacte cu ajutorul cărora aceasta influență a putut progresa. Având o reputație de persoane instuite și cultivate, ei au fost printre primii vorbitori de limbă franceză pe meleagurile noastre. Primii francezi veniți în Moldova și Țara Românească au fost secretarii particulari ai prinților, preceptorii copiilor boierilor înstăriți. Acestora li s-au alăturat refugiații Revoluției franceze, bine primiți și integrați în mediul românesc. Datorită Revoluției franceze aceste prime contacte se dezvoltă, pentru a deveni apoi elemente obișnuite.

Efectul imediat și cel mai important al prezenței francezilor în Principatele Române a fost faptul că boierii și familiile lor au început să citească în limba franceză. Acest fapt a stimulat gustul pentru literatura franceză și pentru tot ceea ce era francez în general. Foarte deschiși la preferințele lectorilor, comerciații și librăriile aduceau și comandau broșuri cu largă răspândire în Europa la acea vreme. Circulația intensă a cărților de la sfârșitul secolului al XVIII-lea și al XIX-lea este atestată și prin constituirea marilor biblioteci private și publice ce conțineau un număr mare de volume în limba franceză. Printre aceste biblioteci le putem aminti pe cea a lui Constantin Mavrocordat, a Catedralei metropolitane Iași, a Bisericii Sfântul Sava. Circulația cărților franceze în Principate poate fi edificatoare pentru climatul intelectual al epocii și mai ales pentru tendințele din ce în ce mai accentuate. Circulau și traduceri de romane, piese de teatru, opere ale lui Voltaire și Jean-Jacques Rousseau. Apar primele pensionate și datorită lor, avem prima generație de români cultivați într-un mod specific francez.

Românii au avut ocazia de a verifica în mod direct în ce măsură informațiile despre Franța, filtrate pănă în acel moment prin diferiți intermediari, corespund realității. A fost privilegiul tinerilor trimiși de către familiile lor în Europa pentru a călători și pentru a-și desăvârși studiile. În primă fază, nu a fost vorba despre membri ai marilor familii trimiși în mari centre culturale, ci dimpotrivă despre nume necunoscute (Amfilohie Hotinul, Dimitrie Belu), membri ce aparțineau nobilimii sau păturilor inferioare ale societății.

94

Unul dintre profesorii de la Collège de France, Jules Michelet caracteriza poporul român : ”Popor născut pentru a suferi, pe care natura l-a înzestrat cu două lucruri ce-l fac sa dăinuie : răbdarea, adaptabilitatea, ce il fac să se ridice la orice cumpănă” Spre 1821, numărul Românilor ce își făceau studiile în Franța a crescut în mod semnificativ. Îl regăsim acum pe Grigore Bibescu, Barbu Știrbei, frații Filipescu, doi membri ai familiei Bălăceanu. În 1847 numărul studenților români de la Paris era atât de mare, încât au organizat o asociație a educației și lecturii naționale. Unul dintre membri, Mihail Kogălniceanu, scria următoarele : ”Noi, cei ce ne aflăm la Paris, nu am venit doar pentru a învăța a vorbi franceza precum un francez, ci pentru a împrumuta ideile și lucrurile utile unei națiuni atât de strălucitoare și liberă”.

Folosirea limbii franceze însoțește gândirea liberală, o gândire revoluționară chiar, precum cea de la 1848, condusă chiar de tinerii români boieri educați în Franța, cărora, prin vorbirea limbii franceze și prin purtarea îmbrăcămintei europene, li s-au atribuit denumiri ca « bonjouristes » și « pantallonnards ». Le rămânea de îndeplinit misiunea cea mai dificilă : să creeze o literatură originală, având ca sursă de inspirație și nu ca model de imitație, acea literatură franceză romantică.

Să ne amintim că Iași-ul avea în acea perioadă un consulat francez, o comunitate franceză formată din profesori în mare parte, un teatru francez, cămine franceze. Principele Ghica, căsătorit cu o franțuzoaică, avea un secretar francez, Grenier și un consilier francez, Bassereau. În regimul său, Academia princiară devine Colegiu francez. După unirea Principatelor, prințul Alexandru Ioan Cuza, francofon și mai ales francofil, introduce studiul limbii franceze la nivel liceal și universitar.

Spre sfârșitul secolului al XIX-lea, după 1880, modelul francez intră în concurență din ce în ce mai mult cu cel german. Cultura germană a început să pătrundă prin Transilvania și Imperiul Habsburgic, în 1860, odată cu dinastia germană Hohenzollern la tronul României. Influența sa va crește până în secolul XX-lea iar în primele decenii s-a observat o revenire a modelului francez.

Bibliographie  DESFEUILLES, Paul; LASSAIGNE, Jacques, Les français et la Roumanie, Bucarest, 1937.  DUMAS, Felicia, DUMAS, Olivier, Iasi et la Moldavie dans les relations francoroumaines. Histoire chronologiques du XIV au XXI siècle, Institutul Cultural Român, București, 2006.  ELIADE, Pompiliu, L’influence française sur l’esprit public en Roumanie, Éditeur – Librairie Ernest Leroux, Paris, 1898.  IORGA, Nicolae, Histoire des relations entre la France et les Roumains, Imprimerie Prograsul, Iași, 1917.  PALÉOLOGUE, Alexandre, Souvenirs merveilleux d’un ambassadeur des golans, Édition Balland, Paris, 1990.  PLATON, Alexandru-Florin, OGHINĂ-PAVIE, Cristiana, Nouvelles perspectives de l’histoire sociale en France et en Roumanie, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2003.  ȚURCANU, Florin, Modèle français et expériences de la modernisation. Roumanie, 19-20 siècles, Institutul Cultural Român, București, 2006.

95

ISTORICUL METODELOR DE ÎNVĂȚARE A SCRIS - CITITULUI Mioara Liliana Chivulescu Maria Ligia Calciu REZUMAT Fără pretenția de a epuiza toate metodele folosite pentru predarea cititscrisului la clasele primare, lucrarea noastră încearcă o trecere în revistă a câtorva din aceste metode folosite la începutul secolului al XX-lea.

Am enumerat o serie de 8 metode și am descris modalitatea de aplicare a lor în practica școlară, precizând pentru fiecare în parte avantajele și dezavantajele. În final, am prezentat metoda pe care o folosim cu precădere astăzi la clasă, îmbinare a aspectelor pozitive din fiecare metodă prezentată. Nu pledăm neapărat pentru folosirea exclusivă în practica școlară, dar afirmăm că este una dintre metodele eficiente de dobândire a citit-scrisului.

SUMMARY Without the pretense of exhausting all the methods used for teaching reading and writing in primary classes, our paper attempts to review some of these methods used at the beginning of the 20th century.

We listed a series of 8 methods and described how to apply them in school practice, specifying for each one the advantages and disadvantages.

Sans prétendre épuiser toutes les méthodes utilisées pour enseigner la lecture et l'écriture dans les classes de primaire, notre article tente de revoir certaines de ces méthodes utilisées au début du XXe siècle.

BIOGRAFIE Sunt Chivulescu Mioara Liliana, profesor pentru învățământul primar la Școala Gimnazială ”Mircea Vodă” Călărași. Activez ca învățătoare încă din anul 1982. Cei 36 de ani de vechime neîntreruptă în învățământ mi-au dat posibilitatea de a învăța sute de ochișori să-și formeze și să-și dezvolte câmpul de citire și, tot atâtea mânuțe, să pătrundă tainele scrisului.

Mă numesc Calciu Maria Ligia, profesor pentru învățământul primar la Școala Gimnazială ”Mircea Vodă” Călărași. Activez ca învățătoare din anul 1998, cu o vechime neîntreruptă de 20 de ani.

CONSIDERAȚII PRIVIND IMPORTANȚA CITIT- SCRISULUI ÎN ȘCOALĂ Învățarea citit-scrisului în primii ani de școală este una dintre sarcinile principale ale învățământului primar.”Alfabetizarea copiilor este primul act care deschide drum însușirii culturii și experienței generalizate a omenirii.” (Stanciu Stoian-” Munca didactică în clasele mici”, București, EDP, 1968, pag24). Dobândirea abilităților de citire corectă și conștientă îi conferă elevului de astăzi capacitatea de a selecta informația din surse multiple și din contexte variate, de a elabora raționamente pe baza selecției materialelor studiate, cu alte cuvinte îi dezvoltă gândirea critică. Toate aceste elemente îi vor oferi posibilitatea se a se adapta cu succes pe piața muncii, mai ales că acești tineri vor fi nevoiți să practice meserii noi, care vor apărea în următorii 20 de ani.

96

Încă din secolul trecut oamenii școlii au fost preocupați de dobândirea de către elevi a deprinderilor de citire corectă, astfel încât să se creeze premisa unei eficiente educații intelectuale, cititul fiind calea care deschide porțile tuturor științelor.

Multitudinea metodelor de predare a citirii și scrierii , în dezvoltarea istorică a școlii, precum și numeroase personalități implicate în actul de găsire a căilor optime de predare-învățare a citit- scrisului (Comenius, Ușinski, Ion Creangă, Alexandru Odobescu) susțin convingerea că au existat frământări neobosite în acest domeniu.

S-a pornit de la ideea că un copil dorește să realizeze schimburi de experiențe cu ceilalți, să își exprime impresiile pe care le au despre anumite lucruri/ situații care le stârnesc interesul.

II. METODE DE PREDARE A CITIT - SCRISULUI FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC II.1. METODA LITERIZĂRII Este una dintre cele mai vechi metode folosite în școala românească.În Europa ea s-a folosit până în a doua jumătate a secolului al XIX- lea. În țara noastră a fost utilizată chiar de la începuturile învățământului. Și cum în acele timpuri nu existau manuale, învățarea citit-scrisului se facea pe cărți religioase. Începând cu secolul al XVII-lea au apărut primele cărți destinate învățării citirii- bucoavnele sau bucvariile. Cea dintâi bucoavnă o reprezintă o carte tipărită la Belgrad, în 1699, de către Mihai Istvanovici Tipograful și poartă numele de ” Bucoavnă ce are în sine desprinderea învățăturii la carte a copiilor”. Ea cuprindea litere chirilice mari și mici, în ordine alfabetică. Se predau mai întâi vocalele, diftongii și apoi consoanele.

După acestă parte destinată învățării cititului, urma partea de citit propriuzisă care conținea rugăciuni și alte texte cu conținut religios.

Procesul citirii după metoda literizării ( slovenirii) era desfășurat prin unirea literelor în silabe, apoi a silabelor în cuvinte.Acest proces se desfășura respectând mai multe etape:  Învățarea denumirii tuturor literelor (slovelor) alfabetului, fără a fi arătate școlarului.  Învățarea silabelor cu denumirea obligatorie a fiecărei litere din silabă, fără arătarea literelor.  Citirea cuvintelor, cu denumirea literelor și a silabelor, precum și citirea fără denumirea literelor și silabelor. Învățarea literelor se făcea în mod mecanic. Învățătorul pronunța denumirea literelor, iar copiii repetau după el. În acest mod se învăța tot alfabetul- 43 de slove chirilice.

Această învățare era extreme de chinuitoare pentru copil. El era nevoit să memoreze mecanic întregul alfabet, fără să vadă literele, apoi învăța silabele, tot mecanic, fără să vadă literele.

Se învățau întâi silabele compuse din două litere, apoi din trei și patru litere, într-o ordine stabilită, și anume la fiecare consoană din alfabet se adăugau succesiv toate vocalele (ba, be, bi, bo, etc.; bra, bre, bri etc.) și la fiecare vocală se adugă succesiv toate consoanele (ba, va, ga, da, etc.; bra, vra, gra, etc.).Silabele se învățau prin memorare mecanică: învățătorul rostea literele care compun silabele, apoi pronunța silaba, iar copiii pronunțau după el. Acestă muncă era mai chinuitoare decât învățarea literelor și dura peste 6 luni de zile. Acesată învățare se făcea oral , nefiind însoțită de citirea cuvintelor sau a propozițiilor. Învățarea tuturor silabelor posibile constituia pentru școlari o activitate mai dificilă decât dobândirea literelor.

97

Dificultatea unei astfel de învățări o constituia faptul că nu era însoțită de citirea cuvintelor , propozițiilor sau a unor mici texte închegate și era fără sens pentru elevi.

Abia în a treia etapă se trecea la citirea cuvintelor și a propozițiilor. Pentru citirea lor se foloseau niște bucăți de hârtie numite ” trătaje” pe care se scriau literele.

O astfel de predare dura 2-3 ani. Procesul învățării după această metodă decurgea încet, avea un caracter mecanic.

Mai târziu, predarea citirii după metoda literizării (slovenirii) a cunoscut unele modificări. Astfel, o dată cu introducerea alfabetului latin, literele au fost denumite prescurtat a, be, ce, de, etc., consoanele fiind însoțite de vocalele corespunzătoare . De asemenea, numărul literelor a fost redus. Această schimbare în literizare se pare a fi o invenție a lui Pascal și întrebuințată la școala de la Port Royal.

Dar și această formă a metodei prezenta difcultăți greu de depășit de către copii ; de exemplu: pentru a citi cuvântul ”pod” , elevul trebuia să pronunțe ”pe-ode”. O astfel de citire era artificială , copiii fiind contrariați că este vorba de ” pod” și nu ”pe-o-de”.

Dificultatea consta în aceea că din denumirea literei trebuie scos sunetul respectiv.

II.2. METODA SILABISIRII Paralel cu metoda literizării s-a folosit și metoda silabisirii.

Această metodă se caracterizează prin memorarea de către elevi mai întâi a literelor alfabetului. După aceea, li se dădea să memoreze dintr- o dată silabe alcătuite din două, apoi din trei litere.

Marele avantaj al acestei metode consta în faptul că elevii nu mai denumeau fiecare literă ci direct silaba; astfel încât procesul însușirii citirii era mult mai simplu.

Dezavantajul consta în faptul că însușirea citirii se făcea în mod mecanic.

Silabele învățate erau fără sens, fiind grupări de litere în diverse combinații: vocale urmate de consoane (ab, al, at) sau consoane urmate de vocale ( ba, da, ga, etc.)

După ce învățau un mare umăr de silabe, se trecea la citirea unor cuvinte alcătuite sin silabele citite anterior.

La noi s- a practicat această metodă la începutul secolului al XIX- lea, prin introducerea tablelor lancasteriene, care cuprindeau silabe fără sens, tipărite pe bucăți de carton. Aceste table se foloseau în mediul urban. La sate , se învăța pe trătaje. Acestea erau coli groase de hârtie pe care le puneau într- o rama de lemn ( răbuș), de care era atârnat un condei de lemn cu care școlarii arătau literele și silabele.

Exista și o latură pozitivă a acestei metode și anume procedeul compunerii cuvintelor în silabe și citirea de către elevi a cuvintelor alcătuite din silabe.

Pentru pedagogi, părțile negative ale metodelor literizării și silabisirii au servit drept stimulent pentru căutarea unor mijloace și procedee mai eficiente în învățarea citit- scrisului. Au fost introduce o serie de inovații pentru a înlătura predarea mecanică, cea mai valoroasă fiind folosirea alfabetului decupat. Acesta avea următoarele avantaje:  Citirea silabelor și a cuvintelor de către învățător;  Compunerea silabelor și cuvintelor de către elevi;  Folosirea procedeului transformării cuvintelor, prin înlocuirea unor litere sau silabe.

98

II.3. METODA SCRIPTO-LEGĂ Elaborată la începutul secolului al XIX-lea, această metodă consideră scrierea și citirea ca două activități inseparabile.

Se propune ca, înainte de predarea citirii și a scrierii,să se facă cu elevii exerciții pregătitoare de intuiție, de desen și de analiză fonetică. Numai după o astfel de pregătire erau arătate copiilor semnul grafic al sunetului, litera de mână.

Etapele unei lecții de scris-citit predate utilizând metoda scripto-legă sunt:  Intuirea unui obiect al cărui nume conține sunetul corespunzător literei ce urmează a fi predate;  Alcătuirea unor propoziții despre obiectul intuit;  Analiza propoziției și separarea cuvântului care conține sunetul nou;  Analiza cuvântului , care se desparte în silabe și apoi în sunete;  Scrierea literei corespunzătoare sunetului ce se studiază de către învățător pe tablă, scrierea elementelor grafice din care se compune litera, apoi compunerea acestora;  Scrierea de către elevi a literei, la început cu degetul în aer, pe bancă și apoi pe caiet;  Se citește litera, se scriu cuvinte care o conțin.

Dezavantajul este că această metodă dă prioritate scrierii în detrimentul citirii. Citirea literizată împiedică realizarea sintezei sonore a cuvintelor.În citirea cuvintelor cu o componență grafică complexă, copiii uită primele litere fiind imposibil de realizat această sinteză sonoră. În citirea propozițiilor și a textelor, atenția copiilor era îndreptată spre identificarea sintezei sonore a cuvintelor (citit pe litere). Datorită acestui fapt, ei nu pot face legătura de sens între cuvintele propoziției.

Ion Creangă a avut contribuții valoroase în ceea ce privește predarea scriscititului după metoda scripto-legă. Studiind lucrări de pedagogie și literatură didactică din Transilvania, folosind experiența proprie și a colegilor, a elaborat un abecedar intitulat ”Metodă nouă de scriere și citire pentru usulu clasei întâia primară”. În colaborare cu Gheorghe Ienăchescu a scris ”Povățuitoriu la citire, prin scriere, după sistema fonetică”. Îndrumătorul cuprinde procedee metodice folosite de Ion Creangă:  După predarea literei noi, se vor citi cuvinte care cuprind litera în diverse poziții;  Citirea propozițiilor care să cuprindă cuvinte ce conțin toate sunetele învățate anterior;  Învățarea semnelor de punctuație concomitent cu citirea și scrierea propozițiilor.  Astfel, copiii deprind o citire expresivă încă din perioada însușirii literelor.  Lărgirea câmpului de citire al copiilor de la literă la silabă. Inovația lui Creangă constă în introducerea coloanelor de cuvinte așezate în mod gradat ( cuvinte monosilabice, bisilabice și cu mai multe silabe;  Cultivarea sentimentelor patriotice la elevi prin inserarea de proverb, ghicitori, bucăți folclorice, creații valoroase ale geniului popular. Îndrumătorul metodic al lui Creangă a fost foarte apreciat și de revizorul școlar Mihai Eminescu care considera că acesta reprezintă începutul unei reforme adânci în instrucția elementară.

II.4.METODA FONETICĂ Începând cu secolul al XIX-lea, s-a răspândit în Europa metoda fonetică.

Aceasta se deosebește de cea a literizării prin aceea că elevii nu mai erau obligați să -și însușească literele o dată cu denumirea lor prin cuvinte, ci singure. Învățarea citirii pornește de la sunet către expresia grafică a acestuia- litera.

99

Aceasta a cunoscut două variante: metoda fonetică analitică, metoda fonetică sintetică.  Metoda fonetică analitică Constă în citirea cuvintelor, care au fost împărțite , în prealabil, în silabe și sunete. Scopul acesteia este de a separa din cuvânt sunetul nou pregătindu-i pe copii pentru însemnarea sunetelor prin literele respective, însușindu-și conțtient structura fonetică și grafică a cuvintelor. Dezavantajul acestei metode constă în faptul că nu se folosesc procedee care să asigure sinteza sunetelor în silabe și a silabelor în cuvinte.  Metoda fonetică sintetică Presupune sinteza sunetelor în silabe și a silabelor în cuvinte, la vederea literelor cunoscute. Cele mai valoroase procedee elaborate în cadrul acestei metode sunt: procedeul formării de cuvinte cu sunetul nou învățat și procedeul compunerii cuvintelor din silabe, pe baza alfabetului decupat.

Dezavantajul principal al acestei metode constă în faptul că nu folosește analiza fonetică și grafică a cuvintelor rostite sau scrise. Datorită acestui fapt, copiii nu-și pot însuși structura fonetică și grafică acuvintelor.

Avantajul este că se realizează legătura dintre citire și scriere, considerate în epoca literizării și a silabisirii ca activități separate.

II.5. METODA CUVINTELOR NORMALE A început să fie folosită la noi la sfârșitul secolului al XIX-lea și reprezintă o dezvoltare a metodei fonetice analitice. Conform acestei metode, în predarea scriscititului se pornește de la un cuvânt, nume de ființă sau de lucru, care cuprinde sunetele, respective literele învățate și numai o literă necunoscută- aceea ce urmează să fie predate. Aceste cuvinte au fost denumite cuvinte normale.

Pentru predarea literei noi (scrierea și citirea ) erau prevăzute 4 lecții:  Una de intuiție ( intuirea obiectului al cvărui nume servește drept cuvânt normal);  Una de desen ( desenarea obiectului respectiv);  Una de scriere a cuvântului normal;  Una de citire a textului din abecedar. Întâi se preda scrierea și apoi citirea. Învățătorul scria pe tablă cuvântul normal, îl citea, apoi citeau și elevii. Era o citire mecanică, formarea câmpului de citire fiind influențat în mod negativ de acest lucru.

Conform acestei metode, copiii învățau toate literele mici de mână și apoi pe cele mari, formându-se astfel deprinderi ortografice greșite (substantive proprii cu literă mica,etc.).

II.6.METODA FONOMIMICĂ Este o metodă fonetică menită să ușureze intuirea sunetului și să stabilească o legătură strânsă între sunet și literă. Sunetele nu sunt separate din cuvinte, ci sunt folosite sunete existente independent în exprimarea directă a unor stări sufletești sau a unor zgomote din natură. Sunetul este fixat în mod vizual prin gesturi și mimică. Dezavantajele acestei metode sunt: ruperea citirii de scriere, precum și învățarea scrierii literelor mari de mână după ce sunt învățate toate literele mici.

II.7.METODA GLOBALĂ („PRIVEȘTE ȘI SPUNE”) În anul 1787, Nicolas Adam scria: „Dacă doriţi să-i faceţi cunoscut un obiect unui copil,de exemplu haina, nu-i veţi arăta separat buzunarele, mânecile, nasturii, faţa sau spatele. Nu. Îi veţi arăta haina în întregime spunându-i: Aceasta este o haină. Atunci de ce să nu facem la fel pentru a-i învăţa pe copii să citească?”

100

În secolul al XX-lea, Ovide Decroly preia această idee şi înfiinţează la Bruxelles o şcoală pentru copii în dificultate. El pune la punct o metodă de învăţare a cititului care se bazează pe memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învăţătorul scrie pe cartonaşe cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt aproape, care au semnificaţie pentru ei, care îi interesează. Atunci când vorbesc despre obiect, le este prezentat şi cartonaşul cu numele respectiv, în mod repetat, până este reţinut. Când copiii au memorat un număr mai mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărţilor. (Învăţarea citit-scrisului în medii culturale bilingve, 2003.)

Adepții metodei globale consideră că este posibilă citirea cuvintelor și a propozițiilor de către copii încă din primele zile ale perioadei abecedare, printr-o falsă analogie cu procesul însușirii vorbirii. Copilul învață să vorbească prin cuvinte întregi și tot astfel – spun ei – trebuie să se realizeze însușirea citirii și a scrierii.

Lipsa analizei și a sintezei fonetice și grafice a cuvintelor pronunțate și tipărite face imposibilă și însușirea scrierii conștiente. Copiii sunt forțați să deseneze cuvinte și propoziții întregi, să le copieze în mod mecanic.

II.8 METODA FONETICĂ ANALITICO-SINTETICĂ Esența metodei fonetice analitico-sintetice constă în aceea că, în predarea citit-scrisului, se folosește atât analiza ( descompunerea cuvintelor în silabe și sunete și separarea sunetelor din cuvintele respective), cât și sinteza (îmbinarea sunetelor însemnate prin litere în silabe și cuvinte și citirea acestor silabe și cuvinte).

Etapele folosite în procesul însușirii sunetului și a literei:  Separarea propoziției din vorbire;  Împărțirea propoziției în cuvinte și separarea cuvântului cu sunetul nou;  Analiza cuvântului, împărțirea cuvântului care conține sunetul nou în silabe;  Separarea și studierea sunetului nou;  Studierea literei de tipar;  Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;  Citirea cuvintelor noi din abecedar;  Citirea propozițiilor din abecedar;  Prezentarea literei de mână și scrierea elementelor grafice urmată de scrierea literei în întregime și a cuvintelor care conțin această literă, iar mai târziu a propozițiilor corespunzătoare.

Trăsătura caracteristică a metodei fonetice analitico-sintetice este considerată a fi legătura reciprocă dintre citire și scriere. Dezavantajul constă în faptul că deprinderea de a scrie rămâne în urma deprinderii de citit, deoarece scrierea presupune nu numai un proces de gândire, ci și un proces motric.

CONCLUZIi Toate metodele amintite în paginile anterioare au reprezentat la vremea lor inovații în domeniul metodicii predării citit- scrisului. Practica școlară însă a demonstrat de- a lungul timpului eficiența fiecăreia în parte. Din combinarea elementelor pozitive au fost găsite cele mai eficiente metode/ căile care îl ajută pe copil să găsească în mod facil și rapid acea ”cheie” despre care Sadoveanu amintește în scrierile sale- taina prin care sunetul este legat în mod armonios de literă, în procesul citirii.

Astăzi, în practica școlară a învățării citit-scrisului, se folosește cu preponderență metoda fonetică analitico-sintetică. Este o metodă științifică de predare a citirii și a scrierii. Ea corespunde cerințelor lingvistice și pedagogice și tine seama și de particularitățile psihologice ale procesului citirii și scrierii

101

la începători. Este folosită cu succes în practica școlii noastre.

Predarea după această metodă dă elevilor posibilitatea de a participa activ și conștient la lecții și îi solicită din punct de vedere intelectual. De aceea, predarea cu ajutorul acestei metode are o deosebită valoare educativă, fiindcă dezvoltă personalitatea copilului.

BIBLIOGRAFIE    

Berca, Ion-”Metodica predării limbii române”, E.D.P, 1966, pag. 59-85; Bădulescu Basa și Boștină Maria Ioana –”Îndrumări metodice pentru predarea abecedarului”, București, E.S.D.P., 1976, pag.9-35; Miciora,Ionescu Eliza Maria- Metodica predării limbii române la clasele I-IV, București, E.D.P., 1970; Theodosiu, Dumitru- ”Scrieri pedagogice”, E.D.P. , 1981, pag. 172-174, 264265.

102

CONTRIBUŢIA GEOGRAFIEI—PRIN SIMION MEHEDINŢI-LA DEZVOLTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC ÎN PERIOADA 1864-1948 Diana (Toşu) Grigoriu, Şcoala Gimnazială ,, Iancu Rosetti’’, loc. Roseţi, jud. Călărași Rezumat Un mare savant al al secolului al XIX-lea, a fost geograful Simion Mehedinti, care a contribuit asiduu la dezvoltarea învăţământului din acea perioada grea încercată. Ilustrul profesor, iniţial, licenţiat al Facultăţii de Litere şi Filozofie din Bucureşti, unde a avut străluciţi profesori precum Titu Maiorescu şi Alexandru Odobescu ,acesta din urmă insuflându-i dragostea pentru geografie. Marele geograf a studiat atât în ţară cât şi în străinătate, dar dovedind o mare iubire de ţara şi popor, s-a reântors în spaţiul mioritic, ajutându-si ţara şi punând bazele unui sistem de învăţământ solid, pe baza căruia geografia şcolară se ghidează şi astăzi.

Acest fapt reiese şi din minunatele sale lucrări, printre care se numără şi ,,Învăţătorul şi straja ţării’’, ,,Caracterizarea geografică a unui popor prin munca şi uneltele sale’’. De la Mehedinţi şi până în prezent geografia a cunoscut o remarcabilă dezvoltare, combinând mai ales activităţile teoretice cu cele practice. În cultura românească a secolului nostru, Mehedinţi rămâne nu doar iniţiator, conducător şi animator al activităţii geografice, ci mai ales va rămâne ca reformator al predării geografiei în şcolile gimnaziale. Să nu uităm că Simion Mehedinţi a fost şi ministru al Instrucţiunii din acele vremuri, la început de secol XX aducând un aport deosebit la dezvoltarea învăţământului. Simion Mehedinţi a fost unul dintre cei mai valoroşi autori de manuale şcolare. Fiind solicitat de Spiru Haret, în 1901, să realizeze manuale de geografie pentru diferite clase, Mehedinţi a continuat această muncă până la 1937, când a publicat Geografia umană şi politică, Ed. Socec, Bucureşti, primul manual de Antropogeografie, însoţit de câteva noţiuni de etnografie şi de geografie politică. Într-una dintre lucrările geografului Vintilă Mihăilescu, lucrare numită ,,Lecturi geografice’’ găsim un articol foarte interesant despre activitatea lui Simion Mehedinţi. În această lucrare autorul Vintilă Mihăilescu ne descrie cu deosebit har acţiunile pozitive ale lui Mehedinţi, acţiuni care au ajutat învăţământul de la sfârşit de veac XIX şi începutul veacului al XX-lea precum şi unul dintre principiile pe care la susţinut Simion Mehedinţi şi pe care îl regăsim şi astăzi.

Pornind de la definiţia geografiei, este uşor să se vadă că ea introduce principiul cauzalităţii, care duce la explicare şi principiul evoluţiei, care justifică realitatea geografică actuală, făcând posibilă şi prevederea. Dar principiul de bază în geografie la care nu s-a renunţat nici astăzi este ,, principiul pedagogic de la apropiat la depărtat’’.

I. ÎNCEPUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC Încă din vechime ,,ştiinţa’’ de carte se dobândea pe lângă biserici, unde dascălii se străduiau să-i facă pe învăţăcei să buchisească citirea Sfintei Scripturi.

Efortul de recuperare a sutelor de ani de rămânere în urmă a învăţământului românesc a fost extraordinar, în ultimul secol, după cum voi încerca să arăt mai jos, şcoala românească reuşind să ajungă într-o oarecare măsură la nivelul celei din Occident.

103

Punerea în aplicare a primei reforme de învăţământ a avut loc la sfârșitul secolului al XIX- lea, când 60 la sută dintre români erau analfabeţi. În 1864, Alexandru Ioan Cuza aproba prima Lege a Instrucțiunii Publice despre care se spunea ca este una dintre cele mai moderne legi pe educație din Europa. Iar în 1866 apare primul Regulament de ordine și disciplină pentru licee și gimnazii.

Dar, marii reformatori ai învăţământului românesc au fost : Spiru Haret , Ministru al Învăţământului în trei mandate, între anii: 1877-1910, precum şi doctorul Constantin Angelescu, Ministru al Învăţământului între anii 1924-1932.

Profesorul Spiru Haret a fost cel care a revoluționat sistemul de educație, la sfârșitul secolului al XIX-lea. El a elaborat în anii 1898-1899 legile învăţământului, prin care se acorda învăţătorilor şi profesorilor de toate gradele un statut deosebit şi răspundere pe măsură, a prelungit durata învățământului secundar, de la 7 la 8 ani, și l-a împărțit în două cicluri: inferior, adică gimnaziu, și superior, echivalentul liceului de astăzi. Totodată, ministrul Instrucțiunii Publice de atunci a sprijinit dezvoltarea învățământului în mediul rural. A susținut educația fizică în școli și a înființat cantinele și internatele.

Spiru Haret își dorea ca elevii să învețe logic, fără să memoreze informațiile, iar pentru acest fapt se cerea a se face aplicaţii şi a se descotorosi învăţământul cât mai mult posibil de caracterul abstract şi pur teoretic.

Conform concepţiei lui Spiru Haret, învăţământul reprezenta un instrument fundamental pt. formarea, educarea şi progresul naţiunii.

Dr. Angelescu are un merit deosebit în lărgirea învăţământului, prin construirea a aproximativ 7000 de şcoli, în special în mediul rural. Învăţământul din ţara noastră prindea viaţă şi se dezvolta datorită acestor doi mari reformatori precum şi multor altor eminenţi profesori cu studii strălucite în Occident. Ioan Cantacuzino (Carol Davila, Iuliu Haţieganu, Constantin Parhon, Gh. Marinescu, au strălucit în domeniul medicinii; Gh. Ţiţeica (1873-1939), Traian Lalescu (1882-1929), Simion Sanielevici (1870-1963), Simion Stoilov (1887-1960) au fost matematicieni şi profesori de talie internaţională:  Titu Maiorescu , Constantin Rădulescu Motru, Lucian Blaga, Nae Ionescu, Vasile Băncilă, au fost remarcabili filozofi şi/ sau logicieni.  Nicolae Iorga, A. I. Xenopol, Vasile Pârvan şi Mircea Eliade, au ilustrat pe plan internaţional ştiinţele istoriei; Horia Hulubei şi Dragomir Hurmuzescu, mari fizicieni;  Bogdan Petriceicu Haşdeu, Gh. Călinescu, Perpessicius, Eugen Lovinescu, Iorgu Iordan, remarcabili critici literari şi filologi;  Nicolae Vasilescu Karpe; Ion Ionescu Bizeţ, Anghel Saligny, Aurel Beleş, au reprezentat cu cinste şcoala inginerească din România.  În domeniul agronomiei pot fi citaţi: Ion Ionescu de la Brad şi Gh. Ionescu Siseşti;  În domeniul geologiei s-au ilustrat ca mari specialişti şi profesori: Gh. Cobălcescu (1832- 1892) şi Alexandru Codarcea (1899-1972), iar în geografie, Simion Mehedinţi (1866- 1962) ;  Remarcabili sociologi au fost Dimitrie Gusti (1880-1955), H. Stahl (19011985);  Ştiinţele economice au fost reprezentate cu cinste de: Mihail Manoilescu, Virgil Madgearu, Gh. Zane (897-1958).

Toţi cei menţionaţi mai sus reprezintă mari personalităţi didactice, ştiinţifice şi culturale datorită cărora, în mai puţin de 100 de ani România s-a transformat dintr-o ţară cu învăţământ precar, într-o ţară care în anii 30-40 ai secolului XX, avea o şcoală la nivel european. La început de secol XX se puneau bazele învățământului modern, iar educația era o prioritate.

104

Oamenii de cultură ai vremii respective ajutaţi de politicienii timpului, se implicau în școlarizarea tuturor copiilor. Fie că vorbim de secolul al XIX-lea, marcat de reformele lui Cuza și Spiru Haret, de secolul al XX-lea, în care și-a pus amprenta regimul comunist, sau de secolul al XXI-lea, când predarea se face cu ajutorul tehnologiei, profesorul a fost mereu în centrul atenției.

II. SIMION MEHEDINŢI-SAVANTUL DE IERI ŞI DE ASTĂZI Un mare savant al secolului al XIX-lea ,a fost geograful Simion Mehedinţi, care a contribuit asiduu la dezvoltarea învăţământului din acea perioada grea încercată. Ilustrul profesor, a fost licenţiat al Facultăţii de Litere şi Filozofie din Bucureşti, undea avut străluciţi profesori pe Titu Maiorescu şi Alexandru Odobescu, acesta din urmă insuflându-i dragostea pentru geografie. Marele geograf a studiat atât în ţară cât şi în străinătate, dar dovedind o mare iubire de ţara şi popor, s-a reântors în spaţiul mioritic, ajutându-si ţara şi punând bazele unui sistem de învăţământ solid, pe baza căruia geografia şcolară se ghidează şi astăzi. Acest fapt reiese şi din minunatele sale lucrări, printre care se numără şi ,,Învăţătorul şi straja ţării’’, ,,Caracterizarea geografică a unui popor prin munca şi uneltele sale’’. De la Mehedinţi şi până în prezent geografia a cunoscut o remarcabilă dezvoltare, combinând mai ales activităţile teoretice cu cele practice.

Tot timpul el a fost preocupat de arhitectura geografiei ca ştiinţă despre Pământ şi de metoda care să asigure observarea şi descrierea explicată a obiectuluiorganismul terestru în ansamblul său. De aceea, prin opera lui de geografie generală- începută cu articolul ,,Locul geografiei între ştiinţe’’, publicat în anul 1894, şi culminând în lucrarea lui capitală ,,Terra’’ (1930)- Simion Mehedinţi rămâne promotor nu numai în geografia noastră, ci şi în cea mondială. În cultura românească a secolului nostru, Mehedinţi rămâne nu doar iniţiator, conducător şi animator al activităţii geografice, ci mai ales va rămâne ca reformator al predării geografiei în şcolile gimnaziale. Să nu uităm că Simion Mehedinţi a fost şi ministru al Instrucţiunii din acele vremuri, la început de secol XX aducând un aport deosebit la dezvoltarea învăţământului. Simion Mehedinţi a fost unul dintre cei mai valoroşi autori de manuale şcolare. Fiind solicitat de Spiru Haret, în 1901, să realizeze manuale de geografie pentru diferite clase, Mehedinţi a continuat această muncă până la 1937, când a publicat Geografia umană şi politică, Ed. Socec, Bucureşti, primul manual de Antropogeografie, însoţit de câteva noţiuni de etnografie şi de geografie politică. Într-una dintre lucrările geografului Vintilă Mihăilescu, lucrare numită ,,Lecturi geografice’’ găsim un articol foarte interesant despre activitatea lui Simion Mehedinţi. În această lucrare autorul Vintilă Mihăilescu ne descrie cu deosebit har acţiunile pozitive ale lui Mehedinţi, acţiuni care au ajutat învăţământul de la sfârşit de veac XIX şi începutul veacului al XX-lea precum şi unul dintre principiile pe care la susţinut Simion Mehedinţi şi pe care îl regăsim şi astăzi. ,,Simion Mehedinţi a cunoscut clar situaţia geografiei în şcolile noastre ,,nu prea deosebita de cea din ţările unde îşi făcuse studiile (Franţa şi Germania).

Iată cum descrie el un examen de geografie la sfârşitul secolului al XIX lea: ,,Alături de o papagalicească înşirare de nume, meritul deosebit al unui şcolar era să se înfăţişeze la sfârşitul anului cu o hartă cât de mare, cu chenar împodobit şi cu multe culori înăuntrul ei. Descriind atâtea linii ornate şi înşirând atâtea vopsele, trebuia să-i rămână în minte ceva; dar dacă se tânguia că ,,n-are talent’’ pentru desenat, mucenicul putea fi scutit de corvoada asta (ca şi cel care n-avea glas pentru muzică), rămânând să spună doar pe de rost numele tuturor oraşelor, râurilor, munţilor şi de-al de astea ’’1.

Pornind de la definiţia geografiei, este uşor să se vadă că ea introduce principiul cauzalităţii, care introduce explicarea noţiunilor geografice şi principiul

105

evoluţiei, care justifică realitatea geografică actuală, făcând posibilă şi ,,prevederea’’, intuiţia.

Profesorul Vintilă Mihăilescu în lucrarea sa intitulată ,, Lecturi geografice ’’ ne spune că ,,schiţele de hartă din manuale şi atlase - care încep să apară din ce în ce mai numeroase şi în mai bune condiţii tipografice şi la noi în ţară – numele de munţi, de ape , de localităţi , de ţări devin doar jaloanele care precizează spaţial descrierea sistematică şi explicată a ţărilor, popoarelor şi resurselor globului. Fotografii caracteristice contribuie la înţelegerea textului şi a hărţilor. Introducerea descrierilor geografice, scrise cu măiestrie, dă şi mai multă viaţă conţinutului manualelor şi face lecţiile de geografie mai atrăgătoare (mai ales că profesorii încep a le completa folosind şi descrierile de peisajele marilor noştri scriitori).

Se adaugă, excursiile în ,,orizontul locului’’ cum spunea Mehedinţi, îndemânând pe toţi să adune cât mai multe ,,fapte’’ din regiunea unde se află ori lucrează. Discuţiile din colocviile lunare, lecţiile practice din timpul congreselor anuale de geografie au contribuit de asemenea, la formarea curentului de înnoire şi orientare raţională a învăţământului geografic românesc începând din primele decade ale secolului al XX-lea. ,,Aşa era prin 1904; dar, chiar şi mai târziu, când ajunsesem şi eu profesor’’- spunea profesorul Vintilă Mihăilescu, ,,unii colegi cereau elevilor hărţi perfecte – în culori, lustruite cu spermanţet – iar la lecţie, staţiile de cale ferată,unul din directorii liceului unde funcţionam spunea ironic că elevii ştiu cum se nasc şi se transformă munţii, de ce bat alizeele în direcţia cunoscută, ş. a. ,dar nu ştiu să arate pe hartă Siretul. Ştiam că există şi profesori din generaţia mai tânără (pentru acea vreme), foşti elevi ai lui Mehedinţi, care, aplicând anapoda concepţia acestuia făceau prea multă teorie (şi nu totdeauna de calitate) şi neglijau alfabetul disciplinei predate; dar asta nu justifica întoarcerea la memorizarea de nume, ci numai păstrarea celor principale, cu deprinderea de a cunoaşte şi a folosi atlasele şi hărţile.2’’ Criza de încredere a trecut însă pe măsură ce noile manuale - iar, între acestea, manualele profesorului Mehedinţi erau cele mai echilibrate şi mai frumos scrise.

Introducând în predarea geografiei obligaţia pentru profesori de a-i face pe elevi nu doar să memoreze ci mai ales să-i facă pe aceştia să înţeleagă faptele ce li se prezintă sau lucrurile pe care le observă în figuri, grafice, hărţi ori în timpul excursiilor, Simion Mehedinţi – rezervând pentru clasele elementare principiul pedagogic ,, de la apropiat la depărtat ’’- cere , pentru învăţământul gimnazial şi liceal din vremea sa , adoptarea principiului ,, de la înţeles la mai greu de înţeles ’’, fără să excludă, apelul cât mai frecvent la faptele geografice din orizontul locului unde se află şcoala, în scopul înlesnirii înţelegerii fenomenelor geografice generale . În felul acesta s-a ajuns la o nouă grupare a materiei pe clase.

Pentru ca elevii să înţeleagă ceea ce văd în orizontul locului şi ceea ce li se spune din regiuni pentru ei necunoscute, Simion Mehedinţi a cerut – şi a dat exemplu prin manuale ca, în clasa I a liceului de altădată (clasa a Va de astăzi) predarea geografiei să înceapă cu o vedere generală asupra globului terestru; aceasta pentru că nimic nu se petrece - în cadre locale sau regionale – fără legătură cu procese care se desfăşoară zonal or pe întreaga suprafaţă a planetei; adică, particularul (şi localul) este cuprins în general, şi poate fi înţeles complet numai prin raportare la acesta.

Vintilă Mihăilescu ne lămureşte, ,,că urmarea logică a acestui ,,aforism geografic’’ şi principiul ,,de la înţeles la mai greu’’ a fost aplicarea schemei geografice teoretice generale la continentele sudice, mai uşor de lămurit decât cele nordice pentru că sunt mai simple ca relief, climă, regim al apelor, vegetaţie. Aşadar, în loc ca geografia regională să pornească în licee de la ţara noastră, începea cu continentele sudice, si în primul rând cu Africa, dezvoltată în latitudine aproape deopotrivă în cele două emisfere.

106

Urmau apoi, în celelalte clase, Europa, şi restul continentelor nordice – mai complexe şi ca natură şi ca dezvoltare istorică şi economică ’’ 3.

Ciclul inferior (patru clase) se termina cu geografia României; sistemul se repeta în cursul superior (clasele V-VIII), încheindu-se, fireşte la un nivel mai adâncit, tot cu geografia patriei – pe vremea aceea, obligatorie la bacalaureat. ,,Sistemul de grupare a materiei, pe care-l putem numi sistemul Mehedinţi, a durat cu bune rezultate până la reforma învăţământului din anul 1948. Dar şi înainte de această reformă au fost făcute încercări de aplicarea principiului metodic ,,de la apropiat la depărtat’’. Apărătorul acestui principiu, cu argumente impresionante, a fost un alt mare geograf român, George Vâlsan. Însă profesorii de geografie din licee s-au întruni în congres şi, după dezbateri aprinse, au hotărât păstrarea sistemului Mehedinţi. Hotărârea a fost luată în unanimitate, de însuşi George Vâlsan, prezent în sală, recunoscând dificultăţile aplicării în geografie a principiului de la apropiat la depărtat’’. Căci, pentru un elev – sa spunem chiar de la Bucureşti – dacă n-a văzut marea, ea este tot atât de ,,depărtată’’ ca şi Oceanul Atlantic; aşa că, pentru a fi intuită de elevi, trebuie să fie folosite fotografii, descrieri sau excursii imaginare (cum preconiza, între alţii, şi George Vâlsan). Cu prilejul acestui congres s-a cerut totuşi mai multă atenţie pentru cercetări cu elevii – sau – de către elevi - în orizontul locului, lucru asupra căruia, Mehedinţi insistase încă de la începutul secolului.

Totuşi, accentul pus pe înţelegerea fenomenelor geografice-pornind de la o imagine generală a globului şi a vieţii ce se desfăşoară la suprafaţa lui – a dus şi la rezultate îndoielnice. Ele au reuşit din aplicarea mecanică a schemei generale la cazurile particulare (continente, ţări, regiuni), care, tratate fără discernământ, după acelaşi plan, ajungeau la şablon, nu scoteau în evidenţă ceea ce este specific fiecărei regiuni, adică aşa cum rezultă din reacţia condiţiilor particulare (locale, regionale) faţă de factorii generali (zonali sau tereştri). Încă de la începutul secolului nostru, Alfred Hettner se ridicase împotriva acestei uniformizări a geografiei regionale ca efect al aplicării schemei planetare – fără atenţia cuvenită – la cazuri teritoriale restrânse. Mai mult, se formase un curent împotriva geografiei generale şi pentru reducerea cercetării şi predării exclusiv a geografiei regionale.

Urmând acest curent, în predarea geografiei s-a introdus şi la noi, după anul 1948, principiul ,, de la apropiat la depărtat’’, fără o orientare prealabilă în geografia planetară (cunoscută obişnuit sub numele de geografia generală). A fost cerută şi profesorilor şi manualelor risipirea cunoştinţelor teoretice în timpul lecţiilor, pornind de la fenomenul, de care vine vorba în timpul predării.

De pildă, vorbind despre România – aşa cum cere principiul ,, de la apropiat la depărtat’’- întrerupi informaţia şi explici ce sunt munţii, cum se nasc şi evoluează ei, car-i repartiţia lor pe glob (pe care elevii nu-l cunosc) ş. a. m. d. După câţiva ani de practică infructuoasă în această direcţie, s-a constatat că elevilor din clasele inferioare li s-au dat informaţii fără explicare organică şi că trebuie să se revină la sistemul precedării informaţiilor regionale de un tablou geografic în felul celui preconizat şi aplicat de Simion Mehedinţi. Aceasta nu înseamnă întoarcerea fără discernământ cu 20-30 de ani în urmă, ci numai păstrarea principiului asocierii organice a teoriei cu concretul regional. Vederea de ansamblu asupra globului, asimilată de elevi încă din clasa a V-a actuală, va înlesni numai explicarea caracterelor comune constatate oriunde pe glob; căci, pentru cele specifice fiecărui ţinut, scoase cu atenţie în relief, va trebui să urmărim reacţia condiţiilor şi resurselor locale faţă de factorii zonali sau planetari; ar fi adică o greşeală tot atât de mare să sub valorificăm importanţa factorilor locali. Aşa de exemplu, distribuirea precipitaţiilor urmează relieful Carpaţilor dispus concentric din culmile cele mai înalte până în câmpiile de la periferia ţării, dar cantitatea şi perioadele de cădere a precipitaţiilor sunt în funcţie de circulaţia generală a atmosferei . 4’’

107

Din aplicarea principiului ,,de la apropiat la depărtat’’ a rămas încă un lucru foarte necesar dezvoltării geografiei naţionale: observaţiile cu elevii în orizontul localităţii natale, cabinetele de geografie şi dotarea lor cu instrumente specifice disciplinei în cauză, excursiile mai numeroase şi mai bine pregătite pe o tematică clară, taberele –curs din vacanţa de vară, organizate pentru profesori de către Societatea geografică, astăzi Societatea de Geografie din România.

Pe plan general, aceasta înseamnă că dacă întoarcerea la sistemul Mehedinţi este necesară şi dorită de profesori, colectivul informării specifice şi al utilizării orizontului local pentru adâncirea cunoştinţelor geografice – mai ales a celor teoretice – şi pentru dezvoltarea la elevi a spiritului geografic, a gustului pentru frumosul natural şi a iubirii de ţară, trebuie să fie păstrat pe primul plan al preocupării profesorilor de geografie.

1.

2.

3.

4.

Note: Vintilă Mihăilescu,1974, Lecturi geografice, pag. 225, Editura Albatros Ibidem; Ibidem; Ibidem.

Bibliografie :  

    

Mihai Ielenicz,2018, Istoria Societăţii de Geografie din România18752017,Edit.CD PRESS, Bucureşti Simion Mehedinţi,1929, Parabole şi învăţături din Evanghelie,Editura Librăriei SOCEC Co. , S.A., Bucureşti Simion Mehedinţi, TRILOGII Ştiinţa-Şcoala-Viaţa cu Aplicări la poporul Român, Editura Cugetarea- Georgescu Delafras, Bucureşti Vintilă Mihăilescu, 1974, Lecturi geografice, Edit. Albatros, Bucureşti asociatiasimionmehedinti.ro/ https://tudorvisanmiu.wordpress.com/.../spiru-haret-si-reforma-sistemuluieducational- htpps://ro.wikipedia.org/wiki/Alexandru_Ioan_Cuza htpp://www.istorie-pe-scurt.ro/spiru-haret-parinteleinvatamantului-modern/

108

O istorie de 100 de ani a învăţământului românesc Liliana Gheorghe Şcoala Gimnazială ,,Iancu Rosetti'' În domeniul învăţămânului domneşte la noi un sentiment de derută şi chiar disperare, mărturisit de mulţi profesori, părinţi şi intelectuali de diferite profesiuni.

După instalarea comunismului şi după căderea acestuia, s-a ajuns la un impas evident. "Reforma învăţământului", publicată prin Decretul 175 în Monitorul Oficial din 3 august 1948, a fost doar începutul aplicării ideologiei comuniste în domeniul învăţământului românesc, intenţie de bază care nu s-a modificat pe parcurs, ceea ce a lăsat urme vizibile în modul de a gândi al generaţiilor care au urmat.

România este o ţară în care sistemul de învăţământ s-a consolidat între 1862 şi primul război mondial, pe baza unei legislaţii bine formulate. Insă intervalul dintre cele două razboaie mondiale este cel care marchează realizarea unui sistem modern de instrucţie şi educaţie, în mare parte inspirat din sistemele francez şi italian. Era echilibrat şi democratic şi a deschis calea multor tineri proveniţi din medii modeste să devină personalităţi ale culturii, afirmându-se şi în viaţa societăţii. Procesul educativ este un mod de transfer al experienţei unei generaţii spre generaţiile următoare, păstrându-se respectul față de tradiţii şi față de progresul realizat de societate între timp. Mica burghezie care s-a manifestat activ în România în intervalul interbelic se formase la o şcoală constituită după principii solide. Ruptura s-a produs în 1948, prin înlocuirea brutală a conţinutului existent al educaţiei şi înlocuirea lui cu un altul, fixat în conformitate cu o doctrină totalitară impusă de regimul de ocupaţie străină.

Statul sovietic, sub a cărui stăpânire intrase Romania, moştenea de la statul rus anterior nu numai asezarea geografică şi limba oficială, dar şi duhul expansiunii teritoriale, al falsei diplomaţii şi al spolierii, care acum se mulau perfect pe caracteristicile ideologiei comuniste. Ceea ce adauga în mod esenţial comunismul era teroarea de stat, având ca principale scopuri desfiinţarea proprietăţii şi a religiei.

Centenarul trebuie să fie un moment de reflecție profundă a societății românești, care să împleteascăf ericit o însumare a progreselor realizate de România în cei 100 de ani trecuți de la Marea Unire. În mod sigur, Centenarul este un recurs la rememorarea faptelor înaintașilor și o cuvenită reverență față de jertfele lor de pe câmpurile de luptă ale Marelui Război. Evoluția istorică a sistemelor de învățământ a urmărit îndeaproape evoluția sistemului politic și administrativ al formațiunilor statale de pe actualul teritoriu al României. După primul-război mondial, miniştrii educaţiei erau erudiţi şi în acelaşi timp oameni politici influenţi. În perioada de după Primul Război Mondial principala provocare a constituit-o integrarea diferitelor sisteme educaționale, ca urmare a realizării statului național unitar român. Sistemul de învățământ atinge un nivel înalt de maturitate, reușindu-se integrarea unui număr semnificativ din populația țării într-o formă organizată a sistemului educațional. Învățământul primar era obligatoriu și gratuit pentru toți cetățenii, totuși analfabetismul afecta încă o proporție semnificativă a populației.

După 1918 integrarea a patru sisteme de învățământ diferite datorită uniri celor patru provincii istorice a ridicat diverse probleme. Ratele de abandon, chiar și în primii patru ani de școlarizare obligatorie au fost foarte mari. Alfabetizarea, în special în zonele rurale, a fost extrem de scăzută, fiind estimată la aproximativ 2530% pentru mediul rural, de sex masculin și în jur de 80-85% pentru zona urbană.

109

Cursul primar era gratuit, însă implica cheltuieli din partea părinţilor pentru haine şi manuale, rechizite. Dintr-o frecvenţă şcolară de 60 la sută, abia jumătate reuşeau să promoveze primele patru clase. Mentalitatea ţăranului că “nu -l dau la şcoală, că nu-l fac popă” era des întâlnită în România interbelică. Începutul de an şcolar era, odinioară, un moment încărcat de emoţii şi de speranţe pentru viitor. Deşi mulţi dintre elevi nu finalizau ciclul de învăţământ, şcoala românească interbelică îşi pregătea elevii, încă din primii ani, pentru maturitatea ce avea să vină. Şcoala interbelică nu însemna numai matematică, gramatică ori limbi străine. Elevii aveau, în programa şcolară, cursuri importante despre igienă, disciplină, îndemânare morală, bucătărie sau chiar „tehnica modernă a îmbrăcămintei“.

De asemenea, „Manualul de lingerie“, îngrijit de D. Theodorescu, directorul Academiei superioare de croitorie şi mode din Bucureşti, îi învăţa pe ucenici toate secretele „lingeriei“ pentrubărbaţi, pentru dame, pentru „profesionişti“, pentru copii sau pentru pat şi pentru casă. Volumul cuprindea lecţii despre „luarea măsurilor pentru indispensabili“, „bluza pentru cofetari“, „pelerina de frizeri“ dar şi despre „cămaşa de noapte kimono japonez“.

Deşi nu făcea parte din orarul unei şcoli normale, tot meseriaşilor le era destinat şi „Manualul de cusături şi vopseli vegetale“, editat în anul 1945 de Florica Ceauşanu şi Sanda Simionescu. Acesta cuprindea lecţii ilustrate despre confecţionarea şi decorarea textilelor: „Cusătura în cruci“, „lucrătura în point de tige“ sau alte motive de aplicat pe buzunarele cămăşilor şi şorţuleţelor. De asemenea, calităţile unui bun bucătar puteau fi uşor dobândite cu ajutorul „Manualului practic de cofetărie“, tipărit în 1928 de Emil Frederic, unul dintre cei mai maricofetari pe care i-a cunoscut Bucureştiul. Volumul cuprindea peste 800 de reţete adunate din mai multe colţuri ale lumii. O carte importantă pentru liceele interbelice era „Etica pentruclasa a VIII-a secundară“, a profesorilor Emilia Bogdan, dascăl de filosofie la Liceul „Iulia Haşdeu“ din Capitală, şi Alexandru Bogdan, doctor în drept şi dascăl de etică la Liceul „Spiru Haret“ din capitală. Manualul era tipărit în patru ediţii în seria „Manuale de filosofie publicate sub direcţia ştiinţifică a profesorului universitar C. Rădulescu-Motru“. În zilele noastre, desi în România există încă o rată de analfabetism funcțional destul de ridicată față de alte state ale Uniunii Europene, sistemul educațional a făcut progrese remarcabile, iar accesul elevilor români la studii liceale, universitare și postuniversitare este mult mai mare. În urmă cu 100 sau 150 de ani, elitele românești se educau și în școli europene. Acest aspect a dus la împrumuturi culturale semnificative ce au dus la dezvoltarea societății românești. Însă, în acest context doar persoanele cu potențial financiar aveau posibilitatea să plece la studii în străinătate. Astăzi, libera deplasare a persoanelor permite milioanelor de români să învețe, să muncească și să trăiască oriunde pe suprafața celor 28 de state membre UE. De asemenea, elevii români au posibilitatea de a studia în altețări pe parcursul unei perioade limitate prin programe precum Erasmus ce le oferă o experiență inedită.

De la Marea Unire și până în 1941, au existat diferențe între tipul de educație primită de către copii de vârstă școlară în zonele rurale și urbane – fiecare au fost adaptate la nevoia de forță de muncă din zona respectivă. Diferențele puteau fi foarte mari, elevii din școlile rurale care se transferau în școlile urbane trebuiau să repete anumiți ani, pentru a se putea adapta sistemului educativ. În zilele noastre, diferențele dintre elevii care termină ciclul gimnazial în mediul rural și cei care termină în mediul urban sunt nesemnificative deoarece de multe ori provincialii ajung să facă perfomanță, remarcându-se în liceele sau facultățile din orașele în care studiază.

110

Universitatea București— anii 1960

Pionierii în vremea comunismului.

”Practică agricolă” în perioada comunistă

Elevi în perioada interbelică

Bibliografie: 1. Maria Someşan si M. Iosifescu. Legile din 1948 pentru reforma învăţământului.

Analele Sighet. Fundaţia Academia Civica, 1998, p. 439-444.

2. D. Bălan. Literatură şi schimbarea de accente. Analele Sighet 6. Fundatia Academia Civica, 1998, p. 603- 622.

3.Ion Agrigoroaiei, Gheorghe Iacob, Politică și cultură în România interbelică, ,,Universitatea Ioan Cuza'', Iaşi, Facultatea de istorie 4. Hitchis,Keith, România 1866-1947,ed.Humanitas, Bucureşti,1996

111

Comori ascunse Francisca Agnes Purice Liceul Pedagogic “Ioan Popescu” Bârlad, judeţul Vaslui The present article is both a professional and a personal reflection. I followed my thread of thought as an archaeologist who reconstructs an era based on the shards found. Thus, I have emphasized that the old textbooks can be more instructive teaching resources than many modern resources.

The article draws attention to the following books:  "English Grammar", Violeta Lungescu, Craiova, "Biruinţa" Publishing House, 1936  "Practical English Course" and "I Learn English", I. Aurel Candrea, 1937  "English language. Manual for Class X (VIth year of study) "-Virgiliu Stefanescu -Draganesti and Aurelia Voinea, Didactic and Pedagogical Publishing House, Bucharest, 1978.

The sources of inspiration were:  Contemporary Literature Press, publishing poetry, prose, theater and literary criticism, either in original or in translation, either in English or in Romanian, and working under the auspices of the following fora: The University of Bucharest, The British Council, The Romanian Cultural Institute , The Union of Writers from Romania and the Embassy of Ireland.  Restitution, digital library of Carol I Central University Library, which collects digitized collections of manuscripts, old and rare books, newspapers, magazines and other serial publications, current Romanian and foreign books, iconographic resources, cartographic resources and audio-video resources.  The http://manualul.info/ site, which offers downloaded PDF digitized PDF files for free download  Wikipedia Rezumat Articolul de faţă este atât o reflecţie profesională, cât şi una personală. Miam urmat firul gândurilor, ca un arheolog care reconstituie o epocă pe baza cioburilor găsite. Astfel, am evidenţiat că vechile manuale pot fi resurse didactice mult mai instructive decât multe resurse moderne.

Articolul atrage atenţia asupra următoarelor cărţi:  „Gramatica engleză”, Violeta Lungescu, Craiova, Editura „Biruinţa", 1936  „Curs practic de limba engleză” şi „I Learn English”, I. Aurel Candrea, 1937  „Limba Engleză. Manual Pentru Clasa a X-a (anul VI de studiu)” -Virgiliu Stefanescu-Draganesti şi Aurelia Voinea, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1978.

Surse de inspiraţie mi-au fost:  Contemporary Literature Press, editură care publică poezie, proză, teatru și critică literară, în original ori în traducere, fie în limba engleză, fie în limba română şi funcţionează sub auspiciile următoarelor foruri: Universitatea Din București, The British Council, Institutul Cultural Român, Uniunea Scriitorilor Din România Și Ambasada Irlandei.  Restitutio, platforma digitală a Bibliotecii Centrale Universitare „Carol I" care agregă colecții digitizate de manuscrise, cărți vechi și rare, presă, reviste și alte publicații seriale, cărți românești și străine curente, resurse iconografice, resurse cartografice și resurse audio-video.

112

 

Site-ul http://manualul.info/, care oferă, pentru descărcare gratuită, manuale din „Epoca de Aur”, digitalizate prin scanare în format PDF Wikipedia

Comori ascunse Am văzut anunţul privind simpozionul de arheologie didactică, dar mărturisesc că nu m-a edificat prea mult. Am citit prezentarea şi am rămas la fel de în ceaţă. Trebuie spus că „citit” e mult spus, am „citit” aşa cum o facem pe Facebook, neavând răbdare mai mult de primele două rânduri şi aruncând o privire fugitivă la începutul paragrafelor următoare. Normal că nu am înţeles mare lucru. Dar m-am resemnat în ignoranţa mea, spunându-mi că e ceva prea complicat şi pretenţios, care ar necesita mult mai mult timp decât timp momentan.

M-am mai edificat puţin în momentul în care dl. inspector Mâță a venit la consfătuirile judeţene cu un manual vechi şi ne-a spus foarte încântat că a descoperit că manualele vechi pot conţine nişte metode folositoare, dar uitate pe nedrept. Dar întâlnirea cadrelor didactice a continuat şi m-am pierdut în alte idei.

Zilele trecute, dna directoare mi-a amintit de această initativă. I-am împărtăşit nelămurirea mea în ce priveşte această „arheologie didactică” şi i-a mi-a spus să mai citesc documentaţia pe care o pusese la avizier. Bineînţeles că nu am avut răbdare să o fac, dar în spiritual vremurilor, am făcut o poză. În sfârşit astăzi, dacă tot am de pregătit altceva (o prezentare pentru nişte parteneri care urmează să vină la un proiect Erasmus+), am recitit documentaţia, informaţiile de pe poză şi mi-am bătut capul să înţeleg totuşi. Totul, bineinteles, pentru a amâna să fac prezentarea menţionată anterior (cine nu amână ca mine treaba mai grea şi urgentă, să arunce prima piatră!). Şi iată rezultatul! Mi-am amintit că o prietenă mi-a dat de curând un manual vechi de engleză. Nu m-am gândit întâmplător la acest fapt. Ieri am fost la pomenirea ei de 40 de zile (subiect sensibil având în vedere că şi-a curmat viaţa). Ei... trecând peste informaţia funestă, ea mi-a dat cartea asta gândindu-se că îmi poate fi utilă. Ea, ca şi mulţi alţii, inclusiv familia mea, era într-un proces de modernizare a apartamentului propriu şi vechea bibliotecă, în care generaţii succesive de fraţi, surori şi verişori adăugaseră cărţile mult prea ieftine din timpul erei comuniste, nu -şi mai găsea locul. După o triere valorică, cărţile au ajuns la bibliotecă din satul bunicilor („măcar copiii din sat să beneficieze de ele”). Doar manualul de engleză şia găsit drumul spre teancul meu de cărţi didactice.

Gândindu-mă dacă el ar putea fi un subiect de “arheologie didactică”, l-am căutat pe Internet. Am văzut că site-uri ca ocazii.ro îl oferă la preţuri modice şi bineînţeles că aceste exemplare arată mult mai bine decât al meu (plin de mâzgăleli de copil care învaţă să-şi scrie numele cu litere de tipar pe prima pagină, rezolvări în creion, pagini desprinse şi notiţe din caiet ale unui elev mai silitor care l-a avut pe mână). Totuşi, răsfoindu-l, mi-a devenit mai drag. E ca o persoană hârşâită de vârstă. A trăit. Are ce poveşti. Mâinile care l-au folosit, coatele care au stat pe el aparţin acum unor oameni mari, realizaţi în viaţă, cu copii, poate nepoţi la rândul lor. Cum ar fi dacă, atunci când deschizi o asemenea carte, să poţi vedea imagini şi cu cei care au folosit-o?... Da, ştiu, îmi imaginez holograme. Asta e. Eu sunt generaţia Star Trek (despre care copii de astăzi nu au auzit măcar, după cum am aflat în mod “dureros” când am făcut o glumă despre klingonieni la o oră şi elevii se uitau la mine ca la un bătrân senil).

Dar poate am exagerat istoria cărţii, nu vreau să vă faceţi speranţe că am descoperit o comoară a „arheologiei didactice” (ador să folosesc termenul ăsta între ghilimele; încă mă amuză preţiozitatea lui). Manualul e doar cu doi ani mai bătrân ca mine. Nu vă mai ţin în suspans... e vorba de „Limba Engleză. Manual Pentru Clasa a X-a (anul VI de studiu)” - Virgiliu Stefanescu-Draganesti şi Aurelia Voinea.

Editat de Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti în 1978.

113

Da, ştiu... o carte după tipicul comunist. Dar e bună! De ce credeţi că am oprit-o?! Pentru că pot folosi exerciţiile din ea. Bineînţeles că lecţii, ca „London”, au informaţii depăşite de mult şi un stil de tratare care nu mai atrage elevii de astăzi.

Dar o lecţie ca „Romania’s Advance on the Socialist Road” cred că va prezenta ceva interes pentru copiii de acum. Pentru unii va fi o sursă de amuzament să vadă pe ce texte de propagandă se studia engleza şi poate acest lucru va putea să îi incite să citească mai departe, să aibă pentru lecţie puţin din acea atenţie pe care o alocă postărilor de pe Facebook; măcar din curiozitate pentru inedit. Dar, sper că pentru alţii vă fi un punct de start pentru: dezbateri, argumentări, eseuri, etc. Până la urmă, o asemenea lecţie este una transdisciplinară. Le furnizează o bucăţică de istorie. Îi duce înapoi în timp şi vor înţelege mai bine perioada istorică respectivă.

Se pot pune în locul elevului de atunci şi pot empatiza... făcând o punte peste generaţii. Ce poate fi mai personal decât să te transpui în istorie. Dacă tot vorbim anul acesta că este anul centenarului, copiii pot înţelege mai bine că trecutul, cu bune şi cu rele, e făcut de oameni ca ei.

Bun, haideţi să vă duc mai departe... Nu am fost convinsă că manualul meu ponosit merită atenţia unui articol la acest simpozion de “arheologie didactică”, aşa că am început să caut pe Internet să văd dacă găsesc cărţi de limba engleză din perioada interbelică şi postbelică, după cum solicita anunţul. Evident că am căutat pe site-rile de ocazii, anticariat, etc., ştiind că acolo găseşti cărţi de mult uitate. Aşa făcusem şi de curând când o prietenă m-a rugat să îi găsesc o listă lungă de cărţi de poveşti pe care şi le amintea cu nostalgie din copilărie şi voia să le aibă pentru fiica ei de trei ani. După spusele ei, cărţile de poveşti de acum nu se compară cu acelea (o varietate de poveşti din cultura universală) şi doar cu ajutorul lor poate să îi ofere fetei o experienţă de neuitat cum a avut ea. Divaghez amintindu-mi că la ultima conversaţie telefonică cu ele, Alexandra a început să îmi spună o poveste care se numea „Iedul cu trei capre”. Am vrut să o corectez, crezând că micuţa a greşit, dar mama ei m-a informat că exact aşa se numeşte povestea, o poveste modernă. Probabil că era desuet să mai înveţe la grădiniţă povestea clasică „Capra cu trei iezi”. Sau poate... Acum mi-am dat seama! Cred că povestea a apărut ca să promoveze un stil de viaţă alternativ... Nu. Sigur nu e aşa, doar că acolo mi-a sărit gândul, având în vedere că e referendumul zilele acestea.

Trecând peste aceasta... Vedeţi efectele Internetului? Short attention spam!

Bun, cum spuneam, am căutat cărţi mai vechi şi am găsit o carte de Violeta Lungescu „Gramatica engleză”, Craiova, Editura „Biruinţa", 1936. Am găsit-o pe Restitutio -platformă digitală a Bibliotecii Centrale Universitare „Carol I"- “care agregă colecții digitizate de manuscrise, cărți vechi și rare, presă, reviste și alte publicații seriale, cărți românești și străine curente, resurse iconografice, resurse cartografice și resurse audio-video”. M-a amuzat să văd că sub numele autoarei, apare şi titulatura ei – „Profesoară la Liceele Comerciale de Fete şi Băieţi”. Pe lângă faptul că arată cum se preda engleză atunci, cartea te introduce şi în modul de exprimare al vremii (explicaţiile gramaticale fiind în româna de atunci). Dar vă las să descoperiţi singuri “această modestă încercare” a autoarei (după cum începe prefaţă).

Cartea o găsiti scanată pe platforma Restitutio, ca şi alte comori de mult uitate de „şcoleri”1.

Ce am descoperit pe ocazii.ro a mai fost un “Curs practic de limba engleză” din 1937 de I. Aurel Candrea. Iar prin intermediul acestei cărţi am aflat câte ceva despre autor, care, după cum am aflat, dându-mi seama de marea mea ignoranţă, a fost un specialist care a contribuit mult la studiul etimologiei limbii române. M-a impresionat că aprecierea câştigată prin munca sa de acest lingvist, filolog și folclorist evreu român (profesor universitar la Facultatea de Litere din cadrul Universității din București) l-au salvat în timpul războiului. În anul 1942, regimul Antonescu l-a inclus printre cele câteva zeci de evrei care nu și-au pierdut drepturile în urma legilor rasiale împotriva evreilor adoptate în anul 1940 2.

114

Am descoperit că există „I Learn English” (în patru volume), publicată de „Contemporary Literature Press” care s–a specializat în publicarea de volume ce privesc istoricul anglisticii în România. Directorul, Lidia Vianu stabileşte în prezentare o foarte frumoasă legătură între Candrea şi T.S. Eliot. Ea spune că Eliot povestea că i s–a spus la un moment dat: „Nu ne mai recunoaștem în scriitorii vechi, pentru că noi știm mult mai mult decât ei”, iar replica lui a fost: „Firește! Și tot ce știm noi azi în plus este exact ceea ce am învățat între timp de la ei.” Ea spune că acest manual al lui Candrea a inspirat autorii ulterior din domeniu – “aplecarea către anecdote din metoda de predare a limbii engleze a lui Dan Duțescu, dar și ideea „englezei fără profesor” a lui Leon Levițchi”. Ea atrage atenţia că “Aurel Candrea ne avertizează că nu ajunge să „învățăm pe dinafară”: trebuie neapărat să știm regulile jocului. Putem spune că știm o limbă străină abia atunci când putem să ne folosim de ea pentru a gândi”3.

Tot umblând pe Internet am găsit un site: http://manualul.info/ care face “disponibile pentru descărcare gratuită manuale românești din „Epoca de Aur”, digitalizate prin scanare în format PDF. Creatorii site-ului îndeamnă la transmiterea de alte astfel de manuale digitale vechi, pe care să le facă disponibile acolo gratuit.

Mai spune că „aceste manuale sunt gratuite deoarece au fost elaborate la comandă şi pe banii statului predecembrist, cu suportul unor largi colective de specialişti” 4.

N-am avut idee că există asemenea iniţiative lăudabile. Aşa că îndemnul lor să ne facem copii proprii ale acestui manual, deoarece “ca orice alt site de Internet, acest site nu este veşnic”, m-a pus pe gânduri. Mi-am dat seama că doresc cu adevărat să am acele cărţi. Numai gândul că aceste cărţi sunt efemere, vor dispărea complet atât în formă iniţială, pe hârtie, cât şi în cea digitalizată, mă face să le valorizez mai mult. Este vorba de munca unor oameni, care va dispărea în praful vremii. Parcă nici n-ar fi fost. Chiar dacă cărţile vin dintr-o perioadă denigrată acum, acei oameni şi-ai făcut treaba cum au putut mai bine, în acele condiţii.

Vă îndemn şi pe voi să scanaţi cărţile pe care le-aţi găsit în bibliotecile părinţilor/ bunicilor ca să păstrăm cumva munca unei generaţii, măcar în forma digital, dacă hârtia ni se cerne printre degete (hai să învăţăm din greşelile trecutului; biblioteca din Alexandria nu a ars degeaba, nu-i aşa?)

Scuzaţi-mi stilul beletristic. Dar e modul meu de a încerca să mă apropii de oameni. Cum altfel să le poţi intra sub piele dacă nu vorbeşti pe graiul lor. Dacă vreţi, data viitoare vă scriu un articol formal cu vocabular elevat (chiar dacă va fi cu inimă grea ).

1.

2.

3.

4.

Note: http://restitutio.bcub.ro/handle/123456789/607 https://ro.wikipedia.org/wiki/Ion_Aurel_Candrea https://editura.mttlc.ro/candrea-learn-english.html http://manualul.info/ Bibliografie:

   

https://editura.mttlc.ro/candrea-learn-english.html http://manualul.info/ http://restitutio.bcub.ro/handle/123456789/607 https://ro.wikipedia.org/wiki/Ion_Aurel_Candrea

115

Stiluri de învăţare. Paralelă între învăţământul de ieri şi cel de astăzi Constanţa Voinea Liceul Tehnologic “Dimitrie Filipescu”, Buzău Rezumat Fiecare copil are dreptul la educaţie. Fiecare copil este curios şi îşi doreşte, în mod spontan, să înveţe cât mai multe despre mediul care-l înconjoară, vrea să cunoască şi să înţeleagă ce se întâmplă în viaţă şi în lume. Şcoala are rolul de a organiza învăţarea şi, mai ales, de a accesibiliza şi sprijini învăţarea pentru fiecare copil, ţinând cont de faptul că este unic şi diferit.

Profesorul va trebui să ia în considerare variabile precum stilurile de învăţare, tehnica de lucru sau nivelul participării elevilor. Pasionat de munca sa, Domnu Trandafir reuşea să îşi captiveze elevii. Dascălul era un om blând, delicat şi foarte ataşat de copii, cărora, pe lângă învăţătura din carte, dorea să le formeze valori morale deosebite, să le ofere şi o bogată învăţătură sufletească, adică să le insufle dragostea pentru muncă, pentru cinste, dreptate, adevăr şi frumos, dar, mai presus de toate, dragostea de ţara. Domnu Trandafir le oferea toate aceste lucruri nu pentru că trebuia şi pentru că i se plătea, ci pentru că avea un prisos de bunătate în el şi pentru că “în acest suflet era ceva din credinţa şi din curăţenia unui apostol". Episodul ce narează vizita inspectorului şi a ministrului şcolilor scoate la lumină calitaţile dascălului, aptitudinile profesionale, pasiunea pentru munca sa, dragostea pentru copii, faptul că şi-a adaptat propriul stil de muncă celui al elevilor, reuşind să-i înveţe pe fiecare după puterile şi capacităţile lui intelectuale. Scriitorul, ajuns la anii maturităţii, constată cu admiraţie şi cu adâncă recunoştinţă că în locul acela a trăit odată un om".

Summary Every child has the right to education. Every child is curious and spontaneously wants to learn about the environments that surrounds him, wants to know and understand what is happening in life and in the world.

The school has the role of organizing learning and especially the access on supporting learning for each child, taking into account that every child is unique and different.

The teacher will need to consider variables such as learning styles, work techniques, or student participation levels.

Passionate about his work, Mr. Trandafir was able to fascinate his students.

The teacher was kind, delicate and very attached with the children, who besides the teachings from the book, wanted to form them special moral values, to offer them a rich soul teaching, meaning to instil their love for work, for honor, justice and beauty, but, above all, the love for the country.

Mr. Trandafir offered all these things not because he had to or because he was paid for, but because he had a deep kindness, and because in this soul there was something about faith and the purity of an apostle. The episode that raises the visit of the inspector and the minister of schools, highlights the teacher's skills, professional skills, the passion for his work, the love for children, the fact that he adapted his own style of work for the pupils, managing to teach each one on his intellectual powers and abilities.

The writer, in his maturity years, finds with admiration and with deep gratitude that once a man has lived in that place.

116

Fiecare copil are dreptul la educaţie. Fiecare copil este curios şi îşi doreşte, în mod spontan, să înveţe cât mai multe despre mediul care-l înconjoară, vrea să cunoască şi să înţeleagă ce se întâmplă în viaţă şi în lume. Şcoala are rolul de a organiza învăţarea şi, mai ales, de a accesibiliza şi sprijini învăţarea pentru fiecare copil, ţinând cont de faptul că este unic şi diferit. Învăţarea şcolară este parte a învăţării umane şi fiecare copil se poate dezvolta şi schimba prin metode educaţionale adaptate stilului propriu de învăţare.

Plecând de la premisa că fiecare copil este unic şi diferit, în cadrul procesului instructiv educativ se vorbeşte de diferenţiere curriculară, pentru că fiecare lecţie se adresează unui grup de elevi diferiţi. Accentul se pune pe implicarea fiecărui elev la nivelul său, astfel încât să fie realizate performanţe reale şi semnificative pentru fiecare.

Profesorul va alege metode și tehnici de predare-învăţare variate care să sprijine în procesul de învăţare fiecare elev să-şi atingă potenţialul şi să obţină rezultate.

J. Collicott (1991) propune ca profesorul: • să ia în considerare experienţa individuală, stilurile de învăţare şi preferinţele; • să dezvolte întrebări, tipuri de activităţi care se adresează unor niveluri diferite de abilităţi; • să modifice aşteptările pentru unii elevi în legătură cu obiectivele și realizările; • să ofere oportunităţi pentru participarea la niveluri diferite: individual, în perechi sau activităţi în grupuri mici; • să le dea elevilor posibilitatea de a alege metodele utilizate pentru culegerea, prelucrarea şi sintetizarea informaţiei, precum şi oportunitatea de a demonstra înţelegerea conceptelor sau a performanţelor în obţinerea unor deprinderi sau îndeplinirea unor sarcini; • să accepte că metodele individuale sunt de aceeaşi valoare; • să evalueze elevii pe bază de obiective individuale de progres. În procesul de predare, o etapă foarte importantă este proiectarea activităţii; profesorul va alege metoda şi strategia didactică prin care va prezenta conceptul sau deprinderea elevilor.

Profesorul va trebui să ia în considerare variabile precum stilurile de învăţare, tehnica de lucru sau nivelul participării elevilor. Pentru prezentarea informaţiei noi, profesorul poate oferi ocazii, materiale sau surse bibliografice din care elevii culeg singuri informaţiile necesare. Există căi nenumărate prin care profesorii pot prezenta sau include un nou concept sau o nouă deprindere într-o lecţie.

Smith şi Bentley (apud Schultz şi Turnbull, 1984) identifică o varietate de metode de prezentare pe care le denumesc inputuri iniţiale sau colecţie de date iniţiale şi precizează cele cinci moduri majore pentru a culege informaţiile:  a vedea (a observa);  a citi;  a asculta;  a simţi, mirosi, atinge, gusta;  a aplica (încerca, face, folosi).

Autorii precizează nevoia de a trece informaţiile noi prin simţurile fiecărui elev. Astfel, profesorul trebuie să utilizeze tehnici adecvate și să gândească practic învăţarea pentru elevii săi. Astfel, pentru orice metodă de predare ar alege profesorul, este necesar ca acesta să se gândească la elevii săi, la stilurile lor diferite de a asculta, înţelege şi de a executa sarcinile de învăţa. Fiecare om învaţă în moduri diferite. Pentru a avea rezultate bune la învăţătură, este necesar să ştim care este stilul nostru propriu de învăţare.

Un climat de învăţare stabil şi pozitiv, un mediu prietenos asigură premisele unui proces de învățare eficient, antrenând motivația copilului,

117

determinând creșterea șanselor de succes școlar. Este important să asigurăm un astfel de climat, atât la școală cât și acasă, să sprijinim în acest fel copilul să se implice, să își dorească să învețe.

Poate că Domnu’ Trandafir, învăţătorul lui Mihail Sadoveanu, un apostol aşa cum îl numeşte marele scriitor, nu ştia să denumească harul de a-i învăţa pe alţii stil de învăţare şi, chiar dacă a îndurat sărăcie şi batjocură, şi a trecut “printr -un vifor de nemulţămiri şi vorbe rele, totuşi a izbutit să-şi îndeplineasca, cu bine, menirea…” Şi ca dânsul poate au mai fost mulţi. Şi toţi, au fost nişte apostoli. Dintre chipurile trecutului, care îl cercau unul după altul, unul rămase mai desluşit, un chip căruia îi zâmbea cu dragoste în piroteala care îl copleşea. Poate că Domnu’ Trandafir nu ştia să denumească învăţământ simultan activitatea pe care, cu dăruire o desfăşura învăţând elevii din toate cele patru clase care erau grămădite într-o odaie lungă. Unora din băieţi le da teme, pe alţii îi asculta. Când explica, ascultau toţi; şi istoriile minunate cu Ştefan cel Mare şi Mihai Viteazul, istorii pe care scriitorul de mai târziu le-a ştiut chiar din clasa întâia. Mai cu samă explicaţiile la istorie erau minunate. Pe sub tavanul scund al clasei treceau eroii altor vremuri în cununile lor de neguri. Îi urmarea înfiorat, auzea parcă freamătul luptelor şi, acasă, îi visa o noapte întreagă. Învăţătorului îi scînteiau privirile şi era şi el mişcat când le spunea şcolarilor despre mărirea strămoşilor. Când făcea un semn cu mâna, aşa, într-o parte, parcă ridica o perdea de pe trecut, iar copilul vedea tot ce spunea glasul lui… Sadoveanu îşi mai aminteste cu drag şi respect cum “Domnu nostru ne-a învăţat rugăciuni, ne-a învăţat cântece care erau aşa de frumoase pentru copilăria şi sufletele noastre, deşi nu le înţelegeam bine; ne-a învăţat să credem şi în alte lucruri, în trecutul şi vrednicia noastră, lucruri pe care mulţi le batjocoreau în acea vreme; ne-a învăţat multe, de care aminte nu ne mai aducem, dar care au rămas în fundul sufletului ca seminţe bune ce au înflorit bogat mai tarziu…Îmi aduc aminte… Într-o sară ne strânseserăm la şcoală la împletit panere. Şedeam în cerdac, în cerdac la Domnu, şi unul spunea o poveste. Era o linişte mare în împrejurimi în primăvara aceea, şi departe, spre Siret, se auzea, abia se auzea un cântec de fluier. Umbrele înserării ne învăluiră, povestitorul tăcu, şi noi rămaserăm fără vorbe, cu Domnu în mijlocul nostru, ascultând adierea departată a cavalului.

– Mai băieţi, staţi, c-am să vă cetesc şi eu o poveste… Şi a aşezat în geam, pe dinlăuntru, o lampă, şi în lumina ei, acolo între noi, ne-a cetit Harap-Alb al lui Moş-Creangă. Glasul lui curgea domol şi basmul ne fermeca pe toţi ca un cântec frumos. Povestea mi-a rămas adânc săpată în suflet, şi, mai târziu, când am cetit-o într-o odăiţă scundă, în Iaşi, pe când făceam liceul, am stat mult şi m-am gândit la sara când o cetea învăţătorul, m-am gândit ca la o altă poveste senină a copilăriei mele…Dintre toate amintirile frumoase, această sară, când ne-a cetit povestea, rămase stăruitoare în piroteala mea, în legănarea trăsurii mari, pe când clopotele sunau încet prin liniştea pădurii. Treceam printre două ziduri de verdeaţă care-mi trimeteau aburiri răcoroase, şi mă apropiam repede de locul unde a fost odată şcoala, unde m-am jucat, unde Domnu şi-a petrecut atâţia ani – treizeci – dăscălind şiruri după şiruri de copilandri cu ochii neliniştiţi. Câte ceva din sufletul lui a rămas în sufletul multora, dar el nu mai este, şi-a îndeplinit cu anevoie o muncă grea de care nu s-a plâns şi prin care n-a strălucit, – a murit împăcat, ca mulţi alţii, şi acum se odihneşte. Tu bagi de samă că nu-ţi vorbesc de gramatică şi de aritmetică. Şi nici nu-ţi voi vorbi. Acestea se faceau bine; băieţii învăţau după puterile lor; dar sunt nişte lucruri aşa de neînsemnate când le pui faţă în faţă cu învăţătura cealaltă, sufletească, ce ne-o da Domnu ! Şi ne-o da această învăţătură nu pentru că trebuia, şi pentru că i se plătea, dar pentru că avea un prisos de bunătate în el şi pentru că în acest suflet era ceva din credinţa şi curăţenia unui apostol. Nu, Domnu nostru nu ne-a învăţat niciodată din pricina că se temea de cei mari.

118

Îi era drag să ne înveţe, şi parcă eram copiii lui, – asta am simţit-o totdeauna, cât am fost sub privegherea lui. Se supăra rar şi nu spunea decât două vorbe. Asta-i era mânia cea mai mare.

– Măi domnule !

Nouă ne venea să intrăm în pământ, când zicea: „Măi domnule !”şi se uita urât la noi. Îmi aduc aminte ce zarvă a fost când, într-un rând, s-a zvonit că pe Domnu nostru are să-l mute într-o altă comună, peste Siret. Ne-am strâns sara toţi băieţii, am vorbit, unii plângeau, şi am luat o hotărâre mare, să ne ducem şi noi cu Domnu peste Siret.”

Pasionat de munca sa, dascălul reuşea să îşi captiveze elevii: astfel, când le citea poezii eroice, vorbea tare şi înălţa în sus braţul drept", în vreme ce, atunci când citea din poveştile lui Ion Creangă, cu respectul cuvenit faţă de marele povestitor şi faţă de opera acestuia, ţinea cartea la piept, în dreptul inimii". Domnu Trandafir era un om blând, delicat şi foarte ataşat de copii, cărora, pe lângă învăţătura din carte, dorea să le ofere şi o bogată învăţătură sufletească, adică să le insufle dragostea pentru muncă, pentru cinste, dreptate, adevăr şi frumos, dar, mai presus de toate, dragostea de ţară. Domnu Trandafir le oferea toate aceste lucruri nu pentru că trebuia şi pentru că i se plătea, ci pentru că avea un prisos de bunătate în el şi pentru că în acest suflet era ceva din credinţa şi din curăţenia unui apostol. Episodul ce narează vizita inspectorului şi a ministrului şcolilor scoate la lumină calităţile dascălului, aptitudinile profesionale, pasiunea pentru munca sa, dragostea pentru copii, faptul că şi-a adaptat propriul stil de munca celui al elevilor, reuşind să-i înveţe pe fiecare după puterile şi capacităţile lui intelectuale.

Domnu’ Trandafir era un dascăl iubit de elevii săi. Dragostea acestora se manifesta mai ales atunci când s-a zvonit că urma să fie mutat în altă comună, peste Siret. În semn de preţuire şi solidaritate, copiii iau decizia de a-1 însoţi pe Domnu Trandafir peste Siret. “Dar Domnu nu s-a dus nicăieri; a rămas acolo pe pământul nostru; şi în pământul nostru l-au şi îngropat". În finalul povestirii, scriitorul, ajuns la anii maturităţii, concluzionează cu admiraţie şi cu adâncă recunoştinţă că “în locul acela a trăit odată un om" Bibliografie: • Collicott, J., (1991) Implementing multi-level instructions: Strategies for classroom teachers, în G. Porter and D. Richler, Eds. Changing Canadian Schools, North York, The Rother Institute • Laurent Sabine, (2006) Pedagogie differenciee, www.Temp758TKRK.htm • Lerner, Janet, (1989) Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies, Fifth edition, Houghton Mifflin Company, Boston • Schultz, Turnbull, (1984) Mainstreaming Handicaped Students: A Guide for Classroom Teachers, Boston • UNESCO (1995) Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resusrse pentru instruirea profesorilor, tradusă şi editată în limba română prin grija Ministerului Învăţământului şi a Reprezentanţei Speciale UNICER în România • Vrăsmaș, E. (2007) Dificultățile de învățare în școală - domeniu nou de studiu și aplicație. V&I Integral,

119

SISTEMUL MONETAR NAȚIONAL DUPĂ REALIZAREA MARII UNIRI (1918-1921) MARIAN BOLUM, ȘCOALA ,, M. C. EPUREANU” BÂRLAD Abstract: After the First World War, in Romania there were in circulation: the ‘’leu’’ issued by the National Bank of Romania, the ‘’leu’’ of war issued during the German occupation through the Romanian General Bank, the crown of the Austro-Hungarian Bank, the Romanov ruble and the Lwow ruble.

In Transylvania, the exchange of goods and peoples, as well as the entry of the Romanian army, will cause the ‘’leu’’ to spread in the form of banknotes issued by the National Bank of Romania or by the Romanian General Bank. At the same time, large quantities of Austro-Hungarian crowns will also penetrate the territory, as well as the "white money" emitted by the Karoly Mihaly government. Crowns that had a nominal value of 25 and 200 issued by the Karoly Mihaly government were not recognized by the Austro-Hungarian Bank. They did not have the power of movement in Transylvania either..

The stamping of Austro-Hungarian crowns that were in circulation on the territory of Transylvania, Banat and Bucovina took place between 10 th of June and 28th of August 1919. The tickets issued were 10 crowns, 20 crowns, 50 crowns, 100 crowns and 1000 crowns. Banknotes denominated in nominal value of 1 and 2 crowns remained unmarked, but they still had circulatory power. Only undamaged banknotes and those that did not have stamps applied by other states were stamped.

Stamping was done with rudimentary means, so often the stamps were unclear or washed. The stamp could easily be erased during circulation, therefore the stamped tickets could no longer be distinguished from the unmarked ones. The stamps could easily be faked on some banknotes, using hand-made stamps or even hand-made designs. For these reasons, stamping did not stop counterfeit banknotes.

The stamped crowns had power only if circulated on the territories united in 1918.

The leu-crown exchange took place at various official courses, either at the course of the market. In Transylvania and Bucovina, the course was set at 1 leu = 2 crowns as early as the entry of the Romanian army and remained the same after stamping, even if this course did not have a real economic basis. This course was compulsory only for the population of Transylvania and Bucovina, while in the rest of the territory there were fluctuations depending on demand and supply from the stock exchange.

The crown change began on the 1st of September , and the change of the rubles on the 28th September , and the BGR banknotes on the 1st of November 1920. For a 10,000 crown banknote, a special changeover regime was attempted.

Following stamping, it was found that there were 3.5 billion crowns on the market, although the estimated initial quantity was 1.5 billion, so that at the exchange, 8.7 billion crowns would be withdrawn from circulation, with more than 5 billion more than the amount stamped, meaning that over 7 billion crowns were fraudulently introduced between 1 December 1918-1 September 1920 (for the sum of 8,718,587,304 crowns, the Romanian state paid 4.353.743.808 lei and for the other monetary forms withdrawn, the difference up to 7,025,991,421 lei, 1,463,546,396 lei for the BGR tickets and 1,208,701,217 lei for the Romanov and Lwov rubles.)

Through monetary unification the ‘’leu’’ will circulate throughout the territory of Great Romania, and the circulation of other monetary forms ceases. The delay of this action has, however, caused major damage to the population and to the country's budget. The high exchange rate of the crown and the introduction of large quantities of counterfeit foreign banknotes for speculative purposes led to rising inflation and the depreciation of the ‘’leu’’.

120

După Primul Război Mondial, statele europene şi-au propus reorgani-zarea sistemului monetar, din motive economice, financiare şi politice.

Prin Tratatul de Pace de la Saint-Germain, din 10 septem-brie 1919, se prevedea că statele nou înfiinţate pe ruinele Austro-Ungariei sau statele care vor primi teritorii de la aceasta vor aplica, în două luni, o ştampilă a propriilor guverne pe bancnotele emise de Banca Austro-Ungară (pe bancnotele aflate în circulaţie pe propriile teritorii) urmând ca într-un an de la sem-narea tratatului să le înlocuiască cu semne monetare proprii. Ştampilarea bancnotelor austro-ungare începuse din ianuarie 1919 în Regatul Sârbilor, Croaţilor şi Slovenilor, iar în martie 1919 se realizase în Cehoslovacia şi Polonia, ceea ce însemna că tratatul de pace de la SaintGermain con-firma o realitate deja existentă. În această perioadă pe teritoriul României se aflau în circulaţie: leul emis de Banca Naţională a României, leul de război emis în timpul ocupaţiei germane prin Banca Generală Română, coroana Băncii Austro-Ungare, rubla Romanov şi rubla Lwow1. În Transilvania, schimbul de mărfuri şi de persoane, cât şi intrarea armatei române va determina răspândirea leului sub formă de bancnote emise de Banca Naţională a României sau de Banca Generală Română. În același timp vor mai pătrunde şi mari canti-tăţi de coroane austro-ungare cât și „banii albi” (numiţi astfel deoarece erau imprimaţi doar pe o faţă), emişi de guvernul Karoly Mihaly. Coroanele cu valoare nominală de 25 şi 200 emise de guvernul Karoly Mihaly nu au fost recunoscute de Banca Austro-Ungariei. Ele nu au avut putere de circulaţie nici în Transilvania astfel că ulterior nu vor fi acceptate la ștampilare2. Aceste bilete au fost ştam -pilate în 1918 doar de către armata română în zona sa de aplicaţii.

25 kronen/korona3.

Dimensiune: 135 x 80 mm. Hârtie albă. Culoare albastru-violet-gri Tipărită la 27 octombrie 1918, intrată în circulație la data de 30 octombrie 1918, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 19184.

Avers: texte în limba germană și în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga, un medalion cu un portret feminin, iar dedesubt valoarea ,,25”. În dreapta, după valoarea nominală, titulatura băncii emitente, data tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate. Jos, textul penalităților. Seria și număr de identificare de culoare roșie.

Revers: alb, neted sau cu linii ondulate.

200 kronen/korona5.

Dimensiune: 168 x 100 mm. Hârtie albă. Culoare albastru-violet-gri. Tipărită la 27 octombrie 1918, intrată în circulație la data de 30 octombrie 1918, retrasă din circulație la data de 3decembrie 19186.

Avers: texte în limba germană și în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga, un medalion cu un portret feminin, iar dedesubt valoarea ,,200”. În dreapta, după valoarea nominală, titulatura băncii emitente, data tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate. Jos, textul penalităților. Serie și numărul de identificare de culoare roșie.

Revers: alb, neted sau cu linii ondulate.

O parte din bancnotele de 25 de coroane și de 200 de coroane au fost emise de Banca Austro-Ungariei însă majoritatea biletelor cu aceste valori nominale au fost tipărite de guvernul revoluționar maghiar. Biletele emise de Banca Austro-Ungariei au fost primite la filialele băncii pentru schimb. Bancnotele emise de guvernul revoluționar maghiar au fost considerate falsificate și nu au fost acceptate la schimb.

Bancnotele Austro-Ungariei, banii albaştri, au circulat în Transilvania, Banat și Bucovina în următoarele emisiuni: 1 kronen/korona - 1.12.1916, 2 kronen/ korona - 5.08.1914 şi 6.03.1917, 10 kronen/korona - 02.01.1904 şi 02.01.1915, 20 kronen/korona - 02.01.1907 și 02.01.1913 (două emisiuni), 50 kronen/korona 02.01.1902 şi 02.01.1914, 100 kronen/korona - 02.01.1912, 1000 kronen/korona 02.01.1902, 10.000 kronen /korona - 02.11.19187.

121

1 krone/korona 1916.

Dimensiune: 112 x 67 mm. Hârtie albă. Culoare roșu-verde, cu mici diferențe de culoare între avers și revers. Tipărită la 1 decembrie 1916, intrată în circulație la data de 21 decembrie 1916, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 19188.

Desenatori Alois Hans Schramm și Rudolf Rössler, gravor Ferdinand Schimböck9.

Avers: texte în limba germană și în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga, sus, imagine din arhitectura clasică. Dedesubt, texte în limba germană (valoarea nominală, titulatura băncii emitente, locul și data tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate) și stema Austriei. În centru, într-un medalion, valoarea ,,1’’. În dreapta, sus, imagine din arhitectura clasică. Dedesubt, texte în limba maghiară (valoarea nominală, titulatura băncii emitente, locul și data tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate) și stema Ungariei.

Revers: În stânga, într-un pătrat, valoarea nominală în litere în limbile minorităților din imperiu (cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română), textul penalităților în limba germană și numărul de identificare, de culoare neagră. În centru, într-un medalion, un cap de bărbat cu cască. În dreapta, valoarea ,,1” textul penalităților în limba maghiară și seria de identificare, de culoare neagră.

Aceaste bancnote nu vor fi ștampilate însă vor avea putere circulatorie până la finalizarea unificării monetare.

2 kronen/korona 1917.

Dimensiune: 125 x 85 mm. Hârtie albă. Culoare roșie. Tipărită la 1 martie 1917, intrată în circulație la data de 9 iulie 1917, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 1918. Desenatori Rudolf Junk și Rudolf Rössler11.

Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. În centru, sus, valoarea ,,2”. În stânga și în dreapta câte un medalion cu un portret feminin.

Sub cele două medalioane, în câte un cartuș, valoarea nominală în litere, în limbile minorităților din imperiu (cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română) și textul penalităților. Jos, în stânga și în dreapta, valoarea ,,2”. În centru, după valoarea nominală, data și locul tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile, semnăturile autorizate și stema Austriei. Seria și numărul de culoare verde12.

Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. În centru, sus, valoarea ,,2” iar dedesubt valoarea nominală încadrată de textul penalităților. În stânga și în dreapta câte un medalion cu un portret feminin. În centru, valoarea nominală, data și locul tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate. În stânga textelor din zona centrală stema Ungariei, iar în dreapta monograma bancii emitente. Jos, în stânga și în dreapta, valoarea,,2”.

Aceaste bancnote nu vor fi ștampilate însă vor avea putere circulatorie până la finalizarea unificării monetare.

Presa vremii semnalează falsificarea bancnotelor de 1 și 2 coroane precizând și diferențele: numerele sunt mai mici decât la bancnotele originale, iar seria începe cu cifra 7 în timp ce la bancnotele originale începe cu cifra 1 13.

10 kronen/korona 191514 Dimensiune: 150 x 80 mm. Hârtie albă. Culoare albastru-roz. Tipărită la 2 ianuarie 1915, intrată în circulație la data de 24 iulie 1916, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 191815. Desenator Josef Pfeiffer, gravor Ferdinand Schimböck16.

Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea ,,10’’ imprimată pe suprafața bancnotei. Deasupra, stema Austriei, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate și valoarea ,,10’’. Dedesubt, central, într-un medalion, un portret de băiat. În afara chenarului, pe latura din dreapta, este tipărită valoarea nominală în litere, în limbile minorităților din imperiu (cehă,

122

poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română), iar dedesubt, textul penalităților. Numărul și seria de culoare neagră.

Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea ,,10’’ imprimată pe suprafața bancnotei. În afara chenarului, pe latura din stânga, valoarea ,,10’’ imprimată de două ori, stema Ungariei și valoarea nominală.

Deasupra, valoarea nominală, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate. Dedesubt, textul penalităților. În dreapta, întrun medalion, un portret de baiat, iar dedesubt valoarea nominală. Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPECIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.

20 kronen/korona 191317 Dimensiune: 150 x 89 mm. Hârtie roz în diferite nuanţe. Culoare albastruverde. Tipărită la 2 ianuarie 1913, intrată în circulație la data de 29 septembrie 1913, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 191818. Desenator Josef Pfeiffer, gravor Ferdinand Schimböck19.

Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea ,,20’’ imprimată pe toată suprafața bancnotei. În stânga, într-un medalion, un portret feminin, iar dedesubt textul penalităților. În dreapta, stema Austriei, valoarea nominală în litere, titulatura băncii emitente, locul și data tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate, valoarea nominală în litere, în limbile minorităților din imperiu: cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română.

Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea ,,20’’ imprimată pe toată suprafața bancnotei. În stânga stema Ungariei, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate. În centru, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi și valoarea ,,20’’. În dreapta, valoarea ,,20’’imprimată de două ori, un medalion cu un portret feminin și dedesubt textul penalităților. Numărul și seria de culoare roșie. Ștampilă rotundă, cu stema Româ-niei și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPECIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.

50 kronen/korona 191420 Dimensiune: 162 x 100 mm. Hârtie albă. Culoare albastru-bleu-roz. Tipărită la 2 ianuarie 1914, intrată în circulație la data de 18 decembrie 1916, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 191821. Desenator Josef Pfeiffer, gravor Ferdinand Schimböck22.

Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea ,,50’’ imprimată pe suprafața bancnotei. În afara chenarului, pe latura din stânga, este tipărită valoarea nominală în litere, valoarea nominală în limbile minorităților din imperiu (cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română) și textul penalităților. Deasupra, stema Austriei, un medalion cu un portret feminin și valoarea ,,50’’. Dedesubt, central, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate.

Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea ,,50’’ imprimată pe suprafața bancnotei. Deasupra, valoarea ,,50’’, imprimată de două ori. Central, un medalion cu un portret feminin, iar dedesubt, textul penalităților, tipărit de două ori, valoarea nominală, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate. În afara chenarului, pe latura din dreapta, valoarea nominală, iar dedesubt stema Ungariei. Numărul și seria de culoare neagră. Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPECIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.

100 kronen/korona 1912. diferite nuanţe. Culoare albastru-roz-verde-lila-gri. Tipărită la 2 ianuarie 1912, intrată în circulație la data de 13 decembrie 1912, retrasă din circulație la

123

data de 31 decembrie 191823. Desenator Josef Pfeiffer, gravor Ferdinand Schimböck24.

Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea ,,100’’ imprimată pe toată suprafața bancnotei. În stânga valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, stema Austriei, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate, valoarea nominală în litere, în limbile minorităților din imperiu: cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română. În dreapta, valoarea ,,100’’ imprimată de două ori, un medalion cu un portret feminin și dedesubt textul penalităților.

Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. Valoarea ,,100’’ imprimată pe toată suprafața bancnotei. În stânga valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate, iar dedesubt stema Ungariei. În dreapta, valoarea ,,100’’ imprimată de trei ori, un portret feminin cu privirea spre stânga, iar dedesubt textul penalităților.

Serie și număr de culoare roșie.

Cele două fețe ale bancnotei sunt total diferite în ceea ce priveste desenul și culoarea. Partea tipărită în limba germană este verde pe fond multicolor, iar partea tipărită în limba maghiară este multicoloră, atât la fond cât și la desen25. Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/TIMBRU SPECIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.

1.000 kronen/korona 190226 Dimensiune: 191 x 127 mm. Hârtie verde-gri. Culoare albastru-violet-gri.

Tipărită la 2 ianuarie 1902, intrată în circulație la data de 2 ianuarie 1903, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 191827. Desenatori Rudolf Rössler și R. Leffler, gravor Ferdinand Schimböck28.

Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga stema Austriei. În stânga și în dreapta stemei, valoarea nominală în litere, în limbile minorităților din imperiu: cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română. Sub stemă, titulatura băncii emitente, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate, iar dedesubt textul penalităților. În dreapta, un medalion cu un portret feminin. Serie și număr de culoare roșie.

Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga stema Ungariei. În stânga și în dreapta stemei valoarea nominală în litere. Sub stemă, titulatura băncii emitente, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, funcțiile și semnăturile autorizate, iar dedesubt textul penalităților. În dreapta, un medalion cu un portret feminin. Numărul de culoare roșie. Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPECIAL, aplicată pe partea scrisă în limba germană.

10.000 kronen/korona29 Dimensiune: 191 x 127 mm. Hârtie verde-gri. Culoare albastru-violet-gri.

Tipărită la 2 noiembrie 1918, intrată în circulație la data de 19 decembrie 1918, retrasă din circulație la data de 31 decembrie 191830. Desenatori R. Leffler și Rudolf Rössler , gravor Ferdinand Schimböck31.

Avers: texte în limba germană, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga stema Austriei. În stânga și în dreapta stemei valoarea nominală în litere, în limbile minorităților din imperiu: cehă, poloneză, croată, slovenă, sârbă, italiană, ucraineană și română. Sub stemă, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate, iar dedesubt textul penalităților. În dreapta, un medalion cu un portret feminin. Număr de identificare de culoare roșie.

Revers: texte în limba maghiară, valoarea nominală în cifre și litere. În stânga stema Ungariei. În stânga și în dreapta stemei valoarea nominală în litere. Sub stemă, valoarea nominală în litere, locul și data tipăririi, titulatura băncii emitente, funcțiile și semnăturile autorizate, iar dedesubt textul penalităților.

124

În dreapta, un medalion cu un portret feminin. Ștampilă rotundă, cu stema României și cu textul ROMANIA/ TIMBRU SPECIAL, aplicată pe partea scrisă în limba maghiară.

Intrarea în circulație a acestor bilete s-a făcut după ce Banca AustroUngariei nu mai avea drept de emisiune.

Datorită devalorizării rapide a bancnotelor austro-un-gare, Consiliul Dirigent (instituţia care a asigurat conducerea Transilvaniei până la Unirea deplină) a urmărit să limiteze acţiunile speculative: a încercat să interzică importul de coroane (Ordonanţa nr. 657 din 20.01.1919 publicată în Gazeta oficială nr.7-12, 1919, p. 8), a stabilit că trecerea biletelor din Transilvania în Vechiul Regat şi invers se poate face doar cu aprobarea specială a Consiliul Dirigent (Ordonanţa nr.

832 din 25.02.1919 publicată în Gazeta oficială nr.7-12, 1919, p. 15), a stabilit că preschimbarea banilor este încredinţată instituţiilor financiare (Ordonanţa nr.

2779 din 21.02.1920 publicată în Gazeta oficială nr. 90, 1920, p. 1-2), a stabilit că mijlocul de plată legal pe teritoriul pe care îl administrează este coroana (Publicaţia nr. 1105-9210 din 26.01.1920 publi-cată în Gazeta oficială nr. 84, 1920, p. 4) însă toate măsurile au rămas fără efect32.

Primele bancnote ştampilate au fost biletele Băncii Ge-nerale Române. Astfel, prin Ordonanţa nr. 199/574 din 28.01.1919 au fost ştampilate de către armata română sau alte instituţii, biletele de 2 lei, 5 lei, 20 de lei, 100 de lei şi 1000 de lei. Au fost exceptate de la această măsură piesele de 25 de bani, 50 de bani şi 1 leu33. Ştampilarea coroanelor austro-ungare care se aflau în circulaţie pe teritoriul Transilvaniei, Banatului şi Bucovinei a fost hotărâtă prin Ordonanţele nr. 4890, 6762 şi 8129 publi-cate în Gazeta oficială nr. 34-35 din 1919, nr. 41-44 din 1919 şi 45-46 din 1919 şi s-a efectuat între 10 iunie şi 28 august 191934. S-au avut în vedere biletele de 10 coroane, 20 de coroane, 50 de coroane, 100 de coroane și 1000 de coroane35. Bancnotele cu valoare nominală de 1 şi 2 coroane au rămas neştampilate însă au avut în con-tinuare putere circulatorie. Au fost ștampilate doar bancnotele nedeteriorate și cele care nu aveau ștampile aplicate de alte state.

Posesorii biletelor de 25 de coroane, 200 de coroane, 20 de coroane-ediția a doua și a celor de 10.000 de coroane au intrat în panică deoarece li s-a spus, de la ghișeele băncilor, că prin aceste bancnote ei sunt creditorii statului austro-ungar. În aceste condiții cei în cauză au urmărit să scape de aceste bancnote prin realizarea unor depuneri sau a unor plăți, mulți dintre ei regretând că și-au achitat la timp impozitele36. Ștampilarea coroanelor a început în Bucovina. Bancno-te-lor li s-a aplicat, începând din 16 iunie 1919, o ştampilă de culoare neagră, rotundă, cu diametrul de 30 mm cu inscripţia ROMÂNIA/ TIMBRU SPECIAL şi stema Regatului în centru, pe partea cu înscrisuri în limba germană.

Bancnotele cu valoarea nominală de 10.000 de coroane şi cele de 20 de coroane – 02 ianuarie 1913, emisiunea a doua, au rămas provizoriu neştampilate.

Pentru ştampilarea bancnotelor s-a perceput o taxă de 1%, iar operaţiunea a durat până la 15 iulie 191937. În Transilvania şi Banat, ştampilarea coroanelor a înce-put la 10 iunie 1919 operațiunea urmând să dureze până la 10 iulie 1919, însă termenul a fost prelungit de mai multe ori, până la 28 august 1919. Aici s-a folosit aceeaşi ştampilă ca şi în Bucovina însă a fost aplicată pe stema Ungariei, pe partea cu înscrisuri în limba maghiară. Ulterior, la 3 iulie 1919 s-a decis ştampilarea bancnotelor de 20 de coroane 1913, ediţia a doua şi a celor de 10.000 de coroane, iar taxa percepută a fost majorată la 2%38. %. Au fost ștampilate un număr de 45.778.846 bucăți în sumă de 3.247.498.750 de coroane 39.

Pentru a veni în ajutorul populației, Ministerul de Finanțe a hotărât că bancnotele de 25 de coroane și 200 de coroane, emise de Banca Austro-Ungariei, pot fi folosite la plata impozitelor până la data de 30 iunie 1919 40.

125

Ulterior, cu sprijinul Consiliului Dirigent și a autorităților militare, unele instituții financiare, prezentate în presa vremii, s-au angajat să mijlocească schimbarea biletelor albe, emise doar de Banca Austro-Ungariei, cu bancnote circulabile, respectiv coroane cu valori nominale de 10, 20, 50, 100 și 1000. Bancnotele puteau fi schimbate în perioada 25 iulie -2 august, stabilindu-se și un termen suplimentar, pentru cazuri motivate, între 4 și 9 august. Bancnotele, așezate pe sume și categorii, erau însoțite de borderouri care cuprindeau seria și numărul bancnotelor și de un borderou care cuprindea numele și prenumele deținătorului, numărul bucăților, suma pe valori nominale, suma finală și declarația deținătorului. Banca elibera o recipisă de primire a bancnotelor și în curs de câteva săptămâni deținătorul primea suma cuvenită în coroane cu ștampila românească. Pentru acoperirea cheltuielilor, taxe de schimbare și colectare cât și transportul până la Viena cu biletele albe și revenirea cu biletele albastre, se percepea o taxa de 2% pentru primul termen și de 3 % pentru al doilea termen41. Ştampilarea s-a făcut cu mijloace rudimentare, astfel că de multe ori ștampilele erau neclare sau spălăcite. Ştampila se putea şterge uşor în timpul circulaţiei astfel că biletele ştampilate nu se mai puteau distinge de cele neştampilate. Ştampila se putea falsifica ușor, pe unele bancnote apli-cându-se ştampile artizanale sau chiar desene de mână. Din aceste cauze ștampilarea nu a oprit contrabanda cu bancnote. De asemenea, populaţia nu a fost informată cu privire la caracteristicile ştampilei pentru a putea distinge biletele ştampilate de stat de cele ştampilate de falsificatori, astfel că la preschimbare a apărut o cantitate mult mai mare decât coroanele ştampilate iniţial. Uneori au fost ștampilate bilete care fuseseră inițial ștampilate în alte părți ale fostului Imperiu austro-ungar.

Haosul creat în circulația monetară de ștampilarea bancnotelor a fost prezentat pe larg și în presa vremii42. Nimeni nu mai era sigur daca este posesorul unor bancnote cu ștampile veritabile sau cu ștampile false. Pentru aceeași bancnotă existau păreri diferite chiar și la oficiile publice, unele bancnote cu ștampile veritabile fiind considerate ulterior ca având ștampilă falsă în timp ce Comisiile militare confiscă bancnotele considerate ca având ștampile false după criterii subiective.

Astfel de situații au fost aduse la cunoștința Consiliului Dirigent și a Ministerului de Finanțe împreună cu o serie de propuneri pentru normalizarea circulației monetare, cea mai bună metodă fiind considerată scoaterea din circulație a coroanelor ștampilate și înlocuirea lor cu lei.

Pentru limitarea falsificării ștampilelor au existat propuneri pentru înlocuirea biletelor ștampilate, în special a celor de 1.000 de coroane și de 10.000 de coroane cu bancnote noi dar având valoarea nominală tot în coroane (astfel de bilete puteau fi tipărite la Viena unde existau condițiile tehnice necesare pentru realizarea lor într-un timp scurt).43 Coroanele ştampilate au avut putere circula-to-rie numai pe teritoriile unite în 1918. Schimbul leu-coroa-nă se făcea la diferite cursuri oficiale, fie la cursul pieţii. În Tran-silvania şi Bucovina cursul a fost stabilit la 1 leu = 2 coroane încă de la intrarea armatei române44 şi a rămas acelaşi şi după ştampilare, chiar dacă acest curs nu avea o bază economică reală. Stabilirea cursului forțat la 1 leu = 2 coroane a avut consecințe nefaste pentru populația Transilvaniei deoarece produsele erau cumpărate la preț dublu în timp ce locuitorii din Vechiul Regat cumpărau la jumătate de preț. Acest curs era obligatoriu doar pentru populaţia din Transilvania şi Bucovina, în restul teritoriului existând fluctuaţii în funcţie de cererea şi oferta de la bursă. Salariile funcţionari-lor din Transilvania erau achitate în iunie 1920 la un curs de 1 leu = 3 coroane sau 3,30 coroane în timp ce la bursă coroana avea un curs de 28-29 bani sau chiar 20 bani în preajma preschimbării45.

Discuții ample au avut loc cu privire la modalitatea rambursării coroanelor către stat. Unii economiști propuneau rambursarea totală a coroanelor, alții doar o rambursare parțială, în funcție de posibilități și în directă legătură cu celelalte probleme

126

financiare, bugetare și fiscale ale statului. În unele cercuri se aprecia că dacă se va impune un curs de 30-50 de bani pentru o coroană, deținătorii ar suferi o pagubă de 50 sau 70%, la fel ca și avuția națională în coroane, ceea ce ar însemna o mare nedreptate pentru cei în cauză. Urmărindu-se cum s-a rezolvat această problemă în alte state se propunea ca statul să retragă biletele Băncii Austro-Ungariei dând un avans de 50% în moneda națională, iar diferența în bonuri de stat, în coroane, cu dobândă, urmând ca situația acestora să fie rezolvată după echilibrarea bugetului 46.

Conducerea Băncii Naționale a României aprecia că unificarea monetară era un proces ce trebuia să se desfășoare treptat (pe măsură ce se reorganiza economia și erau inte-grate noile provincii dar și pentru a evita o reducere bruscă a circulației monetare ce ar fi dus la scăderea venitu-rilor statului) iar sumele preschimbate să fie, în proporții egale, în bancnote emise de banca centrală, în bonuri de casă ale statului și într-o rentă amortizabilă, cu o dobândă de 5% 47. Această propunere urmărea evitarea crește-rii inflației, datorită reducerii acoperirii leului. În vederea realizării unificării monetare, guvernul a contractat, la 11 iunie 1920, un nou împrumut (primul împru-mut pentru acest scop, de 1,5 miliarde de lei, a fost obținut la 12 mai 1919 însă a fost folosit pentru acoperirea nevoilor curente ale statului) la Banca Naţională în valoare de 5 miliarde de lei48. Cu aceşti bani urmau să se retragă biletele străine aflate în circulaţie: leul de război emis în timpul ocupaţiei germane prin Banca Generală Română, coroana ştampilată a Băncii Austro-Ungare, rubla Romanov şi rubla Lwov. Conform convenției încheiate între Banca Națională a României și Ministerul de Finanțe, statul nu plătea dobândă pentru acest împrumut dar suporta cheltuielile necesare fabricării bancnotelor și cele generate de retragerea și preschimbarea biletelor străine49.

Retragerea din circulaţie a coroanelor şi a rublelor s-a dorit să înceapă la 15 iulie 1920, însă a fost amânată pentru că abia la 14 august 1920 legea a fost publicată în Monito-rul Oficial. Legea prevedea că Ministerul de Finanţe este autorizat să retragă din circulaţie, prin intermediul Băncii Naționale a României care efectua operațiunile necesare, bancnotele BGR, coroanele şi rublele, înlocuindu-le cu bancnote ale băncii centrale, însă data la care va avea loc această activitate urma să fie stabilită ulterior.

Preschimbarea coroanelor a început la 1 septembrie, a rublelor la 28 septembrie, iar a bancnotelor BGR la 1 noiem-brie 192050.

Regulamentul de preschimbare a rublelor prevedea două etape: în prima etapă deţinătorii tre-buiau să prezinte declaraţii cu privire la sumele deţinute, iar în a doua etapă erau înlocuiţi banii străini cu lei, 60% din sumă în numerar iar pentru restul de 40% se primea o chi-tanţă netransmisibilă, nepurtătoare de dobândă, ce urma să fie onorată în cel mult trei luni. Declara-ţiile se făceau asupra sumei globale, însă pentru bancnotele de 10.000 de coroane trebuia precizat atât numărul de bilete deţinute cât şi numărul de ordine şi seria (preschimba-rea acestor bilete s-a făcut pe baza unei decizii a Ministe-rului Finanţelor)51. Pentru bancnotele de 10.000 de coroane s-a încercat un re-gim special de preschimbare care până la urmă s-a dovedit doar formal diferit deoarece celelalte state succesoare ale Imperiului, luând act de faptul că tipărirea acestor bilete s-a făcut după ce Banca Austro-Ungariei nu mai avea drept de emisiune, au refuzat să le admită la preschimbare. Aceste bilete au fost folosite cu predilecţie de către bănci în acţiu-nile lor speculative, datorită valorii lor nominale mari, sau chiar de înalţi funcţionari de stat care ştiau dinainte condiţi-ile în care urma să se efectueze preschim-barea. Pentru de-precierea forţată a acestei bancnote a existat o adevărată campanie de dezinformare prin diverse zvonuri (vor fi schimbate la un curs inferior sau nu vor fi primite la pre-schimbare) astfel că se va ajunge la un curs de schimb pe piaţă între 0,15 lei și 0,25 lei pentru o coroană52 , ceea ce a însemnat un câştig substanţial pentru deţinători.

Cursul de schimb a fost stabilit prin Jurnalul Consiliului de Miniştri nr.

2649/1920 la 50 bani o coroană, indiferent de suma declarată sau preschimbată 53.

La acest curs statul a plătit de peste două ori mai mult decât preţul pieţei, în condiţiile în care coroana era puternic depreciată de inflaţie şi în acelaşi timp se

127

ştia că a fost supusă unor mari speculaţii şi că o sumă foarte mare a fost introdusă ilegal în ţară. În urma ştampilării s-a constatat că există pe piaţă 3,5 miliarde de coroane, deşi cantitatea iniţială estimată a fost de 1,5 miliarde, pentru ca la preschimbare să fie retrase din circulaţie 8,7 miliarde coroane, cu peste 5 miliarde mai mult decât suma ştampilată, ceea ce însemna că au fost introduse fraudulos, în perioada 1 decembrie 1918 - 1 septem-brie 1920, peste 7 miliarde coroane (pentru suma de 8.718.587.304 de coroa-ne statul român a plătit 4.353.743.808 de lei iar pentru celelalte semne monetare retrase diferenţa până la 7.025.991.421 de lei, 1.463.546.396 de lei pentru biletele BGR și 1.208.701.217 de lei pentru rublele Romanov și Lwov )54. În presa economică din Transilvania au fost acordate spații ample preschimbării coroanelor austro-ungare, dificultăților și disfuncționalităților înregistrate în acest proces, subliniindu-se că rata de schimb a fost păgubitoare pentru interesele economice ale provinciilor unite și că memoriile ardelenilor pe aceasta temă nu au fost luate în discuție55.

La 5 ianuarie 1921 guvernul obține un un al treilea împrumut de la Banca Națională a României, în valoare de 2,5 milioane de lei, pentru încheierea operațiunilor de unificare monetară (cu această ocazie se preciza că banca de emisiune era abilitată să lichideze chitanțele eliberate cu ocazia schimbării coroanelor și rublelor)56.

O parte din suma de 4.353.743.808 de lei plătită de statul român pentru preschimbarea coroanelor austro-ungare urma a fi recuperată prin cota ce revenea României din lichidarea băncii de emisiune austro-ungare, respectiv 64 de milioane coroane aur, ceea ce însemna, având în vedere prețul aurului de circa 110.000 de lei/kg, peste 2.000.000.000 de lei însă până în octombrie 1922 au fost trimise către Ministerul de finanțe doar două tranșe, 14.030.000 de coroane aur și 20.000.000 de coroane aur57.

Preschimbarea coroanelor austro-ungare a însemnat doar o parte a cheltuielilor făcute de statul român după reintegrarea Transilvaniei și Bucovinei. S-a discutat mult despre rambursarea valorii titlurilor împrumuturilor de război emise de Austro-Ungaria în aceste teritorii (deși în tratatele de pace nu era prevazută nici o obligație către statele succesoare), de cota parte ce revenea statelor succesoare din datoriile antebelice, existente la 28 iulie 1914, ale statelor fostei monarhii (conform articolelor 203 din tratatul cu Austria și 186 din tratatul cu Ungaria), de obligația de a răscumpăra și plăti bunurile și proprietățile publice situate în teritoriile încorporate (conform articolelor 208 din tratatul cu Austria și 191 din tratatul cu Ungaria), de datoria de eliberare (prin Protocolul din 9 decembrie 1919, semnat și de partea română, statelor succesoare li se impunea plata unei cote parte din suma de 1,5 miliarde franci aur) și de problema despăgubirile pentru rechizițiilor făcute de armata română în Ungaria cu ocazia campaniei din 1919 (ultimele trei aliniate din articolul 181 din tratatul cu Ungaria, referitoare la operațiunile militare din Ungaria după 3 noiembrie 1918)58.

Prin unificarea monetară leul circulă pe întreg teritoriul României Mari, iar circulaţia celorlalte semne monetare încetează. Întârzierea acestei acţiuni a determinat însă pagube impor-tante pentru populaţie şi pentru bugetul ţării. Cursul ridicat al coroanei la preschimbare şi introducerea unor cantităţi foarte mari de bancnote străine prin contra-bandă, în scopuri spe-culative, au determinat creşterea inflaţiei şi deprecierea leu-lui.

128

ANEXE:

25 kronen/korona59

200 kronen/korona60

„ROMÂNIA-REGIMENTUL 10 VANATORILOR COMPANIA MITRALIOR” „ROMÂNIA-COMISARIAT CENTRAL DIVIZIONARE”61 Ştampile aplicate de armata română primelor coroane maghiare.

1 krone/korona 1916.

129

2 kronen/korona 1917.

10 kronen/korona 191562.

20 kronen/korona 191363

50 kronen/korona 191464 100 kronen/korona 1912

130

1.000 kronen/korona 190265

10.000 kronen/korona66

ROMANIA/ TIMBRU SPECIAL Note: 1.Costin C. Kiriţescu, Sistemul bănesc al leului şi precursorii lui, vol. II, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1997, p. 280.

2.http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/ BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_022.pdf 3.http://www.ebay.com/itm/ws/eBayISAPI.dll?

ViewItem&item=271300811470&item=271300811470&lgeo=1&vectorid=229466 4.https://translate.google.ro/translate?hl=ro&sl=hu&u=https://hu.wikipedia.org/ wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 5.http://www.banknote.ws/COLLECTION/countries/EUR/AUT/AUT0024.htm 6.https://translate.google.ro/translate?hl=ro&sl=hu&u=https://hu.wikipedia.org/ wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 7.Ioan Dogaru, Catalogul monedelor şi bancnotelor româ-neşti emise în perioada 1853-1977, Bucureşti, 1978, p. 47.

8.https://translate.google.ro/translate?hl=ro&sl=hu&u=https://hu.wikipedia.org/ wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 9.http://papirpenz.hu/reszletek/448

131

10. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / / hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 11. http://papirpenz.hu/reszletek/11 12. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1917/ BCUCLUJ_FP_279771_1917_019_025.pdf 13. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/ BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_039.pdf 14. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0013.htm 15. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / / hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 16. http://papirpenz.hu/reszletek/19 17. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0015.htm 18. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / / hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 19. http://papirpenz.hu/reszletek/27 20. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0018.htm 21. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / / hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 22. http://papirpenz.hu/reszletek/34 23. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / / hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 24. http://papirpenz.hu/reszletek/39 25. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1912/ BCUCLUJ_FP_279771_1912_014_051.pdf 26. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0021.htm 27. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / / hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 28. http://papirpenz.hu/reszletek/49 29. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0022.htm 30. h t t p s : / / t r a n s l a t e . g o o g l e . r o / t r a n s l a t e ? h l = r o & s l = h u & u = h t t p s : / / hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_peng%25C5%2591&prev=search 31. http://papirpenz.hu/reszletek/60 32. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 283.

33. Aldor Balazs, O filă din istoria unificării monetare după Primul Război Mondial – Coroanele Lei în Colecţionarul Român, nr.5, martie 2009.

34. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 283.

35. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/ BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_021.pdf 36. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/ BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_022.pdf 37. http://www.colectzii.ro/articole/9/o-fila-din-istoria-unificarii-monetare-dupaprimul-razboi-mondial-coroanele-lei 38. Aldor Balazs, O filă din istoria unificării monetare după Primul Război Mondial – Coroanele Lei în Colecţionarul Român, nr. 5, martie 2009.

39. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/ BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_050.pdf 40. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/ BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_025.pdf 41. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/ BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_029.pdf

132

42. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/ BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_049_050.pdf 43. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/ BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_046.pdf 44. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1919/ BCUCLUJ_FP_279771_1919_021_020.pdf 45. Costin C.Kiriţescu, op. cit., p.285.

46. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/ BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_046.pdf 47. S. Rusentuler, S. Marițiu, R. Cîrjan, Bancnotele României. Emisiunea de bancnote ale Băncii Naționale a României în perioada 1896-1929, vol II, Bucureşti, 2007, p. 54.

48. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 285.

49. S. Rusentuler, S. Marițiu, R. Cîrjan, op. cit., p. 54.

50. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 286.

51. Ibidem.

52. S. Rusentuler, S. Marițiu, R. Cîrjan, op. cit., p.55.

53. Costin C. Kiriţescu, op. cit., p. 286.

54. Ibidem, p. 288.

55. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/ BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_046.pdf 56. S.Rusentuler, S. Marițiu, R. Cîrjan, op. cit., p.55.

57. http://documente.bcucluj.ro/web/bibdigit/periodice/revistaeconomica/1922/ BCUCLUJ_FP_279771_1922_024_045.pdf 58. Ibidem.

59. h t t p : / / w w w . e b a y . c o m / i t m / w s / e B a y I S A P I . d l l ?

VieItem&item=271300811470&item=271300811470&lgeo=1&vectorid=229466 60. http://www.banknote.ws/COLLECTION/countries/EUR/AUT/AUT0024.htm 61. http://www.bancnoteleromanesti.go.ro/ 62. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0013.htm 63. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0015.htm 64. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0018.htm 65. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0021.htm 66. h t t p : / / w w w . b a n k n o t e . w s / C O L L E C T I O N / c o u n t r i e s / E U R / R O M / ROMR0022.htm 

133

BIBLIOGRAFIE:          

Buzdugan, George, Monede şi bancnote româneşti, Editura Sport Turism, Bucureşti, 1977.

Dogaru, Ioan, Catalogul monedelor şi bancnotelor româ-neşti emise în perioada 1853-1977, Bucureşti, 1978.

Iliescu, Octavian; Radovici, Paul, Monetele României, Edi-tura Enciclopedică, Bucureşti, 2004.

Kiriţescu, Costin, C., Sistemul bănesc al leului şi precursorii lui, vol. II, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1997, p. 133.

Schäffer, Erwin; Stambuliu, Bogdan, România proiecte, probe monetare, și catalogul monedelor emise, vol. I, Gale-ria numismatică, București, 2009.

Rusentuler, Surica; Marițiu, Sabina; Cîrjan, Romeo, Bancnotele României. Emisiunea de bancnote ale Băncii Naționale a României în perioada 1896-1929, vol II, Bu-cureşti, 2007.

Smaranda, Aurică, Lista cronologică a legiuirilor cu privire la emisiunile monetare în România în „Buletinul Societăţii Numismatice Române”, anii LXX-LXXIV (1976-1980), nr. 124-128, Bucureşti, 1981.

Balazs, Aldor, O filă din istoria unificării monetare după Primul Război Mondial – Coroanele Lei în Colecţionarul Român, nr.5, martie 2009.

Bolum, Marian, Bancnotele de ocupaţie ale Băncii Gene-rale Române în „Elanul”, an XII, nr. 95, ianuarie 2010.

Bolum, Marian, Unificarea monetară din 1920-1921. Coroanele lei în „Academia Bârlădeană”, an XVIII, nr. 3(44), Trim. III, 2011.

134

Manualul de limba și literatura română de ieri și de azi Lorena Teodora Toma, Liceul Tehnologic„ Ion Mincuˮ, Vaslui Manualul este un instrument necesar în procesul instructiv- educativ întrucât este un suport pentru elevi în procesul de învățare, iar pentru profesori un ghid în predare. Pentru elevi, este poate cel mai important instrument de lucru întrucât temele recomandate în programele școlare sunt aici detaliate și prezentate adecvat, ținând cont de particularitățile de vârstă.

După Constantin Cucoș, funcțiile principale ale unui manual sunt: de informare, astfel încât să se asigure progresivitatea și să se evite supraîncărcarea; se vor asigura filtrajul și selecția cunoștințelor prin reduceri, simplificări și reorganizări; de structurare a învățării în mai multe feluri: de la experiența practică la teorie, de la teorie la aplicații practice, prin controlarea achizițiilor, de la exerciții practice la elaborarea teoriei, de la expozeu la exemple, ilustrări, de la exemple și ilustrări la observație și analiză și de ghidare a învățării prin repetiție, memorizare, imitarea modelelor, prin activitatea deschisă și creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experiențe și observații.(C. Cucoș, „Pedagogieˮ, 2006) Un manual autentic trebuie să țină cont de numeroase aspecte, cum ar fi: coperta, modul de prezentare, dimensiunea și greutatea lui, textul să fie redactat în stiluri diferite și să fie așezat în pagină astfel încât să faciliteze lectura, ilustrațiile să fie adecvate și integrate optim în text, hârtia să fie de calitate. Cel mai important este totuși conținutul care trebuie să vizeze competențele din programa școlară, să conțină modalități sau metodologii de lucru, informațiile cuprinse să fie în acord cu principiile didactice, conținuturile să fie precise și variate, să ofere experiențe de învățare diverse, exerciții și aplicații suficiente, să fie în acord cu achizițiile anterioare ale elevilor pentru ca învățarea să fie progresivă.

De-a lungul timpului, manualele au fost structurate diferit, au avut conținuturi diferite, au servit regimurilor politice însă importanța lor în actul predării, învățării și evaluării a fost de netăgăduit. În plus, după 1990 s-a pus problema existenței manualelor alternative, un semn al normalizării școlii în direcția democratizării învățării. Manualele alternative sunt o necesitate pentru că profesorii nu sunt la fel și nici elevii nu sunt la fel. Avem abilități diferite, capacitate intelectuală diferită, ritmuri diferite, interese diferite și, mai nou, tipuri de inteligențe diferite.

Valorizarea potențialului fiecărui individ în parte presupune o didactică modernă, formarea unor competențe, nu asimilarea unor cunoștințe ca în didactica tradițională.

Diferențele majore dintre cele două tipuri de manuale, tradițional și modern, sunt surprinse în continuare: „Manualul tradițional operează o selecție rigidă a conținuturilor, din care rezultă un ansamblu fix de informații, vizând o tratare amplă, de tip academic, informațiile sunt prezentate ca interpretare standardizată, închisă, universal valabilă și autosuficientă, informațiile constituind un scop în sine, oferă un mod de învățare care presupune memorarea și reproducerea, reprezintă un mecanism de formare a unei cunoașteri de tip ideologic. Manualul modern operează o selecție permisivă a conținuturilor, din care rezultă un ansamblu variabil de informații și în care profesorul și elevul au spațiu de creație, informațiile sunt prezentate astfel încât stimulează interpretări alternative și deschise, informațiile constituind un mijloc pentru formarea unor competențe, valori și atitudini, oferă un mod de învățare care presupune înțelegerea și explicarea, reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice.ˮ (D. Crețu, A. Nicu, „Pedagogie și elemente de psihologieˮ, 2004).

135

Analizând trei manuale de limba și literatura română din secolul XX, se constată diferențe semnificative atât la nivelul conținuturilor, cât și la nivelul formei, a modului de redactare sau aspectului. Am suspus analizei un manual de limba română din 1912, unul din 1979 și cel de-al treilea din 1996, pentru același nivel, clasa a IX-a.

Manualul de limba romană- elemente de istoria literaturii, conceput și editat de profesorul Enea Hodoș, în anul 1912, a apărut la NagySzeben (Sibiu). Autorul identifică în istoria literaturii noastre trei epoci: slavă (1508-1700), grecească (1700- 1840) și poporală sau națională (de la mijlocul sec. al XIX- lea până în 1912). Manualul este structurat ținând cont de aceste epoci, în capitole, astfel: I. Literatura poporală, cu subcapitolele Literatura poporală nescrisă care cuprinde credințele, obiceiurile, bucuriile și necazurile, înțelepciunea poporului, surprinse toate în proverbe, zicători, cântece bătrânești, descântece, orații, bocete, ghicitori etc., toate însoțite de exemple elocvente. Autorul subliniază și importanța acestor texte care evidențiază caracteristicile poporului român. Literatura poporală scrisă, cel de-al doilea subcapitol, cuprinde cântecele de crăciun, dar și cărțile poporane.

Despre aceastea din urmă autorul scrie că sunt valoroase pentru că arată gradul de cultură a unui popor dintr-o anumită epocă, precum și ce limbă vorbește poporul respectiv. Ni se oferă exemple și prezentări pe scurt din Alexandria, Halimaua, Ghenoveva, Nastratin Hogea etc. Manualul continuă cu Literatura cultă, al doilea capitol, structurat pe genuri: literatura poeților ca versificatori și ca prozatori, literatura scriitorilor bisericești, literatura cronicarilor și istoricilor, istoria gramaticilor. Astfel, în prima parte, Literatura poeților ca versificatori și ca prozatori, autorul pornește de la cele mai vechi forme de literatură, prezentându-i cronologic pe cei cu preocupări scriitoricești: Miron Costin, Dosoftei, poeții Văcărești, Budai-Deleanu, I. Heliade-Rădulescu, Mumulean, V. Alecsandri, până la I. Creangă, Eminescu, P. Ispirescu, Slavici, Caragiale, Coșbuc, Goga etc. De remarcat faptul că Hodea nu omite vreun nume, fiecare scriitor avându-și locul și importanța sa, inclusiv Donici, Țichindeal, Mumulean, Depărățeanu, Bodnărescu sau alții, considerați astăzi minori. Fiecăruia îi face o succintă analiză critică, scoțând în evidență plusurile, exemplifică valoarea sau importanța scriitorului cu citate semnificative pe care le și comentează și încheie prezentarea cu date biografice depre autor.

Literatura scriitorilor bisericești cuprinde textele religioase vechi, manuscrisele, prezentate tot cronologic, începând de la Codicele voronețean și până la textele scrise de Andrei Șaguna. Hodea precizează faptul că acestea sunt primele texte și cu ele începe literatura, cu traduceri ale psaltirilor, evangheliilor, cazaniilor. El subliniază faptul că este important să le studiem pentru că se poate observa dezvoltarea istorică a limbii române și schimbările pe care le-a suferit limba de-a lungul timpului, oferind și exemple concrete.

Literatura cronicarilor și istoricilor domină secolul al XVII-lea. Se acordă o importanță deosebită marilor cronicari G. Ureche, M. Costin și I. Neculce, dar nu sunt uitați nici Simion Dascălu, Misail Călugărul sau D. Cantemir. Se evidențiază faptul că aceste scrieri nu sunt traduceri, că fraza curge natural, ordinea cuvintelor în propoziție fiind firească și că sunt prezentate evenimente din existența Țărilor Române, în mod cronologic, și, foarte important, sunt scrise în limba română.

Scriitorii ca Samuil Klein, Petru Maior și Gheorghe Șincai și-au îndreptat atenția spre ideea de latinitate a limbii și poporului român și au scris având în vedere istoria tuturor românilor. Ca istorici sunt amintiți și M. Kogălniceanu, N. Bălcescu, A. Treboniu Laurian, A. D. Xenopol sau N. Iorga. Fiecăruia i se face o prezentare biografică și sunt amintite principalele opere istorice.

Literatura gramaticilor are patru subcapitole. În primul, Originea și formarea limbii, este dată definiția lingvisticii și se face o clasificare a limbilor după

136

definiția lingvisticii și se face o clasificare a limbilor după originea lor (chineză, ural -altaică, semită și arică). Limbile arice, indo-europene sau indo-germane se împart după formele lor gramaticale în limbi isolatoare, agglutinante și flexionare. În continuare, se susține latinitatea limbii române cu argumente, latina fiind o limbă arică, flexionară. Al doilea subcapitol, Cele mai vechi urme de limbă latină poporană în Dacia este dedicat dovezilor și mărturiilor de limbă găsite în sec. al II-lea d. Ch. pe table cerate. În subcapitolul al treilea, Dialectele, se face o comparație între vorbirea românilor din Macedonia, Bulgaria, Serbia, Istria și România, reliefându-se diferențe la nivel fonetic și lexical. Cu toate acestea, Hodea susține că românii se înțeleg pentru că limba este aceeași în esența ei. Astfel, autorul amintește doua dialecte: macedo-român și istro-român cu particularități și exemple. Următorul subcapitol, al patrulea, Alfabetul cirilic și alfabetul latin este dedicat celor două alfabete folosite de români, precizându-se că până în 1860, când a fost introdus alfabetul latin, s-a folosit cel chirilic, cel întrebuințat de bulgari, ruși și sârbi. Ultimul subcapitol, Etimologiști și fonetiști, surprinde încercările lui Klein, Șincai și Maior șă dovedească originea latină a neamului românesc, studiind lexicul, combătând scrierea cu litere chirilice, stabilind ortografia cu litere latine și înlăturând din limbă cuvintele de origine străină. T. Cipariu are o contribuție majoră prin scrierile sale la înlăturarea alfabetului chirilic. Acest curent etimologic, susținut de cei amintiți mai sus, este combătut de cel fonetic, susținut de Titu Maiorescu. El susținea că poporul face limba și că nu pot fi eliminate din limbă toate elementele vechi și des folosite. Capitolul se încheie cu note biografice despre „gramaticiˮ. Manualul se încheie cu o „Reprivireˮ, o prezentare pe scurt a conținutului.

Acest manual conține multă informație, teorie și concepte, însă puține exemplificări, iar aplicațiile nu există. Ilustrațiile lipsesc, manualul neavând o formă atractivă, semănând mai degrabă cu o istorie literară. Totuși, având în vedere că a fost tipărit la Sibiu pe când Transilvania aparținea Imperiului Austro- Ungar, este lăudabilă încercarea autorului de a evidenția latinitatea limbii și poporului roman și de a nu omite scriitori sau oameni de cultură din Moldova sau Țara Românească. Limbajul este o mostră autentică de limbă românească de la început de secol XX. Ceea ce este de remarcat este structura sa riguroasă și respectarea criteriului cronologic în alegerea autorilor și a textelor, începând cu primele forme de literatură și până la început de secol XX. Al doilea manual supus analizei este Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, coordonator Constantin Otobâcu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979. Se poate observa că materia este structurată cronologic, începând cu literatura populară, istoriografia, literatura pașoptistă, postpașoptistă și se continuă cu epoca marilor clasici cărora li se alocă o atenție sporită, fiind analizați mai detaliat. În linii mari, cele două manuale sunt structurate la fel, cronologic, începând cu literatura populară. Spre deosebire de manualul din 1912, acesta nu mai conține elemente de istoria limbii române, dar conține texte suport mai ample, inclusiv aplicații punctuale, dar și care necesită analiză și sinteză. Prin numeroasele note de subsol este completată informația oferită cu detalii legate de alți scriitori, opere contemporane sau informații și precizări despre epocă sau curentul cultural/ literar. Este un manual de sinteze după cum se precizează în prefață care stabilește legături între epoci, operele literare și fenomenele sociale care le-au generat.

Acest aspect este important pentru că poți înțelege mai bine o creație literară sau o temă abordată dacă privești lucrurile în ansamblu cunoscând date despre epoca în care a scris un autor, date biografice sau date despre mișcările din plan socioeconomic. Și acest manual are foarte multă informație, prezentată neatractiv, textul este redactat într-un singur stil caracterele folosite fiind mici, lăsând impresia de monolit. Are și câteva ilustrații care surprind portretele autorilor, mostre de limbă veche, coperți ale revistelor sau volumelor

137

tipărite. Nu se păstrează neapărat un tipar de prezentare pentru diferiții autori, marilor clasici acordându-li-se, după cum precizam mai sus, o atenție sporită. Despre ei se oferă și informații biobibliografice și sinteze despre universul creației.

Conținutul este dens, manualul are coperți cartonate colorate în albastru și având desenat pe coperta întâi Ateneul Român, este gros, greu, o formă brută, conținuturile putând fi mai bine structurate și sintetizate. Limbajul folosit este unul accesibil, profesorul putând adapta conținutul la nivelul clasei, selectând și structurând informația.

Următorul manual este cel din 1996, Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, realizat de un colectiv de autori condus de cercetător științific doctor Mircea Anghelescu în colaborare cu academicianul Ion Coteanu, Editura Didactică și Pedagogică, București. Se remarcă faptul că acest manual diferă ca structură de celelalte două analizate, fiind organizat pe capitole, conținuturile vizând literatura populară, literatura veche sau literatura de la 1848 regăsindu-se și aici. În plus, manualul se deschide cu Originea și dezvoltarea limbii române, continuă cu Noțiuni de teorie a literaturii și abia apoi prezintă cronologic și pe capitole cele mai vechi forme de literatură, cea populară, cea a cronicarilor cu scrierile istoriografice, un capitol dedicat iluminiștilor, altul dedicat literaturii pașoptiste și altul literaturii de după 1848. Ultimul capitol este consacrat limbii române, Compunere și exerciții de cultivare a limbii. Manualul se încheie cu bibliografie și o listă de abrevieri. Se remarcă bogăția informației și structurarea conținuturilor pe capitole, cu autori reprezentativi ai diferitelor epoci literare. Spre deosebire de celelalte două manuale, fragmentele extrase din operele literare sunt mai ample și oferă exerciții atât de limbă, cât și de literatură, precum și o schemă finală pentru fixarea cunoștințelor. Fiecare fragment extras este însoțit de multe aplicații pe text. Se oferă și date biografice ale autorilor selectați precum și păreri critice. Ilustrațiile sunt puține și sugestive surprinzând portrete ale autorilor, coperți ale volumelor sau revistelor literare sau mostre olografe de text. La prezentare însă, domină aceeași monotonie întâlnită și la manualele analizate anterior, redactarea textului în același stil, caractere mici, lipsa aerisirii informației redate, coperta colorată în albastru.

Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, coordonator Eugen Simion, Editura Corint, București, 2004 face parte din categoria manualelor alternative.

Conținutul este structurat pe capitole care surprind teme urmărind etapele vârstei omului. Sunt patru capitole: Vârstele omului în dimensiunile artelor: copilăria, adolescența, maturitatea și senectutea. Fiecare capitol are fragmente din opere literare care alternează cu lecții de limbă și comunicare. Manualul are o formă atractivă, textul nu este prea aerisit, oferindu-se multă informație, este repartizat pe coloane, sunt folosite mai multe stiluri în redactare, existând și pata de culoare, necesară, tonuri de violet care evidențiază capitolele, titlurile textelor alese și numărul paginilor. Se observă că s-a renunțat pentru clasa a IX-a la conținuturile vizând elementele de istorie a limbii sau de literatură veche, în concordanță cu programa școlară în vigoare, competențele generale și specifice, precum și cu valorile și atitudinile cultivate. Textele oferite sunt însoțite de comentarii pertinente, coroborate cu opinii critice. Limbajul este totuși inaccesibil elevilor de nivel mediu, existând mulți termeni livrești și neologici care-i conferă manualului o notă de academic. Exercițiile propuse pentru partea de literatură sunt de sinteză și presupun cunoștințe temeinice și lecturi numeroase pentru a fi rezolvate.

Limba și literatura română pentru clasa a IX-a, al Grupului editorial Art, autori: Adrian Costache, Florin Ioniță, M.N. Lascăr și Adrian Săvoiu, apărut în 2005, este tot un manual alternativ. Conținutul este structurat pe teme (Joc și joacă, Familia, Aventură, Călătorie etc.), iar lecțiile de literatură se îmbină armonios cu cele de limbă și comunicare într-un limbaj accesibil. Textele selectate sunt bine alese și ofertante, făcându-le cunoscute elevilor scrierile

138

cronicarilor, operele secolului al XIX-lea, dar și texte din literatura universală a sec.

XXI. Manualul are o formă atractivă, textul este aerisit, bine așezat în pagină, informațiile despre viața autorilor precum și portretele acestora se afla în coloană, pe partea stângă a paginii. Fiecare text are un dicționar și exerciții de explorare și înțelegere a mesajului artistic într-o gradare ascendentă a dificultății. În plus, informațiile de teorie sunt frumos evidențiate cu albastru. Și aici se poate observa că s-a renunțat pentru clasa a IX-a la conținuturile vizând elementele de istorie a limbii sau de literatură veche, în concordanță cu programa școlară în vigoare, competențele generale și specifice, precum și cu valorile și atitudinile cultivate. Forma de prezentare este una interesantă și captivantă, un manual ușor de utilizat, cu informație suficientă, bine structurată, adecvat particularităților de vârstă ale elevilor de 14-15 ani. Profesorul găsește destule aplicații și exerciții astfel încât să poată lucra diferențiat la clasă.

Manualul de limba și literatura română pentru clasa a IX-a a trecut printr-o serie de transformări care au vizat conținuturile, textele alese și numărul lor, aplicațiile, reperele critice precum și forma de prezentare. În plus, manualul din 1912 oferă o mostră de limbă română scrisă autentică, o dovadă a stadiului în care se găsea la început de secol XX, în Transilvania austro-ungară limba română. Ceea ce au manualele tradiționale ca plus față de cele alternative este structurarea cronologică a materiei, chiar dacă pentru clasa a IX-a, pare mai dificil de asimilat literatura veche, scrierile istoriografice, atât la nivelul conținutului, cât și la nivelul limbii de atunci. Manualele alternative au renunțat la acest criteriu, al cronologiei, oferindu-ne un amestec de texte literare și nonliterare, plimbându-ne prin timp când în secolul XX, când în secolul XVII. Astăzi avem posibilitatea alegerii unui manual adecvat nivelului clasei, putem lucra diferit, oferindu-le elevilor noștri o pregătire optimă conformă cu abilitățile lor. Se constată o evoluție în ceea ce privește atât structura cât și prezentarea manualului de limba și literatura română de-a lungul timpului. Astăzi informația prezentată este accesibilă, pusă în pagină într-un mod atractiv, într-un limbaj ușor de înțeles. Acest lucru nu poate fi decât în avantajul elevilor, în sprijinul procesului de învățare. Tehnologia însă, aflată în continuă dezvoltare ne va îndrepta foarte repede spre eliminarea manualului în forma sa clasică și introducerea celui digital. 

     

Bibliografie: Anghelescu, Mircea et. al., „Limba și literatura română, manual pentru clasa a IX-aˮ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996 Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Lascăr, M. N., Săvoiu, Adrian, „Limba și literatura română, manual pentru clasa a IX-aˮ, Grup Editorial Art, București, 2005 Crețu, Daniela, Nicu, Adrian, „Pedagogie și elemente de psihologieˮ, Editura Universității „Lucian Blagaˮ, Sibiu, 2004 Cucoș, Constantin, „Pedagogieˮ, ediția a II-a revăzută și adăugită, Polirom, Iași, 2006 Hodoș, Enea, „Manual de limba română- elemente de istoria literaturiiˮ, Tipografia arhidiecezană, NagySzeben, 1912 Otobâcu, Constantin (coord.), „Limba și literatura română, manual pentru clasa a IX-aˮ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979 Simion, Eugen (coord.), „Limba și literatura română, manual pentru clasa a IXaˮ, Editura Corint, București, 2004

139

În căutarea coordonatelor învățământului românesc Dr. Anca Elena Doboş In a society where uprooting wins ground, discovery the Romanian’s education landmarks of `20 and `60 is a good privilege to see how much we owe to the forerunner of everything we use today: catalogs, inspection reports, methods.

I have graduated the High School “Mihail Kogălniceanu” Vaslui, 1995, The Faculty of Letters, University “Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, 2003, Master in Comparative and Cultural Anthropology Literature, University “Alexandru Ioan Cuza” Iaşi, 2007. I have received the title of Doctor in Philology in the Doctorate School of Philological studies, University “Alexandru Ioan Cuza” Iaşi and the Doctorate School “Cultures et Sociétés”, University “Paris-Est Créteil”, France, 2011.

Didactica nu e doar un martor pasiv la evoluția societății, ci ea reprezintă una din forțele de transformare şi de modelare a tiparului profesorului, prin impunerea unor noi moduri de abordare a tot ceea ce înseamnă actul educațional. Dinamica societății concretizată în contextul social şi cultural impune o adaptare. Nevoile contextuale din societatea românească au determinat o evoluție clară a didacticii.

Modul în care a fost preluată, prelucrată şi diferențiată tipologia documentelor şcolare formează obiectul acestei analize extensive. În acest proces de acomodare, didactica românească se dezvoltă şi îşi dezvoltă caracteristici adaptate contextului social, politic şi cultural.

Analizând cataloage din anii `20, un proces-verbal de la inspecția specială de definitivat din 1962, matricola no. 4 din 1919 şi matricola no. 11 din 1928, am observant că procedeele, tehnica redactării acestora au valențe elocvente pentru anii respectivi.

Apelând la tehnica analogică, fundamentată pe asemănări de viziune, atmosferă, am constatat faptul că şi în trecut accentul cădea pe elev, pe capacitatea profesorului de a transmite şi de a-şi transmite propriile valori elevilor. Astfel, în procesul-verbal din martie 1962, în care este prezentată inspecția specială pentru gradul definitiv al tovarăşei învățătoare stagiară, Chitic Teodora de la Şcoala de 7 ani din Deleni, raionul Vaslui, inspectorul metodist, Ochiană Neculai subliniază buna pregătire profesional-politică a învățătoarei respective. Având în vedere contextul socio-politic, observăm importanța abordării ideologiei comuniste pe parcursul lecțiilor. În cadrul lecției “Tipograful ilegal s-a scos frumos în relief lupta comuniştilor în ilegalitate, cum se tipăreau manifestele ce trebuiau date în rândul maselor de muncitori, (elevii) au făcut o comparație scoțînd în evidență cum muncesc astăzi tipografii, avînd condiții foarte bune puse la îndemînă de către partid.”

De subliniat este perioada de două zile, respectiv 8 şi 9 martie 1962, în care s-a desfăşurat inspecția. De asemenea, regăsim elemente stereotipe unei inspecții precum asistarea la ore, prezența directorului şcolii, tovarăşul Păcuraru Ioan, discuții cu tovarăşa învățătoare şi verificarea documentelor şcolare: planificare, catalogul clasei, planuri de lecții, caietele de teme ale elevilor. Un alt element foarte important este indicarea orelor de curs asistate: lecție de citire “Căminul Cultural din Deleni”, o lecție de aritmetică “Dreptunghiul” şi o lecție de istorie “Burghezia şi moşierimea continuă să înfrîngă lupta maselor populare”.

Se invocă aplicarea metodelor şi procedeelor cele mai adecvate şi folosirea unui material didactic variat la lecții. Regăsim ca element central citirea selectivă.

Vocabularului îi este alocat un loc important prin explicarea de către elevi a

140

“cuvintelor mai grele”. De asemenea, regăsim verigile lecției, încadrarea în timp, concept pe care se pune accent şi astăzi.

La lecția de istorie “Înființarea P.C.R.” se recunosc uşor inserțiile politice în actul educational. “Elevii au scos în evidență influența marii Revoluții Socialiste din Octombrie asupra muncitorilor din țara noastră şi chiar din alte țări, ducînd la înființarea partidului.”

Ca metode didactice este folosită schema la tablă, iar fixarea (feedback-ul de astăzi) şi-a atins obiectivele, “ în fixare, clasa a dat răspunsuri bine gîndite”.

Se evidențiază cursurile de perfecționare urmate de cadrul didactic inspectat şi calificativele obținute: la Marxism-6, Pedagogie-9, Specialitate-9. Este subliniat tactul pedagogic al învățătoarei, “În predarea lecțiilor procedează metodic, ține seama de particularitățile de vîrstă ale şcolarilor, este calmă şi procedează cu destul tact pedagogic. Este apropiată de elevi şi suficient de exigentă, făcînd ca elevii să aibă încredere în ea.” Se evidențiază atenția distributivă a învățătoarei, notarea obiectivă, corectarea temelor de acasă, înlănțuirea logică a întrebărilor şi continuitatea în realizarea lecțiilor. Clasa, ca mediu educațional, este apreciată ca fiind curată, ordonată, elevii însuşindu-şi o conduită adaptată acestui mediu.

Un alt element important este programa, astfel “cunoştințele elevilor sunt la nivelul programei”. Apelând la descriere, inspectorul insistă asupra obiectelor şi ființelor (elevi, învățătoare) văzute într-o interdependență1.

Cercurile pedagogice de astăzi le regăsim sub titulatura de Consilii pedagogice. “Tovarăşa învățătoare participă la Consiliile pedagogice cu referat şi lecție deschisă.” Sunt amintite reviste precum “Gazeta Învățămîntului”, “Revista de pedagogie” la care este abonată învățătoarea. Imaginea învățătoarei este încadrată într-un context socio-politic general. “Tovarăşa Chitic Teodora este o bună învățătoare, este orientată just în viață, înțelegînd rolul învățătoarei ca un factor activ în construirea socialismului în patria noastră.”

Fiind profesor de limba română, atenția mi-a fost atrasă în mod deosebit de modul cum se prezintă catalogul care cuprinde data susținerii lecției, subiectul lecției predate, subiectul lucrărilor date acasă şi data pentru când trebuie efectuate temele respective la limba română. Pe lângă lecțiile cu caracter general pe care le întâlnim şi astăzi, verbul, numărul şi persoana verbului, timpurile verbului, conjugarea verbului, infinitivul şi imperativul verbului, regăsim elemente de literatură precum Făt-Frumos din lacrimă, Nunta în codru de Mihai Eminescu, Sticletele de Mihail Sadoveanu, Proverbe etc.

Lecția este văzută ca un sistem categorial amplu, relevând tiparul cadrului didactic şi al elevului adaptat perioadei respective. Nu putem ignora determinările sociale şi politice ale didacticii, acțiunea societății asupra ei, prin procese de comunicare, de receptare.

Documentele şcolare, în cazul nostru, procese-verbale de inspecție, cataloage exprimă indubitabil relația de interdependență om-societate. Elevul, învățătorul aparțin unui mediu (generație, clasă socială, provincie) exprimând preocupările, interesele şi sensibilitatea unei societăți.

Procesul-verbal analizat reflectă o lume cu profunde probleme economice şi sociale, reflectă frământările şi angoasele unei epoci. Apelând la detaliu, inspectorul Ochiană Neculai evidențiază o lume. Extrapolând, putem vorbi despre adaptarea sau inadaptarea învățătoarei inspectate la o societate tipică. De gradul de adaptare la realitatea socială, depinde, pînă la urmă, evoluția ei profesională.

Scrisul relevă un sistem de relații sociale şi, implicit, un cod cultural2.Menirea acestor documente şcolare este să dobândească trăsături care să zugrăvească o epocă. Astfe, am urmărit cercetarea concordanțelor şi izomorfismelor în funcție de anumite repere precum tradiție, noutate, formă, semnificație. În concluzie, didactica exprimă multitudinea aspectelor şi implicațiilor sociale, politice, istorice şi morale sub impactul fluxului temporal.

141

Note: 1. Gérard Genette, “Frontières du récit”, Communications, no.8, 1966, p.158 2. Paul Miclău, Balzac, sémioticien avant la lettre, Tipografia Universității Bucureşti, Bucureşti, 1977, p.28 Anexe: Catalog din anii 1920

Matricola nr. 11

142

Matricola nr. 4

Proces verbal 1962

143

144

Bibliografie :  Emanuela Ilie, Didactica literaturii. Metode, Editura Panfilius, Iaşi, 2006;  Paul Miclău, Balzac, sémioticien avant la lettre, Tipografia Universității Bucureşti, Bucureşti, 1977;  Gérard Genette, “Frontières du récit”, Communications, no.8, 1966.

145

REZOLVAREA DE PROBLEME ȘI PROBLEMATIZAREA Alexandra-Maria Rogojină Liceul ”Ștefan cel Mare” Codăești În orice domeniu de activitate, oamenii se confruntă cu probleme, unele rezolvându-le cu ușurință, altele necesitând mari eforturi de căutare a soluției, iar unele rămânând nerezolvate. În psihologie, problema apare ca un obstacol cognitiv între subiect și realitatea pe care trebuie sau dorește să o cunoască; tentativele de depășire a obstacolului prin demersuri cognitive conturează rezolvarea problemei (reușită – nereușită, voluntară – involuntară, algoritmică – euristică etc.). În școală, la obiectele de învățământ, elevii întâlnesc diferite probleme, unele asemănătoare cu cele pe care le vor întâlni ulterior în viața de zi cu zi, prin urmare, ei trebuie învățați de pe băncile școlii să deosebească situațiile problematice, să pună și să formuleze probleme, să caute pe cale euristică soluții, să le rezolve.

Această preocupare ar corespunde și cu orientarea procesului instructiv – educativ pe formarea de capacități intelectuale, moduri de gândire, strategii cognitive, prin metode activ-participative.

După cum este știut, unul din scopurile învățării matematicii este de ”a dezvolta la elevi curiozitatea de a căuta și a dezvălui implicații ascunse, de a le forma și dezvolta atracția către problematic” – care la un loc, reprezintă însăși esența întregii activități matematice. Eforturile de a înscrie procesul de predare – învățare a matematicii pe coordonatele lui firești, nu sunt deloc ușoare, fiind necesară utilizarea unor strategii adecvate posibilităților intelectuale ale elevilor, pentru a-i antrena pe toți, într-un mod diferențiat, într-un mod de tip rezolutiv: unii elevi confruntânduse cu matematica rezultat (”problema” fiind de a înțelege și a aplica un rezultat găsit), iar alți elevi ocupându-se cu formularea și rezolvarea de probleme (matematica proces).

Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator. Se face o distincție foarte clară între conceptul de problemă și conceptul de situație problemă implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema și rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învățate, al unor algoritmi ce pot fi utilizați în rezolvare. Al doilea desemnează o situație contradictorie, conflictuală, care rezultă din experiența anterioară și din elementul de noutate cu care se confruntă elevul. Acest conflict duce la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între ceea ce este cunoscut și ceea ce este necunoscut.

Metoda de învățare prin problematizare este o metodă din rândul celor activ – participative care antrenează elevul în învățarea prin punere și rezolvare de probleme. Profesorul nu comunică cunoștințe de-a gata prin metode expozitive, ci îi pune pe elevi în situația de a rezolva probleme, adică de a obține prin combinarea unor reguli anterior cunoscute, o nouă achiziție în cunoaștere. În predarea problematizată, profesorul are rolul de a crea asemenea dezacorduri între un nivel de cunoaștere al elevului și cel spre care se tinde să se ajungă, încât sesizarea contradicției să stârnească la elevi o motivație intrinsecă de a dobândi noi cunoștințe, dar numai necesare în rezolvarea de probleme.

Prin această metodă, profesorul utilizează un mod de adresare interogativ, prin expresii de tipul: ”ce s-ar întâmpla dacă ...?”, ”cum ar arăta formula ... în cazul ...?”, comparativ cu modul imperativ de adresare utilizat cu precădere în cazul metodelor expozitive: ”arătați că ...”, ”să se afle ... știind că”, ”calculați ...”.

După Okon, predarea problematizată presupune următoarele etape:

146

 organizarea informațiilor problematice  formularea problemelor (treptat sunt atrași în acest proces elevii înșiși)  acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor și verificarea soluțiilor  coordonarea procesului de sistematizare și fixare a cunoștințelor astfel dobândite.

Iar invățarea problematizată presupune:  sesizarea și formularea problemelor și rezolvarea și verificarea soluțiilor lor.

Eficiența acestei metode se măsoară și prin gradul de activizare a tuturor elevilor, la nivelul posibilităților acestora. Dacă un elev reușește singur să realizeze cele două etape, atunci se poate vorbi despre o independență deplină în învățare.

Gradul de independență este mai mic pe măsură ce profesorul este cel care sesizează și formulează problemele și foarte mic atunci când elevul realizează doar o operație din rezolvarea și verificarea soluțiilor, până când elevul devine dependent de sarcină și metoda problematizării ajunge să fie combinată și cu alte metode.

Exemple: ”Metoda triunghiurilor congruente”, Clasa a VI-a: Fie

  

ABC, se prelungește mediana AM cu segmentul [MD]

[AM]. Demon-

strați că [AB] [CD].

Etape de rezolvare: scrierea ipotezei și a concluziei realizarea figurii întrebări ce pot fi formulate: Care este ipoteza? Ce trebuie să demonstrăm? Care este definiția medianei? În ce triunghiuri s-ar putea încadra cele două segmente, triunghiuri care să fie congruente? ”Unghiul diedru; unghiul plan al unghiului diedru; Unghiul a două plane”, Clasa a VIII-a Măsura unghiului a două plane și este egală cu cea a unghiului plan dacă acesta este ascuțit, și cu suplementul acestuia în caz contrar

Vrem să determinăm unghiul a două plane plane ce se intersectează după o dreaptă d.

și

. Se desenează două

Întrebări: Câte drepte sunt în ? Dar în ? Câte unghiuri se pot forma între acestea? Cum găsesc unghiul celor două plane (care este valoarea unică) din această infinitate?

Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare și se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii.

Bibliografie:  BRÂNZEI, Dan, BRÂNZEI, Roxana, Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Pitești, 2007  CÂRJAN, Florin, Didactica matematicii, Editura Corint, București, 2008  CHIRILĂ, Constantin și colectiv, Formarea continuă a profesorilor de matematică în societatea cunoșterii, ISJ Iași, 2012  LUPU, Costică, SĂVULESCU, Dumitru, Metodica predării geometriei, Editura Paralela 45, Pitești, 2003  OKON, Wicenty, Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

147

Cartea Școlii Bahnari—Vaslui Neculai-Silviu Muștiuc, Școala Gimnazială "Constantin Motaș" Vaslui Le Livre Scolaire a éte un registre utilisé dans les école primaires pendant la période communiste pendant quatre ans, les écoles primaires pendant 7 ans, les écoles moyennes, des instituts pour professeurs, des établissements scolaires spécialisés, des établissements de formation professionnelle, des écoles techniques etc., comme mentionné dans la note d'introduction du document.

Le document contient des informations sur la situation des écoles (la mise dans le service, si l'école a son propre local, le nombre des salles de classe, le domaine expérimentale, le musée, la bibliothèque, etc.), la situation du personnel et de la situation des élèves.

Mă numesc Muștiuc Neculai-Silviu și sunt profesor titular pe catedra de istorie-geografie din cadrul Școlii gimnaziale "Constantin Motaș" Vaslui. Din 2010, în componența școlii menționate au intrat, ca structuri, fostele școli din suburiile Bahnari și Viișoara la care mi-am început activitatea didactică în 1999. Pasionat de istoria învățământului, am realizat mai multe sudii referitoare la evoluția acestor școli (publicate în Învățământul vasluian file de istorie, Acta Moldavia Meridionalis și Cercetări istorice), precum și un și un istoric al Școlii israelito-române "Assey-Tow" din Vaslui (1875-1948).

Conform notei introductive, registrul denumit Cartea Școlii se va completa de fiecare unitate școlară (școală elementară de 4 ani, școală elementară de 7 ani, școală medie, școală pedagogică, institut pedagogic de învățători, școală specială, școală profesională, școală tehnică etc.) și se păstrează în unități.

La începutul fiecărui an școlar se va completa, pe răspunderea directorului, un formular din Cartea școlii cu privire la situația școlii pe anul școlar respectiv.

Cadrele didactice încadrate la acea școală se vor înregistra o singură dată, cu toate datele cerute. În anii școlari următori se va înregistra numai cadrele didactice noi venite în unitate prin repartizare, numire, transferare sau reîncadrare.

In cazul când intervin anumite schimbări în situația unui cadru didactic, acestea se vor completa în dreptul celui în cauză la rubricile respective. Eventualele modificări survenite, pentru care nu există rubrici speciale se vor cosemna în rubrica "Observații".

Perioada pentru care s-au făcut însemnări în Cartea Școlii Bahnari este 1964-1973. Folosirea registrului este însă mai veche întrucât la o școală alăturată (Școala elementară de 4 ani Viișoara) există date pentru anul școlar 1959-1960.

Registrul este structurat în două părți:  Prima parte a registrului se referă la "Situația școlii". Elementele avute în vedere sunt localul, numărul sălilor de clasă, internat, cantină, lotul experimental, laboratoare, atelierul, muzeul (ce fel), biblioteca (număr de volume), infirmerie (capacitate) și gospodăria anexă. Conform datelor înregistrate în anul școlar 1964-1965, Școala Bahnari avea un local nou dat în folosință la 15 septembrie 1964 cu 4 săli de clasă, un lot experimental de 800 m 2 și o bibliotecă cu 60 de volume. Numărul elevilor a fost de 190. Datele menționate se mențin și în anii școlari următori cu excepția numărului de elevi și a numărului de cărți în bibliotecă care ajunge la 195 în anul școlar 1970-1971.

148



Partea a doua se referă la "Situația cadrelor didactice". Sunt avute în vedere numele și prenumele, locul și data nașterii, naționalitatea, studiile, profesia, funcția, data și numărul deciziei de încadrare, disciplina predată, vechimea în învățământ, gradele și data obținerii lor, grupele de vechime, originea soală, situația politică, dacă a fost sau nu deținut politic, recompense, sancțiuni, cadre necalificate, data și motivul plecării lor din școală. Referitor la rubrica "Dacă a fost sau nu deținut politic" (cu o singură excepție) cei care aveau peste 20 de ani în 1945 au fost deținuți politici (comentariile sunt de prisos despre modul în care regimul comunist a tratat cadrele didactice, cel puțin în perioada de început).

După anul școlar 1972-1973 foile sunt anulate, cel mai probabil din cauză că s-a renunțat la folosirea acestui document.

Bibliografie  

Cartea Școlii Bahnari, Vaslui.

Cartea Școlii Viișoara, Vaslui.

149

Memorizarea – ieri și azi Luminița-Mioara Custură, profesor pentru învățământ primar, Tulcea In the primary education, memorizing small texts (poems, riddles, tingling of the tongue, prose fragments) is considered a form of activity successfully used in developing student speech, stimulating creativity and exercising memory. Memorization has probably existed since the dawn of school activities and continues today. It is a fact that during the 1950s and 1960s it was called "learning by heart" (according to the "Methodology of the Romanian Language" written by Clara Georgeta Chiosa, published by E.D.P in 1955). Big differences do not make sense between the old and new ways of using, but there are some particular interesting aspects. This article presents examples from different periods (50-60, 70-80 and present) that offer a methodically interesting palette. A teacher preoccupied with his own perfection can "weigh" objectively the style of each period and can "upgrade" his own style with that considers to be of quality in a not too distant past of Romanian primary education.

Luminița-Mioara Custură - profesor învățământ primar în Tulcea, cu o experiență didactică de 30 ani în învățământul tradițional și în alternativa educațională Step by Step. Metodist al Inspectoratului Școlar Tulcea, mentor, formator, implicat în numeroase proiecte naționale și internaționale, cu participări la conferințe, simpozioane, autor de articole publicate în cărți și reviste de specialitate.

O formă de activitate utilizată cu succes în dezvoltarea vorbirii elevilor din clasa pregătitoare și clasa I o constituie și memorizarea de poezii (alături de ghicitori, frământări de limbă, mici fragmente de proză). Memorizarea a existat, probabil, din zorii activităților școlare și continuă și astăzi. Cert e că prin anii 1950-1960 se întâlnea sub denumirea de ,,învățarea pe de rost” ( conform ,,Metodicii limbii române” scrisă de Clara Georgeta Chiosa, publicată de E.D.P în 1955). Astfel, se recomanda: ,,Elevii din toate clasele trebuie să învețe în fiecare pătrar cel puțin 3-4 poezii, mici povești, fragmente de proză.” (1) Și în trecut, și astăzi, părerea unanimă este că poezia are o deosebită valoare în educația intelectuală a elevilor, în exersarea memoriei și în stimularea imaginației lor reproductive. Este un eficient mijloc de activizare a vocabularului și contribuie la formarea deprinderii de a pronunța și accentua corect cuvintele conform ritmului și rimei versurilor. Poeziile influențează pozitiv dezvoltarea unei bogate game de sentimente estetice și moral-sociale (dragostea față de patrie, față de părinți și de adulți, dragostea față de muncă, față de natură etc.) a elevilor.

Poeziile consacrate memorizărilor la clasele mici sunt de diferite feluri: unele se prezintă ca o narațiune versificată, altele au un caracter liric sau liricodescriptiv. Indiferent de tipul poeziei, înțelegerea conținutului și memorarea ei de către elevi necesită din partea învățătorului respectarea unor momente importante de predare. În cele ce urmează exemplific succint modul de predare a poeziilor ce urmează a fi memorate, cuprinzând următoarele etape :  Familiarizarea elevilor, pe scurt, cu conținutul poeziei  Explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute de elevi  Recitarea model a poeziei de către învățător  Recitarea poeziei de către elevi (pe strofe sau în întregime)

150

Familiarizarea elevilor cu conținutul poeziei care urmează să fie predată este o fază foarte importantă, deoarece în cadrul ei se reactualizează și se precizează reprezentările și cunoștințele pe care le au în legătură cu versurile respective.

Dintre procedeele folosite în acest sens se pot aminti următoarele: a) convorbirea introductivă, pe bază de întrebări prin care se înlesnește înțelegerea poeziei; b) o scurtă narațiune (prin care se prezintă conținutul poeziei și se explică expresiile și figurile poetice). În această parte a lecției pot fi folosite și materialele intuitive vizuale.

Luând în considerare particularitățile gândirii, vorbirii și ale imaginației elevilor mici, este indicat ca la predare, pentru reliefarea în mod mai clar a conținutului, învățătorul să folosească materiale intuitive care pot reprezenta fragmente sau momente din poezia predată, ceea ce ajută la memorarea mai rapidă a versurilor.

După explicarea conținutului poeziei într-o formă sau alta, se anunță titlul ei și se recită în întregime de către învățător. Recitarea învățătorului impresionează în mod deosebit elevii, dacă poezia este redată expresiv, clar, cu respectarea pauzelor, cu o intonație și o mimică potrivită și însoțită de gesticulație, însă fără exagerare. După recitirea poeziei de către învățător se poate organiza o scurtă convorbire pentru a scoate în evidență ideile care se desprind din poezia dată, apoi se trece la învățarea treptată a versurilor de către copii.

Recitarea poeziei de către elevi (la început cu ajutorul învățătorului) se desfășoară pe strofe sau în întregime, în funcție de conținutul și numărul strofelor.

Clara Georgeta Chiosa aprecia că ,,memorarea nu trebuie desprinsă de citirea expresivă. Nu se poate să înveți întâi pe de rost și abia pe urmă să înveți să citești expresiv. Însăși citirea expresivă trebuie să constituie un mijloc pentru memorare.”(2) Experiența școlară arată că poezia nu se poate memora perfect întotdeauna de către toți copiii din clasă într-o singură lecție. Se observă însă că peste unadouă zile, la repetare, majoritatea elevilor cunosc totuși bine poezia învățată.

Aceasta se explică prin faptul că, prin recitarea model a versurilor sau cu ajutorul materialului intuitiv folosit, se creează o anumită stare emoțională afectivă care ajută procesul de memorare într-un timp scurt.

Este de remarcat și faptul că la memorarea poeziilor elevii din clasa pregătitoare și clasa I manifestă oboseală după 10-15 minute de învățare. Aceste manifestări de oboseală în timpul învățării se datorează stabilității reduse a atenției voluntare, lucru care este caracteristic elevilor de vârstă școlară mică. În acele cazuri în care apar semne de plictiseală (dacă poezia permite) se recomandă recitarea pe roluri sau recitarea însoțită de anumite gesturi și o anumită intonație din partea elevilor. Cu schimbarea felului exercițiilor în decursul aceleiași activități se mărește gradul de receptivitate, se previne sau chiar se înlătură inhibiția elevilor.

Din cele arătate mai sus se desprinde ideea că memorarea poeziilor la această vârsta trebuie să fie însoțită de stimulente și trăiri emotive vii, de emoții pozitive, de material concret. În memorarea poeziei de un real folos pot fi utilizate ilustrațiile care reprezintă momente ale acțiunii. În cursul lecției, învățătorul poate să introducă și anumite momente de înviorare prin care copiii imită ceva (de exemplu, mișcarea vrăbiilor sau lătratul cățelului, dacă se memorează poezia Inimă de câine de Tudor Arghezi).

După exerciții suficiente de memorare, doi-trei elevi recită poezia în întregime. Dacă acțiunea poeziei permite dramatizarea, se recomandă ca învățătorul să recurgă și la acest procedeu, foarte îndrăgit de elevi. În încheierea lecției, se cere recitarea în întregime a poeziei din partea elevilor, se apreciază munca lor din clasă și felul în care a fost însușită poezia.

151

Poate fi făcută și o activitate în completarea lecției: de exemplu, învățătorul împarte elevilor litere decupate din care să compună o propoziție scurtă cu anumite cuvinte reprezentative din poezie (dacă poezia se predă când literele din cuvintele date sunt învățate) sau elevii pot realiza un desen în legătură cu textul memorat.

Ioan Șerdean precizează: ,,Fiind o activitate care nu creează dificultăți, memorizările se recomandă să alterneze – în planificare – cu celelalte feluri de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, pe tot parcursul anului școlar.”(3) În concluzie, se poate afirma că demersul didactic al memorizării sau ,,învățării pe de rost” nu a suferit mari modificări de-a lungul timpului, păstrându-și caracterul său atractiv, și în același timp inovativ, pentru școlarii mici.

Note: 1. Chiosea Clara Georgeta, Metodica limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, 1955, p.223 2. Ibidem, p.224 3. Ibidem

Bibliografie:  Chiosea Clara Georgeta, Metodica limbii române, Editura Didactică și Pedagogică, 1955  Frâncu Angela (cooordonator), Culegere de materiale pentru dezvoltarea vorbirii copiilor din clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972  Molan Vasile, Didactica disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar, Editura Miniped, București, 2010  Șerdean Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992

152

LA TRADUCTION À TRAVERS LES GRANDS COURANTS MÉTHODOLOGIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE Georgiana Coman Résumé : Le présent travail est né du désir de mettre en évidence l’évolution du phénomène de la traduction dans le processus d’enseignementapprentissage du français langue étrangère et ses influences bénéfiques. La traduction est une activité nécessaire et essentielle pour communiquer et les besoins de traduction sont en constante augmentation. Nous considérons donc utile de réfléchir à la problématique de la traduction des langues dans l’enseignement et de l’adapter aux évolutions actuelles de la didactique. Par un bref survol historique des principaux courants méthodologiques de la didactique du français langue étrangère, dans le but de déceler la place de la traduction dans le cadre général de l’enseignement, on pourra constater qu’elle a suivi une évolution alternative. Élément central dans la méthodologie traditionnelle, rejetée par la méthode directe et les approches audio-orales, la traduction commence à être acceptée par l’approche communicative et privilégiée par l’approche actionnelle.

Introduction La traduction pédagogique est un instrument utilisé dans la didactique des langues : « Elle n’est pas une fin mais un moyen, car ce qui importe, ce n’est pas le sens que le texte véhicule mais l’acte de traduire et les différentes fonctions qu’il 1 remplit : acquisition de la langue, perfectionnement, comparaison, contrôle… » .

Si l’on analyse les méthodes d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère qui se sont succédées au long du temps, jusqu’à présent, on pourra constater qu’au début, dans les méthodologies du XIX e siècle, la traduction occupait une position centrale et elle favorisait surtout le processus d’enseignement. Le professeur recourait presque toujours à la langue maternelle pour expliquer les règles de grammaire et pour faire apprendre le lexique aux élèves. Il y a ensuite des méthodes diamétralement opposées, qui rejettent totalement des cours de français langue étrangère l’utilisation de la langue maternelle et de la traduction. Ce fait était justifié par les inconvénients attribués à cette pratique : l’apprentissage de la langue étrangère est perturbé par les influences de la langue maternelle; la pratique de la traduction s’accompagne d’une perte de moyens d’expression2.

De nos jours, ce recours à la langue maternelle en classe de français langue étrangère n’est pas tout à fait refusé, mais on met l’accent surtout sur la langue étrangère. On ne fait appel à la langue maternelle que si les situations ou les activités l’imposent. En ce qui concerne les exercices de traduction, ils représentent une forme permanente et nécessaire d’activité, une autre manière d’enseigner et d’apprendre une langue.

La traduction est une activité que l’on pratique de façon naturelle, dans différentes circonstances de la vie quotidienne et on le fait même sans se rendre compte. On traduit si l’on veut comprendre la signification d’un mot ou d’une expression ou si l’interlocuteur ne connaît pas la langue que nous utilisons et il ne comprend pas ce que l’on lui dit.

153

La méthodologie traditionnelle La méthode traditionnelle « grammaire-traduction » (issue de l’enseignement des langues classiques, largement utilisée à la fin du XVIII e siècle et dans la première moitié du XIXe siècle) a été la plus durable et elle est employée même de nos jours, dans les exercices de thème et de version. Comme son nom l’indique, cette méthodologie privilégie l’utilisation de la grammaire et de la traduction en classe ; elle est fondée sur la lecture et la traduction des textes (on privilégiait les textes littéraires), en insistant sur les points de grammaire.

On enseigne la grammaire par la traduction (le recours à la langue maternelle), la langue étrangère devenant, de cette façon, un ensemble de règles grammaticales. Les exercices de traduction (le thème et la version) trouvaient leur origine dans cette méthode et ils supposaient le découpage en parties du texte et sa traduction mot à mot dans l’autre langue. On traduisait des phrases isolées ou des syntagmes qui posaient certains problèmes grammaticaux. Par cette pratique, on favorisait l’étude approfondie de la grammaire, qui n’occupait pas une place de choix dans le processus d’apprentissage. Les aspects grammaticaux étaient analysés au fur et à mesure qu’ils apparaissaient dans le texte. Le professeur n’avait pas de manuel, c’était lui qui proposait les textes à traduire, sans prendre en considération leurs difficultés lexicales.

Dans la classe, on faisait presque toujours appel à la langue maternelle et le lexique était appris en mémorisant des listes de mots ou de syntagmes présentés hors contextes et en les traduisant en langue maternelle. L’évaluation se faisait à partir des textes écrits que l’apprenant devait traduire, soit de la langue maternelle à la langue étrangère, soit l’inverse. La critique de cette méthode est que la compétence de communication n’est pas du tout prise en compte.

Ce qui occupe une place prépondérante dans cette méthodologie c’est la forme de la langue (structures linguistiques, morphosyntaxe). Cette méthodologie suppose un enseignement explicite et déductif : on enseigne les règles de grammaire et les exercices de traduction suivent ces règles. L’activité principale est l’application des règles grammaticales dans des exercices de traduction. Les phrases proposées sont le plus souvent artificielles et on met souvent l’accent sur la traduction orale intensive.

Selon cette méthodologie, on considère que l’élève a un bon niveau en langue étrangère s’il a acquis « la capacité de traduire instantanément et inconsciemment dans sa tête» ou si la traduction se fait « de plus en plus vite et de plus en plus mécaniquement»3.

Dans la méthodologie traditionnelle, la traduction et l’étude de la grammaire, dont le principal objectif est l’apprentissage linguistique et culturel, jouent donc un rôle primordial. La traduction sert de méthode d’enseignement linguistique, de procédé de vérification de la compréhension linguistique : « procédé de présentation, d’explication et d’assimilation (par le réemploi) des formes linguis4 tiques» .

La méthodologie directe La méthode directe met sur le premier plan l’acquisition de l’oral et la prononciation. Elle est considérée la négation de la traduction, une manière de l’éliminer des pratiques de l’enseignement.

La traduction est complètement rejetée de la classe de langue, ce qui constitue un bouleversement dans l’enseignement des langues. La méthode directe « tourne autour de l’idée de spontanéité» 5. Cela veut dire que la réception et la production d’énoncés en langue étrangère se réalisent sans recourir à la langue maternelle. La langue maternelle n’est plus employée pour donner des explications ; pour cela, on fait appel à des gestes, des dessins, des mimiques et à l’environnement.

154

L’explication du sens du texte sera faite en langue étrangère et parfois, on utilisera la langue maternelle à la fin de la leçon, à titre de vérification, pour s’assurer que ce qui a été dit et expliqué en langue étrangère a été bien compris et assimilé.

L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus souvent possible. En conséquence, l’acquisition du lexique s’avère assez pauvre et les apprenants sont incapables de gérer des situations de communication.

La grammaire est présentée sous forme inductive et implicite ; les règles grammaticales ne sont explicitées ni dans la langue maternelle, ni dans la langue étrangère, étant donné que l’élève n’a pas un bagage lexical très développé.

Le professeur peut recourir à la traduction « dans les cas très rares où les explications ne pourront pas se donner en langue étrangère » 6. Dans le cadre de cette méthodologie, la traduction est pratiquée avec trois fonctions essentielles : « comme méthode d’enseignement linguistique, comme procédé de contrôle et comme méthode d’enseignement littéraire »7. En tant que procédé de contrôle, la traduction est employée plutôt dans l’étape de l’évaluation 8, soit pour le lexique (traduction en langue maternelle après une explication en langue étrangère), pour les textes ou pour la grammaire. En ce qui concerne les textes de traduction, cette méthode privilégie surtout les exercices de thème (la transposition des discours de la langue maternelle vers la langue étrangère), dans le but de contrôler et d’améliorer l’acquisition des connaissances grammaticales.

En conclusion, la méthodologie directe « enseigne les langues sans l’intermédiaire d’une autre langue antérieurement acquise »9. Le professeur enseigne directement la langue étrangère, en interdisant à l’élève de recourir à la langue maternelle. Cette méthodologie vise une approche directe de la langue étrangère, sans passer par la traduction.

Il faut aussi préciser que, même si l’enseignant s’interdit d’utiliser la traduction en classe, l’apprenant y recourt instinctivement pour comprendre les notions expliquées par son professeur. On ne peut pas empêcher les élèves de rechercher les équivalents correspondants dans leur langue maternelle, surtout pour les termes abstraits.

Il est impossible d’éliminer totalement la traduction des pratiques de classe, car elle est présente dans l’esprit des élèves et dans leur processus d’apprentissage. Ce recours à la traduction se manifeste implicitement et en particulier chez les apprenants en début d’apprentissage d’une langue étrangère.

La méthodologie audio-orale (MAO) La méthode audio-orale (1950 / 1965 aux États-Unis ; 1965-1975 en France) privilégie l’apprentissage de l’oral par la répétition et la mémorisation et par des exercices structuraux. Le but de cette méthodologie est de réussir à communiquer en langue étrangère ; dans ce contexte le professeur n’utilise que la langue étrangère pour communiquer avec les apprenants. La langue maternelle continue de ne pas être utilisée en classe, elle est même considérée comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère.

Dans le cadre de cette méthodologie, l’apprentissage avait comme support des dialogues dont les répliques étaient construites sur une structure de base qui servait de modèle aux apprenants. Par des opérations de substitution et de transformation, ceux-ci produisaient à leur tour des phrases similaires et ces structures étaient assimilées et renforcées par des exercices structuraux.

Il s’agit donc d’une démarche basée sur la mémorisation et l’imitation. Le contenu de la leçon est présenté sous la forme d’un dialogue, qui sera ensuite mémorisé. Pour accéder au sens général de ce dialogue, parfois on recourt à la traduction. La signification des éléments nouveaux est présentée soit par traduction, soit en recourant à des gestes, à la mimique, à des images ou à des objets. C’est l’imitation de comportements qui est privilégiée par cette méthode et non le raisonnement.

155

La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) La méthode SGAV (utilisée au début des années 1950) met également l’accent sur l’apprentissage de l’oral. Cette méthodologie se déroule selon deux principes10:  le structuro-globale : pour apprendre, l’apprenant a besoin à la fois des éléments linguistiques (lexique, grammaire, phonétique) et des éléments non linguistiques (rythme, intonation, gestes, mimiques);  l’audiovisuel : il faut présenter simultanément l’audio, en l’associant au visuel, afin de favoriser la compréhension des messages.

Le point de départ de l’apprentissage est constitué d’un dialogue qui se développe dans une situation de communication de la vie quotidienne, représentée aussi en réalité. Cela veut dire que l’on faisait appel à des enregistrements des dialogues et au déroulement des images situationnelles. L’élève se trouvait impliqué ainsi dans une situation de communication, ce qui lui permettait d’accéder au sens par voie audiovisuelle. On continue ensuite avec la mémorisation des structures et du dialogue et leur réemploi dans des situations légèrement différentes.

La langue étrangère reste prioritaire en classe de langue, sans recourir à la traduction et à l’utilisation de la langue maternelle. La traduction est même exclue du processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère et la communication se réalise dans ce cas par des « paramètres extralinguistiques (contexte référentiel ou situationnel), le dialogue permettant d’assurer la boule régulative» 11.

L’approche communicative L’approche communicative (employée au début des années 1970) situe l’apprenant au centre du processus d’apprentissage ; il est actif, autonome et conscient de son progrès. La méthodologie communicative ne rejette pas la traduction et l’on parle même du renouvellement de cette activité. On constate un recours à la langue maternelle en fonction de l’objectif travaillé et la traduction est acceptée dans certaines circonstances, quand il faut débloquer une situation ou pour que l’apprenant se sente plus sécurisé par des confirmations en langue maternelle. Il est vrai que cette méthodologie privilégie l’usage de la langue étrangère, mais il est aussi possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction.

L’approche communicative a comme objectif principal d’apprendre à communiquer en langue étrangère et c’est pourquoi elle met sur le premier plan les documents authentiques. Le but de l’apprentissage est que l’élève puisse produire luimême de nouveaux énoncés, et non de répéter des phrases ou des syntagmes déjà entendus. L’oral occupe une place centrale et il implique des échanges déroulés dans le cadre des situations authentiques (simulations, jeux de rôle). On favorise de cette façon l’acquisition des compétences socioculturelle et stratégique à la fois.

Avec cette approche, la langue devient un instrument de communication et d’interaction sociale. L’élève est impliqué dans des situations de communication authentiques, qui l’aident à observer l’usage de la langue et qui facilitent son implication dans le propre processus d’apprentissage.

Pour conclure, la traduction est utilisée dans l’approche communicative.

Grâce à cette technique, les apprenants acquièrent et retiennent plus facilement les structures grammaticales et lexicales typiques de la langue étrangère. Ils s’engagent plus facilement dans des conversations, car la traduction leur permet d’en dégager le sens global. « Les approches communicatives, elles, prônent des pratiques qui conduisent à un enseignement du sens facilitant la traduction interprétative ».12 L’approche actionnelle L’approche actionnelle, mise en pratique à partir de l’année 2001, à l’occasion de la parution du Cadre européen commun de référence pour les langues,

156

reprend tous les concepts de l’approche communicative et y ajoute la notion de « tâche ». Les « tâches » (« qui ne sont pas seulement langagières »13) favorisent la mise en action de l’apprenant. La tâche est une manière pertinente de mettre en valeur l’apprenant et le rendre autonome en tant qu’utilisateur de la langue. Apprendre, ce n’est pas seulement connaître, c’est savoir utiliser ce que l’on connaît, de manière pertinente, dans les multiples contextes auxquels l’élève sera confronté dans la vie sociale14.

Les langues maternelle et étrangère sont employées alternativement en classe de langue, en fonction de l’objectif travaillé. Connaître et parler une langue étrangère c’est simultanément penser et agir en langue étrangère. La perspective actionnelle favorise donc l’action et la médiation. Les activités sont centrées sur le groupe.

L’approche communic’actionnelle L’approche communic’actionnelle, terme qui a été introduit dans la littérature de spécialité par Claire Bourguignon, professeur des universités à l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Haute Normandie (Université de Rouen), représente une nouvelle démarche didactique, qui favorise l’apprentissage de la langue à travers l’accomplissement d’une mission confiée à l’apprenant. On parle de l’ « opérationnalisation » de la perspective actionnelle, comme affirme la créatrice de ce concept. Cette approche suppose un double processus : l’apprentissage – usage et qui met la communication au service de l’action.

La démarche communic’actionnelle « vise à mettre l’apprenant en action comme usager de la langue dans le cadre d’unités didactiques appelées "unités d’action". Chaque unité est construite autour d’une "tâche non langagière" constituée d’une mission et d’un objectif à atteindre »15.

Dans cette méthodologie, le recours à la langue maternelle n’est pas rejeté, mais on privilégie la communication en langue étrangère. Par cette approche, on souhaite redonner du sens à l’apprentissage, ce qui veut dire que les élèves seront mis dans des situations de communication quand ils veulent, en dehors de la classe. De ce point de vue, la traduction représente une bonne occasion pour les apprenants d’apprendre une langue étrangère par des exercices d’expression et de re-création des textes. Ce type d’activité est une situation d’apprentissage qui permet aux élèves d’apprendre à faire des choix concrets (du point de vue lexical, grammatical, stylistique etc.), de mobiliser leurs connaissances pour résoudre les problèmes, pour trouver les meilleures variantes possibles pour transposer le texte dans une autre langue, soit à l’écrit, soit à l’oral. Par cette activité, on amène les élèves à réfléchir face à leurs capacités et connaissances, on développe leur autonomie en tant qu’utilisateurs de la langue.

Dans la logique communic’actionnelle, l’apprentissage se réalise par la construction d’un projet autour d’une tâche à accomplir. Ce qui compte, ce n’est pas la quantité de connaissances transmises par l’enseignant et apprises par les élèves, mais la qualité de ces savoirs. Dans ce contexte, si les activités de traduction s’avèrent utiles pour l’accomplissement de la tâche, on fera de la traduction en classe.

Conclusions Les approches existantes et valorisées au fil de l’évolution de la didactique des langues représentent de véritables sources de réflexion pour l’enseignant. En analysant ces méthodologies, on constate que chacune a ses avantages et ses inconvénients spécifiques. Notre but n’est pas de privilégier ou de critiquer telle ou telle méthode, mais de mettre en évidence la place de la traduction et son rôle dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère.

157

On observe que la traduction occupe une place centrale dans quelques méthodes, elle est totalement rejetée dans d’autres ou elle est utilisée avec précaution dans d’autres méthodologies. Cependant, de nos jours, on essaie une réhabilitation de la traduction dans l’enseignement des langues. Il est nécessaire de revaloriser la traduction comme pratique didactique, comme instrument d’acquisition du français langue étrangère et comme outil de prise de conscience linguistique. Ses effets positifs sont visibles surtout dans la consolidation des compétences communicatives complexes des élèves et dans le développement de leur sensibilité et de leur créativité.

Note: 1. Elisabeth Lavault, « Traduction pédagogique ou pédagogie de la traduction ? », in Le Français dans le monde, n° spécial / 1987, p. 119.

2. Apud. Jean-René Ladmiral, [1972], in Tamara Ceban, Synonymie et traduction, Bucarest, Editura Fundaţiei « România de Mâine », 2002, p. 168.

3. Apud. Christian Puren, [2000], in Isa Ismaïl Moubarak Marzouk, Le Recours à la traduction et son rôle dans l’enseignement / apprentissage du FLE à Bahreïn, 2014, p. 96, disponible sur le site Internet suivant : https://tel.archivesouvertes.fr/tel-00958833/document.

4. Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, 2012, p. 83, disponible sur le site Internet suivant : http:// www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/.

5. Jean-René Ladmiral, Traduire : théorèmes pour la traduction, Paris, Gallimard, 1994, p. 27.

6. Apud. Émile Simonnot, [1901], in Christian Puren, « Pour un nouveau statut de la traduction en didactique des langues », in Les Langues Modernes, n° 1 / 1995, Paris, APLV, p. 9.

7. Maddalena de Carlo, « Quoi traduire ? Comment traduire ? Pourquoi traduire ? », in Ela. Études de linguistique appliquée, n° 141 / 2006 / 1, p. 121, disponible sur le site Internet suivant : https://www.cairn.info/revue-ela-20061.htm.

8. Christian Puren, « Pour un nouveau statut de la traduction en didactique des langues », in Les Langues Modernes, n° 1 / 1995, Paris, APLV, p. 9.

9. Apud. Christian Puren, [1996], in Isa Ismaïl Moubarak Marzouk, Le Recours à la traduction et son rôle dans l’enseignement / apprentissage du FLE à Bahreïn, art. cit., p. 100.

10. Christine Tagliante, La Classe de langue, Paris, Clé International, 2006, p. 51.

11. Jean-René Ladmiral, Traduire : théorèmes pour la traduction, op. cit., p. 30.

12. Apud. Elisabeth Lavault, [1987], in Michela Ceccarelli, « L’Activité de traduction : choix méthodologiques et pratiques de classe en Vallée d’Aoste », in Éducation et Sociétés Plurilingues, n° 27 / 2009, p. 25.

13. Voir Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001, p. 15.

14. Claire Bourguignon, Pour enseigner les langues avec le CECRL. Clés et conseils, Paris, Delagrave Édition, 2010, p. 19.

15. Ibid., p. 117.

158

Bibliographie Livres    

   

Bourguignon, Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL. Clés et conseils, Paris, Delagrave Édition, 2010.

Ceban, Tamara, Synonymie et traduction, Bucarest, Editura Fundaţiei « România de mâine », 2002.

Ladmiral, Jean-René, Traduire : théorèmes pour la traduction, Paris, Gallimard, 1994.

Lederer, Marianne, La Traduction aujourd’hui – le modèle interprétatif, Caen, Lettres Modernes Minard, 2006.

Mounin, Georges, Les Problèmes théoriques de la traduction, Paris, Gallimard, 1963.

Nica, Traian, Ilie, Cătălin, Tradition et modernité dans la didactique du français langue étrangère, Oradea, Celina, 1995.

Nord, Christiane, La Traduction : une activité ciblée. Introduction aux approches fonctionnalistes, Arras Cedex, Artois Presses Université, 2008.

Tagliante, Christine, La Classe de langue, Paris, Clé International, 2006.

Articles scientifiques 



Ismaïl Moubarak Marzouk, Isa, Le Recours à la traduction et son rôle dans l’enseignement / apprentissage du FLE à Bahreïn, 2014, disponible sur le site Internet suivant : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00958833/document.

Puren, Christian, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, 2012, disponible sur le site Internet suivant : http:// www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/.

Revues de spécialité    

Éducation et Sociétés Plurilingues, n° 27 / 2009, disponible sur le site Internet suivant : www.cebip.com.

Ela. Études de linguistique appliquée, n° 141 / 2006 / 1, disponible sur le site Internet suivant : https://www.cairn.info/revue-ela-2006-1.htm.

Le Français dans le monde, n° spécial / 1987.

Les Langues Modernes, n° 1 / 1995, Paris, APLV (Association des professeurs de Langues Vivantes), disponible sur le site Internet suivant : http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article4800.

Documents officiels  Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001.

159

Studiu privind învățarea experențială a noțiunilor geometrice la clasa a II-a și a fracțiilor la clasa a IV-a Maria Ilișanu, profesor pentru învățământul primar, Șc. Gimnazială „Nicolae Ciubotaru”, Vulturești, Jud. Vaslui Sommaire L’article scientifique qui s’appelle Étude concernant l’apprentissage à travers expérience de notions géométriques pour la deuxième année et les fractions pour la quatrième année à l'école primaire que je propose est un recherche didactique pour mettre en évidence l’importance d’apprentissage par l’expérience des étudiants.

Pourquoi un exemple de bonne pratique?

Comme nous le savons déjà, nous apprenons à suivre les intempéries de la vie en appliquant, et aussi, les étudiants apprennent et devient plus conscientes de qu’est-ce qu’ils font s’ils apprécient leur expérience. J’ai choisi de présenter un court étude réalisé et présenté dans ma première année de masterate, à l'objet La didactique appliquée de la mathématique, coord. Conf. Univ. Dr. Constantin Petrovici.

Le papier est basé sur une étude rigureux scientifique et théorique sur les enseignement par apprendre par expérience. L’exemplification en classe avec mes étudiants a prouvé authenticité et crédibilité. Mon example fait référence à la facilité de compréhension des notions de géométrie et des fractions par apprendre à travers expérience, mais cette méthode de travail peut être utilisée pour tous les objets.

En conclusion, l’apprentissage à travers expérience contribue à stimuler l’autonomie et la créativité des étudiants. Alors, les étudiants deviennent des résolveurs de problèmes, à penseurs et créateurs de problèmes en différentes situations d’apprentissage. Învățarea experențială – un exemplu de bună practică Aristotel a spus odată: „Lucrurile pe care trebuie să le învățăm înainte să le facem, le învățăm făcându-le” (după Magdaș, 2010). Învăţarea experienţială furnizează mediul şi instrumentele care îi pot ajuta pe copii în înţelegerea informaţiilor şi a proceselor cognitive, prin crearea interacţiunii dintre participant, profesor şi grup. Învăţarea se bazează pe experienţele lor, asigură un dialog între profesor şi elev, implică reflecţia activă (învăţarea este eficientă după ce reflectăm asupra situaţiei la care am participat).

Dezvoltând acest tip de învăţare experenţială, elevii îşi valorifică experienţele, abilitățile, iar cunoaşterea este creată prin transformarea experienţei proprii şi a altora, ceea ce intră în contradicție cu învățatul ,,pe de rost” sau învățarea didactică deoarece se face apel la acțiune, liberul arbitru, cooperare, reflecție, astfel cunoștințele pot fi mai bine înțelese, pe o durată mai lungă de timp. Dacă învățarea experențială valorifică implicarea directă în rezolvarea sarcinilor, atunci putem spune că este o cale propice în a experimenta noi modalități de învățare, cum ar fi învățarea noțiunilor de geometrie și a fracțiilor pentru că aceste noțiuni au la bază cunoașterea senzorială, care reprezintă reflectarea obiectelor și fenomenelor care acționează asupra analizatorilor, ceea ce constituie izvorul cunoștințelor noastre (după Hutton, 1980, p. 76).

160

Multe studii demonstrează faptul că învăţarea este mai eficientă atunci când elevii sunt implicaţi prin acţiune practică în acest proces pentru că învăţarea este centrată pe fiecare persoană în parte. Învăţarea experenţială este bazată pe percepţie, nu pe teorie, motivând şi valorificând abilităţile elevilor. Strategiile de instruire care angajează elevii în procesul de învăţare experenţială stimulează gândirea critică, sporesc gradul de conştientizare şi de responsabilitate faţă de propria învăţare, aplicând, gestionând şi dobândind progresiv autonomie în propria formare.

Facilitarea învățării experiențiale și a reflecției prezintă provocări, dar „un dascăl abil, cu ajutorul unor întrebări corecte și ghidând conversația reflectivă înainte, în timpul și după experiență, poate ajuta la deschiderea unor căi semnificative de gândire și învățare. Kolb exemplifică concret ca model al învățării experențiale mersul pe bicicletă astfel: contactul fizic cu obiectul constituie experiență concretă, observația și reflecția, conceptualizarea abstractă (noi căi de aplicație) și experimentarea activă care rezultă din experiența anterioară, gândirea și reflecția (Kolb, 1984, p. 21).

Ce este învăţarea experenţială? „Spune-mi şi voi uita, predă-mi şi îmi voi aminti, implică-mă şi voi învăţa.”

– proverb chinezesc Învăţarea experenţială – „un proces prin care cunoaşterea este creată prin transformarea experienţei” (Kolb, 1984), a fost consacrată conceptual de David A. Kolb în 1984, însă lucrările sale evidențiază contribuțiile aduse de către John Dewey, Kurt Lewin și Jean Piaget la extinderea filosofiei educației experențiale (după Hutton, 1980, p.51). Învăţarea experenţială oferă o viziune fundamental diferită asupra procesului de învăţare faţă de teoriile clasice, în sensul că procesul către cunoaştere plasează elevul într-o ipostază de co-participant la propria înţelegere deoarece experienţa face parte din procesul de învăţare.

Cum am aplicat învăţarea experenţială?

Prin intermediul tehnicii „schimbă perechea”, care este o metodă interactivă (Magdaş, 2010, p.87), s-a stimulat participarea tuturor elevilor la lecție, elevii au avut posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii clasei, lucru pe care nu l-au mai facut până acum și au fost foarte încântați. De asemenea, s-a încurajat cooperarea, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt, implicit creativitatea prin realizarea construcției pe echipe. În ceea ce privește „modelajul” aceasta este o strategie de învăţare individuală, care stimulează şi îi motivează pe cei mici (după Şova, 2000, p.46). Datorită lecției în care au fost antrenați, această tehnică i-a ajutat pe elevii să își valorifice cunoștințele matematice punând în practică experiența proprie. Se dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă se stimulează capacitatea de concentrare asupra lucrului practic ce trebuie realizat în anumiți parametri.

Problematizarea Prin punerea în situația de a rezolva problema se formează la elevi priceperi și deprinderi de a analiza situația dată de problemă, de a intui și descoperi calea prin care se obține ceea ce se cere în problemă.

Jocul de rol „Jocul de rol” ca metodă se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă, ci şi din cea simulată (Petrovici, 2008, p. 56).

161

Prin intermediul jocului „Micii cofetari”, s-a stimulat participarea tuturor elevilor la lecție, elevii au avut posibilitatea de a lucra în echipe, de a experimenta rolul de a fi „cofetar” și de a realiza „prăjituri” respectând cantitățile rețetei.

Concluzie În concluzie, prin învățare experențială putem realiza o învățare activă întro manieră de joc, specifică oricărui copil, la orice vârstă.

Bibliografie 

 

Hutton, Miriam, (1980), Learning from action: a conceptual framework, în S. Warner Weil and M. McGill (eds) Making Sense of Experiential Learning. Milton Keynes: SRHE/Open University Press. pp. 50–9, p.76Kolb, David, (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. p. 21 Magdaș, Ioana, (2010) – Didactica matematicii în învăţământul primar si prescolar – actualitate si perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca Petrovici, Constantin, (2008), Didactica activităților matematice pentru învățământul preșcolar și primar, Editura Polirom, Iași

162

Eșecul școlar Corina Stoian , profesor de istorie, Școala Gimnazială „Ștefan Luchian”, Moinești, județul Bacău Summary Among the manifestations that accompany school failure are often deviance and even school dropouts if the phenomenon is not noticed at the time, and shall not intervene promptly. Intelligence school isn't the only prerequisite for the success of the school. It must be supported by motivation and level of aspiration (because the efforts that the student makes them for performance of a task are based on this level) teacher-students relationship, socio-economic conditions of the family. In preventing and combating school failure must keep in mind that the reasons why students leave school before completing his education and training, are individual.

Among the manifestations that accompany school failure are often deviance and even school dropouts if the phenomenon is not noticed at the time, and shall not intervene promptly. It is therefore necessary that officials (and here we consider teachers but also parents) to notice the first changes that occur in the students ' attitude toward schoolwork and react appropriately.

Avoiding failure involves a training school based on intrinsic motivation and learning satisfaction, because only a learning behavior culminating in a state of satisfaction tends to recur, or if the state of dissatisfaction persists, institute an opposite conduct, dismissing learning.

An important role in the success of the school rewards system (reinforcements) and punishments. Strategies and favorable conditions to prevent and eliminate the failure of school shall be determined according to the causes of school failure (family, pedagogical).

When you have used appropriate and valuable strategies to achieve success and have not succeeded, then it needs to be done accordingly, meaning that students who remain in a situation of educational failure to be straighten by those schools that correspond to their school training possibilities .

Introducere Printre manifestările care însoţesc eşecul şcolar se întâlnesc de multe ori devieri comportamentale şi chiar abandonul şcolar dacă fenomenul nu este observat la timp şi nu se intervine prompt. Inteligenţa şcolară nu este singura premisă pentru succesul şcolar; ea trebuie să fie susţinută de motivaţie şi de nivelul de aspiraţie (deoarece eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini sunt funcţie de acest nivel), de relaţia profesor-elevi, de condiţiile social-economice ale familiei etc. Am constatat că părăsirea timpurie a şcolii este strâns legată de un mediu dezavantajat din punct de vedere socio-economic şi de un nivel scăzut de educaţie şi de aceea consider că fiecare cauză generatoare de eşec şcolar necesită măsuri specifice de combatere şi remediere.

Reuşita şcolară1 a tuturor elevilor se apreciază în funcţie de atingerea unui nivel de performanţă standard minimal. Când unii elevi nu pot atinge acest nivel – concretizat în discrepanţa dintre competenţele precizate în curriculumul şcolar şi rezultatele înregistrate de elev – se apreciază că există situaţia de insucces şcolar (eşec şcolar).

163

În prevenirea şi combaterea eşecului şcolar trebuie să avem în vedere faptul că motivele pentru care elevii părăsesc şcoala, înainte de a-şi finaliza educaţia şi formarea, sunt individuale.

Fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură comportă două aspecte: a) Apariţia – precoce şi rapidă: primele manifesări se profilează la sfârşitul clasei a II-a când un număr de elevi (cca 10%) nu mai reuşesc să atingă performanţele şcolare minimal- acceptabile în raport cu programele şcolare2. b) Profunzimea – de-a lungul şcolarităţii, fenomenul rămânerii în urmă la învăţătură cunoaşte o creştere cantitativă dar şi una de ordin calitativ: elevul cumulează tot mai multe şi mai profunde lacune instrucţionale care se repercutează negativ, în primul rând asupra capacităţii lui de a înţelege noile cunoştinţe3.

Insuccesul şcolar se poate manifesta ca rămânere în urmă la învăţătură, la anumite materii şi pe un interval de timp determinat (semestru) sau în forma cea mai gravă – eşecul şcolar (elevul are numeroase lacune în cunoştinţe, este turbulent la ore, chiuleşte, manifestă dispreţ faţă de şcoală) 4.

Pentru evaluarea corectă a insuccesului şcolar trebuie avut în vedere faptul că “eşecul şcolar poate fi de tip cognitiv5 (care constă în nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice) – dar poate fi şi de tip necognitiv (care se referă la incapacitatea elevului de a răspunde adecvat şi de a se adapta la exigenţele şcolii), precum şi faptul că insuccesul şcolar poate fi sporadic sau permanent.

Printre manifestările care însoţesc eşecul şcolar se întâlnesc de multe ori devieri comportamentale şi chiar abandonul şcolar dacă fenomenul nu este observat la timp şi nu se intervine prompt. De aceea este necesar ca factorii responsabili (şi aici avem în vedere pe profesori, dar şi pe părinţi) să sesizeze primele schimbări care survin în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară şi să reacţioneze adecvat. De multe ori, constatăm că unii copii nu se acomodează la mediul şcolar, nu relaţionează uşor cu colegii, nu-şi pot îndeplini activităţile la clasă, nu sunt motivaţi pentru activitatea şcolară. Printre cauzele care pot genera insuccesul şcolar identificăm factori care ţin de elev (dezvoltarea fizico-psihică, intelectuală), mediul familial şi cultural, mediul şcolar.

Profesorul poate să intervină eficient pentru a determina succesul şcolar al elevului plecând de la cunoaşterea posibilităţilor de implicare în activitatea şcolară ale acestuia. Ştiind că fiecare fiinţă umană este unicat, varietatea diferenţelor individuale pentru copiii de aceeaşi vârstă este normală şi, ca urmare, pot apărea stadii diferite ale maturizării psihice, un interes deosebit prezentându-l unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală. În general, succesul şcolar este considerat o măsură a inteligenţei, dar s-a constatat că aceasta nu este o premisă unică pentru succesul şcolar. Reuşita şcolară trebuie să fie susţinută de motivaţie, care poate fi motivaţie extrinsecă (învăţarea pentru o notă bună, aprecieri din partea profesorului sau colegilor, laude sau cadouri din partea părinţilor) dar mai ales motivaţie intrinsecă (declanşată de însuşi interesul pentru procesul de cunoaştere – curiozitatea, plăcerea de a înţelege, de a descoperi). În motivarea actelor de conduită, nivelul de aspiraţie are un rol important, deoarece eforturile pe care elevul le face pentru îndeplinirea unei sarcini sunt funcţie de acest nivel. Între nivelul de aspiraţie şi rezultatele obţinute există o condiţionare reciprocă: un nivel mai înalt mobilizează resursele şi eforturile elevului pentru obţinerea de rezultate mai bune în timp ce un nivel de aspiraţie scăzut nu antrenează elevul în oţinerea performanţei; succesul face să crească nivelul de aspiraţie, în timp ce eşecul îl coboară. Nivelul de aspiraţie trebuie să fie în concordanţă cu posibilităţile elevului deoarece un nivel prea înalt în raport cu posibilităţile reale este dăunător pentru că angajarea în activităţi care nu pot fi îndeplinite duce la insuccese şi decepţii. Un nivel scăzut al aspiraţiei duce la nevalorificarea capacităţilor elevului şi acesta nu poate progresa.

164

Evitarea eşecului şcolar presupune deci o instruire bazată pe motivaţie intrinsecă şi satisfacţia învăţării, pentru că numai un comportament de învăţare care se încheie cu o stare de satisfacţie tinde să se repete, în caz contrar dacă starea de insatisfacţie persistă, se instituie o conduită opusă, de respingere a învăţării!

Printre factorii care ţin de mediul familial se remarcă nivelul de instruire, aspiraţiile, condiţiile social-economice ale familiei etc. Dacă elevul provine dintr-o familie cu nivel scăzut de instruire şi aspiraţie în care există conflicte, fără preocupare pentru activitatea şcolară a copilului, atunci acesta va fi mai puţin motivat să înveţe, va avea un nivel scăzut de încredere în sine, va prezenta instabilitate emoţională, tulburări afective, ceea ce reduce performanţa şcolară. Familia, ca şi clasa de elevi, trebuie să asigure un mediu în care copilul se simte în siguranţă, încurajat, stimulat şi apreciat, “învăţarea trebuie să se desfăşoare în condiţii de confort psihic”6.

Nu în ultimul rând, activitatea de învăţare a elevului și realizările sale depind de profesor şi de personalitatea acestuia.

Cauzele insuccesului şcolar Ele sunt în mare măsură situaţiile opuse strategiilor şi condiţiilor care favorizează succesul şcolar. Enumerarea cauzelor eşecului şcolar, cu sublinierea specificului lor este necesară pentru ca factorii educativi şi elevii să le conştientizeze, observând influenţele negative în pregătirea şi în formarea personalităţii lor.

Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură: familială, psihosociofiziologică şi pedagogică.

Cauzele de natură familială ale insuccesului şcolar Printre acestea se pot evidenția:  familiile dezorganizate, în care soţii trăiesc în acelaşi spaţiu, dar ca şi cum ar fi persoane străine, deoarece nu se înţeleg şi nu se respectă, unul din soţi lipsind adesea de acasă, despărţirea lor fiind neoficială, ceea ce creează tensiuni în relaţiile cu copiii, pe unul dintre ei nemaiinteresându-1 problemele familiei, educaţia copiilor lor; familiile dezorganizate, în care soţii s-au despărţit oficial prin divorţ, educaţia copiilor adesea este lăsată numai în seama unui soţ, al celui căruia i s-a încredinţat copilul minor; celălalt fost soţ (soţie) rezumându-se de multe ori numai la darea unei pensii alimentare, iar în unele cazuri privând copilul şi de aceasta;  lipsa condiţiilor necesare vieţii (hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de locuit etc); lipsa condiţiilor de învăţătură, cum ar fi lipsa spaţiului de studiu, a cărţilor, rechizitelor şi chiar a liniştei, datorită tensiunilor şi certurilor dintre soţi7;  comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor, cu aplicarea de restricţii şi sancţiuni exagerate, care provoacă inhibări şi teamă; lipsa controlului unor părinţi asupra activităţii şcolare şi a celei extraşcolare, care-i determină pe unii elevi să nu înveţe, să se ocupe de altceva, mergând până la vagabondaj şi abandon şcolar, iar uneori până la infracţiuni; lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu profesorul diriginte, ceea ce îi face pe părinţi să nu cunoască îndatoririle copiilor lor elevi, să nu sprijine şcoala în îndeplinirea misiunii sale;  exigenţele exagerate ale unor părinţi, care cer copiilor lor, elevi, rezultate la învaţătură peste posibilităţile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini şcolare suplimentare, cu meditaţii îndeosebi, ceea ce poate să le producă tulburări nervoase şi psihice; lipsa preocupării unor părinţi faţă de orientarea şcolară şi profesională a copiilor lor elevi sau direcţionarea forţată spre anumite şcoli şi profesii, care nu corespund posibilităţilor reale şi dorinţelor copiilor lor, şi aceasta fiind o cauză a eşecului şcolar sau a unei realizări şcolare la limită şi altele.

165

Cauze de natură fiziopsihosociologică Printre cele mai importante cauze de natură fiziopsihosociologică ale insuccesului școlar se pot menţiona următoarele grupe de cauze ale eşecului şcolar, în interacţiune:  tulburările fiziologice, cum sunt cele senzoriale, îndeosebi auditive şi vizuale, maladiile unor sisteme ale organismului specifice vârstelor copilăriei, cum sunt unele boli cardiace, biliare, digestive, endocrine etc. şi îndeosebi ale sistemului nervos sau unele modificări fireşti ale dezvoltării la aceste vârste, cum sunt cele legate de dentiţie, de glandele sexuale, mai ales la pubertate etc, lipsa condiţiilor de dezvoltare fizică (hrană, educaţie fizică, odihnă, igienă etc.) şi altele;  tulburările psihice şi de comportament, care pot fi de natură nevrotică, mentală, afectivă, volitivă şi caracterială, în cadrul cărora pot să se manifeste psiho - zele (obsesiile, fobiile, ideile fixe etc), anumite tendinţe, acţiuni şi gânduri refulate, care grevează subconştientul şi inconştientul elevului (studentului) respectiv, sau anumite stări de instabilitate, excitabilitate, impulsivitate ori chiar negativismul psihic, care-1 fac pe elevul în cauză să nu mai răspundă la solicitările agenţilor psihosocioeducaţionali, sau să reacţioneze invers sensurilor pozitive ale solicitărilor acestora şi altele;  tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale, ca urmare a tulburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face parte (familie, grup şcolar etc), care să se manifeste ca insatisfacţie psiho--socială, obiectivată în inadaptabilitate familială, şcolară, socială în general.

Cauze de natură pedagogică Printre cele mai importante cauze de natură pedagogică ale insuccesului şcolar se pot enumera:  calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare la anumite niveluri (clasă, şcoală etc); conţinutul învăţământului (curriculum) necorespunzător cu exigenţele contem-porane ale progresului ştiinţifico-tehnic, cultural etc, cu cerinţele particularităţilor de vârstă, cu profilul şcolii etc; pregătirea necorespunzătoare a profesorilor din punctul de vedere al speciali-tăţii şi din cel pedagogico-metodic; baza tehnico-materială şi didactică (mijloacele de învăţământ) necorespunzătoare8;  tratarea globală şi numai ca obiect al educaţiei, ceea ce frânează dezvoltarea performanţelor şcolare pe bază de capacităţi, aptitudini, interese, aspiraţii ale elevilor (studenţilor);  lipsa de cooperare dintre profesori, ceea ce poate duce la paralelisme de conţinuturi supărătoare, la supraîncărcarea elevilor etc; relaţii de tutelare, chiar nedemocratice, autoritariste faţă de elevi care-i jignesc şi le îndepărtează interesul faţă de învăţătură; existenţa unui grup şcolar neunitar, neînchegat, dezorganizat, care se manifestă ca un factor negativ faţă de învăţătura şi educaţia elevilor ; evaluarea subiectivă, incorectă a rezultatelor şcolare, care nedreptăţeşte pe elevi şi-i demobilizează la învăţătură; orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare, care determină dezinteres sau preocupări la limită faţă de pregătirea şcolară şi profesională;  insuficienta contribuţie a mass media şi a altor factori educativi (societăţile comerciale, instituţiile culturale, asociaţiile de tineret şi de altă natură cu preocupări educaţionale etc.) în susţinerea rolului şcolii, în conştientizarea tineretului faţă de necesitatea pregătirii lor de calitate etc; lipsa preocupărilor socioeducative de dezvoltare a calităţilor necesare integrării eficiente socioprofesionale la absolvirea şcolii (facultăţii), pentru evitarea alienării profesionale;

166



insuficienta apreciere şi sprijinul limitat pentru dezvoltarea învăţământului, ca domeniu social prioritar, din partea factorilor de decizie la nivel macrosocial, precum şi neasigurarea condiţiilor găsirii unui loc de muncă corespunzător pregătirii şcolare şi profesionale la absolvirea şcolii (facultăţii) constituie cauze ale realizării la limită a pregătirii şi chiar a eşecului şcolar, deoarece elevii nu au certitudinea împlinirii aspiraţiilor lor.

STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICĂ A DIFICULTĂȚILOR ÎN ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ Insuccesul şcolar poate fi prevenit :  prin organizarea procesului de învăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice;  prin distribuirea corectă a elevilor pe clase;  asigurarea cu manuale şi rechizite;  orar judicios;  climatul stenic, stimulativ din clasă - prin acţiunea plina de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin acţiunea lor unitară;  activitatea didactică propriu-zisă sa ofere suportul angajării elevilor in efortul invăţării.  diferenţierea şi individualizarea invăţării, asigurandu-se şanse de reuşită (succes) tuturor elevilor;  evaluarea rezultatelor invăţării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate;  solicitările şcolare să fie echilibrate (sa se prevină suprasolicitarea şi subsolicitarea);  colaborarea sistematică şi cu tact cu familia prin convorbiri şi lectorate pentru părinţi previne atitudinile de rezistenţă faţa de obligaţiile şcolare;  supravegherea stării de sănătate şi a modului cum se implineşte maturizarea la varstele pubertăţii şi adolescenţei previn instalarea inapetenţei pentru învăţare.

Dacă fenomenul insuccesului se instalează :  să se stabilească planuri de intervenţie terapeutică;  să se corecteze deficienţele procesului de învăţământ;  să se intervină în familie, familia să devină o aliată a şcolii pentru corectarea handicapului şcolar;  recurgerea la practica meditaţiilor şi a consultaţiilor;  incurajarea elevului prin antrenarea in activităţi, care-l interesează şi prin care se poate valorifica;  diferenţierea invăţării prin programe cu grade treptate de dificultate şi prin procedee didactice adecvate;  folosirea fişelor de muncă independentă;  munca în echipe favorizează colaborarea și utilizarea de sine a fiecărui membru după capacităţile lui.  activitatea psihopedagogică de orientare şcolară şi profesională pentru examinarea corectă a opţiunilor; Individualizarea presupune două tendințe complementare:  asigurarea unei independente mai mari a elevului în activitatea de învățare;  elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață;

167



datorită variațiilor mari de ritm intelectual și de stil de lucru, de rezistență la efortul de durată, de abilități comunicaționale și nevoi cognitive care există între elevi e nevoie de acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predareînvățare, pe grupuri de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învățare (de lucru).

Un rol important în obținerea succesului școlar îl are sistemul de recompense (întăriri) și de pedepse. Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării insuccesul şcolar se stabilesc în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare (familiale, psihosociofiziologică şi pedagogică).

Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eşecul şcolar, factorul educativi, mai ales profesorul trebuie să dovedească şi să respecte câteva condiţii specifice şi anume:  manifestarea unei concepţii optimiste faţă de educaţie;  dragoste şi dăruire faţă de elevi;  măiestrie pedagogică, tact pedagogic;  conştientizarea elevului asupra posibilităţile sale reale.

Atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea succesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci trebuie procedat în consecinţă, în sensul că elevii care se menţin într-o situaţie de nereuşită şcolară să fie îndreptaţi către acele şcoli care corespund posibilităţilor lor de pregătire şcolară.

Note: 1. Ioan Bontaş, Pedagogie, Tratat, Editura BICALL, Bucureşti, 2001, p. 256.

2. https://iteach.ro/experientedidactice/prevenirea-si-combaterea-eseculuiscolar, accesat în 21 decembrie 2018.

3. https://iteach.ro/experientedidactice/prevenirea-si-combaterea-eseculuiscolar, accesat în 21 decembrie 2018.

4. Ioan Bontaș, op. cit., p. 258.

5. Andrei Cosmovici, Luminița Iacob, (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 213.

6. Andrei Cosmovici, Luminița Iacob (coord.), op. cit., p. 214.

7. Andrei Cosmovici, Luminița Iacob (coord.), op. cit., p. 216.

8. Magdalena Dumitrana, „Eșecul școlar și cauzele sale – determinanți ai idei unei noi pedagogii”, în Tribuna învățământului, nr. 7, 1991.

Bibliografie: Cărți  Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (coord.), 2008, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.  Ioan Bontaş, Pedagogie, Tratat, Editura BICALL, 2001, Bucureşti.

Articol  Dumitrana, Mihaela, 1991, „Eșecul școlar și cauzele sale – determinanți ai idei unei noi pedagogii”, în Tribuna învățământului, nr. 7.

Surse online  https://iteach.ro/experientedidactice/prevenirea-si-combaterea-esecului-scolar

168

Simpozionul Internațional de Arheologie Didactică – 16 noiembrie 2018 „Ziua porților deschise” la Inspectoratul Școlar Județean Vaslui – 17 noiembrie 2018

Alexandru Mîţă Suita acțiunilor speciale, pregătite timp de mai multe luni de zile de către Inspectoratul Școlar Județean Vaslui pentru a marca jumătate de veac de la înființarea instituției și precedate de Conferința de presă specială din 15 noiembrie 2018, a culminat cu organizarea primei ediții a Simpozionului International de Arheologie Didactică – pe 16 noiembrie - și cu festivitatea „I.Ș.J. 50 – Primii 50 de ani împreună” din 17-XI-2018, care a reunit toate generațiile de inspectori școlari și personal tehnic care au contribuit la progresul învățământului vasluian.

Pe 16 noiembrie 2018, începând cu ora 10:00, în Sala „Stefan cel Mare” a Consiliului Județean Vaslui, s-a desfășurat, timp de șase ore fructuoase, atingându -și pe deplin toate obiectivele, prima ediție a Simpozionului internațional de Arheologie Didactică, ocazie cu care am lansat un concept novator și cu rădăcini adânci în tradiție: arheologia didactică, pentru a răspunde unei nevoi intense de recuperare a ceea s-a pierdut și de reintroducere în circuitul valorilor spirituale – cu focalizare pe cele didactice – a unor idei, metode, procedee și proceduri, a unor aplicații care au fost mult prea repede și pe nedrept date uitării, acesta fiind, în același timp, un demers de recuperare și reintroducere în circuitul valorilor fie a unor secvențe, fie a unor opere pedagogice și didactice integrale.

Simpozionului Internațional de Arheologie Didactică – ediția I a avut onoarea să numere, printre cei 110 participanți la plenul manifestării, atât autorități municipale și județene, cât și diplomați, reprezentanți de vază ai Bisericii Ortodoxe (atât din România, cât și din Basarabia), oaspeți din Republica Moldova – din raioanele Anenii Noi, Cahul și din Chișinău, profesori universitari de la mai multe universități de vază din România iar din mediul preuniversitar, au participat profesori, inspectori școlari, directori de școli, contributori la partea științifică a manifestării. În prima parte a evenimentului, după Imnul de Stat, intonat de corala „Fantasia”, dirijată de maestrul Vasile Negură, a urmat cuvântul de deschidere al inspectorului școlar general al Inspectoratului Școlar Județean Vaslui, doamna profesor Gabriela Plăcintă, care a adresat un călduros mesaj de bun venit tutor participanților, mulțumind oficialităților pentru sprijinul acordat desfășurării evenimente și enunțând principalul obiectiv al Simpozionului: acela de a valoriza experiențele didactice și pedagogice cele mai reușite ale trecutului și a le readuce în practicile curente, fie ca auxiliare, fie ca metode cu rezultate excelente, dovedite în istorie. În alocuțiunile oficialităților, au fost formulate mesaje de susținere a manifestării și urări ospitaliere, adresate înalților oaspeți. Astfel, au luat cuvântul subprefectul județului, dl. Mircea Gologan, viceprimarul Municipiului Vaslui, dl. Dragoș Cazacu, vicepreședintele Consiliului Județean Vaslui, prof. Vasile Mariciuc.

Autoritățile prezente au manifestat un real interes și pentru forma de diplomație populară pe care Simpozionul a inaugurat-o, fapt concretizat de prezența Excelenței-sale, domnul ambasador extraordinar și plenipotențiar al Republicii Belarus la București, Andrei Grinkevich, de reprezentantul Ambasadei Franței și al Institutului Francez din București, domnul Jacques Uberti și de domnul Vladimir Silkin, secretar al Ambasadei Federației Ruse la București. În discursul pronunțat, Excelența-sa, domnul ambasador extraordinar și plenipotențiar al Republicii Belarus la București, Andrei Grinkevich, a reliefat tradițiile învățământului din Republica Belarus (una din experiențele profesionale pe care le-a parcurs în ilustra sa carieră o include pe cea de profesor de discipline

169

tehnice); domnul Jacques Uberti a prezentat Institutul Francez, misiunea și obiectivele sale, subliniind metamorfozele predării limbii franceze în România și avantajele cunoașterii acestei limbi. Domnul Vladimir Silkin, secretar al Ambasadei Federației Ruse, a transmis mesajul domnului Ambasador al acestei țări la București, într-o frumoasă limbă română.

Au conferențiat, pe teme fin acordate cu ideea centrală a Simpozionului: prof. univ. dr. la Universitatea “Al. I Cuza” Iași, Constantin Cucoș, „Ipostaze și funcționalități ale etnopedagogiei. Valențe și posibilități de actualizare în contemporaneitate”; prof. univ. dr. la Universitatea “Al. I Cuza” Iași, Alois Gherguț, „Provocări, dileme și paradoxuri în școala românească”, prof. univ. dr – Revista "Convorbiri Literare" - Mircea Platon „Un ideal pedagogic uitat și mizele lui - “naționalizarea” școlii” (una din cele mai dense și mai apreciate comunicări ale manifestării); prof. univ. dr. la Universitatea București Axinia Crasovschi, „Lev Vladimirovici Șcerba și manualul- model pentru învățarea unei limbi străine”.

Partea a doua a Simpozionului a fost deschisă de inaugurarea oficială a noului Centru de Excelență Vaslui, al cărui director este doamna Nușa DumitriuLupan, inspector școlar la I.Ș.J. Vaslui. Centrul și-a constituit deja grupele primei serii la mai multe discipline: matematică, fizică, informatică, biologie, limbi moderne (franceză, engleză, spaniolă, rusă și italiană), funcționând cu trei filiale, în trei municipii – Vaslui, Bârlad și Huși, din luna octombrie. Motivația creării acestui Centru de Excelență a constat în rezultatele excelente obținute de elevii vasluieni la Olimpiadele școlare din ultimii ani, mergând până la fazele internaționale, iar prin fondarea acestei noi instituții, se creează un cadru adecvat pregătirii elevilor pentru competițiile școlare ale viitorului.

Seria comunicărilor științifice de excepție a continuat cu Iulia Timofte, lector dr. la Universitatea București – „Primele manuale de limba rusă maternă din România” prof. univ. dr. al Universitatea „Dunărea de Jos” Galați, Carmen Andrei, „Grafe de literatură franceză în manualele de liceu în perioada comunistă; Mirela Drăgoi, conf. univ. dr. la Universitatea „Dunărea de Jos” Galați „ Considérations sur la didactique des textes littéraires en classe de FLE à l’époque communiste”; Cristian Baban, conf. univ. dr. la Universitatea "Al. I. Cuza" Iași „Ștefan Procopiu – Termodinamica. Un curs modern din urmă cu 70 de ani”; Răzvan Bologa, prof. univ. dr. la Academia de Studii Economice București „ Folosirea inteligenței artificiale în procesul de învățare a tehnologiilor moderne”; Adrian Cojocariu, conf. univ. dr. - Universitatea "Al. I. Cuza" Iași „Rolul activităților motrice în formarea personalității elevilor”; Adrian Iftene, conf. univ. dr. – la Universitatea "Al. I. Cuza" Iași, „Tendințe noi în domeniul informaticii”; Elena Chiru - director Programe Educaționale - ECDL România - „Tehnologii inovative și resurse educaționale digitale”; Laura Larisa Popa – Inspectoratul Școlar Județean Alba - Bucoavna de la Bălgrad – implicații culturale, didactice și pedagogice în evoluția învățământului românesc” (o prezentare spectaculoasă, în costum popular și cu o un cântec din folclorul autentic, intonat în direct de doamna inspector de limbi moderne de la Alba); Constantin Tiron, prof. dr. – Inspectoratul Școlar Județean Suceava – „La découverte du français par le biais d'anciens manuels scolaires utilisés dans la République de Moldavie” (prezentare apreciată la superlativ, îndeosebi de oaspeții din Republica Moldova); Ana-Elena Costandache, lect. dr. la Universitatea „Dunărea de Jos” Galați – „Regards ouverts sur quelques manuels anciens de langue française”; Gheorghe Adrian Grigoriu, preot la Parohia "Nașterea Sf. Ioan Botezătorul'' Călărași „Personalități române și preocupările lor în privința studierii istoriei învățământului din județul Călărași în perioada 1918-2018” și Oxana Gapei - Liceul Teoretic "Olimp", Puhăceni, Republica Moldova – „Manualul tradițional din perioada postbelică: valoarea textului didactic și a exercițiului în procesul de studiere a limbii române”.

170

Concluzia generală care s-a desprins a fost că Simpozionul și-a împlinit menirea: în primul rând, aceea de a fi deschis noi șantiere de cercetare într-un domeniu de frontieră, abia tatonat, până atunci. Vorbitorii au fost de acord întrutotul cu faptul că valorile pedagogice, cele didactice, conținuturile unor manuale de căpătâi, trebuie cu orice preț redescoperite din fondurile speciale sau din colecțiile particulare în care se află și readuse în prim-plan, pentru că, în fapt, reprezintă tot ceea ce a dat mai valoros învățământul românesc, cu un specific național imuabil și care trebuie transmis, mai departe, generațiilor viitoare.

S-au implicat în sprijinirea concretă a organizării aceste manifestări științifice de valoare: Primăria Municipiului Vaslui și Consiliul Local Municipal Vaslui, Consiliul Județean Vaslui, instituțiile care au semnat acorduri de parteneriat cu Inspectoratul Școlar Județean Vaslui în vederea desfășurării Simpozionului Internațional de Arheologie Didactică.

Cele mai valoroase contribuții ale Simpozionului vor fi înmănuncheate în Revista Română de Arheologie Didactică, publicație indexată EBSCO și care și-a stabilit ca reper pentru colectarea articolelor științifice, jumătatea lunii martie 2019.

Simpozionul Internațional de Arheologie Didactică – ediția I, 16 noiembrie 2018, a fost caracterizat de participanți drept un eveniment valoros, care a generat un nou câmp de reflecție și a creat premisele reîntoarcerii la adevărata tradiție a învățământului românesc. În intervenția sa, distinsul profesor universitar Constantin Cucoș de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității Al. I Cuza” Iași, subliniază faptul că: „Arheologia didactică presupune o rabatere asupra propriilor mecanisme de reproducție culturală, care au funcționat cândva, în scopul resemnificării sau posibilei activări în contemporaneitate, dar și asupra unor practici, strategii, politici educaționale mai apropiate (cum sunt cele anterioare celui de-al doilea război mondial, la noi) care pot deveni puncte de reper și pentru astăzi (din perspectiva viziunii, probității, continuității, soluțiilor, rezultatelor). Într-un context deconcertant și paradoxal al evoluției învățământului actual din România, o astfel de raportare la trecut devine, simultan, un motiv de mândrie - față de ceea ce a fost, dar și de mânie - față de ceea ce este.” În aceeași perspectivă, profesorul universitar Alois Gherguț, consideră că arheologia didactică constituie „o nouă abordare a fenomenului educațional, cu revalorizarea unor momente istorice și experiențe din trecut care ar putea constitui (re) surse de documentare și inspirație pentru decidenți, practicieni, părinți și bineînțeles elevi.”

Profesorul universitar doctor Mircea Platon a sintetizat cel mai strălucit acest lucru în intervenția sa, subliniind că trebuie să se pună capăt căutării modelelor de perfecțiune în sistemele de învățământ occidentale – amintind că acestea își permit să cumpere inteligența pe care nu le-o generează propriile sisteme de învățământ din țările marelui Est și din Orient. România nu trebuie să-și abandoneze sistemul de învățământ care s-a dovedit un foarte bun producător de inteligență pentru export. România trebuie să revină la bunele tradiții ale învățământului autohton, să re-naționalizeze învățământul, fortificându-și stilul clasic, pentru consolidarea Statului și progresul real al țării.

171

*** 17 noiembrie 2018 a fost o zi jubiliară, de sărbătorire a 50 de ani de la fondarea județelor și a inspectoratelor școlare, în care s-au întâlnit mai multe generații de profesori emeriți care au stat la cârma Inspectoratului Școlar Județean Vaslui. Inspectori școlari generali și generali adjuncți și inspectori școlari pe discipline, alături de membri ai personalului tehnico-administrativ, au fost invitați să participe la această acțiune care a debutat, la orele 10:00, prin inaugurarea noului spațiu expozițional de la parterul Inspectoratului Școlar, care cuprinde și două plăci de marmură comemorative, în care sunt menționați toți inspectorii generali și generali adjuncți din cei 50 de ani ai instituției. A urmat o „zi a porților deschise”, în care foștii inspectori școlari au fost invitați să viziteze instituția, birourile, să aprecieze înnoirea Inspectoratului Școlar, prilejuită de dubla sărbătoare – centenar al României și semicentenar al instituției. În continuarea sărbătorii, în noul Amfiteatru al Liceului Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui, s-a produs un eveniment cultural unic: un spectacol dedicat oaspeților, prezentat de elevi – interpreți muzicali individuali, de corala „Fantasia”, de fanfara „Rotaria” și alți copii talentați, elevi ai Palatului Copiilor Vaslui.

După spectacol, în programul jubiliar s-a desfășurat decernarea diplomelor și plachetelor tuturor celor care au marcat progresul prin ani al învățământului vasluian – atât cei din generațiile trecute, cât și cei din generația actuală.

172

Dezvoltarea competenței elevului de a învăța în afara cadrului școlar Sergiu Orehovschi Poziția democratică a elevului, în cadrul școlii de astăzi, solicită demersului educațional o organizare gândită, cu pătrundere și discernământ, în favoarea existenței utile și plăcute a copilului nu doar în limitele școlii, ci în realitatea firească a zilei. În calitate de subiect al educației, elevul își revendică dreptul de a fi privit ca o personalitate, cu un univers plin de interese, aspirații, avânturi, frământări. Însă cu toată reforma curriculară, care înlătură multe din cutumele didactice demult depășite, unele aspecte ale școlii oscilează dureros între ieri și azi, între rămășițe perimate și perspective edificatoare, între școala de modă veche, cu dascăli autoritari, și școala prietenoasă copilului, cu veritabili îndrumători spre învățarea necesară vieții. În Republica Moldova învățământul se axează, din anul 2010, pe formarea de competențe. Una dintre ele – competența de a învăța să învețe – i se formează elevului atât în cadrul lecției, în sala de clasă, cât și extra muros, în situații în care realitatea însăși și ansamblul de factori ce determină ființa școlarului participă la procesul de învățare. Tradițional, dezvoltarea acestei competențe în afara clasei se suprapune în școlile noastre cu tema pentru acasă. Despre acest aspect, nemodernizat încă, inactual deja începând cu anii ’70 ai secolului trecut, vrem să vorbim mai jos.

Inactualitatea temei pentru acasă în maniera oferită elevului în secolul XXI o confirmă concepția potrivit căreia doar învățarea în raport cu nevoile și interesele elevului îi conferă sens. Or, astăzi, ca și acum un secol, elevul își face temele constrâns mai mult de amenințări externe, decât din dorința de a-și afirma sinele.

De aceea pedagogul este în situația de a modela lecția astfel, încât orice experiență în care elevul se va pomeni atras lejer, neforțat să îi devină prilej de învățare.

Ca și în cazul oricărei activități educaționale, pe care cadrul didactic o proiectează ținând cont de tripla dimensiune a existenței copilului: familia – școala – realitatea vieții, în cazul temei pentru acasă de asemenea nu se va neglija legătura cu fiecare din aceste coordonate. Spre regret, se constată că în general, temele oferite de la o lecție la alta țin de o singură dimensiune, cea a școlii, care se reduce la noțiuni, concepte, teorii, repetare, automatizare, reproducere orală sau scrisă.

Societatea a avut întotdeauna motive de dezbinare și unul din ele este acut printre persoanele ce au copii de vârstă școlară. Unii părinți susțin că elevii sunt foarte încărcați, surmenați de sarcini școlare, că nu au timp să-și trăiască momentele fericite ale copilăriei și cer cu insistență abolirea temei pentru acasă. Alții, dimpotrivă, critică dur profesorii care oferă puține sarcini la domiciliu, lăsând astfel copiii atrași de cele mai variate ispite, în lipsa unor ocupații exigente. Însă nici o poziție, nici cealaltă nu se prea apropie de ceea ce trebuie cu adevărat să cultive școala în discipolii săi.

Avem supoziția că nu doar părinții nu realizează că temele realizate de elevi la domiciliu, în forma și în conținutul lor, nu țintesc în formarea și dezvoltarea competențelor. Cum se potrivește tema pentru acasă cu exigențele vieții? Cum îl motivează pe elev să vrea în continuare să descopere, să fie interesat de cunoaște-

173

re? Cum pregătește ea omul/ cetățeanul viitorului? Sau cum ține cont de cadrul de acasă al copilului? Se pun oare astfel de întrebări de fiecare dată când, la final de oră, se listează un număr anumit de activități de îndeplinit pentru lecția următoare? În convingerea pedagogului, tema pentru acasă este aceea care fortifică ce s-a însușit la lecție. Din acest motiv, un set de exerciții „de care s-au rezolvat și în clasă” nu pot să-i strice nicidecum. Însă în cazul în care cadrul școlar asigură cogniția, ierarhizarea și sistematizarea achizițiilor elevului, evaluarea lor obiectivă și oferirea feedbackului profesionist, cel familial nu e necesar să-l dubleze! În acest sens, tema pentru acasă trebuie să excludă realizarea ei de către adulți, condiție ce pare a fi încălcată flagrant mai ales în cazul elevilor de vârstă mică. Dar și la treapta de gimnaziu se întâlnesc teme cu specific atât de dificil, încât nu ai altă senzație decât cea a școlii sovietice robotizante. Adesea temele de dificultate sporită frustrează nu atât pe copii, cât pe părinții acestora, iar copiii se întâmplă să jubileze: ce vă spuneam eu?!

Familia, casa reprezintă locul de refugiu, intimitatea copilului. Familia este sursa de iubire, primordială ca valoare în devenirea personalității. Casa părintească este locul în care personalitatea copilului se pune mai lesne în evidență. Familia și casa îi asigură în primul rând doza de respect necesară pentru a porni cu pași siguri în lumea mare. Aici, acasă, este cadrul în care natura individuală a adolescentului se poate accentua. Iată premisele de la care trebuie să pornească un cadru didactic oferind teme. De aceea, judicios raportate la specificul învățării, ele, temele: vor valoriza cadrul familial (aflarea experienței de viață/ de cunoaștere a părinților, buneilor, empatizarea elevului și a membrilor familiei lui cu personaje din diverse situații, cercetarea în condiții de casă a unor aspecte ale disciplinei școlare); vor miza pe aspecte care nu reprezintă grosul activităților la clasă (rezolvare de exerciții, conjugări de verbe, scriere a eseului, soluționare redusă la calcul algebric a problemelor de fizică, biologie, chimie); vor păstra legătura cu lecția pe baza principiilor unei școli altfel, cu postulate nescrise, stabilite din cunoașterea bună a psihologiei elevilor pe care cadrul didactic are a-i instrui.

Cadrul realității de afară pune în valoare natura socială a elevului și, la fel ca domeniul familiei, poate oferi sprijin învățării din clasă. Prin definiție, este singurul care nu-l obligă pe elev să continue activitățile academice de la lecție și este cel care îi oferă libertatea cea mai mare. Din păcate, și riscurile.

Spațiul în care copilul se află necontrolat de adulți poate apărea mai puțin impregnat de tentații și pericole tocmai în cazul în care cadrul de acasă și cel de la școală nu-l constrâng, nu-i dau senzația sufocării. Plusurile enorme pe care le presupune acest spațiu constau în a-i oferi adolescentului siguranța existenței în lume, în a-i accentua rosturile benefice ale prezenței lui sociale. Motiv pentru care școala trebuie să știe a-l pune în valoare. Un pedagog abil predă materie pe care elevul vrea s-o vadă funcțională în societatea în care trăiește, pe care și-o proiectează în viitorul său. De aceea, esența temelor oferite, ocolind repetările automate ale structurilor noționale, trebuie să se îndrepte spre observare, spre adunarea de date

174

din cotidian, spre o analiză pe care elevul să și-o imagineze nu neapărat în baza unor algoritmi bătuți în cuie. Astfel, temele: vor reliefa natura socială a elevului, capacitatea sa de comunicare cu indivizii de diferite vârste, cu reprezentanți ai diverselor domenii de viață; vor pune în evidență curiozitatea elevului, capacitatea de a se interesa, în societatea încă necunoscută, pentru a afla răspunsuri la întrebări stringente; vor aprofunda abilitatea elevului de a depăși situații critice, de a se descurca rapid în mediu nefamiliar; vor pune în valoare spiritul lui de atenție și cel de observație, cel de analiză și capacitatea de a trage concluzii și a le transmite; vor contribui la crearea nevoii de a împărtăși experiența acumulată la lecții viitoare, ca un fel de să vedeți ce mi s-a întâmplat, fapt oricum mai motivant decât prezentarea modului de rezolvare a 5-8 exerciții de rutină. În mod cert, temele oferite pentru perioada în care elevul rămâne singur în fața propriului univers interior trebuie să aibă o menire direct legată de atu-urile acestui univers, de resorturile lui, de specificul de vârstă etc. Și în orice caz, tema oferită fie pentru lecția imediat următoare, fie pentru o perioadă mai îndelungată va contribui la sporirea randamentului de învățare la lecțiile ulterioare. A oferi un volum de lucru de dragul umplerii timpului de acasă al copilului poate constitui un abuz. Aceasta pentru că elevul are: dreptul la timp liber (în care pur și simplu să se destindă, să-și revină după 5-6 ore de activitate încordată, în fine să doarmă 30-40 de minute); dreptul la joacă (chiar dacă nu mai este în clasele primare); dreptul la timpul în care să comunice cu familia: cu părinții, frații, buneii; dreptul la hobby.

Pedagogul trebuie să ia în calcul faptul că luându-și în mod firesc timpul pentru împlinirea acestor drepturi, copilul nu va mai dispune de încă 5-6 ore, zilnic, pentru realizarea temelor pentru fiecare din cele 5-6 lecții de a doua zi.

Dacă o sarcină propusă îl avantajează pe elev la ora/ orele viitoare, dacă ea sporește capacitatea lui de învățare și motivația pentru studiu, o putem considera reușită. Desigur, pedagogul trage jăratic la turta proprie: o gândește și din perspectiva reușitei lecției pe care urmează să o desfășoare. Scriind scenariul lecției, pedagogul vede legătura coerentă dintre tema propusă pentru acasă și lecția nouă ce se va preda data viitoare. În această ordine de idei, sunt valoroase temele ce ochesc în Evocarea din startul lecției ulterioare. Dacă evocării îi sunt rezervate 510 minute, de ce ar lua 1-1,5 ore tema dată în ajun pentru acasă? Deci, cu cât mai surprinzătoare, mai captivantă este evocarea, cu atât îl prinde mai sigur pe elev în subiectul discutat la lecție. Însă de aici rezultă că și cu atât mai lejeră, mai interesantă, mai neobișnuită trebuie să fie tema oferită din ajun pentru pregătire independentă.

Nu vom neglija definitiv activitățile de sine stătătoare în care se învață prin însușire mecanică. Există, în cadrul fiecărei discipline școlare, unități de conținut care, învățate la lecție, cer automatizare în afara ei. Este vorba de structurile

175

ce trebuie însușite o dată pentru tot restul vieții și a căror învățare adesea nu poate rămâne doar în cadrul lecției: tabla înmulțirii, legile aritmeticii, paradigmele gramaticale etc. Le vom oferi judicios, dar nu vom reduce fenomenul învățării independente la automatisme care, devenite zilnice, să-i facă pe copii să urască școala. De astfel de exerciții avem nevoie în cazul unui specific separat al etapei de Realizare a sensului. În cele mai frecvente cazuri însă, activitățile de la această etapă se pot desfășura independent de acel volum de noțiuni „tocite” până la disperare în ajun.

Cele mai interesante teme par să fie acelea care țintesc în desfășurarea valoroasă a etapei de Reflecție. Aici se vor valoriza observațiile spontane, nonobligatorii ale elevilor; în această fază a lecției ies la suprafață experiențe deprinse nu în și nu pentru școală, dar oferite celorlalți colegi cu mândrie și încredere în sine.

Astfel, tema oferită în ajun, împletită cu achizițiile noțional-conceptuale proaspete, poate reliefa gândirea nestandardizată a elevilor, poate spori capacitatea de a privi critic fenomenele din jur, pentru a le percepe esențele.

Dar să ne întrebăm: chiar e nevoie să-i oferim elevului la finele fiecărei lecții teme pentru acasă? E sigur că rezolvarea unui număr n de exerciții îi fixează anumite achiziții pentru viața toată? Avem deplina certitudine că elevul va reuși realizarea acestor teme după ce se va fi relaxat și înainte de timpul în care cu adevărat trebuie să fie al familiei și familia – a lui?

Vom ajunge oare în timpul în care activitatea din afara lecțiilor să presupună lectura și alte forme de cunoaștere artistică: vizita la muzeu, la teatru, la cinema, vizionarea unor filme artistice și documentare în familie, pentru o eventuală discuție mai întâi cu ai casei, apoi cu colegii și cu profesorul? Va atinge cadrul didactic de astăzi performanța de a finaliza în limitele lecției abordarea oricăror aspecte teoretice, fără să fie pentru aceasta nevoie de a-i fura elevului copilăria?

***

176

Considérations sur la didactique de la langue et de la littérature françaises à l’époque communiste Mirela DRĂGOI Universitatea „Dunărea de Jos” Galați Mirela.Dragoi@ugal.ro Résumé : Notre objectif consiste à analyser le discours didactique proposé à l’époque communiste – et tout particulièrement pendant les années 1970 – dans un manuel conçu pour les élèves des lycées théoriques à profil philologique. Loin d’être un simple outil de l’enseignement-apprentissage du français, ce support pédagogique nous permet d’envisager tout ce qui se retrouve derrière lui, à savoir : programmes, projets, théories et, surtout, pratiques datant d’une époque révolue. Dans un premier temps, nous porterons un regard attentif sur la manière dont on enseignait à l’époque communiste l’orthographe et la prononciation, le vocabulaire et la phraséologie, l’expression orale et l’expression écrite, tout en observant la progression des difficultés spécifiques à la classe de FLE. Dans un deuxième temps, nous allons nous intéresser aux caractéristiques du texte littéraire et à l’approche interculturelle que ce dernier favorise. Toute cette démarche interprétative illustrera la manière dont les concepteurs des manuels préparaient les lycéens à l’enseignement des lettres.

Bionotă: Mirela DRĂGOI este conferențiar universitar în cadrul Departamentului de Limba și literatura franceză al Facultății de Litere din Galați. Face parte din comitetul de redacție al revistei Mélanges francophones și din Centrul de cercetare Teoria și practica discursului din cadrul Universității « Dunărea de Jos ». Doctor în filologie (2008), cu teza Constantin Virgil Gheorghiu – omul și opera, Facultatea de Litere, Universitatea „Ovidius” din Constanța. În prezent, predă cursuri de literatura franceză (a Evului Mediu, a Renașterii și a secolului al XIX-lea) și de analiză de text liric și narativ.

Table des matières Introduction I. La formation des compétences langagières des apprenants I.1 Orthographe et prononciation I.2 Grammaire I.3 Vocabulaire et phraséologie

I.4 Activités communicatives II. La didactique des textes littéraires III. Données liées à la culture et à la civilisation françaises IV. L’évaluation des compétences en FLE Conclusions Bibliographie

177

Introduction Pour pouvoir envisager le discours didactique proposé à l’époque communiste, nous nous rapportons à un manuel de français paru en 1970 aux Editions Didactiques et Pédagogiques de Bucarest. Ce support pédagogique a été conçu pour les élèves des lycées théoriques à profil philologique et tout particulièrement pour les apprenants en onzième (ce qui était, il y a un demi-siècle déjà, l’équivalent de la troisième année d’études spécialisées dans le domaine théorique). Le choix de ce corpus est justifié par le fait que tout manuel est « un objet culturel en soi, qui

nous renseigne sur la société globale dont il est issu » (Michel Lebrun), mais aussi par notre intérêt personnel concernant la manière dont les concepteurs des manuels préparaient les lycéens à l’enseignement des lettres.

Dans la première partie de notre communication, nous allons observer la manière dont ce manuel aborde les grands problèmes de la pédagogie du FLE (l’orthographe et la prononciation, le vocabulaire et la phraséologie, l’expression orale et l’expression écrite). Dans un deuxième temps, nous allons porter un regard attentif sur les caractéristiques du texte littéraire qui y est choisi en tant qu’outil principal de l’enseignement-apprentissage du français. Les deux autres sous-

chapitres visent les données liées à la culture et à la civilisation françaises et les modalités d’évaluation des compétences en classe de FLE. Notre objectif essentiel consiste en fin de compte à illustrer tout ce qui se retrouve derrière ce manuel vu comme un véritable « document d’observation et d’analyse » (Jean Peytard) et, plus précisément, à mettre en avant l’ensemble sous-jacent de programmes, projets, théories et, surtout, pratiques pédagogiques datant d’une époque révolue.

I. La formation des compétences langagières des apprenants I.1 Orthographe et prononciation Dans son ensemble, ce manuel privilégie le code écrit du français; c’est pourquoi l’enseignement de l’orthographe grammaticale et lexicale s’y réalise d’une manière méthodique et progressive. Une attention accrue est accordée aux particularités orthographiques des verbes du I-er groupe finissant par –cer, -ger, -ayer, -oyer, uyer, -ler, -eter et des verbes ayant un e muet à l’avant-dernière syllabe de l’infinitif (par exemple, mener, lever, achever, promener, semer, etc.).

D’autre part, le manuel est parsemé de nombreuses explications portant sur la prononciation des noms propres français, espagnols, anglais, grecs et latins :

« Joachim du Bellay – im se prononce en (avec nasalisation) » / « ay équivaut à é. » (p. 27) / « Britannicus – on prononce l’s final » (p. 79) / « Esther – prononcez

178

le r final » (p. 79) / « Pyrrhus, Ménélas, Astyanax, Argos, on prononce la consonne finale. » (p. 81) / « Achille – prononcez comme s’il y avait in seul l. » (p. 81) / « Calas – l’s final se fait sentir » (p. 129) / « Sirven – en se prononce en (voyelle nasale) » (p.

129) / « George Sand – on prononce le d final » (p. 157) / « Walter Scott – w se prononce, comme ou ; l’r final se fait sentir » (p. 157) / « Berlioz – prononcez le z final » (p. 157) / « Stendhal – prononcez Stindal (nasalisé) ou bien Stendhal. sans nasalisation) » (p. 204) / « Beyle – prononcez Bèle (p. 2014) » / « Aranjuez – prononcez le z final » (p. 172) / « Cinq-Mars – nom propre que l’on prononce Sin-Mar » (p.

157).

Il y a également beaucoup d’explications sur la prononciation des toponymes : « Fontenay-le-Comte – ay se prononce comme é » (p. 31) / « Cirey, Ferney – ey se prononce comme é ouvert » (p. 129), des noms communs : « chef-d’œuvre – ne prononcez pas l’f du premier mot » (p. 59) / « almanach – on ne prononce pas les deux consonnes finales (ch) » (p. 99), « flux, reflux – ne prononcez pas la consonne finale » (p. 148) / « aile – on prononce èl » (p. 162) / « dot – prononcez le t (final) » (p.

196), « mnémotechnie, échos – dans ces mots ch se prononce comme k » (p. 196) / « éventail – prononcez comme travail » (p. 217) / « myosotis – prononcez la con-

sonne finale » (p. 217) / « orchestre - dans ces mots ch se prononce comme k » (p.

217) / « quadrille – le groupe ill est mouillé » (p. 217), de certains adjectifs : « invraisemblable – lisez comme s’il y avait ss » (p. 31) / « vacillant – on prononce vaci-iant » (p. 162) et des adverbes : « vraisemblablement – l’s se prononce comme ss » (p. 59) / « exprès – on ne prononce pas l’s final » (p. 140) / « de temps à autre – on fait la liaison après temps » (p. 148) / « chronologiquement – ch se prononce comme k » (p. 157) / « dans le fait – prononcez la consonne finale t. Cette règle s’applique aussi dans les expressions au fait, en fait, de fait. » (p. 207).

Force est d’observer que, même si le manuel accorde continuellement de l’im-

portance à l’éducation de la perception auditive, il ne contient pas d’exercices phonétiques attrayants, construits à l’aide d’extraits de chansons / poésies, rimées et rythmées.

I.2 Grammaire Ce manuel semble confirmer l’idée communément admise selon laquelle, dans le processus d’acquisition du FLE, la tradition pédagogique a assigné à la grammaire un rôle capital. Ce type d’enseignement centré sur règles grammaticales était un but en soi ; c’est pourquoi on leur accordait de grandes vertus pédagogiques et on

les considérait comme capables de répondre aux besoins communicatifs de l’apprentissage.

179

Dans le manuel que nous avons donné comme exemple, l’accès aux connaissances grammaticales se réalise d’une manière déductive, à partir de la règle, ce qui modifie le processus d’acquisition des automatismes de langage. Exemple : « Le gérondif. Le gérondif est formé du participe présent, généralement précédé de la préposition en. Il exprime, par rapport à un verbe principal, une action simultanée, faite par le même sujet. Sans ces deux conditions, le gérondif ne peut pas s’employer correctement : (Vous) direz chantant mes vers, en vous émerveillant.

Le sujet du verbe direz et du gérondif en vous émerveillant est le même : vous.

En outre, ce sujet dit et s’émerveille en même temps (simultanéité).

Très souvent, à la simultanéité s’ajoute une circonstance de manière (comme dans l’exemple ci-dessus, de moyen, de cause, de condition et de concession.

Le gérondif se traduit en roumain par le gerunziu, comme le participe présent. » (p. 47) Les exercices de grammaire visent la mise en œuvre des connaissances théoriques. Dans ce sens, le manuel propose des exercices de différents types : - cognitifs (d’analyse, d’identification) Mettez le verbe de la proposition subordonnée au passé du subjonctif et relevez la

différence de sens : Je doute qu’il écrive cette lettre. Nous ne croirons jamais qu’ils commettent cette faute. Il faut qu’avant un quart d’heure tu prennes une décision.

Je regrette qu’ils partent si tôt. Elle ne croit pas que nous nous amusions si bien.

Je m’étonne que vous soyez si imprudents. Croyez-vous qu’elle parte ? C’est le seul qui ait cette chance. Je suis surpris que vous soyez ici avant moi. Nous sommes contents que tout se passe bien. Il se peut que votre projet réussisse. (Ex. 4/p.

221) - de transformation des formes conventionnelles en formes fléchies Mettez l’infinitif entre parenthèses au temps du subjonctif nécessaire : Je regrette

que vous (être) si loin. Le docteur ordonna qu’elle (se mettre) au lit. Il prit place avant qu’on l’(inviter). J’ai demande qu’on me (répondre) franchement. Nous désirons qu’ils (remporter) la victoire. Je ne crois pas qu’il (partir) si tôt. Il est possible qu’elle (oublier) ce rendez-vous. Ils sont arrivés avant que nous (recevoir) leur télégramme. (Ex. 3/p. 221) - de restitution (des exercices à trous) Remplacez les points par le pronom démonstratif convenable : Quel menu prenezvous ? … est le meilleur, mais il est plus cher que… / Voici deux valises : … est a moi ; mais a qui est… ? /Quelles pommes voulez-vous ? … ou… ? / La cour de

l’école est pleine de garçons : … jouent à la balle ; … courent. (Ex. 3/p.130) - de complétion

180

Complétez les phrases ci-dessous en y ajoutant une subordonnée : Il faut que nous … / Voulez-vous que je… ? / Je ne crois pas que tu … (action passée) / Ma sœur est heureuse que son amie … / Nous doutons que vous … (action passée) / Il est possible que nous … (Ex. 3/p.90) - de combinaison de phrases Dans

les

phrases

suivantes,

remplacez

la

première

proposition

par

après+l’infinitif passé : J’ai acheté des pommes excellentes, ensuite je me suis dirigé vers Victor, chez qui j’étais invité à déjeuner. Nous nous sommes arrêtés une

demi-heure pour réparer une panne de moteur, puis nous avons continué notre voyage. Monique est sortie pour se promener, mais elle a changé d’avis et est allée voir un film. (Ex. 3/p.75) - de traduction Traduisez en français : Dintre toate aceste orașe, pe care l-ați găsit cel mai pitoresc? Cîți elevi au plecat în excursie în delta Dunării? Elevii pe care i-am văzut în gară erau în număr (au nombre) de 65. Ce proiecte sportive ați făcut (former) pentru săptămîna viitoare ? ați cunoscut pe prietenii băiatului d-voastră ? I-am cunoscut și i-am invitat să vină (à venir) mai des pe la prietenul lor. – Două cărți, găsite în

curte după recreație, au fost aduse profesorului de serviciu. (Ex. 3/p.19) I.3 Vocabulaire et phraséologie Le manuel poursuit d’une manière systématique et méthodique l’acquisition de mots nouveaux, l’enrichissement du vocabulaire et l’élucidation du sens (l’emploi juste des mots). Le moyen le plus privilégié pour élucider le sens des mots français est la traduction intralinguale ; par exemple : « l’effet : le résultat ; tes discours : tes paroles, tes propos » (p. 83) / « en proie à : tourmenté par » (p. 194) / « avec naïve-

té : naturellement » (p. 195), mais on y retrouve parfois des explications en roumain, dont le rôle est sans doute celui de de faciliter l’acquisition rapide d’un grand nombre de mots et la compréhension juste de leur sens : « fondit en larmes : izbucni în plâns », « à haute voix : cu voce tare » (p. 195). La traduction interlinguale est également employée pour expliquer les familles de mots : « triste (adj.) – trist, ă / la tristesse (s.) – tristețea / tristement (adv.) – cu tristețe / attrister (v.) – a întrista / attristant, -e – întristător, -oare) » (p. 186).

181

Les explications fournies réalisent une extension du répertoire lexical et la mise en mémoire du lexique acquis : « prendre corps – se réaliser, se préciser » (p.

123) / « prend à partie – s’attaque à, s’en prend à » (p. 124) / « l’emporter sur – avoir la supériorité, prévaloir sur » (p. 139) / « autant que – dans la même mesure que » (p. 48) / « dire à quelqu’un ses quatre vérités – lui dire la vérité en face, ne pas le ménager » (p. 40) / « gros mots – mots grossiers, jurons » (p. 40) ; « il meurt sur la brèche – il meurt en combattant » (p. 94) / « malitorne (pop.) – mal tourné, mal fait » (p. 104) / « un honnête homme – au XVIIe siècle, un homme de bonne compa-

gnie, cultivé sans pédantisme, qui joint aux qualités du cœur celles de l’esprit » (p.

103) / « la vertu (sens étymologique) – le courage. La même vertu : le courage même, le courage personnifié ». « le bel air (arch.) – la haute société » (p. 132) / « un beau jour – inopinément (en roum. într-o bună zi) ».

Les explications lexicales et sémantiques sont extrêmement riches et portent, dans leur majorité, sur les synonymes : « la joie – la gaieté – l’allégresse (f.) / désert, -e – vide / fatigué, -e – las, lasse – lassé, -e / parfois – quelquefois » (p. 186), mais il y a également des éclaircissement des sens des antonymes : « affamé, -e – repu, -e / éblouissant, -e – terne / sauvage – doux, douce / silencieux, -euse – ba-

vard, -e » (p. 186), des homonymes : « la chair – carnea / la chaire – catedra, amvonul / cher, -ère – scump, -ă, drag, -ă » (p. 218), des mots polysémiques : « doux, douce – a) dulce : doux comme le miel b) blînd : son doux regard c) agreabil, plăcut : un parfum doux ; les plus douces fleurs » (p. 162), des mots à deux formes : « bleuet – bluet / cuiller – cuillère » (p. 218) et des familles de mots: « l’ennui (s.m.)

– plictiseala / ennuyer (v.) – a plictisi / ennuyeux, -euse (adj.) – plicticos, -oasă / ennuyusement (adv.) – în chip plicticos / désennuyer (v.) – a risipi plictiseala » (p.

172). Parfois, le mot est introduit dans un contexte précis : charger – a încărca : Colin avait chargé 4 charrettes de marchandises / a însărcina: Le directeur m-a

chargé de vous remettre cette lettre. (p. 133). En outre, ce manuel vise l’acquisition de certains mécanismes grammaticaux (l’emploi des verbes pronominaux à correspondants actifs en roumain : se taire – a tăcea / s’évanouir – a leșina, a dispărea / s’avancer – a înainta (p. 218) etc.), le remplacement des locutions par des verbes simples : en sursaut – brusc, deodată (p. 218), etc.).

On observe que, sur le plan du vocabulaire, le manuel enrichit les possibilités d’expression orale et écrite des élèves, cette pratique devenant précise et nuancée.

Toutes les catégories grammaticales sont représentées ; de même, tous les registres de langue, sans négliger les mots populaires ni archaïques. Par contre, les exer-

cices centrés sur les valeurs lexicales et sémantiques des mots visent surtout la compréhension et l’assimilation des synonymes, des antonymes et des mots

182

polysémiques. Exemple : Dans les phrases suivantes, mettez à la place du mot souligné : a) un synonyme : Cette maison est complètement vide. Le Premier Mai, l’allégresse règne partout dans notre pays. Tu as besoin de quelques jours de repos, tu es très lasse. b) un antonyme : Ces animaux sont affamés. Vous êtes plus silencieux que d’habitude. Sa robe a une couleur terne. Mon chat n’est pas si sauvage que le tien. (Ex. 1/p. 188) / Remplacez les points par des mots de la famille de couvrir. J’ai ouvert le … de la boîte. La … de la pénicilline a eu une grande importance dans la médecine. Marie a mis quatre … sur la table. La neige a … les sommets des

montagnes. Qui a été le … de l’Amérique ? Pasteur a … le remède de la rage. (p. 21) I.4 Activités communicatives Des quatre types de communication envisageables dans la classe de FLE – la communication didactique, imitée, simulée et authentique [Dorina Roman : 170] – le manuel exploite le premier, par toute une série d’explications, et le second, par des exercices de reproduction (Apprenez par cœur les cinq premiers et les dix derniers vers du fragment. - p. 188), tout en négligeant l’emploi de l’authentique quoti-

dien (les dialogues et les actes de parole). Les apprenants ne sont donc pas réellement initiés à la compétence communicative.

Si la communication orale n’est pas suffisamment explorée, on observe une primauté à la communication écrite. Cette tâche est préparée par la lecture et l’étude du texte (le commentaire). Chaque séquence analytique comporte des questions sur le texte (visant le repérage de la progression textuelle et de sa structuration thématique et lexico-sémantique), une étude de la langue et une explication du vocabulaire.

Les types de rédaction proposés dans ce manuel sont:

- la dissertation (l’essai) : Montrez en quoi consiste le symbole de la légende du pélican. (Ex. 3/p. 188) - le commentaire de texte : Commentez le texte que vous venez d’étudier tout en soulignant l’influence que ce bal a exercé sur Emma Bovary. (ex. 5/p. 221) - le portrait (moral, physique) : Tracez le portrait physique et moral de l’enfant de la poésie de Victor Hugo. Accompagnez-les d’un dessin, tel que vous imaginez cet enfant. (ex. 164) / Caractérisez brièvement Roland et Olivier d’après le plan suivant : 1) Roland : courageux, orgueilleux, belliqueux. 2) Olivier : courageux, prudent, réaliste. (p. 22)

- la description : Décrivez un paysage que vous avez admiré. (ex. 4/p. 151)

183

Notre démarche révèle quelques observations significatives du point de vue scientifique et méthodologique sur l’enseignement déroulé en Roumanie à l’époque communiste. Tout d’abord, nous avons observé que la littérature était considérée il y a un demi-siècle comme un type de discours normatif, dont l’utilité dans l’enseignement-apprentissage du français était incontestable. Les échantillons littéraires représentaient un support privilégié dans l’exploitation des règles grammaticales et des ressources lexicales, dans le travail de certaines intonations ou dans la réalisation des compositions écrites. Sous forme de morceaux choisis, ils formaient un

corpus utile dans l’enseignement systématique du français et dans la mise en avant des valeurs interculturelles. Chaque chapitre du manuel est représenté par une batterie de grilles synthétisant et fixant des connaissances acquises antérieurement, ce qui facilite l’apprentissage et l’évaluation continue des contenus théoriques. Même s’il ne propose pas de supports éducatifs amusants, ni de jeux linguistiques ou communicatifs reposant sur des ambigüités lexicales ou grammaticales (sous forme de calembours, blagues, anecdotes, charades, rébus, mots croisés, jeux de reconstruction des proverbes), ce manuel permet aux apprenants de s’initier à un autre système de valeurs et à mobiliser leurs propres réalités et repré-

sentations.

D’autre part, force est de constater qu’il n’y a pas de paratexte éditorial et que les pages de ce manuel ne contiennent aucune référence à la politique communiste, ni au patriotisme omniprésent dans les autres formes culturelles de l’époque.

C’est une ressource didactique très riche, qui mérite d’être examinée, reconsidérée et honorée de nos jours pour que les nouvelles générations puissent en apprécier la valeur.

Bibliographie

LEBRUN, Michel, Perspectives en éducation et formation, De Boeck Supérieur, 2007 PEYTARD, Jean et al., Littérature et classe de langue. FLE, Hatier, Paris, 1982.

PĂUȘ, Viorica Aura, limba franceză în școala românească. Aspecte metodologice, Teora, București, 1999.

ROMAN, Dorina, La didactique du français langue étrangère, Umbria, Baia Mare, 1994. ***Limba franceză. Manual pentru clasa a XI-a de liceu și anul III licee de specialitate (anul VII de studiu, coord. N. N. Condeescu, I. Brăescu, I. Diaconu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

184

Ecouri ovidiene în poemul “Viaţa lumii” de Miron Costin Anca-Corina Anuşcă-Popa, Liceul Teoretic ,,Emil Racoviţă” Vaslui

Așa cum și-a dorit și a anticipat profetic în versurile sale din Methamorphoses, Amores și Tristia, poetul Ovidius a supraviețuit extincției sale pământești (Ergo etiam, cum supremus adederit ignis / vivam, parsque mei multa superstes erit – Amores, I, 15, V, 41-42. Parte tamen meliore mei super alta perennis astra ferar, nomenque erit indelebile nostrum- Metamorphoses, XI, v. 875-87). Dăinuirea sa spirituală, asociată ca și la Horatius cu eternitatea Romei (Cât o să vadă Roma de pe - ale ei coline / supus tot universul, citit și eu voi fi - Tristia, III, 7, v. 51-52 – trad.Teodor Naum) nu este un simplu topos poetic, ci o realitate confirmată de permanența sa în cultura secolelor subsecvente Antichității.

De o importanță fundamentală pentru perpetuarea culturii și civilizației romane după disoluția imperiului, spunea Ernst Robert Curtius, (1) a fost noțiunea de

„transmitere” (translatio), concepută inițial ca o transmitere a stăpânirii romane altui popor (translatio imperii), înfăptuită prin reînnoirea imperiului de către Carol cel Mare, urmată apoi de transmiterea culturii latine (translatio studii) Europei medievale, care a receptat-o și imitat-o cu o fervoare care-l îndreptățește pe Curtius să afirme că în Evul Mediu latin, substanța culturii antice nu a pierit niciodată, așa cum credeau umaniștii renascentiști, incriminând ,,obscurantismul” medieval.

Marea Renaștere europeană din secolele XIV – XVI, acea ecloziune culturală fondată pe o restitutio in integrum a patrimoniului spiritual antic, a fost precedată și pregătită de câteva renașteri medievale ale literelor latine, precum Renașterea caro-

lingiană, ottonică și Renașterea din secolul al XII-lea, concepute și realizate sub semnul unui profund atașament față de Antichitate. În virtutea acestor permanente reînnoiri cu tradiția culturală antică, Ovidiu a fost în Europa evului de mijloc unul dintre cei mai populari scriitori, așa cum o dovedește și prezența sa constantă în listele autorilor păgâni și creștini care trebuiau studiați în școală. Într-o listă de auctores alcătuită de Konrad din Hirsau în prima jumătate a secolului al XII-lea, Ovidiu figura cu Fasti și Pontica, fiind repinse însă scrierile sale erotice și Metamorfozele. Un text didactic despre autorii de școală, atribuit lui Alexander Neckan și datând de la sfârșitul secolului al XII-lea admite Metamorphoseon libri și recomandă în mod special (ca pe un antidot spiritual), Remedia amoris.

185

- le résumé de texte : Faites le plan du discours de Chimène. (ex. 4/p. 75) - la synthèse : La place de Diderot au XVIIIe siècle. (ex. 4/p. 143) L’expression soignée est ainsi développée, à l’aide du texte littéraire donné comme exemple. L’imagination, l’horizon culturel, le sens de l’observation et les connaissances lexicales de l’apprenant sont ainsi enrichis.

L’expression soignée est ainsi développée, à l’aide du texte littéraire donné comme exemple. L’imagination, l’horizon culturel, le sens de l’observation et les connaissances lexicales de l’apprenant sont ainsi enrichis.

II. La didactique des textes littéraires Le texte littéraire détient le monopole dans ce manuel, car il fournit, sous forme de morceaux choisis, l’essentiel des matériaux d’apprentissage. Le choix des œuvres littéraires est chronologique, se déroulant du Moyen Age à la fin du XIX e siècle. Les chapitres sont organisés autour de la figure d’un écrivain/courant littéraire représentatif pour les lettres françaises et sont suivis d’un tableau chronologique, d’un ensemble de lectures supplémentaires, d’une liste de verbes irréguliers

et d’un petit vocabulaire français-roumain.

La « substance » du manuel regroupe des sujets de synthèse (Origines de la langue française,

La littérature française du Moyen Age, La Renaissance en

France, Le classicisme, Le XVIIIe siècle, Le romantisme, Le réalisme), une approche globale de l’œuvre et de la vie d’un écrivain représentatif pour chaque période envisagée (Ronsard, Rabelais, Corneille, Racine, Molière, La Fontaine, Voltaire, Diderot, Rousseau, Hugo, Musset, Balzac, Stendhal, Flaubert), le résumé du sujet et des morceaux choisis de quelques œuvres littéraires essentielles (La Chanson de Roland, Lettre de Gargantua à son fils, Pour Hélène, Le Cid, Andromaque, Le Bourgeois

gentilhomme, Jeannot et Colin, Autorité politique, Les Rêveries du promeneur solitaire, Lorsque l’enfant paraît, Ruy Blas, Les Misérables, La nuit de Mai, Eugénie Grandet, Le Rouge et le Noir, Madame Bovary). Chaque contenu théorique est suivi d’un questionnaire et d’une série d’exercices de production écrite.

III. Données liées à la culture et à la civilisation françaises Ce corpus littéraire réussit à créer chez les apprenants une veritable culture humaniste. Il ne représente pas seulement un support d’appréhension théorique de

quelques données portant sur l’histoire des lettres françaises ; au contraire, il se constitue comme un point de départ dans l’exploitation pédagogique des structures

186

linguistiques, dans l’apprentissage des intonations ou dans des recréations d’ordre esthétique. Et, ce qui compte le plus, il devient un support didactique capable de valoriser l’interculturel.

Des notes de sous-sol expliquent beaucoup de termes utiles dans la compréhension globale des textes proposés à l’analyse : - des toponymes : Saragosse, Roncevaux (p. 16), Aix-la Chapelle (p. 17), Le Louvre, Les Tuileries (p. 27), Chinon, la Touraine, Fontenay-le-Comte (p. 30), Montpellier (p. 31), Vendôme (p. 43), Beauvais, Port-Royal (p. 78), Saint-Cyr (p. 79) ;

- des courants philosophiques : scepticisme, stoïcisme, épicuréisme (p. 27) ; - des représentants de marque de tous les temps, dans tous les domaines de la connaissance humaine : Aristote, Platon, Pline l’Ancien (p. 30), Quintilien, Cicéron (p. 32), Lullius (p. 33), Virgile, Euripide (p. 80) ; - des concepts et des notions : les saintes lettres, la cosmographie, les arts libéraux (p. 32), le droits civil, talmudistes et cabalistes, Les Epîtres des Apôtres, les discussions (p. 34).

IV. L’évaluation des compétences en FLE

Il y a dans ce manuel une évaluation continue qui définit le stade atteint par l’élève dans son travail à un moment bien délimité du programme scolaire et une évaluation finale formée de sujets de synthèse, sans items précis, sans grille de correction. Exemple : « Sujets proposés pour la récapitulation finale : 1. Des idées caractéristiques de la Renaissance développées dans les fragments étudiés, de Rabelais et de Ronsard. 2. Comparaison entre le classicisme et le romantisme (Sources d’inspiration, facultés prédominantes, caractères de la littérature, attitude envers les genres littéraires et envers les trois unités, attitude envers la nature extérieure, langue). 3. Comparaison entre Corneille et Racine (psychologie des personnages, ac-

tion des pièces et règle des trois unités, sources d’inspiration, style). 4. Les bourgeois chez Molière, chez Voltaire et chez Balzac – dans les fragments étudiés (attitude envers le travail, l’instruction, le mariage, sa condition sociale). 5. Le réalisme, document reflétant la société française du XIX-e siècle. Note. La récapitulation finale pourra être faite aussi sur la base des grandes époques littéraires. » (p. 222) Conclusions Pour pouvoir observer le discours didactique proposé à l’époque communiste,

nous avons choisi comme corpus d’analyse un manuel adressé aux élèves de la section Philologie, dont le niveau de français était avancé.

187

Și alte liste de autori, alcătuite în secolul al XIII-lea îl recomandă școlarilor spre lectură pe Ovidius.

Ce urmărea paideia medievală prin studiul autorilor păgâni pe care îi alătura fără vreo discriminare specială, celor creștini? Așa cum se poate deduce din mărturiile unor oameni de cultură din acea vreme, pentru medievali, autorii latini erau un tezaur de înțelepciune , pentru că operele lor conțineau în forma cea mai concisă o experiență psihologică sau o regulă de viață. Ovidiu era apreciat de medievalul Hugo din Trimberg pentru că ”e plin de florile sentențelor” (sententiarum floribus repletus – Registrum 1, 125), versurile sale oferind învățăminte de o mare valoare morală; interesant este faptul că, între sentențele ovidiene recomandate de autorul amintit figurau îndeosebi cele din Remedia amoris, Amores, Heroides, fruct al unei experințe erotice împărtășite de poet cu matură chibzuință tinerilor lectori. Ovidiu cunoștea valoarea și eficiența sentențelor (sententiae) recomandate de retorii antici tocmai pentru impactul lor asupra auditoriului, asemănător cu cel al deciziilor oficiale. Afinitatea poeziei sale cu retorica o mărturisește Ovidiu într-un poem epistolar, adresat dascălului său de retorică Salanus (Pontica, II, 5). Poezia sa abundă în efecte retorice, între care se numără și uzul acelor clișee general valabile, de mare utilitate în abordarea unei teme, topoi, considerate de retori adevărate „mine ale argumentării” (argumentorum sedes) (2).

Prețuirea de care s-a bucurat Ovidiu în Evul Mediu și Renaștere s-a datorat și felului în care a transpus el în poezia latină aceste podoabe ale recuzitei retorice.

Marele reviriment din cultura europeană, care a fost Renașterea, are meritul de a fi preluat și valorificat creator motivele literare cele mai prestigioase din opera scriitorilor latini în producțiile literare ale vremii. Dominate de autoritatea modelului literar latin, literaturile în limbile naționale ale Europei, aspiră la propria identitate,

năzuind să înalțe limbile neolatine de la condiția lor vernaculară la calitatea de limbi literare.

Racordat la aceste imperative, chiar dacă cu o anume întârziere, umanismul românesc va produce o literatură națională, nutrită din seva prototipurilor latine. Umaniștii români l-au prețuit în mod deosebit pe Ovidiu, poetul roman cel mai des invocat, tradus, imitat și comentat în cultura romană.

Nicolaus Olahus (1493- 1568) a scris sub influența lui Ovidiu, elegiile reunite sub titlul Carmina; Johann Sommer, german de origine l-a studiat pe Ovidiu la Univer-

sitatea din Frankfurt pe Oder; chemat în Moldova de domnitorul Despot – vodă, el a fost poet de curte, secretar domnesc și profesor la Schola Latina din Cotnari.

188

Sub influența lui Ovidiu, Sommer compune în limba latină un amplu ciclu de poeme elegiace, Elѐgiae quindecim.

De clade Moldavica; în Elegia a XI-a, Johann Sommer mărturisește că a sperat ca, venind pe aceste meleaguri, să poată vizita mormântul marelui exilat tomitan, dar că vitregia timpurilor îl împiedică să-i ofere cântărețului pelign lacrimile și poeziile sale.

Pesimismul acestei elegii consună peste veacuri cu deznădejdea celui uitat de Roma în ținuturi barbare;Nici reputația, nici numele poetului Nu salvează Tomisul și toate zac scufundate în întuneric!

Vai, ce sălbatică barbarie! Dacă poetul Ovidiu n-ar trăi prin poezie, Umbra ta rătăcitoare și-ar căuta și astăzi mormântul. (trad. Șt. Bârsănescu) (3) Ovidius era prin urmare evocat în secolul al XVI- lea, la peste 1500 de ani de la moartea sa, în cercul intelectual al curţii domneşti de la Suceava, al cărui animator a fost Sommer.În secolul al XVII-lea, poetul sas Valentin Franck von Franckenstein (1643-1697) a selectat din opera lui Ovidius numeroase sententiae, în special din culegerea ,,Pontica” şi le-a tipărit la Sibiu în 1679 într-o antologie de versuri plurilingvă (latină,

germană,

saxonă,

maghiară,

română,

intitulată Hecatombé.

,,Sententiarum Ovidianorum Germanice imitatorum”. (4) Dar cea mai importantă personalitate a ilustrei generaţii de cărturari din secolul al XVII-lea, care l-a cunoscut, menţionat şi imitat pe Ovidius, a fost Miron Costin (1633-1691). În opera sa ,,De neamul moldovenilor, din ce ţară au ieşit strămoşii lor”, M.Costin vorbeşte de exilul lui Ovidius pe malul Mării Negre, cu convingerea că locul exilului a fost ceva mai la nord de Tomis, unde se află azi Vidovul, numit astfel de la numele poetului: ”şi pre numele lui iaste balta Vidovul la Cetatea Albă”.

Cea mai elocventă mărturie a influenţei poeziei latine şi a lui Ovidius asupra operei lui Miron Costin rămâne poemul său filosofic ,,Viaţa lumii”, cea dintâi lucrare în versuri de mare întindere din poezia românească ,”a cărei frumuseţe, după aprecierea lui Al.Alexianu, nu este cu nimic mai prejos decât alcătuirile contemporane ale continentului”. (5) Creată între 1671- 1673, ,,Viaţa lumii” este primul poem cult al literaturii române, o creaţie originală, în care umanismul moldovean face dovada asimilării creatoare a unor cunoscute motive literare antice precum: scurgerea implacabilă a timpului, soarta schimbătoare, mărirea şi decadenţa unor vieţi ilustre, inevitabilitatea morţii. Haina versificaţiei în care îşi înveşmântează reflecţii-

le moralizatoare este astfel motivată de autor în Predoslovie: “să se vază că poate şi

189

limba noastră a fi acest feliu de scrisoare ce se chiamă stihuri”. Lecturile din autorii şi retorii antici din timpul studiilor sale la colegiile umaniste din Polonia îl familiarizează pe Miron Costin cu conceptele poetice şi îi stimulaseră interesul de a practica el însuşi poezia şi de a o introduce ca gen literar în cultura română. Chiar dacă poezia lui M. Costin deţine o poziţie secundară în ansamblul operei sale, ea luminează anumite trăsături ale cronicarului meditativ, mai puţin sesizabile în textura naraţiunii sale istorice.

Poemul gnomic ,,Viaţa lumii” a fost scris nu cu emoţia de moment a discipolului saturat de lecturile din autorii păgâni şi creştini, ci la aproape trei decenii de la încheierea studiilor, cu un scop didactic anume, acela de a prelucra un motiv livresc care-l impresionase profund şi pe care-l reîmprospătaseră propriile-i trăiri, şi de al comunica aforistic oricărui contemporan: ”Cu această pildă scrisu-ţ-am şi eu această mică carte, căriia numile îi ieşte Viaţa lumii, arătându-ţi pre scurt cum este de lunecoasă şi puţină viaţa noastră şi supusă pururi primejdiilor şi primenelilor”….Citeşte cu bună sănătate şi cât poţi mai vârtos de primejdiile lumii să te fereşti (Predoslovie.Voroavă la cetitoriu).

Motivul central în jurul căruia este construit poemul este fortuna labilis, expresie sublimată a incapacităţii omului de a înţelege şi controla cursul existenţei sale, topos preluat de Miron Costin din poezia latină, îndeosebi din lirica ovidiană. La Ovidius acest motiv este subordonat temei exilului fiind prezent cu precădere în epistolele din exil ,,Tristia şi Pontica”, unde ideea labilităţii existenţei umane, a fragilităţii ei, revine obsesiv. La Ovidius, fortuna, zeiţa nestatornică, are şi epitetele volubilis şi non stàbilis, sinonime cu labilis, pentru că, la fel ca în teatrul antic, această temută divinitate purta o mască tragică sau comică: His mando dices inter mutata referri

Fortuna vultum corpora posse meae, Namqueea disimilis subitost affecta priori: Flendaque nunc, alique tempore laeta fuit.

(Tristia , I,1, v.119-122) ( Tu spune-le că soarta-mi, şi ea, se poate pune În rândul lor, căci faţa-i deodată s-a schimbat; Ea nu mai este – asemeni cu cea de mai- nainte, Râdea odată soarta-mi, azi plângi de mila ei.) ( trad.T. Naum)

190

Conform ideilor filosofiei stoice, fortuna este subordonată la Ovidius destinului (fatum): însuşi exilul său îi apare ca o predestinare, aşa cum toate actele omeneşti sunt prescrise de acelaşi destin implacabil, imposibil de biruit prin raţiune: Non equidem vellem: sed me mea fata trahebant, Inque meas poenas ingeniosus eram Tristia, II, 1, v.341-342) ( N-aş fi voit aceasta, dar mă trăgea ursita, Făceam anume parcă, să pot fi condamnat) Seu ratio fatum vincere nulla valet (Tristia, III, 4, v.18) (Ori că nu poate mintea să biruie-un destin) De o mare forță sugestivă pentru a exprima fragilitatea vieții omenești este la Ovidiu comparația ei cu un fir subțire: Omnia sunt hominum tenui pendentia filo Et subitό casǔ, quaѐ valuѐre sunt ( Pontica, IV, 5, v.35 -36) ( De-un fir de păr atârnă viața omenească,

Vai! Într-o clipă toate se dărâmă la pământ).

Cu această comparație de evidentă imitație ovidiană începe și poemul ’’Viața lumii’’: A lumii cântu cu jale cumplită viața, Cu griji și primejdii cum iaste și ața: Prea supțire și-n scurtă vreme trăitoare. În spiritul mentalității vremii, influențată de optica teologică creștină asupra bogăției retorice textelor biblice Miron Costin asociază comparației de mai sus preluată de la un autor păgân, pe aceea a vieții ca floare, de sorginte biblică: Zice David, proorocul: Viața iaste floare, Nu trăiaște, ce îndată iaste trecătoare.

Poetul moldovean încearcă apoi a tălmăci, pe înțelesul lectorului său, definiția soartei, numită de români ’’noroc’’, atât în consens cu tradiția paremiologică românească, cât și cu cea antică: Norocului zicem noi ce-s lucruri pre voie Sau primejdii, cându ne viu, sau câte o nevoie Norocului i-au pus nume cei bătrâni din lume: Elu-i cela ce pre mulți cu amar să afume,

El suie, el coboară , el viiața rumpe, Cu soțiia sa vremea, toate le surpe.

191

Norocul la un loc nu stă, într-un ceas schimbă pasul Anii nu pot aduce ce aduce ceasul.

Aceeași preocupare de a defini ‘’norocul’’ pe înțelesul tuturor apare și la sfârșitul anexei explicative ce însoțește poemul: ‘’Înțelesul pildelor ce sântu în stihuri: ‘’ Pentru norocul, mulți întreabă: iaste ceva norocul, și ce ar fi acela norocul? Răspunsu : norocul nu iaste alte, numai lucrurile ce ni se prilejescu și ni să întâmplă, ori bune, ori rele, zicem acelor întâmplări norocul. De ni se prelejescu lucruri bune și pre voie zicem noroc bun: de ni-s împotrivă, au peste voie și cu scădere, zicem norocul

rău. Deci, cum întâmplările acestea au nume în toate limbile, așa și în limba noastră cu un cuvântu să închide și să zice „norocul”. În aceeași intenție explicativă, M. Costin nu folosește pentru noroc un adjectiv românesc, ca echivalent al variantelor latine lάbilis, volȗbilis, non stάbilis, ci preferă perifraza: Norocul la un loc nu stă, într-un ceas schimbă pasul, traducere foarte apropiată a versului ovidian „Pάssibus άmbiguis Foŕtuna vόlubilis errat”, fără a implica însă vreun determinant adjectival.

Asocierea norocului cu vremea „soțiia sa”, în bună tradiție clasică, îi prilejuiește

poetului moldovean o reluare în manieră proprie a motivului scurgerii ireversibile a timpului, prezent la poeții antici în expresii memorabile: Vergilius: Fugit irreparabile tempus; Horatius: labuntur anni; / Et fugiunt freno non remorante dies (Fasti , VI, v. 771-772). Și la Miron Costin sunt înseriate aceleași secvențe cronologice ale vremii: zile, ani, veac și aceleași verbe redau trecerea lor; Trec zilele ca umbra, ca umbra de vară, Cele ce trec nu mai viu, nici să-ntorcu iar ……………………………………………

Trece veacul desfrânatu, trec ani cu roată,

Fug vremile ca umbra și nici o poartă Nu le pot opri.

Aceleași reminiscențe livrești sunt sesizabile în asocierea dintre roata timpului și roata norocului, la fel de implacabilă și înșelătoare, care poate ridica pe cineva pe culmile măririi, pentru a-l prăbuși apoi în întunericul neființei și al uitării: evocarea marilor personalități ale lumii antice precum Alexandru Macedon, Artaxerxes, Cirus, Pompei și Cezar, îl îndreptățește pe Miron Costin să constate că norocul „Așa jocurește / împărățiile lumii, așa le prăvălește”.

Dependența norocului omenesc de arbitrariul judecății divine, exprimat în versul antic ’’ludit in humanis divina potentia rebus: este transpus în versul costini-

192

ceriul din gândurile noastre bate jocuri’’, cele două entități care în mentalitatea antică păgână dominau soarta, destinul (fatum) și divinitatea (deus), se contopesc în mentalitatea creștină într-o singură voință suverană, cea a lui Dumnezeu, așa cum transpare și din versurile poemului: Că dumnezeu au vârstat toate cu sorocul, Au poruncit la un loc să nu stea norocul.

Labilitatea sorții fiind prin urmare prestabilită, ce-i rămâne omului de făcut în scurta sa trecere prin viață? M.Costin răspunde acestei întrebări, modelând din nou sentență ovidiană: „Quidquid agίs, prudѐnter agάs et rѐspice finem” ( Tristia, i, v. 55): iată dezvoltarea acestei sentențe la Miron Costin: Orice faci, fă și caută sfârșitul cum vine, Cine nu-l socotește, nu petrece bine.

Sfârșitul ori laudă, ori face ocară, Multe începuturi dulci, fârșituri amară.

Sfârșitul cine caută vine la mărire, Fapta nesocotită aduce pieire.

Deși tributar în principiu concepției teologice asupra vieții și morții, Miron Costin formulează în versurile de mai sus sfaturi practice lumești, fără a moraliza în spiritul unei doctrine ascetice, ci în numele unei experiențe personale și general umane. În epilogul poemului însă ca un fel de contrapondere la filosofia sa lumească, poate prea cutezătoare din perspectivă creștină, M.Costin, reluând ideea nimicniciei omului, oferă soluția creștină a prestării faptei bune, singura în măsură să asigure „mărirea celestă” a numelui după moarte: Una fapta, ce-ți rămâne, buna, te lățește. În ceriu cu ferice în veci te mărește.

Din această perspectivă axiologică, jalea cu care poetul își începea cântarea epică

(A lumii cântu cu jale cumplita viiața) pare a se converti în speranță întru ferici-

rea postumă, posibilă prin diriguirea actelor umane, atât cât îi stă omului în putință să-și influențeze destinul, spre fapte bune. În concluzie, dezvoltând cu multe idei adiacente motivul clasic al sorţii schimbătoare, Miron Costin realizează, la nivelul de atunci al literaturii române culte, fuziunea între mentalitatea păgână antică şi cea creştină medieval- renascentistă.

Melancolia medievalului bântuit de ideea morţii şi angoasa barocă, nutrită de ace-

eaşi idee, este la Miron Costin temperată de înţelegerea filosofică asupra devenirii lumii, dublată de experienţa personală, de o discretă şi ponderată resemnare.

193

Această amplă meditație asupra sorții, prin care poetul român a intenționat să ofere o preceptivă morală contemporanilor săi, trăitori sub „cumplite vremi”, va fi fost influențată nu numai de poezia antică ci și de tratatele umaniste dedicate sorții (Pogio Bracciolini, De Vanitate Fortunae, L.D. Alberti, Fatum et Fortuna), precum și de folclorul latin medieval, reprezentat îndeosebi de Carmina Burana.

Dar mai presus de orice model, sunt lesne perceptibile în osatura ideatică a poemului costinian ecourile poetice ovidiene, confirmându-se astfel peste milenii crezul profetic al poetului latin: nomen erit indelѐbile nostrum.

Note E.R. Curtius, Literatura europeană și Evul Mediu latin, București, Ed. Univers, 1970, p. 39 M. Fabius Quintilianus, Institutio oratoria, V, 10, 20 Johann Sommer, Elegiae X V . De clade Moldavica. În vol. Ștefan Bârsănescu, Pagini nescrise din istoria culturii românești. Sec. X-XVI, București, Ed. Academiei, 1971, p. 220 Apud Mihail Diaconescu, Istoria literaturii daco-romane, București, Ed. Alcor, 1999, p. 37 Al. Alexianu, A nalele poeziei românești, vol. I, București Ed. Cartea Românească, 1981, p. 80

194

CUPRINS Simpozionul Internațional de Arheologie Didactică, ediția I, Vaslui, 16 noiembrie 2018— Alexandru Mîță ................................................

3

Educația ”Creativă”: școală de proletari - dr. Mircea Platon ..............

5

Izvoare de lumină—Inspector Școlar General, Gabriela Plăcintă……….

11

Abecedare bilingve în prima jumătate a secolului al XIX-lea—Aurelia Curelaru ..........................................................................................

19

Bucoavna de la Bălgrad (1699). Primul abecedar românesc—prof. Laura Popa (ISJ Alba) ............................................................................

29

Considerații despre publicațiile Organizației pionierilor din România anilor 1980—Lucian Sava .................................................................

33

Interacțiunea elev—text și contribuția ei la dezvolatarea vorbirii coerente la elevii claselor primare— Maria Calmîc .................................

38

Manualul tradițional din perioada postbelică: valoarea textului didactic și a exercițiului în procesul de studiere a limbii române— Oxana Gapei .............................................................................................

45

Competențe de comunicare în demersul didactic liceal: proiectare— exersare—evaluare— Eugeniu Margine .............................................

50

Dezvoltarea competențelor de comunicare în cadrul orelor de limbă străină prin prisma studierii textului— Larisa Postica ......................

66

Trecutul și prezentul sunt importante— Aurelia Dascălu ..................

70

Les méthodes de français utilisées sur le territoire roumain à partir du XIXe siècle— Paula Toporaș ..........................................................

75

Conservarea patrimoniului publicistic pedagogic bârlădean— Vlad Gurcan și Gabriel Sandu ...................................................................

80

Restitution—Discuții metodice: Să învățăm copiii să citească— P. Brădățel ............................................................................................

85

Ion Creangă, un scriitor popular și poporal—impactul marelui scriitor și al manualelor sale— Adriana Ciubotaru .........................................

87

Le modèle d’enseignement français pour les jeunes roumains du XIX e siècle— Dana Damian ........................................................................

92

Istoricul metodelor de predare a scris—cititului— Mioara Chivulescu și Maria Calciu ..................................................................................

96

195

Contribuția Geografiei—prin Simion Mehedinți—la dezvoltarea învățământului românesc din perioada 1864—1948— Diana (Toșu) Grigoriu ...............................................................................................

103

O istorie de 100 de ani a învățământului românesc— Liliana Gheorghe .............................................................................................

109

Comori ascunse— Francisca Agnes Purice ..........................................

112

Stiluri de învățare. Paralelă între învățământul de ieri și cel de astăzi— Constanța Voinea ……………………….....................................................

116

Sistemul monetar național după realizarea Marii Uniri (1918—1921) Marian Bolum ......................................................................................

120

Manualul de limba și literatura română de ieri și de azi— Lorena Teodora Toma ...........................................................................................

135

În căutarea coordonatelor învățământului românesc— dr. Anca Doboș ...................................................................................................

140

Rezolvarea de probleme și problematizarea— Alexandra Maria Rogojină .......................................................................................................

146

Cartea Școlii Bahnari—Vaslui— Neculai Silviu Muștiuc .........................

148

Memorizarea—ieri și azi— Luminița Mioara Custură ………………………..

150

La traduction à travers les grands courants méthodologiques dans l’enseignement du français langue étrangère—Georgiana Coman ................

153

Studii privind învățarea experiențială a noțiunilor geometrice la clasa a II-a și a fracțiilor la clasa a IV-a— Maria Ilișanu ...................................

160

Eșecul școlar— Corina Stoian …….......................................................

163

Simpozionul Internațional de Arheologie Didactică—16 noiembrie 2018; ”Ziua Porților Deschise” la Inspectoratul Școlar Vaslui—17 noiembrie 2018 .......................................................................................

169

Dezvoltarea competenței elevului de a învăța în afara cadrului școlar — Sergiu Orehovschi ………………………………….

173

Considérations sur la didactique de la langue et de la littérature françaises à l’époque communiste - Mirela Drăgoi ………………………………..

177

Ecouri ovidiene în poemul “Viaţa lumii” de Miron Costin — AncaCorina Anuşcă-Popa …………………………………………………………………….

196

185

Produs final al Proiectului Erasmus+ KA229 “Pantins pour l’inclusion” https://pantins.ro http://nelpae.ro/rrad

Sprijinul acordat de Comisia Europeană pentru elaborarea acestei publicații nu constituie o aprobare a conținutului, care reflectă doar opiniile autorilor, iar Comisia nu poate fi trasă la răspundere pentru orice utilizare a informațiilor conținute în aceasta.

197

198