Scaramouche 12 bis

Â

UN PARTENERIAT DE SUCCES: INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN VASLUI ŞI INSPECTORATUL ŞCOLAR NAŢIONAL AL REPUBLICII MOLDOVA Alexandru Mîţă Inspector şcolar pentru limbi moderne Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui 1. Demararea colaborării efective dintre Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui şi Inspectoratul Şcolar Naţional al Republicii Moldova: curs de formare şi semnarea Acordului-Cadru Pe 21 decembrie 2016 a avut loc primul curs de formare cu profesori din Republica Moldova, la Inspectoratul Şcolar Naţional al Republicii Moldova (Chişinău), pe tema tehnicilor de evaluare modernă prin intermediul Sistemului electronic de gestiune a învăţării (LMS) creat într-unul din proiectele coordonate la Vaslui, Parteneriatul Strategic Erasmus+ KA2 “Comics in Teaching Languages/La BD en classe de langues”, laureat al European Language Label 2016. Au participat profesori şi directori de la 15 instituţii din Republica Moldova, care au semnat un Protocol de parteneriat pentru a face parte din Consorţiul pentru difuzarea şi exploatarea rezultatelor acestui parteneriat. Formator a fost coordonatorul proiectului, inspectorul pentru limbi moderne şi purtător de cuvânt al Inspectoratului Scolar Judeţean Vaslui, iniţiator al acestei colaborări, Alexandru Mîţă.

Concretizarea acestei iniţiative nu ar fi fost posibilă fără contribuţia nemijlocită a partenerului moldovean, Inspectoratul Şcolar Naţional al Republicii Moldova, al directorului acestei instituţii, doamna Ana Vivdici, personal, care a antrenat toată echipa instituţiei pentru organizarea rapidă şi eficientă a acestui eveniment. De asemenea, a contribuit exemplar prin punerea la dispoziţie a unui laborator de informatică dotat cu cea mai nouă tehnologie, Centrul de Tehnologii Informaţionale şi Comunicaţionale în Educaţie, directorul acestei instituţii, domnul Arcadi Malearovici, implicându-se activ în desfăşurarea fără cusur a formării.

Organizatorii, alături de participanţii la formare – comunicativi, calzi, entuziaşti, participativi, serioşi, interesaţi de noi tehnologii şi de inovarea didactică, au dovedit încă o dată că Moldova este un tărâm al oamenilor deosebiţi Cu această ocazie, s-a semnat de către partea moldoveană, Acordul-Cadru de cooperare instituţională internaţională încheiat între Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui şi Inspectoratul Şcolar Naţional al Republicii Moldova. Prin intermediul acestui document oficial, se stabilesc principiile cooperării dintre instituţia nou-înfiinţată în Republica Moldova, Inspectoratul Şcolar Naţional şi ISJ Vaslui. Cele două instituţii semnatare ale Acordului-Cadru vor crea aplicaţii, proiecte şi programe comune, cu diverse surse de finanţare locale, naţionale şi internaţionale, în vederea motivării cadrelor didactice din subordine, pentru recunoaşterea rolului lor social, respectarea demnităţii şi autonomiei profesionale. Programele comune ale Inspectoratului Şcolar Judeţean Vaslui şi ale Inspectoratului Şcolar Naţional al Republicii Moldova vor urmări integrarea cadrelor didactice în programe de formare continuă, prin proiecte finanţate din diverse surse (locale, naţionale, internaţionale). Cele două instituţii vor concepe programe comune şi în vederea îmbunătăţirii evaluării, considerată atât ca proces complex, vizând verificarea competenţelor elevilor, personalului didactic de predare, personalului didactic de îndrumare şi control, cât şi global, la nivelul instituţiilor subordonate şi pentru propria activitate.

De comun acord, cele două instituţii vor crea şi aplica instrumente proprii de evaluare a colaborării şi a proiectelor realizate în comun, în vederea ameliorării şi dezvoltării tuturor aspectelor concrete ale cooperării bilaterale. Manifestările concrete de cooperare vor include: sesiuni comune; un calendar de activităţi comun; simpozioane, conferinţe, congrese; schimburi de experienţă; tabere tematice, excursii didactice; cursuri de formare; formare online, pe

2

platforma comună a celor două instituţii; proiecte instituţionale; proiecte structurale de anvergură; proiecte în parteneriat internaţional; dezvoltarea de instrumente comune de cooperare în domeniul educaţiei şi formării; susţinerea activităţii comune a asociaţiilor profesionale şi culturale naţionale şi internaţionale focalizate pe domeniul învăţământului, cel al culturii şi cel al sportului.

Linkuri (pentru versiunea electronică a revistei):  Evenimentul relatat pe site-ul oficial al Inspectoratului Şcolar Naţional al Republicii Moldova  Evenimentul pe site-ul de socializare al Inspectoratului Şcolar Naţional al Republicii Moldova 2. Vizita oficială a reprezentanţilor Inspectoratului Şcolar Naţional din Republica Moldova în unităţi şcolare din judeţul Vaslui

În perioada 20-23 februarie 2017 s-a desfăşurat, în municipiile Vaslui şi Bârlad, la invitaţia Inspectoratului Şcolar Judeţean Vaslui, vizita de lucru a delegaţiei Inspectoratului Şcolar Naţional din Republica Moldova, din componenţa căreia au făcut parte directorul instituţiei, doamna Ana Vivdici, directorul adjunct, doamna Adelina Gheţău şi doamna Eudochia Ceban, adjunctul Direcţei generale inspecţie şi acreditare.

Această acţiune complexă face parte din calendarul de implementare a Acordului-Cadru de cooperare instituţională internaţională încheiat între Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui şi Inspectoratul Şcolar Naţional al Republicii Moldova. Prin intermediul acestui document oficial, se stabilesc principiile cooperării dintre instituţia nou-înfiinţată în Republica Moldova, Inspectoratul Şcolar Naţional şi ISJ Vaslui. Cele două instituţii semnatare ale Acordului-Cadru urmează să creeze aplicaţii, proiecte şi programe comune, cu diverse surse de finanţare locale, naţionale şi internaţionale, în vederea motivării cadrelor didactice din subordine, pentru recunoaşterea rolului lor social, respectarea demnităţii şi autonomiei profesionale. Programele comune ale Inspectoratului Şcolar Judeţean Vaslui şi ale Inspectoratului Şcolar Naţional al Republicii Moldova vor urmări integrarea cadrelor didactice în programe de formare continuă, prin proiecte finanţate din diverse surse (locale, naţionale, internaţionale). Cele două instituţii vor concepe programe comune şi în vederea îmbunătăţirii evaluării şi formării, considerate atât ca procese complexe, vizând verificarea competenţelor, cât şi global, la nivelul instituţiilor din reţelele administrate şi pentru propria activitate.

Programul vizitei pentru ziua de marţi, 21 februarie 2017 a inclus o întrevedere la Primăria Municipiului Vaslui, în decursul căreia primarul municipiului Vaslui, domnul inginer Vasile Pavăl, a descris disponibilitatea instituţiei pentru sprijinirea acestei iniţiative; vicepreşedintele Consiliului Judeţean Vaslui, prof. V. Mariciuc şi prefectul judeţului Vaslui, domnul Bogdan

3

Isabel au întâmpinat delegaţia moldoveană, dând toate asigurările de susţinere şi cooperare prin toate mijloacele de care dispun aceste instituţii. Prin amabilitatea doamnei director a Muzeului Judeţean „Ştefan cel Mare”, oaspeţii de la Inspectoratul Şcolar Naţional Chişinău au vizitat Muzeul Judeţean „Ştefan cel Mare” Vaslui În continuare, graţie sprijinului şi ospitalităţii domnilor directori ai instituţiilor de învăţământ vasluiene şi bârlădene, mai multe instituţii au fost vizitate şi au avut ocazia să-şi prezinte realizările: Colegiul Economic „Anghel Rugină” Vaslui (directori, prof. Daniela Popescu şi Andreea Botezatu), Casa Corpului Didactic Vaslui (director, prof. Cristinel Popa), Şcoala Gimnazială „Alexandra Nechita” şi grădiniţa „Micuţa Picasso” (directori, prof. Vladimir Baban şi Alina Moraru), Şcoala Gimnazială „C. Parfene” Vaslui (directori, prof. Daniela Nane şi Monica Coman), Liceul „Ştefan Procopiu” Vaslui (directori, prof. Gina Cucoş, Cristian Alistar şi Silvia Ionaşcu), Liceul cu Program Sportiv Vaslui (directori, prof. Ramona Pavel şi Ionuţ Chiochiu).

O şedinţă de lucru s-a desfăşurat la Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui; au participat inspectorii şcolari Gabriela Plăcintă (inspector şcolar general), Cristiana Ana Botan (inspector şcolar general adjunct), inspectorii şcolari Alexandru Mîţă, Landiana Mihnevici, Monica Mustăţea, Constantin Turcu, Anda Ştefănică, Mihaela Dumitriţa Bahman, Oana Rusu, Petronela Năstase, Zoe Popescu, Cristin Ciubotaru, Nicolae Ionescu Eduard Andriescu, Maria Ciulei, Sorinel Trufia, Irina Dumitraşcu; discuţiile s-au axat pe prezentarea sistemului de inspecţie şcolară, pe realizarea unei paralele între modalităţile de responsabilizare a directorilor de şcoli din cele două ţări şi pe evaluarea profesorilor. Cu această ocazie, Inspectoratul Şcolar Naţional al Republicii Moldova a fost prezentat în detaliu, fiind remarcate asemănările cu instituţii din România cu atribuţii în formarea cadrelor didactice şi în acreditarea unităţilor de învăţământ.

Pe 23 februarie 2017, a fost rândul instituţiilor bârlădene să se prezinte: delegaţia moldoveană şi-a continuat vizita de lucru la Grădiniţa nr. 9 Bârlad (director, Anişoara Munteanu), instituţie care a impresionat prin calitatea activităţilor demonstrative, a amenajărilor şi prin creativitatea cadrelor didactice; Şcoala Gimnazială „Episcop Iacov Antonovici” Bârlad (directori, prof.

Mariana Balan şi Georgel Bradu), instituţie cu tradiţie şi rezultate excelente; Şcoala Gimnazială de Arte „N. Tonitza” Bârlad (director, Nuţa Obreja), adevărat Ateneu al artelor care şi-a întâmpinat oaspeţii cu un program artistic complex, prin care s-a demonstrat virtuozitatea elevilor care studiază vioara, pianul şi flautul; Colegiul Naţional „Gh. Roşca Codreanu” Bârlad (directori., prof. Daniela Horoiţă-Jitcă şi Mihaela Cîrjonţu) a impresionat, de asemenea, prin sobrietate, stil arhitectural şi pedagogic şir ezultatele excelente; Liceul Pedagogic „I. Popescu” Bârlad (directori, prof. Gabriela Paşca şi Daniela Marinescu) a venit cu propuneri concrete de colaborare, prezentând o carte de vizită complexă, din care fac parte numeroase proiecte europene şi distincţii obţinute pentru calitatea acestor aplicaţii; Liceul Tehnologic „Petru Rareş” Bârlad, (directori, prof. Olimpia Tănase, Ionel Marius Pasat şi Florin Chirilă) s-a remarcat, de asemenea, prin modelul de management de succes, prin calitatea produselor realizate de elevii şcolii profesionale şi prin modul în care reuşeşte, de la an la an, să-şi diversifice sfera preocupărilor.

Un intermezzo cultural deosebit l-a reprezentat vizitarea Centrului Cultural „M. Eminescu” din Bârlad, acolo unde membrii delegaţiei au putut admira exponatele care evocă drumul spiritual al poetului naţional şi legăturile cu regiunea în care a fost revizor şcolar, alături de donaţiile dr.

Constantin Teodorescu, personalitate culturală şi filantropică de prim-rang a Bârladului, ale cărui acţiuni de mecenat trebuie cunoscute şi apreciate la justa valoare de toate generaţiile de acum şi cele care vor urma.

Pe tot parcursul vizitei, reprezentanţii presei au fost informaţi despre activităţile propuse delegaţiei, iar postul de televiziune Media TV Bârlad a realizat un interviu cu directorul Inspectoratului Şcolar Naţional al Republicii Moldova, doamna Ana Vivdici.

De comun acord, cele două instituţii au stabilit crearea şi aplicarea unor instrumente proprii de evaluare a colaborării şi a proiectelor ce vor fi realizate în comun, în vederea ameliorării şi dezvoltării tuturor aspectelor concrete ale cooperării bilaterale. Manifestările de cooperare vor include: sesiuni comune; un calendar de activităţi comun; simpozioane, conferinţe, congrese;

4

schimburi de experienţă; tabere tematice, excursii didactice; cursuri de formare; formare online, pe platforma comună a celor două instituţii; proiecte instituţionale; proiecte structurale de anvergură; proiecte în parteneriat internaţional; dezvoltarea de instrumente comune de cooperare în domeniul educaţiei şi formării; susţinerea activităţii comune a asociaţiilor profesionale şi culturale naţionale şi internaţionale focalizate pe domeniul învăţământului. „Sunt impresionată de modul în care Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui reuşeşte să integreze principiile şcolii europene în comunitatea academică vasluiană şi să obţină asemenea progrese vizibile, printr-un management eficient al resurselor, parteneriatelor si relaţiei cu autorităţile publice locale.

Apreciez deschiderea şi abordarea individualizată a demersului didactic, calitatea resursei umane, implicarea de care dau dovada echipele manageriale din sistemul de învăţământ vasluian.

Cred că Inspectoratul Şcolar Naţional din Republica Moldova a găsit in persoana doamnei inspector şcolar general, Gabriela Plăcintă, un partener de dezvoltare excelent pentru consolidarea oportunităţilor de schimb de experienţă şi bune practici între instituţiile partenere din România şi Republica Moldova.

Mobilităţile formării cadrelor şi preluării practicii europene a României constitutie o resursă demnă de valorificat în cadrul acordului dintre inspectoratele noastre.

Mulţumesc pentru oportunitatea de a vă cunoaşte!”

(Ana Vivdici, director al Inspectoratului Şcolar Naţional al Republicii Moldova) 3. Vizita oficială a reprezentanţilor Inspectoratului Şcolar Judeţean Vaslui în unităţi şcolare şi de formare din Chişinău, la invitaţia Inspectoratului Şcolar Naţional din Republica Moldova În perioada 27-29 martie 2017, delegaţia Inspectoratului Şcolar Judeţean Vaslui compusă din: prof. Gabriela Plăcintă, inspector şcolar general, Alexandru Mîţă, inspector şcolar pentru limbi moderne şi Zoica Popescu, inspector şcolar pentru educaţie timpurie, s-a aflat în vizită de lucru la Chişinău, în scopul realizării unui schimb de informaţii relevante pentru o mai bună dezvoltare instituţională, promovării educaţiei de calitate, cât şi iniţierii parteneriatelor între instituţiile responsabile de evaluare, monitorizare şi implementare a politicilor educaţionale din Republica Moldova. În cele trei zile, membrii delegaţiei, însoţiţi de Ana Vivdici, director, Adelina Gheţiu, director adjunct şi Galina Crainic, director adjunct, Inspectoratul Şcolar Naţional, au vizitat 7 instituţii de învăţământ general, diverse ca structură, formă şi niveluri de învăţământ, cât şi Centrul educaţional „Pro Didactica”(director executiv, Bezede Rima) şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, (director, Lilia Pogolşa), fiind astfel stabilite relaţii de colaborare pe domeniul formării continue a cadrelor şi discutate posibilităţile de iniţiere a parteneriatelor instituţionale.

Prima instituţie vizitată a fost Liceul Teoretic „Ion Creangă” din municipiul Chişinău, (director, Corneliu Solomon), instituţie care a întâmpinat oaspeţii cu un program artistic inedit, un profund mesaj istoric, demonstrând profesionalism, înaltă cultură organizaţională şi talente impresionante ale discipolilor şi dascălilor acestora.

O altă instituţie ce a reuşit să demonstreze o excelentă organizare instituţională şi competenţe consolidate la o frumoasă aniversare de 25 de ani de activitate a fost Liceul Teoretic „Mihai Viteazul” din municipiul Chişinău (director, Nelly Berezovschi), instituţie ce şi-a prezentat istoria şi realizările prin poezie, cântece şi dansuri, îmbinate într-un scenariu care a evidenţiat specificul instituţiei şi talentele elevilor. Spre finalul vizitei din cadrul LT „Mihai Viteazul” oaspeţii au plantat brazi, împlinind numeric cifra aniversară a instituţiei.

Instituţia de educaţie timpurie nr. 199 „Lăstăraş” i-a impresionat apoi pe membrii delegaţiei vasluiene atât prin valorificarea talentelor celor mici, cât şi prin edificarea educaţiei ecologice, în cadrul instituţiei fiind amplasată o “grădină botanică”, îngrijită de către copii împreună cu personalul didactic şi auxiliar.

5

O altă instituţie de educaţie timpurie vizitată a fost Grădiniţa nr. 26 din Chişinău, (director, Violeta Surdu), specifică prin zona şi modul de amplasare cât şi reuşitele organizaţionale.

Liceul Teoretic „Elimul Nou” din Chişinău, (director, Moga Ecaterina), a fost prezentat ca un exemplu concludent de bună practică în crearea spaţiului armonios de lucru, motivarea elevilor şi a cadrelor didactice spre excelenţă şi multitudinea de parteneriate şi proiecte naţionale şi internaţionale în curs de realizare. În cadrul vizitei la Liceul Academiei de Ştiinţe a Moldovei, instituţie situată în municipiul.

Chişinău (director, Iurie Cristea), s-a discutat despre experienţele deosebite ale instituţiei: implementarea Planului cadru individualizat, regulamentul intern, buna practică în gestionarea proiectelor cât şi a performanţele academice obţinute de elevi, ca urmare a eforturilor conjugate a comunităţii educaţionale a Academiei de Ştiinţe a Moldovei.

Vizitarea Liceului Teoretic „Prometeu” - Chişinău, (director general, Aurelian Silvestru), a fost o altă ocazie de a cunoaşte diversitatea instituţiilor de învăţământ general, atât ca structură, tip de proprietate, rezultate şcolare, cât şi din perspectiva managementului eficient şi a transparenţei administrării fondurilor disponibile. Instituţia este rodul muncii titanice a managerului, artist al cuvântului – Aurelian Silvestru.

Ca urmare a vizitelor din fiecare instituţie de învăţământ, membrii delegaţiei Inspectoratului Şcolar Judeţean Vaslui au discutat despre posibilitatea stabilirii parteneriatelor cu instituţii similare din Vaslui.

O altă activitate importantă în cadrul vizitei de lucru a fost şedinţa comună a membrilor delegaţiei cu ministrul educaţiei din Republica Moldova, conducerea Inspectoratului Şcolar Naţional şi conducători ai organelor locale de specialitate în domeniul învăţământului. La şedinţă au fost prezentate atât instituţiile ca structură şi funcţionalitate, cât şi posibilităţile stabilirii parteneriatelor dintre instituţiile din Vaslui şi cele din Republica Moldova, în scopul efectuării schimbului de experienţă şi formării cadrelor din sistemul educaţional.

Corina Fusu, Ministru al Educaţiei Naţionale din Republica Moldova, a vorbit despre structurile instituţionale responsabile de monitorizarea şi evaluarea sistemului educaţional, apreciind înalt sprijinul acordat de Guvernul României în modernizarea educaţiei din Republica Moldova şi posibilităţile oferite de IŞJ Vaslui în formarea cadrelor din sistem. „Ministerul Educaţiei acordă o atenţie deosebită evaluării performanţelor şcolii şi profesorilor şi are toată încrederea că împreună cu Inspectoratul Şcolar Naţional vom găsi punţi sigure de comunicare cu Dvs. (OLSDÎ) care sunteţi reprezentanţii, sau cei care asigură calitatea educaţiei în teritoriu.” a punctat Ministrul Educaţiei în adresarea către conducătorii organelor locale de specialitate în domeniul învăţământului.

Prof. Gabriela Plăcintă, Inspector Şcolar General al IŞJ Vaslui a exprimat deschiderea pentru iniţierea parteneriatelor cu organele locale de specialitate în domeniul învăţământului, instituţii similare ca structură, angajamente şi profil, mulţumind totodată Inspectoratului Şcolar Naţional pentru organizarea întrevederii într-un astfel de format. „Avem lucruri în comun dar şi lucruri care diferenţiază activitatea noastră şi tocmai de aceea am discutat cu dna director, Ana Vivdici, să găsim oportunităţi pentru a colabora pe viitor, atât pe linia formării cadrelor didactice cât şi pe cea de stabilire a parteneriatelor între instituţiile noastre.” a comunicat prof. Gabriela Plăcintă, exprimându-şi încrederea că activităţile de colaborare vor fi benefice tuturor părţilor. În ultima zi a vizitei de lucru, a fost inclus în programul delegaţiei ca punct de referinţă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Republica Moldova, instituţie cu care urmează să se încheie o convenţie trilaterală din care să mai facă parte Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui şi Inspectoratul Şcolar Naţional al Republicii Moldova. Delegaţia vasluiană a fost primită de directorii instituţiei:confereţiar universitar, doctor Lilia Pogolşa şi director adjunct Perfecţionare, conferenţiar universitar docent Nelu Vicol. Au fost vizitate dotările deosebite ale acestei instituţii organizatoare de stagii de formare în diverse formate (săli de cursuri, laboratoare, bibliotecă, săli media, hotel, restaurant, bază balneoclimaterică de recuperare pentru profesori). S-au pus la punct reperele strategice ale viitoarei colaborări, care se va clădi pe reciprocitatea stagiilor de formare şi pe invitaţia de a participa la toate evenimentele ştiinţifice organizate de parteneri.

6

Vizita de lucru în Republica Moldova a delegaţiei Inspectoratului Şcolar Judeţean Vaslui a fost, prin urmare, un eveniment deosebit de important pentru consolidarea relaţiilor cu Inspectoratul Şcolar Naţional Chişinău, cu Ministerul Educaţiei din Republica Moldova şi cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi, de asemenea, cu toate instituţiile incluse în programul vizitei. A fost prezentat un portofoliu cu proiecte propuse de instituţiile vasluiene şi, în etapa următoare a calendarului comun de activităţi, urmează ca instituţiile din Republica Moldova să fie puse în contact cu instituţii similare din judeţul Vaslui.

Următorul eveniment major al acestui parteneriat este programat pe 9 mai 2017 – Conferinţa Internaţională – Eveniment de multiplicare al Parteneriatului Strategic Erasmus+ KA2 „Comics in Teaching Languages/La BD en classe de langues”, conferinţă intitulată “Comics in teaching languages – for a new age of didactic creativity”. Vor participa specialişti în didactica limbilor moderne din 14 raioane ale Republicii Moldova, care s-au înscris în Consorţiul de Diseminare şi Exploatare a rezultatelor acestui proiect.

Concomitent cu acest eveniment, vor demara primele stagii de formare în management la Chişinău, într-o formulă stabilită de comun acord de parteneri, în cadrul Protocolului de cooperare instituţională.

7

8

5 th Transnational Meeting of the Strategic Partnership Erasmus+ KA2 2015‐1‐RO01‐KA219‐014963_1 COMICS IN TEACHING LANGUAGES/LA BD EN CLASSE DE LANGUES FROSINONE - ITALY SCUOLA MEDIA FROSINONE 3 MEETING REPORT Antonis Antoniou Regional Gymnasium of Livadia Description 5th Project Meeting Place: Instituto Comprensivo Statale Frosinone 3 Meeting Goals • Presenting Outcomes • New Technologies in Education ( Minecraft, Photoshop, 3D Printing) • 21st Century Skills • Sharing Experience and Knowledge • Developing new competences Description The project meeting took place between the 19th and 23rd of February 2017. The meeting had a tremendous influence on the success of our team. In addition to the information which was shared, the project meeting also strengthened the interpersonal bonds, and helped to improve communication and teamwork among partners. It also helped us to increase team morale and satisfaction. We strongly believe that this meeting will help us to enhance team effectiveness and success in our Erasmus project.

9

The meeting effectively allowed the coordinator to address the pressing issues succinctly, informatively, and objectively. During the meeting. participants had the opportunity to form their own opinions regarding the information and commented when it was necessary. Furthermore, the attendees were very receptive to information presented and they appreciated the time and effort which was put into the planning process of this meeting.

In our project, we have students where due to educational disadvantages caused by personal, social, cultural or economic circumstances, need support to fulfill their educational potential.

This includes students with low literacy, early school leavers, migrants, and people with disabilities. To help our students to acquire the key competences they need in order to adapt flexibly to a rapidly changing and highly interconnected world we have incorporated into the project's activities the 8 basic key competencies our students need to develop.

Key competences developed during the meeting: 1. Communicating in a mother tongue: ability to express and interpret concepts, thoughts, feelings, facts and opinions both orally and in writing.

2. Communicating in a foreign language: as above, but includes mediation skills (i.e. summarizing, paraphrasing, interpreting or translating) and intercultural understanding.

3. Mathematical, scientific and technological competence: sound mastery of numeracy, an understanding of the natural world and an ability to apply knowledge and technology to perceived human needs (such as medicine, transport or communication).

4. Digital competence: confident and critical usage of information and communications technology for work, leisure and communication.

5. Learning to learn: ability to effectively manage one’s own learning, either individually or in groups.

6. Social and civic competences: ability to participate effectively and constructively in one’s social and working life and engage in active and democratic participation, especially in increasingly diverse societies.

7. Sense of initiative and entrepreneurship: ability to turn ideas into action through creativity, innovation and risk taking as well as ability to plan and manage projects.

8. Cultural awareness and expression: ability to appreciate the creative importance of ideas, experiences and emotions in a range of media such as music, literature and visual and performing arts. (All the activities are related to the 8 Key Competences to be developed) Cultural Awareness Cultural awareness as expression has been set as one of the basic key competences in early education and training. Europe has much to gain from an increased focus on cultural awareness and expression in education; this key competence deals with many essential aspects of the societies and cultures of Europe today.

Culture awareness can be developed in a wide range of everyday contexts. i.e Visiting archaeological sides. This will help students to appreciate the cultural heritage of European nation-states and also it will help the students to understand the importance of protecting and preserving the cultural heritage of Europe. However, cultural awareness as a basic key competency will promote mutual respect among Europeans and it will give the students the opportunity to understand the relation between history, culture and identity over time.

Teams • Regional Gymnasium of Livadia (Coordinator) • Scuola Media Frosinone 3 (Hosts - Organisers) • Agrupamento de Santo André (Barreiro) • Kastamonu Vocational and Technical High School

10

• Agrupamento de Escolas de Vialonga (Portugal) Schedule Sunday 19th of February 2017 Arrival day of the international participants 20:00 Dinner in Castelmassimo "Aia Antica" Monday 20th of February 2017 9:00 - Meeting and welcome of the participants in "Scuola Media fr3" 9:15 - Official reception by the Principal the coordinator and the members of the Project team.

9:45 - Partners' Presentations.

11:15 - Coffee break.

12:00 - Short musical exhrbition of the students 12:30 - Workshops - Implementation of the project - technical aspects with the participation ofthe cartoonist Alessandra Bracaglίa. The role of the Comics - ΒΟ learning Ianguages. Visual, graphic and IinguistIc featuresEvaluation.

13:30 - Lunch time at school ( Τastίng Italian Pizza ) 15:30 - implementation meeting: creating History and Comics course; Good practice: Verolί and its ancient iconography, underground paintings and archeological escavations.

19:30 - Intercultural dinner in Veroli.

Tuesday 21st February 2017 8:15 -Management session -Comics' history through art Visit Rome.

20:00 - Dinner.

Wednesday 22nd February 2017 9:00 - Meeting at the "Art Academy" of Frosinone.

12 :00 - Official reception at Frosinone Department Prefecture Official Lunch.

15:00 Meeting at School for Evaluation of the implementetion of the meetings.

16:00 Visit το the Abbazia of Casamari .

18:00 Visit to the old castle of Isola Liri and the water fall.

20:00 Dinner at "Ristorarte" In Isola Liri Thursday 23rd February 2017 Departures Activities Sunday 19th of February 2017 Erasmus Eat to Socialise Activity - Italian Cuisine In this activity we used meals specifically as a means to connect with others in the Erasmus Group. We developed the skills to participate effectively and constructively in a Social Activity like eating. We also developed the skills to communicating in a foreign language. https://sway.com/rYIbBjNAi5TKQ58I Monday 20th of February 2017 Activity 1A (Opening) : Meeting and welcome of the participants in "Scuola Media Frosinone 3" - Official Reception https://sway.com/hFCVtPKx7Eq1IOpQ Activity 1B (Opening Video Presentation) : Video Episode 1 - Opening of the Meeting https://www.youtube.com/watch?v=rdzM7NDCYC4&t=209s Activity 2A Photos - Agrupamento de Santo André (Barreiro) – Presentation https://sway.com/0IqcAcydu11pdU5F Activity 2B Video Episode 2 - Agrupamento de Santo André (Barreiro) – Presentation https://www.youtube.com/watch?v=4Ed1bfbRW_g&t=205s

11

Activity 3A Photos - Kastamonu Vocational and Technical High School – Presentation https://sway.com/bmKAJ6p9EpqnFRIl Activity 3B Video Episode 3- Kastamonu Vocational and Technical High School – Presentation https://www.youtube.com/watch?v=mZz_EOgTv_I&t=165s Activity 4A Photos - Agrupamento de Escolas de Vialonga (Portugal) – Presentation https://sway.com/7PpCgwUQk3pCGNWE Activity 4B Video Episode 4- Agrupamento de Escolas de Vialonga (Portugal) – Presentation https://www.youtube.com/watch?v=wOkoXSh1jvs&t=59s Activity 5A PhotosRegional Gymnasium of Livadia – Presentation https://sway.com/mtclMarLSqseSDRK Activity 5B Video Episode 5- Regional Gymnasium of Livadia – Presentation https://www.youtube.com/watch?v=ZIy-n9UtW5U&t=169s Activity 6A Photos - Awareness Against Racism and Intolerance & Promoting Equality and Respect https://sway.com/rCimEQxlzLDkp7xi Activity 6B Video Episode 6 - Awareness Against Racism and Intolerance & Promoting Equality and Respect https://www.youtube.com/watch?v=zurmahG_VNA&t=151s Activity 7A Photos - Scuola Media Frosinone 3 Presentation https://sway.com/qetOHpcTqhMKjtwK Activity 7B Video Episode 7- Scuola Media Frosinone 3 Presentation https://www.youtube.com/watch?v=XYOcx6cYImg Activity 8A Photos - Minecraft in Education https://sway.com/ZrTUeMKQdVJp5nyg Activity 8B Video Episode 8- Minecraft in Education https://www.youtube.com/watch?v=OD1gm-bJKLw&t=137s Activity 9A Photos-Erasmus Innovative Students https://sway.com/MEYXa3GOHJOTPR2n Activity 9B Video- Episode 9-Erasmus Innovative Students https://www.youtube.com/watch?v=NoFDA7z8cT8&t=40s Activity 10A Photos-21st Century Skills https://sway.com/cFi2vf2Vcuf1I3jO Activity 10B Video Episode 10-21st Century Skills https://www.youtube.com/watch?v=aRgOtQD5uNI Activity 11A Photos - New Technologies in Erasmus – Photoshop https://sway.com/xXjkGHiallq9hifT Activity 11B Video Episode 11- New Technologies in Erasmus – Photoshop https://www.youtube.com/watch?v=BU0Sk_P5sTE&t=68s Activity 12A Photos - Creating Comics https://sway.com/TbqZufMQhD18BtXQ Activity 12B Video Episode 12 - Creating Comics https://www.youtube.com/watch?v=5WAtjB99cI4&t=54s Activity 13A Photos - Writing a Comic Book https://sway.com/VnYWUHCqpyAL08b7 Activity 13B Video Episode 13 - Writing a Comic Book https://www.youtube.com/watch?v=QA3iZB1P8Jk&t=83s Activity 14A Photos - Writing a Comic Story (The story of Thersites) https://sway.com/2kO2Vlkh7w1XsVr5 Activity 14B Video Episode 14- Writing a Comic Story (The story of Thersites) https://www.youtube.com/watch?v=wcPFOK9zRl4&t=20s Activity 15 Video Episode 15 Closing of the Workshops https://www.youtube.com/watch?v=SJyLgaQ45xA&t=113s Monday 20th of February 2017 Activity 1 - Exploring the beautiful Town of Veroli

12

https://sway.com/E5Yt8NDyLp8H4C3g Tuesday 21st February 2017 Activity 1A - The History of Comics through Art -St Peter's Basilica https://sway.com/6wm3EjT0910gHXOD Activity 1B - The History of Comics through Art -St Peter's Basilica https://www.youtube.com/watch?v=lv3id91vVbg&t=127s Activity 2 - Erasmus Eat to Socialise Activity -Italian Cuisine https://sway.com/45E7CyDMqbfG7E0D Wednesday 22nd of February 2017 Activity 1 – Interview at Radio Day Live https://www.facebook.com/radiodayfm/videos/1260112170737563/ Activity 2 – Official reception at Frosinone Department Prefecture Photos https://sway.com/pXYHpLB3ueCIumSk Video https://youtu.be/Hho1mCE4Ja8 Activity 3 - Abbazia o monastero di Cdi Casamari https://sway.com/nYRswU8yTk8dQyPo Activity 4 - Castello Isola del Liri https://sway.com/411d37xG4QuIBKt1 Conclusion The meeting was very well organized. It was also very stimulating and memorable project meeting. It was a fruitful and amazing experience for all the participants. It has been a great success in all possible respects.

The content was very stimulating, all the activities were very interesting and very informative. The participants were very charming and enthusiastic. All the partners enjoyed their chance to present their work, and filled them with pride to be part of such an interesting project meeting. The presentations were brilliant and thought-provoking and a lot of intellectual excitement was generated. We had the opportunity to interact with each other and to exchange ideas and experiences.

The town of Frosinone was very beautiful and very pleasant place to stay. We enjoyed very much the beautiful surroundings of Frosinone with the beautiful villages, churches, monasteries and the spectacular natural beauty. Most of all, we enjoyed the superb Italian food and the excellent Italian hospitality.

USING COMICS AS A TOOL FOR TEACHING ENGLISH Mehmet Şanli Kastamonu Vocational And Technical High School Turkey Our school was opened in 1869 with the purpose of providing vocational training to orphans under the age of 13. There were tailoring, printing, shoe making, carpentry and rope making branches in those years.

Our current building was built from 1912-1916. After 1927 the name of our school has changed into Art School and new branches like foundry, fitting, carpentry, forgery and piano production were opened. The school accepted students from neighbouring cities as well.

Currently our school is a Vocational and Technical High School with its Information Technologies, Electricity and Electronic, Metal Works, Machine Technology and Furniture Making and Decorations departments. There are 96 teachers and 763 students today.

13

The reason of using comics as a tool for teaching english As English Language teachers we sometimes experience various difficulties that effects the teaching process in our schools. In my opinion, the biggest barrier in teaching a language is the lack of motivation in learners. To overcome this problem comic might be a smart and fun way to follow. Comics can be used as a tool for teaching languages at any age level. There are various activities that you can combine with comic strips.

You can use comics for all 4 skills areas and you can adapt the exercise according to the level of your students Personal experience Personally speaking, I use comics especially at the production stage in my lessons. After I teach necessary vocabulary and structures I hand out some empty comic strip templates to students and want them to draw funny characters and fill in speech bubbles with the structures I have taught during the lesson.

For example this lesson was about occupations. I gave necessary vocabulary and I used comic characters to represent different occupations. And we also produced basic sentences using Simple Present Tense just like “He is a butcher, he sells meat”.

After that I handed out some empty comic strips to students and asked them to draw comic characters to represent different occupations. I also told them that they do in fun way and made up factionary occupations. (e.g. Alien Tour Guide) I sometimes use comic strips for reading-comprehension exercises. In this exercise I asked students to find the correct order of the story according to comic. For writing exercises I hand out comic strips with empty speech bubbles and ask students to fill in the bubbles according to the structures we learn that day.

CONCLUSION To sum up I can say that using comics in lessons is a fun way to attract students attention to the topic.

I observed that comics increases the learner’s motivation and it is a good way to practice previously learned structures and skills.

TEACHING ENGLISH WITH COMICS Oana-Olivia Neicu Liceul Teoretic „Nicolae Iorga”, Brăila Cartoons and comic strips can be used from beginner level to advanced level for a variety of language and discussion activities.

Cartoons are powerful teaching tools and can:      

Tell a complex story in a few images Provide comment and provoke thought on events and issues in the news Give an example of vocabulary related to current trends and fads Provide easily identifiable characters to form the basis for sketches Show culture in action with the ways that men or women are behaving and are expected to behave Comment on and illustrate a whole range of issues like racism, teenage relationships, sexism, ageism, family relationships.

14

The language used can sometimes be too colloquial and referential for lower levels to cope with.

Choose your cartoons and comic strips with care.

Why Teaching English With Comics?

1. To Use Authentic Material One of the greatest advantages is that comics and comic strips constitute authentic material.

Although there are now several comic strips that have been written by and for EFL/ESL learners, most of them are written for other purposes than language learning. Using authentic material in the classroom has been strongly encouraged in the field of language learning (Drolet, 2012, p.

124; Hadley, 2000, p. 179-188). By using authentic materials, we provide our students with examples of how the language is actually used in the real word, as opposed to artificial and/or awkward structures found in EFL textbooks. When working with authentic materials, EFL learners can also realize that they may need that particular language in the situations presented in the comics; this will also work towards increasing students’ motivation.

2. To Have Fun and Motivate Not all comics are funny, but they generally tend to be. Even more so, single comic strips are usually structured to lead towards a punch line at the end. Simply read some of the comics presented here on ComicsEnglish and you will most probably find yourself amused, smiling, or even laughing at some of these comic strips. Furthermore, if the students find them funny, they would be much more likely to keep reading. It is not always easy to develop somebody else’s intrinsic motivation, but choosing the right materials can really make a different. Intrinsic motivation also helps develop students reading skills (Grabe, 2004) 3. To Learn About Different Cultures Most comics and comic strips are situated in time and place (even though it is sometimes not stated explicitly, by default, the action takes place in the country where the author resides at the present time), this provides an opportunity for EFL learners to learn and discover other cultures.

Especially with the development of Webcomics that specialize on certain niches, students can identify with people with a similar interest. Learners interested in sciences, mathematics, etc, can most certainly identify well with xkcd comic strips; similarly, learners who like to take pictures or work as a freelancer will easily relate to What The Duck for example.

4. To Facilitate Vocabulary Acquisition There are several reasons why it tends to be easier to understand vocabulary with comics: Most importantly, the visual aspect of the comics generally provides the context and the visual context of the words that are used. Very often, the words that are used in the bubbles are illustrated on the canvas. For example, in this comic strip, the word shovel is mentioned and illustrated at the same time.

Since the input is presented in writing, the learners can take the time they need to pause, go back, analyze the text again, etc. This is less practical with audio and video materials.

5. To Develop Reading Skills It goes without saying that more reading helps to develop reading skills, but what is particularly useful with comic strips is that they rich provide visual contexts that will definitely help the readers understand the text more easily. The constant visual support also helps the reader follow the sequence of the story. Several studies have been done to test the fact that reading comics helps students’ understanding of texts, I will refer you to the annotated bibliography here (under construction).

6. To Develop Analytical Skills Reading cartoons is more than just reading text and images. To fully grasp a comic strip, one has to put the two together and see how they interact to construct the meaning. This encourages

15

students to closely pay attention to the graphics in relation to the text that is given. By doing so, students will be better able to understand the use satire, symbolism and humor that is common in comic strips.

7. To Develop Writing Skills Reading to develop writing skills? By becoming familiar to the structure of comics, students develop a better understand of logic and continuity in a narrative. Drolet (2010) also argues that this using comics can become good prompts for writing topics.

REFERENCE LIST Drolet, C. A. (2010). Using Comics in the Development of EFL Reading and Writing.

SungKyul University, 123-140.

Grabe, W. (2004). Research on teaching reading. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 4469.

Hadley, A. O. (2000). Teaching language in context(3rd ed.). Boston: Thomson.

INTERNET LINKS www.ucomics.com/comics/ This site has a huge collection of comic links. Everything from Dick Tracy to Calvin Hobbs. www.comedyorama.com/index.html There are links here to more US based 'funnies' from the 50s. http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/make-your-own/comic-strip-maker - LearnEnglish Kids comic strip maker www.bitstrips.com/create/comic This site allows you to make your own comic strip

LANGUAGE SKILLS THROUGH DRAMA AND MUSIC Emanuela Camelia Bãbuşanu Liceul Tehnologic „Ion Mincu”, Vaslui The use of drama and music in language teaching is neither new nor overexploited and thus this article aims at developing the subject and showing against all prejudices that having fun in the classroom is constructive and beneficial for developing language competence and encouraging fluency in English.

Why drama and music? Simply because current methodological trends support the idea that all subjects should focus on hands-on, thought provoking, authentic activities, and these two techniques and means are available to facilitate the connection between the internal, mental process and the surroundings, resulting in developing competences in real-life context. Drama does not refer to theatre performance, as music does not imply singing, but the combination of the two in class creates involvement and stimulates the feelings and imagination of the students, providing them with a variety of stimuli that leads to a rich learning experience. The aim of this work is to show how drama and music can enhance the effect and quality of the process of English teaching and learning.

Drama and music can foster the four main language skills like reading, writing, speaking and listening by creating a meaningful creative and authentic context. First of all both means are entertaining and fun and can provide motivation to learn. They offer varied opportunities for different uses of language and engage all students interacting, connecting their emotions and cognition, making them take risks with language, building a link between thought and action.

16

Maley1 supports the use of drama by emphasizing its advantages in many points: 1. All four language skills are integrated in a natural way, as to understand the task and message, careful listening is compulsory and essential for a fluent spontaneous verbal expression, which is the basis of most of the activities. Many of them also require reading and writing as input and output.

2. It combines verbal and non-verbal communication, linking both mind and body, creating a balance between physical and intellectual language acquisition.

3. It emphasizes not only the cognitive domain but also the affective side of the learner.

4. It brings classroom to life through interaction in context, focusing language acquisition more on meaning.

5. Focusing on whole-person learning with multi-sensory inputs learners capitalize on their strength and expand their horizons.

6. It helps develop self-awareness and raise motivation, sustained through diversity and the sense of expectancy created by the activities.

7. It bridges the transfer of responsibility for learning from teacher to students which is exactly what the ideal is.

8. It promotes a more open, explanatory style of learning in which creativity mixes with imagination, encouraging risk-taking, the most important barrier to surpass for effective language learning.

9. It affects positively classroom dynamics and atmosphere, students bonding and learning together.

10. It is entertaining and low-resource consuming, as all you need mostly is a room full of people willing to have fun and get rid of inhibitions.

Maley, referring to teaching has also identified ten reasons for using poetry and songs in English language learning: memorability, rhythmicality, performance/ recitability, ambiguity, non-triviality, universality, playfulness, reactional language, motivation and interaction2.

And because drama and music influence positively students’ attitude, they have according to Krashen3 a weak affective filter, which is optimal for learning. A weak affective filter means that the learner shows a positive attitude towards learning. A strong affective filter is related to students not seeking language input and thus, they are not open to language acquisition. In practice the Affective Filter Hypothesis suggests that teachers must create a positive atmosphere helpful for language learning. Songs are another way to achieve a weak affective filter and develop language competence.

Saricoban and Metin4 have listed how songs and music can develop the four skills areas of reading, writing, listening and speaking by:  Presenting a topic, a language point or lexis  Practising a language point or lexis  Focusing more directly on common learner errors  Encouraging reading extensively and intensively  Stimulating discussion of attitudes and feelings  Developing creativity and imagination  Creating a relaxed classroom atmosphere  Bringing diversity and fun into learning.

Songs are seen as opportunity to develop automaticity, which is a cognitive reason for using music during the learning process. Gatbonton and Segalowitz5 say that automaticity is a

1

Maley, A. & Duff, A., Drama Techniques: A Resource Book of Communicating Activities for Language Teachers, Cambridge University Press, 2005, p. 2, 2 Maley, A., Poetry and Song as Effective Language-Learning Activities, Cambridge University Press, 1990, p. 9395, 3 Krashen, S.D., Principles and Practices in SecondLlanguage Acquisition, Pergamon Press, 1983, p. 32, 4 Saricoban, A. & Metin, E., Songs, verse and games for teaching grammar, the internet TESL Journal, 2000, (accessed on 09.06.2015) available online at http://iteslj.org/Techniques/Saricoban-Songs.html

17

“component of language fluency which involves both knowing what to say and producing language rapidly without pauses”. They also state that teachers must “place students in an environment in which it is appropriate to use target utterances in a genuinely communicative fashion”6. Songs are usually repetitive and consistent, so they can offer numerous opportunities to practise tenses or language patterns.

Murphey suggests three other reasons for choosing songs for foreign language teaching instruction. He sees that “most importantly, perhaps, songs are relaxing”, therefore they can be used as a means for teachers to establish a connection and “stimulate very positive associations to the study of a language, which otherwise may only be seen as a laborious task, entailing exams, frustration, and corrections”7 Songs are also excellent sources for colloquial English, which is the language of informal conversation, most often encountered by students in real life. It is a method of preparing learners for genuine language they will be faced with. Music in its variety exposes students to authentic English, which is an important factor in promoting language learning.

Depending on where one listens to, music can fulfil different functions, and Murphey distinguishes between the reasons for which songs are present in everyday contexts as opposed to an educational class environment. Accordingly, he lists some purposes for listening to music daily:  Sing, hum, whistle, tap and snap singers while we listen  Talk about music, lyrics, singers and video clips  Use songs and music to set or change an atmosphere or mood  Use music and song to make internal associations with the people, places and times in our lives, so they become the personal soundtrack of our lives. and in a learning environment:  Study grammar  Practise selective listening comprehension  Read songs, articles, books for linguistic purposes  Translate songs  Write dialogues using the words of a song  Do role plays  Dictate songs  Use a song for a gap-fill, cloze, or for correction  Teach vocabulary  Break the routine8 Music has become a trait of character, as when someone asks what kind of music one listens to, they already label the person and assign certain features. Combining music, which is so present in our daily life with drama into language teaching may provide an opportunity for teachers and students to communicate in a more relax conducive to learning environment.

Motivation and success Everyone has a reason as to why they want to study languages, so teachers’ main goal is to find the reason and exploit it to their advantage. Knowing the reason helps teachers prepare better and make lessons meaningful so that they can meet students’ expectations. Their enthusiasm increases if the lessons provide them enough self-esteem and confidence to achieve the goals they had set for themselves.

Many students want to learn languages because they desire to have a better job, maybe in the EU countries, or just to be better in the career they wish. Others desire to travel around the world and explore everything around, or they just long for self-development. All these drive

5

Gatbonton, E. and Segalowitz, N., Creative automatization: principles for promoting fluency within a communicative framework, TESOL Quarterly, 1988, p. 473, 6 Idem: 476, 7 Murphey, T., Music & Song, Oxford University Press, 1993, p. 6, 8 Idem: pp. 9-10,

18

students into choosing a purpose, so they can be seen as opportunities for the teacher to make the learning process more effective and successful.

Harmer states that “what happens in the classroom will have an important effect on students who are already in some way extrinsically motivated”9. Thus, the use of drama and music provides the teacher with a powerful tool to influence and affect the intrinsic motivation of any students. Even those lacking interest at first become immersed in the activity and are influenced positively by those who take part in learning.

All in all, experiencing success is very important for students confidence and reinforces their desire to learn, and even if they manifest distrust initially, with constant encouragement and patience supported with entertaining techniques and allowance of a larger amount of time to believe in the benefits of drama and music, they gradually overcome any obstacle the might have.

However, there are a number of reasons for choosing drama and music as means to develop language skills, but the fact that The Common European Framework of Reference supports this, should be regarded as enough motivation to bring them in class, not to mention that they involve all the four skills in a natural way, combine verbal and non-verbal communication and provide interaction in context. Together with the universal values of interculturalism, democracy and plurilingualism drama and music raise motivation that finally leads to success in education and life.

As far as the development of language skills is concerned, speaking and listening are the most obvious ones to be stimulated, as any drama moment involves and engages students in meaningful conversations or activities, and any song means first listen, then comprehend and only afterwards interpret/comment. Neither technique is static, so they require students to relate and implicate themselves actively in the lesson, put into practice their imagination and feelings and try to use language as spontaneously as possible. It is like bringing the outside world in class, and creating a mini world of their own. Using drama and music techniques the teacher can make students focus on fluency, pronunciation, stress or intonation, etc.

Furthermore, changing a classroom into a different environment and placing students into a variety of contexts supplies the opportunity to practice a wide range of vocabulary in a variety of situations, in which grammar can have its place either deductively or inductively but mostly naturally practiced through dramatic activities.

It is necessary to state that the teacher’s role in introducing drama and consequently music into the teaching of foreign language is very important. Many students are very reluctant when presented with the chance to be involved in such a practice, especially since they are not used to such an approach. It is the teacher who should put them at ease and help them overcome this stage. This can be achieved through meticulous preparation, proper introduction, constant encouragement to build their self-confidence and demonstrating how drama and music can help them develop their language skills.

Bibliography: Gatbonton, E. and Segalowitz, N., Creative automatization: Principles for promoting fluency within a communicative framework, TESOL Quarterly, 1988, vol. 22, Issue 3, pp. 473-492.

Harmer, J., The Practice of English Language Teaching, Essex, Longman Group UK Limited, 1991 Implementation of “Education & Training 2010” programme, Working group on Basic skills, foreign language teaching and entrepreneurship; Report November 2003, Annex 2, Note 24, pp.

48-58 Krashen, S.D., Principles and Practices in Second Language Acquisition, Oxford, Pergamon Press, 1983.

Maley, A. and Duff, A., Drama Techniques: A Resource Book of Communication Activities for Language Teachers, Cambridge, Cambridge University Press, 2005.

9

Harmer, J., The practice of English Language Teaching, Longman Group UK Limited, 1991, p. 5,

19

Maley, A., Poetry and song as effective language-learning activities, in Wilga M. Rivers, Interactive Language Teaching, Fourth Printing, USA: Cambridge University Press, 1990.

Murphey, T., Music and Song, Oxford: Oxford University Press, 1993.

Saricoban, A. and Metin, E., Songs, verse and games for teaching grammar, the internet TESL Journal, 2000, (accessed on the 9th of June 2015) available online at http://iteslj.org/Techniques/Saricoban-Songs.html.

CHALLENGING SPEAKING ABILITIES BY COMMUNICATIVE TEACHING METHOD Florentina Pătran Colegiul Auto „Traian Vuia” Târgu Jiu, Gorj Challenging speaking abilities needs to be teachers’ aim and eventually the aim of communicative method as it focuses on student’s linguistic needs. This work seeks to list some ways which can be used by teachers when teaching communication by both acting as a controller and as a participant in the classroom and by which he can stand as a support for his students.

One of the most important distinctions that can be drawn here is that a student needs to interact among themselves and learn a lot from what he hears from the teacher or from a tape. He must become the one who can eventually produce language.

This way, communicative method seems to be an appropriate attitude towards this objective because it deals with classroom interaction as an important pedagogical principle. Nevertheless, this concept of classroom interaction has long time been wrongly taken, as it was identified only with teacher-student interaction.

Teaching English as a foreign language has long determined changes in pedagogical methods and continues to do so. The most important aspect is that the focus has shifted from teacher-centered classes to student-centered classes. This aspect has imposed new "rules" and attitudes, especially for the teacher. The modern pedagogy has understood that the class is a balanced two-ways relationship between the one who teaches and the one who learns. Thus, the two parts "negotiate" their importance in the class, in the sense that, for a better learning activity the one who teaches should become more or less dynamic or implicated. He is the one who knows, the one who eventually puts things into order and understands the best attitude towards his partner.

It is said that the most important job of the teacher is to create the conditions in which learning can take place. I think we should complete this statement by saying that the teacher has to create the conditions in which the best /earning can take place. Because we aim at optimal activities in order to obtain the most profitable results. This way, communicative method seems to be an appropriate attitude towards this objective. It deals with classroom interaction as an important pedagogical principle. Nevertheless, this concept of classroom interaction has long time been wrongly taken, as it was identified only with teacher-student interaction.

It is very important for the learner to listen to and to speak with the teacher, as the latter is the one who may and can decide whether the required level of accuracy has been achieved. The students always look up at the person teaching them, as a person who has the necessary skills to observe, understand and most important correct the mistakes. But this is not always the best way to learn, especially when it comes to a foreign language. Alongside with presentation or practice (as part of the lesson approaches) there is the part of production.

The student learns a lot from what he hears from the teacher or from a tape, but is more important to become the one who can eventually produce language. One of the problems in teaching a foreign language lies not only in the process of input, of providing information — that is uttering the words and explaining their meaning. It is also the problem of output, of what the student is capable of uttering.

Taking into account that the student absorbs the correct picture of the language (or of a certain vocabulary) by listening to the teacher, we may easily fall into the mistake of dominating the

20

lesson to the exclusion of any other participant. Thus, one should constantly acknowledge that by interacting with the teacher, a student is learning to interact with a competent user of the language. Again, if the only conversation practice learners get is one-to-one with the teacher, they will get very little time to speak at all (especially if there is, for example, a 25 people class).

An essential lesson that every new teacher needs to learn is that "talking at" the learners does not necessarily mean that learning is taking place; in many cases, teacher talking time is actually time when the learners are not doing very much and are not very involved. So, in order to assure a better acquisition, the teacher should manage talking time as it will become most profitable for the students.

On the other hand students should interact among themselves as much as possible.

Whether this is done by the way they are sitting, or especially by the manner in which they communicate one to another, their speaking time should increase compared to that of the teacher. The latter may as well be only a mediator between them, a facilitator of students' language production. One of the most important distinctions that can be drawn here is that between the teacher as a controller and the teacher as a participant, as these two concepts represent limits of teacher behavior. A controller stands in front of the class and stands out as the person who governs everything from teaching to the student's possible reactions. He is like a "puppet-master" observing and deciding whether a certain gesture should be made. On the other hand, the participant involves not only communicatively but sometimes even physically in the class, maintaining a low profile in order to allow students to achieve their best from an individual or group task.

When learning English students are receiving language — as language is in some way "put into" the students (whether they want to receive it or not). But this is not enough: the teacher also needs to provide opportunities for the students to activate this knowledge and to "produce" language. Controller teachers should know when and how long they need to allow students to talk because language production implies rehearsing whilst receiving feedback (from the teacher or from the students). So it is clearly that there is a great need for communicative output from the students and also of a feedback. If teachers forget to "get out" from controller position, the students can no longer practice language therefore their talking skills may suffer greatly.

During the presentation stage, teachers tend to act as controllers, both selecting the language the students are to use and asking for the accurate reproduction of new language items.

They will want to correct the mistakes they hear and see at this stage fairly rigorously — in marked contrast to the kind of correction that is generally offered in practice and communicative activities.

In order to get the best results in a student-centered class one should make sure that he gets to them, that he can get their attention. An important reason why learners may not successfully follow activity instructions (or understand teacher's explanations of something) is that they didn't actually hear them, perhaps because they weren't fully paying attention when they were given. Sometimes, as the teacher invests energy in finding the best way to give the instruction, he may overlook the necessity of getting students' attention before the instruction is even given. If the students are chattering, or not paying attention, nevertheless how well the instruction is given, it will have little chances of fulfilment. That is why the teacher should take into account few tips in order to really focus the activity upon students. First of all he has to make eye-contact as much and with as many students as possible. Then the teacher might have established a gesture that means he wants to talk (for example holding the hand up or even a word). Personally, I do the next thing: make eye-contact and then wait, maintaining the eyecontact. I do not move and do not say a word. I do not look impatient or anxious. I just keep moving my eyes around the room from person to person. Eventually the students will understand that attention is required and from that point I can give my instruction.

It is very important for the teacher to know what his role in the class is, especially in pair or group activities. "Immediately after you have given the instruction for a task and students start doing it, there is often an immediate need to check to make sure that students are doing the activity that you asked them to do and have understood the basic instructions and the mechanics of the activity. You could do this by quietly and relatively inconspicuous wandering around the Â

21

room, listening in briefly to snatches from many groups and assuring yourself that students are doing what they are supposed to. We could call this monitoring to check the mechanics."

In most activities, the aim is that the learners get to work on their own as much as possible; to speak fluently with the least interference from the teacher. If the teacher is "too present", then the student will look to him for guidance, correction or vocabulary help, whereas it might be more useful for them to struggle a little and learn to make use of their own resources.

Thus, the teacher's behavior may vary from monitoring discreetly to vanishing completely form the activity.

To monitor discreetly means to maintain a certain presence of yourself as a teacher in the classroom, but not to offer help or to interfere every time something seems wrong. The students should know that the teacher is there, but that he will not interrupt them. The teacher is there watching and listening carefully, but unless there is a significant problem or mistake he need not to intervene. This way, the students will not feel tempted to report every time to the teacher and they will do the task themselves, producing and using language as much as possible. Even if they ask for the teacher's help, he should do this swiftly and effectively and then return to the monitoring position.

Nevertheless, there are cases when the teacher risks to impose his presence too much by helping the learners and thus to diminish the work that is supposed to be done. "Sometimes the best option for you is to vanish, i.e. get out of the immediate eyeshot. You could go into a corner of the room and sit quietly. [...] You need to keep a small percentage of attention on the room, in order to know when the activity is reaching an end or a crisis point, but otherwise restrain yourself from doing too much. Relax and stop being a teacher for a while. In a few specific cases, you might want to emphasize the point that students need to work without your help, and in such cases even leaving the room for a few minutes may be an option." [1, p. 94] There is also the case when, if the teacher leaves the room for a few minutes, the students — as they are involved in solving the task — may not even notice his absence.

Monitoring actively is more visible for students and allows them to be more aware of the teacher's presence and of the possibility of asking help from him. A teacher who is actively monitoring will be walking around, viewing and listening in to many different groups and frequently offering spontaneous advice and corrections, as well as responding to requests and questions from students. This method may easily change into participation when the teacher sits down and joins a group (temporarily or for the whole task). He may be part of that group, but, at the same time offering help, ideas or even asking questions.

The communicative method resorts to different techniques of teaching students. On one hand there is the part of restricted practice, and on the other hand is that of free practice. When talking about restricted task, we aim at exercises (written or oral) which focus on certain language topics or grammar problems. For example, we can use a written exercise of the "fill in the blanks" type in order for the students to learn new vocabulary or new grammatical items. At the same time, an oral exercise may have as the main target the words used in a certain communicational situation (e.g. booking a room in a hotel or taking part in an interview for a certain job or position in a company). These types of activities tend to be easier than free practice, as they limit the students* options to certain topics. When it comes to free practice one should understand the capacity of the learner to make up a discourse and to sustain logical statements. Generally, this is a communicative activity which demands from the student the capacity of dialogue, of responding and asking questions. It comes as a general truth that for a communicative purpose, this method is more appropriate than those asking students to only solve exercises with fixed pattern and in which imagination and the capacity of speaking is not challenged, therefore, not improved.

Challenging speaking abilities — both fluency and accuracy — is eventually the aim of communicative method as it focuses on student and on the student's linguistic needs, meeting clear-cut objectives set by the trainer after the student's needs analysis.

BIBLIOGRAPHY: 1. Harmer, Jeremy, The Practice of English Language Teaching, Longman, 1995;

22

2. Krashen, Stephen D., Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon Press, 1984; 3. Scrivener, Jim, Learning Teaching, Macmillan Books for Teachers, Oxford, 2005.

MAKING THE TEACHING PROCESS VISUAL FOR THE SCREENAGE STUDENT Diana Crișan Liceul Teologic Penticostal, Baia Mare It is a truth universally acknowledged that the process of teaching has undergone major changes mostly due to the influence of technology in our lives. Every part of our daily life is related to technology in one way or another. In the present globalized world, we are living in the era of advanced technology and all the different sectors of society are trying to adapt to this `brave new world` according to their needs and requirements. As a result, education has a major role to fulfill in society by shaping, creating young people in order to become the pillars of society, decent, honest and respectable human beings who are able to blend both tradition and modernity.

Teachers all around the world need to always come up with new strategies of teaching and learning different subjects that would have something else to offer besides what is found on the internet or even in the textbooks. This need, this necessity of increasing student’s motivation is paramount in order to improve the quality of the teaching and learning process.

One way of promoting intercultural European education is through the medium of comics, which bear their own cultural background and expression. This innovative way of communication is mostly used in foreign languages and it enhances critical thinking and creativity among pupils. For example, while reading comics magazines, watching the drawings or simply creating graphics for them, one may ask himself (or the teacher can ask pupils) the following (thus setting into motion the communicated meaning <critical thinking>): 1.

Description – What can you see? What does the picture show? Give three adjectives that describe this picture; 2. People – Where are the people in this picture? How do they feel? How well do the people know each other?; 3. Activity – What are they doing? How often do you think they do this?; 4. Imagine you are in the picture – What would you be doing? What would you say to the other person/people? Would you enjoy being here? Why? Why not? What question would you like to ask the person/people in the picture?; 5. Time – When do you think the picture was taken? What year is it?; 6. Personalisation – What does it remind you of? Have you ever been in a similar situation?; 7. Comparison – How is the place in the picture similar to or different from where you live? Compare the people in the graphics. Find three similarities and three differences; 8. Predicting and speculalting – What do you think will happen next? What do you think the person is going to say/do next?; 9. Picture with a text - Look at the picture with this text. What is the text going to be about? Which part of the text is about the action or place in the picture?; 10. Re-using the image – Imagine this picture is the cover of a computer game/book.What is the title of the game/book? What king of game/book is it?.

By looking at all the questions above, teachers can easily use them either with comics or while they are teaching something else and they have a picture or a set of pictures at hand. These tasks are required mostly during the speaking activities and because they tend to find out more about the speaker’s thought and feelings, they are more likely to ellicit longer answers as opposed to grammar activities.

Creativity plays a major role in comics even from the very beginning. Not only it allows pupils to express themselves freely while holding a comic in their hands but also helps them make connections between the panels, the brief descriptive prose and the written narrative.

Moreover, a passionate reader of comic books would surely know some details referring to the

23

writing, drawing, and coloring. There are also many technological formulas used to create comic books, including directions, axes, data, and metrics. Thus, is can be stated that this new strategy of teaching through comics involves an IT approach that teachers and students alike should master. And what would be more fun and more engaging than to create your own comic magazine? This long-term activity would certainly appeal to children of all ages. It would develop students’ inventiveness, it would require time, patience and involvement in the task and the final product would be an authentic form of evaluation.

Also, through comics, pupils would practice digital competencies, and the competences of reading, writing, grammar and vocabulary.

In a modern world, modern approaches are required. Educators should realise it and plan their activities accordingly. What is more to this is the fact that comic books and the process of dealing with them –either making them or simply enjoying them- combine traditional teaching with a more modern approach. One can appreciate a comic for what it is without thinking about the technological process it involves or, one can be immediately drawn to and inspired by its digital requirements which takes the teaching-learning process to a whole new level. The latter can represent either a tool which the teacher uses during lessons or a threat due to the lack of knowledge in the field of technology. Either way, there are many apps and programmes for students to start thinking creatively, to share their history, culture and traditions with others and to collaborate with other students so as to avoid discrimination and racism while living in a multicultural society. Therefore, students have the opportunity to express their thoughts and to show their own feelings and send authentic messages to their generation and also to the future generations by using `Storybird`, `Voki`, `Minecraft’ etc. , and to practice their digital skills. All these are very attractive to pupils and it is a perfect opportunity for them to watch and learn from one another. Even though we live in a modern world governed by technology that sometimes alienates people, students can break the barries between human beings by bringing them closer through comics. These can be used to tell someone’s story, a student’s own beliefs, emotions or insecurities, or it could render short stories based on one’s nationality and identity. This is innovating, engaging, fun and also necessary because we need to adapt to new circumstances and we need to understand students’ needs and provide them with what they need for the teaching and learning process. As the title suggests, the screenage student is connected to whatever is modern and to modernity, in this case to technology.

Through comics, a students comes across a range of vocabulary and grammatical structures while picturing everything in his mind and later on making it visual on paper, on an app or on a digital programme. However, the result is overwhelming: not only the student will love this new approach to teaching, but it will give him the chance to learn at his own pace, enabling him to think critical, to be open-minded and to become aware of the knowledge he acquires through the medium of using comics in language classes.

From a teacher’s point of view it can be said that regarding intercultural education, it is essential to use active and motivating techniques during the teaching and learning process in order to achieve the required aims. Thus, pupils learn through cooperation and by descovering things by themselves, while the teachers allow them to speak their minds and share information with the educators. One cannot hope to depend entirely on the traditional ways of teaching though they are extremely effective at times- but everyone should realize the importance of being up to date regarding the teaching process, find out what are the students’ needs and make sure that they get what they feel that enables them to learn languages easier, faster and better.

Through comics, students develop a general understanding of the world, they learn how to accept people who have different perspectives about life, they become self-confident and less worried about failure in school and they begin to nurture positive feeling and attitudes towards teachers.

Last but not least, comics are a good way of teaching students how to communicate to one another. Maybe a drawing or a sentence captures their attention and thus they feel the need to enuntiate their thoughts and feelings to others. This brings students together, they share information, they help each other, they reflect upon something that has been said and they start

24

thinking critically. All of the above help students know more about the world, about other cultures and countries and the new knowledge will broaden their minds and they will be fully equipped in order to live in this modern and constantly changing world.

BIBLIOGRAFIE Nedelcu Anca, Fundamentele educatiei interculturale, Polirom, Bucuresti, 2008, pg. 28-43, 144175.

DEVELOPING INTERCULTURAL COMPETENCE AND LANGUAGE SKILLS IN DIFFERENT TYPES OF CONTEXT Laura-Maria Gheorghita-Schipor Scoala Gimnaziala Nr. 3 Rovinari We, all human beings, are all different in many ways and can be identified according to many criteria: gender, age, physical characteristics, sexual orientation, personality, hobbies, standard of living, beliefs etc.

The concept of intercultural competencies was used in the context of studies related with efficient intercultural communication, adaptation to other cultures, intercultural learning. This concept is defined on the intersection of the concept of culture and competence.

Rakotomena (2005) formulate the intercultural competencies as a set of competencies necessary for a successful interaction in a group of persons from different cultures. Intercultural competencies are based on: • knowledge about culture in general, own cultural and other cultures in particular; • capacities: behavior, adaptation, conflict management, negotiation capacities; •competencies: flexibility, open mindness, intelligence, empathy, interdependence, optimism, tolerance; • psychological and emotional resources: motivation, stress management capacities.

Intercultural education in a formal context includes academic programmes and initiatives that are developed within and from the school. School is, after the family, a principal agent of socialization through which children get not only an academic education, but also learn much of their own cultural code. This cultural code needs to be the one that is open to other cultures, religions and lifestyles. Therefore, without the active support of the school, efforts to introduce intercultural education are bound to see diminished results, if not outright failure. Intercultural education demands from the school an important process of opening and renewal, matching curricula to the reality of multicultural societies. Schools are basing their work increasingly on the principle that all are equal. In general, the school should make efforts to: - Try to create equal social and educational opportunities for children from minority cultural groups; - Raise awareness of cultural differences as a way to oppose discrimination; - Defend and develop cultural pluralism in society; - Help children to deal constructively with conflicts, by illuminating different interests and searching for common goals.

The school’s role as an agent of intercultural education is double: towards minority groups and cultures and towards majority groups and cultures. There are many examples of good practice around Europe; here are a couple of recommendations: - Intercultural education should be one of the key factors in training all teachers; one way for this to have a real, personal impact on teachers would be for them to spend time working in another culture, with the tools to understand what is happening within

25

themselves – they would then be better equipped to help their pupils learn to practice active tolerance; - Textbooks and other teaching materials need to be reviewed taking others as a starting point, so that school children can learn to accept as “ normal” different viewpoints and perspectives.

The objectives of informal intercultural education coincide with those of formal intercultural education. The differences between these means lie mainly in the providers and the working methods. Informal educators work with young people in youth organizations, guidance centres, free time activities after school, during youth exchanges etc. Informal education has several important features which distinguish it from formal education: - Informal education is voluntary; - There is a closer relationship with participants and this makes communication easier; - The contents are adapted with the participants to their reality and needs; - There is freer choice in the setting of objectives and in matching them with relevant activities; - The active and participative methodology makes for greater participation.

Informal could not exist without the presence of formal and there is much room to improve the compatibility between the two.

In the following, we present some activities with students, which uses multimedia for developing intercultural competencies. These activities develop complex competencies, beside the intercultural competencies: 1. Activity: Intercultural message of a photo Objectives/Competencies - To read the intercultural message of a photo; - To formulate intercultural messages; - To describe feelings related with people from other cultures.

Time 50 minutes Resources - A photo (in digital form) with intercultural messages; Laptop, projector.

Steps of the activity: - The teacher projects the photo, students have to write down the message of the presented photo; - Each student reads the message; Reflection and evaluation - The teacher starts a discussion in the class about comparing the messages written by different students; The teacher asks students to formulate what is the similarities between the messages written by different pupils.

Activity 2: Imaginary dialog between persons from a photo belonging to another culture Objectives/Competencies: - Empathy to identify with a person belonging to another culture - Efficient communication skills Time: 50 minutes Resources: - pictures in electronic format (pictures with 2-4 persons, belonging to another culture, that the students’ culture); computer network connected to the Internet Steps of the activity: - Ask students to observe the photo, and answer to the following questions: Who are the people from the picture?

What have they done before the moment of the photo?

What will they do after? (individual work, each student writes his/her answers on a sheet of paper)

26

- Ask students to group in teams (the number of people from a team should be equal with the number of persons from the photo). Ask each team to elaborate a scenario about what happened before the moment of taking the photo, and after, putting together the ideas of the team members. (group work, each team writes the scenario in computer in a document) - Ask each team member to identify with a person from the photo, and then write a short dialog between the persons on the photo. (group work, each team copies the photo in the document and add the dialog on the photo) - Ask each team to send their stories by e-mail to another team. Ask each team to compare their work with that one of the other team. (group work, each team takes notes about their observations) - Ask each team to present the differences and similarities between the two versions in front of the class (frontal work, a student from each team presents the work of his/her team) Reflection and evaluation - Ask each team to discuss which difficulties they had in identifying with the persons from the photo (team work, discussion) 3. Activity: Dialog between two people of different culture Focus: communication between cultures Objectives/Competencies: - creativity - communication skills - interaction skills - ability to read the message of a film - sensibility to an intercultural topic - discovering differences/similarities between cultures - discovering ways of overcome these differences/similarities - ability to emphasize with another person Time: 50 minutes Resources: a short film with intercultural message (maximum 5 minutes, the film should have two characters who belongs to different cultures), computer network with Internet connection Steps of the activity: - everybody watch the film - discussion about the intercultural message of the film (frontal, with the whole class) BIBLIOGRAPHY: 1. ***, Developing intercultural competencies using activities with different media, 2008; 2. ***, Education pack, 2004

HAVE FUN WITH STORIES Reka Kinga Garboan-Sopronyi Liceul Tehnologic „Voievodul Gelu” Zalău ‘Fairy tales are more than true: not because they tell us that dragons exist, but because they tell us that dragons can be beaten.’ (Neil Gaiman, Coraline) In a climate where children spend more and more time in front of televisions, computers and video games the educational impact of storytelling is augmented as never before. Rather than passively receiving images, children must actively engage in making images themselves. When they listen to stories, children’s imaginations are enriched and stimulated. Furthermore, the ability to make mental images is an important skill for reading because it links the reader to the

27

text in more personal and memorable ways. Young children are wired to love language and using storytelling in the classroom cashes in on that â&#x20AC;&#x2DC;expansiveâ&#x20AC;&#x2122; love of words and the desire to try out such language. Telling stories to young children also increases their vocabulary. The language and literary elements of storytelling are not only merits, however. Through stories children learn about the cultural values of their society. Young ones begin to appreciate the goodness, humour, bravery and beauty of the characters in the story before they really know these qualities themselves.

Not only do children learn about their own culture through stories, but they gain an appreciation of other cultures as well. Storytelling emphasizes the ties that bind and helps children see the commonalities of people and communities around the world. As our world grows smaller, telling stories from around the globe fosters understanding of other people and places. The folk stories and fairy tales of other cultures teach children to embrace the uniqueness of different societies. At the same time, the commonalities among the different stories highlight the deep connection all cultures share. Many of the stories we choose to tell can help young children deal with their own fears, challenges and difficulties. Fairy tales especially reach children on a deep level and help them bridge the confusing dimensions of the world. Good and evil, fear and courage, wisdom and folly, fortune and misfortune, cruelty and kindness are personified. Through fairy tales children can integrate these elements of our world into their own and deal better with such trials themselves.

Additionally, stories can be told several times of crisis to help children deal with issues of death, violence, abuse. As much as we want to protect young ones from such terrible situations, the reality of our world does not always make this possible. Not only can we tell stories that deal with such events and make the endings hopeful and happy, but we can encourage children to tell stories. Giving children the opportunity to do their own storytelling is a rich experience itself with numerous benefits to the children. Storytelling makes children comfortable with oral communication and speaking in front of an audience. Students who practice storytelling also gain experience watching their audience for clues and altering their story accordingly. This sets the basis for later skills needed in writing.

Storytelling is an art that has mental, social and educational benefits on students. People of all ages love stories. Students are great fans of stories and love to listen to them. Storytelling literally means reading out stories to them. Storytelling is a great activity of learning. At each phase of the development of the story, students ask questions. A proper teller can use tricks to make them curious and ask questions. Storytelling is the basic training for academic learning.

When they see images in the book and listen to the stories, students learn to associate images and story and later imagination and visuals. You can increase the memory capacity of children by asking them to remember stories you have already read for them or ask them to remember where you stopped the previous day. Always demand students to share their contribution in the stories.

Ask them to narrate a possible climax or encourage them to create a new story with the same characters in a story. Imagination is the key to creativity and students can be trained to develop stronger skills of imagination. Another advantage of listening to stories is that students grow in academic learning. Storytelling introduces a lot of new vocabulary. It is easy to teach the meanings of the words as students learn faster from the context of a story.

Most students are familiar with stories and narrative conventions in their own language and quickly transfer this into a willingness to listen and participate in stories in English. Stories provide a natural, relevant and enjoyable context for exposure to language and an opportunity to familiarize students to sounds, rhythm and intonation of English. The discovery and construction of meaning is supported through things such as visuals, mime, gesture, voice and characterization and students also develop learning strategies and thinking skills, such as predicting, hypothesizing, guessing and inferring meaning. Stories also provide a wide range of activities which develop language, thinking skills, positive attitudes as well as appreciation of other cultures or understanding of content from other areas of the curriculum. As students develop their ability to understand, retell, act out and create their own stories in English, this also has a positive effect on their motivation, self-esteem and confidence. Â

28

Stories can be selected from a wide range of sources. Whatever the source, the most important thing is that the story you choose is suitable for the children it is intended for. You need to check that the content is relevant, interesting and if the story is illustrated, that the visuals are clear and attractive and will support children’s understanding. The language level of the story also needs to be appropriate and fit in with the syllabus. Other features such as whether the discourse pattern of the story is repetitive or includes a rhythmic refrain will also influence your choice. Over time it is important to vary the kinds of stories you use: traditional stories, spoof, fables, stories with a moral, myths, funny stories, rhyming stories, stories which help children understand their own feelings, stories from other cultures and which are linked to content from other areas of the curriculum, biographical stories.

Before telling a story to children for the first time, it is advisable to practice how you are going to do this, including mime or actions you plan to use to convey meaning, the way you are going to use your voice for different characters or to create suspense or ask questions to encourage the children to predict what’s going to happen next. When you tell the story you need to make sure that everyone can see and hear you. You also need to give them time to think, look, comment, ask or respond to questions and encourage them to join in with you as you tell the story. At the end ask the children if they have liked the story or have had similar experiences or feelings to the characters in the story.

In the end, we have to remember that our purpose is to make our students to read and also to learn something from what they are reading because as Cicero said “A room without books is like a body without a soul.”

BIBLIOGRAPHY: Seymour, David & Papova, Maria. 700 Classroom Activities, Macmillan, 2003.

Nunan, David. Language Teaching Methodology. A Textbook for Teachers. Phoenix ELT, 1995. http://www.onestopenglish.com/ USING COMIC STRIPS IN THE CLASSROOM: A POWERFUL TOOL IN TEACHING AND LEARNING ENGLISH Simona Tamara Sechei Liceul Cu Program Sportiv „Avram Iancu” Zalău The process of teaching and learning involves two participants: the tercher, on one hand and the students, on the other. We, the teachers, tend to complain about our students`lack of interest and motivation in the learning process.

Over the last 18 years I have raised myself the question: ´´What can we do to motivate our students to learn?¨(for it is well known that motivation is crucial in language learning) and I have had the opportunity to notice the influence of games in a variety of classes. Using games in my classes was fun and extremely enjoyable for my students but still not enough for them to be really involved in the class. So I had to bring something new in the class, something¨extraordinary¨ and that was the use of comic strips and cartoons. To my surprise I have seen a steady increase of interest (greater than that in the case of games)of my students in English learning since I started to use comic strips. That is why I think it is important to articulate the value of using comics in the classroom. Over the years, I have discovered several important reasons which prove that comic strips are a powerful instructional tool.

First of all, comic strips are fun. I have discovered that students enjoy reading comics. I have never had a student ask: ¨Why are we reading comics?¨ Instead they usually ask:¨Can we do this again soon?¨ Comics bring fun and energy in the learning process, but with the focus on learning. If students learn something in a funny context they will be much more likely to keep in mind the language that was used.

29

Comics motivate. They engage students and then motivate them to interact with the topic.

This interaction drives students to demonstrate their undersanding of the topic in a friendly context where the ¨pressure¨ of learning is lessen. Comics have a story line; therefore they have a conclusion or at times a punch line. This way the students are¨ motivated to continue reading and to become more involved in the content than in the language.¨(Brown 1994, p.227).Consequently, the students will be eager to know what will happen, what the end of the story will be(as their curiosity has been aroused) and will remember the words, expressions and grammatical forms more easily.

Comic strips are authentic language, and by using authentic material we provide our students with examples of how language is actually used in the real world, as opposed to artificial or awkard structures found in EFL textbooks. When working with authentic material, the students can also realise that they may need that particular language in the situation presented in the comics. If the students comprehend a genuine text successfully , this can motivate them and build their confidence. It is the teacher´s job to match the difficulty of the language presented to the class with the level of the students.

Comics develop reading skills. It goes without saying that more reading helps to develop reading skills, but what is particularly useful with comic strips is that they provide rich visual contexts that will definitely help the students understand the text more easily. The constant visual support also help the students follow the sequence of the story. Furthermore, by reading comics in class, ¨learners are asked to generate personal responses which necessitate the production of original discorse.¨(Hirvela, 1996, p. 128) Consequently, comic strips can be used not only for reading exercises but also for improving the other three skills. Apart from reading , there are various types of execises that can be used successfully in EFL classes.

Comics facilitate vocabulary acquisition as they represent a context for a particular piece of langiage that the teacher wants to be taught. Using that particular piece of languafge in the context of comics the students will associate the words with that particular context(the words used in the bubbles are very often ilustrated on canvas) and thus, they can recall and apply them better than just learning some words with their corresponding meanings. Besides vocabulary, grammatical competence can be improved as well. With the help of comic strips new grammatical structures can be introduced and practised, and since these grammatical structures are embedded in a story with a logical line, the students will be able to better recall them later.

The visual nature of comic strips is another factor that has to be taken into consideration.

Comic strips are drawn, and therefore, they are visual. This caracteristic of comic strips also helps to increase motivation. And more importantly, if a word, expression or concept is accompanied by a picture (a visual image in one´ mind) then the learner will memorize and recall it more easily.

The fact that comic strips are visual also contribute to improving communicative competence. In a comic strip, life-like situations and expressions are used in spoken, colloquial language: for instance , idioms, reduced forms, slang and expressions that require shared cultural knowledge. Consequently, comic strips help the students to deal with spoken and informal language, preventing them from sounding ¨bookish¨ , as students might if they are only exposed to written, formal language. This contributes to communicative competence. Comic strips generate a great amount of practice and thus, they accelerate the process of learning. The active participation of the students, their oral interaction, plus the visual presentation, all these help the students keep in mind and remember what they have learnt. Comics can be used as a ¨point of reference¨ to bridge what students already know with what they have yet to learn.

All these features mentioned above are good reasons for a teacher to choose comic strips in language teaching. Comic strips can have a significant effect on students´achievement when the teacher use them purposefully and thoughtfully. Comic strips can be applied to all skills. A resourceful teacher can use diffrent materials in a number of fun and engaging ways to help the students improve their English and to increase their motivation to learn. Either teachers choose to use comic strips in their class or not, they have to bear in mind the overall aim: not only to

30

present and to practise a piece of language but also to reach the students´expectations so that they could use that piece of language outside the classroom, too.

BIBLIOGRAPHY: Brown, H. D., Teaching by principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, Upper Saddle River, N J. Prentice Hall Regents, 1994.

Hadley, A. O. , Teaching language in context(3rd edition) Boston, Thomson Hirvela, A. , Reader-response theory. ELT Journal 50(2):127-134, 1996.

THE NEW METHOD: COMICS Nicoleta Vint (Kerekes) Colegiul Tehnic „George Baritiu”, Baia Mare Cordea Larisa Scoala Gimnaziala „Mihai Viteazu”, Valea Chioarului While training to become teachers, students are often told that teaching needs to be inspiring. Later on, they discover that it can be rather repetitive, and, thus, they need to bring a breath of fresh air into class, at least from time to time. Comics can serve that purpose precisely.

Why not give that boring grammar a new perspective? Why not introduce that new vocabulary with the help of our superhero friends? Or, let us make our students the creators of their own heroes and, thus, improve their writing skills. Perhaps previous generations of teachers would regard comics as nothing more than easy reading to kill time, but, truth be told, they have gained a lot of popularity among teenagers and young adult, becoming a form of literature and making their way into the classroom.

In her article, Manno cites Josh Elder who states that if we are to consider comics an educational tool, then we should take into consideration his, “Three E’s of Comics.”

Engagement: Comics impart meaning through the reader’s active engagement with written language and juxtaposed sequential images.

Readers must actively make meaning from the interplay of text and images, as well as by filling in the gaps between panels.

Efficiency: The comic format conveys large amounts of information in a short time. This is especially effective for teaching content in the subject areas (math, science, social studies, etc.).

Effectiveness: Processing text and images together leads to better recall and transfer of learning. Neurological experiments have shown that we process text and images in different areas of the brain: known as the DualCoding Theory of Cognition. These experiments also indicate that pairing an image with text leads to increased memory retention for both. With comics, students not only learn the material faster, they learn it better. ( 2014) Nonetheless, as teachers we ought to learn to understand the needs of our students, and using comics can only be beneficial for both sides. Even though the language used in comics is most of the time colloquial, students can use it in various contexts, that will only help them enrich what they already know. Comics can be used not only for their humorous aspect. As previously mentioned at the beginning of this paper, they can be used to teach grammar, vocabulary, cooperative writing, and even culture and civilization, provided that the teacher chooses a good type of comic for each activity.

31

As an introductory activity for a lesson based on comics, the teacher could bring in the classroom comic strips from newspapers or print them from online sources. The teacher leaves them on the table and allows the students to pick or choose what they want to read or see.

Figure 1 For instance, the picture above could be exploited in many different ways.

The teacher might cut apart the individual panels of the comic strip and put them in an envelope. The students (either individually or in groups) then are asked to arrange the pieces into the proper sequence to tell the story, either in written form or as a speaking exercise. For more advanced learners, the task can be made more difficult by giving a different panel to each student in a group and asking students to describe to the rest of the group what is on their panels. The students should not show their pictures to each other until they have figured out the correct order for the panels. A follow-up for this exercise could be that the students act out their stories in class.

After acting out a story, they could continue it as a role-play activity.

Another activity might be based on a template where the speech bubbles are already filled. The students might be asked to draw pictures that match the text. In groups or pairs, they will present the results to the classroom. (Figure 2) In order to help the students, the teacher might elicit ideas for the story and write them on the board. Verbal communication should be used as much as possible.

1. A boy reading in his room.

2. He browses some magazines of exotic places. His greatest wish is to travel around the world.

3. He looks out of his window. He is shocked.

4. He can’t believe his eyes…

5. The aliens emerge from the spaceship.

6. He has finally got the chance to travel, so he gets in the spacecraft.

32

7. They are leaving the Earth.

Figure 2 Advanced teacher Training Inc. www.teyl.com REFERENCE LIST: Allen, Todd. “Online Comics vs. Printed Comics: A Study in E-Commerce and the Comparative Economics of Content.” www.businessofcontent.com/dojo/215/v.jsp?p=/ comicsecommerce/index (accessed March 10, 2017).

Alls, Rob. “Marvel Press Conference Transcript.” Comics Continuum, May 17, 2001, www.comicscontinuum.com/stories/0105/17/marvelindex.htm (accessed March 12, 2017).

Duncan, Randy & Matthew J. Smith, The Power of Comics. Continuum. London. 2012. Pg 1-20 Manno, M. (2014, August 04). Comics in the Classroom: Why Comics? Retrieved March 19, 2017, from https://teach.com/blog/why-comics/ Wright, Nicky. The Classic Era of American Comics. Lincolnwood, IL: Contemporary Books, 2000. Pg. 24-27

TEACHING ENGLISH WITH COMICS Roxana Maria Vătău Colegiul Gheorghe Tătărescu Rovinari Why would it be beneficial to teach English with comics or comic strips? Here are some basic fundamental ideas that are both common sense and also found in the research literature on the use of comics in the EFL/ESL classroom.

33

One of the greatest advantages is that comics and comic strips constitute authentic material. Although there are now several comic strips that have been written by and for EFL/ESL learners, most of them are written for other purposes than language learning. Using authentic material in the classroom has been strongly encouraged in the field of language learning. By using authentic materials, we provide our students with examples of how the language is actually used in the real word, as opposed to artificial and/or awkward structures found in EFL textbooks. When working with authentic materials, EFL learners can also realize that they may need that particular language in the situations presented in the comics; this will also work towards increasing students’ motivation.

Not all comics are funny, but they generally tend to be. Even more so, single comic strips are usually structured to lead towards a punch line at the end.. Furthermore, if the students find them funny, they would be much more likely to keep reading. It is not always easy to develop somebody else’s intrinsic motivation, but choosing the right materials can really make a different. Intrinsic motivation also helps develop students reading skills.

Most comics and comic strips are situated in time and place (even though it is sometimes not stated explicitly, by default, the action takes place in the country where the author resides at the present time), this provides an opportunity for EFL learners to learn and discover other cultures. Especially with the development of Webcomics that specialize on certain niches, students can identify with people with a similar interest..

There are several reasons why it tends to be easier to understand vocabulary with comics: Most importantly, the visual aspect of the comics generally provides the context and the visual context of the words that are used. Very often, the words that are used in the bubbles are illustrated on the canvas Since the input is presented in writing, the learners can take the time they need to pause, go back, analyze the text again, etc. This is less practical with audio and video materials.

It goes without saying that more reading helps to develop reading skills, but what is particularly useful with comic strips is that they rich provide visual contexts that will definitely help the readers understand the text more easily. The constant visual support also helps the reader follow the sequence of the story. Several studies have been done to test the fact that reading comics helps students’ understanding of texts, I will refer you to the annotated bibliography here (under construction).

Reading cartoons is more than just reading text and images. To fully grasp a comic strip, one has to put the two together and see how they interact to construct the meaning. This encourages students to closely pay attention to the graphics in relation to the text that is given.

By doing so, students will be better able to understand the use satire, symbolism and humor that is common in comic strips.

Reading to develop writing skills? By becoming familiar to the structure of comics, students develop a better understand of logic and continuity in a narrative. Drolet (2010) also argues that this using comics can become good prompts for writing topics.

Josh Elder, founder and president of Reading With Pictures, sums up the strengths of comics as educational tools with his “Three E’s of Comics.”

Engagement: Comics impart meaning through the reader’s active engagement with written language and juxtaposed sequential images. Readers must actively make meaning from the interplay of text and images, as well as by filling in the gaps between panels.

Efficiency: The comic format conveys large amounts of information in a short time. This is especially effective for teaching content in the subject areas (math, science, social studies, etc.).

Effectiveness: Processing text and images together leads to better recall and transfer of learning. Neurological experiments have shown that we process text and images in different areas of the brain: known as the Dual-Coding Theory of Cognition. These experiments also indicate that pairing an image with text leads to increased memory retention for both. With comics, students not only learn the material faster, they learn it better.

For example in this single panel from The Secret Science Alliance and the Copycat Crook, Eleanor Davis challenges the reader to keep up with the characters as they try to figure

34

out the timing of their next move. Neither of these complicated narrative structures would be possible with text alone.

In conclusion graphic texts are complex, effective teaching tools because they require readers not only to passively receive information, but to interact with both text and images to construct meaning, and that is the key to the magic. Words and pictures work together!

BIBLIOGRAPHY: Drolet, C. A.Using Comics in the Development of EFL Reading and Writing. SungKyul University,2010 Grabe, W. Research on teaching reading. Annual Review of Applied Linguistics,2004Hadley, A. O. Teaching language in context(3rd ed.). Boston: Thomson,2000 https://teach.com/blog/why-comics/

COMIC AND COMICS STRIPS IN TEACHING ENGLISH Corina Elena Pătrulescu Colegiul Gheorghe Tătărescu Rovinari Comics are a strong tool for teaching English as a second a language. One of the greatest advantages is that comics and comic strips constitute authentic material. Using authentic material in the classroom has been strongly encouraged in the field of language learning (Drolet, 2012, p.

124; Hadley, 2000, p. 179-188). By using authentic materials, we provide our students with examples of how the language is actually used in the real word, as opposed to artificial and/or awkward structures found in EFL textbooks. When working with authentic materials, EFL learners can also realize that they may need that particular language in the situations presented in the comics; this will also work towards increasing students’ motivation.

35

Comics and comic strips is also used to facilitate the new vocabulary .There are several reasons why it tends to be easier to understand vocabulary with comics: Most importantly, the visual aspect of the comics generally provides the context and the visual context of the words that are used. Very often, the words that are used in the bubbles are illustrated on the canvas. For example, in this comic strip, the word shovel is mentioned and illustrated at the same time.

Since the input is presented in writing, the learners can take the time they need to pause, go back, analyze the text again, etc. This is less practical with audio and video materials.

Developing reading skills through comic strips is that they rich provide visual contexts that will definitely help the readers understand the text more easily. The constant visual support also helps the reader follow the sequence of the story. Several studies have been done to test the fact that reading comics helps students’ understanding of texts. So, they can: -engage readers who learn visually, and who are comfortable with visual media, such as video games and computer graphics -increase vocabulary -encourage readers to explore different genres, and develop an appreciation for different literary and artistic styles -teach positive messages, such as helping others, working to one’s best ability, working as a team, and persevering -open a reader’s mind to new ways of storytelling, and increase their imagination, through the unique combination of text and pictures used in comics to convey the story.

Writing comics strips can become good prompts for writing topics. Students develop a better understand of logic and continuity in a narrative. They can make their own comics strips.

Comics and comic strips can be teaching at all levels.

In conclusion, the benefits of using comics in the classroom are certainly great, both in increasing literacy and in addressing the educational needs of differentiated learners. As schools struggle to maintain enrolment and ensure that students are not left behind in the learning process, teachers must adapt their classroom to the developing needs of their students. This means utilizing different teaching methods and tools. The application of Gardner’s theory of Multiple Intelligences and the use of comics can provide students with greater opportunities for success, both in the classroom and beyond.

An example is given below: Let's talk about TV program: This activity was designed for a conversation class. Students share their opinions about TV programs. This is a topic that suits different age groups as they always have something to say about it.

1. Pair work: Students discuss the questions.

2. Individual work: Students complete their lists.

3. Groups of 3: Students compare their lists and jot down new ideas they get from their partners.

4. Pair work: Different partners - Students answer the questions about the comic strip.

5. Whole group share: Have a class discussion.

Read this comic strip and answer the questions:

36

1. What is Calvin’s opinion the news program he’s watching?

2. How much time do you think kids should watch T.V. every day?

3. How goods are T.V. programs for kids nowadays?

4. Give an example of a bad T.V. program and explain why you think so.

BIBLIOGRAPHY: Drolet, C. A. (2010). Using Comics in the Development of EFL Reading and Writing.

Sung Kyul University,123-140. http://samcamilo.pbworks.com/w/file/fetch/50561209/Calvin%20conversation.swf

ENGLISH LANGUAGE-A LIVING EXPERIENCE Cristina Burghelea ,,Dimitrie Cantemir” Agricultural College-Husi, Vaslui County Nowadays the world’s most commonly used language is evolving rapidly under the pressures of technology, globalization and immigration. Somehow teaching English language has become a true challenge for teachers as they should prepare their students for the real world.

It seems not enough to learn it “by the book” or “a la poche”, in a world where speakers of different nationalities interact and manipulate English according to their own needs. If you want to be a good teacher you must change your style of teaching and be prepared to test new ideas.

There is so much to be taught and few criteria to select what is to be taught. Not to mention that according to the Oxford English Dictionary (OED) there are more than 600,000 words in the English Language.

Each of us, of course has the capacity to remember but a fraction. How many exactly?

Depends on whom you ask. A person’s vocabulary goes through dramatic transformation in lifefrom a handful of words by little children and the jargon-driven repertoire of the teenager to the displays used by adults in different settings where English is needed (work, friends, surfing the Internet, etc).In truth the inventory of words is never set. It isn’t only that as individuals we are in constant change but language as such isn’t static. The OED, as a historical lexicon keeps on growing. It includes more entries today than ever. But a vast number of entries-they are called “voices” -are archaic, barely used today. All of which points out two opposing forces constantly at work on English language-ephemerality and durability. Only dead languages are static. For example Aramaic, which is today limited to scholars of history and religion.

On the other hand many modern languages (for example Spanish, French, Russian and Arabic) are in flux. To survive, they are constantly reaching out, importing foreign terms while, at the same time, exporting their database to other tongues. The large waves of migration of the modern world, along with the instant technology we have devised (television, radio, movies, the Internet) encourage verbal cross-fertilization. How many Germanic words does the English language contain? And how many Anglicisms are accepted in Spanish? The answer - a lot. A language cannot be altered so much as to erase its core-but the core alone doesn’t make the language vibrant.

Our development as teachers of English Language must adjust to this vibrant language, being constantly aware that learning English is “getting out of the book” and entering into the real world. Using English abroad gives the opportunity to practice your knowledge in a European context, by offering you various perspectives of people from different cultures and by teaching you to accept and cherish diversity.

In 2011 I had the opportunity to participate at a methodological course in London, Great Britain, organized at a private school, Excel English Language School. During two weeks of

37

training courses I had the opportunity to rediscover and identify myself in a sea of cultures and customs that put their mark on my personality and my perspective on what is important in teaching English language.

While meeting the 12 participant countries (Greece, Bulgaria, Russia, Spain and Lithuania) I was struck by the resourcefulness of English language. Also interacting with London’s inhabitants and how English is handled in the real world interaction. A simple ride on the subway would bring me into contact with dozens of different tongues. The common element was everyone’s desire to master English. Yet that desire clashed with the ubiquity of the languages people brought with them from their places of origin. The result was mishmash, a Babel-like mix. In other words, no matter where I went, the English I heard was impure contaminated, always interacting with other codes of communication. The English from the book is totally different from the English from the street. Some of us might have access to more formal training, but even so we are shaped by the pervasiness of popular culture. And pop culture doesn’t adhere to strict rules. It enjoys being jazzy, unpredictable, chaotic. Hence, to understand how the language works through that means to appreciate its freedom.

For me it was not just an opportunity to learn about Great Britain s educational system but to learn about its culture, its real English and the way other nationalities use it by “sinking” it into their own culture. I went there convinced that English language is Shakespeare’s language only to find out that it is no more so. English doesn’t belong to the well-known good examples of literature and grammar but to the unknown ordinary people who use it every day.

Teaching English language from books is an essential tool for keeping language in cohesive form. They are manuals of usage and receptacles of wisdom. They are also memory boxes containing the way past speakers utilized words, nothing more than a collective heritage.

Yet books must always be up-dated to match the usage of English in reality. Hence, as in the myth of Sisyphus, book makers have to adjust immediately, incessantly, endlessly. But they will never fully succeed, for they are attempting the impossible-to contain language, to make it mangeable. By its nature, a living language has a never-ending energy.

What I have learned while visiting The Tower of London, The British Museum, The National Galleries is that I must allow my students to enjoy the freedom of the language by experimenting it more through interaction rather than old stereotyped grammar exercises. I accept knowing about EFL Approaches to Language Teaching and Learning but I would rather ask my students to speak only in English during my class, to do some interesting freeze/role-play writing, some shouting/ whispering dictation or Idioms and slang and Up to date vocabulary exercises. While the Romanian syllabus is demand to keep my students with their “heads in the book” I prefer them watching a good movie in English and commenting together about it.

If we want true diversity and interculture we need to change the way in which we understand teaching and learning English Language. Being a true European spirit is to communicate freely and exchange information and experience. Hence, accepting doing things differently and allowing learners to use the language in a real piece of conversation. Ever since 2011 until now 2017 this experience has shown me the true path I must follow if I want my students to actually use the language for themselves. Learners come to English language from the outside, they embrace its spelling and pronunciation, its rules and conviction, studying its rules with a zeal native speakers seldom share. So to the question of which words in English should I teach my students to be able to manage, my recommended answer is-it doesn’t matter which ones as long as the use it.

English language is about sharing and accepting other identities, because cultural difference is celebrating diversity, understanding and letting the language live through real interaction.

38

SOME INTERACTIVE METHODS FOR TEACHING ENGLISH LANGUAGE Carmen Caragea Școala Gimnazială, comuna Plosca, județul Teleorman Language is a way of communication among people. People all over the world mostly speak at least one language which is their native, but there is a tendency to learn more languages to be able to communicate with people from different countries. Learners – people who learn languages - need motivation which gives them the energy and desire to spend time on learning.

Communication plays an important role in human’s life. In communication, language is the most important means to be used when interacting with others to exchange information, knowledge and ideas. Every country has its own language and its citizens are expected to be able to use the language well. In the globalization era, people are expected to master more than one language. Besides their own mother-tongue language, they are also expected to master at least a foreign language, such as English. Since English is used widely in the world today, it is undeniable that people have to master it. According to some statistics, more than 85% of information in the world today is abstracted in English.

One of the main principles of education is interaction. In language classes, learners should have more autonomy to have interactions among themselves as well as with the teacher.

Second language learners are more likely to achieve better levels of comprehension of the new input in their effort to communicate through interaction. Based on socio-cultural theory, language has both functions of communicative tool and a psychological tool which mediates meaning between the individual and the linguistic goal and therefore assists the cognitive development process.

Sometimes, teachers face some problems in engaging students in the class activities. Teachers might think that interactive teaching is a small part of the classroom teaching along the other activities, and interactive teaching requires some extra time which is a wrong conception (Allwright, 1984). This means that they have mostly been experiencing teacher-centered classes and have provided less chance for student’s autonomy and an interactive relationship between the teacher and the language learners.

Interactive teaching is not limiting the control of the teachers and giving more power to students. By teaching interactively, teachers can students to activate their prior knowledge of the content, to use it for their present and future learning tasks. Sometimes, there are some flaws in what student have learned previously, and by reviewing it teachers can provide corrective feedback for eliminating those flaws. There are many definitions for teaching. One is that teaching is an activity, but not any kind of activity. It is an activity which is done consciously, and is designed to follow a specific objective (Littlewood, 1981). Interaction is necessary for effective teaching.

Teaching has two special characteristics:  The existence of interaction and relationship between the teacher and the learners  Goal-oriented activities of the teachers.

An interactive method or approach is a modernized form of active methods. The most of teachers usually understand or mean cooperative action during the lesson. But here attention should be focused on inner action too. The learners should have inner motivation which involves them into active work or active participation at the lesson. In interactive method teacher’s role is to direct learners activity to getting the aim of the lesson which include interactive exercises and tasks.

Below some types of interactive methods are given: Brainstorming. It is technique for generating new ideas on a topic. These methods stimulate creative activity of the learners in solving problems and express their ideas freckly.

Various variants of solving the problem are usually given here. In brainstorming quantity of utterances is important but not the quality. Teacher should listen to all utterances and not criticize them. Instead of this he inspire the learners to give as many variants of solving the problem as he

39

(or she) can. Lacks of criticism create favorable conditions for the learners to express the ideas freely and these of course motivate them. At the end of brainstorming activity all the expressed utterances are written and then analyzed.

Discussion. This type of interactive method requires to study teaching material on the theme before starting discussion. After having learnt the lexico-grammatical material on the theme the learners may start discussion. This method helps the learners consistently and logically express their ideas by presenting grounds for their utterances. Here the learners work in small groups and this improves their activity because every member of the group may express his/her ideas and takes part in the discussion. The forms of organizing group work are the following: a) a theme is selected (chosen); b learners must have learnt the chosen problem; c) groups are formed; d) teacher gives instruction and announces the time; e) controls the activity of learners and if it is needed, helps and stimulated them. f) at the end of the discussion one representative of each group makes presentation.

"Write the Past Simple of the verbs in the correct column: finish, start, pass, phone, call, try, stay, recognize, enjoy, visit, marry, listen, drop, cry, play, hate, wash, climb, live, arrive, look, stay, ask, travel."

1. + d

2. + ed walked

liked

3.consonant+ y= ied carried

4. double consonant stopped

+ed

Cluster. The next innovative method is cluster. It is one of widely used methods in teaching a foreign languages now. It can be used in all stages of teaching English to both young and aged learners. In presenting new words a teacher writes a new word on the blackboard. And then learners tell the words that can be used together with the given word. For ex.: Then teacher gives a task to make up word combinations with the word “book”: my book, a good book, an interesting book, a nice book, etc. This method involves all the learners into active work and forms of motivation. It can be effectively used in improving monologic speech habits and skills.

Warm no wind snowdrop no clouds no rain hot sunny

spring

green

summer

flowers

freezing

birds return

snow

seasons

strong

holiday

school

lots of rain leaves fall

crops

winds autunm

winter

Christmas

snowman

carols

birds leave

school begins

Role playing. Role playing is also one of the activity used in teaching innovative methods.

They are made to improve the efficiency of teaching. Role playing involves the learners into active work by positively influencing on their inner activity. This creates favorable conditions for cooperative work. Such atmosphere creates their motivation, personal potentials of inner activity

40

and helps to form practical skills and habits. During the role playing such skills as creativity, getting out of the difficult situations, resourcefulness, self managing are formed and improved. Role playing has not only educational aim, but also has social aims because some life situation are modeled here for teaching. When a teacher uses role playing method in teaching the foreign language he/she should follow the below given instructions:--Creating cordial atmosphere among the learners who take part in the play;--Learners should feel free themselves and this will help them to play their role perfectly;--Creating favorable conditions in the teaching process and using pros;-Taking into consideration the personal features of the learners.

Multimedia learning. This is the next innovative method. It is the combination of various media types as text, audio and video materials by the help of which teacher presents information to the learners. By using information technology as an innovative teaching and learning strategy in a problem based learning teacher tries to motivate learners to active knowledge through real life problems. Advantages of using multimedia learning: Positively influence on forming speech habits and skills. An effective conclusion retraces the important elements of the lesson and relates them to the objective. This review and wrap-up of ideas reinforces student learning and improves the retention of what has been learned. New ideas should not be introduced in the conclusion because at this point they are likely to confuse the students.

Teaching is not doing a set of unrelated and one-directional activities, and by considering the concept of “interaction” does not include learning from other sources such as movies, T.V, or books. What is emphasized here is interaction. There are some factors like the individual characteristics of the teachers, educational, and professional characteristics which are influential in pre-teaching, in-teaching, and post-teaching of teachers (Burns & Myhill, 2004).

Teachers should have a meticulous, goal-oriented design to make progress in the student’s learning.

Interactive teaching is referring to those more, and totally learner-centered approaches which are carefully designed to motivate students to learn and gives more responsibility to the students for their own learning.

REFERENCES: 1. Allwright, D. (1984). The importance of interaction in classroom language learning. Applied Linguistics, 5 (2), 156-171.

2. Burns, C., & Myhill, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of interaction in whole class teaching. Cambridge Journal of Education, 34 (1), 35-49.

3. Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.

4. Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching: An introduction. Cambridge: Cambridge University Press 5. Littlewood. W. Communicative Language Teaching. An Introduction. Cambridge. CUP. 1981.

6. Livingstone H. Card. Role play in Language Learning. 1988.

7. Palmer H. Scientific Study and Teaching of Languages. London, 1922.

8. Richards G. C. and Rodgers Th. S. Apporaches and Methods in Language teaching. USA,1993.

COMICS IN TEACHING Emanuel Chitic Colegiul Economic „Anghel Rugină” Comics have almost always been primarily an entertainment medium. Their appeal to people in general and children in particular, has always been associated with a recreational setting, with only the occasional foray into the didactic. The American superhero comics, whose life stretches from the thirties to today are pure escapism. In fact, most comics of all genres throughout the world are clearly indicative of a medium whose main aims are humour, adventure, and fantasy. As a result, comics within pedagogical contexts have always been

41

relegated to the affective domain, most often used as attention grabbing elements â&#x20AC;&#x201C; as signposts to more symbolically encoded instruction.

The genesis of modern comics was not juvenile, but a mirror of the not-so-pleasant lives of the late eighteenth and nineteenth century proletariat, serving their aspirations and denouncements (Kunzle, 1990). Gifford, 1975, talking about Great Britain, insists that: "When the first comic paper was created by James Henderson [in 1874] children were nowhere in sight. ... So Henderson designed his comic for adults: the cartoons were political, the Comic Fancy Page topical and the stories satirical."

But it was not long before the very graphic humour, possible because of the visual-verbal nature of the genre, attracted the young, and the comics changed to accommodate the younger age groups. The humour, adventure and fantasy in the comics on both sides of the Atlantic claimed more and more youngsters. The humour was often black in nature at first, and looked at from today's perspective, incredibly politically incorrect. But it did attract millions to the comics format. It instilled in readers a literacy in the unique language, which was made of sequential storytelling that was primarily visual, but elaborated on by the textual dimension. An interesting by-product of the nature of the genre is that, though it was complex and elaborate, comics visual literacy seemed to be more easily acquired by the young than symbolic literacy.

Comics were also not like book illustrations, which according to convention, "should continue or enhance the narrative or verse that it accompanies ... not overwhelm it, or contradict it ..." (Whalley & Chester, 1988). They were stories in themselves, conveyed by a unique language in which the sum total of elements is different from each of the elements themselves.

"In its most economical state, comics employ a series of repetitive images and recognizable symbols. When these are used again and again to convey similar ideas, they become a language â&#x20AC;&#x201C; a literary form, if you will. And it is this disciplined application that creates the 'grammar' of Sequential Art." Will Eisner (1990) There has been an ongoing love-affair between children and comics. Admittedly, sales to children have dropped drastically in almost all countries that offer such information. This is primarily because of the competition for young attention by so many interactive media that often, ironically, use cartoons or cartoon language as part of their architecture. But the definite link between comics and childhood remains.

It is, therefore, quite surprising that one of the most respected of all experts on the design of instructional text, James Hartley (1994), limits the use of comics in textbook design entirely to the affective domain: "Clearly the affective role of instructions is to the fore in comic strips: their aim being to attract and motivate less-able learners. Often cartoon strips are used to present a simplified form of instruction, but there has been little research on their effectiveness in this respect. ... The general picture that emerges from studies of text with cartoon embellishments is that cartoons often enhance motivation, but they do not often increase comprehension."

Relatively little research has been carried out regarding the possible effect of comics within instruction. As a result, not much is known about whether it can be applied per se as a total means of instruction, in the way that non-illustrated or illustrated texts can be.

A significant body of research has indicated that illustrations need not necessarily be important when it comes to the cognitive domain. It is generally accepted that their role is affective, their function most often a glorified decoration. They are considered an enhancement to enjoyment and an inducement to the utilization of other elements that would then help cognition. The prevailing belief is that they are not direct contributors themselves on the cognitive level, but are utilized only as a stimulus to awareness. Yet, hypothetically, comics language has the potential to go beyond its use as affective signposting and can communicate the full pedagogical message.

Though comics have relatively often been the subject of serious critical analysis, the concentration seems to have been on the ideological and structural nature of comics. When comics have been examined within an educational environment, the analysis has focused on

Â

42

using existing comics as a didactic tool, rather than utilizing the "comics format' for instruction in what traditionally has been the domain of text-filled books.

The pictures are very important: "No serious consideration of the art of the comics can overlook the narrative function of pictures" (Harvey, 1996, p.3). In comics, illustration is one part of a symbiotic integration that complements the text and compensates for that text which is eliminated. The cueing becomes visual, and the peripherals, which would contribute little anyway to the text on the cognitive level, are excluded in favour of the message that needs to be communicated and understood.

So, can comics be a cognitive tool as effective as text and illustrated text?

If we were to think in terms of attention stimulation alone, readers are happy when they were given the" comics treatment". Others indicated lack of interest when handed the picture-less text. If this is a case whereby "states of affection and acts of cognition are inferred from psychomotor acts" (Kibler, Cegala, Miles & Barker, 1974, p.34), then there can be no doubt as to which strategy is best. The indications here are clearly that comics are at a distinct advantage as attention grabbers and as ways of inducing reluctant students to become interested in and follow what is usually given to them in a "traditionally" text-based package.

The main thrust of the answers was that the comic told a story in continuously paced pictures, and that they could see what the characters were talking about. This helped them remember more than just having pictures that described what was being read but did not tell a story. Since the comic was short and in black-and-white line, little could be said about colour and drawn-out narrative, which other (as yet unpublished) research I have carried out on published comics yielded as the main points of interest. The indications here are that the sequence, aided by the character treatment, helped associative retention in ways that the stepped pictures of illustration might not do. As a result of both the quantitative and qualitative enquiries, it can be stated that the comics medium has in its very nature the tools for knowledge and procedural recall.

The comics medium can be an important instructional tool that can work within the cognitive domain. The survey described above is a basic, exploratory study of the subject, but it has yielded some interesting and heretofore not noted results. It has begun to prove that comics can actually teach by themselves, and are not just an interesting but redundant insert within an instructional text that utilizes other channels more traditionally associated with teaching.

REFERENCES Benton, M. (1993). The Comic Book in America (updated edition). Dallas: Taylor Publishing Company.

Harvey, R. C. (1996). The Art of the Comic Book: An Aesthetic History. Jackson: University Press of Mississippi.

Jones, J., & Jacobs, W. (1997). The Comic Book Heroes. Rocklin CA: Prima Publishing.

Whalley, J. I., & Chester, T. R. (1988). A History of Children's Book Illustration. London: John Murray with the Victoria and Albert Museum.

TEACHING ENGLISH WITH COMICS Elena Bobuleţ Scoala Gimnaziala nr. 11 Buzau A teacher has a variety of powerful tools to teach English: realia, flashcards, craft, games, songs, storytelling … One of the most interesting and challenging methods is teaching English with comics. When comics are taken into consideration a first question that comes in our mind is: why using comics to teach and learn English? We can mention a series of essential reasons: comics represent an authentical material, therefore motivating. Although there are now several

43

comic strips that have been written by and for EFL/ESL learners, most of them are written for other purposes than language learning. Another reason is that the student’s creativity is stimulated. Another benefit is that the language used in comics is the every day language.

Anyway, I consider that the most important advantage is that there are plenty of possibilities of using comics and the teacher can accomplish all the objectives.

On the other hand there are also shortcomings while using comics in language teaching.

One of them is the fact that the teacher should do a laborious research of the comics because both the public and the level should be taken into consideration. Of course, a lot of time is necessary in order to prepare a lesson using comics.

Another essential issue while using comics in teaching languages is: how to use them? what are the skills to develop?

First of all, comics can be used before, while or after the main activity of the lesson.

Anyway, using comics, teacher can achieve the linguistic objective as grammar and vocabulary can be approached in another way. Most important, the visual aspect of the comics generally provides the context and the visual context of the words that are used. Very often the words that are used in the bubbles are illustrated in the canvas. Since the input is presented in writing, the learners can take the time they need to pause, go back, analyze the text again … This is less p[practical with audio and video materials. Concerning grammar, the sense of humor that is present in comics makes grammatical notions be more easily understood and memorized.

Regarding the use of comics, a teacher can have three attitudes: 1. To develop reading skills, 2. Analyze a comic strip, 3. Make the comic strip.

It goes without saying that more reading helps to develop reading skills, but what is particularly useful with comic strips is that they rich provide visual contexts that will definitely help the readers understand the text more easily. The constant visu7al support also helps the reader follow the sequence of the story.

Just like other types of texts there are several approaches connected to communicative situations: Skills Connected to communicative situations Present the comic strip that a student has just … to tell to the class read “play” – alone or in teams – the roles of the … to present a performance. comic strip A teacher can also explore the theme of humor by asking students to work in groups and get them to discuss: what does the cartoon mean?, why is it funny?, ehat techniques are used to make it funny?

A second mentioned attitude is to develop writing skills. By becoming familiar to the structure of comics, students develop a better understand of logic and continuity in narrative.

They can also become good prompts for writing topics. Actually, comics can be the starting point for writing projects from three points of view: 1. they can represent a follow-up activity, 2.

Writing dialogues. The exercise consists in writing the line said by the characters taking into consideration the visual information (attitudes, décor, costumes, characters …). The third point of view is to place the action in another place and time making all the necessary changes (vocabulary, objects …).

It is properly to mention as well that comics represent the best tool in order to introduce image in language teaching because students can make their own comics. For example, a teacher can remove speech bubbles from a comic strip. The teacher can cut them up and give out. Ask them to order them and to imagine what the story or the situation is. Groups can act out their version for the class. Another activity could be represented by making an information gap using a photocopied comic strip. Blank out details or change what characters are saying. The teacher can make sets which are colored differently. The teacher spots the differences with the class and then leads in to story telling and acting out the comic strip.

44

A teacher can also exploit characters. (S)he can look at different comic strip heroes, get suggestions from the class of names: Superman, Asterix, Tintin or others, describe popular characters for their age range in the UK today (what makes this character special?, have the characters got special powers?, what are their weaknesses? What are their special interests or ambitions?. Then, the teacher can ask each group or pair to choose a favorite character and make a simple situational dialogue which is typical for them. The teacher should ask students to work in pairs or groups to invent their own character. If appropriate, students can draw the character and give the character special powers, a name and a special mission. The final stage is to tell an every day story involving the character.

In conclusion, I would mention that exploiting comics in teaching languages has many advantages. As far as I am concerned, its greatest advantage (benefit) is interdisciplinerity. While reading comics, different issues can be approached: geographical study (the place of the action), historical study (when the action takes place, the characters΄ clothes, the décor …) and finally the theatre because comics can be played. It is necessary that the décor, the costumes are attractive.

BIBLIOGRAPHY: www.ucomics.com http://learningenglish.britishcouncil.org.en www.franc-parler.org Arnaud Delacroix, pour lire la bande dessinée, ed. Boeck-Duculot, Bruxelles, 1992, page 80

COMICS AS MOTIVATING TEACHING AID Felicia Mihaela Rîncă Gura Șuții School, Dâmbovița In the area of language instruction, teachers are constantly searching for new and innovative materials to enhance learning in the formal classroom environment. To meet this demand, publishers try to promote their material as being authentic, but many teachers (and more important, students) believe that no matter how appealing texts might be, they still ring of artificiality and are just a representation of the real thing. A textbook is just that material that has been altered and simplified for the consumption of the learner. That is not to say that there are not quality books out there; in fact, the textbook can be used as the core text of any class.

However, other materials too should be introduced into the class that expose students, both physically and mentally, to the outside world, particularly in EFL settings where authentic models are scarce.

One authentic material that has been explored over the past few years is the comic strip or comic book. Before this form of educational entertainment emerged to the foreground, it was often believed (and still is by some social critics) that "comic books were so educationally unsound that their use would lead to mental stagnation”. (MacGregor, 1996, p. 7). Teachers, businesses, and publishers, however, have realized that comic strips and comic books have a widespread appeal to all age groups and levels of society because they reflect authentic language and culture, for example, social commentary, human idiocracy, stereotypes, and life conflicts, and contain a richness in story content and character development. In fact, it is one of the most widely read media throughout the world.

The resurgence of interest in this form of entertainment has spawned a host of texts and magazines seeking to ride the wave on using comics for educational purposes. All of these have taken advantage of the inherent characteristics that make this medium so attractive as an educational tool: a built-in desire to learn through comics; easy accessibility in daily newspapers and bookstands; the novel and ingenious way in which this authentic medium depicts real-life language and every facet of people and society and the variety of visual and linguistic elements

45

and codes that appeal to students with different learning styles. Furthermore, many lessons can be adapted to bring the material within the linguistic reach of different levels of students.

Many native English teachers are assigned listening and speaking classes, with limited opportunities to teach the other skills areas. There is, however, a general movement on many fronts to shift this once generic class towards more content-based or ESP courses. The result has been that English now becomes more than a mere frill to a true vehicle to disseminate one's ideas. With the emergence of such a need, comics can fill this gap because of its multidimensional nature, combing both words and pictorial images.

Scholars and teachers agree that motivation is crucial in language teaching. One well known way to arouse students’ interest can be achieved by bringing something extraordinary and new into the language class. Especially among teenagers and young adults, comic strips can be used efficiently for this purpose. Comics are usually funny; therefore, applying them to methodological purposes will have the same effect as using games in teaching English - it brings a cheerful atmosphere into the class. Comic strips not only amuse and interest L2 students; there are plenty of other reasons to use them in education. According to John Oller and his episode hypothesis, “texts (oral or written forms of discourse) which are more episodically organized can be stored and recalled more easily than less episodically organized material”. In other words, it is easier for students to learn a language if they are given connected sentences that have a logical structure and a story line, instead of disconnected, randomly organized phrases. Of course it has been stated many times before that vocabulary and language can be learnt in context; however, the context in itself is not sufficient (i.e. a simple dialogue). What is essential is that the dialogue or text should have a logical structure and a logical conclusion. This way the students can follow the story line step by step and can recall its structure more easily because logic helps them, and they do not have to rely only on memory. Oller’s theory can be applied in the case of comic strips used in language classes. Comics have a story line; therefore, they have a conclusion or at times a punch line. This way the reader, in this case the student, is “motivated to continue reading and to become more involved in the content than in the language” (Brown 1994, 227).

Consequently, the student will be eager to know what will happen, what will be the end of the story (as his/her curiosity has been aroused), and will remember the words, expressions, and grammatical forms more easily.

Comics also can be used to facilitate vocabulary teaching. As Brown points out, “the best internalization of vocabulary comes from encounters (comprehension and production) with words within the context of surrounding discourse” (Brown 1994, 365). This way students will associate the words with a certain context, and they can recall and apply it better than just learning a single word with a corresponding meaning. Besides vocabulary, grammatical competence can be improved as well. With the help of comic strips, new grammatical points can be introduced and practiced, and since these grammar points are embedded in a story with a logical structure, students will be able to better recall them later. The visual nature of comic strips is further supported by the very nature of comic strips, namely that they are drawn, and therefore visual. This characteristic of comic strips also helps to increase motivation (especially when the comics are coloured ones); and more importantly, if a word, expression, or concept is accompanied by a picture (a visual image in one’s mind), then the learner will memorize and recall it more easily. The fact that comic strips are visual also contributes to improving communicative competence. In a comic strip, life-like situations and expressions are used in spoken, colloquial language: for instance, idioms, reduced forms, slang, and expressions that require shared cultural knowledge. Consequently, comic strips help students to deal with spoken and even informal language, preventing them from sounding “bookish,” as students might when they are only exposed to written, formal language. Another advantage of the visual nature of comic strips is that they show the gestures and the body language of the characters. This contributes to the development of communicative competence, which includes nonverbal communication.

Comic strips are authentic, and using authentic material is very important in language teaching and learning. It has several advantages, among which is the fact that if students

46

comprehend a genuine text successfully, that can motivate them and build their confidence.

However, it should be noted that the difficulty of the language presented to the class should be matched with the level of the students; otherwise the use of authentic materials will only frustrate them. Furthermore, by reading comics in class, â&#x20AC;&#x153;learners are asked to generate personal responses to something in the text, responses which necessitate the production of original discourse. Consequently, comic strips can be used not only for reading exercises but also for improving the other three skills. Apart from reading, there are various types of exercises that can be used successfully in EFL classes. Cartoons and comic strips can be used from beginner level to advanced level for a variety of language and discussion activities: to explore the theme of humour, to deal with various issues, to tell a story, to exploit characters, to exploit short sequences for sketches and improvisations. However, the language used can sometimes be too colloquial and referential for lower levels to cope with. Therefore, cartoons and comic strips must be chosen with care.

As millions of English Language Learners enter classrooms, they are faced with many challenges. These challenges can seriously affect learning and language acquisition.

Pronunciation, gender roles, and culture can all discourage language development and acquisition. Many in the field of literacy have acknowledged the comic to also have important literary benefits. Comics not only attract reluctant readers, but they are being used to teach advanced themes in literature and visual literacy. With their bright colours and popular characters, comics are more appealing than traditional texts without sacrificing plot or vocabulary. For these reasons, the comic might play a vital role in language acquisition.

Comics have been around for decades, but teachers and school librarians are now seeing an influx in their use in educational settings. Many experts see comics and graphic novels as a gateway for reluctant or struggling readers. Many readers begin with comics and move on to harder reading. Incorporating text and visuals causes readers to examine the relationship between the two and encourages deep thinking and critical thinking. Comics and graphic novels have many attributes that cause them to be appealing. Comics have reduced text, which attracts reluctant readers. They also have bright colours and popular characters that interest readers and keep their attention. Many ELLs are reluctant readers because traditional texts seem overwhelming. Through the aforementioned literature, a strong case can be made for including comics in the ELL classroom. Comics have visual appeal, less text, and some familiar characters that will draw students in. Looking beyond the initial appeal, comics can increase literacy and language acquisition.

Cartoons are powerful teaching tools and can: tell a complex story in a few images; provide comment and provoke thought on events and issues in the news; give an example of vocabulary related to current trends and fads; provide easily identifiable characters to form the basis for sketches; show culture in action with the ways that men or women are behaving and are expected to behave; comment on and illustrate a whole range of issues like racism, teenage relationships, sexism, ageism, family relationships. As regards the design and the structure of the worksheet, they can be created with a clear structure which is not overloaded with pictures and tasks. For this reason, we decided to use the web tool "MES Comic Stripmaker". With the help of this tool, teachers can design simple and clearly structured comics. Hence, these comics can be used effectively for teaching purposes since unnecessary pictures and excessive illustrations do not distract pupils from their work.

Comic strips are not only for fun in a language class, but there are also methodological reasons for teachers to use them. A text that has a story line and a logical structure is easier to remember and to recall. Comics strips provide the structure and stimulus to which students respond, and, as Brown points out, since stories are universal, students from different cultures can understand their structure and can identify with the characters, which helps them to acquire vocabulary, grammatical and communicative competence, and provides them with special cultural knowledge as well.

Â

47

REFERENCES BROWN, H. D. 1994. Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy.

Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Regents. p. 227, 365 KOGA, A., & Cane, G. (1995). Using humor in the EFL classroom: Some linguistic and psychological implications. The Language Teacher, 19(12), 4-7.

KOSSACK, S., & Hoffman, E. (1987). Use the news: A picture's worth a thousand words.

Comprehension processing via the comics. Journal of Reading, 31(2), 174-176.

OLLER, J. W. 1983. Story writing principles and ESL teaching. TESOL Quarterly 17 (1): 39– 53.

COMBINING COMICS AND TASK-BASED LEARNING IN TEACHING ENGLISH TO HIGH SCHOOL STUDENTS Maria Bob și Iulia Fundianu, Seminarul Teologic Ortodox, Cluj-Napoca One of the key skills an EFL student has to acquire is reading together with listening, speaking and writing. “To a reluctant reader or an English Language Learner, a prose text can be incredibly daunting; it is a wall of words, overwhelming to start, impossible to finish. The key to getting these learners to read is to engage their imagination and interest. Comics are a perfect vehicle. They divide up the text into manageable chunks, which are supported by images. These images help readers increase their vocabulary through the connection between words and images. […] The bottom line is getting them to read. Thus, it is better to offer a graphic adaptation of a prose novel covered in class to those reluctant readers, to allow all students to participate in discussions and unit work, rather than have some students fall behind and be unable to participate at all.” (Haines) Since 2012, newsagents have started selling Romanian comics. The first Romanianproduced comic was Harap Alb continuă… Banda desenată (HAC! BD), followed by Tinerețe fără bătrânețe (TFB) and by various translations of the uber-famous American Marvel comics.

Even if the Romanian comics have been inspired by fairy tales, their authors have made it abundantly clear that these are not meant to be read by people under 16. However, due to their brevity and their colourfulness, high schoolers began preferring these options to the actual stories.

For the younger readers, the Romanian market had offered comics even before the publication of the HAC and TFB. Comics, such as those produced by Media Kinder and Mekki, teach children moral values. Though the colourful depiction of the lives of Saints or of real-life inspired stories, the authors support parents and teachers in the education of primary school students.

The Romanian comics market is divided into two very different branches: one with a very solid religious content but which is more appealing to a young audience and another one with a very lively content, infused with violence and eroticism and which is directed to an adult audience. Nevertheless, there is an increasing demand for comics and newsagents and book shops have a whole section dedicated to these publications.

As teachers, we are supposed to adapt to the personal preferences of our students. It is a well-known fact that students react better to the content we teach if it is taught though means they like, and comics represent one of these means. Sometimes, we receive some help from publishers who provide us with ready-made lessons. On other occasions, we have to tailor comics or graphic novels to fit the needs of our classrooms.

Noting our own students increased interest in comics, we tried to draw their attention to the possible dangers of the rapid developments in technology and, as an English teacher, our

48

main purpose was to develop their skills in this field. Using an adaptation of Ray Bradbury’s There Will Come Soft Rains,10 we designed a lesson for them.

The lesson is designed using Jane Willis’s task-based learning (TBL) approach. Tasks are always activities where the target language is used by the learner for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome (Willis J., 2001, p. 23). Due of the complexity of the tasks, the students are also able to exercise all the macro-skills of the English language (listening, reading, speaking and writing). Although the lesson might be centred round a text or an audio material, it does not mean that the lesson will only focus on a single skill.

Jane Willis’s framework is divided into three major parts: pre-task, task cycle and language focus. Although she mentions the pre-task is the shortest stage, Willis advocates for a tailoring of the framework to the teacher and the learner’s needs. In her opinion, the pre-task is very relevant since it introduces the topic and the task. It requires some advance preparation which depends on the students’ familiarity to TBL and the topic. It is important to choose a topic that is appropriate to the students’ age, interests and mastery of language. It is advisable to also choose some of the topics together with the students or to allow students to choose their own topic to raise their motivation. Presenting the topic to the students is also essential in this part of the framework because, if they are aware of this and of the objectives of the lesson together with what is requested from them during the lesson, they will often arrive at a more positive outcome of the lesson.

We used this lesson in 2015 with a heterogeneous group of 10th graders with mixt language levels, ranging from B1 to C1. Throughout the lesson, we paired or grouped the students so that the more advanced ones could provide help for the others.

During this lesson, the students used the following types of tasks11: listing (brainstorming), ordering and sorting (sequencing, categorizing), creative tasks (making a quiz, writing a narrative), sharing personal experiences (personal reactions).

The aims of the lesson were set to help students: 1. improve their summarizing skills, 2. using the summary as a starting point in expressing their own opinion, and 3. using question words. All the three aims are subsidiary to the more complex goal of improving reading and listening comprehension, a perpetual goal throughout the school year.

Pre-task We introduced the text There Will Come Soft Rains and its author, Ray Bradbury, to the students. We told them about Ray Bradbury being primarily a SF writer, about his most prestigious works and about these being adapted into films, comic books etc. since some of our students are SF fans.

We talked to our students about smart phones and how they differ from regular mobile phones. We told our students that the story is set in a ‘smart’ house with multiple household appliances. Then, we told them about our appliances and asked them to think of some other appliances that might make our house ‘smarter’. Our joined lists included:

10

If you are interested in the full text of Ray Bradbury’s short story, it is available in an audio version on YouTube.

(Leonard Nimoy reads Ray Bradbury's "There Will Come Soft Rains" from "The Martian Chronicles", 2012).

11 The types of tasks are based on categories identified as such by authors such as Jane Willis (Willis, 2001), N.S. Prabhu (1987) and Richards (2001, p. 162).

49

           

an electric oven an electric cooker a fridge a smart TV a Blu-ray player a home theatre a dishwasher a washing machine a clothes dryer a bread machine a toaster etc.

Task 1 We asked the students to look at a comic strip adapted from Ray Bradbury’s story and list as many appliances as possible from the photos that match the list that we came up with at the beginning of the lesson. The students were informed that the captions of each drawing are very similar to the original text of the story.

Figure 1: There Will Come Soft Rains ‐ Comic Strip (Wood, 1990, p. 25)

Planning and reporting 1 The students compared the pictures to the list and came up with a list of their own. The students worked in dyads and compared their list with another pair’s list. Then each group reported back to the class. The teacher ticked on the board all the students’ correct answers. Neither of the answers could be repeated from one team to the other.

First full exposure The students read the whole text from the comic book for the first time and then they checked the text for other appliances that were not mentioned in the original list and in the lists from the task.

Task 2 In pairs, the students were asked to write in chronological order all the fact they remember about the story as accurately as possible. Then, based on their list, the students were required to prepare a set of questions that the members of another team can answer.

Planning and report 2 They wrote 8 questions. Every two pairs swapped papers and answered the questions written on them. The pairs which are working together wrote down one another’s answers.

Second full exposure The students read the text of the original short story12 to check their answers and also to see who wrote the largest amount of answers.

12

Ray Bradubury’s text can be found in his book The Martian Chronicles.

50

Additional possibilities The students who finished their tasks before the others, had to draw a fishbone diagram on which they listed advantages and disadvantages of using technology according to Bradbury’s text and the comic strips.

Follow up The students were asked to write a parallel between their point of view about technology and the way in which Ray Bradbury portrays it.

These are two of their answers: “From the very first lines I was amazed by the astonishing technology that ruled in the house: a singing clock, a stove cooking by its own, and the weather box, everything pointing to the time of the day as if revealing the importance of every second. Time was not to be wasted.

Everything had been planned in advance, every moment, every action and people had to submit to this order like robots.

I suddenly realized that such a life couldn't be a happy one. People being in a rush every minute must be very stressed and unhappy. I think they had lost the human side of their personality and this is the very reason why a nuclear disaster took place and destroyed humanity.

The technology only contributed to the alienation of people and it seemed useless. People lost their sensitivity and their warm human feelings .They had no purpose in life because all work, all actions were accomplished by machines and people turned into slaves of technology.

The end was tragic. The whole humanity perished, crashed by its super-civilization” (Sorinel Rotaru, Grade 10).

“The lessons centred round the topic of technology were very fun and they have fortified my view on technology, the view that technology is ever evolving and that we must restrain ourselves from creating an ultra-bot that will exterminate humanity.

I’ve enjoyed the short story by Ray Bradbury and the advantages/ disadvantages part of the lesson because the story gave us a view of what might happen in the future to come and the exercise showed me what my classmates enjoy in using technology and what they don’t, what helps them and what doesn’t” (Vlad Felecan, Grade 10).

As identifiable from the lesson presented above, the learners’ roles within the task are of utmost importance, Van Avermaet states that it ‘is crucial […] that learners set a goal for themselves that motivates them to engage in an achievement orientation and in meaningful interaction, for this is what will promote their language development in the short and the long term’ (Avermaet et al., 2006, p. 178).

Based on what could be read in the students’ testimonies presented above, they played their part, engaging in the interaction that produced language, in the way that P. Van Avermaet theorised.

Through their reactions to the lessons, our students also ticked Josh Elder’s checklist about comics.

He says that comics have to be engaging, efficient and effective. (Edmunds, 2014). These students have also added a forth E to the list, that is: enjoyable.

Although the lesson we presented above is not built solely around comics, it began from their support so that the students in our mixt ability group could all participate in this lesson according to their own level. The lesson reached all its goals and a subsequent one as well because the students had a lot of fun while solving the tasks. As proven through this lesson, when a teacher delivers the content of a lesson through means that the students find more appealing, their willingness to participate in the lesson increases. In this respect, the combination of comics and TBL is very powerful in increasing the personal level of involvement of all students.

Bibliography Print-Based References Avermaet, P. V., Colpin, M., Gorp, K. V., Bogaert, N., & Branden, K. V. The role of the teacher in task-based language teaching, in K. V. Branden (Ed.), Task-Based Language Education: From Theory to Practice, Cambridge: Cambridge University Press, 2006, pp. 175-196, 51

Bradbury, Ray, The Martian Chronicles, Illustrated by Ian Miller, New York: Bantam Books, 1979, pp. 242-249.

Prabhu, N. S., Second Language Pedagogy, Oxford: Oxford University Press, 1987, Richards, J. C., Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press, 2001, Willis, J., A Framework for Task-Based Learning, Harlow: Pearson Education Limited, 2001, Wood, W., “There Will Come Soft Rains” in Weird Fantasy(2), 1990, November,. p. 25.

Internet-Based References Edmunds, T., Comics in the Classroom: Why Comics?, 2014, August 04, retrieved March 18, 2017, from Teach. Make a Difference: https://teach.com/blog/why-comics/, Haines, J., Why Teach with Comics?, n.d., retrieved March 16, 2017, from Reading with Pictures: http://www.readingwithpictures.org/2012/04/why-teach-with-comics/, Leonard Nimoy reads Ray Bradbury's "There Will Come Soft Rains" from "The Martian Chronicles" [Motion Picture]. YouTube. 2012, June 7. Retrieved March 23, 2017, from https://www.youtube.com/watch?v=LzhlU8rXgHc.

THE ADVANTAGES OF USING COMICS IN THE EFL CLASSES Daniela Basarabă Iuliana Muntean Col. Naţ. I.C.Brătianu/ Şc. Gimn. Aron Densusianu -Haţeg Comic strips can be used from beginner level to advanced level for a variety of language and discussion activities. They develop students’ creativity, imagination, fantasy and give them the opportunity to develop language skills in a funny and enjoyable way. As well as providing stimulation, variety, interest and motivation, they help students to promote positive attitudes towards learning English. They also encourage active participation and improve students’ confidence and self-esteem. Next we are going to have a brief presentation of the benefits of using comic strips during the EFL classes.

1. One of the greatest advantages is that comics and comic strips constitute authentic material.

Using authentic material in the classroom has been strongly encouraged in the field of language learning. By using authentic materials, we provide our students with examples of how the language is actually used in the real word, as opposed to artificial structures found in EFL textbooks. Comics can be very motivating for learners as the story-line is reinforced by the visual element, which can make them easier to understand.

2. Comics present information in a visual manner that both informs and entertains. They are a form of literature students really enjoy. Therefore, students would be much more likely to keep reading.

3. Most comics and comic strips are situated in time and place. Due to the fact that they are culturally current, they provide an opportunity for EFL learners to learn and discover other cultures.

Comic strips show culture in action with the ways that men and women are behaving and are expected to behave. Many comics are used to challenge stereotypes and criticise discrimination.

4. Comics facilitate vocabulary acquisition. The visual aspect of the comics generally provides the context and the visual context of the words that are used. Since the input is presented in writing, the learners can take the time they need to pause, go back and analyse the text again. This is less practical with audio and video materials.

5. More reading helps to develop reading skills, but what is particularly useful with comic strips is that they provide visual contexts that will definitely help the readers understand the text more easily. The constant visual support also helps the reader follow the sequence of the story.

52

6. Reading comics can also develop writing skills. By becoming familiar to the structure of comics, students develop a better understanding of logic and continuity in a narrative. Comics can become good prompts for writing topics.

Comic strips are powerful teaching tools. Here a few ways to use comic strips in the EFL classes: a. Cut up the strip into individual boxes and get the students to rearrange them into an appropriate order; b. Ask students to rearrange the sentences in a paragraph; c. Blank out the speech bubbles and ask the students to fill in. Teachers could blank out the speech bubbles spoken by one character. This activity will provide students with an opportunity for some creative writing. Groups can act out their version in front of the class; d. Blank out alternate boxes, so that the story-line is given continuity and the students have to fill in the speech bubbles in the blank boxes in accordance with what precedes them and what follows them. By doing this, students investigate the use of dialogue, vocabulary and non-verbal communication. Students with lower levels of proficiency should be given vocabulary prompts on the board; e. Remove the final line in a comic strip story so that the students have to invent and write an appropriate ending. Artistic students may like to draw the last frame. The class can vote for the best ending; f. Rewrite a comic strip dialogue in reported form. This might involve the use of verbs such as ask, exclaim, protest, realise, wonder and so on; g. Ask students to bring in examples of their favourite comic strips in their native language and to translate a brief section into English. This activity could be done in pairs or small groups; h. Ask students to create and share their own comic books. Designing a comic book provides an opportunity for students to be creative and to engage in literacy exploration. This activity is an essential aspect of a holistic approach to EFL learning. It provides opportunities for the development of students’ linguistic and visual–spatial intelligence as well as for the expanding of their interpersonal intelligence. Moreover, designing a comic book offers students the opportunity to refine their research skills. Students learn how to gather and select relevant information. This activity can be adapted for group project or for individual assignment. Teachers may encourage students who lack confidence in their drawing ability to use computer clip art; i. Devise role plays based on comic strips to challenge more advanced learners. Get them to act out the next sequence in the story.

We can say from experience that the cross-curricular activities suggested above have the power to enliven the class. Our students have always participated enthusiastically in activities based on comic trips. It seems that they learn a great deal more from this type of approach than by traditional teaching methods. Using comic strips may be considered a nontraditional approach, but we conclude that this additional source of instruction should be used in the EFL classroom as often as the time allows it.

BIBLIOGRAPHY: Howard Gardner, Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, New York: Basic Books Timothy G. Morrison, Gregory Bryan, George W. Chilcoat, Using student-generated comic books in the classroom, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 45:8, May 2002 www.onestopenglish.com/.../teaching...using-comic.../14639 https://www.teachingenglish.org.uk/article/using-cartoons-comic-strips

53

CREATIVE GAMES FOR LANGUAGE LEARNING Mădălina Neacşu Liceul Tehnologic „Ion Mincu”Vaslui

  

Teaching today has changed a lot over the past years. Once it was all about learners being passive and listening in the classroom, but today learners are usually much more active in the classroom, and what better way to be active than by playing games.

There are a number of reasons that games deserve a place in the language classroom. First of all, they are fun, which is extremely important, because they can help activate students who may have been inactive before, due to lack of interest. Keeping students active is vital because teachers will never be able to actually teach students anything unless they can get them to participate in their own learning process.

Secondly, games also play a big part in helping participants build relationships, and to feel equal. Playing games in the classroom can also help create a friendly and positive atmosphere where seat arrangement can differ from game to game, and thus cause diversity from the norm which can be extremely helpful in keeping an exciting learning environment. Moreover, the reason most people want to learn a language is to be able to use it in real situations, for example when travelling. Games can be a very good way to practice this skill because they can easily be used to reenact various situations from real life and provide students with practice in their fluency. Also, by using games in the classroom the teacher is giving his students a bigger role, and he himself is stepping out of the frontline which is a positive thing because it allows students to take on more responsibility. Also that allows students to do more on their own, and that can very well result in an increase in their confidence level. What is more, language students need to be exposed to the language in a variety of situations, which is a need games can fulfill. Language students also need to be ready to take on the experience, keeping their minds open and being willing participants.

Again, games make this possible.

Last but not least, games are good for shy students and students with low confidence, and that applies specifically when playing takes place in smaller groups because then they get a chance to speak in front of fewer audience instead of having to express themselves in front of the whole class.

Also it is sometimes easier to open up and forget the shyness when playing a game because the atmosphere is not as serious and more emphasis is put on fluency rather than grammatical correctness.

Painting into poem In this activity you can have all your students working on the same painting or pairs working on several different ones. The painting needs to include people doing things of some kind. Ask each pair to look at the painting and according to what they see in the painting write down twelve adjectives , eight nouns and six verbs ending in –ing. Tell the pairs they are to write a poem using all the words they have written down and no others except articles, possessive, prepositions, and, or, but, yes and no. I occasionally allow other words but never extra nouns, adjectives or verbs of any kind- be as firm as possible. They may only use each word once, unless it is for deliberate rhetorical repetition. You will find that they write the first few lines quite quickly and easily, but it is the last few that challenge the imagination, and that is the whole point of the activity.

Grass skirts revision race Preparation Make a worksheet with between 10 and 20 questions of what you want to revise. Multiplechoice, gap-fill (cloze) and short-answer questions are best.

Copy the worksheet on to different coloured paper; one colour per team of 3 or 4. If I don't have coloured paper I use different coloured markers and draw a line down the left side of the page.

Cut under each question from right to left leaving the left edge of the page uncut. When the students have completed their question correctly then you can tear off the next question. The result is what looks like a grass skirt!

54



 





 

 

Procedure Tell the students that they are going to have a competition in teams and that they will be given one question that they must answer correctly before they get the next question and so on. The winning team is the team that answers all the questions correctly first.

Put the students into teams of 3 or 4.

Tear off the first question from each different coloured worksheet and place face down in front of each team. Tell the students to wait to turn over the question until you have given out all the questions and said "GO!" Tell the students that they can start and when they have the answer to write it into the blank or beside the question (depending on the questions you have given them). It is a good idea to have the answers on hand so you can quickly tell the students whether it's correct or not.

I usually nominate one student per team to run up to me at the front of the class to get the next question. However, make sure that the students have a clear path free of bags etc. so they don't trip. If this is a worry then an alternative is to get the students to raise their hands when they have the correct answer.

If the answer is correct I tear off the next question from their team's worksheet and give it to them.

If the answer is incorrect I send the student back to their team to try again. If they don't get the answer the next time I might give them a hint or tell them the answer if they're behind the other teams.

After there has been a winning team I encourage the remaining teams to continue answering the questions for second and third places. I try to give enough time for all the teams to finish.

Then I review the questions that the students had difficulty with or didn't get to finish and take note of errors made to be reviewed in the next class.

Two Truths and a Lie This getting-to-know-you ESL game is a lot of fun for more advanced students. Each student must tell the class two truths and a lie about him or herself and have the class guess which statement is the lie. Students must be able to express themselves orally in order to succeed at this game. This game allows students to get very creative, which means that they usually have a lot of fun playing.

Be sure to correct them only on grammar and vocabulary that you’ve covered in class unless they ask for a word or phrase. Letting students express themselves, even if they’re not 100% correct, is important for this game. Teachers should not hesitate, however, to correct grammar and vocabulary points that have been covered already in class.

There are lots of different games out there that can be used in the classroom. Be creative and have fun! Ensuring your students have the necessary instructions and practice before starting any activity will make it more enjoyable and beneficial for your students.

1. Using games in teaching English to young learners-Teaching English to children,

from practice to principle, England, Longman, Khan, J.1996 2. The role of word games in second language acquisition: Second language pedagogy,

motivation and ludic tasks, Ojeda, Fernando Artaro.PhD Dissertation, University of Florida, 2004.

55

TEACHING WRITING SKILLS IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE Cristina Veronica Pătraşcu Colegiul National Pedagogic „Regina Maria” Deva A foreign language can be learnt without being able to write in it and, above that, most of the people find writing as being the most difficult skill they have to acquire. This is why teachers have to make it very clear why writing is an important skill for students and what all the hard work is for, which means emphasizing the purpose of developing writing skills.

In the early stages of teaching a foreign language, with elementary students, writing can be used mostly for pedagogical purposes such as: - helping students who do not feel very comfortable learning through oral practice; for such students writing is an aid to the retention process because it is the means by which they feel at ease and relaxed; - written work can be seen as a tangible evidence that they are making progress in language acquisition, so it has a strong motivating role; - the use of integrated skills in the classroom is more effective than the use of a single type of skills; even in elementary classes there are many opportunities of using integrated skills; - writing can help vary the classroom activities, it can be seen as a break from oral production and it increases the amount of language contact through tasks that can be seen as homework; - testing students through written exercises is widely used among teachers because of various reasons: the number of students in a class, the amount of time the teacher has to evaluate the students; some written tests are even appropriate, for example making notes while listening.

It is true that in the early stages teachers have to focus on oral activities, still, an integrated skills approach helps our students expand knowledge and a good command of language.

If we move forwards to intermediate levels and above, all the mentioned reasons for teaching writing remain valid, but other skills can be integrated more effectively (e.g. reading); creative writing, for example, increases language development because it uses grammar, vocabulary, phonology and discourse and challenges the student to express personal meaning in a unique way, so the writing process is a very complex and demanding one, but its benefits upon language development are unquestionable.

Starting with this stage, writing may become “a goal in itself”. Although is difficult to predict what type of writing students are likely to use after graduating, they usually have to pass exams which consist of a written test, too, so this will increase motivation and it will determine them to involve and care about writing well.

Although there is a complex situation that refers to teaching, in general, and to teaching writing in particular, it is important for teachers to make their students understand that developing writing skills in a foreign language is part of the process of learning, helps them improve their skills and, at the same time, develops their communication abilities, necessary to their future life. So, our primarily task is to find a way of making our students see the purpose of writing and measure their progress in order for them to see that their work is not in vain.

When people want to send a message under a written format, they do not normally choose a certain type or class of writing and then start the process of jotting down ideas according to the chosen classification, but they do their best to send the message to the reader, using all the techniques and tools available to them. So, in the pedagogical process of teaching writing it is not of extreme importance to teach students the classification of the written texts, though they exist.

Along time, linguists have classified writing under different forms, taking into consideration various aspects of the writing process. The process of classifying writing is not an easy task because the writer can use more than one mode of writing in a written paper. For example, in a story we can meet three different modes of writing: creative, descriptive and narrative.

56

Though, there are five basic modes/forms of writing, each of them can be broken into subcategories: - descriptive writing - expository writing - narrative writing - persuasive writing - creative writing.

A piece of writing, like any other piece of work, requires a considerable amount of hard labour, organization, and discipline. From the very beginning the students have to be aware that the written work is a way of communicating a message to the known or unknown reader.

Although it takes some time and requires some effort from the writer, the use of pre writing activities enables our students explore their ideas, enhance horizon, use a wide variety of vocabulary (or even improve it), makes the writer aware of the subject and the main ideas from his/her work.

Writing is a three – step process consisting mainly of: - planning or pre – writing; - drafting; - revising and editing.

A. PREWRITING A first step in the writing process is that of Getting Ideas, specifically, to teach our students several ways to extract ideas from their lives and thoughts. As they practice prewriting techniques, they will discover the ones that are most effective for them.

An important thing we should encourage our students to do is to keep a WRITER’S NOTEBOOK. In the notebook, they are encouraged to write down perceptions in whatever order they occur, using single words, phrases, sentences or combination of these. Each entry should contain enough information to refresh memory when the student returns to it.

Related to a writer’s notebook is the keeping of an INTEREST INVENTORY. This may represent a current source of inspiration regarding students’ talents, preferences, and goals.

Encourage students to read through the inventory occasionally, looking for patterns, similarities, and differences, they can add or change categories or information as their feelings, tastes, and interests change.

Another widespread and very prolific idea generator is the use of FREEWRITING activity.

As the word implies, the point of freewriting is to record whatever thoughts come into your mind – without pausing to evaluate either the content or the style of your writing. We have to teach our students to begin with a word, a memory, a quotation, or a feeling, and write as quickly as they can.

We have to tell them not to worry about organization, sentence structure, grammar, or word choice.

They only have to write down their ideas on the paper, as they flow.

Because freewriting allows us to pursue mental connections, or associations, students may stray from the original stimulus or they may centre the writing on only one detail. Either approach can produce interesting results.

Another ideas generating technique is that of BRAINSTORMING. Brainstorming is similar to freewriting in that it encourages the mind to play spontaneously and freely with ideas and their associations. This technique can be used either individually or, even better, in pair or group work so that, besides generating ideas for the topic, they also practice collaborative learning.

Like brainstorming, CLUSTERING encourages our students to capitalize on their minds ability to produce ideas in association with one another. Instead of creating a list, as with brainstorming, clustering allows our students to diagram their thoughts, showing their connections and relationships.

A good way of exploring the ideas the students have got in the previous stage is that of ASKING QUESTIONS (The Five W’s and How). We should teach our students to ask the questions Who, What, When, Where, Why, and How in ways that apply to their subject. Asking and answering these questions will generate information and help to refine their thinking because the 57

questions cannot be answered with a simple yes or no. In addition to drawing out specific detail, the questioning process can help them to find a new perspective or a unique approach.

CHANGING VIEWPOINTS allows them to see it from a variety of external perspectives.

This technique may even provide them with a unique angle, the one that will turn an ordinary idea into a fresh and lively writing topic.

MAKING A TIME LINE is a technique that helps our students to explore a subject that has developed, changed, or occurred over a span of time. They should begin with a line divided into segments that are appropriate to their subject: hours, days, months, years, or even spans of years; then, they use points to show relevant events or brackets to show periods of time. If our students choose to use this activity of Making a Time Line in order to develop their subject, it can help them recognize patterns but it can also give them a head start on their organization.

B. DRAFTING Drafting an Essay The components of an essay are comparable to those of a paragraph: the thesis statement, like the topic sentence, identifies the limited topic and the focusing idea and it is contained in an opening paragraph that grabs the reader’s attention and establishes the tone; body paragraphs, like supporting sentences, clearly support the focusing idea and follow a logical order, using transitions as connectors; finally, an essay needs a strong concluding paragraph that, like a concluding sentence, provides closure and echoes the main idea.

The Thesis Statement The thesis statement controls and directs an essay the way that a topic sentence rules a paragraph. Like a topic sentence, it must fit perfectly, being neither too broad nor too narrow to cover the supporting paragraphs filled with supporting details.

Outlining An outline is helpful to the process of building an essay like plans or blueprints help architects to build something as they are the visual representations of what they intend to build, they show the relationship of parts to the whole.

C. REVISING The words “visible”, “vision”, and “visit” derive from the Latin verb “videre” which means “to see”. After drafting their paragraph or essay, it is time for our students to re-see or revise their writing by looking at it in a new way; it is the stage when they have to look at their writing not as creators, but as critics.

Revising is the time for changes, some of them may be dramatic, our students may delete entire passages or add new ones, they may move sentences or paragraphs to different locations.

Other changes may be more subtle and specific like changing a verb or an adjective, or making an adjustment for variety.

The revising process can take place in two different ways: revising on your own and using peer review.

1.

Revising on Your Own The first thing our students should do, after finishing drafting, is revising their own work. As they practice more and more, they will develop their objectivity regarding the written work. There are some strategies which could also help them. They should: - let their draft settle. It is difficult to shift from the role of writer to that of reader; - read their writing aloud to develop sensitivity to its sound, and they could also hear weaknesses that their eyes miss; - develop efficient ways to make changes. As they read, they should analyse each part of the paragraph or essay and make notes in the margin of the paper so that they will not forget the first impressions before they rewrite. Working on a computer would be a great help at this stage.

- deal with broad concerns first, then move to narrower ones; - use a checklist to make the steps of revising more manageable.

2. Using Peer Review 58

Peer review refers to testing the draft on a trusted reader because a fresh mind and eye can spot strengths and weaknesses that the writer never suspected were there.

Peer review is highly recommended as revising technique because it develops certain abilities both to the reader and the writer. Because it is difficult for our students to be objective about their own work, peer review can make the revising process more efficient and productive. If our students change drafts among themselves, both of them can get suggestions and by reading another writer’s draft, they develop critical skills that they can use when they are revising on their own.

D. EDITING AND PROOFREADING After all the hard work from previous stages many students feel tempted to skip the editing process – which is correcting errors in word choice, spelling, and punctuation- and sometimes, when they are short of time, even proofreading – correcting errors in typing or writing of the final draft.

The students should be aware that the reader’s final impression is not given only by the ideas expressed into their piece of writing, but also by its form, so they must avoid misspellings, faulty punctuation, confusing expressions. At this point a computer would be a great help as most word-processing programs include a grammar and spell checker. They are not totally reliable, they do not do the editing part for us, but they can spot some mistakes, and the correction is easy to do.

Writing assignments in school means that the written work will only be read by the teacher and in case of an examination, by two or three external examiners, and its purpose is to be marked (which does not happen in real word communication). Nevertheless, students should do their best to both accomplish the task (express opinion, narrate and so on) and pay attention to the language use because it represents an important proportion from the marking scheme.

BIBLIOGRAFIE: 1. Wyrick, J., Steps To Writing Well., Boston: Wadsworth, 2011 2. Kane, T. S., The Oxford Essential Guide to Writing. New York: The Berkley Publishing Group, 2000 3. Brown A. C., et al. English, Boston, Houghton Mifflin Company, 1990 4. http://www.teachingenglish.org.uk/article/making-writing-communicative 5. http://www.teachingenglish.org.uk/article/creative-writing-language-learners-teachers A STUDY ON THE IMPORTANCE OF LEARNING ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE Silvana Şorop Colegiul Economic „Virgil Madgearu” Tg-Jiu "Language" is considered to be a general term for which linguists have been trying to find a definition. To understand the value of studying a second language it is important to take into consideration the definitions, both from a linguistic and a non-linguistic point of view, and thus, you can check whether certain concepts, such as "ideas", "culture", "traditions", "people" and "communication" are included. So, language has been defined as: a systematic means of communication by the use of sounds or conventional symbols. It is the code we all use to communicate to others. It is a communication by "word of mouth". It is the mental faculty or power of vocal communication. It is a system for communicating ideas and feelings using sounds, gestures, signs or marks. Any means of communicating ideas, specifically, human speech, the expression of ideas by the voice and sounds articulated by the organs of the throat and mouth is a language. This is a system for communication. A language is the written and spoken method of combining words to create meaning used by a particular group of people.

59

Then, language is something specific to humans; it is the basic capacity that distinguishes us from all other living beings. Language, therefore, remains a way to express ideas, concepts, moods, feelings and attitudes.

Some linguists, who based their assumptions of language on psychology, stated that language is nothing but "habit formation". According to them, language is learnt through use and practice. In their view, "the more one is exposed to the use of language, the better one learns."

Written languages use symbols or characters to build words. The entire set of words is the language's vocabulary. The ways in which the words can be meaningfully combined is defined by the language's syntax and grammar. The actual meaning of words and combinations of words is defined by the language's semantics.

The acquisition of a second language is seen as a conscious and reasoned thinking process.

Therefore, the learning strategies are special ways through which the students process the information given. Thus, their comprehension, learning or retention of information is enhanced.

Relevant activities include review and revision, vocabulary, analysis and discussion of language and topics and learner training. How can we identify the efficiency of teaching English and learning it as a second language? I want to focus mainly on the following questions: What are the students' attitudes towards learning English as a second language? What motivates them to learn it? Of course, there are several factors that contribute to the formation of these attitudes and motivation.

All these factors are believed to form the attitudes and motivation of students studying in schools and, they can be grouped into three domains: - the learner; - the teaching/learning situation; - the environmental context of the teaching/learning process.

The first domain includes the learner's age, intelligence, personality, interest, parental and social background; the second one refers to the teacher, curriculum, course, material and methods; and, the third domain encompasses the second/foreign language situation, the value of and the opportunity to use the foreign language in that specific environment, the value of the first language, the political state of the country, conditions of schools and home atmosphere.

It is generally believed that the second language teaching is meant to contribute to the students' general education as well as knowledge about other cultures, civilizations and traditions.

There are two important values in studying a second language: extrinsic and intrinsic. The former refers to the practical use of the foreign language, meaning that the students might want to read books or articles in that language, travel to a country where that language is spoken, get a job where the knowledge of that language is essential or for just an immediate purpose such as admission or graduation from college. The intrinsic value is the value of learning the language itself, as knowing a foreign language has both humanistic and intellectual benefits.

English has gained the prestige of being the international language in a large number of countries. Moreover, since colonies had different languages, there was a need for communicating and naturally, English became the language to link the local elites with one another as well as with the rest of the world.

Another reason is the importance of English speaking countries as markets in world trade.

English is the dominant business language and if people are to enter a global workforce, there is almost a necessity for them to speak English. English language comes to our aid in our commercial transactions throughout the globe. It is the language of the latest business management in the world and it is a means not only for international commerce as it has become increasingly essential for inter-state commerce and communication. As the British influence has declined a little bit, that of the United States has increased.

The latest and the most advanced discoveries and inventions in science and technology are being made in the universities located in the United States of America where English language is the means of scientific discourse. The world's top films, books and music are published and produced in English, so, if you want to enjoy them you need to know the language. Also, most of the information provided on the internet is in English.

60Â Â

English language is one tool to establish our viewpoint, too. We can learn from others experience. We can check the theories of foreigners against our experience. We can also propagate our theories among the international audience and readers.

We can make use of English to promote our worldview and spiritual heritage throughout the globe. English has thus become an effective means of promoting the Romanian view of life, and strengthening our cultural identity in the world.

Eventually, it is said that there is another reason for the importance of learning a second language - it improves brain function and stimulates creativity. Learning a new language helps you see connections you did not see before because every language approaches the world in a slightly different way. As a consequence, learning English may be challenging and time consuming but, it is very valuable to learn as it creates many opportunities.

In the past, most research on second language learning had been concerned with the measurement of an ability to learn that language. Nowadays, the study of motivational aspects of second language achievement started. Thus, the notion of identification differs in second language learning, but could be extended with more interpersonal or social motives.

People always ask "What is the best way to learn English and why does it have to be so hard? Isn't there an easier way?" Well, learning any second language is hard. That does not mean that learning cannot be fun at the same time. The key to learning a new language well is starting at an early age and providing opportunities while also emphasizing the development of native language.

Regardless of when you begin learning English, the best way to do so is with engaging materials, talented teachers and an opportunity to develop everyday conversational ability focusing on the four skills: listening, speaking, reading and writing.

Generally, Standard English today does not depend on accent but rather on shared educational experience, mainly of the printed language. Present-day English is an immensely varied language, having absorbed material from many other tongues. It is spoken by more than 300 million native speakers, and between 400 and 800 million foreign users. It is the official language of air transport and shipping; the leading language of science, technology, computers, and commerce; and a major medium of education, publishing, and international negotiation. For this reason, scholars frequently refer to its latest phase as World English.

REFERENCES: 1. Anderson, R.C. et. al., (2001) Four types of knowledge 2. Archibald, J., (1977) Second Language Acquisition. In: Contemporary Linguistics.

London & New York: Longman, pp. 503-539 3. The Oxford Illustrated Dictionary, p. 458 4. Gardner, R.C. and Smythe P.C. (1973), Second Language Acquisition: Motivational Considerations.

5. (1975), Motivation and Second Language Acquisition. The Canadian Modern Language Review 31:3, pp. 218-230 6. http://www.basicknowledge101.com/subjects/languages.html 7. Chomsky, N. (1968), Language and Mind. New York: Harcourt, Brace and World

NEGATIVE ASPECTS OF STANDARDIZED TESTING Luminiţa Bărboi Şcoala Gimnazială Dragomireşti, judeţul Dâmboviţa Teachers and other education professionals spend a lot of time testing, evaluating and assessing students. Sometimes this is to measure the students` abilities to see if they can enter a course or institution. Sometimes it is to see how well they getting on. Sometimes it is because the students 61

themselves want a qualification. Sometimes this assessment is formal and public and sometimes it is informal and takes place in day-to-day lessons.

Testing cannot be separated from the teaching/learning process – in fact, it is one of the teacher`s major instruments to promote learning: with the help of various testing items, the students practice and thus learn, the new material. Periodically, though, the teacher must set up more comprehensive tests, meant to assess and evaluate the students` knowledge and skills at a certain stage in the learning cycle. Sometimes these tests are graded, giving a numerical value to the students` performances; but, in spite of their obvious significance and importance, grades are not the main aim of testing.

Tests are used to assess not only the student’s success, but also to evaluate the teacher’s and even the school performance. It goes without saying that tests are an important diagnostic tool for teachers to design educational plans. However, there are voices claiming that standardized testing has some negative effects on schools, teachers, and students alike and for this reason and why not, for the sake the topic of today’s meeting, I am going to briefly account for some of them.

Standardized testing is a common practice by which tests and exams are administered and scored in a uniform way, meaning they are administered and scored in more or less the same way in every school and classroom according to the curricula. Yet, maybe the most amazing thing about teaching and learning is that each student is unique. From this perspective, standardized tests don't always measure student learning as intended. Not every student learns or demonstrates academic achievement in the same way, so it is impossible to have a test that will accurately reflect every student's effort and knowledge. This fact makes standardized test scores a flawed metric in many instances.

Opponents of standardized tests also point to a slippery-slope effect that tests have had on education. I am sure that each of you have taught children who went abroad to complete their studies and, apart from the wonderful amount of knowledge they possess, modern society requires certain traits from individuals that standardized testing cannot measure. To be successful on the job market in a global economy, students need to come out of school having learned creative problem solving, innovation, and collaboration with others. Standardized testing measures none of this either in our country or abroad. The time students should be spending practicing these skills is instead spent learning how to take a test.

Another point of view states that some tests evaluate students’ skills only partially. For instance, the initial test that our students take at the beginning of each school year will measure only some of their skills, like grammar and writing. These papers don’t say anything about the listening or speaking abilities, not to mention other aspects like creativity, critical thinking, motivation, persistence, curiosity, , enthusiasm, empathy, self-awareness, self-discipline, leadership- all necessary elements of a meaningful education which would also need to be taught and tested. It is well know that we have started to face a creativity crisis and enthusiastic children are more and more difficult to find-at least in high schools.

Additionally, standardized testing, in many cases, puts an incredible amount of stress on both teachers and students. This stress often leads to teachers and in many cases parents placing emphasis on high scores within the classroom, transferring the stress to the students. Here students and especially their parents should understand that a lower mark like 8 or 9 when your desk mate got a 10 have nothing to do with long- term learning.

Another source of pressure which I am sure most of us here have often felt is the amount of time dedicated to preparing, taking and assessing tests. We can easily remember that each of us has at least 100-150 papers to check at the beginning of every school year during two weeks or so. Have you come across this situation? I am pretty sure you have. In the same way or even worse, we all know from our students or own children that, during the same period, they have to take at least a test or to at each subject daily, apart, of course, from physical education or painting. So these initial tests are time consuming for both the teachers and their students.

On the other hand, while some students, especially the younger ones, are really worried about the initial tests, others- the high school students mainly-should not take them as seriously as needed.

62

Knowing that the scores won’t be registered, they see no immediate consequence of poorer result so the diagnostic tests is imprecise and sometimes irrelevant.

In conclusion, standardized test are a very helpful tool in teaching and they clearly show a considerable amount of work on the side of both teachers and students. Tests are effective as long as the results are used as a guide for students, teachers and parents and not as a purpose. They can be a useful tool by helping teachers determine whether students are ready to move to new material or whether they need intervention or additional time and preparation. We can also use test results to make adjustments to our own approaches and presentation of content. Students, meanwhile, can use tests as safe and reliable guides for exploring the depth of their knowledge and for practicing their skills. But more than that, tests should be one assessment among several that determines whether a school or a student is progressing or not. As in everything that is related to education, the key word in test taking is balance.

After all, teachers spend a lot of time in class and come to know their students’ needs to be able to base their assessment on real learning tasks for an accurate and useful measuring of the students’ achievements.

REFERENCES 1. Harmer, J. , (2005), The Practice of English Language Teaching, Longman 2. Vizental, A. , (2007), Metodica predării limbii engleze, Polirom, Iaşi

WHY SHOULD WE USE COMICS IN TEACHING ESL? Geanina Popa Școala Gimanzială „Constantin Brâncuși”, Cluj-Napoca This is a question that any teacher might find himself asking at some point in his or her teaching career. We often notice comics present in different textbooks and we most often use them, especially with beginners in the lower levels of studying English, however we don’t really pause to think about the reasons for using comics in teaching a foreign language.

I will start out my quest of finding out those reasons by looking at the definitions of comics.

Comics, also known as comic strips, are defined as a sequence of drawings, either in colour or black and white, relating a comic incident, an adventure or mystery story, often serialized, typically having dialogue printed in balloons, and usually printed in a horizontal strip in daily newspapers and in uninterrupted block or longer sequence of such strips in Sunday newspapers and comic books. From this definition we can conclude they are to be usually found in newspapers and comic books. But then, why are they so often found in English textbooks?

There are many ways in which comics have a positive influence on learners of foreign language. First of all, they constitute a fun and exciting moment in any lesson. Whenever there is a comic strip in the textbook, students wait impatiently to read the text and are quite upset that they don’t get to be the next to read. I was often asked when would read a certain comic even though in was ten pages ahead in the textbook. Comics have a way of rising students’ curiosity, motivation and overall engagement in the class.

But their benefits don’t stop here. A comic strip is a visual narrative. Like spoken and signed languages, visual narratives use a lexicon of systematic patterns stored in memory, strategies for combining these patterns into meaningful units and a hierarchic grammar governing the combination of sequential images into coherent expressions. As a result, comics have an immense contribution in developing reading skills, especially in the automatic recognition of words, which is essential for this skill. Students follow story beginnings and endings, plot, characters, time and setting, sequencing without needing sophisticated word decoding skills. Images play a great role.

63

They support the text and give students significant contextual clues to word meaning. Comics act as a scaffold to student understanding.

Comic strips are authentic language teaching materials and can be used in the classroom without having students to worry that they might not understand. The main advantage of this authentic form of input is that you don’t have to pre-teach vocabulary. Even though students might not understand every word, they turn to the visuals for clarification. But comics do not only represent authentic language learning opportunities for students, but they also offer a unique perspective into the culture and customs of the people that the comic strip comes from, from day-today speech and expressions to popular food and drink.

Another important reason for using comics in the classroom is that they motivate reluctant readers. They engage students in a literary format which is their own. Comics speak to students in a way they understand and identify with. Even after students become good readers, comics give them the possibility to read something which combines images with text, to express satire and humor in a way that the text alone can’t do.

But comics work well even for accomplished readers. Because graphic novels require readers to actively decode and comprehend both text and images and the interplay between them, students must use higher-level thinking skills such as inference and synthesis. The narrative structures that authors can create using both text and image are often different from and sometimes more complex than text alone, and while reading graphic texts, students must analyze and synthesize structures both within a page and often as a pattern throughout the book. The graphic medium also provides for novel uses of metaphor, symbolism, puns, irony and point of view.

Comics enrich not only reading, but also writing and thinking. I have many students that read fluently, but have great difficulties in writing. They often complain that they don’t know what to write. They have a myriad of ideas, but they lack the skills to create a beginning, follow a sequence of ideas and end the writing with a logical conclusion. This is where comics come to their aid. Students frequently ask if they may draw a picture when they’re writing. They are reaching for images to support their language ideas. This allows them to use words and images which enable them to solve the problem of writing the actual story which they would not otherwise experience using words alone. Like in the case of reading, comics provide scaffolding so that students experience success in their writing.

And if it boosts reading and writing, why not help with speaking? I often give my students comics which have the conversations erased and I either ask them to think of a story based on the pictures or to create a short dialogue in a role play activity. Having the images, they find it less difficult to convey the plot of a story. Students then have to share their story with the whole class and I’m ever so impressed of how imaginative they can be. When they are asked to carry out the dialogues in front of the class, even the shyer students engage in the conversation and have something to say. Therefore, comics help organize their thoughts in a logical, progressive manner and even stimulate higher level thought processes. I most often grade their performance so comic strips serve as an assessment and evaluation tool.

As far as listening is concerned, the comics found in the textbooks are always accompanied by an audio version on the CD. Thus the comic strip gets also a funny music and silly voices to interpret whatever the characters are saying. Especially students in the first years of studies find this particularly pleasant. They always request to hear the audio material several times, so that they can imitate the voices themselves and have fun.

Comic strips are a great learning tool for kids with special needs or learning disabilities.

These kids can read through a comic without struggling to read whole pages of plain text. This boosts their confidence in themselves and their desire to read more. Comics also benefit children who struggle with literacy and face the embarrassment of having to read it aloud in class, but simply can’t. So by using a comic strip, the teacher can just adjust the level of reading and provide them an easier material than the others have.

As shown above, there are multiple and diverse reasons for using comics in the ESL lesson.

They encourage a love of reading, they add vocabulary, they increase inference and create 64

confidence in oneself and they develop a sense of sequence and improve visual literacy. Different genres match different interests as there are comics in all different genres: realistic, mysteries, historical, fantasies. Comics ultimately develop an appreciation of art, but most importantly, they are fun to read.

BIBLIOGRAPHY: 1. Janette Combs, Creating Comics: Visual and Verbal Thinking in the Ultimate Show and Tell, College of William and Mary, 2003.

2. Longman Dictionary of Contemporary English.

3. Jeremy Harmer, The Practice of English Language Teaching, 5th Edition, Pearson Education ELT, 2015.

4. Scrivener, The Essential Guide to English Language Teaching, Third Edition, MacMillan Books for Teachers, 2011.

TEACHING READING AND WRITING WITH COMICS -SUMMARYHaiduc Alina Livia Liceul Teoretic „Avram Iancu”, Cluj-Napoca The article talks about the fact that students are more likely to be interested and motivated in learning if the teachers select modern teaching techniques and activities throughout the lessons. In my opinion teachers need all the resources they can find in order to teach as effectively as possible, comics being one of these resources most enjoyed by students. Comics can play an effective, influential role in the English Language classroom, especially in improving their reading and writing skills, and can have a positive impact on the learning habits of many students because they consider comics as being a fun activity. However, teachers should keep in mind a few tips before using comics in the classroom such as selecting a suitable and appropriate comic, teaching students how to read and analyze comics, be aware and convinced of the benefits of teaching with comics.

The positive aspects of teaching with comics are the following: increase vocabulary, engage readers who learn visually, teach positive messages, open a reader’s mind to dealing with different genres.

The article presents a series of activities used by its author and her students throughout the lessons: information gap, writing reports, reviews and reading journals after reading comics or graphic novels, jigsaw puzzle activities to order jumbled illustrations or pieces of text, open cloze where students have to write their own texts to match the given illustrations, writing a different ending for the story, describing a character, predicting the title or a character’s role in the story, reading to improve intonation and pronunciation, extensive reading, summarizing the text of a comic, role playing (students act out a comic) and creative writing (students have to write their own comic).

In conclusion, comics provide new and exciting ways to increase students’ motivation in learning English because comics are modern therefore bringing up contemporary issues face by students of all ages, gender or nationality.

65

WHO’S AFRAID OF ICT? Alina Talpalaru Colegiul Economic „Anghel Rugină” Vaslui

Pornind de la nevoia școlii de a aduce o schimbare și de a adapta modul de predare-învățareevaluare la noile standarde educaționale pe plan european, în contextul dezvoltării accentuate a unui învățământ digital, Colegiul Economic „Anghel Rugină” Vaslui a derulat, în perioada 1 iunie 2015 31 mai 2017, Proiectul de mobilitate în domeniul educației școlare Erasmus+ KA1 cu titlul „Who’s afraid of ICT?”, aprobat cu numărul de referință 2015-1-RO01-KA101-014427. Proiectul a fost cofinanțat de Uniunea Europeană și a primit o finanțare de 50.695 euro.

Scopul proiectului a fost acela de a crea cadrelor didactice care predau diferite discipline teoretice oportunitatea de a participa la cursuri de formare menite să îmbunătățească sau să dezvolte competențe de utilizare TIC în procesul de predare-învățare-evaluare. Finalitatea a fost aceea de a implementa noi abordări ale educației în context european, centrate pe dezvoltarea de competențe cheie în rândul elevilor, crescând, astfel, atractivitatea orelor de curs.

Astfel, au fost organizate 24 de mobilități în cadrul a 7 fluxuri, în patru centre de formare din Spania, Malta, Olanda și Finlanda. În urma participării la aceste cursuri de formare profesorii au realizat activități demonstrative în care au inclus noile metode achiziționate, activități de mentorat în cadrul cărora au instruit și alte cadre didactice care nu au participat la mobilități asupra modului în care pot integra mijloacele TIC în activitatea didactică. Rezultatul a fost cel așteptat: elevi încântați de lecțiile desfășurate, mai activi în activitățile de învățare-evaluare, profesori mai mulțumiți de feedback-ul primit din partea elevilor și astfel mai motivați. și acesta este doar începutul. Suntem siguri că în următorii ani numărul activităților care includ utilizarea mijloacelor TIC va crește iar elevii vor fi mai motivați spre învățare.

Produsele finale ale acestui proiect sunt îndreptate atât înspre profesori, cât mai ales înspre elevi. Unul dintre produsele finale este un material didactic auxiliar care include modele de activități pentru disciplinele limba română, limba engleză, limba franceză, matematică, fizică, biologie, istorie, geografie, economie. Materialul didactic auxiliar va fi însoțit de un DVD cu tutoriale care vor ilustra modul în care noile metode propuse de participanții la mobilități pot fi utilizate în activitatea curentă la clasă. Veți găsi modele de activități pentru disciplinele vizate, însă activitățile propuse pot fi adaptate oricărei discipline pe care o predați. Un sprijin pentru profesorul modern, iar beneficiarii sunt, în mod evident, elevii.

Produsul final care atrage în primul rând elevii, însă poate fi oricând o sursă de inspirație pentru profesori, este platforma de învățare online pe care o puteți găsi la adresa www.notafraidofict.wordpress.com. Aceasta cuprinde paginile sau blogurile personale create de participanții la mobilități. Fiecare pagină sau blog personal conține informații teoretice la care elevii pot apela în mod curent sau atunci când se pregătesc pentru evaluări, concursuri sau examene.

De asemenea, există exerciții de învățare sau evaluare ordonate pe nivel de studiu sau nivel de competență, în funcție de specificul disciplinei vizate.

Considerăm că acest proiect a avut impactul așteptat și a adus o schimbare benefică în activitatea didactică desfășurată de profesorii școlii. De asemenea, produsele finale realizate de participanții la mobilități sunt un instrument util pentru toate cadrele didactice în căutare de metode alternative de predare sau care își doresc să primească un feedback pozitiv din partea elevilor lor.

66

THE ROLE OF VISUALS IN THE LANGUAGE CLASSROOM Coropcianu Ramona Școala Gimnaziala „Alexandra Nechita” Visual language is a very important means of communication in the modern media society.

It is the media that has also made us change the way to perceive the world and the way we relate to other people.

We live in the age of information and communication, and as a consequence our lives are made more and more complex by a growing base of knowledge and increasingly fast global exchanges. We are all eager for information about our fellow human beings, and have provided ourselves with the technological means to appease this hunger at any given time. Even if we are assisted by a multitude of electronic gadgets, language remains our main means of social interaction, just like it was in the last millennia. It is a well-established fact that we all communicate visually in the many social situations of our everyday lives. Our eyes are drawn to the faces of people around us, and we read them, consciously or subconsciously.

We read other people's body language in real life, as well as when we watch films or look at photographs, because it gives extremely useful hints about their thoughts and actions. Given the importance of visual communication in real life, discussing the role of the visual in educating the next generation is a task that needs to be confronted by teachers if English as a subject is to play a role in the larger context of citizenship education.

Apart from this social responsibility that English as a foreign language has to fulfill, there is also a very practical one. Being able to describe what one sees is one of the basic skills one has to train when learning a language. It would be easier to achieve significant educational achievements if everyone learned in the same way, but not everyone does. In schools today there is a growing diversity of students from a variety of cultural, social, and economic backgrounds with very different ways of thinking, learning, and behaving. Children of various abilities and disabilities are in the same classrooms. Children from disadvantaged families learn together with more economically privileged students. School systems that rely on teaching primarily through the spoken and written word simply do not reach all these kinds of students. Students with similar backgrounds may also receive and process information differently. There are students that can learn effectively by listening, and such students do very well in traditional classrooms where most of the information is presented orally. On the other hand, students with a visual learning style constitute a majority. It is important for them to have illustrations, charts, and diagrams along with words and numbers. Children today are growing up in a highly visual world, surrounded by the images of television, videos, advertising displays, and other media. The main purposes of teaching through audio-visual aids are: - They help to avoid excessive, empty and meaningless verbalization in teaching English.

- They provide direct sense experience to students.

- They help students to form clear and accurate concepts in English.

- They make teaching and learning effective.

- They provide variety to teaching.

- They provide interest and inspiration.

- They create language atmosphere.

- They clarify the subject-matter.

- They create interest for learning in the students.

- They are time saving because they explain the idea easily and precisely.

- They are the sources of a variety of experiences for students.

Using stories and picture based stories in the classroom 67

Words are the most common medium for conceiving and communicating stories. However, pictures are by far the strongest means of inferring meaning, stimulating creativity and rising interest. Picture based stories and stories are central to language teaching. There are benefits in the classroom from the use of stories or picture based stories in language teaching either creating them or responding to them: a. Some people are only involved and only use their full intelligence if they can be creative.

Making and responding to stories is one way of being creative.

By being creative rather than imitative we sharpen our observation and encourage our curiosity. We see the possibilities of new relationships between bits of information. We learn to be able to do something about our perceptions and have the confidence in ourselves to do it. We revel in sharing it with others, confident that they will be open to it if not in agreement with it. By doing all of this in the foreign language we make it into a second language rather than a foreign language to be used for real at some time in the future. b. Making or responding to stories is one of the best ways of developing fluency; fluency is one of the most difficult skills for the students to acquire and they need reason and opportunity to do so. c. Stories offer an effective way of introducing new language, making it meaningful and memorable. d. Making and telling stories give the students an opportunity to reflect on their own concerns, perceptions and values.

Stories link verbal language to the languages of voice and body. The voice can be used with great variety: pace, pitch, volume, rhythm, pause, all used to be clear and to be expressive.

Similarly, the body can be used to help to communicate content meaning and feelings in conjunction with the words being used. The whole range of students from beginner to advanced can benefit from the use of stories and in particular the making and telling of stories. Beginners can be encouraged to try to put together the words they have and combining these words with pictures, drama or music to become 'real' stories.

More advanced students can use English to develop their general story making and storytelling skills so crucial in social intercourse. Mass media provide students with a lot of language practice through activities using newspapers, magazines, radio, TV, movies, books, Internet, etc, and tasks which develop reading, writing, speaking and listening skills. They also provide students with lots of inside and outside classroom activities, promoting extensive reading by giving the students the confidence and the ability to continue their reading outside the classroom and above all they enhance motivation. Media keep us informed about what is happening in the world, they extend our knowledge and deepen our understanding. Nowadays the information is abundant, it comes through different sources, but we should try how to benefit from this information, how to learn about specific issues, how to become aware of problems, opportunities and resources, how to find issues we are interested in, how to identify the issues that have impact on us, etc. So, it is easy to get this information but it is difficult to choose and more difficult to bring it to the classroom.

Using Movies to Teach English Watching films is very important as it increases pupilsâ&#x20AC;&#x2122; visual and critical awareness.

Watching films in the classroom can be realized through recording them or just watching several film stills. It can be done in a variety ways as setting questions about the film, promoting discussions in small groups, asking the students to comment on various things, inviting criticism, etc. We may also stop the film from time to time and ask the students what has happened so far or guess what might happen next. Another way might be turning the sound down and asking the students to imagine or make up dialogues. The students may watch the film themselves in the video-classroom or at home and come the next day and present what they watched and what happened in the film. Another way of using the films to teach English is that of comparing the film with the book if the same story appears in both ways.

This kind of activity can be done before or after watching the film, it can be used to adopt or compare characters, to compare differences and similarities. The book may be used to supplement 68Â Â

and clarify the film, but at the same time the film may be used to illuminate the book. All these could be done through several activities. We may also give assignments to the students, write about their favorite film, their favorite characters, their favorite actors, the differences they see if a book has been made into a film, etc. When a preliminary work is done before watching the film the above activities may produce interesting writing activities. These kinds of activities also contribute to the promotion of critical thinking especially in evaluating films and improving language skills. Other ways of using films in the classroom are: Segmenting the film, pre-watching, while-watching and post-watching activities, which are very useful as cloze exercises, quizzes, related readings, web sites, film presentations, discussions, research work, etc. Teachers should be creative and decide themselves for the procedures that they feel that have worked well.

By using various kinds of visuals in the classroom we can enhance students’ understanding and promote it where necessary. The use of audio and video is crucial also in giving feedback and training, in analyzing and synthesizing, in tracking students’ progress over time, in editing certain options, in testing, in peer coaching, etc.

All these aids can help with many issues such as: motivation, clarity, recycling, drafting, revising, editing, variety, mixed-ability classes, updating information in the textbook, giving life and color to classroom procedures and methods, thus at the same time helping the students improve accuracy and fluency.

BIBLIOGRAFIE: Andrew Wright, Safia Haleem, “Visuals for the Language Classroom” , Longman, London , New York 1991 Vilma Tafani, “Teaching English through Mass Media” Acta Didactica Napocensia, volume 2, number 1, 2009

Using Comics in Teaching English Adela Florentina Hădărean Şcoala Gimnazială Cristeşti Loc. Cristeşti, Jud Mureş We are living in a century characterized by many fast changes in all aspects of our life: social, political, economic etc. School is the place where the children usually acquire the formal knowledge and, in the past, the teachers were considered the main source of information. To face these rapid changes, the teachers should change their teaching methods and use the new technologies available for them in order to fulfill the formation needs of their students. As learning is an active process, I consider it more effective if students actively participate in their own formation. The teachers continue to use classical teaching- learning methods but they should use new methods and techniques in order to motivate their students. They learn faster and more efficiently, acquire knowledge easily, learn to relate to their peers and teachers, develop the necessary skills for pair-work and team-work and have fun at the same time. The use of the new teaching methods develops students’ critical thinking, their creativity, their relations and their way of collaborating with their colleagues. Everyone is involved into the class activities, even the weaker students and no one is left behind.

One way to enjoy ourselves or to spend our free time is to watch cartoons or to read comic strips, irrespective of our age. I am an English teacher for about twenty years now and I would like to share with you how I have introduced comics in my current teaching-learning process, to develop students’ creativity, to increase their motivation to learn foreign languages in a pleasant way and to get our of our daily routine. I have been fascinated by the new teaching methods and techniques 69

ever since I’ve heard about their existence. For me, the comics are a great information and inspiration source. The lesson I would like to share with you here is designed for the seventh grade students, pre-intermediate level of English. The subject presented it their text book was called “What makes you laugh?”. Of course, very soon after the subject was introduced by their teacher, the students have mentioned comics as a main source of enjoying themselves (see Appendix1).

Starting from here, the teacher gave them some basic information about comics, as presented down here: Comic strips are, according to McMillan Dictionary, “a series of drawings that tell a story, especially a funny story’ (cited source, pg 274).

The terms comic and comic strips were established in the United States of America at the beginning of the nineteen century. Comics seem to fascinate people for a very long time that’s why this kind of writing was very fast spread all over the world. Thus, the French term for comics is bande dessinee (BD for short), the German term is bildergeschichte (meaning a picture story), the Italian one is fumetto (little puff of smoke, after the balloon containing the dialogue) and in Spain they are called historieta (short illustrated story). According to their organization form, the comics contain a set of small pictures on a single sheet of paper or a series of pictures composed on several sheets of paper, one picture on each page. When displayed together, they form a short picture story.

There are two ways in which the message of the story is presented: the comic strips may have the dialogue on the image or the words may be written under the pictures. Some worldwide known comic strips we can mentioned are: Garfield (by Jim Davis), Batman (by Neal Adams), Spiderman (by Steve Ditko), Asterix (by Gascianny and Uzerdo), Don Quijote (by Felix Gordon),Tintin (by Herge), Gopo (by Ion Popescu), etc. Comics seem to fascinate people for a very long time.

During the class, the students were divided in groups of four and were given a very short story (see Appendix 2). The teacher read the story twice and the students were asked to write down five key words of it. After that, the students were asked, working in groups, to re-write the original story, using the words they have got in their notebooks. After they successfully did it and reported it to the whole class, they were asked to write a short poem that has all the verbs at Present Continuous, according to the model given to them by the teacher (see Appendix 3). Of course, all the groups presented their work to their colleagues (see appendix 4). At the end of the lesson, the students were asked, as homework, to divide the story in four parts and each member of the group had to illustrate one scene of the story. The next English class the pictures were exhibited on the blackboard and formed short comic strips (see Appendix 5). The students liked this activity very much and were eager to try new teaching methods.

APPENDIX 1 Background Notes Mr. Bean is one of the most famous characters created be actor Rowan Atkinson. He does not talk and is a walking disaster area. Mr. Bean started as a TV series in the UK but he has since appeared in a film which has been very popular all over the world.

Charlie Chaplin was born in London in 1889. He first became famous for his acting silent films. He later directed, produced and wrote music for films. He has been called “the most creative individual in film history”. He was knighted in 1975 and died in 1977.

Laurel and Hardy also made excellent films. Stan Laurel (from Lancashire in England) worked in the theatre and film in the USA for ten years before achieving success with Oliver Hardy (from Georgia, USA).

70

Jim Carrey was an extrovert child who was born and brought up in Toronto, Canada. After his father lost his job, Jim had to work and started his career performing at comedy clubs. In 1994 he shot to success as the star of the film Ace Ventura: Pet Detective. In 1995 Sony paid him $ 20 million to make The Cable Guy, the highest amount ever paid to an actor for one film-up to that time!

(Background notes taken from Snapshot Pre-Intermediate Teacher’s Book, p. 46) APPENDIX 2 My Dream (Story)

By Adela Florentina Hădărean Last summer I was in my room. I was very tired so I sat on the bed and fell asleep. I started to dream…In my dream I was in a very big and beautiful garden, surrounded by a very tall fence. I saw no door and I couldn’t climb the fence. Walking through the garden I saw a small apple tree full of red juicy apples. As apples are my favourite fruits, I ran to the tree to get some apples. But when I touched the first apple, a terrible dragon appeared from behind me. I started to shout: “Help!

Help! Help!” and to run as fast as possible to get away from the dragon… I woke up in my room. I was sitting on the floor and I was very happy it was only a dream!

APPENDIX 3 My Dream (Rhyme)

By Adela Florentina Hădărean Last summer I was sitting in my room.

I was sitting and dreaming: Cho-cho-cho ! (Onomatopoeias for snoring) I was dreaming and walking: Nice! Nice! Nice!

I was walking and picking apples: Yummy! Yummy! Yummy!

I was picking apples and screaming: Help! Help! Help!

I was screaming and running: Quick! Quick! Quick!

I was running and fell off my bed: Ouch! Ouch! Ouch!

I was awake, sitting in my room.

71

APPENDIX 4

P

72

APPENDIX 5

73

74

Webography and Bibliography https://www.britannica.com/art/comic-strip http://www.empireonline.com/movies/features/50greatestcomiccharacters/ http://www.complex.com/pop-culture/2013/01/best-sunday-comic-strips-of-all-time/ http://www.coolfrenchcomics.com/top10.htm http://www.ranker.com/list/best-comic-strips-ever/ranker-comics https://www.thetoptens.com/top-ten-best-comic-strips/ https://asterixonline.info/comics/index.php?manga=Asterix_Comics https://www.amazon.com/Pogo-Complete-Sunday-Strips-Through/dp/1560978694 http://www.scribd.com/doc/27112024/The-evolution-of-language-teaching-Current-trends-in-theteaching-of-English-as-a-foreign-language-EFL-The-communicative-approaches McMillan English Dictionary for Advanced Learners, McMillan Printing House, London, 2002, pg. 274 Abbs, B., Linley, F., Freebain, I. and Barker, C., Snapshot Course Book, PreIntermediate, London, UK: Longman, 2001.

Barker, C, Abbs, B., Freebain, I. with Johnston, O., Snapshot Pre-Intermediate Language Booster, London, UK: Longman, 2001.

Adela Florentina Hadarean, “The Importance of Using Alternative Methods in Teaching English”, First Didactic Degree Thesis, Sibiu, 2014 Best, B. and Thomas W., The Creative Teaching and Learning Toolkit, London: Continuum, 2004.

Fisher, R. and Williams M., Unlocking Creativity, Teaching Across the Curriculum, London: David Fulton Publishers, 2004.

Kral, T., Creative Classroom Activities, Selected Articles from the English Teaching Forum:1989-1993, Washington: Office of English Language Program, 1995.

Short, D. J., New Ways in Teaching English at the Secondary Level, USA: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc., 1999.

Urr, P., A Course in Language Teaching, Practice and Theory, Trainee Book, Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

Warschauer, M., Shetzer H. and Meloni C., Internet for Teaching English, United States Department of State, Office of English Language Programs.

Wright, A., Betteridge D. and Buckby M., Games for Language Learning, Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

INTEGRATING TECHNOLOGY INTO CLASSROOM ACTIVITIES Carmen Caragea Școala Gimnazială, Comuna Plosca, Județul Teleorman There’s no denying that education has evolved from a pen, paper and textbook affair to using smart boards, iPads, online resources and even mobile apps. With all the technology available at our fingertips and our move towards becoming a completely connected global community, incorporating it into the classroom only makes sense.

If you’re aiming for a career in education, utilizing technology effectively is a crucial skill that you’ll need to be able to demonstrate. It’s a skill that can set you apart from the rest of the crowd, whether you’re applying for your first job in education or you’re trying to show your employer why you’re a valuable asset to the school.

Teaching with technology can deepen student learning by supporting instructional objectives. However, it can be challenging to select the “best” tech tools while not losing sight of 75

your goals for student learning. Once identified, integrating those tools can itself be a challenge albeit an eye-opening experience.

The term “technology” refers to advancements in the methods and tools we use to solve problems or achieve a goal. In the classroom, technology can encompass all kinds of tools from low-tech pencil, paper, and chalkboard, to the use of presentation software, or high-tech tablets, online collaboration and conferencing tools, and more. The newest technologies allow us to try things in physical and virtual classrooms that were not possible before. What you use depends fundamentally on what you are trying to accomplish.

Technology is ubiquitous, touching almost every part of our lives, our communities, our homes. Yet most schools lag far behind when it comes to integrating technology into classroom learning. Many are just beginning to explore the true potential tech offers for teaching and learning.

Properly used, technology will help students acquire the skills they need to survive in a complex, highly technological knowledge-based economy.

Integrating technology into classroom instruction means more than teaching basic computer skills and software programs in a separate computer class. Effective tech integration must happen across the curriculum in ways that research shows deepen and enhance the learning process. In particular, it must support four key components of learning: active engagement, participation in groups, frequent interaction and feedback, and connection to real-world experts. Effective technology integration is achieved when the use of technology is routine and transparent and when technology supports curricular goals.

Many people believe that technology-enabled project learning is the ne plus ultra of classroom instruction. Learning through projects while equipped with technology tools allows students to be intellectually challenged while providing them with a realistic snapshot of what the modern office looks like. Through projects, students acquire and refine their analysis and problemsolving skills as they work individually and in teams to find, process, and synthesize information they've found online.

The myriad resources of the online world also provide each classroom with more interesting, diverse, and current learning materials. The Web connects students to experts in the real world and provides numerous opportunities for expressing understanding through images, sound, and text.

New tech tools for visualizing and modeling, especially in the sciences, offer students ways to experiment and observe phenomenon and to view results in graphic ways that aid in understanding. And, as an added benefit, with technology tools and a project-learning approach, students are more likely to stay engaged and on task, reducing behavioral problems in the classroom.

Technology also changes the way teachers teach, offering educators effective ways to reach different types of learners and assess student understanding through multiple means. It also enhances the relationship between teacher and student. When technology is effectively integrated into subject areas, teachers grow into roles of adviser, content expert, and coach. Technology helps make teaching and learning more meaningful and fun.

1. Do a PowerPoint “Game Show Review” Many tech-savvy teachers have used Microsoft PowerPoint to create review games based on famous game shows, including “Jeopardy!,” “The Weakest Link,” and “Who Wants to Be a Millionaire?” These templates are available online for teachers to download and revise, including their own content. Check out this template or search “powerpoint game show template” online. A fun way to practice using a projector and get your students to review important material!

2. Have students complete a written classroom activity as if it was online.

Ever have your students write a diary from the perspective of a character or famous person?

Why not have them create a blog instead? Take a look at various blog sites (Blogger and WordPress are two of the most popular) and create a template for your students to fill in.

Want students to summarize information? Ask them to tweet the lesson – that is, have them write summaries of 140 characters or less, as if they were writing on Twitter. Or create a template for a web page and ask students to use it to design a webpage about the content they are studying. While 76

these activities don’t actually use technology, they familiarize you – and your students – with the Web 2.0 world, which can be a great first step.

3. Try a Webquest A webquest guides students to search the Internet for specific information. For example, students are asked to serve as curators of a museum on a particular topic. They must search the Internet to determine what artifacts belong in their museum and explain their choices.

There are tons of already-constructed webquests out there, a perfect way to teachers to begin integrating Internet searches into their curriculum.

4. Use technology as a topic for a writing assignment For younger students, have them write a “how-to” piece about using technology in the classroom. It’s a natural fit, as young people usually have a higher comfort level with technology than many adults. Tell kids to write a piece instructing someone – maybe a grandparent? – on how to send an email, set up an Ipod, or play a video game. For older kids, have them research the impact technology has had on a particular time in history or science or include a unit on science fiction and technology in your Language Arts curriculum.

5. Create a class webpage A class webpage can be anything from a basic site where you post announcements (think “online bulletin board”) to a much more elaborate one that includes class photos, a class blog, downloadable materials, and your own domain name. Those of you with a little more experience may enjoy Webs.com (http://www.webs.com/), which offers both free and premium service packages.

6. Use an online grading system While some schools are mandating the shift to web-based gradebooks, you don’t have to wait to try one out. Sites like MyGradebook.com (http://www.mygradebook.com) offer the opportunity to track grades, record attendance and seating charts, and compile reports on student progress. You can also email students and parents directly to allow them to view their updated grades. Never worry again about bringing home your gradebook – you can access it from any computer.

7. Do an email exchange When we were kids, some teachers had class penpals or had you practice your penmanship by writing a letter to an author. Try the 21st-century version of that by instituting an email exchange.

Have your students exchange emails with students in another school, city, state, or country – especially valuable if both sets of students are studying the same material. Or arrange for a group of experts to accept emails from your students on a particular topic. Students who fail to see the “real world implications” of math or science may develop new interest if you can put them in touch with a video game designer, astronaut, or engineer who uses those skills every day. And for adults who might want to volunteer but feel pressed for time, email can be a great way to help out, since they can respond on their own schedule.

8. Give multimedia presentations – or have your students give them Liven up a traditional lecture by using a PowerPoint presentation that incorporates photographs, diagrams, sound effects, music, or video clips. For high school teachers, consider having your students develop presentations as a review tool before semester exams. Their work may be so good that you will want to use it in future classes!

9. Supplement your lessons When you’ve taught the same material for awhile, you – and your students – may find it lessthan-exciting. A quick Internet search may help you identify ways to supplement your lessons with interesting new material. Make a habit of searching before you begin each new unit. You may find photographs, sound clips, video clips, and more that can bring your lessons to life. Many museums now offer online “virtual tours” and teachers are constantly developing new presentations and webquests, which are posted online. Add these in to keep your lessons fresh.

10. Create a class blog or wiki Take appropriate precautions for Internet safety, but a class blog or wiki can be a great way to integrate technology in the classroom and develop student knowledge. Some teachers use blogs to 77

drive outside-of-class discussion – particularly helpful for AP/IB students who are motivated but short on class time.A wiki is a website that uses software which allows many different people to edit it (think Wikipedia). Have your students work together to create a wiki on a topic they are studying. They will need to correct each other’s work and collaborate in order to make it a success.

11. Listen to – or create – a Podcast.

There are thousands of podcasts available on the Web. Search for ones that meet your students’ needs. Some colleges are offering professors’ lectures via podcast, which can be great for advanced students. In other cases, you may be able to find an interview with the author of a book your students are reading, or other supplemental material. Make arrangements to download it and play it for your students. For the really ambitious, have students create their own podcasts to document their progress through the year or discuss their ideas on a variety of issues pertaining to the course.

12. “Publish” your students’ work Tools exist today to allow your students to create really professional looking work using a desktop computer. Have students create a short film, run an ongoing class website that features student work and opinions, or – if they’re really ambitious – raise the money to have their work professionally published by a self-publishing company like iUniverse or Lulu.

No matter what your skill level, integrating technology in the classroom offers the chance to increase student interest and teach valuable professional skills – and have some fun!

Bibliography: 1. https://www.edutopia.org/technology-integration-introduction 2. http://www.teachhub.com/12-easy-ways-use-technology-your-classroom-even-technophobicteachers 3. http://www.washington.edu/teaching/teaching-resources/engaging-students-in-learning/teachingwith-technology-2/ STUDY ON INTERACTIVE AND CREATIVE METHODS OF TEACHING ENGLISH Adela Diaconu Şcoala Gimnazială “Anton Pann” Craiova, jud Dolj It is very important to find the right methods of teaching with the help of which a teacher must teach his students and in the same time to make them love the received information. In order to use interactive methods of teaching, a teacher must first of all know very well his students. Playing games or listening to music may not appeal to all students; some may think that these methods are childish. So, even if games are considered to be important tools in teaching, they may not solve all the problems. This happens because interactive methods of teaching work only if students are involved in the process of learning and they are not just passive spectators.

It is quite clear that listening is the skill that children acquire first, especially if they have not yet learnt to read. When the pupils start to learn a foreign language, it is going in mainly through their ears and what the pupils hear is their main source of the language. Of course, we also give them as much visual back up as possible through facial expression, through movement, mine and pictures.

One of the most important things when our students study listening is to say things clearly and to repeat them. When you are telling a story, for example, you don’t have to tell it from beginning to end without breaks. You can re-tell it again and again.

First of all, there are two types of listening. Intensive listening is different from extensive listening in that students listen specifically in order to work on listening skills, and in order to study the way in which English is spoken. It usually takes place in classrooms or language laboratories, and typically occurs when teachers are present to guide students through any listening difficulties, and point them to areas of interest. Extensive listening refers to listening which the students often do 78

away from the classroom, for pleasure or some other reason. The audio material they consume in this way – often CDs in their cars, on MP3 players, DVDs, videos or on the Internet – should consist of texts that they can enjoy listening to because they more or less understand them without the intervention of a teacher or course materials to help them. A good way of getting students involved in a form of extensive listening is to encourage them to watch English language films with subtitles; as they hear the English dialogue, the subtitles help them understand; as they understand, they will, to some extent, absorb the language they hear.

The study focuses on various methods of teaching listening to children especially, primary and secondary levels, using all types of techniques but mainly creative ones.

Tests of listening comprehension could be constructed using:  statements and dialogues  visual materials  instructions, talks and lectures In the following sections we will have at least an example of each category.  Statements and dialogues Teachers can test the listening comprehension ability by testing the students' understanding of individual statements and dialogues.

Type 1 In the simplest form, this type of item consists of a single sentence which candidates listen to and four written statements from which they choose the one closest in meaning to the original spoken sentence.

Type 2 This type of item is preferable to the previous one as it simulates a speech situation. The candidates listen to an utterance and choose from among four responses the most appropriate response. In this case, the candidates are not asked directly what the meaning of the utterance is. Rather they have to prove they understood it by showing that they recognize the most appropriate response.  Visual materials Teachers can also test the listening comprehension ability by using visual materials along with the spoken material.

Type 1 This item is one of the simplest form of this task. It consists of a picture that the candidates see and several true or false statements that the candidates hear. The candidates look at the picture and decide if the statements are true or false.

Type 2 An alternative to the previous item is to present candidates with two or more similar pictures and to have them match the pictures with spoken sentences describing them.

Type 3 This type of item requires the use of simple diagrams consisting of lines, squares, rectangles, circles or triangles. The candidates have to listen to a short dialogue and decide which of the four diagrams matches each set of dialogue.

Type 4 The use of maps represents another way to use visual materials in testing listening.

This type of items consists in having candidates listen to simple instructions. The candidates respond by indicating where they would be at the end of the directions.

Type 5 A very interesting type of item can be constructed to test the candidates’ ability to listen. The candidates can be required to draw simple things according to several instructions.

The next item requires the candidates to complete a monster’s face with the missing elements.  Instructions For many candidates who want to have an English listening comprehension test, could be very important to understand instructions, talks or lectures in English. It is the case of the students who will be using English in schools where it is the medium of instruction or the employees of a 79

company who have to follow different courses abroad. Sometimes, they will need to prove their understanding by following some instructions, taking notes, answer questions or involving themselves in the conversation. Thus, listening tests can involve listening to formal or informal talks.

Now I am going to present some “Listen and do activities” which are mainly suitable for young learners. I have used these methods during my lessons and the pupils’ level of attention was far better than usual. I can therefore say that these strategies are useful in teaching English at young children.

Instructions The most obvious “listen and do activity” which we can and should make use of from the moment we start the English lessons is giving genuine instructions. Most classroom language is a type of “listen and do” activity. Communication is two-way, and you can see very easily if your pupils have understood the message or not. Some examples are: Sit down, please. Come out to the board, please. Give this to Andrei, please and so on.

Moving about There are also lots of “listen and do” exercises which you can do with your children where they have to physically move. The younger your pupils, the more physical activities they need. Children need exercise and movement, and you should make use of this wherever possible. As well as the moving about activities connected to doing ordinary things in the classroom, you can ask pupils to do all sort of crazy things: “hop on your left foot five times” and the more language the pupils learn, the more you can ask them to do: “ count to ten and then walk to the blackboard and back”. The advantage with this type of activity is that you know at once if the children have understood.

Mime stories In a mime story the teacher tells the story and the pupils and the teacher do the actions. It again provides physical movement and gives the teacher a chance to play along with the pupils.

Drawing “Listen and draw” is a favourite type of listening activity in almost all classes, but remember that drawing takes time, so keep the pictures simple. In “listen and draw” activities the teacher, or one of the pupils, tells the other pupils what to draw. You can make up a picture or describe a picture you have in front of you. This activity is particularly useful for checking object vocabulary, prepositions, colours and numbers. It is not so useful for actions, since drawing people doing things is quite difficult for most of us.

Listening for information This is a type of exercise given particularly at exams, for example Cambridge. Children have to listen and to pay attention to details for example to choose out of 3 boys from the paper in front of them, the one the voice on the recording is talking about.

Listen for the mistake You can use the picture in your book but make mistakes in the text you read, so that pupils have to listen for the mistakes. The same can be done using the correct text and the wrong picture, but this takes a bit more time to prepare.

Listen and repeat activities are great fun and give the pupils the chance to get a feel for the language: the sounds, the stress and rhythm and the intonation. When done in combination with movements or with objects or pictures, this type of activity also helps to establish the link between words and meaning.

Bibliography Balme, Christopher. The Cambridge Introduction to Theatre Studies. Cambridge University Press, Cambridge, 2008.

Cohen, Robert. Puterea interpretării scenice. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007.

Rivers, Ryan. 75 e-Learning Activities: Making Online Learning Interactive. Pfeiffer, San Francisco, 2005.

Rivers, Wilga. Interactive Language Teaching. Cambridge University Press, Cambridge, 1987.

80

TEACHING LITERATURE THROUGH THE GRAPHIC NOVEL Laura Mihaela Munteanu ”Mihail Kogălniceanu” Highschool, Vaslui When trying to conceive the most appropriate ways of teaching literature to the secondary school pupils, a teacher has to find the means to determine his students read, approach the literary text. The world we live in and the multiple choices of spending time it provides makes it difficult for the teacher to convince his or her students that time spent reading is not in vain and that they may benefit from it. Thus, it turns out that the graphic novel our discussion focuses on becomes a great means of making it possible for the children to invest time in literature.

For the sake of demonstration, it is necessary to establish from the very beginning the most importantpremises of the approach I undertake here, and that is my point of view that puts in contrast two aspects: the educational system and the students. On the one hand, the educational system we are part of and the syllabus we, as teachers, have to follow establishes, for the object I teach (Romanian literature), a number of texts and literary species that are mandatory for each grade. On the other hand, the students we have are less and less attracted to reading, especially long text, claiming that it is either useless or boring and the world they live in gives them enough opportunities for a successful living without having to spend time on reading or learning too much. So, this is the background, namely this is the problem I confront with every day. But what are the solutions (if any)?

The practice of teaching literature to younger students made me come to the conclusion that I have to simplify things for them, turn a literary text into something not scaring, not boring, not simply compulsory but something that could arise their interest. To put it in other terms, I have to trick them into reading without them even noticing it. And, in this context, it turned out that the graphic novel can become an important and handy means of achieving my goal.This is possible because of the first impression it creates on a child, that is of being a text that does not ask for much of their effort because it has more pictures and less text. To make it even more attractive, I chose a text with what you may call a shocking title: Charlie Joe Jackson’s Guide to Not Reading, by Tommy Greenwald, a contemporary American writer, and its sequel, Charlie Joe Jackson’s Guide to Summer Vacantion. The first reaction came promptly: two thirds of them showed interest in reading such o book that promised so much.

Furthermore, it is necessary to stress that the visual impact such a text has on a child plays an important part because it supports more than half of the information through the pictures it is based on, thus speeding the rhythm of reading and making the student believe that finishing the book is not such a difficult task.

The text combines different structures and strategies, as it is written as a diary, as an epistolary text, bringing forth the main character’s personal drawings of himself, his colleagues, the camp they are in for the summer, lists of things he has to do in order to resist his teachers in their effort of making him read and so on. The diversity of means the text uses plays a very important part because thus the text does not risk to become boring. Such a literary recipe makes the text interesting and keeps the reader very focused on what is still more to come.

The plot itself is not very intricate, one may call it even predictable, but it manages to deliver the message through the most efficient way by using the graphic support. The text and the drawing work together in rendering significance and this may be an advantage especially for younger students because it develops their imagination, their ability of mapping out their own representation of the world that the text depicts.

To conclude with, keeping up with the new technologies and making use of the possibilities they offer a teacher in the area of literature is recommended because it provides 81

you with the necessary means of achieving your goals in the class and it makes students read even if it is for finding a reason for not reading!

BIBLIOGRAPHY: 1. Greenwald Tommy, Ghidul lui Charlie Joe Jackson. Cum să faci să nu citeşti, Editura Arthur, Bucureşti, 2014 2. Greenwald Tommy, Ghidul lui Charlie Joe Jackson. Cum să faci să nu citeşti în vacanţa de vară, Editura Arthur, Bucureşti, 2015

WHAT ARE GRAPHIC NOVELS? Florin Munteanu ”Mihail Kogălniceanu” Highschol, Vaslui What makes a graphic novel a novel? Is it a comic for adults? Or something quite different? There is no clear definition yet. When one tries to clarify the term, one always comes across the question of how to distinguish between graphic novels and comics. By looking at both comics and graphic novels’ features, one can notice that the latter are not in competition with comics, but rather are a special form of this genre.

When you talk about graphic novels, different aspects that characterize this form of literature often come into play. A single one of these aspects does not make a comic book a graphic novel, but several of these aspects are combined would strongly suggest that we’re in the presence of a graphic novel: • The work was aimed at an adult audience.

• The author has a great influence on the work. The influence of the publishing house is clearly behind that of the author.

• The work is not bound to a standard format.

• The story is complete.

• The work is not tied to a genre, but a topic is always at the in the dominant position.

The interaction of picture and writing naturally creates special features. The stories operate simultaneously with verbal and pictorial codes, with words and with images. This offers room for playing with the codes: sometimes the image drives the story forward, sometimes the font does the trick. In the process, writing and the picture do not necessarily have to tell the same story: It becomes interesting when deliberate refractions arise when space remains for different interpretations, riddles, irony, and others like that. However, in their close interrelation, both components are indispensable for understanding the narrative. Through the visualization, a vividness and power of suggestion are achieved, which is not possible in the literature limited to purely linguistic means.

Some comics have played an important role in the past to prepare the arrival of the graphic novel.

One example is A South Sea Ballad (1967) by Hugo Pratt, the beginning of an adventure series around the wise sailor Corto Maltese. Pratt moved away from the standard format of the FrenchBelgian albums and tried for the first time a more romantic narrative.

82

Also the Underground Comix , which were published in the US in the 1960s, can be regarded as an important source of graphic novels. These comics, which were created in the course of the hippie movement in San Francisco, appeared in self-printed books, and turned to political readers with adult and political criticism, autobiographical insertions being also visible.

When it comes to the origin of the graphic novel, A Treaty with God (1978) by Will Eisner is probably the most frequently mentioned work. Will Eisner wrote the term Graphic Novel for the first time on a title page. He wanted to make it clear that his work was about literature in the belletristic sense and that it was addressed to an adult reader.

Finally, Maus. A Survivor’s Tale (1989) by Art Spiegelman . The author and the draftsman talk about the life story of his father, who was caught in concentration camps in Auschwitz and survived the Holocaust. In 1992 Spiegelman was honored with his Pulitzer Prize for his work. Such an award had never before been given to a comic. Through A Treaty with God and Mouse, the impression has emerged the idea that graphic novels are inevitably serious and deal with serious topics. However, this view must now be revised. The range of topics and the approach of the narrator in graphic novels are now as diverse as in many other areas of fiction.

In the graphic novels the claim and, particularly in the case of successful works, also the reality of comics becomes clear, to be more than just a genre, namely a medium equal to the film and the literature. Authors, generally speaking, are or have been displeased with the development of a genuine industry of graphic novel, so they’ve decided to interfere with the dominance of the "normal" comics, directed solely to deliver economic success, their concern being to make a difference raising the comic story to a new level. For this reason, most graphic novels are more likely to come from the need to tell stories than from market-based considerations - and that is precisely what makes this kind of comic book interesting. For example, a lot of people are part of the process of making a film just as well as large departments of publishing houses assist the writer in the process of writing a book in fictional literature, but when it comes to deliver a graphic novel, only the author or a duo made of the author and the draftsman is involved, working hard in creating the story, the plot and the design of a graphic novel. Because, at least in the present, hardly any money can be earned with the publication of graphic novels, with few exceptions, the authors can not be compromised at all and instead try to achieve the greatest possible authenticity.

The decisive differences to the market-dominating comics lie, on the one hand, in the nature of the stories and, on the other hand, in the exploitation of the graphic possibilities of the medium through various character styles. In the probably most famous and Pulitzer Prize-winning graphic novel Mouse, Art Spiegelman sets in the medium of the comic the trauma of his father’s Holocaust experience and its effects on the life of both father and son. Spiegelman's specific approach is to tell his story with the help of anthropomorphic animal figures. Jews are mice, the Germans as cats and the French wife is depicted as a frog - an approach that can only be imagined in comics. The same goes for Marjane Satrapi who recounts the growing up in Iran after the Islamic Revolution in the graphic novel Persepolis, also adapted as a cartoon film.

Comics and graphic novels can therefore tell interesting, authentic stories for a demanding audience, and perhaps the reason for the newly-awakened interest is partly due to the fact that one has not exactly trusted this medium and from diversity And uniqueness of good comics or graphic novels.

83

MULTILINGUISME ET TOURISME POUR UN CITOYEN EUROPÉEN ACTIF Doina Volocariu Colegiul Economic „Anghel Rugină” Vaslui Dans le programme d’apprentissage Tout au Long de la vie, s’est déroulé le Projet Comenius Bilatéral « Multilinguisme et Tourisme pour un Citoyen Européen Actif » dans la période 2013-2015, mais les activités continuent à s’organiser et à se dérouler dans les deux écoles partenaires. Le projet a obtenu le Certificat Linguistique Européen, en se classant à la deuxième place, édition 2015. Aussi, il a été récompensé avec le premier prix au niveau départemental et le deuxième prix au niveau national au Concours « Made for Europe », édition 2016.

Avec nos partenaires, élèves et professeurs d’Italie de l’école Istituto di Istruzione Superiore “G. B. Piranesi” - IPSAR, Capaccio, nous nous sommes proposés l’apprentissage des langues étrangères dans un cadre transdisciplinaire. Auprès l’augmentation de la dimension européenne et de la qualité de l’éducation offerte par nos écoles, le projet a réussi avec succès de promouvoir l’apprentissage de la langue française, roumaine, italienne et anglaise dans les deux établissements scolaires, mais aussi l’acquisition d’un langage spécifique au domaine tourisme ce qui nous a permis de développer des compétences clés et a répondu aux besoins des élèves envisageant le profils de notre école et le fait qu’à la fin des études les élèves doivent être préparés pour s’intégrer sur le marche national et européen du travail.

Les activités organisées ont contribué à la promotion des deux langues étrangères moins étudiées, l’italienne et la roumaine et l’acquisition d’un langage spécifique au profil tourisme.

Aussi, elles ont enrichi le processus d’enseignement-apprentissage de la langue française, italienne, roumaine, anglaise et elles ont offert des matériaux pédagogiques pour faciliter la maitrise d’un langage spécifique au profil tourisme et ont promu les valeurs européennes communes.

Dans la période 3 – 15 mai 2014, quatre professeurs de l’école Colegiul Economic ”Anghel Rugină” Vaslui, accompagnés par 20 élèves, ont participé à l’échange d’élèves qui a eu lieu à l’école Istituto di Istruzione Superiore – IPSAR ”G. B. Piranesi”, Capaccio, Italie. Pour s’impliquer efficacement dans les activités de l’échange d’Italie, les professeurs et les élèves roumains ont suivi 20 heures de préparation linguistique à la langue italienne.

Dans la période 2 – 14 mai 2015 les élèves et les professeurs italiens ont participé à l’échange d’élèves en Roumanie à l’école Colegiul Economic ”Anghel Rugină” Vaslui. Pendant les deux échanges d’élèves se sont déroulées plusieurs activités: réunions de travail, réunions officielles, participation aux classes, participations aux activités pratiques, visites de documentation pour la réalisation des produits finaux du projet. Les équipes du projet, professeurs et élèves, de la Roumanie et d’Italie ont contribué au déroulement du projet, à l’accomplissement des objectifs et à la réalisation des produits finaux qui facilite le progrès scolaire des élèves en assurant l’égalité des chances par l’inclusion dans le groupe cible du projet des élèves appartenant à l’ethnie rrome, des élèves provenant de milieux défavorisés socio-économiques et d’orientations religieuses différentes.

Aussi, les produits finaux peuvent être utilisés aussi pour soutenir les élèves ayant des demandes éducationnelles spéciales pour réaliser le progrès scolaire.

Les produits finaux qu’on a proposé et qu’on a réalisé dans les deux ans de projet sont: le site du projet et une mappe pédagogique qui contient: le Dictionnaire de termes hôteliers, la Brochure touristique de la Province Salerno, le Guide du jeune réceptionniste, la Brochure touristique du département Vaslui. Ceux-ci peuvent être intégrés avec succès dans le curriculum et utilisés dans les activités curriculaires et extracurriculaires de l’école.

Le premier élément de la mappe pédagogique: le Dictionnaire de termes hôteliers contient des nombreux termes de ce domaine, ordonné alphabétiquement, pour chaque langue étrangère. Le Dictionnaire de termes hôteliers est réalisé en français, roumain, italien, anglais. Ce matériel est très utile pour les classes de langues étrangères, mais aussi pour les disciplines économiques spécifiques au profil tourisme, parce qu’il contient la majorité de termes de base du domaine hôtelier. Par l’utilisation de ce matériel dans la classe, les élèves auront l’occasion d’acquérir un langage 84

spécifique au domaine hôtelier, d’approfondir les connaissances de langues étrangères et ainsi d’être préparés à la fin des études pour s’intégrer sur le marché nationale et européenne du travail.

Un autre élément de la mappe pédagogique est la Brochure touristique de la Province Salerno réalisée en français, roumain, italien et anglais. Celle-ci est structurée en deux parties: la Province Salerno et Cilento. On commence par une description générale de la province, puis on fait la présentation pour Salerno et Cilento et pour tous les objectifs touristiques importants. Dans cette brochure ont été surpris les éléments essentiels d’histoire, de culture et de civilisation qui représente la Province Salerno, mais aussi des endroits qui peuvent représenter des attractions touristiques.

Cette brochure est utile aux classes de géographie quand il s’enseigne l’Italie, aux classes de langues étrangères, aux disciplines économiques spécifiques au domaine tourisme, et aussi, elle peut être utilisée par les agences de tourisme locales.

Le guide du jeune réceptionniste est réalisé en français, roumain, italien et anglais et structuré en deux chapitres. Ce guide peut être utilisé aux classes de disciplines économiques spécifiques au domaine tourisme (aux modules Services hôteliers et la Qualité des services hôteliers qui sont parcourus au profil tourisme dans la Xème classe), mais aussi aux classes de langues étrangères. Le premier chapitre est organisé en plusieurs sous-chapitres qui sont dédiés à la typologie des structures d’accueil touristiques ayant des fonctions d’hébergement et le deuxième chapitre est organisé en plusieurs sous-chapitres qui sont dédiés, à la fois, aux instruments de travail contenant des fiches de travail et des activités pratiques.

Un autre élément de la mappe pédagogique est la Brochure touristique du département Vaslui qui est réalisée en français, roumain, italien et anglais et qui est structurée en deux chapitres.

Le premier chapitre est dédié au cadre naturel et contient plusieurs sous-chapitres qui se réfère: à la situation géographique, aux conditions géologiques et aux ressources du sous-sol, au relief, au climat, à l’hydrographie, aux réservations naturelles du département Vaslui et au réseau d’habitations humaines du département Vaslui. Le deuxième chapitre est dédié au tourisme et contient plusieurs sous-chapitres qui se réfèrent aux caractères généraux, au potentiel touristique des municipes Vaslui, Barlad et Husi et de leurs aires entourant. Cette brochure contient des informations essentielles sur notre département et on peut l’utiliser ainsi pour promouvoir en offrant cette brochure aux agences de tourisme locales, mais on peut l’utiliser ainsi aux classes de géographie (surtout que la majorité des élèves de notre lycée choisissent l’épreuve écrite du baccalauréat à cette discipline et la connaissance des informations de cette brochure peut les aider beaucoup pour obtenir des bonnes notes) et aux classes de langues étrangères.

EXERCICES D'EXPLOITATION DE LA BANDE DESSINÉE POUR LES NIVEAUX A1-A2 Cristina Chenaru Şcoala Gimnazială „P. H. Zangopol” Buzău Document exploité : BD «Les Blagues de Toto» Objectifs : Objectifs communicatifs : - décrire une bande dessinée - s’identifier à un personnage de BD et immaginer ses répliques Objectifs linguistiques : - lexique de la bande dessinée - les temps de l’indicatif : le présent, le futur, l’imparfait, le passé composé Objectifs socioculturels : - découvrir une BD et le type d’humour

85

Niveaux A1-A2 Materiel requis -Fiches de travail -Photocopies des planches de BD «Les Blagues de Toto», réalisées par Thierry Coppée, source : http://francparler-oif.org et http://conseils-astuces.over-blog.com/article-les-blagues-de-toto-enb-d-65942056.html -Connexion Internet Mise en route Découverte Cette activité doit se dérouler à l’aide de l’Internet. C’est un travail en groupe de quatre élèves qui doivent consulter le site suivant : http://www.bedetheque.com/auteur-8300-BD-Coppee-Thierry.html Rendez-vous sur le site mentionné. Essayez de trouver : a. Qui est Toto ? b. Qui est l’auteur des blagues de Toto ? c. Quelle est la nationnalité de l’auteur ? d. C’est un auteur jeune ou vieux ? e. Décrivez physiquement Toto.

Réponses estimées : a- personnage de la BD de Thierry Coppée, jeune auteur belge  Déroulement Travail en groupe. Exploitation de la BD 1. Le professeur donne aux apprenants la première vignette, sans texte. Consignes : - Quels sont les personnages de cette image ?

- Combien de personnages sont dans l’image ?

- Où se passe l’action ?

- Imaginez un texte pour cette image.

2. Le professeur donne la deuxième partie de la BD. Les élèves doivent relier les textes à l’image par des flèches.

Reliez le texte à l’image par des flèches.

86

3. Le professeur montre la troisième case de la BD et il demande aux élèves de s’imaginer la fin de la BD. Imaginez un texte pour la fin de la BD.

Après avoir réalisé les trois consignes, le professeur montre aux élèves la BD pour comparer les textes écrits par les élèves à ceux de la BD d’origine.

4. Le vocabulaire de la bande dessiné Reliez les termes à leur définition et ensuite reliez-les au dessin : Termes : Définition : le croquis espace réservé aux paroles des personnages la bulle suite de vignettes la bande carré où se trouve un croquis la vignette illustration Réponses estimées : le croquis = illustration; la bulle = espace réservé aux paroles des personnages ; la bande = suite de vignettes ; la vignette = carré où se trouve un croquis.  Compréhension des écrits Observez la BD. Répondez : 1.Vrai ou faux: a. C’est le printemps. b. L’institutrice pose des questions aux élèves. c. Les élèves vont apprendre les temps des verbes. d. Igor dit que «je lisais» c’est l’imparfait. e. Toto a perdu son temps.

2. Observez ce qu’il y a écrit au tableau noir de la BD. Continuez les phrases à votre manière: J’apprends .................................................................................

87

Tu lisais .....................................................................................

Nous avons nagé ......................................................................

Il mangera ................................................................................

3. Trouvez la proposition qui indique l’humour de la BD. ........................................................................................................................

4. Faites une courte description des personnages de la BD (aspect physique, vêtements).  Production orale/écrite 1. Organisez un concours d’interprétation. Jouez le rôle des personnages de la BD. L’équipe qui va interpréter le mieux possible les rôles sera gagnante.  Production orale/écrite 1. Organisez un concours d’interprétation. Jouez le rôle des personnages de la BD. L’équipe qui va interpréter le mieux possible les rôles sera gagnante.

2. Imaginez d’autres propositions qu’on peut écrire au tableau noir à la place de celles écrites par l’institutrice. Utilisez les mêmes temps: présent, imparfait, futur et passé composé.

3. Donnez un titre convenable à la BD que vous avez exploitée.

BIBLIOGRAPHIE: Chenaru Cristina, Exploitation des documents authentiques dans la classe de FLE , lucrare de gradul I, Galati, 2014 , pag 165, 166 Cadre européen commun de référance pour les langues, Conseil de l'Europe, les Éditions Didier, Paris, 2001, p.55 88

UNE EXPÉRIENCE INOUBLIABLE Rodica P. Calotă Colegiul National «Tudor Vladimirescu», Tg-Jiu Par le biais de cette confession, je veux partager l’expérience de l’ élève Picioiu Maria Mădălina, XII-e I, du Collège National «Tudor Vladimirescu », Tg-Jiu, qu’elle a eue aux ateliers média au siège de CREFECO, Sofia, pour avoir pris part à l’élaboration des publications scolaires : « La plupart du temps, nous voulons être seuls, avoir un moment où nous pouvons nous concentrer seulement sur nous-mêmes et pas du tout sur ceux qui nous entourent. Oui, je l'avoue, je fais partie de cette catégorie. Je me réjouis de ces moments de solitude qui sont justement des « moi » successifs. Bien que je sois une nature très sociable, je cherche les moments de solitude où je puisse me libérer de la pression du monde contemporain. Probablement, vous vous demandez pourquoi ai-je commencé cet essai comme je l’ai fait, et je voudrais vous répondre: parce que, dans cet essai, je vais vous présenter une expérience personnelle qui ne m'a pas donné des moments de solitude ...et par là je veux dire que j’ai eu, en fait, 0 moments de malheur. Mais au lieu de ces moments, auxquels j’ai désespérément aspiré avant, je reçois quelque chose de plus précieux en retour: des amis.

Toutes les journées ordinaires (la routine était toujours la même, l'école, la maison, les devoirs, apprendre, et ainsi de suite jusqu'à ce que le lendemain recommence) ont pris soudain un éclat singulier, dès que j’ai appris une nouvelle qui m’a ranimée.

Mais la révélation se produisit dans une morne journée habituelle : à peine rentrée chez moi, je reçus un appel de mon professeur de français. J'ai eu peur, d’abord, en pensant que je devais finir les items pour l’un des multiples concours auxquels madame la professeure nous inscrit, quand j’ai réalisé que je m’étais trompée, car je venais de recevoir la meilleure nouvelle que je pourrais recevoir pendant ces derniers mois: un mini-cours de journalisme en français, déroulé à Sofia et j’ai été choisie pour participer avec 7 autres élèves de mon pays. Honnêtement, la première fois je pensais qu'il était juste une blague, je n'avais pas autant de chance. Mais alors j’ai reçu la confirmation de Mme Inspecteur de langues modernes, Marieta Pavel, et j’ai appris que ce n'était pas une blague du tout. Une semaine entière mon cerveau m'a transmis des impulses, en réverbérant : '' Sofia '', '' Sofia '', '' Sofia '’. Cette joie n’était pas seulement celle d’aller dans un pays étranger, mais aussi celle d’avoir été choisie pour représenter mon pays aux côtés de 7 autres élèves d'autres départements. Je ne pouvais pas exprimer en mots la fierté que je sentais, les pensées telles : «tu vas représenter la Roumanie » me rendaient heureuse jusqu’aux larmes. Le jour du départ, je savais déjà mes nouveaux collègues, on s’était déjà découvert sur les réseaux de socialisation, ce qui a rendu la situation moins embarrassante pour nous tous sans doute.

Nous sommes arrivés à l'hôtel, nous avons inspecté chaque chambre réservée et je tiens à mentionner que nous avions tous de très agréables surprises en termes de logement. Ce soir –là a été consacrée aux courtes visites aux alentours, pour nous familiariser avec cette contrée, occasion aussi d’acheter quelques souvenirs pour les proches et pour avoir des témoignages de cette expérience inoubliable. Le lendemain, la cérémonie d'ouverture de l'événement se tient dans l'une des écoles secondaires à Sofia. En traversant la cour, je regardais les fenêtres du bâtiment où les élèves étaient rassemblés à nous regarder, curieux. Ils nous ont souri et nous ont fait des signes, comme un souhait de bienvenue, donc nous avons fait la même chose.

Après une cérémonie impressionnante dans laquelle les hymnes des pays participants ont magiquement sonné entre les murs du lycée, les élèves du secondaire ont présenté ce qu'ils avaient préparé en vue de la rencontre : chansons et jeux très réussis, à mon avis, l’interprétation étant à la hauteur de leurs efforts. Au tourbillon des événements, nous avons rencontré l'ambassadeur de la Roumanie à Sofia, nous avions été même invités à l'ambassade, mais, malheureusement, nous n'avons pas eu le temps nécessaire pour donner cours à cette honneur). Une des plus mémorables visites a été celle faite à la cathédrale orthodoxe de Sofia, «Alexander Nevsky», sur laquelle j’ai appris beaucoup de choses : La cathédrale Alexandre Nevski est le plus grand temple orthodoxe en 89

Bulgarie et l'un des monuments incontournables du patrimoine bulgare. L'église le nomme "templemémorial" de type cathédral, les cathédrales n'étant pas coutumières dans la chrétienté orthodoxe.

La seule autre église cathédrale se trouve à Varna. La cathédrale Nevski est celle du patriarche de l'église bulgare. La place qui l'entoure porte le même nom.

Mais ce qui m’a rendu fière d’être roumaine c’est l’apport du peuple roumain voisin à la lutte pour l’autonomie du peuple bulgare, comme je l’ai appris des phrases lues dans une brochure, de même que sur une plaque : L'endroit le plus haut de Sofia (pour cette époque) fut choisi comme lieu de construction (à 552 m d'altitude). Le coût final s'éleva à 5 millions et demi de lévas. Avec une superficie de 3 170 m² à la date de sa construction, le temple devient la première et la plus grande cathédrale en activité sur la péninsule des Balkans. En 1924 elle est classée comme monument du patrimoine, en 1953 elle devient siège du patriarche bulgare et en 1955 elle obtient un statut national en tant que monument du patrimoine.

Les bombardements alliés durant la Seconde guerre mondiale ont partiellement détérioré le temple, notamment dans sa partie nord-ouest, sans pour autant de subir des destructions majeures.

Fait curieux - malgré que la Russie et ses alliés (la Roumanie et la Finlande) repoussèrent l'empire ottoman des terres bulgares, la Bulgarie s'est retrouvée face à ces libérateurs russes et roumains durant la Première guerre mondiale. Pour cette raison la cathédrale changea de nom au profit de Saints Cyril et Méthode. Le nom originel d'Alexandre Nevski fut restitué en 1920. »

Après cette petite pause dans laquelle nous avons visité la cathédrale « Alexandre Nevsky », nous sommes retournés à l'hôtel où nous étions logés, en vue de nous préparer pour les ateliers à qui nous devions participer: Atelier de rédaction et mise en page, par groupes. Un groupe de rédaction et le deuxième d’aménagement de l'atelier.

Le lendemain, les ateliers ont eu lieu au siège de CREFECO, Sofia, et les groupes ont été inversés, en faisant partie du groupe 2 studio éditorial, mais aussi du 1-er groupe, celui de la mise en page. Je me dois de mentionner qu’à l’atelier de mise en page, mon groupe a fait une merveilleuse impression. Notre mission était de choisir un des droits de l'homme qui constituerait ensuite le sujet d’ un petit article, accompagné des images représentatives.

90

Nous avons choisi le droit à la vie. Dans cette modeste image, on peut déceler ce que nous avons fait:

91

Sur la dernière page, nous avons décide de nommer quelques-uns des ‘'appels à l'aide'’ des gens de partout dans le monde qui ont besoin d'un coup de main, un espoir que le monde deviendra un meilleur endroit et que leur monde ne sera pas régie par les deux t, la tuerie et la terreur. Nos idées novatrices ont attiré l'attention de l'enseignant qui a apprécié notre travail, en considérant que ''c’était une excellente idée'' que nous avons choisie à développer. Que puis-je dire ... Où l’on est nombreux le pouvoir de la pensée grandit! Ensemble, nous avons réussi à créer quelque chose de nouveau et de différent de ce que nos collègues d'autres pays avaient présenté devant nous. Le dernier groupe, notre groupe, a eu le plus d'impact sur l'activité qui nous a été proposée par les organisateurs du stage.

Après une longue journée qui peut être riche en expériences, mais fatigante aussi, enfin, nous sommes retournés à l'hôtel où nous nous préparions déjà le départ de lendemain.

Le retour à la maison a été parsemé de chants, de rires et de joie, mais aussi de la fatigue et de la terrible pensée que, quelques heures plus tard, nous devons nous séparer, pour aller chacun chez soi. Cependant, ce sentiment inconfortable parfois, n'a pas été ressenti au plus haut niveau, car on a su le transformer d’un sentiment navrant en un autre, plus marrant.

Avant de nous dire au revoir, la première réaction a été de nous serrer les mains et de se promettre, comme dans une confrérie, qu’on ne se quitterait jamais, mais bien sûr, je savais que cela était impossible, donc je ne l'ai pas fait. Au lieu de cela, je vous offre les larmes les plus sincères, les larmes qui coulaient de mes yeux, en dépit de ma volonté. En les regardant pour la dernière fois, dans cette aventure intellectuelle, car je l’ai perçue comme une interview d’embauche ou comme une profession, je me suis aperçue quels liens solides peuvent se former dans seulement quelques jours, parfois plus puissants que ceux formés dans quelques années. J’ai compris que ces gens avec lesquels j'avais passé quelques jours seulement, sont venus pour être une partie de moi, ils étaient venus être si près les uns des autres, de sorte que nous avons passé chaque instant de la journée ensemble, bien sûr, quand je n'avais pas les activités qui exigeaient de nous séparer. Je sais que beaucoup d'entre vous peuvent croire que j'exagère, mais il n’est pas tout à fait comme vous le pensez : le besoin de socialiser des jeunes est tellement grande, qu’ils sont à même de lui sacrifier la famille, c’est pourquoi les jeunes font parfois des fuites de chez eux, en risquant des péripéties, même de gâcher leur vie. Je me souviens de chaque instant passé ensemble, chaque rire a eu des sonorités à part, et chaque obstacle rencontré en bref passage par Sofia m’a fortifiée, de sorte que, maintenant, je me rends compte que ce qui a d'abord semblé juste un ‘’voyage d’affaires '' s’est transformé en une expérience inoubliable, en un petit trésor de moments inoubliables, à cause de nos nouvelles connaissances, de cette inespérée opportunité qui nous a apporté des amis pour toute la vie.

TECHNIQUES DE COMMUNICATION ORALE SUGGÉSTIONS D’APPLICATIONS DIDACTIQUES Georgiana Romanov Şcoala Gimnazială Nr. 8, Constanţa L’intercompréhension est un concept associé au plurilinguisme et, de plus en plus, à l’enseignement des langues, en tant que possibilité d’envisager cet enseignement dans la nouvelle perspective de l’égalité des langues et des cultures dans le monde actuel et futur.

L’intercompréhension, définie par les dictionnaires généraux comme faculté de comprehension réciproque entre locuteurs, entre groupes humains (Petit Robert, 2007), acquiert de nos jours un sens technique, en tant que moyen spécifique de communication: technique de communication qui consiste à parler dans sa langue maternelle avec un locuteur d’une autre langue. Ce dernier, sans pouvoir répondre dans la langue de l’autre, la comprend et répond dans sa langue(Wikipédia).

92

Dans l’intercompréhension, on envisage différents idiomes dans leur globalité. Ainsi, les familles de langues européennes apparentées, telles les langues romanes, germaniques, scandinaves, slaves, grâce à leurs racines respectives proches, peuvent permettre la communication de nombreux locuteurs dans des langues très diverses, telles le français, l’italien, le portugais, le roumain ou l’allemand, le flamand, l’anglais.

Le travail que nous sommes en train de commencer a comme but l’analyse didactique de trois méthodes d’intercompréhension en langues romanes. Nous allons partir des principes méthodologiques qui ont animé la mise en oeuvre des méthodes Eurom 4, Galanet et Itinéraires Romaines et nous allons concevoir des méthodes d’applications didactiques qui puissent inciter vers l’étude des langues romanes des élèves de 9 à 17 ans. Nous allons prendre comme langues support le roumain, le français et l’espagnol, et nous allons essayer de proposer des exercices variés.

Nous allons donc commencer avec quelques suggéstions d’exercices qui prennent comme support la méthode Eurom 4. Nous gardons le texte journalistique comme la base de nos applications. Nous voulons mentionner le fait que l’analyse des textes journalistiques ne doit pas être réduite au contenu informationnel proprement-dit. Nous pouvons travailler seulement avec les titres ou avec les images.Les dates des articles offrent aussi un support considérable. Pour une révision de l’expression de la date, nous pouvons utiliser journaux des trois pays qui constituent l’objet de notre étude et qui auront la même date de parution. Les élèves observeront la présence de l’article ,,le’’ en français et ,,el’’ en espagnol avant l’expression du jour et du mois de l’année, élément qui ne se retrouve pas en roumain. En plus, l’espagnol utilise aussi la préposition ,,de’’(,,el 6 de junio’’). Nous pouvons aussi employer cette méthode pour l’étude comparative des mois de l’année et pour une révision du numéral. La révision du numéral peut être approfondie toujours par le texte journalistique, et plus précisement en nous servant de la statistique. Nous pouvons chercher des thèmes communs, comme les victimes des guerres, les disparitions des espèces de plantes et des animaux, les femmes qui travaillent dans le monde, et nous allons nous servir des pourcentages y exposés pour s’informer et pour répéter. Les titres des publications journalistiques offrent un support culturel, en introduisant les élèves dans le monde de la presse de chaque pays impliqué dans cette étude. Les titres des articles offrent des pistes d’analyse du contenu informative. Nous allons aussi nous centrer sur des sujets communs, universellement traités pour observer la manière de les traiter. Les titres peuvent avoir une formulation polysémique, qui a le but d’inciter le lecteur. Nous pouvons donc essayer une traduction des titres en nous servant des zones transparentes observées ou nous pouvons demander aux élèves d’avancer des suppositions sur le contenu informatif. La grande diversité des articles de journal offre aussi d’autres alternatives. Nous pouvons continuer la série des thèmes communs avec des articles de gastronomie (en cherchant dans les trois langues des recettes plus simple d’abord, des produits connus pour se familiariser avec les ingrédients, pour continuer avec des recettes plus compliquées, pour observer les différences gastronomiques entre les pays), ou nous pouvons rédiger d’autres types d’exercices: 1.des exercices à trous-on découpe un article et, après une prèmiere lecture, on demande aux apprenants de reconstituer le contenu.

2.des exercices de repérage-on demande d’identifier de divers champs lexicaux, en fonction de la thème choisie, 3.divers exercices de grammaire-nous pouvons identifier et transformer les temps verbaux, découper des phrases illustratives d’un problème de grammaire et demander de la compléter. Avec les apprenants d’un niveau supérior, nous pouvons essayer la traduction en nous servant de l’identification des zones transparentes et de la technique du mot x.

Notre itinéraire d’apprentissage continue avec le projet scolaire qui a comme support la méthode ,,Galanet’’. Nous allons garder les trois langues support et nous allons emprunter de ce projet les phases qui concernent la collecte des documents et la rédaction d’un dossier de presse. Le travail préalable sur des articles de journal peut inciter vers la réalisation de ce type de projet scolaire dans trois langues. L’enseignant doit présenter le projet, il doit expliquer clairement aux apprenants qu’ils vont travailler par groupes, qu’ils réaliseront un dossier en trois langues sur un thème dont le choix peut être une option. Nous pouvons leur présenter des suggéstions comme ,,La qualité de l’environnement dans notre siècle: réalités et prédiction’’, ,,Les énergies renouvelables entre le projet et l’urgence’’, ,,La gastronomie quotidienne et le soin pour la santé’’. Vu qu’il s’agit 93

d’un travail qui suppose une collecte importante de matériel et qui demande aussi une contribution personnelle, nous considérons que c’est un devoir pour les classes terminales. Le projet travaille sur l’expression écrite conçue comme élaboration d’un article de presse et organisation d’un dossier thématique et l’expression orale qui vise la présentation des conclusions du projet, la maîtrise d’un débat.

Pour les plus petits de nos apprenants , nous allons concevoir des applications basées sur la méthode ,,Itinéraires Romans’’, pour les enfants de 9 à 13 ans. Le matériel didactique sera le conte, l’histoire. Nous pouvons choisir de travailler sur le texte entier ou seulement sur un fragment. Nous conscientisons le fait que les petits ne pourrons pas comprendre toute l’histoire et alors une présentation en langue maternelle devient importante. Le simple exercice de lecture et de comparaison entre deux langues est un pas important. Nous soulignons l’importance des illustrations dans l’histoire, qui aideront à maintenir leur attention sur l’histoire présentée et même à résoudre des exercices. De même, nous pouvons nous servir d’un conte pour les habituer aux chambres de la maison. Une illustration plus grande avec le plan de la maison décrite dans l’histoire et des personages qui l’habitent aidera les enfants à reconnaître les pièces et les meubles. Nous ne devons pas oublier l’importance des questions et des réponses simples mais importantes qui peuvent être apprises d’une manière amusante avec les histories(par exemple, les protagonists ont des nationalités diverses). Les dialogues sont des passages qui attirent plus l’attention. Nous pouvons concevoir des exercices d’association: en deux collones, nous groupons des répliques des dialogues et nous demandons d’identifier l’énonciateur. Avec les élèves de 12-13 ans, nous pouvons essayer des exercices de grammaire, surtout avec des verbes des premiers deux groupes(transposer un passage du présent au passé composé,accorder les adjectives).

La BD est un document authentique des plus vivants et des plus motivants qui offre différents atouts. Les bandes dessinées, en tant que documents authentiques, permettent aux enseignants de FLE d’effectuer un travail bénéfique et positif pour les apprenants; ils permettent d’allier apprentissage et créativité. Leur aspect ludique et leur richesse favorisent une manière de travailler différente, en classe et avec les apprenants. De plus, la langue de la BD est une langue de tous les jours, qui de par son style conversationnel (avec des registres de langue différents), permet de travailler sur des situations variées.

Il s'agit de comprendre la BD globalement à partir de l'image, du dessin, de réfléchir sur les procédés graphiques, de développer l'expression orale. En d'autres termes, l'enseignant incite ses apprenants à introduire le document. L'enseignant vise alors à un entrainement en compréhension orale et écrite pour arriver à l'expression orale (déclencheur d'expression): raconter l'histoire selon différents points de vue, trouver un titre, imaginer ce qui s'est passé avant, ce qui se passera après.

Outre, l'enseignant demande aux apprenants d'imaginer le contenu des bulles, de trouver les mots qui manquent. L'enseignant passe enfin à l'expression orale pure, en développant la créativité des apprenants. Par exemple, il est possible de jouer les scènes originales de la BD, ou celles inventées par les apprenants. La BD permet un travail en réseau sur les personnages, les genres et les auteurs et leurs différentes œuvres. Elle permet pour tous les apprenants une entrée plus facile dans la lecture autonome et elle devient par la lecture plaisir. S'ils ne sont pas habitués à lire des romans ou des autres formes de littérature, généralement les apprenants connaissent et pratiquent déjà d'euxmêmes la lecture de bandes dessinées. Pour les apprenants en difficultés face à la lecture, cela reste un moyen plus facile de pratiquer la lecture autonome. Tout comme le théatre, la BD est un outil privilégié pour l'étude du dialogue dont elle use presque exclusivement. Par sa technique du cadrage et la mise en scène des personnages, elle s'apparente à du " théâtre en image ". La BD peut être le point de départ de projets d'écriture; par exemple au niveau de l'écriture de dialogues, l'exercice consiste pour l'apprenant à écrire les paroles des personnages en tenant compte de l'information visuelle (attitudes, décors, personnages,…etc). La BD participe à l'introduction de l'image sous toutes ses formes au sein de la classe ( voilà un exemple concludent d'une BD realisée par mon élève Nenciu Andrei)

94

BIBLIOGRAPHIE Cadre européen commun de référence pour les langues, Division des Politiques Linguistiques Strabourg, Conseil de l’Europe/Les Editions Didier, Paris,2001 ACTES du Colloque EPAL, Echanger pour apprendre en ligne:outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus, Université de Grenoble 3, 7-9 juin, 2007 Adam, Jean-Pierre, L’intercompréhension, l’apport de l’informatique, in L’intercompréhension:le cas des langues romanes. Le français dans le monde, janvier 1997, Paris, pp.140-152 Blanche-Benveniste, Claire et al., Eurom4. Méthode d’enseignement simultané de quatre langues romanes, La Nuova Italia Editrice, Florence, 1997.

LA PLACE DU VOCABULAIRE EN CLASSE DE FLE Lola-Gabriela Ciolacu Lycée Théorique «Mihail Kogălniceanu», Vaslui Comme le remarquent bien des didacticiens, notamment J.-P. Cuq et I. Gruca13, on assiste aujourd`hui à un renouveau croissant de l`intérêt accordé à l`enseignement du vocabulaire et à la place de l`entrée lexicale en classe de langue. L`un des problèmes actuels dans l`enseignement des langues étrangères est celui du choix des priorités lexicales. Selon quels critères serait-il mieux

13

Cuq, J.-P., Gruca, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, PUG-FLE, 2005, pp. 365369.

95

d`opérer la sélection des mots à enseigner ? Quels sont les facteurs déterminants qui régissent le choix du contenu lexical ?

Fréquence, importance, utilité et application dans la réalité immédiate, voilà quelques critères essentiels qui régissent actuellement l`enseignement du vocabulaire. Chronologiquement, comme méthode de FLE, nous sommes à présent dans la logique de la perspective actionnelle et des orientations politiques, culturelles et linguistiques prévues par le CECR. Avec la mise en place d`échelles et de Niveaux communs de référence accompagnés de descripteurs, le CECR a le mérite de répondre aussi au souci de la progression des contenus linguistiques, non seulement à celui de la sélection ou de l`évaluation. Voilà quelques précisions du Cadre relatives au choix, à l`étendue et à la sélection du vocabulaire : Chapitre 6.4.7.2 : «La quantité, l`étendue et la maîtrise du vocabulaire sont des paramètres essentiels de l`acquisition de la langue et, en conséquence, de l`évaluation de la compétence langagière de l`apprenant et de la planification de l`enseignement et de l`apprentissage de la langue». 14 6.4.7.3 Le choix du vocabulaire «Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas les principes qui ont présidé à la sélection lexicale».

Parmi les lignes directrices dans le choix du vocabulaire, les auteurs du Cadre recommandent aussi de «choisir des mots et des expressions clés a. dans les domaines thématiques exigés pour réaliser les tâches communicatives correspondant aux besoins des apprenants» et de «suivre les principes de statistiques lexicales en sélectionnant les mots à grande fréquence dans un large corpus ou dans des domaines thématiques réduits».15 Ces citations servent aussi à justifier une fois de plus l`intérêt particulier que nous accordons à cette forme de regroupement du vocabulaire à des fins pédagogiques, c`est-à-dire au vocabulaire thématique.

Dans l`ouvrage Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, les auteurs plaident pour «le choix d`un focus»16 dans l`élaboration du tableau des contenus à enseigner lors du cours de langue, direction à suivre en égale mesure au niveau de toutes les composantes linguistiques, peut-être notamment au niveau du vocabulaire.

Dans leur Cours de didactique du français langue étrangère et seconde17, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca présentent plusieurs opinions concernant le côté quantitatif du vocabulaire à connaître en FLE, notamment sa fréquence et sa valeur communicative : Robert Galisson estime le vocabulaire à connaître à environ 45000 termes, tandis que pour Jacques Prouvost ce même vocabulaire ne comprendrait qu`environ 3000 mots car «la répartition par la fréquence (…) ne constitue pas un critère de progression»18.

Grosso modo, les critères de sélection déjà classiques, les critères « passe-partout » qui fonctionnent à tous les paliers de l`enseignement d`une langue restent toujours les besoins, les attentes et les centres d`intérêt des apprenants. Nous considérons qu`à cela viennent s`ajouter des facteurs qui particularisent encore davantage le contenu à enseigner : - le niveau des apprenants : Pour opérer une sélection pertinente et efficace du matériau lexical, l`enseignant doit prendre en compte le niveau réel des apprenants et se plier au décalage important entre le niveau débutant/élémentaire et le niveau avancé. Pour le niveau élémentaire, disons A1, l`enseignant privilégiera les mots essentiellement concrets et liés à la vie quotidienne des

14

Conseil de l`Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001, p. 115.

15 Ibid.

16 ROBERT, J.-P., ROSEN, E., REINHARDT, C, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette, 2011 , p. 75.

17 Cuq, J.-P., Gruca, I., op. cit., p. 365.

18 Prouvost J., « La dimension lexicale de la langue : didactique et dynamiques », Modernité et diversité, Dialogue et cultures, no 46, 2001, pp. 344-349, cité par Cuq et Gruca, op. cit., p. 365.

96

apprenants. À ce propos, il est à noter l`importance vérifiée des «indispensables leçons zéro»19 qui servent justement à mettre en place un vocabulaire minimal (les mots-outils) indispensable à tout point de départ de la compétence lexicale. Les mots sélectionnés seront toujours présentés en contexte, dans des énoncés simples et l`accès au sens se trouvera souvent facilité par l`association avec un support visuel ou par le recours à leur équivalent en L1 ou à leurs relations sémantiques (synonymes, antonymes).

- la distinction vocabulaire passif/vocabulaire actif. De toute évidence, c`est la compréhension qui précède l`expression. C`est pourquoi dans la perspective de l`enseignement du vocabulaire il faut distinguer les termes que les apprenants reconnaissent et comprennent sans toutefois les employer spontanément dans leurs productions des termes que les apprenants connaissent et emploient spontanément dans leur discours.

- le nombre des mots nouveaux par leçon : Il n`y a pas un nombre précis ou idéal des mots à présenter pendant un cours mais l`opinion commune des didacticiens est qu`il ne faut pas dépasser 12 nouveaux mots pendant un cours de 50 minutes. Ce nombre-ci est encore bien variable car il diminue chez les apprenants débutants ou lorsque ces mots sont des notions abstraites peu communes ou des termes spécialisés.

- les contraintes du manuel scolaire : la sélection du vocabulaire est également influencée par l`offre lexicale du manuel utilisé en classe. Si le vocabulaire se rapportant aux domaines thématiques des programmes officiels ne s`y trouve pas en intégralité, alors c`est à l`enseignant en tant que concepteur d`ajouter les mots/les expressions/les structures qu`il juge importants, voire indispensables au développement de la compétence lexicale et sémantique des apprenants.

- le choix de la forme de présentation des mots nouveaux : Le mot d`ordre est le CONTEXTE, nuancé et renforcé par l`importance des regroupements organisés, des associations, de l`environnement, de l`entourage lexical et des réseaux d`association. Les didacticiens s`accordent à constater qu`à l`heure actuelle les deux grandes approches de présentation du lexique sont l`approche par champ thématique et l`approche par champ notionnel.

Le présent article nous a fourni donc l`occasion et le cadre de présenter quelques réflexions sur la présence du vocabulaire en classe de FLE, quelques suggestions de parcours didactique qui sont censées dépasser les limites souvent contraignantes du manuel, en nuançant ainsi la leçon de vocabulaire et en lui accordant la place qu`elle mérite et qui devrait lui revenir de droit.

Les pistes de travail que l`on propose aux apprenants doivent être sous-tendues par un objectif central : intégrer le vocabulaire aux activités de compréhension et d`expression car, comme le précisent si bien Cristelle Cavalla, Francis Grossmann et Françoise Boch, «apprendre des mots ne garantit nullement le fait qu`on les utilise».20 En effet, connaître des mots ne garantit pas leur utilisation, leur emploi ultérieur. Entrer en contact avec les mots nouveaux n`implique pas nécessairement les réinvestir après. Savoir identifier des termes et des structures thématiques ne veut pas dire pouvoir les mobiliser et les réemployer dans des contextes authentiques. L`acquisition ne garantit ni l`utilisation libre ni l`expression personnelle spontanée ; certes, elle en est une condition préliminaire, elle fonctionne comme un préalable. Les élèves peuvent connaître beaucoup de termes relatifs à un certain thème sans pour autant être à même de les mobiliser efficacement au cours de leur production. C`est plutôt dans cette optique que nous devrions essayer d`organiser nos activités. Et cette optique va un peu dans la direction de ce que Francis Grossmann et Françoise Boch appellent «l`attention au lexique», (ils en parlent en se rapportant aux différentes phases de l`écriture des textes), «attirer l`attention des élèves sur la palette des moyens linguistiques dont ils disposent, pour les aider ensuite à manipuler les unités lexicales au cours de la rédaction». 21

19

Courtillon, J., Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003, p. 57.

Grossmann, F., Cavalla, C., Boch, F., « Quand l`écriture n`empêche pas les sentiments…Quelques propositions pour intégrer le lexique des sentiments dans la production de textes », in Actes du colloque Lexique et production verbale : vers une meilleure intégration des apprentissages lexicaux, Lyon, Institut National de Recherche Pédagogique, mars 2005, p. 4, consulté en ligne : https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00397685/document 21 Grossmann, F., Boch, F., « Production de textes et apprentissage lexical : l`exemple du lexique de l`émotion et des sentiments », Repères, nº 28, 2003, pp. 117-135.

20

97

Un itinéraire pédagogique efficace devrait s`appuyer sur une conduite de classe raisonnée et souple et il revêtira parfois la forme d`une véritable arborescence car à partir d`un certain mot-clé se rapportant au thème visé et à part les activités standard de vocabulaire, on peut exploiter à la fois les «relations intrinsèques»22 (d`ordre morphologique et sémantique, dérivation, recherches de synonymes, d`antonymes, d`homonymes) et les «relations extrinsèques»23 (les cooccurrences et les connaissances culturelles) du mot en question. Notre approche ressemblera donc à une approche mosaïque, comme nous nous sommes permis de l`appeler.

Notre hypothèse de travail pourrait donc se résumer ainsi : à partir du groupement thématique comme facteur régissant l`exploitation du vocabulaire et avec le souci primordial de la mise en contexte permanente des unités lexicales à enseigner, il est bien possible de travailler la leçon de vocabulaire d`une manière plus souple et plus riche afin de lui redonner sa place convenable dans les pratiques de classe.

BIBLIOGRAPHIE Conseil de l`Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier, 2001 COURTILLON, J., Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003 CUQ, J.-P., GRUCA, I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, PUGFLE, 2005 GROSSMANN, F., BOCH, F., « Production de textes et apprentissage lexical : l`exemple du lexique de l`émotion et des sentiments », Repères, nº 28, 2003 ROBERT, J.-P., ROSEN, E., REINHARDT, C, Faire classe en FLE. Une approche actionnelle et pragmatique, Paris, Hachette, 2011 SITOGRAPHIE https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00397685/document

LA BD ET LES MOYENS AUDIOVISUELS DANS LA CLASSE DE FLE Ramona Grigoraș Liceul Teoretic „Ștefan cel Mare” Râmnicu Sărat On dit souvent qu’on pourrait mieux assimiler et apprendre ce qu’on entend et ce qu’on voit parce que la mémoire visuelle et celle auditive jouent un rôle important dans le processus d’apprentissage. À part tout cela, le développement de la technologie influence, de manière favorable sans doute, tout le processus d’enseignement-apprentissage-évaluation. De nos jours, dans un continu progrès technologique, les matériels audiovisuels et l’Internet peuvent très bien faciliter l’apprentissage d’une langue étrangère et apportent un souffle nouveau, moderne, en classe de FLE. Les enseignants doivent se tenir toujours au courant avec les changements sur plan social, culturel, et surtout technique. Pour que la classe de FLE devienne plus attrayante, il faut toujours apporter quelque chose de nouveau, il faut toujours utiliser des moyens d’enseignement modernes et des instruments modernes, « en trend », comme : l’ordinateur, le vidéoprojecteur, le lecteur CD. On met de plus en plus l’accent sur l’aspect actionnel et communicatif de l’apprentissage d’une langue et l’on a démontré que l’audiovisuel est le meilleur moyen utilisé en classe de FLE. Les nouvelles technologies aident, d’une part, l’enseignant, dans le processus d’enseignementapprentissage-évaluation et, de l’autre part, l’enseigné.

Il ne faut pas oublier le fait que les jeunes sont attirés par la technologie et l’Internet ; on a observé même leur « addiction » à la technologie et, c’est pour ces raisons que j’ai décidé de faire

22 23

Cuq, J.-P., Gruca, I., op. cit., p. 369.

Ibid.

98

une recherche approfondie sur les matériels audiovisuels et leur rôle et influence sur le processus d’enseignement d’une langue étrangère, dans ce cas, le français.

Le thème choisi comme débat est d’autant plus actuel, grâce à son apport de créativité et grâce à la possibilité d’interaction des élèves. L’accent est mis, donc, sur la manière d’appréhension, sur l’interaction et sur la partie actionnelle de la compréhension orale. Ainsi, par l’intermédiaire des projections sonores et des projections vidéo, telles que les émissions radio, les chansons, les films français, les bandes dessinées ou les médias, on espère sensibiliser les élèves à la langue française et la rendre plus agréable et plus captivante, pour être mieux assimilée.

Comme on le sait déjà, les bandes dessinées sont des moyens ludiques et pleins d’humour et d’images, ce que stimule sans équivoque l’attention des élèves. On joue en même temps avec l’image et le texte, sensibilisant le récepteur et enrichissant la compréhension et l’appréhension. Par le biais des BD on stimule l’intérêt des élèves envers les connaissances présentées, on va capter leur attention grâce à la présentation audiovisuelle des informations, tout en éliminant les risques de la distraction et d’inattention des élèves, à cause de la routine et de l’ennui. La démarche éducative est basée sur les méthodes communicatives, la stimulation de l’imagination et elle a aussi comme fondement les actes de langage. Par exemple, on n’apprend plus l’impératif seulement pour « le plaisir » de l’apprendre, mais pour aider les élèves à donner des ordres. Cette démarche met l’accent, avant toutes choses, sur l’utilisation des documents authentiques, comme les BD, pour pouvoir aider l’élève a communiquer plus rapidement et plus « naturel » en français.

En ce qui concerne l’utilisation des moyens audiovisuels modernes divers, on a observé qu’elle est bien reçue par les élèves, d’une part, grâce au fait que l’apprentissage est fait dans le milieu le plus propice et le plus opportun, c’est-à-dire, le monde réel, les situations socioculturelles concrètes, la vie quotidienne.

Une autre raison pour laquelle l’audiovisuel est bienvenu dans le processus de l’enseignement-apprentissage-évaluation est celle de la partie communicative de la langue française et la préparation des élèves pour les situations réelles communicatives et actionnelles auxquelles ils participeront.

Donc, il faut nous concentrer l’attention et l’activité sur l’acte communicationnel, sur la compréhension orale et sur la production orale, parce qu’il est bien connu que, de nos jours, on passe plus de temps en parlant et en écoutant, qu’en écrivant et en lisant.

Les enseignants doivent perfectionner continuellement leur style d’enseignement et ils doivent toujours se réinventer, afin d’améliorer leurs méthodes. Et, ils ont toujours la tâche d’éveiller l’attention et la créativité des apprenants.

Bibliographie : - Desmons, Fabienne, Ferchaud, Françoise, Dominique Godin, Catherine Guerrieri, Christine Guyot-Clément, Sabine Jourdan, Marie-Chantal Kempf, Fédora Lancien, Rachel Razakamanana, Enseigner le FLE. Pratiques de classe, Editions Belin, Paris, 2005 - Girard, D., Enseigner les langues : méthodes et pratiques, Bordas, Paris, 1995 - Tagliante, C., La classe de langue, CLE International, Paris, 1994 - Weiss, François, Jouer, communiquer, apprendre (pratiques de classe), Hachette, Paris, 2002 Sitographie : http://www.tv5monde.com/TV5Site/enseigner-apprendre-francais http://bd-fle.wikispaces.com/

99

LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE DE FLE Sorina-Mariana Ticea Liceul Teoretic „Radu Vlădescu’’, Pătârlagele, Buzău « La seule chose que je regrette dans ma vie, c’est de ne pas avoir fait de bande dessinée ».

(Picasso) 1. Résumé L’objectif général de toute classe de langue est de procurer aux apprenants des instruments adéquats pour arriver à la maîtrise de la compétence communicative et pour continuer en autonomie le processus d’apprentissage. Bien que l’exploitation des documents authentiques dans les manuels de FLE ne soit pas une nouveauté, l’emploi de ces documents semble ne pas être suffisamment répandu dans l’enseignement du FLE. En ce sens, la bande dessinée, qui fait l’objet de ce travail, peut être un support privilégié en classe pour motiver les apprennants, pour les initier ou les habituer à la manipulation d’un document authentique ou fabriqué, pour améliorer la compétence communicative, l’autonomie et pour créer une attitude favorable en ce qui concerne la langue, la culture et la civilisation françaises.

L’objectif principal de ce travail est de démontrer que l’utilisation de la BD en cours de FLE motive et facilite l’acquisition de la compétence communicative.

2. Motivation et intérêt du sujet La réflexion sur l’application didactique de la BD en cours de FLE a commencé à l’occasion d’une Maîtrise à l’Université Complutense de Madrid lors d’un cours, par le choix d’un produit culturel français contemporain et son exploitation pour développer les compétences clés chez les apprenants. On a choisi la BD, tout d’abord parce que dans le monde francophone il s’agit d’un produit culturel extrêmement populaire et répandu, notamment chez les adolescents. En outre, l’approfondissement du sujet a révélé que la BD était considérée comme un support très motivant, pouvant être introduit à tous les niveaux de l’enseignement. Ce choix a conduit finalement à la réalisation d’un Travail Fin Master ayant pour thème l’exploitation de la BD en classe de FLE et ses atouts par rapport aux autres documents authentiques comme le cinéma, la littérature ou la chanson, considérés plus faciles et plus enrichissantes pour travailler la compétence interculturelle et les competences langagières.

De nombreux enfants lisent facilement ce genre plus proche à leur manière d’être et d’envisager le monde, ce dont nous devrions tirer profit pour leur proposer des situations d’apprentissage. En outre, la BD est un document authentique livré à une consommation sociale et non à la consommation scolaire et possède l’atout d’offrir un français véritable et une image authentique et riche du monde francophone.

3. Objectifs et mise en pratique En partant de l’affirmation de Quella-Guyot selon laquelle ‘’ la BD est un moyen d’expression qui a ses règles propres, ses œuvres, son histoire et qui permet au même titre que le roman ou le cinéma d’aborder les genres de récit qui ont pour noms : aventure, policier, humour, sciencefiction, autobiographie, etc. […] La BD n’est pas de la littérature, la BD n’est pas de l’illustration, la BD n’est pas du cinéma, la BD n’est pas du théâtre, et c’est tout naturel puisque c’est de la bande dessinée et que la BD est Autre’’ on a établit les suivants objectifs spécifiques lors de l’exploitation de la BD en cours de langue: - développer l’indépendance et l’initiative face à des documents authentiques, en variant les supports par l’introduction de la BD ; - comprendre la BD sans passer par la compréhension de tous les mots, en s´appuyant sur les images pour arriver à une compréhension globale ; - développer des stratégies locales (l’identification du sens des mots, des structures grammaticales) et des stratégies globales (identification des schémas discursifs, tâches qui promeuvent les différents styles de lecture : balayer le texte, y chercher de l’information, lecture pour une compréhension complète) ; 100

- créer une émulation, une curiosité et une motivation pour la langue, la culture et la civilisation françaises ; - déterminer les élèves à continuer la découverte de la langue française en autonomie en profitant de la richesse et de la générosité d’un support authentique accessible du point de vue linguistique et adapté à leur âge.

Par ailleurs, avant d’exemplifier avec l’exploitation d’une BD, on doit souligner qu’elle se prête à de nombreuses possibilités d’usage grâce à ses composantes: images, langue, contenu culturel et aspect ludique. Pour ce qui est de l’exploitation de l’image, on peut choisir une approche dénotative ou connotative; on peut travailler l’expression orale en faisant un inventaire de ce qu’on voit: le décor, les personages, l’utilisation des techniques cinématographiques ou on peut travailler les actes de langages.

Pour ce qui est de la langue des BD, s’il s’agit d’un exemple authentique, on a affaire à un langage parlé, spontané qui permet d’introduire de différent types de discours du plus familier au plus soutenu. Par exemple, les albums de Popeye, le marin, personage qui ignore la syntaxe et la grammaire pourraient donner l’occasion de faire un exercice de réécriture. En plus,si l’on pense à Astérix et Obelix, fameuse BD qui a conquis aussi le Septième Art on ne doit pas négliger la composante culturelle.

L’aspect ludique peut être exploité par des jeux linguistiques (grammaticaux, morphosyntaxiques, lexicaux, orthographiques, par des jeux de créativité (calligrammes, imaginer le début, continuer l’histoire, jeux culturels (quiz culturels), par des jeux dérivés du théâtre qui supposent la transformation de la sale de classe en théâtre et des apprennants en acteurs en utilisant les jeux de rôle, les jeux de simulation, etc.

Voilà à continuation une exploitation faite à partir de quelques cases de BD pour les élèves de dix-onze ans: Activités niveau A1: Faire les courses:

Avant la lecture/l’observation de la BD : 1. (Remue-méninge) Les élèves ont reçu les cases de la BD découpées et en désordre. a. Qu’est-ce que c’est ? Quel type de document vous avez reçu ? Des photos, une BD ? b. Essayez de rétablir l’ordre des cases pour obtenir la BD et complétez la table suivante : Quels personnages reconnaissez-vous dans Où sont-ils ?

De quoi ils parlent ? les cases ? c. Proposez un titre !

Pendant la lecture/observation de la BD : (Vérification des hypothèses) 1. Répondez aux questions suivantes : VRAI FAUX L’enfant joue dans la rue.

Son père l’envoie faire des achats à la pharmacie.

L’enfant fait les courses d’abord à la poste, ensuite à la crémerie et enfin 101

à la pâtisserie.

Sa mère va lui préparer une tarte aux pommes.

2. Répondez aux questions suivantes : a. Où va faire le petit enfant les courses? b. Qu’est-ce qu’il achète ? c. Connaissez-vous d’autres magasins ? Qu’est-ce que vous y achetez ?

3. Remplacez les dessins inclus dans les bulles par des phrases courtes pour donner de la voix aux personnages.

Après lecture/observation de la BD 4. Choisissez une des boutiques où l’enfant fait les achats (cases 4, 5 ou 7) et imaginez le dialogue.

Faites attention aux formules de politesse !

5. Réinventez l’histoire ; vous pouvez réordonner les cases/ quitter ou ajouter d’autres pour obtenir une autre histoire. Écrivez des phrases courtes dans les bulles et puis représentez la nouvelle BD devant vos camarades!

6. Jeu de rôle : représentez la nouvelle BD aux camarades !

Tâche finale : Créez votre propre BD d’au moins quatre cases ayant pour sujet les courses !

BIBLIOGAPHIE: Baron-Carvais, A. La bande dessinée. Coll. Que sais-je. Paris: Presses Universitaires de France, 1994, pp. 78-79 Decourtye, J. Le dessin humoristique et la bande dessinée dans la classe de français, Ambassade de France au Chili, 1983 Runge, A. et Sword, J. La BD. La bande dessinée satirique dans la classe de FLE. CLE International, Paris, 1987

102

LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE Maria Bahov Lycée Théorique « Nicolae Mihai » Ciobalaccia, raïon de Cantemir, République de Moldavie « L’éducation est la forme supérieure de manifestation compotamentale, qui produit par étapes, un bien culturel original, de valeur, pour le progrès social. » (S.Suher) Le système d’Enseignement moderne de la République de Moldavie définit un domaine scientifique bien developpé qui comprend en soi, l’objectif majeur: d’améliorer la qualité perpetuelle du processus pédagogique.

Communiquer dans une langue étrangère est le produit élementaire des compétences –clés à l’aide desquelles les étudiants doivent mettre en oeuvre diverses aptitudes. Avant de tout, on peut mentionner que la Didactique de l’enseignement du français langue étrangère (FLE) reflète une suite de méthodes et stratégies qui pemettent aux apprenants d’acquérir les compétences communicatives et les amènent progrssivement à la maitrise des savoir –faire; telles qui visent entièrement les quatre habiletés: compréhension orale et écrite (CO, CE) expression orale et écrite (EO, EE). En ce cas, l’enseignant devient le principal transmetteur des valeurs éducationelles en employant dans la classe de français les meilleures formes de travail et nouvelles stratégies didactiques. Notamment, l’utilisation de la bande dessinee fournit aux élèves un grand intéret pour apprendre cette langue étrangère de circulation européenne et confirme avec certitude le message de la beauté de la langue française: « Elle est harmonieuse, elle est douce à l’oreille, elle permet d’exprimer les nuances les plus fines du l’esprit et du coeur. Elle sait tout dire. Elle est claire et précise.’’(Charles Bigot) En étant un moyen didactique, la B.D répond aux exigences du curriculum national, fonctionne comme un document authentique, inconturable, comme un 103

declancheur essentiel, annonce un procédé narratif multiforme, une expression artistique complexe qui allie le texte en images d’une qualité egale à l’intelligence scientifique, une faculté a l’altitude de toutes les connaissances supérieures. Selon moi, l’introduction de la B.D comme outil fonctionnel dans la démarche didactique vise une grande nécessité car elle met l’accent sur le developpement des compétences et sous-compétences de tous les domaines curriculaires repartisés par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues(CERCL): a) Communicationcompétences linguistiques/communicatives/pragmatiques; b) Culture compétences socioculturelles/ pluriculturelles ; c) Comparaison - compétences méthodologiques; d) Connexion –compétences intrdisciplinaires ; e) Communauté – compétences civiques - c’est-à-dire que la lecture et la création d’une B.D solicitent un ensemble complexe de connaissances et aptitudes de s’exprimer librement en francais.Voilà pouquoi, il serait important d’analyser la structure de BD et comment l’utiliser. Avant tout , on doit commencer par la notion : Le Dictionnaire de la langue française Le Robert définit la Bande dessinée comme : « Une suite de dessins qui racontent une meme histoire, et ou les paroles et les pensées des personnages sont données dans des bulles » Le manuel de français Boussole des francophones nous propose des Techniques de la B.D : - Pour pouvoir raconter l’histoire d’une manière originale et créer des effets comiques, on prête attentio n aux images, à la succession des vignettes, aux bulles.

Les images:les changements de plan: plan d’ensemble, plan moyen, plan rapproché, gros plan, les angles de vue: de face, latéral, en plongée, en contre –plongée ;l e dessin: réaliste ou caricatural.

La succession des vignettes : Changement de point de vue du récit, ellipses.

Les bulles : les variations des caractères typographiques, les signes symboliques; le texte la parodie de la langue, les effets de répétitions, les interjections.

Création d’un script de Bande Dessinee : on indique brièvement le contenu de chaque vignette, le type de plan, angle de vue, etc. On rédige le contenu des bulles, on peut adopter un style adapté aux enfants ou donner une vision parodique de l’histoire, la tourner en dérision, etc.

Ensuite, si on parle de l’importance de la B.D, moi, j’argumente par des exemples concrets, dans le cadre de mes activités pédagogiques. Comme résultat, j’ai toujours remarqué que l’efficacité de cette ressourse didactique qui est la B.D, réside la qualité de la leçon et le développement de la pensée critique qui est l’axe fondamental de l’enseignement /apprentissage actuel. Aussi, je peux ajouter qu’elle vise un repérage excellent pour les lycéens, suscite chez eux le désir d’initier et promouvoir l’aptitude à la communication. Son amploi dans la démarche didactique conduit à la coopération et l’encouragement des élèves plus timides et modestes.Ainsi, ils osent de s’exprimer librement leurs pensées, meme s’ils ont des doutes, et on est developpe la confience en soi, les aident à savoir utiliser le dictionnaire, à s’autoanalyser dans la prononciation.

En effet, tous les élèves reçoivent une grande satisfaction de lire et dessiner leur propre B.D Parmi les les techniques modernes pratiquees de moi en classe de français ou je peux impliquer les B.D sont : Le Diagramme Venn. Cette méthode prévoit les similitudes et divergences entre les œuvres des écrivains français et roumains, des fetes, coutumes de ces peuples.En X-ième classe j’enseigne aux apprenants le texte, « Les fêtes et traditions françaises ». Les élèves sont divisés en 2 équipes. La première a comme devoir de rédiger la description de la fëte du 1er avril en tandis que la deuxième – la mêm description, la même fête, mais en Moldavie. On donne les consignes suivantes : - À partir de la tradition inventez une situation comique basée sur une petite intrigue ; - Dessinez les évènements de fête en quatre images sur un papier A4 ; - Complétez les vignettes par des répliques convenables ; ‐ Imaginez un « jeu de rôles » des personnages (expression orale) ;

Le Dé - un corps géometrique fait du papier ayant 6 parties avec 6 actions impératives: Lisez!

Analysez! Comparez! Argumentez ! Décrivez! Assossiez! Sur le tableau ou sur les pupitres il y a les 104

feuilles représentant une B.D. Chaque élève acomplit l’une de ces tâches. C’est une stratégie intéractive qui incite les élèves dans une activité productive, intéressante.

Le Jeu du Marabout - il s’agit d’un jeu de créativité lexicale, narrative, dérivé d’une comptine française: le Marabout de ficelle. La comptine consiste à donner des suites à des expressions dont la dernière syllabe et la dernière lettre deviennent la première de la suivante. Première étape – Il faut choisir un mot au hasard: dans un texte du manuel, en ouvrant un dictionnaire ou le mot-clé de l’unité apprise. Il n’existe aucun lien que celui phonétique entre les mots. Par exemple: Fleururgence-encercler-erreur-Rafael-élegance-célébrer. Seconde étape : Il faut s’maginer une histoire amusante en utilisant le corps élaboré à l’étape précedente.On peut accepter aussi les dérivations lexicales.

Troisième étape : Il faut représenter ce récit grafiquement sur une feulle A4/A3 (sous la forme de B.D) en ajoutant des personnages à l’histoire et en les faisant communiquer. Quatrième étape. Il faut présenter oralement sa création en suivant le « jeu des rôles » des personnages imaginares.

Grâce à ces méthodes combinées, au supprt visuel et créatif qui est la B.D, aux images, aux dessins, j’ai acquis de belles performances, en tant que professeure : - les apprenants parlent plus correctement en francais ; - ils sont capables de générer des discours communicatifs logiques, cohérents ; - ils produisent des contextes, des commentaires, ils imitent des jeux de rôle, ils créent des essais; - on crée une atmosphère dominée de plaisir et satisfaction.

- les élèves sont bien motivés et veulent acquérir de nouveaux savoirs.

- les lycéens se développent les compétences des niveaux visés du CERCL (Cadre Europeen Commun de Référence pour les Langues).

En guise de conclusion, je tiens à rappeller que l’utilisation de la B.D en classe de FLE offre de nombreux avantages et reflète de grandes finalités educationelles. Cela surtout pour les lycéens qui sont en terminale parce qu’elle représente un repérage efficace pour la réussite et fournit de nouvelles compétences.

Bibliografie : Bujor Ala, Palade Raisa,,manuel de Français-Boussole des Francophones’’Editure Epigraf-2001, p82 Guzun Maria,,Les nouvelles technologies éducatives’’, Chișinău 2005, p12 Scobioala Maria, Voroniuc Silvia-Limbi Straine I-,,Guide d’implementation du curriculum modernisé’’, Chișinău 2011- p.19 Rey Alain, Paul Robert ,,Dictionnaire de la langue française-Le Robert, p.110

LA SÉQUENCE VIDÉO EN ACTION Mihaela-Elena Fetcu École „Prof.M.Sîmbotin” Cîrligele, Vrancea Depuis toujours, la succession des images animées du film a fasciné l’apprenant.

Elles constituent une provocation pour la compréhension de leurs sens et pour une décodification du message transmis, pour l’éducation de la pensée critique, indépendante.

Les séquences pédagogiques éveillent le plus l’intérêt des apprenants. Même les élèves qui n’aiment pas le français, qui s’ennuient, regardant en vide pendant la classe des langues étrangères, qui parlent d’habitude avec leurs collègues tandis que le professeur enseigne, troublant le silence ou le travail de l’enseignant, laissent de côté d’autres occupations et deviennent presque hypnotisés par la séquence vidéo, présentée par le professeur.

105

Les apprenants sont très exigeants. Ils n’aiment que les images animées qui illustrent des situations comiques ou fabuleuses, appartenant aux contes de fées. Les séquences qui offrent des idées philosophiques, profondes, ne les intéressent pas. Le danger, révélé dans les séquences vidéo, la peur, sans être suivie par violence, entraînent une participation unanime, les apprenants faisant un vrai concours d’opinions et de réponses. Ils sont attirés à l’intérieur de l’action par la magie de la séquence filmique, ils deviennent si ensorcelés par le mouvement des images que les enseignants obtiennent la facilité d’introduire ou d’exploiter l’élément de grammaire envisagé ou le vocabulaire du programme.

Ils ont le sentiment du spectacle, ils plongent dans l’univers fascinant de la séquence vidéo, qui apporte une note de fraîcheur dans la monotonie de la classe. Tout ce qui tient du traditionnel les ennuient. Mais cette illusion du spectacle, du sensationnel représente une opportunité de leur faire une éducation sur l’image, sur la moralité, de les mobiliser à penser, à avoir leurs propres idées, concernant des thèmes différents.

Le film peut être un instrument pédagogique pour enseigner tout ce qu’on désire. En plus, les apprenants pourraient être mobilisés par les enseignants de comparer les textes avec les extraits de film, comme par exemple, dans la nouvelle de Maupassant ,, Les trois messes basses’’.

Les articles partitifs peuvent y être exploiter facilement, on pourrait aussi voir les similitudes et les différences entre le fragment choisi et la séquence vidéo : 1. Lisez le texte à haute voix : ,, Chaque fois que cette sonnette tinte, le chapelain oublie sa messe et ne pense plus qu’au réveillon. Il se figure les cuisines en rumeur, les fourneaux où brûle un feu de forge, la buée qui monte des couvercles entr’ouverts, et dans cette buée deux dindes magnifiques, bourrées, tendues, marbrées de truffes….

Ou bien encore, il voit passer des files de petits pages portant des plats enveloppés de vapeurs tentantes, et avec eux il entre dans la grande salle déjà prête pour le festin. Ô délices ! voilà l’immense table toute chargée et flamboyante, des paons habillés de leurs plumes, des faisans écartant leurs ailes mordorées, des flacons couleurs de rubis, des pyramides de fruits parmi des branches vertes et de merveilleux poissons dont parlait Garrigou, étalés sur un lit de fenouil, de l’écaille nacrée comme s’ils sortaient de l’eau, avec un bouquet d’herbes odorantes dans leurs narines de monstres. [….]

Cinq minutes après, la foule des seigneurs s’asseyait dans la grande salle, le chapelain au milieu d’eux. Le château, illuminé de haut en bas, retentissait de chants, de cris, de rires, de rumeurs ; et le vénérable dom Balaguère plantait sa fourchette dans une aile de gelinotte, noyant le remords de son péché sous des flots de vin du pape et de bon jus de viandes.’’

2. Soulignez les mots ci –dessus accompagnés par des articles partitifs.

3. Mettez les images suivantes dans l’ ordre de leur apparition :

4. Regardez l’extrait du film ,, Les trois messes basses’’ et trouvez des similitudes et des différences entre le texte et la séquence filmique.

Similitudes Ex : ,, les dindes magnifiques ……sont aussi

Différences Ex : ,, les cuisines en rumeur, les fourneaux 106

dans le texte que dans la séquence vidéo.

….manquent de l’extrait du film.

Pour les classes des premières années d’étude, on peut utiliser une séquence vidéo du dessin animé ,, le cousin de Donald’’ où le canard voit disparaître tous les plats qu’il avait préparés. C’est une vraie succession d’articles partitifs. On aperçoit des petits –pois, des macaronis, du pain etc. Les images aident les apprenants à mieux fixer dans leur mémoire les articles partitifs.

1. Utilisez les articles partitifs du, de la, de l’, des pour dire ce que le cousin mange :

……………………

……………………….

……………………… ……………………

En ce qui concerne la fiche créée sur la séquence filmique de ,, La maison de la peur’’ où Laurel et Hardy y évoluent, les apprenants sont conseillés d’entrer dans la peau des personnages et dire quelles pourraient être leurs réactions dans les situations présentées. Les élèves apprennent non seulement des notions grammaticales ou lexicales mais de surmonter leurs peurs, de se détacher de leurs faiblesses, de se forger une opinion sur la vie, sur les défauts humains, sur la richesse intérieure de chaque être.

1. Cochez les éléments qui font peur aux deux personnages : a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m)

le souhait du vieil homme les yeux brillants du chat la porte qui s’ouvre la main sur l’épaule les pas d’un fantôme le bruit du tonnerre le tableau terrifiant la bougie les cris épouvantables des victimes la porte qui grince le fauteuil la lampe la balle de l’arme 107

n) o) p) q) r) s)

l’horloge les escaliers le drap la chauve –souris le commissaire le courant d’air 2. Tirez des flèches et dites quelles peurs cachent les gens qui :

a) détestent l’obscurité b) regardent des films de SF c) pensent aux monstres

e) veulent être gagnants f) sont violents

d) sont cupides

g) ne parlent pas un mot h) sont bavards i) sont fiers

1) la peur d’être pauvres 6) la peur de l’inconnu 2) la peur de ne pas être aimés 7) la peur de ne pas être inférieur 3) la peur de la mort 8) la peur de la vie réelle 4) la peur d’être seuls 9) la peur de l’opinion des autres 5) la peur de se connaître soi –même Les séquences vidéo ont été, sont et seront des sources de joie et de connaissances pour les apprenants, des fenêtres ouvertes vers la littérature et la grammaire française ou toute autre discipline, contribuant au développement de leur mémoire visuelle, à la découverte des univers secrets, inconnus, à l’enrichissement de leur sensibilité, de leurs sentiments.

BIBLIOGRAPHIE : article ,, Fonctions de l’image ‘’, revue ,, Travaux Didactiques du français langue étrangère’’, n°31, Université Paul Valéry, Montpellier, 1994 Viallon, Virginie, ,,La place de l’image dans l’enseignement/apprentissage des langues’’ dans la revue ,,Les langues modernes’’ n°2, avril-mai-juin, , EuroCALL, Paris, 2009 https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/.../analyser-et-developper-son-enseigne www.agoravox.fr › Actualités › Technologies media.education.gouv.fr/file/97/6/5976.pdf

108

ENSEIGENR AVEC LA VIDÉO Diana-Ionela Ciobanu

Liceul Tehnologic „Ion Mincu”, Vaslui En tant que professeur de Fle, j`utilise une panoplie de documents authentiques (des journaux, des magazines, des émissions de télévision, des films, des chansons etc) pour faire les cours de français plus vivants et attrayants. Je mets l`accent surtout sur la vidéo, en utilisant diverses ressources: un documentaire, un reportage, une présentation de la météo; un passage de journal télévisé enregistré; un extrait d’une émission télévisée; une série télévisée ou des extraits choisis; un court-métrage; une interview d’un personnage public; des extraits de film, ou des films passés dans leur intégralité; des clips vidéo; des dessins animés; des publicités; un jeu télévisé.

L'utilisation de la vidéo dans l'enseignement des langues est une source irremplaçable d'informations sur les réalités sociales, culturelles, artistiques et civilisationnelles des pays. La vidéo est un support extrêmement intéressant puisqu'il favorise le plaisir d'écouter et de comprendre la langue étrangère. De cette façon, les élèves peuvent être impliqués personnellement et activement dans des apprentissages stimulants, motivants et ludiques.

Quand on choisit un document vidéo on doit tenir compte de quelques critères de sélection : 1. Le sujet peut-il intéresser les apprenants ?; 2. Quel est le lien entre le document audiovisuel et le programme d’enseignement ?; 3. Le sujet traité est-il accessible à mes apprenants ? ; 4. Le document ou l’extrait est-il suffisamment court ? ;5. L’extrait sorti de son contexte, constitue-t-il une unité de sens ?; 6. Les images ou le paysage sonore facilitent-ils l’accès au sens ?; 7. Le document est-il compréhensible par mes apprenants ; 8. Le document est-il une bonne qualité technique ? L'enseignant doit répondre à ces interrogations avant de choisir le document vidéo. Une fois que l'enseignant a choisi un support, il lui faut préparer des activités permettant aux élèves d'acquérir diverses compétences (compréhension orale, production orale, production et compréhension écrite.).

Le travail sur des documents vidéo en classe de FLE amène l’élève à observer, à apprécier, à critiquer, à porter un jugement sur ce qu’il voit, à décoder des images, des sons, des situations culturelles, à développer son imagination, à deviner, à anticiper, à formuler des hypothèses et le rend capable de produire, reformuler, résumer et synthétiser les informations, permettre à l’élève de construire son savoir, notamment grâce à l’utilisation d’une ressource telle que la vidéo.

Le professeur peut proposer une grande diversité d’activités et les réaliser, en fonction du niveau de la classe. Les activités doivent être adaptées pour les étapes suivantes:1.avant le visionnage de la séquence (on peut faire un remue-méninges autour du sujet abordé); 2.pendant le visionnage (on peut demander aux élèves de saisir les indicateurs visuels: lieux, climats, saisons, moments de la journée, personnages, objets.); 3.après le visionnage sans le son (on peut demander aux élèves de faire des hypothèses sur le sujet du film, ou bien, décrire les lieux, situer en espace, observer les couleurs et discuter sur ce qu’elles symbolisent, observer les personnages et faire des hypothèses s’ils sont des personnages principaux ou secondaires, discuter sur l’âge des personnages, sur leur statut, leur nationalité, leur métier, faire des hypothèses sur les relations entre les personnages, observer la position de leurs corps, surprendre les gestes, la mimique, remarquer la manière de s’habiller et, à partir de tous ces éléments surpris, caractériser les personnages avec les qualités et les défauts); 4.après le visionnage avec le son (on compare ce que les élèves se sont imaginés avec les informations offertes par la séquence.); 5.après le visionnage interrompu (le professeur peut proposer aux élèves de s’imaginer ce qui s’est passé avant et après la séquence vue.

On peut leur distribuer les rôles pour qu’ils jouent la scène); 6.pour aller plus loin (on peut élargir le sujet et demander l’opinion des élèves s’ils ont aimé ce qu’ils ont vu et entendu).

Je propose un exemple de fiche de travail sur un court-métrage, acquise pendant un stage en France. « Loin du » 16e »Paris je t’aime (www.youtube.com ) 109

Niveau intermédiaire / avancé B1-B2 Thème : société Objectifs communicatifs : ‐ Parler de la vie de quelqu’un ‐ Décrire précisément des situations quotidiennes Objectif linguistique : ‐ Vocabulaire du quotidien ‐ Structures de l’opposition et de la concession ‐ Indicatif, subjonctif ‐ Objectif inter culturel : ‐ Illustrer les modes de vie des habitants de Paris Suggestions d’activités pour la classe 1. MISE EN ROUTE En grand groupe, demander aux apprenants des mots-clés sur Paris. Noter au tableau les propositions. Orienter le remue méninge sur les arrondissements. Leur expliquer le découpage en « escargot des 20 arrondissements. Demander aux apprenants ce que leur évoque le 16e arrondissement.Diviser la classe en petit groupe de discussion. Distribuer le plan de Paris et le document 1 « Le 16e arrondissement en bref ».Pour la correction, proposer à un groupe de montrer leur tracer sur la carte. Les groupes peuvent s’entraider. Cette activité a pour objectif de préparer les apprenants au thème du court métrage et ainsi faciliter l’interprétation des images.

2. DECOUVERTE DU DOCUMENT Diviser les apprenants en 3 groupes avec des consignes de visionnage : ‐ Groupe 1 : repérer les lieux ‐ Groupe 2 : repérer les personnages, leurs attitudes et leurs sentiments. ‐ Groupe 3 : repérer les personnages, vêtements, description physique.

Faire découvrir le document aux apprenants sans le son. Chaque groupe note des éléments en rapport avec sa consigne. Après le visionnage : demander aux apprenants de quel type de document il s’agit (un court métrage). Expliquer si besoin les caractéristiques d’un court métrage, au contraire d’un long métrage par ex. Leur demander s’ils ont repéré le titre du court métrage. Laisser les groupes compléter leurs réponses. Noter aux tableaux les éléments repérés par les apprenants lors du visonnage. Chacun peut compléter librement. Noter toutes les propositions même si elles sont incomplètes ou erronées. Cette activité a pour objectif de recueillir le maximum d’informations contenues dans les images du reportage. Elle permet également de faire des hypothèses sur la/les thèmes développés dans le document.

3. COMPREHENSION GLOBALE À l’aide des éléments repérés dans l’activité précédente, demander aux apprenants ce qu’ils comprennent de la situation. De qui, de quoi s’agit-il ? Où, quand ?

Visonnage avec le son : compléter les éléments au tableau et préciser le thème de la vidéo.

Demander aux apprenants de faire des hypothèses sur le titre : pourquoi ce titre ?

4. COMPREHENSION AFFINÉE Distribuer le document 2 aux apprenants « liste des éléments à observer ». Diviser la classe en petits groupes de travail, et partager les questions entre les groupes (consigne de visonnage). Visionner à nouveau le court métrage. Les groupes complètent leurs réponses. Proposer un autre visionnage si besoin. Mise en commun : chaque groupe présente ses éléments de réponses, chacun peut compléter si nécessaire. Au tableau noter dans deux colonnes les éléments parallèles de l’histoire (appartement d’Anna, appartement du 16 e, bébé d’Anna, bébé de la maitresse de maison etc.).

5. TRAVAIL SUR LA LANGUE En fonction du niveau groupe, proposer ‐ Un exercice sur l’opposition et la concession.

Ex. : Alors qu’Anna habite dans un petit appartement, elle travaille dans un appartement très chic et bourgeois. ‐ Un exercice sur l’utilisation du subjonctif/indicatif 110

6. PRODUCTION Production orale/jeux de rôles.

Former des binômes, leur distribuer une situation (document 3). Les binômes préparent leur jeu de rôle à l’aide des éléments vus précédemment.

Production écrite :Vous êtes Anna. Vous racontez les événements de cette journée dans une lettre adressée à ami(e) français(e).

Ce qui est très important dans l’exploitation d’une séquence vidéo est de formuler toujours clairement avant chaque activité les consignes pour que les élèves sachent à quoi faire attention, ce qu’ils ont à faire. L’important c’est de susciter l’intérêt des élèves, de créer une réelle motivation pour l’apprentissage du français, de leur proposer des activités captivantes, de favoriser un apprentissage-plaisir. Il est bien important aussi de savoir doser correctement les activités pour éviter l’instauration de la monotonie et de l’ennui.

Bibliographie  Compte, Carmen, La vidéo en classe de langue, Paris, Hachette,1993  Ducrot, Jean-Michel, Module sur l'utilisation de la vidéo en classe de français langue étrangère, in Synergies France, Centre de documentation pédagogique, Alep, Syrie, 2005  Georgescu, Corina-Amelia, La didactique du français langue étrangère: tradition et innovation, Editura Tiparg, Slatina, 2011.

L’EXPLOITATION DE LA BD EN CLASSE DE FLE Simona Maria Balan Scoala Gimnaziala Satulung, Pribilesti Prof. Dragus Claudia Ioana, Liceul Teoretic”Ioan Buteanu”,Somcuta Mare La BD est un document authentique des plus vivants et des plus motivants qui offre différents atouts. Elle est de plus en plus utilisée pour l’apprentissage des langues.

De plus, la langue de la BD est une langue de tous les jours qui, par son style conversationnel, permet de travailler sur des situations variées et des registres de langue différents, sans oublier de mentionner un atout très important : l’humour.

Plusieurs questions se posent: Il faut eduquer par la BD ou à la BD ? Peut-on éduquer par la BD ? La BD est-elle éducative ?

Antoine Roux secoue l'inertie scolaire en publiant en 1970 La bande dessinée peut être éducative (Ed. de L'Ecole). Mais beaucoup reste à faire pour convaincre les enseignants de son intérêt, pour ne pas dire de sa nécessité. La BD est rentrée peu à peu dans les bibliothèques scolaires et les cours, dans les manuels aussi quelquefois mais souvent pour offrir des exercices de grammaire. L'écueil encore courant consiste en effet à se servir de la BD pour enseigner autre chose qu'elle même. Alors qu'on n'étudie pas la grammaire propre à la BD, on veut l'asservir à la grammaire ! Pire, alors qu'on en dénonce, encore trop souvent, la prétendue facilité et sa pernicieuse séduction on tente de l'utiliser pour agrémenter des apprentissages moins attirants !

Il est urgent de faire connaître l'histoire, les oeuvres et les auteurs de bande dessinée pour qu'on la considère enfin comme un art. Parallèlement, le nombre d'enseignants qui avoue ne pas être familiarisé avec la BD, qui dit ne pas "savoir lire ça" (ce n'est donc pas simple ?), reste encore impressionnant. Il n'est pourtant plus permis d'ignorer la bande dessinée, ni de la mépriser.

Seulement, si on ne la combat plus, on ne la défend guère. Ce patrimoine fictionnel et imagé est aussi noble que tout autre. Il a lui aussi ses "classiques" et ses oeuvres sans lendemain, et des oeuvres oubliées qu'une réédition ranime.

111

On croit souvent que les jeunes ont une culture BD importante. S'il est vrai qu'ils ont un bagage d'oeuvres, et plutôt de héros, supérieur à nombre d'adultes, il n'en reste pas moins qu'il s'agit là d'une culture désordonnée et souvent superficielle. Leur culture publicitaire et filmique est largement supérieure à leur connaissance de la bande dessinée.

La première raison qu'on invoque pour tenter de l'approcher est qu'elle plaît aux enfants ou qu'on reconnaît l'attrait qu'elle représente sur les jeunes. Non seulement, c'est nier l'existence des moins jeunes que cela passionne mais c'est avouer qu'on l'utilise comme appât ou comme alibi, ce qui est totalement démagogique.

La BD est un art du dialogue au même titre que le théâtre, un art de la mise en images au même titre que le cinéma, mais également un art du dessin, moins valorisé que la peinture, qui a en plus le tort d'être "colorié". Ce dernier point renvoie la BD à l'enfance, ce que l'histoire des illustrés, en Europe, a également enraciné dans les esprits.

Il ne faut pas considérer la BD comme un genre (sous-entendu "littéraire"). La BD est un moyen d'expression qui a ses règles propres, ses oeuvres, son histoire, et qui permet au même titre que le roman ou le cinéma d'aborder les genres de récits qui ont pour noms : aventure, policier, humour, science-fiction, autobiographie, etc. D'ailleurs, chercher à la classer par rapport à la littérature (para-littérature ? souslittérature ? littérature en images ?...) est un non sens. Beaux-Arts, Belles Lettres ? La BD n'a pas à rendre de comptes à ces deux entités qui ne la représentent pas. On n'a pas non plus à l'évaluer par rapport au cinéma ou à la peinture. La BD n'est pas de la littérature, la BD n'est pas de l'illustration, la BD n'est pas du cinéma, la BD n'est pas du théâtre et c'est tout naturel, puisque c'est de la bande dessinée et que la BD est Autre.

On se limite la plupart du temps dans l'analyse des bandes dessinées non seulement à reconnaître des procédés mais à les quantifier (combien de cases ? combien de gros plans ? combien de sortes de bulles ?.). C'est desséchant et ennuyeux. En BD, pas plus qu'ailleurs, on ne doit se cantonner à l'apparence et rester à cette facilité qui consiste à séparer le fond et la forme.

L'introduction de la bande dessinée en classe de FLE présente plusieurs avantages: - C'est un support ludique et populaire généralement apprécié par les apprenants - C'est un document authentique qui présente un registre de langue courant, proche de la vie quotidienne. De plus, les éléments textuels (dialogues ou récit) sont souvent courts et accessibles.

- C'est un document qui mêle réception visuelle et textuelle, jouant sur le lien image/texte pour créer du sens.

- La bande dessinée facilite le dialogue interculturel et permet de sensibiliser à l'humour.

- C'est un bon déclencheur pour élargir le thème abordé avec des activités diversifiées (imaginez la suite d'une histoire, écrire un dialogue, etc.) mettant en scène les quatre compétences écrites et orales.

Boule et Bill Qui sont ces deux personnages?

Où se trouvent-ils?

112

Comment vous semblent-ils?

Que fait le petit garçon?

Lisez ce que demande le petit garçon et regardez ces gestes: Vous semble-t-il poli? Pourquoi?

Décrivez brièvement l’homme À qui Boule s’adresse-t-il cette fois-ci?

Pose-t-il sa question de la même manière? Est- il poli?

Comment demanderiez-vous l’heure… à un/e ami/et à un membre de votre famille?

Quelle heure est-il ?

Comment l’homme s’adresse- t-il Au petit garçon ? Pourquoi ?

BIBLIOGRAFIE: Benoit, Peeters, Lire la bande dessine, Ed. Flamma SITOGRAPHIE http://fr.wikipedia.org/wiki/Image http://www.ac-creteil.fr/lettres/pedagogie/divers/image.htm http://www.educnet.education.fr/lettres/ressources/textimage2130/bases-images/lecture

LE DOCUMENT AUTHENTIQUE EN CLASSE DE FLE - DE L'APPROCHE COMMUNICATIVE A L'APPROCHE ACTIONNELLE Camelia-Nicoleta Sava Liceul Tehnologic „Ion Mincu” Vaslui Pour enseigner une langue étrangère, le professeur devra tout mettre en œuvre afin d’amener l’apprenant à éprouver le plaisir d’apprendre, de connaître une langue nouvelle. Mais les documents didactiques restent fidèles à des situations d’apprentissage concrètes: un tel problème de grammaire, le vocabulaire spécifique à un domaine quelconque, la différence entre un tel ou tel phonème, etc., sans mettre l’apprenant dans une situation de communication réelle.

Dans l’apprentissage d’une langue quand même, il faut mettre l’accent sur „la pratique langagière et sur l’élaboration des conditions favorables à un échange plus authentique”.24 C’est

24

Leyssens, Cedric, L’exploitation de documents authentiques dans le cours de FLE, p.3, disponible en ligne sur le site http://www.doks.khleuven.be, consulté le 19 mars 2017.

113

pour ce but exactement qu’on a apporté en classe les documents authentiques, les utiliser c’est faire appel à une méthode différente d’approche de l’enseignement du français.

Définis comme des documents qui n’ont pas été créés à des fins pédagogiques, des documents «bruts», élaborés par des francophones pour des francophones25, les documents authentiques tiennent une place de plus en plus importante dans les classes de français car ils permettent de confronter les apprenants à la langue telle qu’elle est parlée: ceux-ci peuvent, de cette manière, entrer en contact avec la vie réelle et l’actualité liée à la langue cible.

Les documents authentiques ont fait leur entrée en didactique des langues au cours de la décennie 1970, comme complétion à la méthode dite SGAV (structuro - globale audio - visuelle) qui, bien que centrée avant tout sur la notion de communication, elle n’apprenait pas à véritablement communiquer en situation réelle. L'approche fonctionnelle apportée dans cette période dans l'enseignement des langues étrangères était centrée sur les besoins langagiers de l'apprenant nécessaires afin de lui faire acquérir une compétence de communication. C'est alors qu'on a introduit en classe les documents portant la notion d'authenticité. Depuis les années 70, l’utilisation des documents authentiques en classe de français langue étrangère a ouvert de nombreuses possibilités et leur exploitation s’est très nettement développée tant pour faire acquérir du savoir langagier que pour transmettre du savoir-faire d’ordre socioculturel.

Un certain nombre de critères doivent être mentionnés dans la catégorisation de ce support didactique. Premièrement un document «authentique» doit être présenté aux apprenants sous sa forme intégrale. Toute modification altère l’authenticité du document et le transforme en document didactique, ce qui affecte aussi la situation de communication réelle. Deuxièmement, le fait qu’il existe un nombre infini de documents authentiques, sans cesse renouvelés, permet à l’enseignant d’exploiter lors de son activité pédagogique n’importe quel document qui puisse déterminer l’apprenant de simuler une situation réelle de communication même si cela se passe dans un milieu artificiel, la salle de classe. Bien que le document authentique soit présenté sous formes destinées pour des locuteurs natifs, l’enseignant peut décider de l’exploiter à condition qu’il soit adapté au niveau des apprenants.

La variété de ces documents est inépuisable et il paraît impossible d’énumérer tous. Les didacticiens de la méthodologie de FLE26 ont essayé de les préciser en suggérant aussi des méthodes d’exploitation pour chaque genre. En schématisant, on mentionne plusieurs catégories de documents authentiques: - documents de la vie quotidienne (plan d’une ville, horaires de train, dépliants touristiques, menus de restaurant, petites annonces); - documents d’ordre administratif (fiches d’inscription, formulaires, lettres d’intention, factures); - documents médiatiques écrits, sonores ou télévisés (articles, bulletins informatifs, la météo, horoscope, publicité, films, bandes annonces, BD); - documents oraux (interviews, chansons, conversations réelles, échanges spontanés); - documents visuels et sonores (la vidéo).

L’enseignant s’appuie sur ces „documents privilégiés”27 mais en ajoutant une série de pratiques personnelles destinées à animer la classe et à favoriser la communication authentique.

L’exploitation d’un tel support permet l’approchement du quotidien, suscite l’enthousiasme des apprenants et favorise l’élaboration d’interactions langagières basées sur une conversation authentique parce qu’ils sont considérés comme un support de référence de la progression dans le processus d’enseignement/apprentissage. Leur importance réside du fait qu’ils répondent au besoin de mettre l'apprenant en contact direct avec la langue cible, et rendent possible l'apprentissage de la langue simultanément à celui de la civilisation. L'exploitation pédagogique des documents authentiques s'est généralisée afin de couvrir l'ensemble des niveaux de langue et contribuer à

25

Coq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2005, p. 431.

26 Dragomir, Mariana, Considération sur l’enseignement - apprentissage du français langue étrangère, ed. Dacia, Cluj Napoca, 2001, p. 49 – 90.

27 Tagliante, Christine, La classe de langue, Clé International, Paris, 1994, p.37.

114

l'acquisition d'une compétence communicative. Les avantages qu'ils représentent sont multiples: la motivation suscitée par cette démarche assure le succès de l'enseignant et détermine chez l'apprenant le désir d'apprendre. L'apprentissage devient de cette manière plus performant car il est plus motivant et récompensant, les élèves constatent le résultat de leurs efforts, c'est-à-dire comprendre la langue de l'autre.

Le recours aux documents authentiques en classe de FLE, l'un des objectifs fixés par Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, privilégie la perspective actionnelle, directement liée à l'approche communicative qui recentre l'enseignement sur l'apprenant. L'objectif principal en est de l’'apprendre „à communiquer et de lui faire acquérir une compétence de communication”28 en langue étrangère, la langue dans la variété de ses registres et usages sans séparer la langue de la civilisation.

Les documents authentiques et la modernisation des moyens de communication ont déterminé le développement d’une pédagogie où on entre par l'accomplissement d'une tâche - c'est la perspective actionnelle. L'approche actionnelle préconisée par le CECRL s'inscrit dans le prolongement du tournant communicationnel. Mais l'enjeu de rendre les élèves capables à agir avec la langue dans des situations authentiques dépasse la simple compétence de communication.

Si l'approche communicative signifie un exercice de simulation, une tâche langagière communicative, un agir sur l'autre par la langue, l'approche actionnelle c'est de l'action sociale, un agir avec l'autre par la langue.29 L'usage d'une langue et son apprentissage comprennent les actions accomplies par des gens, les «acteurs sociaux» qui développent un ensemble de compétences générales, forcément une compétence à communiquer langagièrement. Ils opèrent avec les compétences acquises dans des contextes variés en s'adaptant à différentes conditions pour réaliser les activités langagières permettant de produire et capter des textes qui portent sur des thèmes particuliers. Pour arriver à cela ils mobilisent les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l'accomplissement des tâches à effectuer. L'enjeu n'est plus de communiquer – ce qu'on peut faire à l'aide de n'importe quel moyen technique, mais de „maîtriser l'information de manière à la rendre la plus efficace possible”.30 Cette action est nécessaire dans le contexte de l'intégration européenne, du besoin de préparer les apprenants à être capables de se trouver un emploi dans les pays étrangers et communiquer (vivre) avec les natifs.

L'approche actionnelle met l'accent sur les tâches à réaliser à l'intérieur d'un projet global tout ce que l'apprenant doit amener à un résultat en fonction d'un problème à résoudre, d'un but fixé, ce qu'il doit orienter vers un sens, une raison, un besoin et un destinataire explicite, une tâche à accomplir dans les multiples contextes auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale.

C'est à travers les tâches, les réalisations concrètes, qu'on va développer les différentes composantes de la compétence de communication, s'entraîner aux activités langagières et découvrir des éléments culturels. Résoudre les tâches rend les élèves actifs, le travail prend du sens à leurs yeux et favorise leur engagement personnel dans l'apprentissage.

De l'autre côté, pour un enseignant qui tenterait d'opérationnaliser cette définition assez générale, il s'agirait de concevoir une tâche la plus «authentique» possible, invitant les apprenants à simuler une action telle qu'elle se déroulerait en réalité, transformant la salle de classe dans une sorte de laboratoire d'essai qui a pour but d'attribuer aux apprenants le rôle d'«acteurs sociaux».31 L'enseignant peut faire les apprenants s'impliquer directement dans ce processus en leur demandant d'apporter des documents authentiques en classe, ce qui permet de développer „des habitudes de recherche et de consultation personnelle, en dehors des cours, des matériels servant à

28

Bérard, Evelyne, L'approche communicative - Théorie et pratiques, Paris, Clé International, 1991, p. 17.

Puren, Christian. De l'approche communicative à la perspective actionnelle, in „ Le Français dans le Monde”, no 347, sept.-oct. 2006, p. 38.

30 Ibidem, p.40 31 Conseil de l'Europe, Conseil de la coopération culturelle, Comité de l'éducation, Division des langues vivantes de Strasbourg, 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris: Didier, p. 15.

29

115

l'apprentissage des réalités socioculturelles de la langue étudiée”.32 Cet effort de trouver eux-mêmes des documents authentiques exploitables en classe favorise l'autonomie de l'apprentissage parce que l'apprenant pourra réutiliser les techniques d'apprentissage développées à partir du support en cause, il pourra donc apprendre par lui-même, tester et approfondir ses connaissances et même communiquer dans la langue cible. De plus, la facilité de l'accès suscite chez les élèves un enthousiasme remarquable.

BIBLIOGRAPHIE : 1. Bérard, Evelyne, L'approche communicative - Théorie et pratiques, Paris, Clé International, 1991, p. 17.

2. Conseil de l'Europe, Conseil de la coopération culturelle, Comité de l'éducation, Division des langues vivantes de Strasbourg, 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris: Didier, p. 15.

3. Coq, Jean-Pierre, Gruca, Isabelle, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2005, p. 431.

4. Dragomir, Mariana, Considération sur l’enseignement - apprentissage du français langue étrangère, ed. Dacia, Cluj Napoca, 2001, p. 49 – 90.

5. Leyssens, Cedric, L’exploitation de documents authentiques dans le cours de FLE, p.3, disponible en ligne sur le site http://www.doks.khleuven.be, consulté le 19 mars 2017.

6. Puren, Christian. De l'approche communicative à la perspective actionnelle, in „ Le Français dans le Monde”, no 347, sept.-oct. 2006, p. 38.

7. Tagliante, Christine, La classe de langue, Clé International, Paris, 1994, p.37.

INTERACTIF FLE : LES RESSOURCES TBI Mona Zahariea Colegiul Național Spiru Haret, Tecuci, județul Galați Utiliser les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l'Enseignement) en classe de français langue étrangère signifie enseigner de façon différente par rapport à la classe traditionnelle. Dans le cadre de la perspective actionnelle de l’apprentissage, l’usage des TICE est recommandé: avec les nouvelles technologies on peut apprendre par l’action et par l’expérience. L’élève est l’acteur de son apprentissage. Il devient plus autonome.

Ce nouveau type d'enseignement/apprentissage a deux buts : améliorer le transfert de ce qui est appris dans d'autres contextes (scolaires ou extrascolaires) et motiver les élèves en les engageant, individuellement et globalement, dans des activités scolaires proposées.

32

Tagliante, Christine, op.cit., p. 38.

116

Le tableau blanc interactif est un espace dynamique qui transforme le tableau traditionnel et qui construit de nouveaux documents très utiles pour la classe de FLE. Le TBI est un outil puissant d’enseignement qui contribuera à enrichir les pratiques de classe car il permet de travailler tous les supports numériques disponibles sur l'internet.

Qu'est qu' un TBI(ou TNI…) ?

TNI= Tableau Numérique Interactif TBI= Tableau Blanc Interactif TPI= Tableau Pédagogique Interactif VPI= vidéo projecteur interactif Un tableau noir ... blanc ! Selon Chantal Thos – animatrice TICE – le TBI remplace le tableau noir, en théorie; on peut y écrire, y dessiner, comme sur un vrai tableau, on peut déplacer les objets dessinés, de les redimensionner.

On est capable également d’y afficher une image, une photo ou même une animation. Le contenu du tableau peut être sauvegardé, imprimé et préparé à l’avance par l’enseignant.

L’effacement du tableau et son remplacement par un autre contenu est très facile. Le stylo offre un choix de couleurs et de tailles. On a un surligneur et un outil texte.

On peut écrire à la main, voire utiliser la reconnaissance de caractères.

On a une gomme (bien que les enfants utilisent nettement plus la touche « annuler » ou « retour arrière », un pot de peinture, et une bibliothèque de ressources). „ D’un point de vue purement pédagogique, l’intégration d’Internet en cours de langue permet à l’apprenant d’être en contact avec des documents réels reflétant donc la culture et la langue telle que vécue et utilisée. Le décalage entre les "normes" langagières et linguistiques présentes dans les documents didactiques et celles de la langue en contexte est annihilé. Cette mise en contact avec une réalité sociale de la langue ne peut être que motivante. Il ne s’agit plus d’apprendre une langue des livres mais bel et bien une langue utilisée et pratiquée à des fins de communication. L’ordinateur, vecteur de l’apprentissage a un rôle désinhibant contrairement au tableau noir, qui a toujours une action paralysante sur les apprenants, quel que soit leur âge… Le poste informatique rend l’apprentissage vivant, il répond aux commandes de l’apprenant et ne peut émettre une quelconque critique sur le discours produit. (Barrière, 2006) 117

L’Internet occupe aujourd’hui une place très importante dans nos vies. Le défi pour l’enseignant est d’intégrer les nouvelles technologies dans la classe de langue en essayant de transformer ces outils dans des moyens d’apprentissage. Ainsi, on peut rendre l’apprenant responsable et autonome dans son apprentissage. Il apprend à apprendre et à développer ses compétences de manière individuelle pour ensuite les rassembler et les exploiter lors d’activités collectives.

Connecté à Internet, le TBI permet de détourner des exercices en ligne de leur usage premier, et de les utiliser en groupe classe.

De manière générale, quel que soit le type d’exercice, et quel que soit le support, il faut rappeler que le TBI est l’outil de la classe, donc des apprenants, non celui de l’enseignant. Il faudra donc veiller à ce que ce soit les apprenants qui le « manipulent ».

Il est également important de garder en mémoire que l’apprenant au tableau est la « main » du groupe, c’est-à-dire qu’il valide la décision commune de la classe. Les exercices ne sont donc pas réalisés par un seul apprenant.

On peut trouver de nombreuses pistes pour utiliser les exercices. Elles sont toutes adaptables à d’autres collections, quel que soit le niveau de la classe (du A1 au B2).Suite aux activités utilisant les outils « stylos » ( , …) ou reconnaissance manuscrite ( , …), on peut décider d’enregistrer le document de manière à réutiliser les phrases-exemples, les résumés… ultérieurement, par exemple en séparant les mots pour créer un exercice de phrases à remettre dans l'ordre. À l’adresse http://apprendre.tv5monde.com/, les apprenants disposent de nombreux exercices autocorrectifs qu’ils peuvent réaliser sur ordinateur ou tablette. Ces exercices s’appuient sur des supports variés (reportages, interviews, extraits de magazines, de documentaires, de fictions), et traitent de thématiques tout aussi diverses(histoire, environnement, tourisme, littérature…).

Les exercices, regroupés par niveau (A1 à B2), sont ensuite classés par « collection » correspondant à une série de vidéos issues d’une même émission, par exemple : 7 jours sur la planète, courts métrages, Première classe, etc.

L’enseignant devient ainsi un guide qui accompagne l'élève à la découverte et s’implique autant dans la création que dans l’évaluation du travail réalisé.

Ces nouveaux outils sont des liens entre le monde de l'enfant et la classe de français langue étrangère à l'aide desquels on peut traiter des sujets d’actualité en exploitant des documents authentiques. Pour ceux qui s’en servent, elles apportent une plus-value. Un TNI ne remplace pas uniquement un tableau noir, mais réunit en lui également les fonctionnalités d’un projecteur, d’un haut-parleur, d’un lecteur de CD ou de DVD et permet de sauvegarder des résultats, puis de les réutiliser. Utiliser des médias qui marquent le quotidien et le style de vie de nos jeunes apprenants ne peut que les motiver. Utilisé de façon adéquate, un téléphone mobile devient un outil d’apprentissage performant tout comme une tablette tactile qui grâce au WIFI permettent une répartition libre des places par comparaison aux labos d’ordinateurs et créent des scénarios pédagogiques inédits.

D’autre part, la réalisation de tâches encourage un travail coopératif, travail qui demande la mise en place de stratégies d’écoute, de concertation et d’explications au sein du groupe. Ces stratégies sont aussi importantes que l’utilisation de la langue dans la mesure où elles favorisent non seulement l’apprentissage mais aussi le développement de compétences générales de communication et donc de compétences sociales.

Sitographie  http://www.edufle.net/NTIC-et-FLE.html  http://www.hachettefle.com/ados/pages/feuilleter-nos-specimens/index.php#specimen  http://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/20/civilisation/604.html  http://www.ac-grenoble.fr/ien.cluses/spip.php?article446  http://www.lepetitjournaldesprofs.com/blog/2013/03/30/lusage-des-tice-en-classe-de-fle/ 118

LES DOCUMENTS AUTHENTIQUES EN CLASSE DE FLE Irina Dănilă Școala Gimnazială „Cezar Botez” Fâstâci Apprendre une langue étrangère c’est connaître une autre culture, se tourner vers l’autre et cela est la meilleure façon de s’enrichir ! Surtout s’il s’agit d’une langue comme le français ! Le français et la France c’est la culture, le savoir, les idées l’histoire, la curiosité, les lumières.

Connaître le français, c’est avoir accès en version originale aux grands textes de la littérature française et francophone mais également au cinéma et à la chanson. Et pour en avoir accès on doit utiliser en classes de français les documents authentiques.

Le document authentique est un document écrit, audio ou audiovisuel destiné au départ à des locuteurs natifs mais que le professeur collecte pour l’utiliser dans différentes activités qu’il va proposer en classe. Ce document est dit authentique parce qu’il n’a pas été conçu à des fins pédagogiques mais à des fins communicatives. Il est présenté à l’apprenant tel qu’il est, c’est-à-dire dans son état original.

D’après Cuq et Gruca les documents authentiques sont des « documents bruts, élaborés par des francophones pour des francophones à des fins de communication »33 étant produits dans des situations réelles de communication. Les documents authentiques disposent d’un grand potentiel: ils peuvent motiver les élèves à traiter des textes actuels, les rendre curieux par rapport à la culture francophone et leur faire apprendre à comprendre un texte d’un niveau langagier supérieur (apprendre à apprendre).

Coste et R. Gallison ont donné une autre définition : les documents authentiques sont des «documents sonores ou écrits qui n’ont pas été conçus spécialement pour la classe ou pour l’étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication, d’information ou d’expression linguistique réelle. Un extrait de conversation enregistrée, un article d’un journal, une page de Balzac, un poème, un communiqué de presse, une réclame, un panneau publicitaire -sont des documents authentiques»34 J’ai observé, dans mon activité didactique, que les documents authentiques représentent une source de richesse infinie dans l’acquisition d’une culture étrangère. Ils offrent de nombreuses possibilités d’exploitation visant à développer la communication interactive au sein de la classe.

Les documents authentiques, quels qu’ils soient, chansons, documents audiovisuels, articles de presse, photos, documents multimédia, documents internet et d’autres documents authentiques font entrer le monde extérieur dans la classe. Par rapport aux documents fabriqués pour le contexte scolaire (le manuel, le cahier d’exercices), les documents authentiques ont en effet un double intérêt : l’élève étranger est confronté aux mêmes objets culturels que le natif francophone. J’ai constaté, le long de ma carrière didactique, que le document authentique permet également de travailler la langue et la civilisation dans un même mouvement pédagogique.

Les documents authentiques représentent un support idéal à tout point de vue en classe de langue étrangère que ce soit pour faire découvrir une culture étrangère ou bien pour motiver les élèves, susciter leur intérêt et les faire communiquer. Ce sont d’excellents matériaux didactiques qui permettent de faire partager aux élèves quelque chose avec les Français en les immisçant dans leur

J-P Cuq, I. Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, 2002, Presses Universitaires de Grenoble, p 391 33

34

Gallison, R., Coste, D., Dictionnaire de didactique des langues, 1997, Hachette, Paris, pag. 85

119

actualité, leurs rêves, leurs préoccupations, leurs désirs, leurs imaginaires socioculturels. La pratique langagière, l’interaction entre les élèves, les situations réelles de la communication ne sont possibles qu’en offrant aux élèves des activités agréables, intéressantes, motivantes. J’ai remarqué, le long de ma carrière que tous les élèves n’arrivaient pas en classe avec le même état d’esprit : si certains d’entre eux percevaient l’intérêt de savoir et d’apprendre et ils en ont le désir, d’autres arrivaient en classe complètement démotivés (aspect constaté non seulement dans les classes de français mais à toutes les matières). Le document authentique, s’il est choisi en fonction des besoins des élèves, développe, comme j’ai observé, une communication interactive au sein de la classe et met en évidence l’imagination des élèves, leur intelligence, leur créativité, motive les élèves et leur donne la chance de s’exprimer en améliorant aussi leurs habiletés communicatives.

Ainsi l’élève sera confiant et participera volontiers dans le jeu de la construction de son. Un document audio-visuel, s’il est bien conçu, rend un élève actif et responsable de son apprentissage parce que le professeur choisit un objectif à atteindre pour l’ensemble du groupe d’élèves, identifie leurs défis, prépare des stratégies en fonction de leurs défis, les regroupe et les fait travailler de façon autonome avec la moindre assistance, selon les stratégies élaborées. C’est le rôle des professeurs de faire comprendre aux élèves que la langue française peut devenir utile sur le plan de l’économie, de la communication et de la culture, d’amener les élèves à éprouver le plaisir de l’étude, de la connaissance d’une langue nouvelle. Voilà pourquoi il faut qu’on utilise les documents authentiques au service de l’enseignement – apprentissage des compétences de communication en FLE : pour motiver, pour rendre l'élève compétent et capable d’accomplir des tâches complexes et le préparer en vue de s’intégrer dans la vraie vie et non pas pour lui transmettre des informations non applicables.

Chaque élève a ses besoins spécifiques, un rythme et une motivation d’apprentissage différents. Chacun a sa propre façon d’apprendre. C’est le rôle du professeur de développer les capacités « d’apprendre à apprendre » chez chaque élève et de lui permettre de développer sa propre stratégie d’apprentissage.

De nos jours, où les technologies ont envahi la vie des enfants, il est nécessaire de les intégrer dans l’enseignement des langues, de rendre les classes plus attractives. Il est important d’utiliser le numérique à des fins éducatives car non seulement, cette démarche motive les élèves mais aussi facilite le travail individuel et le travail en groupe. Un document authentique audiovisuel aide à contextualiser l’apprentissage de la langue, faire découvrir la réalité sociale et culturelle, enrichir le vocabulaire et briser la monotonie des manuels. Ainsi, il devient essentiel pour un professeur de bien choisir et structurer le document audio-visuel à exploiter en classe. Ce travail est essentiellement dirigé par le besoin d’identifier et de structurer les documents authentiques audio-visuels dans le but de faciliter l’apprentissage autonome La communication joue un rôle primordial dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle favorise le développement de la conscience phonologique et syntaxique, et l’acquisition du vocabulaire et des structures langagières sur lesquelles s’appuient les élèves pour comprendre, lire, écrire et communiquer en français qui est apprécié des élèves parce que c’est une langue douce, mélodieuse et romantique.

Les documents authentiques représentent une source de richesse infinie dans l’apprentissage d’une culture étrangère. Ils offrent de nombreuses possibilités d’exploitation visant à développer la communication interactive au sein de la classe. Ils suscitent chez les élèves un enthousiasme remarquable parce que les documents authentiques en classe de français, langue étrangère, mettent l’accent sur le développement de la compétence communicative et encouragent les élèves à communiquer dans la langue cible. Le document authentique renvoie à un ensemble très divers de situations de communication et de messages écrits, oraux, iconiques et audiovisuels, qui couvrent presque tous les domaines de la vie : quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle. Le document authentique permet aussi de travailler la langue et la civilisation replaçant l’élève dans la vie quotidienne des Français/Francophones qui seront confrontés aux mêmes situations que les natifs. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il est important de mettre l’accent sur la pratique langagière et sur l’élaboration des conditions favorables à un échange 120

linguistique et culturel plus authentique car un document audio-visuel offre une grande variété d'informations et permet de créer des liens entre de multiples intelligences. Il offre l’opportunité de concevoir et de proposer un nombre varié de tâches et d’activités. Ceci facilite la prise en charge individuelle et assure la réussite personnelle parce que chaque élève progresse selon son rythme.

BIBLIOGRAPHIE Chalvin, Marie-Joseph, Comment réussir avec ses élèves, 1982, Editions ESF, Paris Cremarenco, S. L'approche du document authentique en classe de FLE, 2009 Ed. Teocora, Buzău Delannoy, Cécile, La motivation, 1997, Hachette Education, Paris Dictionnaire universel francophone, Hachette, 1997, 1554 p. (ISBN 2-84-129345-9) Girault, L., De l’authenticité en classe de FLE, Travaux de didactique du FLE, no. 42, 1999 ; Ilyes Zouari, Petit dictionnaire du Monde francophone, L'Harmattan, 2015.

Jean-Jacques Luthi, Dictionnaire général de la francophonie, Paris, Letouzey et Ané, 1986.

Lemeunier-Quéré, M., Recommandations pour l’utilisation du document authentique en classe dans Le français dans le monde, no.331 SITOGRAPHIE - Aslim Yetis Veda. Le Document authentique : un exemple d’exploitation en classe de FLE, http://synergies.lib.uoguelph.ca/article/view/ - Barrière, I., Exploitation pédagogique de documents, 2003, http://www.edufle.net/ Exploitationpédagogique- de- documents ; - Holec, H., Des documents authentiques, pour quoi faire?, http://atilf.fr/IMG/pdf/melanges/5holec2.pdf;

L’INTERCOMPREHENSION EN CLASSE DE FLE LES APPROCHES PLURIELLES Magdalena Miron Colegiul Național „Spiru Haret”Tecuci, jud. Galaţi Le monde d’aujourd’hui est un monde multilingue et multiculturel, mixte et mobile. C’est l’effet de la mondialisation, de la communication sans frontières. Penser le monde à travers le prisme des langues nous oblige à penser la diversité. Dans l’enseignement des langues on parle depuis quelques années des approches plurielles, dans lesquelles on traite à la fois plusieurs langues et cultures. On appelle « approches plurielles des langues et des cultures » les approches didactiques qui mettent en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles.

Elles développent de façon concrète la conception de la compétence plurilingue et pluriculturelle promue par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Elles représentent des outils permettant de concevoir et d’articuler des interventions didactiques favorables au développement et à l’enrichissement continu de cette compétence par les apprenants. “Un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition”35. Les approches plurielles s’opposent aux les approches singulières, dans lesquelles on se concentre de façon isolée sur une langue/culture. Aujourd’hui c’est une certitude, on encourage la réalisation des liens entre les langues et on prend en compte les savoirs des élèves dans les langues autres que la langue de scolarisation, pour s’en servir d’appui dans l’apprentissage. “Si la didactique des langues a longtemps considéré que les langues devaient s’apprendre de manière étanche les unes des autres,

35

Cadre européen commun de référence pour les langues, page 128

121

elle évolue maintenant vers une approche plurilingue qui favorise le développement de la compétence métalinguistique de l’apprenant. Ce dernier peut ainsi s’appuyer sur ses acquis linguistiques antérieurs (même partiels) pour apprendre une nouvelle langue.”36 L’intercompréhension est une pratique à laquelle les hommes ont toujours recouru lors d’échanges avec des personnes d’un territoire voisin : de nombreux témoignages historiques en attestent. Si la didactique des langues, corollaire de la politique linguistique de l’État, a longtemps été hostile au plurilinguisme et à la mise en contact des langues, la didactisation de l’intercompréhension gagne aujourd’hui du terrain. En développant l’autonomie et la compétence plurilingue de l’apprenant, cette approche présente de nombreux avantages dans une société mondialisée où les échanges internationaux se multiplient. Cette communication portera sur les pratiques intercompréhensives dans le monde professionnel et les relations interculturelles, et sur les aspects bénéfiques qui en découlent.

Les études sur les approches plurielles des langues présentent quatre types d’approches plurielles. L’éveil aux langues est une démarche caractérisée par des activités portant simultanément sur plusieurs langues de tout statut y compris sur des langues que l’école n’a pas l’intention d’enseigner. Ce n’est pas l’enseignement d’une langue particulière, mais ça peut le soutenir, le préparer et le compléter. La didactique intégrée des langues a comme but à aider l’apprenant à établir des liens entre un nombre limité de langues, celles qui sont étudiées dans le cursus scolaire.

C’est un appui sur le connu pour aborder le moins connu : la langue de scolarisation pour aborder la première langue étrangère, cette dernière pour entrer dans la seconde langue étrangère, etc. On a donc deux langues (voire trois ou quatre) qui sont "travaillées" en même temps.

L’intercompréhension entre les langues parentes propose un travail d’apprentissage et de réflexion comparée portant sur deux ou plusieurs langues d'une même famille (langues romanes, germaniques, slaves, etc.). Il s’agit en premier lieu de développer des habiletés de compréhension écrite ou orale en mettant en place des stratégies précisément fondées sur la parenté des langues.

L’approche interculturelle a eu une influence certaine sur la didactique des langues et semble de ce fait assez bien connue. Elle connait de nombreuses variantes qui ont en commun de reposer sur des principes didactiques préconisant l’appui sur des phénomènes relevant d'une ou plusieurs aire(s) culturelle(s) (conçues comme hybrides, perméables et dynamiques) pour en comprendre d’autres relevant d'une ou plusieurs autres aire(s) culturelle(s). Ces principes prônent également la mise en œuvre de stratégies destinées à favoriser la réflexion sur les modalités du contact entre individus disposant d’arrière-plans culturels différents.

L’enseignement et l’apprentissage des langues par l’intercompréhension sont favorisés par les outils informatiques, plus exactement par les sites et les plateformes qui proposent des outils en ligne. MIRIADI (https://www.miriadi.net/) est un réseau international de chercheurs, d'enseignants, et d'autres personnes, toutes intéressées par l'intercompréhension et particulièrement l'intercompréhension en ligne. Ce portail nous propose un espace de formation qui contient un dispositif qui permet aux équipes de formateurs de générer un espace numérique adapté à leur projet pédagogique, une base d'activités permettant de recourir à la mutualisation de ressources pédagogiques sous la forme d'activités analysées et répertoriées et deux référentiels de compétences, un pour les apprenants et l'autre pour les formateurs, qui éclaircirent les objectifs pédagogiques des sessions de formations. Le ressources peuvent être utilisées en ligne ou peuvent être imprimées. MIRIADI nous permet aussi d’entrer en contact avec des enseignants d’autres systèmes pédagogiques qui partagent notre curiosité d’essayer l’IC en classe, en théorie et en pratique.

Un autre site qui sensibilise à l’intercompréhension est EOLE – Education et ouverture aux langues à l’école (http://eole.irdp.ch/activites_eole/langues_voisines1.pdf) qui a comme objectif central développer des stratégies d’intercompréhension entre langues proches, plus exactement les

36

Evenou, Gaïd, Didactiser le contact entre les langues : quels enjeux sociaux et interculturels ? dans Les approches plurielles dans l’éducation aux langues : l’intercompréhension, en présence et en ligne, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2015, page 78

122

langues romanes (espagnol, français, italien, portugais, catalan, roumain). Par exemple, un même texte écrit en espagnol, portugais et italien, étant composé de phrases mélangées. Pour les comprendre et les mettre en ordre, les apprenants doivent faire appel à leurs connaissances linguistiques et mettre en place des stratégies de compréhension : par des mots connus, familiers, par des mots transparents en roumain, par des mots semblables à leurs correspondants français, par la ponctuation, par supposition, en suivant le fil d’un conte (premièrement il y a une introduction, puis viennent les dialogues). Par les hypothèses et les déductions, les élèves deviennent autonomes leur propre apprentissage, en découvrant la langue-cible.

Itinéraires romans (http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr) représente un outil phare au sein des activités de promotion et enseignement des langues de l'Union latine. C’est un didacticiel qui favorise l’intercompréhension en langues romanes. Libre d’accès en ligne, il comprend six modules qui fonctionnent de manière autonome. Sa performance réside dans la mise en présence de manière intégrée de six langues (catalan, espagnol, français, italien, portugais et roumain), de sorte qu’elles deviennent des passerelles les unes pour les autres, se valorisant ainsi mutuellement et facilitant le travail d’apprentissage simultané et non plus consécutif. La diversité culturelle et linguistique devenant facteurs éducatifs, le didacticiel vise la reconnaissance des langues et révèle les capacités d’intercompréhension des apprenants car ils parviennent à percevoir le plurilinguisme et la réalité pluriculturelle qui les entoure. Ils arrivent de la sorte à saisir le fonctionnement d’autres systèmes linguistiques et, par là même, celui de leur propre langue. Ludique, l’outil vise un public de 9 à 13 ans et présente l’atout majeur d’être exploitable dans les structures scolaires. Il a d’ailleurs reçu le Label européen des langues pour les initiatives innovantes dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues.

CARAP - Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures, publication qui est le résultat d’un projet du Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV), invite à prendre appui dans l’enseignement sur des approches plurielles afin de développer des compétences plurilingues et interculturelles chez les apprenants de toutes disciplines. La publication propose un large ensemble de descripteurs rendant compte des savoirs, savoir-être et savoir-faire qu’il convient de développer dans la perspective d’une éducation plurilingue et interculturelle. Elle offre des matériaux didactiques susceptibles de favoriser ce développement en classe. Le projet CARAP donne une description exhaustive des savoirs, savoir-être et savoir-faire qui constituent les compétences plurilingues et pluriculturelles. Comme le Cadre Européen Commun, le projet décrit les compétences en termes de « je suis capable de » – « je suis capable de repérer/de comparer/d’analyser, etc. » et innove dans les descripteurs des savoirs-être – en prédicats de « avoir la volonté de / être disposé à/ être déterminé à ». ”L’institution scolaire doit s’emparer d’un concept devenu évident, et permettre de développer à grande échelle les programmes d’intercompréhension des langues. Son inscription dans les curriculums est un préalable fondamental. On doit passer du stade d’initiation à la diversité à celui de l’intercompréhension ”. 37 BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE:  Bossuet, R., Escudé, P., Parler sa langue pour comprendre celle des autres ? dans Le français dans le monde, no 358, juillet-août 2008  ***Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Didier, 2001  Evenou, Gaïd, Didactiser le contact entre les langues : quels enjeux sociaux et interculturels ? dans Les approches plurielles dans l’éducation aux langues : l’intercompréhension, en présence et en ligne, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”, Iași, 2015  http://carap.ecml.at/

37

Bossuet, R., Escudé, P., 2008. « Parler sa langue pour comprendre celle des autres ? ». Le français dans le monde, no 358, juillet-août

123

   

https://www.miriadi.net/documents-projet http://eole.irdp.ch/activites_eole/langues_voisines1.pdf http://www.euro-mania.eu/ http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr

LA RENCONTRE INTERCULTURELLE DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES Elena Nechita Lycée Théorique ,, Nicolae Bălcescu’’ Medgidia Les sociétés contemporaines sont presque toutes multiculturelles. Il est impossible de trouver des groupes complètement homogènes qui n’auraient pas eu d’échanges avec d’autres ou dont les membres ne connaîtraient aucun lien économique, aucun dialogue, aucun mélange.

Lorsque des locuteurs de cultures différentes se rencontrent, il existe généralement un décalage des perceptions entre eux et, à un degré extrême, un choc culturel. Cette appréhension de l’altérité pourrait être schématiquement illustrée par trois étapes : ‐ L’étape idyllique appelée ,,lune de miel’’ dans laquelle le locuteur découvre un monde nouveau où tout lui paraît beau et positif, voire agréablement différent. A titre d’exemple, lors d’un voyage de loisirs, les premières approches de la culture étrangère sont en général positivement orientées car c’est un regard de type,, circuit touristique qui est porté sur l’autre’’ ; il n’y a pas de véritable rencontre. ‐ L’étape de la survie, celle des contacts complexes et parfois tendus entre les cultures. Cette étape se caractérise par la redécouverte des différences culturelles qui deviennent à ce moment plus frappantes. L’interprétation des codes, des gestes, des modes de vie devient difficile, parfois même impossible. Les locuteurs ont des difficultés à les comprendre. C’est ce qu’on appelle à proprement parler le choc culturel. Les points de repère se font tellement rares que l’individu est déstabilisé. Ses références étant celles de la culture d’origine, il s’y accroche intuitivement. Ce regard ethnocentré sur la culture de l’autre conduit à des jugements globalisants et empêche d’accepter ce qui est différent. ‐ L’étape d’adaptation. Progressivement, le locuteur réussit à se sentir plus à l’aise, à mieux agir, mieux communiquer dans le même espace qui lui paraissait auparavant indécodable, impénétrable. La relativisation de son système de référence lui permet de dépasser le regard ethnocentré, la communication s’oriente vers les regards croisés, une compréhension et acceptation mutuelles. L’étape d’adaptation est une phase d’adhésion, d’adoption de certaines valeurs morales qui s’opère graduellement.

L’interculturel désigne alors un certain type de relation entre les membres de cultures différentes. Il cherche à favoriser l’acceptation et à éviter le rejet. Pour que le dialogue interculturel ait lieu, il est indispensable que les valeurs et les formes de vie de chaque groupe soient valorisées.

Il est par la suite très utile d’intégrer une approche interculturelle dans le parcours éducatif scolaire et extrascolaire. L’interculturalité est une façon de comprendre la diversité et l’interaction entre cultures. En classe de langue, le développement de la compétence interculturelle doit faire naître le désir de comprendre la langue et la culture de l’autre et de maîtriser les stéréotypes et les préjuges.

Lorsqu’on pénètre dans un milieu international, on se rend rapidement compte que tout le monde a des préjugés sur tout le monde : les Français sur les Allemands et vice-versa, les Roumains sur les Hongrois et vice-versa, les Japonais, les Coréens, les Chinois, sur les autres asiatiques et viceversa, les Africains de tel pays ou de telle ou telle ethnie sur les Africains de tel autre pays ou telle autre ethnie. Il n’y a pas d’exception. En Europe, la plupart des cultures éducatives sont centrées sur la reconnaissance de la diversité culturelle et la volonté de promouvoir la rencontre et la connaissance de plusieurs cultures.

124

Néanmoins, vouloir éliminer totalement stéréotypes et préjugés n’est pas une option pédagogique réaliste. Nous-mêmes enseignants, sommes soumis aux mêmes mécanismes de pensée que les autres membres de la communauté à laquelle nous appartenons. Nous jouons aussi un rôle important dans la transmission volontaire ou inconsciente des idées et valeurs collectives au groupe de référence, donc aussi des stéréotypes et préjugés. Le rôle de l’école en tant que lieu d’éducation et agent de socialisation devrait être d’aider apprenants et enseignants à apprendre à regarder la réalité en objectivant le plus possible le regard. Il s’agit de prendre conscience, puis d’interroger et de relativiser les représentations stéréotypées et les préjugées afin de permettre d’aller à la rencontre de l’autre, de faire évoluer les comportements vers plus de compréhension, de curiosité et de volonté de partage. Il s’agit aussi de réfléchir à ses propres valeurs, ses propres convictions.

Diverses activités très simples peuvent être proposées dans le but de faire réfléchir les enseignants et les apprenants sur leurs représentations. En fait, ce travail a été déclenché justement par une réaction un peu outragée de mes élèves par rapport à un réalisateur TV français et à une émission dénigrante par rapports aux mendiants roumains de Paris. Eux aussi, ils ont commence à employer des mots dénigrants sur les Français. Je leur ai alors proposé une activité didactique adaptée du travail ,, L’interculturel en classe’’ ( auteurs R.M Chaves, L. Favier, S Pélissier). La fiche de travail a été expérimentée à une classe de onzième, niveau B1+.

Stéréotypes/ 45 minutes Objectifs : - identifier des stéréotypes associés à un pays - prendre conscience du caractère réducteur, simplificateur et ethnocentrique des stéréotypes - prendre conscience de la relation entre les stéréotypes et l’identité.

Matériel : Court métrage Clichés français de Cédric Villain, accessible sur www.youtube.com Etape 1 Consigne : En groupes de trois, choisissez dix mots pour parler de votre pays. Comparez avec les listes des autres groupes. Y a-t-il des mots communs ?

Etape 2 :Consigne : À trois, échangez vos connaissances et complétez le tableau ci-dessous.

La France et les Français Des personnages célèbres Des monuments connus L’alimentation Des habitudes et comportements La France dans le monde Des mots français dans les langues étrangères De groupe en groupe, les apprenants citent des informations qu’ils ont intégrées au tableau.

Consigne : visionnez le vidéo intitule : Cliches ! version française, puis complétez le tableau avec d’autres informations.

La vidéo est-elle selon vous représentative de la France et des Français, puis complétez le tableau avec d’autres informations.

Consigne : De la même manière qu’il existe de nombreux clichés sur les Français, faites la liste des stéréotypes qui sont habituellement énoncés sur votre pays d’origine. Selon vous jusqu'à quel point ces stéréotypes correspondent-ils à la réalité.

Cette leçon a aidé mes élèves à comprendre que nous tous nous sommes différents et que nous devons respecter l’opinion des autres. Ça ne veut pas dire accepter avec passivité les manifestations xénophobes. Mais nos réactions doivent être modérées et avant d’appliquer des clichés, nous sommes obligés de nous respecter en tant qu’êtres humains, habitants de la même planète.

BIBLIOGRAPHIE : R.M. Chaves, L. Favier, S. Pelissier, L’Interculturel en classe, FLE PUG, Grenoble, 2012, pag. 73 125

HABILITATION DES EXAMINATEURS-CORRECTEURS DU DELF Cristina- Anca Borţun Liceul Teoretic „Mihail Kogalniceanu” Vaslui Alina-Emanuela Moraru Şcoala Gimnazială „Alexandra Nechita” Vaslui Au mois de juillet 2016, nous avons participé au stage d’« Habilitation des examinateurscorrecteurs du DELF», pour les niveaux A1-B2, formatrice Nathalie Duplassy. Les bénéficiaires directs sont les professeurs de français: Borţun Cristina Anca, Ciolacu Lola Gabriela, Mocanu Ramona, Moraru Alina Emanuela, Mihnevici Landiana et Mîţă Alexandru. Les bénéficiaires indirects sont les élèves du Lycée Théorique « Mihail Kogalniceanu», Vaslui.

Ce stage fait partie d’un programme plus ample Erasmus +KA 1 Bilingv 15-18«Reformarea curriculară instituţională prin ameliorarea competenţelor lingvistice şi de specialitate ale profesorilor de la clasele cu profil bilingv».

Dans ce contexte, 20 professeurs de notre établissement ont suivi des cours de spécialisation ayant comme domaine le français ou l’anglais.

Ce cours a été d’autant plus important parce que l’institution organisatrice est le Centre International d’Études Pédagogiques, Sèvres, France. Il a débuté lundi, le 25 juillet et on en a tiré les conclusions vendredi, le 29 juillet.

Créé en 1945, le CIEP est un opérateur du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. Ses missions, qui s’inscrivent dans le cadre des priorités du gouvernement en matière de coopération internationale, s’articulent autour de trois axes d’activité : la coopération dans les domaines de l’éducation, de la formation professionnelle et de la qualité de l’enseignement supérieur ; l’appui à la diffusion de la langue française dans le monde, par la formation de formateurs et de cadres éducatifs et par la délivrance de certifications en français ; la mobilité internationale des personnes, à travers des programmes d’échange d’assistants de langue et de professeurs ainsi que la délivrance d’attestations de comparabilité des diplômes étrangers.

Le Centre International d’Études Pédagogiques gère le label Qualité Français langue étrangère et s’occupe de la certification nationale pour DILF (Diplôme initial de langue française), DELF (Diplôme d’étude de langue française: DELF tout public, DELF Prim, DELF scolaire et junior et DELF pro), DALF (diplôme approfondi de langue française), TCF (le test de connaissance du français) et ev@lang, un test proposé entièrement en ligne. En plus, il est membre de Sorbonne Université.

L’inscription à ce stage est née du désir de:  mieux préparer les élèves aux épreuves DELF;  de connaître l’organisation du dispositif DELF;  de connaître aussi les modalités de passation des examens du DELF;  de réactualiser les connaissances relatives au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et aux descripteurs de compétences.

Dans le cadre de ce stage, tous les participants ont été amenés à démontrer la capacité à justifier la note en fonction des critères d’évaluation des examens du DELF et des niveaux décrits par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ce travail régulier pour chaque niveau a permis de s’approprier les outils conçus et délivrés par le CIEP pour recueillir et évaluer les performances des candidats aux épreuves du DELF, selon les normes de qualité en vigueur au CIEP. 126

Notre évaluation, en tant que participants a dépendu de la présence et de l’implication tout au long du stage et de la connaissance des spécificités des niveaux du Cadre.

Aux critères déjà mentionnés il convient d`ajouter la capacité à justifier les notes attribuées, la capacité à dialoguer avec les autres participants et à établir un consensus, les résultats au test individuel d`habilitation final et l`approbation de la proposition d`habilitation par la gestion centrale.

Une fois obtenue, l`attestation d`examinateurs-correcteurs des épreuves DELF permet d`exercer dans le cadre des sessions organisées par le centre d`examen auquel le participant est rattaché. Cette attestation est valable 5 ans.

Organisation du cours Divisé en plusieurs séances de travail, le déroulement du stage a présenté les points forts suivants : o Maîtriser l’organisation du dispositif DELF-DALF. Présenter les versions DELF Prim et DELF Pro. Faciliter l’acquisition de connaissances relatives au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Définir les notions de niveau, consigne et tâche. o Former à l’évaluation d’un niveau du DELF (de A1à B2). Analyser les documents-supports.

Faciliter l’analyse des descripteurs et la découverte de la maquette du DELF pour les niveaux visés. o Évaluer des productions écrites et orales pour chaque niveau visé, de A1 à B2. Comparer et harmoniser les notations. Résoudre des cas problématiques. o S’approprier les outils conçus et délivrés par le CIEP pour recueillir et évaluer les performances des candidats aux épreuves du DELF selon les normes de qualité en vigueur au CIEP. o Définir le profil-type des examinateurs-correcteurs à former. Modéliser le comportement de l’examinateur. o Les tests individuels d`habilitation.

Nous trouvons que ce stage a été une vraie réussite et qu`il a parfaitement répondu aux besoins de formation identifiés lors du projet Erasmus+ KA1, „Bilingv 15-18- Reformarea curriculară instituţională prin ameliorarea comptenţelor lingvistice şi de specialitate ale profesorilor de la clasele cu profil bilingv”.

LA B.D. - SUPPORT VISUEL EN CLASSE DE FLE Luminiţa Gima C.N. « M. Eminescu » Constanţa / Şcoala Gimnazială nr. 8 Constanţa / Școala Gimnazială nr. 1 Comana Le but de l’enseignant de langues est de former et de développer chez les apprenants des habiletés de communication et d’expression orale et écrite. Pour cela on a besoin de travailler sur des supports variés, qui leur permettent également d'envisager la langue étrangère qu'ils apprennent dans des contextes différents. La Bande dessinée fait partie de ces supports encore peu exploités par les professeurs de FLE à cause de son caractère trop ludique au désavantage de celui pédagogique.

Toutefois on peut affirmer que la bande dessinée demeure un support de cours parfaitement exploitable, retenant sur le coup l'attention des apprenants de tous âges. Grâce au lien du texte et de l’image, la bande dessinée offre beaucoup d’indices aux apprenants pour la compréhension globale d’un texte et éveille la lecture active. Ainsi elle donne la possibilité d’entrer plus facilement dans la lecture, en devenant lecture plaisir. Dans leur vie quotidienne les apprenants connaissent et pratiquent déjà d’eux-mêmes la lecture de bandes dessinées.

127

Comment utiliser une bande dessinée? Il s'agit d’abord de comprendre une planche de BD globalement à partir de l'observation de l’image : avant la lecture des bulles, il est juste de leur faire produire des hypothèses sur le thème général à partir de l'observation des dessins réalisés. Ils peuvent décrire l'ensemble pour en déterminer le thème, le caractère humoristique ou non, l'intention de l'auteur, le message éventuel...

La bande dessinée peut servir de support pour l'expression orale : description, puis lecture des bulles, résumé de l'histoire, pour déboucher si la fin est ouverte vers la formulation d'hypothèses pour une fin probable... On peut aussi effacer les textes écrits dans les bulles, et travailler particulièrement sur l'imaginaire... Qu'ont voulu dire les personnages ? Quel est le contenu essentiel de leurs propos? Ce type d’activités sur l'écrit développe certaines compétences liées à la compréhension écrite mais aussi à la production orale, ce qui favorise le travail sur les registres. On peut aussi essayer de trouver un titre, imaginer ce qui s’est passé avant ou après, trouver le mot de la fin, réviser et enrichir son vocabulaire, s’approprier certaines structures grammaticales et des actes de parole en situation authentique.

La bande dessinée peut donc aussi être le point de départ de production écrite. On peut demander d’imaginer la suite d’une histoire à partir du suspense d’une bulle de la planche. Et encore, on peut demander de créer un dialogue entre les personnages de la bande dessinée en tenant compte de l’information visuelle comme les attitudes, les décors, les personnages, etc… La bande dessinée prête aussi l’occasion à une activité d’écriture d’un scénario par l’apprenant mais c’est un travail plus complexe et il nécessite un certain niveau de langue et un scénario préparé d’avance.

La bande dessinée c’est avant tout « un récit raconté en image successives de différentes tailles (cases). Tout comme le cinéma, la bande dessinée utilise la technique du cadrage et l’ellipse.

Elle se caractérise aussi par l’utilisation des bulles où apparait le texte. Elle utilise donc un cadre spécifique et se lit de gauche à droite et de haut en bas sous nos latitudes. C’est aussi une forme littéraire à part entière subdivisée en genres différents (aventure, fantastique, humour, policier, …).

Enfin, c’est un art reconnu : le neuvième art » (Huerta, 2005) On peut remarquer que la bande dessinée fonctionne à partir d’un code, d’un langage qui lui est propre. Elle possède la capacité d’aborder, d’utiliser tous les genres narratifs (roman, conte, humour, science-fiction, etc.) avec une grande variété de moyens : couleurs, noir et blanc, photos, collages, images numériques etc.).

La bande dessinée est aussi un document authentique des plus vivants et des plus motivants qui offre différents atouts. Elle est de plus en plus utilisée pour l’apprentissage des langues. Elle peut permettre de travailler les quatre habiletés principales : comprendre, parler, lire, écrire. Elle permet aux enseignants de FLE d’effectuer un travail bénéfique et positif. Pour les apprenants, elle permet d’associer apprentissage et créativité. Son aspect ludique et sa richesse (culturelle, lexicale et grammaticale) favorisent une manière de travailler différente en classe et avec les apprenants. La bande dessinée peut donc être l’une des meilleures manières d’aider les apprenants à mieux construire leur parcours d’apprentissage dans la langue étrangère mais aussi à élargir leurs pratiques langagières et culturelles. Car, la bande dessinée est un véritable phénomène de civilisation qui permet de mieux faire comprendre le comportement et la mentalité d’un pays. Selon les thèmes, on pourra discuter, débattre et faire ressortir des éléments de civilisation pertinents et si le dessein s’y prête, analyser les clichés qui découlent et ainsi améliorer la compétence socioculturelle des apprenants. De plus, la langue de la bande dessinée est une langue de tous les jours, qui par son style conversationnel permet de travailler sur des situations variées.

Adaptée par rapport au public destiné (âge, niveau de langue, centres d’intérêt, objectifs, besoins langagiers, héritage socio-culturel), la bande dessinée offre aux enseignants la possibilité de proposer de nombreuses activités en classe de langues.

En conclusion, on peut dire que l'introduction de la bande dessinée en classe de FLE présente plusieurs avantages : - C'est un support ludique et populaire généralement apprécié des apprenants ; 128

- C'est un document authentique qui présente un registre de langue courant, proche de la vie quotidienne. De plus, les éléments textuels (dialogues ou récit) sont souvent courts et accessibles.

L’apprenant est donc confronté au langage populaire, familier, utilisé par beaucoup de jeunes francophones ; - C'est un document qui mêle réception visuelle et textuelle, jouant sur l’association texte / image pour créer du sens ; - La bande dessinée facilite le dialogue interculturel et permet de sensibiliser à l'humour ; - C'est un bon déclencheur pour élargir le thème abordé avec des activités diversifiées (continuer un récit inachevé, écrire un dialogue, etc.) mettant en scène les quatre compétences écrites et orales.

BIBLIOGRAPHIE :  Huerta, N. (2005). « Comment utiliser la bande dessinée comme outil pédagogique à l’école?».

I.U.F.M: Académie de Montpellier, site de Carcassonne. (sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c18s33/1-14.pdf)  Morlat, J.-M. et Tomimoto, J. (2004). La bande dessinée en classe de langue. Rencontres pédagogiques du Kansaİ, 52-56. (sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/c18s33/1-14.pdf)  Tagliante, C. (1994). La classe de langue. Paris : CLE International. (https://www.scribd.com/document/318720995/La-Classe-de-Langue-Christine-Tagliante parte-1-pdf)  http://insuf-fle.hautetfort.com/archive/2010/02/20/la-bd-support-motivantpedagogiquement.html  http://flecampus.ning.com/profiles/blogs/bande-dessine-en-classe-des-langues

PENSER EN NOIR ET BLANC-« PERSEPOLIS » DE MARJANE SATRAPI Marina Graţiela Ghiorghe Liceul Tehnologic de Transporturi Auto, Targoviste J’ai proposé aux élèves cette année la lecture d’un roman graphique, une bande dessinée « alternative », indépendante, surprenante parce que son sujet nous oblige d’entrer dans un monde islamique peu connu pour découvrir, par exemple, une condition de la femme inconcevable pour nous, les européens.

J’ai choisi de leur présenter « Persépolis », un roman graphique autobiographique, écrit par Marjane Satrapi. L’écrivaine est née à Téhéran, dans une famille aisée, cultivée et libérale. Elle a vécu les bouleversements politiques en Iran et en 1992 elle est partie en France. A quatorze ans, ses parents l’envoient au lycée français de Vienne. Marjane Satrapi raconte sa vie à travers les yeux d’une Marjane contemporaine des évènements.

Il s’agit du vécu subjectif d’une petite fille, de la représentation des évènements dans l’imagination de l’enfant.

L’autobiographie a pour but de raconter l’évolution d’un individu avec ses singularités et son identité.

Elle nous montre comment s’est construite son identité dès l’âge de dix ans. C’est l’âge qu’elle a pendant la révolution islamique qui, coïncidence ou non, c’est l’âge dès lequel les petites filles peuvent subir la peine de mort en Iran. C’est l’âge auquel elle devrait être tenue pour responsable de ses actes.

Quand on regarde la deuxième vignette sur la première page, on a l’impression que la première a été découpée de la photo de groupe et que l’auteur veut distinguer des autres son destin individuel.

129

Son histoire est fondée sur la mémoire : tout d’abord personnelle, de dix à quatorze ans, puis partagée avec les membres de la famille (sa mère, sa grande mère, son père, etc.) et collective, l’histoire du peuple iranien. Elle veut faire connaitre à travers son histoire, l’histoire d’une petite fille iranienne, l’histoire de son pays à des non-iraniens, étant donne le manque d’intérêt des européens à l’égard de sa culture.

Elle est issue d’une famille moderne et avant garde, aisée, cultivée, libérale. Elle se définit de cette manière en ce qui concerne le port du foulard : « Je ne savais pas trop quoi penser du foulard. Moi, j’étais croyante, mais moi et mes parents ensemble étions très modernes et avant-garde ». De plus, c’est un enfant, c’est l’âge de la liberté et elle dit ce qu’elle pense ou répète ce qu’elle entend.

Elle nous annonce que son destin va être hors du commun, en nous avouant qu’à l’âge de six ans elle voulait être prophète. Elle voulait avoir des pouvoirs surnaturels pour régler les inégalités sociales, les injustices, par exemple pour aider sa grand-mère qui avait mal aux genoux. C’est le début de sa révolte individuelle. C’est une féministe précoce : il y a une vignette sur la quatrième page ou elle s’inscrit dans la lignée des prophètes comme la dernière et regarde d’une manière audacieuse et innocente un rang d’hommes qui demandent : « Une femme ? ».

Pour les autres, elle est cinglée et pour nous, les lecteurs, son idée est amusante. Mais ce n’est pas d’elle-même qu’elle veut être prophète, mais c’est Dieu qui l’oblige en la choisissant. Nous l’apprenons de ses conversations qu’elle a tous les soirs avec Dieu.

Elle comprend qu’elle n’a pas la liberté de dire ce qu’elle pense et commence à mentir, à dissimuler, bien sur en se sentant coupable envers Dieu.

La première vignette présente un portrait ou on voit à peine le corps de l’enfant, enfermé dans un voile noir. Le voile annonce la thématique de l’enfermement, de l’oppression.

Dans la deuxième vignette il y a un tableau de groupe ou le voile rend semblables les petites filles et seulement l’expression du visage les rend différentes.

Dans la quatrième vignette est illustré le port du foulard à l’école, conséquence de la « révolution islamique », vignette trois.

La cinquième, qui comprend plusieurs exemples de l’incompatibilité du foulard avec les jeux et les préoccupations des enfants, est rectangulaire et plus vaste.

Sur la deuxième page il y a l’opposition entre l’école laïque et l’autre type d’école (qui n’est pas nommé).

Le leader de la révolution islamique est représenté comme un individu décideur, aux sourcils froncés, signe de la fermeté, de son autorité.

Sur la troisième page il y a l’histoire de la mère qu’elle nous présente dans l’hypostase de protestataire et nous annonce que sa mère est dans une certaine mesure un modèle pour elle : « J’étais vraiment très fière d’elle ».

La dernière vignette nous présente sa mère qui veut se cacher des yeux des acharnés religieux. Si les femmes doivent porter le voile, les hommes doivent avoir de la barbe.

Sur la quatrième page j’ai trouvé intéressante la première vignette.

L’individualité de l’enfant doit se naitre de ces visions très différentes du monde ; elle deviendra une croyante très moderne et avant-garde, elle se croit prophète et n’hésite pas de le déclarer, elle dit ce qu’elle pense.

J’ai isolé la première vignette et j’ai agrandi l’image. A droite, le fond est aux arabesques, des motifs végétaux stylisés dans des lignes sinueuses, ce qui nous fait penser au monde musulman, islamique. Ici est figuré, symbolisé l’Orient séduisant par ses sinuosités de ses arabesques et qui cache, protège la féminité par le voile.

130

Ce qui m’est venu à l’esprit en regardant la partie gauche de l’image a été la définition de Descartes pour le corps humain : « Je considère le corps de l’homme comme un horloge composé des roues et des contrepieds ». C’est une vision mécaniste du monde, avec des rouages, un règle qui mesure, c’est l’Occident raisonnable. Pour suggérer cette idée, d’Orient et d’Occident, sur « la carte » de cette vignette à l’ouest est figure l’Occident et à l’est l’Orient. On peut interpréter cette vision scissionniste, on peut voir à gauche le masculin et à droite le féminin.

Cette bande dessinée a pour but de tourner en dérision la dictature islamique de l’Iran, c’est un pamphlet. Par exemple, à l’âge de six ans, l’héroïne veut devenir prophète, chose scandaleuse dans un pays ou les femmes qui ne sont pas assez soumises peuvent être condamnées à mort dès l’âge de neuf ans. Elle traite des sujets graves comme la foi, la religion, d’une manière amusante, drôle, cocasse.

BIBLIOGRAPHIE : Satrapi Marjane, Persepolis, Editura Art, Bucuresti, 2014, vol. I

UTILISER LES MOYENS AUDIOVISUELS ET LA BD DANS LA CLASSE DE FLE Alina-Emanuela Moraru Şcoala Gimnazială „Alexandra Nechita” Vaslui On dit souvent qu’on pourrait mieux assimiler et apprendre ce qu’on entend et ce qu’on voit parce que la mémoire visuelle et celle auditive jouent un rôle important dans le processus d’apprentissage. À part tout cela, le développement de la technologie influence, de manière favorable sans doute, tout le processus d’enseignement-apprentissage-évaluation. De nos jours, dans un continu progrès technologique, les matériels audiovisuels et l’Internet peuvent très bien faciliter l’apprentissage d’une langue étrangère et apportent un souffle nouveau, moderne, en classe de FLE. Communication par la bande dessinée.

La bande dessinée s'est rapidement imposée comme un vecteur de communication efficace sur tous publics : Glénat concept est la première agence de communication par la BD (créée en 1984 et dirigée par Roger Brunel). En Belgique, Cartoonbase se spécialise dans ce domaine à partir de 1997. Émissions de télévision consacrée à la bande dessinée Parmi les émissions autour de la bande dessinée, on peut citer en France Tac au tac, diffusé entre 1969 et 1975 sur les chaînes de l'ORTF. Coopérant ou s'affrontant, les invités se livraient à des dessins improvisés, souvent collectifs, encadrés par des contraintes inspirées des jeux surréalistes comme le cadavre exquis. De nombreux dessinateurs de bande dessinée y ont participé, tels que Gotlib, Franquin, Mandryka, Jean Giraud, Claire Bretécher, Hugo Pratt, Uderzo, Morris.

Autres émissions, La Bande à Bédé, rubrique de l'émission Récré A2, diffusée le mercredi après-midi entre 1980 et 1986 ainsi qu'un monde de bulles qui fut diffusée sur la chaîne parlementaire Public Sénat, sur le canal 13 de la TNT française de 2005 à 2013. Cette dernière créée par Jean-Pierre Elkabbach et Jean-Philippe Lefèvre, mettait en lumière les auteurs, scénaristes et dessinateurs de bande dessinée, sous forme de reportages, dévoilant ainsi les coulisses, la fabrication et le processus de ce médium. Elle y décryptait aussi les sorties, les rendez-vous spécifiques liés à ce thème tels que les festivals et passait parfois des bandes annonces des films basés d'après ce support.

De la bande dessinée au cinéma Les industries de la bande dessinée et du cinéma sont nées en même temps et ont beaucoup de traits communs (la séquence, la narration, les plans). Des passerelles ont naturellement relié ces 131

deux médiums.Longtemps, les adaptations de bandes dessinées au cinéma (ou en séries télévisées) ont été des productions à petit budget et sans grandes ambitions artistiques (avec quelques exceptions, comme Barbarella) : Lucky Luke, Gros Dégueulasse, Fais gaffe à la gaffe (Gaston Lagaffe), Spiderman. Aux États-Unis, au début desannées 1980, de véritables films adaptés de bandes dessinées ont vu le jour, revisitant les classiques du comic-strip : Popeye par Robert Altman, Annie par John Huston, Flash Gordon, Dick Tracy, Superman par Richard Lester, etc. À la fin des années 1980, une nouvelle voie est ouverte par Tim Burton avec son Batman : ayant grandi avec les comics et ayant suivi les évolutions récentes du genre (Frank Miller, Alan Moore), Burton filme Batman comme un conte sombre et dramatique. Enfin on prend un superhéros au sérieux. Le progrès des effets spéciaux numériques, au cours des années 1990, a permis de rendre presque crédibles visuellement les effets exubérants autrefois imaginés par Stan Lee et Jack Kirby, ce qui aboutira à la création d'une grande quantité de films inspirés par les comic-books : Spider-Man par Sam Raimi, les X-Men, Daredevil, Catwoman, La Ligue des gentlemen extraordinaires, The Crow, etc.).

Les héros de bandes dessinées francophones tels que : Astérix, Bécassine, le trésor viking, Les Aventures de Tintin : Le Secret de La Licorne, Sur la piste du Marsupilami, Titeuf, le film, Boule et Bill, Largo Winch, Les Aventures extraordinaires d'Adèle Blanc-Sec, Les Schtroumpfs et plus récemment Les Profs, bénéficient de moyens équivalents.

Les enseignants doivent se tenir toujours au courant avec les changements sur plan social, culturel, et surtout technique. Pour que la classe de FLE devienne plus attrayante, il faut toujours apporter quelque chose de nouveau, il faut toujours utiliser des moyens d’enseignement modernes et des instruments modernes, « en trend », comme : l’ordinateur, le vidéoprojecteur, le lecteur CD. On met de plus en plus l’accent sur l’aspect actionnel et communicatif de l’apprentissage d’une langue et l’on a démontré que l’audiovisuel est le meilleur moyen utilisé en classe de FLE. Les nouvelles technologies aident, d’une part, l’enseignant, dans le processus d’enseignementapprentissage-évaluation et, de l’autre part, l’enseigné.

Il ne faut pas oublier le fait que les jeunes sont attirés par la technologie et l’Internet ; on a observé même leur « addiction » à la technologie et, c’est pour ces raisons que j’ai décidé de faire une recherche approfondie sur les matériels audiovisuels et leur rôle et influence sur le processus d’enseignement d’une langue étrangère, dans ce cas, le français.

Le thème choisi comme débat est d’autant plus actuel, grâce à son apport de créativité et grâce à la possibilité d’interaction des élèves. L’accent est mis, donc, sur la manière d’appréhension, sur l’interaction et sur la partie actionnelle de la compréhension orale. Ainsi, par l’intermédiaire des projections sonores et des projections vidéo, telles que les émissions radio, les chansons, les films français, les bandes dessinées ou les médias, on espère sensibiliser les élèves à la langue française et la rendre plus agréable et plus captivante, pour être mieux assimilée.

Comme on le sait déjà, les bandes dessinées sont des moyens ludiques et pleins d’humour et d’images, ce que stimule sans équivoque l’attention des élèves. On joue en même temps avec l’image et le texte, sensibilisant le récepteur et enrichissant la compréhension et l’appréhension. Par le biais des BD on stimule l’intérêt des élèves envers les connaissances présentées, on va capter leur attention grâce à la présentation audiovisuelle des informations, tout en éliminant les risques de la distraction et d’inattention des élèves, à cause de la routine et de l’ennui. La démarche éducative est basée sur les méthodes communicatives, la stimulation de l’imagination et elle a aussi comme fondement les actes de langage. Par exemple, on n’apprend plus l’impératif seulement pour « le plaisir » de l’apprendre, mais pour aider les élèves à donner des ordres. Cette démarche met l’accent, avant toutes choses, sur l’utilisation des documents authentiques, comme les BD, pour pouvoir aider l’élève a communiquer plus rapidement et plus « naturel » en français.

En ce qui concerne l’utilisation des moyens audiovisuels modernes divers, on a observé qu’elle est bien reçue par les élèves, d’une part, grâce au fait que l’apprentissage est fait dans le milieu le plus propice et le plus opportun, c’est-à-dire, le monde réel, les situations socioculturelles concrètes, la vie quotidienne.

132

Une autre raison pour laquelle l’audiovisuel est bienvenu dans le processus de l’enseignement-apprentissage-évaluation est celle de la partie communicative de la langue française et la préparation des élèves pour les situations réelles communicatives et actionnelles auxquelles ils participeront.

Donc, il faut nous concentrer l’attention et l’activité sur l’acte communicationnel, sur la compréhension orale et sur la production orale, parce qu’il est bien connu que, de nos jours, on passe plus de temps en parlant et en écoutant, qu’en écrivant et en lisant.

Bibliographie : Girard, D., Enseigner les langues : méthodes et pratiques, Bordas, Paris, 1995 Tagliante, C., La classe de langue, CLE International, Paris, 1994 Weiss, François, Jouer, communiquer, apprendre (pratiques de classe), Hachette, Paris, 2002 Sitographie : http://www.tv5monde.com/TV5Site/enseigner-apprendre-francais http://bd-fle.wikispaces.com/

LA BD EN CLASSE DE LANGUES Maria Janina Morma Școala Gimnazială Mușetești, Gorj La bande dessinée est un phénomène actuel. Alors pourquoi ne pas l’utiliser dans l’attention des élèves?

Thierry Smolderen préfère définir la bande dessinée comme „une scène audio-visuelle sur le papier”.

La vision de l’inventeur de la BD, Rodolphe Töpffer est: „Ce petit livre est d’une nature mixte.

Il se compose de dessins autographiés au trait.

Chacun des dessins est accompagné d’une au deux lignes de texte. Les dessins, sans le texte, n’auraient qu’une signification obscure; le texte, sans dessins, ne signifient rien.

Le tout ensemble forme une sorte de roman d’autant plus original qu’il ne ressemble pas mieux à un roman qu’a autre chose”.

H. Filippini dit que „la bande dessinée est une suite de dessins contant une histoire, les personnages s’y expriment par des textes inscrits dans des bulles”.

On peut dire plus simplement que la BD est un type d’art qui permet de raconter des histoires accompagnées par des images.

Les apprenants ont besoin de travailler sur des supports variés qui leur permettent également d’envisager la langue étrangère qu’ils apprennent dans des contextes différents.

La bande dessinée fait partie de ces supports souvent encore trop peu exploités par les professeurs de langue, de peur qu’elle dénote un caractère trop ludique.

L’utilisation de la bande dessinée en classe présents plusieurs avantages: - c’est un support ludique et populaire, généralement apprécié par des apprenants; - c’est un document authentique qui présente un registre de langue courant proche de la vie quotidienne; - c’est un document qui mêle réception visuelle et textuelle, jouant sur le lien image/teste pour créer du sens; - la bande dessinée facilite le dialogue interculturel et permet de sensibiliser à l’humour; 133

- c’est un bon déclencheur pour élargir le thème abordé avec des activités diversifiées, mettant en scène les quatre compétences écrites et orales.

On peut utiliser la bande dessinée dans un groupe d’élèves qui ne se connaît pas encore: prévoir un session humoristique pour deux personnes; couper ces dessins en deux, les mélanger et distribuer une moitié de dessin à chaque participant; les participant regardent attentivement leur moitié de dessin de façon à pouvoir la décrire (tout en prenant bien soin de ne pas la montrer aux autres); tous se lèvent, vont les uns vers les autres et commencent, à chaque nouvel interlovuteur, à décrire leur moitié de dessin (exemple: moi, j’ai un monsieur dans un champ...) jusqu’à ce qu’ils aient trouvé leur partenaire; ils se décrivent, alors, de façon très détaillée leur moitié, respective du dessin, pour être bien sûrs d’avoir reconstitué le puzzle.

C’est seulement à ce moment-là qu’ils mettent les deux parties ensemble; les partenaires peuvent maintenant se présenter l’un à l’autre avant de présenter leur dessin au reste de la classe.

Les activités ayant comme support la BD sont variées et nous les avons groupées en plusieurs sections selon les différents actes de parole pratiqués, envisagés comme objectifs : -Identifier : présenter, se présenter, illustrer - Décrire : inventorier, classer, reformuler, résumer, distinguer, comparer, opposer, définir des mots, des couleurs -Imaginer : situer dans l’espace et le temps, faire dialoguer, transposer, observer et spéculer, inventer - Raconter : exprimer ses idées, ses sentiments, ses souvenirs - Argumenter : démontrer, persuader, polémiquer, questionner, faire un discours, une conférence, juger, critiquer.

On peut fournir une trame à tisser avec les élèves lors du travail avec les bandes dessinees : Premières impressions, réactions : Que voyez-vous sur la BD ?

Situation dans l’espace : Où sommes-nous ? Pays, ville, village, rue, type de lieu, bâtiment, etc. Leur donner un nom, une appellation.

Identité d’un personnage de la BD et premiers éléments de biographie : nom, prénom, surnom, diminutif, âge, nationalité, profession, situation de famille, caractéristiques physiques, intellectuelles, psychologiques, morales : tics physiques, comportements, vestimentaires ou verbaux, deux événements importants de sa vie, deux objets auxquels il est très attaché, devise personnelle, projets .

Raisons de la présence de ce personnage à cet endroit : évocation de personnages secondaires et de leurs relations.

Sensations : Qu’est-ce que l’on entend ? Musiques, bruits, sons, conversations, etc. qu’est-ce que l’on sent, respire ? parfums, odeurs, senteurs, essences, fragrances, émanations.

Couleurs : Quelles couleurs proposeriez-vous pour cette BD en noir et blanc ? Ajoutez éventuellement des tons, des nuances, des qualifications, des comparaisons, des explications.

Intérieurs, contenus : fouille et inventaire de ce qui se cache dans un sac, une poche, un vase, un piano, une cave, une poubelle, une armoire, etc.

Imaginez les textes que l’on ne voit pas mais qui sont susceptibles d’être présents ça et là : petites annonces, graffitis, petits mots, télégrammes, pages de journaux intimes ou de voyage, cartes postales, lettres d’amour, etc. Les écrire ou en imaginer le thème, le ton, les formules d’adresse ou d’adieu, le début, la fin, etc.

Hors-temps : Que se passait-il dans ce même lieu une minute avant ? Une heure avant ? Un an, dix ans avant ? Il y a un siècle ? Que va-t-il se passer dans ce même lieu dans une minute ? Dans un an ? Dans dix ans ? Dans un siècle ?

En utilisant la BD en classe de FLE, je voudrais susciter l’intérêt d’apprentissage de la langue française qui est maintenant en voie de régression.

134

BIBLIOGRAPHIE 1. Baron-Carvais, Annie, „La bande dessinée”, Que sais-je?, Paris, Presses Universitaires des France, 1994, pp. 78 – 78; 2. Godard, Charles, „Cahiers de la BD”, n. 29, 1976, p. 5; 3. Runge, Annette a Jaqueline, Sword, „La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère”, Paris, CLE International, C 1987, 95 s. Techniques de classe, ISBN 21903-3106-4, p. 9; 4.

Töpffer, Rodolphe [online]. [cit.

2013-01-23].

Disponible sur http://fr.wikipedia.org/wiki/Radolphe-T%C% B6 sffer; 5. Smolderen, Thierry, „Naissances de la bande dessinée”, Negri – Bologne (Italie), Les impressions nouvelles, 2012, p. 89.

LE RÔLE DE LA BD DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE COMMUNICATIVE Norica Mariana Avramescu Colegiul Național « I.C.Brătianu » La bande dessinée est définie comme une forme d’expression artistique, une histoire en dessins où les dialogues des personnages sont transcrits dans les bulles. Elle utilise donc l’image et le texte de façon simultanée. Elle propose une lecture différente car elle se fait de gauche à droite et de haut en bas, et à la différence du roman, par exemple, le lecteur doit conjuguer avec les images et le texte pour être en mesure de comprendre le message ou de déchiffrer le fil de l’histoire racontée à travers la bande dessinée. En effet, c’est le mariage de l’image et du texte qui permet une bonne compréhension de la bande dessinée. Certains chercheurs ont remarqué que le lecteur commence par faire une appréhension immédiate de l’ensemble graphique. Par la suite, il lit le texte. Il reprend alors l’image pour en cerner les connotations qui nuancent le texte. C’est tout cela qui fait qu’il existe une complémentarité entre le texte et l’image.

Il est essentiel que l’image imprime de la vie, du mouvement au dessin, qu’elle suggère des bruits et qu’elle fasse parler les personnages à tour de rôle. Le texte, lui aussi, est soumis à des règles de lecture : le ton est reproduit par une écriture différente (en gras, italique) et pour exprimer les états d’âme des personnages (étonnement, colère, peur, joie) on fait appel à certains signes graphiques.

Ce type de document dispose également d’une terminologie spécifique. Une page est appelée planche, à son tour composée de plusieurs vignettes qui sont le plus souventndélimitées par un cadre.A l’intérieur d’une vignette, on trouve les bulles aux formes variables qui contiennent les paroles ou les pensées des personnages.Ces bulles sont reliées aux personnages au moyen d’un appendice qui permet d’identifier le locuteur ; l’appendice peut prendre la forme d’une flèche pour désigner les paroles ou la forme de petits ronds pour indiquer les pensées. Les vignettes peuvent aussi contenir un cartouche, de forme rectangulaire, important pour les moments descriptifs ou narratifs assumés par le narrateur.

Pour le cours de FLE, la ce document présente plusieurs avantages : - la bande dessinée permet de travailler la langue, la civilisation et de présenter les oeuvres francophones ; - la bande dessinée fait appel à différents types d’intelligence peu souvent utilisés ; - la bande dessinée un support agréable et le divertissement est devenu une condition impérative pout tout apprentissage efficace; 135

- la bande dessinée facilite la compréhension par son mélange image/texte; - la BD favorise la motivation des élèves ; - ce type d’activité implique un apprentissage de la grammaire d’une façon implicite et déductive - la bande dessinée facilite les débats, l’esprit critique .

De nos jours, la compétence communicative se trouve au cœur de la didactique des langues.

Elle se réalise par deux canaux : écrit et oral, et deux manières différentes : compréhension et expression. Dès lors donc, nous pouvons avancer que les objectifs généraux de tout programme d’apprentissage sont davantage structurés par ces quatre grands types de compétences : compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit, expression de l’oral et expression de l’écrit.

Les adeptes de la compétence de communication prônent que c’est en communicant qu’on apprend à communiquer. Ceci dit, les activités d’expression ou de compréhension se rapprochant de la réalité de communication, les documents authentiques, les simulations, les jeux de rôles, etc. peuvent déterminer le cadre général de ce que l’on appelle, dans l’approche communicative, les supports d’apprentissage.

La bande dessinée est un support didactique où la compréhension s’associe à l’expression.

Ces activités sont faciles à réaliser, car l’apprenant est aidé dans son imagination par le dessin. En effet, les activités de mémorisation permettent les activités de production. C'est à dire que l'apprenant mémorise d'abord ce qu'il a vu puis il le produit. La production orale ou écrite de la classe de français, constitue donc un des moyens pédagogiques pour construire une compétence de communication.

Les bandes dessinées visent, notamment, un développement des compétences de compréhension écrite et de production orale et écrite, avec un très important apport socio-culturel.

Nous pensons qu’on peut exercer même la compréhension orale car à l'occasion de ce support écrit il va y avoir des interactions.

Production orale Production écrite Compréhension écrite Remplir des bulles Transcrire le contenu des bulles en style indirect Ecrire la fin de l’histoire Imaginez ce qui s'est passé avant, ce qui se passera après Retrouver un titre Donner son avis Débattre sur un thème présenté dans une planche Jouer une saynète Faire rédiger l’histoire puis confronter le récit écrit avec la BD Raconter ce qui se passe Partant d’une vignette muette, imaginer les pensées des personnages Donner le contenu de bulles en vrac pour les faire remplir à nouveau 136

Vider les bulles et faire inventer le dialogue Associer le contenu des bulles à la vignette appropriée Le tableau ci-dessus offre quelques types d’exercices qu’il est possible de faire en classe en s’appuyant sur la bande dessinée. On remarque que certains conviennent mieux à l’entraînement à l’expression orale, alors que d’autres se prêtent plus à l’expression écrite ou même à la compréhension écrite. Je pense qu’on peut exercer même la compréhension orale car à l'occasion de ce support écrit il va y avoir des interactions.

BIBLIOGRAPHIE /SITOGRAPHIE : CREMARENCO, Simona, L’approche du document authentique en classe de FLE, Ed.Teocora, Buzău, 2009 GEORGESCU,Corina-Amelia, La didactique du français langue étrangère :tradition et innovation, Ed.Tiparg,Pitești, 2011 ***La bande dessinée/vocabulaire, http://www.ekladata.com COUBALOVA, Andrea, La bande dessinée dans l’enseignement du FLE, http://is.muni.cz/dok/pedf

AMBASSADEURS DE NOS CONTRÉES EUROPÉENNES D’HIER ET D’AUJOURD’HUI Marinela Moiș Școala Gimnazială Nr.6 Vulcan On a essayé de changer l’attitude des jeunes en ce qui concerne le processus d’apprentissage mais aussi les traditions et la culture et les faire mieux comprendre les générations de leurs parents et de leurs grands-parents surtout à l’aide du projet Comenius „Ambassadeurs de nos contrées européennes”(2011-2013) qui continue à nous offrir des idées d’activités aussi à présent . Les activités ont été organisées en corelation avec le thème du projet qui se propose de jeter un regard sur les modalités où l’histoire et les traditions locales peuvent être intégrées dans le milieu éducationnel.

Une activité très intéressante pour l’étude des traditionset pour comprendre la vie des générations passées a été la visite d’une ferme polonaise où les élèves ont pu participer à des workshops dans le cadre desquels ils ont réalisé des objets décoratifs,ils ont préparé du pain,du beurre,du fromage,ils ont appris comment traire une vache,ils ont aussi appris comment filer le lain et ils ont tissé comme au passé.

Pendant la première année du projet on a réalisé la documentation et la sélection des matériaux pour la réalisation du calendrier et du mini-livre de recettes dans le cadre des ateliers nationaux de chaque école et internationaux au cadre des rencontres dans chaque pays où les élèves ont été chercheurs-traducteurs-rédacteurs-réalisateurs-acteurs pour la réalisation des matériaux(cartes de voeux,dessins,objets décoratifs pour chaque saison et pour leurs fêtes) exposés dans les coins Comenius de chaque établissement,pour la réalisation des portofolios ou pour la présentation des pièces de théâtre,chansons,poésies.C’est pendant cette période qu’on a réalisé ensemble une partie des produits communs:la première partie du calendrier-la partie avec des dessins et des poèmes en 4 langues et aussi les fêtes communes et spécifiques d’automne et d’hiver,la partie du mini-livre avec des recettes pour l’automne et l’hiver,la présentation des costumes,des calendriers individuels,des fiches de travail,le DVD et une grande contribution au site du projet.Pendant la deuxième année du projet on a réalisé la deuxième partie du calendrier avec les fêtes communes et spécifiques de printemps et d’été, la deuxième partie du mini-livre avec des recettes spécifiques de printemps et d’été,la forme finale de ces deux produits et du DVD. 137

Par les résultats du projet– le site,le dictionnaire,le mini-livre ,le DVD,les présentations en Power Point,les fiches de travail-on propose de changer l’attitude des jeunes en ce qui concerne le processus d’apprentissage mais aussi les traditions et la culture et les faire mieux comprendre les générations de leurs parents et de leurs grands-parents.

Dans notre CALENDRIER FÊTES ET COUTUMES LIÉS AUX SAISONS les fêtes sont présentées en suivant le cycle des saisons, étant accompagnées par des proverbes et des illustrations. Il contient aussi une fête commune créée et des poèmes dans les 4 langues, des dessins qui représentent chaque mois de l'année.

Notre MINI-LIVRE DE RECETTES est un guide de voyage culinaire dans les 4 pays où sont incluses les plus représentatives recettes traditionnelles en suivant les saisons de l'année,ce livre de recettes commun ayant comme but la connaissance de la cuisine traditionnelle de chaque pays.

Le logo du projet a été crée pendant la I ère réunion quand les élèves ont participé à un concours TICE pour choisir le logo. Il représente une particularité distinctive de l’amitié qui est né entre les écoles,il est un symbole de l’unité,de la tolérance et de la bonne comprehension.

Le Site principal du projet http://ambassadeurscontreeseuropeennes.webs.com/ est crée pour une bonne collaboration et communication (surtout dans le forum)entre les partenaires et pour promouvoir les activiés.Il a aussi le role de dissemination des résultats du projet et d’offrir les informations sur l’implémentation et l’évaluation.

Le DVD – FINAL contient les produits finaux communs du projet qui réflète le travail réalisé pendant le projet par tous les partenaires. Il contient aussi l'hymne du projet, les diaporamas qui représentent les activités qui ont eu lieu pendant les réunions.

La Fiche de présentation élèves est élaborée par les équipes avant la première mobilité et elle contient à part les coordonnées personnelles habituelles d'une fiche (nom, adresse, téléphone mail) des informations concernant l'option de logement,les hobbies, l'état de santé.

La Fiche d'étude des fêtes représente une méthode de travail pour ramasser les informations,pour le travail sur les saisons,les fêtes ,les proverbes,dictons et expressions et pour la réalisation du dictionnaire.

Nos objectifs ont été atteints: - développer les habiletés des élèves et des professeurs des écoles partenaires pour comprendre les valeurs et la diversité de la culture européenne; - développer la personnalité et les compétences des élèves pour devenir des citoyens européens actifs; - accroître les habiletés de communication,de lecture et d’écriture non seulement dans les langues étrangères mais aussi dans les langues maternelles; - promouvoir les coutumes, les traditions,les costumes,la gastronomie de chaque région partenaire; - encourager l’intérêt des élèves pour leur propre culture et l’acceptation de leur identité, comme premier pas dans la compréhension et le respect des autres; - élaborer de matériaux informatifs(dépliants,mini-livre,calendrier,diaporamas,DVD,site etc) - améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.

La communication dans les langues étrangères a été faite tout au long du projet,en français,la langue du projet,elle a été utilisée comme moyen de communication sur le site du projet,facebook,mail,skype.Au niveau de l'école roumaine on a eu une préparation linguistique à partir du mois de septembre 2014 par le professeur de FLE Mois Marinela ,préparation pour les élèves et les professeurs impliqués dans le projet,2 fois par semaine avec un programme qui a eu des activités de conversation,de grammaire mais aussi de culture et civilisation.

La compétence de communication dans sa propre langue a été conçue pour développer les habiletés de communication,les compétences sociales et civiques ,de résoudre des conflits,de batir des relations avec les autres,d'aborder des nouvelles cultures dans les activités des ateliers: -l'atelier de création a eu comme but le développement de l'imagination,de la fantaisie créatrice,le sense esthetique et surtout les habiletés pratiques par la réalisation des produits simples qui 138

reflètent la diversité culturelle en employant des ressources de la nature: des boites decoratives,des guirlandes de sapin,des tableaux d'automne,des vases avec des fleurs,citrouilles sculptés,sorcières sur des cuillères en bois,figurines en chataines,marrons,des motifs traditionaux,la réalisation du costume breton en perle synthétiques,des cartes de voeux avec des messages et des affiches de Valentine’s Day .On a aussi appris à faire le pain,le beurre et le fromage en employant des méthodes du passé.Après chaque réunion de l'atelier de création pendant les mobilités,on a organisé des belles expositions au coin Comenius de chaque école pour le partage de l'idée de diversité avec tout le monde qui entre dans l'établissement scolaire; -l'atelier d'informatique:dans le cadre de cet atelier,les élèves ont été encouragés à étudier les traditions,les coutumes,l'histoire,la culture,la religion,la gastronomie des pays partenaires.On réalisera aussi dans le cadre des cours TICE des réunions pour montrer aux élèves la maniere que le site du projet fonctionne et pour s'inscrire au site,la manière d'ajouter des documents,de retrouver des documents,d'ajouter leurs impressions -l'atelier de musique et de danse:dans le cadre de cet atelier on a créé et on a appris l'hymne du projet pendant la première réunion en Roumanie et il a été interpreté pendant les autres réunions Comenius pour la comprehension du message par un grand nombre d'élèves:seulement ensemble nous pouvons être des ambassadeurs de la diversité culturelle et linguistique.Les élèves de chaque pays ont interpreté et ils ont appris les autres des chansons traditionnelles et des danses spécifiques.

Pour réaliser les competences clé on a aussi participé a des visites de documentation:en Roumanie:le défilé de la Vallée du Jiu,Târgu-Jiu ,Alba Iulia,les montagnes Valcan et Straja, Transalpina, la réservation de bisons de Hateg,les monasteres Lainici et Prislop;en Espagne:Valladolid,Segovia,Simancas,Medina del Campo,Tordesillas;en France:Pont-l'Abbe,Le Guilvinec,la Torche,Quimper,Concarneau;en Pologne:Varsovie,Liw,Sucha,Dolina Bobrow .

La cooperation dans le projet a impliqué le dialogue,des débats,exprimer et soutenir ses propres idées,la capacité d'écouter les autres,le respect pour des différents points de vue,l'évaluation des intérêts individuels et de groupe.

La compréhension multilingue a été assurée parce que les élèves et les professeurs ont eu la chance de lire des articles intéressants en roumain,français,espagnol,polonais,anglais. Par le dialogue on a réalisé la coopération multilingue ce qui a rompu les barrières linguistiques et a aidé dans la formation de la compétence interculturelle entre les élèves et les professeurs.Les élèves et les professeurs de chaque pays partenaire ont appris des éléments conversationnels de base dans les langues des 4 pays impliqués ,ils ont fait des échanges de pratiques pendant les cours,des présentations Power Point, oralement et en écrit, basées sur leurs expériences reliées au projet.

En partageant aux élèves la conviction que la promotion du príncipe de la tolérance est une garantie pour la maintenance des sociétés ouvertes qui rendent possible la cohabitation pacifique, on a souligné aussi le fait que les manifestations violentes d’intolérance ont un impact profond pas seulement sur la victime directe mais aussi sur le groupe avec lequel la victime s’identifie, elles affectent la cohésion de la communauté et la stabilité sociale.

On a organisé un débat sous la forme d’une table ronde dont on précise les objectifs suivants: le soutien pour faciliter l’habileté de convivialité dans la société plurielle de nos jours; la conscience des causes et des racines de la propre détermination culturelle , des stereotypes, des préjugés; la formation d’une attitude positive qui soit appliquée dans le cadre d’une société plurielle; le respect pour la diversité, pour l’identité de ceux qui sont vus comme différents et le refus des attitudes intolérantes et discriminatoires envers eux.

Ce projet a eu,a et aura encore un impact important parce que par l’information continue de la communauté locale en ce qui concerne les activités déroulées et les résultats du projet ,ses membres sont devenus,deviennent et deviendront conscients de la valeur d’autres cultures européennes pour promouvoir la tolérance et le respect envers tout ce qui est différent.

139

POURQUOI UTILISER LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE DE FLE? Camelia Paraschiv Scoala Gimnaziala Nr. 8, Constanta 1. Introduction Le document authentique est théoriquement, dans l’approche communicative, le support de base de toute la progression. Dans sa pratique quotidienne, l enseignant de FLE dispose de nombreux matériaux textuels à exploiter, en particulier en ce qui concerne la dimension écrite de la communication. On utilise en classe toutes sortes de documents, tels que des messages personnels (cartes postales, invitations), des documents réels ou réconstitués pour donner l impression de l`authenticité (menus, recettes, manuels d utilisation, règlements), mais également des articles, originaux ou réécrits, extraits de journaux ou de magazines. Les dernières années, ces documents, ancrés dans la réalité contemporaine, jouent un rôle important dans l'évolution des représentations des apprenants et l'accroissement de leur motivation.

Les textes littéraires appartiennent, eux-aussi, aux documents authentiques écrits, apportant de multiples bénéfices aux enseignants de FLE. Les bandes dessinées, en tant que documents authentiques, permettent aux enseignants de FLE d’effectuer un travail bénéfique et positif pour les apprenants; ils permettent d’apporter ensemble apprentissage et créativité. C’est par leur aspect distrayant et ludique que les bandes dessinées pourraient aider une classe de langue à mieux communiquer à l’oral et à l’écrit.

2. La BD (bande dessinée) comme outil pédagogique Le Neuvième Art, la bande dessinée ne devrait pas être exclue de la pratique en classe de FLE. Elle offre des opportunités d approches multiples: linguistiques et discursives (« bulles » à compléter, onomatopées, description des expressions du visage et du corps ou encore des mouvements, etc.), narratologiques (reconstitution d une planche dont les vignettes sont en désordre, évocation des ellipses, etc), culturels (stéréotypes descriptifs, vision idéologique de telle réalité historique ou sociopolitique, etc).

La bandes dessinée possède l avantage d’aborder et d’utiliser tous les genres narratifs (romans, conte, humour, science fiction, etc.) avec une grande variété de moyens : couleurs, noir et blanc, photos, collages, images numériques. Elle apporte, à travers l’image et le texte, différents types d’informations, de manière simultanée et successive. On peut distinguer plusieurs types de BD en fonction du thème abordé: aventure, documentaire, drame, fantastique, humour, historique, horreur, romance, science-fiction, policier, voyage, western, jeunesse.

La BD est de plus en plus utilisée pour l’apprentissage des langues parce qu`elle offre plusieurs avantages: ▪ c` est un support ludique et populaire généralement apprécié par les apprenants; ▪ c`est un document authentique qui présente un registre de langue courant, proche de la vie quotidienne.

▪ c`est un document qui mêle réception visuelle et textuelle, jouant sur le lien image/texte pour créer du sens.

▪ la bande dessinée facilite le dialogue interculturel et permet de sensibiliser à l'humour ▪ c`est un bon déclencheur pour élargir le thème abordé avec des activités diversifiées (imaginer la suite d'une histoire, écrire un dialogue, etc.)

Lorsqu on emploie une BD en classe de FLE, on vise à développer les quatre compétences du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.

2.1. La compréhension écrite d une BD – élément déclencheur de la production orale À une première vue le texte de la bande dessinée semble assez facile à comprendre, grâce aux images qui l accompagnent. On pourrait, donc procéder à une compréhension globale, en proposant aux apprenants de trouver des réponses aux questions de l étoile suivant: 140

QUI ?

POURQUOI?

COMMENT?

OÙ?

QUAND?

La BD en classe de FLE est utile pour développer la compréhension orale ou pour présenter et faire comprendre certains aspects de civilisation mais aussi pour présenter certaines expressions typiquement françaises ainsi que pour enrichir la production lexicale. La compréhension détaillée du texte va nous amener, donc, vers la production orale.

Les images, ainsi que le texte, jouent un rôle important dans l`exploitation d une BD en classe de FLE. On peut utiliser l’effet d’entonnoir en introduisant les images une par une, ce qui permet de faire travailler l’anticipation. Les apprenants sont amenés tout d’abord à décrire l’image puis à anticiper, à prévoir ce qu’il va se passer ensuite. Cette méthode enrichit les possibilités d’expression des étudiants et produit en même temps un effet de suspens. À partir d une bande dessinee on peut créer plusieurs types d’exercices en fonction des images : ■décrire ou raconter des faits : les élèves sont amenés à décrire ce qu’ils voient et à raconter la succession des évènements; ■simulation de dialogues : les élèves sont amenés à imaginer le dialogue entre les personnages ou à le simuler; ■exprimer son opinion : les élèves sont amenés à prendre position sur le thème de la BD ou sur son message; ■débattre : les images peuvent constituer le point de départ d’un débat, d’une polémique ou d’une discussion en classe; ■enrichir le lexique : certains images constituent de véritables actes de langage. On peut donc profiter de l’occasion pour introduire les différentes verbalisations: exprimer son accord, son désaccord, donner un conseil…); ■ émettre des hypothèses: les apprenants sont invités à repondre à la question „Qu` est-ce qui va se passer juste après?”. Ils prévoient la suite proche de cette séquence d’images, ils imaginent et expriment ensuite leur idée de ce qu’on pourra montrer dans les prochains dessins.

2.2. De la production orale vers la production écrite Le lien entre lecture et écriture est aujourd’hui bien établi. La lecture d une BD peut aboutir le plus souvent à des propositions de productions écrites à partir du texte. Le texte peut toujours servir de « prétexte » chez les apprenants qui éprouvent l’envie de partager plus librement quelques idées, expériences, réflexions, sentiments. On va essayer, évidemment, à développer la créativité des élèves, en leur proposant des exercices d imagination: donner la suite de l histoire ou du dialogue, écrire un synopsis ou remplir les bulles évidées avec d autres dialogues.

On peut égalemment demander aux élèves de rédiger eux-mêmes une BD sur un thème donné ou à partir de quelques mots clés. Le caractère interdisciplinaire de cette activité est bien évident: l élève peut entrelacer la passion pour le dessin et le plaisir de s exprimer en français. En voilà, par exemple, des BD réalisées par des élèves de l`Ecole Gymnasiale No.8 de Constanta, à partir du mot „tap-tap”, un des dix mots de la Francophonie 2016.

141

ENE MILENA (VIIe)

BIDASCA BIANCA (VIIIe)

STOICA ALEXANDRA (VIe) 3. En guise de conclusion Les apprenants de nos jours ont besoin de travailler sur des supports variés, qui leur permettent également d'envisager la langue étrangère qu'ils apprennent dans des contextes différents. La bande dessinée est un média motivant, son utilisation permettant à l’apprenant de savoir, de savoir-faire et de savoir-être. Elle représente un support didactique qui peut susciter 142

l’intérêt des apprenants de tous les âges et qui a la capacité de leur donner le plaisir de parler, de dialoguer et d’apprendre plusieurs types de discours.

Le rôle de l’enseignant est bien sûr déterminant dans cette demarche, en découvrant lui même la BD, en prenant le temps et surtout le plaisir de la découvrir; il est le seul à pouvoir faire vivre les personnages avec leur tristesse, leur étonnement, leur convivialité.

BIBLIOGRAPHIE: BOUCHERY, Caroline, TAILLANDIER, Isabelle, Le FLE par les textes, Editions Belin, Paris, 2009, p.70-71.

BARON-CARVAIS, Annie. La bande dessinée. Que Sais-je ? Presses Universitaires de France, Paris, 1994, P.78-79.

CREMARENCO, Simona – L’approche du document authentique en classe de FLE, Teocora, Buzău, 2009.

DEFAYS Jean-Marc, DELBART Anne-Rosine, HAMMAMI Samia, SAENEN Frédéric, La littérature en FLE. Etats des lieux et nouvelles perspectives, , Hachette, Paris, 2014, p. 39-54.

OCNEAN, Iulia, La BD en classe? Pourquoi pas?, dans Bulletin d information pédagogique, Centre culturel français Cluj-Napoca, no. 16, mars 1999, p. 16-18 TAGLIANTE, Christine, La classe de langue, CLE International, Paris, 1994.

LA FOSSÉE COMMUNICATIVE ENTRE LES GÉNÉRATIONS Irina Durdureanu Școala Gimnazială „Alecu Russo” Iași Ayant en vue l’existence humaine dans sa totalité, la liaison entre le passé et l’avenir est incontournable. On fait toujours des démarcations trop exactes entre passé, présent et avenir, mais parfois les limites sont transgressées, surtout lorsque l’on parle de l’interaction des générations dans le processus éducatif, qui se déroule au long de la vie et non pas seulement au niveau scolaire, institutionnel. Enseigner le passé c’est être conscient de sa propre identité et de son propre devenir individuel. La façon dont on reçoit le passé détermine notre avenir. La réciprocité intergénérationnelle est essentielle lorsque l’on veut consolider la solidarité entre les générations par le biais de la pratiques entre les générations, soit-elles élèves, enseignants, parents.

L’apprentissage intergénérationnel représente aussi une modalité dans laquelle les gens de tout âge peuvent apprendre ensemble, les uns des autres, comme partie importante de l’apprentissage tout au long de la vie où les générations travaillent ensemble afin d’obtenir de différentes habiletés, valeurs et connaissances. Au-delà du transfert des connaissances, l’apprentissage intergénérationnel contribuent aussi au développement de la cohésion sociale entre les jeunes et les adultes.

Le rôle des parents dans l’éducation de leurs enfants est essentiel, l’école étant le lieu où les enfants consolident une série de données inoculée à la maison, au-delà des connaissances dans les divers domaines d’étude. Mais de nos jours, la transgression des vides qui existent entre les générations s’avère être une tâche de plus en plus difficile à surmonter. Margaret Mead (cf. D. Julien, 2006 : 27) parlait dès les années 1970 d’un « fossé des générations ». Elle distingue ainsi une « culture postfigurative », qui suppose une instruction de la par des parents aux enfants, une « culturecofigurative », où les enfants aussi que les adultes apprennent de leur pairs et une « culture préfigurative », caractéristique au XXe, dans laquelle les parents ont tout à apprendre de leurs enfants. Cela marque une rupture entre les générations, ce qui alourdit et ralentit le processus instructif-éducatif déroulé dans un cadre institutionnel.

143

Vulnérables devant une société où les modèles varient du plus grand degré de positivisme jusqu’aux soit-disant « antimodèles », le rôle éducatif de la famille ne doit pas baisser par rapport au rôle de l’école. L’implication de la famille dans le développement de leur enfant et de son devenir comme adulte, la collaboration école-famille deviennent nécessaires dans la société actuelle. Le système scolaire (D. Nicoară, 2014 : 28) a mené à une redéfinition du rôle de la famille et non pas à une soi-disant démission parentale. Les parents veulent incontestablement transmettre des valeurs, des normes, des attitudes, des modèles comportementales, mais le milieu familial en est définitoire.

Les modèles scolaires représentent seulement des repères par rapport auxquels se situe la famille dans la définition d’une attitude, soit en les appréciant, soit en les critiquant, mais ayant néanmoins le droit de prendre la décision finale.

Mais cette rupture entre les enfants et les adultes est le plus souvent vue comme étant normale, les adultes gardant une attitude dominante. Ce qui devrait être évité en tant qu’enseignant. Les élèves ont besoin de règles, c’est sûr, mais la façon les enseignants imposent ces règles de conduite est la clé. Si la famille ne suit pas les mêmes principes stricts en ce qui concerne le comportement des jeunes enfants, les efforts des écoles de surmonter les dérapages comportementaux aboutissent à un échec total. Les enfants se sentent insécurisés face aux changements des valeurs entre les générations ; par conséquence, ils commencent à développer des stratégies de survivance dans ce monde où les valeurs commencent à être renversées. L’idée de progrès est vue différemment par les acteurs impliqués dans le processus instructif-éducatif, mais les adultes et les enfants ont désormais la possibilité d’interagir dans certains moments, où les adultes transmettent des connaissances, des croyances et de bonnes pratiques aux enfants par les biais des activités formelles (à l’école, où les enseignants apprennent les élèves à lire, à écrire, à acquérir des connaissances dans tous les domaines étudiés et non pas seulement ) et non-formelles (dans le milieu familial). Cela demande une collaboration entre tous les partenaires, ce qui le plus souvent ne se passe pas. Le rythme de la vie est si galopant que les parents n’ont plus le temps nécessaire de transmettre leurs connaissances aux enfants et tout l’effort d’éducation est passé dans le sein de l’école.

De nos jours, les enfants ont le droit de s’exprimer librement par rapport à leurs parents, et cette liberté accordée, volontairement ou non, a été extrapolée vers l’école aussi. Les rapports idéals seraient ceux où la réciprocité est combinée avec la complémentarité, puisque l’être social est créé par la transmission intergénérationnelle de certain modèles de conduite, soit-ils structures de surface (valeurs, normes) ou structures de profondeur (procédés interprétatifs) (cf. D. Nicoară, 2014 : 30).

Cette transmission est assurée consciemment ou non. Mais il existe aussi des cas où la famille n’est pas capable de transmettre un modèle de conduite qui permette l’intégration dans la société, et dans ce cas les enseignants doivent faire face à des comportements inadéquats à l’école. Tandis que l’éducation formelle continue à faciliter la transmissions des valeurs culturelles anciennes, le nonformel dans lequel l’individu vit anéantit les efforts de l’école de transmettre ses propres valeurs formatives. Pour que l’apprentissage soit efficace, il faut exister des avantages mutuels pour les enfants et les adultes, c’est-à-dire que les activités doivent être intéressantes et appropriées pour tous les acteurs. La motivation est elle-aussi importante. L’enseignant doit motiver son élève, le faire entrer dans son monde, susciter son intérêt par rapport aux connaissances transmises.

Si on conçoit l’apprentissage intergénérationnel comme « une pratique qui vise à rassembler les gens pour des activités déterminées, mutuellement bénéfiques, qui encouragent une plus grande compréhension et un plus grand respect entre les générations et peuvent contribuer à édifier des communautés plus cohésives » (Cf. M. Raynuad, http://www.omig.fr), on se rend compte qu’il s’agit d’un partenariat qui s’instaure à l’école, quel que soit le domaine. Face aux nouvelles générations, l’apprenant doit adapter ses habitudes, mœurs et convictions aux réalités de nos jours, où les élèves ne sont plus les élèves-modèles d’autrefois et où la classe se transforme parfois dans une lutte à satisfaire les nécessités des enfants et leur besoin d’accéder aux connaissances nécessaire pour finir un cycle d’enseignement.

144

BIBLIOGRAFIE: Damon, Julien, « Margaret Mead (1901-1978) », Informations sociales, 6/2006 (no. 134), pp.27-27.

Nicoară, Daniel, « Educația familială – dincolo de transmiterea intergenerațională și de reproducția socială », Revista de Psihoterapie Integrativă, vol. 3, no. 2, septembrie 2014, pp. 28-33.

Raynaud, Marc, Développer l’Apprentissage Intergénérationnel (AI) dans l’entreprise, 2012, http://www.omig.fr, consulté le 20.03.2017.

LA BANDE DESSINÉE POUR TOUS Constanţa Diaconu Colegiul National „Ion Luca Caragiale” Moreni, Dâmboviţa Savoir communiquer demeure l'objectif primordial de l'enseignement/l'apprentissage des langues étrangères. Il est indispensable de faire acquérir les compétences de compréhension et d’expression pour pouvoir bien se débrouiller dans des situations de communication de la vie de tous les jours. C’est pourquoi, de plus en plus, les programmes des collèges mettent l’accent sur le travail interdisciplinaire. Les itinéraires de découvertes, les classes d’action culturelle, les ateliers de création artistique, la place accordée à la lecture de l’image dans les nouveaux programmes sont autant d’innovations qui retrouvent leur fondement, d’une part, dans la volonté d’enrichir la culture et la sensibilité des élèves et, d’autre part, dans le désir de susciter leur intérêt.

L’analyse de l’image résulte d’une réforme du cours de français car elle peut aider l’élève à mieux comprendre certains phénomènes littéraires et linguistiques, mais représente aussi un moyen de faciliter l’appropriation et la compréhension du français. On peut ainsi faire le passage de la norme conceptualisée en théorie à la réalisation concrète dans la vie des élèves, l’image étant, en effet, un support actuel car elle est familière aux élèves. La séance de lecture d’image peut être placée en début, au milieu ou à la fin de la séquence de français; ça dépend de son objectif: précéder une étude littéraire, l’accompagner ou la prolonger.

Le discours narratif à travers la bande dessinée. La bande dessinée est un type d’image que l’on peut particulièrement exploiter en cours de français puisque cette forme de discours narratif mêle à la fois le langage visuel et le langage verbal. Depuis le début du XXe siècle, la bande dessinée a envahi la presse enfantine et les journaux, en acquérant une certaine autonomie et ses propres règles. La succession des vignettes dans la page caractérise cet art. Comme le film, la bande dessinée fonctionne en séquences, en plans successifs et en angles de vue, en supposant toujours une suite narrative. La bande dessinée présente un intérêt majeur pour le cours de français dans la mesure ou elle dépend d’un scénario et associe les langages verbal et visuel dans le but de raconter une histoire.

La bande dessinée est un art qui peut être rapproché du discours narratif puisqu’elle raconte une histoire en images. Il est très facile d’établir un schéma narratif à partir d’une bande dessinée car son étude peut servir à mettre en évidence les étapes du schéma narratif. Dans ce cas, il est préférable d’utiliser une bande dessinée dans laquelle chaque page correspond à une histoire et l’objectif de la séance dépend du but que le professeur s’est fixé. Si l’on veut étudier la parole rapportée dans le récit, les notions de discours direct et indirect peuvent être analysées à partir des bulles contenant les paroles des personnages (discours direct) et des cartouches qui contiennent les passages narratifs énoncés par le narrateur (discours indirect). Dans le cas où l’objectif de la séance est de relever les indices spacio-temporels, la bande dessinée est toujours utile car généralement, dans les premières vignettes, un cartouche contient des informations sur l’espace et le temps, tout comme dans le récit. Si notre objectif est d’étudier la caractérisation directe et indirecte du personnage, la bande dessinée est indiquée car elle offre mots et images en même temps. L’étude du physique d’un personnage puis de ses paroles et des ses actions peut permettre d’opposer la caractérisation directe (la description physique) et la caractérisation indirecte (paroles, registre de 145

langue, actions faites et subies). Dans une vignette, il est intéressant d’opposer ce qui relève de la description (les signes iconiques et plastiques) de ce qui relève de la gestuelle (syntaxe) et du discours (signes linguistiques).

En tant qu’exemple, Fanny Deschamps propose d’étudier le point de vue à l’aide d’une page de bande dessinée de l’album de Jacques Tardi , Le Demon de la tour Eiffel. Elle met en scène Caponi, un détective, et Dugommier, un commissaire général de police. Caponi a appris, au cours d’un enterrement, que la victime avait fait une découverte au théâtre qui aurait entraîné sa mort. Il doit rencontrer Artaud à 17 heures afin d’en savoir plus. Malgré l’opposition de son commissaire, il se rend chez Artaud. Cette page suit un déroulement chronologique, elle comporte dix vignettes qui nous permettent d’aborder certains traits définitoires du discours narratif: l’alternance des points de vue, le rythme. D’éventuelles questions: Quelles vignettes correspondent à un point de vue externe?

Quelles vignettes correspondent à un point de vue interne? Quelles sont leurs functions? Les points de vue externes de cette page tendent à préciser le cadre spacio-temporel de l’action et de présenter physiquement Caponi tandis que le point de vue interne permet à la fois de rendre compte des sentiments des personnages et de s’identifier aux personages de l’histoire. Possibles sujets d’écriture: 1. Racontez la suite de l’histoire de Caponi – histoire dont la situation initiale correspond à la page étudiée qu’il faut résumer. L’histoire comportera les étapes du schéma narratif et il faut employer les temps du recit. 2. (comme travail interdisciplinaire) Réécrivez sous forme de page de bande dessinée un sujet de rédaction.

Le discours descriptif à travers la bande dessinée. Il est possible d’étudier les différents points de vue à l’aide de vignettes présentant à la fois la vision du narrateur extérieur à l’histoire (il montre tous les personages: focalisation zero) et celle d’un personnage de l’histoire. Si le point de vue est celui d’un témoin qui n’est pas impliqué dans l’action qu’il visualise on parle de focalisation externe; si le point de vue est limité à celui du personnage, il s’agit de focalisation interne. Comme travail interdisciplinaire, il y aurait la création d’une bande dessinée à partir d’un récit fantastique; on pourrait même envisager de mettre en bande dessinée des récits ou des poèmes.

On observe à travers l’analyse des méthodes du corpus différentes mises en oeuvre et divers traitements de la bande dessinée, allant d’une parfaite instrumentalisation à l’étude d’une planche complete, en pouvant identifier plusieurs functions.

La fonction illustrative. Parfois, la bande dessinée n’apparaît que d’une manière purement illustrative, c’est-à-dire qu’elle n’est accompagnée d’aucune analyse ni même d’exploitation.

Comme pour décorer la page, elle introduit d’une manière sympathique une unité ou un thème (c’est le cas pour celui des stéréotypes sur les français au début de chaque unité qui utilise des BD fabriquées extrêmement artificielles en vue de la « découverte des situations de communication », sans aucune question associée à propos du contenu de ces bandes dessinées), elle peut accompagner un document écrit ou bien une notion de grammaire. Il est à noter que parfois ce traitement de la bande dessinée est exclusif, autrement dit, aucune autre apparition ni mise en oeuvre de la bande dessinée ne sont présentes sur les pages des méthodes. Bien que la valeur illustrative de la bande dessinée puisse souvent permettre un trait d’humour, toujours plaisant dans le cadre d’un apprentissage, ce traitement particulier devient problématique quand il est exclusif, car il participe encore une fois à répandre l’idée d’une conception légère et péjorative de la bande dessinée.

L’exploitation prétexte à des fins essentiellement linguistiques. Un deuxième traitement de la bande dessinée consiste à ce qu’elle ne soit que « faussement » prise en compte : elle ne constitue en réalité qu’un support prétexte à des objectifs linguistiques donnés ou n’est qu’envisagée comme un document de départ pour la mise en place d’activités qui n’ont souvent pas de rapport direct avec le contenu de la bande dessinée. Elle est exploitée au sens fort du terme, et n’est pas étudiée pour elle-même. Cet usage de la bande dessinée est le plus répandu dans les manuels.

La bande dessinée, par la diversité de ses genres, de ses styles esthétiques et graphiques, de ses registres de langues et ses types d’écrits, du talent de ses auteurs et des thèmes abordés, par sa puissante empreinte culturelle et par la fécondité artistique ininterrompue dont elle fait preuve, semble pouvoir s’adapter au mieux aux objectifs et aux enjeux de l’enseignement des langues et cultures ainsi qu’à ses apprenants, eux aussi caractérisés par leur hétérogénéité. Elle offre un regard 146

singulier sur le monde et l’appréhension du réel. Les auteurs, par l’atmosphère de leurs oeuvres et leur esthétique parviennent à cristalliser les représentations collectives, à retranscrire les sensibilités historiques et sociales d’une époque. La BD est le fruit d’un auteur, vivant dans une société donnée, et à travers lequel transparaît une vision du monde et des relations humaines. Elle constitue à cet égard un document de premier choix, capable de mettre les apprenants en contact direct et réel avec la langue cible, et de concilier intimement l’apprentissage du linguistique et du culturel, voire de l’interculturel.

C’est dans la prise en compte des spécificités artistiques narrative, séquentielle et iconotextuelle qu’apparaît la façon la plus riche de l’aborder en cours de langue, en mettant en place des analyses et des démarches didactiques intégrées, visant à rendre l’apprenant actif dans l’observation de la planche, de sa construction narrative et la production de ses effets de sens. Il semble alors primordial que les démarches pédagogiques associées aux propositions d’étude du médium laissent place à l’expression de l’expérience subjective et émotionnelle de la lecture, productive du point de vue cognitif et linguistique, visant à questionner ou à interpeler le lecteur (l’apprenant). La bande dessinée semble donc, à bien des égards, pouvoir offrir l’opportunité de travailler de nombreuses compétences inhérentes à l’apprentissage d’une langue : des compétences à la fois explicatives, communicatives, culturelles, inter et métaculturelles.

Quels que soient le niveau scolaire et le milieu social de l’élève, celui-ci se représente le cours de français comme le reflet , mais aussi comme l’instrument d’une norme (langagière, littéraire, sociale). Or, pour des raisons aussi bien de génération que d’identité culturelle, l’élève se sent souvent étranger à cette norme. L’image peut être un moyen de tisser des liens entre son univers et le cours, d’actualiser ce cours. Elle peut finalement permettre de réduire l’écart entre la norme enseignée et le public.

BIBLIOGRAPHIE: Dan Dobre, Introduction à une épistémologie de l’image publicitaire, Editura Universitatii Bucuresti 2012, p. 58 Fanny Deschamps, Lire l’image au collège et au lycée en cours de français, Hatier Paris 2004, p.

107 LA BANDE DESSINÉE, UN OUTIL EFFICACE EN CLASSE DE FLE Violeta Brehui, Școala Gimnazială Nr. 4 Moreni Cristina Florea, Colegiul Național, Ion Luca Caragiale Moreni Longtemps mise à l’écart par la littérature et les arts, la bande dessinée devient à partir des années 1980, un support éducatif précieux pour les professeurs, notamment pour ceux de langues vivantes. Même si avant les années ‘80, la tendance était celle d’isoler la bande dessinée dans le milieu éducatif, elle parvint à obtenir le devant de la scène en devenant le « 9è art » à partir de cette décennie. Beaucoup de films que l’on regarde sur le petit écran ou en salle de cinéma, se sont inspirés souvent d’œuvres de bandes dessinées et ils ravissent tellement les enfants que les adultes quel que soit le milieu social.

Même si les enfants et les ados du XXIe siècle sont plongés dans le monde numérique qui leur offre une grande partie de leur éducation (jeux vidéo, films, internet etc.), ils sont encore attirés par l’univers plein de textes et d’images suggestives de la bande dessinée. L’image et l’illustration les attirent plus, souvent en mal de concentration et elles peuvent avoir une influence positive sur eux. Tel comme les livres, la BD se révèle une source généreuse d’inspiration quel que soit l’âge.

Elle peut les aider à mieux comprendre les messages éducatifs (le bon choix alimentaire, la prévention sur le SIDA, la grossesse ou à mieux apprendre) devenant un document authentique et motivant qui offre un bon nombre d’atouts pouvant aisément être qualifié de langage libérateur.

147

En lisant les aventures des personnages, ce support fait travailler énormément l’imagination de l’enfant et lui offre l’occasion de découvrir la notion d’idole. Ainsi, elle contribue au façonnage de la personnalité de l’enfant et en même temps lui permet d’associer l’apprentissage et la créativité.

Les enseignants doivent soutenir l'enfant dans sa recherche du plaisir, lui tendre la main à l'aide du texte et de l'image, pour l'amener à comprendre ce que c’est l'étude de la bande dessinée à l’école. Tous les enfants semblent comprendre une histoire «dessinée» avant même de savoir déchiffrer le code linguistique.

La BD peut être utilisée à tous les niveaux du Cadre européen commun de référence (A1, A2, B1, B2), soit dans un de ses aspects (genre, dialogue, découpage, phylactère, etc.…) soit dans son intégralité ; travailler autour de la BD est, généralement, un élément motivant pour les élèves (et ce n’est pas à négliger) ; la bande dessinée est à la fois support de connaissance, d’information et de diffusion ; la BD favorise l’interdisciplinarité (principalement entre la maîtrise de la langue et les activités d’arts visuels, par exemple) ; ne se cantonnant pas à une seule discipline, la bande dessinée s’utilise facilement pour la création de projets de classe. À travers la B.D., l’enfant a l’occasion d’apprendre la grammaire, l’orthographe et le vocabulaire en découvrant les aventures des personnages célèbres ou non, tels comme Astérix et Obélix, Tintin, Titeuf, Les Schtroumphs etc.

Ensemble avec certaines structures linguistiques, l’élève peut repérer aussi des aspects de culture et de civilisation française, comme par exemple gastronomie française. En feuilletant le bd Le viandier de Polpette38, de Neel et Milhaud, on découvre l’histoire d’une auberge campagnarde où le chef Polpette doit satisfaire les goûts de ses clients exigeants qui viennent y manger. On y retrouve beaucoup de recettes de cuisine françaises mêlées aux péripéties du jeune cuisinier.

La BD permet aussi d’exploiter facilement d'autres formes d'expression: les marionnettes, le théâtre et le jeu dramatique. Les élèves peuvent jouer l'histoire soit en respectant rigoureusement le dialogue soit en l'adaptant. À partir d’une fable « Le Lion et le Rat », ils peuvent confectionner le décor et trouver les marionnettes nécessaires pour mettre en scène cette œuvre littéraire. D’ailleurs, ils peuvent filmer la pièce et montrer la vidéo à leurs collègues.

En plus, Flore Gervais ne manquait pas de souligner l'importance d'une lecture «amie» dans l'apprentissage de l'enfant : «Par conséquent, la longueur d'avance dont jouit la bande dessinée dans le goût des enfants par rapport aux autres genres littéraires, ainsi que la qualité reconnue des bandes dessinées que les enfants préfèrent, pourraient faire de ce genre littéraire un outil pédagogique précieux. Puisque ici le plaisir de lire préexiste à toute stratégie scolaire, le danger de démotivation par l'exploitation systématique en classe paraît beaucoup moins grand»39.

Très bien reçue par les élèves a été la bande humoristique. C’est le caractère ludique qui a compté et aussi l’utilisation de la TBI dans le laboratoire de langues vivantes, car la technologie a le même langage que les élèves les plus jeunes. Nous allons proposer quelques activités à partir d’une bande créée par Serge Ernest, que nous y avons intégrée pour mieux comprendre. La durée a été une heure et les objectifs proposés ont été les suivants : OBJECTIFS COMMUNICATIFS : - Parler tout en émettant des hypothèses, - Parler des activités domestiques, - Parler de la publicité.

OBJECTIFS LINGUISTIQUES : - Travailler le lexique des activités ménagères, OBJECTIFS CULTURELS : - Découvrir une BD francophone et son auteur, - La publicité françaiseTRAVAIL SUR LA PREMIERE IMAGE

38

39

O. Milhaud et J. Neel, Le viandier de Polpette, Paris, Gallimard, 2011.

Flore Gervais, «Après le plaisir de lire...», Liaisons / Dossier: bandes dessinées, vol. 9, nº 1, novembre 1984, p. 33-37

148

Qui sont les personnages ? Quel est leur lien de parenté ? Que font-ils ? Quelle est leur attitude ?

Que dit la télé ?

Analyse du discours : « sans frotter » = sans travailler, sans se fatiguer Mettre en évidence le contraste entre ce que dit la télé et ce que fait la femme 4) Déplacer ou agrandir le spot vers la deuxième image TRAVAIL SUR LA DEUXIEME IMAGE Quelle est l’attitude des personnages ? Qu’est-ce qui a changé par rapport à la première image ? (l’homme est « pépère » pendant que la femme travaille) Faire remarquer le contraste entre ce que dit la télé et ce que fait la femme.

5) Déplacer le spot vers la 3e et la 4e image TRAVAIL SUR LA TROISIEME ET LA QUATRIEME IMAGE Quelle est l’attitude des personnages ?

Observer l’expression du visage de la femme par rapport à l’homme (et au chat !).

Toujours le contraste entre ce que dit la pub et le travail de la femme 6) Déplacer le spot vers la 5e et la 6e image TRAVAIL SUR LA CINQUIEME ET LA SIXIEME IMAGE 7) Positionner le spot sur la 7e image TRAVAIL SUR LA SEPTIEME IMAGE Les paroles de l’homme ont été enlevées de la bulle. Demander aux apprenants d’imaginer ce qu’il dit.

8) Ouvrir le PDF intitulé BD humoristique sur la pub avant dernière image Faire voir ce que dit l’homme qui, entre-temps, s’est réveillé. On comprend pourquoi sa femme le fusille du regard. Demander aux apprenants de faire des prévisions sur la conclusion de l’histoire…

9) Revenir au PDF précédent et positionner le spot sur la dernière image…

Là aussi la bulle est vide... Les apprenants expriment leurs hypothèses de conclusion.

10) Faire voir BD humoristique sur la pub dernière image 11) Poursuite du travail sans la BD : débat et production écrite La classe peut être invitée à débattre d’abord oralement puis par écrit sur les deux affirmations suivantes : a) La femme a-t-elle eu tort ou raison de renverser la casserole sur la tête de son mari ? b) Que penser de la pub télévisée ?

Travail sur les conjugaisons : On peut revoir les conjugaisons des verbes SE PLAINDRE, NETTOYER

149

LA BD EN CLASSE DE LANGUES Georgiana Davidoiu Colegiul Economic „Ion Ghica”, Târgoviște Dans une société située dans un processus continu de transformation dans tous les domaines de la pensée (économique, social, politique) et de la perception de la réalité environnante, le média constitue la liaison de base de la communication entre les individus.

Le média attire par ses moyens de présentation, par la simplicité de la présentation, par le contenu riche en information et par la rapidité de son transmission vers la population, dû à son caractère global. Grâce à ces caractéristiques il peut être utilisé avec succès dans l’éducation et, plus précisément, dans l’apprentissage du français, langue étrangère.

150

Prenant en considération que les élèves sont attirés par tout ce qu’il y a du moderne (ordinateurs, portables, tablettes etc.), toujours prêts à déchiffrer des mystères, le média couvre presque toutes ces nécessités des apprenants.

Vu par les élèves comme une énigme, une langue étrangère peut être traitée du point de vue médiatique, le média les motivant à comprendre et à apprendre cette langue étrangère à un autre niveau appart celui classique d’apprentissage.

Envisageant cette idée, cette présentation a comme but de montrer que la bande dessinée représente un moyen d’enseignement efficace du point de vue grammatical, lexical et culturel, au niveau de l’interprétation et de la conversation dans une langue étrangère, le français.

La BD est un récit en images successives dans des vignettes de tailles différentes.

Ce support présente des avantages incontestables pour la classe de FLE :  c'est un document authentique qui présente un registre de langue courant, proche de la vie quotidienne. De plus, les éléments textuels (dialogues ou récit) sont souvent courts et accessibles  c'est un support ludique et populaire, généralement apprécié par les apprenants  c'est un document qui mêle réception visuelle et textuelle, jouant sur le lien image/texte pour créer du sens  la bande dessinée facilite le dialogue interculturel et permet de sensibiliser à l'humour  c'est un bon déclencheur pour élargir le thème abordé avec des activités diversifiées (imaginez la suite d'une histoire, écrire un dialogue etc.) mettant en scène les quatre compétences écrites et orales.

Une bande dessinée est composée de plusieurs parties40. Ce sont une case, un strip, une planche, des bulles et des récitatifs. La case est une vignette qui contient un dessin. Le strip est une suite de cases qui sont disposées sur une ligne. La planche est un ensemble de strips qui sont disposés sur plusieurs lignes. Les bulles (ou phylactères) sont des textes intégrés dans une vignette. Ce sont des dialogues des personnages de la bande dessiné. Certains phylactères sont aussi utilisés pour l´expression des bruits, d´une action. Les récitatifs sont des panneaux qui sont situés au bord des vignettes et qui servent aux commentaires ou à donner des indications de temps et de lieu. Plusieurs planches font un album. Ça peut être créé par un auteur ou par plusieurs. Un ensemble d’albums reliés par un thème ou un personnage s´appelle une série.

Toute bande dessinée peut se caractériser par la présence d’une « échelle des plans »41 qui peut être de plusieurs types : a) le plan général : le décor envahi l’image ; b) le plan moyen : les détails de l’objet deviennent plus lisibles, l’objet est plus rapproché, le décor se rétrécit ; c) le plan américain : le cadre s’agrandit, une partie de l’objet disparaît. S’il s’agit d’un personnage, il est coupé d’habitude à la mi-cuisse ; d) le plan rapproché : le cadre continue à s’agrandir en rétrécissant proportionnellement le décor. Seule une partie de l’objet reste visible, excellant dans la netteté des détails ; e) le gros plan : rien qu’une partie de l’objet est agrandie jusqu'à faire disparaître toute trace de décor ; f) le très gros plan : agrandissement maximal d’un seul détail de l’objet.

Toutes ces ressources peuvent être exploitées en clase de FLE car l’élève entre en contact permanent avec eux. Pour exploiter une bande dessinée, le professeur doit envisager les caractéristiques de la BD choisie : a) Le type d’image (iconique, iconographique, topographique) ; b) La présence/absence d’un texte – types de textes (descriptif, narratif, informatif, argumentatif) c) Description de l’image : la connotation ; la dénotation ; d) Travail sur l’image : plans, personnages, objets, couleurs, position du texte ;

40 41

Coubalova, A. – La bande dessinée dans l’enseignement du FLE, Brno, 2013, p. 6 Peirce, Ch. S. : Collected papers, Cambridge, Mass, 1966, p. 37

151

e) Travail linguistique : lexique ; f) Travail grammatical : structures grammaticales ; g) Travail à l’oral sur la créativité, l’imagination des élèves.

Même si ses possibilités d’utilisation en classe sont multiples, il s’agira tout d’abord de comprendre une BD globalement à partir de l’observation de l’image, du dessin, de réfléchir sur les procédés graphiques, de développer l’expression orale, en bref d’introduire le document. On visera ensuite à un entraînement à la compréhension écrite et à l’expression orale (déclencheur d’expression) : raconter l’histoire selon différents points de vue, trouver un titre, imaginer ce qui s’est passé avant, ce qui se passera après. Imaginer le contenu des bulles, trouver le mot de la fin, réviser et enrichir son vocabulaire, manipuler certaines structures grammaticales et des actes de parole en situation authentique. On passera enfin à l’expression orale pure, en développant la créativité des apprenants. Il est par exemple possible de jouer les scènes originales de la BD, ou celles inventées par les apprenants. Il faut cependant garder à l’esprit que l’on peut également montrer un dessin humoristique dans un pur esprit de détente ou de décontraction lorsque que son sujet se rapporte à celui de la leçon. Un album complet pourra, de même, illustrer un cours de civilisation.

On utilise la bande dessinée en classe de FLE parce qu’on peut42 :  montrer un dessin humoristique simplement dans un esprit de se détendre parce que son sujet se rapporte à celui de la leçon  faire ressortir les éléments de civilisation – si le dessin s´y prête, bien entendu – et analyser les clichés qui en découlent  faire décrire son contenu et, pour varier on peut donner le dessin à la moitié de la classe et en faire deviner le contenu par l´autre moitié  supprimer la légende ou la bulle, s´il y en a une, pour essayer ensuite d´en faire imaginer une par les apprenants.

On peut aussi utiliser la bande dessiné dans un groupe d´élèves qui ne se connaît pas encore43 :  prévoir un dessin humoristique pour deux personnes (pour une classe de 20 : 10 dessins différents),  couper ces dessins en deux, les mélanger et distribuer une moitié de dessin à chauque participant,  les participants regardent attentivement leur moitié de dessin de façon à pouvoir la décrire (tout en prenant bien soin de ne pas la montrer aux autres),  tous se lèvent, vont les uns vers les autres et commencent, à chaque nouvel interlocuteur, à décrire leur moitié de dessin (exemple : moi, j´ai un monsieur dans un champ...) jusqu´à ce qu´ils aient trouvé leur partenaire,  ils se décrivent alors de façon très détaillée leur moitié respective du dessin pour être bien sûrs d´avoir reconstitué le puzzle. C´est seulement à ce moment-là qu´ils mettent les deux parties ensemble,  enfin, dernière étape éventuelle de ce jeu : si les dessins humoristiques ont une légende (et si le dessin est assez explicite) le professeur peut auparavant la supprimer et les participants qui ont reconstitué leur dessin, doivent alors essayer d´en imaginer une,  les partenaires peuvent maintenant se présenter l´un à l´autre avant de présenter leur dessin ainsi qu´eux-mêmes au reste de la classe.

En conclusion, on doit toujours tenir compte des nécessités des apprenants, des particularités individuelles de chaque individu, du niveau de culture et des traits de la société dans laquelle les élèves vivent. On doit les faire apprendre à se débrouiller dans n’importe quelle situation de communication en français et à faire face à toute provocation. « L’essentiel, méthodologiquement, consiste par conséquent à intégrer de façon cohérente tous les paramètres qui interviennent dans la définition même d’un processus global d’enseignement et d’apprentissage. Les caractéristiques du public, la répartition du temps, les besoins d’apprentissage, l’horaire disponible, la formation de l’enseignant, les outils pédagogiques, tout cela, et bien d’autres choses encore, doit être recensé, et organisé, en vue de mettre sur pied un enseignement véritablement adapté au contexte. »44

42

Runge, Annette, Jacqueline Sword – La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère, Paris: CLE International, c1987, 95 s. Techniques de classe. ISBN 21-903-3106-4., p. 5 43 Ibidem, p. 6 44 Margerie, Ch. et Porcher, L. : Des media dans les cours de langues, collection Didactique des langues étrangères, éd.

CLE International, 1981, p. 5

152

BIBLIOGRAPHIE : 1. Coubalova, A. – La bande dessinée dans l’enseignement du FLE, Brno, 2013 2. Margerie, Ch. et Porcher, L. – Des média dans les cours de langues, Collection « Didactique des langues étrangères », Ed. CLE International, 1981 3. Morlat, J. M., Tomimoto, J. – La bande dessinée en classe de langue, « Rencontres Pédagogiques du Kansaï », 2004 4. Peirce, Ch. S. – Collected papers, Cambridge, Mass, 1966 5. Runge, A., Sword, J. – La BD: la bande dessinée satirique dans la classe de français langue étrangère, Paris: CLE International, c1987, 95 s. « Techniques de classe »

LE ROMAN PHOTO Gina Budaca Liceul Teoretic „ Emil Racoviţă”, Vaslui L’écriture créative est un outil formidable pour permettre à l’imagination des élèves de se déployer et pour exploiter au maximum leurs compétences, dans un moment ludique, amusant et, parfois, poétique. Pourquoi le roman photo ? Parce qu'il est un support à la production de l’écrit. Il est aussi très motivant de faire un lien avec l’univers familier des élèves- les nouvelles technologies- et l’apprentissage du français. Le roman photo peut illustrer un thème enseigne pendant la classe, un acte de parole ou un événement vécu.

Le roman photo est un type de document qui peut être utilisé dans la classe de langue : on peut faire appel aux habiletés numériques des élèves, à leur imagination dans la construction de l’histoire, à leurs connaissances de langue et l’utilisation des dialogues, à leur talent théâtral. La bande dessinée et le roman photo sont construits presque par la même technique de construction, mais ce dernier emploie des photos à la place des dessins. Les personnages ou les décors peuvent être représentés par des photos trouvées sur Internet ou découpées dans des revues ou bien des photos d’élèves et de leur environnement. Il fournira aux élèves la possibilité de se mettre dans des situations différentes, semblables à des situations rencontrées dans la réalité.

A l’école, le roman photo peut être utilisé comme projet collectif. Les apprenants appliquent les compétences acquises, les renforcent dans un contexte préétabli ou imaginé par eux-mêmes, ils enrichissent leur vocabulaire, développent leurs compétences d’expression écrite, ils apprennent à travailler en équipe. A part cela, les élèves peuvent faire recours à des compétences transdisciplinaires : ils travaillent sur l’ordinateur pour l’utilisation du logiciel de traitement de texte ou de présentation, ils manipulent d’un appareil photo numérique.

Un roman-photo est formé de plusieurs pages. Chaque page contient une planche composée de bandes. Chaque bande compte deux à quatre cases ou vignettes. Chaque case contient une image photographiée, avec du texte placé soit dans des bulles, soit dans des cartouches. Les bulles peuvent être utilisées pour que les personnages parlent ou pour qu’on dévoile leurs pensées. Les cartouches sont introduits pour marquer le contexte (moment de l’action, le lieu, résumé de ce qui est arrivé entre temps).

Il y a des romans photos de tous types : enquête policière, romantique, aventure… ils peuvent illustrer différents moments de la vie des jeunes. Si l’on s’est décide sur cet aspect-là, on peut penser au cadre dans lequel se déroulera l’histoire (passé, présent, futur), aux personnages et/ou au personnage principal, au lieu ou aux lieux du décor. Pour cela, le professeur peut guider les élèves en leur fournissant un schéma comme celui-ci: EPOQUE passée, présente, future…

TEMPORALITE jour, nuit, histoire qui se déroule sur une journée, une semaine ou davantage…

153

LIEU

familier, exotique, unique, varié…

STYLE

réaliste, parodique, épique…

TYPE DE PERSONNAGES

personnage principal ou groupe de personnages, héros de quel style…

EVENEMENT quel est l’événement déclencheur de l’histoire ?

Après cela, les étudiants peuvent chercher l’élément de départ du scénario, ce qu’on appelle l’élément déclencheur, qui peut être gai ou triste, drôle ou effrayant.

On est maintenant à un moment important dans la construction du projet. Il faut écrire le résumé de l’histoire en une page. Le résumé s’appelle aussi synopsis. Toujours avant de commencer le travail proprement dit, il faut penser aux nombres de cases dont ils ont besoin, sachant que chaque case contient un seul élément narratif. Pour chaque case, il est nécessaire d’imaginer le dialogue, la narration. On tient aussi compte de la cohérence de l’histoire, des lieux et des personnages.

Et voilà l’étape la plus attendue- la prise des photos réalisées avec un appareil photo ou un téléphone portable. Les étudiants peuvent devenir à présent les acteurs du roman qu’ils ont imaginé. Ils doivent tenir compte de l’action, des personnages, des paroles prononcées (dialogue), du décor (lieu). Les photos doivent être très expressives : c’est l’image qui va parler, car les dialogues seront très brefs afin de ne pas alourdir les bulles. Pour cela, comme dans les bandes dessinées, les onomatopées peuvent être utilisees pour donner du rythme a l’action. Ainsi, quand une personne arrive, on peut écrire Coucou !, un tonnerre qui résonne, Baoubadaboum, la pluie qui tombe fait ploc-floc, flip-flip, le téléphone qui sonne, driiiing, driiing !, etc.

S’ils sont contents des photos, ils peuvent continuer avec le montage du roman. Pour cela, ils doivent faire appel aux compétences numériques pour insérer les photos et les bulles. Quand même, si l’on n’a pas accès à un ordinateur, on peut coller sur une planche en papier les photos imprimées et au-dessus les vignettes remplies de dialogues.

L’important est de laisser les étudiants donner libre cours à leur imagination. Il est également essentiel que chaque membre de la classe ait un rôle à jouer et participe totalement au projet.

Pour bien évaluer un tel projet, le professeur doit partager de façon équilibrée les taches dans le groupe pour que chacun sache très bien ce qu’il a faire et ce dont il est responsable.

Sur Internet on peut trouver des exemples de romans photos travailles par des élèves, comme par exemple http://lettres.ac-creteil.fr/spip.php?article1665. Sur ce site, l’Académie de Créteil met à disposition de ceux intéressés une histoire policière, un diner au restaurant, des adaptations de divers textes littéraires sous la forme de romans photos.

Sur un autre site vous trouverez des idées de romans photos à réaliser facilement en classe de Fle, des conseils à suivre, des exemples de romans photos. http://circo89-joigny.acdijon.fr/spip.php?article95&lang=fr.

Pour finir, voilà un exemple d’activité d’expression écrite pour pratiquer le passé composé sous la forme d’un roman photo ayant comme thème: Une histoire d'amour.

Consigne Racontez l’histoire d’amour d’un couple en choisissant un élément de chaque groupe. (Vous pouvez inventer d’autres si vous voulez).

Ils sont mariés aujourd'hui. Vous devez utiliser le passé composé. C’est un beau roman, c’est une belle histoire…

LUI Son nom : Martin/ Guillaume/ Thomas/ Hugo/ Gilles Son caractère / Sa profession : - bavard - dentiste - optimiste - banquier - jaloux producteur de cinéma - inculte - informaticien - timide … - musicien …

ELLE 154

Son nom: Chloé/ Julia/ Elodie/ Aurélie/ Claire Son caractère / Sa profession : - marrante - coiffeuse - fidèle - femme d’affaires - mignonne - professeur - sympa - femme au foyer - autoritaire … - danseuse …

LA RENCONTRE Lieu :Dans un parc /A la piscine/ Au bureau/ Sur le quai de la gare/ Un parking de supermarché /Un casino/ A la plage/ Dans un centre commercial Météo : Il pleut/ Il fait beau/ Il neige/ Il y a un orage/ Il y a un orage/ Il gèle Un objet : Une voiture/ Un bouquet de fleurs/ Une photo/ Une montre/ Des bijoux/ Un téléphone portable DES HISTOIRES ENSEMBLES Un voyage en Egypte/ Des vacances à la neige/ L’anniversaire des amis/ Naissance du premier enfant/ Mariage d’un frère/une sœur On sait que tous les contenus ne peuvent pas être enseignés avec le projet, mais là où les méthodes traditionnelles d’enseignement ne prouvent plus leur efficacité, il faut avoir du courage pour innover ou pour accepter l’innovation. Il y a beaucoup de situations où ce sont les élèves qui nous proposent de réaliser des projets. C’est à nous d’être à leur écoute. L'écriture créative mobilise des compétences langagières qui peuvent s'enrichir lorsqu'elles sont mises au service d'une écriture collaborative (interaction, mise en commun de compétences, correction, etc.). Les projets de classe sont des exercices qui supposent plusieurs heures de travail, semblent difficiles a gérer, mais, l’enthousiasme des élèves est la preuve que ce genre d’activité vaut la peine.

SITOGRAPHIE https://cinematice.com/fle/%E2%80%95-usage-de-la-bande-dessinee/ http://www.francparler-oif.org/des-projets-pour-la-classe/

LA COMPÉTENCE DE LECTURE UNE COMPOSANTE ESSENTIELLE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE Amalia Giorgiana Cazacu Liceul Tehnologic „Ion Mincu” Vaslui Tous les processus de communication ont comme base l’acquisition de la part de l’apprenant d’une langue étrangère, et particulièrement du français, d’une compétence de communication. Dans ces circonstances il nous semble pertinent de nous poser la question suivante : que devient la compétence de communication dans le cas particulier de la compréhension écrite ? Alors la réponse est simple : la responsable de l’acquisition de la compétence de communication dans le cas de la compréhension écrite est la compétence de lecture.

La compétence de lecture n’est autre chose que la „capacité de trouver dans un texte l’information que l’on y cherche, capacité d’interroger un écrit et d’y repérer des réponses, capacité de comprendre et d’interpréter d’une manière autonome”. En analysant cette compétence de lecture Sophie Moirand affirme que si l’on accepte de définir le terme de cette manière il faut accepter aussi le fait que cette compétence repose sur „une triple compétence” en langue étrangère :  la compétence linguistique qui relève des „modèles syntactico - sémantiques de la langue” ;  la compétence discursive qui repose sur „la reconnaissance des types d’écrits (leur organisation rhétorique) et de leur dimension pragmatique (les situations d’écrit) ;  la connaissance des références extra – linguistiques des textes (l’expérience vécue, les savoir – faire, le bagage socio – culturel et la perception „cultivée” que l’on a du monde.

Ces trois compétences interviennent simultanément dans la mise en place d’une compétence de lecture, en particulier, et d’une compétence de communication, en général.

155

L’accès au sens d’un texte est fonction d’une compétence de compréhension globale qui comprend aussi bien la connaissance du code linguistique (graphémie, morphologie, syntaxe, lexique) que celle du fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases entre elles, fonction du texte, relation du texte à d’autres textes).

La compétence de lecture permet donc au lecteur de connaître à la fois ses capacités intellectuelles et d’accéder à l’essence du texte, de le questionner et de le commenter. Lire en langue maternelle, c’est pratiquer pour son plaisir et pour son travail, des techniques de lecture apprises pendant l’école primaire. En langue maternelle la compétence globale de compréhension pourrait être partagée de la manière suivante : Compétence de base : saisir l’information explicite de l’écrit  Comprendre de qui ou de quoi on parle.  Tirer des informations ponctuelles d’un écrit.  Maîtriser l’ordre alphabétique.

Compétences approfondies : reconstituer l’organisation de l’explicite  Retrouver les enchaînements de l’écrit : l’enchaînement de causalité, l’enchaînement chronologique, l’enchaînement référentiel.  Maîtriser les règles principales du code écrit : les accords, les types de phrases, les formes verbales.  Utiliser les ressources du contexte : déjouer les effets de la polysémie.

Compétences remarquables : découvrir l’implicite d’un texte  Mettre en relation deux informations.  Dégager le présupposé d’un énoncé.  Dégager du contexte le sens d’un mot inconnu.

(C. Tagliante, 1994 :122) Un élève qui aurait atteint les compétences remarquables sait lire. Il sera capable d’accéder au sens de n’importe quel document écrit. Un tel élève sera capable de transférer ses compétences dans la langue étrangère. Certes dans le cas de la lecture en langue étrangère la motivation de l’apprenant joue un rôle primordial, aussi bien que l’apprentissage des stratégies de lecture appropriées pour la classe de langues. Lorsqu’on travaille en classe un document écrit, l’objectif premier n’est pas la compréhension immédiate du texte, mais bien l’apprentissage des stratégies de lecture dont la maîtrise doit, à long terme, permettre à l’apprenant d’avoir envie à lire dans une langue étrangère, de trouver le plaisir d’ouvrir et de feuilleter un journal ou un livre dans une autre langue que sa langue maternelle. Ainsi les activités de compréhension écrite, d’apprentissage des stratégies de lecture doivent avoir pour objectif de former des lecteurs actifs, autonomes, qui ne se laissent pas rebuter par la longueur ou la difficulté d’un texte.

Francine Cicurel observe que pour atteindre ces compétences il y a deux modèles que l’enseignant pourrait aborder en classe de compréhension écrite. Le modèle traditionnel de la pédagogie de la lecture privilégie la connaissance des unités dites de faible niveau ; si le lecteur connait le code – sa graphie, ses mots, ses phrases -, il est à même de comprendre le texte. Par contre pour les modèles de lecture appelés sommet – bas, les indices efficaces sont de haut niveau comme la structuration sémantique, la connaissance du contenu référentiel, la reconnaissance du genre textuel. Alors, s’il parait indispensable de travailler sur les unités de rang inférieur, il est regrettable que la méthodologie du texte à lire en langue étrangère ne prenne pas en compte les unités de rang supérieur sur lesquelles s’appuie toute lecture en lange maternelle. Paradoxalement on a observé que dans la lecture en langue étrangère il y a un abandon des indices de niveau supérieur alors que précisément le lecteur en aurait davantage besoin qu’en langue maternelle pour faciliter la compréhension.

Il existe aussi un niveau pré – pédagogique qui permet la saisie de la mise en page, de la typographie, de la mise en paragraphe, de l’organisation graphémique. Le lecteur entraîné prend en compte ces éléments comme autant d’indices de lisibilité. Ce n’est que s’il rencontre une difficulté de compréhension qu’il revient – de façon consciente – sur les lettres, la morphologie, la disposition 156

des éléments. Pour favoriser l’apprentissage la méthodologie s’appuie sur ces éléments perçus inconsciemment afin de rendre le lecteur débutant attentif au fait qu’ils existent et qu’ils constituent une aide indispensable. Peu à peu ce niveau tendra de devenir inconscient comme dans sa langue maternelle.

Ainsi pour atteindre une bonne compétence de lecture l’apprenant aura besoin de reconnaître les schémas formels et les schémas du contenu du texte lu. Selon leur fonction, leur destination, leur support les textes ont une organisation différente. Le lecteur sera guidé dans on approche du texte s’il reconnaît le type de texte. On parle des schémas formels du texte pour designer l’organisation des éléments qui le constituent. L’apprenant sait déjà de sa langue maternelle qu’une structure narrative se trouve dans une nouvelle, un roman, mais aussi dans un fait divers et un fait politique.

De même qu’il sait qu’une structure descriptive se trouve dans des guides touristiques, mais aussi dans des textes littéraires. Le lecteur qui a déjà rencontré un tel type de structure dans sa langue maternelle aurait intériorisé un type de déroulement textuel qu’il retrouve dans sa lecture en langue étrangère. Il fait le transfert des connaissances de sa langue maternelle en langue étrangère.

La reconnaissance des schémas du contenu est liée à la compétence culturelle du lecteur. Le texte ne se déchiffre pas en fonction des unités qui le constituent mais aussi selon ce qu’on appelle l’encyclopédie du lecteur. La connaissance du monde que possède le lecteur lui permet de relier les informations lues à des expériences et connaissances passées, emmagasinés dans le cerveau sous forme de scénarios cognitifs.

Le lecteur apprenant d’une langue étrangère n’a pas besoin de comprendre tous les mots pour arriver au sens d’un texte. La compréhension peut se faire aussi avec des trouées lexicales.

C’est le contexte qui permet de faire le saut. Le texte au contenu référentiel connu permet de combler en partie les lacunes. En langue étrangère le lecteur n’apprend pas à lire, c’est une activité qui lui est familière et un lecteur entraîné procède par anticipation, il fait jouer ses connaissances acquises. La carence de compétence linguistique qui oblige le lecteur à déchiffrement fastidieux des unités de rang inférieur entraîne un blocage dans la perception des unités de rang supérieur (la structure textuelle, les schémas de contenu, les connaissances pragmatiques liées au texte) qu’il pourrait éventuellement retrouver même sans comprendre l’intégralité du code.

En effet ce qui influe sur la compétence de lecture des apprenants en classe de langue étrangère ne constitue pas des pièges dans le choix des mots ou des règles syntaxiques / orthographiques méconnues, mais en vérité c’est l’attente de la compréhension immédiate du texte (chaque mot et chaque détail). Pour résoudre le problème l’apprenant doit être un lecteur actif qui ne s’arrête pas sur des mots qu’il ne comprend pas. Il doit apprendre que „l’œil n’a pas besoin de voir toutes les lettres d’un mot ou tous les mots d’une phrase pour permettre au cerveau de comprendre ce mot ou cette phrase”. La lecture c’est avant tout une activité cognitive.

BIBLIOGRAPHIE S. Moirand, Situation d’écrit, Paris, 1979 C. Tagliante, La classe de langues, Cle International, Paris, 1994 F. Cicurel, Lectures interactives en langue étrangère, Hachette, Paris, 1991

LA BD PUBLICITAIRE EN CLASSE DE FLE Aurelia Curelaru Liceul „Ștefan Procopiu” Vaslui La communication et l´information jouent un rôle très important dans la société contemporaine. Soit qu´on fait référence à un certain type de communication, soit qu´on se limite simplement à informer, les deux actes représentent sans doute le résultat d´une pratique humaine.

157

Subjectivement ou objectivement, on utilise des instruments essentiels dans le processus de la transformation et de l´évolution de la pensée, de la culture et de la civilisation. Le langage devient l´outil le plus puissant et le plus complexe de la communication, y compris le monde infini des signes et des symboles.

Sur le champ de la publicité, la communication et l´information sont les fonctions importantes du discours publicitaire. Une publicité doit obéir principalement à deux contrats énonciatifs qui caractérisent le contrat de communication médiatique: „un contrat d´authenticité” et „un contrat de sérieux”, comme le souligne P. Charadeau. On doit préciser les buts du contrat de communication du discours publicitaire: il a comme première finalité de „faire savoir” car sa viséé est d´informer le potentiel consommateur sur le produit et ses qualités, puis il doit „faire ressentir”, provoquer une émotion chez le lecteur. Donc, il doit répondre à la logique commerciale: „séduire pour faire agir” qui le sudétermine. Le message publicitaire (formé d´un texte accompagné le plus souvent d´une image) doit capter et construire en même temps l´identité de son public, „ce qu´il fera en offrant au lecteur l´image supposée de son propre désir”. L´énoncé publicitaire prétend instituer une certaine relation avec son destinataire. Si le récepteur ne réussit pas à reconnaître l´acte en question, il n´adoptera pas le comportement adéquat à l´égard de l´énoncé et la publicité n´atteindra pas son but.

Ces précisions faites, on peut parler de la BD publicitaire comme un document riche en informations et significations que l´on peut utiliser en classe de FLE. Tintin, Lucky Luke, Gaston Lagaffe, Corto Maltese et bien d’autres héros de BD sont sortis de leurs cases pour faire une apparition dans l’univers de la publicité. L´objectif : profiter de leur popularité pour séduire des consommateurs, jeunes et moins jeunes, enfants et parents. On peut donc déduire que toute publicité se propose de transmettre une information (Faire-Savoir), mais de provoquer en même temps un Faire-Croire/Faire-Vouloir pour aboutir à un Faire-Faire. La publicité est efficace si elle entraîne une modification dans l´attitude psychologique et dans le comportement du récepteur, le tranformant en acheteur, en consommateur. Tout Faire-Savoir est marqué par une intentionalité manipulante. On devrait éalement remarquer comment le simple Savoir se transforme en VouloirFaire. Le Passage du Croire au Faire ne peut être assuré que si le consommateur potentiel apprend quelque chose qu´il ne considère pas comme étant faux. Le dicours publicitaire doit être crédible.

On propose une possible exploitation de la BD publicitaire en classe de FLE pour les apprenants ayant acquis le niveau A2, B1 du CECRL. On a choisi une BD publicitaire dont le sujet este TINTIN, un héros de BD très aimé par les enfants. On peut analyser la BD publicitaire en classe de FLE en proposant aux élèves des activités pour la compréhension orale et écrite, mais aussi pour la production écrite.

Les élèves doivent regarder la BD publicitaire et  présenter les signes linguistiques apparaissant sur le texte publicitaire - le slogan, la marque, le pavé rédactionnel: -le slogan de la BD publicitaire : Le fromage des jeunes gourmands.

-la marque : Fromage Tintin -le pavé rédactionnel: c´est l´explication ou l´argumentation que portent, de moins en moins, les publicités. Généralement mis en bas de page et en écriture plus petite que le reste de l´ensemble.

C´est le texte qui est plein des significations: Formidable: dans chaque boîte, un super autocollant d´une collection de six sujets différents... Super formidable, ce fromage Tintin: très doux et très crémeux...je dirais même plus, très crémeux et très doux. Mille sabords, quel fromage ce TINTIN!  Présenter les signes iconiques: le type d'image - dessin, peinture en couleur, avec ou sans légende ou bulle. Le visuel: c´est le résultat du mélange de l´image et du texte.

Dans son ensemble, il recherche l´effet de choc. L´image publicitaire travaillée à l´ordinateur est corrigée, arrangée, épurée et finalement transformée en visuel pour faire appel aux sens et éveiller les désirs. On doit remarquer le texte TITIN écrit avec la couleur bleu et le personnage qui porte aussi un pull bleu.  Présenter les signes plastiques – la couleur: les couleurs utilisées sont: bleu, vert et noir; 158

la forme: celle qui met en évidence le produit est la forme ronde. La typographie - c´est la stylisation de l´écriture: le slogan est écrit avec les majuscules et le message publicitaire avec les minuscules. On voit pour la première fois la marque et le slogan montrant le public visé (les jeunes gourmands).  Le thème général de la BD publicitaire : -La BD publicitaire parle de/traite de (exemple :un pique-nique avec Tintin et son fromage ou pendant le pique-nique on ne manque pas le Fromage TINTIN) -Dans la BD, il s'agit de …  Description précise de la BD publicitaire (BDP): Pour cela, il faut écouter ses premières sensations et se poser des questions générales: -La BD est drôle, choquante, triste, donne à réfléchir …

-Le dessin est simple, complexe, réaliste, imaginaire, fantastique …

-Quelle est la composition du dessin ?

1. La BDP est composée de plusieurs parties.

2. La BDP est présentée sous la forme d'un triptyque.

3. La BDP prend la forme d'une planche de bande-dessinée. Elle est divisée en plusieurs vignettes.

-Quelles sont les couleurs utilisées ?

- Où et quand se déroule la scène ?

1. La scène se déroule/se passe/a lieu ...

-De quel type de scène s'agit-il ? (Une scène quotidienne, de vie politique, de famille) -Qui sont les personnages/les objets/les animaux et comment sont-ils ?

- Où sont-ils ?À l'arrière-plan ? au premier plan ?

-Que font-ils ? Quelles sont leurs relations ? Quels sont leurs émotions, sentiments ? Comment les voit-on ?

-Quel est le public visé ? Quels sentiments veut-on créer chez ce public ?

1.La BDP s'adresse à/est destinée à…  Interprétation de la BD publicitaire -Quel message veut faire passer cette caricature ?

1.Le message délivré par la BD est: acheter le fromage TINTIN, manger le fromage TINTIN, aimer ce type de fromage 2.Le message transmis par la BDP est …

3.La BDP veut faire passer/transmettre/délivrer un message de ...

-Quels éléments sont décrits en deuxième partie de ce message délivré? (Sens des couleurs utilisées; symbolique des objets, des personnages, des animaux; pourquoi avoir exagéré tel ou tel élément ?

-Quel est le contexte historique/politique/social qui explique la création de cette BD publicitaire ?

-Le message délivré est-il vrai ou bien exagéré / minimisé ?

-La publicité est-elle efficace (la captation, la communication, peut convaincre les jeunes?) ou non ?

Pourquoi ?  Analyse linguistique du texte publicitaire On propose de développer la compétence linguistique: l´adjectif qulificatif et les degrés de comparaison. Les élèves doivent identifier les adjectifs et les degrés de comparaison présentes en texte et puis ils peuvent expliquer pourquoi on utilise ce sujet de grammaire dans la publicité. On peut expliquer aussi la manque du comparatif dans le texte publicitaire. Il faut mettre en évidence le rôle des signes de ponctuation dans le texte de la BD publicitaire: la virgule substitue le verbe être et on voit la présence de la subjectivite: je dirais.... Ce sont des moyens par lesquels le message publicitaire nous présente l´argumentation et la persuasion: expliquer pourqoui on emploie le conditionnel présent.

Le vocabulaire aussi peut être travaillé, comme exemple on propose des exercices avec les expressions idiomatiques, les proverbes qui concerne la nourriture ou les animaux. La tâche finale sera de créer des BD publicitaires par les élèves (la production écrite). Ils travailleront par groupes pour mieux exprimer leurs goûts.

159

BIBLIOGRAPHIE Charaudeau, Patrick, Langage et discours. Eléments de sémiolinguistique, Classiques Hachette, Paris, p. 101; Idem, Le discours d´information médiatique. La construction du miroir social, Paris, Nathan, 1997, p. 73; Corjan, I. C., Semiotica limbajului publicitar. Textul și imaginea, Editura Universității, Suceava, 2004, p. 232; Frunză, Monica, De l´argumentation à la persuasion dans le discours publicitaire français, Casa Editorială Demiurg, Iași, 2007, p. 68; Landowski, Eric, La société réfléchie, Seuil, Paris, 1989, p.140 http://jetudielacom.com/heros-bd-et-publicite/#prettyPhoto/1/

L`IMPORTANCE DU TEXTE ÉCRIT DANS L`ENSEIGNEMENT D`UNE LANGUE ÉTRANGÈRE Monica Sprîncenatu Lycée Théorique ,,Emil Racoviţă” Vaslui En didactique des langues, ce qui est important, c`est de savoir à quoi servent les notions de situation et de communication, c`est savoir les utiliser dans l`enseignement/apprentissage d`une langue. Certes, la situation doit être redéfinie en fonction du projet initial et le fonctionnement de la communication doit être bien compris pour pouvoir acquérir les capacités de communication. Car, ,,enseigner une langue signifie premièrement enseigner à communiquer, transformer le langage dans une pratique sociale utile à l`apprenant" (Moirand).

La compréhension des écrits est, avec la compréhension orale, l`une des quatre activités de communication langagière retenues par le Cadre européen commun de référence pour les langues.

Dans la perspective actionnelle l`apprenant est posé dans la situation de communiquer dans des situations déterminées.

L`envoi d`une demande de renseignement, l`intervention sur un forum sur Internet, l`établissement d`une correspondance avec une autre classe sont autant d`occasions d`aboutir au ,,parler vrai" au niveau de l`écrit. Alors, pour comprendre un texte écrit, on part toujours des documents authentiques variés qui contiennent des textes illustrant divers types de discours : narratif, descriptif, injonctif, explicatif, argumentatif, informatif. On choisit le texte en fonction du niveau de l`apprenant et des contenus linguistiques ou civilisationnels que l`on souhaite travailler, le texte doit corresponde aux intérêts et aux préoccupations des apprenants.

160

I. Les objectifs de la compréhension écrite sont : Saisir le sens global et l`explicite d`un texte.

Pour éviter que l`apprenant arrive à comprendre isolément chaque phrase d`un texte sans comprendre le sens général de celui-ci, l`enseignant doit guider son apprentissage pour développer les processus cognitifs complémentaires. C`est qui est essentiel dans l`apprentissage de la compréhension écrite c`est d` identifier les éléments connus dans le texte ayant comme stratégies de lecture les indices :  La notion de contexte : origine du texte ;  Identification du type de texte : nouvelle, lettre, fiche technique, etc… ;  Articulateurs logiques du texte pour saisir les relations sémantiques entre les éléments pertinents du discours ;  Mots-clés  Relations temporelles : temps verbaux, marques de temps, indicateurs temporels ;  Données culturelles, sociologiques, politiques, etc. du texte.  La fonction iconique du texte : les photos, les dessins, les titres, les effets typographiques Le professeur doit apprendre l`enseigné à prendre en compte et à interpréter tous ces indices, ce qui permet à l`élève d`anticiper le contenu du document.

II. Les supports On les choisit en fonction du niveau des élèves et le plus possible authentiques : des publicités, des affiches, des prospectus, des courriers électroniques, des programmes de télévision, des CV, des documents officiels, des textes littéraires, des lettres personnelles, etc.

III. La démarche La mise en route prépare les apprenants à la lecture par l`introduction du thème du document :  On invite les élèves à discuter sur des images ;  On fait un remue-méninge autour du thème abordé en demandant les termes qu`ils connaissent déjà ;  On propose une liste de termes liés au sujet et demander le point commun.

Premièrement, on distribue le document écrit aux élèves, on s`intéresse autour du texte (titre, images), on identifie la source qui va aider à la compréhension globale du texte. On adresse des questions supplémentaires pour aider les apprenants (Qu`est-ce qu`il y a à la fin du texte ? D`où estextrait ce texte ?, d`un journal, d`un magazine….).

Deuxièmement, les élèves vont découvrir le texte seuls en lecture silencieuse. Pour accéder au sens, on adresse des questions globales : Qui ?, Quoi ?, Quand ? Comment ? Pourquoi ? pour les avancés.

Pour détailler, on varie les questions, on évitera des questions fermées auxquelles on répond par oui ou non, on demande aux apprenants d`établir des hypothèses qu`on vérifie par un questionnaire écrit ou oral.

Puis, on attire l`attention sur l`organisation du texte: ponctuation, connecteurs, qui sont très importants car ils assurent la cohérence et construisent le sens.

Finalement, on adopte de divers exercices de compréhension écrite adaptés au support.

IV. La typologie d` exercices :  Des exercices de classement ;  Des Q.C.M ;.  Des exercices d`appariement ;  Des exercices de remise en ordre ;  Des exercices à compléter ; Pour réussir la compréhension des écrits  Comprendre l`essentiel d`un texte est suffisant, ce n`est pas nécessaires de comprendre le texte en détail ;  Aborder le texte de différentes façons ;  Poser des questions qui pousse l`élève à la réflexion ; 161



Élaborer au début de l`unité didactique de la grille d`évaluation et des objectifs qu`on veut arriver en fin de parcours.

En conclusion, dans le cadre de la perspective actionnelle, les activités de classe sont liées aux activités sociales que les apprenants sont soumis à accomplir en société quotidiennement. L`approche actionnelle implique un pilotage par tâche pour développer la compétence de communication, entraîner l`apprenant aux activités langagières et découvrir des éléments culturels.

BIBLIOGRAPHIE : Bérard, E., Les tâches dans l`enseignement du FLE : rapport à la réalité et dimension didactique, Le français dans le monde, no 45, janvier 2009, p. 45.

Bourguignon, C., Pour enseigner les langues avec CECRL : clés et conseils, Delagrave, Paris, 2010, p. 25-30.

Bougnoux , D., Introducere în ştiinţele comunicării, Polirom, Iaşi, p. 70-85.

Manuel de formation professeurs de français, Projet Ministère de l`Education, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport, Bucarest, 2012, p.36-45.

Mcquail, D., Comunicarea, Institutul European, Iaşi,1999, p.90-98.

Moirand,S., Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris, 1982.

LE SMARTPHONE EN CLASSE DE LANGUE Laura Tesa, Colegiul Tehnic de Transporturi “Transilvania”, Cluj-Napoca

Résumé Nous vivons dans un monde de la technique. À la maison, dans la rue ou au travail on utilise des machines et des appareils qui rendent notre vie plus confortable, qui nous aident à communiquer avec les autres et à rester toujours informés et au courant avec tout ce qui se passe dans le monde. À l'école on essaie de préparer nos élèves à la vie réelle. Et c'est pour cela qu'il faut montrer à nos élèves comment ils peuvent s'aider seuls à communiquer dans une langue étrangère en s'appuyant sur la technique qu'ils utilisent tous les jours: les smartphones. Ces petits appareils, qui prennent une grande place dans notre vie, deviennent ainsi utils pour les élèves et les professeurs pendant les classes de langue, avec le but précis de rendre les classes plus intéressantes et les sujets plus accessibles.

Nous sommes tous le produit du siècle où nous vivons, quoique l'on veuille ou non. Il est impossible de nos jours de ne pas venir en contact avec les nouvelles technologies et même de les utiliser. Ça fait déjà partie de notre vie de tous les jours et à ce point je pense qu'il nous serait difficile de nous en passer.

Je fais partie de la génération qui pense toujours au téléphone et à la télé toujours comme des objets immobiles, au contraire pour la nouvelle génération, celle des élèves auxquels j'enseigne, ces objets sont des objets mobiles qu'ils peuvent utiliser à tout instant n'importe où. Pour eux les nouvelles technologies sont à portée de main, car beaucoup d'entre eux ont appris à utiliser un touch screen en même temps qu'ils ont appris à parler ou à manger. Apporter et utiliser leur portable que depuis quelques années on appele des smartphones partout, même à l'école, fait partie du quotidien.

162







Il y a peu de temps, l'établissement scolaire voyait d' une manière retissante l'introduction et l'utilisation du smartphone dans les écoles, mais depuis cette année scolaire les choses ont changé dans notre pays, les élèves ont le droit d'apporter leur portable à l'école et les enseignants sont restés avec deux options: soit ils interdissent l'utilisation du portable pendant les classes (sachant bien qu'il y aura bien des élèves qui ne respecteront pas la consigne), soit ils essaient de les utiliser à leur profit et d'en faire un outil attractif qui puisse aider les élèves dans leur apprentissange. Je suis de l'opinion que la deuxième solution est la meilleur et la plus profitable pour tous.

Avant de voir comment on peut fait du portable notre allié il faut expliquer un peu ce qu'un smartphone est, ce qu'il peut faire. Il est bien connu par ses utilisateurs que le smartphone est plus qu'un téléphone, c'est un appareil aux nombreuses fonctions qui facine par ses applications conçues pour repondre aux plus grands besoins de leurs maîtres. Petit, compact et connecté à l'internet, le smartphone peut être utilisé pour envoyer des messages, pour poster des photos sur les réseaux sociaux, communiquer avec des personnes connues ou inconnues, pour tourner et modifier la photo numérique pour de multiples usages inattendus, pour écouter et voir des émissions, pour assister à des conférences, pour chercher des informations, pour gérer des problèmes administratifs et de travail. Avec ce petit appareil «tout est en réseau, relié, interactif et portable. Le samrtphone c'est un ordinateur et internet dans la poche de tout un chacun. L' homme connecté dispose d'un nouvel outil qui l'ouvre au monde, le prolonge, lui donne une sorte d'ubiquité et d'universalité. L'individu est à la fois, seul et identifié partout, tout le temps»i. Les jeuns sont les principaux consommateurs de nouvelle technologie. Les nouveautés les attirent, les intéressent, les fascinent.

Intuitifs et faciles à utiliser les smartphones ont trouvé une place dans la vie des jeunes personnes et non seulement. Ils l'utilisent partout: en bus, dans la rue, à la maison, en parc, au restaurant et même à l'école. Le petit appareil est devenu un ami inanimé dont ils ne peuvent plus s'en passer. Ceux qui ont la possibilité de se l'acquérir l'utilisent et en sont facinés, ceux qui n'ont pas les moyens financiers d'en avoir un, rêvent d'en posséder un le plus tôt possible.

Pour l'école traditionnelle le smartphone reste un intrus qui ne fait que boulverser le processus d'enseignement. Les élèves ne font plus attention au professeur car l'appareil multifonctionnel détourne leur attention de la leçon. D'ici une véritable guerre entre les professeurs et leurs élèves.

C'est vraiement pour cette raison que j'ai pensé que ce serait mieux de transformer le smartphone d'un ennemi dans un allié. La pédagogie moderne permet au professeur d'utiliser les nouvelles technologies comme l'internet, l'ordinateur, le retroprojecteur pendant leur classe; pourquoi pas le smartphone? J'ai constaté qu'il est assez facile d'utiliser le smartphone pendant les classes de langues etrangères. On va voir comment ce petit appareil peut devenir un outil d'apprentissage pour les élèves et un moyen d'enseigner pour les professeurs.

Pendant une classe de langue on essaie de former des compétences linguistiques, mais aussi de développer des savoirs faire comme: la communication, la cooperation, la créativité, l'autonomie et la pensée critique. Nos élèves doivent être capables d'utiliser leurs connaissances en langue étrangère pour interagir avec d'autres personnes; l'idéal serait, dans des contextes concrets de la vie de tous les jours. Si l'on pense un peu, l'utilisation du smartphone en classe peut être un avantage pour nous comme professeur, mais aussi pour nos élèves. On constate une chose très intéressante: lorsque les élèves utilisent le téléphone en classe, dans le contexte de la leçon, ils déviennent tout d'un coup plus intéressés et attentifs à ce que leur professeur leur propose de faire pendant la leçon. Ils sont désormais connectés à leur réalité quotidienne et peuvent montrer à leur professeur de ce qu'ils sont capables de faire avec leur petit appareil. En plus, les rôles se renversent un peu. Le professeur ne fournit plus les informations, les élèves sont ceux qui doivent les chercher. Le rôle principale du professeur est de guider et suiveiller ses élèves pendant leur travail de découverte.

Le smartphone est un appareil complexe, on peut l'utiliser de diverses manières: Comme un dictionnaire (On peut leur proposer un exercice de vocabulaire- qu'ils trouvent des antonymes et des synonymes pour certains mots- en se servant de leur téléphone. Pour qu'ils soient plus intéressés, j'ai conçu ce petit exercice sous forme de concours. Je leur ai donné dix minutes pour finir l'exercice et le groupe gagnant serait le groupe avec le plus grand nombre de synonymes et d'antonymes trouvés).

Comme appareil photo (Cette fonction du télélephone peut être utilisée de plusieurs manières en fonction du niveau de la classe et la fonction du langage qu'on veut travailler. Lorsqu'on a appris à décrire des personnes je leur ai demandé de choisir une photo de leur téléphone et de décrire cette personne devant la classe. Si l'on veut travailler les pronoms interrogatifs ou bien l'interrogation en général on peut demander à un élève de choisir une photo de son portable et les autres lui posent des questions au sujet de cette photo).

Comme ordinateur connecté à l'internet et appareil photo (Avec l'aide de leur smartphone les élèves 163





vont faire la présentation d'une ville, d'un pays ou d'un endroit qu'ils voudraient visiter un jour. Par groupe de trois ou quatre, ils cherchent des images représentatives pour l'endroit qu'ils veulent présenter. Ils recherchent sur l'internet les attractions touristiques de l'endroit en question, les moyens de transport et les possibilités de logement, par exemple).

Comme appareil video ou audio (On utilise cette fonction du smartphone pour permettre aux élèves de réaliser quelles sont leurs vraies capacités langagières. On leur propose de divers thèmes et ils vont présenter ces thèmes - déscriptions, présentations ou documentaires - sous forme d'enregistrements audio ou video. Ensuite le professeur va écouter le devoir de chaque élève, va faire des corrections et va lui donner un feedback personnel. L'exercice est un bon moyen pour les élèves plus timides et introvertis, qui n'aiment pas parler devant la classe, de s'exprimer oralement en langue cible sans avoir peur des commentaires des autres).

Pour écouter de la musique ( Pendant la classe de langue on n'écoute jamais de la musique d'un manière gratuite; même s'il y a ceux qui disent que les élèves travailleraient mienx si on les laisser écouter leur musique préférée pendant la classe. Pour ce type d'exercice c'est le tour du professeur d'utiliser un smartphone. En attachant le téléphone à un amplificateur, le professeur peut faire écouter à ses élèves de la musique ou des dialogues, de la poésie ou de la prose. Après avoir écouté le morceau on peut leur demander de répondre à des questions, compléter des textes à troux, faire des résumés, etc).

Une conséquance surpénante de l'utilisation du téléphone comme instrument d'apprentissage pendant la classe de langue a été que les élèves sont plus intéressés, plus actifs et impliqués. C' est bine de les voir en plein action, cherchant des solutions, communiquant avec les autres et faire des progrès.

En conclusion on ne doit jamais négliger la nouvelle technologie, le besoin de l'élève de l'utiliser et leurs connaissances dans ce domaine. L'élève d'aujourd'hui n'est plus l'élève d'autrefois. Il est plus agité, plus ancré dans la vie quotidienne. Il veut tout connaître le plus vite possible, il est plus intéressé de tout ce qui est nouveau et surtout de la technologie moderne. C'est normal parce que l'élève d'aujourd'hui sera le jeune homme de demain qui devra se débrouiller et s'adapter à ce monde en plein mouvement et évolution. Il est vrai que l'utilisation exceassive de l'internet, du smartphone, etc. présente beaucoup d'inconvénients dont la plus dangereuse est la dépendance. Dans ce sens les parents, les professeurs ont un rôle très important. Ils doivent conseiller les enfants et leur montrer que la juste voie dans n'importe quelle activité est l'équilibre et la modération. En tout cas je crois que le smartphone est un mal nécessaire, si on peut le dire, une technologie qui ne va pas disparaître, mais elle va évoluer.

1

Yannick-Hélène de la Fuente-Zambrano, Des outils nomades pour des langues vivantes

Bibliographie (1) (2)

https://cours-informatique-gratuit.fr/cours/les-smartphones Divéki, Rita, Comment utiliser les portables en classe de FLE afin de développer l'expression orale des élèves?, le 23 septembre 2015. https://www.slideshare.net/aquamarine22/comment-utiliser-les-portables-en-classe-de-fle

(3)

de la Fuente-Zambrano, Yannick-Hélène, Des outils nomades pour des langues vivantes,https://www.meirieu.com/ECHANGES/outils_nomades_zambrano.pdf

(4)

Schweitzer, Pascal, Enseigner les langues vivantes étrangères à l’ère du numérique, http://babylonia.ch/fileadmin/user_upload/documents/2013_3/Schweitzer.pdf

(5)

Viguier-Vinson, Sophie, Comment utiliser les ordinateurs, tablettes ou smartphones à

l’école ?http://www.lemonde.fr/education/article/2016/11/14/la-classe-connectee-pour-apprendreautrement_5030847_1473685.html#JMKYhWEjgjmmGW6W.99,

(6)

(7)

White, Alex, Using Smartphones (and other PDAs) in Class: TheseDays, it’s Cool!https://storify.com/alex_white921/using-smartphones-and-other-pdas-in-class-theseday

Can a smartphone be a tool for learning? http://www.bbc.com/news/education-34389063

Some Schools Actually Want Students To Play With Their Smartphones In Class, http://www.npr.org/sections/alltechconsidered/2012/10/03/162148883/some-schools-actually-wantstudents-to-play-with-their-smartphones-in-class (8)

164

http://www.lemonde.fr/education/article/2016/11/14/la-classe-connectee-pour-apprendreautrement_5030847_1473685.html

LES NOUVELLES TECHNOLOGIES ET L’ENSEIGNEMENT Vasilica Monica Trăistaru Liceul Teologic Tg-Jiu L’enseignement, de nos jours, a beaucoup évolué. Il fut un temps que chaque enseignant donnait des cours magistraux, les élèves étaient en rang d’ognon et ils travaillaient plus souvent qu’autrement individuellement. Avec le temps, certains ont compris l’importance de mettre les enfants dans la pratique plutôt que juste faire de la théorie. Les élèves apprennent tous différemment et à leur rythme. Le simple fait de les impliquer davantage semble plus motivant par l’apprentissage scolaire. Mais , il y a également un autre moyen d’apprendre efficacement l’ Internet, un nouveau moyen de communiquer et de travailler. Maintenant, je crois fortement qu’il serait temps de s’en servir comme outil de travail non seulement pour les élèves, mais aussi pour les enseignants. Il faudrait, donc, l’intégrer davantage dans le milieu scolaire.

Tout d’abord, je crois qu’il y a un fossé technologique entre les enseignants et les apprenants.

Certains ne sont pas compétents en matière de technologie et ne font pas nécessairement tous les efforts nécessaires pour améliorer la situation. . Pourtant, il serait bien de joindre l’agréable à l’utile.

Pour ma part, je crois, bien sûr, qu’il faut former les enseignants à l’utilisation des TIC avant de se lancer dans ce type de projet. Lorsque nous savons se servir correctement des logiciels et des sites Internet, il devient plus facile de bien travailler et de faire des recherches pertinentes avec de l’information logique. Je me demande aussi comment il se fait que certains enseignants utilisent les technologies de l’information et de la communication alors que d’autres, les laissent complètement à l’écart. Je crois qu’il est bien d’adopter maintenant les bonnes habitudes concernant les TIC, car les enfants d’aujourd’hui sont nés avec les progrès technologiques et ils doivent les utiliser correctement au quotidien. Pour eux, c’est un peu comme le centre de leur vie. Étant donné que ces outils sont utilisés quotidiennement, pourquoi ne pas leur enseigner comment les utiliser de manière efficace et sécuritaire.

Pour continuer, un des avantages que je perçois est celui de la relation maitre-élève qui devient à un niveau plus équitable. Ce que je veux dire, c’est que l’élève peut être en mesure d’apprendre des choses à son enseignant et vice-versa. Le maitre de la classe ne se doit pas de tout savoir et de tout connaitre, avec l’utilisation des TIC pour l’enseignement cela lui simplifierait même un peu la tâche. Il devient en mesure de mieux gérer les capacités des équipes de travail et chacun des élèves. De façon naturelle l’enseignant viendra qu’à aider à la production du savoir des élèves en triant les informations pertinentes et non pertinentes. C’est pour cela qu’une formation complémentaire sur les technologies informatiques est recommandée. En bref, je crois que l’enseignant et les manuels ne seront plus les seules sources d’informations et que cela amènera beaucoup d’interactions et de coopération.

Ensuite, je crois qu’intégrer convenablement les TIC dans sa classe amène une motivation extrinsèque de l’élève pour l’école. C’est-à-dire, qu’un élève n’ayant pas accès à Internet à la maison se sentira privilégié de tout de même apprendre comment le tout fonctionne. Cela permet également de faire en sorte que l’écart entre les jeunes (ceux possédant un ordinateur et ceux n’en possédant pas) diminue, car chaque élève en aurait un à l’école. Définitivement, enseigner les technologies de l’information et de communication réduirait un peu la fracture numérique et les différences sociales dans la classe. Ce qui favoriserait, bien entendu, l’hétérogénéité dans la classe.

De plus, l’apport de l’ordinateur dans l’apprentissage scolaire amène, selon plusieurs sources, de la motivation, un désir d’apprendre, facilite la communication, a des effets bénéfiques sur le comportement et sur la construction des habiletés cognitives. Les sources affirmes également que 165

l’effet positif qu’apporte les TIC est autant pour les élèves en difficulté que ceux qui réussissent bien.

Pour continuer, un autre avantage que j’ai songé intéressant face aux TIC est le fait qu’un ordinateur nous donne deux choix de travail, c’est-à-dire soit comme didacticiel ou encore comme outil de travail. Un enfant peut faire une recherche sur un animal, par exemple, écrire les informations sur Microsoft Word et créer une page couverture avec une image de son choix. Donc, c’est pour trouver de l’information, la mettre en place et créer un travail de qualité. Je rajouterais qu’il est impérial de savoir maitriser un ordinateur et ses logiciels, car de nos jours, chaque emploi requiert une connaissance en informatique aussi minime soit-elle. Il est bien de penser au futur rapproché des élèves lorsqu’ils sont dans nos classes.

Un autre avantage d’intégrer les TIC dans son enseignement est celui qu’il est possible de travailler en réseau et de communiquer simultanément par Internet. Un élève peut être absent une journée et savoir ses devoirs par un pair ou bien simplement avoir une question concernant un travail à faire et pouvoir demander à un autre élève de la classe via un système de clavardage et peut alors poursuivre son travail comme il se doit. Ce n’est pas dans l’enseignement en tant que tel que cet avantage servira, mais si on regarde plus loin l’élève sera capable d’utiliser son autonomie pour pouvoir travailler à la maison, par exemple, et ce sera grâce au professeur qui aura bien fait son travail en faisant en sorte d’établir un contact avec l’ordinateur en classe. De plus, il est bien de dire que les TIC sont avantageux pour les élève lorsqu'un enseignant les enseignent correctement, car cela leur permet de faire des recherches approfondies, de communiquer avec des gens d'ailleurs, consulter des archives de journaux par exemple, ils peuvent construire un site Web (au 3e cycle) pour pouvoir être en relation et communiquer de l’information avec leur enseignant et les autres élèves en tout temps. De plus, une foule de jeux pédagogiques sont offerts pour l'éducation, c'est un autre bon moyen d'amener les TIC en classe pour apprendre en s'amusant.

Une école a déjà une bonne structure, des techniques et des pratiques pédagogiques, l’enseignant également. L’apport des TIC dans une classe bonifiera donc les pratiques pédagogiques des enseignants, selon mon opinion. Bien que le tout soit structuré, un peu de nouveauté ne ferait que rafraichir l’air et améliorer le sort de l’école et le futur des élèves. Il ne faut pas avoir peur de l’inconnu, bien que souvent on s’aperçoit vite que les enfants en sachent plus que nous à ce sujet, il ne faut surtout pas avoir peur et d’être stresser de se lancer dans le projet. Les élèves n’apprennent pas nécessairement parce que les enseignants parlent à l’avant, ils apprennent et retiennent plus facilement lorsque les efforts sont faits par et pour eux-mêmes. Par ailleurs, le fait qu’ils soient exposés à l’action dans l’informatique plutôt qu’à la théorie les fera s’intéresser davantage au sujet et ils pourront constater une amélioration académique au cours de l’année, je l’espère.

En guise de conclusion, je soutiens toujours mon point de vue face à l’intégration des technologies de l’information et des communications qui est favorable. Je ne suis pas moi-même une pro des TIC, je commence à apprendre un côté de ceux-ci plus efficace et utile dans une classe. Par ailleurs, je ne serais pas d’accord qu’on enlève les crayons, les cahiers pédagogiques et les feuilles pour les remplacer par un ordinateur. Je crois définitivement qu’utiliser les ordinateurs dans une classe avec modération est un excellent moyen d’enrayer les différences sociales et de permettre aux jeunes d’accéder à de l’information rapidement en sachant différencier l’information utile de celle inutile.

Bibliographie Laberge, M.-F. (2003). Nos élèves entrent dans l’ère du numérique. Vie pédagoqique, Mars 2003.

Nicolescu, B., de Freitas, L., Morin, E. (2002). Charte de la Transdisciplinarité. Document électronique téléaccessible à l’URL: http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/chartfr.htm Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information- Quel cadre pédagogique ? Paris : ESF éditeur.

166

Les nouvelles technologies dans l’enseignement Marieta Pavel Colegiul National “Spiru Haret” Tg-Jiu Les élèves de la génération actuelle ont grandi avec les technologies numériques. Les appareils numériques font partie de leur quotidien en dehors de l'école. Grâce à Google, les jeunes peuvent désormais accéder à une multitude d'informations, de contenus et de ressources.

Alors que les nouvelles technologies tiennent une place prépondérante dans le quotidien des élèves à la maison, les professeurs doivent essayer d'exploiter ce phénomène pour optimiser l'apprentissage en salle de classe et à la maison. Contrairement à la génération précédente qui utilisait plus volontiers les ressources papier traditionnelles, ces jeunes accros du numérique ne fréquentent pas beaucoup les bibliothèques. Les élèves n'apprennent plus de la même manière qu'auparavant et les professeurs doivent adapter leurs méthodes d'enseignement en conséquence.

Dans ce contexte, il est essentiel de savoir si les nouvelles technologies peuvent vraiment améliorer l'éducation. L'impact des technologies informatiques sur l'apprentissage n'a pas donné de résultats probants. Des millions d'euros ont été dépensés dans des programmes d'équipement en informatique mais il est en général difficile d'en évaluer l'efficacité en terme d'amélioration des résultats. Cependant, certains résultats se sont révélés concluants et ont un impact direct sur l'apprentissage. Ces résultats ont démontré une amélioration à différents niveaux : participation, motivation ,apprentissage autonome, participation des parents, présence et ponctualité des étudiants et du personnel, allongement du temps d'apprentissage de l'élève.

Le rôle du professeur doit s'adapter aux nouvelles méthodes d'apprentissage. En plus de faire la leçon et de présenter les ressources pédagogiques, l'enseignant doit aussi assumer un rôle d'animateur dans un environnement d'apprentissage de plus en plus centré sur la collaboration. Élément tout aussi important, les nouvelles technologies permettent aux enseignants et aux élèves d’accéder à des ressources spécialisées bien au-delà de ce que peuvent leur offrir les manuels scolaires, sous de multiples formats et sans aucune contrainte d’espace et de temps ou presque. Les nouvelles technologies offrent d’excellentes plateformes de collaboration pour la création de connaissances, par le biais desquelles les enseignants peuvent partager et enrichir leurs ressources pédagogiques.

Et comme point le plus important peut-être, la technologie peut être utilisée au service des nouvelles pédagogies plaçant les apprenants au cœur d’un apprentissage actif, en offrant des outils pour les méthodes d’apprentissage par investigation et des espaces de travail collaboratifs. La technologie peut ainsi renforcer l’apprentissage par l’expérience, favoriser les méthodes pédagogiques d’apprentissage par projet et par investigation, faciliter les activités pratiques et l’apprentissage collaboratif, permettre une évaluation formative en temps réel et soutenir les communautés d’apprentissage et d’enseignement, en offrant de nouveaux outils tels que les laboratoires virtuels et à distance, les didacticiels non linéaires très interactifs fondés sur une conception pédagogique de pointe, les logiciels sophistiqués d’expérimentation et de simulation, les médias sociaux et les jeux sérieux. Afin de concrétiser les promesses des nouvelles technologies, les pays ont besoin d’une stratégie convaincante pour renforcer les capacités des enseignants.

Ces deux styles d'enseignement clés (présentation et collaboration) ne seraient pas possibles sans l'utilisation de certains outils technologiques en classe. Depuis quelques années, les tableaux blancs interactifs ont été les bastions de l'apprentissage par la présentation. En général, le professeur est face à sa classe et tous les élèves participent de manière interactive.

Pour les séances plus personnalisées, les ordinateurs portables et les tablettes sont de plus en plus présents en salle de classe. Dans le monde, 2 % des élèves utilisent un appareil informatique mobile fourni par l'établissement scolaire.

Ce chiffre devrait passer à 7 %.

Il est important de retenir que l'enseignant voudra et devra continuer à diriger sa classe. Il pourra décider de laisser les élèves utiliser les outils technologiques pour une partie de sa leçon. Quoi qu'il en soit, il reste le centre d'attention et garde le contrôle du déroulement de la leçon. Il continue à garder le contrôle, qu'il choisisse d'être face à la classe ou de se déplacer dans la salle de classe.

167

Dans ce type d'environnement, la connectivité entre les outils informatiques des étudiants et le dispositif d'affichage est un facteur fondamental.

Chaque enseignant ou établissement exploite la technologie selon un degré différent. Dans certains cas, l'enseignant travaille avec le tableau blanc interactif de façon continue alors que dans d'autres cas, le tableau blanc n'est utilisé que pour renforcer un point essentiel d'une leçon. C'est la même chose avec l'apprentissage individuel basé sur l'informatique.

A l'heure actuelle, 13 % des 34 millions de salles de classe à travers le monde dispose d'un affichage interactif. Cela veut dire qu'une majorité écrasante des salles de classe n'en sont pas équipées (87 %).

Depuis longtemps, les élèves utilisent des équipements favorisant l'apprentissage individuel. Par exemple, les simples ardoises blanches permettent aux élèves d'écrire ou de dessiner leur réponse et de montrer le résultat à l'enseignant ou à la classe.

La technologie de communication individuelle de base est le système de vote qui permet aux élèves de répondre aux questions et à l'enseignant de relever les bonnes réponses. Dans un autre scénario, les enseignants commencent leur leçon avec quelques questions pour évaluer les acquis de la leçon précédente. Cette méthode leur permet d'établir bien plus efficacement que le vote à main levée s'ils doivent revenir sur un point qui n'a pas été compris. Cependant, l'utilisation d'ordinateurs portables (y compris les tablettes) renforce véritablement le potentiel de l'apprentissage individuel car ces outils fournissent une expérience d'apprentissage entièrement personnalisée pour les élèves.

Le concept de « salle de classe à l'envers » est une méthode d'enseignement qui met fin au modèle de salle de classe traditionnelle. Lorsque les élèves regardent une leçon sous forme de vidéo ou lorsqu'ils font leurs devoirs, la présence de l'enseignant n'est pas nécessaire.

En revanche, les enseignants ont besoin d'être présents pour aider les élèves à comprendre certains problèmes et à leur expliquer comment résoudre une question. En assumant ce rôle de guide facilitateur, l'enseignant peut passer plus de temps avec chaque élève séparément. Plutôt que l'introduire de manière radicale, l'enseignant peut exploiter ce concept de manière ponctuelle puis le développer au fil du temps.

BIBLOGRAPHIE Plumelle, Bernadette « Références bibliographiques du dossier « Pédagogie et révolution numérique » », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 67 | 2014, 137-149.

Schleicher, Andreas (Direction de l’éducation et des compétences l’OCDE / PISA) Tardif, Jacques( 1998) Intégrer les nouvelles technologies de l’informatique. Quel cadre pédagogique ? ESF Editeur 22, 75017 Paris Vétois, Jacques « Les nouvelles technologies dans l’enseignement et l’apprentissage », Terminal [En ligne], 118 | 2016, mis en ligne le 22 septembre 2016, consulté le 25 avril 2017. URL : http://terminal.revues.org

168

EXPLOITER LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE DE LANGUES Ciolacu Lola-Gabriela Lycée théorique « Mihail Kogălniceanu», Vaslui

La perpétuelle évolution de l`enseignement/apprentissage des langues étrangères, les mutations et la dynamique des pratiques de classe font que la didactique actuelle des langues essaie de plus en plus de réconcilier la culture écrite et les contenus réellement ancrés dans le vécu des apprenants. Vu les tendances actuelles, nous sommes amenée à constater que les effets d`exclusion de certains documents authentiques parmi lesquels on a compté trop longtemps la bande dessinée jugée «coupable» d`avoir un caractère plus ludique que pédagogique - ne sont plus à craindre.

On se pose le problème de la légitimation de la B.D. en classe de lanques: l`utilise-t-on en tant que prétexte, comme déclencheur des activités classiques de compréhension et d`expression, l`utilise-t-on comme accompagnateur d`autres activités à l`air plus sobre et pédagogique, l`utilise-ton comme un accessoire de la lecture de l`image ou tout simplement pour elle-même, comme document authentique à bon droit, pleinement et richement didactisable? À l`époque contemporaine de l`actionnel et d`une approche plus laxiste des contenus scolaires, cet art du visuel est entré officiellement en classe. Dans toute sa diversité. Littéraire, historique, d`aventure, policière, de science-fiction, psychologique, cette forme artistique particulière alliant texte et image s`est finalement croisé un chemin qui lui revenait de droit et que la démocratisation récente des composantes linguistiques en classe a rendu possible. À la question «Mais que peut-on faire avec une B.D.?», les réponses sont nombreuses et surprenantes. Dans un premier temps, grâce à son côté fortement ludique, elle sert à mettre les apprenants en confiance et à favoriser leur motivation. Ensuite, c`est la créativité qu`elle met en avant. En effet, les contraintes et les rigidités du cours traditionnel se trouvent abolies car ce qui compte le plus c`est d`imaginer, d`interpréter, de jouer, de donner une suite à une histoire, de mettre la vision et les idées des apprenants en oeuvre. Comme ça, ils percevront la classe de langues comme un espace ludique sécurisant où ils seront en égale mesure impliqués dans une démarche didactique plurielle visant à la fois le maniement du français et la conception des dessins.

Dans un deuxième temps, il faut souligner la présence inéluctable des activités visant à mobiliser les quatre compétences. Du côté de la comprehension globale et affinée d`une planche de B.D., on recourt généralement à des activités de remue-méninges afin d`identifier le propre du texte: conversation préliminaire sur le thème du texte ou sur les aspects socioculturels abordés, activités centrées sur le vocabulaire se rapportant au thème central du texte, associations de mots à partir d`un mot donné, organiser un réseau thématique à partir du mot-clé du titre si celui-ci est porteur de sens, favoriser la même entrée thématique en demandant aux apprenants de reformuler/paraphraser certaines séquences ou mieux encore, compléter des bulles lacunaires avec des mots/des répliques se rapportant au thème. Pour vérifier l`accès au sens et la construction progressive de la signification du message on utilise d`habitude le questionnaire à choix multiple, les exercices de mise en relation aussi bien que des exercices du type chasser l`intrus qui visent à exclure le terme ne faisant pas partie d`une certaine aire thématique.

169

Du côté de l`expression, un avantage essentiel de la présence de la B.D. en classe de langues est qu`elle réussit à dissiper par elle-même la sensation inconfortable de cadre non-naturel donnée par l`espace scolaire dans lequel l`expression personnelle et l`échange authentique seraient censés se produire. En outre, à ce cadre artificiel s`ajoute l`insécurité linguistique des apprenants issue d`habitude d`une maîtrise insuffisante ou médiocre des mécanismes de la langue. L`approche de la bande dessinée sert à faire éviter ces écueils, elle encourage la spontanéité et la prise de parole des apprenants ; en fait, la créativité est le maître-mot d`une telle approche didactique, c`est pourquoi plus on s`éloigne des contraintes de la correction grammaticale, plus on peut privilégier le capital lexical et culturel mobilisé lors de l`expression.

Il est à mentionner aussi le rôle des techniques de réemploi assurant le passage de la production d`une phrase préalablement apprise à la production de la même phrase, mais dans une situation toute différente. Le jeu de rôles et la simulation sont des formules de réemploi très usitées au cours desquelles le côté créatif et ludique peut facilement trouver sa place. À partir du thème proposé, les apprenants sont mis en situation de sonder dans leur « mémoire procédurale »45 et de mobiliser leur capital lexical se rapportant au thème ou à l`acte de parole du jeu de rôles, se trouvant en pleine situation d`interactivité, d`élaboration, voire de création. Par la place qu`elle accorde à la communication non-verbale (attitude, gestes, mimique afférents au texte iconique) et aux marques de l`oralité présentes dans les dialogues des bulles, elle privilégie la théâtralisation, la mise en scène, les jeux de rôles, les simulations lors desquelles les actes de parole trouvent une place à part.

Voilà comment la bande dessinée peut faire parler les apprenants.

Passons maintenant à la production écrite. La première remarque qui s`impose serait que la production écrite est inévitablement liée à la lecture et qu`être capable de s`exprimer par écrit implique une longue pratique de lecture. Dans le cas de l`exploitation de la bande dessinée, la lecture revêt des formes particuliers situées sur plusieurs paliers car lorsqu`on dit lecture, on dit lecture de l`image et lecture du texte inséré dans les bulles. En outre, il s`impose de faire la distinction entre la production minimale et transitoire d`une phrase écrite comme réponse à une question et la production d`un texte cohérent et structuré. Comme les limites temporelles espacent considérablement les séquences destinées à l`expression écrite, on préfère la production de phrases ou de paragraphes ou bien la rédaction de textes fonctionnels. À tout cela vient s`ajouter naturellement l`évaluation, le compagnon infatigable de tout apprentissage/enseignement, avec tout un inventaire d`instruments appropriés à la compréhension de l`oral et de l`écrit : le questionnaire à choix multiple, les questions fermées, le questionnaire à réponses ouvertes, les bulles lacunaire ou à trous, le test de closure, le test d`appariement, le texte guidé ou la production d`un texte à partir d`une matrice textuelle imposée. Dans ce sens, ce qui rend l`exploitation de la B.D. plus spéciale encore, c`est le fait que par son côté profondément ludique elle favorise l`auto-évaluation et la co-évaluation.

L`utilisation des techonogies de l`information et de la communication / les outils TICE est devenue incontournable dans l`enseignement contemporain et permet à l`enseignant de donner du sens à ses apprentissages. C`est pourquoi le présent article a été inspiré par la présence active d`un espace virtuel qui a le mérite de mettre en symbiose l`exploitation de cet neuvième art et les TICE: la plateforme Learning Management System, conçue et mise en place par monsieur Alexandru Mîţă

45

Courtillon, J., Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003, p. 60.

170

à l`occasion du projet Erasmus KA2 «Comics in teaching languages/La B.D. en classe de langues».

Il s`agit là d`une véritable banque de données destinées à mettre la bande dessinée au coeur de la démarche didactique à travers les nouvelles technologies. En version trilingue (anglais, français, italien), on y trouve, judicieusement structurées sur les niveaux du Cadre, une mine d`activités mobilisant les quatre compétences: des exercices interactifs avec correction immédiate, des exercices accompagnants des B.D. originales (Persepolis, Pif, Lucky Luke, Le petit Nicolas), le magazine thématique Scaramouche46, la section en ligne du concours de traduction Corneliu M. Popescu, les rubriques Initiation à la B.D., Histoire et B.D., les événements et les mobilités liés au projet, tout dans un cadre virtuel remarquable.

Bibliographie COURTILLON, J., Élaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, 2003 ; PORCHER, L., L`enseignement des langues étrangères, Paris, Hachette Livre, 2004.

Sitographie   

Catherine Dupuy, « Nicolas Rouvière (dir.), Bande dessinée et enseignement des humanités », Lectures [En ligne], Les comptes rendus, 2012, mis en ligne le 30 juillet 2012, consulté le 12 janvier 2017. URL : http://lectures.revues.org/8943 http://lang-platform.eu/bd/ http://lang-platform.eu/bd/index.php/scaramouche-comics-magazine

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES Tofan Gabriela Liceul Teoretic „Emil Racoviţă”, Vaslui Es un verdadero desafío para un profesor enseñar a un alumno con necesidades especiales para adaptar sus métodos , su tiempo y esperar ciertos resultados.

“Un alumno tiene dificuldades educativas especiales cuando presenta dificuldades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificuldades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificuldades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo”47 En estas condiciones acoger a los alumnos con necesidades especiales en la enseñanza pública significa hacer educación inclusiva., un nuevo concepto según el cual todos los niños y todos los jóvenes tienen derecho a la educación.

Sencillamente respetando a los alumnos en su diferenciascomo derecho humano y como valor. Las niñas y los niños se puede ser negra o blanco, española o esloveno, ser síndrome de Down, padecer una enfermedad contagiosa y nada de eso configura un defecto ni una lacra social, sino un valor.La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad.

Mi experiencia

46

Magazine thématique créé dans le cadre du projet Erasmus KA2 «Comics in teaching languages/La B.D. en classe de langues», 2015 47 El curriculo para niños con necesidades especiales .Editorial siglo XXI de España Editores.Madrid

171

Llevo un año y media trabajando con una niña con síndrome Down en el décimo grado. Al principio no sabía muchas cosas de esta enfermedad y sobre todo no sabía cómo comunicar para que ella aprendiera el español, mi asignatura.

Los profesor de esta clase tuvimos la oportunidad de participar a un curso de Educación Inclusiva como apoyo en nuestra actividad didáctica.

A través del curso hemos podido entender , primero, las necesidades emocionales, psíquicas, su manera de comunicar, saber que le gusta y que no. En segundo lugar aprendimos varios métodos, adecuados para que ella pudiera aprender vocabulario.

En el caso de mi alumna aprendí que ella necesitaba mucha confianza de mi parte.A ellos no les gusta alto. Tienes que explicarles todo en voz baja, despacio y esperar con mucha paciencia a que haga su tarea . Y sonreír. Acariciar. Es muy importante.

Uso siempre materiales visuales: fotos, imágenes, posters porque el niño con síndrome Down tiene un estilo visual de aprendizaje.

Ofrezco instrucciones simple, en oraciones simples, claras, cortas ( tacha con una línea, une las palabras con los dibujos) . Utilizo mucho los gestos (el lenguaje nonverbal) para ser más explícita.

Mientras le explico las tareas es necesario tener contacto visual. Es muy importante para mi alumna.

Entiende mejor que quiero decirle.

Trato de averiguar si ha comprendido las instrucciones y le pido que las repita.Así me doy cuenta de que realmente ella ha aprendido.

Tengo paciencia para que ela me dé la respuesta porque su ritmo de trabajo es mucho más lento (“¿te gusta esta casa?/ ¿cómo es? / ¿ cómo es la chica?/ ¿cuál te gusta? ) Siempre repito, reformulo todo lo que trabajamos. La animo ; es muy importante.

Le doy la liberdad de escoger las tareas que le guste (los animales, la casa, la calle etc) apoyándola para que ella tome una decisión . De esta manera se le fortalece la confianza en si misma , en sus acciones. Entiende que también ella tiene responsabilidad.

Ejemplos de fichas de trabajo y métodos en la clase de español : Ficha 1 : Aprender el alfabeto

Las fichas tienen que ser simples, claras , con dibujos e imágenes vivas, explícitas.

Ficha 2 :Relacionar los dibujos con las palabras.

172

Ficha 3 : Relacionar las frutas con las palabras

Ficha 4: Reconocer los estados de ĂĄnimo He notado que prefiere escoger y colorear las caras alegres.

Ficha 5 : Aprender los colores / Aplicar los colores 173Â Â

La actividad de colorear pide mucha paciencia de parte del profesor pero es la actividad que más relaja al niño con el síndrome Down. Es muy importante que el niño esté relajado, que sus compañeros lo entiendan y contribuyan a un ambiente muy relajado para su compañero especial.

BIBLIOGRAFÍA: 1.Stan, Cristina / Ciucă, Olga- Maria -Sindromul Down, Strategii de intervenţie si integrare in activitatea didactică, Tribuna Învăţământului, Martie 20, 2017 2.http://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/fichas-de-vocabulario.html 3. http://www.escuelaenlanube.com/fichas-de-vocabulario-en-imagenes/

IL FUMETTO E LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE Mirela Fighiuc Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui Negli studi sul fumetto, sono due le definizioni che, comunemente, vengono ritenute più esaustive. La prima è quella fornita da Will Eisner il quale definisce il fumetto come “arte sequenziale” (Eisner, 1985), perché esso è costituito innanzitutto da una sequenza di immagini, arricchita di parole, simboli e segni che permettono di raccontare una storia. Sulla base di questa definizione, Scott McCloud propone, nel suo Understanding Comics: The Invisible Art, una definizione estesa di fumetto, ossia “Juxtaposed pictorial and other images in deliberate sequence, intended to convey information and/or produce an aesthetic response in the viewer” (McCloud, 1994: 9).

I modi in cui il fumetto può contribuire allo sviluppo di ben precise competenze linguisticocomunicative sono quella lessicale, testuale, pragmatica e (inter-)culturale, dato che si tratta di quei livelli di analisi linguistica su cui si ravvisa una maggiore influenza – ma che sono anche canale di espressione – degli usi di una lingua in contesto.

Lo sviluppo della competenza lessicale 174

Secondo Gilardoni (2009: 177) la competenza lessicale è quella componente della competenza comunicativa che comprende le regole di combinazione e di generazione del lessico e la memoria lessicale, in cui risiedono le diverse informazioni relative ad ogni unità lessicale, ossia le informazioni di tipo fonologico, ortografico, morfologico, sintattico, semantico e pragmatico.

Data la complessità del lessico, è evidente lo studente (ma anche il parlante madrelingua) potrà conoscere le componenti di quest'ultimo in vario modo: ad esempio, possono conoscersi nessuno, una parte o tutti i significati di una parola. Non bisogna poi dimenticare il fatto che uno studente possiede, nel proprio bagaglio linguistico, un lessico attivo e un lessico passivo: del primo ci si serve attivamente in produzione, mentre il secondo è costituito da quell'insieme di parole che vengono riconosciute nei loro significati ma che non vengono necessariamente usate in produzione.

Di conseguenza, l'insegnamento e l'apprendimento del lessico non dovrebbero tanto poggiare su un approccio quantitativo, che miri a conoscere un numero sempre più grande di parole, ma piuttosto su un approccio qualitativo, grazie al quale lo studente riesca ad assimilare le «[...] le proprietà grammaticali, sintattiche e distribuzionali delle parole [...]»

(Chini&Bosisio, 2014: 140) a partire dal significato che esse assumono in un preciso contesto.

Oltre a ciò, il fumetto obbliga l'insegnante a svolgere quel lavoro qualitativo e non quantitativo a cui avevamo accennato sopra: per ragioni editoriali, ma anche per la loro natura intrinseca – natura che prevede una combinazione di materiale grafico e verbale inserito all'interno di uno spazio limitato (la vignetta e il balloon) – i fumetti contengono una “quantità” di materiale linguistico ridotta rispetto a quella che può trovarsi in un romanzo, in cui l'autore gode di una relativa libertà di spaziare. Inoltre, questa “poca” lingua è anche la lingua di pochi personaggi che – soprattutto nei fumetti più “semplici” – si inseriscono all'interno di una rete di relazioni per lo più stabile e che, di conseguenza, impiegheranno un lessico che riflette tale stabilità. Il fatto poi che generalmente la quantità di testo contenuta all'interno del balloon si limiti a poche frasi, rende ancora più semplice spezzare queste ultime in chunks di discorso, che possono essere dapprima fatti notare dagli insegnanti, nei casi di una competenza linguistica minore, e poi essere lasciati a un'operazione di noticing da parte di studenti che abbiano già raggiunto un grado di autonomia sufficiente.

Lo sviluppo della competenza testuale Secondo Chini e Bosisio (2014: 153-154) La competenza testuale può essere definita, sul versante ricettivo come la capacità di riconoscere che cos'è un testo e che cosa non lo è, di ricostruire l'unità di senso di un messaggio, di riassumerlo, parafrasarlo, a scriverlo a un genere e a un tipo testuale; sul versante produttivo, essa comporta saper produrre testi compiuti, semanticamente e formalmente coerenti con una certa intenzione e situazione comunicativa, secondo una specifica tipologia testuale.

Il fumetto si presta bene come messo per elicitare e sviluppare le capacità di produzione testuale dello studente: se gli è richiesto infatti, quest'ultimo dovrà essere in grado, anche con l'aiuto inconsapevole della propria competenza testuale in L1, di ricostruire il testo nella sua interezza, includendo quindi nella produzione i passaggi logico-concettuali “cancellati” dallo spazio bianco.

Dovrà quindi ricostruire i rapporti di coerenza e coesione tra una vignetta e l'altra, ricreando un testo più lineare, in cui questi grandi “salti” semantici non esistono più. Inoltre, in un'ottica più strettamente pragmatica, lo studente deve essere in grado di ricostruire e descrivere l'atteggiamento dei personaggi parlanti, e di individuare da che tipo di relazioni sono legati, anche a partire da un raffronto tra il contesto socio-culturale in cui viene impiegata la lingua di studio e quello in cui è stato cresciuto e scolarizzato.

Lo sviluppo della competenza pragmatica 175

Chini e Bosisio affermano che sviluppare la competenza pragmatica significa “forniregli strumenti per agire e interagire in [quella] lingua in modo efficace e adeguato al contesto, coerente con i suoi scopi comunicativi” (2014: 163) nonché “saper identificare le intenzioni comunicative altrui, come ascoltatori, e insieme, come parlanti, saper ricorrere a tali tipi di messaggi e strategie, più o meno esplicite e traslate, per veicolare significati (come fanno spesso i nativi) [...]” (Ivi: 167).

Facciamo un esempio pratico: la frase “Sta arrivando una tempesta”inserita all'interno di un normale speech balloone pronunciata da una bambina che guarda assorta fuori dalla finestra di casa in una mattina d'inverno, verrà plausibilmente interpretata dal lettore come una descrizione di uno stato di cose, o al limite come una riflessione sul fatto che non sarà possibile andare a fare una passeggiata; se però la stessa frase viene inserita in grassetto all'interno di uno splash ballon, solitamente utilizzato per le parole urlate, e se questo viene collegato a un marinaio che si rivolge ai propri compagni terrorizzato dall'imminente burrasca, è ovvio che l'effetto sarà completamente diverso: il fumetto, pur all'interno di un ambiente controllato, permette allo studente di identificare l'intenzione comunicativa altrui, come lettore, e anche come parlante.

Lo sviluppo della competenza (inter-)culturale Fin qui si è cercato di illustrare il contributo che può fornire il genere fumetto in ambito glottodidattico, con un'attenzione particolare ai livelli lessicale, testuale e pragmatico. È auspicabile tuttavia che lo sviluppo della competenza linguistica in LS vada di paripasso con lo sviluppo della competenza culturale, ossia con lo sviluppo della capacità di saper usare la lingua non soltanto correttamente, in base ai suoi elementi strutturali, ma anche appropriatamente a seconda del contesto comunicativo e sulla base di norme più o meno implicite che sono condivise dai parlanti di una stessa lingua.

Esempi di esercizi ch epossono essere usati per l’insegnamento e l’apprendimento dell’italiano.

176

I Vocabolario e communicazione: 1. Leggi il fumetto e rispondi alle seguenti domande con Vero o Falso: a.Durante lo spettacolo la giraffa si è divertita un sacco. b. Alle scimmie non gli è piaciuto affatto lo spettacolo. c. Gli animali soffrono al circo. d. Gli animaletti vogliono andare al circo di nuovo. e.Il pupazzo di neve ha un cappello verde. f. Il primo che arriva al circo ha il biglietto gratis. g. La macchina e guidata da un uomo. h. È pericoloso attraversare la strada senza guardare. i. La macchina ha il colore grigio. j. Tra gli spettatori del circo c’è un’elefante.

2. Questo fumetto ha 10 illustrazioni. Trova l’illustrazione che corrisponde alle seguenti situazioni: a. Nell’immagine si trova un idrante rosso. b. La foca ha un dito alzato. c. Gli animali si sbrigano ad andare al circo. d. Il pupazzo di neve vienec olpito da una macchina. e. Un clown che va in bicicleta.

Immagine no.

Immagine no.

Immagine no.

Immagine no.

Immagine no.

3. Scegli l’affermazione giusta: 1. Dove vanno i tre animaletti? a. Allo zoo b. Al circo c. Al circuito 2. L’ultimo che arriva: a. Prende da mangiare b. Compra le bevande c. Paga i biglietti 3. Quale animale non è presente al circo? a. La giraffa b. L’elefante c. Il cane 4. Combina le due colonne: 1. La giraffa non 2. Il leone 3. Gli animali non sono costretti 4. La tapa 5. L’autista

a. a fare esercizi pericolosi. b.corre per vedere il circo. c.stava molto felice. d.rimprovera il pupazzo di neve. e.ha fatto altro che ridere.

II Grammatica 1. Completa le frasi con i verbi tra parentesi al modo e al tempo opportuno:1p (0.2x5=1) a. Domani, gli animali ____________al circo. (andare) b. Mi______________tanto insieme a Marta. (divertire) c. Mia madre ha detto che questa settimana_____________ qualcosa di male. (accadere) d. Ti___________venire con noi al cinema? (piacere) e. Spero che __________ andata bene. (essere) 177

Saper riconoscere l'atteggiamento di un parlante e saper ipotizzare il motivo per cui parla in un determinato modo piuttosto che in un altro, o dice qualcosa piuttosto che un'altra, è indice della capacità di crearsi delle aspettative sulla base di esperienze passate anche in una lingua che non è la propria, e dovrebbe essere un'abilità al cui sviluppo un docente dovrebbe dedicare molte energie. Per questo motivo, è necessario trasmettere agli studenti l'importanza del sapersi aiutare con tutti gli input semantici che essi hanno a disposizione per “capire”, e nel nostro caso essi hanno a disposizione le immagini. È importante che gli studenti comprendano che tentare di intuire il significato a partire dalle immagini nel momento in cui non si capiscono le parole non è “barare”, ma semplicemente ciò che un qualsiasi essere umano, verosimilmente, farebbe in un contesto reale.

I percorsi didattici che abbiamo immaginato sono soltanto proposte, idee e ipotesi, che speriamo risultino abbastanza flessibili per chi eventualmente vorrà metterli in pratica e adattarli a un contesto d'insegnamento reale.

Bibliografia Balboni, P (2013).

“Modulo, UnitàDidattica, Unitàd’apprendimento: non è unaquestioneterminologica”. In.It, 29-30: 2-6 [http://www.initonline.it/pdf/init2930.pdf] Chini, M. & C. Bosisio a cura di (2014).Fondamenti di glottodidattica.Apprendere einsegnare le lingueoggi. Roma: Caroccieditore.

Eisner, W. (1985).Fumetto e arte sequenziale. Torino: Vittorio PavesioEditore.

McCloud, S. (1994).Understanding Comics: The Invisible Art. New York: HarperPerennial COME SCEGLIERE E USARE IL MATERIALE DIDATTICO CANZONI E FUMETTI Liliana Botez Şcoala Gimnazială „Ştefan cel Mare” Vaslui Non tutte le canzoni sono adatte all’insegnamento, ma ci sono moltissime canzoni a disposizione (soprattutto online) che possono servire in maniera egregia.

Ci sono vari momenti in cui gli insegnanti possono usare le canzoni insieme alle schede di lavoro contenenti dei fumetti.

La ragione per cui l’insegnante di lingua italiana usa la canzone e i fumetti nelle sue attività in classe è la buona atmosfera che essi creano e poiché gli alunni collegano le canzoni e i fumetti al divertimento piuttosto che allo studio, il loro uso rappresenta un importantissimo fattore a favore della motivazione. Questo fatto è particolarmente vero nel caso di canzoni pop che sono senza dubbio parte della cultura giovanile. I problemi più grossi che l’insegnante deve risolvere quando usa le canzoni e i fumetti ad esse collegati sono la grammatica non-standard e l’immagine „non seria” delle canzoni e dei generi dei fumetti. La distinzione in generi è stata molto importante per l’evoluzione del graphic novel perché ha permesso a questo tipo di produzione di eludere i confini della letteratura satirica per ragazzi ed entrare nel mondo degli adulti, conquistando una certa autorevolezza anche tra le classi sociali più colte. Questa diffusione continua ancora oggi e non c’è nessuno stile che il fumetto non abbia ormai fatto proprio. Così come avviene per tutte le altre arti, anche per il fumetto ciò che distingue un genere da un altro sono alcune caratteristiche: le tematiche, i personaggi, linguaggio e lo

stile, le illustrazioni, il pubblico a cui si rivolge Oggi, nel mondo del fumetto esistono moltissimi generi narrativi e possiamo scegliere in totale libertà in quale mondo immaginario rifugiarci ogni volta che ne abbiamo voglia.

178

È abbastanza probabile che la grammatica non ufficiale confonda l’alunno. Non tutte le canzoni sono adatte ad uno sfruttamento in classe, quindi l’insegnante deve mettere in opera esperienze e abilità nello scegliere le canzoni perché questo è il primo passo nella creazione di materiali efficaci e di buona qualità.

Nella scelta delle canzoni da utilizzare Rita Pasqui propone „una distinzione basata su tre punti di vista: a) Destinatari b) Caratteristiche intrinseche della canzone c) Obiettivi dell’insegnante. a) Destinatari 1. Il livello di competenza degli studenti Si sceglieranno canzoni più brevi, con strutture grammaticali semplici, pronuncia italiana – per così dire – standard, ritmo lento, lessico (possibilmente ad alta frequenza) ricorrente, ripetizione di interi versi, per corsi elementari; canzoni più lunghe, con grammatica e sintassi più complessa, pronuncia anche regionale, ritmo più veloce, lessico più ricco e temi più complessi per corsi di livello intermedio e avanzato.”48 2. Il „bagaglio” culturale degli alunni E necessario valutare nella scelta della canzone e dei fumetti le conoscenze pregresse dei destinatari e il ritmo con il quale sono abituati ad esprimersi oralmente. Se a questi viene imposto un ritmo troppo veloce o nel caso dei fumetti, un lessico con parole sconosciute, comprendere il testo si trasforma in un compito troppo pesante per loro e l’insegnante rischia di demotivare i suoi alunni.

3. Gli interessi dei destinatari (che variano anche con l’età) È preferibile sondare l’interesse degli studenti ed assecondarlo, trovando canzoni e fumetti che abbiano un rapporto con il loro vissuto, con le loro preoccupazioni attuali, in cui si possano identificare. Le canzoni folcloristiche o tradizionali, ad esempio, ricevono un’accoglienza tiepide, scarsamente entusiastica da parte dei giovani soprattutto, perché sono considerate „sorpassate”, nella musica e nelle idee. Gli studenti, in genere, apprezano molto l’attualità della musica (i giovani amano il rock, il rap, ma anche la canzone melodica) e del tema trattato.

L’insegnante dovrà tenere in considerazione i gusti dei suoi destinatari (oltre che il proprio).

Per questo deve discutere prima in classe e trovare un compromesso tra i desideri della maggioranza della classe e i criteri linguistici e pedagogico-didattici di scelta. b) Caratteristiche intrinseche alla canzone Se si tratta di una canzone che presenta aspetti della vita italiana o che riflette problemi sociali e periodi storici è molto importante soffermarsi sul suo contenuto.

Ad esempio, per la canzone Adesso tu di Eros Ramazzotti l’insegnante presenta gli italiani come un popolo che ha spesso cercato all’estero il lavoro che non c’era in Italia. Quindi si può dire che gli italiani oggi sono in tutto il mondo ed i Paesi dove si è stabilita una comunità italiana particolarmente numerosa sono il Canada, gli Stati Uniti, l’Argentina, il Brasile, il Venezuela, la Francia, il Belgio, la Germania, la Danimarca, la Svizzera. Si presenta anche la migrazione interna a partire degli anni sessanta, quando 20.000.000 di italiani lasciano il loro villaggio e la campagna per spostarsi verso le città per andare a lavorare nelle industrie del nord. Con questo fenomeno nascono in fretta periferie moderne per dare una casa ai lavoratori, le città cambiano aspetto,

48

Rita Pasqui in Riflessioni - L’utilizzo della canzone in glottodidattica, Bollettino ITALS settembre 2003

179

l’integrazione fra la cultura del nord e del sud non risulta facile, il grande numero di dialetti e la difficoltà di comunicare rende le cose ancora più difficili. c) Obiettivi dell’insegnante „1. Se l’obiettivo consiste nel rinforzo di certi argomenti grammaticali, occorrerà fare la scelta appropriata, individuando una canzone che li contenga ampiamente o che possa essere sfruttata per un esercizio di questo genere. E la scelta più comunemente operata dagli autori di manuali e dagli insegnanti nella costruzione delle unità didattiche basate sulle canzoni e sui fumetti: ad esempio, per introdurre o ripassare l’imperfetto, si sceglie Nel blu dipinto di blu oppure Quattro amici di Gino Paoli, per il futuro Con te partirò di Bocelli, e così via.

1. Alla stessa maniera, se l’insegnante si propone di rinforzare certe funzioni linguistiche (persuadere, lamentarsi, ordinare) dovrà individuare la canzone più appropriata.

2. Se l’obiettivo riguarda lo sviluppo delle abilità linguistiche: ascoltare, parlare, leggere e scrivere), la scelta potrà ricadere sulle canzoni e sulle attività di corredo al brano musicale che maggiormente si prestano allo scopo. Ad esempio, L’anno che verrà di Lucio Dalla – il cui incipit è „Caro amico ti scrivo” – o la più vecchia Lettera a Pinocchio di Johnny Dorelli sono in buon punto di partenza per un’attività di scrittura della lettera informale.

3. Se l’obiettivo riguarda l’ampliamento o il rafforzamento del vocabolario, il docente dovrà individuare il teste contenete i termini o i campi semnatici che interessano.”49 Come farsi il proprio materiale didattico ed usarlo? „Nel selezionare i materiali didattici occorre ricordare che noi apprediamo con: 83% la vista; 11% l’udito; 3,3% l’olfatto; 1,5% il tatto; 1% il gusto, ricordiamo quello che abbiamo: fatto 50% ; visto 40%; sentito 20%; letto 10% e dimentichiamo molto presto quello che si e appena appreso: dopo 24 ore da una lezione la percentuale di informazioni perdute è di circa il 30%; dopo 48 ore è del 50%; dopo 5 giorni è dell’80%.

In conclusione, maggiore è il tempo impiegato per apprendere e minore è l’oblio.”50 Nella scelta delle canzoni adatte ci sono alcuni passi da seguire: 1. CREARE UNA LISTA DI CANZONI (KARAOKE) IN ITALIANO Questo passo iniziale aiuta l’insegnante ad entrare in contatto con le canzoni disponibili e a rendersi conto dei loro contenuti che verranno presentati agli alunni durante le lezioni.

2. SCEGLIERE LE CANZONI (KARAOKE) CHE RISPONDONO MEGLIO AI BISOGNI DELL’ALUNNO L’idea principale è di focalizzarsi sulle canzoni i cui testi sono più facilmente comprensibili.

Certamente, un po’ di espressioni idiomatiche possono essere divertenti, ma l’insegnante deve assicurarsi che queste non rendano difficile la comprensione.

3. ANALIZZARE LE CANZONI (KARAOKE) L’insegnante deve ascoltare le canzoni, leggere i testi e cercare di capire a quale bisogno degli alunni possono rispondere: Lessico? Ascolto? Lettura? Altro?

4. STABILIRE LO SCOPO DELLA LEZIONE Questo momento è quello in cui l’insegnante deve decidere esattamente che cosa vuole che i suoi alunni imparino dalla canzone, poiché le canzoni possono essere focalizzate su vari aspetti del processo insegnamento / apprendimento.

5. CREARE IL PROPRIO MATERIALE

49

Idem Emma Mapelli in Modalità di apprendimento – I soggetti dell’apprendimento. Profili linguistici, bisogni, motivazione, 2002, www.tantimondiunacomunita.it 50

180

Forse il più importante, in quanto richiede, tutta l’esperienza di insegnamento e tutti gli sforzi da parte dell’insegnante. Si comincia dallo scopo della lezione, si elabora una serie di attività e materiali che aiuteranno l’alunno ad apprendere quello di cui ha bisogno. Le attività e i materiali dovrebbero essere elaborati partendo dal semplice (per le prime volte che la canzone è usata) al complesso in maniera strutturata in modo da assicurare i progressi dell’alunno e non far cadere la motivazione.

A seconda delle canzone scelta, l’insegnante dovrebbe creare una lunga lista di tipi di esercizi: riempire i vuoti, scelta multipla, trovare il corrispondente, scrivere il riassunto, una composizione.

Può inoltre portare in classe dei testi con un tema collegato al tema delle canzoni e analizzarlo o chiedere agli alunni di creare un proprio testo per una particolare canzone.

6. INTRODURRE LA CANZONE (KARAOKE) E I FUMETTI NELLA CLASSE Prima di iniziare l’ascolto della canzone, l’insegnante dovrebbe iniziare una fase di „riscaldamento” parlando con gli alunni in modo da focalizzare l’attenzione su quello che vedranno e ascolteranno. Una discussione guidata sul tema generale della canzone e un prerequisito per ottenere un apprendimento migliore.

L’insegnante potrebbe dire agli alunni il titolo della canzone e gli alunni, quindi, potrebbero fare previsioni sul contenuto.

7. SUONARE LA CANZONE (KARAOKE) L’insegnante dovrebbe portare la canzone in classe e il primo ascolto della canzone non dovrebbe essere interrotto. Si può farla sentire una seconda volta perché gli alunni hanno bisogno di tempo per „vedere” la canzone come un tutto.

Quando l’insegnante è sicuro che gli alunni hanno familiarità con la canzone, si può focalizzare su di un approccio più dettagliato e dare compiti specifici.

8. FARE LE ATTIVITÀ PREFISSATE Questo è il momento giusto per usare i materiali creati al punto 5. E importante procedere dal semplice verso il complesso. Le attività da fare dovrebbero essere selezionate in maniera da collegarsi strettamente alle immagini e al testo, che forniscono un supporto immediato agli studenti nel caso si trovino in difficoltà. Non si deve passare in avanti prima di essersi assicurato che gli alunni siano passati attraverso tutto il lavoro che è stato pianificato per loro.

9. ANDARE IN PROFONDITÀ Adesso è tempo di usare le attività e le risorse più complesse: introdurre attraverso itesti dei fumetti esercizi grammaticali più complessi, lessico difficile, un compito scritto che inviti a riflettere, un saggio.

L’insegnamento e l’apprendimento dovrebbero essere portati avanti a questo punto tenendo la canzone come punto di partenza, o come un pretesto, piuttosto che come una risorsa diretta e immediata da consultare. Si deve passare poi ad una fase di consolidamento separando le tecniche di insegnamento e gli strumenti secondo gli stili di apprendimento individuali degli alunni.

10. ASSICURARSI CHE L’APPRENDIMENTO È RESO DIVERTENTE Canzoni e fumetti sono divertenti, quindi bisogna sempre assicurarsi che il loro uso in classe sia altrettanto eccitante e divertente. Usare le canzoni e i fumetti per insegnare e imparare una lingua straniera è uno dei modi più efficaci per imparare perché è un’esperienza che conivolge i sensi – suoni, immagini e testo presentati simultaneamente. Se sono usati in maniera appropriata dall’insegnante, questi dovrebbero indubbiamente portare a buoni risultati. „Normalmente si apprende per gradi e passando 4 diverse fasi: 181

-

esperienza concreta: è il momento del contatto con i fenomeni e gli stimoli del mondo esterno - osservazione riflessiva: è un momento di riflessione - concettualizzazione astratta: è un momento in cui si formano delle categorie mentali interpretative dei fenomeni osservati - sperimentazione attiva: è il momento della verifica Queste fasi dell’apprendimento devono permettere di comprendere, riprendere e intraprendere.

Il secondo passo è fondamentale in quanto il richiamo di quello che si è appreso migliora la persistenza; il riconoscimento (rivedere) migliora ulteriormente, il riapprendimento stabilizza ad un livello elevato quello che si è appreso.

Le canzoni e i fumetti coinvolgono emozionalmente l’alunno e sono di grande impatto e Fumetti da leggere, fumetti da disegnare, fumetti da sfogliare…

Il fumetto lo si ritrova sempre tra le pagine di un sussidiario, lo si usa quando disegniamo e dobbiamo far parlare i nostri personaggi o quando affrontiamo per la prima volta il discorso diretto e indiretto in classe.

Il linguaggio del fumetto è semplice, diretto e essenziale mentre le immagini rendono tutto più piacevole e divertente. Il fumetto è appunto un linguaggio (quello fatto di parole scritte) che usa a sua volta un altro tipo di linguaggio più semplice (quello iconico, delle immagini). Questo equilibrio perfetto, tra parole e immagini, lo rende particolarmente efficace come mezzo espressivo e, per i bambini soprattutto, coinvolgente per via del potenziale ludico che si porta dietro.

Insomma, il fumetto è una fonte inesauribile di sorprese. Inoltre, proprio per le modalità con cui viene sviluppato, si avvicina molto al linguaggio cinematografico fatto di immagini (nel cinema sono in movimento ma nel fumetto sono fisse) e parole. Nella costruzione di una storia per fumetti, non a caso, dobbiamo comunque pensare soggetti e sceneggiature, definire i personaggi, scegliere le scene dove ambientare le vicende, ecc. Non dimentichiamo poi lo stretto legame tra fumetto e onomatopee.

Insomma, credo che il fumetto non possa essere assolutamente trascurato nella nostra programmazione annuale!

UTILIZAREA BENZILOR DESENATE ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE Claudia Morar Liceul Teoretic „Lucian Blaga”, Cluj-Napoca “It always strikes me as supremely odd that high culture venerates the written word on the one hand, and the fine visual arts on the other. Yet somehow putting the two together is dismissed as juvenilia. Why is that? Why can’t these forms of art go together like music and dance?”51, sunt cuvintele lui Jonathan Hennessey, autorul The U.S. Constitution: A Graphic Adaptation şi The Gettysburg Address: A Graphic Adaptation. Întrebarea lui poate rămâne retorică, simpla expresie a unei nemulţumiri. Însă, printr-un proiect didactic al unui profesor ce poate vedea potenţialul educaţional al benzilor desenate, acestea vor contribui la dezvoltarea abilităţilor de lectură, la competenţele de comunicare în limba străină sau, pur şi simplu, vor trezi interesul pentru carte.

Cu intenţia de a încuraja utilizarea benzilor desenate în şcoli, Josh Elder, fondatorul şi preşedintele organizaţiei Reading With Pictures, rezumă punctele ţări ale acestora sub formulă

51

“Sunt permanent foarte uimit de cum culturile avansate venerează cuvântul scris, pe de o parte, şi artele frumoase, pe de alta. Şi totuşi, alăturarea acestora este considerata infantilă. De ce se întâmplă asta? De ce nu se acceptă aceste forme de artă împreună, ca muzica şi dansul?” (https://teach.com/blog/why-comics/, accesat 12.03. 2017)

182

“cele 3 E-uri ale benzilor desenate”52, arătând ce avantajoasă este o asemenea abordare interdisciplinară:  Engagement (implicarea) - benzile desenate transmit sensuri prin implicarea active a cititorului în descifrarea limbajului suprapus cu imagine şi pin completarea informaţiei dintre chenare  Efficiency (eficientă) – formatul benzilor desenate oferă cantităţi mari de informative întrun timp foarte scurt, ceea ce este foarte convenabil unor materii că matematică, ştiinţele, studii sociale  Effectiveness (eficacitate) – procesarea simultană a imaginii şi a textului duce la memorare şi transfer de informaţie mult mai facil şi pe termen mai lung.

Este posibil, însă, ca tocmai interdisciplinaritatea unui asemenea subiect sa dea impresia profesorului ca este foarte complicat de aplicat. Interdisciplinaritatea este definită ca tratarea unui subiect sau a unei teme prin prisma mai multor discipline academice, transcenderea limitei dintre acestea și crearea de produse și valori noi, adesea surprinzătoare prin simplitatea, eficiența sau ingeniozitatea lor. Tocmai de aceea, o abordare de acest tip presupune competențe mult mai complexe din partea profesorului cât și a elevului, necesită surse de documentare suplimentare, resurse mai mari de timp, fapt care, adesea, descurajează alegerea unei asemenea maniere de lucru.

Interdisciplinaritatea nu este un fenomen nou – multe din domeniile de cercetare științifice și programele educaționale sunt datorate nevoii de a gândi interdisciplinar si independent. De asemenea, multe produse care sunt uzuale astăzi nu ar exista dacă soluțiile la diferitele probleme nu ar fi fost rezultatul unei abordări interdisciplinare omul modern nu ar fi fost dispus să coroboreze informații din domenii diferite, să facă analogii, să gândească radical diferit sau să colaboreze cu minți care funcționează după alte principii raționale.

Avantajele unui subiect propus a fi tratat interdisciplinar sunt evidente. Elevii pot lucra pe grupe, mod în care își dezvoltă competențele de comunicare, pot aplica metode moderne studiului individual - cum ar fi principii ale gândirii laterale - pot preda la rândul lor, altor colegi, temele respective sau pot face echipă cu profesorul, împărțind echitabil responsabilitățile. În ciuda dezavantajelor, abordarea interdisciplinară lansează în elev nevoia de învățare pe tot parcursul vieții la un nivel constant, prilej cu care își poate aplica mare parte din cunoștințele dobândite în diverse momente în timp și la diferite niveluri ale ciclurilor de învățământ.

Ca o ilustrare a noțiunilor teoretice de mai sus, doresc să prezint în continuare o activitate din cadrul orelor de limba engleză pentru care am ales o clasă a unsprezecea cu cunoștințe avansate de limbă străină. În cadrul proiectului “Global English”, coordonat de British Council si desfășurat in multe scoli din tara, am accesat pentru diverse activități didactice platforma electronică de învățare a limbii engleze patronată de Consiliu ce conține subdiviziunile LearnEnglishKids, TeachingEnglish, LearnEnglish și LearnEnglishTeens.

De pe acesta am ales o lecție despre manga și romanele grafice, asta datorită pasiunii elevilor de liceu pentru acest stil interesant de a desena și a nara. Conform acestui site, acestea sunt narațiuni ce insistă pe aspectul vizual al povestirii, făcând apel la tehnici de desen specifice animeurilor asiatice. Cu alte cuvinte, pe lângă narațiunile cu eroi tipici culturii asiatice (cu care elevii erau familiarizați mai ales de la televizor) se poate alege orice povestire și repune în pagină în stil manga, sub forma de benzi desenate.

După parcurgerea lecției virtuale cu tentă mai mult teoretică și explicativă în cadrul clasei ca întreg, elevii care cunoșteau și citeau/desenau asemenea materiale au fost rugați sa își formeze grupele de lucru în care, mai întâi, au desfășurat o activitate de documentare referitoare la tradiția manga, a tehnicilor de desen, de perspectivă și a instrumentelor de desen sau scris folosite. Au exersat împreună trăsăturile feței, caracterizate de tușe stilizate, în speță ochi mari, semi-închiși, reprezentări ale părului, nasul mic și cârn precum și reprezentări ale vesmintelor preferate de autorii

52

http://www.readingwithpictures.org/ (accesat 12.03.2017)

183

de manga. Pasul următor a fost alegerea unei narațiuni care să fie adaptată și rescrisă în această manieră, cu condiția ca aceasta să fie de circulație generală tocmai pentru a se putea evidenția diferențele dintre grafica utilizată in alte ilustrări clasice sau în firul povestii și apoi realizarea propriu-zisă a acestui material. Proiectul mai conține un rezumat al narațiunii dar și o analiză a stilului de lucru, a stilului decizional, a responsabilizării în cadrul grupei, a dificultăților întâmpinate și a impactului.

Unul dintre cele mai reușite proiecte este o adaptare în stil manga a poeziei “Luceafărul”, scrisă de poetul nostru național, Mihai Eminescu. Deși elevii de clasa a unsprezecea erau familiarizați cu textul, a fost nevoie de o re-lectură aprofundată pentru a găsi acele detalii care se pretau la noua abordare. Astfel, ei au selectat doar povestea de dragoste neîmplinita între cei doi tineri ce păreau a aparține unor lumi diferite. Apoi au scris textul în limba engleza, integrând casetele de text extrem de plastic printre cadrele lucrate în creion grafic ce conțin uneori doar un detaliu al fizionomiei lui Cătălin, cadre mai largi sau onomatopeele inerente stilului grafic de bandă desenată. Conform tradiției, paginile sunt legate invers, astfel încât această poveste grafică se citește de la cap la coadă față de una occidentală, pornind de la coperta ireal de frumoasă, înfățișându-i pe cei doi îndrăgostiți.

Desigur, recursul la o operă de asemenea valoare şi amploare poate părea pretenţios. De multe ori, timpul nu permite studiul atât de aprofundat al unei opere cu rădăcinile în altă disciplină, chiar dacă ea face parte din cultura proprie şi face obiectul examenelor naţionale. Însă benzile desenate se pot aplica în cadrul unor lecţii mai comune studiului limbilor străine. De exemplu, în cadrul studiului povestirii, ca şi exerciţiu de scriere funcţională, benzile desenate pot fie descrie demersul naraţiunii schematic, înainte că această să fie dezvoltată sub formă de text amplu, fie pot rămâne ca atare, exclusiv sub formă de desen cu text. În multe manuale de limbă străină găsim noţiunile de „mit” sau „legendă”, care se pot transforma cu uşurinţă în legende ilustrate ce explică apariţia unor obiecte uzuale şi legume sau animale cu aspect mai deosebit.

Consider realizarea unor astfel de proiecte deosebit de utilă şi atrăgătoare pentru elevi deoarece porneşte de la elemente din universul lor pe care le pot aprofunda aplicat în cadrul orelor de limba engleză. Practic, într-un asemenea proiect se îngemănează competenţele TIC cu cele de limba română, limba engleză, arte plastice dar şi cu cele de comunicare, nemaivorbind de gândirea critică. O astfel de tema poate uni generaţii – prin dimensiunea să universală, Eminescu uneşte mai chiar lumi întregi culturi radical diferite. Însă cel mai important rezultat este impactul asupra elevului: dezvoltarea creativităţii, deschiderea minţii către forme noi şi conţinuturi nestandardizate, satisfacţia elevului de a vedea un produs nou, creat de sine însuşi, produs ce ar putea servi în procesul de învăţare universal al altui elev aflat oriunde în lume.

Sitografie 1.Braddock, Paul, Manga, disponibil la https://www.teachingenglish.org.uk/article/manga, accesat la 13 martie 2017 2. Elder, Josh, Comics in the Classroom: Why Comics? disponibil la https://teach.com/blog/whycomics/, accesat la 12 martie 2017 3. Purcia, Valeria Ecaterina, Invatarea intergenerationala, disponibil la https://edupsihologie.wordpress.com/2014/11/12/invatarea-intergenerationala/ accesat la 12 martie 2017 4. Sarantino, Tim, Comics Uniting Nations, disponibil la http://www.readingwithpictures.org/ accesat la 12 martie 2017 5. Whiting, James, Using Comics in the English Language Classroom, disponibil la https://americanenglish.state.gov/files/ae/resource_files/comicsinlangclassroom-ning.pdf accesat la 12 martie 2017

184

6.*** Teacher Tips for Creating Comic Books in the Classroom, disponibil la http://www.brighthubeducation.com/teaching-methods-tips/60323-creating-comic-books-in-theclassroom/, accesat la 12 martie 2017 7.*** Using Comics and Graphic Novels in the Classroom, disponibil la http://www.ncte.org/magazine/archives/122031, accesat la 12 martie 2017

BENZILE DESENATE ÎN CULTURA POPOARELOR ȘI IMPACTUL ACESTORA ASUPRA EDUCAȚIEI Georgeta Carmen Mateescu Liceul Tehnologic „Constantin Brâncoveanu”, Târgovişte ,,O carte sau revistă de benzi desenate (engleză: comic book, franceză: Bande Dessinée) reprezintă o publicație în care sunt istorisite una sau mai multe narațiuni prin intermediul limbajului și convențiilor benzii desenate.”53 Specialiștii au mai multe opinii despre definiția termenului, dar se pare că originea benzilor desenate trebuie căutată în ziarele de la începutul secolului al XIX-lea din America. Aici apăreau diferite caricature pentru a comenta sau pentru a susține multe povestiri simple. ,,Primul exemplar de „benzi desenate“, după definiția americană a fenomenului "comic books" din Statele Unite, este considerat a fi The Adventures of Obadiah Oldbuck. Benzile desenate americane au fost asociate cu tradiția super-eroului. Traducerea exactă a termenului american pentru cărți de benzi desenate ar fi “cărți comice” de unde a și pornit controversa cu folosirea unui alt termen (romane grafice) pentru a face diferența între cele care aveau ca țintă un public format în mare parte din copii și adolescent. Industria modernă a benzilor desenate a început în Statele Unite în 1930, când a fost introdus stereotipul super-eroului, Superman. Fanii americani și pasionații împart benzile desenate americane în diferite ere. Din S.U.A. originează de asemenea benzile desenate contra-culturale și cele underground/alternative. Vânzările de benzi desenate scăzuseră în vremea când apăruse televizorul, dar au recâștigat popularitatea în anii `50 și `60 din cauza modului în care a abordat Stan Lee super-eroii în lumea reală. Mai târziu a apărut influența benzilor desenate japoneze, denumite manga și recunoașterea mediului printre academici, critici literari și muzee de artă au solidificat aceasta ca o formă de artă stabilind tradiții, stiluri, convenții și evoluție artistică. Modul în care sunt ilustrate benzile desenate din S.U.A. este unul specific, personajele fiind desenate sub forma ideală și îmbrăcate în costume pentru a evidenția aceste caracteristici. Bărbații au o musculatură bine subliniată, la fel ca și femeile. Fetele de obicei la bărbați au o mandibulă ce le conferă o față oarecum dreptunghiulară în partea de jos, iar femeile au o față ovaloidă. Eroii sunt reprezentați sub diferite costume, iar răufăcătorii își acoperă de obicei fața. De asemenea sunt prezenți anti-eroii, care reprezintă partea întunecată a justiției, care folosesc orice mijloace pentru a își îndeplini voința (...) Fiecare dintre toți acești artiști influențează atmosfera scenei și trebuie exact ce trebuie să scoată în evidență și ce trebuie să fie tratat cu mai puțin interes pentru a echilibra compoziția. Iar apoi vine cel care adaugă textul, care trebuie să aibă cunoștințe profesionale în ceea ce privește caligrafia pentru a reprezenta cât mai bine ceea ce este ilustrat”54 În ceea ce privește cărțile desenate franco-belgiene, acestea sunt considerate o nouă artă. ,,Franța și Belgia sunt două țări care au o tradiție îndelungată în ceea ce privește benzile desenate, unde sunt numite BD-uri (abreviat de la bande dessinée). Spre deosebire de termenul american de “comics” (amuzant) ce implică o formă de art ace nu poate fi luată în serios, aici benzile desenate

53

https://ro.wikipedia.org/wiki/Carte_de_benzi_desenate

54

Ibidem

185

sunt private ca a noua artă și concepția asupra lor este alta. În America benzile desenate din Franța și din Europa în general sunt categorisite drept romane grafice datorită modului în care acestea sunt tipărite (în cantități mari, pe volume). Benzile desenate franco-belgiene au un stil propriu în ceea ce privește modul în care sunt ilustrate. Spre deosebire de modul foarte realist și idealist folosit în mare parte de artiștii de bandă desenată americani, artiștii franco-belgieni tratează ilustrarea benzilor cu o libertate mai mare. Ei pun mai mult preț pe poveste și pe faptul că modul în care arată este mai puțin important decât povestea pe care o spune o bandă desenată, dar asta nu înseamnă că benzile franco-belgiene nu sunt atractive din punct de vedere vizual. Linia din benzile desenate franco-belgiene este mai vibrată în contradicție cu cea foarte exactă, pe care o găsim în benzile desenate americane. Unul dintre primele stiluri care au fost inventate în Franța a fost “linia clară”, care este caracterizat prin lipsa totală a umbrelor și a negrului, o linie neîntreruptă și proporționalitatea realistă. Acest stil este considerat un stil “încetinit” datorită faptului că nu există linii dinamice, de fugă. Alt stil franco-belgian este cel realist, care încearcă să arate foarte convingător și natural, dar în același timp să mențină acea conștiență a faptului că este un desen.

Mai trebuie menționat și stilul comic-dinamic cu o linie de grosime variată și niște desene foarte agitate.”55 Benzile englezești nu se deosebesc foarte mult de cele americane, având aceeași mărime, dar fără formatul glossy (hârtie lucioasă pentru copertă). Deși în 1884 a fost publicată prima carte de benzi desenate în Marea Brianie, aceasta era concepută pentru cititorii adulți, firmele și-au schimbat orientarea către publicul tânăr și de aceea a fost creată o părere greșită, aceea că ar fi un lucru juvenil. În Japonia, denumirea benzilor desenate este manga. ,,Manga-urile populare sunt transformate în anime-uri (animație în japoneză). Manga este creată dintr-o mixtură între arta japoneză ukiyo-e și stiluri străine de desenat, și a preluat forma prezentă la puțin timp după cel deAl Doilea Război Mondial. Constă în principal din desense alb-negru, în afară de coperți și câteodată primele câteva pagini; în unele cazuri, este colorată integral. Termenul de “manga” înseamnă “imagini aleatorii”. Primele benzi desenate japoneze au apărut la începutul secolului al XVIII-lea și aveau foarte puține cuvinte fiind pentru cititorii neinițiați în literatură. Dar în 1775 Koikawa Harumachi a publicat ce ar putea fi prima bandă desenată mai complexă cu un fir literar și mai sofisticată cultural. Stilul japonez de a desena este unul foarte expresiv, în sensul că ei exagerează modul în care se exprimă acțiunile. Iar personajele sunt desenate în stilul “moe” anume cu ochii mari și nasul și gura mică. Dr. Osamu Tezuka a creat un stil aparte în care un personaj nu ilustrează o reprezentare realistică, ci una bazată mai mult pe ideea ce stă la baza personajului.

Manga este mult mai comercializată decât oricare alte benzi desenate datorită modului și a formatului în care este publicat benzile desenate se vând pe toată suprafața globului. Un alt factor important în comercializarea benzilor desenate manga a fost faptul că este un factor foarte apreciat în cultura japoneză și este mult mai valorificat decât în orice altă parte. Majoritatea benzilor desenate manga sunt publicate pe hârtie ieftină și în alb negru, având o copertă în patru culori, iar primele pagini fiind colorate în prealabil. Stilul manga a avut o influență asupra benzilor desenate la nivel mondial, practic a fost creat un curent artistic de benzi desenate manga. Benzile desenate manga se citesc de la dreapta la stânga, spre deosebire de modul tradițional american/european de a citi de la stânga la dreapta. Aceasta a creat diferite controverse datorită faptului că unele edituri pentru a înlesni cititorilor această problemă au întors paginile și de aceea majoritatea personajelor par să fie stângace și anumite lucruri par asimetrice. Una dintre cele mai cunoscute benzi desenate și anume “Blade of the immortal” nu a suferit acest proces datorită faptului că personajul principal poartă pe spate un manji (svastica budistă), iar întoarcerea paginilor ar fi arătat că personajul poartă emblema nazistă.”56

55 56

Ibidem Ibidem.

186

În România, benzile desenate sunt dezvoltate, dar nu sunt la fel de appreciate ca în SUA, Franța, Belgia, Japonia, Austria sau Germania.

Benzile desenate au un important rol în educație timpurie a copiilor care vizualizează în imagine anumite povestiri sau situații din lumea reală.

ROLUL BENZILOR DESENATE ÎN EDUCAȚIE Anda-Ligia Alecu Liceul Tehnologic „Constantin Brâncoveanu”, Târgovişte ,,O bandă desenată reprezintă un mijloc de comunicare pe cale grafică, alcătuit cu ajutorul imaginilor, și adeseori, a cuvintelor, în scopul de a ilustra un fir narativ. Aceasta este, în special, destinată copiilor de tóate vârstele.”

Acest mijloc de comunicare reprezintă o formă de educație pentru că poveștile au fost reprezentate în imagini, această idee fiind întărită de definiția educației: .,,EDUCÁȚIE s. f. 1. Fenomen social fundamental de transmitere a experienței de viață a generațiilor adulte și a culturii către generațiile de copii și tineri, abilitării pentru integrarea lor în societate. 2. Cunoașterea bunelor maniere și comportarea în societate conform acestora. ◊ Loc. vb. A face educație cuiva = a educa pe cineva. ◊ Educație fizică = ansamblu de exerciții corporale, practicate în școli și universități, destinat întreținerii calităților fizice ale organismului. [Var.: (înv.) educațiúne s. f.] – Din fr. éducation, lat. educatio, -onis.

187

Este bine de știut că benzile desenate au trăsături distincte, particularități care le fac atractive pentru copii, în general, dar există și adulți care preferă benzile desenate.

Specialiștii în domeniu susțin că ,,interpretarea unei benzi desenate implică un număr de convenții, într-o oarecare măsură variabile ca expresie grafică în funcție de preferințele autorului (sau a colectivului de autori, a sistemului de convenții grafice stabilite pentru o publicație de benzi desenate etc.); astfel, un cititor obișnuit cu ilustrarea de benzi desenate într-o manieră anume nu va întâlni dificultăți în descifrarea unei abordări diferite. Între cele mai cunoscute modele sunt:  adăugarea replicilor sau a indicațiilor de loc și timp sub fiecare ilustrație în parte, folosind normele limbii scrise (punctuație, linii de dialog);  folosirea bulelor de dialog, îndreptate spre gura ori silueta personajului (când nu i se vede fața sau când ilustrația e foarte densă). În acest caz, indicațiile temporale și de loc vor fi, de regulă, marcate prin casete dreptunghiulare situate în partea de sus a ilustrației.

O ilustrație de bandă desenată nu va avea aspectul unui instantaneu ori stop-cadru, ci va sugera mai multe momente de timp. După gradul de complexitate, aplicațiile în acest sens pornesc de la notarea în dreptul ilustrației a mai multe replici (cu toate că ele corespund unor momente succesive în timp) și merg până la imitarea fotografiei stroboscopice (apariția siluetei unui personaj, a unei părți a corpului sau a unui obiect de mai multe ori pe o aceeași imagine, cu scopul de a sugera o mișcare rapidă). Sunt folosite, mai simplu, așa-numitele zip ribbons (linii frânte sau curbe desenate în apropierea unui obiect pentru a sugera traiectoria sa până în acel punct) și norișori de praf (indică o mișcare demarată cu un impuls mare – pornirea unei mașini, dar și pasul grăbit al unui personaj – sau, dimpotrivă, oprirea bruscă din viteză).

Reprezentarea unei succesiuni de acțiuni se va face în majoritatea cazurilor de la dreapta la stânga ori, mai puțin frecvent, de sus în jos. Excepțional, se pot folosi și alte sensuri de citire (de la stânga la dreapta, în sensul acelor de ceasornic), care vor provoca, însă, dificultăți în a fi urmărite. O situație arhicunoscută este schimbul de replici: indiferent dacă vor fi folosite bule de dialog sau nu, personajul care dă prima replică va fi așezat în partea stângă a imaginii sau deasupra celuilalt. În cazul unor ilustrații complexe, se pot întâlni și acțiuni de fundal, cu efect comic sau probe ale unei narațiuni pe mai multe straturi (rezultatul unei acțiuni pornite cu câteva ilustrații mai devreme, în vreme ce atenția cititorului a fost mutată în altă drecție); ele sugerează simultaneitatea sau o acțiune ciclică (de exemplu, păsărele cântând într-un crâng) și vor ocupa un spațiu redus în cadrul ilustrației (întărind „depărtarea” fundalului de ceea ce se întâmplă în prim-plan).”

De-a lungul timpului, benzile desenate au evoluat și au devenit din ce în ce mai attractive, ajungând să fie un real mijloc de educație pentru tineri. Astfel, adulții concept felurite imagini grăitoare pentru copii, asigurându-se și în acest mod educația intergenerațională. Întorcându-ne în timp, aflăm perioada apariției benzilor desenate în România, care datează din anul 1891, imitând modelul benzilor desenate din Germania și Austria. Datorită faptului că presa s-a dezvoltat, odată cu ea și publicațiile pentru copii.

B. P. Hașdeu a condus prima revistă de benzi desenate din România, Amicul copiilor, care a apărut la 1 aprilie 1891. La acea vreme, benzile desenate apăreau, de obicei, în ziare satirice cum ar fi Moftul român al lui Caragiale. În ce constau benzile desenate de la sfârșitul secolului al XIX-lea?

Benzile desenate erau niște casete pătrate, cu explicații dedesubt, de obicei în versuri, format păstrat și în perioada interbelică. Este de remarcat că autor al multor casete apărute în Revista Copiilor (altă revistă pentru benzi desenate) este Constantin Jiquidi, un foarte bun prieten al marelui drmaturg IL Caragiale.

Renumită pentru benzile desenate s-a dovedit revista din perioada interbelică, Dimineața copiilor, din 1924, revistă în care sunt redate aventurile celui mai cunoscut personaj românesc de bandă desenată, acesta fiind HAPLEA! 188

Haplea a fost creat de Batzaria (care semna Moș Nae), care era aromân, iar numele personajului a fost preluat din regiunea lui și desenat de Marin Iorda, un foarte mare grafician, și a devenit un adevărat erou al benzilor desenate românești. Acesta nu semăna deloc cu supereroul American Superman, nici cu alți supereroi desenați ai altor spații cultural. El era în schimb jovial și delăsător, isteț adesea și uneori perdant. Haplea este un continuator al tradiționalului Păcală.

Ceea ce nu se știe însă este faptul că Haplea este și cel mai vechi film românesc de animație care s-a păstrat până în zilele noastre, film creat de Marin Iorda, pe numele său real, Marin Iordache, în anul 1927, iar mai târziu, în 1938, Haplea a devenit protagonistul unui text dramatic, Haplea la stăpân. Acest desen animat îl are ca personaj principal pe Haplea, un tip naiv, uluitor de simplu în ceea ce face și ce spune.

Este demn de notat faptul că Haplea a început prin a fi un contur desenat pe o hârtie și a rezistat de-a lungul timpului – intrând în limbajul uzual al oamenilor cu expresia EȘTI HAPLEA!, adică Ești lacom!.

Mai mult, dicționarul oferă explicații pentru acest cuvânt: ,,HÁPLEA s. m. (Pop. și fam.) 1. Om nătărău, prostănac. 2. Om lacom la mâncare.

[Var.: háple s. m.] – Din bg. hapljo. HÁPLEA adj., s. v. bleg, nătăfleț, nătărău, nătâng, neghiob, nerod, netot, prost, prostănac, stupid, tont, tontălău. m. 1) Om lipsit de inteligență; om prostănac.

2) Om lacom la mâncare. [Sil. ha-plea] /<bulg. Hapljo” Cele mai bune explicații pentru personajul Haplea sunt oferite chiar de creatorul acestuia, Marin Iorda care spune: Cam ce ar putea să însemne acest cuvânt? Că omul este un prost, un nerod și un lesne încrezător. E … și nu prea e așa, fiindcă Haplea nu e un nerod de rând, nici un prost sadea. De multe ori dacă înțelege anapoda unele lucruri, nu-i de vină el, ci acei cu care trebuie să stea de vorbă. Și când înțelege pe dos anumite vorbe sau întâmplări, vina n-o poartă mintea lui, pe care nu i-o bănuiesc prea săracă, ci tocmai o istețime neașteptată, ce-l face să se ducă cu gândul mai departe decât ceilalți muritori…Încrezător în oameni, în gândurile și sufletele lor, el nu le pune la îndoială nici vorbele.

Haplea rămâne în memoria românilor drept un personaj simplu care devine o sursă educațională, fiind un model al simplității al istețimii și al sincerității, însușiri care se transmit din generație în generație.

BIBLIOGRAFIE: 1. https://ro.wikipedia.org/wiki/Band%C4%83_desenat%C4%83 2. https://dexonline.ro/definitie/educa%C8%9Bie 189

3. https://ro.wikipedia.org/wiki/Band%C4%83_desenat%C4%83 4. https://dexonline.ro/definitie/haplea

BENZILE DESENATE ON-LINE ȘI ROLUL LOR ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE A COPIILOR Luminița Preda Liceul Tehnologic „Constantin Brâncoveanu”, Târgovişte Webcomic-urile cunoscute și sub termenul de benzi desenate online sau internet comics, sunt benzi desenate care pot fi citite doar pe internet. Multe dintre ele sunt publicate exclusiv online, iar altele sunt și publicate, dar mențin o arhivă online pentru interese comerciale sau artistice. Cu popularizarea accesului la internet, webcomics-urile au ajuns să aibă diferite stiluri de la benzi desenate până la nuvele grafice. Webcomics-urile au avantajul faptului că similar benzilor desenate printate independent, aproape oricine își poate crea un site pe care să publice webcomics. Momentan sunt peste 18.000 de webcomics-uri online, dar foarte puține dintre ele au succes comercial. Sunt totuși câteva diferențe dintre webcomics și cele tradiționale printate. Cu webcomics-urile restricțiile formale ale paginii în sensul că se poate folosi în avantaje diferite capabilități ale web-ului. Scott McCloud este printre primii care a venit cu ideea de o pânză infinită, pe care spre deosebire de pagina printată, care este limitată, artiștii își pot plasa cadrele în orice fel și în orice direcție, așa cum demian5 a creat “When I Am King”. Alți artiști ca Mark Fiore cu ajutorul programului Flash au experimentat în a combina animația cu interactivitate. Dar în ciuda acestor încercări multe webcomic-uri au forma tradițională, fiind postate pe net sub formă tradițională de alb negru, ori colorate digital. Acest mod de a posta zilnic câte un comic îi permite artistului să atragă un public repede. Sunt și alte webcomic-uri care se axează pe poveste și nu pe amuzament. Câteva benzi desenate independente au încetat a se mai publica în modul tradițional, postând periodic pe internet benzile pentru a cuprinde un public mai larg. Unele webcomic-uri sunt publicate pe net fără utilizarea modului de desenat tradițional. Ele folosesc personaje copiate din jocuri, image de stoc public sau importate de pe site-uri de specialitate sau fotografii. Expresia artistică acestor webcomicuri ready-made este textul. Webcomics-urile care sunt publicate independent nu au anumite restricții și se bucură de o libertate de exprimare extremă. Unele webcomic-uri întind granițele gusturilor, profitând de lipsa aproape inexistentă a cenzurii pe internet, un factor ce evidențiază liberatea exprimării. Dar chiar și așa unele probleme pot exista, un bun exemplu ar fi artistul Farnon Tristan care a avut probleme legale după ce a creat o parodie homo-erotică sau multe alte exemple.

Webcomic-urile care strâng o arhivă mai mare de obicei publică benzile desenate în cărți. Dar acei care nu respectă un anumit standard găsesc încadrarea în cărți a benzilor foarte grea.

Benzile desenate necesită o triere și o selecție destul de riguroasă pentru a conferi poveștii prezentate coerență, spre deosebire de o carte, unde lucrurile se leagă mult mai ușor. Aceste decizii care trebuie luate se pot împărți în cinci mari categorii: -Alegerea momentului; -Alegerea cadrului; -Alegerea imaginii; -Alegerea textului; -Alegerea fluidității.

Alegerea momentului Alegerea momentului într-o bandă desenată este foarte importantă, întrucât dacă se emite un detaliu, narațiunea se poate schimba, imaginile dând un alt înțeles acțiunii prezentate. Aceasta trebuie să aibă o continuitate cât mai exactă, punct cu punct, pentru ca mai apoi să nu existe confuzii în 190

mesajul transmis. Controlul asupra acțiunii este mult mai mare, în cazul nu este necesar să fie scos din context un moment.

Variațiuni: Alegerea momentului sau a tranziției dintre cadre are șase variațiuni: 1. Moment la moment – care prezintă o singură acțiune într-o serie de momente ale ei.

2. Acțiune la acțiune – care prezintă un personaj, obiect, într-o serie de acțiuni pe care le efectuează.

3. Subiect la subiect – schimbarea subiectelor într-o singură scenă.

4. Scenă la scenă – care reprezintă tranziția unei distanțe mai mari în timp sau în spațiu.

5. Aspect la aspect – care este tranziția de la un aspect, o idee sau o stare la alta.

6. Non sequitur – o serie de imagini și/sau replici care par să nu aibă legătură între ele. Acest mod de reprezentare se folosește în special în BD-urile cu tentă umoristică, pentru a scoate în evidență poanta.

Alegerea momentului într-un comics depinde de cursul pe care vreți să-l dați acțiunii, de obicei se regăsesc primele cinci variațiuni ale momentului acțiunii în orice bandă desenată.

Alegerea cadrului După alegerea momentului trebuie să vă concentrați pe alegerea punctelor de focus ale acțiunii, unde vreți să îndreptați atenția. Aici intervine a doua categorie – alegerea cadrului, cât de aproape sau de departe de subiect vreți să fie imaginea. Trebuie stabilite perspectiva, unghiul de înclinare și crop-ul. În acest caz, trebuie să țineți cont și de acțiunea prezentată, deoarece o acțiune simplă nu necesită perspective și unghiuri complexe de redare, acestea trebuie să facă momentele ușor de înțeles, nu să încarce cititorul cu informații inutile.

Alegerea imaginii Această etapă constă în crearea imaginilor care să umple cadrele create, indiferent de stilul ales.

Mesajul transmis trebuie să fie lizibil și să comunice ușor și clar și să fie suficient de captivant pentru cititor. Pentru a reuși acest lucru, trebuie să puteți reda lucruri specifice, nu doar generalități, să fiți siguri că imaginea poate fi “citită” exact și să nu existe confuzii în mesajul și ideea pe care vreți să le transmiteți.

Alegerea imaginii se realizează cel mai bine după referințe, aici intervin foarte bine cărțile de desen, de anatomie și de perspectivă. Acestea vă ajută să simplificați imaginea, dacă nu vreți să aveți un stil de desen realist.

Alegerea textului Alegerea textului într-un comics este un lucru secundar, care intervine doar pentru a completa ideea sau pentru a oferi informații specifice, care nu necesită să fie illustrate. Excepție o fac benzile desenate care sunt comice și care se bazează pe text, poantă. Deoarece o bandă desenată trebuie să transmită mesajul clar doar prin imagine, textul trebuie să fie doar ajutător sau să se lege foarte bine de imagine, astfel încât cititorul să nu observe trecerea dintre imagine și text, să aibă un curs natural.

Alegerea fluidității Fluiditatea într-un comics este foarte importantă, deoarece, asemenea unui text, banda desenată se citește de la stânga la dreapta, de sus în jos. Singura excepție este BD-ul japonez, manga, care se citește de la dreapta la stânga. Aici este importantă dispunerea cadrelor în pagină pentru a ghida privirea cititorului, cum se întâmplă în cazul unei cărți.

Pot apărea confuzii în cazul în care acțiunea iese din linia cadrului; ochiul cititorului trebuie ghidat într-o anumită direcție, în așa fel încât linia pe care o urmărește să nu-l obosească.

Alegerea fluidității imaginilor constă parțial și în curățarea imaginii de “obstacole” care pot interfera cu modul de citire. În acest sens, detalii precum fundalul și chiar obiecte din mediu se pot detalia mai puțin pentru a direcționa privirea cititorului spre un anumit punct, unul de interes.

191

Un punct bun de plecare pentru a reuși să îmbinați acești pași este acela de a prezenta o lucrare în proces de finalizare unor cunoscuți, care ar putea să vă ofere o a doua părere asupra a ceea ce ați lucrat. În final, principalul aspect care trebuie să vă preocupe referitor la acești cinci pași de comunicare într-o bandă desenată este claritatea. Ei nu sunt stricți și nu trebuie urmați în această ordine exactă, fiecare artist de BD își alege singur ordinea în care își va crea banda desenată.

BIBLIOGRAFIE: 1. https://ro.wikipedia.org/wiki/Carte_de_benzi_desenate 2. http://ctrl-d.ro/tips-and-tricks/specificatii-tehnice-ale-benzilor-desenate/

MODALITĂŢI DE EDUCAŢIE NONFORMALĂ ŞI FORMALĂ PRIN UTILIZAREA UNOR SUPORTURI GRAFICE DE IMPACT SITUAŢIONAL SAU ROLUL EDUCATIV AL IMAGINII, LA ORICE PALIER DE VÂRSTĂ Teodor Epure Şcoala Gimnazială „Adrian Porumboiu “ Muntenii de Jos- judeţul Vaslui Unul dintre cele mai utilizate mijloace de educaţie, care a avut mereu un impact mai decisiv decât orice morală verbală a fost, cu mare certitudine, folosirea unor suporturi imagistice sugestive, desene, caricaturi, imagini sugestive, care au reprezentat de-a lungul timpului modalităţi de expresie artistică, protest, bucurie, ironie şi de ce nu o încercare de a face educaţie prin sugestie grafică şi nu numai prin cuvinte şi gesturi. Anumite discipline studiate în învăţământul de masă folosesc argumentul grafic deoarece este cel mai sugestiv mod pentru a ilustra anumite mărimi, (geometria, fizica), alte discipline au ca principală modalitate de educaţie tocmai suportul grafic ( educaţia plastică) iar altele folosesc suportul grafic drept o alternativă la textul scris sau în completarea acestuia (limbile moderne). Dincolo de aceste consideraţiuni educaţia prin folosirea 192

imagisticii elaborate sau circumstanţiale are o vechime seculară şi a avut mereu un loc bine definit alături de alte modalităţi folosite în diferite societăţi umane şi diferite momente ale istoriei umanităţii.

1. La început a fost sugestia Dacă ne întoarcem în timp, cu suficient de mult timp, ca să eliminăm din viaţa noastră calculatorul,cărţile,revistele, filmele şi alte modalităţi de exprimare ale societăţii ne putem regăsi în plină comună primitivă. S-a întrebat cineva cum se exprima omul care nu avea cuvinte pentru a se face înţeles şi nici suficiente gesturi la îndemână, scrijelea el cumva anumite simboluri pe arbori, pe pietre sau pe pământ ? De ce nu ? Dar mai târziu, când au apărut primele încercări artistice literare, nu aveau majoritatea lucrărilor, în special de aventuri şi un bogat suport grafic ? Oare cum am putea citi mai cu plăcere cărţile genialului Jules Verne dacă n-ar fi însoţite de un bogat suport grafic ? Dacă nu toţi scriitorii au apelat la desene şi caricaturi pentru a fi mai expresivi, şi alte surse de informare şi educare a maselor au utilizat astfel de suporturi, menţionăm aici ziarele, jurnalele, revistele lunare sau săptămânale fie au consacrat o pagină sau un colţ pentru o astfel de modalitate de expresie fie s-au axat exclusiv pe prezentarea anumitor situaţii cu ajutorul suportului grafic (revistele de umor). Unele publicaţii au avut un succes atât de mare încât au devenit adevărate brand-uri umoristice.O altă modalitate de utilizare a desenelor, caricaturilor sau imaginilor ca mijloc de expresie şi educaţie a constat în înlocuirea romanelor clasice cu foiletoanele în paginilie cărorara erau prezentate în serial poveşti sau chiar romane întregi prin intermediul desenelor, acesta fiind începutul benzilor desenate ca modalitate de expresie artistică.

2.Tradiţia românească în domeniu Plecând de la modele europene verificate şi în spaţiul autohton au existat de-a lungul timpului o serie de producţii artistice care se foloseau sau se folosesc de imagini, desene sau caricaturi ca modalitate de exprimare. Ne gândim astfel la Ilustraţiunea română, Unu, Albina românească, Alăuta românească sau mai târziu, renumita revistă Urzica. o revistă de educaţie care a funcţionat între 1949 şi 1989 şi care era axată pe prezentarea unor realităţi punctuale, în condiţii de cenzură. Principalii promotori ai acestor producţii au fost scriitorii umorişti, epigramiştii şi caricaturiştii (Cik Damadian,Urmuz, Ion Popescu Gopo, Matty ş.a). O modalitate de utilizare a imaginii ca suport educaţional pentru mase l-a reprezentat o lungă perioadă, gazeta de perete, existentă în perioada comunistă în orice instituţie prin care erau prezentate atât situaţii demne de laudă cât şi situaţii condamnabile. Pe o filieră complicată pătrundeau în spaţiul românesc şi reviste umoristice de calitate precum renumita Pif. 3.Desenul animat şi benzile desenate După Al Doilea Război Mondial, un american cvasinecunoscut, Walt Dysney, a reuşit să surprindă lumea filmului cu o prezentarea a realităţi sau ficţiunii prin intermediul unor desene mişcătoare. Acest tip de poveşti prezentate grafic au prins foarte repede la public şi a devenit o modalitate de exprimare foarte gustată, mai mult de copii dar poate şi de unii adulţii mai deschişi spre diversitate.

Dincolo de desenul animat şi ca o necesitate de a diversifica genul au apărut revistele de benzi desenate în care erau şi sunt prezentate poveşti clasice, filme de renume, romane, poveşti fantastice etc. Au apărut adevărate şcoli în domeniu, numărul utilizatorilor a devenit impresionant iar sugestia prin imagine a devenit un modus vivendi.

4.Despre comunicarea verbală şi nonverbală Psihologul american Lasswell a conceput principiile comunicării şi transmiterii informaţiei pornind de la următoarele întrebări : 1.Cine transmite mesajul ?

2.Ce spune mesajul ?

3.Prin ce mijloc se transmite mesajul ?

4.Cui se transmite mesajul ?

5.Care este efectul (impactul) mesajului ?

Dincolo de orice consideraţiuni pur teoretice ambalajul în care este prezentat un mesaj nu este şi nu poate fi oarecare, mereu trebuie găsite metode de a fi cât mai expresiv. Orice mesaj transmis doar pe o singură filieră poate fi greu perceptibil sau redundant de aceea trebuie căutate 193

mereu noi modalităţi de expresie care să-i dea mesajului o mai mare consistenţă iar recurgerea la suportul grafic este adesea foarte eficientă, deoarece combinarea surselor de informare este un atribut al unei mai bune percepţii (audio, video, letric).

6.Pedagogiile alternative Anumite şcoli pedagogice din spaţiul european, au pus accentul primordial pe libertatea de acţiune a copilului. Astfel Şcoala Montessori pune mare accent pe autonomia elevului, pe autodisciplinare şi pe utilizarea unei varietăţi de mijloace didactice în funcţie de capacitatea fiecăruia sub îndrumarea cadrului didactic. Pedagogia Waldorff, care promovează şcoala fără cărţi şi caiete propune, printre altele şi cursurile artistice şi practice prin care cursanţii încearcă să se exprime şi altfel decât prin intermediul scrisului, deci şi prin desen. În ceea ce priveşte şcolile care promovează principiul step-by-step, lucrul pe ateliere, prin care trec alternativ toţi elevii este foarte eficient şi cu siguranţă este exploatată şi latura artistică a elevilor.

7.Şcoala modernă şi modalităţile de exprimare nonverbală Pornind de la gradul ridicat de sugestibilitate tot mai multe discipline studiate în spaţiul educaţional românesc sau mondial apelează şi la modalităţi curriculare şi extracurriculare de prezentare a unor situaţii de învăţare, noţiuni, concepte etc. Astfel, învăţarea limbilor străine, la preşcolari şi în clasele primare pune accentul pe mesajul nonverbal, prezentarea unor desene, cântece animate, jocuri nonverbale, din care elevii învaţă expresii, noţiuni, sunete de bază. Mai târziu, unele manuale folosesc şi benzile desenate pentru a sugera anumite situaţii, noţiuni, expresii.

Dincolo de factorul estetic acest mod de exprimare este mai bine perceput de educabil şi mai apreciat. La educaţia plastică unde exprimarea nonverbală este prioritară, unii elevi îşi pot dovedi calităţile vocaţionale în domeniul artei grafice, rolul primordial avându-l aici reprezentarea iconică (registrul figural), bazat pe imagini concentrate, desene, fotografii, crochiuri grafice etc.

8.Învăţarea prin intermediul limbajului grafic şi educaţia pentru frumos Există în peisajul educaţional românesc şi mondial discipline care folosesc simboluri grafice riguroase pentru a putea defini principii, noţiuni, concepte (matematica, geografia, sociologia, statistica, informatica ş.a) dar şi discipline care folosesc expresia grafică drept o alternativă la educaţia clasică sau ca un suport suplimentar. Cel mai bun argument pentru utilizarea acestei modalităţi de exprimare este cu siguranţă şi principiul estetismului, ceea ce atrage, este mai bine perceput, în plus prin sugestia grafică elevul înţelege mai uşor şi poate şi învaţă cu mai mare interes şi plăcere.

Benzilor desenate şi a alte mijloace grafice sunt mai sugestive, mai bine acceptate de educabilii dar poate şi de toţi cei care consideră că educaţia continuă pe tot parcursul vieţii.

Exprimarea grafică are un mare atu în faţa textului scris, care este plat, adesea greu de înţeles şi plictisitor pentru educabilii care sunt şi demotivaţi şi asaltaţi de tentaţiile cotidiene, false modele şi lipsa unui orizont viabil. În educarea tinerilor este esenţial să fie permanent monitorizat progresul zilnic, semestrial sau anual folosindu-ne permanent de orice resursă educaţională viabilă prin care să fie promovate principiile toleranţei, pluridisciplnarităţii şi democraţiei.

BIBLIOGRAFIE Albulescu, Ion ;Pedagogii alternative ;Editura All ; Bucureşti : 2014 Amado,Gilles; Guitet,Andree; Psihologia comunicării în grupuri;Editura Polirom; Iaşi;2007 Hattie, John; Învăţarea vizibilă-ghid pentru profesori; Editura Trei; Bucureşti;2014 Iucu,B, Romiţă; Instruirea şcolară-perspective teoretice şi aplicative; Editura Polirom; Iaşi;2008 Momanu,Mariana;Introducere în teoria educaţiei; Editura Polirom; Iaşi;2002 Neacşu, Ioan-Metode şi tehnici de învăţare eficientă-fundamente şi practici de succes;Editura Polirom; Iaşi;2015 Neculau, Adrian;Educaţia adulţilor-exprienţe româneşti;Editura Polirom; Iaşi; 2004.

194

BENZILE DESENATE – FACILITATOR AL INTERCULTURALITĂȚII Ciprian Radoman Școala Gimnazială „Grigore Moisil” Galați Benzile desenate au reprezentat pentru mine o necunoscută până în anul 2014, an în care m-am înscris la cursuri de formare profesională în domeniul didacticii limbii franceze, în Paris.

Până atunci nu ținusem în mână o astfel de carte, atât de apreciată în spațiul francofon. Ajungând în Franța, unde benzile desenate sunt apreciate atât de cei mici, cât și de adulți, am început să răsfoiesc, ori de câte ori am avut ocazia, benzi desenate în librăriile poziționate în Cartierul Latin din Paris.

Desigur, cele care mi-au atras atenția cel mai mult, fiind vorba în același timp și de cele mai apreciate în Franța și în Belgia, au fost cele din seria „Aventurile lui Tintin”. Putem vorbi de mulți autori de benzi desenate, însă Hergé, creatorul seriei „Aventurile lui Tintin” a dus benzile desenate la rang de artă.

Ce pot aduce benzile desenate bun în viața noastră, dar mai cu seamă în educația intergenerațională ? În primul rând, putem spune că benzile desenate aduc în viața celui care le citește o serie de realități. Pe de o parte, putem vorbi de realități sociale și morale, norme de conviețuire în cadrul aceleiași societăți, dar și valori interculturale, în cazul în care aceste benzi desenate sunt valorificate judicios de către un adult în cadrul procesului de educație informală cu un copil, sau de către un profesor de limbi străine în sala de clasă, în cadrul procesului de educație formală, instituțională.

Există pe piața franceză a benzilor desenate o multitudine de genuri de astfel de lucrări, plecând de la benzile desenate de aventuri, fantastice, umoristice, polițiste, etc., și ajungând până la benzile desenate erotice, acestea din urmă fiind destinate, bineînțeles, exclusiv adulților. Oricum am privi aceste genuri, fiecare e menit să transmită ceva – modalități de reprezentare a fantasticului, a umorului, a anchetei polițiste, a erosului într-o anumită cultură, dar și reprezentări ale modurilor în care o persoană dintr-o anumită cultură reacționează într-o situație dată, în cadrul unei interacțiuni cu o persoană ce provine din altă cultură, având reprezentări complet diferite în ceea ce privește modul de a reacționa în respectiva situație, în comparație cu interlocutorul său.

Aici intrăm în domeniul interculturalității, un domeniu care presupune înainte de toate conștientizarea propriei sale culturi, propriei sale reprezentări a unei culturi diferite, sau a mai multor culturi în același timp, acceptarea acestei/acestor culturi, tolerarea eventualelor diferențe între acestea și înțelegerea modalităților prin care reprezentanții acestor două culturi pot conviețui armonios.

Raportându-ne la interculturalitate, putem considera benzile desenate ca fiind un model de reprezentare a unei noi culturi. Astfel, citind de exemplu „Traque à Montmartre” (Urmărire în cartierul Montmartre), din seria Marion Duval, serie de benzi desenate create de Yvan Pommaux și Philippe Masson, având ca protagonistă o adolescentă din Franța, putem descoperi multe obiceiuri ale adolescenților francezi, comportamentul acestora în cadrul școlar dar și în exteriorul școlii, în relația cu părinții. Același lucru îl putem spune și despre seria „Aventurile lui Tintin”, benzi desenate care redau niște aventuri polițiste al căror protagonist este tânărul Tintin, alături de credinciosul său cățel Milou.

Mai mult, aspecte foarte importante din benzile desenate ce pot fi exploatate – cu precădere de către profesorii de limbi străine în cadrul educației formale – sunt limbajul familiar, onomatopeele, care sunt elemente recurente în benzile desenate. Onomatopeele, expresiile specifice limbajului familiar, expresiile idiomatice nu se traduc niciodată adlitteram dintr-o limbă în alta, de cele mai multe ori fiind necesar apelul la istorie, la valori culturale profunde pentru a le înțelege. În plus, în ceea ce privește expresiile idiomatice, acestea sunt specificate și în Cadrul European 195

Comun de Referință pentru Limbi, la nivelul B2-C1/C2 de cunoaștere a unei limbi străine, făcânduse astfel o diferență din acest punct de vedere între nivelurile inferioare – A1/A2 și cele superioare, expresiile idiomatice putând face diferența, în ochii unui locutor nativ, între un străin care vorbește mai puțin bine limba sa maternă, și unul care o vorbește foarte bine.

Iată așadar câteva motive foarte bune pentru care ar trebui să utilizăm benzile desenate în educația intergenerațională. De altfel, personajul Tintin este foarte puternic promovat la nivelul Belgiei, în ultimele luni realizându-se o serie de acțiuni în acest sens, cu precădere prin intermediul rețelei de socializare Facebook, pe grupul special dedicat acestui personaj – denumit simplu, „Tintin”. Același personaj este promovat și prin intermediul unui site, unde administratorii anunță ultimele expoziții, evenimente culturale legate de celebra serie a lui Hergé. Nenumărate evenimente, simulări, imitații de personaje, și chiar imitația unui automobil la volanul căruia apare Tintin în mai multe episoade ale seriei, au fost realizate în preajma sărbătorilor de iarnă ale anului 2016, pentru a promova, din nou, această serie extrem de îndrăgită peste tot în lume. Astfel, un tânăr având o coafură identică cu cea a lui Tintin, purtând haine identice cu cele ale lui Tintin, conducând o copie fidelă a automobilului acestuia, alături de un cățel asemănător cu Milou, au putut fi văzuți pe străzile din centrul capitalei belgiene, cu ocazia sărbătorilor de sfârșit de an.

Valorile care pot fi transmise tinerei generații, prin intermediul acestei serii de benzi desenate, ar fi următoarele: corectitudine, perseverență, inteligență, curiozitate, toate acestea reprezentând trăsături de caracter ale personajului central al seriei, Tintin. Însă, în educația interculturală trebuie să ținem cont și de faptul că în transmiterea acestor valori nu e de ajuns să optăm pentru o singură sursă, pentru un singur auxiliar didactic, etc. În acest sens, copii/elevii trebuie să aibă la dispoziție mai multe surse, multiple documente autentice, din care să aleagă și din care să extragă valorile convergente/divergente, diferențele notabile între propria cultură și cultura străină, după care să-și pună intrebări referitoare la aceste diferențe și să se gândească la posibilitățile de conviețuire între cele două culturi. Astfel, nu ne putem limita la utilizarea exclusivă a benzilor desenate pentru a stimula educația intergenerațională, ci trebuie să îmbinăm aceste creații în mod rațional, de exemplu cu mărturii/experiențe ale unor persoane aparținând culturilor în cauză.

Cu alte cuvinte, putem spune că educația intergenerațională bazată pe benzile desenate și pe valorile transmise de acestea există, însă e posibil ca aceasta să nu fie promovată peste tot, de toți profesorii și de toți părinții, în aceeași măsură.

De asemenea, nu trebuie neglijat faptul că benzile desenate pot contribui decisiv la însușirea strategiilor de lectură de către cei mici, în limba maternă sau într-o limbă străină. Aceasta deoarece benzile desenate reprezintă o înlănțuire de imagini foarte sugestive, cărora li se asociază replici ale personajelor. Avantajul benzilor desenate, în comparație cu literatura pură este acela că de cele mai multe ori suntem antrenați (din curiozitate) să privim imaginile, și mai apoi să citim replicile, replici care pot fi anticipate doar privind imaginile. Prin urmare, putem folosi imaginea de pe coperta benzii desenate, sau primele imagini și replici ale benzii desenate, precum și ultimele imagini și replici ale acesteia, antrenând copii/elevii în realizarea de ipoteze cu privire la desfășurarea acțiunii, la posibila intrigă, etc., contribuind în acest fel la dezvoltarea strategiilor de lectură, cum ar fi: formularea de ipoteze, utilizarea cunoștințelor dintr-un domeniu precis, precum și realizarea de deducții în procesul de lectură. În concluzie, putem spune că benzile desenate reprezintă un puternic argument în favoarea utilizării acestora în procesul de predare-învățare, precum și un mijloc eficient de transmitere a valorilor, noțiunior culturale, de la o generație la alta. Rămâne să motivăm puternic tinerii artiști, desenatori, să se implice în realizarea benzilor desenate românești, în promovarea puternică a acestor mijloace de educație intergenerațională, astfel încât cultura română să devină mai „vizibilă” în spațiul european și mondial.

196

BIBLIOGRAFIE: 1. Cornaire Claudette, Le point sur la lecture, CLE International, Paris 1999, pag. 80 2. De Carlo Maddalena, L’interculturel, CLE International, Paris 1998, pag. 44-45 3. Masson Philippe, Pommaux Yvan, Marion Duval – Traque à Montmartre, Bayard Editions Jeunesse/Astrapi, Luçon 2001 4. Hergé, Les aventures de Tintin, Casterman, Tournai 1947 Pagini web: https://www.facebook.com/Tintin www.tintin.com ELEVUL ÎN EPOCA DIGITALĂ Felicia Mihaela Rîncă Școala Gimnazială Gura Șuții, Dâmbovița În secolul 21 este resimțită, mai mult ca oricând, nevoia de a asista învățarea prin intermediul tehnologiei informaționale și comunicaționale. Utilizarea noilor TIC facilitează tranziţia de la modelul tradiţional al instruirii în clasă la o mai mare personalizare a conţinutului şi un mai mare control al celui care învaţă asupra procesului instruirii. Este, de asemenea, vizibil faptul că utilizarea noilor TIC facilitează stabilirea de noi relaţii între instituţii, profesori, comunitate, locul de muncă, familie şi persoana care învaţă. Balanţa globală a educaţiei s-a schimbat de la o abordare pedagogică închisă, încredinţată instituţiilor şi strâns controlată de profesor, cu studenţi pasivi şi implicare minimă a părinţilor şi comunităţii, la una care este deschisă, transparentă, integrată în societate, care susţine iniţiativa elevului, facilitând colaborarea, cererea / întrebarea, interogarea, competenţele - deprinderile personale şi învăţarea continuă. Tehnologiile informaționale ajută profesorul în rolul pe care și l-a asumat, acela de a sprijini înțelegerea informației, nu de a o transmite.

Folosirea tehnologiilor moderne în şcoală face parte din evoluţia naturală a învăţării şi sugerează o soluţie firească la provocările moderne adresate învăţării şi a nevoilor elevilor.

Intregrarea acestora în procesul tradiţional de predare-învăţare-evaluare este o oportunitate de a integra inovaţiile tehnologice cu interacţiunea şi implicarea oferite de modul tradiţional de cunoaştere. Nu este un proces uşor, dar dificultăţile pot fi depăşite având în vedere potenţialul acestui tip de cunoaştere. Elevii din ziua de astăzi sunt diferiţi de generaţia părinţilor şi a bunicilor lor. Majoritatea acestora, mai ales în mediul urban, au deja ca rutină folosirea internetului şi a email-ului, a sms-urilor sau a reţelelor de socializare de tip Yahoo sau Facebook. Acest mod de comunicare se face simţit şi în modul lor de a învăţa. Chiar dacă profesorul foloseşte sau nu la clasă tehnologia informaţiei şi a comunicării (TIC), elevii menţionaţi vor folosi cu siguranţă acasă mijloacele moderne de informare ca sprijin pentru teme. Profesorul trebuie să se simtă liber să răspundă critic, dar în acelaşi timp creativ noilor tehnologii şi sub nici o formă nu poate să ignore acest aspect dacă vrea să comunice cu elevii.

Avantajele folosirii TIC în procesul de predare - învățare - evaluare sunt multiple. În primul rând, facilitează și dinamizează procesul de învățământ. Profesorul apelelează la prezentări Power Point sau Prezzi pentru a reduce timpul scrisului la tablă și pentru a-l folosi în mod eficient pentru explicații. Dacă în sistemul clasic elevul asculta lecția și lua notițe, cu ajutorul TIC se formează atenția audio - vizuală. În plus, crește atractivitatea pentru materia predată și stimulează atractivitatea. Cu ajutorul TIC profesorul poate implica toți elevii în cadrul lecțiilor. Dacă în sistemul clasic profesorul avea posibilitatea de a acomunica numai cu o parte dintre elevi în cadrul unei ore de curs, folosind un software specializat și calculator dotat cu căști și microfoane, fiecare 197

elev în parte poate asculta și răspunde la diverse exerciții ca și cum ar exista câte un profesor pentru fiecare în parte. Conduce la independența elevului ce poate învăța întrun ritm propriu. Accentul se mută de la reținerea de informații la formarea de competențe.

Adevărata importanţă a tipului de predare–învăţare-evaluare care combină metodele pedagogice tradiţionale cu TIC ţine de potenţial. Acest tip de învăţare este o oportunitate în a crea experienţe care pot furniza tipul de predare-învăţare potrivit într-un anumit moment, loc şi pentru un anumit elev nu numai la şcoală, ci şi acasă. De asemenea, ar putea deveni global, ar putea transcede graniţele formale ale ţărilor şi ar putea aduce împreună grupuri de elevi din culturi şi meridiane diferite. În acest context, generalizarea folosirii TIC în şcoală ar putea deveni una dintre realizările importante ale secolului nostru. În era digitală în care trăim, paradigma cunoaşterii trebuie să fie una a dialogului, educaţia trebuie să meargă dincolo de intrumentele culturale specifice, dar făra a fi redusă la abstracţia oferită de psihologia cognitivă. Dezvoltarea educaţiei în direcţia dialogului nu poate fi decât rezultatul unui mod de predare-învăţare-evaluare la un nivel de conceptualizare mai ridicat decât în trecut. Pentru că dialogul presupune deschidere, lărgirea oriontului şi adâncime, acest mod de învăţare este atât o direcţie individuală pentru elev, cât şi una socială pentru şcoală ca întreg. Dezvoltarea în direcţia unei gândiri creative libere poate fi promovată prin îndepărtare unor factori de constrângere şi încurajarea schimbului de perspective între elevi. În tradiţia socio-culturală, TIC este definită ca miloc de mediere pentru cunoaştere, iar din perspectiva dialogică, e văzută ca mijloc de deschidere, adâncire şi lărgire a aspaţiilor de dialog.

Nu trebuie să uităm că învăţarea nu presupune doar acumulare de cunoştinţe, ci creştere, îmbogăţire, evoluţie.

Componenta „competenţe digitale în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale” se regăseşte în rîndul competenţelor-cheie ale învățământului românesc.

Pachetele software educaţionale propun atât elevilor cît şi profesorilor soluţii de realizare a unei învăţări interactive bazate pe jocuri, animaţii, exerciţii de logică care oferă o creştere a obiectivităţii evaluării. Aceste pachete educaţionale se referă la elevii din treapta primară, gimnazială şi liceală la toate obiectele propuse în curriculumul şcolar. Luate în ansamblu, ele pun la dispoziţia profesorului un şir de facilităţi care în final să ajungă la un feedback de la un elev sau un grup compact al unei clase. Lecţiile asistate la calculator pot include software-urile educaţionale, care vin în ajutorul cadrelor didactice, astfel facilitîndu-se învăţarea. În această situaţie, elevii sunt puşi să identifice cauzele şi consecinţele diferitor fenomene vizualizînd informaţiile, iar animaţiile multimedia ușurează procesul de înţelegere. Un rol important al lecţiilor asistate la calculator îl ocupă şi evaluarea asistată la calculator, care permite ca evaluarea să ţină cont şi de necesităţile elevului.

Evaluarea asistată la calculator nu permite o varietate atît de largă a bazei de itemi, în schimb se facilitează accesul elevilor spre o învăţare bazată pe autoevaluare.

Există diverse aplicaţii şi platforme pentru a realiza evaluarea, cadrului didactic îi revine misiunea „nobilă” de a le selecta pe cele mai convenabile atît pentru el cît şi pentru elev. Un alt element care duce la o învăţare atractivă este tabla interactivă, care, conectată la un calculator, permite atingerea obiectivelor propuse utilizînd toate beneficiile tehnologiilor comunicaţionale. De asemenea, lecţiile AeL au un efect benefic asupra elevului deoarece stimulează gîndirea critică şi oferă posibilitatea de a înţelege mai bine anumite fenomene prin „experimente virtuale”. Învăţarea devine una prin cooperare care contribuie la diversificarea cunoştinţelor prin utilizarea multiplelor elemente multimedia.

Utilizarea calculatorului reprezintă un element cheie și în obţinerea de performanţe înalte în special din partea elevilor. Aceştia au posibilitate ca la „distanţă” să realizeze diverse proiecte individual sau în grup care ulterior le pot prezenta în cadrul lecţiilor sub formă de proiecţie sau utilizînd tabla interactivă. Utilizarea acestora în concordanţă cu diverse strategii de învăţare vor forma competenţe de comunicare eficientă, procesul didactic fiind axat pe asimilarea noilor cunoştinţe şi abilităţi specifice disciplinei. Prezentările PowerPoint, spre exemplu, oferă elevilor şi profesorilor o abordare multidisciplinară şi contribuie la dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere.

Aceste prezentări pot fi proiectate atît la monitorul unui PC, la un proiector cît şi la tabla interactivă, deci oferă o varietate de prezentare tuturor participanţilor. Utilizînd elementele de mai sus, elevul 198

este motivat spre cunoaştere, iar profesorul să identifice căi optime de realizare a obiectivelor preconizate în cadrul activităţii. Învățarea on-line este un proces de asimilare a noilor cunoștințe prin conectarea la o rețea de calculatoare. Internetul permite accesul într-o lume plină de informații. E - learning este un program de acțiuni instructiv educative carea fost lansat de Comunitatea Europeană și urmărește pregătirea forței de muncă în țările Europei. Se acordă o importanță majoră dezvoltării competențelor digitale. Învățarea clasică diferă de învățarea de pe Internet. Pentru a învăța de pe Internet avem nevoie de un set complet diferit de abilități: o abordare neliniară, capacitatea de a filtra rapid și alege și sintetiza doar informația esențială din bucățele disparate, reevaluarea continuă a celor acumulate și construcția cunoașterii din fragmente disparate. Noi, cei care am învățat din cărți, nu avem aceste abilități și trebuie să le deprindem. Dar copiii care cresc cu mâna pe mouse și căștile pe urechi? Profesorul Wim Veen crede că ei au aceste abilități. Și mai crede că schimbarea aceasta e atât de importantă încât marchează trecerea de la Homo Sapiens la ceea ce dânsul numește Homo Zappiens. În Homo Zappiens – Joc și învățare în epoca digitală, se prezintă portretul elevului de astăzi, subliniindu-se faptul că generațiile născute după 1990 operează cu ușurință calculatorul și tableta, zapează de la un canal la altul filtrând cu atenție informațiile și păstrând-o pe cea utilă. Este vorba de generația Homo Zappiens care trăiește în epoca digitală, folosește cu dezinvoltură tehnologia modernă și prin intermediul acesteia își formează achizițiile cognitive. Homo Zappiens a învățat să se descurce cu un flux continuu de informație venind pe canale multiple. Dă click, selectează cu viteză mare și extrage esențialul în câteva minute sau chiar secunde, trecând mai departe, fără a parcurge neaparăt toate detaliile cu aceeași atenție (zapează). Homo Zappiens percepe tehnologia ca pe o extensie a sa, nu ca pe un concurent sau inamic. Învață prin explorare și prin interacțiune, procesează informație fragmentată venind din mai multe surse uneori chiar simultan. Nu urmează o cale prestabilită ci își definește singur scopurile și își alege calea pentru a le atinge. Homo Zappiens e expert în comunicare deoarece toată învățarea lui are și o componentă comunicativă.

Descoperirile se fac adeseori prin comunicare și prin colaborare cu ceilalți. De aceea, această generație apreciază mai mult colaborarea decât competiția. Și cum se descurcă Homo Zappiens când e pus în fața abordărilor clasice din sala de clasă?

Profesorul Wim Veen oferă o imagine sugestivă: un elev în fața tablei negre și o învățătoare explicând: aici nu ai pe ce face click, e doar o cretă. Și ideea nu e că elevul e cel care ar trebui să facă bine să înceapă să învețe cum să învețe și cu creta în mână, ci școala ar trebui să recunoască nevoia unei schimbări fundamentale, a unei noi abordări a învățării. Altfel spus, nevoia de a prelua în școli ceea ce Homo Zappiens a descoperit deja în tăcere. Profesorul și școala trebuie să se adapteze noului model cognitiv al actualității.

Entuziasmul iniţial al utilizatorilor noilor tehnologii educaţionale – profesori şi elevi deopotrivă - este adesea contrabalansat de un puternic sentiment de dezamăgire chiar în timpul procesul de învăţare sau după ce acesta a avut loc. De foarte multe ori, noile tehnologii oferă nimic mai mult decât o simplă digitizare a conţinutului, fără o substanţială valoare adăugată. Pentru a avea succes, învăţarea asistată de noile tehnologii trebuie să faciliteze crearea de noi modele ale învăţării, bazate pe ideea de comunităţi de învăţare, care să implice mai mult decât achiziţia de competenţă: implicarea emoţională a elevului în procesul de învăţare, transformând astfel experienţă educaţională într-o experienţă amintită cu plăcere şi dorinţa de a o repeta.

Folosirea TIC în şcoală face parte din evoluţia naturală a învăţării şi sugerează o soluţie elegantă la provocările moderne adresate învăţării şi a nevoilor elevilor. Intregrarea TIC în procesul tradiţional de predare-învăţare-evaluare este o oportunitate de a integra ultimele descoperiri tehnologice cu interacţiunea şi implicarea oferite de modul tradiţional de cunoaştere.

Bibliografie 199

1.Beetham, Helen& Sharpe, Rhona, 2007, Rethinking Pedagogy for a Digital Age – Designing and delivering e-learning , Routledge.

2. Făt, Silvia & Adrian Labăr, 2009, Eficienţa utilizării noilor tehnologii în educaţie, EduTIC. Raport de cercetare evaluativă, Bucuresti: Centrul pentru Inovare în Educaţie.

3. Istrate, Olimpius, 2010, Efecte si rezultate ale utilizării TIC în educaţie în Lucrările Conferinţei Naţionale de Învăţământ Virtual , Ediţia a VIII-a, 29 octombrie – 31 octombrie 2010, Tehnologii Moderne în Educatie si Cercetare, Editura Universităţii din Bucureşti 4.Thorne, Kaye. 2003, Blended Learning – How to Integrate Online and Traditional Learning, Kogan Page Limited 5. Veen Wim, Vrakking, Ben, 2016, Homo Zappiens. Joc și învățare în epoca digitală, Editura Sigma, București.

ISTORICUL BENZILOR DESENATE ROMÂNEȘTI ȘI ROLUL LOR Gabriela Sălăgean Claudia Stainer Colegiul Tehnic George Barițiu Baia Mare Pentru copii, dar și pentru adulți, cărțile de benzi desenate joacă un rol educativ și formativ important, dar să vedem pentru început un mic istoric al benzilor desenate românești.

La sfârșitul secolului XIX, benzile desenate au ajuns și în România. La început au fost preluate din reviste europene. În 1891 revista “Amicul copiilor”, condusă de B.P. Hașdeu, publică pentru prima data o bandă desenată. În paginile acestei reviste se găseau povești pentru copii scrise de I. Slavici, I. Creangă, M. Eminescu, precum și “povești în imagini”, copiate din revistele de specialitate germane și austriace. Între 1896 și 1897 apare revista bilunară “Revista Copiilor”, are 24 pagini alb negru, iar în primele două numere apar primele benzi desenate românești “Pisica Spălată” și “Măseaua Babei” scrise de Constantin Jiquidi (celebru desenator și caricaturist român). După primul război mondial benzile desenate se diversifică. Apare primul erou românesc HAPLEA în 1924, în revista “Diminea’a Copiilor”. În 1939 apare primul roman în imagini “Curentul pentru copii și tineret”, cu scenariul reaizat de Marin Iorda și desene de Ion Drugă. Între anii 1960și 1970, benzile desenate se dezvoltă foarte repede. Apar reviste ca “Licurici” și “Cutezătorii”. În timp și mai ales după 1989 bezile desenate au înflorit, apărând o multitudine de reviste specializate în benzi desenate și au început să primească atenția pe care o merită.

Basmele româneşti sunt transpuse în benzi desenate pline de culoare şi de acţiune. Întâlnim Greuceanu modern, un Harap-Alb plin de iniţiativă şi de virilitate, un Prâslea curajos, toţi descrişi într-o manieră avangardistă de tinerii artişti autohtoni care trec de bariera basmului original, atribuind noi aventuri şi izbânde clasicelor personaje. Astfel benzile desenate autohtone aduc în prim plan personaje îndrăgite din basmele şi poveştile românilor.

Banda desenată este un “hibrid” de imagine și cuvântcare a reușit să spargă toate barierele.

Benzișe desenate implică cititorul, făcându-l să se identifice cu eroii, să-și dorească să poată avea același impact pozitiv asupra lumii pe care-l au aceștia.

Benzile desenate contribuie la dezvoltarea imaginației copiilor. Cei mici încep să anticipeze întâmplări din poveste, să găsească soluții la situațiile expuse, iar în acest fel imaginația lor se dezvoltă. Copiii se atașează de personaje, se identifică cu acestea și încep să inventeze jocuri în care ei sunt eroii din benzile desenate. In acest fel, copiii sunt stimulati de mici sa creeze, sa vina cu idei noi, sa-si lase imaginatia libera.

200

Prin evidențierea calităților și a defectelor personajelor, copiii intră în contact cu noțiunile de bine și rău. Din scenele în care eroul îi pedepsește pe raufăcători copiii pot afla ce au voie să facă și ce este interzis și, de asemenea, pot învăța că atunci când nu respectă regulile pot fi pedepsiți.

O parte din noile benzi desenate conțin multe scene de violență ce poat afecta subconștientul copiilor. Cei mici, nu au capacitate de discernământ și pot să-și însușească unele dintre obiceiurile personajelor preferate. În perioada de dezvoltare copii absorb informațiile din jurul lor, iar mesajele promovate în prezent în benzile desenate conțin un limbaj neadecvat. Toate acestea pot contribui la dezvoltarea unui comportament agresiv. Copiii se pot obișnui cu scenele violente, acestea devenind pentru ei situații normale. Astfel, cei mici ar putea să accepte situațiile negative ca fiind unele obișnuite și ulterior le-ar putea promova.

Orice proces educaţional care implică imagini, indiferent de modul in care sunt prezentate, se consideră tehnică de învăţare vizuală. Astfel benzile desenate fac parte din această tehnică. Ea oferă o mai bună şi mai rapidă înţelegere a proceselor, a funcţionalităţii acestora, o mai bună anticipare a problemelor, abilităţile practice se formează şi se dezvoltă mai uşor, transmite o mare cantitate de informaţii concrete, facilitează formarea reprezentărilor mintale precum și puterea creierului nostru pentru a stoca şi reaminti imagini e mult mai mare spre deosebire de text. Benzile desenate datorită imaginilor se impun aproape instantaneu în câmpul vizual şi nu necesită o prelucrare cerebrală elaborată pentru construirea înţelesului, ca în cazul ideii, imaginea este puternic conectată la structurile emoţional-afective ale receptorului, răspunsul acestuia venind mult mai repede (uimire,bucurie, tristeţe, groază, şoc etc.), comparativ cu ideea care se adresează în primul rând raţiunii. Imaginile prezintă informaţii, promovează înţelegerea motivantă, atitudinile se schimbă şi se dezvolte aptitudinile, se îmbunătăţește nivelul de concentrare şi înţelegere, se îmbunătăţește retenţia în învăţare ( imaginile pot fi stocate pe termen lung de memorie ) și nu în ultimul rând se declanşează o gamă largă de asociaţii, sporind astfel gândirea creativă.

Tehnicile de predare învățare cu ajutorul benzilor desenate sunt utilizate mai ales la predarea limbilor străine. Ele ajută elevii să-și însușească un vocabular relativ bogat. Înțelegerea (traducerea) cuvintelor este intuitivă datorită imaginilor putând fi utilizate încă din grădiniță. Învățarea cu ajutorul benzilor desenate poate fi utilizată și în domeniile tehnice. Fazele de proiectare a unui utilaj sau al unui produs sunt mult mai ușor de înțeles dacă sunt desenate și pot înlocui cu succes obiectul real.

Aceste tehnici putem să le numim moderne, deoarece ele au prins avânt doar în ultimii ani.

Astfel învățarea cu ajutorul benzilor desenate face parte din metodele moderne de învățare. Până prin anii ’90 predarea / învățarea se realiza preponderent prin materiale tipărite unde rar existau imagini.

Studiile efectuate în ultimii ani au demonstrat că benzile desenate au un impact puternic asupra elevilor, dezvoltându-le creativitatea și puterea de concentrare. În ultimii ani au fost publicate cărți de benzi desenate cu povești în idea de a stârni interesul spre cunoaștere încă de la vârste fragede. În concluzie în benzile desenate puteți descoperii o lume vibrantă, plină de idei inteligente și creative.

BIBLIOGRAFIE: Istoria Benzii desenate româneşti 1891-2010, Alexandru Ciubotariu şi Dodo Niţă, editura Vellant, 2010 http://adevarul.ro/cultura/arte/istoria-benzii-desenate-romanesti-1891-prezent1_529f5628c7b855ff5672e372/index.html http://benzidesenateromanesti.blogspot.ro http://www.lambiek.net/artists/r/radulescu_neagu.htm http://www.revistacomics.ro http://ro.wikipedia.org/wiki/Nicolae_Batzaria 201

IMPACTUL INTERNETULUI ÎN SPAȚIUL EDUCAȚIONAL Daniela Paraschiv Liceul Tehnologic Bîlteni , Bîlteni , Gorj În societatea actuală , rolul și statutul profesorului s-a transformat , acesta devenind o sursă de informație alternativă , iar elevul a devenit actor de sine statător în spațiul mediatic . Modul clasic de a învăța suferă transformări rapide și profunde . Utilizarea tehnologiilor moderne și a Internet-ului reprezintă cea mai complexă formă de integrare a educației informale în educația formală . Internet-ul a devenit principalul mediu de informare și comunicare , fiind considerat un mare succes atât tehnologic , cât și social . Societatea informațională este o nouă etapă în evoluția civilizației umane , calitativ superioară , în care informația deține un loc primordial . Accesul elevilor la Internet duce la schimbări majore în educația , dar și în formarea personalității lor .

Este cunoscut rolul Internet-ului și Web–ului în procesul de predare - învățare – evaluare .

Datorită constatării acestui lucru , au fost conectate la rețeau de Internet practic toate școlile , indiferent de natura și profilul acestora . Acest lucru a dus la crearea de site-uri cu informații specifice pentru diferite categorii de vârstă și interese educaționale . Web–ul a devenit un instrument de lucru indispensabil , atât în sala de clasă , cât și în afara ei , generând un învățământ centrat pe nevoiele elevului .

Digitalizarea societății a determinat apariția de reacții și la nivelul sistemului educativ , implementarea tehnologiilor moderne și a Internet-ului devenind o cerință tot mai acută în învățământ . Educația prin Internet reprezintă un nou tip de predare – învățare la distanță . Apariția și răspândirea tot mai accentuată a învățământului la distanță este o parte importantă a transformărilor prin care trece și sistemul educațional din România . Trebuie să ținem pasul cu tehnologia dacă vrem o integrare cu adevărat europeană, profesorul regăsindu-se în prima linie a acestei schimbări și de aceea trebuie să se perfecționeze permanet .Tinerii resimt tot mai acut nevoia de comunicare și informare , fiind implicați mai mult atunci când invață lucruri care sunt relevante pentru ei . Existența conexiunilor la Internet deschide oportunități de pregătire și perfecționare la orice disciplină de studiu , pentru orice nivel și pentru orice vârstă . Accesând Internet-ul , elevii pătrund într-o bază de date imensă , o rețea care se întinde la nivelul întregii lumi , oferind informații de interes tuturor celor care au un calculator conectat . Elevii pot avea acces la cursuri on-line sau pot avea posibilitatea de a învăța gratuit o limbă străină . Materialul de pe Internet poate fi accesibil oricând , astfel ei putând repeta continuu .

E-learning-ul constă în utilizarea tehnicilor informaționale în educație și se bazează pe distribuirea conținutului informației pe cale electronică ( Internet ) . Avantajul e- learning-ului este creșterea responsabilității de învățare din partea elevului care-și poate gestiona timpul de învățare conform ritmului propriu . Atribuțiile e-profesorului sporesc , nu se reduc . Rolul actual al profesorului este acela de intermediar al cunoașterii . Acest nou tip de învățare presupune un anumit tip de interactivitate cu elevii prin discuții . I se permite elevului să-și aleagă conținutul și intrumentele corespunzătoare propriilor interese și necesități . Elevul dobândește mai multă autonomie , devine responsabil de propria învățare , dispunând de o motivație intrinsecă , alegânduși punctele de interes , distribuindu-și singur prioritățile , în felul acesta împlicându-se activ în propria învățare . Elevii au posibilitatea să se autoevalueze . Evaluarea este mai puțin stresantă și contribuie la învățare . Sunt avantajați elevii mai emotivi . Se pot evalua simultan mai mulți elevi .

Elevul își poate aprecia rapid progresele , beneficiind de un feedback permanent . Interacțiunea sa cu profesorul este liberă . Accesul la informații este nelimitat și nu sunt necesare cheltuieli de deplasare . Cu ajutorul resurselor on-line se poate învăța de acasă fără a mai fi nevoie de deplasarea către o instituție de învățamânt sau de a depinde de un anumit program . De asemenea , elevul poate 202

avea acces la informații alternative . Nu este nevoit să rețină cantități uriașe de informații , ci doar să gândească logic și să localizeze informațiile de care are nevoie . Este stimulată imaginația elevilor și învățarea prin descoperire .

Aplicarea E-learning-ului în învățarea chimiei face posibilă realizarea unor experimente virtuale imposibil de realizat în mod practic datorită lipsei timpului sau a unei dotări necorespunzătoare a laboratoarelor . Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale . De asemenea , elevii au posibilitatea de a modifica condițiile în care se desfășoară experimentul sau îl pot repeta astfel încât să poată urmări modul în care se desfășoară fenomenele și pot trage singuri concluzii . Pe Internet sunt postate materiale video ale unor experimente sau explicații ale unor conținuturi. Se pot crea experimente virtuale , atunci când condițiile nu permit realizarea unor experimente reale , astfel elevii fiind implicați mai mult în propria formare . Prin intermediul Internet-ului elevii pot face vizite virtuale în diferite ramuri ale industriei chimice și astfel pot urmări aplicații ale chimiei în practică . Într-un timp mai scurt se poate ajunge la o înțelegere mai bună a materiei . Este mai ușoară predarea unor noțini abstracte , datorită suportului vizual . Se pot realiza jocuri didactice pentru aprofundarea materiei . În vederea evaluării sumative profesorul poate repartiza anumite teme de proiect , ce se pot face individual sau în grup , pentru realizarea cărora utilizarea Internet-ului este foarte utilă în cercetare . Tot în vederea evaluării sumative elevii își pot îmbunătăți portofoliul cu diferite materiale descărcate de pe Internet . Pe Internet elevii pot primi sprijin în realizarea unor probleme la chimie , cât și la alte discipline , pot găsi cursuri de pregătire pentru bacalaureat sau admitere la facultate . Se poate folosi Internetul pentru realizarea diferitelor proiecte educaționale sau reviste școlare .

Utilizarea Internet-ului transformă procesul instructiv – educativ . Dacă în învățământul tradițional elevul era un simplu „ receptor” de informații , datorită utilizării tehnologiilor moderne și a Internet-ului se pune accentul pe satisfacerea necesităților reale ale elevului . Învățarea nu mai este considerată a fi rodul muncii profesorului , ci efectul interacțiunii elevului cu calculatorul și al colaborării sale cu profesorul .

Internetul poate fi utilizat în mai multe direcții : motoare de căutare , resurse de tip Wiki , dicționare , biblioteci online și comunicarea prin Internet . Instrumente eficiente și gratuite , utile în învățare și predare sunt Google Apps pentru Educație și Google + . Foarte utilă este aplicația Google Docs care permite realizarea unor documente sau prezentări împreună cu alți colegi , chiar dacă aceștia se află la un alt computer sau într-un alt loc . Web site-ul este un instrument care facilitează procesul de învățare , asigurând elevilor și profesorilor acces la informații științifice de actualitate incluse în baze de date . Profesorii și elevii pot comunica prin e-mail , chat și videoconferințe . Elevii pot vizita în mod virtual centre de cercetare , muzee , pe care , dacă nu ar fi Internetul ar fi mult mai greu să le cunoască . De asemenea , elevii își pot publica online rezultatele învățării pentru ca alți elevi și profesori să le citească și să le răspundă . Email-ul permite comunicarea offline prin intermediul poștei electronice . Elevii pot folosi și chat-urile pentru a adresa întrebări unui profesor / expert sau pentru a colabora cu alți colegi .

Ce mai utilizate instrumente web în educație sunt : Wiki –urile , blogurile , rețelele sociale , servicii pentru partajarea conținutului grafic , servicii pentru partajarea conținutului audio/video , servicii pentru partajarea prezentărilor . Un Wiki este o colecție de pagini Web . Wikipedia este o enciclopedie deschisă . Crearea unor pagini Wikipedia poate fi foarte motivantă pentru elevi . Un blog este un site Web conținând intrări și comentarii . Rezultatele muncii elevilor pot fi postate pe bloguri folosite de clasă . Profesorul trebuie să se asigure că are permisiunea părinților de a posta informații despre copiii lor . Cea mai utilizată rețea socială de către elevi este Facebook , ce le permite elevilor atât să comunice între ei , cât și crearea anumitor pagini , ca de exemplu cea a clasei sau a școlii . Flickr este un photo sharing (serviciu pentru partajarea conținutului grafic) ce le permite utilizatorilor să încarce imagini pe un site Web , reprezentând și o platformă de comunicație online. You Tube este cel mai cunoscut video sharing ( serviciu pentru partajarea 203

conținutului audio/video ) , unde elevii pot încărca , vizualiza și partaja materiale video . Slideshare este un serviciu ce oferă încărcarea , marcarea și partajarea unor documente .

Excesul de tehnologie poate genera dependență și constituie un pericol major în formarea personalității elevilor. Comunicarea în mediul virtual deformează realitatea și nu poate înlocui sentimentele , emoțiile , limbajul nonverbal . Deși mai avantajoasă decât comunicarea directă , comunicarea online poate deforma mesajul transmis . Există riscul de a stabili relații cu persoane care își ascund identitatea și astfel se poate ajunge în pericol . Unii adolescenți nu sunt conștienți de faptul că , o fotografie eventual compromițătoare de pe o rețea de socializare rămâne într-o bază de date , chiar dacă a fost ștearsă ea poate distruge ulterior o carieră , dacă la aceasta are acces un angajator . Un alt dezavantaj al Internetului constă în faptul că unele teme pentru acasă își pierd din efectul lor stimulativ și deci constructiv , deoarece multe din materialele necesare sunt obținute în mod mecanic de către elev , nesolicitând suficient gândirea acestuia . Folosirea fără limită a Internetului și în special a rețelelor de socializare provoacă distrageri și chiar poate duce la scăderea randamentului școlar . Folosirea nepotrivită și fără scop a calculatorului în timpul lectiei duce la monotonie , ineficiența învățării prin neimplicarea elevilor , nerealizarea competențelor lecției și dezinteres față de acest mijloc modern de învățare . La polul opus , s-a constatat că folosirea în exces a calculatorului și a Internet-ului poate duce la pierderea abilităților practice , de calcul , de observare a realității și deteriorarea relațiilor interumane . Capacitatea elevilor de a argumenta un anumit subiect are de suferit . Elevul tinde să se izoleze de ceilalți colegi , inclusiv de profesori . Un accent prea mare pus pe individualizarea învățării poate duce la deteriorarea relației elev-profesor și la izolarea procesului de învățare în contextul psihosocial . Un alt dezavantaj îl constituie faptul că informația de pe Internet nu este sigură întrucât oricine poate posta informații , nu doar specialiștii în domeniu .

Educația nu se realizează doar prin dezvoltare intelectuală . Nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu calculatorul și Internetul . Instruirea Asistată pe Calculator trebuie utilizată doar pentru optimizarea procesului instructiv-educativ . Invățământul cu ajutorul Internetului trebuie sa fie complementar celui tradițional . Internetul este incapabil să ofere răspuns la întrebările neprevăzute ale elevilor , de aceea profesorul joacă întotdeauna un rol foarte important în educație . Rolul profesorului este de a-i face pe elevi să dobândească competențe și nu doar cunoștințe ce pot fi date repede uitării de către elevi . Profesorul trebuie să-și adapteze strategia didactică societății informaționale de astăzi .

BIBLIOGRAFIE: 1. Ion Gh. Roșca , Societatea cunoașterii , Editura Economică , București , 2006 , p. 258 2. Ileana Rotaru , Comunicarea virtuală , Editura Tritonic , București , 2010 , p. 264 3. Constantin Cucoș , Pedagogie , Editura Polirom , Iași , 2006 , p. 288 4. Septimiu Chelcea , Psihosociologie , Editura Polirom , Iași , 2008 , p.183

:

NOILE TEHNOLOGII PENTRU EDUCAŢIA PREŞCOLARILOR Maria Tifrac G.P.N.Bocicoiu Mare, Maramureş Utilizarea calculatorului în educatia preşcolarilor permite transmiterea şi asimilarea noilor cunoştinţe într-un mod atractiv pentru copii. Procesul de educatie este mult mai eficient. Copiii învaţă jucându-se, sunt puşi în situaţia de găsi repede soluţii şi de a lua decizii pentru rezolvarea problemelor. Calculatorul este un mijloc de instruire care ţine atenţia copilului activă pe tot parcursul activităţii de învăţare.

204

Folosirea calculatorului în grădiniţă constituie o modalitate de creştere a calităţii predării şi învăţării. Operarea pe calculator reprezintă o nouă strategie de lucru a educatoarei cu copiii, prezintă importante valenţe formative şi informative, este un nou mod de instruire. Prin intermediul computerului se oferă copiilor justificări şi ilustrări ale proceselor şi conceptelor abstracte, ale fenomenelor neobservate sau greu observabile. Alături de mijloacele didactice clasice, calculatorul este un instrument didactic ce poate fi folosit în scopul eficientizării tuturor activităţilor din grădiniţă. Interesului copiilor se menţine pe tot parcursul activităţilor, folosind acest mijloc didactic.

Imaginaţia, la vârsta preşcolară, intră într-o nouă fază de dezvoltare, capătă noi aspecte.

Formarea competenţelor descrise prin programa şcolară nu este posibilă doar prin utilizarea unor strategii clasice de predare-învăţare-evaluare. Instruirea diferenţiată individuală, pe nivel de vârstă, cu ajutorul softului educaţional, poate fi o alternativă de succes. În învăţământul preşcolar, jocul este principala formă de organizare a procesului instructiveducativ, iar calculatorul, este pentru copil, un alt mod de a învăţa jucându-se, este parte din spaţiul socio-cultural al lui, care îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii, de a se adapta la o lume în care informaţia circulă, îi influenţează limbajul şi comunicarea non-verbală şi totul cu paşi repezi. Învăţarea asistată de calculator reprezintă o cale de instruire eficientă. Experienţele cognitive şi de exprimare care îi introduc pe copii în lumea oferită de programele multimedia trebuie să fie în concordanţă cu mediul educaţional din care provin ei. Prin aceste activităţi, oferim copiilor şanse egale la educaţie, indiferent de mediul în care cresc şi se dezvoltă.

Prin utilizarea calculatorului, procesul de predare-învăţare-evaluare capătă noi dimensiuni şi caracteristici, permite transmiterea de noi cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora. Strategiile de predare-învăţare folosite pot sprijini şi stimula procesele învăţării active. Cunoaşterea este un drum ce se deschide pe măsură ce înaintăm. Procesul de învăţare devine mai interesant şi mai plăcut prin intermediul calculatorului. Imaginile viu colorate, însoţite de texte sugestive, permit dezvoltarea limbajului şi a vocabularului celor mici. Bagajul de cunoştinţe generale creşte, pornind de la noţiuni simple, cum ar fi culorile şi ajungând până la cunoaşterea de poezii, cântece, precum şi a unor proverbe şi zicători. Noţiunile elementare, cum ar fi animale domestice şi sălbatice, anotimpuri, etc., încep să aibă înţeles de la vârste fragede, dându-le astfel posibilitatea să le înveţe mult mai uşor.

Soft-urile sunt bine structurate, copilul poate alege orice etapă din cele prezentate cu ajutorul mouse-ului, sau poate repeta anumite secvenţe, pentru a ajunge să cunoască şi să înţeleagă toate noţiunile cuprinse în jocul respectiv.

Soft-ul educaţional realizat pentru copii poate fi educativ, distractiv şi interactiv. De exemplu, folosind dorinţa copilului de a citi, este invitat într-o „Călătorie misterioasă la bibliotecă”, unde are mai multe variante de joc. Preşcolarii îşi pot consolida cunoştinţele, rezolvând sarcinile primite. Personajul îi cere copilului să analizeze imaginea de pe ecran, să compare forma şi mărimea cărţilor prin alăturare vizuală şi apoi să le aşeze pe rând în rafturile bibliotecii. Imaginile individuale se prezintă pe rând şi copilul trebuie să facă apel, fie la imaginea de ansamblu care i se prezintă când greşeşte, fie la cunoştinţele dobândite anterior. Jocul se desfăşoară interactiv, calculatorul îl sfătuieşte pe cel ce se joacă, să se gândească bine şi îl încurajează să încerce din nou, dacă a greşit. Răspunsurile corecte sunt răsplătite cu strigăte de bucurie, aplauze şi laude, pentru că a aşezat corect cărţile în rafturi. Programul are mai multe variante de joc: repară jucăria (trebuie asamblate piesele lipsă şi apoi colorate după dorinţa copilului), matematică cu personaje din poveşti cunoscute, ghicitori, labirint, construcţii (căsuţa greieraşului), ghiceşte indicii (Personajul este ascuns şi trebuie găsit dând clic pe fiecare cifră. După ce rezolvă toate sarcinile, copilul este lăudat, aplaudat şi primeşte recompensă o medalie). În alte jocuri interactive, este recompensat cu o diplomă pe care îşi scrie numele sau cu lucrarea pe care a avut de asamblat o jucărie, un mijloc de transport, o colorează şi are opţiunea de a le imprima.

Unul dintre obiectivele importante ale învăţământului preşcolar este pregătirea pentru şcoală, cu multele aspecte pe care le îmbracă: motivaţional, intelectual, afectiv, fizic, completate şi prin activităţi comune, complementare, individuale, în care este utilizat calculatorul, ca mijloc de învăţământ integrat în acestea. Folosind tastele, copiii se familiarizează cu literele, încep să scrie 205

cuvinte simple, numele şi prenumele, învaţă mult mai uşor cifrele şi rezolvă probleme simple de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, într-un mod foarte plăcut de ei.

Putem desfăşura o activitate de educare a limbajului: „Iedul cu trei capre” de Octav Pancu Iaşi, repovestire, cu copiii din grupa mijlocie, în mod tradiţional sau, sub forma activităţii integrate.

După activitatea de repovestire, cu ajutorul imaginilor, copiii sunt împărţiţi în două grupe. Prima, va rezolva o fişă matematică, unde educatoarea le citeşte copiilor o poezie care conţine sarcina de lucru: „În căsuţa fermecată / Vrăjitoarea blestemată / Ţine cifrele ascunse, / Tu să le afli de-ndată! / Cinci sunt. Cum le găseşti, / Tu să le încercuieşti! / Colorează pătrăţele, / Câte cifra de jos cere!” şi în timp ce copiii rezolvă fişa, ceilalţi, la calculator, vor răspunde unor întrebări, pentru a verifica în ce măsură s-au familiarizat cu ideile şi personajele din poveste. Lucrând astfel, activitatea este mai plăcută pentru copii, iar pentru educatoare, mult mai uşor de verificat rezultatele. După rezolvarea testului, copiii de la calculator vor rezolva fişa matematică, iar ceilalţi, testul de la calculator.

Metoda instruirii asistate de calculator oferă accesul comod şi eficient la informaţiile şi cunoştinţele cele mai noi, este o metodă nouă şi eficientă de predare-învăţare-evaluare a cunoştinţelor şi de formare permanentă.

Unele reprezentări pot fi reproduse doar prin intermediul calculatorului, care oferă metode şi tehnici privind grafica, animaţia, sunetul. De exemplu, evoluţia unor fenomene fizice, chimice, biologice, etc., care se desfăşoară dinamic, nu pot fi reprezentate sau studiate, decât folosind calculatorul.

Jocurile de orientare de tip labirint îl ajută pe copil să folosească tastele de deplasare stângadreapta, sus-jos, să-şi dezvolte viteza de reacţie, coordonarea oculo-motorie, dar şi spiritul de competiţie, capacitatea de a acţiona individual. Am observat o îmbunătăţire a capacităţii de concentrare a atenţiei, creşterea stabilităţii în acţiune, chiar şi la unii copii, care, în alte activităţi, au o slabă concentrare a atenţiei.

Jocurile pe calculator îl pun pe copil în situaţia de a rezolva sarcini, care altfel ar părea inaccesibile, dar atmosfera plăcută de lucru, caracterul ludic al acţiunii, posibilitatea îndreptării greşelilor, „stimulentele” primite: încurajări, aplauze, imagini cadou, diplome de învingător, medalii, situarea în fruntea clasamentului, melodii, îi creează copilului emoţii pozitive, bucuria că a rezolvat singur o sarcină şi îl responsabilizează, trecând de la învăţarea pasivă la cea activă, în care îşi însuşeşte cunoştinţe, acţionând într-o strânsă relaţie de comunicare interactivă calculator-copil.

Mişcarea imaginilor, culorile diferite, dialogul, spiritul de glumă şi de joc, fac ca factorii stresanţi, inhibatori să dispară, iar copilul să acţioneze fără constrângeri.

Prezentarea şi organizarea conţinuturilor, în situaţii de învăţare asistate de calculator, trebuie să se facă în funcţie de cerinţe instructive, care facilitează şi optimizează învăţarea. În învăţământul tradiţional, profesorul dispune de posibilităţi multiple pentru a verifica şi stimula învăţarea. Rostul unui program de învăţare, este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaţiei, de a realiza feed-back-ul, dar şi de a motiva copilul pentru continuarea instruirii. Materialele audiovizuale pun la dispoziţie resurse valoroase pentru sistemul de învăţare. Instruirea asistată de calculator este folositoare, dacă copilul este activ şi motivat, el învaţă fiind implicat şi provocat să se gândească la ceea ce i se prezintă.

Calitatea interacţiunii cu copilul este o caracteristică de primă importanţă a unui soft educaţional; de ea depinde măsura în care se produce învăţarea.

Pedagogia modernă pune în prim plan copilul, cu trebuinţele şi nevoile lui de dezvoltare. Copiii vor să se descurce singuri şi vor în acelaşi timp ca persoanele în care au încredere să-i orienteze şi să-i ocrotească. Educatoarea dovedeşte competenţă dar şi dragoste pentru copii, atunci când le oferă posibilitatea de a avea iniţiativă.

BIBLIOGRAFIE: Marin Manolescu, „Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică”, Ed. Credis, 2004.

Revista de pedagogie, nr. 1-2, „Informatizarea învăţământului”, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 1994.

206

S.M. Cioflica, B. Iliescu, „Prietenul meu, calculatorul”, (Ghid de utilizare pentru preşcolari), Ed. Tehno-Art, Petroşani, 2003. http://www.unibuc.ro/eBooks/informatica.htm, U.B., site-ul oficial.

PROIECTUL ERASMUS + KA 1- STAGIUL DE ABILITARE LINGVISTICĂ Irina Popa Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui În cadrul Liceului Teoretic “Mihail Kogălniceanu” Vaslui, s-a derulat în perioada 20152017 unul dintre Proiectele Erasmus+ KA101 2015-1-RO01-KA101-014129 Bilingv 15-18 intitulat „Reformarea curriculară instituţională prin ameliorarea competenţelor lingvistice şi de specialitate ale profesorilor de la clasele cu profil bilingv” prilej cu care douăzeci de profesori au participat la stagii de formare în străinătate în limbile franceză şi engleză cu scopul actualizării, dezvoltării şi perfecţionării competenţelor discursive şi de redactare într-o limbă străină. În primul an de proiect s-a realizat selecţia echipei în urma unui concurs de dosare. În acest context, fiecare candidat a aplicat pentru un grant privind implementarea proiectului şi a obţinut privilegiul de a urma un curs de formare continuă acreditat, organizat de furnizori de educaţie din Malta şi Franţa. A urmat etapa de pregătire premergătoare stagiilor de formare de natură lingvistică, ştiinţifică şi socio-culturală, care a durat aproximativ zece luni în anul şcolar 2015-2016 şi care a constat în parcurgerea metodică a unor cursuri de iniţiere sau actualizare a cunoştinţelor în limba respectivă, susţinute de profesorii de limbi străine din liceu faţă în faţă cu formabilii dar şi în studiul individual pe platforma e-learning a proiectului: http://nelpae.ro/platforma.

Ca profesor de limba română în liceu, am considerat că acest stagiu îmi poate oferi posibilitatea de a aplica în practică, în folosul instituției și spre satisfacția personală cunoștințele acumulate în urma formării, de a răspunde provocării permanente pe care o reprezintă noutatea școlii și rolul dascălului. Nu în ultimul rând, formarea prin acest stagiu a contribuit la dezvoltarea carierei mele și mi-a îmbunătațit considerabil performanțele lingvistice.

Personal, am beneficiat de un stagiu intensiv de limba franceză desfăşurat în perioada 0105.08.2016 organizat de Institutul Cavilam, Centre d'Aproches Vivantes des Langues et des Médias, Vichy, Franţa. Institutul de formare este deţinătorul certificatului Label France, a fost fondat în 1964 sub tutela Universităţii din Clermond –Férrand şi formează anual peste 5000 de stagiari din toată lumea, fiind unanim recunoscut pentru calitatea serviciilor educaţionale furnizate.

Activitatea propriu-zisă de formare de la Vichy a început cu un test de evaluare în urma căruia s-a stabilit nivelul de competenţă lingvistică şi programul de lucru. Conform orarului stabilit am beneficiat zilnic de cel puţin 4 ore de curs şi două ore de activităţi practice (ateliere de lucru). În afara acestora am beneficiat de 3 conferinţe diferite ca abordare tematică privind: a) Situaţia economică, politică, educaţională a Franţei în perioada contemporană ( Le malaise français: comprendre les blocages d'un pays); luni, 01 august 2016 b) Formarea digitală ( La digitalisation des formations); marţi, 02 august 2016 c) Descoperirea benzii desenate în opera sciitorilor clasici francezi (Atélier Découverte BD. Adaptations des classiques français); joi, 04 august 2016.

Programul de lucru a fost completat cu excursii tematice, întâlniri cu autorităţile locale, activităţi sportive şi de recreiere, expoziţii de carte etc. În cadrul orelor de curs am avut privilegiul de a lucra în grupă multiculturală cu studenţi de diferite vârste, etnii şi specialităţi, centrul universitar de la Vichy fiind specializat în acreditări si în eliberarea unor certificate de competenţe lingvistice pentru diverse domenii de activitate. Am lucrat cu medici, ingineri, studenţi, elevi, profesori din Japonia, Brazilia, Coreea, Italia, Germania, India etc. Subiectele orelor de curs au fost antrenante şi de actualitate: despre simbolurile si elementele 207

specifice fiecărei ţări, despre sistemele de guvernare actuale şi anterioare, despre sistemul electoral, codul familiei, sistemul de învăţământ, agricultură, celebrităţi etc. Ineditul acestor ore de curs a constat în maniera de achiziţie a informaţiilor lingvistice, de îmbogăţire a vocabularului, de cunoaştere a expresiilor în uz şi de utilizare corectă a normelor de limbă franceză. În cadrul acestor ore de curs am fost evaluaţi prin teme scrise şi prin intervenţii orale, primind un feedback permanent din partea formatorilor. În activitatea practică, atelierele de conversaţie din fiecare după amiază, grupele se schimbau, astfel încât lucram cu o serie de noi colegi însuşindu-ne tehnici/ metode de lucru în clasă si valorificându-ne exprimarea orală în limba franceză. În acest context am exersat autoprezentarea şi prezentarea partenerului, am interpretat jocuri de rol precum „Alibi”, am participat la dezbateri pe teme de actualitate precum: avantajele şi dezavantajele Transportului de tip BlaBlaCar sau Covoiturage. Toate aceste activităţi au inlesnit deschiderea spre comunicare, buna dispoziţie, stabilirea contactelor cu persoane din diferite colţuri ale lumii. Orele de curs şi atelierele de lucru ne-au oferit exemple de bună practică în desfăşurarea în cadrul liceului nostru a lecţiilor de limbi străine bazate pe activităţi interactive şi chiar pe parteneriatul unor profesori formatori. Personal, am avut intervenţii orale atât în cadrul orelor de curs cât şi al atelierelor practice, având misiunea de a vorbi despre istoria românilor, formele de guvernare, mesajul imnului naţional şi simbolurile care ne definesc. Am avut teme scrise pe probleme de gramatică franceză precum subjonctivul prezent, viitorul apropiat şi am facut parte din echipele de lucru în cadrul interacţiunilor din ateliere cu parteneri japonezi, indieni, germani, chinezi. Competenţele dobândite se regăsesc în depăşirea blocajelor de utilizare a codului oral al limbii franceze şi de însuşire a unor expresii uzuale.

Revenirea de la stagiu a corespuns procedurii de recunoaştere a competenţelor prin emiterea documentelor de Mobilitate Europass.

Transferul şi valorizarea formării de care am beneficiat s-a realizat în cadrul şcolii în al doilea an de proiect, respectiv 2016-2017 prin proiectarea unui suport de curs opţional, novator care va fi folosit în anul şcolar 2017-2018.

Stagiul de abilitare lingvistică mi-a oferit ocazia să-mi valorific capacitățile intelectuale și experiența acumulată în predarea unui opțional modular creat în limba franceză la clasele cu profil bilingv, privind practicile de expresie orală și activitățile ludice din cadrul orelor de curs (jocuri de cuvinte, calcuri lingvistice, calambur). Opţionalul pe care l-am conceput în perioada 15-30.01.2017 şi care a fost aprobat se intitulează „ Jurnalistică şcolară.”

Opţionalul a fost conceput pentru un an şcolar, respectiv 35 de săptămâni, poate fi aplicat la orice nivel de studiu, are ca produs final conceperea unui ziar al liceului editat ân întregime de elevi şi care să cuprindă diferite texte jurnalistice.

Tema acestui opţional este dată de discursul mediatic, care este omniprezent în viaţa noastră.

Acest curs oferă posibilitatea elevilor sa înveţe ABC-ul gazetăresc, să-şi îmbogăţească vocabularul, să se exprime mai uşor, să-şi perfecţioneze exprimarea in limba romana si franceza.

Acest opţional este stimulativ pentru elevi din cel puţin două puncte de vedere: Primul se referă la o strategie activ-particulară, elevii progresând rapid în achiziţiile de limbă în redactarea unui text, având motivaţii diverse: la şcoală pentru a-şi scrie compuneri de un anumit tip, pentru a-şi afirma personalitatea într-un colectiv sau într-o activitate profesională de mai târziu, ca jurnalist.

Cu toţii scriem texte din motive practice sau ca profesionişti. Acest curs îi va ajuta pe elevi să se cunoască, să-şi dezvolte personalitatea, să o cizeleze în raport cu ceilalţi autori de texte. În al doilea rând, prin faptul că acest curs îşi propune realizarea unui produs- respectiv un ziar al şcolii, el va motiva elevii pentru activitatea orientată spre un scop. A scrie un text implică o responsabilitate şi anumite abilităţi pe care trebuie să-i învăţăm pe elevi să le folosească pentru a-şi dezvolta personalitatea, gândirea critică şi reflexivă. Ei trebuie să ştie ca un text nu se scrie oricum, ci după anumite reguli, încadrându-se într-un sistem de libertăţi şi de obligaţii.

Acest curs acordă o pondere sporită elementelor de limbă şi comunicare şi recomandă studierea acestora cu accent pe latura aplicativă şi în corelaţie cu studiul literaturii. El pune accent 208

pe latura formativă a învăţării, având ca scop formarea unor elevi capabili să se raporteze la cultură, autonomi, reflexivi, critici şi creativi.

Elevii paricipa in plus la concursuri si olimpiade scolare la limbi straine. Cu aceasta ocazie, ei sunt pusi in situatia de a crea diferite texte (scrisori, eseuri argumentative, de opinie, naratiuni, descrieri) si sunt pusi in situatia de a recunoaste si identifica tipurile de texte si terminologia specifica. Acest curs optional ar veni in intampinarea nevoilor si asteptarilor elevilor, avand ca avantaj punct de plecare la limba romana si comparatia cu aceasta.

De asemenea, se dezvoltă, prin intermediul acestui curs opţional de jurnalistică şcolară, manifestarea încrederii în propriile competenţe de comunicare şi se dezvoltă interesul pentru receptarea critică a discursului jurnalistic.

In ceea ce priveste limbile moderne, in elaborarea prezentei programe s-au avut în vedere următoarele aspecte: - formarea şi dezvoltarea competenţelor de interacţiune; - dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuală: elevul se va învăţa să utilizeze o gamă variată de surse de informare, surse care cumulează unul sau mai multe domenii de activitate; de asemenea el va învăţa să utilizeze imformaţiile oferite de internet; - corelarea cerinţelor din documentele Comisiei Europene referitoare la dezvoltarea competenţelor cheie; - „Cadrul European Comun de Referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare” publicat de Consiliul Europei în 1998 şi revizuit în 2000.

Din această perspectivă curriculumul de faţă îşi propune formarea competenţelor de comunicare derivate dintr-un consens larg, european: comunicarea în limbi străine, „a învăţa să înveţi”, competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice.

Prin această disciplină se urmăreşţe formarea la elevi a unor valori şi atitudini menite să permită o mai bună, dar mai ales firească receptare a fenomenelor de cultură şi civilizaţie franceză. În concluzie, ca beneficiar al proiectului Erasmus + Ka 1 am învăţat că orice demers didactic trebuie să înlesnească deschiderea spre comunicare şi buna dispoziţie, că trebuie să existe un parteneriat permanent între formator şi cursant, că fiecare cursant trebuie valorizat la fiecare oră de curs şi că performanţa se obţine lucrând cu grupe mici. Orele de curs trebuie să fie pe cât de dense din punct de vedere ştiinţific, pe atât de antrenante şi de eficiente, iar în învăţarea unei limbi străine accentul trebuie să cadă pe practicile de expresie orală şi pe activităţile ludice, obiectivul central fiind depăşirea blocajelor în utilizarea codului oral al limbii franceze.

DIGITIZAREA INFORMAŢIEI Marina-Eraclia Bănică Liceul Tehnologic „Dimitrie Filipescu” Buzău Digitizarea informaţiei în mediul educaţional nu presupune numai transpunerea manualelor în format electronic în vederea accesării acestora pe dispozitive mobile. Avantajul acesteia este crearea unei noi dimensiuni a procesului de predare/învăţare prin conexiunea între lumea virtuală şi cea reală.

Digitizarea are efecte asupra tuturor domeniilor de formare, în special schimbarea competenþelor personalului care se calificã astãzi pentru fabrica de mâine.

Locurile de muncã vor evolua, vor dispãrea unele calificãri ºi vor apãrea altele noi, iar viitorii lucrãtori vor avea nevoie de formãri pentru a face faþã noilor cerinþe la locul de muncã.

Angajatorii trebuie să-şi pună întrebări precum: mediul de lucru este atractiv pentru forța de muncă în viitor?; echipa mea este capabilă pentru a face o schimbare esențială în modul de a 209

gândi?; instituţia de învăţământ care pregăteşte forţa de muncă formează competenţele necesare noilor schimbări?

Digitizarea solicită schimbarea sarcinilor şi a secvențelor de lucru, iar interacțiunea cu mașinile inteligente cere noi abilități şi competenţe.

Dintre competenţele necesare absolvenţilor care vor lucra în fabricile „inteligente” amintim: rezolvarea activă a problemelor, competenţe avansate IT, cunoaşterea întregului proces, stăpânirea sarcinilor de lucru, comunicare eficientă, implicarea în procesul de inovare, coordonarea secvențelor de lucru, gândire interdisciplinară, învăţare pe tot parcursul vieţii, abilități individuale și potențial de angajare, însuşirea standardelor în materie de calitate, capacitate de luare a deciziilor, disponibilitate pentru învățarea pe tot parcursul vieții, capacitate de auto-organizare și autodirecționare, mobilitate în ceea ce privește timpul și locul, calificare interdisciplinară, rezolvare de probleme complexe, gândire în ceea ce privește procesele de nivel superior, de învățare, procesare interacțiuni complexe.

Metodele tradiţionale de predare/învățare, cum ar fi față-în-față, a învăța prin „a face” şi învățarea prin auto-ghidare, sunt toate legate prin acest concept de digitizare. În plus, se creează o interacțiune directă între elevi, software şi hardware şi dispare graniţa dintre teorie şi practică. Într-un scenariu lărgit de învățare, metodele sunt adaptate în mod specific abilităților individuale ale elevului.

Un învățământ tehnic profesional durabil poate fi asigurat prin digitizare, care duce la creşterea atractivităţii activității de formare şi la motivarea elevilor.

Un excelent exemplu al modului în care conceptul de digitizare este aplicat în învățământul tehnic şi profesional, îl reprezintă echipamentul de învăţare Tec2Screen de la Festo Didactic.

Aceasta realizează dialogul cu tehnologia, prin utilizarea multimedia. Cu ajutorul echipamentului se pot realiza următoarele: - măsurarea tensiunii, intensităţii sau rezistenţei; - înţelegerea cauzei şi efectului cu ajutorul unui manual, diagramă de circuit şi documentaţia tehnică care stau în fundal şi pot fi accesate oricând este nevoie; - oferirea de suport la cerere dacă ceva nu se potriveşte sau nu funcţionează; - indicarea modului de lucru prin cuvinte şi imagini la asamblarea, punerea în funcţiune sau repararea unui echipament; - cursuri şi exerciţii din domeniile pneumatică şi hidraulică; - alegerea de către utilizatori a textelor, imaginilor, grafică sau filme, în funcţie de ceea ce li se potriveşte mai bine modului lor de învăţare.

Testarea şi punerea în funcţiune a echipamentului presupune familiarizarea cu un proces prin utilizarea SimuBox-citirea şi transmiterea semnalelor; detectarea practică a avariilor-susţinută prin documentaţia tehnică; marcarea de către utilizatori a intrărilor şi ieşirilor, înţelegând astfel inter-relaţionările.

210

Testarea noului echipament de învăţare Tec2Screen de la Festo Didactic de către elevii Liceului Tehnologic “Dimitrie Filipescu” Buzău BIBLIOGRAFIE: Connected Learning, Festo Didactic

211

VICHY – O EXPERIENȚĂ APARTE Mirela Bulgaru Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu”, Vaslui Am considerat întotdeauna că Franța este o țară care trebuie vizitată. Limba franceză mi-a plăcut de când mă știu. Așa că am considerat o mare șansă proiectul european coordonat de domnul profesor Alexandru Mîță de la Liceul Teoretic "Mihail Kogălniceanu" Vaslui. Am beneficiat – datorită dumnealui – de stagiul de formare în flux, inclus ca acțiune a proiectului Erasmus+ KA101, intitulat "Bilingv 15-18 – Reformarea curriculară instituțională prin ameliorarea competențelor lingvistice și de specialitate ale profesorilor de la clasele cu profil bilingv".

Asadar, în cadrul proiectului, am participat la o mobilitate de predare și formare a personalului didactic, având ca acțiune cheie educația școlară. Mobilitatea s-a desfășurat la Vichy, regiunea Auvergne, Franța, în perioada 31 iulie – 6 august 2016.

Am parcurs cursurile de pregătire lingvistică puse la dispoziția noastră pe platforma MEI, nivelurile A1, A2, B1, B2. Cursul a fost foarte bine structurat, cu multe secvențe audio și exerciții interesante. De asemenea, am parcurs cursul de pregătire socio-culturală care s-a dovedit extrem de util în informarea mea cu privire la specificul regiunii Auvergne și a orașului Vichy și cursul de eTwinning (am aflat că eTwinning este comunitatea școlilor din Europa care oferă personalului didactic care activează în școlile europene participante o platformă de comunicare, colaborare, demarare proiecte și schimb de informații).

Aeroportul Charles de Gaulle a reprezentat primul contact cu Franța. "Orașul Luminilor" s-a dovedit a fi pe măsura așteptărilor noastre, a mea și a colegelor de stagiu. Turnul Eiffel, Muzeul Luvru, Arcul de Triumf, Catedrala Notre Dame, Sacré Coeur ... o lume de vis, un vis devenit realitate. Pe 1 august am fost primiți, noi și coordonatorul de proiect, la CAVILAM Vichy Alliance Française, care este o instituție aflată în parteneriat cu universitățile din Clermont-Ferrand, regiunea Auvergne. Aici am dat un test de stabilire a cunoștințelor fiecăruia, apoi ni s-a prezentat clădirea universității, sălile, profesorii.

Am avut un program bine stabilit, alert: cursuri de comunicare cu doamna formator Colette, ateliere cu doamna formator Daphné Rios, conferințe, prezentări de carte de la edituri foarte cunoscute – Hachette, Clé.

Am cunoscut oameni deosebiți, deschiși, empatici. Doamnele care ne-au format, colegii de diferite vârste din numeroase țări (Statele Unite ale Americii, Germania, Regatul Unit, Spania,și multe altele), cu toții m-au impresionat și mi-au lăsat amintiri frumoase. Cursurile de comunicare mi-au deschis noi perspective asupra Franței, asupra francezilor, asupra lumii în general.

Un nume pe harta Franței până nu demult, orășelul Vichy a devenit un album cu amintiri.

Clădirile frumoase, parcul, magazinele, gara, biserica Notre-Dame-des-Malades, biserica SaintBlaise, râul Allier, afluent al celui mai lung râu francez – Loire, Muzeul Operei dinVichy, bomboanele de Vichy, produsele cosmetice, plimbările pe străduțele înguste și curate, toate acestea fac acum parte din mine.

Am aflat că, la orice vârstă, putem învăța lucruri interesante, atât despre noi cât și despre ceilalți. Această experiență îmi va fi utilă, fără îndoială, în viitor. Am realizat, împreună cu colega mea Lola-Gabriela Ciolacu, un opțional în limba franceză intitulat "Repères culturels et géographiques de l'espace francophone", pe care îl vom preda în anul școlar 2017-2018 la o clasă a XI-a.

Iată și câteva fotografii pe care le-am realizat în plimbările prin Vichy și în scurta incursiune pariziană.

212

VEDERE DIN TURNUL EIFFEL – FLUVIUL SENA (arhiva personală)

PRIMĂRIA ORAȘULUI VICHY (arhiva personală)

CENTRUL ORAȘULUI VICHY(arhiva personală) Cred că fotografiile spun mai mult decăt o mie de cuvinte!

213

UTILIZAREA BENZILOR DESENATE ŞI A NOILOR TEHNOLOGII ÎN CADRUL ORELOR DE ISTORIE Viorica Ciurea Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Craiova Normele Comisiei Europene precizează necesitatea însuşirii competenței digitale de către fiecare absolvent din spaţiul intracomunitar. Integrarea noilor tehnologii, în procesul de predare – învăţare – evaluare, a devenit în ultimele două decenii o prioritate a politicilor educaţionale pe toate meridianele lumii. Calculatorul poate fi folosit în achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care să-i permită elevului adaptarea la cerinţele noii societăţi. Introducerea în şcoală a Internetului şi a tehnologiilor moderne a determinat schimbări importante în procesul de învăţământ. Transmiterea de informaţii realizată de cadrul didactic în învăţământul tradiţional este înlocuită de facilitarea învăţării şi dezvoltarea cunoaşterii elevului cu ajutorul noilor tehnologii informaţionale şi comunicaţionale. Nu doar vechile manuscrise, filmele documentar sau documentele de arhivă sunt izvoare istorice, ci şi benzile desenate pot fi utilizate în scrierea şi înţelegerea fenomenului istoric.

Pe lângă noile tehnologii care pot fi folosite în demersul didactic, benzile desenate reprezintă un mijloc de comunicare pe cale grafică, alcătuit cu ajutorul imaginilor și a cuvintelor, în scopul ilustrării unui fir narativ şi sunt destinate copiilor de toate vârstele. Termenul de „ carte” sau „revistă de benzi desenate” are corespondent în limba engleză „comic book” (”comics”) şi limba franceză „Bande Dessinée” şi reprezintă o publicație în care sunt istorisite una sau mai multe narațiuni prin intermediul limbajului și convențiilor benzii desenate. De altfel, o definiție a termenului a creat multe dispute între specialiști, ca de altfel și originea acestei forme de artă. În timp ce originile benzilor desenate americane trebuie căutate în ziarele de la începutul secolului ce au apărut În Statele Unite ale Americii, unde apăreau pentru a comenta diferite caricaturi sau pentru a susține diferite povestiri simple. Primul exemplar de „benzi desenate“, după definiția americană a fenomenului "comic books" din Statele Unite ale Americii, este considerat a fi „The Adventures of Obadiah Oldbuck”. Încă din cele mai vechi timpuri arta secvențială a fost utilizată pentru a relata diverse întâmplări şi fapte sub forma picturilor rupestre, a picturii egipteane (cum este cazul mormântului Scribului Menna), a basoreliefului de pe Columna lui Traian siluetele pictate pe vasele grecești. În perioada medievală manifestări ale artei secvenţiale se regăsesc în manuscrisul precolumbian, descoperit de Cortes în anul 1519, pe pergamentele medievale japoneze sau Tapiseria Bayeax, în care este surprinsă cucerirea normandă asupra Angliei din anul 1066. Un moment important în răspândirea informației l-a constituit apariţia tiparului inventat de Johannes Gutenberg. Gravurile realizate de William Hogarth, „A Harlot’s progress” şi „ A rake’s progress”, alături de lucrările lui Rodolphe Töpffer, considerat părintele benzii desenate moderne au deschis drumul benzii desenate în ziarele americane. Deşi benzile desenate au fost populare în ţările anglosaxone („Superman” sau „Captain America”), ca de altfel, şi în ţările germanice şi în cele francofone (Franţa, patria lui Asterix, şi Belgia, unde Hergé l-a creat pe Tintin), în România aceste forme de comunicare au fost etichetate drept un divertisment pentru copii.

Deşi în Statele Unite ale Americii benzile desenate au cunoscut cel mai mare succes, prima bandă desenată în adevăratul sens al cuvântului, a apărut în Europa. Revista de benzi desenate „The Glasgow Looking Glass” a apărut la 11 iunie 1825 şi era o satiră la adresa societăţii şi politicii scoţiene din secolul al XIX-lea. În timpul regimului fascist introdus de Benito Mussolini, singurul personaj american exceptat de cenzura fascistă a fost Mickey Mouse. Chiar şi Biblia a fost transpusă în benzi desenate. În perioada regimului naţionalist-comunist al lui Nicolae Ceauşescu, benzile desenate promovate în tirajele de masă ale revistelor pentru pionerii şi şoimii patriei din Epoca de aur au promovat ideologia regimului, alături de filmele lui Sergiu Nicolaescu şi Mircea Drăgan (unele personaje desenate aveau chipul actorilor care le interpretaseră pe marele ecran, precum Amza Pellea sau Gheorghe Cozorici), sau romanele istorice ale lui Dumitru Almaş şi Radu Teodoru. Serialele de benzi desenate: „Columnă în milenii”, „Arcaşul Negru”, „Dan Buzdugan” , 214

„Neamul şoimăreştilor”, „Ion Vodă cel Viteaz”, „Eroii de la Plevna”, „Taina Pergamentului”, şi „Escadrila nemuritoare” au rămas celebre în epocă.

Utilizarea calculatorului şi a Internetului permit o înţelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt iar în cazul evaluării se elimină subiectivitatea umană, deoarece elevul este protejat de capriciile profesorului, iar elevul poate chiar să se autoevalueze singur şi astfel se reduce starea de stres şi emotivitate. Nu trebuie omis faptul că există posibilitatea evaluării simultane a mai multor elevi cu nivele de pregătire diferite, deoarece testele de evaluare sunt realizate pe nivele de dificultate diferite. Cu ajutorul noilor tehnologii se pot realiza diverse recapitulări, sinteze, jocuri didactice, proiecte, portofolii, pagini html, scheme atractive care să permită facilitarea învăţării sau elevii pot realiza pagini web de prezentare a şcolii, a oraşului, a ţării, a culturii, obiceiurilor şi tradiţiilor poporului român. Pentru a capta atenţia elevilor acesţia trebuie antrenaţi să participe la lecţie prin jocuri, prin activităţi de culegere de informaţii de pe Internet sau din alte surse (televiziune, ziare şi reviste, enciclopedii etc.). Modalitățile de integrare a noilor tehnologii la disciplina istorie sunt nelimitate și se pot concretiza prin: inserarea în momentele lecției a unor surse istorice, informații, imagini, fișe de lucru utilizând calculatorul sau videoproiectorul care să susțină activitatea de învățare, parcurgerea unor sarcini de învățare individuale sau de grup utilizând internetul, implicarea elevilor în concursuri școlare ce presupun utilizarea avansată a competențelor digitale și realizarea unor teste interactive.

De exemplu, profesorul de istorie trebuie să predea la clasa a VIII-a lecţia despre Dacia de la Burebista la Decebal, iar conform programei trebuie să-i familiarizeze pe elevi cu noţiuni şi termeni istorici precum: ”religie politeistă”, „tarabostes” sau „pileati”, „comati”, „sanctuar” „dave”, etc. În stilul tradiţional, profesorul venea la clasă şi le expunea elevilor “povestea” apariţiei şi evoluţiei regatului dac, iar aceştia ar fi scris după dictare ori după ceea ce profesorul ar fi scris la tablă. Prin utilizarea noilor tehnologii informatice şi comunicaţionale în procesul de predareînvăţare, arhitectura didactică a lecţiei se schimbă, devenind mai atractivă atât pentru elevi cât şi pentru profesor. În noua variantă, profesorul va lucra cu elevii mult mai aproape pornind de la o prezentare a regatului dac. fiindcă după o scurtă prezentare pe tema regatul dac. Profesorul de istorie şi-a stabilit următoarele activităţi: folosindu-se de o prezentare realizată într-un program Microsoft Office Power Point “Statul dac în timpul lui Decebal”, el va expune pe parcursul orei elementele pe care elevii trebuie să le înţeleagă şi să le reţină din lecţie. (Fig.1). Prezentarea respectivă conţine imagini, hărţi şi desene pe care profesorul le comentează la anumite momente, profesorul foloseşte scurte filmuleţe sau serii de imagini (youtube) pentru a-i introduce şi mai mult pe elevi în elementele care compun lecţia sau le poate prezenta o bandă desenată despre Burebista în Revista “Cutezătorii” (Fig.5.) . De exemplu, atunci când ajunge să le explice elevilor despre zei, profesorul accesează un site cu Peştera Polovragi (Fig.2) sau informaţii Wikipedia cu privire la mitologia geto-dacilor. https://ro.wikipedia.org/wiki/Religia_dacilor. (Fig.3). sau revista de benzi desenate “Legendele dacilor” (http://dacia-art.ro/index.php/legendele-dacilor-nr-1-revista-de-benzi-desenate.html).

Fig.1.Microsoft Power Point http://www.didactic.ro/ma terialedidactice/43133_statuldac-in-timpul-lui-decebal

Fig.2 https://www.ghidurituristice.info/ghid-turisticpestera-polovragilegendara-casa-a-lui-

Fig.5. Benzi Desenate, revistacutezatorii.blogspot.com/ 2010/06/burebista-iii.htm

215

Pentru a-i introduce şi mai mult în lumea greacă, profesorul le cere elevilor să acceseze Google Earth şi să navigheze în jurul Columnei lui Traian, accesând „Ancient Rome”, https://www.youtube.com/watch?v=e_phjB19ZEg. http://www.openculture.com/2009/03/ancient_rome_in_3d_on_google_earth.html ( Fig.4).

Pentru a nu-i lăsa doar cu aceste informaţii primite în clasă, profesorul le cere elevilor să pregătească pentru fiecare concept cheie o scurtă descriere, folosind versiunea românească a Wikipedia şi alte câteva site-uri tematice. (Fig.3).

Fig. 4. Roma antică (Ancient Rome) https://www.youtube.com/watch?v=e_phjB19ZE g. http://www.openculture.com/2009/03/ancient_ro me_in_3d_on_google_earth.html Cu ajutorul programului Paint, se poate realiza digrama Venn privind asemănările şi deosebirile din timpul statului dac din timpul regilor Burebista şi Decebal. ( Fig.6 )

Fig.3. Captură Wikipedia Religia dacilor https://ro.wikipedia.org/wiki/Religia_dacilor.

Fig. 6 Diagrama Venn în Paint Cu ajutorul tehnologiilor mobile learning o grupă de elevi, timp de o săptămână, se vor informa cu privire la strămoşii noştri daco-geţi, vizionând ecranizările „Columna” , „Dacii”, „Burebista” şi îşi vor imagina câteva posibile scurte dialoguri ca personaje ale evenimentului ales şi le tehnoredactează în Microsoft Word, sub forma unui mic scenariu. Elevii interpretează sceneta (de maxim 5 minute), ea fiind înregistrată video şi audio cu ajutorul unui telefon mobil şi postată apoi pe pagina web a clasei. Ceilalţi elevi vor audia şi vor comenta sceneta din punct de vedere al scenariului şi al jocului de rol, folosind argumente istorice.

Columna ttps://www.youtube.com/wat ch?v=IalFhb9GHwc

Dacii,https://www.youtube.com/w atch?v=OshsmDHWnTk,

Burebista https://www.youtube.com/wat ch?v=FM4mppaWh9I

216

Instrumentul software Hot Potatoes permite atât generarea propriu-zisă a exerciţiilor, cât şi configurarea acestora sub forma unor pagini web, foarte uşor de accesat cu ajutorul unui browser.

Hot Potatoes este un produs al firmei Half-Baked Software, creat de echipa de cercetare şi dezvoltare a Humanities Computing and Media Centre din cadrul Victoria University din Canada.

Pentru profesori, unul dintre cele mai populare instrumente destinate creării de teste de evaluare interactive este Hot Potatoes, care cuprinde cinci programe de bază (Jquiz, Jcolze, Jcross, Jmix și Jmatch). Hot Potatoes reprezintă un annsamblu de aplicaţii gratuite pentru crearea de teste interactive cu răspuns multiplu, cu răspuns scurt, cuvinte încrucişate, formare de perechi, ordonare şi completare de fraze. După instalarea soft-ului Hot Potatoes şi deschiderea acestuia, apare ecranul de întâmpinare, cu cele şase programe de bază: JQuiz, JMatch, JCloze, JCross, JMix, şi, cel care le asamblează pe acestea, The Masher. JQuiz crează exerciţii bazate pe întrebări, exerciţii cu variante multiple de rãspuns, exerciţii cu alegere duală sau exerciţii cu răspuns scurt. Pentru a realiza evaluarea profesorul poate realiza diverse teste iar din dorinţa evitării subiectivităţii umane se poate apela realizarea unor teste cu ajutorul calculatorului care poate transmiterea itemilor, receptarea răspunsurilor, analizarea şi compararea răspunsului cu răspunsul corect, punctarea performanţelor relevante şi calcularea şi afişarea notei şcolare. Profesorului îi rămâne sarcina formulării itemilor, a răspunsurilor corecte şi a regulilor de notare.

De exemplu, la sfârşitul lecţiei, „Dacia de la Burebista la Decebal” se pot evalua elevii prin administrarea unor teste realizate cu aplicaţia Hot Potatoes cu itemi de diverse tipuri: exerciţii cu alegere multiplă (realizat cu JQuiz), exerciţii de completare (realizat cu JCloze), exerciţii de asociere de cuvinte (realizat cu JMatch), exerciţiu de realizare de cuvinte încrucişate (realizat cu JCross), compunerea exerciţiilor cu propoziţii amestecate de cuvinte (realizat cu JMix).

Integrarea noilor tehnologii în actul educativ prezintă o multitudine de avantaje în ce priveşte dezvoltarea colaborării şi comunicării în grup, parteneriatul, sprijinul reciproc, creativitatea, iniţiativa şi interevaluarea, stimularea învăţării active, învăţarea bazată pe proiect, etc., dar şi limite care constau în utilizarea la întâmplare, la un moment nepotrivit, a calculatorului în timpul lecţiei care poate duce la plictiseală, monotonie, neparticiparea unor elevi la lecţie, repulsie, pierderea abilităţilor practice, de calcul şi de investigare a realităţii, până la deteriorarea relaţiilor umane.

Banda desenată vizează, în special, o exersare a competențelor de înțelegere scrisă și exprimare orală și scrisă, cu un important aport sociocultural.

BIBLIOGRAFIE 1.http://dacia-art.ro/index.php/legendele-dacilor-nr-1-revista-de-benzi-desenate.html 2.Îstoria celor mai iubite benzi desenate, 31 martie, 2016, a1.ro/news/inedit/istoria-celor-mai-iubite-benzidesenate-id475969.html 3.Băluțoiu, Valentin, Modalități de utilizare a calculatorului în predarea-învățarea istoriei Studii și articole de istorie, LXXI, Societatea de Științe Istorice din România, București, Editura Publistar, 2006, 81-89.

4.. Centrul Național de Evaluare și Examinare, Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Proiect: “Competențe cheie TIC în curriculumul școlar”, POSDRU/1/1.1/S/5, Ghid metodologic de implementare a TIC în curriculumul național. Instrument pentru facilitarea includerii în programele şcolare de competenţe cheie și detalierea modului de lucru, București, (2011).

5. Ciubotariue Alexandru, Niţă Dodo, Istoria Benzii Desenate Românești, Bucureşti, Editura Vellant, 2010, passim.

6. Ciurea, Viorica, Utilizarea Tehnologiilor Informaţice şi Comunicaţionale la istorie, la Conferinţa Internaţională „“Share knowledge and good practises regarding the use of IT/CODING”, în cadrul Proiectului Erasmus+ domeniul şcolar “Thinking….Coding”, nr. 2015-1-IT02-KA219-015506_5 1.12.2015-30.11.2017, Liceul Teoretic „Tudor Arghezi” Craiova, 23 iunie 2016.

217

7. Idem, Integrarea componentei TIC la disciplina istorie, în Comunicare şi predare creativă, coordonatori Mirea Ileana Dora, Grecu Daniela, Croitoru Lucia, revista on-line la nivel judeţean pentru toate ariile curriculare dedicate cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar, anul I, nr.1, Craiova, mai 2015, în cadrul Proiectului Erasmus +KA1 ‘Dezvoltarea competenţelor creative de predare şi comunicare’, cu numărul de referinţă 2014-1-RO-01-KA 101-000267, p. 83-87.

8. Idem, Noile tehnologii folosite în cadrul orelor de istorie în volumul Tehnologii Moderne în Educaţie şi Cercetare. Model & Methodologies, Technologies, Software Solutions, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 2016, p 162-168.

9..Hentea, Călin, Şi benzile desenate au făcut istorie, „Historia”, http://www.historia.ro/exclusiv_web/general/articol/benzile-desenate-au-facut-istorie-0, accesat 15 martie 2017.

10. Milotinescu, Irina, Instrumente suport pentru activitatea didactică, în ”Magister”, nr. 12-13/ aprilie-noiembrie 2011, Editura Arves, Craiova, 2011.

11. Idem, Utilizarea TIC în procesul de predare-învățare-evaluare. Aplicații la disciplina istorie, în ” Magister”, nr. 15-16/ aprilie-noiembrie 2012, Editura Arves, Craiova, 2012.

12. Mirea, Tudor, Considerații privind integrarea tehnologiilor de informare și comunicare în predarea-învățarea istoriei, în ” Magister”, nr. 7, noiembrie 2008, Editura Arves, Craiova, 2008.

13.Coordonatori Potolea, D., Neacşu, I., Marinescu, M., Ghid de evaluare. Disciplina istorie, Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar” Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3, manager de proiect G. Guţu, https://insam.softwin.ro/fisiere/GHID%20DE%20EVAL_ISTORIE2.pdf, accesat 17 martie 2017.

14. Dogaru-Ulieru, Valentin, și Istrate, Olimpiu, TIC-instrumente suport pentru activitatea didactică, editat în cadrul Proiectului POSDRU87/13/S/62651 ”Formarea continuă a profesorilor de Istorie și Geografie în societatea cunoașterii”. Scrisul Românesc, Fundația Editura, Craiova, 2011, p. 199-216.

ROLUL BENZILOR DESENATE ÎN PREDAREA LIMBILOR STRĂINE Larisa Elena Murariu Colegiul Economic „Ion Ghica”, Bacău Metodele de predare–învăţare specifice limbilor moderne sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanţa unor metode în asimilarea unor deprinderi şi abilităţi, trebuie să cunoaştem semnificaţia conceptului: ,,Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse.” (I. Cerghit) ,,Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale, un drum de străbătut deopotrivă de elevi şi profesori, prin care, conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile învăţării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi anumite cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea integrării progresive în societate.”

(Ion Berca) 218

Dacă în învăţământul tradiţional, principalele metode le constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor, învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învăţare îl constituie imlementarea Metodei Benzilor Desenate, o metoda activizatoare, cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii beneficiarului prin învăţarea acestuia să redescopere, sa descopere, sa gaseasca analogii si sa se joace. Jocul este actvitatea preferată şi dominanta a copilăriei. Valenţele educativ-formative ale jocului sunt multiple. Prin joc copilul învaţă, cunoaşte, îşi dezvoltă capacităţile intelectuale, învaţă să coopereze cu alţi copii. Jocul contribuie la exersarea voinţei, a încrederii în sine, prin joc copilul socializează, transfigurând mental realitatea, asumându-şi statusuri şi roluri potrivit dorinţelor sale.

Formele de manifestare şi funcţiile jocului diferă de la o vârstă la alta. Jocul didactic îmbină elementele de joc atât de dragi copilului cu activitatea de învăţare, oferindu-i motivaţia pentru activitate. Benzile desenate reprezintă punctul unde se întâlnesc cuvintele, secvenţele şi imaginile; sunt experiențe, întâmplări înghețate în timp, care sunt aduse la viață numai atunci când sunt citite.

Există astfel un mare potenţial de a construi poveşti puternice despre oameni, locuri şi emoţii folosindu-ne de această tehnică. Împărtăşirea unei poveşti are rădăcini adânci înfipte în comportamentul social al oamenilor de vreme îndelungată, poveştile fiind folosite pentru a împărtăşi cunoştințe într-o anumită comunitate, pentru a discuta valori morale sau a satisface diverse curiozităţi. De la picturile rupestre, siluetele pictate pe vasele grecești, pergamentele medievale japoneze sau pictura egipteană omul a simțit din cele mai vechi timpuri nevoia să se exprime, să povestească folosindu-se și de imagini.

Elementul narativ este cu siguranță o trăsătură importantă a benzii desenate. Împărțirea în secvenţe cât și spațiul interstițial de pe o pagină a unei benzi desenate subliniază evoluția evenimentelor în timp. De asemenea modul de construcție permite cititorului să-și stabilească singur pasul în care este parcursă lucrarea, ritmul putând fi controlat, variat, astfel încât cel ce parcurge întâmplările poate să le „digere” în ritmul său. Această trecere a timpului este adesea reprezentată prin dialoguri sau prin prezentarea unor imagini ce încetinesc tempo-ul acţiunii sau dimpotrivă îl accelerează. În unele secvenţe, însă ne putem lipsi total de prezenţa cuvintelor, în benzile desenate un spaţiu „tăcut” poate fi descris fără ajutorul cuvintelor, acestea fiind prezente numai pentru a maximiza potenţialul părţii desenate.

Aplicarea acestei metode care generează învăţarea activă nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exerciţiu şi este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu preponderenta in cadrul orelor de limbi straine. Benzile desenate trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de obiectivele propuse, de specifcul grupului educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Aceasta metoda activa şi interactiva are multiple valenţe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia de a fi practici, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/esenţializa informaţiile, se bazează pe învăţarea independentă şi prin cooperare. În interiorul propriilor convenții și limite – în funcție de care ar trebui judecată – banda desenată poate fi sofisticată, poate satisface exigențe artistice dintre cele mai pretențioase, prin ingeniozitatea soluțiilor tehnice de vizualizare, de reprezentare a timpului, prin știința elipselor și a alegerii momentului semnificativ (punctum temporis) al unei mișcări sau al unui întreg traseu narativ.

BIBLIOGRAFIE: Gaston Berger, Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1973; I. Cerghit, Metode de învăţământ ,Iaşi, Editura Polirom, 2006 ; Elena Joiţa, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, 2002; Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Dacia, Cluj, 2001; 219

Ion Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă; Iaşi, Editura Polirom, 2002; Tudorică Radu, Dimensiunea europeană a învăţământului românesc, Iaşi, 2004.

AVANTAJELE ȘI DEZAVANTAJELE UTILIZĂRII BENZILOR DESENATE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ Mihaela-Dumitrița BAHMAN Liceul Teoretic ”Mihail Kogălniceanu” Vaslui Strategiile didactice pot optimiza procesul de instruire, având în vedere faptul că reprezintă modalităţi complexe de organizare şi conducere a procesului instructiv-educativ pe baza combinării mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor, şi toate în funcţie de personalitatea şi creativitatea profesorului. Limba şi literatura română este una dintre disciplinele care preiau, într-o bună măsură, elemente pe care le pune în practică ţinând cont de bagajul informaţional şi de strategiile didactice. În procesul de învăţamânt, cadrul didactic acţionează prin intermediul unor metode de predare şi învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode. Ele constituie o sursă însemnată de creştere a eficacităţii şi eficienţei învăţământului. Aplicându-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor. De asemenea, însuşirea unor cunoştinţe noi poate deveni mai dificilă sau mai uşoară pentru unii şi acceaşi elevi, în funcţie de metodele utilizate.

Exersarea funcţiilor intelectuale este condiţionată nu numai de conţinuturile date, ci şi de forma în care acestea sunt aduse la cunoştinţa copiilor, adică de metodele utilizate.

Premisa unei instruiri eficiente, interactive, care îşi propune ca rezultat, elaborarea de noi structuri cognitive-intelectuale, acţionale, afective, motivaţionale şi voliţionale operaţionale este reprezentată și de implicarea activă şi interactivă a elevilor cu întregul lor potenţial intelectual, fizic, afectiv-motivaţional şi voliţional, cu creativitatea şi productivitatea lor. Astfel, activizarea reprezintă un rezultat al instrucţiei-autoinstrucţiei şi educaţiei-autoeducaţiei şi, deopotrivă, o premisă a unei instrucţii-autoinstrucţii şi educaţii-autoeducaţii eficiente, de nivel superior. Dintr-un participant pasiv şi docil, din obiect al învăţării, elevul devine subiect activ al unei activităţi orientate de propriile sale nevoi şi interese educaţionale şi, în bună măsură, propriul său educator.

Profesorul este și trebuie să fie cel care creează mediul educaţional favorabil, stimulativ şi interesant pentru învăţare în clasă, iar elevul este cel care aduce ceva din viaţa lui, din afara şcolii, din ciclul preşcolar sau experienţa lui de viaţă. În cadrul orelor de limba şi literatura română, se pot folosi o multitudine de metode care să stârnească interesul copiilor. Printre acestea se numără şi metode ale gândirii critice. Elevii citesc cu plăcere orice text dacă li se orientează atenţia, curiozitatea şi interesul faţă de acesta. De cele mai multe ori, aceste metode îi solicită pe elevi să formuleze întrebări referitoare la text, întrebări care să-i pună în dificultate pe colegii lor în căutarea răspunsurilor. Nici unii, nici ceilalţi nu ar reuşi să facă acest lucru, dacă nu ar citi textul cu atenţie.

Animaţia îi cuprinde şi atunci când întrebarea pusă are mai multe soluţii. Uneori, metodele îi antrenează în citirea pe roluri, prin dramatizări, prin organizarea şi distribuirea rolurilor în echipă, precum şi prin folosirea unui vocabular propriu în replicile lor.

Receparea mesajelor şi a informaţiilor se face prin comunicare elev-elev sau profesor-elev, ceea ce contribuie la învăţarea de tip activ. Dintre metodele gândirii critice se pot enumera următoarele: ciorchinele, jurnalul dublu, tabelul conceptelor, cadranele, stiu-vreau să ştiu-învăţ, brainstorming-ul, scrierea liberă, lectura în perechi, turul galeriei.

Benzile desenate constituie o metodă prin care este evidențiată creativitatea, imaginația, gândirea critică. Benzile desenate au avut întotdauna categoria lor de public, fascinând copii și adulti deopotrivă. Fiecare cititor în parte îndrăgeşte un anumit personaj, este fascinat de călătoriile acestuia şi îl urmăreşte pagină după pagină, volum după volum.

220

 

Pe de o parte, benzile desenate contribuie la dezvoltarea imaginației copiilor. Prin elementele de ficțiune, combinate cu cele de realitate, benzile desenate oferă copiilor posibilitatea de a-și exploata imaginația prin completarea frame-urilor deja desenate în crearea unei acțiuni care se derulează asemenea unui film, prin umanizarea personajelor și identificarea trăsăturilor lor la persoanele reale, cu care au de a face zilnic.

Pe de altă parte, benzile desenate ajută în educarea copiilor. Prin scoaterea în evidență a trăsăturilor negative sau pozitive (prin aspectul și acțiunile personajului), copilul ajunge să conștientizeze, chiar dacă la un nivel primar, ce lucruri are voie sau nu are voie să faca. De exemplu, eroul pedepsește hoții, astfel, copilul, care este învățat explicit de benzile desenate să antipatizeze personajele negative, va avea o repulsie față de acțiunile negative, și astfel, este foarte probabil să nu le practice.

Partea mai puțin plăcută ar fi aceea că unele benzi desenate abordează aspecte negative ale societatii. O regulă a popularității ar fi "what bleeds, leads", deci, pentru a se vinde, publicațiile exploatează neobișnuitul și grotescul, care, de obicei, impresionează sau șocheaza, cel puțin.

Violența- veșnica luptă dintre bine și rau: deși este promovat binele, prin victoria eroului pozitiv asupra antagonistului, aceasta este obținuta, totuți, prin violență lipsa de realism- promovând o lume fantastică, la nivelul de comprehensiune al copiilor, percepția asupra lumii va fi denaturată Prin familiarizarea cu aspectele negative, se creează o imunizare la ele, încurajare sau autovictimizare. Datorită regularității cu care sunt prezentate aspecte șocante și respingătoare ale societății, acestea intră în normal. Astfel, tinerii se învață să nu ia atitudine și, prin pasivitate, acceptă și promovează comportamentele negative (prin nepedepsire, acestea ajung să fie considerate pozitive). De asemenea, în conștientizarea contrastului dintre lumea fantastică promovată de benzi desenate și realitate, copilul ar putea suferi un dezechilibru psihologic.

DESPRE BD-URI ŞI DESPRE RECEPTAREA ROMANELOR GRAFICE ÎN JURNALELE DE LECTURĂ ALE ELEVILOR Irina Popa Liceul Teoretic „Mihail Kogălniceanu” Vaslui Proiectul Erasmus + KA2- La BD en classe de langues Banda desenată are tradiţii complexe şi foarte diferite în Franţa şi Belgia (bande dessinée), Japonia (manga- cu rădăcini în secolul al XVIII-lea) şi Statele Unite. Tradiţia americană este cunoscută sub denumirea de comics.

Cea mai simplă definiţie a benzii desenate, propusă de Will Eisner, un important artist grafic, este cea de naraţiune secvenţială. Imaginile sunt plasate într-o ordine deliberată în care totul - de la dimensiunea şi aspectul panourilor la amplasamentul textului şi aspectul ilustraţiilor creează un efect global. Einser susţine că banda desenată e un mediu, nu un gen narativ, ccea ce înseamnă că poate acomoda tipuri variate de naraţiune.

Benzile desenate moderne apar niţial în ziare spre sfârşitul secolului al XIX-lea şi au un caracter comic ( de unde şi denumirea de comics). La începutul secolului XX, cei mai importanţi artişti sunt Winsor McCay (Micul Nemo în Ţara Visurilor şi Micul Sammy Strănută-Tare- ambele experimentale şi onirice) şi Rudolph Dirk (Puştii Katzenjammer- peripeţiile comice ale unor imigranţi germani) Acest tip de naraţiune foarte scurtă (4-5 panouri maximum publicate zilnic) se păstrează până în ziua de azi în ziarele nord-americane.

221

           

În 1938, apariţia lui Superman (creat de Jerrz Siegel şi Joe Schuster) în Action Comics#1(Action Comics va deveni mai târziu DC Comics) va schimba faţa benzilor desenate, care vor fi multă vreme asociate exclusiv cu genul supereroic. În decadele următoare vor apărea numeroase personaje, iar benzile desenate cu supereroi vor deveni o industrie deosebit de lucrativă, care se va extinde în cinema şi în televiziune. În anii 1960 se dezvoltă o tradiţie alternativă, influenţată de contracultura hippy. Denumirile comix, creaţiile lui Robert Crumb, Linda Barrz şi Art Spiegelman cultivă un stil eclectic şi grotesc şi au subiecte adulte, adesea şocante. În acelaşi timp comixurile reexaminează tradiţia şi stilul benzilor desenate de la începutul secolului şi extind masiv tipurile de subiect pe care mediul le poate acomoda.

Art Spiegelman se revendică din tradiţia comixurilor, editând Raw, împreună cu soţia sa, o foarte influentă revistă de benzi desenate alternative.

Cu publicarea lui Maus, genul benzilor desenate a căpătat legitimitate, nemaifiind asociat cu literatura pentru copii sau cu subcultura hippy. Genul romanului grafic s-a dezvoltat masiv în ultimele două decade, la fel ca literatura critică pe tema benzilor desenate.

Alţi autori importanţi de romane grafice: Cris Ware, Marjane Satrapi, Daniel Clowes, Alison Bechdel, Craig Robinson.

Maus a fost tradus în numeroase limbi: ebraică, poloneză, germană, japoneză şi paştună(limbă de largă circulaţie în Afganistan şi Pakistan). Autorul a insistat ca fiecare ediţie să păstreze dimensiunile şi coperta originalului.

Romanul prezintă memoriile tatălui autorului, un evreu polonez care a supraviețuit holocaustului. Cartea urmărește, de asemenea, relația dificilă a autorului cu tatăl său și modul în care efectele războiului reverberează de-a lungul generațiilor unei familii. Toate personajele sunt prezentate ca animale antropomorfe (numele romanului, Maus, înseamnă în germană șoarece, acesta fiind animalul care îi reprezintă în carte pe evrei).

Prezentarea holocaustului este tema principală a volumului, dând cărții un aspect metabiografic. Autorul menționează deseori sentimentele cu care se confruntă încercând să "exprime inexprimabilul". Holocaustul este prezentat prin ochii unui supraviețuitor, dar și a celor care nu l-au trăit direct, dar au fost totuși profund afectați de acesta.

Reprezentarea prin animale: evreii sunt reprezentați de șoareci germanii sunt reprezentați de pisici polonezii sunt reprezentați de porci americanii sunt reprezentați de câini afroamericanii sunt reprezentați de câini negri țiganii sunt reprezentați de fluturi de molie (Lymanthia dispar, în engleză Gypsy moth) francezii sunt reprezentați de broaște suedezii sunt reprezentați de reni britanicii sunt reprezentați de pești rușii sunt reprezentați de urși doi copii cu mama germană și un tatăl evreu sunt văzuți ca șoareci cu dungi de pisică în fundalul de pe pagina 34 din Maus I apar și un iepure, un elan, un cal, un elefant, o capră și o lamă, fără indicații despre ce grup reprezintă.

Impact De la publicare, Maus a făcut subiectul a numeroase eseuri.

222



      

  

Alan Moore a lăudat romanul, spunând „M-am convins că Art Spiegelman este probabil cel mai important creator de benzi desenate care lucrează în domeniu și după părerea mea, Maus este cea mai bună creație a sa de până acum”.

Maus a fost studiat și în școli, atât la cursurile despre literatura modernă în limba engleză, cât și la cele despre cultura evreiască. În 2008 Entertainment Weekly a plasat Maus pe locul 7 în lista lor The New Classics: Books - The 100 best reads from 1983 to 2008 (Noii clasici: Cele mai bune 100 de cărți din 1983 până în 2008), fiind astfel cel mai sus clasat roman grafic.

Premii şi nominalizări: 1988 Premiile Festivalului internațional de bandă desenată de la Angoulême - Religious Award: Christian Testimony & Prize for Best Comic Book: Foreign Comic Award (Maus: un survivant raconte).

1988 Premiul Urhunden - Album străin (Maus).

1990 Premiile Max & Moritz - Premiu special (Maus).

1992 Premiul Pulitzer Prize - Premii și mențiuni speciale - Letters (Maus).

1992 Premiul Eisner - Cel mai bun album grafic: Reprint (Maus II).

1992 Premiul Harvey - Cel mai bun album grafic de lucrări prepublicate (Maus II).

1993 Premiul Los Angeles Times pentru carte de ficțiune (Maus II, A Survivor's Tale).

1993 Premiile Festivalului internațional de bandă desenată de la Angoulême - Premiul pentru cea mai bună carte de benzi desenate: Bandă desenată străină (Maus: un survivant raconte, part II).

1993 Premiul Urhunden - Album străin (Maus II).

1986 Premiul National Book Critics Circle 1992 Premiul National Book Critics Circle Modalităţi de optimizare a benzii desenate în cadrul orei de curs Propunere fişă de lucru: 1. Ai mai citit cărţi sub formă de benzi desenate(sau romane grafice?). Scrie câteva exemple. ........................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................

2. Prefă-te că nu ştii cum a repartizat autorul personajele-animale în povestea sa. Ce trăsături umane i-ai putea asocia fiecărui animal în parte? Foloseste-ţi imaginaţia, experienţa lecturilor anterioare sau a vizionării unor filme.  Şoarece:.............................................  Pisică:..................................................  Porc:......................................................  Câine:.......................................................  Broască:....................................................  Ren:........................................................

3. Povestea vieţii lui Vladek începe la jumătatea anilor 1930 într-un orăşel de provincie din Polonia la graniţa cu Germania. Ce impresie ţi-a lăsat tânărul Vladek? Schiţează-i în câteva rânduri un portret. ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ....................................................................................................................................................

4. Urmăreşte cu atenţie imaginile de mai jos: Toate evenimentele se petrec încă departe. La Sosnowiec şi la Czestochowa este linişte. Ce părere au, în acele momente, Vladek, Anja şi ceilalţi membri ai familiei sale despre ce se întâmplă în Germania?

223

................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ .......................................................................................................................................

224

5.

Cel mai cunoscut cuplu de personaje-animale al timpului modern este cel format din Tom şi Jerry.

Este însă o mare diferenţă între lumea lui Disney şi pisicile şi şoarecii din cartea lui Spiegelman.

Priveşte şi compară chipurile, în special ochii şi atitudinea personajelor din imaginile prezentate. Ce impresie îţi produc? Înainte de a nota reciteşte şi fragmentul despre Mickey Mouse, reprodus la pagina 164 a cărţii, extras dintr-un ziar german din anii 1930. ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ....................................................................................................................................................

6. Dacă ar fi să exprimi printr-un singur cuvânt impresia pe care ţi-a produs-o descrierea vieţii din ghetou, care ţi s-ar părea cel mai potrivit? Motivează-ţi alegerea. ................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................7.

Dacă ar fi să recomanzi cartea unui prieten cum ai prezenta-o în 10-15 rânduri? ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ....................................................................................................................................................

8. Încearcă să formulezi recomandarea către prietenul tău sub formă de bandă desenată. Poate că ar fi mai convingătoare!

Bibliografie: Art Spiegelman- Integrala Maus, editura Art, Bucureşti Wikipedia- Maus, Art Spiegelman

225

NOI TEHNOLOGII UTILIZATE ÎN IMPLEMENTAREA PROIECTULUI ERASMUS+KA 2 Vlad-Laurentiu Nicu LMK Vaslui

În cadrul proiectului K2Erasmus+ „Comics in Teaching Languages/La BD en classe de langues” am instruit un număr de 150 de elevi de la clasele 5-8 si o parte dintre clase de liceu 9-11.

Am realizat în acest scop un site etwinning unde am pus o parte dintre lucrările lor realizate în etapa de formare precum și tutoriale ale aplicațiilor folosite.

Elevii au fost instruiți in folosirea următoarelor programe: 1. Pivot Animator – este un program de calculator folosit pentru crea animații.Cu Pivot Animator poți crea mici animații fără sa știi prea multe despre desen.Programul funcționează pe principiul desenului din linii si poate fi creat din bucăți.Cu Pivot Animator descoperi ca doar trăgând linii poți fi creator de animație.

În Pivot Animator trebuie desenat în parte fiecare cadru al animației.

Principalele caracteristici ale Pivot Animator sunt: - creare de animații; - utilizare de cadre; - desena folosind doar forme geometrice; - are o biblioteca cu figuri predefinite; - salvează imaginile in format gif; - interfața simpla si intuitiva.

2. Pencil 2D – un alt program de animație ce vă permite să creați animație tradițională manuală (desen animat) utilizând atât grafică vectorială cât și vectorială.Pencil2D este ușor și ușor de folosit, astfel încât să vă puteți concentra pe animație și nu pe butonul de urmat.

3. Synfig Studio- suportă o multitudine de straturi de diferite tipuri; Geometrice, gradiente, filtre, distorsiuni, transformări, fractale și altele.Synfig are funcții de bază pentru sincronizarea animației cu coloana sonoră utilizând Sound Layer.Programul oferă o alternativă la retușarea manuală, astfel încât animatorul nu trebuie să deseneze fiecare cadru.Software-ul este capabil să simuleze umbrirea moale folosind gradiente curbate într-o zonă, astfel încât animatorul nu trebuie să atragă umbre în fiecare cadru.

4. MonkeyJam si Stop Motion Animator sunt programe folosite pentru captura video si realizarea de filme prin acesta tehnica. Stop motion (de asemenea, cunoscut sub numele de "stop cadru") este o tehnică de animație care face ca obiectele din jurul nostru să pară a se deplasa de unele singure. Obiectul este mutat cu pași mici, între cadre fotografiate individual, creând iluzia de mișcare atunci când o serie de cadre sunt rulate ca și o secvență cotinuă.

Impactul acestor programe a fost foarte mare, elevii fiind foarte incantati si entuziasmati de folosirea lor, astfel ei au creat o serie de animatii deosebite.

O parte din acestea se regasesc pe site,dupa cum se poate observa mai jos.

226

MIŞCAREA SUFRAGETELOR. AFIŞELE PROPAGANDISTICE CARE AU FĂCUT ISTORIE MAI BINE DE 100 DE ANI. Carmen Alexa Liceul Teoretic „M. Kogălniceanu” Vaslui De-a lungul timpului a existat o tradiţie îndelungată ca, în timpul alegerilor politice, să existe o diferenţă clară între femei şi bărbaţi, iar cele mai reprezentative momente au fost cele în care femeile au cerut să fie luate în considerare în lumea politică, mai ales când vine vorba de procedeul de vot. În istoria Americii, o importanţă deosebită au avut-o insistenţele acestor femei şi lupta lor pentru obţinerea dreptului de vot. Ideea conform căreia rolul femeilor era acela de a se dedica familiei şi activităţilor casnice a reprezentat pentru mult timp ideea centrală, propagată prioritar în societate cu privire la statutul femeii.

Pentru ca această mentalitate să fie depăşită şi pentru ca rolul femeilor în societate să fie recunoscut, au apărut sloganurile precum "Locul femeilor este la Casa Albă!" Astăzi, aceste sloganuri pot fi regăsite pe tricouri sau în mediul online, dar la începutul secolului XX acestea erau distribuite cu ajutorul cărţilor poştale, cu cel al pamfletelor şi erau regăsite chiar şi în ziare.

227

Însă, foarte multe imagini ce apăreau în secolul XX parodiau mişcarea sufragetelor, chiar dacă ilustraţiile în sine nu transmiteau un atât de puternic mesaj. Umorul din acea perioadă era bazat pe acest stereotip al genurilor, iar umorul ce viza scena politică nu făcea excepţie. În anul 1920, Congresul a ratificat Amendamentul 19, dar multe femei, mai ales cele de culoare, nu au primit drept de vot. Se poate observa că afişele propagandistice prezentau doar persoane albe, populaţia neagră fiind exclusă. O singură ilustraţie a înfăţişat o femeie de culoare, al cărei soţ încerca să înteprindă activităţile casnice şi să aibă grijă de copii în momentul în care aceasta se afla la o întâlnire a sufragetelor.

De asemenea, afişele ce înfăţişau acest sector al istoriei sociale au făcut istorie.

O temă comună era cea a bărbatului supus, fiind înfăţişat ca având grijă de copii şi înteprinzând activităţi casnice, pe când femeia avea un statut activ în societate, asemenea unui bărbat

228

"Dl. Hubby. Soţia sa face parte din Clubul Sufragetelor." Ilustraţie publicată în 1913 în publicaţia The San Francisco Call - Sursa: Library of Congress Din nou, se observă cum acesta este înfăţişat ca un bărbat casnic, care are grijă de copii.

Sursa: Catherine H. Palczewski Postcard Archive / University of Northern Iowa O temă obsedantă era şi cea a pisicilor, preferată pentru că în anul 1913 a fost abrogată Legea Şoarecelui şi a Pisicii, pentru a stopa manifestările precum greva foamei prin

încarcerarea sufragetelor.

Fetiţa din partea dreaptă spune: "Sunt fetiţă. şi urmează să plătesc taxe fără să reprezint nimic în societate!" Afiş din anul 1915 realizată de către Rose Cecil O’Neill - Sursa: Library of Congress În anul 1941, scriitorul George Orwell a realizat o analiza acestor afişe, care s-a concretizat într-un eseu. Conform spuselor acestuia, "Acestea aveau o condiţie umilă care era reprezentată nu doar prin natura glumelor făcute la adresa lor, ci şi prin impactul izbitor, grotesc al desenelor. De asemenea, fiecare figură, gest şi atitudine sunt, deliberat, urât înfăţişate". Găsirea unei surse de amuzament în condiţia femeilor şi reprezentarea grotescă a acestora sunt, de fapt, rădăcini adânci ale unei culturi ce a marcat adânc societatea.

Am evidențiat doar câteva imagini care reflectă atât lupta femeilor pentru drepturi politice, cât și reacția acidă a acelei părți din societate care le considera inoportune în domeniul politic.

229

INTEGRAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN PREDAREA ALTOR DISCIPLINE Lidia Răşcanu Colegiul Economic Anghel Rugină Vaslui I.

Contextul educaţional al integrării TIC

Dezvoltarea tehnologică din ultimele decenii, precum şi fenomenul globalizării au determinat instituţii şi specialişti din întreaga lume să caute competenţele de care are nevoie orice cetăţean al planetei, pentru a se integra cu succes în viaţa socială, într-o economie bazată pe cunoaştere care să asigure dezvoltarea economică şi o mai mare coeziune socială. Odată cu schimbările uriaşe din societate din ultimele decenii s-a pus şi problema unei schimbări de atitudine în zona educaţiei, mutându-se accentul pe formarea de competenţe.

Astfel, se consideră că educaţiei îi revin două mari funcţii. Prima este de a forma competenţe necesare dezvoltării societăţii în întregul său; cea de-a doua este aceea de a identifica nevoile de (in)formare şi de a cultiva abilităţile individuale ale elevilor sau, de a dezvolta potenţialul fiecăruia. Într-o societate a cunoaşterii, accesul la informaţie, pe care tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) îl oferă, este esenţial. Competenţa digitală implică utilizarea mijloacelor media electronice, la muncă, în timpul liber şi, în general, pentru a comunica. Aceste competenţe se referă la gândirea logică şi critică, la abilităţile de management a informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi de comunicare dezvoltate. La nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta şi schimba informaţii, şi pentru a comunica şi a participa în reţele prin intermediul Internetului.

Utilizarea TIC presupune din partea profesorului, o nouă profesionalizare şi dobândirea unor noi competenţe (de utilizare a surselor şi resurselor informatice), iar pentru elevi are în vedere facilitarea analizei şi a interpretării imaginilor, înţelegerea proceselor şi fenomenelor geografice în complexitatea lor spaţială şi în succesiunea lor temporală.

Este extrem de necesar să intervenim cu noi tehnici de predare, pe baza utilizării noilor tehnologii multimedia, şi implicit a calculatorului, pentru a creşte eficienţa procesului instructiv educativ, pentru a câştiga şi spori interesul elevilor pentru şcoală. În contextul european şi mondial, marcat de complexitate, rapiditate şi imprevizibilitatea schimbărilor, de explozia cunoştinţelor şi de multiplicarea surselor de informare şi cunoaştere, de dezvoltarea noilor tehnologii, este necesar să regândim fundamentele sistemului de învăţământ, să redefinim noţiunea de cultură generală, incluzând mai multe componente umaniste, ştiinţifice şi tehnologice. Acest lucru este necesar din perspectiva dezvoltării extraordinare a ştiinţelor, a tehnologiilor şi a economiei, a implicaţiilor directe pe care, aceste aspecte le au asupra vieţii cotidiene a individului şi asupra responsabilităţilor de cetăţean ale acestuia (informatizare, globalizare, mondializare, dezvoltare durabilă).

II Competenţe necesare cadrului didactic pentru integrarea TIC în procesul didactic Trăim într-o societate în continuă schimbare, iar în prima linie trebuie să se regăsească profesorul care trebuie să se adapteze, să se acomodeze şi să se perfecţioneze continuu.

Implementarea TIC în demersul pedagogic va duce la schimbări importante în procesul de învăţământ, la dezvoltarea competenţelor de comunicare şi a studiului individual, va creşte eficienţa activităţilor de învăţare, dar toate acestea depind de gradul de pregătire a cadrului didactic în utilizarea calculatorului şi de competenţele dobândite de acesta. A fi competent în lumea digitală înseamnă a fi competent în toate aspectele care presupun accesarea şi utilizarea informaţiei, astfel profesorul trebuie să deţină competenţe de:  înţelegere şi utilizare a instrumentelor IT, inclusiv a instrumentelor hardware, software şi multimedia (de ex. editoare de text, de calcul tabelar, aplicaţii multimedia, e-mail, programe de prezentare, videoproiector etc.);  înţelegere a formelor şi a metodelor de acces la sursele de informaţie;  înţelegere a situaţiei sociale şi de producere a informaţiei; 230

 utilizare a instrumentelor TIC pentru cercetare şi educaţie;  înţelegere a inovaţiilor din domeniul TIC şi de luare a deciziilor inteligente cu privire la implementarea noilor tehnologii;  evaluare în mod critic a beneficiilor şi a costurilor tehnologiilor informaţiei;  cunoaştere a tipului de informaţie de care are nevoie;  găsire şi de accesare a informaţiei;  evaluare şi utilizare a informaţiei;  asamblare şi de organizare a informaţiei.

Deţinerea unor astfel de competenţe are ca rezultat obţinerea de abilităţi specifice utilizării TIC. Abilitatea de:  a utiliza instrumentele de tehnologia informaţiei în procesul de predare – învăţare – evaluare;  a instala, a configura şi a testa un soft educaţional;  a realiza, a adapta şi a publica resurse educaţionale multimedia;  a utiliza aplicaţii de tip eLearning;  a prelucra rapid datele, a efectua calcule, a afişa rezultatele, a realiza grafice şi tabele;  a gestiona informaţia (a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba informaţii).

Instrumentele TIC pot fi împărţite în următoarele categorii mari:  Instrumente hardware – echipamentele digitale universale sau specializate, utilizate pentru asigurarea procesului de instruire. Ele pot fi clasificate în:  echipamente de prezentare: monitoare video, proiectoare multimedia, table interactive ce asigură perceperea vizuală şi sonoră a datelor în format digital;  echipamente de stocare a informaţiei în format digital;  echipamente specializate: de preluare a imaginilor, a secvenţelor audio şi video.  Instrumente software – resurse digitale.  resurse pasive – documente text, secvenţe sonore sau video, dicţionare digitale etc.  obiecte de învăţare standardizate – obiecte interactive, care permit intervenţia persoanei instruite pentru realizarea unor activităţi practice, exerciţii sau teste;  aplicaţii de simulare – aplicaţii care modelează fenomene şi evenimente reale;  aplicaţii de evaluare;  produse software instalate local sau online, care permit crearea testelor pentru evaluări curente, intermediare sau finale, precum şi analiza, stocarea şi transmiterea rezultatelor;  sisteme de management al învăţării (Learning management system) – aplicaţii software care, cu ajutorul unei baze de date integrate, oferă informaţii privind progresul elevului.  Instrumente de comunicare – instrumentele software şi hardware folosite pentru organizarea procesului de comunicare, atît sincron, cât şi asincron. Dintre instrumentele universale pentru comunicare sincronă individuală sau în grup, cele mai cunoscute sunt: Skype, Google talk, Yahoo Messenger, sisteme specializate pentru videodifuzare şi videoconferinţe etc.

Numărul şi varietatea lor creşte continuu. Dintre instrumentele pentru comunicarea asincronă cele mai des utilizate sunt: email, forumuri, bloguri, grupuri de discuţii, RSS, Slideshare, Google albums, etc.

231

PROMOVAREA BENZII DESENATE ÎN CADRUL EVENIMENTELOR NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE Florica Ciurescu Liceul Teoretic „M. Kogălniceanu” Vaslui Banda desenată românească în 2017 În ultimii ani benzile desenate au început să câștige popularitate în rândul unui segment mai extins de public, dar cu precădere în rândul tinerilor. Cu siguranță un factor important în creșterea popularității benzilor desenate în România îl reprezintă avalanșa de filme inspirate din benzile desenate americane, filme care ajutate de bugete uriașe și efecte speciale realizate cu măiestrie au devenit un adevărat fenomen.

Un segment aparte al publicațiilor îndrăgite de cititori îl reprezintă benzile desenate 100% românești. De la poveștile lui Haplea din anii 20, am ajuns ca în 2017 să avem parte de alți eroi din folclorul românesc transpuși pe bandă desenată, doar că de data aceasta, acești eroi sunt prezentați într-o cu totul altă ipostază.

Cea mai importantă bandă desenată românească și singura de acest tip care apare regulat de mai bine de 4 ani, este revista de benzi desenate Harap Alb Continuă sau HAC! mai pe scurt. O revistă care a luat povestea arhicunoscută a lui Creangă și a transformat-o într-o bandă desenată modernă, cu supereroi și eroine, cu creaturi fantastice și povești adaptate publicului tânăr, fascinat de literatura SF și fantasy. Scenariul plin de suspans, acțiunea continuă și ilustrațiile mai mult decât fascinante au făcut din Harap Alb Continuă o revistă cu peste 10.000 de exemplare vândute de la momentul apariției.

Creată de oamenii din spatele revistei HAC!, revista TFB reprezintă o reinterpretare science-fiction a clasicului basm Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte, prezentând un nou tip de Făt-Frumos, într-o lume total diferită față de cea clasică. Eroul Amatheus se află de această dată într-o lume post apocaliptică, plină de nave spațiale și de monștri, în care își dorește să găsească cheia salvării omenirii: tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte. Revista apare o dată la 2 luni, până acum fiind publicate primele 6 numere ale acesteia.

Revista COMICS reunește în paginile ei, la fiecare două luni, un număr de artiști, fiecare cu povestea și cu stilul propriu de lucru Din 2013 revista apare constant, fiind concepută pentru spațiul online și găzduiește arta grafică a aproape 70 de artiști români, de toate vârstele și cu o gamă variată de subiecte și forme grafice. Octav Ungureanu, coordonează fiecare număr și nu impune niciodată o temă. Astfel, revista a ajuns să strângă artiști foarte diferiți atât stilistic, cât și ca abordare tematică. Fiecăruia îi este oferit un spațiu de 232

exprimare și poate acesta e cel mai important lucru.

Evenimente 2017 East European Comic Con, cel mai mare eveniment din centrul şi estul Europei, a ajuns la ediţia a cincea. Acesta îşi propune să îi aducă împreună pe toţi cei care iubesc cărţile de benzi desenate, filmele, serialele TV, Sci-Fi şi fantezie, cultura japoneză, anime, manga, boardgames, jocuri de cărţi şi, nu în ultimul rând, tehnologia. Evenimentul va avea loc în perioada 5-7 mai 2017, la Romexpo.Comic Con a reprezentat un succes încă de la prima ediţie şi a crescut tot mai mult de la an la an. Dacă la prima ediţie, cea din 2013, au fost aproximativ 9.400 de vizitatori, la ediţia de anul trecut au fost prezenţi peste 38.000 de vizitatori, iar organizatorii se aşteaptă la şi mai mulţi anul acesta.

Cea de a V-a ediție a Salonului European de Bandă Desenată are loc la București, între 9 și 22 mai 2017. Evenimentul reunește o amplă expoziție europeană, mese rotunde, ateliere și dezbateri, toate reunite sub tema ediției din acest an: Respect. Toți cei interesați de banda desenată, profesioniști sau amatori, pot vizita timp de două săptămâni expoziția ediției din acest an, un spațiu ce adună laolată lucrări din Austria, Cehia, Cipru, Estonia, Finlanda, Franța, Germania, Grecia, Italia , Marea Britanie, Polonia, România, Spania, Suedia și Țările de Jos. A 5-a ediție a Festivalului Internațional de Benzi Desenate de la Sibiuva ține din 22 până în 24 septembrie 2017.Vizitatorii pot merge la workshop-uri, meciuri de benzi desenate, live-drawing, conferințe. În cadrul festivalului este organizat pentru elevi și un concurs de benzi desenate cu o temă impusă, ale cărui obiective sunt promovarea limbii franceze ca limbă de comunicare, valorizarea diversității lingvistice și culturale, valorizarea tinerelor talente interesate de lumea benzii desenate, punerea în evidență a orașului Sibiu prin grafism și banda desenată.De la prima sa ediție din 2013, Festivalul de Benzi Desenate atrage anual peste 1000 de participanți, impunându-se deja ca unul dintre evenimentele de marcă din sfera artelor grafice din România.

Bucuresti ComicsFesteste un mic evenimentla care organizatorii încearcă săaducă la un reviste, albume, amatori.Pereții oră în oră

loc cât mai mult din ce înseamnă benzi desenate în România: romane grafice, webcomicuri, autori profesioniști și desenatori sunt plini de benzi desenate iar la sesiunile de live drawing din poatefi urmărit câte un artist cum desenează.

233

Free Comic Book Day este o zi în care magazinele de benzi desenate din America de Nord și din întreaga lume oferă benzi desenate absolut gratuit pentru oricine intră in magazinele lor? Pentru al cincelea an consecutiv și în România, Red Goblin oferă pe 27 mai 2017 din nou reviste gratuite dintre cele pregătite special pentru această zi. Toți participanții la eveniment pot alege dintre o bandă desenată în limba engleză și una în limba română.

SECŢIUNEA SPREADING

DISEMINĂRI

RESULTS

SECTION

Valorificarea teatrului în studiul limbii şi a literaturii române Aniţa Avram-Rusu Şcoala Gimnazială „Elena Cuza” Vaslui Valorifacarea teatrului în studiul limbii şi a literaturii române reprezintă un concept inedit, deoarece propune un tip de învăţare diferit de orice metodă tradiţională, vizând instrucţia şi educaţia, pentru că - în primul rând - mizează pe formarea competenţelor reale de comunicare prin joc. Astfel, se are în vedere dezvoltarea personalităţii copiilor şi a abilităţilor de comunicare, precum şi stimularea inteligenţei emoţionale prin tehnici împrumutate din arta dramatică. De asemenea, creşte spiritual de iniţiativă şi imaginaţia copiilor implicaţi în activităţi care au ca sursă, resursă şi perspectivă teatrul.

Privit din perspectiva elevului de gimnaziu, teatru este mai apropiat de universal lor, fiind o activitate antrenantă care aduce spiritul ludic în sala de clasă. Pentru copii, teatrul este lumea lor, o lume în care îşi exersează şi îşi perfecţionează achiziţiile şi în care au libertatea de a schimba ce consideră inconvenabil, de a se amuza, de a inventa şi de a fi eroi de succes, susţine dr. psiholog Carmen Anghelescu. În mod cert însă, atât literatura, cât şi teatrul reprezintă forme de comunicare artistică, deoarece - asemenea obiectului estetic - sunt destinate în primul rând să placă. Pentru a-şi atinge scopul, fiecare prezintă particularităţi care transcend limbajul specific. Ca ipostază a literaturii, teatrul este o lume fascinantă pe care copiii o percep cu bucurie, căci jocul pe scenă oferă modele umane, implicându-i pe actori amatori ȋn cunoaşterea atât de necesară dezvoltării. Prin jocul scenic, socializarea se realizează mai uşor, învaţă să respecte reguli impuse, devin mai responsabili şi au prilejul să fie puşi ȋn valoare ȋn faţa colectivului.

De asemenea, teatrul poate contribui la ȋmbogăţirea culturii elevilor, la dezvoltarea gustului pentru arta autentică, la educarea posibilităţii de a ȋnţelege profunzimea, frumuseţile şi sugestiile operelor marilor autori, de a emite judecăţi de valoare. Un aport deosebit îl are şi în ceea ce priveşte dezvoltarea spiritului de apartenenţă la un colectiv, la trezirea spiritului de iniţiativă şi de asumare a responsabilităţilor.

Studiile recente făcute de psihologi şi psihoterapeuţi au arătat că implicarea teatrului în educaţia copiilor este una benefică, dezvoltând capacitatea de control a emoţiilor şi exprimarea verbală. Astfel, un studiu realizat în cadrul Universităţii private Sigmund Freud din Viena a 234

demonstrat o serie de avantaje ale educaţiei prin arta dramatică: puterea de memorare a copiilor creşte cu până la 50%, atenţia creşte cu 30%, în timp ce stima de sine în interiorul familiei si al prietenilor urmează de asemenea un trend ascendent de până la 12%. Prin intermediul jocului cu mijloacele teatrului, întâlnirile de lucru în cadrul atelierelor […] sunt un excelent prilej de dezvoltare a curajului de a acţiona şi reacţiona, de dezvoltare a libertăţii de a gândi, de a descoperi soluţii variate la aceeaşi problemă, de descoperire a propriei persoane şi a respectului de sine, dar şi de descoperire a respectului pentru celălalt, explică Cornel Todea, directorul Teatrului Ion Creangă.

Implementarea unui opţional care să ofere posibilitatea valorificării potenţialului artei dramatice în studiul limbii şi a literaturii române este o necesitate pentru elevii noştri, capabili de a organiza diferite activităţi de ordin educativ: activităţi conexe, concursuri, carnavaluri, dramatizari, imitaţie, vizionări de spectacole teatrale etc. Cel mai mare avantaj este integrarea tuturor elevilor în organizarea unor activităţi de ordin educativ, care să permită tuturor să se manifeste sub aspect cultural şi să ofere şansa liberă spre vocaţia multidimensională. Un alt punct forte este dezaprobarea intimidării care poate să apară la un moment dat între elevi, pentru că există unii cu potenţial către artă, care nu au însă şansa de a se manifesta pe tărâmul pasiunii: al cântului, al poeziei, al prozei, al desenului, al scenei. Frecventarea cursului opţional pune în valoare dezvoltarea competenţei de liberă expunere şi manifestare artistică.

Acest opţional – numit, de exemplu, Creşte prin teatru - poate lărgi orizontul de cunoştinţe al elevilor ȋn domenii multiple: limba şi literatura română, literatura universală, folclorul literar, istoria, teatrul, educaţie muzicală, educaţie artistico-plastică, educaţie tehnologică. Acesta poate să se desfăşoare la nivelul clasei şi să fie structurat sub forma unor ateliere de artă dramatică concepute ca o suită de jocuri şi exerciţii care vor conduce la creşterea spiritului de iniţiativă şi la suscitarea imaginaţiei copilului.

Valorile şi atitudinile urmărite ȋn desfăşurarea opţionalului pot fi:  cultivarea plăcerii pentru lectură şi de a viziona un spectacol de teatru;  stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice, pin lectura textului sau vizionarea spectacolului;  cultivarea sensibilităţii, prin receptarea operei artistice;  formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii şi ale teatrului.

Competenţele generale ale opţionalului proiectat urmăresc să dezvolte elevilor:  formarea competenţelor ȋn domeniul receptării particularităţilor şi limbajului specific ȋn literature şi teatru;  folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor modalităţi de comunicare artistică;  argumentarea, ȋn scris sau oral, a propriilor opinii asupra unui text literar sau spectacol de teatru.

Competenţele specifice pot fi:  ȋnţelegerea fenomenului de diversificare tematică şi compoziţională a literaturii şi a teatrului;  cunoaşterea principalilor reprezentanţi ai literaturii şi ai teatrului universal şi românesc;  formarea competenţei de a aprecia opera de valoare la nivelul traducerii (sau, acolo unde este posibil, la nivelul textului original);  compararea valorilor estetice ȋn evoluţia acestora;  formarea capacităţii de a individualiza opera prin structură, temă, motiv, stilistică şi capacitatea de a stabili analogii;  integrarea fenomenul literar ȋn fenomenul cultural-istoric prin conexiuni cu istoria artelor (a teatrului);  lărgirea sferei de interpretare a formelor de comunicare artistică prin nuanţare filosofică;  realizarea transferului de valori estetice din domeniul literar ȋn celelalte arte;  cunoaşterea şi ȋnţelegerea mesajului operelor literare;  desprinderea valorilor morale care ȋşi găsesc expresia artistică ȋn acestea; 235

 sesizarea la fiecare autor a particularităţilor stilistice;  dezvoltarea spiritului interogativ-argumentativ despre viaţă şi lume;  stabilirea de legături tematice şi de idei ȋntre operele artistice studiate.

Pentru formarea şi consolidarea competenţelor specifice pot fi folosite, individual şi ȋn grupuri de lucru, activităţi de ȋnvăţare şi metode precum: analiza de tex/ spectacol de teatru, comentariul de informaţii (ştiri, articole, cronici), simulare, jocul de rol, studiul de caz, portofoliul, brainstorming, redactarea de articole pentru revista şcolii, metoda lecturii explicative, improvizaţie teatrală, recitare, interpretare, descriere, povestire, exemplul, dramatizare, metoda proiectului, dezbateri, masa rotundă.

De asemenea, mijloacele de ȋnvăţământ pot fi diverse, astfel încât pe lângă cele informatice moderne să fie şi DVD-uri, postere, fişe de lucru, planşe, costume naţionale, costume pentru dramatizări, microfoane, obiecte populare, cărţi/literatură de specialitate etc.

Modalităţile de evaluare impun deplasarea accentului de la metodele tradiţionale de evaluare la strategii care să ofere elevilor posibilitatea de a demonstra: ceea ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (utilizarea cunoştinţelor ca instrumente de raportare critică la medii). Ȋn acest context, evaluarea vizează: elaborarea unor eseuri, realizarea unor portofolii pe teme date, construirea unor alternative explicative la mesajele receptate, dezbaterea unor probleme comunicaţionale sesizate de elevi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, autoevaluarea, elaborarea de proiecte pe teme date, transpunerea ȋn scenă a unei dramatizări de către elevii – actori, realizarea de spectacole, scenete, dramatizări, imitaţii, improvizaţii, realizarea unor machete, pagini de jurnal, felicitări etc. În linii generale, conţinuturile ȋnvăţării – parte integrantă a programei cursului opţional – pot viza:.

Semestrul I: Prezentarea programei şi a obiectivelor I. Literatura populară Lectura unor texte din folclorul românesc: doina populară, balada populară, basmul popular II. Poezia contemporană. Analiza literară a unei poezii. Audiţie – poezii recitate de diverşi oameni de cultură; Atelier de scriere creativă III. Sceneta. Elementele unei scenete Dramatizare IV. Personajul. Tipuri de personaje. Caracterizarea unui personaj Interpretare „Personajul preferat” V. Teatrul şi literatura Vizionarea unui spectacol de teatru „Tradiţii şi obiceiuri de iarnă la români” – documentar ,,Tradiţii şi obiceiuri de iarnă la români” - interpretare VI. Recitarea Medalion literar tematic Evaluare Semestrul al II- lea: I. Textul nonliterar – Textul publicitar. Anunţul. Ştirea. Articolul de ziar/revistă. Interviul.

Reportajul Improvizatie „Sunt reporter/redactor” II. Critica literar – artistică Dezbatere „Dragobetele românesc versus Valentine’s day” Vizionarea unei piesa de teatru III. Audiţie Legende populare despre mărţişor, primăvară etc.

Ateliere de realizare mărţişoare şi/sau felicitări; de scriere creativă 236

IV. Săptămâna Şcoala Altfel: Ȋn vizită la Biblioteca Judeţeană ,,Nicolae Milescu Spătarul” din Vaslui/ Teatrul ,,V. I. Popa” din Bârlad V. Tradiţii şi obiceiuri de Paşte la români – vizionarea unui film documentar VI. Textul nonliterar. Scrisoarea Improvizaţiea ,,Suntem europeni!”

Atelier de scriere creativă VII. Copilăria ȋn literatură Dramatizare „Amintiri din copilărie”/,,Păcală şi Tândală” etc.

Evaluare În consecinţă, se poate afirma că arta dramatică poate fi o metodă alternativă de instrucţie şi educaţie, folosită în cadrul orelor de limba şi literatura română, astfel încât va urmări dezvoltarea graduală a unor abilităţi şi competenţe utile în viitor Bibliografie: 1. Drimba, Ovidiu - Teatrul de la origini şi până azi, Editura Albatros, 1973; 2. http://www.didactic.ro/materiale-didactice/86387_proiect-optional-literatura-teatru-film; 3. http://www.isjbn.ro/upimg/CDS%20V-VIII.pdf; 4. http://www.cresteprinteatru.ro; 5. http://www.slideshare.net/hanamontana/disciplinele-opionale-ntre-deziderat-i-realitate; 6. http://www.scoalaedu.ro/news/719/69/Ce-nu-stim-despre-cursurile-optionale.

CLIL in Teaching Geography Gabriela Plăcintă School General Inspector Vaslui County School Inspectorate Content and language integrated learning (CLIL) is a term created in 1994 by David Marsh as a methodology similar to but distinct from language immersion and content-based instruction. It is an approach for learning content through an additional language (foreign or second), thus teaching both the subject and the language. The idea of its proponents was to create an "umbrella term" which encompasses different forms of using language as the medium of instruction.

CLIL is fundamentally based on methodological principles established by research on "language immersion". This kind of approach has been identified as very important by the European Commission because: "It can provide effective opportunities for pupils to use their new language skills now, rather than learn them now for use later. It opens doors on languages for a broader range of learners, nurturing self-confidence in young learners and those who have not responded well to formal language instruction in general education. It provides exposure to the language without requiring extra time in the curriculum, which can be of particular interest in vocational settings."

This approach involves learning subjects such as history, geography or others, through an additional language. It can be very successful in enhancing the learning of languages and other subjects, and helping children develop a positive attitude towards themselves as language learners.

The European Commission has therefore decided to promote the training of teachers to "...enhancing the language competences in general, in order to promote the teaching of nonlinguistic subjects in foreign languages" In this context, as follow up to my participation to the training course, entitled “English Language Development for Teachers plus CLIL Methodology” (Easy School of Languages, Valetta, Malta, 03.07.2016 – 07.07.2016) in the frame of the Erasmus+/KA1 project "Bilingv 15-18-Reformarea curriculară instituțională prin ameliorarea competențelor lingvistice şi de specialitate ale 237

profesorilor de la profilul bilingv" I elaborated a optional course for high school students entitled “Contemporary World Metropolis” proposing to attract students to know better the diversity of the biggest cities of the world, the cultural and spiritual richness of the people living in these countries and cities.

This optional curriculum has in view the problems of the big cities and aims to familiarize the students with some theoretical aspects, knowledge acquirement and development of new capacities, attitudes and values, necessary in the daily life.

It also aims to integrate geography in the “Language and communication” curricular area, using CLIL methodology for teaching.

The reference objectives are: -coherent and correct use of the scientific language (terms, concepts, concrete facts), both in Romanian and English; -correct perception and representation of the spatial dimension of the environmental reality; -use of the information and investigation methods and techniques; -development of an active positive attitude towards the natural and social environment.

There also are examples of learning activities and a course support with the following content: A. Generalities Role evolution and functions of cities/capitals Cities classifications Types of urban concentrations(conurbations, metropoles, megalopolis) B. Europe European metropolis – Paris, London, Athens, Madrid, Berlin, Rome, Moscow, Sankt Petersburg, Wien, Bucharest European megalopolis – Middland (UK), Ruhr-Rhin(Germany), Randstadt-Holland(Olanda) Practical application – „Foreign travelers through European metropolis”.

C. Asia Asian Metropolis – Shanghai, Beijing, Tokyo, Seul, Singapore, New Delhi, Ierusalim, Karachi, Jakarta, Manila.

Asian Megalopolis – Tokaido (Japan) Practical activity – „Asian dream metropolis. On feet of Marco Polo”.

D. Anglo-Saxon America Anglo-Saxon north American metropolis – New York, Los Angeles, San Francisco Chicago, Miami, Washington DC, Ottawa, Montreal, Toronto, Vancouver Anglo-Saxon north American megalopolis-Boswash, Big Lakes, San-San, Golf Coast.

E. Latin America Metropolis from Latin America-Ciudad de Mexico, Buenos Aires, Caracas, Bogota, Havana, Brasilia.

Megalopolis from Latin america – Mexico City, Sao Paulo-Rio de Janeiro-Bello Horizonte Practical activity. Past and present of the big American capitals.

F.Africa African metropolis – Cairo, Alger, Cape Town, Antananarivo.

G. Australia and Oceania Metropolis of Australiei and Oceania-Sydney, Melbourne, Wellington, Port Moresby Australian megalopolis-South East Queensland(SEQ) 238

School and Family - Partners for a Better Education Ana Cristiana Botan Deputy School General Inspector Vaslui County School Inspectorate The Vaslui County School Inspectorate’s educational strategy and the European Development Plan have in view the school-family relationship improvement through specific activities. One of these activities is the implementation of the Erasmus+/KA1 mobility project for teachers, entitled “School and Family-Together for a Quality Education in the period 01.09.2016-31.12.2017 in partnership with 10 school from Vaslui County. The project preview the 36 target group teachers training in Seville, Spain through the course entitled “School and Family-Building Bridges”. As a teacher at the “Stefan Procopiu” High School I participated to this training course acquiring new knowledge, attitudes and behaviors in order to improve the relationship with my students’ parents: 1.Affective competences: adjusting emotions and directing them to develop constructive relationships with parents, developing active listening, providing parents with constructive feedback on children's progress, increased motivation for professional development.

2.Cognitive competences: addressing the conflict as an opportunity for change, identifying obstacles and overcoming them, methods for an inclusive school.

3.Specific abilities: pedagogical and communication skills, response styles and confrontational strategies, new methods of communication and negotiation with parents.

4. New methods and tools for improving the relationship with parents: problem analysis, strategy development, parent involvement in school environment development, techniques and strategies for family involvement in school.

The learning outcomes will contribute to meeting the needs identified both in school (through the application of new knowledge) and at the Vaslui County School Inspectorate level (through dissemination activities): there will be educated teachers for family relationship management, conflict management and negotiation, which through the practical activities carried out in the period following the participation in mobility will contribute to a more active involvement of the parents in 239

the life of the school and the children, change the mentality in addressing the relationship with the family, overcoming the formalism and transforming into an empathic, real partnership .

At the level of the consortium as a whole and at the level of the school network in the county, the knowledge and experience accumulated in the course, disseminated and made available by the participants, will lead to: 1.Discovering new experiences for exchange and participation in schools.

2.Developing a parent-centered strategy focused on opportunities and real possibilities.

3. Improve the ability to motivate others to participate.

4. Acquiring new conflict resolution tools.

5.Promote specific actions to include families in the learning process of their children.

6.Promote effective communication without conflicts between parents and teachers.

7.Establishing new channels of communication between school and families.

School and Family - Building Bridges Landiana Mihnevici School inspector Project coordinator Vaslui County School Inspectorate The partnership school - family - community is an important current issue, raised by various educational policy documents at national and international level. In Romania, according to the National Law of Education no. 1/2011, parents are considered key partners and beneficiaries of the educational process. Article 80 provides that all major decisions in secondary education be taken in consultation with parents. The law entitles parents to actively participate in school management through CA's presence in school (Article 96). Parents are involved in the development of educational offers by participating in organizing school programs after school and in establishing CDS. In this national context, following a study conducted in schools in the county resulted that the priority need is to give a special attention to school relationship with family, relationship that fails to pass the threshold often formal meetings with parents. In SWOT analysis which formed the basis of ISJ Vaslui educational strategy, a weakness is the relationship of the school with family, poor family involvement in school life and childrenâ&#x20AC;&#x2122;s education. Another weakness is the lack of teachers training (especially those newcomers) for the work with adults, efficient management of groups of adults and conflict management.

240Â Â

Therefore, the Erasmus+/KA1 project entitled â&#x20AC;&#x153;School and Family-Together for a Quality Education implemented by the Vaslui County School Inspectorate in a consortium with 10 partner schools, has the following objectives: General objective: to improve teaching competencies in school-family relationship in order to promote an effective cooperation strategy and a real partnership between the two educational actors real in the benefit of children's education.

Specific objectives: OS1.To develop the skills of working with parents for 36 teachers in 10 schools members of the consortium at all levels of education by dec.2017 OS2.To improve the school-family relationship in 10 schools members in the consortium and in the Vaslui County the school network, due to the active involvement of 36 teachers trained through the project until dec.2017 OS3.To promote a strategy of family involvement in school life, centered on the quality of students education, real opportunities in at least 10 members in the consortium, due to the active involvement of 36 teachers trained through the project until dec.2017.

Mobility activities for training, namely the structured training course"Parents & Teachers: Building Bridges" are held in the same location (Sevilla, Spain), are delivered by the same training provider (iDevelop) for all 36 participants of the 10 member schools in the consortium that move in four fluxes each 9 people during the 16-month duration of the project.

Teachers participating in the training are full employees of the 10 schools in the consortium, including teachers for preschool, primary, secondary and high schools, both urban (7 schools) and rural (3 schools) zones, from all curriculum areas. The group will include both newcomer teachers and experienced teachers, aged between 25 and 60 years, both women and men (depending on the gender distribution). The objectives will be achieved by conducting the following activities: I.Preparation activities(organizational management, general training, cultural and linguistictraining of the participants) II.Mobility activities-4 fluxes each with 9 participants, to the course entitled "Teachers and Parents-Building Bridges", provided by iDevelop in Seville (Spain) III.Follow up activities -Dissemination activities and practical applications of knowledge acquired by the participants to the course -Monitoring of the follow-up activities of participants.

-Validation and recognition of the training learning outcomes.Transforming the training hours in transferable credits.

Management activities, monitoring, evaluation and dissemination and reporting are activities that will take place during the 16-month duration of the project.

241Â Â

Learning outcomes will contribute to meeting the needs identified both in every school in the consortium (the application of new knowledge) and in the CSI (through dissemination activities): there will be teachers trained to manage relationships with family, management and conflict negotiation, that through practical activities in the next period will contribute to a more active involvement of parents in school life and children, to change mentalities in addressing family relationships, overcoming formalism and turning in a empathetic, real partnership, long-term relationship .

242

UN PARTENERIAT DE SUCCES: INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN VASLUI ŞI INSPECTORATUL ŞCOLAR NAŢIONAL AL REPUBLICII MOLDOVA- ALEXANDRU MÎŢĂ, Coordonatorul Parteneriatului Strategic Erasmus+ KA2 „Comics in Teaching Languages/La BD en classe de langues” profesor la Liceul Teoretic „M. Kogălniceanu” Vaslui, Inspector şcolar pentru limbi moderne, Inspectoratul Şcolar Judeţean Vaslui - Pag. 3

Nr. crt.

1.

2.

Nr. crt.

1.

PARTICIPANȚI INTERNAȚIONALI/INTERNATIONAL PARTICIPANTS Titlul lucrării/Title of the scientific work Numele și prenumele/Names ANTONIS ANTONIOU MEHMET ŞANLI

SECȚIUNEA ENGLEZĂ/ENGLISH SECTION Titlul lucrării/Title of the scientific work Numele și prenumele/Names

4.

5.

6.

BÃBUŞANU EMANUELA CAMELIA BĂRBOI LUMINIŢA BASARABĂ DANIELA, MUNTEAN IULIANA BOBULEŢ ELENA BURGHELEA CRISTINA CARAGEA CARMEN

7.

8.

CHITIC EMANUEL CARAGEA CARMEN

9.

10.

11.

COSTE LĂCRĂMIOARA, VINT (KEREKES) NICOLETA CORDEA LARISA COROPCIANU RAMONA

12.

DIACONU ADELA

13.

CRIȘAN DIANA

14.

FUNDIANU IULIA, BOB MARIA

15.

GARBOAN-SOPRONYI REKAKINGA GHEORGHITA-SCHIPOR LAURA-MARIA

2.

3.

16.

COMICS IN TEACHING LANGUAGES/LA BD EN CLASSE DE LANGUES FROSINONE - ITALY SCUOLA MEDIA FROSINONE 3 MEETING REPORT USING COMICS AS A TOOL FOR TEACHING ENGLISH

17.

18.

19.

HAIDUC ALINA LIVIA HĂDĂREAN ADELA MUNTEANU LAURA

20.

21.

22.

MUNTEANU FLORIN NEACŞU MĂDĂLINA NEICU OANA-OLIVIA

Pag. 9 13

Pag.

LANGUAGE SKILLS THROUGH DRAMA AND MUSIC

16

NEGATIVE ASPECTS OF STANDARDIZED TESTS THE ADVANTAGES OF USING COMICS IN THE EFL CLASSES TEACHING ENGLISH WITH COMICS ENGLISH LANGUAGE-A LIVING EXPERIENCE SOME INTERACTIVE METHODS FOR TEACHING ENGLISH LANGUAGE COMICS IN TEACHING INTEGRATING TECHNOLOGY INTO CLASSROOM ACTIVITIES TEACHING ENGLISH USING TECHNOLOGY

61 52

THE NEW METHOD: COMICS THE ROLE OF VISUALS IN THE LANGUAGE CLASSROOM STUDY ON INTERACTIVE AND CREATIVE METHODS OF TEACHING ENGLISH MAKING THE TEACHING PROCESS VISUAL FOR THE SCREENAGE STUDENT COMBINING COMICS AND TASK-BASED LEARNING IN TEACHING ENGLISH TO HIGH SCHOOL STUDENTS HAVE FUN WITH STORIES DEVELOPING INTERCULTURAL COMPETENCE AND LANGUAGE SKILLS IN DIFFERENT TYPES OF CONTEXT TEACHING READING AND WRITING WITH COMICS USING COMICS IN TEACHING ENGLISH TEACHING LITERATURE THROUGH THE GRAPHIC NOVEL WHAT ARE GRAPHIC NOVELS? CREATIVE GAMES FOR LANGUAGE LEARNING TEACHING ENGLISH WITH COMICS

43 37 39 41 75 31

67 78 23 48 27 25 65 69 81 82 54 14 243

24.

PATRASCU CRISTINA VERONICA PĂTRAN FLORENTINA

25.

PĂTRULESCU CORINA ELENA

26.

27.

28.

POPA GEANINA RÎNCĂ FELICIA MIHAELA SECHEI SIMONA TAMARA

29.

ŞOROP SILVANA

30.

31.

TALPALARU ALINA VĂTĂU ROXANA MARIA

23.

Nr. crt.

1.

2.

AVRAMESCU NORICA MARIANA BAHOV MARIA

6.

7.

8.

9.

CHENARU CRISTINA

10.

11.

12.

CIOBANU DIANA-IONELA CIOLACU LOLA-GABRIELA CIOLACU LOLA GABRIELA

13.

14.

15.

CURELARU AURELIA DAVIDOIU GEORGIANA DĂNILĂ IRINA

16.

17.

18.

DIACONU CONSTANTA DRAGUS CLAUDIA IOANA DURDUREANU IRINA

19.

20.

FETCU MIHAELA-ELENA GHIORGHE MARINA GRATIELA GIMA LUMINIŢA GRIGORAȘ RAMONA

5.

21.

22.

WHO’S AFRAID OF ICT? TEACHING ENGLISH WITH COMICS

SECȚIUNEA FRANCEZĂ/FRENCH SECTION Titlul lucrării/Title of the scientific work Numele și prenumele/Names

BALAN SIMONA MARIA BORTUN CRISTINA- ANCA, MORARU ALINA-EMANUELA BREHUI VIOLETA FLOREA CRISTINA BUDACA GINA CALOTĂ P. RODICA CAZACU AMALIA GIORGIANA

3.

4.

TEACHING WRITING SKILLS IN ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CHALLENGING SPEAKING ABILITIES BY COMMUNICATIVE TEACHING METHOD COMIC AND COMICS STRIPS IN TEACHING ENGLISH WHY SHOULD WE USE COMICS IN TEACHING ESL? COMICS AS MOTIVATING TEACHING AID USING COMIC STRIPS IN THE CLASSROOM: A POWERFUL TOOL IN TEACHING AND LEARNING ENGLISH A STUDY ON THE IMPORTANCE OF LEARNING ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE

LE RÔLE DE LA BD DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE COMMUNICATIVE LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE (FLE) L’EXPLOITATION DE LA BD EN CLASSE DE FLE HABILITATION DES EXAMINATEURSCORRECTEURS DU DELF LA BANDE DESSINÉE, UN OUTIL EFFICACE EN CLASSE DE FLE LE ROMAN PHOTO UNE EXPÉRIENCE INOUBLIABLE LA COMPÉTENCE DE LECTURE UNE COMPOSANTE ESSENTIELLE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE EXERCICES D'EXPLOITATION DE LA BANDE DESSINÉE POUR LES NIVEAUX A1-A2 ENSEIGENR AVEC LA VIDÉO LA PLACE DU VOCABULAIRE EN CLASSE DE FLE EXPLOATER LA BANDE DESSINEE EN CLASSE DE LANGUE LA BD PUBLICITAIRE EN CLASSE DE FLE LA BD EN CLASSE DE LANGUES LES DOCUMENTS AUTHENTIQUES EN CLASSE DE FLE LA BANDE DESSINÉE POUR TOUS L’EXPLOITATION DE LA BD EN CLASSE DE FLE LA FOSSÉE COMMUNICATIVE ENTRE LES GÉNÉRATIONS LA SÉQUENCE VIDÉO EN ACTION PENSER EN NOIR ET BLANC-« PERSEPOLIS » DE MARJANE SATRAPI LA B.D. - SUPPORT VISUEL EN CLASSE DE FLE LA BD ET LES MOYENS AUDIOVISUELS DANS LA CLASSE DE FLE

56 20 35 63 45 29 59 66 33

Pag. 135 103 111 26 147 153 89 155 85 109 95 169 157 150 119 145 143 105 129 127 98 244

23.

MIRON MAGDALENA

24.

MOIȘ MARINELA

25.

MORARU ALINA-EMANUELA

26.

27.

MORMA MARIA JANINA NECHITA ELENA

28.

PARASCHIV CAMELIA

29.

PAVEL MARIETA

30.

ROMANOV GEORGIANA

31.

SAVA CAMELIA-NICOLETA

32.

SPRINCENATU MONICA

33.

34.

35.

36.

TESA LAURA TICEA SORINA-MARIANA TRĂISTARU VASILICA MONICA VOLOCARIU DOINA

37.

ZAHARIEA MONA

Nr. crt.

1.

Nr. crt.

1.

2.

Nr. crt.

1.

2.

3.

4.

L’INTERCOMPREHENSION EN CLASSE DE FLE LES APPROCHES PLURIELLES AMBASSADEURS DE NOS CONTRÉES EUROPÉENNES D’HIER ET D’AUJOURD’HUI UTILISER LES MOYENS AUDIOVISUELS ET LA BD DANS LA CLASSE DE FLE LA BD EN CLASSE DE LANGUES LA RENCONTRE INTERCULTURELLE DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES POURQUOI UTILISER LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE DE FLE? LES NOUVELLES TECHNOLOGIES EN CLASSE DE FLE TECHNIQUES DE COMMUNICATION ORALE SUGGÉSTIONS D’APPLICATIONS DIDACTIQUES LE DOCUMENT AUTHENTIQUE EN CLASSE DE FLE - DE L'APPROCHE COMMUNICATIVE A L'APPROCHE ACTIONNELLE L`IMPORTANCE DU TEXTE ÉCRIT DANS L`ENSEIGNEMENT D`UNE LANGUE ÉTRANGÈRE LE SMARTPHONE EN CLASSE DE LANGUE LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE DE FLE LES NOUVELLES TECHNOLOGIES ET L’ENSEIGNEMENT MULTILINGUISME ET TOURISME POUR UN CITOYEN EUROPEEN ACTIF INTERACTIF FLE : LES RESSOURCES TBI

121 137 131 133 124 140 167 92 113 160 162 100 165 64 116

SECȚIUNEA SPANIOLĂ/SPANISH SECTION Titlul lucrării/Title of the scientific work Numele și prenumele/Names

Pag.

TOFAN GABRIELA-MIHAELA

171

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECIALES

SECȚIUNEA ITALIANĂ/ITALIAN SECTION Titlul lucrării/Title of the scientific work Numele și prenumele/Names

Pag.

FIGHIUC MIRELA

174

BOTEZ LILIANA

IL FUMETTO E LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE COME SCEGLIERE E USARE IL MATERIALE DIDATTICO CANZONI E FUMETTI

SECȚIUNEA ROMÂNĂ/ROMANIAN SECTION Titlul lucrării/Title of the scientific work Numele și prenumele/Names ALECU ANDA-LIGIA ALEXA CARMEN CĂTĂLINA BAHMAN MIHAELA DUMITRIŢA BĂNICĂ MARINA-ERACLIA

ROLUL BENZILOR DESENATE ÎN EDUCAȚIE MIŞCAREA SUFRAGETELOR AVANTAJELE ŞI DEZAVANTAJELE UTILIZĂRII BENZILOR DESENATE ÎN ORA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ DIGITIZAREA INFORMAŢIEI

178

Pag. 187 227 220 209 245

5.

6.

BULGARU MIRELA CIUREA VIORICA

7.

8.

CIURESCU FLORICA EPURE TEODOR

9.

MATEESCU CARMEN GEORGETA MORAR CLAUDIA

10.

11. MURARIU LARISA ELENA 12. NICU VLAD 13. PARASCHIV DANIELA 14. POPA IRINA 15. POPA IRINA 16. PREDA LUMINIȚA 17. RADOMAN CIPRIAN 18. RĂŞCANU LIDIA-GABRIELA 19. RÎNCĂ MIHAELA FELICIA 20. SĂLĂGEAN GABRIELA 21.

Nr. crt.

1.

STAINER CLAUDIA TIFRAC MARIA

VICHY – O EXPERIENȚĂ APARTE UTILIZAREA BENZILOR DESENATE ŞI A NOILOR TEHNOLOGII ÎN CADRUL ORELOR DE ISTORIE PROMOVAREA BD IN CADRUL EVENIMENTELOR MODALITĂŢI DE EDUCAŢIE NONFORMALĂ ŞI FORMALĂ PRIN UTILIZAREA UNOR SUPORTURI GRAFICE DE IMPACT SITUAŢIONAL SAU ROLUL EDUCATIV AL IMAGINII, LA ORICE PALIER DE VÂRSTĂ BENZILE DESENATE ÎN CULTURA POPOARELOR ȘI IMPACTUL ACESTORA ASUPRA EDUCAȚIEI UTILIZAREA BENZILOR DESENATE ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE ROLUL BENZILOR DESENATE ÎN PREDAREA LIMBILOR STRĂINE NOI TEHNOLOGII UTILIZATE ÎN PROIECTUL ERASMUS +KA 2 IMPACTUL INTERNETULUI ÎN SPAŢIUL EDUCAŢIONAL PROIECTUL ERASMUS + KA 1- STAGIUL DE ABILITARE LINGVISTICĂ DESPRE BD ŞI RECEPAREA ROMANULUI GRAFIC ÎN JURNALELE DE LECTURĂ ALE ELEVILOR BENZILE DESENATE ON-LINE ȘI ROLUL LOR ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE A COPIILOR BENZILE DESENATE – FACILITATOR AL INTERCULTURALITĂȚII INTEGRAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN PREDAREA ALTOR DISCIPLINE ELEVUL ÎN EPOCA DIGITAlĂ ISTORICUL BENZILOR DESENATE ROMÂNEȘTI ȘI ROLUL LOR NOILE TEHNOLOGII PENTRU EDUCAŢIA PREŞCOLARILOR

212 214 232 192

185 182 218 226 202 207 221 190 195 230 197 200 204

SECȚIUNEA DISEMINĂRI/SPREADING RESULTS SECTION Titlul lucrării/Title of the scientific work Numele și prenumele/Names

Pag.

AVRAM-RUSU ANIŢA

234

2.

3.

GABRIELA PLĂCINTĂ CRISTIANA ANA BOTAN

4.

LANDIANA MIHNEVICI

VALORIFICAREA TEATRULUI ÎN STUDIUL LIMBII ŞI LITERATURII ROMĂNE CLIL IN TEACHING GEOGRAPHY SCHOOL AND FAMILY – PARTNERS FOR A BETTER EDUCATION SCHOOL AND FAMILY – BUILDING BRIDGES

237 239 240

246

247

248

249