Carte - Exigentele societatii si educatia in dezvoltarea personalitatii umane - OCTOMBRIE 2014 by Alex DB

UNIVERSITATEA CONSTANTIN BRÂNCOVEANU RÂMNICU VÂLCEA INSPECTORATUL ȘCOLAR JUDEȚEAN VÂLCEA CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA FUNDAȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT ȘTIINȚĂ ȘI CULTURĂ “PROF. UNIV. DR. ALEXANDRU PUIU” CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSE ȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ VÂLCEA ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 5 RÂMNICU VÂLCEA

Exigențele Societății și Educația în Dezvoltarea Personalității Umane

EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA OCTOMBRIE 2014

Copertă: Dăscălete-Burtea Alexandru Machetare&Design: Dăscălete-Burtea Alexandru Coordonator volum: Psih. dr. Iordache Mihaela Luminița

Autorii sunt responsabili pentru continutul articolelor volumului.

ISBN 978-606-92972-7-8

Publicație apărută cu sprijinul Casei Corpului Didactic Vâlcea și al Fundației de Învățământ Știință și Cultură „Prof. univ. dr. Alexandru Puiu”

COLECTIVUL DE REDACŢIE EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA 2014 DIRECTOR-REDACTOR ȘEF: PROF. ANDRA BICĂ EDITOR-INFORMATICIAN: DĂSCĂLETE-BURTEA ALEXANDRU ADMINISTRATOR FINANCIAR: EC. DUMITRANA VARINIA BIBLIOTECAR: PURANU GEORGETA

Exigențele Societății și Educația în Dezvoltarea Personalității Umane

Cuprins 1. Educaţia – trecut, prezent şi viitor Prof. Bică Andra Casa Corpului Didactic Vâlcea

2. Dezvoltarea învăţământului preşcolar prin tehnici şi metode moderne Prof. Bărbulescu Elena - Andreea Grădinița cu Program Prelungit Ostroveni 2 Râmnicu Vâlcea

3. Metode tradiţionale şi tehnici noi la orele de consiliere Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială “Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

4. Activitate de diseminare a proiectului multilateral Comenius “Learning Through Having Fun and Creativity” 25 Prof. Roșu Alina Colegiul Tehnic ,,Dimitrie Dima’’ Pitești 5. Educaţia pentru schimbare Prof. Sasu Mihaela Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

6. Educația pentru schimbare și valențele ei în societatea cunoașterii Prof. Balaiban Amalia Şcoala Gimnazială Mădulari-Cernişoara

7. Studiu comparativ între metodele tradiţionale şi moderne utilizate în procesul de predare - învăţare 29 Prof. Haş Laura Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea 8.

Noile tehnologii în predarea geografiei Prof. Uţă Traian Ion Colegiul Naţional ”Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

Problema educaţiei româneşti Pr. Prof. Părăuşeanu Cătălin-Constantin Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

10. Educaţia pentru schimbare şi valenţele ei în societatea cunoaşterii Prof. înv. preprimar Stanca Cristina Şcoala Gimnazială Modoia-Cernişoara

11. Utilizarea produselor multimedia în învățământul actual Prof. Țenea Codruța Elena Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea

12. O nouă perspectivă în educație Prof. Achim Manuela Ioana, Liceul Tehnologic Oltchim, Râmnicu Vâlcea

4|294

13. Managementul clasei de elevi Prof. înv. primar Bălana Dorina Liceul „Preda Buzescu” Berbeşti

14. Importanţa învăţării în învăţământul centrat pe competenţe Prof. Boşonea Georgeta Grădiniţa cu Program Prelungit Cozia, Râmnicu Vâlcea

15. O educaţie progresistă prin încurajarea realizărilor grupurilor Comăneci Titina Grădiniţa cu program prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

16. Modernizarea învăţământului prin folosirea metodelor interactive la clasă

Prof. Costăchioiu Liliana-Mariana Liceul Tehnologic Oltchim, Râmnicu Vâlcea 17. Cerințe actuale și de perspectivă în dezvoltarea și modernizarea educației

Prof. Robu Mihai-Dan Școala Gimnazială, comuna Frâncești, jud. Vâlcea

18. Modernizarea educaţiei Prof. Din Maria Andreea Casa Corpului Didactic Vâlcea

19. Problematica creativitatii Prof. Împăratu Lacrămioara Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

20. Predarea interactivă a matematicii în gimnaziu Prof. Burlan Adrian Eugen Şcoala Gimnazială „Anton Pann ”, Râmnicu Vâlcea

21. Politici educaţionale la nivel european Prof. Duculescu Luminiţa Şcoala Gimnazială Frânceşti, jud. Vâlcea

22. Educaţia pentru schibare şi valenţele ei în societatea cunoaşterii Educatoare: Dumitrescu Georgeta Grădiniţa „Castelul fermecat”, Craiova Prof. Tromponete Maria Magdalena Grădiniţa „Aşchiuţă”, Şcoala Gimnazială Anton Pann, Craiova

23. Coordonate psihologice în învăţare Prof. Giuran Marian Liceul de Arte “Victor Giuleanu”, Râmnicu Vâlcea

24. Redimensionări anticipativstrategice propuse de predarea integrată Prof. înv. primar Ionescu Lavinia Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab, Râmnicu Vâlcea

5|294

25. Învăţarea la vârsta preșcolară Prof. înv. preșcolar Bondoc Luminiţa Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1 Călimăneşti

26. Perfecţionare şi performanţă prin cooperarea dintre instituţii în derularea programelor de mentorat 62 Prof. Popescu Mădălina Adriana Şcoala Gimnazială Nr.5 Râmnicu Vâlcea 27. Modernizarea şi ridicarea calităţii educaţiei în şcoala românească la nivelul standardelor europene 65 Prof. Mărăcine Ana - Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 2, Râmnicu Vâlcea 28. Cadrul didactic – factor decisiv în sistemul de învăţământ Prof. Marinescu Jeanina Mihaela Şcoala Gimnazială „Take Ionescu”, Râmnicu Vâlcea

29. Direcţiile educaţiei în societatea actuală Prof. Boureci Adrian Prof. Bitică Cristiana Liceul Tehnologic,, Căpitan Nicolae Pleşoianu” Râmnicu Vâlcea

30. Curriculum şi educaţia interculturală Prof. Moscalu Carmen Cosmina Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea

31. Aspecte moderne în educaţie Prof. Negrea Tamara Roxana Liceul Tehnologic „General Magheru”, Râmnicu Vâlcea

32. Rolul educaţiei în societatea contemporană Prof. Nica Mădălina Liceul Tehnologic,, Căpitan Nicolae Pleşoianu“ Râmnicu Vâlcea

33. Managementul curriculumului Prof. dr. Nica Elena Loredana Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

34. Mentorul între profesiune şi artă Prof. Nicoleta Goran Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

35. Profesionalizarea carierei didactice Prof. Nicuţ Nadia Şcoala Gimnazială Nr.10 Râmnicu Vâlcea

36. Noi tendinţe europene în dezvoltarea şi modernizarea educaţiei – Metode nonformale de învăţare 77 Patru Silvia Ana Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Tudor Vladimirescu Craiova

6|294

37. Curriculum – ul bazat pe competenţe Prof. Ing. Cruceru Cati Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea

38. Aspecte ale educaţiei contemporane Prof. Rachina Ana – Maria Liceul Tehnologic “Petrache Poenaru“ Bălceşti, jud. Vâlcea

39. Cerințe actuale și de perspectivă în dezvoltarea și modernizarea educației

Robu Florica Școala Gimnazială, comuna Frâncești, jud. Vâlcea

40. Metode interactive de grup folosite în învăţământul preşcolar Prof. înv. primar si preprimar Roşiu Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 2 Râmnicu Vâlcea

41. Profesionalizarea carierei didactice Prof. Stanciu Maria Şcoala Gimnazială Nr.10 Râmnicu Vâlcea

42. Şcoala timpului liber în activităţile cu preşcolarii Educatoare: Vasile Floriana Grădiniţa cu Program Normal, Măgura – Mihăeşti, jud. Vâlcea Institutor: Popa Elena Aurora Şcoala Gimnazială Măgura – Mihăeşti, jud. Vâlcea

43. Comunicarea Nonverbală Prof. Popa Natalia Narcisa Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului, Râmnicu Vâlcea

44. Comunicarea Proxemică – limbaj ascuns al distanţelor interumane Ion Maria Adelina Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Râmnicu Vâlcea

45. Educația și adaptarea școlara în învățământul românesc Profesor: Domnișor Maria-Magdalena Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Râmnicu Valcea

46. Educaţia şi dezvoltarea durabilă a societăţii între exigenţele prezentului şi cele ale viitorului 93 Prof. Becheru Ramona Florentina Colegiul de Silvicultură și Protecţia Mediului Râmnicu Vâlcea 47. Dezvoltarea şi modernizarea educaţiei – necesitate actuală şi de perspectivă 94 Prof. Turbureanu Silvia Palatul Copiilor Municipiul Râmnicu Vâlcea 48. Ce înseamnă să fi bine educat Prof. Uţă Mirela Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea

7|294

49. Educaţia - factor determinant al dezvoltării personalităţii Prof. Codreanu Constantin – Alin Şcoala Gimnazială Mădulari – Cernişoara, jud. Vâlcea

50. Educaţia Prof. Neagu Dumitru Liceul Tehnologic General Magheru

51. Familia și rolul acesteia în formarea personalității copilului Prof. înv. preşc. Oane Oana Andreea Grădiniţa cu Program Normal Dăești, Popești

100

52. Educarea personalităţii copilului prin activităţi extracurriculare Prof. înv. primar Olescu Ileana Şcoala Gimnaziala Armăşeşti-Cernişoara, Judeţul Vâlcea

101

53. Factori care influenţează formarea personalităţii copilului Prof. înv. primar Butănescu Valentina Şcoala Gimnazială Păuşeşti - Otăsău, jud. Vâlcea

103

54. Importanţa educaţiei interculturale Prof. Chilaru Oana, Colegiul Național „Carol I” Craiova

105

55. Educaţia şi rolul sau în societatea contemporană Prof. Găman Cristiana Maria Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea

106

56. Factorii şi rolul lor în dezvoltarea personalităţii Prof. înv. primar Mateescu Olimpia Elena Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău

109

57. Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii Prof. Păuşescu Ioana Consuela Colegiul Economic, Râmnicu Vâlcea

110

58. Personalitatea preșcolarului Prof. înv. preșcolar Tănăsoiu Alice Grădinița cu Program Prelungit Nr.1 Călimănești

111

59. Îmfrumuseţarea mediului educaţional prin implicarea partenerilor sociali

Institutor Popa Elena Aurora, Educatoare Vasile Floriana, Grădiniţa Mihăeşti, jud Vâlcea 60. Persoana – educaţie şi disciplină Prof. Drd. Păunescu Emilian Dumitru Liceul „Constantin Brâncoveanu”- Horezu, jud. Vâlcea

112

114

61. Rolul proiectelor şi parteneriatelor educaţionale în socializarea şi valorizarea elevului 119 Prof.inv. primar Sasu Roxana

8|294

Şcoala Gimnazială ,,Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea 62. Importanța voluntariatului în dezvoltarea personalității studentului Prof. univ. dr. Ciochină Iuliana Conf. univ. dr. Iordache Carmen Universitatea Constantin Brancoveanu Pitesti Facultatea de Management Marketing in Afaceri Economice Rm. Valcea

121

63. Societatea şi educaţia în dezvoltarea personalităţii umane Prof. Boieriu Elena Școala Gimnazială Nr. 10, Râmnicu Vâlcea

123

64. Educaţia şi societatea Prof. Cîrstov Luminiţa Grădiniţa cu Program Prelungit “T. Vladimirescu” Craiova

125

65. Contribuţia orelor de educaţie fizică la dezvoltarea fizică armonioasă a organismului elevilor din învăţământul primar 127 Prof. Matei Constantin Bogdan Şcoala Gimnazială „Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea 66. Educaţia pentru formarea personalităţii Prof. învăţământ primar Ion Daniela Şcoala Gimnazială Mateeşti, jud. Vâlcea

129

67. Colaborarea familie – şcoală pentru dezvoltarea personalităţii elevului Bologa Cristiana, Şcoala Gimnazială Valea Mare - Băbeni, jud. Vâlcea

130

68. Mediul social, factor al dezvoltării comunităţilor locale Marin Camelia Universitatea Constantin Brăncoveanu Pitești

132

69. Educaţia - factor determinant al formării si dezvoltării personalităţii Mogoşan Maria-Loredana Şcoala Gimnazială Mateeşti, jud. Vâlcea

133

70. Educaţia şi rolul sau în societatea contemporană Prof. Nilă Roxana Grădiniţa cu Program Prelungit “T. Vladimirescu” Craiova

134

71. Relaţia sistemică dintre societate şi personalitatea umană Prof. Învăţământul Primar Spătaru Ionela Petrina Şcoala Gimnazială „Anton Pann”, Rm. Vâlcea

137

72. Influențele societății contemporane asupra educației Prof. metodist Samoilă Daniela Mihaela Casa Corpului Didactic Vâlcea

139

73. Educaţia copilului în familie Prof. Şandru Janina-Elena Şcoala Gimnazială Mateeşti, jud. Vâlcea

141

9|294

74. Şcoala- mediu creativ în dezvoltarea personalităţii elevului Prof. psih. dr. Iordache Mihaela – Luminiţa Şcoala Gimnazială Nr. 5, Râmnicu Vâlcea

142

75. Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii individului Prof. Giuran Daniela, Bibliotecar: Cîrtog Georgiana Școala Gimnazială ”Tudor Vladimirescu” Drăgăşani, jud. Vâlcea

144

76. Tehnica aplicată a Jurnalului ”Step by step” Profesor metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

145

77. Finalităţile educaţiei Prof. Teodorescu Maria Şcoala Gimnazială Tomşani, jud. Vâlcea

148

78. Educaţia – primordială în dezvoltarea societăţii Prof. Diaconescu Valeria Şcoala Gimnazială Slătioara

149

79. Societatea şi educaţia în dezvoltarea personalitaţii umane Prof. Tudoran Ana-Maria Şcoala Gimnazială “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea

150

80. Rolul conducător al educaţiei în dezvoltarea personalităţii Prof.inv.primar Bugiu Anca-Elena Școala Gimnaziala Pausesti-Otasau, jud. Vâlcea

151

81. Familie – Şcoală – Comunitate Relaţie de Parteneriat Educaţioanl Prof. Butoi Mirela Rodica, L.T.T.A Craiova

153

82. Metodologia: de la tradiţie la inovaţie Insp. Ciocan Vetuța Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

154

83. Societatea şi educaţia în dezvoltarea personalităţii umane Costache Cristina Narcisa Liceul „Antim Ivireanul”, Râmnicu Vâlcea

157

84. Dezvoltarea personalităţii şi educabilitatea Cuprian Maria Cristina Liceul Tehnologic de Turism, Călimăneşti

158

85. Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii Profesor: Dobra Carmen Mădălina Liceul Tehnologic Cpt. Nicolae Pleşoianu Râmnicu Vâlcea

159

86. Succesul şi insuccesul şcolar Prof. Constantin Drugan Colegiul Național ”Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea

160

10|294

87. Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii umane Înv. Duţă Iuliana Şcoala Gimnazială Bodeşti, Bărbăteşti, Vâlcea

162

88. Rolul educatorului în formarea personalităţii copiilor Înv. Camelia Glogoveanu Şcoala Primară Izvoru Rece, Vaideeni; Vâlcea

163

89. Educaţia între tradiţional şi modern Prof. Gheorghe Daniela Școala Prof “C-tin Argetoianu”, Dolj Prof. Săftoiu Maria Școala Gimnazială Carpen, Dolj

164

90. Politici educaţionale Insp. Ioniță Isabella Elena Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

166

91. Educaţia şi dezvoltarea personalităţii umane Prof. Popescu Florina Şcoala Gimnazială Rotărăşti, Com. N. Bălcescu, jud. Vâlcea

168

92. Factorii duali în progresul individului Marian Maria Magdalena Şcoala Gimnazială, comuna Şirineasa, jud. Vâlcea

169

93. ,,Educaţia pentru toţi» şi reprezentarea ei socială Marinescu Cătălin Liceul Tehnologic ,,Horia Vintilă” Segarcea

170

94. Paradigme explicative şi metodologice ale studiului managementului clasei de elevi 172 Mihai Ionela Lavinia, Şorlei Daniela, Grădiniţa Nr. 7, Râmnicu Vâlcea 95. Exigenţele societaţii şi educaţia în dezvoltarea personalităţii umane Prof. Muraruş Letiţia Şcoala Gimnazială Buneşti/Nr 8/Nr 9, jud. Vâlcea

174

96. Educaţia – o şansă pentru toţi Prof. Delcea Tanţa Seminarul Teologic Ortodox Craiova

175

97. Dimensiunile educaţiei contemporane Pr. Prof. Sperlea P. Cristin Seminarul Teologic Ortodox Craiova

178

98. Educaţia şi dezvoltarea personalitǎţii umane Prof. înv. primar şi preşcolar Stamatoiu Anca Şcoala Gimnazialǎ Slǎtioara, jud. Valcea

180

11|294

99. Exigenţele societăţii şi educaţia în dezvoltarea personalităţii umane Prof. Stîrlea Cristiana Colegiul Național ,,Ştefan Velovan’’ Craiova

181

100. Educaţia în familie şi rolul său în personalitatea copilului Ec. Vlangăr Cristina - Nelsonia Şcoala Gimnazială Nr.5, Râmnicu Vâlcea

182

101. Profesorul, manager al clasei de elevi Voicu Tatiana Şcoala Gimnazială Ţepeşti-Tetoiu, jud. Vâlcea

183

102. Rolul educaţiei în formarea personalităţii umane Prof. Gheorghişor Radu Mioara Colegiul Naţional Agricol”Carol I”, Slatina, Jud. Olt

185

103. Educaţia religioasǎ Prof. Daniela Ionescu Colegiul Naţional “Mircea cel Bǎtrȃn”, Râmnicu Vȃlcea

187

104. Trăsăturile de personalitate și interesele vocaționale în educație Psih. Ing. Mosor Ana – Maria Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului

189

105. Comunicarea didactică eficientă – premisă a reuşitei şcolare la fizică Prof. Petrescu Angela Liceul Tehnologic ,,Henri Coandă” Rm. Vâlcea

192

106. Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare Prof. Cismaru Marinela Liceul Tehnologic “Henri Coandă”, Râmnicu Vâlcea

193

107. Comunicarea umană – factor important în derularea afacerilor Prof. Matei Niolina Colegiul Economic, Râmnicu Vâlcea

194

108. Comunicarea-factor decisiv în educație Prof. înv. Primar Drăghicescu Ionela Școala Gimnazială “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea

196

109. Comunicarea didactică – factor esenţial în dezvoltarea personalităţii elevului 197 Prof. Georgescu Maria Coordonator Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Vâlcea 110. Rolul decisiv al mentorului în viaţa profesională a cadrului didactic Prof. Lazăr Alina Ștefania Școala Gimnazială Popeşti-Goleşti, Judeţul Vâlcea

199

111. Metode şi tehnici de comunicare Prof. Mihăilescu Alina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

201

12|294

112. Comunicarea interumană – condiţie de succes a profesorului contemporan 203 Prof. Misailescu Gabriela Seminarul Teologic „Sf. Nicolae”, Râmnicu Vâlcea 113. Comunicarea interumană Nastor Cecilia Claudia Colegiul Naţional Ioan Slavici, Satu Mare

204

114. O trăsătură de personalitate – asertivitate şi comunicare asertivă Prof. Pârvulescu Emil, Prof. Pârvulescu Mihaela Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea

205

115. Dezvoltarea personalității prin comunicare Prof. înv. primar Popa Emilia Școala Gimnazială Mateești, jud. Vâlcea

206

116. Comunicarea în managementul instituţiilor şcolare Prof. înv. primar Popa Emil Şcoala Gimnazială „Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti

207

117. Comunicarea în educaţie fizică şi sport Prof. Alina-Elena Negoescu Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea

209

118. Bariere si dificultăţi în procesul comunicării Prof. Amza Daniela Şcoala Gimnazială,,Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea

210

119. Dascălul și discipolii săi – o comunicare eficientă? Prof. Amza Teodora Școala Gimnazială Nr.10, Râmnicu Vâlcea

211

120. Comunicarea în activitatea de asistenţă psihopedagogică Prof. Mărgărita Antoanela Elena Liceul Tehnologic ,,Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea

213

121. Comunicarea interumană Prof. Budeanu Maria – Magdalena Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

214

122. Cunoaşterea– premisa a succesului Prof. Calotă Ionel Adrian Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

215

123. Cunoaşterea clasei în prima zi de liceu Prof. psih. Dragomir Vasilica Liceul Tehnologic ,,Justinian Marina,, Băile Olăneşti

216

124. Blocaje în comunicare Prof. Duţă Elena Mihaela Liceul Tehnologic “G-ral Magheru” Râmnicu Valcea

217

13|294

125. Procesul de comunicare ca relaţie intersubiectivă Lupu Cristian Alin Universitatea ,,Spiru Haret’’ Râmnicu Vâlcea, Facultatea de Drept

218

126. Educaţia pentru comunicarea eficientă Prof. înv. primar Mesea Monica Şcoala Gimnazială “ Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti

220

127. Comunicarea în școală în condiții de conflict Prof. Matei Alina Liceul Tehnologic Căpitan Nicolae Pleșoianu, Râmnicu Vâlcea

221

128. Comunicarea in grupurile mici Moldovan Cristina Nicoleta Şcoala Gimnazială ,,Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea

222

129. Rolul comunicării nonverbale în dinamica relaţiei interpersonale Prof. Pârjol Viorel Ionuţ Colegiul Naţional ”Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

223

130. Comunicarea eficientă – factor important în formarea personalității Prof. Preda Gabriela Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea

225

131. Competenţa didactică Prof. Stana Simona-Maria Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea

226

132. Dascălul și discipolii săi – o comunicare eficientă? Prof. Amza Teodora Școala Gimnazială Nr.10, Râmnicu Vâlcea

227

133. Comunicarea didactică – formă specială a comunicării interumane Prof. Zamfir Lăcrămioara, Liceul tehnologic „Henri Coandă”

229

134. Modernitatea relaţiilor interumane Prof. Marinescu Rodica Şcoala Gimnazială, comuna Şirineasa, jud. Vâlcea

230

135. Caracteristicile școlii incluzive Înv. Băloiu Ramona Mădălina Școala Gimnazială “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea

233

136. Abordarea școlară a copiilor cu nevoi speciale Prof. Cazacu Mihaela Elena Liceul Tehnologic Special Nr.1 Bistrița

234

137. Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Prof. Ciurea Camelia Liceul Tehnologic Oltchim, Râmnicu Vâlcea

234

14|294

138. Educaţia incluzivă - cerinţă pentru o şcoală modernă Ed. Dobre Elena Colegiul Naţional „Fraţii Buzeşti” Craiova, Dolj

236

139. Incluziune socială Prof. Dobre Raluca Şcoala Gimnazială „Ion Ţuculescu” Craiova, Dolj

237

140. Educaţia elevilor cu nevoi speciale Prof. înv. preşc. Oprişor Adriana Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1, Drăgăşani

239

141. Educaţia incluzivă – procesul de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale în grădiniţă 240 Prof. Georgescu Veronica Grădiniţa “Tudor Vladimirescu” Craiova, Dolj 142. Metodă holistică de recuperare în logopedie Profesor logoped Ghiţulete Georgiana Şcoala Gimnazială Nr 13- C.J.R.A.E., Rămnicu Vâlcea

241

143. Integrarea școlară a copiilor cu nevoi speciale Peca Ana Maria Liceul Tehnologic Special Nr. 1 Bistrița, jud. Vâlcea

243

144. Educaţia copiilor cu nevoi speciale Prof. Caraponu Maria-Aura Şcoala Gimnazială, Comuna Milcoiu

244

145. Educaţia incluzivă – sprijin şi educaţie pentru toţi, grijă şi atenţie pentru fiecare 245 Maistru instructor I: Lupu Grațiela Alexandra Liceul Tehnologic de Turism Călimănești 146. Consilierea psihopedagogică a elevilor cu tulburari de comportament Prof. consilier şcolar Nichita Ligia Liceul Tehnologic ,,Henri Coandă, Râmnicu Vâlcea

247

147. Devianţa comportamentală la elevi Prof. dr. Murguleț Maria Roxana Liceul “Antim Ivireanu”, Râmnicu Vâlcea

248

148. Integrarea școlară a copiilor cu nevoi speciale Peca Ana Maria Liceul Tehnologic Special Nr. 1 Bistrița, jud. Vâlcea

249

149. Educaţia incluzivă- proces de îmbunătăţire a activităţii didactice Prof. Pirpilica Mihaela, Şcoala Gimnazială Coţofenii din Faţă, Dolj

250

150. Lumea noastră este şi a lor Profesor psihopedagogie specială: Deaconu Ileana Profesor psihopedagogie specială Fulgescu Mirela

251

15|294

Profesor istorie Ciobanu Ana-Maria Liceul Tehnologic special nr.1 Bistriţa, jud. Vâlcea 151. Educaţia elevilor cu nevoi speciale Prof. Înv. Primar Rădulescu Maria Narcisa Şcoala Gimnazială Slătioara, jud. Vâlcea

253

152. Educaţia incluzivă în grădiniţă Prof. Înv. Preş. Badea Alina Elena Grădinița cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea

254

153. Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Prof. Înv.Preş. Bercea Camelia Grădinița cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

255

154. Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Prof. înv. Primar Sobolu Nicolae Școala Gimnazială Pietrari, jud. Vâlcea

257

155. Educaţia incluzivă – educaţie de calitate pentru toţi Prof. Sfetcu Mihaela Prof. Mircea Gorgăneanu Janina Grădiniţa cu Program Prelungit “T. Vladimirescu” Craiova

259

156. Incluziunea socialǎ şi şcolarǎ a copiilor cu cerinţe educative speciale Prof. Şişoe Dana Grădiniţa “Tudor Vladimirescu” Craiova, Dolj

261

157. Educaţia incluzivă în grădiniţă Prof. înv. preşcolar: Bǎlaşa Andreea-Raluca Şcoala Gimnazialǎ “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea

262

158. Integrarea şcolară a copiilor cu CES Prof. înv. primar. Budică Gabriela Raluca, Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea

263

159. Copiii cu cerinţe educative speciale şi incluziunea socială şi şcolară Inst. Buleteanu Iuliana Liceul George Tărnea, Băbeni, jud. Vâlcea

265

160. Integrarea copiilor cu C.E.S. în procesul de învăţământ Prof. înv. Preşcolar Bunescu Mihaela Şcoala Gimnazială Rotărăşti, com. N. Bălcescu

266

161. Program de consiliere psihopedagogică a elevilor puberi Prof. Psih. Drd. Calotă Elena Daniela Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

268

162. Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar Ghiţă Elena Camelia Şcoala Gimnazială, ,Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea

269

16|294

163. Indiferenţa susţine violenţa Prof. Ciocan Valentin Liceul Constantin Brancoveanu Horezu

270

164. Educaţia copiilor cu CES Prof. înv. primar Şerban Diana-Cristina Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea

272

165. Grădiniţa, mediu incluziv Prof. înv. preşcolar: Istrate-Tilincǎ Ileana-Tatiana Şcoala Gimnazialǎ “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea

273

166. Şcoala - factor determinant în dezvoltarea educaţiei incluzive Înv. Lăcaru - Vărzaru Cristina - Gabriela Şcoala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

275

167. Suntem identici şi, totuşi, diferiţi Prof. înv. preşcolar Rusu Monica-Adriana Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1, Zalău, jud. Sălaj

276

168. Socializarea copiilor cu dizabilităţi Prof. Pârjol Nicoleta - Ionela Centrul Şcolar de Incluziune Băbeni, Vâlcea

277

169. Integrarea școlară a copiilor cu nevoi speciale Prof. Peca Ana Maria Liceul Tehnologic Special Nr. 1 Bistrița

279

170. Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Popescu Maria – Simona Şcoala Gimnazială “Ferigile”, Costeşti, judeţul Vâlcea

280

171. Copiii rromi şi accesul la educaţie Prof. Ruiu Florin-Marius Şcoala Gimnazială Comuna Frânceşti, jud. Vâlcea

280

172. Incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Prof. Suditu Adela Liceul Tehnologic „Henri Coanda” Râmnicu Vâlcea

282

173. Educația incluzivă- o prioritate în sistemul de învățământ românesc Iordache Taniușa Școala Gimnazială Lăpușata Miroiu Mihaela Școala Gimnazială ”Take Ionescu” Râmnicu Vâlcea

286

174. Educația integrată Prof. Țăpescu Elena Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului, Râmnicu Vâlcea

288

175. Integrarea copiilor cu nevoi speciale în școală Prof. Tițoiu Maria

289

17|294

Liceul Tehnologic Special Nr.1 Bistrița 176. Şanse egale pentru toţi copiii din grădiniţă Prof. înv. preşcolar: Voicu Marieta Şcoala Gimnazialǎ “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea

290

177. Educaţia incluzivă în grădiniţă Prof înv. preșc. Băluță Mihaela Grădinița cu Program Prelungit Nord 1-Râmnicu Vâlcea

291

178. Călătorie cu rezultate uimitoare dacă știm să cerem ajutor specializat Prof. Ciochină Luisa Ana Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului, Râmnicu Vâlcea

292

18|294

Cerințe actuale și de perspectivă în dezvoltarea și modernizarea educației

19|294

Educaţia – trecut, prezent şi viitor Prof. Bică Andra Casa Corpului Didactic Vâlcea Dacă ne referim la trecutul educaţiei, aş vrea să mă refer la trecutul recent, caracterizat de multiplele şi complexele evoluţii ale tranziţiei României către capitalismul democratic şi ale integrării sale în Uniunea Europeană. Inadecvările şi inabilităţile politice din ultimii ani au adâncit sărăcia din ţară şi au afectat grav componente vitale ale dezvoltării societăţii, cum este educaţia. Revoluţia din decembrie 1989 a găsit educaţia din România corespondentă unei ţări industrial – agrare, care avea un potenţial economic de luat în seamă. În perioada post revoluţie, trei procese au măcinat România: dezindustrializarea brutală, polarizarea societăţii şi ignorarea resurselor interne. Am ignorat resursele interne ale ţării şi am apelat la importuri tot mai mari, promovând un consum bazat de credite şi împrumuturi. Am distrus producţia internă, am adus în “sapă de lemn” educaţia şi cercetarea ştiinţifică, iar sănătatea am pus-o pe “butuci“. Pretinsele reforme, din domeniile importante ale societăţii sau economiei, nu au atins rezultatele promise, deoarece nu s-au bazat pe viziunea integratoare a dezvoltării prin educaţie şi nici nu au fost finalizate, fiecare guvern propunând mereu alte şi alte variante. Din păcate, prin reforme s-a ȋnțeles adesea fie schimbări de suprafață, fără substanță, fie schimbări ale unor aspecte importante, dar făcute „pe genunchi” fără viziune, fără informare și analiză. Astfel de schimbări, adesea repetate, au produs mai degrabă bulversare ȋn sistem decȃt orice altceva. Efectul este că, instituțiile ȋn general și M.E.N ȋn particular sunt slăbite, nu au capacitatea să se ocupe de management și de politici publice ȋn educație. Managerii, de la orice nivel, sunt ocupați aproape tot timpul de chestiuni administrative și operaționale și au foarte puțin timp de decizie, planificare și monitorizare. În plus, chiar, dacă doresc să ia sau să propună decizii, managerii din sistem nu au acces la informații de calitate și ȋn

timp util despre sistemul de educație. Ȋn M.E.N nu există un sistem de management al informației din educație. La începutul lunii septembrie 2011 a fost publicată clasificarea universităţilor din România şi ierarhizarea programelor de studiu. Apreciem această acţiune ca fiind una pozitivă, pe care societatea academică românească o dorea de mult. Rezultatele acestei clasificări au fost însă criticate de mulţi reprezentanţi ai mediului academic. S-a invocat o transparenţă redusă, necunoaşterea criteriilor, ba chiar incorectitudinea unor raportări. De aceea, consider că ierarhizarea universităţilor nu trebuie să rămână un subiect inchis. Ea trebuie continuată, începută din timp şi mai ales trebuie făcută cât mai corect, pe baza unei metodologii serios fundamentate şi unanim acceptate. În consecinţă, în urma acestor schimbări „pe genunchi” am obţinut rezultate din ce în ce mai slabe în educaţie. La ora actuală putem costata: • Implicarea superficială a unui număr semnificativ de studenţi şi elevi în procesul de educaţie; • Pierderea legăturii dintre părinţi şi şcoală, acutizată în special în ultimii ani; • Existenţa unui corp profesoral eterogen din punct de vedere al performanţelor; • Promovarea unei programe şcolare extrem de încărcate, plină de informaţii redundante; • Subiectele de examen neechilibrate, generatoare de confuzii, alcătuite cu scopul de a verifica mai degrabă cunoaşterea unor noţiuni înguste din conţinutul disciplinelor, decât gradul de înţelegere a noţiunilor fundamentale, a fenomenelor şi proceselor; • Lipsa investiţiilor necesare; • Diferenţele semnificative dintre învăţământul urban şi cel rural; • Politizarea şcolilor româneşti. Scăderea drastică a fondurilor alocate educaţiei, desfiinţarea unor şcoli şi instabilitatea sistemului educaţional au indus în rândul populaţiei sentimentul nesiguranţei şi al lipsei de perspectivă. Pe acest fond, rolul educativ al familiei s-a diminuat, familia nu a mai colaborat cu şcoala, ceea ce a determinat o tulburare puternică a

20|294

mentalităţii studentului şi elevului, care nu mai are o motivaţie certă privind drumul în viaţă şi care nu mai este dornic să aloce toată energia şi timpul pentru învăţare şi pentru performanţă. Aş dori să amintesc ce spunea Ion Heliade Radulescu: “Fără şcoală să nu aştepte nimeni nici părinţi buni, nici fii buni şi prin urmare nici stat bine organizat şi bine cârmuit şi păstorit”. Sistemul politic românesc încă nu are viziunea şi convingerea potrivit căreia creşterea nivelului de educaţie al populaţiei şi cresterea calităţii educaţiei sunt cele mai sigure metode de dezvoltare ale unui stat, aducând beneficii sociale, economice şi culturale României. Educaţia este cel mai important pilon al dezvoltării unei societăţi. Atât timp cât decidenţii nu o vor trata cu respect – în termeni de investiţie şi de drepturi ale tuturor participanţilor la educaţie – Romania va rămâne blocată în crizele prin care trece – economică, socială şi politică. Prin ultima Lege a Educaţiei Naţionale a fost iniţiată o reformă a educaţiei, care, chiar dacă are multe părţi bune, are şi multe aspecte negative. În ceea ce mă priveşte, aş vedea o reformă a educaţiei care s-ar putea baza pe următoarele principii: - Actualul sistem de educaţie şi cercetare s-a dezvoltat, treptat, după anul 1948, în contextul unei economii planificate. Acest sistem este rigid, anacronic şi incompatibil cu economia de piaţă şi cu globalizarea economică. - Misiunea principală a activităţii de educaţie şi cercetare este să abordeze probleme importante ale tranziţiei şi dezvoltării economico-sociale. În general, proiectele de educaţie şi cercetare trebuie realizate în concordanţă cu criteriile impuse de nevoile pieţei şi societăţii, dictate fiind de agenţii economici. - Reforma educaţiei trebuie realizată în scopul facilitării dezvoltării acestei activităţi, mai ales prin stimularea mecanismelor concurenţiale. - Transferul tehnologiilor străine, din ţările avansate, trebuie combinat cu transferul cunoaşterii ştiinţifice din România. - Invenţiilor naţionale trebuie să li se asigure prioritate, astfel încât rezultatele educaţiei şi cercetării să se transforme în capacităţi de producţie, iar România să poată deveni exportator de tehnologii şi produse. - Trebuie structurat un echilibru între realizarea obiectivelor pe termen scurt şi a celor pe

termen lung, respectiv, între educaţie, dezvoltarea tehnologică, cercetarea aplicativă şi cercetarea fundamentală. - Resursele limitate ale educaţiei trebuie astfel administrate, încât să fie orientate pe priorităţi şi subiecte majore. Acestea trebuie concentrate către probleme cheie de interes naţional şi susţinute de asociaţiile profesionale de ramură care sunt apolitice. - Democraţia academică şi cariera ştiinţifică vor fi încurajate şi dezvoltate. - Va fi adoptat un program special de “Brain – regaining”, prin care să crească rolul social al cadrului didactic. - Activităţile de educaţie şi cercetare trebuie combinate cu popularizarea cunoaşterii ştiinţifice şi tehnologice, iar conexiunile dintre cercetarea ştiinţifică şi educaţie trebuie consolidate. Obiectivele acestei reforme ar putea fi: - Schimbarea structurii organizaţionale a sistemului naţional de educaţie şi cercetare. - Trecerea tematicii curriculare de la modelul tradiţional (defectuos) la modelul emergent, care face apel la transdisciplinaritate şi relevanţă strategică. - Multiplicarea resurselor de finanţare a educaţiei şi perfecţionarea sistemului de finanţare. - Schimbarea sistemului de management al unităţilor de învăţământ. - Stimularea formării şi funcţionării organizaţiilor noi de educaţie şi cercetare (cu capital public sau privat). - Schimbarea sistemului de evaluare a performanţelor educaţiei şi cercetării. - Perfecţionarea sistemului de comunicare şi diseminare a cunoştinţelor. - Oprirea fluxului de migrare / emigrare a specialiştilor din educaţie şi cercetare. Soluţionarea acestei probleme se poate face numai cu aportul educaţiei şi cu cel al societăţii civile, ţinând cont de dezideratele acestora şi anume, consolidarea democraţiei şi participarea la circulaţia ideilor, în beneficiul dezvoltării pe termen lung a României. Ca suport fundamental al acestei adevărate reforme, avem nevoie de un Acord Social al Educaţiei, pe care să-l aprobăm prin referendum, deoarece poporul român este cel care este suveran să-şi stabilească ca prioritate naţională educaţia. Prin acest acord vom stabili principii, reguli, funcţionalităţi şi nivele de finanţare, care

21|294

nu vor mai putea fi schimbate la fiecare nouă guvernare. Existenţa acestui acordul ar asigura un tratament privilegiat educaţiei de către întrega societate românească şi va mobiliza întreaga resursă umană pe calea progresului în cunoaştere şi inovare. O caracteristică majoră a acordului social al educaţiei ar fi existenţa mecanismelor care să asigure echilibrul responsabilităţilor dintre guvern şi educaţie. Acest echilibru are în vedere atât valorile responsabilităţii guvernamentale, cât şi pe cele ale autonomiei asociate unei comunităţi profesorale independente şi unei resurse umane cointeresate. Consolidarea educaţiei pe această bază este garanţia dezvoltării social – economice şi constituie suportul democraţiei şi justiţiei sociale. Implicând universităţile în aceste mari proiecte, se dezvoltă legătura acestora cu economia reală, în beneficiul dezvoltării şi al creării de noi locuri de muncă, destinate unei resurse umane înalt calificată şi inovativă. Aceste mari proiecte vor conduce la dezvoltarea producţiei interne şi la creşterea exportului. Pentru întărirea educaţiei trebuie să abordăm şi problema absorbţiei fondurilor europene pornind de la necesitatea alocării lor către aceste mari proiecte şi a simplificării birocraţiei excesive, în vederea eficientizării implementării proiectelor. Criza de resurse umane calificate corespunzător, din autorităţile de management ale fondurilor europene, ar putea fi rezolvată prin atragerea de specialişti cu experienţă în conducere de proiecte, din universităţi şi din institute de cercetare. Ar mai fi necesară şi aplicarea principiilor bunei guvernanţe, astfel încât o parte din atribuţiile guvernamentale din educaţie să fie date unor organizaţii acreditate ale mişcării sindicale şi ale societăţii civile. Astfel, atribuţii din educaţie, cum sunt stabilirea standardelor minimale de promovare şi de atestare din învăţământul superior şi din cercetare, clasificarea universităţilor şi ierarhizarea programelor de studiu, ar putea constitui obiectul autoreglementării prin federaţiile sindicale sau printr-un ONG reprezentativ al universităţilor. Pe această cale, ar fi şi mai mult consolidată autonomia universitară – garantul universal al consolidării dezvoltării, democraţiei şi a statului de drept. Fără a mai intra în amănunte, este nevoie de o nouă gândire privind organizarea

administraţiei din educaţie, care să fie în corespondenţă cu obiectivele pe care le-am amintit mai sus. În fine, mai este necesar să îmbunătăţim morala publică, prin a oferi modele pozitive, prin care tineretul şi întreaga societate să-şi consolideze credinţa căprin educaţie, efort, muncă, creativitate, corectitudine, fiecare se realizează în planul aspiraţiilor sale şi contribuie la dezvoltarea ţării pe coordonatele unei perspective clar definite.

Dezvoltarea învăţământului preşcolar prin tehnici şi metode moderne Prof. Bărbulescu Elena - Andreea Grădinița cu Program Prelungit Ostroveni 2 Râmnicu Vâlcea Calitatea activităţilor curriculare din învăţământul preşcolar are la bază mai multe modalităţi printre care activitatile integrate şi tehnicile si metodele de învăţare active şi interactive. Activităţile integrate nu sunt alte activităţi, ci cele pe care noi le proiectăm calendaristic conform planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susţinute de experienţa cadrului didactic. Rolul educatoarei este de neînlocuit, căci ea este ,,organizatorul condiţiilor de învăţare’’. Programa pune accent pe modul pro-activ de învăţare,adică modalitatea prin care copiii sunt încurajaţi să-şi asume respon-sabilitatea în procesul de învăţare. Activităţile din grădiniţă pot fi desfăşurate integrat după scenarii zilnice cu generice distincte care reunesc activităţi comune şi la alegere dar din zona respectivă sau prin care se regăsesc fragmentele de activităţi dintr-o săptămână cu generice de zi, respectând tema şi subtema săptămânii. Diversitatea şi varietatea materialelor, folosirea metodelor si tehnicilor moderne încurajează copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii. Prin abordarea integrată a activitătilor în grădinită, facem ca granitele dintre tipurile si categoriile de activităti să dispară si studiem tema

22|294

aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor stinte. Prin activităţile integrate desfăşurate cu copiii aducem un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare-învăţare, punând un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Prin ele trebuie să utilizăm tehnici si metode active care să conducă la sporirea eficienţei muncii didactice a educatoarei prin impresionarea capacităţii copilului de aplicare a transferului de idei. Metodele de învăţare constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile cadrului didactic şi ale copiilor. În grădiniţă un accent deosebit se pune pe folosirea învăţării active şi pe cooperare, acestea concurând la obţinerea unor performanţe notabile. Atunci când se folosesc metodele de învăţare activă toţi copiii asimilează la un nivel mai profund, reţin ideile mai mult timp, sunt motivaţi şi le place şcoala, şi pot corela ceva ce au învăţat. cu viaţa reală şi în rezolvarea de probleme. Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade , Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în :  metode tradiţionale/ clasice : expunerea conversaţia, exerciţiul, demonstraţia, observaţia;  metode moderne: problematizarea, algoritmizarea, cubul, învăţarea prin cooperare, mozaicul, brainstorming-ul, studiul de caz, instruirea programată, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare, tehnica ciorchinelui, tehnica Turul galeriei, interviul. Însă nu tot ceea ce este ,,vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este ,,nou” este şi modern. Implementarea educaţiei centrată pe copil prin utilizarea metodelor şi tehnicilor active de învăţare este din ce în ce mai necesară şi în învăţământul prescolar. Folosind aceste metode şi tehnici,educatorul este receptat ca furnizor de resurse ale învăţării, cadrul didactic şi copilul fiind parteneri în educaţie.Am asigurat astfel o învăţare eficientă şi durabilă care să răspundă atât nevoilor personale,cât şi cerinţelor adaptării la o ,,societate a cunoaşterii’’ aflată în continuă schimbare.Există însă un set de condiţii pe care le-am îndeplinit

pentru promovarea învăţării active:  am acordat timp suficient şi am creat condiţii optime pentru ca preşcolarii să-şi exprime ideile şi pentru a primi feedbak constructiv;  copiii au fost lăsaţi şi încurajaţi să speculeze;  am încurajat copiii să-şi exprime ideile şi părerile proprii,fără teama de a fi ridiculizaţi;  copiii au fost stimulaţi să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii. În procesul predării interactive rolul educatoarei se schimbă: ea formulează probleme, ascultă părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează împreună cu copiii, corectează greşelile acestora, dar niciodată nu impune autoritar un punct de vedere. Activitatea de predare-învăţare şi chiar de evaluare devine creativă în măsura în care profesorul ştie şi reuşeşte să medieze între copil şi lumea înconjurătoare. În acest context, el poate asigura elevilor săi o învăţare creativă, care presupune: iniţiativă proprie, muncă independentă,încredere în forţele proprii, reacţie pozitivă la solicitările mediului etc. În ceea ce priveşte evaluarea, profesorul , care are o conduită creativă, recurge cu precădere la: instituirea unor perioade de neevaluare, amânarea evaluării în genul brainstorming-ului,schimbarea caracterului evaluării și încurajarea permanentă a copiilor . Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare, ingeniozitate,noutate, originalitate.

23|294

Bibliografie 1. Apostol, V.,Rafailă, E., Ţugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu preşcolarii, Editura All, Bucureşti. 2. Badea, E., (1993), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaţie la fişa şcolară, E.D.P., Bucureşti. 3. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 4. Claparede, E., (1975), Despre natura şi funcţiile jocului în Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, E.D.P., Bucureşti.

5. Creţu, C., (1997), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi. 6. Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi. 7. Ionescu, M., (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Metode tradiţionale şi tehnici noi la orele de consiliere Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială “Anton Pann” Râmnicu Vâlcea Specificul curriculumului de Consiliere şi Orientare pentru învăţământul gimnazial rezidă în: - abordarea cu prioritate a problematicii referitoare la cariera, în condiţiile în care, la finalul acestui ciclu de învăţământ, elevul îşi va exprima opţiunea pentru următorul nivel de şcolarizare, în termeni de filieră, profil şi specializare; - contribuţia majora a acestei discipline la autocunoaşterea elevilor – condiţie fundamentală pentru orientarea şcolară optimă a acestora. Astfel profesorul diriginte trebuie să dispună de metode şi tehnici de consiliere în probleme legate de: 1. Autocunoaştere şi dezvoltare personală 2. Comunicare şi abilităţi sociale 3. Managementul informaţiilor şi al învăţării 4. Planificarea carierei 5. Calitatea stilului de viaţă Unul dintre obiectivele curriculumului de Consiliere şi orientare este stimularea abilităţilor de învăţare permanentă, în scopul dezvoltării personale şi al integrării socio-profesionale viitoare, de succes. Elevii experimentează practic, în cadrul orelor de Consiliere şi orientare, diferite tehnici de învaţare, de relaţionare, de comunicare eficientă, abilităţi de explorare a resurselor personale şi a carierei, apoi aplică ceea ce au asimilat în clasă, în situaţii de viaţă diverse şi îşi evaluează propriul progres. Învaţă astfel să îşi asume responsabilitatea propriei învăţări. Procesul didactic se focalizează atât pe asimilarea de cunoştinţe şi abilităţi specifice

disciplinei, cât şi pe dezvoltarea atitudinilor şi a mecanismelor învăţării personalizate, conştiente şi eficiente, pe care elevii să le aplice şi în diferite contexte de viaţă, nu doar în cadrul scolii. Procesul de predare-învatare specific Consilierii şi orientării este orientat de principiile învăţării active, centrate pe elev. În acest scop, metodele recomandate pentru orele de Consiliere şi orientare sunt cele activ-participative. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi sau în echipa, prin activităţi independente sau asistate, precum • jocul de rol, simularea, • brainstorming-ul, • metode art-creative, • exerciţiul, • chestionarul de interese şi abilităţi, • conversaţia, discuţia, dezbaterea. Astfel, metodele folosite pentru consilierea şi raţionalizare a timpului, metode de intercunoaştere şi interrelaţionare, instrumente şi tehnici de modelare audio-vizuală, calculatoare, proceduri de instruire şi de evaluare a rezultatelor, metoda proiectelor (cercetare-acţiune), soft educaţional pentru eficientizarea învăţării etc. Tehnicile folosite în consilierea elevilor rămaşi în urmă la învăţătură sunt multe, dintre care o frecvenţă mai mare o au: discuţiile cu părinţii şi profesorii, convorbirile cu elevii, testarea psihologică, investigarea climatului socio-afectiv şi a atitudinii faţă de şcoală, identificarea nevoilor elevilor, consilierea individuală, studii de caz, interviul, consilierea pe multiple planuri, Tehnicile de consiliere a elevilor rămaşi în urmă la învăţătură care trebuie a fi cunoscute sunt: consilierea de grup a celor rămaşi în urmă la anumite materii, tehnicile cognitiv-comportamentale, de dezetichetare, suportive, metode concrete de motivare a învăţării, lucrul pe echipe în care fiecare are un rol şi contribuie activ la viaţa echipei, instrumente pentru dezvoltarea capacităţilor, teste de identificare a capacităţilor deficitare, tehnici de recuperare, terapia familiei, terapie cognitivă, cursuri de psihoterapie, psihodramă, tehnici referitoare la dificultăţile de învăţare şi eşec şcolar. Cât priveşte consilierea şi orientarea şcolară a elevilor performanţi, testarea psihologică, urmărirea integrării sociale a elevilor performanţi, identificarea copiilor supradotaţi, teste de aptitudini, consiliere (individuală, de grup, a familiei,, procedee de clarificare a valorilor

24|294

personale, de identificare a intereselor şi tehnici de reprezentare a spaţiului personal. Bibliografie 1. Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi. 2. Vrăşmaş, T.,(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti. 3.

Activitate de diseminare a proiectului multilateral Comenius “Learning Through Having Fun and Creativity” Număr de referinţă 12-PM-146-AG-BG (2012 – 2014)

Prof. Roșu Alina Colegiul Tehnic ,,Dimitrie Dima’’ Pitești I. Participanți: • elevi ai Colegiului Tehnic ,,Dimitrie Dima’’, printre care si participanți la mobilități: Chicita D., Oprea Eduard, Oncila M., Buta A., Stefan C.(XI J),Ilie G.,Bădulescu N., Marin M.(XII I), Ciuru Cosmin(XI H) • cadre didactice: Georgescu Laura (coordonator proiect), Preda Marioara (director), Bucurescu Iulia, Voinea Maria, Roșu Alin (responsabil comisie metodica), Toboiu Daiana (consilier educativ), Bica Laura si bibliotecar Bădica Daniela. II. Locul desfăşurării: Cabinetul de limbi străine al Colegiul Tehnic ,,Dimitrie Dima‘’ Pitesti III. Obiectivele întâlnirii: • Prezentarea Proiectului Multilateral Comenius “LEARNING THROUGH HAVING FUN AND CREATIVITY” • Diseminarea activităților realizate in cadrul ultimei mobilitati (din Turcia)

IV. Descrierea propriu-zisă a întâlnirii: În cadrul activității toți participanții au luat parte la prezentarea Power Point a proiectului, prezentarea de imagini, filme si impresii legate de mobilitatea din Turcia, dezbatere cu privire la mobilitățile din cadrul proiectului si au putut afla următoarele:

25|294

Partenerii implicați in proiect alături de liceul nostru sunt: • Liceul Yane Sandanski (BULGARIA) • EPROMAT – Şcoala Profesională Matosinhos, Lda (PORTUGALIA) • Liceul AKCAABAT ANADOLU OGRETMEN (TURCIA) • Istituto Professionale di stato per I Servizi Alberghieri e della Ristorazione G. Cipriani (ITALIA) • Liceul Anders Ljungstedts (SUEDIA) Obiectivele proiectului “Cum să învăţăm prin jocuri şi creativitate”: • Stimularea imaginaţiei şi creativităţii elevilor (concursuri de graffiti, desene, anecdote/ glume/ proverbe, cântece şi dansuri) • Popularizarea literaturii, culturii, muzicii şi istoriei fiecărei ţări participante • Motivarea elevilor pentru învăţătură, stimularea curiozităţii pentru descoperirea propriilor valori • Perfecţionarea cunoştinţelor de limbă engleză (profesori şi elevi) • Dezvoltarea abilităţilor de comunicare interculturală, promovarea valorilor de toleranţă şi cooperare • Promovarea educaţiei prin intermediul instrumentelor digitale Mobilitati: septembrie 2012 – PORTUGALIA,martie 2013 – ITALIA, mai 2013 – SUEDIA, octombrie 2013 – ROMANIA, martie 2014 – BULGARIA si mai 2014 – TURCIA. In urma dezbaterilor, s-a dovedit ca impactul aşteptat a fost realizat: • asupra institutiei: îmbunătăţirea politicii de învăţare a limbilor străine, dezvoltarea dimensiunii europene în cadrul politicii şcolii; • asupra cadrelor didactice: îmbunătăţirea competenţelor pedagogice, îmbunătăţirea competenţelor manageriale, creşterea abilităţilor în utilizarea TIC, îmbogăţirea cunoştinţelor despre culturile, valorile ţărilor partenere; • asupra elevilor: creşterea abilităţilor lingvistice, îmbunătăţirea abilităţilor sociale, încrederii şi stimei de sine, creşterea abilităţilor în utilizarea TIC, îmbogăţirea cunoştinţelor despre

cultura, valorile ţărilor partenere, creşterea motivaţiei pentru învăţare; • asupra comunităţii locale: creşterea implicării părinţilor, întărirea cooperării cu autorităţile locale.

Educaţia pentru schimbare Prof. Sasu Mihaela Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea Schimbările sociale, economice, politice şi/ sau culturale au efecte contrarii, aducând confort sau disconfort, oferă şanse pentru ameliorarea condiţiei umane sau o pun în pericol, aduc bună înţelegere, armonie sau dezbinare, ură, revoltă şi război, crează şi întreţin speranţe de împliniri personale sau aduc deziluzii şi decepţii. Bogăţia şi prosperitatea crează o cutie a Pandorei, un mobil al nesiguranţei vieţii, al violenţei sub toate formele. Omul, ca și creator al bunurilor materiale şi spirituale, devine victimă a propriilor sale creaţii, a conflictului între tehnică şi cultura umanistă. Începutul acestui mileniu , marcat de masive descoperiri ştiinţifice şi tehnice, plin de multe şi neaşteptate schimbări şi zguduit de conflicte şi de crize majore, a adus , pentru cei mai mulţi, multă nefericire. De o jumătate de secol analiştii de toate categoriile avertizează asupra răscrucii la care ne aflăm, asupra faptului că trăim ca şi cum am pune prezentul în paranteze, separându-l atât de trecut, cât şi de viitor, pentru că de fapt nu suntem nici în unul, nici în altul, că parcurgem marea tranziţie, că înaintăm în epoca postmodernismului, a supra- ori apostindustrialismului, cu perspective angoasante, cu o spaimă de viitor care copleşeşte trăirile individuale şi societale. Se impune deci o nouă conceptualizare a viitorului şi a schimbării. Schimbările în bine sau în rău sunt pentru om provocări, percepute ca ameninţări ale echilibrului. Raportat la fenomenul schimbării, omul este subiect sau agent şi obiect-beneficiar sau victimă. Ca subiect sau agent, omul anticipează, proiectează, crează condiţii şi produce schimbarea, trecând în postura de creator, de inovator. Are capacităţi creatoare, atitudini şi convingeri, voinţa

26|294

de a oferi soluţii înoitoare, răspunderea pentru noul pe care îl produce şi responsabilitatea morală pentru destinaţia lui. Criteriul moral este binele. M. Miles a descris persoana inovatoare ca fiind puternică, binevoitoare, cu inteligenţă vie, vorbire fluentă, puţin legată de normele de grup, individualistă, sinceră şi entuziastă când vrea să convingă pe cineva, deseori rebelă, izolată, deosebit de idealistă, stabilă emoţional, adversară al obstacolelor sau deziluziilor. O. Harvey adaugă faptul că aceasta posedă un înalt grad de abstractizare, libertate în elaborarea soluţiilor, fără teamă de sancţiuni. E. Rogers remarcă tinereţea spirituală, voinţa puternică, capacitatea de influenţare. Inovatorul oferă soluţii, fiind un agent al schimbării, dar pentru ca acestea să intre în circuit, trebuie transpuse faptic prin strategii şi tactici politice (economice, culturale, de învăţământ). Reacţia la schimbare este însă frecvent cea de rezistenţă. Forţele de rezistenţă sunt: exogene şi/sau endogene. Instituţii, mecanisme rigide, persoane încorsetate de tradiţii şi obiceiuri sau de rutină, devin obstacole pentru schimbare. Forţele de rezistenţă din interior (generate de lipsa de informare, de confuzie, de lipsa de modele, de prejudecăţi, comoditate sau pasivitate) ridică alte obstacole. Psihologic, s-a dovedit că rezistenţa la schimbare este direct proporţională cu volumul de schimbare impus. Odată stabilite finalităţile, educaţia pentru schimbare (dezvoltare) dobândeşte un traseu curricular propriu. Dar, până când şcoala şi educaţia vor fi ceea ce dorim, deocamdată, sunt ceea ce este posibil. Decalajul dintre realitate (marcată de schimbări profunde şi alerte) cu cerinţele ei şi competenţele celor ce ies din sistemul educaţional va continua să-i surprindă, să-i împingă spre comportamente inoportune, finalizate cu risipirea resursei umane. Doar iniţierea şi efectuarea unor studii ample şi profunde în acest sens , cu identificarea unor căi, metode şi mijloace de realizare a educaţiei pentru schimbare (dezvoltare) şi aplicarea lor efectivă în practică poate conduce la realizarea acestui deziderat.

27|294

Bibliografie 1. Apostol V., Bădescu G., Ionel V., (2005), Comportament şi comunicare în context educaţional şi psihoterapeutic, Editura Scrisul Românesc, Craiova. 2. Cojocariu V.-M., Educaţia pentru schimbare şi creativitate, (2003), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 3. Gavreliuc A., Psihologia interculturală, (2006), Editura Universităţii de Vest, Timişoara, 4. Hatos A., Sociologia educaţiei, (2006), Editura Polirom, Iaşi. 5. Ionel V., Fundamentele pedagogiei, (2005), Editura Universitaria, Craiova. 6. Ionel V., Individualizare şi socializare în educaţie, (2005), Editura Universitaria, Craiova 7. Macavei E., Pedagogie.Teoria educaţiei, (2001), Editura Aramis, Bucureşti. 8. Moscovici S., Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, (1998), Editura Polirom, Iaşi. 9. Naisbitt J., (1989), Megatendinţe, Editura Politică, Bucureşti. 10. Popescu M., Popescu P., Toporan N., (2006), Didactica matematicii, Editura Reprograph, Craiova. 11. Rouchy J.-C., (2000), Grupul. Spaţiu analitic, Editura Polirom, Iaşi. 12. Voiculescu F., (2004), Analiza resursenevoi şi managementul strategic în învăţământ, Editura Aramis, Bucureşti. 13. Preluat de la Prof. Oprescu Ersilia Casa Corpului Didactic Dolj. 14. Preluat de la Conf. univ. dr. Popescu Marcela Depart. de Matematici Aplicate Universitatea din Craiova. 15. Preluat de la Prof.univ. dr. Popescu Paul Depart. de Matematici Aplicate Universitatea din Craiova.

Educația pentru schimbare și valențele ei în societatea cunoașterii Prof. Balaiban Amalia Şcoala Gimnazială Mădulari-Cernişoara Multă vreme, omenirea a crezut că educaţia omului se realizează în prima perioada a vieţii, adică în copilărie.Se consideră că viaţă omului este segmentată în trei etape: copilăria-epata caracterizată prin activitatea de educaţie;maturitatea-etapă în care predomină muncă şi bătrâneţea-etapă destinată pregătirii părăsirii acestei lumi. Treptat, societatea a evoluat, omenirea a parcurs epocile cunoaterii fierului, agriculturii, industriei, tehnologiei -şi întregul conţinut al vieţii omului s-a schimbat, educaţia a fost nevoită să se prelungească treptat, cu mult peste vârstă copilăriei, devenind o necesitate pe tot parcursul vieţii. Vorbind de educaţie, ne gândim la un fenomen social complex, la relaţia între generaţiile umane, la relaţia dintre individ şi societate.Educaţia reprezintă obiectul de studiu care este specific ştiinţelor pedagogice. Conceptul pedagogic de educaţie urmăreşte cunoaşterea ştiinţifică la un grad înalt de generalizare şi abstractizare, a unei realităţi psihosociale cu o arie extinsă în timp şi spaţiu şi de desfăşurare complexă şi contradictorie la nivel de sistem şi proces . De-a lungul istoriei, societatea a acumulat experienţă de cunoaştere teoretică şi practică a valorilor materiale şi spirituale care formează ereditatea socială a culturii şi civilizaţiei.Prin educaţie se realizează conservarea acestora şi se transmite din generaţie în generaţie.Educaţia este o funcţie esenţială şi permanentă a societăţii.Ea se realizează în două ipostaze:că instituţie a eredităţii sociale a culturii şi civilizaţiei, pe de o parte, şi că instrument de acţiune pentru formarea omului, util societăţii, pe de altă parte. Există o relaţie specială existenţa între învăţământ şi societae care evidenţiază contribuţia şcolii la: • dezvoltarea economică( raporturile existente între succesul şcolar şi carieră profesională); • schimbarea socială (raporturile existente

între evoluţia şcolii şi stratificarea şi mobilitatea socială); • confirmarea unor modele culturale şi comunitare(rolul şcolii în afirmarea modelului cultural al societăţii industrializate sau posindustriale, respectiv rolul şcolii în afirmarea caracterului naţional al educaţiei). Sistemul de educaţie include ansamblul organizaţiilor sociale(economice, politice, culturale) şi al comunităţilor umane ( familie, comunitate locală, naţiune) care, în mod direct sau indirect, intenţionat sau spontan, realizează funcţii pedagogice. • Învăţământul preşcolar românesc se numără printre subsistemele de învăţământ cu cea mai lungă tradiţie, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăţilor din domeniul educaţiei copiilor mici. Primele exemple şi poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absorbţia rapidă a ideilor pedagogiei froebeliene (în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) şi ale pedagogiei montessoriene (în prima jumătate a secolului al XX-lea) în spaţiul educaţiei copilului mic. • Ambele curente au avut un puternic răsunet în plan european, dar în aceeaşi măsură în plan naţional. • Exceptând perioada de „închidere” a porţilor inovaţiei şi trasarea unei funcţii îndeosebi sociale a instituţiei „grădiniţă”, în timpul celei de-a doua jumătăţi a secolului XX, cu deosebire în anii ’70-’80, învăţământul preşcolar a fost permanent infuzat cu idei, concepţii, practici inovative, inspirate de cercetări din ţară sau din străinătate, care au creat premisele unor schimbări întotdeauna benefice pentru copil dar şi, de cele mai multe ori, cu impact deosebit asupra întregului sistem educaţional. În acest sens, putem enumera: • prima programă curriculară de reformă a învăţământului preşcolar românesc, care lansează ideea de abordare transdisciplinară a conţinuturilor -1993. • multitudinea programelor educaţionale promovate, cu efecte atât la nivelul grădiniţei, cât şi al celorlalte niveluri ale învăţământului: Program de educaţie Timpurie pe Arii de Stimulare, Programare de stimulare a interesului pentru lectură,

28|294

Program de educaţie a părinţilor, Program de înfiinţare a Centrelor de Resurse pentru părinţi, Program de constituire a Centrelor de Resurse şi Informare în Comunitate, Program de educaţie ecologică, Program de generalizare În contextul actual, când se acordă o importanţă deosebită educaţiei pentru toţi, când societatea românească tinde spre a deveni o societate educaţională, învăţământul preşcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare şi de compatibilizare cu trepte similare din alte ţări. Aşadar, obiectivul programelor de dezvoltare Timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică, emoţională şi socială a copiilor şi, pe termen lung, de a promova supravieţuirea copilului. În acest sens, suntem conştienţi de faptul că focalizarea pe educaţia timpurie şi anii preşcolarităţii este importantă, deoarece aceasta este perioada când copiii e dezvoltă rapid şi, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. De asemenea, este bine cunoscut şi evident faptul că alegerile făcute acum şi acţiunile întreprinse de părinţi şi de societate în copilăria timpurie au o puternică şi mai de durată influenţă asupra progresului individului al copilului şi asupra progresului naţiunilor în sens larg, conducând, pe termen lung, la dezvoltare socială. O analiză din punct de vedere economic a intervenţiilor în perioada educaţiei timpurii arată câştiguri mari, beneficii indirecte pentru mame în ceea ce priveşte economisire timpului şi reducerea cheltuielilor pentru serviciile publice de sănătate şi sociale care se adresează copiilor. O serie de evaluări ale programelor de educaţie timpurie în diferite colţuri ale globului indică economii ulterioare de 7$ pentru fiecare dolar investit în educaţia copilului Bibliografie 1. Cucoş, C., (2006),Pedagogie, ediţia a II-a, rev şi adăug, Editura Polirom, Iasi. 2. Negreţ-Dobridor, I., (2005), Didactica Nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul, Editura Aramis Print, Bucureşti.

Studiu comparativ între metodele tradiţionale şi moderne utilizate în procesul de predare - învăţare Prof. Haş Laura Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale. Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă”. ( M.Ionescu, V.Chiş, p.126) Elevii prezintă particularităţi psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită. Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis raportat la unitatea de timp. Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii. Relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este

29|294

impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare şi formare a personalităţii. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei. Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în : 1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul; 2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire. Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susţinânduse că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Aşadar, forma clasică a învăţământului dezvoltă puţin gândirea elevilor. Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a învăţământului, denumite şcoli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei învăţământului, se va începe şi activizarea predării în şcoala românească. Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a

face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activparticipative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara; diagrama Venn; metoda Cauza-efect. Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea. În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient; stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă. Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi. Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele

30|294

caracteristici: • pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,; •sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala; •sunt predominant comunicative,; •sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor; •au un caracter formal şi stimulează competiţia; •stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare; •relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste metode genereaza pasivitatea in randul elevilor. La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note: •acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei; •sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional; •sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire; •sunt orientate spre proces; •sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa; •stimulează motivaţia intrinsecă; •relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecţiei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea. Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura înţelegerea şi aplicarea relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii din procesul educaţional şcolar.

Bibliografie 1. Dumitru, I., (2001), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, 2. Timişoara. 3. Guţu, V., (1999), Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău. 4. Ionescu, M., Radu I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 5. Marcu V. , Filimon L., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea.

Noile tehnologii în predarea geografiei Prof. Uţă Traian Ion Colegiul Naţional ”Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea Lucrarea îşi propune să evidenţieze importanţa noilor tehnologii, a Internetului, a utilizării materialelor educaţionale electronice pentru îmbunătăţirea calităţii învăţării geografiei. Sunt prezentate informaţii despre e-learning (ce înseamnă, avantaje). Metodele tradiţionale de învăţare trebuie combinate cu tehnicile moderne, astfel încât să conducă la îmbunătăţirea calităţii actului de predare şi de învăţare.

31|294

1. Ce inseamna e-learning? Internetul devine, pe zi ce trece, arbitrul accesului la educaţie şi cultură, iar forma cea mai potrivită de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere şi formare continuă, este eLearning. E-learning înglobează metode şi tehnici tradiţionale sau moderne şi folosind tehnologii IT&C (procesare multimedia şi comunicare) conduce subiectul care îl utilizează, la obţinerea unei experienţe în înţelegerea şi stăpânirea de cunoştinţe şi îndemânări într-un domeniu al cunoaşterii. (Conf. Dr. Marin Vlada, Universitatea din Bucureşti). E-learning sau învăţământul virtual reprezintă utilizarea tehnologiei în a conduce, proiecta, elabora, perfecţiona, susţine şi extinde învăţarea din toate domeniile. (Elliot Masie – “The Masie Centre”). eLearning se referă la utilizarea noilor tehnologii multimedia şi a Internetului pentru îmbunătăţirea calităţii învăţării, prin facilitarea accesului la resurse, la servicii şi la colaborare. (The eLearning Action Plan: Designing tomorrow’s education, 2001). 2. Avantajele utilizarii tehnologiilor E-LEARNING • Reducerea costurilor de instruire – se pot face economii importante, dacă angajaţii din acelaşi domeniu de activitate sunt instruiţi la locul de muncă, prin mijloace virtuale, fără a recurge la organizarea de cursuri în locuri special amenajate; • Creşterea productivităţii şi a performanţelor – Studii realizate de IBM şi GE Capital arată că participanţii la cursuri virtuale bine proiectate învaţă de cel puţin 5 ori mai repede decât recurgând la mijloacele tradiţionale de învăţare. • Recrutarea personalului interesat de performanţă – Oportunitatea pentru dezvoltare profesională reprezintă o bună motivare a personalului. • Avansarea pe piaţă – Mijloacele e-lerning permit o mai bună comunicarea a ofertelor către clienţi sau consumatori, punctele forte ale unui brand nou creat pot fi transmise către client prin mijloace eficiente şi rapide. • Inovarea cunoaşte noi orizonturi –

• • • •

Tehnologia revoluţionează învăţarea şi învăţarea revoluţinează tehnologia. O mai bună colaborare şi interactivitate între studenţi. Accesul la informaţie se face la momentul oportun. Învăţarea virtuală se poate desfăşura oriunde, oricând şi de către oricine. Inovarea determină identificarea de noi oportunităţi, înaintea competitorilor.

Bibliografie 1. Stroe Antoaneta Daniela, (2005), “Standarde şi sisteme de e-learning”, Editura 2. EduSoft, Istrate Olimpis – „Educaţia la distanţă”, www.elearning-forum.ro 3. CNIV – 2003 „Noi tehnologii de e-learning”, Conferinţa Naţională de Învăţământ Virtual, Software educaţional, Editura Universităţii din Bucureşti, 2003 (ISBN 973-575-822-9) 4. www.adlnet.org 5. www.aicc.org

Problema educaţiei româneşti Pr. Prof. Părăuşeanu Cătălin-Constantin Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea La ora actuală învăţământul românesc este construit pe schema predare-învăţare, pe acumulare de noi cunoştinţe pe baza unor manuale care, încercând un rezumat, deformează cu mult realitatea sau adevărul. Deşi noile tendinţe de influenţă occidentală importate fără discernământ prin intermediul proiectelor europene, încearcă să depăşească această situaţie dificilă prin ideea constructivismului (elevul să descopere singur, iar profesorul doar să intervină când e cazul), a învăţării prin spirală (acumularea de cunoştinţe care se leagă ca o spirală), a managementului conflictelor, a planificării bazate pe competenţe cheie s.a., totuşi nu se găseşte fundamentul unor astfel de construcţii educative. Orice acţiune umană are o motivaţie, o cauzalitate şi finalitate. În cadrul existenţei umane

32|294

aceste acţiuni solicită o motivaţie temeinică, de lungă durată care se regăseşte în finalitatea eternităţii prin raportare la Adevărul absolut, la Dumnezeu. Aşadar învăţământul românesc trebuie recentrat pe modalitatea în care elevul îşi ordonează informaţiile primite la şcoală sau acumulate suplimentar, prin ierarhizarea lor potrivit valorilor date de criterii bine stabilite în urma cunoaşterii Revelaţiei divine. Această formare nu trebuie impusă, ci coordonată, urmărită, propusă nu ca o alternativă oarecare, ci ca mărturie a experienţei personale şi ecleziale. Tocmai aceste capacităţi îl fac pe elev să reziste asaltului şi poluării informaţionale de proastă calitate care circulă aproape cu viteza luminii în jurul pământului; să devină superior subculturii şi inculturii care îl înconjoară; să aibă puterea de a munci şi a fi exemplu moral în societate. Studiile de neuropsihologie de ultimă oră arată, spre stupoarea cercetătorilor în educaţie, că actualul elev şi viitorul adult va fi ceea ce vede acum şi înghite informaţional, adică o oglindă fidelă a peisajului mental care îl înconjoară. În cazul unui elev crescut în subcultura actuală (violenţe, crime, pasiuni, telenovele, pornografie s.a) viitorul său se regăseşte într-un club de noapte, sau mai rău, pe la închisoare. Deşi aparent elevul se dezvoltă şi se manifestă oficial civilizat, drama interioară provocată de lupta între cazurile de violenţă, de înşelătorie, de pornografie şi fericire comercială luate din mass-media sau, în direct, de pe stradă, sau de la şcoală, şi sentimentele nobile care mai subzistă în sufletul său, îi macină uşor, dar continuu raportarea sa la lume cu tot ceea ce include ea (familie, natură, semeni, animale). Societatea consumistă duce la depresie. Este un fapt demonstrat de studiile despre dezvoltarea creierului uman. Prin asimilarea repetată a unor substanţe precum cocaina, droguri, alcool, tutun, sau prin vizionarea de imagini pornografice, nivelul de dopamină (unul din principalii neurotransmiţători ai creierului) creşte excesiv şi creierul învaţă să accepte această situaţie cerând aceşti stimulenţi necesari. Problema este că nivelul de dopamină nu mai revine la normal atunci când încetează consumul de cocaină sau pornografie, ci rămâne la un anumit nivel peste cel firesc. Acest nivel crescut ca urmare a supra-stimulării, în momentul încetării

consumului, produce o stare de indispoziţie care este legată cu depresia. Nu mai vorbim de faptul că receptorii sunt distruşi de creier ca urmare a stării de supra-stimulare.1 Deci învăţământul românesc trebuie focalizat pe personalitatea elevului, pe dezvoltarea capacităţilor sale de ierarhizare, de estimare, de judecare în conformitate cu logica gândirii, cu raţiunea şi raţionalitatea universului înconjurător, cu valorile, nu ca rezultat al unui consens social, ci al voinţei lui Dumnezeu. Testele şi examenele naţionale trebuie să aibă în vedere acest aspect în procent de 50% la evaluarea elevului. Să se ţină cont de nota la purtare, de caracterizările învăţătorilor, profesorilor, diriginţilor, de capacitatea de interpretare a realităţii, a informaţiei, a istoriei şi orientarea sa spirituală în prezent cu raportare la viitor.

Educaţia pentru schimbare şi valenţele ei în societatea cunoaşterii Prof. înv. preprimar Stanca Cristina Şcoala Gimnazială Modoia-Cernişoara “Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru ziua de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i invăţăm să se adapteze”, spunea M. MONTESSORI, dar pentru a putea ajuta în acest mod copilul, este necesar ca noi înşine să fim deschişi la schimbare, să fim curioşi în a experimenta noul, să fim capabili a ne adapta continuu. Este adevarat că adesea este dificil a privi din altă perspectivă situaţia, ştiut fiind faptul că suntem etichetaţi ca unul dintre cele mai conservatoare segmente sociale, însă în măsura în care conştientizăm fiecare dintre noi acest lucru, putem găsi mijloace pentru a determina schimbarea mentalităţii noastre, iar acest “clic” apare în momentul în care intrăm în contact cu cei din jurul nostru. De aceea este important să înţelegem că 1 Virgil Gheorghiu, conferinţă Despre dezvoltarea creierului uman şi dependenţă, www. teologie.net

33|294

viaţa este o continuă învăţare şi experimentare, iar evoluţia fiecăruia dintre noi e strâns legată de modul în care percepem această realitate. Deseori avem tendinţa de a căuta şi evidenţia în ceea ce este nou părţile negative şi deseori spunem sau gândim “iar au schimbat asta sau asta” sau “care cum ajunge sus, unde se iau deciziile se apucă de schimbat”, uitând vechea zicală conform căreia “numai cine nu munceşte nu greşeşte” şi uitând că, asemeni indivizilor, şi la nivel macro încercăm să ne definim ca naţiune în raport cu celelalte naţiuni. Sunt momente în care simţim că democraţia pe care atât de mult ne-am dorit-o a adus mai mult rău decât bine şi când vedem câte greşeli se fac, nu mai descoperim şi lucrurile bune ce s-au realizat, însă democraia este un proces de autoreglare a societăţii care ne dă dreptul să reacţionăm când se comit greşeli, să ne spunem punctul de vedere. De noi depinde dacă vrem să ne exercităm acest drept sau acceptăm să fim trataţi precum personajele din „Cuib deasupra unui cuib de cuci”. Dacă noi pornim din start de la ideea că nu putem schimba nimic, cum pot crede alţii că am fi în stare să schimbăm ceva? Gândind la asta, îmi vine în minte bancul în care un francez vrea să se aşeze pe un scaun şi descoperă o pioneză pe care o ia şi o aruncă, apoi vine un englez care procedează la fel. Numai românul, când o vede, o ia, se uită la ea şi o pune la loc zicând: “poate că aşa trebe” şi se aşează pe ea. Cât timp gândim că “poate aşa trebe”, nimic nu se va schimba. Şi astfel ajungem iar la mentalitatea noastră, la exemplul pe care îl dăm, la valorile pe care dorim să le transmitem următoarelor generaţii. În noile orientări se pune un tot mai mare accent pe importanţa colaborării grădiniţei cu familia şi comunitatea, în vederea atingerii obiectivelor propuse privind dezvoltarea copilului şi ne simţim adesea nedreptăţiţi când constatăm că în opinia unor părinţi la grădiniţă copilul se joacă, mai învaţă câte o poezie, cântec sau poveste, când noi ştim câtă muncă se depune şi câte etape parcurge copilul până la intrarea la şcoală. Ar trebui să înţelegem că fiecare ne formăm convingeri şi mentalităţi pe baza a ceea ce am trăit şi experimentat, că în trecut, mai ales în comunităţile mai izolate, asta se făcea, iar părinţii de azi sunt copiii de ieri. Ei nu minimalizează şi nu desconsideră munca noastră: Mulţi dintre ei N-O CUNOSC. Şi atunci ce putem face pentru a schimba

situaţia şi a le forma o altă viziune? Implicarea activă a parinţilor presupune o largă disponibilitate din partea cadrului didactic spre dialog cu familiile pentru a descoperi unde şi ce anume putem îmbunătăţi sau schimba. Cursurile gen “Educaţi aşa”, activităţile demonstrative cu participarea părinţilor, mesele rotunde având ca teme propuneri venite din partea lor, implicarea în proiectele ce le desfăşurăm cu copiii sunt câteva din posibilităţile prin care putem să-i aducem aproape de noi şi să ni-i facem aliaţi în munca ce o desfaşurăm la grupă şi astfel ajungem din nou la NOI, la mentalitatea noastră, la rolul pe care dorim sau credem că îl avem în comunitatea din care facem parte. Când intră în ciclul preşcolar, copiii vin din medii diferite, cu deprinderi mai mult sau mai puţin dezvoltate, cu un volum mai mic sau mai mare de cunoştinţe pentru ca la sfârşitul ciclului preşcolar toţi să ajungă a poseda cunoştinţe, priceperi şi deprinderi conform obiectivelor cadru ale fiecărui domeniu experenţial, însă nu toţi copiii sunt la fel de înzestraţi, aşa cum niciun adult nu poate excela în toate domeniile de activitate. Rolul nostru este acela de a crea condiţii de dezvoltare pentru fiecare în funcţie de capacităţile pe care le posedă, de a-i ajuta să-şi canalizeze curiozitatea înnăscută spre descoperirea lumii înconjurătoare şi de a le dezvolta acele capacităţi care să le permită adaptarea într-o lume în continuă schimbare. Spiritul de iniţiativă, curajul de a căuta şi găsi soluţii, încrederea în forţele proprii, perseverenţa, spiritul de responsabilitate, sunt câteva dintre calităţile care le vor servi în viitor şi pe care avem sarcina să le cultivăm şi să le dezvoltăm. De aceea întreg ansamblul de strategii educaţionale trebuie alese astfel încât să asigure atingerea acestui obiectiv. Trebuie să înţelegem că, deşi activitatea principală a copilului este jocul, în acelaşi timp jocul este activitatea prin care copilul descoperă lumea înconjurătoare. Simplul fapt de a se juca aceleaşi jocuri cu aceleaşi jucării nu asigură dezvoltarea copilului atâta timp cât el nu este canalizat prin materialele şi metodele utilizate, către un obiectiv. Astfel, materialele şi jucăriile puse la dispoziţia lui trebuie să-i suscite interesul, să-l pună în situaţia de a acţiona, de a gândi, de a găsi soluţii pentru ca în final să-i ofere satisfacţia, fericirea că a reuşit indiferent ce a încercat să facă. Se cunoaşte faptul că la această vârstă gândirea copilului este concret-intuitivă, deci el îşi ia informaţiile în

34|294

special din ceea ce vede în jur. Atunci să-i creăm posibilitatea s-o facă, să încercăm să compunem mediul ambiant în care îşi desfăşoară activitatea, să ne gândim în momentul în care pavoazăm sala de grupă, grădiniţa, ce mesaje îi transmitem prin ceea ce afişăm, pentru că ceea ce afişăm trebuie să fie şi frumos, dar şi util copilului. Privind un panou îţi poate veni în gând un cuvânt, o propoziţie, o frază sau chiar o poveste. Atunci să încercăm să punem în jurul lui “poveşti”. Pornind de la ideea că pregătim copilul pentru viaţă şi metodele şi procedeele didactice utilizate vor fi diversificate în funcţie de obiectivul propus; metodele clasice vor pierde din pondere în favoarea metodelor moderne, activ-participative, care permit copilului să acţioneze, să fie părtaş activ la propria dezvoltare. În DEX,” a cunoaşte”= a lua cunoştintă de obiectele şi de fenomenele înconjurătoare..., a stabili în chip obiectiv natura, proprietăţile unui lucru, relaţiile dintre fenomene, a le da o interpretare conformă cu adevărul, a avea sau dobândi cunoştinţe pe baza studiului şi a experienţei” ori, pentru a putea experimenta şi astfel a dobândi cunştinţe, copilul trebuie să aibă posibilatea de a acţiona, iar pentru aceasta trebuie să-i punem la dispoziţie materiale cu care să poată acţiona. Ştim cu toţii din proprie experienţă că una este să ţi se spună că ceva este sau se face “aşa” sau “aşa” şi alta este când încerci personal. Ce satisfacţie simţim când reuşim să facem ce ne-am propus ? La fel simte şi copilul şi nu trebuie să-l privăm de acest sentiment. Societatea în care trăim este, într-adevăr, o societate a cunoaşterii. Informaţiile sunt diverse, iar căile prin care acestea ajung la noi, la fel. Azi nu mai trebuie să aşteptăm ziarul pentru a şti ce se petrece în lume; dăm “clic” pe google şi avem răspunsul la orice întrebare, putem accesa orice material. Nu mai este nevoie să desenăm, să colorăm, ca în trecut, să folosim planşe făcute de noi. Această tehnologie a deschis ferestre largi spre lume, trebuie doar să îndrăznim şi, prin exemplul propriu, să-i încurajăm şi pe copii să descopere lumea ce ne înconjoară şi în care trăim. Mulţi dintre copii deţin acasă video, calculator, alte aparate şi jocuri electronice pe care au învăţat să le utilizeze şi atunci noi, la grădiniţă, prin ce metode sau mijloace reuşim să le trezim interesul pentru cunoaştere, dorinţa de explorare? Nu vreau să mă înţelegeţi greşit. Nu sunt partizana televizoarelor sau calculatoarelor în

grupă folosite pentru a viziona desene şi a sta cuminţi copiii. Aceste mijloace moderne , utilizate corespunzător, le pot aduce mai aproape lumea pe care altfel nu au cum să o vadă sau cu ajutorul lor pot accesa softuri educaţionale şi astfel pot îmbina plăcutul cu utilul. Să nu uităm că aceşti copii vin la grădinitţă sau la şcoală pentru că grădiniţa şi şcoala se presupune că pot să le ofere ceva în plus faţă de familie şi atunci trebuie să ne punem întrebarea” ce le oferim în plus?” pentru că a le oferi cât au deja sau mai puţin, înseamnă cel puţin a-i condamna la stagnare, şi aici din nou ne întoarcem la NOI şi la rolul nostru. Sunt multe aspectele pe care le putem aborda într-o tema aşa vastă. Eu am atins doar câteva, însă indiferent la câte sau la care ne referim, ideea centrală este că stă numai în puterea noastră, a fiecăruia dintre noi, de a schimba ceva în bine în jurul nostru. Bibliografie 1. Cucoş, C., (2006), Pedagogie, ediţia a II-a, rev şi adăug, Editura Polirom, Iasi. 2. Negreţ-Dobridor, I., (2005), Didactica Nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul, Editura Aramis Print, Bucureşti.

Utilizarea produselor multimedia în învățământul actual Prof. Țenea Codruța Elena Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea Pentru a beneficia de avantajele instruirii interactive, se folosesc noi tipuri de materiale educaționale de tip interactiv. Acestea respectă principiul conform căruia elevul este un participant activ care primește feedback constant în ceea ce privește progresul în procesul învățării. Elementulcheie în conceperea și utilizarea materialelor interactive îl reprezintă mediul dinamic în care acestea sunt concepute. Se pot folosi atât mijloace tradiționale (fișe, note scrise, diagrame etc.), dar

35|294

adeseori materialele interactive sunt concepute pentru a fi utilizate in mediul online. Elevul intră în contact direct cu informațiile care îl vor ajuta să acumuleze noi cunoștințe, parcurge diverse sarcini sau exerciții, experimentează, adaptează și primește feedback la activitățile realizate. In acest sens, școlile, universitățile și organizațiile educaționale se concentrează pe oferirea unui mediu de învățare în care cursanții pot acumula competențele necesare în profesiile în care se angajează, folosind, împărtășind, oferind și primind feedback într-un sistem eficient. Câteva exemple sunt enumerate în continuare. Wiki, bloguri Wiki-urile reprezintă site-uri Web de colaborare online care pot fi setate pentru a fi editate de oricine sau doar de anumiţi utilizatori. Autorul unui wiki poate fi notificat cu privire la toate modificările şi poate urmări şi monitoriza dezvoltarea conţinutului site-ului. Se vor utiliza în instruire materiale scrise în grup, dezvoltare web în colaborare, schimbul de informaţii de documentare, de planificare a proiectului, de colectare de informaţii. Ce trebuie să înţelegem din cadrul acestor definiţii este faptul că un wiki este un site web gratuit, foarte uşor de folosit, care nu necesită cunoştinţe avansate de tehnologia informaţiilor şi care nu necesită un program aparte spre a funcţiona. Un exemplu de wiki foarte bine realizat și utilizat de profesorii de informatică este: http:// info12.wikispaces.com Laboratoarele interactive Aplicația SynchronEyes este foarte utilă în desfășurarea orelor de informatică. Ea reprezintă un pachet software educațional al companiei SmarthTechnologies ce oferă profesorului posibilitatea să își organizeze activitatea la orele de laborator, să ghideze instruirea și să interacționeze cu elevii. Descărcarea gratuită a versiunii curente 5.1, pentru o perioadă de probă de 30 de zile, poate fi făcută la adresa: http://www.smarttech. com/products/synchroneyes/eval_win50.asp . Un tutorial Flash de utilizare este disponibil la http:// www.smarttech.com/ads/dailylink/confirm.asp . Produsul are două componente: SynchronEyes Teacher – se va instala pe calculatorul din rețea utilizat de profesor; SunchronEyes Student – se va instala pe

calculatoarele din laborator utilizate de studenți. Jocuri și simulări Aplicaţiile de simulare permit reprezentarea controlată a unui fenomen, proces sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind astfel posibilitatea modificării unor parametrii si observării comportamentului sistemului. Caracteristica dominantă a aplicaţiilor de acest tip este capacitatea utilizatorului să observe sau să modeleze un fenomen sau acţiune fără o implicare reală în acestea. La această categorie se afiliază şi jocurile educaţionale. Exemplu: http://www.novelgames.com/en/spgames/ tower/ - Turnurile din Hanoi (joc) Cursuri online și tutoriale din domeniul IT W3Schools (http://www.w3schools.com ) W3Schools este locul ideal de unde poate începe cineva inițierea în domeniul tehnologiilor Web, oferind un set bogat de oportunități: materiale pentru învățarea și aprofundarea tuturor limbajelor cu ajutorul cărora se pot construi siteuri Web, o varietate de exemple online foarte utile, posibilitatea testării cunoștințelor acumulate, chiar și posibilitatea obținerii de certificări. E-learning Center (http://www.elearningcenter.com ) Un site pe care sunt oferite cursuri online atât cu plată, cât și gratuite, printre cele din urmă numărându-se: Office, Windows etc. Materialele de curs combină tutorialele cu exerciții și teste. Computer Trening Courses (http:// trainingcenter.com ) TrainingCenter.com pune la dispoziție o serie vastă de cursuri online în domeniul IT. Cursurile sunt în general cu plată, existând oferte speciale de pachete care integrează mai multe cursuri.

36|294

Bibliografie 1. Brut, M., (2006), Instrumente pentru e-Learning, Editura Polirom, Iași. 2. Stroe, A. D., (2005), Standarde și sisteme de eLearning, Editura Edusoft, București

O nouă perspectivă în educație Prof. Achim Manuela Ioana, Liceul Tehnologic Oltchim, Râmnicu Vâlcea Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare – învăţare, în general, „lecţia”, în special: - o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie într-un proces; - o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare, înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”2. Lecţia clasică nu trebuie repudiată, ci doar redimensionată. Ea poate fi folosită la asigurarea continuităţii (actualizarea cunoştinţelor anterioare, punând însă accent şi pe experienţa de viaţă a elevilor, pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură, participarea la activităţi culturale, implicarea în unele acţiuni sociale etc.) şi, mai ales, la explicarea, pentru a fi înţeleşi, a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă, prin înţelegerea strategiilor învăţării. Este necesară şi utilă diversificarea demersului didactic la orele de limba şi literatura română, cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a lecţiilor, alternând modelul clasic, adaptat cerinţelor unui învăţământ formativ, cu variantele pe care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor, în special.3 Profesorul trebuie să-şi redefinească atitudinea în aşa fel încât să devină un dirijor sau un regizor ascuns, aproape mut, conştient de faptul că lumina reflectoarelor trebuie să cadă pe ce ştie să facă elevul, iar nu pe ce ştie profesorul. Noua lege a educaţiei pune în valoare competenţa, la un nivel calitativ mai înalt decât se făcea până atunci, dar reglementarea legală nu este suficientă. Pentru ca să fie cu adevărat valabilă această soluţie, trebuie să se schimbe ceva fundamental în mentalitatea, în formarea structural/ internă a profesorului din şcoala românească. Atât 2

Pamfil, A., Limba si literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Bucureşţti, 2003, p.27.

Ibidem, p. 29.

timp cât profesorul merge la muncă, şi nu la şcoală, atât timp cât profesorul merge la şcoală pentru a preda, pentru a-l învăţa carte pe elev, nu pentru a-l învăţa să înveţe, nu pentru a-l învăţa cum să facă el singur, legea poate să susţină ce vrea ea, iar în şcoală se întâmplă tot ce vrea directorul, şi în clasă se întâmplă tot ce vrea profesorul. Curriculum-ul centrat pe competenţe presupune şi evaluarea competenţei nu a lectiei redate după caiet, o problemă şi mai spinoasă chiar decât predarea efectivă. Şi toate vin din neînţelegerea principiului, prevăzut şi el în lege, al învăţării centrate pe elev, şi toate acestea în ciuda vârstei, în ciuda formării, în ciuda cursurilor de perfecţionare. Hârtiile care certifică educarea profesorilor în spiritul prezentului rămân în dosare, iar informaţiile obţinute la cursuri sunt uitate imediat ce s-a obţinut creditul/certificatul/adeverinţa. Viitorul românimii are nevoie să înțelegem că dezvoltarea şcolară necesită participare activă şi poate deveni terenul în care elevii şi cadrele didactice îşi pot utiliza cunoştinţele şi competenţele în implementarea dezvoltării durabile în societate. Viitorul societăţii are nevoie de cetăţeni activi în mod conştient, viitorul omenirii are nevoie de oameni implicaţi în mod conştient; dacă viitorului cetăţean nu i s-a format în familie şi dacă nu i se formează în şcoală acest nivel al implicării conştiente, nu mai are unde altundeva să i se formeze conştiinţa că mâine depinde şi de el. Competenţa, fie ea cheie4 – de comunicare, fie generală – a redacta un mesaj, sau specifică - a redacta o opinie argumentată, trebuie să fie formată şi să devină o abilitate. Elevul nu trebuie să iasă din şcoală doar cu un ghiozdan plin cu informaţii și, eventual, un braț de diplome, care să-i facă dificilă deplasarea şi, ţinându-i mâinile ocupate, să îl împiedice să rezolve probleme. Şcoala trebuie să îl doteze cu o cutie de scule şi cu deprinderea de a lucra cu ele la rezolvarea unor tipuri diferite de probleme. Centrarea pe dezvoltarea unor competenţe cheie pune accent, nu doar, pe simpla 4 Competenţele cheie relevante pentru disciplina limba şi literatura română sunt:  a învăţa să înveţi / Educaţia pe parcursul întregii vieţi;  comunicare în limba maternă;  deschidere culturală / Sensibilizare la cultură (Cultural awareness);  competenţe civice şi de relaţionare interpersonală;  competenţe în domeniul tehnologiei informaţiei şi al comunicării.

37|294

învăţare şi reproducere a unor noțiuni, ci și pe aplicarea cunoștințelor în viaţa cotidiană. Relevantă în acest sens este, de exemplu, utilizarea proiectului şi a învăţării prin colaborare, cu beneficii clare pe termen lung: • elevii învaţă să-şi organizeze timpul şi sarcinile în echipă; • se abilitează în căutarea şi selectarea de informatii pertinente; • se dezvoltă simţul responsabilităţii/al toleranţei, prin ascultarea/aprecierea părerii celuilalt; • învaţă să se adapteze, să-şi integreze informaţia; • se dezvoltă încrederea în forţele proprii. Una dintre cele mai noi teorii ale educaţiei în literatura de specialitate din ţara noastră este teoria constructivistă. În esenţă, ea este similară tuturor teoriilor postmoderniste ale învăţării, în sensul că mută interesul şi demersul de pe profesor pe elev, de pe predare pe învăţare. Astfel, educatorul este un facilitator al procesului de învăţare în care elevul este agentul principal. Iar competenţele de dezvoltat sunt în primul rând competenţele cheie, abia apoi cele generale şi specifice disciplinei de predat. Caracteristicile principale ale teoriei constructiviste sunt: • Învăţarea înseamnă construirea, nu transmiterea de noi cunoştinţe – adică, pe baza experienţelor informaţionale şi de lucru anterioare, folosindu-şi reflecţia, orientat de către profesor, elevul îşi asumă/interiorizează învăţarea. • Călătoria este mai importantă decât destinaţia: se pune accent nu atât pe produsul activităţii de cunoaştere – informaţia/cunoştinţa, cât mai ales pe activitatea în sine (o activitate proprie de căutare, explorare, investigare), pe demersul care a condus la acel produs – cel mai important câştig fiind dezvoltarea competenţei a învăţa să înveţi. • Importanţa noilor tehnologii de comunicare este majoră în acest tip de atitudine faţă de educaţie, căci secolul/ lumea/contextul/viitorul impun apelul la această nouă tehnologie. Ceea ce nu înseamnă că, profesorul de limba şi literatura română renunţă la carte, ca mijloc de relaţionare cu opera literară.

Foaia de hartie, foaia veche de hârtie, cu miros de bibliotecă şi cerneală din călimări este de neînlocuit... măcar pentru lectură. • Profesorul este un ghid, un mentor, care structurează instruirea urmând principiul spiralei. El promovează ca punct de plecare, incidentul critic, situaţiile conflictuale, erorile, ca situaţii-problemă de rezolvat. Nu de către elevi-tip, care reacţionează precum personajul colectiv, ci de către indivizi care cer mereu altă interpretare, prelucrare mentală şi, implicit, îndrumare personalizată. • De aceea şi evaluarea este formativă, cumulativă, ritmică, utilizându-se cu precădere metode alternative de evaluare. Iar autoevaluarea este reală, validă ca tip de măsurare. Eficacitatea învăţării se vede în integrarea ulterioară în realitate, a elevului devenit cetăţean funcţional.. În esenţă, profesorul constructivist rămâne tot profesor, dar se raportează la elev ca la un partener cu care descoperă totul împreună, nu ca la o tablă pe care trebuie să scrie el totul. Fără a avea peretenţia de a le considera ca fiind cele mai avantajoase abordări, considerăm că viziunea constructivistă se recomandă în anumite condiţii: dacă există interes spre educaţie din partea elevului, dacă elevul are capacităţi cognitive dezvoltate, dacă şcoala are dotarea materială/tehnologică/ informaţională necesară, dacă relaţia programă – resură temporală – evaluare este echilibrată (ce trebuie să achiziţioneze elevul – în cât timp – în ce fel, şi mai ales ce, se evaluează). Dacă toate aceste condiţii se îndeplinesc, atunci, mai ales în timpul lecţiilor de recapitulare, de formare de priceperi şi deprinderi, de consolidare se pot folosi, se pot chiar recomanda, atitudini constructiviste din partea profesorului.

38|294

Bibliografie 1. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti. 2. Joiţa, E., (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi. 3. Macavei, E., Pedagogie. Teoria

4. 5.

educaţie,vol. I, Ed. Aramis, Bucureşti. Cucoş, C-tin., (2000), Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Polirom, Iaşi. Negreţ-Dobridor, I., (2001), Accelerarea psihogenezei. Puterea educaţiei asupra naturii umane, Editura Aramis, București. Joiţa, E., (coordonator), (2007), Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii, Material – suport pedagogic pentru studenţii – viitori profesori (II), Craiova. Horst, S., (2001), Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iaşi, Institutul European. Noveanu, E., (1999), Constructivismul în educaţie, în Revista pentru pedagogie, nr 7/12.

Managementul clasei de elevi Prof. înv. primar Bălana Dorina Liceul „Preda Buzescu” Berbeşti ,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient” ( P.F.Druker ) Analiza şcolii în perspectivă socioorganizaţională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puţin obişnuit, având în vedere specificul instituţiei şcolare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai ales desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului. Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării. Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială,deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.

Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,, un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem ( organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie ) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile în respectării legităţilor obiective generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovorii dezvoltării sociale. Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate. Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a formării , dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate. Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti. Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ. Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager, amintim : inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, sănătatea, caracterul, etc. Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior,. Se distinge astfel un management al clasei de elevi,care poate fi considerat şi un semiagent sau un management parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predareînvăţare- evaluare. Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de unde rezultă posibilitateaprofesorului de a identifica mai multe posibilităţi de intervenţie

39|294

şi de luare a deciziilor. Cadrul didactic este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane , resurse logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într-o manieră proprie la nivelul cşasei pe care o conduce. Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei . În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive.De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a profesorului şi coportamentul elevilor şi a proofesorilor interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii. Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale : managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale. Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutuli, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. În plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă. S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc numărul problemelor disciplinare. Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor nu se refreă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderiaplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor. Doyle a accentuat că managementul educaţional se caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare. Kounin afirmă că în centrul deprinderilor

de managemeny al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale,corelarea în integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specifice disciplinei. Managementul problemelor disciplinare se funbdamentează pe credinţele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane ( şi a individualităţii în acelaşi timp ) în filosofia lor educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţii managementul clasei. Cercetătorii au demonstrat împortanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii într-o anumită activitate de învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii. În opinia lui Iverson şi Froyen, managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea unui demers de predare – învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare. Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului asupra conmsecinţelor demersului didactic. componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt : recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea preferenţială în bănci etc. Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clase ca microsistem social. Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare.Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică.Cu toate acestea , ea este influenţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionază, ale cărei obiectiveeducaţionale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi cumunitate, care să fie revizuită şi modificată constant îm conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării instituţiilor educaţionale, elevii şi cadrele didactice ar trebui să fie conştienţi de folosirea divesităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar. Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa

40|294

cadrelor didactice şi rezultatele elevilor contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens relaţiile profesor – elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual ( întâlniri profesor-elev , fie în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel , atât educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predareînvăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective mai bune. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. Prin strategii didcatice se înţelege de obicei ansambluri de forme, metode , mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor sau direcţii principale de acţiune, presupunând structuri de metode , tehnici şi procedee. Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare şi strategii didactice: modelul spontan, care se referă la strategii tradiţionale utilizate de profesori, şi constau în selecţia unor cunoştinţe , transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea elevului să reproducă aceste cunoştinţe; mokdelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe îndrumarea elevului de a ajunge la cunoştinţe; modelul transformării ce porneşte de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor. Deciziile luate de către profesor în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au o anumită constantă bine determinată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci strategii bine delimitate : explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico – euristică, euristico – algoritmică şi a metodelor participative Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, mălşiestria profesorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă între profesor

şi elev. Bibliografie 1. Joiţa, E., (1995), Management şcolar, Editura Gh. C. Alexandru, Craiova. 2. Froyen, L. A.,& Iverson, A. M, (1999), School wide and classroom management.

Importanţa învăţării în învăţământul centrat pe competenţe Prof. Boşonea Georgeta Grădiniţa cu Program Prelungit Cozia, Râmnicu Vâlcea Specialiştii consideră că un învăţământ centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe activităţile concrete ale elevului. Un curriculum bazat pe competenţe este conceput pornind de la competenţele generale/ cheie, care se regăsesc la nivelul tuturor disciplinelor şi etapelor de şcolaritate şi are deschidere spre integrarea socio- profesională. Asimilarea competenţelor cheie de către elev îi conferă acestuia posibilitatea transferului de cunoştinţe şi abilităţi în contexte şi situaţii noi. Avantaje ale învăţării în învăţământul centrat pe competenţe: • adaptarea curriculumului naţional la cel european prin redimensionarea finalităţilor educaţiei pentru fiecare segment de învăţământ; • conţinuturile învăţării sunt concepute din perspectiva celui care învaţă (posibilităţile, aspiraţiile, necesităţile sale), învăţarea fiind centrată pe elev; • accentul se pune pe asimilarea competenţelor cheie care să- l ajute pe elev să transpună cunoştinţele asimilate în situaţii noi; • abordarea personalizată a curriculumului şi punerea accentului pe învăţarea

41|294

prin cooperare; • transmiterea unor tehnici şi metode de învăţare şi de mijloace care să sprijine elevii în planificarea şi organizarea propriei învăţări. O competenţă se poate manifesta printr- una din cele trei componente (cunoştinţe, deprinderi, atitudini). Principalele competenţe specifice pe care le dezvoltă activitatea din grădiniţă sunt: 1. Utilizarea unui limbaj oral corect din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic, înţelegerea şi utilizarea corectă a structurilor verbale orale. 2. Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice, a capacităţilor de a înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură. 3. Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru înţelegerea acestuia. 4. Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate, educarea abilităţii de a intra în relaţie cu ceilalţi. 5. Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii prin muzică, desen pictură, modelaj. Competenţele, concretizate în cunoştinţe şi deprinderi, dobândite de către copii la grădiniţă, asigură integrarea în clasa 0 şi succesul şcolar al acestora. Prin activităţile desfăşurate în grădiniţă, copiilor li se dezvoltă capacitatea: • de a experimenta, investiga analiza şi colecta informaţii; • de a descoperi legături între fenomene, folosind un limbaj specific; • de a realiza judecăţi, de a adopta decizii, de a formula întrebări şi de a emite idei; • de a sugera ipoteze; • de a evalua atitudini, informaţii. Deţinând o serie de comportamente, elevul poate realiza şi poate transfera şi mobiliza cunoştinţe şi abilităţi în contexte şi situaţii noi. Bibliografie: 1. Suport de curs - Program de formare inovativ- carieră de succes în învăţământul preuniversitar

O educaţie progresistă prin încurajarea realizărilor grupurilor Comăneci Titina Grădiniţa cu program prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea Schimbarea sistemului în folosul copilului şi al cadrului didactic, schimbarea părintelui prin deschiderea către dialog şi cooperare cu toţi factorii care contribuie la dezvoltarea şi instruirea propriului copil, se petrece în acelaşi timp cu schimbarea mentalităţii cadrelor didactice în ceea ce priveşte rolul pe care îl au în procesul de instrucţie, conştientizând că suntem, poate, factorii care, dacă vrem, putem schimba lumea. Sunt în deplin acord cu ideea că realizarea personală a fiecărui individ este susţinută prin încurajarea realizărilor grupurilor, vizându-se, în principal, valori cum sunt: competenţele sociale, competenţele de lucru în echipă, competenţele de a aplana şi negocia conflicte, competenţa de a-l asculta pe celălalt, toleranţa şi respectul reciproc. Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învaţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de lucru în echipă. Relaţiile interpersonale, de grup, sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Invăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune atât cooperarea, definită drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii”

42|294

, cât şi competiţia care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunostinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. Nevoile şi cerinţele copiilor pretind dascălilor o schimbarea radicală a modului de abordarea a activităţii didactice. Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activităţii „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoaşterii”, în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit la finalul lecţiei. Prin metodele interactive de grup, copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, învăţa lucruri de care vor avea nevoie în viaţa de şcolar şi de adult. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilitatea, formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură afectivă şi originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilităţii. Fiind prezentate ca nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învaţă copiii să rezolve

probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele. Învăţarea prin cooperare implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsindu-şi mimica, gestul, întrebarea, sfatul, orientare, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în concordanţă cu situaţia. Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiţionale, cu metode din aceeaşi categorie, iar metodele tradiţionale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătăţesc şi se adaptează.

Modernizarea învăţământului prin folosirea metodelor interactive la clasă Prof. Costăchioiu Liliana-Mariana Liceul Tehnologic Oltchim, Râmnicu Vâlcea În prezent, atunci când se vorbeşte de modernizarea învăţământului, se pune tot mai mult accent pe folosirea la clasă a metodelor care contribuie la activizarea elevilor. Drept urmare, metodele interactive ocupă un loc important în procesul de predare-învăţare. După Ioan Cerghit „sunt considerate interactive acele metode care promovează învăţarea interactivă, care sunt orientate către intensificarea interacţiunilor şi interrelaţiilor în cadrul grupului de elevi, care conduc în mod organizat, fie în grupul-clasă de elevi, în grupuri mici sau în perechi, la construcţia interactivităţii, fiind cele care încurajează interschimbul liber de cunoştinţe, de idei, de experienţe, confruntarea de opinii şi argumente în vederea ajungerii în comun la construcţia unor noi cunoştinţe, la noi clarificări şi soluţii la probleme” (Cerghit, I., 2006). Se încadrează aici conversaţia euristică, problematizarea, brainstormingul, studiul de caz, explozia stelară, colţurile, sinectica, mozaicul, cubul, ciorchinele, metoda „schimbă perechea”, proiectul, algoritmizarea. În continuare ne vom opri la una singură, conversaţia euristică. „Specificul ei rezultă din

43|294

faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul instruieşte nu prin ‹‹a transmite›› sau ‹‹a prezenta›› noi cunoştinţe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigaţie întreprinsă în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor şi de descoperire, pe baza valorificării propriei experienţe de cunoaştere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări”(Ibidem). Conversaţia euristică se mai numeşte şi socratică, de la numele lui Socrate, cel care a promovat-o. Acesta considera că prin dialog facem să iasă la lumină adevărul, ideile, deoarece dialogul presupune un efort de meditaţie. Este o metodă utilizată dintotdeauna, care poate fi prezentă, mai mult sau mai puţin, în orice oră. La prima vedere, poate părea o metodă facilă, care nu necesită foarte mare pregătire, pentru că în fond ţine de specificul uman şi de nevoia de a dialoga, lucru pe care îl realizăm zilnic. În realitate, la clasă, trebuie să fim foarte atenţi la succesiunea logică a întrebărilor, pentru a-i ghida pe copii, pas cu pas, să înţeleagă şi să descopere singuri sensul celor predate. Întrebările pe care le punem, cum sunt formulate, contează iarăşi foarte mult. Ele nu trebuie să ofere răspunsul pur şi simplu, ci să-l determine pe elev să facă un efort de gândire pentru a-l descoperi singur. Dacă analizăm clasificările care s-au făcut, observăm că, în fond, ideea care se accentuează este că, prin întrebările pe care le punem, trebuie să antrenăm toate stadiile gândirii şi, de preferat, cât mai mult, cele superioare. Astfel, cea mai cunoscută este taxonomia lui Bloom, dar orientările mai noi, ca Proiectul Lectură şi Scriere pentru dezvoltarea gândirii critice insistă pe interogarea procesuală a lui Sanders. Dacă le comparăm pe cele două, observăm că ideea care stă la baza lor este în fond aceeaşi, dar Sanders face o analiză mai fină a treptelor gândirii, completând taxonomia lui Bloom cu idei noi. Profesorul trebuie să reuşească să transmită cunoştinţele necesare pentru respectiva lecţie, să atingă astfel obiective propuse de programele şcolare şi să nu se îndepărteze de acestea, pierzânduse în banalităţi. De asemenea, trebuie să aibă grijă ca lecţia să nu degenereze în conflicte între elevii clasei, opoziţia fiind doar la nivelul ideilor şi constructivă. Trebuie să urmărească implicarea tuturor elevilor şi să elimine riscul de a purta un

dialog numai cu cei mai buni din clasă, deşi este foarte uşor să se ajungă la acest lucru, pentru că şi cei mai slabi au tendinţa de a vedea discuţia ca pe un prilej de relaxare, deoarece vorbesc ceilalţi colegi, iar ei nu mai trebuie să participe. Dintre avantajele metodei menţionăm faptul că reprezintă o cale foarte bună de activizare a clasei. Participând la oră, elevii simt că timpul trece mai uşor, deoarece sunt direct implicaţi în ce fac, pot să îşi exprime ideile şi astfel le pot corecta, îmbunătăţi sau pune în valoare, ceea ce le măreşte stima de sine şi duce la îmbunătăţirea statutului în clasă. Conversaţia dă ocazia elevilor să îşi exprime opinia, să înveţe cum să o argumenteze. Ei aplică regulile de realizare a unui dialog şi învaţă astfel să se exprime corect, logic, să îşi formuleze ideile astfel încât să fie înţeleşi. Un aspect negativ al lecţiei bazate pe conversaţie este că necesită mult timp. De asemenea, starea de oboseală a elevilor, determinată mai ales de situarea orei în programul elevilor la sfârşitul zilei, indispoziţia profesorului influenţează negativ lecţiile bazate pe această metodă, deci trebuie ţinut cont de acest lucru în proiectarea didactică.

44|294

Bibliografie 1. Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi. 2. Cucoş, Constantin, 1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi. 3. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2006, Manual de pedagogie, Ed. Bic All.

Cerințe actuale și de perspectivă în dezvoltarea și modernizarea educației Prof. Robu Mihai-Dan Școala Gimnazială, comuna Frâncești, jud. Vâlcea Dezvoltarea socio-economică şi culturală a unor ţări a confirmat ideea că investiţia cea mai rentabilă a viitorului este cea făcută în creativitate. Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care în condiţii favorabile generează produse noi şi valoroase pentru societate. Cercetătorii au ajuns la concluzia că „orice om poate fi creativ” şi, mai mult decât atât, s-au pronunţat asupra unui deziderat cu valoare morală: creativitatea este o nevoie socială, care asigură evoluţia speciei umane şi implicit evoluţia societăţii. Personalitatea creatoare se exprimă de timpuriu în diferite domenii. Important este ca părinţii şi educatorii să-şi dea seama de acest aspect şi să înlesnească cultivarea acestor prime aptitudini care se manifestă la copil. Dacă toţi copiii sunt creativi, aşa cum susţin psihologii „ce se întâmplă cu această capacitate universală” astfel încât „printre adulţi ea este aproape inexistentă?” Sau, „cum se face că toţi copiii sunt atât de inteligenţi, pe când cea mai mare parte dintre adulţi, atât de stupizi?”, se întreabă Alexandre Dumas şi tot el îşi răspunde: „Lucrul acesta trebuie să ţină de educaţie. Creativitatea este un element important în relaţie cu educaţia şi creşterea socială. Odată cu gradul de complexitate şi cantitatea de informaţie în continuă creştere, problemele societăţii cer mai multe soluţii creative. Din acest motiv, toate sectoarele societăţii cer lideri care pot să gândească critic şi creativ. Cu toate că acest construct important nu a fost încă definit în plan universal, următoarea definiţie „creativitatea este producerea de gânduri noi, soluţii sau produse bazate pe cunoştinţele şi experienţă anterioară”, pare să capteze esenţa creativităţii. Cercetările au arătat că mediile care încurajează independenţa, asumarea de riscuri şi motivaţia intrinsecă au fost găsite ca fiind cele mai conducătoare către creativitate. În crearea

acestui tip de mediu este recomandat ca profesorii să accepte şi să încurajeze gândirea creativă, să tolereze dezacordul, să-i încurajeze pe elevi să creadă în judecata lor, să accentueze faptul că fiecare este capabil să realizeze ceva creativ şi să servească ca stimul pentru gândirea creativă prin brainstorming şi modelare. În sfera creativităţii sunt câţiva factori general-acceptati ca şi esenţiali în dezvoltarea creativităţii; motivaţia este unul din aceşti factori. Deoarece motivaţia este un conducător puternic al creativităţii şi, probabil, mai uşor influenţabil decât ceilalţi factori, ne concentrăm asupra modului cum se dezvolta creativitatea având la bază un nivel înalt de motivaţie intrinsecă. Şase strategii pot influenţa motivaţia intrinsecă: provocarea, libertatea, resursele, caracteristicile muncii în grupuri, încurajările supraveghetorilor şi sprijinul organizatoric. Aceste strategii sunt şi cele mai importante. PROVOCAREA-este intervalul între a fi capabil să faci ceva cu mare uşurinţă şi a nu fi capabil să realizezi un obiectiv. Undeva, în acest interval este o situaţie de învăţare, în care elevul are destule cunoştinţe, abilităţi sau deprinderi pentru a face progrese considerabile, în urmărirea scopului dar, totuşi se simte copleşit. LIBERTATE-această strategie corespunde alegerii şi controlului. Când oamenii au autonomie asupra modului cum îşi ating scopul, ei vor fi mult mai creativi. Controlul asupra scopului nu este critic în creşterea creativităţii. De fapt, scopurile clar definite pot sprijini creativitatea. Pentru a sprijini autonomia elevilor în timpul procesului de învăţare se recomandă ca profesorii să ofere mai multe activităţi, să minimalizeze soluţiile algoritmice şi să asigure sprijin şi feedback. Libertatea permite oamenilor apropierea de probleme în moduri care le permit valorificarea la maximum a abilitaţilor de gândire creativă (Amabile,1999) . MEDIUL-poate include climatul politic, relaţiile interpersonale, spaţiul fizic sau chiar echipamentul şi proviziile disponibile pentru un proiect. Resursele elevilor şi profesorilor se pot şi ele intersecta. O resursă simplă cum ar fi timpul poate fi trecută cu vederea. Profesorii trebuie să acorde timp explorării ideilor, dar nu mult, ca proiectul să nu stagneze. MUNCA ÎN GRUP- diversitatea din echipă sporeşte creativitatea. Când în echipe sunt incluşi

45|294

elevi ce gândesc asemănător, ei vor trage concluzii rapid dar vor eşua când e vorba de explorarea şi dezbaterea altor idei. O diversitate de oameni înseamnă varietate în expertiză, în stiluri de gândire creativă şi abilităţi cognitive. Aceasta deschide dinamica grupului şi discuţiile, încurajează împărtăşirea şi explorarea ideilor divergenţe. ÎNCURAJĂRILE SUPERVIZORILOR poate lua mai multe forme, cum ar fi oferirea de feedback, susţinerea încrederii elevului, mai ales când este copleşit de sarcină. Profesorii asigură încurajările sau suportul pozitiv de care au nevoie elevii pentru a avansa. Creativitatea se dezvoltă când profesorii încurajează curiozitatea, explorarea, încrederea, asumarea de riscuri şi echilibrul. Curiozitatea şi dorinţa de a explora chiar şi în cazul lucrurilor care se pot lua de bune par a fi câţiva din factorii importanţi care se construiesc prin creativitate. Profesorii pot sprijini şi răsplăti explorarea. Încrederea în forţele proprii îi ajută pe elevi să persevereze. Le permite să-şi susţină punctul de vedere şi munca. În timp ce succesul construieşte încrederea, eşecul o poate distruge. Oamenii fricoşi, care nu au încredere în abilităţile proprii vor eşua adesea în producerea de muncă creativă. Ca urmare, încurajarea pentru toată munca, nu numai pentru eforturile încununate de succes este importantă. Cauzează un simţ al siguranţei în asumarea de riscuri fără teama de repercursiuni dacă se greşeşte. Echilibrul structural al clasei poate încuraja creativitatea. Elevii pot beneficia de suport din exterior şi profesorul nu trebuie să ezite în a interveni. Acest lucru nu contrazice considerentele anterioare referitoare la autonomia în timpul procesului, ci oferă o viziune realistă a faptului că elevii au nevoie de asistenţă în modul cum îşi „atacă” muncă. Oricum, cantitatea de suport oferit trebuie să fie moderată de nevoile elevilor pentru spontaneitate şi imaginaţie. SUPORT ORGANIZAŢIONAL - această strategie necesită o şcoală, un district, oraş sau stat care să sprijine eforturile educaţionale la un nivel mai înalt. Suportul organizaţional poate include crearea de noi medii pentru muncă sau preluarea efortului financiar. Acest domeniu este larg deschis pentru orice formă pe care o poate lua suportul organizaţional. Concluzie: Cine are nevoie de creativitate?

Toţi avem nevoie. Este fundaţia pentru schimbare şi inovaţie. Este soluţia la mai multe probleme. Ca urmare, este responsabilitatea educaţiei de a spori creativitatea elevilor şi studenţilor noştri. Bibliografie 1. Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Amabile, T. M., (1997), Creativitatea ca mod de viaţă. Ghid pentru părinţi şi profesori Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti. 3. Iordache, M., (2011), Cunoaşterea şi stimularea capacităţii creative a şcolarului mic, Editura Universitaria, Craiova, 2011.

Modernizarea educaţiei Prof. Din Maria Andreea Casa Corpului Didactic Vâlcea Prin cuvântul ,,educaţie’’ de origine latină, derivând din substantivul ,,educaţio’’ înțelegem creştere, hrănire, cultivare. Rolul educaţiei este de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale. După Platon, educaţia ar fi ,,arta de a forma unele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile virtute ale acelora care dispun de ele’’. Educaţia este un proces generator de umanitate şi ar fi de preferat ca cea mai bună educaţie să fie cea şcolară. Problematica educaţiei a fost şi este abordată în principal de ştiinţele educaţiei, dar şi de alte discipline convexe acestora şi cu care se află într-un raport de interdependenţă şi interdisciplinaritate. Pedagogia abordează problema personalităţii sub aspectul dezvoltării şi al educaţiei, cu scopul identificării celor mai eficace căi, metode, mijloace şi procedee de stimulare a personalităţii copilului. Educaţia este un fenomen de natură socială care este format dintr-un ansamblu de influenţe cu caracter deliberat şi sistematic, exercitate de o societate asupra oamenilor, cu scopul de a-i ajuta. Implementarea rapidă a descoperirilor ştiinţifice şi a invenţiilor tehnice fac din ştiinţă o

46|294

forţă de producţie, generând schimbări rapide în toate domeniile de activitate la care omul trebuie să se adapteze prin educaţie. Modernizarea învăţământului include sistemul de învăţământ dar şi procesul de învăţământ. Sistemul oferă cadrul instituţional al desfăşurării procesului de învăţământ, iar acesta la rândul său, asigură condiţiile necesare în vederea materializării obiectivelor acţiunii educaţionale. Modernizarea este un proces logic, constituit dintr-o suită de acţiuni, vizând realizarea unei concordanţe fundamentale care au loc în viaţa socială, în economie, în ştiinţă, în tehnologie şi în special în cultură. Modernizarea urmăreşte reducerea decalajului care există între educaţie şi dezvoltarea societăţii. Aceasta reprezintă o condiţie indispensabilă pentru progresul învăţământului în ansamblul său, a devenit o latură fundamentală a politicii statului în domeniul învăţământului, o preocupare fundamentală a organelor centrale de decizie, o problemă ce concentrează eforturile mai multor categorii de specialişti: pedagogi, economişti, psihologi, sociologi etc. Învăţământul şi modernizarea se contopesc într-un tot unitar, astfel încât, numai un învăţământ modernizat poate deveni un factor important al accelerării ritmului progresului social. Finalitatea modernizării, adaptarea învăţământului la cerinţele societăţii, nu epuizează şi nu poate explica mecanismele sale interne, articulaţiile şi resorturile psihopedagogice care, în cele din urmă, stau la baza acestei finalităţi. Referitor la conţinutul modernizării, putem menţiona faptul că acesta constă în stabilirea unor relaţii optime între elementele structurale ale învăţământului, privit ca un tot unitar, astfel încât acesta să asigure un cadru adecvat şi să stimuleze, în acelaşi timp, transpunerea în practică a idealului educaţional. Astfel se desprind două coordonate fundamentale ale modernizării: 1. o coordonată ce stipulează faptul că modernizarea se extinde asupra învăţământului în ansamblul său, deci, nu se referă la aspecte izolate sau particulare ale acestuia; 2. altă coordonată ce subliniază faptul că eficienţa modernizării poate fi evaluată numai prin prisma aportului său la înfăptuirea idealului educaţional. Au apărut şi false ,,reformări’’ ale şcolii

contemporane datorate unor teorii ce nu au nimic în comun cu modernizarea, cum este cazul ,,ultraradicalilor’’, ale căror teorii nihiliste se ridică împotriva organizării învăţământului, susţinând ideea posibilităţii societăţii contemporane de a se dispensa de autoritatea ,,instituţiei şcolare’’. Modernizarea este determinată de două categorii de factori: factori externi şi factori interni. Factorii interni includ toţi acei factori ce se constituie în procesul dialectic de dezvoltare a învăţământului, prin acumularea şi generalizarea unor elemente pozitive, a căror utilitate a fost demonstrată în practica instructiv-educativă prin preluarea şi adaptarea la condiţiile concrete a diferitelor principii generale de organizare şi desfăşurare a învăţământului. Se pune astfel problema relaţiei dintre tradiţie şi modernizare, între care trebuie să existe un echilibru dinamic, ele fiind două momente ale unui proces unic – dezvoltarea continuă a învăţământului. Tradiţia este baza reală pentru înfăptuirea unor inovaţii; acestea nu se implantează niciodată pe un loc gol, iar modernizarea este chemată să valorifice elementele pozitive şi să impună principii, modalităţi şi tehnici noi de organizare şi desfăşurare a învăţământului. Factorii aceştia ar putea fi exprimaţi cu ajutorul paradigmei ,,logica învăţământului’’. Factorii externi se referă la condiţiile sociale prezente şi de perspectivă care impun anumite modificări şi restructurări învăţământului în ansamblul său. Deoarece aceşti factori se află într-o strânsă interdependenţă, se poate apela la paradigma ,,logicii sociale’’. Aceasta se manifestă prin intensificarea şi accelerarea ritmului de schimbare şi evoluţie, nu numai a diverselor sale componente, ci şi a societăţii luate ca un tot. Componentă a logicii sociale, revoluţia ştiinţifică declanşează creşterea continuă a informaţiei stocate, învăţământul selectează şi prelucrează această informaţie. Modernizarea învăţământului înseamnă descoperirea şi aplicarea unor soluţii care să contrabalanseze efectele negative ale fenomenului de ,,uzură accelerată a cunoştinţelor’’. Între cele două categorii de factori există o strânsă interdependenţă. ,,Optimizarea relaţiei dintre logica socială şi logica învăţământului reprezintă forţa motrice a dezvoltării şi perfecţionării’’(Nicola, I., p. 554). Modernizarea învăţământului vizează toate componentele sale. Astfel, orice schimbare care se produce la nivelul unei componente va produce

47|294

modificări asupra tuturor celorlalte componente ale învăţământului, drept consecinţă a caracterului său sistemic. În acest sens, orice intervenţie ce vizează modernizarea nu se limitează doar la ceea ce se petrece la nivelul unei laturi sau componente, fără a avea repercusiuni asupra celorlalte. Ţinând cont de caracterul sistemic al învăţământului, modernizarea nu se referă numai la diverse aspecte sau laturi ale învăţământului, ci şi la relaţiile existente între ele. Pornind de la această concepţie, toţi factorii de decizie, dar şi cadrele didactice trebuie să acţioneze în sensul modernizării învăţământului luând în considerare toate aspectele procesului de învăţământ. Din punct de vedere instituţional, modernizarea presupune asigurarea unui cadru corespunzător pentru ca toţi membrii să-şi valorifice la maximum posibilităţile şi capacităţile lor. Aceasta presupune o accentuare a caracterului deschis al sistemului educaţional, înlăturarea tuturor barierelor în calea circulaţiei valorilor, atât pe verticală (de la un grad inferior la unul superior) şi pe orizontală (de la un tip de şcoală la altul). ,,Un sistem educativ global şi deschis uşurează mobilitatea orizontală şi verticală a celor ce învaţă şi multiplică şi posibilităţile de opţiune’’(Cerghit, I., p.255). În condiţiile în care învăţământul este obligatoriu, oferindu-le o pregătire unitară, li se asigură şi condiţiile necesare pentru a continua studiile în treptele următoare. În acest sens, învăţământul actual vine în întâmpinarea elevilor datorită diversificării instituţionale (liceal, profesional, superior), oferind posibilităţi nelimitate de valorificare a potenţialului uman. Bibliografie 1. Cerghit, I., (coord.), (, 1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti. 2. Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Modernizarea învăţământului, Editura Aramis.

Problematica creativitatii Prof. Împăratu Lacrămioara Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

Creativitatea este capacitatea specific umana, care se caracterizeaza prin transformarea deliberata a mediului de catre om, într-o modalitate anticipata. Lumea se îmbogateste permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunostinte), caresi au originea în “mintea” omului, cu lucruri facute de “mâna” omului în activitatea lui de creatie. Asocierea consonanta. Asocierea, definita de Alex Osborn ca fiiind “procedeul fundamental pentru productia de idei”, reprezinta o functie a intelectului uman, care stabileste legaturi între imaginatie si memorie, astfel încât o ideee antreneaza pe alta. Asocierea de idei este si se dezvolta în general la elevii/studentii cu o bogata imaginatie însotita în special de un volum mare de cunostinte. Cu cât un elev / student are o memorie mai bogata cu atât are posibilitatea de a realize asociatii de idei. Stefan Odobleja considera ca factorul selectiv esential care provoaca asocierea este consonanta, definita ca efect si cauza a asemanarii subiective, interioare, psihologice. În conformitate cu conceptia consonantista, în procesele de creatie fenomenul primordial este evocarea, iar cauza acesteia este similitudinea a carei intensitate este determinata de rezonanta (consonanta). Evocarea reprezinta “reproducerea unei imagini provocata de asemanarea ei cu o senzatie sau cu o alta imagine în stare de activitate (...). Prin imaginatie, Stefan Odobleja întelege o “stare de consonanta predominanta, o stare de evocare, o înlantuire de consecinte (evocari)” Exemplu: Una din tehnicile foarte eficiente folosite în memorare este cea a mnemonicilor. În acesta tehnica se foloseste un proces de asociere de cuvinte, idei, concepte etc., la o cheie de memorizare construita prin analogie. Cheia de memorizare poate fi data sau construita de utilizator. În multe exercitii de memorare, cifrei 1 îi corespunde o lumânare, cifrei 2 - o lebada, cifrei 3 - trident, cifrei 4 - o masa etc. Folosind o astfel de cheie de memorizare,

48|294

prin asociere creativa cu elementele ce se doresc a fi retinute, procesul de învatare este foarte mult usurat. Analogia si extrapolarea Analogia constituie o asociere partial constanta, însa ca metoda de creativitate reprezinta o tehnica speciala, de consonanta cautata, un transfer de însusiri, de la un lucru la altul. Analogia conduce sub aspect practic la tehnica extrapolarii. Consonanta va fi cu atât mai puternica, cu cât gradul de complementaritate a elementelor componente va fi mai ridicat. Consonanta este, în acelasi timp, cauza- element catalizator al cautarilor si efect- realizarea unei noi asamblari superioare, cu înalt grad de complementaritate a elementelor componente, cu functii de ansamblu înalt consonante cu obiectul propus. Inversia Inversia reprezinta o tehnica de creatie care consta în abordarea inversa a unei probleme sau solutii eliminând în acest fel inertia psihologica, precum si parerile si conceptiile despre situatia în cauza. Daca un obiect sau un detaliu este privit de obicei din afara, conform acestei tehnici, acesta va trebui privit din interior. Un obiect dispus orizontal va fi analizat din pozitia verticala sau înclinata. Tehnica inversiei presupune folosirea întrebarilor: - Care sunt elementele contrare? - De ce nu s-ar înlocui pozitivul cu negativul? - De ce de jos în sus si nu de sus în jos? - De ce orizontal si nu vertical? - De ce nu abordam problema de la final în loc sa o abordam de la început? - De ce la general la particular si nu invers? - De ce sa nu se asambleze de la capatul opus? Empatia Empatia este un fenomen psihic complex, specific relatiilor interumane, dificil de abordat în comunicarea interpersonala, în relatia unui individ cu cei din jurul sau, dar si în constructia unei proprii strategii de actiune în societate. Empatia presupune o transpunere psihologica a eului unui individ în psihologia interlocutorului sau. K. Bullmer a elaborat un program de antrenament individual numit “Arta empatiei” structurat pe sase etape si desfasurat în baza unui antrenament: 1. perceperea interpersonala; 2. surse de eroare în cadrul perceptie

interpersonale; 3. recunoasterea emotiilor; 4. recunoasterea sensurilor ascunse; 5. cadrul preceptual pentru întelegerea altora; 6. etapa cu caracter recapitulativ. Bibliografie 1. Amabile, T.M. (1983). The social psychology of creativity. New York:Springer-Verlag Incorporated. 2. Amstrong, T. (1989). Awakening genius in the classroom. Alexandria, VA: ASCD. 3. Daniel, M. F.; L. Lafortune & R Pallascio. (2003). The development of dialogical critical thinking. ED 476183. 4. Nickerson, R. S. (1999). Enhancing creativity. In R. J. Sternberg, Creativity handbook, (pp. 392-430). New York: Cambridge University Press.

Predarea interactivă a matematicii în gimnaziu Prof. Burlan Adrian Eugen Şcoala Gimnazială „Anton Pann ”, Râmnicu Vâlcea ,, Un elev nu este un vas pe care trebuie să-l umpli, ci o flacără pe care trebuie să o aprinzi...” Societatea prezentului,dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei,al complexităţii.De aceea, investiţia în inteligenţa,creativitatea şi capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă in viitor. Şcoala nu trebuie înţeleasă ca fiind locul unde profesorul predă şi elevii ascultă. Învăţarea devine eficienta doar atunci când elevii participă în mod activ la procesul de învăţare. Matematica este obiectul care generează la marea majoritate a elevilor eşecul şcolar. De aceea profesorul de matematica trebuie să creeze un climat instituţional favorabil folosind diverse metode moderne care să-l determine pe elev să se

49|294

implice activ în procesul instructiv - educativ. Toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puşi şi care îi scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la propria formare, reprezintă forme de învăţare activă. Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele /nivelul de înţelegere /nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. De ce vorbim despre „învăţare activă“? Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii: • Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984) • Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai 20% din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986) • Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat că ştiu numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au făcut cursul deloc! (Rickard et al., 1988) • Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson, Johnson, Smith, 1991) relevă că: atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii; prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal auditiv; prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale; prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm; elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri. De ce vorbim despre „învăţare interactivă“? Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest

lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fiinţă fundamental socială. Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ! Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60. El avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucre împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966) Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:  elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale;  odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;  elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar predacelorlalţi colegi ceea ce au învăţat. Apariţia noilor programe, centrate pe achiziţiile elevilor, impune anumite schimbări în didactica fiecărei discipline. Diversificarea metodelor de învăţare, a modurilor şi formelor de organizare a lecţiei, a situaţiilor de învăţare, constituie cheia schimbărilor pe care le preconizează noul curriculum. Asigurarea unor situaţii de învăţare multiple creează premise pentru ca elevii să poată valorifica propriile abilităţi în învăţare. În practica didactică, este acceptat faptul că un elev reţine…

50|294

.....din ceea ce citeşte … din ceea ce aude … din ceea ce vede şi aude, în acelaşi timp … din ceea ce spune … din ceea ce spune, făcând un lucru la care reflectează şi care îl interesează Aşadar, învăţarea devine eficientă doar atunci când îl punem pe elev să acţioneze! Printre metodele care activizează predareaînvăţarea sunt şi cele prin care elevii lucreaza productiv unii cu altii ,îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc.Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut,caracterului ludic şi oferind alternative de învăţare cu “priză” la copii. Metodele active necesită o pregătire atentă: ele nu sunt eficiente decât in condiţiile respectării regulilor jocului. Avantajul major al folosirii acestor metode provine din faptul că ele pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă la matematică. Exemple de activităţi desfăşurate cu elevii pe baza aplicării metodelor de învăţare activ-participative în lecţiile de matematică din gimnaziu: MATRICEA CONCEPTUALĂ Se împarte tabla în 4 părţi egale; se propune o temă în primul cadran;se cere definiţia noţiunii din primul cadran, în al doilea cadran;se cere o proprietate a noţiunii din primul cadran, în cadranul al treilea; se cere să ilustreze într-un desen tema din primul cadran , în cadarnul al patrulea;se evaluează rezultatele. EXEMPLU: T R I U N G H I O PROPRIETATE: ECHILATERAL DEFINITIE: DESEN: Avantaje: stimulează atenţia şi gândirea,scoate în evidenţă modul propriu de înţelegere,conduce la sintetizare/esenţializare. ESEUL DE CINCI MINUTE Acesta se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întamplat, în plan intelectual, în acea oră.Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o intrebare pe care o mai

au în legătură cu aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia. „Dacă aş fi o teoremă în triunghiul dreptunghic, mi-ar plăcea să fiu.................... deoarece.............” CIORCHINELE Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei; Se cere elevilor să noteze toate ideile / sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/ tema şi se trasează linii între acestea şi cuvântul/ tema iniţială; EXEMPLU: “Trunchiul de piramidă regulată - clasa a VIII-a.

Avantaje: nu se critică ideile propuse;poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informaţii aşteptate de la elevi. METODA ,,SCHIMBĂ PERECHEA Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice, copiii fiind faţă în faţă pe perechi. Învăţătorul dă o sarcină de lucru. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizânduse astfel schimbarea partenerilor în pereche. Avantaje: copiii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupei,fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii, stimulează cooperarea în echipă,ajutorul

51|294

reciproc,întelegerea şi toleranţa faţa de opinia celuilalt. EXEMPLU: Tema: ,, Proporţionalitate directă/proporţionalitate inversă”, clasa a VI-a. Etapele activităţii: se organizează colectivul în două grupe egale. Fiecare copil ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Stând faţă în faţă, fiecare copil are un partener. Profesorul comunică cerinţa: ,, Verifică dacă numerele următoare sunt direct/invers proportionale cu următoarele numere!”. Lucru în perechi. Copiii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Copilul aflat în cercul interior spune soluţia de rezolvare iar celălalt aduce completări încercând să rezolve cerinţa. Apoi copiii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină. Analiza ideilor şi a elaborării concluziilor. În acest moment, copiii se regrupează şi se vor analiza pe rând rezolvările problemelor. METODA CUBULUI Este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează; Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie; Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele înscrise pe feţele cubului; Se comunică forma finală a scrierii, întregului grup (se pot afişa/ nota pe caiet). EXEMPLU:Tema: Prisma regulată deaptă: triunghiulară , patrulateră , hexagonală ; cubul , paralelipipedul dreptunghic,clasa a VIII-a. Descrierea activităţii elevilor: Elevii care primesc fişa cu verbul descrie vor avea - de definit prisma regulată şi prisma dreaptă, cubul şi paralelipipedul dreptunghic; - de enumerat prismele studiate; - de realizat reprezentarea în spaţiu a corpurilor studiate şi desfăşurările lor plane; - de identificat elementele acestora. Elevii care primesc fişa cu verbul compară vor stabili asemănări şi deosebiri între prisma oblică şi prisma dreaptă, paralelipiped şi paralelipiped drept, paralelipiped drept şi paralelipiped dreptunghic , paralelipiped dreptunghic şi cub . Elevii care vor avea fişa cu verbul asociază vor asocia fiecărei prisme studiate formulele de calcul pentru volum şi arie ( laterală, totală), aria bazei , perimetrul bazei , apoi vor identifica obiecte cunoscute care au forma obiectului respectiv.Elevii pot primi un obiect practic/desen pe care să-l „descompună” în corpuri geometrice cunoscute. Pentru grupa care va avea de analizat, sarcina de lucru va cere ca elevii să analizeze diferite secţiuni în corpurile studiate.(diagonale, secţiuni cu un plan paralel cu baza).Se vor realiza desene corespunzătoare în care se vor pune în evidenţă toate planele de secţiune şi forma secţiunii rezultate,prin markere sau carioci colorate. Elevii ce vor primi o fişă cu verbul argumentează vor avea de analizat şi justificat în scris valoarea de adevăr a unor propoziţii , ce vor conţine şi chestiuni „capcană”.Li se poate cere să realizeze şi scurte demonstraţii sau să descopere greşeala dintr-o redactare a unei rezolvări. Elevii din grupa verbului „aplică” vor avea un set de întrebări grilă în care vor aplica formulele pentru calculul ariei sau volumului prismei regulate drepte in contexte variate. După expirarea timpului de lucru (20-25 min) se vor evalua răspunsurile din fişe. Avantaje: permite diferenţierea sarcinilor de învăţare,stimulează gândirea logică,sporeşte eficienţa învăţării(elevii învaţă unii de la alţii). METODA „ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT” Metoda se bazează pe cunoaştere şi experienţele anterioare ale elevilor, pe care le vor lega de noile informaţii ce trebuie învăţate.. EXEMPLU: Tema: Calculul elementelor în triunghiul echilateral, clasa a VII-a.

52|294

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT -definiţia poligonului -formula de calcul L3 = R 3 regulat; pentru apotemă, raza cercului - c o n s t r u c ţ i a circumscris şi înscris ; R a3 = sau a3 = L 3 / 6 poligonului regulat - alte formule de calcul 2 ( triunghi echilateral, pentru arie ; A = L2 3 / 4 pătrat, hexagon regulat); -identificarea A = 3R2 3 / 4 elementelor poligonului regulat; - A = L2 3 / 4 - P = 3L . Avantaje:schimb de idei,stimularea gândirii critice,dezvoltarea vocabularului / capacităţii de exprimare,elevii caută căi de acces spre propriile cunoştinţe / convingeri. METODA MOZAICUL Metoda mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.Are avantajul că implică toţi elevii în activitate şi că fiecare dintre ei devine responsabil atât pentru propria învăţare, cât şi pentru învăţarea celorlalţi. De aceea, metoda este foarte utila în motivarea elevilor cu rămâneri în urmă: faptul că se transformă pentru scurt timp, în ‚, profesori” le conferă un ascendent moral asupra colegilor. EXEMPLU: Tema: Propoziţii compuse, clasa: a V-a. Cele patru fişe de lucru sunt paragrafe prezentate în manual cu titlurile: Când obţinem propoziţii adevărate folosind ,,şi”/ ,,sau”/ ,,nu”/ ,,dacă…atunci…” Avantaje: anihilarea “efectului Ringelmann”(lenea socială,când individul îsi imagineaza că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie),dezvoltă interdependenţa dintre membrii grupuluik,ameliorează comunicarea. DIAGRAMA VENN O “diagramă Venn” este formată din două cercuri secante mari. Ea poate fi folosită pentru a arăta asemănările şi diferenţele între două idei sau concepte. EXEMPLU: Tema-Dreptunghiul, clasa a VII-a. Metodele active acordă valoare activismului subiectului:  valorifică gândirea critică / creativitatea;  presupun complementaritate – relaţii;  sistematizează experienţe subiective;  presupun colaborare – cercetare comună. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o

învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări. Bibliografie 1. Singer, M., Voica, C. Învăţarea matematicii. Elemente de didactică aplicată. Ghidul Profesorului, Ed. Sigma, 2002. 2. Păcurari, O. (coord) – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001

53|294

Politici educaţionale la nivel european Prof. Duculescu Luminiţa Şcoala Gimnazială Frânceşti, jud. Vâlcea Niciodată în trecutul ei extins pe multe milenii, educaţia nu a înregistrat un proces de expansiune şi de schimbare atât de profund şi de semnificativ ca în ultimile decenii ale sfârşitului de mileniu II şi începutul mileniului al III-lea. Aceste schimbări au vizat şi vizează în continuare atât finalităţile şi funcţiile educaţiei, cât şi conţinuturile sau metodele sale. Fără a se fi oprit sau încetinit, aceste schimbări au cunoscut o evoluţie, mergând de la aspectele cantitative spre cele calitative, de la transformări precipitate spre adaptări elaborate şi bazate pe achiziţiile reflexiunii şi ale cercetării pedagogice experimentale. Şi niciodată în trecut schimbările nu au stat în aşa mare măsură sub un triplu impact: al contextului european privind asigurarea calităţii în educaţie, al problematicii lumii contemporane şi al viitorului, confirmând axioma prospectivei conform căreia viitorul comandă din ce în ce mai mult prezentului, stimulând totodată voinţa omului de a construi dezirabilul şi a ieşi de sub domnia viitorilor probabili. Educaţia nu poate ea singură, modela viitorul şi impune dezirabilul chiar dacă în sălile de clasă sau de cursuri se află astăzi cei care în deceniile următoare îşi vor asuma depline răspunderi şi vor încerca să rezolve în modalitate optimă problemele care li se vor pune. Într-o epocă în care asistăm la o adevărată explozie informaţională, într-o epocă în care inventăm, descoperim aproape în fiecare minut câte ceva, educaţia este şi ea în expansiune spaţială, temporală în sensul că tinde să devină autotransformare continuă; prin aceasta în aria ei intră nu numai procesele formării profesionale ci şi cele culturale şi civice. Într-o etapă când atitudinile faţă de valori, faţă de ştiinţă şi cultură şi faţă de viitor sunt mai importante decât cunoştinţele, calitatea educaţiei devine fundamentală, exprimânduse în viaţa cotidiană, familială şi în activitatea profesională. Prin educaţie se identifică şi se cultivă talentele şi competenţele care au un rol hotărâtor în dezvoltarea culturii, a ştiinţei şi tehnologiei prin

educaţie se formează civismul, solidaritatea şi responsabilitatea. Deşi în cadrul U.E. educaţia este responsabilitatea fiecărui stat membru, totuşi instituţiile europene au un rol important în susţinerea proceselor educaţionale aşa cum este precizat în Articolul 165 din Tratatul de funcţionare al UE. Uniunea Europeană dispune de două categorii de instrumente pentru a creşte calitatea şi deschiderea faţă de sistemele educaţionale a statelor membre: un set de instrumente prin care ţările Uniunii Europene sunt încurajate să îşi dezvolte propriile sisteme educaţionale şi să înveţe din realizările reciproce; un program care susţine schimburile, reţelele şi învăţarea reciprocă dintre şcoli, universităţi sau centre de instruire. Reformele învăţământului, proiectate mai ales după 1969, au încercat să rezolve disfuncţionalităţile apărute în contextul „crizei mondiale a educaţiei”, concretizată prin contradicţia existentă între cererea şi oferta unei instruiri de calitate, între resursele investite şi rezultatele obţinute în timp. Ele au vizat, mai ales, structura de bază a sistemului, la nivelul învăţământului obligatoriu ca învăţământ general. Obiectivele învăţământului obligatoriu, reflectând cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii cunoaşterii, pot fi grupate în jurul a şase direcţii: 1. Căutarea unei veritabile egalităţi a şanselor; 2. Asigurarea unui învăţământ de bază, cu o cultura generală comună, ca ofertă socială destinată întregii populaţii până la vârsta de 16 ani; 3. Transmiterea cunoştinţelor şi a respectului pentru patrimoniul cultural şi istoric naţional şi universal; 4. Pregătirea copilului pentru toate aspectele existenţei de adult, pentru adaptarea la o lume care câştigă în complexitate, dar şi în incertitudine; 5. Motivarea elevilor pentru a continua să înveţe în condiţiile unei lumi în schimbare; 6. Susţinerea interesului pentru şcoală din perspectiva viitorului şi a prezentului. Declaraţia de la Bologna (1999) - este o declaraţie comună a Miniştrilor Educaţiei din Europa, convenită la Bologna la data de 19 iunie 1999, care stabileşte un set de obiective menite să conducă la realizarea unui spaţiu european al învăţământului superior şi la promovarea lui la nivel mondial. Direcţiile luate de către diverse reforme ale învăţământului superior, lansate în acelaşi timp

54|294

în Europa, au dovedit hotărârea multor guverne de a acţiona pe ideea asigurării compatibilităţii sistemelor de învăţământului superior: • adoptarea unui sistem de învăţământ cu două cicluri principale (studii universitare de licenţă şi post-licenţă: master şi/sau doctorat); • adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit şi comparabil”. Diploma primită după absolvirea primului ciclu va fi relevantă pentru piaţa de muncă europeană ca un anumit nivel de calificare. Al doilea ciclu trebuie să conducă spre diploma de master şi/sau doctorat, aşa cum este situaţia în multe ţări ale Europei; • stabilirea unui sistem de credite (de exemplu, sistemul european ECTS de credite transferabile) ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităţii studenţilor; • promovarea mobilităţii studenţilor, profesorilor, cercetătorilor.; • promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii; • promovarea dimensiunilor europene necesare pentru învăţământul superior (dezvoltarea curriculară, cooperarea inter-instituţională, programele de mobilităţi). Declaraţia de la Copenhaga (2002) este declaraţia Miniştrilor Europeni ai Educaţiei şi Formării Profesionale şi a Comisiei Europene, adoptată la Copenhaga la 29-30 noiembrie 2002, privind întărirea cooperării europene în domeniul formării profesionale. Priorităţile majore care vor fi urmărite prin cooperarea susţinută din domeniul educaţiei şi formării profesionale:  Dimensiunea europeană. Consolidarea dimensiunii europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale, cu scopul îmbunătăţirii cooperării strânse care să faciliteze şi să promoveze mobilitatea şi dezvoltarea cooperării inter-instituţionale, parteneriatele şi alte iniţiative transnaţionale, toate acestea pentru a accentua profilul european al educaţiei şi formării profesionale în context internaţional, astfel încât Europa să fie recunoscută ca punct de referinţă mondial pentru cei care învaţă.  Transparenţă, informaţie şi orientare. Creşterea transparenţei în domeniul educaţiei

şi formării profesionale prin implementarea şi raţionalizarea reţelelor şi a mijloacelor de informare, inclusiv integrarea instrumentelor existente, cum ar fi CV european, completări ale certificatelor sau diplomelor (engl., diploma supplement), cadrul european comun de referinţă pentru limbi şi EUROPASS, într-un singur cadru. Consolidarea, în statele membre, la toate nivelurile de educaţie, formare şi angajare, a politicilor, sistemelor şi practicilor care sprijină informarea, consilierea şi orientarea, în special în ce priveşte accesul la educaţie şi formare şi transferabilitatea şi recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor, pentru a sprijini mobilitatea geografică şi ocupaţională a cetăţenilor din Europa.  Recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor. • Cercetarea modalităţilor în care transparenţa, comparabilitatea, transferabilitatea şi recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor, între toate ţările şi la diferite niveluri, pot fi promovate prin elaborarea nivelurilor de referinţă, a principiilor comune pentru certificare şi prin măsuri comune, inclusiv prin transferul sistemului de credite în domeniul educaţiei şi formării profesionale. • Creşterea sprijinului acordat dezvoltării competenţelor şi calificărilor la nivel sectorial, prin revitalizarea cooperării şi coordonării, în special prin implicarea partenerilor sociali. Câteva iniţiative bilaterale, multinaţionale sau ale comunităţii, inclusiv cele deja identificate în diferite sectoare cu scopul recunoaşterii reciproce a calificărilor, ilustrează această abordare. • Elaborarea unui set comun de principii privind validarea învăţării non-formale şi informale, în scopul asigurării unei mai mari compatibilităţi între abordările din diferite ţări şi de la diferite niveluri.  Asigurarea calităţii • Promovarea cooperării în domeniul asigurării calităţii, punându-se accentul în special pe schimbul de metode şi modele, precum şi pe criterii şi principii comune ale calităţii în formarea profesională. • Luarea în considerare a nevoilor de

55|294

învăţare ale profesorilor şi formatorilor în toate formele de educaţie şi formare profesională. Bibliografie 1. Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti. 2. Dogaru-Ulieru, V., Drăghicescu, L., (2011), Educaţie şi dezvoltare profesională, Fundaţia-Editura Scrisul Românesc.

Educaţia pentru schibare şi valenţele ei în societatea cunoaşterii Educatoare: Dumitrescu Georgeta Grădiniţa „Castelul fermecat”, Craiova Prof. Tromponete Maria Magdalena Grădiniţa „Aşchiuţă”, Şcoala Gimnazială Anton Pann, Craiova Multă vreme, omenirea a crezut că educaţia omului se realizează în prima perioada a vieţii, adică în copilărie. Se consideră că viaţă omului este segmentată în trei etape: • copilăria-etapă caracterizată prin activitatea de educaţie; • maturitatea-etapă în care predomină muncă şi • bătrâneţea-etapă destinată pregătirii părăsirii acestei lumi. Vorbind de educaţie, ne gândim la un fenomen social complex, la relaţia între generaţiile umane, la relaţia dintre individ şi societate.Educaţia reprezintă obiectul de studiu care este specific ştiinţelor pedagogice. Conceptul pedagogic de educaţie urmăreşte cunoaşterea ştiinţifică la un grad înalt de generalizare şi abstractizare, a unei realităţi psihosociale cu o arie extinsă în timp şi spaţiu şi de desfăşurare complexă şi contradictorie la nivel de sistem şi proces . De-a lungul istoriei, societatea a acumulat

experienţă de cunoaştere teoretică şi practică a valorilor materiale şi spirituale care formează ereditatea socială a culturii şi civilizaţiei.Prin educaţie se realizează conservarea acestora şi se transmite din generaţie în generaţie.Educaţia este o funcţie esenţială şi permanentă a societăţii.Ea se realizează în două ipostaze:că instituţie a eredităţii sociale a culturii şi civilizaţiei, pe de o parte, şi că instrument de acţiune pentru formarea omului, util societăţii, pe de altă parte. Există o relaţie specială existenţa între învăţământ şi societae care evidenţiază contribuţia şcolii la: • dezvoltarea economică (raporturile existente între succesul şcolar şi carieră profesională); • schimbarea socială (raporturile existente între evoluţia şcolii şi stratificarea şi mobilitatea socială); • confirmarea unor modele culturale şi comunitare(rolul şcolii în afirmarea modelului cultural al societăţii industrializate sau posindustriale, respectiv rolul şcolii în afirmarea caracterului naţional al educaţiei). Sistemul de educaţie include ansamblul organizaţiilor sociale(economice, politice, culturale) şi al comunităţilor umane ( familie, comunitate locală, naţiune) care, în mod direct sau indirect, intenţionat sau spontan, realizează funcţii pedagogice. Trăim într-o societate dinamică, ce se află într-o continuă transformare, adaptare, mişcare. Schimbările majore din stilul nostru de viaţă şi din obiceiurile noastre, induse de diferite influenţe culturale, sociale, economice şi tehnice se reflectă şi îninstruirea educaţia noastră. Mobilitatea crescândă a populaţiei, a tehnicii şi a tehnologiei, a simbolurilor şi informaţiei schimbă şi modifică sensul educaţiei. Ca urmare, astăzi omul îşi construieşte educaţia personală cu totul altfel decât mai demult. Pentru majoritatea indivizilor, educaţia este un mod „natural” şi general acceptat de a-şi construi identitatea, personalitatea – „Sunt ceea ce învăţ şi cum învăţ” Educaţia în societatea cunoaşterii înseamnă dezvoltarea competenţelor secolului XXI Obiectivele învăţământului obligatoriu, reflectând cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii informatizate, “pot fi grupate în jurul a

56|294

şase mari nuclee”: • “căutarea unei veritabile egalităţi a şanselor”; • asigurarea unui învăţământ de bază, cu un trunchi comun de cultură generală, ca ofertă socială destinată întregii populaţii până la vârsta de 16 ani; • transmiterea cunoştinţelor şi a respectului pentru patrimoniul cultural şi istoric naţional şi universal”; • “pregătirea copilului pentru toate aspectele existenţei de adult”, pentru adaptarea la “o lume care câştigă în complexitate, dar şi în incertitudine”; • “motivarea elevilor pentru a continua să înveţe în condiţiile unei lumi în schimbare”, valorificând posibilităţile de formare continuă existente “dincolo de obligaţiile şcolare”; Curriculumul învăţământului obligatoriu este astfel proiectat, încât să contribuie la o dezvoltare individuală concordantă cu cerinţele unei societăţi a cunoaşterii, ale unei societăţi bazate pe respectul pentru fiinţa umană. În general, relaţia dintre educaţie şi societate trebuie construită astfel încât: • membrii societăţii care sunt absolvenţi ai unei trepte de şcolaritate să fie astfel formaţi încât să ajungă să aspire la, şi să practice efectiv, învăţarea continuă prin: creşterea receptivităţii faţă de dinamica schimbării, prospectarea aplicativităţii dezvoltărilor ştiinţifice şi tehnologice, afirmarea gândirii critice sau divergente; • să permită eliminarea din învăţământ a barierelor dintre educaţia de tip academic şi cea de tip pragmatic, respectiv dintre “a şti” şi “a face”, “a cunoaşte” şi “a aplica”, prin accentul pus pe formarea de competenţe; • să stimuleze promovarea prin sistemul de învăţământ obligatoriu, dar şi de către agenţii politici, economici şi sociali, a valorilor asociate cunoaşterii continue şi activităţii eficiente; • să asigure existenţa, nu numai ca priorităţi ale curriculumului pentru învăţământul obligatoriu, ci şi în practica efectivă din şcoală, a educaţiei civice, a educaţiei tehnologice şi a

educaţiei pentru viaţa privată. Realizarea acestei relaţii - dintre educaţie şi societatea cunoaşterii - depinde de o varietate de factori. Unii sunt exteriori educaţiei şi depind în prea mică măsură de iniţiativele sau realizările din lumea şcolii. Alţi factori sunt educaţionali şi vizează scoaterea învăţământului dintr-o stare eminamente pasivă, de simplu beneficiar al alocaţiilor de la bugetul de stat sau al intervenţiilor şi/sau sponsorizărilor ce îi sunt exterioare. • Este necesară crearea mecanismelor care să permită realizarea unui nou şi veritabil parteneriat între stat, sectorul privat, sindicate şi şcoală, în care şi unii şi alţii să se considere ca ofertanţi şi beneficiari, solicitanţi şi realizatori. • Este nevoie, şi încă în mod urgent, de stabilirea unor priorităţi clare într-o politică a educaţiei centrată pe învăţământul obligatoriu, pe relaţiile acestuia cu celelalte niveluri sau cicluri de învăţământ, inclusiv cu cel superior sau terţiar, centrată pe dezvoltarea parteneriatului dintre învăţământ, comunitate, societate, într-o lume a cunoaşterii aplicate. S-a avansat recent ideea unei societăţi a conştiinţei care va urma societăţii cunoaşterii. Vom ajunge în acest secol la un moment în care va trebui să intervină o îmbinare între elementele societăţii cunoaşterii şi a societăţii conştiinţei. De fapt, marea eră a informaţiei va cuprinde epocile societăţii informaţionale, a societăţii cunoaşterii şi a societăţii conştiinţei. Atât cunoaşterea, după cum am văzut, este o formă de informaţie, dar şi conştiinţa este informaţie. Înainte de a aborda îmbinarea dintre societatea cunoaşterii şi a conştiinţei, acum de actualitate este îmbinarea dintre societatea informaţiei şi societatea cunoaşterii.

57|294

Bibliografie 1. Antonesei, L., Fundamentele culturale ale educaţiei, EdituraPolirom, Iaşi, 1996. 2. Cerghit, I.,Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1980. 3. Chiş, V.,Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura PUC,

Cluj-Napoca, 2001. 4. Cucoş, C.,Pedagogie, ediţia a II-a, rev şi adăug, Editura Polirom, Iasi,2006. 5. Negreţ-Dobridor, I., Didactica Nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2005. 6. www.intel.com/education

Coordonate psihologice în învăţare Prof. Giuran Marian Liceul de Arte “Victor Giuleanu”, Râmnicu Vâlcea Cunoaștem din literatura de specialitate că noile tehnologii didactice presupun utilizarea în predare și în învățare de metode moderne și cât mai de actualitate, prin care să se asigure un progres cât mai rapid al elevului în achiziția de noi cunoștințe și formarea de noi deprinderi practice și de gândire. Un singur lucru scapă uneori dascălului contemporan și anume operaționalizarea conținuturilor studiate și interogarea personală care trebuie să precizeze, dacă elevul știe să facă ceva cu acele cunoștințe, poate să analizeze sau să sintetizeze, să facă asocieri între cunoștințe sau incluziuni în ansambluri mai mari de cunoștințe, etc. Elevii și studenții noștrii, frecventează școala în general pentru a nu primi absențe la cursuri, pentru a se mai întâlni în echipe de devertisment și amuzament, pentru a mai socializa unii cu alții și în unele situații pentru pentru a-și consolida atitudinea fermă în viciul infantil, numit țigaretă, drog sau alcool. Un procent, de multe ori nesemnificativ, frecventează școala pentru a obține un plus de instrucție, necesar pe piața forței de muncă, pentru a performa sau pentru a excela într-o viitoare profesie. Marea majoritate a elevilor care frecventează școala românească habar nu au de ce vin la școală, la ce este bună aceasta și la ce te-ar ajuta să faci în viață. În această situație profesorii, mai ales cei tineri și ieșiți de curând de pe bancile facultăților private sau mai puțin private, acceptă compromisul promovându-i, în urma unor rațiuni simple; trebuie păstrată cifra de școlarizare și anul viitor sau în

anii care urmează și în mod implicit și catedrele pe care funcționează. Pe nici un dascăl din nici o școală românească nu îl interesează o restrângere de activitate ci doar menținerea catedrei pe care funcționează cu orice preț, indiferent de calitatea materialului uman prelucrat sau de rezultatele reale obținute de educabili. Între nota 3 și nota 5, profesorul poate face orice compromis, numai că rezultatul social este diferit. Cel cu media 3 (trei) anuală la o disciplină poate înțelege că are multe trepte de parcurs până se va numi cu adevărat elev al acestei școli românești, pe când cel cu media 5(cinci) anuală consideră că a meritat să promoveze și e ceva normal să promovezi într-o școală în care profesorii sunt de cele mai multe ori în deficit de elevi. Astfel există destui dascăli care îmbată elevii cu media 5, care nu doresc să își mai bată capul cu ,,olimpicii de toamnă”, care nu dau din buzunar ci numai din condei acel 5. Avem o întreagă generație în România de cinci-iști care mai sunt admiși și în facultăți, doar și universitarii sunt marcați de aceași grijă; menținerea catedrelor. Aceștia au simplificat examenul de admitere în facultate, cu excepția unor facultăți de renume în România ca Univ. de Medicină și farmacie Carol Davila sau Institul de Arhitectură Ion Mincu din București, precum și alte câteva care încă mai mențin pentru admitere programe corecte și suficiente dar și bareme de corectare a lucrărilor extrem de obiective. De ce s-a ajuns în această situație? Din mai multe motive. 1. Creșterea numărului de cadre didactice, 2. Micșorarea numărului de elevi datorat unei natalități precare precum și datorită exodului românesc pe alte meridiane al cuplurilor tinere, 3.Menținerea catedrelor în învățământul preuniversitar cu orice preț, fapt pentru care o pleiadă de profesori acordă cinci-ul. 4. Lipsa motivației elevilor de a studia responsabil și eficient. Punctul 4 reprezintă una din cele mai grave probleme ale învățământului românesc de la ora actuală, în sensul că lanțul psihologic care îl face pe elev să studieze responsabil, nu există la acesta. Această componentă specială a performaței elevului român, trebuie să fie: a) formularea țintei strategice pe care și-a impus-o acest elev și a depozitat-o ca dorință acerbă, ca vis în stare de veghe în sertarul subconștient al ființei sale;

58|294

b) motivația de a atinge acea țintă și desigur a efortului intelectual necesar; c) afectivitatea pentru domeniul ales. Fără un proiect de viață clar și concis, elevul nu va fi motivat să studieze eficient, nu va persevera în domeniul ales iar fără acest proiect, nemotivat și fără perseverență, niciodată acest elev nu va avea vreun rezultat remarcabil. Fără rezultate remarcabile elevul nu își va spori afectivitatea vreodată față de domeniul ales, iar fără această afectivitate nu va face niciodată pasiune pentru o anume profesie. Iar fără pasiune nu va exista performanță în activitatea sa. La toate acestea nu mai adăugăm tot felul de deficite pe care le au unii dintre elevi, de la cele de atenție, la cele de orientare și gândire logică, alături de mediul familial în care viețuiesc care nu constituie poate tocmai un model intelectual pentru elev. În această situație cu 100.000 de elevi respinși anual la examenul de bacalaureat, investiția în educație pe care o face statul român se dovedește o afacere în curs de năruire în viitorul apropiat. Dascălul român are în această situație o misiune foarte importantă și anume ,,rentabilizarea investiției făcute de statul român în formarea profesională a tineri generații”. Iar pentru această rentabilizare este necesară o nouă optică educațională care să țină cont de acele aspecte negative cu care ne confruntăm actualmente ca dascăli și desigur noi politici educaționale emise de la nivel central care să îi sprijine cu altceva pe elevi, nu numai cu pregătiri suplimentare instituționalizate, ci cu soluții educative și mai ales cu soluții sociale de care să beneficieze tinerii absolvenți de liceu și de facultăți după terminarea acestora. Atâta timp cât statul român și guvernele post decembriste nu oferă soluții de integrare profesională, uneori nici celor mai buni absolvenți, atunci mediocrii ajung căpșunari îngrijitori de bătrâni peste hotare și în cazurile mai nefericite,....miniștrii sau miniștrii secretari de stat în România.

Redimensionări anticipativstrategice propuse de predarea integrată Prof. înv. primar Ionescu Lavinia Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab, Râmnicu Vâlcea Pentru formarea personalității dezirabile a omului contemporan, capabil să facă față schimbărilor și provocărilor dintre cele mai diferite și chiar să le propună în scop benefic-inovativ, învățământul trebuie să dea un răspuns pe măsură, adecvat. Astfel, ar trebui să renunțe la desfășurarea pe discipline și să treacă la axarea pe probleme complexe, să devină un învățământ inter- și transdisciplinar. Astfel, proiectarea curriculară în manieră integrată este centrată pe competențele activității instructiv-educative urmărind prioritar optimizarea raporturilor de corespondență pedagogică între elementele componente (competențe– conținuturi – metodologie – evaluare), între acțiunile de predare-învățare-evaluare subordonate finalităților angajate la nivel de sistem si proces. La toate acestea se adaugă un ansamblu larg de orientări si paradigme generatoare de noi practici educaționale din domeniul educației dar și al psihologiei educaționale și sociale. Curriculum integrat / predarea integrată presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini Principiile de organizare a curriculum-ului integrat au în vedere unitățile tematice, conceptele sau problemele dar și o flexibilitate în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor. Temele cross-curriculare sunt unități integrate de studiu, dezvoltate de cele mai multe ori după regulile unui proiect; ele implică participarea activă a elevilor la activitățile desfășurate și încearcă să aducă în atențtie diferite probleme semnificative ale” lumii reale”, relevante pentru viața de zi cu zi Cele mai relevante dimensiuni ale acestor

59|294

teme integrate sunt regăsite în următoarele concepte: • Proiectele: elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor proiecte integrate. • Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la întrebări semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucrează împreună. • Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări, elevii să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social şi învaţă să lucreze cu ceilalţi, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate. • Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, copiii/elevii caută informaţii şi în afara clasei (mass-media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane resursă etc.) şi sunt implicaţi activ în toate etapele proiectului. • Implicarea comunităţii: întrebările la care se caută un răspuns sunt mai largi şi de interes general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice, simpli cetăţeni) vor fi implicaţi în diverse activităţi / etape ale proiectului. Tratarea monodisciplinară nu exclude perspectiva abordării integrate. Este vorba la acest nivel de abordare de o integrare intradisciplinară care vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități. Un demers strategic multidisciplinar corespunde unor modele tradiționale de tratare interdisciplinară a conținuturilor instruirii. Finalitățile, conținuturile, metodele si resursele fiecărei discipline rămân intacte. Conținutul este abordat din perspectiva mai multor domenii de cunoaștere ce îi sporesc relevanța și aplicabilitatea. Scopurile primare ale proceselor de învățare se concentrează asupra disciplinelor individuale, procedeele de acțiune ,deprinderile de lucru sunt specifice fiecărui domeniu de cunoaștere. Demersurile de factură interdisciplinară debutează cu dizolvarea granițelor dintre disciplinele clasice căutând să identifice teme ce traversează disciplinele și răspund unor obiective de învățare de nivel superior: capacități, competențe generale și specifice mai ales din categoria celor de factură metacognitivă ce vizează formarea unor tehnici de muncă intelectuală, stil de învățare,

deprinderi de gândire, rezolvare de probleme și elaborarea de decizii. Practica educațională curentă demonstrează că aceasta este cea mai răspândită și mai activă practică de abordare integrată a curriculumului. Necesitatea abordării interdisciplinare a problemelor ştiinţei, vieţii sociale şi învăţământului derivă din imposibilitatea unei ştiinţe, oricare ar fi aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realităţii. Ca principiu general de cunoaştere, interdisciplinaritatea reprezintă manifestarea concretă în educaţie şi învăţământ a principiului general universal al unităţii lumii – integralitatea. Integralitatea cunoaşterii ştiinţifice în învăţământul modern se dovedeşte a fi astfel principiul şi activitatea definitorie a acestuia, care se realizează la nivel proiectiv şi la nivelul transpunerii concrete. Interdisciplinaritatea recunoaște unitatea epistemologică a cunoaşterii ştiinţifice. Următoarele argumente sunt recunoscute de autorii contemporani preocupați de problematica curriculumului și predării integrate: angajarea responsabilă a elevului / copilului în procesul învățării; încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învățare în grup prin colaborare; transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin”, „mediator”, „facilitator”, și diminuarea funcției sale de „furnizor de informații”; profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor generate de perspectiva integrată de abordare a cunoașterii ce presupune intensificarea relațiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele abordate în școală și în afara ei; învățare într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat; abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare între temele abordate clasic și cele realizate integrat, stabilirea modalităților de evaluare formativă a performanțelor individuale și în situația învățării prin colaborare, acomodarea proiectelor într-o schemă orară coerentă.

60|294

Bibliografie 1. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 2. Cristea, S., (2003), Managementul

organizației școlare, EDP, București. 3. Manolescu, M., (2005), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Ed. 4. Credis a Universității din București.

Învăţarea la vârsta preșcolară Prof. înv. preșcolar Bondoc Luminiţa Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1 Călimăneşti Alături de joc, o formă de activitate care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului fie prin ea însăşi, fie combinată cu jocul, este învăţarea. Bazată pe asimilarea şi sedimentarea conştinţelor, învăţarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesităţile adaptative ale copilului. La această vârstă sunt întâlnite două tipuri de învăţare, şi anume: - învăţarea socială, realizată ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor cu adulţii sau cu cei de o seamă cu ei în contexte situaţionale de viaţă; - învățarea didactică, ce presupune organizarea, conducerea și dirijarea ei sistematică de către personalul special pregătit în acest scop, desfășurată în cadrul instituționalizat al şcolii. Învățarea socială oferă copiilor prilejul de a asimila o serie de experiențe socioumane, semnificații și valori sociale, stiluri comportamentale, roluri și componente interpersonale, modalități de acomodare, adaptare și armonizare interpersonală. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Or, pentru ca aceste jocuri să poată fi desfășurate este necesar ca preșcolarul sau şcolarul mic să învețe a coopera cu alții, adică: să stabilească ușor contactele interpersonale, să se acomodeze rapid la noile situații, să-și coordoneze eforturile cu ale celorlalți, în vederea atingerii scopurilor fixate, să-și aducă în mod constructiv propria contribuţie la desfășurarea activității, să-i respecte pe alții, săși inhibe anumite comportamente agresive, să țină seama de părerea altora, să convingă, să-și susțină și să-și argumenteze părerile. Însușirea tuturor acestor comportamente este posibilă deoarece preșcolarulşi şcolarul mic, sunt stimulaţi de o serie de nevoi, de trebuințe

psihosociale (nevoie de acceptare și apreciere de către grup, cea de statut, de reciprocitate relațională, de participare și integrare în grup, de intercunoaștere, de sociabilitate și comunicativitate). Acest sistem de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut de preșcolari şi şcolari mici decât recurgând la învățarea socială. Căile prin intermediul cărora aceasta poate fi realizată sunt numeroase. De pildă, calea observării comportamentelor altuia, a învățării acestuia sau pe cea a implicării și participării directe a copiilor în diferite tipuri de activități sociale. Este suficient ca elevul să vadă, să perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma rezonanței sale afective, să și-l apropie, să-l asimileze și să-l transforme în comportament propriu. Dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat cu și mai mare ușurință. De exemplu, dacă un preșcolar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de curaj, de spirit de răspundere sau de inițiativă este lăudat, recompensat, atunci el va prelua comportamentul respectiv și-l va converti în comportament propriu. Dacă, dimpotrivă, fratele manifestă un comportament dezaprobat și respins, criticat de grupul familial, atunci un asemenea comportament fie că nu va fi preluat și asimilat, fie că va fi inhibat și evitat, în cazul în care copilul îl deține deja. Ca factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosiți aprobarea sau dezaprobarea grupului, recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginalizarea, respingerea de către grup). Doi psihologi sociali, Miller și Dollard, arătau că dacă răspunsul inițial nu este recompensat (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este gratificată. Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat și nesistematizat al învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Deși transmiterea de cunoștințe, formarea deprinderilor și dezvoltarea intereselor ce au loc cel mai adeseori prin intermediul jocului, chiar acesta suferă transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv – educativă. De data aceasta experiența nemijlocită a

61|294

copilului începe să fie reglată și organizată treptat de către adult pe cale verbală. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, fapt care impulsionează dezvoltarea capacităților sale mnezice, raționale, verbale. Strategiile de predare centrate pe elev au ca obiectiv facilitarea învăţării şi se definesc în funcţie de tipul de învăţare al copiilor, respectiv învăţarea mediată, învăţarea activă, stimularea de cazuri, învăţarea colaborativă, învăţarea experenţială. Învăţarea, achiziţionarea competenţelor, este un proces de dezvoltare care însoţeşte individul de-a lungul întregii vieţi, dar care îşi situează rădăcinile în copilărie. Este necesară promovarea unei educaţii individualizate, cu accentuate valenţe formative, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerinţele, capacităţile şi nevoile sale, într-o colaborare permanentă cu mediul social. Bibliografie 1. Cristea, S., (1998), Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti. 2. Gagne, R., (1975), Condiţiile învăţării, EDP, Bucuresti. 3. lonescu, M., și Radu, I., (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 4. Jinga, I., și Negret, I., (1994), Eficienta învatarii, Editis, Bucuresti. 5. Miclea, M., (1994), Psihologie cognitiva, Gloria, Cluj-Napoca. 6. Miller , N., & Dollard , J., (1941), “ Social Learning and Imitation” – www. Google.ro 7. Neacsu, I., (1990), Instruire și învatare, Editura Ştiințifică, București.

Perfecţionare şi performanţă prin cooperarea dintre instituţii în derularea programelor de mentorat Prof. Popescu Mădălina Adriana Şcoala Gimnazială Nr.5 Râmnicu Vâlcea Moto: „Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu umplerea unui vas” Socrate Importanţa şi eficienţa programelor de mentorat la nivel instituţional este recunoscută de toate marile companii (care dacă investesc în resursa umană doresc să obţină şi profitul scontat). În România, acest aspect este vizat şi de proiectul de mentorat: „Next-Generation HR-M”, cel mai nou proiect al ITOL in colaborare cu HR Enterprise si CMI , un proiect al cărui scop este să ajute tinerii profesionişti să-şi dezvolte abilităţi şi să acceadă mai uşor spre cariera de succes pe care şi-o doresc, lansat în luna august a acestui an. În domeniul educaţiei, la nivel preuniversitar, necesitatea activităţilor de mentorat şi cadrul legal de derulare al acestora este conturat în LEN 1/2011,art.248 şi de constituirea Corpului profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea ocupării unei funcţii didactice (adresa MECTS Nr.27068/26.01.2012). Un început l-a constituit proiectul POSDRU, derulat de M.E.N. „De la debut la succes – program naţional de mentorat de inserţie profesională a cadrelor didactice”, care a asigurat pregătirea a 380 mentori de inserţie profesională, coordonarea a 1000 debutanţi în profesiunea didactică printr-un program de lucru în 8 centre regionale (Bucureşti, Piteşti, Turnu Severin, Satu Mare, Iaşi, Constanţa, Miercurea Ciuc, Arad), în cadrul căruia a fost elaborată Mapa debutantului – colecţie de materiale suport pentru activităţile acestuia ce pot fi accesate pe www.mentorat. cpi.ro şi http://pe-mentorat.cpi.ro. Din acest an, în ROFUIP, la pagina 75, Anexa nr. 1 - Lista orientativă a comisiilor de lucru care pot funcţiona la nivelul unităţilor de învăţământ cu personalitate juridică, la „Comisii cu caracter permanent” apare stipulată şi Comisia pentru mentorat. Schimbul de experienţă derulat pe parcursul

62|294

mobilităţii în proiectul „Practică transnaţională inovativă pentru profesorii mentori”, LLPLdV/VETPRO/2013/RO/175, a evidenţiat importanţa cooperării între instituţii cu privire la derularea activităţilor de mentorat de inserţie şi a implementării unui program de mentorat la nivel instituţional. Produsul final al acestui proiect propune o „Strategie de implementare a unui program de mentorat la nivel instituţional”,elaborată de participanţii la proiect, aflată la dispoziţia fiecărui manager şcolar la secţiunea „management” pe siteul www.didactic.ro, pe site-ul Asociaţiei „Pentru viitor” www.scoala5pentruviitor.ro. În cadrul primei ediţii a Simpozionului Internaţional „Practici inovative în activitatea de mentorat” derulată la Râmnicu Vâlcea în data de 8 septembrie 2014 la care au participat reprezentanţi din judeţele Argeş, Bacău, Bihor, Bucureşti, Buzău, Cluj, Dolj, Iaşi, Prahova, Vâlcea şi din Franţa, Portugalia, Polonia, Spania, India, Turcia, Zambia, voluntari din China, Uruguay şi Brazilia s-a relevat că derularea programelor de mentorat la nivel instituţional asigură dezvoltarea şi menţinerea calităţii demersului educaţional, a culturii organizaţionale ca şi chintesenţă de experienţe, atitudini, eforturi educaţionale şi formative a generaţiilor de profesori care au format generaţii de oameni de succes, au clădit renumele unei şcoli. La nivelul fiecărei instituţii furnizoare de formare în domeniul educaţional se depun eforturi susţinute în asigurarea calităţii pregătirii absolventului. Şi totuşi…există tineri profesori care, la scurt timp după angajare, părăsesc sistemul; există profesori cu note mari la nivel personal şi rezultate mediocre la nivelul colectivelor de elevi; există profesori dezamăgiţi, nemulţumiţi în plan profesional; există profesori care au medii mari la terminarea facultăţii şi note mici la examenul de Definitivat sau la examenele de titularizare. Trebuie să ţinem seama de realitate: un cadru didactic începător (fie nou venit de pe băncile facultăţii fie nou încadrat într-o unitate şcolară) este supus unui întreg set de presiuni (din partea celorlalte cadre didactice, care au – uneori – atitudini critice; din partea elevilor, care îi testează permanent capacitatea profesională, puterea de adaptabilitatea, gradul de „anduranţă”; din partea părinţilor elevilor; din partea comunităţii locale) pentru surmontarea cărora care pregătirea teoretică nu este suficientă.

Practica pedagogică a studenţilor trebuie atent coordonată şi evaluată în timp real, prin cooperarea strânsă dintre coordonatorul desemnat la nivelul Universităţii şi îndrumătorul de practică de la nivelul unităţii şcolare. Modelul englez, ale cărui rezultate probate de-a lungul a 200 de ani de experienţă le-am cunoscut pe parcursul schimbului de bune practici din cadrul proiectului LLP-LdV/VETPRO/2013/ RO/175, prevede ca fiecare student să-şi deruleze cele două semestre de practică în două şcoli de nivele diferite (gimnazial şi liceal), sub îndrumarea a două cadre didactice diferite, ale căror evaluări se constituie ca parte integrantă din evaluarea finală. Atenţia deosebită acordată formării şi dezvoltării capacităţii de integrare a tânărului în colectivele de profesori şi a abilităţilor de cooperare cu grupurile de educabili se constituie în factori de asigurare a succesului profesional al absolvenţilor. Ca element de sprijin în formarea profesională a tânărului cadru didactic, consider că se impune o corelare a derulării activităţilor de mentorat între Universităţi şi şcolile angajatoare, cel puţin pe durata primului an de la absolvire. Cooperarea continuă şi consistentă dintre coordonatorul activităţilor de mentorat din Universitatea din care provine absolventul şi mentorul desemnat la nivelul unităţii şcolare angajatoare poate şi trebuie să fie pentru tânărul dascăl un sprijin constant, o sursă de informare şi formare. Tehnologia modernă permite constituirea grupurilor de lucru profesionale online, derularea de video-conferinţe conform unui orar agreat de părţile participante. În acest sens vă recomand o lectură interesantă, cartea „Mentors: Bridging to the future”a lui Matt M. Starcevich, PhD, o lucrare dedicată mentorilor şi care este un îndrumar al modalităţilor prin care aceştia pot determina procesul de schimbare/adaptare la noul mediu de lucru al mentorabililor, de la definirea potenţialului iniţial la stabilirea potenţialului profesional dorit şi construirea planurilor de evoluţie în carieră a tânărului. Accentul cade pe auto-descoperire şi asumare a propriei deveniri, sub atenta îndrumare prietenoasă a mentorului. Programele de mentorat de calitate au coordonatori pasionaţi, dedicaţi, persoane cu structură de lider, chiar persoane din conducere, buni cunoscători ai tehnicilor de comunicare şi abilităţi de soluţionare a conflictelor. Coordonatorul unui program de mentorat trebuie să fie un as al

63|294

mentoratului, indiferent de avantajele de ordin material sau profesional, un model demn de urmat.

Un program de mentorat este o „afacere” în domeniul dezvoltării încrederii, grijii faţă de devenirea celorlalţi şi a respectului în relaţiile interumane. Coordonatorul de program şi toţi ceilalţi factori implicaţi trebuie să fie dedicaţi şi responsabili, să dezvolte relaţii amiabile cu ceilalţi mentori şi mentorabili deopotrivă. Mentoratul este o activitate relativ nouă, în care apar permanent rezultatele unor cercetări recente, practici şi informaţii. Coordonatorul de program trebuie să-ţi facă timp să citească, să cerceteze, să participe la ateliere şi cursuri de formare continuă. Studiile derulate la nivel internaţional5 arată că, prin desemnarea unui mentor specializat la nivelul instituţiei angajatoare şi parcurgerea a cel puţin unui an într-un program de mentorat se asigură o retenţie mai mare a tinerilor la locul de muncă, prin crearea unui sentiment de apartenenţă la colectiv şi reducerea timpului de adaptare la noile responsabilităţi. Concret, se arată că în urma parcurgerii unui stagiu de mentorat se înregistrează, comparativ cu cei care nu au beneficiat de mentor, o dezvoltare a abilităţilor de lucru 36%, o creştere a şanselor de dezvoltare a carierei cu 24%, performanţele la locul de muncă sunt cu 20% mai mari, abilităţile de viaţă (comunicare/relaţionare/ integrare) înregistrează o creştere de 13%, iar studiul individual şi pregătirea profesională continuă creşte cu 8%.

5 http://www.coachingandmentoring.com/ CharacteristicsOfMostEffectiveMentor.htm

64|294

Bibliografie 1. Asociaţia „Pentru viitor”, Rm. Vâlcea, 2014 - Strategia de implementare a unui program de mentorat la nivel instituţional 2. www.mentoringgroup.com 3. www.perrone-ambrose.com 4. www.shrm.org 5. www.astd.org 6. www.mentorat.cpi.ro 7. Jeanne Masseth, Bismarck State College, How to Plan and Implement a Formal Mentoring Program 8. www.artsandscience.utoronto.ca/ info4faculty/mentoring.html 9. www.uoregon.edu/~lbiggs/menque. html 10. University of Toronto’s Women Mentoring Program http://statuswomen.utoronto.ca/02_Mentoring_ Program/mentee_tips_success.htm 11. Information Brochure for Incoming Women Faculty, MIT, Women Faculty Network (1992). 12. Rey Carr, Peer Resources - Navigation Tools for the Heart, Mind and Soul http:// www.mentors.ca/mentorpartnerships. html 13. mentor net. www.mentornet.net 14. Hall, R. M. & Sandler, B. R. (1983). Academic Mentoring for Women Students and Faculty: A New Look at an Old Way to Get Ahead. AAC&U Publications: Washington, D. C. 15. AAUP http://www.ele.uri.edu/aaup/ index.html

Modernizarea şi ridicarea calităţii educaţiei în şcoala românească la nivelul standardelor europene Prof. Mărăcine Ana - Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 2, Râmnicu Vâlcea Educaţia devine esenţială în modelarea viitorului sporind şansele de a apropia viitorul de aspiraţiile şi trebuinţele oamenilor. J. Dewey consideră că „şcoala nu pregăteşte pentru viaţă, este însăşi viaţa”. Modernizarea şi ridicarea calităţii învăţământului românesc la nivelul standardelor educaţionale europene, mereu reînnoite, cer o examinare atentă şi mereu actualizată în concordanţă cu evoluţia sistemelor de învăţământ din celelalte ţări europene. Eficienţa actului educativ este dată de disponibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare. Şcoala are rol primordial în asigurarea educaţiei copiilor. Educaţia este o acţiune care se realizează, în scoală dar şi în societate. Colaborarea între toţi factorii educaţionali, în primul rând între şcoală şi familie, este strigentă. Familia îi dă copilului primele informaţii despre lume înconjurătoare, primele norme şi reguli de conduită, dar şi climatul socio-afectiv necesar satisfacerii trebuinţelor şi dorinţelor sale. ”Pecetea pe care părinţii o lasă asupra structurii şi profilului spiritual-moral al personalităţii propriilor copii se menţine toată viaţa”. (M. Golu) Familia este cea care mediază şi condţionează comunicarea şi interacţiunea cu celelalte componente sociale, în special cu şcoala. Analizând mai multe surse pot considera calitatea ca fiind: satisfacerea unor necesităţi; gradul de satisfacţie; capacitatea de a îndeplini o trebuinţă corespunzătoare pentru a fi utilizată, şi in conformitate cu cerintele cerute. Asigurarea calităţii înseamnă crearea încrederii că sistemul naţional de învăţământ românesc răspunde aşteptărilor, face ce trebuie, cheltuieşte banul public în chip eficace şi eficient. Elevul este beneficiar al invăţării prin intermediul scolii, de aceea trebuie să i se identifice cu adevarat

nevoile, interesele profesionale şi personale, pentru a fi îndeplinite. Scopul învăţământului de azi şi dintotdeauna constă în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, a capacităţii de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înţelege, a inova, a lua decizii şi a comunica eficient. Pentru a atinge acest ţel, şcolile şi clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea şi exprimarea ideilor, convingerilor şi rezolvarea de probleme. Şcoala devine astfel un centru de stimulare a gândirii şi învăţării, în care informaţia constituie catalizatorul gândirii în primul rând şi nu punctul final al acesteia. Spre deosebire de învăţământul tradiţional, centrat pe cunoaştere, pe distribuirea cunoştinţelor, în şcoala modernă procesul de învăţământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cunoaşteri, simplei transmiteri şi asimilări de cunoştinţe. Didactica actuală pune accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul elevului, pe activitatea din proprie initiaţivă. Problema esenţială de care depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învaţă în actul învăţării. Asigurarea calităţii reprezintă un mijloc puternic de ameliorare a eficienţei educaţiei. Principiul său cheie este acela că principalii actori din primele rânduri ale sistemului de învăţământ – cum sunt profesorii şi alţi factori de la nivelul şcolii (elevi, părinţi, comunitatea) – sunt responsabili pentru îmbunătăţirea performanţelor educaţionale. Pe măsură ce se conturează consensul legat de faptul că asigurarea calităţii este o abordare puternică menită a ameliora educaţia şi realizarea scopurilor educaţiei în mod eficient, acest concept evoluează diferit în Europa, în funcţie de principiile şi priorităţile fiecărui sistem de învăţământ.

65|294

Bibliografie 1. Cerghit, I., (1978), „Creativitateatrăsătură de bază a personalităţii profesorului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Pintilie, M., (2009), „Metode moderne de învăţare evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca.

Cadrul didactic – factor decisiv în sistemul de învăţământ Prof. Marinescu Jeanina Mihaela Şcoala Gimnazială „Take Ionescu”, Râmnicu Vâlcea Trăim zile de adânci frământări sociale,în care valorile seculare şi esenţiale sunt discreditate,încercându-se ca locul lor să fie luat de o nouă concepţie despre lume şi viaţă contrare spiritului învăţăturii evanghelice. Astăzi,mai mult ca oricând se impune necesitatea educaţiei creştine,singura în măsură să desăvârşească moralitatea umană;numai ea poate să îndulcească raporturile reciproce dintre oameni;numai ea singură poate curăţi moravurile pervertite de azi şi îndrepta omenirea spre perfecţiune morală,pentru care a fost creată. Motivaţia acestei preocupări constă tocmai în modelul oferit de Mântuitorul care se îngrijeşte esenţial de educaţie,nu atât de instruire,anume de a face sufletul mai bun. Pedagogia creştină a primelor veacuri ne oferă sursele cele mai competente,pentru educarea creştină a sufletului omenesc şi de ridicare a lui la înălţimea caracterului creştin. Superioritatea acestei pedagogii este confirmată nu numai de roadele reuşitei experienţiei a primelor veacuri ale Creştinismului,ce ne-a dat sfinţi şi martiri creştini,dar şi de pedagogia generală modernă,prin cei mai de seamă reprezentanţi ai săi. Unul dintre punctele slabe ale învăţământului religios românesc de astăzi,este tocmai educaţia religioasă.Curentul pedagogiei herbartiene a dus la şcoala intelectualistă,exclusiv informativă ce a influenţat şi învăţământul românesc. Raţionalizarea învăţământului religios,sub influenţa şi a celorlalte obiecte de învăţământ a secătuit sufletele elevilor,dându-le un material mai mult de nuanţă intelectuală,decât de plăcere şi asimilare sufletească. Învăţământul religios rămânând la simpla satisfacere a intelectului pe calea instruirii religioase,l-am lipsi de partea sa cea mai însemnată, de latura educativă.Lipsa educaţiei morale ,în general şi a educaţiei religioase în special,poate fi socotită cea mai mare micşorare ce se poate aduce

Creştinismului,atât de pedagogic şi superior prin structura sa. Tratând ora de religie ca pe orice obiect de învăţământ,urmărind doar un scop gnoseologic,profesorul va îndepărta pe copii şi tineri de religie şi de Biserică. Se afirmă astfel necesitatea ridicării învăţământului religios din starea stereotipă a intelectualismului în care a căzut şi reluarea contactului cu pedagogia creştină patristică. Cheia succesului sau a insuccesului în a face cunoscut pe Domnul Hristos în sufletele copiilor şi tinerilor ţine de măiestria pedagogică a profesorului de a mijloci cunoştinţele religioase. Dar nu predarea religiei ca orice obiect sau disciplină de studiu,ci ca principiu educativ,formativ de conştiinţe şi de vieţuire creştină cu Hristos şi în Hristos. De multe ori religia creştină este tratată în şcolile noastre numai ca materie de învăţământ nu şi ca principiu educativ.Însă religia ca şi morala are un caracter normativ,nu pur teoretic.Interesul şcolii nu este de a forma teologi,cunoscători adânci ai ştiinţei religioase,ci buni creştini,care să nu se mărginească la o simplă cunoaştere şi recunoaştere a princiipilor creştine,dar să se conformeze lor în viaţa de zi cu zi. În acest sens,Pr.Prof.Sebastian Şebu subliniază încă o dată că învăţământul religios creştin are de realizat nu savanţi în cunoaşterea Evangheliei,ci formarea de caractere religiosmorale la elevi. Năzuinţa de a avea un învăţământ religios educativ care să pulseze credinţă şi viaţă creştină şi să formeze conştiinţe şi caractere creştine,este imperativul vremurilor noastre. Unul din factorii determinanţi în acţiunea educativ-religioasă este fără îndoială catehetul însuşi.Personalitatea acestuia suplineşte şi întregeşte,adesea,lacunele altor factori asociaţi în reuşita învăţământului religios. Învăţământul creştin al primelor secole a demonstrat că numai personalităţile dăscăleşti ideale au fost în stare să crească şi să formeze ucenici pe măsura mărimii lor.Mântuitorul Însuşi, chipul desăvârşit al catehetului creştin,a format din Apostolii Săi caractere tari,personalităţi,care au urmat întocmai în graiul,scrisul şi faptele lor,pilda jertfelnică a Dascălului lor. Marii cateheţi ai perioadei patristice au fost personalităţi distinse,atât prin înaltele lor cunoştinţe teologice şi ştiinţifice ,cât şi prin superioritatea

66|294

vieţii lor morale. Putem afirma că în orice problemă instructiv-educativă totul depinde de profesor.De el depinde dragostea elevilor faţă de disciplina de studiu,încrederea în aceasta sau dezgustul,dispreţul. Nu metoda de lucru este totul,ci modul în care este aplicată de dascăl. O metodă,un mijloc de învăţământ vor fi cu atât mai bune cu cât vor fi aplicate de profesor cu aptitudini şi pregătire,căci: „O carte şcolară bună ,e mult.Un profesor bun e totul”. Bibliografie 1. Biblia sau Sfânta Scriptură, (1998), Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,Bucureşti. 2. Dumitru, Pr. Dr. Valeriu, (2002), Vasile Băncilă şi educaţia religioasă, Ed. Thalia, Bucureşti. 3. Bolocan, Carmen Maria (2008), Catehetica şi didactica religiei, Ed. Sf. Mina. 4. Bulacu, Pr. Mihail, (1935), Pedagogie creştină ortodoxă, Bucureşti. 5. Călugăr, Pr. Prof.

Direcţiile educaţiei în societatea actuală Prof. Boureci Adrian Prof. Bitică Cristiana Liceul Tehnologic,, Căpitan Nicolae Pleşoianu” Râmnicu Vâlcea Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut odată cu societatea umană, suferind pe parcursul evoluţiei sale, modificări esenţiale. De la acţiunea empirică de pregătire a tinerei generaţii pentru viaţa socială, educaţia a parcurs un drum lung devenind o adevărată ştiinţă cu statut propriu. Epoca actuală a informatizării, a călătoriilor interplanetare, a interdependenţelor culturale, economice sau de altă natură, pune probleme cu care omenirea nu s-a confruntat niciodată în istoria sa. În acest context, a fost nevoie ca şcoala să

se reorganizeze, prezentând structuri, mecanisme si servicii modernizate sau noi, pe care să le poata oferi la standardele necesare noilor roluri şi responsabilităţi care i se atribuie. Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli flexibili care să facă faţă noilor cerinţe. Trăind într-o lume care se schimbă, educaţia la rândul ei este în schimbare. Obiectivată în cele trei ipostaze (formală, nonformală şi informală), educaţia este chemată să formeze personalităţi uşor adaptabile la nou,creative şi responsabile. Pentru creşterea calităţii procesului instructiv– educativ urmărim perfecţionarea metodelor tradiţionale, dar şi introducerea unor metode şi procedee educative noi. Regândirea educaţiei formale duce la schimbarea relaţiei cu elevii, promovând un dialog reciproc, constructiv. Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradiţional dă posibilitatea fiecărui profesor să-şi valorifice propria experienţă prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară. Dacă până acum, cadrul didactic conducea activitatea în stil tradiţional, acum aplicând metode moderne interactive de grup, rolul său se schimbă. El devine coechipier, îi orientează pe elevi să-şi caute informaţiile de care are nevoie, îi învaţă să dialogheze cu colegii, să aibă iniţiativă şi rapiditate în gândire şi acţiune, le stârneşte interesul pentru competiţii şi nu în ultimul rând, îi consiliază. Prin metodele interactive elevul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii de noi cunoştinţe, deprinderi el fiind participant activ. Acţionând alături de ceilalţi din grup, începe să rezolve sarcini şi să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activităţii de grup. În grupul de elevi fiecare trebuie să ştie să descopere, compare, clasifice cunoştinţele dobândite. Învăţarea prin cooperare este un tip de învăţare eficient. Strategiile didactice trebuie să includă învăţarea prin cooperare deoarece în acest fel se permite o abordare interdisciplinară a conţinuturilor şi creează un element al învăţării plăcut, stimulativ care valorifică interesele şi nevoile elevilor. Psihologia socială clasică pune mare accent pe interacţiunea de grup. “Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o

67|294

participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54). Avantajele aplicării acestor metode în activitatea la clasă sunt următoarele: • învăţarea prin cooperare este o modalitate eficientă de stimulare a comunicării şi învăţării active, facilitând acomodarea firească a elevului la sistemul de relaţii, norme, valori şi comportamente ale grupului din care face parte; • în grup, apar idei mai multe şi mai bune, subiectii învaţă şi unul de la altul, nu doar de la profesor, este încurajată contribuţia personală, intervine aprecierea diversităţii, se valorifică informaţiile colegilor în construirea cunoaşterii proprii; • evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie corectivă, ameliorativă, realizându-se prin raportarea la progresul individual, dar având în vedere atât participarea fiecărui elev la procesul elaborării în comun, cât şi rezultatul echipei. Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ şi informativ, valorificarea experienţei proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta şi dezvolta soluţii la diverse probleme, evidenţierea modului propriu de înţelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi respectul dintre învăţător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor şi tehnicilor active care fac din lecţie o aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menţiona pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitaţie în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiţia. Bibliografie 1. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ / Ioan Cerghit. – Iaşi, Ed. Polirom, 2006. 2. Cojocaru, Venera Mihaela. Teoria şi metodologia instruirii / Venera Mihaela Cojocaru. - Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2008

Curriculum şi educaţia interculturală Prof. Moscalu Carmen Cosmina Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea Educaţia interculturală de tip şcolar Educaţia interculturală a apărut iniţial ca fiind o posibilă soluţie în raport cu dificultăţile survenite în procesul şcolarizării copiilor imigranţi. În timp, aceasta a depăşit cu mult cadrele respectivului context. În prezent a devenit evident faptul că educaţia interculturală nu este o educaţie compensatorie pentru străini, nu este o nouă disciplină şcolară şi nu se identifică cu cursurile de limbă şi cultură de origine pentru elevii imigranţi. Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară, deoarece, educatorul care practică o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschisă înspre valorizarea diferenţelor culturale, evitând stereotipiile şi va profita de prezenţa elevilor de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine în contextul culturii de adopţie şi pentru a-i sensibiliza pe ceilalţi la tot ceea ce înseamnă şi reprezintă diversitatea culturală. Educaţia interculturală nu se confundă, cu cursurile de limba şi cultura de origine a elevilor aparţinând comunităţilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar dacă asigură conservarea identităţii culturale a respectivelor comunităţi, nu conduce şi la necesara permeabilizare a graniţelor ce separă cultura majoritară de culturile comunităţilor minoritare. Educaţia interculturală include în structura sa mai multe dimensiuni intercorelate: mişcarea interculturală, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural şi, nu în ultimul rând, angajamentul intercultural. Mişcarea interculturală este concentrată pe asigurarea egalităţii şanselor educaţionale şi pe echitatea între diversele grupuri socio-culturale, urmărindu-se încorporarea şi valorificarea prin educaţie a diversităţii culturale existente, fără ca aceasta să însemne diminuarea atenţiei acordate culturii majoritare sau coborârea standardelor de excelenţă academică ale şcolii ca instituţie. Curriculumul intercultural, în calitatea sa de dimensiune a educaţiei interculturale, presupune

68|294

valorificarea prin intermediul conţinuturilor instructiv-formative vehiculate, a valorilor, istoriei şi contribuţiei diferitelor comunităţi culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea şi dezvoltarea unei societăţi şi culturi de adopţie. Procesul educaţiei interculturale se referă la utilizarea variatelor situaţii instructiv-formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a înţelege diferitele culturi, de a accepta şi aprecia diferenţele care apar între indivizii aparţinând diverselor comunităţi culturale. Similitudinile şi diferenţele existente între diverse culturi vor fi prezentate elevilor de o manieră care să conducă la posibilitatea apariţiei dialogului intercultural autentic. Din această perspectivă, profesorii trebuie să ajute elevii în înţelegerea exactă a conţinutului conceptului discriminare şi a consecinţelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate consideră discriminarea ca fiind tratarea favorabilă (discriminare pozitivă) sau nefavorabilă (discriminare negativă) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legătură cu caracteristicile obiective sau activitatea reală a acestora. Educaţia interculturală de tip şcolar se va axa, din această perspectivă, pe ajutarea elevilor în conştientizarea mecanismelor care conduc la apariţia stereotipiilor şi a prejudecăţilor, pe demonstrarea practică, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudecăţi şi pe favorizarea formării unor atitudini pozitive în raport cu diversitatea culturală, etnică, religioasă sau rasială ce caracterizează societatea respectivă. Repertoriul strategiilor şi mijloacelor aflate la dispoziţia profesorului dispus să practice o activitate interculturală este deosebit de variat, incluzînd, elemente ca: • îmbogăţirea lecţiilor cu date şi informaţii despre cultura şi istoria diverselor comunităţi care constituie prezentul unei anumite societăţi, insistându-se pe dimensiunile de convergenţă ale acestora; • utilizarea comparaţiilor în descrierea şi analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitând cunoaşterea şi aprecierea de către elevi a similitudinilor şi diferenţelor constatate; • prezentarea identităţii etnice, rasiale sau religioase a unor personalităţi remarcabile din cultura naţională sau

universală; • ajutarea elevilor în a înţelege procesul genezei stereotipiilor şi cultivarea mândriei personale pentru apartenenţa la o anumită cultură, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi; • extinderea cunoştinţelor elevilor cu privire la istoria, cultura şi valorile comunităţilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de artă sau a unor creaţii literare care prezintă valenţe instructiv-formative de tip intercultural. Este necesar ca elevii să conştientizeze faptul că, dacă două culturi sunt diferite, aceasta nu înseamnă că sunt şi divergente, că promovarea sistemului de valori pe care se întemeiază o anumită cultură nu invalidează demersul axiologic propus de alte culturi. Conştientizarea faptului că identitatea culturală, sub toate aspectele sale, se construieşte şi este autentificată doar prin intermediul unor interacţiuni de substanţă cu alte sisteme culturale, reclamă responsabilităţi sporite la nivelul diferitelor instituţii de învăţământ. În acest sens, şcolii îi revine sarcina ca, prin intermediul unor activităţi concentrate şi unitare, să contribuie, în mod efectiv, la instituirea unei dinamici culturale axate ferm pe valorile fundamentale ale democraţiei. Efortul pentru realizarea unei educaţii de tip intercultural nu se mărgineşte aşadar nici la limitele fizice ale şcolii ca instituţie şi nici la perioada clasică de şcolaritate. În prezent, se constată faptul că educaţia interculturală devine tot mai mult obiect al educaţiei permanente. Este necesar să fie avute în vedere şi modificate, atunci când este cazul, inclusiv perspectivele axiologice şi culturale ale generaţiilor mai vârstnice, ale părinţilor în mod special, ştiut fiind faptul că în afara şcolii elevii nu pot fi supuşi unor presiuni culturale care le pot influenţa decisiv raportarea la alteritate. Un alt aspect important în realizarea educaţiei interculturale îl reprezintă pregătirea iniţială adecvată a viitorilor profesori. Ne referim în acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinţa fermă în injusteţea şi lipsa de temei a oricăror prejudecăţi culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurând pe această cale premisele unei relaţionări corecte a acestora cu

69|294

diversele comunităţi minoritare. La fel de importantă este şi înzestrarea viitorilor profesori cu un bagaj informaţional care să le permită argumentarea logică şi credibilă a faptului că situarea în limitele unui alt orizont cultural reprezintă pentru elev una dintr principalele modalităţi de a beneficia de un alt sistem axiologic de referinţă, de o altă perspectivă de percepere şi interpretare a realităţii, diferită de cea proprie dar nu antagonică în raport cu aceasta. În acest fel, devine posibilă apariţia unei anumite flexibilităţi axiologice, a unei disponibilităţi în ceea ce priveşte raportarea corectă a elevului la valorile care circumscriu şi definesc alteritatea culturală. Precizăm în acest context faptul că educaţia interculturală nu este atât o nouă disciplină, cât o nouă metodologie care implică o redimensionare şi o resemnificare a relaţiilor şcolii cu întreg spaţiul cultural. Educaţia interculturală, în calitatea sa de instrument al combaterii intoleranţei, de promovare a valorilor democraţiei şi a cunoaşterii interculturale, reprezintă o sinteză de activităţi şcolare şi extraşcolare având finalităţi cultural integrative, o formulă educaţională realizată pe baza şi în spiritul recunoaşterii valorizatoare a diferenţelor culturale existente. Faptul că educaţia interculturală nu este o simplă orientare a învăţămîntului, ci o soluţie viabilă pe care şcoala o poate oferi societăţilor care au optat pentru democraţie . Este de dorit ca aceasta să fie o alternativă de viitor şi nu răspunsul la declanşarea unor crize socio-culturale majore. Bibliografie 1. Ciolan, L., (2000), Paşi către şcoala interculturală, Editura Corint, Bucureşti. 2. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura polirom, Iaşi. 3. Dasen, P., Perre Gaux, C., Rey, M., (1999), Educaţia interculturală. Experienţe, Politici, Strategii, Editura Polirom, Iaşi. 4. Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactictă şi Pedagogică, R.A., Bucureşti

Aspecte moderne în educaţie Prof. Negrea Tamara Roxana Liceul Tehnologic „General Magheru”, Râmnicu Vâlcea Schimbările globale se derulează în ritmuri tot mai intense, iar şcoala românească pune tot mai mult accent pe creativitate şi inovare. Pentru a pregăti tinerii să facă faţă transformărilor vieţii în domeniul economic, politic, social şi cultural, este necesară dezvoltarea creativităţii elevilor la toate disciplinele. Şcoala contemporană, centrată pe elev, are un rol bine precizat în dezvoltarea uriaşului potenţial intelectual şi creativ al elevilor care, pus în valoare, va asigura neîntrerupt progresul sociouman. Didactica modernă vizează stimularea învăţării şi dobândirea deprinderilor necesare vieţii, respectiv a acelor însuşiri care îi permit individului să se integreze armonios în comunitate – de pildă, capacităţi bune de comunicare şi relaţionare cu ceilalţi. Din ce în ce mai mult se vorbeşte de conceptul de “leadership”. Elevul noului mileniu este format să arate încredere, respect, sisteme de valori, noţiuni care, deşi nu fac parte din programa şcolară, sunt esenţiale în evoluţia armonioasă a fiecărui tânăr. Stimularea potenţialului creativ al elevilor reprezintă una din priorităţile educaţiei mondiale la acest început al mileniului III. Se cunoaşte că cele trei dominante ale şcolii în viitor sunt educaţia permanentă, folosirea intensivă a noilor mijloace tehnologice ale comunicării si învăţământul modular. Elevul educaţiei moderne beneficiază de comunicarea rapidă a informaţiilor prin intermediul internetului, dar şi de elementele multimedia, sunet şi imagine, ceea ce aduce valoare adăugată procesului de învăţare. Elevii le pot folosi pentru cercetare şi documentare, iar profesorii pot evalua mult mai repede şi eficient reultatele elevilor şi îşi pot găsi şi prezenta materialele de studiu într-o manieră modernă şi antrenantă pentru elevi. În acelaşi sens se vorbeşte de biblioteca virtuală, o bibliotecă imaginară cu capacitate nelimitată pentru stocarea datelor bibliografice şi documentelor. Utilizatorii au acces la date, regăsind informaţii dorite prin criterii de căutare din cele

70|294

mai diverse: titlu, subiect, autor, domeniu, cuvinte din titlu etc. Biblioteca virtuală este alcătuită din zeci şi sute de colecţii de date electronice aflate în bibliotecile electronice interconectate prin intermediul reţelelor de calculatoare. În biblioteca electronică, cataloagele sunt reprezentate de baze de date pe care utilizatorul le accesează prin intermediul unui computer, iar produsele de informare sunt stocate pe suport electronic. Aplicat în practică, conceptul de bibliotecă virtuală creează noi dimensiuni educaţionale, atât pentru sistemele de informare şi documentare, cât şi pentru utilizatori. Cel mai important efect al informatizării unei biblioteci asupra utilizatorilor este posibilitatea oferită acestora de a consulta bazele de date ale altor biblioteci, aflate uneori la sute de mii de kilometri distanţă. Biblioteca On line propune o bibliotecă virtuală unde se găsesc opere din literatura română şi universală, „rafturile” ei urmând a fi umplute cu ajutorul elevilor, studenţilor şi profesorilor. Realitatea virtuală favorizează formarea unor imagini mentale referitoare la entităţi reale, la relaţii spaţiale între diverse obiecte, contribuind astfel la explicarea şi înţelegerea unor fenomene sau procese. Ea permite să privim lumea înconjurătoare într-o altă dimensiune şi să experimentăm lucruri care, altfel, nu ne-ar fi accesibile în viaţa reală, sau care nici măcar nu s-au creat încă. Un instrument care permite utilizarea mijloacelor media, a realităţii virtuale, este tabla interactivă. Aceasta reprezintă un instrument util pentru învăţământ, şedinţe sau sesiuni de training, transformând orice spaţiu într-un cadru interactiv. Extrem de uşor de folosit, tabla interactivă se conectează la orice computer, ce poate rula platforme variate, acesta poate fi la rândul lui cuplat la un videoproiector, a cărui proiecţie se poziţionează pe tablă. Prin intermediul suprafeţei senzitive de pe tablă, orice aplicaţie aflată pe calculator poate fi aplicată şi controlată în totalitate prin simpla atingere a tablei. În plus, prin intermediul setului de markere puse la dispoziţie, se pot realize adnotări, observaţii sau completări, chiar pe documentul accesat. Elevii devin mult mai implicaţi şi creativi, ei pot contribui la structura lecţiei în timp real. Astfel, ei au posibilitatea să studieze în laboratorul virtual – tabla interactivă conectată la sisteme media şi

laborator real unde învaţă mult mai uşor. Principiile de instruire moderne sunt: learning by doing sau învăţarea prin practică, hands on – prezenţa palpabilă a obiectelor şi interaction – utilizarea în procesul formării a unor programe software specializate, principii ce stau la baza tuturor activităţilor care se desfăşoară în laboratorul virtual. Activitatea în laboratorul virtual le stimulează elevilor imaginaţia, creativitatea, gândirea, capacitatea de decizie, responsabilitatea, iniţiativa şi spiritul de echipă şi le dezvoltă gândirea abstractă. De-a lungul istoriei, educaţia şi-a demonstrate rolul vital în dezvoltarea civilizaţiei şi formarea personalităţii elevilor. Bibliografie 1. Stanciu, I., (1977), O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti. 3. Marin, C., (1996), Teoria educaţiei, Editura All, Bucureşti.

Rolul educaţiei în societatea contemporană Prof. Nica Mădălina Liceul Tehnologic,, Căpitan Nicolae Pleşoianu“ Râmnicu Vâlcea Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei, al complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţă, creativitatea şi capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă in viitor. Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieţii . Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care determină tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări:

71|294

explozia informaţională, stresul, accelerarea ritmului vieţii, creşterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competenţe de procesare informaţională, dezvoltarea memoriei vii. Rolul profesorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-şi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala “într-un templu şi un laborator” (M. Eliade). Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele/ nivelul de înţelegere/ nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile: *comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi); *gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări); *învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită instanţă de învăţare); *construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la înţelegere). Dacă în învăţământul tradiţional, principalele metode le constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor, învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Fundamentul pentru un nou cadru de predare-învăţare îl constituie proiectul ,,Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” - proiect iniţiat în România în anul 1996 prin fundaţia pentru o Societate Deschisă şi devenit un program de perfecţionare a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi universitar, care promovează metode activizatoare, cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii beneficiarului prin învăţarea acestuia să gândească critic. Aplicarea acestor metode care generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exerciţiu şi este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de obiectivele

propuse, de specifcul grupului educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/esenţializa informaţiile, se bazează pe învăţarea independentă şi prin cooperare, elevii învaţă să respecte părerile colegilor. Procesul instructiv-educativ constituie cel mai important factor al educaţiei, în care atât profesorii cât şi elevii trebuie să găsească vectorii de convergenţă cu privire la responsabilitatea instruirii, astfel încât primul să întrevadă resursele şi strategiile de învăţare iar cel de-al doilea să intuiască scopurile, responsabilitatea şi finalitatea acestui proces complex, menit să îl ajute ca pe viitor să se integreze într-un colectiv. Un rol important în didactica modernă, ca factor al modernităţii, în procesul instructiveducativ, revine învăţării centrate pe elev, bazate pe creativitatea şi stimularea participativă a acestuia, cu scopul definirii şi implementării potenţialului său creativ. Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev, este necesară folosirea adecvată atât a mijloacelor tradiţionale cât şi asocierea acestora cu metodele moderne, ceea ce înseamnă că profesorul trebuie să pună accent şi pe identificarea strategiilor de predare corespunzătoare stilurilor individuale de învăţare (vizual, practic, auditiv). Desprinderea de metodele tradiţionale o realizăm mai încet, dar cu răbdare şi perseverenţă, cu experienţa noastră, credem că putem urca treaptă cu treaptă în descifrarea şi aplicarea acestor metode. Ştim că este un efort atât pentru noi, cât şi pentru elevi, dar încercăm să fim coechipierii lor. Aplicarea lor necesită timp şi încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru creşterea calităţii procesului instructiv-educativ.

72|294

Bibliografie 1. Cerghit, I., (1973), Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti. 2. Cucoş , Constantin, (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.

3. Jinga, I., Istrate , E., (, 2001), Manual de pedagogi, Editura All, Bucureşti.

Managementul curriculumului Prof. dr. Nica Elena Loredana Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Curriculum pentru elevi. Aspecte teoretice şi practice ale curriculum-ului Aplicarea reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectivă managerială a conceptului de curriculum, componenta de bază a acesteia. Cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii procesului de schimbare devin pentru toţi cei cu responsabilităţi în educaţie premise obligatorii pentru stimularea schimbării la nivelul şcolii. Câteva repere în acest sens sunt: Aspectele teoretice care stau la baza reformei curriculum-ului, orientările şi tendinţele în reformele sistemelor de învăţământ contemporane, priorităţile în educaţie. Acestea permit orientarea viziunii şi misiunii şcolii spre o direcţie “prospectivă”, schimbarea paradigmei către perspectiva exigenţelor viitorului, impunând o atenţie sporită acordată resurselor umane (inteligenţă, creativitate, adaptabilitatea) ca resurse cheie ale dezvoltării. Respectarea rolului pe care şcoala îl are în democratizarea societăţii, ştiut fiind faptul că democraţia se învaţă cel mai bine în şi prin educaţie; o dată cu sistemul de valori al societăţii democratice, promovarea interculturalităţii şi valorilor umaniste. Utilizarea curajoasă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în şcoală. • Creşterea atribuţiilor şi autorităţii decizionale a conducerii unităţilor şcolare în domeniile funcţionale consacrate de reformă: curriculum, resurse financiare şi materiale, resurse umane, dezvoltare şi relaţii comunitare. • Identificarea măsurilor organizatorice, a procedurilor care permit schimbarea cadrului de proiectare a curriculum-ului, manifestarea autonomiei şi libertăţii,

descentralizarea sistemului decizional; • Exersarea unei comunicări eficiente cu toţi factorii implicaţi: profesori, elevi, părinţi; manifestarea spiritului decizional. • Identificarea nevoilor de educaţie ale comunităţii locale, perspectivelor de dezvoltare şi resurselor disponibile. Ca urmare, putem spune că managementul de curriculum este la nivelul şcolii punctul cheie al realizării şi reuşitei reformei, premisă a succesului la scară largă a acesteia. Educaţia, ca subsistem al sistemelor sociale, implică în societatea actuală rezultate şi influenţe educative greu de anticipat şi evaluat; ca proces, educaţia integrează progresele din sfera ştiinţelor, culturii şi tot mai mult pe cele din domeniul psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele de adaptare a şcolii la cerinţele unei dezvoltări temeinice şi armonioase să vizeze echilibrul între sfera obiectivelor şi conţinuturilor, metodelor, formelor de evaluare. Abordarea curriculară permite deci mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop” şi „cu ce rezultate” se soldează eforturile învăţării. Această nouă concepţie supune atenţiei directorului de şcoală probleme manageriale complexe, cum ar fi: • munca în echipă pentru proiectarea, implementarea, evaluarea curriculumului naţional şi a curriculum-ului la decizia şcolii; • respectarea intereselor, opţiunilor elevilor • realizarea unei diagnoze corecte • cunoaşterea culturii organizaţionale • rezolvarea conflictelor • formarea şi motivarea personalului didactic • monitorizarea procesului • realizarea parteneriatului cu familia şi cu întreaga comunitate. Toate acestea asigură impactul reformei curriculare la nivelul unităţii şcolare şi schimbarea mult aşteptată; autonomia şcolii cu identitate întrun mediu concurenţial stimulativ, într-un context ce leagă şcoala cu specificul comunităţii regionale şi locale şi cu tendinţele cererii de educaţie. Nu în ultimul rând este necesar ca directorul de şcoală să poată anticipa dificultăţile aplicării reformei în domeniul curriculum-ului şi să

73|294

identifice exact măsurile de ameliorare pentru a-i respecta principiile şi obţine rezultatele aşteptate. Bibliografie 1. Chiş, V.,(2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca. 2. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogicei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca. 3. Creţu, C. ,(1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi

Mentorul între profesiune şi artă Prof. Nicoleta Goran Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea Deşi mai sunt destui profesori care consideră că a transmite experienţa profesională pe care o posedă celor care abia debutează în această meserie este un proces care se bazează pur şi simplu pe intuiţie, există suficiente motive să considerăm că, astăzi, acest tip de activitate a câştigat mult în complexitate. Lucrarea de faţă îşi propune să aducă o serie de argumente în sprijinul unui mentorat eficient şi, mai ales, oferă un ansamblu de instrumente utile celor care şi-au asumat această interesantă şi provocatoare misiune. Mentoratul este văzut ca un proces a cărui esenţă constă în transmiterea abilităţilor şi informaţiilor de la persoane cu experienţă către debutanţi, este privit ca un proces interactiv, ce implică o dimensiune ocupaţională-orientată spre progresul în carieră şi una a dezvoltării funcţiilor psiho-sociale prin oferirea de consiliere şi legarea unei prietenii cu persoana mentorată. Newby şi Corner (1977) definesc mentoratul ca fiind o “relaţie dinamică între o persoană care doreşte să înveţe şi alta dornică s-o ajute şi s-o ghideze”. Mentorii sunt sfătuitori, oameni cu experienţî în carieră, care doresc să-şi împărtăşească cunoştinţele; sunt suporteri care oferă încurajări

emoţionale şi morale; sunt tutori care dau feed back specific asupra performanţei unei personae; sunt sponsori, surse de informaţie şi ajutor în obţinerea unor facilităţi; sunt modele de identitate, tipul de persoană care ar terbui să fie în domeniul academic. În contextul actual al evoluţiilor din Europa se pune din ce în ce mai mult accent pe creşterea rolului educaţiei, şi, în general, al procesului de formare-dezvoltare profesională în acord cu provocările declanşate în acest stadiu al afirmării societăţii cunoaşterii şi al lansării ideii învăţării pe toată perioada vieţii. Din datele culese de reprezentanţii tărilor member ale ENTEP rezultă că abilităţile şi competenţele considerate a fi definitorii pentru un profesor bun în general se regăsesc în modelul european al profesorului. Noul profil uman şi profesional al profesorului european este creat prin mentoratul educaţional şi prin aplicarea standardelor de calitate privind activitatea profesorului mentor, care contribuie la achiziţionarea competenţelor necesare profesorului european, astfel încât acesta să aibă o şansă în plus de a accede pe piaţa europeană a serviciilor educaţionale. Acestea se referă la: competenţe de organizare instituţională; competenţe de organizare a clasei de elevi; competenţe de relaţionare; competenţe de comunicare; competenţe de planificare; competenţe psihopedagogice; competenţe didactico-metodologice; competenţe de management al resurselor externe; competenţe reflective; competenţe de tip european. Stilul de predare reuneşte particularităţile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa proprie de lucru cu elevii”, ,,stilul său original de instruire a elevilor”. Pentru surprinderea specificului dependenţei acestui proces de personalitatea profesorului european s-a introdus conceptul de „stil educaţional” sau „stil de predare”. El s-a impus relativ mai recent în literatura pedagogică pe baza investigaţiilor întreprinse asupra comportamentului didactic al profesorului şi, în general, asupra relaţiei profesor-elevi. Stilul de predare al profesorului imprimă pecetea personalităţii în rezolvarea problemelor, în orientarea soluţiilor. Stilul de activitate didactică desemnează felul în care profesorul organizează şi conduce procesul de învăţământ, presupunând anumite abilităţi, îndemânări sau priceperi din partea acestuia. Stilul cadrului didactic se concretizează prin alegerile potrivite cu situaţiile de instruire, în

74|294

alegerea metodelor şi formelor de lucru pedagogic prin care el realizează un randament/performanţă pedagogică superioară. Cadrele didactice eficiente şi-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de predare, care influenţează, într-un fel sau altul, modul în care elevii se raportează la profesor şi la sarcina de învăţare, ori la atmosfera din clasă. Stilul scoate în evidenţă ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa „personală” în realizarea atribuţiilor pe care le incubă propriul statut. Ideea de „stil de predare”, s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea: • reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică; • au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferentială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje; • îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă; • induc comportamente variate de învaţare şi contribuie la modelarea stilurilor de muncă intelectuală la elevi; • utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare măsură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip; • sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă; • pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea

bazei teoretice a formării profesionale iniţiale şi continue a personalului didactic. Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feedback. În opinia mea, mentorul ideal ar trebui să îndeplinească o serie de calităţi. În primul rând, pentru a putea merge în faţa unei clase de elevi, consider necesară o pregătire de specialitate la un nivel înalt de calitate. Este inadmisibil ca atunci când se prezintă în faţa unor elevi sau studenţi să nu cunoască materia pe care o predă şi să fie limitat la manual. A doua condiţie necesară este înclinaţia spre această meserie, tactul pedagogic, deoarece nici un lucru nu va fi bine realizat dacă nu se face şi din plăcere. Răbdarea este după părerea mea o condiţie esenţială a unui profesor mentor, deoarece consider că nu toţi mentoraţii sunt genii şi învaţă rapid. Competenţa comunicativă ar fi o altă trăsătură importantă. Ce folos să aibă un solid bagaj de cunoştinţe, dacă nu este capabil să se exprime clar sau să-şi expună opiniile şi gândurile? Profesorul mentor trebuie să fie creativ, să nu fie obedient, până la pierderea identităţii sale profesionale, faţă de modalităţile didactice căzute în desuetudine, faţă de şabloane, chiar dacă, uneori acestea sunt suprasolicitate oficial. Trebuie să fie ingenios, pentru că în general vorbind, profesorul este factorul determinant al succesului unei lecţii, şi nu structura în sine a acesteia , fie ea tradiţională, fie modernă. Profesorul mentor trebuie să fie un moderator, care îndrumă eforturile receptive ale mentoratului, un ghid competent, inteligent, imaginativ, sensibil, cu elevat gust estetic şi amabil, pentru ca prin întregul său comportament, să introducă în consiliere dimensiunea estetică, să sensibilizeze partenerii şi astfel să creeze condiţiile necesare realizării comportamentelor unei educaţii implicite, singura validă sub aspect psiho-pedagogic şi didactic. Orizontul lui cultural-artistic trebuie să fie întins şi să-i permită a stabili, spontan, referiri la artele conexe, ale căror limbaje trebuie să-i fie accesibile. Nu îmi pot imagina un profesor mentor opac faţă de universurile sensibile ale operelor, rece şi distant în relaţiile cu mentoraţii sau, mai rău, posomorât, refractar comunicării libere şi deschise cu discipolii săi. Profesorul mentor ideal trebuie să abordeze studiul obiectului pe care-l predă, nu ca

75|294

scop în sine, ci ca mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale. Comportamentul pedagogic al profesorului mentor se manifestă atât la nivelul sistemului social de educaţie şi învăţământ, cât şi la nivelul clasei de elevi. Părerea mea este că nu trebuie neglijată nici motivarea profesorului mentor, ceea ce ar însemna o remuneraţie pentru activitatea depusă care să-i permită un trai decent. Dacă ar trebui să mă raportez la stilurile de predare, apreciez că stilul apolinic mă caracterizează ca profesor mentor. Bibliografie 1. Creţu C., 2000, Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universitatea „Al.I.Cuza”, Iaşi, pp. 246-270; 273-285. 2. D’Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ pentru educaţia permanentă, EDP, Bucureşti, pp. 209281. 3. Liliana Ezechil, 2007, Calitate în mentoratul educaţional, Bucureşti, Editura V/I Integral 4. Ungureanu, Dorel, 1999, Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara. 5. www.Keyskillssupport.net 6. www.jisc.ac.uk pachete de predare, module virtuale de formare, ghiduri on line gratuite 7. www.techdis.ac.uk/pdf/curricula.pdf curriculum-uri accesibile – documente privind practica inclusivă. 8. www.edu.ro 9. www.europedu.org

Profesionalizarea carierei didactice Prof. Nicuţ Nadia Şcoala Gimnazială Nr.10 Râmnicu Vâlcea A fi profesor astăzi, într-o Europă a schimbărilor, a unei societăţi globalizate, multiculturale, pluralistă şi dinamică este o adevărată provocare. Cadrul didactic, factor al schimbării şi al progresului, îşi redefineşte statutul profesional: din executant al unor prescripţii sau reţete, devine factor activ al procesului de învăţământ – învaţă, îi învaţă pe cei ce învaţă. Diversitatea paradigmelor educaţionale referitoare la competenţele profesiei didactice, dinamica socială şi economică, îl transformă pe profesor în agent al schimbării. Personalitatea cadrului didactic devine mult mai complexă, fiind nevoie să răspundă unor solicitări de tip nou. Este nevoie de o redimensionare a statutului profesional al profesiei didactice, de o reaşezare a competenţelor specifice profesiei, de dezvoltarea profilului de competenţe în concordanţă cu normele actuale, astfel încât să fie asigurat un proces educaţional la standarde de calitate. Exigenţele educaţionale actuale impun configurarea unui model al profesiei didactice, în termenii trecerii de la “meserie” la “profesie”. Dacă până acum, exercitarea profesiei didactice era bazată mai mult pe asimilări intuitive, imitative prin ucenicie, acum, prin asimilarea unui set de cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor structurate şi fundamentate într-un model profesional, putem vorbi despre profesia didactică, şi, în mod special, despre profesionalizarea pentru cariera didactică, despre un model al profesiei didactice, unitar, standardizat, recunoscut în spaţiul european şi naţional. Profesionalism înseamnă practicarea unei îndeletniciri ca profesionist, adică pe baza unei pregătiri profesionale de specialitate. Odată cu înfiinţarea DPPD-urilor şi obligativitatea parcurgerii modulului pedagogic pentru accesul la cariera didactică, formarea iniţială a dobândit caracterul unei profesionalizări reale. Aceasta vizează un set de competenţe specifice menite să confere cadrului didactic abilităţile necesare desfăşurării eficiente şi

76|294

performante a activităţilor instructiv-educative. Profesionalizarea ar putea fi deci abordată ca o redefinire radicală a competenţelor pe baza cărora se pot derula practici educaţionale de calitate. Raportat la pregătirea profesională a cadrelor didactice, în calitate de viitori agenţi ai schimbării, vectorii de flexibilitate şi creativitate sunt esenţiali. Formarea continuă nu trebuie să fie doar o continuare a celei iniţiale. Cele două forme pot fi integrate încă din faza pregătirii iniţiale în perspectiva nevoii de permanentizare a educaţiei. Depăşind accepţiunea tradiţională a termenului de perfecţionare, formarea continuă tinde să devină un proces de lungă durată, de învăţare permanentă, ale cărui baze sunt construite încădin etapele timpurii ale educaţiei. Profesionalizarea carierei didactice nu este un concept de ultimă oră dar acum se pune problema redefinirii lui, în condiţiile societăţii cunoaşterii, spre care tinde comunitatea europeană şi, implicit, ţara noastră. Abordarea profesionalismului în domeniul educaţiei presupune circumscrierea acelor aspecte care descriu, explică, clasifică, determină însuşirile specifice activităţii respective. Consider că profesionalizarea carierei didactice se structurează în jurul următoarelor aspecte integrate: principii clare de acţiune la nivel macro şi micropedagogic: competenţe vizate în formarea iniţială şi continuă; standarde profesionale precise, relevante şi operante de apreciere a calităţii formării iniţiale, formării continue şi a activităţii propriu-zise; forme instituţionale flexibile şi eficiente de profesionalizare. Cadrele didactice sunt factor-cheie într-o strategie de dezvoltare socio-economică. Pentru a-şi îndeplini cu succes rolul social trebuie ele însele să fie pregătite să răspundă provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere şi să intre în sistem cu calificarea adecvată. Se impune şi redimensionarea în plan social a profesiei pentru a atrage segmentul superior al absolvenţilor universitari. Desfăşurându-şi activitatea profesională în cadrul şcolii, dascălul nu încetează de a fi un educator şi în afara ei, urmărind, bineînţeles, obiective specifice şi apelând la mijloace şi forme adecvate. Cele două laturi ale activităţii sale, şcolară şi extraşcolară, nu numai că se presupun, dar se şi întregesc şi se completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general.

Bibliografie 1. Bocoş, M., Jucan, D., (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului., ediţia a IIa, revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti. 2. www.edu.ro, Reforma învăţământului obligatoriu în România. 3. Soare, E., (2012, Evoluţii ale pradigmei curriculumului în societatea postmodernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Noi tendinţe europene în dezvoltarea şi modernizarea educaţiei – Metode nonformale de învăţare Patru Silvia Ana Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Tudor Vladimirescu Craiova Având în vedere statisticile la nivel european cu privire la abandonul şcolar, care ar trebui să ne îngrijoreze, se pune problema găsirii unor metode, demersuri didactice care ca motiveze elevii şi presolarii în a se implica activ în procesul de învăţare. O problemă emergentă este şi faptul că elevii noştri interacţionează altfel cu informaţia. Marc Prensky e cel care a inventat termenii de nativ şi imigrant digitali încă din anul 2001. Diferenţierile între ei de obicei stau frumos aşezate în tabele şi ne spun cam acelaşi lucru: nativii digitali sunt activi, dinamici, flexibili. Multitasking-ul le vine ca a doua natură; nu pot sta locului, într-o bancă la şcoală, dacă nu li se provoacă mintea; nu sunt interesaţi de stabilitatea financiară sau profesională, ci de satisfacţia personală (şi imediată); aleargă după experienţe noi; mare parte din socialul lor se petrece în virtual. Atunci, procesul de predare-invatare care li se adresează nu mai poate fi organizat tradiţional. Se cer metode noi, flexibile, presupunând joc şi implicare activă, care să-i răpească din faţa ecranelor de tot felul său să integreze în mod unitar cele două realităţi, cea reală şi cea virtuală.

77|294

În octombrie f i i n d sărbătorită Ziua Educaţiei Non-formale (ZEN), m-am gândit să prezint câteva idei despre metodele de educaţie non-formala. În perioada nov 2013 - august 2014 am avut şansa să fiu asistent Grundtvig în Portugalia, Lisabona, în cadrul Asociaţiei Check-in. Mobilitatea mea a fost posibilă cu sprijinul financiar al Comisiei Europene, prin intermediul programului LLP, Grundtvig – eduatia adulţilor. Asociaţia lucra în principal cu tineri ca grup ţintă şi astfel am fost implicată în tot felul de activităţi folosind metode de educaţie non-formală. Activităţile pot părea, pentru început, ciudate şi cu puţine rezultate noului venit în această lume. Se pune mult accentul pe formarea grupului, pe sinergii, pe relaţionare şi comunicare, creşterea stimei de sine. Transmiterea de cunoştinţe se ia destul de puţin în calcul, în multe activităţi chiar deloc. Grupurile sunt flexibile, sarcinile nu sunt bătute în cuie. Feed-backul este întotdeauna pozitiv. Experienţa de învăţare ia mult în considerare formarea de competenţe prin interacţiunea peer-topeer. Folosirea de activităţi de energizare dese, între sesiunile de lucru, contribuie la evitarea oboselii şi plictisului. Aşa se face ca formări de 8 ore au participanţi activi şi având încă putere de şotii în serile interculturale sau de vizită a oraşului. Principalii furnizori de programe şi proiecte de educaţie nonformală în România, rămân (deocamdată) organizaţiile neguvernamentale, care prin scopul şi activităţile desfăşurate reuşesc să angreneze cel mai mare număr de persoane, beneficiari ai procesului de învăţare în context nonformal. Totodată din ce în ce mai multe şcoli şi din ce în ce mai multe parteneriate de organizaţii care provin din medii diferite încep să apeleze la acest tip de învăţare. Dacă furnizorii de educaţie nonformală pot fi o gamă largă de instituţii şi organizaţii, în ceea ce priveşte beneficiarii, lucrurile pot varia de la foarte simplu (ne referim la orice persoană care doreşte să exploreze şi să înveţe ceva nou, să-şi dezvolte anumite abilităţi şi competenţe, să reia un anumit parcurs, cu sau fără nevoia unei certificări ulterioare etc.), la foarte complex, în momentul

în care stabilim categorii din ce în ce mai clare de beneficiari (ex. Tineri, adulţi, seniori, angajaţi, factori de decizie etc.). Ca diseminare pentru mobilitatea mea din Lisabona, voi organiza, în calitate de trainer al Asociaţiei Dominou, în cadrul Zilei Educaţiei Nonformale, un proiect de lucru cu părinţii, Părinte! Tânăr şi non-formal!. Proiectul vine să construiască un pod între părinţi şi copii, aducândule aminte părinţilor să se joace într-un mod creativ şi plin de beneficii pentru ei şi pentru copiii lor, ca beneficiari indirecţi. Astfel, abordând teme de interes pentru părinţi, cum ar fi dezvoltarea copilului, programa şcolară şi preşcolară, managementul conflictului într-o instituţie educaţională, modalităţi de implicare în viaţa şcolii şi a copilului, vom construi o cale de învăţare nonformală pentru unităţile şcolare şi preşcolare interesate. În colaborare cu cadrul didactic de la clasă, în unităţile deja înscrise s-a aplicat metoda “Aşteptări. Temeri. Contribuţii” pentru identificarea problematiicii de impact maxim pentru grupul ţintă. În activităţile propriu zise, vom aborda o serie de metode cum ar fi Cafeneaua publică, sau biblioteca vie, condimentate cu multe energizere şi începute de exerciţii de spargere a gheţii amuzante.

78|294

Curriculum – ul bazat pe competenţe Prof. Ing. Cruceru Cati Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea În evoluţia sa, învăţământul se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii teoretice, pentru cunoştinţe şi a pregătirii practice, pentru competenţe. Sunt în analiză şi reformă natura şi conţinutul experienţelor de învăţare, relaţiile profesor-elev, relaţiile profesor-profesor, relaţiile elev-elev, dar mai ales conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi experienţele reale de viaţă. Această integrare acţiune - relaţii interpersonale şi viaţa reală defineşte noua didactică, didactica interactivă. Acum, sunt bine conturate noi dimensiuni ale educaţiei şi învăţământului. Şcoala unică şi curriculum-ul comun şi obligatoriu sau trecut cu paşi decisivi în istoria pedagogiei. Noile modele educaţionale asumă dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de pregătire individuale şi comunitare. Apoi, şcoala ca unitate de sine stătătoare, ca act solitar într-un spaţiu socio-profesional delimitat sau în izolare faţă de comunitate, îşi încetează definitiv existenţa. Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor reţele de instituţii educaţionale conectate la programe comune de experimentare a predării, învăţării, gestionării şi promovării calităţii. Mai mult ca oricând, şcoala modernă caută să identifice şi să dezvolte structuri de învăţare eficiente, active, pe durata întregii vieţi. O nouă teorie pentru spaţiul şcolar în întregul său, inclusiv pentru educaţia continuă, pe durata întregii vieţi, devine necesară. Construcţia acesteia va încorpora, în chip esenţial, dimensiuni şi tendinţe de noutate în domeniu, aflate continuu în cercetare şi complementaritate. Între aceste dimensiuni sunt enumerate următoarele: Şcoala contemporană se defineşte prin atribute ca accesibilitate (şanse egale, şcoala pentru toţi) creativitate (rezolvare de probleme) flexibilitate (adaptarea şcolii la diversitatea cerinţelor de educaţie), continuitate (învăţarea pe parcursul întregii vieţi). Şcoala aspiră la identificarea căilor optime pentru proiecatrea unor experienţe de predare şi învăţare benefice şi

transparente diversităţii populaţiei studioase. În acest orizont de aşteptări se concentrează acum reforma pedagogică . Soluţiile căutate şi elaborate în bună parte ne oferă o perspectivă asupra formelor noi de predare şi învăţare, în stare să motiveze copiii, tinerii şi oamenii maturi pentru studiu: predare şi învăţare cooperantă, lecţii bazate pe experienţe de viaţă şi pe confruntări de opinii, atitudini şi modele acţionale. Apoi sunt „chestionate” arii curriculare în stare să satisfacă nevoi şi posibilităţi personale de pregătire sistematică, să menţină constantă progresia învăţării: învăţarea pentru învăţare; învăţarea relaţiilor interpersonale; învăţarea bunelor practici ca cetăţean, învăţarea pentru confruntare cu dinamica situaţiilor de viaţă etc. La aceste provocări de tradiţie, aspiraţia de a stăpâni tehnologiile moderne obligă şcoala să încorporeze experienţe inedite de învăţare: învăţarea asistată de calculator şi învăţarea avansat distribuită (Computer Asisted Learning and Advanced Distributed Learnig) Tehnologiile informatizate devin acum suporturi cotidiene în proiectarea predării, dirijarea învăţării, precum şi în monitorizarea actului didactic pe segmente parcelare sau mai cuprinzătoare. Astăzi în era internetului, calculatoarele performante tind să cucerească o mare parte a spaţiului educaţional. Ele, calculatoarele disiminază informaţia, propun utilizatorilor variante trasee de gândire şi, evident, determină asimilarea unei culturi informaţionale. Didactica informatizată oferă şansa unui dublu proiect: modelarea experienţelor de învăţare, pe de o parte şi modelarea structurilor cognitive ale elevilor, pe de altă parte. Dezvoltarea structurilor de învăţare a depăşit astăzi cele mai optimiste aşteptări consemnate în istoria pedagogiei. Prezenta evaluare este însoţită de un exemplu tare, chiar cel mai nou, unul provocator în prezent: învăţarea avansat distribuită (ADL în limbaj consacrat, adică „Advanced Distributed Learning). Lucrări consacrate domeniului prezintă ADL drept o nouă revoluţie a structurilor de învăţare, menite să integreze tehnologii şi experienţe precum e-Learning (eL) şi Distance Learning (DL). Obiectivele învăţării avansat distribuite sunt subordonate unei noi strategii pedagogice, aceea de a oferi servicii flexibile, centrate pe beneficiari, servicii şcolare gata pregătite oricând, oricui şi oriunde apar cerinţe educaţionale. Este evidentă opţiunea antreprenorială a noilor structuri de educaţie: proiectarea şcolii potrivit nevoilor

79|294

comunităţii. Un alt reper în educaţia contemporană este formulat astfel: Noua pedagogie instrumentează proiectul social, economic, politic, cultural, etc. Strategiile naţionale şi globale au definit paradigmele dezvoltării: economia bazată pe cunoştinţe, societatea educaţională, educaţiile ca servicii comunitare. Una din componentele de prim plan ale instrumentării pedagogice o reprezintă curriculum-ul. Curriculum-ul şi dimensiunile sale teoretice şi practice, bine situate în concepte şi experienţe concrete, capătă forţa de a re-proiecta activitatea didactică în mod global şi total. Cercetarea şi practica şcolară atestă rolul de operator pedagogic principal al curriculum-ului. Este deci, limpede că inovarea în educaţie, reforma unui sistem educaţional se decide pe terenul curriculum-ului. Prăpastia între nevoile educaţionale şi oferta şcolii constă, în principal, în continuarea predării tradiţionale, bazată pe un curriculum puternic saturat în informaţii, cunoştinţe şi activităţi mnezice. Acest curriculum nu este capabil să înzestreze tinerii pentru viaţa de adult în contextul societăţii contemporane. Sunt absente în activitatea şcolară competenţele şi abilităţile necesare tinerilor pentru a trăi şi a se realiza într-o lume dinamică. Noi proiecte educaţionale oferă o altă perspectivă asupra educaţiei, o nouă abordare a predării şi învăţării. Competenţele nu apar pur şi simplu din cunoştinţe sau informaţii. Formarea competenţelor presupune definirea explicită a lor ca obiective educaţionale în oferta de curriculum şi reprezentarea sistematică a acestora în experienţe de învăţare şcolară. Competenţele pentru viaţă şi competenţele pentru muncă sunt convergente. Acestea asigură individului instrumente necesare adaptării în viaţa personală, socială, precum şi în carieră. Bibliografie 1. Crişan, Al., (1994), Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, în „Revista de Pedagogie”, nr. 3-4/1994. 2. Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, 3. Cluj-Napoca. 4. Grundy, S., (1987), Curriculum: Product or Praxis, Lewes: Falmer.

Aspecte ale educaţiei contemporane Prof. Rachina Ana – Maria Liceul Tehnologic “Petrache Poenaru“ Bălceşti, jud. Vâlcea Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre educaţie, despr actul de a educa . Intr-o societate în plină expansiune tehnologică şi democratică , conceptul de educaţie ( în şcoală şi în afara ei ) pare să – şi fi pierdut din importanţă. Totuşi, educaţia face parte din existenţa socio - umană. Aceasta este un proces ce se desfăşoară de-a lungul întregii existenţe. Ea poate fi concepută, într-o accepţiune mai largă, ca o intâlnire între individ şi societate şi întreaga viaţă socială poate fi marcată de acest schimb permanent. Prin caracterul său uman, educaţia este o acţiune ce se desfăşoara în mod conştient potrivit unor finalităţi stabilite in prealabil ; ea are, deci, un interes intenţional care vizează un rezultat bine conturat. In funcţie de aceste finalităti, sunt selecţionate apoi valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai potrivite pentru a realiza transmisia, se asigură o organizare corespunzătoare a activităţii, in aşa fel incât să se obtină rezultatul scontat. In cadrul istoriei, educatia s-a dezvoltat odată cu societatea şi a acţionat ca un factor de progres, vehiculând valorile materiale şi spirituale în decursul veacurilor. Cea mai pretioasa valoare pe care a creat-o educatia, ca element al culturii este omul, personalitatea umana, fiind o conditie a existentei umane, o necesitate vitala pentru dezvoltarea societatii, asigurand o legatura continua intre generatii si in toate sferele sociale. In genereal, educatia este determinata de baza economica a societatii, se dezvolta si se schimba odata cu aceasta. Transformarile care au loc in baza economica si in viata sociala determina schimbari in educatie, ea se adapteaza noilor conditii sociale create. O intelegere profunda a relatiei dintre societate si educatie poate fi realizata numai pornind de la teza potrivit careia socialul este o rezultanta a interactiunii si convietuirii oamenilor. In interiorul sau educatia ne apare ca actiune sociala

80|294

care mijloceste si diversifica relatiile dintre om si societate, favorizand astfel dezvoltarea omului prin intermediul societatii si a societatii prin intermediul oamenilor. In consecinta, educatia omului si transformarile sociale pe care le realizeaza sunt intr-o relatie de reciprocitate, in sensul ca omul educat, actionand asupra societatii, paralel cu transformarea acesteia, se transforma pe el insusi, rezultat care, la randul sau, se va repercuta din nou asupra societatii. In societate, educatia are 3 ( trei ) mari functii : - Selectarea si transmiterea valorilor de la societate la individ; un asmenea transfer de valori se realizeaza si prin alte actiuni si activitati sociale. Selectarea si transmiterea valorilor de la societate la individ, ca functie a educatiei, presupune ca cele doua operatii sa se realizeze pe baza unor principii pedegogice si in conformitate cu anumite particularitati psihice. Pe masura ce societatea evolueaza, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens, cauza pentru care principiile dupa care se face selectarea si transmiterea se restructureaza continuu. Cele doua operatii se afla intr-o dependenta reciproca, deoarece o selectare adecvata se va rasfrange pozitiv asupra transmiterii, dupa cum o rationalizare a acesteia va avea repercusiuni pozitive asupra selectiei. As exemplifica faptul ca in scoala se transmit si valori ca rspectul fata de sine si fata de ceilalti, toleranta, ajutorul reciproc, norme de conduita, responsabilitatea. - Dezvoltarea constienta a potentialului biopsihic al omului.Ca actiune sociala, educatia vizeaza omul conceput ca un tot unitar, ca fiinta biopshihosociala. In consecinta, ea este intotdeauna dependenta de anumita particularitati biopsihice, urmarind in acelasi timp dezvoltarea lor.Aceasta functie este realizabila pe baza fundamentarii actiunii educationale si valorificariii descoperirilor psihologice. Prin aceasta functie, educatia raspunde unor nevoi individuale si prin intermediul acestora, unor nevoi sociale. - Pregatirea omului pentru integrarea activa in viata sociala.Intrucat educatia are sarcina de a pregati omul ca element activ al vietii sociale, ca forta de munca, ca subiect al vietii sociale, putem afirma ca prin aceasta functie, educatia raspunde unor necesitati pe care societatea le ridica in fata oamenilor ca elemente ale vietii sociale si prin intermdiul unor nevoi individuale.

Pe langa pregatirea teoretica/ practica a elevilor, scoala este ( asa consider ) un bun “ exercitiu “ in pregatirea elevilor ca forta de munca, prin obisnuirea lor cu un anumit program, ritm de lucru, cu realizarea unor sarcini (teme, proiecte) intr-un anumit interval de timp, cu relationarea cu alti colegi. De asemenea educatia actuala pune accent si pe obisnuirea elevului cu situatii neprevazute, ajutandu – l pe acesta sa ia decizii in functie de anumite interese sau asteptari. In scoala elevul poate adera la un grup, are loc un fel de “cultura organizationala “ a clasei de elevi. Concluzionand as putea spune ca societatea actuala pregateste elevii pe 2 ( doua ) planuri : unul intelectual/ transmitere de cunostinte si unul comportamental, prin dezvoltarea unor atitudini necesare atat in societate, ca individ cat si in campul muncii. Educatia in spiritual celor doua planuri este, consider, indispensabila in societatea actuala.

81|294

Bibiliografie 1. GEORGE NEAMTU - Tratat de asistenta sociala, 2003 ,Polirom 2. MIROIU ADRIAN - Invatamantul romanesc azi, 1998, Polirom

Cerințe actuale și de perspectivă în dezvoltarea și modernizarea educației Robu Florica Școala Gimnazială, comuna Frâncești, jud. Vâlcea Educaţia, ca activitate umană de anvergură asigură transmiterea sistemelor de valori, sistemelor de interese, de trebuinţe, de convingeri şi principii, întreaga ideologie, cu idealurile şi scopurile sale tinerelor generaţii, în tot ce are mai bun şi mai valoros societatea de mâine. În acest fel, educaţia are un rol imens, fiind o activitate de creaţie socială prin care societatea de azi o creează pe cea de mâine. Prin urmare, educaţia se înscrie printre marile forţe sociale, cu atât mai puternică, cu cât este mai bine organizată. Educaţia este un factor de valorificare a celui mai preţios capital social: inteligenţa şi geniul creator ale oamenilor. Nu este o exagerare când se afirmă că societatea care va dispune de cel mai bun sistem ştiinţific de învăţământ şi, în general, cultural, va ocupa în viitor în lume o poziţie asemănătoare celei ocupate de statul cu cele mai mari bogaţii naturale, condiţionând ritmurile dezvoltării sociale, calitatea vieţii, viitorul. Saltul fiecărei fiinţe umane de la omul potenţial la omul real au fost şi sunt posibile numai datorită transmiterii, din generaţie în generaţie, a valorilor culturii şi experienţei, creaţiei. Cadrul didactic este cel care traduce experienţa de viaţă a generaţiilor în învăţături pentru urmaşi. El asigură pătrunderea învăţăturii în conştiinţa urmaşilor şi tot el trebuie să-i deprindă pe urmaşi cu arta de a depăşi, prin creaţie înaintaşii. Niciodată, în actul didactic nu este suficient să ştii ce să transmiţi elevilor. Modalităţile de transmitere sunt tot atât de importante ca substanţa a ceea ce se transmite. Actul educaţional nu se poate ridica la standardele de performanţă cerute de noul mileniu dacă nu se împleteşte cu creativitate. Creativitatea e un talent magic, un semn al inteligenţei sau o deprindere de învăţare? Dificultatea care apare când te apropii de acest domeniu este că subiectul e încă relativ nou, dar îmbogăţit cu multe teorii, ca şi un oarecare

misticism. Părerea unanimă printre cercetători este că creativitatea ar trebui definită ca o producere, generare de muncă cu rezultate atât inovatoare cât şi corespunzătoare. Noutatea se referă la un rezultat original, rezultat care nu putea fi prezis. Mai mult, aprecierea unui produs creativ se poate face doar în contextul social şi istoric al producerii sale. Produsele originale şi corespunzătoare nu apar singure. Cele mai multe eforturi ale cercetătorilor sunt direcţionate înspre găsirea factorilor care influenţează creativitatea. Literatura de specialitate din ultimii ani este centrată în jurul a doua orientări: modele procesuale ale creativităţii şi modele sistemice ale creativităţii. Cele două orientări se concentrează asupra unor faţete diferite. Dar, totuşi se poate spune că sunt complementare una alteia. Modelele orientate spre procesul creativ se concentrează asupra aspectelor cognitive ale creativităţii: Ce, cum gândesc oamenii creativi? Care sunt structurile gândirii în timpul procesului creativ? Potenţialul creativ se bazează pe expertiză deoarece noile realizări într-un domeniu se pot face numai printr-o înţelegere anterioară a domeniului. Ponturi rapide pentru a spori creativitatea în clasă: •Asiguraţi în clasă timp indivizilor şi grupurilor doar pentru a gândi şi lăsaţi ideile lor la marinat; •Răsplătiţi ideile şi produsele creative prin recunoaştere publică chiar dacă ideile sunt în dezvoltare sau poate eşuează; •Încurajaţi elevii să aibă viziuni unice şi diferite în munca lor şi răsplătiţi eforturile lor în această direcţie; •Permiteţi greşeli şi modele pozitive ca răspunsuri de susţinere la erori; •Încurajaţi învăţarea din greşelile proprii; •Încurajaţi flexibilitatea mintală - folosirea altor puncte de vedere decât de obicei; •Exploraţi mediul ca să stimulaţi curiozitatea cu privire la lumea lor; •Ghidaţi-i pe elevi că să sape cât mai adânc şi luaţi în considerare credinţele lor şi ale altora; •Stopaţi evaluarea şi judecarea pripită; •Încurajaţi cooperarea şi nu competiţia; •Oferiţi alegeri; •Încurajaţi opoziţia şi diversitatea; •Asiguraţi regulat un feedback pozitiv.

82|294

În concluzie, creativitatea în procesul didactic trebuie să fie considerată o prioritate în cadrul sistemului de învățământ, căci implică o dotare adecvată și modernă a școlilor, o pregătire adecvată și creativă a profesorilor și, prin acestea, o dezvoltare liberă și armonioasă a minților tinere. Bibliografie 1. Creţu, C., (, 1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi. 2. Iordache, M., (2011), Cunoaşterea şi stimularea capacităţii creative a şcolarului mic, Editura Universitaria, Craiova. 3. Roşca, Al., (1981), Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti.

Metode interactive de grup folosite în învăţământul preşcolar Prof. înv. primar si preprimar Roşiu Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 2 Râmnicu Vâlcea Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării experenţiale, de exersare a capacităţilor de analiză, de dezvoltare a creativităţii copiilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacţiunea dintre preşcolari, schimbul de idei, de cunoştinţe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare. De asemenea, aceste metode activează toţi copiii şi le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută să ia decizii corecte şi să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri şi activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obţinute şi reconstituirea relaţiei educatoare-copil. Metodele de învăţare activă implică copiii în procesul de învăţare în sensul formării lor ca participanţi activi la procesul

de educare, astfel fiind ajutaţi să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să aplice în diferite situaţii de învăţare ceea ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educaţională alături de cele tradiţionale ori în combinaţie cu acestea. La activitatea DLC - convorbire ,,Ce ştim despre anotimpuri?” am folosit Bula dublă. În cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna şi iarna. Copiii au completat doua caracteristici ale anotimpului toamna(cad frunzele, pleacă păsările călătoare) , două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheaţă apa)în cercurile exterioare şi două asemănări(anotimp, 3 luni) in cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı şcolar,,. În acest joc în cele două cercuri mari am aşezat imagini cu preşcolari şi şcolari iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preşcolari şi şcolari(sunt copii, se hrănesc şi cresc ) iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activităţile cu preşcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării şi rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activităţi de observare, activităţi de convorbire, activităţi practice, etc.. La activitatea DŞ observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’am folosit metoda Schimbă perechea. Am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei copiii au luat din coş un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat, pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute, iar la comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat şi au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observaţiilor anterioare şi au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câţi mai mulţi analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor şi când fiecare copil a făcut pereche cu toţi membrii grupei. Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul instructiv educativ. Este o

83|294

metodă de stimulare a creativităţii şi o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activităţile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii şi jetoane. Pe steluţa mare am aşezat o imagine legată de tema abordată iar pe cele cinci steluţe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CAND ? . Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potenţialului creativ al preşcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii acestora de a alcătui propoziţii interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate. Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-am aplicat la grupa, metode prin care noul, căutarea de idei conferă activităţii ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propia formare. Pe lângă metodele interactive prezentate mai sus, cu rezultate bune am mai folosit şi alte metode cum sunt: metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele, tehnica blazonului, pălăriuţele gânditoare, studiu de caz etc.. Bibliografıe 1. Breben S., Goncea E., Ruiu G., Fulga M.,( 2002), Metode interactive de grupghid metodic, Editura Arves, Bucuresti. 2. Breben S., Ruiu G., Gongea E., (2005), Activităţi bazate pe inteligenţe multiple, Editura Reprograph, Craiova. 3. Gluiga L., Spiro J., (2001), Învăţarea activă, Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti.

Profesionalizarea carierei didactice Prof. Stanciu Maria Şcoala Gimnazială Nr.10 Râmnicu Vâlcea A fi profesor astăzi, într-o Europă a schimbărilor, a unei societăţi globalizate, multiculturale, pluralistă şi dinamică este o adevărată provocare. Cadrul didactic, factor al schimbării şi al progresului, îşi redefineşte statutul profesional: din executant al unor prescripţii sau reţete, devine factor activ al procesului de învăţământ – învaţă, îi învaţă pe cei ce învaţă. Diversitatea paradigmelor educaţionale referitoare la competenţele profesiei didactice, dinamica socială şi economică, îl transformă pe profesor în agent al schimbării. Personalitatea cadrului didactic devine mult mai complexă, fiind nevoie să răspundă unor solicitări de tip nou. Este nevoie de o redimensionare a statutului profesional al profesiei didactice, de o reaşezare a competenţelor specifice profesiei, de dezvoltarea profilului de competenţe în concordanţă cu normele actuale, astfel încât să fie asigurat un proces educaţional la standarde de calitate. Exigenţele educaţionale actuale impun configurarea unui model al profesiei didactice, în termenii trecerii de la “meserie” la “profesie”. Dacă până acum, exercitarea profesiei didactice era bazată mai mult pe asimilări intuitive, imitative prin ucenicie, acum, prin asimilarea unui set de cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor structurate şi fundamentate într-un model profesional, putem vorbi despre profesia didactică, şi, în mod special, despre profesionalizarea pentru cariera didactică, despre un model al profesiei didactice, unitar, standardizat, recunoscut în spaţiul european şi naţional. Profesionalism înseamnă practicarea unei îndeletniciri ca profesionist, adică pe baza unei pregătiri profesionale de specialitate. Odată cu înfiinţarea DPPD-urilor şi obligativitatea parcurgerii modulului pedagogic pentru accesul la cariera didactică, formarea iniţială a dobândit caracterul unei profesionalizări reale. Aceasta vizează un set de competenţe specifice menite să confere cadrului didactic abilităţile necesare desfăşurării eficiente şi performante a activităţilor instructiv-educative.

84|294

Profesionalizarea ar putea fi deci abordată ca o redefinire radicală a competenţelor pe baza cărora se pot derula practici educaţionale de calitate. Raportat la pregătirea profesională a cadrelor didactice, în calitate de viitori agenţi ai schimbării, vectorii de flexibilitate şi creativitate sunt esenţiali. Formarea continuă nu trebuie să fie doar o continuare a celei iniţiale. Cele două forme pot fi integrate încă din faza pregătirii iniţiale în perspectiva nevoii de permanentizare a educaţiei. Depăşind accepţiunea tradiţională a termenului de perfecţionare, formarea continuă tinde să devină un proces de lungă durată, de învăţare permanentă, ale cărui baze sunt construite încădin etapele timpurii ale educaţiei. Profesionalizarea carierei didactice nu este un concept de ultimă oră dar acum se pune problema redefinirii lui, în condiţiile societăţii cunoaşterii, spre care tinde comunitatea europeană şi, implicit, ţara noastră. Abordarea profesionalismului în domeniul educaţiei presupune circumscrierea acelor aspecte care descriu, explică, clasifică, determină însuşirile specifice activităţii respective. Consider că profesionalizarea carierei didactice se structurează în jurul următoarelor aspecte integrate: principii clare de acţiune la nivel macro şi micropedagogic: competenţe vizate în formarea iniţială şi continuă; standarde profesionale precise, relevante şi operante de apreciere a calităţii formării iniţiale, formării continue şi a activităţii propriu-zise; forme instituţionale flexibile şi eficiente de profesionalizare. Cadrele didactice sunt factor-cheie într-o strategie de dezvoltare socio-economică. Pentru a-şi îndeplini cu succes rolul social trebuie ele însele să fie pregătite să răspundă provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere şi să intre în sistem cu calificarea adecvată. Se impune şi redimensionarea în plan social a profesiei pentru a atrage segmentul superior al absolvenţilor universitari. Desfăşurându-şi activitatea profesională în cadrul şcolii, dascălul nu încetează de a fi un educator şi în afara ei, urmărind, bineînţeles, obiective specifice şi apelând la mijloace şi forme adecvate. Cele două laturi ale activităţii sale, şcolară şi extraşcolară, nu numai că se presupun, dar se şi întregesc şi se completează reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general.

Bibliografie 1. Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului., ediţia a IIa, revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti. 2. www.edu.ro, Reforma învăţământului obligatoriu în România. 3. Soare, E., (2012, Evoluţii ale pradigmei curriculumului în societatea postmodernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Şcoala timpului liber în activităţile cu preşcolarii Educatoare: Vasile Floriana Grădiniţa cu Program Normal, Măgura – Mihăeşti, jud. Vâlcea Institutor: Popa Elena Aurora Şcoala Gimnazială Măgura – Mihăeşti, jud. Vâlcea Poti sa cutreieri lumea toata si sa te minunezi de rezultatele civilizatiei, dar nimic nu-i mai fermecator decat coltul de pamant pe care teai nascut… ( Vasile Alecsandri ) Educatia trebuie sa raspunda aspiratiilor si cerintelor sociale si se realizeaza in mod constient si decisiv intr-un proces permanent cuprinzand familia, mediul gradinitei, activitatile practice, timpul liber etc. Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii. Acestea sunt activităţi extracurriculare, modelează eficient timpul liber şi se desfăşoară sub îndrumarea educatoarelor. Activitatea extracurriculară, în sine, prin structura, conţinut specific este firesc complementară activităţii de învăţare realizată în clasă. În cadrul activităţilor extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt incluse toate formele de acţiuni care se realizează în afara programului propriu zis : plimbări, ieşiri în

85|294

natură, excursii, tabere, serbări cu diferite ocazii, concursuri între grupele aceleiaşi grădiniţe sau între grădiniţe, parteneriate şcolare pe diferite teme, etc . La vârsta preşcolară, copiii sunt foarte receptivi la ce li se arată cu ajutorul imaginilor sau a substitutelor (prezenţa concretului în orice tip de activitate este absolut indispensabilă). Rolul educatoarei (dar şi al familiei) este acela de a oferi în mod gradat şi în acord cu particularităţile de vârstă, cunoştinţe necesare care motivează conduitele şi normele eco-civice, să creeze şi să organizeze activităţi educative stimulative. An de an, am organizat excursii cu prescolarii din gradinita dar si cu fosti prescolari, actuali elevi. De fiecare data am stabilit obiectivele vizitate in functie de curriculum, am prezentat itinerarele, scopurile excursiilor, datele, orele de plecare si echipamentele necesare . Am reamintit permanent regulile de circulatie si de conduita care trebuie respectate cu strictete. Printre excursiile efectuate se numara : Excursie in satul Olari – Horezu, unde prescolarii au luat contact direct cu traditia olaritului, efectuata ca o evaluare a Parteneriatului Educational Folclor, traditie si continuitate, vizita la Culele de la Maldaresti si la Muzeul Trovantilor, vizita la Casa Memoriala Dragos Vranceanu – Babeni, excursie la Muzeul Satului – Bujoreni, excursie la Salina Ocnele-Mari, excursie la Muzeul Taranului Roman – Bucuresti etc. Datele culese in urma acestor excursii au fost valorificate la toate activitatile la care se preteaza consolidandu-se informatiile care vor spori cultura lor generala. In cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi al vieţii sociale, preşcolarii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare, prin acţiuni directe asupra obiectelor, fenomenelor din mediul înconjurător, a unor zone geografice şi locuri istorice; ei dobândesc o mare cantitate de informaţii despre animale, despre muncă şi viaţa omului în diferite contexte (în funcţie de: mediul rural-urban, derularea anotimpurilor, meserii, etc) îsi formează reprezentări simple despre structura şi condiţiile de viaţa ale unor plante şi animale, despre legi obiective ale succesiunii anotimpurilor, despre frumuseţile şi bogăţiile patriei, despre trecutul istoric al poporului român (chiar dacă e puţin prematur pentru nivelul lor de dezvoltare intelectuală). În cadrul acţiunilor şi implicit a activităţilor în aer liber, preşcolarii îşi pot forma

sentimentul de respect şi dragoste pentru natură, pentru muncă, om şi realizările sale; copilul care a învăţat să admire natura, parcul cu florile, să asculte susurul unui izvor, să observe munca depusă de unele insecte pentru a - şi asigura proviziile sau câtă strădanie depune o rândunică pentru a construi cuibul puişorilor ei şi apoi pentru a-i hrăni, acel copil va deveni prietenul şi protectorul naturii şi un mare admirator al animalelor manifestată prin nemărginita afecţiune faţă de ele. Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Atât activităţile turistice cât şi cele de concurs contribuie la îmbogăţirea şi lărgirea vocabularului activ, a socializării, a diverselor conţinuturi stimulative pentru dezvoltarea biopsihosocială a celor mici; astfel copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate imaginea realităţii în cadrul activităţilor plastice şi practice (de desen, pictură, modelaj, colaj, etc) a celor de educarea limbajului, iniţiativă în cadrul jocurilor, etc. Materialele didactice acumulate în decursul acestor tipuri de activităţi extracurriculare: planşe, imagini, vederi, măşti, costumaţii, albume foto, diapozitive, diplome, cărţi, pietricele, ierbare, etc rămân o dovadă liberă a activităţilor desfăşurate şi «o punte către trecutul educaţional extracurricular» în care au fost implicaţi în diferite contexte. Spectacolele, vizionările (teatrul de păpuşi) constituie o altă formă de activitate extracurriculară în grădiniţe, prin intermediul cărora copilul face cunoştinţă cu lumea minunata a artei. Aceasta formă de activitate îl pune pe cel mic atât în calitate de actor cât şi de spectator în faţa unei surse inepuizabile de impresii puternice, precum şi în faptul că se apelează în permanenţă la afectivitatea copilului. Optionalul Copilul in lumea teatrului a oferit diverse prilejuri de a viziona spectacole de teatru de papusi realizate de catre profesionisti ( teatrul de papusi DODOLINO din Rm. Valcea) dar si de punere in scena a unora dintre povestile indragite de copii prin dramatizarea acestora unde chiar ei au fost actori : Coliba iepurasului, Cenusareasa, Ridichea uriasa, Gainusa, cocoselul si soarecele, Capra cu trei iezi, Iedul cu trei capre etc. Am profitat din plin de rezultatele obtinute in urma desfasurarii acestui optional participand la diferite concursuri si spectacole pentru copii unde

86|294

am obtinut si premii.

Serbarea este o manifestare festiva, traditionala, care are mari valente educative. Prin specificul ei de activitate extracurriculară, reprezintă un nesecat izvor de satisfactii, bucurii, creeză buna dispoziţie, favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic si psihic. Importanţa ei educativă constă în conţinutul artistic prezentat, precum şi în atmosfera sărbătorească, deschisă ce se instalează cu acest prilej. Prin organizarea serbărilor dezvoltăm copiilor dragostea pentru artă, pentru frumos.

Vizionarea unor filme pentru copii, diafilme, desene animate, spectacole de teatru, serbări constituie « un izvor de informaţii » dar în acelaşi timp şi un punct de plecare în organizarea unor acţiuni interesante (de exemplu vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru pentru copii, distractive sau sportive urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe lângă faptul că realizează completarea unor aspecte educative, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură, etc ) Filmul comic, spectacolele cu caracter distractiv au darul să stârnească râsul copiilor prin diverse contraste de situaţii sau ironii. Desenele animate sunt cele mai gustate de către copii datorită, mai ales, liniei stilizate pe care o au imaginile. Educatoarele au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, recomandarea emisiunilor de televiziune pentru copii şi selecţionarea emisiunilor, programelor distactive care au o influenţă pozitivă mai evident conturată.

Prin organizarea unor concursuri între grupele aceleiaşi grădiniţe sau între grădiniţe diferite (pe diferite faze, pe diferite teme) dezvoltăm dragostea şi interesul copiilor pentru frumos, sensibilitatea şi personalitatea lor suferind modificări pozitive, putând uşor depista tinere talente artistice în vederea cultivării şi promovării lor. Am organizat concursuri de dans, de creatii artistice, de desen, de pictura . Concursurile sportive vin ca şi o completare a activităţilor sportive, cei

87|294

mici participând cu multă plăcere la concursurile sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuţe, de biciclete, de aruncat la ţintă,etc. Activităţile extracurriculare mai sus enumerate şi analizate sunt apreciate atât de către copii, cât şi de factorii educaţionali în măsura în care : • valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile copiilor; • organizează într-o manieră plăcută şi relaxantă timpul liber al copiilor contribuind la optimizarea procesului de învăţământ ; • formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ ; • copiii au teren liber pentru a-şi manifesta în voie spiritul de iniţiativă; • participarea este liber consimţită, necodiţionată, constituind un suport puternic pentru o activitate susţinută; • au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup; • sunt caracterizare de optimism şi umor; • creează un sentiment de siguranţă şi încredere tuturor participanţilor; • urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de învăţământ; • contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor. Activitatile extracurriculare au o mare valoare educativa intrucat realizarea lor se face si din punct de vedere interdisciplinar .In acelaşi timp rolul acestor activităţi extracurriculare are un caracter colectiv care conduce la « sudarea legăturii » dintre cei mici, îi învaţă să trăiască în grup, să aparţină unui grup. Bibiografie 1. Păun, E., Iucu, R., Educatia prescolara in Romania 2. Revista invatamantului primar nr. 4 din 1998, Contributia activitatilor extrascolare in optimizarea procesului de invatamant. 3. Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei Revista invatamantului prescolar, 3-4/2006. 4. Ionescu, M.; Chiş, V., (2001), Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în

activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 5. Preda, V., (2009), Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, 6. Editura « Gheorghe Cârţu Alexandru », Craiova. 7. Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura S.C. Omfal, Bucureşti.

Comunicarea Nonverbală Prof. Popa Natalia Narcisa Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului, Râmnicu Vâlcea

Comunicarea reprezintă înştiinţare, ştire, veste, raport, relaţie, legatură. Cam acestea ar fi sinonimele care ne sunt oferite de către dicţionarul explicativ pentru comunicare. Deşi pare simplu înţelesul comunicarii este mult mai complex şi plin de substrat. Comunicarea are o mulţime de înţelesuri, o mulţime de scopuri şi cam tot atîtea metode de exprimare şi manifestare. Nu există o definiţie concretă a comunicării însă se poate spune cel puţin că, comunicarea înseamnă transmiterea intenţionată a datelor, a informaţiei. Comunicarea reprezintă un ansamblu de acţiuni care au în comun transmiterea de informaţii în interiorul unui cuplu format dintr-un emiţător şi un receptor. Ce se înţelege prin comunicare:  provocare constantă pentru psihologia socială;  o activitate;

88|294

 satisfacerea nevoile personale;  legătura între oameni, etc. Societatea continuă să existe prin transmitere, prin comunicare, dar este corect să spunem că ea există în transmitere şi în comunicare. Este mai mult decât o legătură verbală între cuvinte precum comun, comunitate, comunicare. Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să deţină în comun aceste lucruri. Pentru a forma o comunitate sau o societate , ei trebuie să aibă în comun scopuri, convingeri, aspiraţii, cunoştinţe - o întelegere comună - „acelaşi spirit” cum spun sociologii. Comunicarea este cea care asigură dispoziţii emoţionale şi intelectuale asemănătoare, moduri similare de a răspunde la aşteptări şi cerinţe. Comunicarea se realizează pe trei niveluri: 1. Logic 2. Paraverbal 3. Nonverbal Dintre acestea, nivelul logic (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar 7% din totalul actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire...) şi 55% la nivelul nonverbal (expresia facială, poziţia, mişcarea, îmbrăcămintea etc.). Dacă între aceste niveluri nu sunt contradicţii, comunicarea poate fi eficace. Dacă însă între niveluri există contradicţii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat. Comunicare nonverbală este definită ca fiind comunicarea dintre oameni prin folosirea altor mijloace decât cele verbale.Comunicarea nonverbală derivă din următoarele surse majore: contactul vizual, gura(în special zâmbetul şi grimasele în relaţie cu contactul visual), gesturile, postura, orientarea, distanţa corporală, mirosul(incluzând parfumurile), pielea(pigmentare, textură etc.), părul(lungimea, textura, stilul coafurii), îmbrăcămintea (cu referire la modă). 1.1. Specificul comunicarii nonverbale Din perspectiva “Teoriei Comunicarii” comunicarea nonverbală este bazată pe imagini si sunete.6 Acest tip de comunicare este definită negativ, drept ”comunicarea care nu este verbală”. Comunicarea nonverbală este compusă din mai multe elemente: 6 Doina Comloşean, Mirela Borchin”Dicţionar de comunicare-lingvistică şi literară”, vol.1, Ed.Excelsior art, 2002, pag.7;

1.Comportamentul simbolic - acţiuni ce transmit semnificaţii; 2.Paralimbajul; 3.Utilizarea simbolică a obiectelor; 4.Gestionarea spaţiului şi timpului. Comunicarea nonverbala are o serie de funcţii: 1.Accentuarea comunicării verbale-ea întăreşte mesajul transmis verbal, îl accentuează. 2.Complementaritatea-este funcţia comunicării nonverbale care se referă la prezentarea de informaţii suplimentare faţă de cele oferite de comunicarea verbală. Acest tip de comunicare simplifică mesajele verbale utilizând complementar mesajele nonverbale. 3.Contextualitatea sau ”funcţia expresivităţii“ - prin care comunicarea devine mai expresivă pentru a sensibiliza receptorul (afectiv, persuasiv). De exemplu contradicţia dintre limbajul non-verbal şi cel verbal poate fi o sursa de umor. Limbajul non-verbal poate fi mai expresiv, poate îmbunătăţii şi schimba semnificaţia comunicării verbale. 4.Substitutivă (înlocuieşte comunicarea verbală)-există semne instituţionalizate pentru anumite mesaje. De exemplu, semnele rutiere sau limbajul surdo-muţilor. 5.Manipulatorie-aceasta funcţie a comunicării verbale este legată de cea expresivă, dar pune un mai mare accent pe aspectul persuasiv al mesajului, scopul ei fiind de a se ajunge la acceptarea mesajului exact aşa cum a fost el transmis.7 Bibliografie 1. Doina Comloşean, Mirela Borchin”Dicţionar de comunicarelingvistică şi literară”, vol.1, Ed.Excelsior art, 2002, pag.7 2. Jean Lohisse ”Comunicarea-de la transmiterea mecanică la interacţiune”, Ed.Polirom, 2002, pag.15.

7 Jean Lohisse ”Comunicarea-de la transmiterea mecanică la interacţiune”, Ed. Polirom, 2002, pag.15.

89|294

Comunicarea Proxemică – limbaj ascuns al distanţelor interumane Ion Maria Adelina Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Râmnicu Vâlcea Prin definiţie” proxemica” este studiul modului în care oamenii se apropie unii de alţii sau păstrează o distanţă unii faţă de alţii; analiza spaţiului şi aceea ce noi facem cu spaţiul ca o dimensiune a comunicării nonverbale” Spaţiul nu este un „dat” unic, între om şi spaţiu există o legătură. O Sullivan defineşte proxemica ca „ramura ştiinţelor comunicării preocupată de influenţa distanţelor interumane, a orientării şi a relaţiilor spaţiale asupra comunicării interpersonale”. Fondatorul ei antropologul american Eduars T. Hall a demonstrat că amenajarea spaţiului şi jocului distanţelor influenţează semnificativ raporturile interindividuale din lumea vie. Raporturile interumane rămân sub imperiul aceloraşi influenţe. În plus acţiunea lor se manifestă cu precădere la nivelul inconştientului. O judecată paragmatică conduce imediat la ideea că primii paşi inteligenţi în construirea unei bune relaţii interpersonale privesc amenajarea spaţiului adecvat relaţiei, alegerea plasamentului oportun, a distanţelor potrivite şi a orientării corecte faşă de interlocutor. „Postura” este o formă de comunicare nonverbală şi se referă la poziţia corpului omului în spaţiu, ea indică starea de spirit a celui aflat în faţa ta. În cadrul comunicării nonverbale există două posturi fundamentale: • Postura deschisă sau relaxată – este postura în care individul este deschis, caută să ocupe cât mai mult loc, braţele sunt deschise, are capul orientat în sus, cu privirea aflată la nivelul interlocutorului. • Postura închisă sau tensionată – este postura în care individul caută să ocupe cât mai puţin loc şi priveşte de regulă în jos. În afara corpului uman există un spaţiu pe care un individ îl percepe şi în raport cu cel care adoptă o serie de comportamente şi iniţiază o serie

de acţiuni. Părintele proxemicii, E. T. Hall a firmat explicit faptul „că cea mai mare parte a timpului, jocul distanţelor interpersonale scapă controlului conştient” Aserţiunea nu l-a împiedicat să ne propună conştientizarea jocului „distanţelor interpersonale” prin patru spaţii şi distanţe interpersonale cu semnificaţii cvasiuniversale pentru fiinţa umană: spaţiul intim, personal, social, public. Pentru a descifra semnificaţiile particulare ale acestor categorii de distanţe fizice interumane, vom cartografia spaţiul imediat înconjurător al persoanei în patru straturi concentrice. Apoi vom evalua maniera în care o apropie sau o despart de alte persoane.

 Spaţiul intim (0-45 cm) – este spaţiul vital al omului, fiind la rândul său segmentat în zone distincte: 1. sub 15 cm- aceasta este zona de maximă protecţie; 2. 15-45 cm – este zona fără atingere. Spaţiul intim este cel pe care individul îl apără cel mai mult, în sensul că este spaţiul în care chiar persoanele apropiate li se permite foarte greu să intre. Este primul înveliş imediat în jurul trupului. Îl apărăm „dând din coate”. În mod paradoxal spaţiul intim este atât spaţiul proxemic al dansului intim, al mângâierilor şi sexului, cât şi agresiunii fizice şi al luptei corp la corp. Suprema condiţie pentru permite de bună voie accesul în zona noastră intimă este încrederea şi sentimentul nostru de securitate. Asta nu înseamnă că în spaţiul intim pătrunde oricine inspiră încredere, ci faptul că dacă lăsăm pe cineva de bună voie în acest spaţiu, o facem pentru că avem încredere. Abia peste fundalul securităţii vor intervenii nevoia fiziologică şi dorinţa psihologică de intimitate. Tânjim după proxemitatea celor dragi, dar îi ţinem la distanţă

90|294

dacă nu oferă siguranţă.8 Englezoaica Susan Quilliam, psiholog specializat în limbajul trupului, admite ferm că gradul de apropiere de alţii, dorit de noi, depinde de măsura în care ei ne inspiră un sentiment de securitate. Desigur însă, cotidian, spaţiul nostru intim va fi invadat şi de persoane căruia nu le permitem de bună voie acest lucru. Invazia ca atare nu ne încalcă doar teritoriul , ci şi nevoia de a decide singuri cu cine vrem să fim intimi. 9Persoanele aflate în poziţii dominante invadează cu uşurinţă zona intimă a subalternilor şi anturajului, profesorii se apropie, privesc, ating peste umărul elevilor, de exemplu. Persoanele supuse, timide sau aflate în poziţii subalterne le este inaccesibil acest lucru. Bibliografie 1. Watson Hill”Dicţionar de comunicare”, Bucureşti 1993, pag.152; 2. Dinu M.”Comunicarea”, Ed. Algos, Bucureşti, 2000, pag.221; 3. Dinu M.” Comunicarea „Editura Algos, Bucureşti, 2000, pag.54;

Educația și adaptarea școlara în învățământul românesc Profesor: Domnișor Maria-Magdalena Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Râmnicu Valcea Cadru de acțiune adoptat la Conferința Mondială a Educației pentru Toți de la Jomtiem (1990), precum și cel adoptat la încheierea Forumului Mondial al Educației de la Dakar din 2000, prevăd direcții de acțiune și strategii care vizează: punerea la dispoziția tuturor indivizilor a unui învățământ elementar de bună calitate (în mod special pentru cei din gupurile dezavanajate); ameliorarea calității educației primare și a pregătirii cadrelor didactice; atingerea de rezultate școlare măsurabile, cu deosebire în citit-scris, abilități de calcul și abilități esențiale de viață; recunoașterea 8 Dinu M.” Comunicarea „Editura Algos, Bucureşti, 2000, pag.54; 9

diversității necesităților educaționale individuale. Educatia ocupa un loc primordial in dezvoltarea adolescentului iar practicile si metodele inovative trebuie sa stea la baza calitatii invatamantului,mai mult elevii trebuie motivati,trebuie invatati cum sa invete si trebuie responsabilizati cu privire la deciziile pe care le vor lua atat in viitorul apropiat cat si in cel indepartat iar acest lucru se poate face doar cu ajutorul nostru al dascalilor. Problema adaptării școlare a elevilor reprezintă un aspect fundamental al activităţii instructiv-educative, fiind prezentă în viaţa şcolii, în preocupările de zi cu zi ale cadrelor didactice, dar şi în numeroase cercetări, atât pe plan naţional, cât şi internaţional. Paradigma adaptării școlii la cerințele și posibilitățile de instruire ale elevului, caracteristică a educației în viitor, dar și a sistemelor educaționale organizate după modelul rețelei, impune o diversificare a situațiilor și experiențelor de învățare, construirea acestora în acord cu posibilitățile și nevoile tuturor categoriilor de elevi, pentru a răspunde principiilor: ”școala inclusivă, ”școala pentru toți”, ”învățământ integrat”. Una dintre perioadele în care se înregistrează frecvente dificultăţi de adaptare şcolară este reprezentată de debutul dolescenţei, perioadă care coincide la elevi cu trecerea de la ciclul gimnazial la ciclul liceal şi în care, pe fondul unui echilibru emoţional şi psihic fragil şi al personalităţii în formare, se asimilează numeroase comportamente adaptative. Învățământul liceal este parte integrantă a educației de bază, a cărei importanță este evidențiată în documentele de politică educațională internațională, dar și națională. Dificultăţile de adaptare şcolară care se pot manifesta la începutul clasei a IX-a, pot fi generate de transformări multiple şi uneori bruşte care se produc în sfera a două planuri: planul dezvoltării bio-psihosociale şi planul activităţii instructiv-educative. De modul în care se realizează interacţiunea dintre particularităţile fizice, intelectuale, afective şi de personalitate ale preadolescentului, pe de-o parte, şi cerinţele şi exigenţele impuse de activitatea instructiv-educativă, precum și calitatea influențelor familiale asupra activității școlare, pe de altă parte, depind posibilităţile de adaptare şcolară a elevului preadolescent. Proiectele educației pentru mileniul III vizează transformarea practicilor educaționale tradiționale în baza noilor principii specifice

91|294

educației și pedagogiei contemporane: educație globală, învățare pe parcursul întregii vieți(LONG LIFE LEARNING), educație inclusivă, educația pentru toți, șanse egale, parteneriat în educație. Învățarea în profunzime, bazată pe acțiunea și responsabilizarea celui care învață, formarea de competențe, integrarea cunoștințelor în structuri de aplicație, predarea interactivă, curriculum inter- și transdisciplinar sunt doar câteva concepte, idei, pe care se bazează pedagogia contemporană, fiind generate de comutarea societăților europene către globalizare și către societatea bazată pe cunoaștere, de necesitatea sincronizării între dezvoltarea societății și dezvoltarea educației, de noile rezultatele ale unor evaluări și aplicații în sistemele educaționale, de necesitatea integrării și globalizării educației. În consens cu noile principii specifice educației și pedagogiei contemporane și cu documentele de politică educațională europeană, care au stat la baza construirii sistemelor educaționale actuale, se situează și cerințele care vizeză adaptarea școlii la posibilitățile de instruire ale elevilor, precum și nevoia vitală a unei educații de bază, considerată o problemă prioritară în toate statele lumii. Sistemele educaționale actuale, adaptate cerințelor educaționale specifice populației școlare diverse, s-au construit în baza ideilor și principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie interactivă, care accentuează importanța formării competențelor și se caracterizează prin următoarele dimensiuni: - reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educației; - utilizarea tehnologiilor informatizate în educație (computer, internet, clase virtuale) în: proiectarea predării, dirijarea învățării, monitorizarea actului didactic; - trecerea de la sisteme educaționale organizate ierarhic la sisteme educaționale organizate după modelul rețelei; - învățare prin rezolvarea de probleme, stimularea gândirii critice; - preocupare pentru formarea competențelor; - tendința de prospectare, anticipare, reconstrucție a structurilor de învățare; - preponderența experiențelor interactive, care generează învățare în profunzime:

predare-învățare cooperantă, lecții bazate pe experiență de viață, confruntări de opinii, modele acționale; - reconstrucția spațiului școlar în vederea favorizării interacțiunilor, cooperării, schimbului de experiențe, opinii, ascultării active. Paradigma postmodernității în domeniul educației, obiectivată în noi perspective și soluții în teoria și practica educațională, dezvoltate pe linia continuității, restructurării paradigmei modernității, dar și a unor noi direcții și proiecte educaționale, s-a conturat ca răspuns la necesitatea adaptării școlii la schimbările și problematica lumii contemporane. În contextul viziunii postmoderniste asupra educației, pedagogiei, își găsește locul și abordarea constructivistă a cunoașterii și învățării, considerată o paradigmă postmodernistă în educație. Orientarea către individ și valorile sale, modul subiectiv al cunoașterii individuale, dezvoltarea personalității în context autentic social, construcția proprie a cunoașterii prin elaborarea de sensuri și semnificații variate, prin interpretare, argumentare conform unei experiențe cognitive proprii, sunt câteva dintre dimensiunile constructiviste care se regăsesc și în postmodernism. Promovând conceptul de educație permanentă și reluând problematica legată de diferite niveluri ale educației, Comisia Internațională pentru Educație în sec. XXI reafirmă unul dintre principiile fundamentale promovate de UNESCO, și anume, nevoia vitală a unui învățământ elementar, a unei educații de bază, care reprezintă o problemă prioritară în toate țările lumii, și care trebuie să includă și milioanele de adulți analfabeți, copii neșcolarizați și copii care părăsesc școala după primii ani de studii. Importanța educației de bază, realizată în cadrul învățământului preșcolar, primar și secundar inferior (în general până în jurul vârstei de 14 ani), dar și în cadrul familiei și prin programele educaționale destinate adulților, realizate în afara structurilor sistemului educațional, rezultă din faptul că reprezintă o etapă esențială în pregătirea pentru viață, în care copilul învață ”cum să învețe” și devine capabil să decidă în legătură cu calea ce o va urma în viitor.

92|294

Bibliografie 1. ALBERT – LORINCZ, E., CARCEA, M.I., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare, Ed. Cermi, Iași 2. ALBU, E., 2002, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed. Aramis, Bucureşti 3. ALLPORT, G.W., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti 4. DUMITRU, I. AL., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. de Vest, Timișoara

Educaţia şi dezvoltarea durabilă a societăţii între exigenţele prezentului şi cele ale viitorului Prof. Becheru Ramona Florentina Colegiul de Silvicultură și Protecţia Mediului Râmnicu Vâlcea Definită ca acţiune socială şi proces, educaţia constă într-un ansamblu de influenţe, exercitate în mod planificat, în cadrul instituţiilor de învăţământ pe baza unui sistem de obiective, principii, metode şi forme de organizare, folosite în scopul formării omului ca personalitate, capabil să se integreze activ în dinamismul vieţii sociale. Educaţia este, deci, un proces complex, de socializare şi individualizare a fiinţei umane în drumul său spre umanitate. Ideea unei abordări a educaţiei din perspectiva exigenţelor sociale a apărut încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, când a luat naştere pedagogia socială. Aceasta considera că omul se formează în societate şi pentru societate. Pedagogul francez, Emile Durkheim, considera faptul social (normele juridice, morale, dogmele religioase, obiceiurile, regulile de comportare) ca ceva exterior indivizilor şi care are asupra lor o influenţă constrângătoare. Astfel sistemul de educaţie s-a constituit în jurul idealului social, existent întrun anumit moment al evoluţiei societăţii. Deşi diferite, în cursul istoriei, idealurile sociale au avut un element comun: tendinţa spre realizarea

solidarităţii sociale. Învăţământul este una din componentele vieţii sociale care exercită o influenţă uneori determinantă asupra celorlalte laturi ale activităţii sociale. Analizele făcute de-a lungul diverselor aspecte ale învăţământului au făcut posibile progrese semnificative în ceea ce priveşte diversificarea structurii, îmbogăţirea conţinutului, perfecţionarea tehnologiilor, creşterea calităţii evaluărilor etc. O preocupare la fel de importantă a oricărei societăţi organizate o constituie dotarea şcolilor şi punerea lor de acord cu ceea ce oferă progresul material şi cultural al epocii respective. Baza materială, cum se spune de obicei, a rămas mereu în urmă, factorii competenţi, cei de decizie, întârziind uneori în a considera necesare şi utile anumite dotări(materiale, tehnice, didactice etc.), iar organele financiare ezitând în a dirija o parte mai importantă din produsul social spre învăţământ. Tezele cu privire la priorităţile învăţământului, la dependenţa progresului social de pregătire a cadrelor, la eficienţa investiţiilor pe termen lung în şcoală au fost argumentate şi acceptate abia în epoca modernă. Internaţionalizarea unor măsuri privind îmbunătăţirea activităţii în sectorul învăţământului cunoaşte şi ea obstacole, mai ales de ordin materialfinanciar, de natură să întârzie accelerarea procesului de modernizare a învăţământului. Contribuţia factorilor de mediu(economic, tehnologic, cultural, administrativ, politic) n-au putut fi valorificate corect nici până astăzi, cu toate studiile care au subliniat ponderea acestora în influenţarea calităţii procesului de învăţământ. Încercarea şcolii de a se apropia cât mai mult de viaţă, de a da o pregătire tinerelor generaţii pe măsura aşteptărilor societăţii, întâmpină o rezistenţă greu de înlăturat de la început. Anumite forme de lucru, unele stereotipii, tradiţii preluate de la înaintaşi, obişnuinţele instalate uşor se opun cu încăpăţânare schimbării, restructurării, acceptării noului. Orice schimbare presupune un efort în plus, o analiză şi o opţiune nouă, o renunţare la o convingere şi înlocuirea ei cu o alta încă insuficient formată. Rezultatele acţiunilor pedagogice nu se văd imediat, ca în alte domenii(industrie, economie etc.), şi faptul acesta îi determină pe mulţi educatori să privească cu oarecare rezervă aproape fiecare inovaţie. Este adevărat că unele inovaţii nu s-au dovedit atât de eficiente, revoluţionare,

93|294

productive pe cât promiteau la început. Schimbarea metodologiei de lucru este şi ea un argument în acest sens. Cu toate că unele neajunsuri ale organizării prezente ale învăţământului sunt evidente, trecerea la unele forme noi se face anevoie. Apropierea elevilor de realităţile sociale, familiarizarea lor cu problemele concrete ale comunităţii în care trăiesc, înarmarea lor cu abilităţile necesare adaptării la mediu se realizează cu greu din multiple motive. Obligativitate parcurgerii programei din care lipsesc astfel de teme stă pe primul loc în preocupările fiecărui cadru didactic. Uneori finalităţile educaţiei sun formulate în general(dezvoltarea integrală), alteori incomplet(dobândirea de abilităţi), iar uneori sunt prea abstracte(o personalitate dinamică). Apropierea şcolii, a programelor, a conţinutului , a modalităţilor practice de formare a elevilor şi de necesităţile şi aşteptările sociale nu înseamnă abandonarea unei pregătiri teoretice, ştiinţifice, culturale, religioase, ci pregătirea lor pentru a şti să facă faţă problemelor cu care viaţa îi va confrunta în profesiune, în familie, în politică. Creşterea eficienţei educaţiei contemporane poate fi realizată prin introducerea de noi educaţii(pentru protecţia mediului înconjurător, în spiritul păcii şi al cooperării internaţionale, pentru drepturile omului şi democraţie, pentru participare, dezvoltare şi schimbare) ca moduri de organizare fiind integrarea disciplinelor de studiu, interdisciplinaritatea, introducerea de noi discipline, accent pe concluzii, învăţăminte şi atitudini, pe formarea spiritului inovativ şi inventiv. Bibliografie 1. Cucoş, C., (2002), Pedagogie, editia a II-a , Editura Polirom; 2. Noveanu, E., Potolea, D., (2007, 2008), Ştiinţele educaţiei. Dicţionar enciclopedic, Editura Sigma, Bucureşti, volumul I, II.

Dezvoltarea şi modernizarea educaţiei – necesitate actuală şi de perspectivă Prof. Turbureanu Silvia Palatul Copiilor Municipiul Râmnicu Vâlcea Educaţia, conform Dex-online, şi nu numai, reprezintă “Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, p. ext., ale oamenilor, ale societății etc.; rezultatul acestei activități pedagogice; bună creștere, comportare civilizată în societate.” Practic, aceasta intră în sfera pedagogiei, ca ştiinţă, determinând-o, dar şi a psihologiei, circumscrisă în acelaşi cadru, care vine să confirme achiziţiile deţinute şi demonstrate de individ în traseul său socio-profesional. Deseori însă, vedem că în jurul nostru există schimbări multiple, complexe şi galopante care imprimă individului un ritm alert de perpetuă adaptare, unde termenul “rapid”, ca unitate forţată de măsurare a timpului, devine o realitate. Acest termen, deosebit de nociv, în opinia mea, determină individul să ia în calcul fracţiunile unităţilor de măsură a timpului, renunţând oarecum la “întreg” şi acceptând tot mai mult “partea”. Într-un astfel de tablou, el se îngrijeşte mai mult de segmentul “adaptare rapidă”, deşi rezultatele pe care le obţine nu sunt totdeauna motivante. De ce aşa? Pentru că a dispărut obiectivitatea normării muncii din cadrul medicinei muncii, devenită după 1989 o formă fără fond, generând multitudinea de consecinţe nefaste pentru individ şi, nu în ultimul rând, pentru societate. Astfel, individul esate obligat să renunţe la planificarea propriilor sarcini după propriile-i reguli, obligat totodată să nu mai facă ceea ce-i place în mod deosebit, ci “ceea ce se caută pe piaţă”, cu costuri imense însă, pentru că nu-şi mai poate pune întotdeauna în practică ideile, fiind secătuit de resurse, cunoscut fiind faptul că şi capacitatea unui utilaj exploatată la maxim, permanent, îşi va micşoara perioada de viaţă fizică, dincolo de cea morală. Aşadar, dacă maşina respectivă, care are piese de schimb, după un anumit interval de timp

94|294

de exploatare, trebuie să suporte reparaţii capitale permanent, ori aproape, însă cu multe perioade de staţionare, deci, cu majore pierderi economicofinanciare - uneori ce depăşesc beneficiile obţinute anterior din galopanta activitate - cu siguranţă, omul născut fără piese de schimb, va avea costuri mai cu mult mai mari, care pot merge până la distrugerea propriei vieţii, parţial sau total, cu impact negativ asupra nucleului societăţii dar şi al societăţii, în general. Luând în calcul tabloul prezentat, “dezvoltarea şi modernizarea educaţiei” consider că are nevoie de stabilirea corectă, obiectivă a “cerinţelor actuale şi de perspectivă”. Pentru a exista astfel de realizări, cred că se impune atingerea unor condiţii de eficienţă şi eficacitate, astfel încât omul să deţină locul primordial în societate, respectându-i-se valorile, munca prestată, într-un cuvânt demnitatea socio-profesională. În propriami opinie, ceea ce poate conduce la atingerea acestor exigenţe, în măsură să se încadreze în limitele idealurilor creionate sunt: 1. Motivarea reală a individului, furnizor şi beneficiar al serviciilor educaţionale; 2. Ridicarea la grad de ştiinţă al unui management al individului, management care să ţină cont de imperativele norme ale managementului general; 3. Încurajarea prin susţinere economicofinanciară a celor mai valoroase idei de practică socio-profesională; 4. Responsabilizarea indivizilor care acced la funcţii în Sistemul Românesc de Educaţie, în funcţii de demnitate publică, dar şi politice, prin crearea unui sistem de măsurare a performanţelor indivizilor din punct de vedere etico-profesional şi ştiinţific; 5. Crearea unor sisteme eficiente de determinare şi sancţionare a exceselor înregistrate în aceste domenii; 6. Constituirea de medii şcolare, academice, corecte şi complete; 7. Sprijinirea dezvoltării personalităţii individuale prin formarea de acţiuni pozitive, în măsură şi să genereze valoare umană, integrate în practica socioprofesională; 8. Îndreptarea Învăţământului Românesc în direcţia “proactivităţii, a creativităţii şi responsabilităţii individuale”;

9. Urgentarea creării de programe şcolare şi procese de învăţământ pretabile exigenţelor vieţii socio-profesionale „de astăzi şi de mâine”, mutând accentul de la învăţământul formal, axat pe acumularea de informaţii ştiinţifice, la unul de tip pragmatic, creativ, inovativ, în măsură să îmbine latura teoretică cu cea practică, creionând utilitatea întregului demers educaţional; 10. Crearea unei flexibilităţi specifice în spectrul educaţiei, astfel încât spiritul schimbării să nu afecteze individul cu aspiraţii propuse şi atinse în domeniul care a considerat că i se potriveşte şi-l abordează cu plăcere, cu determinare; 11. Responsabilizarea întregului Sistem Educaţional Românesc astfel încât cadrul juridic, acţiunea legiferată să fie respectată! Încălcările grave şi repetate ale reglementărilor educaţionale nu pot crea decât haos, anarhie, atmosferă dovedită de realitate – a se vedea Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, neaplicată şi/sau neaplicabilă în totalitate, în litera şi spiritul să, nici chiar după patru ani de la intrarea sa în vigoare! În consecinţă, existenţa şi prosperitatea unei societăţi ţine de educaţie. Aceasta din urmă, pentru a reuşi să se încadreze în propriile-i exigenţe, trebuie să-şi demonstreze aplicabilitatea, utilitatea. Pentru a şi le demonstra trebuie să recunoaştem că necesitatea dezvoltării şi modernizării ei reprezintă cert o soluţie actuală şi de perspectivă pentru generaţiile de astăzi şi de mâine, supuse şlefuirii. Altfel, totul va rămâne o formă fără fond, adusă la stadiul de mit!

95|294

Bibliografie 1. Alexandru Puiu, (2001), Management, Editura Independenţa Economică, Piteşti 2. www.dex online.ro 3. Irina Maciuc, (2006), Pedagogie, Editura SITECH Craiova.

Societatea şi educaţia în dezvoltarea personalității umane

96|294

Ce înseamnă să fi bine educat Prof. Uţă Mirela Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea Alfie Kohn este un scriitor american care a explorat un număr de subiecte privind educaţia, “profesia” de părinte şi comportamentul uman în general. El este considerat un leader al educaţiei progresive şi critică adesea aspectele tradiţionale ale parentingului, devenind o figură controversată mai ales de behaviorişti, conservatori şi de aceia care utilizează în şcoală competiţia, disciplina convenţională, testele standardizate, notele, temele, şcoala tradiţională în general. În lucrarea What Does It Mean to Be Well Educated, Alfie Kohn o dă în deschidere ca exemplu pe fosta sa soţie care avea doctorat în antropologie, pentru ca apoi să devină absolvent al facultăţii de medicină şi un medic de succes, dar care era pusă în dificultate atunci când era întrebată tabla înmulţirii sau reguli de gramatică uzuale. Întrebarea este: avem aici un paradox? Doamna în cauză are 29 de ani petrecuţi în şcoală fără să acumuleze noţiuni de bază de gramatică şi matematică. Sau oferă o invitaţie la a regândi ce înseamnă să fii bine educat de vreme ce lacunele nu au împiedicat-o să devină o persoană cu înaltă calificare, cu succes profesional? Problema educaţiei este suficient de complexă şi întrebările sunt, ca întotdeauna, mai uşor de formulat decât răspunsurile. Care este scopul educaţiei? Înainte de a defini ce înseamnă să fii bine educat, e bine să ne întrebăm care este scopul educaţiei. Este, după cum afirmă Nel Noddings, dezvoltarea intelectuală, producerea unui om competent, grijuliu, iubitor şi demn de a fi iubit? Sau, alternativ, am putea intra îndispută cu cei care văd educaţia ca pe un mijloc de a crea şi susţine o societate democratică şi cei care cred că scopul principal este cel economic, investiţiile în viitorii muncitori şi profiturile corporaţiilor. Pe scurt, poate întrebarea “cum ştim dacă educaţia a avut succes” nu ar trebui pusă până când nu ne întrebăm ce presupune acest succes. Evaluarea oamenilor sau a educaţiei lor? Sintagma “bine educat” se referă la calitatea şcolii parcurse sau se referă la mine, ca persoană?

Indică oare ceea ce am fost învăţaţi sau ceea ce am învăţat (şi ne amintim)? În cazul în care se referă la ceea ce ştiu acum şi pot face, s-arputea să fiu slab educat deşi am primit o educaţie de top. Dacă termenul se referă la calitatea şcoalii, trebuie să concludem că o mulţime de persoane ‘’bine educate’’ au participat la lecţii doar de formă, conţinutul parcurs ajungând la punctul de irelevanţă la scurt timp după aceea. Absenţa unui consens Este posibil să emitem o definiţie a ceea ce un elev de liceu trebuie să cunoască pentru a fi considerat bine educat? Este de aşteptat ca această definiţie să rămână invariantă în orice cultură (un singur standard pentru SUA şi Somalia, de exemplu) sau chiar subcultură (o comunitate de pescari din Louisiana şi Manhattan). Sau putem vorbi de epoci istorice: poate cineva să argumenteze serios că criteriile noastre de “bine educaţi” sunt identice cu cele utilizate cu un secol în urmă? Concluzii Termenul “bine educat”este relative şi este fixat în timp şi spaţiu. Timpul petrecut în clasă-adesea un număr mare de ore petrecute în clasă nu fac un om mai bine educat. Abilităţi practice – este o greşeală reducerea şcolarizării pentru pregătirea profesională pentru că ne putem imagina absolvenţi pregătiţi pentru anumite locuri de muncă dar pe care nu îi putem considera “bine educaţi”. Rezultatele la teste -în mare măsură rezultatele bune la teste standard semnifică doar facilitate în rezolvarea de teste standard. Majoritatea profesorilor pot numi elevi care sunt talentaţi, care au o gândire bună, dar iau note mici la aceste examene, şi elevi ale căror note la aceste examene sunt supraestimate. Nu există un singur test suficient de valid pentru a fi recunoscut ca un indicator pentru succesul academic.

97|294

Bibliografie 1. Kohn, Alfie, (2003),What Does It Mean to Be Well Educated, Principal Leadership.

Educaţia - factor determinant al dezvoltării personalităţii Prof. Codreanu Constantin – Alin Şcoala Gimnazială Mădulari – Cernişoara, jud. Vâlcea Formarea omului este o sarcină complexă de mare răspundere, care trebuie realizată fără rebuturi sau pierderi de valori umane. Îndeplinirea acestei misiuni, care are ca scop ameliorarea progresivă a capacităţii de adaptare a elevului la cerinţele impuse de complexitatea şi mobilitatea vieţii sociale, revine în primul rând şcolii, cadrelor didactice. Personalitatea copilului este un sistem deschis, care, în procesul formării sale, asimilează în mod particular influenţele sociale, valorile intelectuale, estetice. Întrucât influenţele eredităţii şi ale mediului asupra procesului dezvoltării personalităţii umane sunt aleatorii, probabilistice, societatea a elaborat un mecanism de creştere a controlului asupra dezvoltării ontogenetice, denumit generic educaţie. Din perspectivă pragmatică, educaţia presupune identificarea predispoziţiilor native, a potenţialităţilor genetice ale individului şi organizarea şi dirijarea influenţelor modelatoare ale mediului socio-uman asupra sa. Ea are rol de mediator, de interfaţă între individ şi mediul său înconjurător, precum şi rol de factor de armonizare a interacţiunii dintre ereditate şi mediu. Educaţia este o formă deliberată, organizată, sistematică şi continuă de formare şi modelare a personalităţii umane, conferindu-i omului o a doua „natură” – cea axiologică, strâns legată de dimensiunea socială şi culturală a matricii sale existenţiale. Prin intermediul „naturii” axiologice, individul îşi extinde existenţa dincolo de limitele biologice, devenind personalitate. Personalitatea este individualitatea recunoscută şi confirmată de comunitatea socială în interiorul căreia trăieşte pentru a-i îmbogăţi şi multiplica valorile. Educaţia este ghidată de o serie de politici educaţionale, de modele, strategii, metode şi procedee, ea acţionând convergent, ca o activitate anticipată, coerentă şi specializată, realizată în conformitate cu finalităţi bine delimitate.

Scopul educaţiei este acela de a forma şi modela personalităţi umane, generaţii, în concordanţă cu idealul societăţii promovat într-o perioadă istorică. Educaţia nu presupune influenţe oarecare, nedirijate şi nearticulate, ci, dimpotrivă, reprezintă un proces dirijat spre un anume scop bine delimitat, o activitate conştientă şi finalistă, orientată de valorile şi exigenţele impuse de societate. Spre deosebire de ereditate, care este o dimensiune implicită a dezvoltării şi, spre deosebire de mediu, care constituie sursa obiectivă din care se extrage substanţa dezvoltării, educaţia îşi propune intenţionat să aleagă argumentat şi să configureze cu precizie perspectiva impusă dezvoltării. Orice trăsătură psihică este o unitate a interacţiunii dintre factorul genetic şi cel de mediu. Factorul genetic se află într-o stare potenţială, dar sub influenţa factorului de mediu se transformă într-o stare manifestă, devenind fenomen psihic, care va depinde atât de direcţia imprimată de factorul ereditar, cât şi de forţa declanşatoare a factorului de mediu. Rolul educaţiei este acela de a stimula potenţialul ereditar, de a acţiona asupra tuturor componentelor ce vor alcătui personalitatea, de a interveni în ameliorarea condiţiilor de mediu, în anihilarea unor influenţe negative exercitate din partea unui mediu nefavorabil şi în crearea unui climat educaţional favorabil, cu multiple influenţe educative benefice asupra personalităţii. Fiecare dintre cei trei factori are rolul său specific, dezvoltarea nefiind posibilă fără acţiunea unuia sau altuia; ereditatea este premisa, „temelia”, „fundamentul” edificiului, mediul este cadrul, iar educaţia este liantul, care corelează acţiunile celorlalţi doi factori, deţinând rolul conducător în formarea personalităţii umane.

98|294

Bibliografie 1. Ionescu, M., şi Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca. 2. Stan, C. (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Educaţia Prof. Neagu Dumitru Liceul Tehnologic General Magheru Educaţia reprezintă activitatea specializată, specific umană, desfăşurată în mod deliberat, prin care se mijloceşte raportul dintre om si factorii de mediu, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societaţii si a societaţii prin intermediul omului. In condiţiile în care ereditatea si mediul au contribuţii aleatorii in raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetică, era necesară prezenţa unui factor special de diminuare a imprevizibilului si de creştere a controlului si influenţelor asupra procesului de dezvoltare individuală. Astfel, acest rol a fost preluat de educaţie. Ea face medierea între ceea ce s-ar putea manifesta (contribuţia eredităţii) sub aspectul conţinutului, momentului, nivelului, intensităţii, duratei, formei si ceea ce se oferă. Pentru o mai buna înţelegere a conceptului de educaţie, Cerghit si Bunescu identifică urmatoarele posibile perspective: • educaţia ca proces - acţiunea de transformare în sens pozitiv si pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalitaţi explicit formulate, • educaţia ca acţiune de conducere • dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoana formată, autonomă şi responsabilă, • educaţia ca acţiune socială - activitatea planificată ce se desfaşoara pe baza unui proiect social, care comportă un model de personalitate, • educaţia ca interrelaţie umană - efort comun si conştient între cei doi actori: educatorul si educatul, • educaţia ca ansamblu de influenţe • acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate, explicite sau implicite, sistematice ori neorganizate, care, într-un fel sau altul contribuie la formarea personalitătii umane. Ca factor cu acţiune preponderent conştientă si deliberată, educaţia are efect asupra dezvoltării în condiţiile menţinerii unui optimum între ceea ce poate individul la un moment dat si ceea ce i

se oferă. O ofertă supradimensionată sau o ofertă prea simplistă poate perturba dezvoltarea psihica (in primul caz exista riscul suprasolicitarii, iar in al doilea caz apare o slaba stimulare, ambele cu efecte negative asupra proceselor psihice). De asemenea, educatia este dependentă de ereditate si calitatea factorilor de mediu si nu dispune de puteri nelimitate, altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectata (de exemplu, copiii cu dizabilitati mintale de etiologie genetică sau organică) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat (prezenta unor factori ca: violenţa, abandonul, absenţa confortului afectiv in familie, boli si suferinţe). Educaţia reprezinta unul din factorii care, în contextul teoriei triplei determinări, îsi aduce o contribuţie specifică importantă in formarea si dezvoltarea personalitaţii, în interacţiune cu ceilalţi doi factori: ereditatea si mediul. Datorită calitaţilor, funcţiilor si caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, conştient, intenţionat, cu un conţinut selectat si îndrumat de specialişti formaţi si selectaţi pentru instrucţie si educaţie, educaţia, fara a diminua rolul celor doi factori cu care se intercondiţionează, are un rol îndrumator în interacţiunea factorilor personalitaţii. Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni si cei externi. In cadrul acestor factori educaţia detine rolul conducator, datorită specificului acţiunii sale care se manifestă mijlocit si nemijlocit prin intermediul celorlalţi doi factori. Acest rol se justifică, în primul rând, prin aceea ca educaţia îsi crează ea însaşi premisele eficienţei prin elaborarea unor condiţii interne favorabile. La un moment dat, factorii externi acţioneaza prin intermediul celor interni, iar in urma acestui proces se acumuleaza experienţa, care, la rândul său devine condiţie internă si premisă a acţiunii ulterioare a acestor factori. Educaţia contribuie la îmbogaţirea acestei experienţe în mod organizat, conform cu un scop, insistând asupra realizării unei corelaţii optime între aspectul informativ si cel formativ ale acestei experienţe. Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educaţiei se referă la intervenţia acesteia in ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional favorabil cu valenţe educative puternice asupra formarii personalităţii umane. Formarea si educarea

99|294

colectivului de elevi este un exemplu concludent în acest sens. Educaţia care se desfasoară în cadrul şcolii este cel mai important factor al dezvoltării personalitaţii. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului si de a dezvolta toate laturile personalităţii sale, atât latura intelectuală, cât si latura caracterială, morală si estetică. Şcoala nu formeaza doar specialişti, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toţi factorii educaţionali sa contribuie în mod eficient si constructiv la această formare, să colaboreze şi să se completeze reciproc, unde si când este nevoie. Bibliografie 1. Ioan Nicula, Editura didactică si pedagogică, Bucureşti.

Familia și rolul acesteia în formarea personalității copilului Prof. înv. preşc. Oane Oana Andreea Grădiniţa cu Program Normal Dăești, Popești Dezvoltarea personalității copilului are loc în prezența și sub influența a trei mari grupe de factori determinanți, care se află într-o relație de interdependență și care, în proporții diferite, pun în valoare anumite aspecte ale personalității. Cele trei grupe mari de factori sunt: ereditatea, mediul și educația. În actul de educare a copilului, familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial deoarece în ordinea firească a lucrurilor, educația începe din familie. În familie, copilul își face pregătirea pentru viață. Contribuția familiei este cu atât mai mare cu cât copilul este mai mic și scade pe masură ce etapele de creștere înaintează pe treptele superioare ale ontogenezei. Familia contribuie la satisfacerea trebuințelor copilului încă din primii ani de viață, oferindu-i modele de comportament, de comunicare, contribuind pregnant la socializarea copilului, la dezvoltarea conștiinței și a conduitelor morale.

Ca mediu social, familia reprezintă locul în care copilul este îngrijit, educat, educația în familie precedând-o pe cea instituțională. Copilul, în primii ani de viață este dependent de părinți, iar aceștia nu trebuie să fie preocupați doar de latura fizică a îngrijirii lui, ci să aibă în vedere educația psiho-socială, corelând posibilitățile fizice cu cele psihice. Educația în familie pune bazele dezvoltării psihice a copilului, iar educația sa la nivel psihic trebuie să urmarească pas cu pas evoluția fizică, urmărindu-se concomitent educația intelectuală, morală în scopul formării caracterului. Cel mai important rol în evoluția psihică a copilului il au exemplele pozitive din familie, deoarece la această varstă, rolul exemplului este foarte important. În educarea copiilor, un rol foarte mare îl are stabilirea unor relații juste între membrii familiei. Ceea ce trebuie să caracterizeze relațiile dintre părinți și copii este stima reciprocă dintre aceștia, dragostea părintească rațională față de copii, consecvența și unitatea cerințelor pe care le formulează părinții și ceilalți membri ai familiei față de copii, exemplul personal pe care il dau cei mari prin atitudinile și faptele lor, încât devin pentru copii un exemplu de urmat. Desigur, părinții își iubesc copii, le poartă de grijă, muncesc pentru ei și participă la toate bucuriile și supărările lor. Dar această dragoste nu trebuie să fie oarbă. Părinții care se manifestă astfel față de copiii lor, îi scutesc de orice efort, le satisfac toate capriciile, nu se bucură de nici un fel de respect ăi autoritate în fața acestora. Unii părinți nu înteleg că adesea copilul este incorect nu pentru că ar vrea să se abată de la reguli, ci pentru că nu știe cum trebuie să se comporte, nu dispune de experiența morală necesară, nu cunoaște cerințele față de comportarea lui. Experiența educației în familie arată că acolo unde copii sunt scutiți de orice fel de griji și eforturi, ei devin egoiști, nu-și iubesc cu adevărat părinții, se înstrăinează de ei și nu le dau o mană de ajutor atunci când se întâmplă să treacă prin unele încercări. O problemă aparte a educației în familie o constituie copilul unic. Nu e de mirare că părinții concentrează toată grija și dragostea asupra singurului lor copil. Dar această dăruire afectivă pe deplin explicabilă trebuie totuși supusă unui control rațional. Părinții sunt datori să-i găsească copilului tovarăși de aceeași vârstă cu el. Ei nu trebuie să-l “acopere”, să-l silească să-și petreacă timpul numai în preajma lor. A-l priva pe copil de posibilitatea de

100|294

a se juca cu alți copii, înseamnă a-l lipsi de bucuriile vieții. Nici un copil nu poate să crească sănătos, sub aspectul intelectual și moral, dacă nu se dezvoltă în colectiv și prin colectivul de copii. Având în vedere că anii copilăriei sunt și anii grădiniței, specificul muncii educative din grdiniță presupune și organizarea unor activități cu familia copiilor, nu fiindcă aceasta ar căuta să se sustragă de la îndeplinirea atribuțiilor sale educative, ci și pentru că de foarte multe ori nu știe sau nu poate să se facă acest lucru în condiții corespunzătoare. Rolul familiei nu se poate rezuma la asigurarea condițiilor de viață pentru copil, la asigurarea supravegherii acestuia, ci trebuie vazută ca primul factor în educația și instrucția copilului și un continuator al cerințelor impuse de practica educațională instituționalizată. În concluzie, familia are misiunea de a realiza o dezvoltare armonioasă a tuturor capacităților fizice, mintale și afective ale copilului, trebuie să canalizeze interesul și înclinațiile și să-l ajute să-și formeze încetul cu încetul adevarata lui personalitate. Bibliografie 1. Bonchiş, E., (2011), Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași.

Educarea personalităţii copilului prin activităţi extracurriculare Prof. înv. primar Olescu Ileana Şcoala Gimnaziala Armăşeşti-Cernişoara, Judeţul Vâlcea MOTTO “Organizarea vietii individuale este, in primul rând, în ultimul rând şi tot timpul, un fapt principal al naturii umane.” Gordon W. Allport 1. Importanţa studierii şi cunoaşterii personalităţii elevului În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea proprietăţilor materialului de prelucrat, pentru a utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată. Această cerinţă se impune cu atât mai mult în domeniul educaţiei , unde se modelează ,,materialul” uman care are o multitudine diversă de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevăzute, unele fiind chiar imprevizibile. Necesităţile curente ale activităţii instructiv – educative impun cerinţa de a cunoaşte cât mai bine personalitatea fiinţei umane pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele şi strategiile cele mai eficiente. Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cât mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor. Cunoaşterea potenţelor individuale ale elevului, a înclinaţiilor şi aspiraţiilor lui ajută la orientarea fiecăruia către tipul şi profilul de şcoală cel mai potrivit, la îndrumarea către profesia în care se va putea realiza optimal.idenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cât mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor. Problema studierii şi cunoaşterii personalităţii copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi, mult mai largi, mai bogaţi şi mai diverşi, pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute. 2. Activităţile extracurriculare Ca fiind parte integrantă a procesului

101|294

instructiv-educativ ,activităţile extracurriculare trebuie să respecte reperele oricărei activităţi didactice : a) comunicarea in cadrul căreia se asigură climatul educational, individualizarea comunicării si modalităţile comunicării ; b) etica relaţiilor profesor-elev bazate pe valori,conduită,considerarea elevului ca partener educaţional; c) strategii de management: I - proiectarea activizăţii – stabilirea realistă a obiectivelor, actualizarea conţinutului de învăţare în funcţie de cunoştinţele elevilor,adaptarea conţinutului la particularităţile cognitive ,selectarea metodelor participative pentru valorificarea potenţialului creativ, selectarea tehnicilor de lucru diversitatea şi atractivitatea activităţilor,utilizarea adecvată a tehnicilor auxiliare ; II – implementarea – parcurgerea etapelor de învăţare –proiectare ,adaptarea la contexte, gestionarea corectă a metodelor si tehnicilor de lucru,gestionarea eficientă a timpului, claritatea explicatiilor si cerinţelor, transformarea elevilor din consumatori de informaţie în producători de informaţie ; d) evaluarea –proiectarea activităţilor de evaluare corespunzătoare,,selectarea eficientă a metodelor de evaluare în vederea obţinerii unui feedback rapid asupra atingerii obiectivelor, diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, prezenţa elementelor de noutate şi inovaţie în produsele copiilor; În Şcoala cu clasele I-VIII Pogoneşti activităţile extracurriculare sunt direcţionate pe următoarele repere : A). ACTIVITĂŢI DE PROTECŢIA PERSOANEI : în cadrul cărora se pune accent pe educaţie rutieră,educaţie P.S.I., norme elementare de protecţie civilă; Periodic responsabilii acestor activităţi se intâlnesc cu elevii ,afişează noi articole la gazetele destinate acestor activităţi ; B). ACTIVITĂŢI IGIENICOSANITARE:,,Cum ne pregătim locul de muncă?,Cum ne pregătim pentru scoală?,Ne preocupăm pentru o viaţă sănătoasă !etc.O parte din clasele de la învăţământul primar şi toate clasele de la gimnaziu au ca obiect obţional Educaţia pentru sănătate în cadrul căreia în afara orelor de curs se fac şi concursuri gen ,,Cine ştie câştigă “ C). ACTIVITĂŢI CULTURAL-

EDUCATIVE:în cadrul cărora diferenţiem următoarele paliere: *activităţi educative axate pe zile tematice cuprinse şi în Calendarul U.N.E.S.C.O. Ziua Mondială a Pământului,Ziua Mondială a Sănătăţii,Ziua Mondială pentru Climă., Ziua Mondială a Protecţiei Naturii şi Mediului Înconjurător ,Ziua Mondială a Nutriţiei ,Ziua Internaţională a Copilului,Ziua Europei etc, • activităţi dedicate evenimentelor naţionale şi locale. În cadrul acestora din urmă ,am marcat de fiecare dată în cadrul şcolii prin careuri,programe artistice ,expoziţii de desene ,concursuri de referate zilele :15 ianarie,24 ianuarie,8 martie,ziua înălţării eroilor etc. Elevii participă la scierea articolelor şi notelor biografice despre scriitorii născuţi în fiecare lună a anului,şi aceste însemnări sunt afişate alături de portetrele scriitorilor respectivi. • activităţi desfăşurate în cercul de ,,Teatru şcolar” conduse de profesorul de Limba şi literatura română; • activităţi desfăşurate în parteneriat cu muzeul sătesc ,,Căsuţa răzeşului “şi Asociaţia ,,Tninere Vlăstare 2000” în cadrul cărora se accentuiază pe conservarea datinilor si obiceiurilor naţionale şi locale .Tot aici un rol important îl au şi şezătorile în care se îmbina utilul cu plăcutul şi literatura . D). ACTIVITĂŢI SPORTIV – TURISTICE :cu accent pe intreceri sportive de 1 Iunie,vizite la Muzeul ,,Vasile Pârvan “excursii la Grădina zoologică,întreceri de sah etc. E). ACTIVITĂŢI DE CUNOAŞTERE A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR :excursii de observare a mediului înconjurător cu schimbările din natură din anotimp în anotimp ,de îngrijire a parcului şcolar F) ACTIVITATEA DE REDACTARE A REVISTEI SCOLARE :se desfăşoară lunar ,sunt antrenaţi elevi în culegerea şi redactarea articolelor .De asemeni elevii participă şi la activităţi de popularizare a revistei în comunitate . 3. Importanţa activităţilor extracurriculare Întreg colectivul didactic urmăreşte ca activităţile extracurriculare să fie cât mai eficiente, consistente, care să se poată organiza la nivelul şcolii făra costuri prea mari financiare şi de timp .

102|294

Activităţile extracurriculare trebuie să pună ân valoare: -responsabilitatea individuală şi în grup, socializarea, autocontrolul, realizarea de sine prin conformism, realizarea de sine prin independenţă; Pentru succesul şi complementaritatea activităţilor desfăşurate în afara orelor de curs profesorii ar trebui să ţină cont de următoarele recomandări: • oferiţi elevilor dotaţi o îmbogăţire pe orizontală şi pe verticală a materiei; • încurajaţi lecturile suplimentare ; • purtaţi discuţii asupra posibilităţii elevilor de a-şi organiza studiul individual şi de a-şi organiza creativ timpul liber ; • stimulaţi apariţia ,,hobby-urilor “; • descoperiţi şi cultivaţi talente ; Activitatea extracurriculară in sine, prin structură, conţinut specific, este firesc complementară activitaţii de învătţare realizată in şcoală. Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului lor liber. Având un caracter atractiv,şcolarii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase. În cadrul proiectelor de parteneriat educaţional, care s-au desfăşurat la noi în grădiniţă şi în şcoală, copilul a venit în contact cu diferite persoane, a crescut şi s-a dezvoltat într-un mediu comunitar variat Specificul cultural, valorile promovate în acest mediu a trebuit avut în vedere în structura activităţilor. A fost necesară antrenarea membrilor comunităţii în luarea unor decizii, direcţionarea unor activităţi, remedierea unor aspecte negative. Activitatea extraşcolară generează relaţii de prietenie şi ajutor reciproc, educă simţul responsabilităţii şi statornicesc o atitudine justă faţă de colectiv şi făţă de scopurile urmărite.

Bibliografie 1. Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Negreţ-Dobridor, I., (2005), Didactica Nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul , Editura Aramis Print, Bucureşti.

Factori care influenţează formarea personalităţii copilului Prof. înv. primar Butănescu Valentina Şcoala Gimnazială Păuşeşti - Otăsău, jud. Vâlcea Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională mai mult sau mai puţin inchegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atat acumulări cantitative cât şi salturi calitative, acestea aflându-se intr-o condiţionare reciprocă. Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi conduite si atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural si socio-cultural. Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce in ce mai diferenţiate şi mai subtile ale finţei umane cu mediul in care trăieşte şi se formează. Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care le are la un moment dat individul şi cerinţele din ce in ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali si socio-culturali cu care acesta este confruntat în devenirea sa. Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi si interni. Cei externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din exterior asupra

103|294

formării şi dezvoltării personalităţii umane. . Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor care mijlocesc si favorizează dezvoltarea psihică, condiţii care pot fi de natură biologică, ereditară şi psihosocială. Totalitatea genelor constituie programul genetic sau potenţialul ereditar. Fiecare specie şi individ din cadrul speciei posedă propriul său program genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaţie stocată intr-o celulă constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de mediu, este cunoscută sub denumirea de genotip. Intr-adevăr, există o legătură inseparabilă între influenţele genetice şi mediul inconjurător, şi este complet lipsit de sens să vorbim despre ele ca şi cum ar fi independente. Hebb ( 1994 ) a dat un asemenea exemplu referitor la un ou in dezvoltare. Fără componenta genetică oul nu există, dar lipsa mediului de menţinere a vieţii şi lăsarea oului in frig au ca rezultat moartea acestuia. Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este şi mai profund implicat in devenirea psihică umană, oferind materialul de construcţie. În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă, pe tot parcursul vieţii sale. Factorii de mediu acţionează în anumite contexte sau cadre sociale - grupurile familiale, de joc, de învăţătură - care constituie şi ele tot atâtea medii. Influenţa factorilor de mediu se exercită nu numai asupra constituirii psihicului in ontogeneză, dar şi asupra proceselor fizice - osificarea, denţia, greutatea - prin condiţiile alimentare, igienice şi de protecţie pe care le oferă. Se distinge existenţa a doua planuri majore in care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici ( sau mediul fizic ) si planul factorilor de ordin social ( sau mediul social ). Acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este una de factura aleatorie, probabilistică, putând fi în egală măsură o şansă a dezvoltării sau un blocaj al acesteia. Pentru a evidenţia ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea şi mediul in dezvoltarea psihică, s-au intreprins o serie întreagă de cercetări care au pornit de la situaţia unui mediu constant şi a unor condiţii ereditare variabile (gemeni dizigoti in conditii asemanatoare de mediu ), a doua, inversă primei, un mediu variabil şi o ereditate relativ identică (

gemeni monozigoti crescuti in medii diferite ) şi, in fine, constatările rezultate. Despre rolul sau puterea educaţiei şi ponderea ei in dezvoltarea psihică a omului s-au formulat, de-a lungul timpului, diverse concepţii si teorii. Formarea omului ca om, iar in acest proces, rolul, posibilităţile şi limitele educaţiei, este o problemă care s-a discutat şi se discută intens. Atitudinile posibile in problema eficienţei educaţiei sunt trei: pozitivă, limitat pozitivă si negativă. Educaţia este o formă organizată, sistematică şi continuă de formare a personalitătii umane, educaţia optimizând, în măsura posibilităţilor, relatia ereditate-mediu. Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea personalităţii, deoarece organizează intr-o manieră optimă influenţele factorilor de mediu şi, in acelaşi timp, depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte intrarea în funcţiune suplimentândule forţa.

104|294

Bibliografie 1. Antonesei, L.(2002), O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinarre ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 2. Cucoş, C.,( 2002), Pedagogie. Ed. a Ila, Editura Polirom, Iaşi. 3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Bucureşti: Ed. Aramis. 4. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti. 5. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti. 6. Oprea , C. L., ( 2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.

Importanţa educaţiei interculturale Prof. Chilaru Oana, Colegiul Național „Carol I” Craiova Educaţia interculturală şi-a făcut apariţia pe agenda politică a Europei odată cu şcolarizarea copiilor imigranţilor din societăţile vest-europene. S-a conştientizat atunci pentru prima dată că existenţa unor grupuri provenite dintr-un fond cultural diferit de cel al populaţiei majoritare poate constitui o provocare. În acest prim stadiu al educaţiei interculturale, diferenţa este percepută şi tratată ca o tară. Urmează apoi stadiul în care copiilor imigranţilor li se recunoaşte dreptul de a beneficia de ore de studiu al propriilor limbi, culturi şi religii, însă în afara procesului de şcolarizare din sistemul de învăţământ formal, şi în afara oricărui dialog intercultural cu elevii majoritari. În cel de-al treilea stadiu, paradigma actuală a educaţiei interculturale, diferenţa constituie o bogăţie şi se promovează dialogul intercultural între diferitele grupuri din societate. Globalizarea şi identitatea naţională sunt realităţi ale lumii contemporane. Ii rezistăm sau lăsăm să ne copleşească? A ne opune ar fi ca şi cum am încerca sa ne împotrivim procesului inexorabil. A admite să treacă peste noi tăvălugul dizolvant si uniformizant ar înseamnă să ne renegăm istoria si sa ne trădăm menirea. Grea dilemă. Este clar că toţi vrem sa ne raportăm la binefacerile fenomenului, dar nu toţi acceptăm să plătim cu renunţarea la fundamentele spirituale, întrucât piaţa globală si sistemul informaţional mondial nu pot suplini pierderea identităţii. Prin globalizare nu înseamnă să renunţăm la spiritul identitar,la valorile perene, să ne uniformizăm. Fără identitate naţională, n-am mai fi ce suntem si nici nu am mai şti ce suntem. Veacuri de credinţă, de sânge si de cântec ar fi şterse definitiv din memoria colectivă şi din sufletul românesc. Iar viitorul nostru ar fi incert. Pe bătrânul continent, pasul decisiv spre globalizare se va face prin edificarea Statelor Unite al Europei. Preţul care se cere plătit este demolarea statelor naţionale. Clădirea unui suprastat în “lumea veche” nu se opreşte numai la crearea unor instituţii pentru guvernarea continentală, stabilirea unei

Zile a Europei, consacrarea drapelului, stemei si imnului european, la adoptarea unei monede unice sau elaborarea unei constituţii. Europa Unită tinde să îşi confecţioneze si o identitate proprie, care să-i justifice existenţa. Sunt inventate tradiţii comune, este rescrisă istoria Europei şi se impune o gândire specifică. Totuşi, temelia religioasă a Europei Unite pare să dea de furcă strategilor UE. Majoritatea înclină spre a oficializa “rădăcinile creştine” ale Europei Unite. Formula îi lezează însă, in principal, pe musulmani (numeroşi in Europa Centrală si de Est) si pe evrei (Israelul aspirând să adere la UE, chiar dacă geografic, cel puţin, este străin Europei). Uniunea Europeană nu se ridică pe statele naţionale (care au si atributele lor caracteristice) decât pentru a le strivi. Tot aşa si identitatea europeană creşte din seva identităţilor naţionale numai pentru a le vlăgui si, finalmente, îngropa. Statele naţionale nu pot fi desfiinţate dintr-o dată. Aşa că, prin jocuri diplomatice mai întâi vor deveni toate federale si multinaţionale; apoi, îşi vor pierde suveranitatea, autoritatea si independenţa, lăsând rolul de diriguitor al destinelor europenilor unei structuri birocratice continentale. Între timp, se caută subminarea temeiurilor esenţiale ale neamurilor: credinţa, sentimentul etnic, tradiţia sunt relativizate sau anatemizate, ca piedici in calea integrării. Înlăturându-le, oamenii îşi vor pierde identitatea naţională si vor fi dispuşi să îmbrăţişeze noua identitate europeană. Reacţia la fenomenul de globalizare este însă semnificativă. Comunităţile naţionale se întorc la tradiţiile lor ireductibil – identitatea, pe care înţeleg să şi-o afirme mai insistent de la o vreme. La nivelul legislaţiei internaţionale, se observă un interes pentru rolul educaţiei în dialogul intercultural începând cu anul 1966, când se semnează în cadrul Înaltului Comisariat al Naţiunilor Unite pentru Drepturile Omului Convenţia Internaţională privind Drepturile Economice, Sociale şi Culturale. Articolul 13 al acestui text stipulează că „educaţia va permite tuturor persoanelor să participe efectiv într-o societate liberă, să promoveze înţelegerea, toleranţa şi prietenia între toatenaţiunile şi toate grupurile rasiale, etnice sau religioase”. În contextul bogăţiei de referiri la rolul educaţiei interculturale în promovarea unei societăţi democratice bazate pe valorile drepturilor omului şi a egalităţii de şanse, este evident că preocuparea actorilor politici europeni pentru implementarea principiilor educaţiei interculturale nu trebuie să

105|294

rămână un deziderat pe hârtie. Şcoala are rolul de a forma indivizi adaptaţi şi adaptabili la mediul social propriu unui cadru temporal şi spaţial delimitat. Educaţia este astfel procesul prin care indivizii învaţă să funcţioneze înmediul lor social, prin transmiterea normelor sociale şi a regulilor explicite sau implicite ale culturii naţionale. Educaţia interculturală corespunde celui de-al treilea stâlp al educaţiei: deprinderea de a trăi împreună cu ceilalţi. Comisia Internaţională pentru educaţia secolului XXI pune accentul pe această componentă a educaţiei, ca fiind una vitală în dezvoltarea unei societăţi armonioase. Acest stâlp sereferă la deprinderea de a trăi împreună cu ceilalţi, „prin dezvoltarea cunoaşterii celuilalt, a istorieisale, a tradiţiilor şi a spiritualităţii sale”. Bibliografie 1. Grigore Georgiu, (1997), Naţiune, cultură, identitate, Bucureşti. 2. Camil Mureşanu, (1997), Europa modernă, Cluj- Napoca. 3. Zub, Al., (2004), Identitate naţională şi globalizare, Convorbiri literare. 4. Solcanu, I,(2006), Globalizare şi cultură naţională- o dilemă reală, Convorbiri literare. 5. Meunier, O., (2007), Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale, Institut National de Recherche Pédagogique, Lyon.

Educaţia şi rolul sau în societatea contemporană Prof. Găman Cristiana Maria Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea Educaţia este un fenomen social care a însoţit istoria omenirii de la începuturile ei şi va continua să existe de-a lungul existenţei acesteia. Ea conservă şi transmite experienţa de cunoaştere teoretică şi practică, valorile culturii şi civilizaţiei de la o generaţie la alta. Din punct de vedere etimologic termenul „educaţie” poate fi dedus din termenii latineşti „educo-educare” (a alimenta, a îngriji, a creşte), ca şi „educo-educare” (a duce, a ridica, a conduce); ambele semnificaţii iniţiale au sensuri apropiate de ceea ce înţelegem astăzi prin termenul educaţie: creşterea, modelerea copilului hrănirea (spirituală), conducerea prin cultură spre cultură, scoaterea din starea de natură şi înălţarea la starea de cultură. Cu înţelesuri similare este utilizat la sfârşitul secolului al XVI-lea în Franţa, extinzându-se mai târziu în Europa, devenind termenul utilizat curent pentru a denumi activitatea de formare, modelare, conducere a fiinţei umane pentru a dobândi autonomie şi independenţă. Educaţia se constituie ca obiect de studiu al pedagogiei, ca ştiinţă care cercetează fenomenul educaţional cu toate, implicaţiile sale asupra devenirii fiinţei umane. De-a lungul timpului concepţiile asupra educaţiei au evoluat, reflectând concepţia asupra valorii umane şi în special a copilului şi încercând să surprindă esenţa fenomenului educaţional din această perspectivă. Prin educaţie desemnăm o „activitate hipercomplexă, constituită dintr-un sistem de influenţe conştiente, sistematice, de durată şi cu caracter axiologic evident, desfăşurată în baza unui proiect fundamentat pe finalităţi bine precizate şi care vizează(auto)formarea /(auto) reformarea permanentă a personalităţii umane.” Prin caracterul său uman, educaţia este o acţiune ce se desfăşoară în mod conştient potrivit unor finalităţi stabilite în prealabil, are un sens intenţional care vizează un rezultat bine conturat. În funcţie de aceste finalităţi, sunt selecţionate

106|294

apoi valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai potrivite pentru a realiza transmisia, să asigure o organizare corespunzătoare a activităţii, în aşa fel încât să obţină rezultatul scontat. În cadrul istoriei, educaţia s-a dezvoltat odată cu societatea şi a acţionat ca un factor de progres, vehiculând valorile materiale şi spirituale în decursul veacurilor. Cea mai preţioasă valoare pe care a creat-o educaţia, ca element al culturii este omul, personalitatea umană, fiind o condiţie a existenţei umane, o necesitate vitală pentru dezvoltarea societăţii, asigurând o legătură continuă între generaţii şi în toate sferele sociale. În general, educaţia este determinată de baza economică a societăţii, se dezvoltă şi se schimbă odată cu aceasta. Transformările care au loc în baza economică şi în viaţa socială determină schimbări în educaţie, ea se adaptează noilor condiţii sociale create. O relaţie profundă a relaţiei dintre societate şi educaţie poate fi realizată numai pornind de la teza potrivit căreia socialul este o rezultantă a interacţiunii şi convieţuirii oamenilor. În interiorul său educaţia ne apare ca acţiune socială care mijloceşte şi diversifică relaţiile dintre om şi societate, favorizând astfel dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a socităţii prin intermediul oamenilor. În consecinţă, educaţia omului şi transformările sociale pe care le realizează sunt într-o relaţie de reciprocitate, în sensul că omul educat, acţionând asupra societăţii, paralel cu transformarea acesteia, se transformă pe el însuşi, rezultat care, la rândul său, se repercutează din nou asupra societăţii. În societate, educaţia are trei mari funcţii: ♦ Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ; un asemenea transfer de valori se realizează şi prin alte acţiuni şi activităţi sociale. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ, ca funcţie a educaţiei, presupune ca cele două operaţii să se realizeze pe baza unor principii pedagogice şi în conformitate cu anumite particularităţi psihice. Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare este tot mai intens, cauza pentru care principiile după care se face selectarea şi transmiterea se restructurează continuu. Cele două operaţii se află într-o dependenţă reciprocă, deoarece o selectare adecvată se va resfrânge pozitiv asupra transmiterii, după cum o raţionalizare a acesteia va avea repercusiuni

pozitive asupra selecţiei. ♦ Dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului. Ca acţiune socială, educaţia vizează omul conceput ca un tot unitar, ca fiinţă biopsihosocială. Este întotdeauna dependentă de anumite particularităţi biopsihice, urmărind în acelaşi timp dezvoltarea lor. Această funcţie este realizabilă pe baza fundamentării acţiunii educaţionale şi valorificării descoperirilor psihologice. Prin această funcţie, educaţia răspunde unor nevoi individuale şi prin intermediul acestora, unor nevoi speciale. ♦ Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa sociale, întrucât educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale, ca forţă de muncă, ca subiect al vieţii sociale, putem afirma că prin această funcţie, educaţia răspunde unor necesităţi pe care societatea le ridică în faţa oamenilor ca elemente ale vieţii sociale şi prin intermediul unor nevoi individuale. În condiţiile unei evoluţii rapide a societăţii şi implicit a educaţiei, multe dintre cunoştinţele şi practicile valabile astăzi vor fi mâine depăşite, învechite. Este de aşteptat ca într-o perioadă marcată de atâtea şi atâtea mutaţii tehnologice şi de apariţia unor noi forme de organizare a educaţiei şi a muncii, competenţele specifice să devină şi ele rapid depăşite. Nevoia de reactualizare, de educaţie şi inovare continuă vor fi în creştere. Dar ceea ce este mai important este faptul că nevoile de cunoaştere şi de acţiune ale societăţii şi ale membrilor ei vor fi altele decât cele de până acum. Viitorul creează cerinţe din ce în ce mai înalte. Educaţia are o determinare socială indubitabilă, ea realizându-se de fiecare dată într-o anumită societate, aşa cum acesta are nevoie şi cum poate să o facă, pornind de la posibilităţile şi cerinţele ei. Având în vedere particularităţile lumii de azi, Clubul de la Roma a sintetizat şi introdus conceptul de problematică a lumii contemporane. Problematica lumii contemporane are următoarele dimensiuni: ♦ caracter universal: Nici o ţară, nici o zonă a globului nu pot ieşi, în mod obiectiv, de sub impactul acestei problematici; ♦ caracter global: Afectează toate sectoarele vieţii sociale, atât sub aspect material cât şi spiritual; ♦ evoluţie rapidă şi greu previzibilă: Indivizii şi comunităţile se văd adesea puşi/ puse în faţa unor situaţii complexe, pentru care nu sunt pregătiţi/ pregătite şi pe care nu ştiu cum să le abordeze

107|294

datorită ritmului şi direcţiilor imprevizibile de evoluţie; ♦ caracter pluridisciplinar: Nu există problemă globală a omenirii doar cu caracter economic, politic, militar sau cultural; ♦ caracter prioritar sau presant: Oricare dintre fenomene exercită presiuni asupra comunităţii, cerând de urgenţă soluţii eficiente. Noile educaţii împreună cu educaţia permanentă şi autoeducaţia decurg din schimbarea paradigmei educaţionale, îi dau expresie şi o transpun în practică. Noile educaţii reprezintă „cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane” . Sensurile cu care este folosită această sintagmă sunt precizate cel puţin în două direcţii majore: 1. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în sfera de căutare a unor soluţii la problematica lumii contemporane, cu care sunt asociate: ♦ „răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane, (...) centrate, îndeosebi, pe obiective şi mesaje noi, care determină conţinuturile şi strategiile educative în condiţiile lumii contemporane”; ♦ „orientări pedagogice care răspund cerinţelor dezvoltării sociale actuale”; 2. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în aria de conţinuturi pe care le oferă, cu accent mai mult sau mai puţin pe rolul acestora: ♦ „noi conţinuturi ale educaţiei, care sunt mai mult decât simple surse de reînnoire şi reconstrucţie a unor conţinuturi ce decid din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei”; ♦ „noile educaţii sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje, constituindu-se în răspunsuri date unor sfidări”. Noile educaţii pot fi realizate prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie; prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale şi/sau la diferite niveluri şcolare; tehnica „approche infusionnelle”; realizarea de sinteze interculturale. Pentru sistemul nostru de învăţământ introducerea noilor educaţii este abia la început, prin apariţia opţionalelor, prin modalitatea de abordare a conţinuturilor educaţiei civice şi prin dezbaterile desfăşurate în perimetrul asigurat de

orele de dirigenţie. Numai cadrul şcolar rămâne insuficient pentru a asigura o formare completă şi permanentă a personalităţii umane. Situaţiile în care personalitatea umană poate fi modelată sunt diferite s-au identificat următoarele forme ale educaţiei: formală, nonformală, informală, numite educaţii paralele. Educaţia formală reprezintă „un ansamblu de activităţi pedagogice, care sunt proiectate instituţional ca expresie a unei politici educaţionale care stabileşte finalităţile, fiind legiferate şi desfăşurate în cadrul unui sistem naţional de învăţământ precis structurat, ierarhizat gradual pe stadii de vârstă, cuprinzând unităţi şi instituţii de învăţământ de diferite tipuri şi niveluri”. Educaţia nonformală este reprezentată de orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare subgrupelor specifice populaţiei (atât adulţilor cât şi copiilor). Educaţia informală este procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice. O schimbare de optică în abordarea , conceperea şi realizarea educaţiei este reprezentată de educaţia permanentă. Educaţia permanentă este definită în dicţionarele de specialitate ca fiind un „ansamblu de activităţi pedagogice organizate, care asigură formarea pe tot parcursul vieţii”. Înţeleasă atât ca principiu integrator cât şi ca proces dinamic, educaţia permanentă rămâne o problemă de interes acut atât pentru cercetarea din domeniul ştiinţelor educaţiei cât şi pentru decidenţi. Urmărind, în ultimă instanţă, menţinerea şi „ameliorarea calităţii vieţii”, ea trebuie să se refundamenteze pe o altă triadă a obiectivelor educaţiei unde pe primul loc se află atitudinile şi capacităţile spuirituale, urmate de priceperi, deprinderi şi, abia ulterior, achiziţia de cunoştinţe. Întemeiată astfel ea va deveni mai practică, mai utilă şi mai eficientă sporindu-şi şansele de a găsi cele mai bune strategii de realizare. Ceea ce va oferi temelia unei reale autoeducaţii. Autoeducaţia denumită şi educaţie pentru sine însuşi, reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de

108|294

emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi. Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei viitoare: ♦ A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei. ♦ A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale. ♦ A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei. ♦ A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic. Educaţia trebuie înţeleasă ca „tot”, ca experienţă globală- în plan cognitiv, practic, personal şi social, deoarece scopul final este să sporească calitatea vieţii. Bibliografie 1. Cojocariu, V., (2008), Fundamentele pedagogiei, Ed.V&I Integral, Bucureşti. 2. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera Internaţional, ChişinăuBucureşti. 3. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi. 4. Radu, I.; Ezechil, L., (2002),Pedagogie, Fundamente teoretice, Ed.V&I Integral, Bucureşti. 5. Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureşti. 6. Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.

Factorii şi rolul lor în dezvoltarea personalităţii Prof. înv. primar Mateescu Olimpia Elena Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău Educaţia este concepută ca o investiţie în om, compusă din mai multe elemente, organizate în sistem, aflate în strânse relaţii, şi care fac ca o modificare produsă în unul dintre ele să se resimtă şi în celelalte, astfel încât, fiecare element al acţiunii educative poate fi cauza şi efectul altuia. Ea reprezintă o preocupare a întregii societăţi prin valorificarea optimă a resurselor sale materiale şi umane. La realizarea educaţiei contribuie familia, mediul social, şcoala, biserica, instituţiile culturale, mass-media şi structurile asociative. În constelaţia acestor factori de educare a tinerei generaţii, şcolii îi revine locul central, ea fiind „principala instituţie socialã specializatã în pregãtirea oamenilor pentru muncã şi viaţã”(Cucoş, C. , 2002). Ioan Cerghit considera cã : „fiecare societate îşi face un anumit ideal despre om, despre ceea ce trebuie să fie el, atât din punct de vedere intelectual, cât şi fizic şi moral; acest ideal este, într-o oarecare măsură, acelaşi pentru toţi cetăţenii, dar de la un punct oarecare el se diferenţiază dupã mediile particulare pe care orice societate le cuprinde în sânul ei.”(Cerghit, I., 2002). Deci educaţia a diferit în timp nu numai după societate, ci chiar în cadrul aceleiaşi societăţi, dupã grupurile sociale mai mici, după natura şi rolul lor. În definiţia pe care o cunoaştem despre educaţie, aceasta este „acţiunea exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socialã. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politicã în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat.”(Cristea, S., 1998). Cei mai mulţi pedagogi considerã că idealul educaţiei este formarea de personalităţi cât mai distincte, cât mai autonome. Fiinţa umanã are trăsături complexe şi ierarhizate, sistemice, de ordin bio-psiho-socio-cultural, şi pentru a înţelege omul şi a-l putea educa în mod ştiinţific, este necesar să se ţină seama atât de date din biologie şi psihologie, cât şi de date de ordin sociologic şi cultural.

109|294

Personalitatea umană este aşa cum o cere grupul social, în care aceasta se dezvoltã. De exemplu, în societăţile primitive, societatea fiind nediferenţiată, şi personalitatea este nediferenţiată. Însã, pe măsura evoluţiei societăţii, odată cu diferenţierea continuă influenţată de diviziunea muncii şi diferenţierea valorilor, personalitatea începe sã se desprindă de grup şi devine tot mai diferenţiată. Se poate vorbi de un maximum de dezvoltare în societăţile moderne în care se pot observa personalităţile cele mai distincte şi mai autonome. Acestea nu sunt altceva decât produsul evoluţiei sociale. Dezvoltarea şi inovarea socialã, prin formarea omului ca personalitate, creator de valori materiale şi spirituale, constituie funcţia principalã a educaţiei. Rolul hotărâtor în formarea, cultivarea şi valorificarea disponibilităţilor creatoare ale individului revine, aşadar, educaţiei. Instituţiile de învăţământ trebuie sã aibă în centrul preocupãrilor formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii creative, capabilă să se adapteze la condiţiile în schimbare ale vieţii.Componentele educaţiei au fost regândite pe măsura dezvoltării pe care au cunoscut-o toate domeniile de activitate. Pentru a forma o personalitate integrală, receptivă la schimbãri, educaţia a trebuit să anticipeze aceste schimbări. Acest ultim aspect este extrem de important în special pentru perioada contemporanã. Trebuie menţionate, de asemenea, şi aspectele legate de reorientarea educaţiei de la conţinutul informativ spre principiile formative, şi anume formarea personalităţii prin educarea şi însuşirea metodologiei şi a procedurilor de învăţare, prin deprinderea modului de a învăţa, de a cerceta (Ezechil, L., 2002). Primele elemente ale personalitãţii, dar care se pot încă modifica, apar în copilărie, însă ceea ce este esenţial în personalitatea unui om se conturează în adolescenţă şi în perioada de maturitate incipientă, adică în perioada de studenţie. Procesul educativ care are loc în acest interval contribuie în mare mãsurã la cristalizarea personalităţii. O dimensiune esenţială a personalităţii este creativitatea, iar şcoala are un rol important în dezvoltarea capacitãţilor creative ale copiilor. Să reliefăm faptul ca toţi aceşti factori acţionează simultan, corelat, prin împletirea funcţiilor lor, şi nu independent, izolat. Important este ca între aceste instaţe ale educaţiei să se

instaureze relaţii de coerenţă acţională. Numai printr-o îngemânare a acţiunilor si funcţiilor eductive se poate spera la o reformare spiritual autentică a omului si a comunităţii. Bibliografie 1. Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinarre ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 2. Cucoş, C.,( 2002), Pedagogie, Ed. a Ila, Editura Polirom, Iaşi. 3. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis, Bucureşti. 4. Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti. 5. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti.

Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii Prof. Păuşescu Ioana Consuela Colegiul Economic, Râmnicu Vâlcea Educaţia, ca proces orientat spre împlinirea spirituală a fiinţei umane şi a comunităţii, propune o desfăşurare concretă, presupune participare, trăire, comunicare între indivizi concreţi,presupune o cunoaştere profundă a evoluţiilor ce au avut loc în ultima perioadă. Modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat în mare măsură, de modul în care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări. Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi în concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii, dar şi ale individului. Ca orice fenomen social, educaţia are în mod implicit şi un caracter istoric. Ea a apărut odată cu societatea, evoluează şi se schimbă in functie de transformările ce se produc în cadrul societăţii. În trecut, educaţia se referea doar la o etapă din viaţa omului, fapt datorat ritmului lent de dezvoltare a societăţii. Dar, chiar si in aceste

110|294

condiţii, marile personalităţi ale omenirii, au insistat pe ideea că educaţia este necesar să se exercite asupra individului, pe tot parcursul vieţii sale. Seneca de exemplu, considera că şi «bătrânii trebuie să înveţe», Comenius sustine că «pentru fiecare om viaţa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt”, iar Nicolae lorga precizează că «învăţat este omul care se invaţă necontenit pe dânsul şi învaţă necontenit pe alţii». Deci, educaţia permanentă devine o necesitate a societăţii contemporane, reprezentând un principiu teoretic şi acţional care încearcă să ordoneze o realitate specifică secolului nostru. Cel mai important criteriu care impune şi justifică educaţia permanentă este factorul social schiţat de accelerarea schimbărilor, dinamismului, mobilitatea profesiilor, evoluţia ştiinţelor, sporirea timpului liber, criza modelelor relaţionale şi de viaţă, precum şi de creşterea gradului de democratizare a vietii sociale. Mai nou, necesitatea educaţiei este impusă şi de o serie de factori individuali cum ar fi necesitatea integrării dinamice a omului în societate, nivelul crescut al aspiraţiilor individuale, sentimentul demnităţii personale, nevoia de încredere în viitor şi în progres. Scopul fundamental al educaţiei permanente este de a menţine şi de a imbunătăţi calitatea vieţii individului şi progresul .Aşadar, educaţia ca proces de modelare a personalităţii, realizat de familie, şcoală, societate are ca scop pregătirea educatului pentru educaţie. Autoeducaţia evidenţiează faptul că omul nu reprezintă un produs inert al unor forţe externe sau interne. Fiinţa umană este in mare măsură rezultatul voinţei proprii. Pregătirea pentru educaţie se realizează prin întreg procesul educaţional. Începând cu primii ani de viaţă, se pun bazele prin formarea în familie a unor deprinderi de autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizată şi a celor legate de activităţile şcolare. Se poate spune că educaţia care precede autoeducaţia oferă tânărului direcţia devenirii sale, îi formează deprinderile şi priceperile indispensabile unui caracter independent şi îi cultivă încrederea în sine. Educaţia pregăteşte autoeducaţia într-un sens dublu: oferă o «bază de lansare”, prin sistemul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi se stimulează nevoia continuă de educaţie, de perfecţionare. Menirea şcolii, a activităţii profesionale constă în a provoca în conştiinţa educatului, nevoia de educaţie. Numai o angajare completă în ceea ce

întreprinde, personalitatea este capabilă să devină forţa motrice care aduce progres de ordin cantitativ şi calitativ în procesul educaţional. Bibliografie 1. Cocoş,C.,(1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi. 2. www.biblioteca.regielive.ro/referate/ pedagogie/rolul-educaţiei în formarea personalităţii

Personalitatea preșcolarului Prof. înv. preșcolar Tănăsoiu Alice Grădinița cu Program Prelungit Nr.1 Călimănești Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul dependenței copilului de impresiile externe, dominării lui de ,,câmpul său perceptiv’’, în locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate vom întâlni detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai mare organizare și stabilizare a comportamentelor. Lucrul acesta este posibil, după cum arăta A. N. Leontiev, datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice. Elementele cele mai semnificative ale activității, care suferă modificări importante la această vârstă, le constituie motivele – ca factori stimulatori ai activității. La antepreșcolar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre ele fiind stabilite din afară, de către adult în chiar cursul desfășurării comportamentului; ele nu sunt ierarhizate, copilul neștiind care sunt esențiale și care neesențiale. La vârsta preșcolarității ,,tabloul’’ copilului este total modificat față de antepreșcolar. Locul motivelor biologice este luat treptat de motivele și trebuințele sociale ale acestuia; legăturile dintre motive sunt generate nu de intervenția din afară a adultului, ci de propria interioritate a copilului; motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora. Ca urmare, comportamentele copilului încep să devină

111|294

unitare, coerente. Preșcolarul devine capabil de a se întrista atunci când este recompensat pe nedrept, apariția conduitei ,,bomboanei amare’’, la care neam referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. De asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însuși la gândul că după aceea i se va permite să folosească o jucărie nouă. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia se realizează însă nu oricum, nu în orice condiții. Cercetările experimentale au demonstrat că apariția unei asemenea conduite este posibilă numai atunci când elementul pentru care se efectuează acțiunea neinteresantă, în cazul nostru jucăria nouă, nu se află în câmpul perceptiv al copilului. Un preșcolar va fi capabil să așeze niște cuburi, după mărime, culoare în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei împiedică să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze pentru ea, de dragul ei. Dat fiind faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive izolate, care se înlocuiesc unele pe altele sau chiar se contrazic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care se întăresc reciproc se pun bazele formării personalității – ca structură psihică relativ stabilă, invariabilă. Așadar, ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării personalității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre comportamentele reactive. De un real folos în formarea personalității este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care copilul asimilându-și rolul își asimilează implicit și relațiile interioare de comportament incluse în rolul respectiv. Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența ,,eului’’; formarea conștiinței morale; socializarea conduitei. Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, ci modul lor de soluționare. De o mare importanță este intenția educativă încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă, este necesară și dintr-un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat, mai puternic cu atât el va fi capabil să-

și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și să-și valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă. Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de releționare. Bibliografie 1. Allport, G. W. (1991) Structura şi dezvoltarea personalităţii (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Chelcea, S., (1998) Dicţionar de psihosociologie, Editura Institutului Naţional de Informaţie, Bucureşti. 3. Golu, M., (1993) Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti.

Îmfrumuseţarea mediului educaţional prin implicarea partenerilor sociali Institutor Popa Elena Aurora, Educatoare Vasile Floriana, Grădiniţa Mihăeşti, jud Vâlcea MOTO: A înţelege natura înseamnă a-nţelege viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii, atât de ameninţată azi înseamnă a contribui la fericirea omenirii. Eugen Pora Grădiniţa, mediul unde copiii preşcolari se mişcă şi se joacă, este un spaţiu care trebuie gândit şi amenajat, astfel încât să fie o sursă din care copii să se inspire şi să înveţe, un loc plăcut, frumos, în care se simt bine, în siguranţă, un loc care le vorbeşte lor şi tuturor celor care îl vizitează despre tot ce se întâmplă acolo. Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potriveşte. Ambianţa este una în care îşi trăieşte direct experienţa de viaţă, prin situaţiile de viaţă prilejuite

112|294

în scopul învăţării şi se referă şi la climatul socioafectiv. Iată care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grupă să facă primii paşi: spaţiu larg, luminos, aerisit, curat; culori vesele, calde, îmbinate armonios; spaţiul delimitat, dând impresia multor universuri ce aşteaptă să fie descoperite; mobilier dimensionat specific vârstei preşcolare, dotat cu o varietate de materiale şi jucării la îndemână; existenţa altor copii care interacţionează; o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă; posibilitatea prezenţei/ rămânerii în sală pentru un timp, a unui membru al familiei. În vederea amenajării unui mediu educaţional modern şi interactiv, în unitatea noastră au avut loc mai multe acţiuni cu sprijinul şi implicarea celor două cadre didactice ale grădiniţei, educatoare Vasile Floriana şi institutor Popa Elena Aurora, a unui număr de 43 de preşcolari şi voluntari din rândul părinţilor. Pentru reuşita proiectului au fost demarate parteneriate cu Fundaţia World Vision Rm. Vâlcea şi Asociaţia Comunitară Mihăeşti şi comunitatea locală. În prima fază, am diseminat informaţiile cu privire la desfăşurarea proiectului şi la etapele acestuia şi am căutat în rândul părinţilor voluntari cu abilităţile necesare pentru îndeplinirea sarcinilor . Fundaţia World Vision Rm. Vâlcea, Asociaţia Comunitară Mihăeşti şi comunitatea locală ne-au sprijinit prin procurarea unora dintre materialele utilizate (saci şi mânuşi menajere, polistiren pentru expoziţii, panouri din plută, ghivece, jardiniere şi răsaduri de plante).

Prima etapă a constat în implicarea voluntarilor şi a copiilor preşcolari în colectarea deşeurilor din jurul unităţii, în îngrijirea spaţiului verde din curtea grădiniţei şi prin plantarea răsadurilor de flori în ghivece şi jardiniere. Am întâmpinat şi greutăţi în punerea în practică a acestei etape din cauza vremii nefavorabile dar am reuşit să le depăşim şi unele dintre acţiuni să le reprogramăm.

A doua etapă s-a desfăşurat în cadrul activităţilor practice ale celor două grupe ale grădiniţei prin colectarea de produse reciclabile şi transformarea acestora de către copiii coordonaţi de către voluntari şi cele două cadre didactice în jucării şi obiecte decorative.

113|294

învăţământ să fie într-o continuă ascensiune. Acest obiectiv se poate realiza prin iniţierea unor parteneriate educaţionale grădiniţă-familie, pentru amenajarea şi transformarea spaţiului existent, prin pregătirea şi implementarea unor programe pentru dotarea corespunzătoare a unor cabinete, printr-o colaborare cu autorităţile locale, O.N.G-uri şi orice acţiune de voluntariat. Bibliografie

Pentru că ne-am îngrijit întotdeauna de mediul în care ne-am desfăşurat activitatea şi am urmărit ca preşcolarii să-şi formeze un comportament civilizat, să iubească şi să ocrotească natura, să aplice în viaţa de zi cu zi normele de conduită ecologică am promovat la maximum sloganul STOP INDIFERENŢEI, NOUĂ NE PASĂ! care a avut un impact puternic asupra comunităţii. Câteva din obiectivele urmărite au fost: sensibilizarea copiilor şi a părinţilor acestora prin cultivarea respectului faţă de mediu şi de frumos, a folosirii raţionale a resurselor, a responsabilizării în legătură cu gestionarea deşeurilor, a estetizării mediului etc. Un mediu educaţional atractiv este un mediu modern şi interactiv,care încurajează creativitatea. De aceea, grădiniţa noastră urmăreşte să ofere în primul rând educaţie şi condiţii dintre cele mai bune pentru dezvoltarea cognitiv-intelectuală, psiho-afectivă şi psiho-motrică a copiilor, într-un mediu cald, primitor şi respectând standarde de nivel înalt. În urma unei cercetări atente de-a lungul întregii activităţi de peste 20 de ani la catedră am constatat că trebuie să existe o permanentă preocupare pentru îmbunătăţirea mediului educaţional astfel încât calitatea în procesul de

1. Curriculumul Naţional pentru vârste timpurii 2. Joiţa E., (2000), Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi. 3. Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 4/2007 4. Mătăsaru,M., (2008), Secrete metodice în didactica preşcolară’’, Ed. Rovimet Publishers, Bucureşti. 5. Introducere in educaţia timpurie, (2009), Ed. Didactică Publishing House Bucureşti.

Persoana – educaţie şi disciplină Prof. Drd. Păunescu Emilian Dumitru Liceul „Constantin Brâncoveanu”- Horezu, jud. Vâlcea Pe baza cercetărilor pluridisciplinare (de filosofia educaţiei, de psihologie şi sociologie, de genetică etc.), pedagogia a stabilit trei factori generali ai dezvoltării personalităţii: 1. Ereditatea (ca factor intern); 2. Mediul (ca factor extern); 3. Educaţia (ca factor mixt, intern-extern). Acestor trei factori le corespund tot atâtea teorii adiacente: teorii ereditariste, teorii ambientaliste şi teorii ale dublei determinări. 1. EREDITATEA reprezintă ansamblul predispoziţiilor de natură anatomo-psihofiziologică, înnăscute sau transmise prin informaţiile genetice, de la generaţiile anterioare la generaţiile tinere, prin intermediul părinţilor. Potrivit criteriilor ştiinţifice de analiză a factorilor ereditari, s-au stabilit trei grupe de

114|294

predispoziţii (potenţe) ereditare: 1. Potenţe ale analizatorilor (auz, miros, văz, gust, pipăit). 2. Potenţe ale sistemului nervos central (în special temperamentele, cu tipurile adiacente 351). 3. Potenţe care privesc instinctele (lat. „instinctus“ = conduită înnăscută, instinct) nu doar cele de ordin biologic (hrană, apărare, perpetuare a speciei etc.), ci şi cele care ţin de latura spirituală (înclinaţii etice înnăscute, care tind spre desăvârşirea şi împlinirea persoanei umane). Cu privire la moştenirea ereditară, potrivit învăţăturii ortodoxe, nimeni nu trebuie să se teamă de anumite încărcături negative (ca de ex. blesteme, consecinţe ale păcatelor, etc.), dacă este integrat în Biserica cea Una prin Sfintele Taine. Nu numai păcatul strămoşesc este şters prin Taina Sf. Botez, de exemplu, dar, prin Spovedanie şi Euharistie, sunt eliminate şi eventualele consecinţe ale păcatelor părinţilor, bunicilor etc. Sentinţa vetero-testamentară, „Părinţii au mâncat aguridă şi copiilor li s-au strepezit dinţii” (Ier. 31, 29), este amendată de însuşi Proorocul care o rostise, chiar în versetele următoare (versete mesianice, de fapt): „Ci fiecare va muri pentru fărădelegea sa; cine va mânca aguridă, aceluia i se vor strepezi dinţii. Iată vin zile, zice Domnul, când voi încheia cu casa lui Israel legământ nou...“ (v. 30, 31). Iar Proorocul Iezechiel rosteşte: „Fiul nu va purta nedreptatea tatălui şi tatăl nu va purta nedreptatea fiului. Celui drept i se va socoti dreptatea sa, iar celui rău, răutatea sa!“ (18, 20). Să observăm exprimarea la timpul viitor: „fiecare va...“, „fiul nu va...“ etc., timp care se referă la vremea împărăţiei harului, propriu-zis, la Biserica creştină. 2. MEDIUL (lat. „medium“ = ambianţă, condiţii înconjurătoare, ambientale), reprezintă ansamblul condiţiilor ambientale în care omul trăieşte, se dezvoltă, munceşte şi creează. Mediul are mai multe componente: mediul natural (condiţii de climă, relief, vegetaţie, faună...), mediul ecologic - Gr. οικος = casă, locuinţă cuvânt, vorbire, ştiinţă; gr. λόγος (legat strâns de cel natural, cu referire la nepoluare, puritatea aerului, apei, solului, subsolului; sănătatea florei, a faunei etc.), mediul psihosocial (ansamblul factorilor sociali, istorici, culturali, religioşi etc.). 3. EDUCAŢIA, general vorbind, este un fenomen socio-uman care asigură transmiterea informaţiilor şi deprinderilor de la o generaţie la alta, în scopul formării personalităţii şi creării unor

condiţii normale de convieţuire. Educaţia-religioasă, ca dimensiune specială a educaţiei, reprezintă totalitatea mijloacelor divino-umane utilizate în scopul formării caracterului moral-creştin. Un rol însemnat în educarea caracterului religios-moral îl are familia creştină. Pornim de la Sfânta Familie. Sfintele Evanghelii par a fi destul de zgârcite în relatarea amănuntelor care ne grăiesc despre ea. Totuşi relatările lor sunt de cea mai mare însemnătate. Dacă cunoaştem mediul de curăţie morală şi de sfinţenie în care s-a născut Sfânta Fecioară precum şi atmosfera de religiozitate în care a trăit ea la templu, apoi din Sfintele Evanghelii aflăm că Maica Domnului era chipul smerenia desăvârşite. De aceea, Dumnezeu a şi ales-o să-l nască pe Mântuitorul lumii. Iosif, la rândul său, ni se înfăţişează ca om drept (Matei I, 10) şi temător de Dumnezeu. Grija arătată de el în permanenţă faţă de Sfânta Fecioară şi faţă de pruncul Iisus ne ajută să vedem un om cu conştiinţă luminată şi curată. Iar Maria, fiind «plină de har», şi «binecuvântată între femei» (Luca I, 28), l-a născut pe Mântuitorul Hristos. Sfintele Evanghelii nu păstrează decât puţine amănunte şi în legătură cu copilăria lui Iisus. Ele grăiesc de închinarea îngerilor, păstorilor şi magilor la naşterea Sa (Luca II, 8—14 ; Matei II, 1—2 şi 9—12), apoi de tăierea împrejur (Luca II, 21), de închinarea Lui la templu (Luca II, 22 ş.u.) şi de popasul lui Iisus în templul din Ierusalim, la vârsta de 12 ani (Luca II, 41—51). Dar amănuntele acestea ajung ca să arate în ce atmosferă se dezvolta viaţa pruncului Iisus şi cit de conştiincioasă era Sfânta Familie în împlinirea îndatoririlor religioase. Într-o asemenea atmosferă, pruncul Iisus «creştea şi se întărea cu duhul, umplându-se de înţelepciune, şi harul lui Dumnezeu era asupra Lui» (Luca II, 40). El «sporea cu înţelepciunea şi cu vârsta şi cu harul la Dumnezeu şi în oameni» (Luca II, 52). În toată vremea, creştinii şi-au orientat viaţa lor familială după aceea a Sfintei Familii şi au năzuit să-şi crească fiii după chipul în care a crescut Fiul Omului între oameni. Mântuitorul Hristos însuşi a îndreptat privirea Sa către cei mici şi i-a îndemnat pe părinţi să lucreze constant pentru păstrarea nepătată a curăţiei sufleteşti a copiilor. Căci numai o asemenea curăţie îl face pe om vrednic de Împărăţia lui Dumnezeu (Matei XVIII, 10—14; Marcu V, 14—16 etc.).

115|294

Sfinţii Apostoli. în scrisorile lor, fac îndemnuri către părinţi să-şi crească fiii în teama de Dumnezeu, iar fiii sunt îndemnaţi să asculte de părinţii lor (Efes. VI, 1—4 ş.a.). Aceasta, pentru a ajunge cu vremea să trăiască o viaţă asemenea aceleia pe care Hristos a arătat-o între oameni. Nu mai puţin sunt preocupaţi şi nu mai puţin accentuează Sfinţii Părinţi şi scriitorii bisericeşti rolul familiei creştine în creşterea cea bună a copiilor. în educarea caracterului lor religios-moral. Sfântul Ioan Gură de Aur scrie şi o lucrare anume destinată pentru educaţia copiilor (Despre gloria deşartă şi cum trebuie să crească părinţii pe copii). Dumnezeu - izvor veşnic ale educaţiei Alfa şi Omega actului educaţional este Dumnezeu, Care a creat cerul şi pământul, dar a întemeiat şi familia (Adam şi Eva în Rai. Nunta din Cana Galileii) şi Biserica (Jertfa de pe Cruce; In 17, 20-26; Mt. 16,18) şi o dată cu ele s-a înfiripat în şcoală, mai întâi în familie şi în Biserică, cu timpul câştigându-şi autonomia, dar dezvoltânduse neîntrerupt şi în strânsă legătură cu acestea până azi. Educaţia este Dumnezeu! Şi nu este doar începutul şi sfârşitul ei, ci Factor şi Creator permanent. Toţi educatorii trebuie să aibă conştiinţa că educaţia nu este un act sau efort exclusiv uman, ci rezultatul sinergiei (împreună - lucrării) divinoumane. Altfel spus, actul educaţional complet şi eficient este teandric. Dumnezeu ne-a acordat acest privilegiu extraordinar, de a fi împreună lucrători cu El, nu doar în actul mântuirii noastre, în general, ci şi în educarea copiilor, în familie, în Biserică şi m şcoală. Acest dar dumnezeiesc a devenit operant cu deplinătate, prin întruparea lui Iisus Hristos, Piatra din capul unghiului (Efes 2,20) de la care începe zidirea caracterului creştin al pruncului, clădinduse apoi, piatră cu piatră, virtuţile în adolescenţă şi în maturitate, pentru ca în final opera pedagogiei (li vino-umane să fie încununată cu aura înţelepciunii şi cu venerabilitatea bătrâneţii. Toţi pedagogii înţelepţi mărturisesc smeriţi că nu sunt el factori decisivi, primii şi ultimii, ai demersului educaţional, ci Dumnezeu. Fără Dumnezeu, zidirea pedagogică este zadarnică, după cuvântul Psalmistului, De n-ar zidi Domnul emu sufletului, în zadar s-ar osteni cei ce o zidesc (Ps. 126, 1), iar Sf. Apostol Pavel spune noi împreună lucrători cu Dumnezeu suntem (1 Cor.

3,9). Mântuitorul spune: învăţaţi de la Mine al sunt blând şi smerit cu inima. (Mt. 11, 29). Aşadar, Dumnezeu doreşte colaborarea omului, deschiderea şi ascultarea faţă de lucrarea Duhului Sfânt, fără a lovi in libertatea de voinţă a omului. (Apoc. 3, 20), însă şi omul trebuie să depună efort personal prin rugăciune, post, meditaţie religioasă, examen de conştiinţă, mărturisire frecventă, participarea la cultul divin, lectura duhovnicească, practicarea virtuţilor teologice şi morale; cu alte cuvinte omul trebuie, să lucreze’ cu frică şi cu cutremur la mântuirea lui şi a semenilor lui (Filipeni 2, 12). Educaţia creştină a copilului nu poate fi nici măcar imaginată fără slujirea Bisericii, ca instituţie divino-umană, instituţie fundamentală a societăţii, mai veche decât cea a statului însuşi Mântuitorul ne încredinţează că ea nu poate fi dărâmată de nimeni, nici chiar de porţile iadului (Mt. 16, 18) Credibilitatea ei înseamnă pentru noi mântuire, dar şi formarea (educarea) de caractere creştine, apte să contribuie, moral şi material, la propăşirea neamului. Când spunem mântuire înţelegem atât pregătirea sufletelor pentru viaţa veşnică, cât şi educarea lor pentru o vieţuire pământească virtuoasă. Iar mântuirea nu se realizează decât in Biserică! Extra Ecclesiam nulla salus, a spus Sf. Ciprian (Epistola 73, 21) şi tot el ne atrage atenţia că cine nu are Biserica de mamă, nu poate avea pe Dumnezeu de tată! În plan educaţional-creştin, Biserica este factor esenţial, prin mijloacele ei tezaurizate: doctrina, morala, disciplina canonică şi cultul. Practic, dintre toate, cultul divin este cel mai apropiat mijloc de educaţie religioasă. Fiecare copil are în spate o istorie personală: cultura, mediul social, familia şi temperamentul care îl deosebesc în mod clar de ceilalţi. De aceea, e nevoie să se adapteze în permanenţă procesul instructiv-educativ la vârsta şi sensibilitatea lor particulară. Dumnezeu este iubire (I Ioan 4, 8). De aceea, în afara iubirii nu există viaţă duhovnicească, nu există comunicarea tainică a sufletului cu Dumnezeu, nu există naşterea şi creşterea credinţei, a smereniei, a blândeţii, a evlaviei şi a altor virtuţi care animă sufletul, iubirea în persoana lui Hristos a venit în lumea păcătoasă şi decăzută (Ioan 3,16). Tocmai cu această iubire biruiau apostolii, preoţii Bisericii şi ucenicii lui Hristos. Cu iubirea şi nu

116|294

numai cu iubirea putem găsi şi noi calea spre inima copilului. Când Sf. Apostol Ioan cel mai iubit ucenic al lui Hristos, a slăbit la bătrâneţe şi nu a mai putut propovădui, repeta doar: Copiii mei, iubiţi-vă unii pe alţii! Copilul este o icoană a credinţei, a frumuseţii, a inocenţei şi a smereniei. Purtători ai icoanelor adevărate din sufletul lor, copiii sunt chipuri curate ale lui Hristos. Copiii prin răutatea lor şi curăţia ne pot fi modele spre o viaţă curată. Mântuitorul Iisus îi cheamă pe copii la Sine şi ni-i dă drept modele de desăvârşire: Lăsaţi copiii şi nu-i opriţi să vină ia Mine, că a unora ca aceştia este împărăţia cerurilor (Marcu 10,14). Aceste cuvinte ale lui Hristos nu sunt doar un îndemn, sunt o poruncă pentru noi toţi oamenii. Mântuitorul nu a spus că numai a acestora (a copiilor) este împărăţia cerurilor, ci a unora ca acestora - adică a tuturor celor care, prin darul lui Dumnezeu şi prin lucrarea faptelor bune, ajung la măsura curăţiei şi nevinovăţiei pruncilor. Această poruncă îi priveşte şi pe părinţi pentru că un copil primeşte trupul de la părinţi, iar sufletul de la Dumnezeu. Disciplină şi persoană Dezvoltarea personală nu are loc într-un vid. în fiecare Uluiri a vieţii, copilul începe prin a avea nevoie de unele recomandări despre ce e rău şi ce e bine, pe care le primeşte verbal şi/sau pe alte căi, îndeosebi prin exemplu. O îndrumare clară cu privire la comportamentul acceptabil şi ci I inacceptabil îl va învăţa pe copil cum anume se manifestă adevărul în viaţa de zi cu zi. Evitarea disciplinei, a interdicţiilor şi corecţiilor de dragul de a „lăsa copilul să aibă propria personalitate” e o greşeală. La cealaltă extrasa disciplina care sufocă orice relaţie confortabilă între adult şi copil. sau îl striveşte pe copil cu sentimentul că nu e în stare să realizeze nimic valoros este de asemenea o greşeală. Părinţii sunt preocupaţi să stabilească un echilibru între stricteţea exagerată şi permisivitatea excesivă, din cheia acestuia stă dincoace de oscilările psihologice dintr-o parte în alta. Viaţa este o creştere organică plină de incidente pe care nu le putem plănui; îngrijorarea nu face decât să irosească energia. E loc pentru diferenţe dintre familii, şi chiar dacă discernământul nostru nu este perfect în fiecare caz, contextul unei vieţi de rugăciune, în care fiecare persoană este iubită ca atare, e modul cel mai bun de a ne asigura că greşelile noastre nu produc pagube ireparabile. Dumnezeu a

dăruit oamenilor posibilitatea naşterii de prunci la o vârstă la care cei mai mulţi oameni n-au avut încă timp să dobândească un discernământ desăvârşit. Părinţii creştini îşi intuiesc calea. în loc să şi-o întunece cu griji, ei pot să se deschidă cu smerenie faţă de lumina călăuzirii lui Dumnezeu, care vine atât nemijlocit, dintr-o intuiţie interioară hrănită de rugăciunea regulată, cât şi pe calea învăţăturii primite de la alţii mai experimentaţi. Modul în care recurgem la disciplină e potrivit concepţiei noastre despre copil ca o persoană în dezvoltare, deşi încă lipsită de experienţă. Evident, controlul pe care-l au părinţii asupra activităţii unui copil e enorm; este liber dar mediul său este îngrădit şi capacităţile sale sunt limitate. După 20 de ani, adulţii pot să mai aibă o influenţi asupra copilului dar nu mai pot avea control asuprii lui decât numai dacă acesta optează astfel. Trecerea dintre aceşti doi poli va fi uşoară numai daca părinţii şi învăţătorii vor ţine pasul cu dezvoltarea copilului. Când adulţii sunt întotdeauna cu un pas în urmă, încercând să împingă la maximum controlul asupra copilului, deciziile sunt determinate de un conflict al voinţelor. Noi oferim copiilor o „hartă fundamentală” de adevăruri şi standarde: aceste valori ale comunităţii familiale şi bisericeşti afectează capacitatea copilului de a se confrunta cu alte valori. Pe măsură ce copilul câştigă o independenţă tot mai sporită, sarcina noastră e de a diminua treptat şinele pe care le punem de o parte şi de alta a drumului său. Scopul nostru final pentru copilul nostru e ca el să devină un adult uluit în stare să se conducă singur şi în siguranţă pe calea sa. Intervenţia noastră în viaţa unui copil nu trebuie să se realizeze prin reacţii pătimaşe. Scopul nostru este de a oferii ce e mai bun pentru copil, nu de a spori controlul nostru asupra destinului său. încercăm să-L lăsăm pe Dumnezeu să aibă controlul; să-I facem loc să acţioneze lui Dumnezeu şi să încurajăm copilul să-L cheme pe Dumnezeu în viaţa lui. Corecţiile sau prevenirile a ceva — intervenţiile „negative” — pot fi făcute într-un mod constructiv, lucru necesar îndeosebi atunci când refuzăm să ne conformăm dorinţelor copilului sau când orgoliul sau vanitatea lui trebuie „dezumflate”. Putem rămâne însă calzi şi chiar glumeţi. Uneori le putem arăta felul în care s-ar fi putut evita o greşeală: în acest caz copilul ar fi putut să aştepte, să se roage mai mult, să consulte pe cineva, să reziste ispitei sau orice altceva. Astfel îl

117|294

înarmăm pe copil pentru viitor. Orice mic obstacol poate fi o experienţă din care au de învăţat toţi cei implicaţi. Uneori adulţii îi copleşesc pe copii cu alegeri pentru care t;n sunt pregătiţi după care încearcă să dea înapoi. (Orice limite trebuie să-i fie clare copilului dinainte.) De exemplu, li ii!j recomanda ca un copilaş care abia începe să umble să (le întrebat de fiecare dată ce vrea să mănânce. Dacă însă participă la o masă în familie şi observă recunoştinţa unui membru al familiei pentru ceea ce altcineva a ales; dacă li se oferă porţii de copii; dacă în loc să fie hrăniţi cu forţa li se dă libertatea de a-şi urma în anumite limite preferinţele; dacă ocazional decid asupra meniului, asemenea practici vor împiedica mâncarea să devină un motiv de m p confruntare. Regulile şi standardele pot să varieze: unii părinţi sunt mai fermi în privinţa orei de culcare, alţii în privinţa podoabelor ş.a.m.d. Nu mi-am propus să stabilesc reţete pentru chestiuni care pot fi cel mai bine rezolvate prin rugăciune şi discuţii iubitoare între soţi. Într-o casă creştină persoanele vin înaintea regulilor, iar regulile nu sunt legi, ci călăuze ajutătoare: coerente, drepte şi clare pentru copil. Dacă e în stare, trebuie să înţeleagă şi motivul a ceea ce i se cere: ar putea să fie nevoie de explicaţii sau justificări, ba chiar de compromisuri. Ascultarea va fi văzută cu modul de a face pe plac adulţilor. În acelaşi timp, învăţătorii creştini trebuie să fie uşor de mulţumit. Încercarea de a câştiga aprobarea nu trebuie să fie o sursă de chin pentru copii sau un îndemn de a-şi ascunde păcatele sau greşelile. Pe măsură ce copiii cresc, aplicarea regulilor trebuie adaptată de la o dependenţă totală la o independenţă aproape totală. N-are rost să încercăm să îmblânzim revolta unui adolescent pur şi simplu întărind disciplina. Pe de altă parte, nu este o soluţie să renunţăm din disperare fapt care îl lasă pe tânăr fără nici o ocazie de autocontrol – sau să simulăm toleranţa ca o manevră tactică. Relaţiile trebuie păstrate. În termeni creştini, „pedeapsa” e un mijloc de îndreptare. Este resortul ultim la care se recurge pentru a întări o lecţie neînvăţată. E mai bine dacă aspectele personale şi pedagogice sunt clare pentru copil — dacă poate înţelege că trebuie să plătească penalizarea pentru purtarea sa greşită, mai degrabă decât să îndure pur şi simplu ceva care ti are nici o legătură. Până şi bebeluşilor le putem arăta că reaua

purtare intenţionata nu va fi răsplătită. (Putem, de exemplu, pur şi simplu să nu le ridicăm jucăria pe care o aruncă din enervare.) Unui copil neascultător îi putem spune: „Dacă nu poţi să stai departe de priză va trebui să te scot afară.” Dacă un copil a stricat ceva în mod intenţionat sau din neatenţie, lecţia este mai bine învăţată dacă lucrul stricat este reparat împreună cu el sau copilul e pus să contribuie cu banii lui de buzunar la înlocuirea lui decât condiţionându-i o ieşire care mai înainte nu era condiţionată de nimic. Cea mai bună cale de a convinge un copil că suntem serioşi e să dăm fiecărui cuvânt înţelesul său propriu şi să menţinem deschise toate canalele de comunicare reală găsind timp şi pentru schimburi plăcute de cuvinte pe care copilul le acceptă şi de care se bucură. Rezolvarea problemei copilului începe in acest dialog direct. Să edificăm iubirea, dar să păstrăm severitatea ca instrument de rezervă. În acest spirit, îndreptarea înseamnă încercarea de a vindeca şi de a călăuzi persoana, mai degrabă decât asigurarea că tot ceea ce nu e pe placul nostru va fi pedepsit. Disciplina creştină este pusă în lucrare atunci când copilului i se permite „să fie el însuşi” şi, în acelaşi timp, e învăţat să evite primejdia şi dorinţele negative. Comunicarea reciprocă sinceră va oferi terenul de antrenament al vieţii ipostatice a tuturor celor angajaţi în ea. Concluzii În concluzie, apartenenţa creştinilor la Biserică exprima raţiunea lor de a exista în ea ca nişte membre vii şi active care să se poată dezvolta şi să fie dezvoltate spre idealul fixat lor prin capul Bisericii, Mântuitorul Hristos, astfel încât toţi membrii Bisericii să ajungă la aceeaşi credinţă şi cunoştinţă a Fiului lui Dumnezeu, până vor ajunge la starea bărbatului desăvârşit, la măsura vârstei plinătăţii lui Hristos (Efeseni 4,13) Pr. Constantin Galeriu: Educaţia religioasă a copiilor este o necesitate fundamentală. Asupra noastră (părinţi, profesori, preoţi) apasă o răspundere grea în faţa lor şi a lui Dumnezeu; a Mântuitorului care a spus Lăsaţi copiii să vină la Mine şi nu-i opriţi, că a unora ca aceştia este împărăţia Cerurilor. (Matei 19,14). Petre Ţuţea - filozof: Educaţia este Dumnezeu. Iar Simion Mehedinţi într-un mod cuprinzător spunea: Nu poţi fi om deplin fără să fii creştin, iar lin om ca şi un popor atâta preţuieşte cât a înţeles din Evanghelie. Nu există copil rău, ci numai copil în care

118|294

nu ai descoperit încă partea cea bună. Din cele arătate mai sus, uşor putem înţelege că educarea caracterului începe în familie. Pentru copil, familia este prima scoală a vieţii. Familia creştină are cuvânt hotărâtor şi în punerea bazelor caracterului religios-moral. Casa părintească prezintă prima încăpere destinată învăţământului şi educaţiei. Părinţii sunt întâii dascăli ai copilului, iar fraţii şi surorile, dacă există, constituie primul colectiv colegial. Pentru copil, învăţătorul este „viaţa lui” şi, pentru că este un copil, „călăuza spre viaţă” dar, în acelaşi timp „nu este el”. De la concepţia sa, el este o ipostasă potenţială asemeni adultului şi e respectul ca atare. E independent şi în acelaşi timp abia devine independent. Cei dragi din jurul său influenţează modul în care va fi folosită independenţa sa de adult. Cu cât inima copilului e mai aproape de Dumnezeul personal şi de sfinţi, cu atât aceştia îl vor influenta cu harul lor. Cu cât învăţătorii dobândesc mai mult har, cu atât iubirea lor devine mai utilă şi mai înţeleaptă. Ne facem şi noi partea care ne revine pentru a-L sprijini pe Dumnezeu în lucrul pentru care ne rugăm: pentru ca angajarea personală a copiilor noştri faţă de Dumnezeu să crească odată cu ei. Iubirea Personală vine Prima, toate celelalte sunt secundare. Pentru educator şi pentru omul de stat, e însă vrednicie notat: că numai pe încetul, caracterul se încheagă prin colaborare între însuşirile moştenite şi cele adăugate in cursul vieţii, în copilărie şi tinereţe, se poate, aşadar, vorbi cel mult de o caracterizare provizorie; abia în mijlocul vieţii se dezveleşte deplin caracterul adevărat al fiecărui om. Numai munca poate închega deplin caracterul, iar fapta e singura unitate de măsura pentru a preţui dimensiunile unui caracter. Bibliografie 1. Biblia sau Sfânta Scriptură, Ed. Jubiliară a Sfântului Sinod, versiune diortosită, după 2. Septuaginta, redactată ţi adnotată de Bartolomeu Valeriu Anania, Ed. Institutul Biblic de Misiune a Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 2001. 3. Pr. Prof. Dr. Vasile GORDON, Introducere în Catehetica Ortodoxă,

Editura Sofia, Bucureşti, 4. 2004. 5. Preot Dumitru CĂLUGĂR, Catehetica – manual pentru institutele teologice ale Bisericii 6. ortodoxe Române, Editura Institutului Biblic şi de Misiune Ortodoxă, Bucureşti, 1976. 7. Emilian DUMITRU PĂUNESCU, Evanghelia Mântuitorului Hristos şi preocupările lumii contemporane, Editura Proşcoala, Rm. Vâlcea, 2012. 8. Maica MAGDALENA, Cum să comunicăm copiilor credinţa ortodoxă, convorbiri, reflecţii şi 9. alte sfaturi, Editura Deisis, Sibiu, 2008. 10. Simion MEHEDINŢI SOVEJA, Altă creştere – Şcoala Muncii, Editura Axia, Craiova, 2006. 11. Sf. IOAN GURĂ DE AUR, Sfaturi pentru educaţia ortodoxă a copiilor de azi, Ediţia a II-a, Editura Deisis, Sibiu, 2006.

Rolul proiectelor şi parteneriatelor educaţionale în socializarea şi valorizarea elevului Prof.inv. primar Sasu Roxana Şcoala Gimnazială ,,Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea Procesul de construire a modelului de educaţie în şi pentru democraţie e complex şi trebuie să angajeze nu numai grupul de educatori din sistemul naţional de învăţământ, ci şi părinţii, instituţiile culturale, mijloacele de comunicare în masă, într-un cuvânt, societatea în ansamblul său. Scopul final al educaţiei îl constituie dezvoltarea copilului pentru a se putea manifesta ca subiect social activ. Acest lucru este posibil doar dacă familia în care trăieşte şi se formează copilul, şcoala la care învaţă şi comunitatea, prin acţiunile sale, îl fac să se simtă protejat şi să-şi dezvolte personalitatea. În condiţiile în care societatea românească se confruntă cu o serie de probleme

119|294

greu rezolvabile ( venituri insuficiente, somaj, delicvenţă, droguri, trafic de carne vie, etc), familia a devenit tot mai fragilă şi vulnerabilă. Prin urmare, şcolii îi revine tot mai mult rolul de a întări educaţia copiilor şi tinerilor, de a susţine familia şi implicit de a contribui la îmbunătăţirea climatului social al comunităţii. Ca principal factor de cultură şi civilizaţie, şcoala îşi centrează învăţarea pe elev, care, devine subiect activ al propriei deveniri. Ca individul ( copil, adult, vârstnic ) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme şi reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viaţa socială au şi caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare. Socializarea nu este un proces mărginit şi temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viaţa socială şi trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerinţe şi provocări sociale.Si aici nu vorbim doar de copii ,, normali’’, ci si de cei cu C.E.S., pentru ca si ei trebuie considerati ca făcând parte din societate. Nu putem să-i ascundem, nu au nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permiţândule să trăiască alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii.Pentru a socializa trebuie să beneficieze de intervenţie individuală si să participe la activităţile de grup.Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă şanse egale la educaţie. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrãrii ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces.Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei, obiectivele generale şi specifice, precum şi de finalităţile educaţiei,asigurarea conexiunii educaţionale prin activităţi complexe reprezinta alte premise si conditii necesare abordarii procesului de integrare sociala. Parteneriatul educaţional este o atitudine abordată în sprijinul dezvoltării societăţii prin prisma educativă şi presupune participare la o acţiune educativă comună, interacţiuni constructive acceptate de către toţi partenerii, comunicare eficientă între participanţi, acţiuni comune cu respectarea rolului fiecărui participant,

interrelaţionare. Parteneriatul educaţional mai presupune, unitate de cerinţe, de opţiuni, decizii şi acţiuni educative, subordonate actului educativ propriu-zis. Parteneriatul educaţional vine în sprijinul dezvoltării personalităţii copiilor deficienţi mintal, asigurându-le acestora realizarea autonomiei personale, prin valorizarea socială a fiecăruia dintre ei. Proiectul de parteneriat , formă modernă şi complexă de învăţare- evaluare , se bazează pe toate formele de organizare a activităţilor – individual , pe perechi , pe grupe , frontal – grupele participante devenind o comunitate de învăţare , în care fiecare contribuie atât la propria formare ,cât şi la procesul de învăţare colectiv . Învăţarea bazată pe proiect este o abordare instrucţională care angajează elevii într-o investigaţie bazată pe cooperare- comunicare- colaborare. Elevii află soluţiile problemelor prin:formularea şi rezolvarea întrebărilor; dezbateri de idei; proiectarea de planuri sau experimente; comunicarea ideilor şi a rezultatelor unii altora; adresarea de noi întrebări; crearea de produse noi; extragerea concluziilor; formularea de predicţii. Această abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei copiilor şi în stimularea operaţiilor superioare ale gândirii. Învăţarea bazată pe proiect este o acţiune de cercetare şi acţiune practică în acelaşi timp. CONCLUZII : • parteneriatele au un conţinut transdisciplinar deoarece prin realizarea proiectlui se ating obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare ; • activităţile propuse sunt extinse spre alte zone din afara şcolii, astfel copiii se apropie de realitatea cotidiană ; • formează deprinderi de muncă în echipă, fiecare copil contribuind la succesulechipei, fiecare copil fiind format să accepte părerile altora; • parteneriatele. trezescinteresul pentru cercetare, dezvoltă spiritul de colaborare şi întrajutorare, sporesc încrederea în forţele proprii; • creează cadrul propice pentru a colabora, acompara, a învăţa de la ceilalţi, a-şi exprima părerile, gândurile, bucuriile, speranţele; • cei timizi, cei mai puţin activi au ocazia să- şi descopere calităţi pe care nu ştiau că le au ;

120|294

• parteneriatele sunt adevărate schimburi de experienţă pentru cadrele didactice; • la finalul fiecărei activităţi se realizează “DOVEZI” ale muncii în echipă: fotografii, portofolii, albume, pliante, etc. care pot deveni adevărate modele pentru ceilalţi copii. Proiectele se pot îmbogăţi sau simplifica în funcţie de mai mulţi factori, dar cel mai important cred că este preocuparea şi deschiderea spre nou , spre schimbare. A nu profita de aportul formativeducativ al activităţilor în parteneriat , înseamnă a refuza dreptul copiilor de a învăţa să comunice deschis, de a avea puterea să recunoască atunci când au nevoie de ajutor, pentru a-l cere fără rezerve, înseamnă a-i lipsi de capacitatea de a fi toleranţi , însuşire necesară în societatea noastră. Bibliografie 1. Alois Gherguţ, (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, ED.Polirom, Iaşi. 2. Adina Băran-Pescaru, (2004), Parteneriat în educaţie, Ed. Aramis Print, Bucureşti, cap. 2.- Management de proiect, CJRAE . 3. www.didactic.ro

Importanța voluntariatului în dezvoltarea personalității studentului Prof. univ. dr. Ciochină Iuliana Conf. univ. dr. Iordache Carmen Universitatea Constantin Brancoveanu Pitesti Facultatea de Management Marketing in Afaceri Economice Rm. Valcea 1. Ce este voluntariatul Educația și formarea constituie o constantă a preocupărilor și inițiativelor tinerilor în direcția dezvoltării personalitatii acestora, una dintre resursele importante fiind voluntariatul. Voluntariatul este activitatea de interes public desfasurata din proprie initiativa de orice persoana fizica, în folosul altora, fara a primi o contraprestatie materiala; activitatea de interes public este activitatea desfasurata în domenii cum sunt: asistenta si serviciile sociale, protectia drepturilor omului, medico-sanitar, cultural, artistic, educativ, de învatamânt, stiintific, umanitar, religios, filantropic, sportiv, de protectie a mediului, social si comunitar si altele asemenea.” (definitia din Legea Voluntariatului 2006). In anul 1985, Natiunile Unite declara Ziua Internationala a Voluntarilor pe 5 decembrie iar anul 2001, Anul International al Voluntariatului . Activitatea de voluntariat este creatoare de capital uman și social. Aceasta este o cale către integrare și ocupare a forței de muncă și un factorcheie pentru îmbunătățirea coeziunii sociale. Mai presus de toate, voluntariatul transformă în acțiune valorile fundamentale ale justiției, solidarității, incluziunii și cetățeniei active pe care este fondată societatea. 2. Influența voluntariatului asupra studentului în contextul sistemului educațional din România Trebuie, înainte de a analiza impactul activității de voluntariat asupra dezvoltării personale, să contextualizăm realitatea studentului, respectiv a tânărului proaspăt absolvent de liceu, moment în care consider că ar trebui, cel târziu, început ciclul de dezvoltare personală conștientă. Acest tânăr este proaspăt ieșit dintr-un mediu hipercompetitiv artificial, bazat pe recunoașterea

121|294

unor abilități de reproducere și conformare, care nu au nimic de-a face cu creativitatea și inovația de care va avea nevoie mai târziu, atât pe plan personal, cât și pe plan profesional. Pe de altă parte, timp de 12 ani, în afara discuțiilor cu alți tineri de vârsta lui și câteva intervenții ale părinților (în cazurile fericite), tânărul nu a avut la dispoziție mai mult de 12-13 ore (având în vedere că sunt 8 luni de școală pe an, o oră de dirigenție pe săptămână și 30 de elevi în clasă, rezultă cifra de mai sus) dedicate în care să poată să își contureze dezvoltarea personală. Din acest motiv, mare parte din dezvoltarea personală se realizează prin influențe externe, inconștient, deci necontrolat și complet neeficient. Cele mai mari două obstacole în calea dezvoltării personale a tânărului, în particular, și a individului, în general, sunt neconștientizarea procesului și lipsa unui cadru structurat care să încurajeze evoluția. Neconștientizarea procesului are la bază motive legate de grupul de interacțiune, cât și de mentorii prezenți în viața tânărului, încă de mic. Dacă mentorii nu i-au oferit tânărului ocazia să vorbească despre sine și despre valorile și principiile pe care încearcă să le cristalizeze, atunci el se va întoarce spre grupul din care face parte și va duce acolo discuțiile, într-un mediu în care nu va putea decât cu mare greutate să treacă din inconștient în conștient procesul de dezvoltare personală. Voluntariatul este, prin definiție, o activitate derulată benevol de către individ, fără să aștepte în mod direct și implicit o recompensă financiară sau în bunuri. Cred că tânărul trebuie obișnuit cu acest tip de activități încă din adolescență, o perioadă altfel dominată de egoism și egocentrism, pentru a îi insufla câteva din valorile și obiceiurile ce îl vor ajuta enorm în viitor: lucrul în echipă, altruismul, atașamentul față de cauze și oameni, alternative la recompensele material, prietenia si lista ar putea continua. Chiar daca este sau nu o moda sa faci voluntariat, societatea si generatiile se schimba si din ce in ce mai multi tineri incep sa adopte comportamente de voluntariat. Cele mai frecvente apar in timpul facultatii, cand studentii nu mai sunt atat de centrati pe ei insisi, ci sunt orientati spre nevoile celorlalti. Cu toate acestea, inca mai avem nevoie sa “lucram” la o cultura a voluntariatului. De exemplu in liceu, unii tineri refuza sa faca

voluntariat pentru ca nu vor sa-si piarda timpul degeaba, fara a fi platiti, in timp ce altii fac cu drag diverse activitati de ecologizare, se inscriu in grupurile liceului, organizeaza vizite la centre de batrani sau de copii Voluntariatul în facultate este, pe lângă faptul altruist în sine, o activitate de pe urma căreia studenţii au multe lucruri de învăţat: noi abilităţi, noi contacte, experienţă într-un anumit domeniu etc., este soluţia pentru o dezvoltare complexă a tanarului. Ideea de voluntariat este privită pe de o parte ca activitate extraşcolară, o activitate care să ajute la ocuparea timpului liber dar şi a formării studentului ca persoană, şi pe de altă parte ca acumulare de experienţă de muncă, factor de responsabilitate şi maturitate. Participarea într-un cadru formal la activităţi da studentului atat sentimentul de apartenenţă cat si faptul ca acesta se simte valorificat şi realizează rolul lui în societate. Alte motive pentru care un student doreşte să fie voluntar ţin de socializarea cu diferite persoane, în mod direct, de exercizarea drepturilor de lider (în diferite proiecte), de o experienţă nouă din care ar învăţa multe lucruri sau o ocazie in care are un cuvânt de zis. Studenti, care au făcut parte din proiecte de voluntariat au declarat că aceste activităţi i-au ajutat nu numai să îşi întărească abilităţile de comunicare, muncă, încredere în sine, dar de multe ori au putut rămâne ca angajaţi în cadrul organizaţiilor în care făceau voluntariatul. In calitate de cadru didactic la Universitatea Constantin Brancoveanu Pitesti, Facultatea de Management Marketing in Afaceri Economice Rm. Valcea, in cadrul Centrului de Turism si Dezvoltare Durabila, am incercat sa atrag studenti voluntari pentru diferite actiuni. Spre surprinderea mea, tinerii au conștientizat importanța voluntariatului și rolul său în dezvoltarea armonioasă, au dobândit încredere în propriile forțe și și-au îmbunătățit abilitățile de comunicare, socializare, interrelaționare și lucru în echipă, și-au dezvoltat spiritul empatic și incluziv, au devenit mai solidari, flexibili și înțelegători și, nu în ultimul rând, au conștientizat importanța voluntariatului. Scopul acestor actiuni a fost acela de a crește gradul stimei de sine și al încrederii în propriile forțe în rândul studentilor, prin încurajarea implicării lor active în activități de voluntariat. Printre actiunile

122|294

demarate in cadrul cadrul Centrului de Turism si Dezvoltare Durabila, amintim: - „Strop de bucurie în prag de sărbătoare” – actiune demarata in luna decembrie, cu ocazia sarbatorilor de iarna, cand studentii au facut prajituri, ornamente origami pe care le-au vandut, obţinând fonduri cu care au cumpărat fructe, dulciuri şi băuturi răcoritoare pentru a face pachete pentru persoanele in varsta aflate in camine de batrani. Totodată, au identificat câteva familii cu probleme sociale deosebite, pentru care au strâns bunuri (haine, alimente, dulciuri, fructe) şi câte un brad împodobit. - „Adoptă un râu” - acţiune de ecologizare şi igienizare a raurilor Olt, Olanesti in colaborare cu liceeni voluntari de la LEO Cozia, Rm. Vâlcea, Interact, Next&Co., Europe Direct şi cu ajutorul Primăriei din Municipiul Râmnicu Vâlcea. Scopul acţiunii de ecologizare a fost de a implica, alături de cei entuziaşti, iubitori ai naturii, un număr cât mai mare de persoane, ca împreună să conştientizăm şi să învăţăm despre importanţa protejării mediului. Iniţiativa tinerilor se înscrie în linia acţiunilor prin care arată că sunt alături de oameni şi că le pasă de mediul în care trăiesc, atrăgând atenţia asupra importanţei păstrării unui mediu curat şi a modalităţilor în care putem contribui cu toţii la aceasta. - „Plantează un arbore! Plantează-ţi viitorul!” în parteneriat cu RomSilva Vâlcea, care a asigurat puieţi de molid şi cu Centrul de Agrement de la Brădişor din cadrul Direcţiei Judeţene de Tineret şi Sport (DJTS) Vâlcea. Tinerii voluntari care au participat la acţiune au fost foarte încântaţi să facă lucruri bune pentru natură şi pentru societate, în general. Mesajul este unul ce vizează cultul responsabilităţii în timp, dar şi promovarea în rândul tinerilor a ideii pentru o viaţă mai sănătoasă, cu un aer curat şi nepoluat. 3.Concluzii Cred că, dincolo de activitățile școlare și educația de bază, este de responsabilitatea părinților, tutorilor și profesorilor să orienteze tinerii, încă din adolescență, spre voluntariat. Astfel le vor oferi posibilitatea să descopere procesul conștient de dezvoltare personală și, în același timp, un sentiment de acceptare și înțelegere din partea colegilor voluntari, la rândul lor Voluntariatul în liceu/facultate este un prim pas în conştientizarea tinerilor de rolul lor în

societate, de importanţa lor ca individ, de nevoia societăţii de oameni ca el. Bibliografie 1. Legea Voluntariatului 2006 2. Raport de audit intern - Centrul de Turism şi Dezvoltare Durabilă Rm. Vâlcea, 2012-2013 3. www.un.org

Societatea şi educaţia în dezvoltarea personalităţii umane Prof. Boieriu Elena Școala Gimnazială Nr. 10, Râmnicu Vâlcea Elevii de astăzi trăiesc într-o lume în continuă schimbare, unde apar schimbări rapide de tehnologie, iar parametrii de cunoaştere se redefinesc aproape zilnic. Internetul a asigurat, încă de la vârste fragede, accesul la o informaţie pe care altădată elevii o puteau obţine în clasă sau la bibliotecă. Profesorii se regăsesc sub formă de competitori la timpul şi atenţia elevilor. Ispita calculatoarelor şi jocurilor video este adesea copleşitoare pentru tinerele minţi, mulţi educatori se regăsesc ca pierzători în veşnica bătălie de atragere a interesului elevilor. Ca rezultat al acestei stări de fapt trebuie să dezvolte mai multe apropieri creative cu scopul de a preda acestei noi generaţii de elevi. Metodele învechite de instruire nu mai sunt suficiente, nu sunt nici instrumente eficace pentru predare. Însuşi procesul de învăţare s-a schimbat, profesorii au fost şi ei provocaţi să se schimbe ori vor fi lăsaţi în urmă. Această schimbare trebuie să implice apropieri noi şi creative, necesare mai ales în predarea zilnică. Profesorii au creativitatea înnăscută? Numai anumiţi indivizi au acea abilitate înnăscută de a motiva şi instrui în moduri unice şi pasionante? Dacă e aşa, cei mai mulţi educatori sunt condamnaţi la decenii de rutină în clasă. Pe de altă parte, dacă creativitatea poate fi studiată şi mai bine înţeleasă, dacă principiile ei călăuzitoare pot

123|294

fi identificate, copiate şi apoi predate altora, atunci toţi profesorii pot primi un instrument nepreţuit care va readuce clasele lor la viaţă. Aceasta realizare va fi într-adevăr un dar care va transforma banalul în ceva pasionant. Se poate afirma că anumite tipuri de personalitate şi stiluri individuale conduc întrun mod natural spre orientări şi realizări creative în clasă. Este cert că anumiţi profesori sunt mai buni în atragerea şi menţinerea atenţiei elevilor. Multe lucruri pe care le fac educatorii, felul cum le realizează părăsesc clasa într-o formă modificată, rafinată şi sporită. Creativitatea nu poate fi văzută exclusiv din postura unei abilităţi naturale posedate de câţiva aleşi, o putem vedea ca fiind o orientare metodologică care poate fi însuşită de aproape toată lumea. Prin simplă modificare a perspectivei din care privesc creativitatea, educatorii pot deschide uşa unor noi şi infinite posibilităţi de lucru. Contrar oricăror aparenţe, creativitatea reprezintă munca dură. Acei profesori care abordează lecţiile lor zilnice folosind căi pasionante şi inovatoare,o fac după o planificare şi o preparare vastă. Aceasta este vestea bună. Dacă creativitatea reprezintă munca dură, ca rezultat al aplicării cunoştinţelor, a folosirii în mod consecvent a talentelor noastre,atunci creativitatea poate fi mai bine înţeleasă doar dacă privim realizările noastre dintr-o lumină diferită. Profesorii care doresc să predea într-un mod mai creativ trebuie să-şi exprime disponibilitatea de a reforma însuşi modul de predare. Orice curriculum conţine o cantitate copleşitoare de material care trebuie predat. Profesorii trebuie să determine pe care din aceste materiale vor pune accentul, dar şi să rezolve o dilemă suplimentară.Cei mai mulţi profesori sunt conştienţi de faptul că există o continuă expansiune a informaţiei pe toate canalele. Fiecare nouă zi aduce noi cunoştinţe. Deoarece este imposibil să extindem curriculum-ul în aşa fel încât să încorporeze acest aflux de informaţii noi, profesorii trebuie să decidă înţelept referitor la ce să includă şi să excludă din proiectele lor didactice. Profesorii trebuie să aibă voinţa de a elimina materialele mai vechi, care nu mai sunt relevante sau dorinţa de a striga, a ţipa după materiale mai actuale şi mai importante. De aceea este esenţial ca profesorii să determine ce arii ale materiei sunt cruciale, care arii

pot fi stăpânite rezonabil de elevi, din care arii vor trage elevii cele mai mari foloase. Realizarea celor de mai sus nu înseamnă reînnoirea metodelor de zi cu zi, ci înseamnă adesea reînnoirea strategiilor şi metodologiilor. Mână în mână cu schimbările survenite în metodologie, în utilizarea de materiale noi în instruirea elevilor se află şi nevoia profesorilor de a urmări mai îndeaproape, de a primi mai multe informaţii cu privire la modul de evaluare a abilitaţilor şi progresului elevilor. Dacă ţelul unui educator este evaluarea corectă a progresului elevului, atunci unica metoda cu adevărat echitabilă de realizare a ţelului propus este determinarea modului cum poate fi atins cel mai bine în cazul fiecărui elev din clasă. Prin schimbarea modului în care predau, a materialelor pe care le folosesc, a modului de evaluare a cunoştinţelor, profesorii insuflă emoţii puternice, curiozitate şi, mai presus de orice, creativitate. Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus si la elaborarea unor metode si procedee specifice de stimulare a creativitatii . Cele mai cunoscute sunt : Brainstorming-ul; Ciorchinele; Cubul; ,,Gîndiţi – lucraţi în perechi, comunicaţi’’; Diamantul şi piramida povestirii; Metoda cadranelor; Mozaic; Metoda 6-3-5 ; Metoda Phillips 6-6. Programele consacrate însuşirii strategiilor şi tehnicilor de rezolvare creativă a problemelor pleacă de la ideea că găsirea soluţiilor nu este o încercare oarbă , ci e nevoie de o focalizare a atenţiei asupra diferitelor etape ale activităţii de rezolvare a problemelor pentru a se ajunge la o soluţie optima . Fiecare individ poate fi antrenat în direcţia dezvoltării unei atitudini deschise faţă de situaţiile cu care se confruntă , a căutării si analizării cât mai multor soluţii alternative şi a descoperirii posibilităţilor de aplicare a soluţiilor . Astfel, rolul cadrului didactic în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-şi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala ,,într-un templu şi un laborator” (M. Eliade ).

124|294

Bibliografie 1. Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi. 2. Roco, M., (2004), Creativitate şi

inteligenţă emoţională, Editura Polirom, Iaşi. 3. Stoica, C, A., (, 2004), Creativitatea pentru studenţi şi profesori, Editura „Institutul European”, Iaşi.

Educaţia şi societatea Prof. Cîrstov Luminiţa Grădiniţa cu Program Prelungit “T. Vladimirescu” Craiova Ritmul rapid al schimbărilor a determinat constituirea unei problematici complexe a lumii contemporane, care a dus omenirea în faţa unei alternative extreme. Astăzi, problema educaţiei este abordată în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane, lume ce se caracterizează prin multiple transformări, prin schimbări în toate domeniile, determinate de progresele în domeniul ştiinţei şi tehnicii. Educaţia este o dimensiune constitutivă a fiinţei umane. “Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”, spune Kant. În ultimii ani, societatea românească traversează o perioadă de profunde transformări economice, politice, sociale şi culturale. În această tranziţie – încheiată după unii, aflată în plin proces după alţii – ştim cu relativă precizie de unde pornim şi unde dorim să ajungem. Astfel, lăsăm în urmă un regim totalitar bazat pe o viaţă economică, politică şi socială exclusiv centralizată în care cetăţeanul se afla în slujba statului. Din contră, dorim să ne îndreptăm spre o societate deschisă, bazată pe autonomia individului şi pe respect reciproc, în care instituţiile statului să se afle în slujba cetăţeanului. În acest cadru atât grădiniţa, cât şi şcoala – oglindă fidelă a societăţii – nu se pot excepta de la această regulă. Aşa spre exemplu, în sistemul educaţional anterior anului 1989 existau o serie de norme de la care era recomandabil ca nimeni să nu se abată. Pe de altă parte, educaţia zilelor noastre tinde spre formarea unor oameni având o personalitate creatoare şi armonios dezvoltată, capabilă să se integreze active în mediu, să facă faţă schimbărilor din ce în mai accelerate şi, mai mult, să le provoace

în limita posibilului în sensul dorit. În condiţiile în care acceptăm că şcoala şi grădiniţa trebuie să reflecte cu fidelitate ceea ce se petrece la nivel social, vom recunoaşte inclusiv faptul că acestea au intrat într-o etapă postmodernă caracteristică întregii societăţi. Astfel, unor trăsături precum rigoarea, raţionalitatea, determinarea ori precizia (definitorii pentru tradiţionalism sau pentru modernitate) li se opun altele cum ar fi conduita ludică, existenţa mai multor alternative, renunţarea la limite, stiluri inovatoare, mobilităţi interculturale etc. Omul modern, pentru a putea trăi şi munci în comunitatea umană, pentru a se bucura de tezaurul cunoaşterii este obligat să înveţe necontenit, deoarece însăşi cunoaşterea umană se dezvoltă continuu şi exponenţial. A. Toffer spunea: „Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va şti să scrie şi să citească, ci va fi cel care nu va învăţa să înveţe”. Dacă educaţia are ca scop „cultivarea“ omului în sens de ridicare a lui pe o treaptă superioară, aceasta presupune că el poate fi transformat şi format la un nivel dorit, pe scurt că el poate fi educabil. Omul este educabil şi tinde către perfecţiune. Pe această idee fundamentală îşi construieşte edificiul pedagogia, iar cel educat capătă noi deprinderi, noi cunoştinţe şi o viziune de viaţă proprie, până la sfârşit un caracter şi o personalitate. Educaţia trebuie să fie în primul rând disciplina formării şi înălţării spirituale a omului. Perfectarea acestei opera care porneşte pasul cu copilul este o sarcină şi o datorie de prim ordin, credem cea mai importantă. Pedagogia contemporană a dat o mai mare atenţie copilului ca existenţă de sine stătătoare, cu o natură şi un caracter propriu. Cercetările noi au dotat copilul cu toate atributele umanităţii noastre, fapt care a determinat o schimbare fundamentală în teoria şi practica pedagogică. Când gândim conceptul de om, gândim în mod necesar şi pe acela de copil (copilărie). Însuşirile caracteristice şi dominante ale copilului, deşi atât de specifice, apar ca ale unui om; el îşi joacă rolul şi trece de etapa primă a vieţii ca o făptură normală, dar cu secretele ei ce trebuiesc atent cercetate. Copilăria este o excepţională calitate şi binefacere a umanităţii noastre. Giovani Gentile afirmă că „perioada formativă“

125|294

durează toată viaţa şi că ea face frumuseţea şi bucuria celor ce se simt mereu copii. În interiorul acestei idei care eliberează copilul şi-l redă sieşi, ca o primă caracteristică a naturii sale şi de mare folos pedagogiei, se poate constata o sete continuă de a face ceva, de a fi activ pe cont propriu, de a crea în sensul spiritului său. Abia pe acest drum deschis se poate rezolva corect şi productiv problema libertăţii copilului în actul învăţării şi educaţiei. Şcoala nouă a făcut un mare salt demn de a fi luat în consideraţie. Condiţie de dezvoltare a naturii umane, libertatea nu există în stare pură şi nelimitată; acesta este un atribut divin. Omul poate fi liber numai supus unei discipline în funcţie de un ideal spiritual şi moral, fapt care în cazul copilului este de o mare subtilitate. Cum anume se execută lucrurile şi prin ce mijloace scopul poate fi atins, aceasta stă la dispoziţia măiestriei de care dispune educatorul. Rolul educatorului rămâne acela de călăuză, uneori aproape neobservat, către ceea ce copilul aspiră. Ca practică pedagogică putem spune că se lasă iniţiativa copilului, fără riscul devierilor posibile care ar altera procesul de învăţare; atât cuceririle intelectuale, cât şi bucuria de a cuceri aparţin copilului însetat de cunoştinţe şi de creaţie. Copilul observând unele lucruri sau unele acte în desfăşurare nu se opreşte numai la înregistrarea lor, ci le aproprie unele de altele şi le judecă căutând sensuri şi explicaţii singur la nivelul vârstei sale. În acest fel, plecând de la un material concret, copilul avansează în mod firesc în alte zone care aparţin procesului gândirii. Faptele concrete observate direct au marea calitate de a stimula mintea copilului, purtându-l acolo unde învăţarea nu mai e memorizare, ci proces de gândire prin care se produce asimilarea în profunzime şi funcţională a cunoştinţelor. Contactul direct cu lucrurile şi sforţarea proprie elimină memorizarea şi rutina, punând în funcţiune gândirea sau „învăţarea inteligentă“ cum spune un pedagog american. Unii clasici ai pedagogiei, în primul rând Rousseau, au căutat să evite tot ceea ce are un caracter artificial în educaţie, tot ce este interpus între copil şi realitate, între copil şi viaţă. Pregătirea pentru viitor se bazează pe înţelegerea profundă a problematicii lumii contemporane, a cauzelor care au generat-o, pentru a anticipa evoluţiile acesteia şi a i se adapta în mod creator. Problematica societăţii

contemporane caracterizată prin complexitate, universalitate, globalitate, caracter prioritar, a generat în sfera culturii, politicii şi cea a educaţiei o serie de imperative, care devin din ce în ce mai bine conturate: salvarea mediului, apărarea păcii, promovarea unei noi ordini economice. Astăzi, problematica educaţiei este abordată în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane, lume caracterizată prin importante transformări, prin schimbări în toate domeniile. În acest context, şcolii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma tinerii cu simţ critic, cu capacitatea de a înţelege şi răspunde provocărilor din partea societăţii.

126|294

Bibliografie 1. Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi. 2. Cojocariu, V., (2008), Fundamentele pedagogiei, Ed.V&I Integral, Bucureşti. 3. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera Internaţional, ChişinăuBucureşti. 4. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi. 5. Momanu, M., (2002), Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi. 6. Nicola, I., (1996),Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti. 7. Radu, I.; Ezechil, L., (2002),Pedagogie, Fundamente teoretice, Ed.V&I Integral, Bucureşti. 8. Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureşti. 9. Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti. 10. Văideanu, G., (1996), UNESCO- 50 EDUCAŢIE, E.D.P., Bucureşti.

Contribuţia orelor de educaţie fizică la dezvoltarea fizică armonioasă a organismului elevilor din învăţământul primar Prof. Matei Constantin Bogdan Şcoala Gimnazială „Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea Universal, în continua sa mişcare şi transformare, a necesitat un ansamblu de acţiuni ce au pornit dintotdeauna şi s-au complicat,dând naştere individualităţilor. Privim unduirea de val a frunzelor,mersul legănat al vieţuitoarelor pădurii şi măreţia tablourilor ce ne încântă.Sunt gesturi fireşti ce primesc la om plusul inteligenţei.Dar să nu uităm,perfecţiunea începe la om încă de la naştere şi îşi are ierarhia sa naturală,conjugată cu factorii ce concură la aceasta;din care omul în sine are rol determinat. Dascălul ia în primire copiii,are nobila misiune de a face tot ce-i stă în putinţă pentru a supraveghea şi dirija ţinuta fizică a elevilor săi. În ansamblul măsurilor şi posibilităţilor ce le are la dispoziţie-educaţia fizică,prin conţinut şi metodologie coordonează prin mişcare armonia structurii biologice. Alături de celelalte discipline din planul de învăţământ,pe care le dinamizează şi revitalizează,educaţia fizică contribuie la integrarea socio-profesională cât mai rapidă a tineretului. Educaţia fizică reprezintă o activitate de interes naţional,cu rol crescut în: întărirea sănătăţii,dezvoltarea fizică armonioasă ,dezvoltarea calităţilor motrice,intelectuale şi morale ale copiilor,dezvoltarea spiritului de fairplay . Copilul de azi trebuie pregătit pentru o societate dinamică, în continuă evoluţie, societate care cere o anumită configuraţie fizică, intelectuală, morală, civică, un anumit profil care să îmbine în mod armonios, laturile personalităţii sale: un individ sănătos,armonios dezvoltat fizic,cu o înaltă calificare,un om cu o gândire creativă,rapidă,cu spirit de iniţiativă,cu capacitate de a selecta,sistematiza şi reorganiza informaţiile,de a alege cele mai bune

soluţii şi de a decide rapid aplicarea lor în practică. Educaţia fizică la clasele I-IV are un rol important atât în ceea ce priveşte influenţa ei favorabilă asupra procesului de dezvoltare şi fortificare fizică a organismului,cât şi ca instrument menit să favorizeze cunoaşterea elevilor,adaptarea lor mai rapidă la noile cerinţe şcolare,închegarea colectivelor claselor şi formarea unui climat activ de muncă,de bună înţelegere şi întrajutorare. Exerciţiile şi jocurile folosite la lecţiile de educaţie fizică cu copiii,urmăresc întărirea sănătăţii,dezvoltarea armonioasă a tuturor grupelor musculare,creşterea capacităţii fizice,a indicilor morfofuncţionali şi a motricităţii generale. Lecţia de educaţie fizică trebuie să se desfăşoare într-un climat favorabil pentru ca personalitatea lor fizică şi biologică să se manifeste în mod natural.Acest climat elimină în mare parte timiditatea,stângăcia şi teama unor copii faţă de unele exerciţii din lecţie. Personalitatea ,priceperea şi tactul celui care este chemat să predea exerciţiile fizice la cei mici au menirea de a trezi interesul şi dragostea faţă de mişcare,faţă de sport. Educaţia fizică este primul gen de educare, care îşi exercită influenţa asupra organismului, vizând latura biologică a fiinţei umane. Ora de educaţie fizică are în vedere vitalitatea biofizică a omului în societate,asigurarea unei dezvoltări armonioase a organismului,măsurarea şi evaluarea capacităţii biometrice a copilului. Obiectivul-întărirea sănătăţii şi călirea organismului- urmăreşte creşterea normală a copilului,dezvoltarea armonioasă şi stimularea marilor funcţiuni vitale în scopul întăririi rezistenţei organismului şi al sporirii capacităţii de muncă a elevilor. Prin dezvoltare fizică se înţelege rezultatul,precum şi acţiunea îndreptată spre influenţarea creşterii corecte şi armonioase a organismului uman. Organismul uman se dezvoltă,creşte-până la o anumită vârstă-odată cu derularea ontogenezei.Această creştere poate fi influenţată în sens de accelerare şi mai ales de armonizare prin practicarea specială a exerciţiilor fizice.De aceea se foloseşte frecvent expresia:Dezvoltare Fizică Armonioasă. Evoluţia corectă şi armonioasă aa organismului vizează cu precădere: • Cunoaşterea şi adaptarea unei atitudini corporale corecte în toate

127|294

împrejurările,respectiv în poziţii statice(bancă,masa de lucru) şi în activităţi dinamice( locomoţie,transport de obiecte); • Cunoaşterea principalelor abateri de la atitudinea corporală corectă(cifoze,lordoze,scolioze,picior plat,umeri asimetrici)şi a cauzelor care le produc(mobilier neergonomic,încălţăminte neadecvată); • Cunoaşterea şi efectuarea exerciţiilor care asigură o evoluţie corectă şi armonioasă a organismului; • Cunoaşterea principalilor indicatori morfologici şi funcţionali(raportul înălţime-greutate); • Frecvenţa cardiacă şi respiratorie; • Autocontrolul şi adaptarea fazelor actului respirator în funcţie de condiţiile de mediu şi de solicitare la efort. În orele de educaţie fizică,influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului elevilor reprezintă un obiectiv constant,în virtutea căruia se acţionează complex şi sistematic,incluzând următoarele tipuri de măsuri,acţiuni şi activităţi didactice practice: • Influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului elevilor nu se constituie ,de regulă, în teme/ subiecte de lecţii,ea realizânduse,pe de o parte printr-o situaţie de instruire special proiectată şi integrată constant în structura lecţiei,iar pe de altă parte prin intervenţii cu caracter de atenţionare,corectare şi hipercorectare,de-a lungul întregii durate a lecţiei,atunci când se constată abateri de la atitudinea corporală corectă; • Situaţia de instruire proiectată în fiecare lecţie,destinată influenţării evoluţiei corecte şi armonioase a corpului este intitulată influenţarea selectivă a aparatului locomotor şi se situează în structura lecţiei după pregătirea organismului pentru efort,fiindu-i alocate 6-8 minute. • Cumulativ,prin succesiunea acestei situaţii de instruire de-a lungul tuturor lecţiilor se urmăreşte:formarea reflexului de atitudine corporală

corectă,dezvoltarea troficităţii şi tonicităţii întrgii musculaturi,dezvoltarea supleţei musculare şi mobilităţii articulare,prevenirea instalării atitudinilor deficiente,educarea orientării spaţio-temporale şi a ritmului,educarea capacităţii de control şi adaptare a actului respirator; • Pentru realizarea acestei secvenţe a lecţiei,învăţătorul va selectaa 6-8 exerciţii,fiecare vizând direct o regiune,zonă,lanţ muscular sau segment,precizând poziţia iniţială din care se va efectua,mişcările componente,încadrarea în 4-8 timpi de execuţie,numărul de execuţii; • Exerciţiile pentru influenţarea selectivă a aparatului locomotor pot fi concepute astfel încât să poată fi executate în orice condiţii de lucru(sala de clasă,coridor,sala de sport,aer liber); • Unele din exerciţiile însuşite pot fi recomandate elevilor pentru a fi executate zilnic,conştientizându-i că reprezintă cele mai bune şi ieftine mijloace de menţinere a stării de sănătate şi de dobândire a unui corp armonios dezvoltat şi care asigură evitarea unor atitudini deficiente sau a unor deficienţe fizice; Pe parcursul desfăşurării lecţiei de educaţie fizică,în afara situaţiei de instruire proiectată special pentru influenţarea selectivă a aparatului locomotor,profesorul va interveni sistematic pentru realizarea acestui obiectiv şi în alte etape ale lecţiei,respectiv: • Pe durata momentului organizatoric va impune,încă de la începutul lecţiei,cerinţa adaptării şi menţinerii posturii corecte a corpului,exersând cu elevii poziţiile”drepţi “ şi “pe loc repaus”,întoarcerile,insistând asupra poziţiei verticale a corpului cu pieptul “scos” înainte,umerii duşi spre înapoi,capul sus,privirea înainte; • Pe durata pregătirii organismului pentru efort,atât la exersarea variantelor de mers şi alergare,cât şi a mişcărilor segmentelor realizate pe fondul acestora,se va insista,prin observaţii generale şi individualizate,asupra

128|294

menţinerii corecte a poziţiei trunchiului şi capului,cât şi a mişcării braţelor; • Pe parcursul etapelor în care se realizează temele lecţiilor,intervenţiile profesorului vor viza adoptarea corectă a poziţiilor din care se realizează exersarea ,cât şi unele exerciţii cu caracter compensator; • Etapa în care se urmăreşte dezvoltarea forţei dinamice a diferitelor segmente sau grupe musculare poate avea o contribuţie consistentă la dezvoltarea tonicităţii şi troficităţii musculare ,la creşterea stabilităţii şi mobilităţii articulaţiilor,dacă exerciţiile sunt precis localizate şi exersate din poziţii care concură la o atitudine corporală globală corectă; • În secvenţele care se urmăreşte dezvoltareaa rezistenţei la eforturi uniform moderate,pe lângă intervenţiile vizând poziţia corectă a corpului şi a mişcării segmentelor pe durata alergării,învăţătorul va acţiona şi asupra formării capacităţii elevilor de a-şi regla actul respirator,insistând asupra ritmării acestuia şi a importanţei expiraţiei prelungite; • Şi în etapele de revenire a organismului după efort şi de încheiere organizată a lecţiei,atenţionările asupra adoptării posturii corecte a corpului în mişcare şi în poziţiile statice,trebuie reluate,fiind înţelese ca stimuli de întărire pe calea formării reflexului de atitudine corporală corectă. Interesul copiilor pentru mişcare şi exerciţiu fizic este foarte mare în perioada ciclului primar.Dorinţa lor de exersare şi efort fizic are la bază cauze de ordin fiziologic,motiv pentru care orice diminuare sau limitare a activităţii motrice are repercursiuni asupra funcţiilor vitale ale organismului. Cunoscând toate acestea, profesorii sunt chemaţi să asigure condiţii tot mai bune desfăşurării lecţiilor de educaţie fizică,să valorifice din plin influenţele pozitive pe care exerciţiile fizice practicate în conformitate cu cerinţele stabilite prin programele şcolare,le au asupra organismului copiilor.

Educaţia pentru formarea personalităţii Prof. învăţământ primar Ion Daniela Şcoala Gimnazială Mateeşti, jud. Vâlcea Prin educatie se urmareste formarea unei personalitati in concordanta cu cerintele obiective ale societatii, dar si ale individului. Ca orice fenomen social, educatia are in mod implicit si un caracter istoric. Ea a aparut odata cu societatea, evolueaza si se schimba in functie de transformarile ce se produc in cadrul societatii. In trecut, educatia se referea doar la o etapa din viata omului, fapt datorat ritmului lent de dezvoltare a societatii. Dar, chiar si in aceste conditii, marile personalitati ale omenirii, au insistat pe ideea ca educatia este necesar sa se exercite asupra individului, pe tot parcursul vietii sale. Seneca de exemplu, considera ca si „batranii trebuie sa invete”, Comenius sustine ca „pentru fiecare om viata este o scoala, de la leagan pana la mormant”, iar Nicolae lorga precizeaza ca „invatat este omul care se invata necontenit pe dansul si invata necontenit pe altii”. Deci, educatia permanenta devine o necesitate a societatii contemporane, reprezentand un principiu teoretic si actional care incearca sa ordoneze o realitate specifica secolului nostru. Cel mai important criteriu care impune si justifica educatia permanenta este factorul social schitat de accelerarea schimbarilor, dinamismului, mobilitatea profesiilor, evolutia stiintelor, sporirea timpului liber, criza modelelor relationale si de viata, precum si de cresterea gradului de democratizare a vietii sociale. Mai nou, necesitatea educatiei este impusa si de o serie de factori individuali cum ar fi necesitatea integrarii dinamice a omului in societate, nivelul crescut al aspiratiilor individuale, sentimentul demnitatii personale, nevoia de incredere in viitor si in progres. Scopul fundamental al educatiei permanente este de a mentine si de a imbunatati calitatea vietii si progresul. Asadar, educatia ca proces de modelare a personalitatii, realizat de familie, scoala, societate are ca scop pregatirea educatului pentru educatie. Autoeducatia evidentieaza faptul ca omul nu reprezinta un produs inert al unor forte externe sau interne. Fiinta umana este in mare masura rezultatul vointei proprii. Pregatirea pentru educatie

129|294

se realizeaza prin intreg procesul educational. Incepand cu primit ani de viata, se pun bazele prin formarea in familie a unor deprinderi de autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizata si a celor legate de activitatile scolare. Se poate spune ca educatia care precede autoeducatia ofera tanarului directia devenirii sale, ii formeaza deprinderile si priceperile indispensabile unui caracter independent si ii cultiva increderea in sine. Educatia pregateste autoeducatia intr-un sens dublu: ofera o „baza de lansare”, prin sistemul de cunostinte, priceperi si deprinderi se stimuleaza nevoia continua de educatie, de perfectionare. Menirea scolii, a activitatii profesionale consta in a provoca in constiinta educatului, nevoia de educatie. Numai o angajare completa in ceea ce intreprinde personalitatea este capabila sa devina forta motrice care aduce progres de ordin cantitativ si calitativ in procesul educațional O astfel de activitate a avut in vedere academicianul V. Pavelcu spunand ca: „nu exista o sursa mai bogata in satisfactii decat aceea de te simti opera propriei tale personalitati si sculptor al propriei tale fiinte’’. Bibliografie 1. Negreţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi.

Colaborarea familie – şcoală pentru dezvoltarea personalităţii elevului Bologa Cristiana, Şcoala Gimnazială Valea Mare - Băbeni, jud. Vâlcea Şcoala este instituţia socială în care se realizează educaţia organizată a tinerei generaţii. Ea este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societăţii, să ia parte activă la viaţă, să fie pregătit pentru muncă. Procesul de învăţământ este cel care conferă şcolii rolul decisiv în formarea omului. Misiunea şcolii este aceea de a contribui la realizarea idealului educativ impus de cerinţele vieţii sociale. Procesul de educaţie din cadrul şcolii este îndrumat şi condus de persoane pregătite în mod special pentru a sigura reuşita şcolară. Fără sprijinul activ al părinţilor, şcoala nu poate realiza obiectivele educaţionale stabilite, oricât de competenţi ar fi educatorii. Părinţii trebuie să cunoască, să devină conştienţi de influenţa pe care o exercită prezenţa lor în viaţa copilului, să fie convinşi că educaţia dată copilului, pentru societatea actuală este diferită de cele precedente, că societatea actuală va fi diferită de cea actuală, iar copilul trebuie pregătit corespunzător. Educaţia este cea care desăvârşeşte fiinţa umană, educaţia pe care copilul o primeşte în familie, în şcoală şi de la comunitate. Aspiraţiile, rezultatele şi sprijinul social şi familial constituie trei aspecte ale unei interacţiuni dinamice între copilul individual şi cercul său imediat. Implicarea părinţilor joacă un rol semnificativ în cadrul intervenţiei şcolare. Acţiunile care implică părinţii produc o schimbare în ambientul familiei şi cresc aspiraţiile, atât ale părinţilor pentru copiii lor, cât şi ale copiilor înşişi. Mediul familial este primul mediu educativ şi socializator pe care îl cunoaşte copilul şi a cărui influenţă îi marchează esenţial dezvoltarea ca individ. Legătura copilului cu familia este extrem de puternică şi de neînlocuit. Familia exercită o influenţă deosebit de

130|294

adâncă asupra copiilor. O mare parte despre cunoştinţele despre natură, societate, deprinderile igienice, obişnuinţele de comportament, elevul le datorează educaţiei primite în familie. Rolul familiei este foarte important în dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral estetic, ş.a.. Ca prim factor educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoştinţele uzuale (despre plante, animale, ocupaţiile oamenilor, obiectelor casnice), familia este cea care ar trebuie să dezvolte spiritul de observaţie, memoria şi gândirea copiilor. Copilul obţine rezultatele şcolare în funcţie de modul în care părinţii se implică în procesul de învăţare. Părinţii trebuie să asigure copilului cele necesare studiului, trebuie să-şi ajute copilul la învăţătură. Acest ajutor trebuie însă limitat la o îndrumare sau sprijin, nefiind indicat să se efectueze tema copilului. Cu timpul părinţii se vor limita la controlarea temei de acasă şi a carnetului de note. Deci, atitudinea părinţilor trebuie să fie una de mijloc: să nu-l ajute prea mult pe copil, dar nici să ajungă să nu se intereseze deloc de rezultatele acestuia. Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, decenţa în vorbire şi atitudini, ordinea, cumpătarea, grija faţă de unele lucruri încredinţate. Toate acestea reprezintă de fapt ilustrarea cunoscutei expresii „a avea cei şapte ani de-acasă”. Un elev fără „cei şapte ani de acasă” va crea mereu probleme chiar şi ca viitor adult. Aici trebuie reamintit că, în general, elevii nu primesc în cadrul şcolii nici un exemplu sau sfat negativ, toate acestea influenţându-l în afara şcolii. Din cele 24 de ore ale unei zile, elevul este la şcoală 5 – 6 ore, de restul timpului fiind responsabilă familia elevului. Uneori părinţii uită că trebuie să facă front comun cu profesorii, deoarece şi unii şi alţii nu doresc decât dezvoltarea armonioasă a elevului, educarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor acestuia. A fi părinte este ceva înnăscut, acest sentiment aflându-se în noi în stare latentă. Se întâmplă totuşi ca ceea ce consideră părinţii a fi o măsură corectă pentru copilul lor într-o anumită situaţie, să nu fie tocmai ceea ce are nevoie copilul în acel moment. De aici apar conflictele, rupturile dintre membrii familiei, renunţarea la intervenţii din

partea părinţilor care sunt depăşiţi de situaţie. Una dintre cele mai importante preocupări ale familiei şi un punct comun pe care îl are aceasta cu şcoala este orientarea şcolară şi profesională. Cei mai mulţi părinţi sunt bine intenţionaţi în alegerea unei şcoli sau unei profesii pentru fiul sau fiica lor. Dar, de multe ori, buna intenţie şi buna credinţă sunt tocmai sursele greşelilor lor deoarece acestea nu ţin loc de competenţă şi de pricepere. Greşelile părinţilor decurg uneori şi din prea marea dragoste pe care o poartă copiilor. De aceea între familie şi şcoală trebuie să existe o permanentă colaborare care se poate realiza prin vizite reciproce, şedinţe şi lectorate cu părinţii.

131|294

Bibliografie 1. Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., „ Didactica”, manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, E.D.P., R.A., 1997. 2. Kant, Im., Tratat de pedagogie. Iaşi, Editura Agora, 1992. 3. Nica, I, Ţopa, L., Colaborarea şcolii cu familia elevilor de clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974. 4. Nicola, I., „Pedagogie”, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1992.

Mediul social, factor al dezvoltării comunităţilor locale Marin Camelia Universitatea Constantin Brăncoveanu Pitești Prin mediul social înţelegem ansamblul elementelor care definesc societatea, îi conferă un sistem propriu de valori, tradiţii, obiceiuri şi norme care conduc către un anumit comportament etic, moral şi cultural pentru membrii săi. Nu sunt puţine cazurile în care factorul social alături de cel economic constituie baza de fundamentare a analizelor privind comportamentul de consum, educaţie şi formare profesională, calitatea vieţii şi evoluţiile culturale, dimensiunea socială reprezentând un factor cu influenţă asupra orientării strategice a dezvoltării comunităţilor locale. Factorii culturali exercită o extinsă şi profundă influenţă de natură exogenă asupra comportamentului oamenilor în societate. Se observă că fiecare autoritate publică manifestă o preocupare continuă în ceea ce privește aspectul cultural, prin faptul că aproape fiecare localitate din țara noastră are încheiate parteneriate cu filarmonica, cu teatrul sau cu biblioteca, care sunt considerate pepiniere de cultură. În ceea ce privește județul Vâlcea, din discuțiile pe care le-am avut cu reprezentanți locali am contatat că autorităţile vâlcene sponsorizează manifestările culturale din judeţ, pentru ca cetăţenii să beneficieze de roadele culturale ale judeţului la costuri căt mai avantajoase, având în vedere condiţiile date de criza economică actuală. În viziunea mea, este imperios necesar ca fiecare cetăţean al judeţului să beneficieze de o oază de relaxare. Factorii educaţionali şi, în special, învăţământul contribuie direct la amplificarea nivelului de cultură şi schimbarea mentalităţii membrilor societăţii, care se reflectă în relaţiile dintre cetăţeni şi administraţia publică locală. În judeţul Vâlcea, fiecare localitate are şcoală proprie, iar liceele sunt poziționate astfel încât fiecare elev să-i poată frecventa cursurile. Nici la capitolul universităţi judeţul nu stă rău deloc, având 2 universităţi particulare, o universitate de stat şi 5 filiale ale unor renumite universităţi de stat şi particulare din ţară.

O problemă remarcată la nivel naţional, pe care am observat-o şi eu la nivelul judeţului Vâlcea este dată de neconcordanţa dintre calificările obţinute de absolvenţii de şcoli profesionale, licee şi universităţi, pe de o parte şi locurile disponibile pe piaţa muncii. Companiile nu acordă suficientă atenţie absolvenţilor de facultăţi sau chiar studenţilor, în vederea pregătirii lor şi angajării ulterioare. Datorită inexistenţei unor parteneriate solide între instituţiile de învăţământ şi companii, firmele din judeţ nu menajează terenul recrutării de resurse umane calificate. Se încheie din ce în ce mai puţine convenţii de practică între majoritatea liceelor şi universităţilor vâlcene, din acest motiv, firmele de pe plan local în loc să beneficieze de aceste avantaje, se văd obligate să investească în resursele umane. O trăsătură importantă a dezvoltării umane relevă faptul că dezvoltarea economico – socială se realizează prin oameni, de aici şi ideea de a investi în oameni, investiţii ce trebuiesc făcute în învăţământ, în educaţie, în cultură, în formarea profesională şi în sănătate. Prin educaţie nu putem înţelege altceva, decât capacitatea indivizilor de a-şi însuşi cunoştinţele necesare pentru a comunica şi a participa la viaţa socială. Ca urmare, cunoaşterea devine cel mai important factor în a crea avuţia omului, dar şi cel mai eficient mijloc pentru a realiza compatibilitatea între mediul creat de om şi mediul natural. Pentru dezvoltarea umană, cunoaşterea este o resursă, care are ca scop crearea avuţiei, fiind accesibilă şi celor slabi şi săraci, nu numai celor puternici. Această abordare a dezvoltării este mai mult calitativă, ceea ce înseamnă că procesul de creştere trebuie să deservească predominant dimensiunile umane şi cele sociale. Dezvoltarea umană trebuie să conducă la creşterea calităţii vieţii şi la creşterea capacităţii acestora de a-şi modela viitorul. Repartizarea echitabilă a veniturilor şi investiţiilor în om creează cadrul material şi socio cultural al speranţei de viaţă a oamenilor, astfel că longevitatea sau capacitatea individului de a duce o viaţă lungă şi sănătoasă constituie o altă trăsătură fundamentală a dezvoltării umane. Factorii sociali sunt expresia mediului demografic combinată cu tendinţa, tot mai stringentă a protejării mediului şi a calităţii vieţii, a dezvoltării durabile. Calitatea vieţii este un concept important în prezent şi este considerat vital pentru

132|294

viitorul apropiat.

Bibliografie 1. Bunea, C., (2007), Managementul dezvoltării umane durabile şi indicatorii determinanţi, Revista Management&Marketing, nr.2/2007 2. Haq, M., (1996), Reflecţii asupra Dezvoltării Umane, Ediţia I, Oxford University Press 3. Ioncică, M., (2006), Economia serviciilor. Abordări teoretice şi implicaţii practice, Editura Uranus, Bucureşti 4. Ranis, G., (2004), Human development and economic growth, Economic growth center, Yale University, paper no. 887. 5. Rist, G., (2007), Development as a buzzword In: Development in practice v. 17 n.4

Educaţia - factor determinant al formării si dezvoltării personalităţii Mogoşan Maria-Loredana Şcoala Gimnazială Mateeşti, jud. Vâlcea Categorie fundamentală a pedagogiei, educaţia a fost definită în diverse moduri. Pentru Platon, educaţia ar fi “arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale celor care dispun de ele“. Aristotel, în lucrarea sa “Politica”, consideră că educaţia “trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”. În consecinţă, ea trebuie să pregătească viitori cetăţeni. Fiecărui tip de suflet îi corespunde un alt fel de educaţie. În concepţia sa, deci, educaţia ar fi o acţiune de “dăltuire” a fiinţei umane, tot aşa cum sculptorul ciopleşte un bloc de marmură pentru a-i da formă. Educaţia reprezintă unul din factorii care, în contextul teoriei triplei determinări, îşi aduce o contribuţie specifică importantă în formarea şi dezvoltarea personalităţii, în interacţiune cu

ceilalţi doi factori: ereditatea şi mediul. Datorită calităţilor, funcţiilor şi caracteristicilor ei, printre care subliniez caracterul organizat, conştient, intenţionat, cu un conţinut selectat şi îndrumat de specialişti formaţi şi selectaţi pentru instrucţie şi educaţie, educaţia, fără a diminua rolul celor doi factori cu care se intercondiţionează, are un rol îndrumător în interacţiunea factorilor personalităţii. De asemenea, educaţia este un proces sistematic şi organizat de socializare şi umanizare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambiant. Prin intermediul educaţiei, copilul asimilează şi interiorizează – transferându-le în comportamente – modele, norme, valori, atitudini, cunostinţe etc. ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială, umană. Pe această bază – având ca premisă predispoziţiile ereditare – se edifică personalitatea copilului. Un alt argument în favoarea demonstrării rolului conducător al educaţiei se referă la intervenţia acesteia în ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional favorabil cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii umane. Formarea şi educarea colectivului de elevi este un exemplu concludent în acest sens. Acţiunea formativă a educaţiei se află sub incidenţa decisivă a idealului de om al societăţii, care configurează un anumit model de personalitate ce urmează a fi realizat în practică prin intermediul educaţiei. Pentru a atinge acest ideal, acţiunea educativă este instituţionalizată, şcoala fiind instituţia educativă cea mai importantă. Aceasta întrucât ea structurează un mediu educaţional optim, a cărui influenţă se realizează constant, durabil, sistematic, pe baza investigării ştiinţifice a caracteristicilor psihoindividuale ale elevilor . Educaţia care se desfaşoară în cadrul şcolii este cel mai important factor al dezvoltării personalităţii. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ în personalitatea elevului şi de a dezvolta toate laturile personalităţii sale, atât latura intelectuală, cât şi latura caracterială, morală şi estetică. Şcoala nu formează doar specialişti, ci formează oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toţi factorii educaţionali să contribuie în mod eficient şi constructiv la această formare, să colaboreze şi să se completeze reciproc, unde şi când este nevoie. Constatăm cu toţii că una se învaţă în şcoală

133|294

şi alta cere societatea în momentul intrării active a individului în ea. Instituţia şcolară acţionează întrun mod oarecum paradoxal: ea pregăteşte individul acum pentru o realitate care încă nu se ştie cum arată şi care apare mai târziu. Nu toate achiziţiile preconizate prin învăţământ se vor actualiza vreodată. Multe învăţături sunt moarte încă din faza încorporării lor, altele nu se potrivesc cu ceea ce vrea sau poate persoana, altele se perimează „natural” între momentul receptării şi cel al aplicării lor. Societatea reală, care se iveşte după scenarii adesea improbabile, nu va solicita valorile achiziţionate. De aceea, şcoala trebuie să pregătească persoana pentru situaţii polivalente, pentru valori multiple, astfel încât să se pună accent nu numai pe specificitatea conţinuturilor valorice, ci şi pe capacităţi şi atitudini de raportare la valori. În momentul când individul este învăţat să judece şi să reprezinte valorile în genere, atunci viitorul (al lui, al celorlalţi) este salvat. E bine ca şcoala să ne ofere cunoştiinţe, dar şi căi de a ajunge la ele şi de a le înţelege. Relaţia educaţie-personalitate, nu este văzută într-un sens restrâns sau unidirecţional, din spre educaţie spre personalitate, ci ca o relaţie complexă şi ca o interacţiune cu mediul, personalitatea suferind influenţa acestuia, dar şi acţionând ca un agent asupra lumii. Urmărind şi analizând diferite concepţii, orientări şi curente pedagogice din punctul de vedere al răspunsului explicit sau implicit pe care l-au dat problemei referitoare la rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii omului, constatăm că el a oscilat între cele două extreme: negarea sau minimalizarea rolului educaţiei şi exagerarea aportului acesteia prin subaprecierea celorlalţi factori. Filosoful şi pedagogul englez J. Locke susţine în lucrarea sa „Eseu asupra intelectului omenesc” că la naştere sufletul omului este asemănător unei table nescrise (tabula rasa), că în intelect nu există nimic care să nu fi trecut înainte prin simţuri. Pentru a accentua şi mai mult rolul educaţiei afirmă că „nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt, buni sau răi, folositori sau dăunători, prin efectul educaţiei. Educaţia este aceea care determină diferenţa dintre oameni.” Materialiştii francezi ai secolului al XVIII-lea atribuiau un rol imens, mergând până la afirmaţia că prin educaţie poate fi schimbată însăşi

societatea. Bibliografie 1. Bontaş, I., (2007), Tratat de pedagogie, ediţia a VI-a, Editura BIC ALL, Bucureşti 2. Cucoş, C., (2008), Educaţia-iubire, edificare, desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi. 3. Cucoş, C., (2006), Pedagogie- Ediţia a II a, Editura Polirom, Iaşi. 4. Ionescu, M., (2007), Instrucţie şi educaţie, Ediţia a III-a revăzută, „Vasile Goldiş”, University Press, Arad.

Educaţia şi rolul sau în societatea contemporană Prof. Nilă Roxana Grădiniţa cu Program Prelungit “T. Vladimirescu” Craiova Educaţia este un fenomen social care a însoţit istoria omenirii de la începuturile ei şi va continua să existe de-a lungul existenţei acesteia. Ea conservă şi transmite experienţa de cunoaştere teoretică şi practică, valorile culturii şi civilizaţiei de la o generaţie la alta. Din punct de vedere etimologic termenul „educaţie” poate fi dedus din termenii latineşti „educo-educare” (a alimenta, a îngriji, a creşte), ca şi „educo-educare” (a duce, a ridica, a conduce); ambele semnificaţii iniţiale au sensuri apropiate de ceea ce înţelegem astăzi prin termenul educaţie: creşterea, modelerea copilului hrănirea (spirituală), conducerea prin cultură spre cultură, scoaterea din starea de natură şi înălţarea la starea de cultură. Cu înţelesuri similare este utilizat la sfârşitul secolului al XVI-lea în Franţa, extinzându-se mai târziu în Europa, devenind termenul utilizat curent pentru a denumi activitatea de formare, modelare, conducere a fiinţei umane pentru a dobândi autonomie şi independenţă. Educaţia se constituie ca obiect de studiu al pedagogiei, ca ştiinţă care cercetează fenomenul educaţional cu toate, implicaţiile sale asupra

134|294

devenirii fiinţei umane. De-a lungul timpului concepţiile asupra educaţiei au evoluat, reflectând concepţia asupra valorii umane şi în special a copilului şi încercând să surprindă esenţa fenomenului educaţional din această perspectivă. Prin educaţie desemnăm o „activitate hipercomplexă, constituită dintr-un sistem de influenţe conştiente, sistematice, de durată şi cu caracter axiologic evident, desfăşurată în baza unui proiect fundamentat pe finalităţi bine precizate şi care vizează(auto)formarea /(auto)reformarea permanentă a personalităţii umane.”(2, p.14) Prin caracterul său uman, educaţia este o acţiune ce se desfăşoară în mod conştient potrivit unor finalităţi stabilite în prealabil, are un sens intenţional care vizează un rezultat bine conturat. În funcţie de aceste finalităţi, sunt selecţionate apoi valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai potrivite pentru a realiza transmisia, să asigure o organizare corespunzătoare a activităţii, în aşa fel încât să obţină rezultatul scontat. În cadrul istoriei, educaţia s-a dezvoltat odată cu societatea şi a acţionat ca un factor de progres, vehiculând valorile materiale şi spirituale în decursul veacurilor. Cea mai preţioasă valoare pe care a creat-o educaţia, ca element al culturii este omul, personalitatea umană, fiind o condiţie a existenţei umane, o necesitate vitală pentru dezvoltarea societăţii, asigurând o legătură continuă între generaţii şi în toate sferele sociale. În general, educaţia este determinată de baza economică a societăţii, se dezvoltă şi se schimbă odată cu aceasta. Transformările care au loc în baza economică şi în viaţa socială determină schimbări în educaţie, ea se adaptează noilor condiţii sociale create. O relaţie profundă a relaţiei dintre societate şi educaţie poate fi realizată numai pornind de la teza potrivit căreia socialul este o rezultantă a interacţiunii şi convieţuirii oamenilor. În interiorul său educaţia ne apare ca acţiune socială care mijloceşte şi diversifică relaţiile dintre om şi societate, favorizând astfel dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a socităţii prin intermediul oamenilor. În consecinţă, educaţia omului şi transformările sociale pe care le realizează sunt într-o relaţie de reciprocitate, în sensul că omul educat, acţionând asupra societăţii, paralel cu transformarea acesteia, se transformă pe el însuşi,

rezultat care, la rândul său, se repercutează din nou asupra societăţii. În societate, educaţia are trei mari funcţii(6, p.27-28): ♦ Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ; un asemenea transfer de valori se realizează şi prin alte acţiuni şi activităţi sociale. Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ, ca funcţie a educaţiei, presupune ca cele două operaţii să se realizeze pe baza unor principii pedagogice şi în conformitate cu anumite particularităţi psihice. Pe măsură ce societatea evoluează, ritmul de acumulare este tot mai intens, cauza pentru care principiile după care se face selectarea şi transmiterea se restructurează continuu. Cele două operaţii se află într-o dependenţă reciprocă, deoarece o selectare adecvată se va resfrânge pozitiv asupra transmiterii, după cum o raţionalizare a acesteia va avea repercusiuni pozitive asupra selecţiei. ♦ Dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului. Ca acţiune socială, educaţia vizează omul conceput ca un tot unitar, ca fiinţă biopsihosocială. Este întotdeauna dependentă de anumite particularităţi biopsihice, urmărind în acelaşi timp dezvoltarea lor. Această funcţie este realizabilă pe baza fundamentării acţiunii educaţionale şi valorificării descoperirilor psihologice. Prin această funcţie, educaţia răspunde unor nevoi individuale şi prin intermediul acestora, unor nevoi speciale. ♦ Pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa sociale, întrucât educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale, ca forţă de muncă, ca subiect al vieţii sociale, putem afirma că prin această funcţie, educaţia răspunde unor necesităţi pe care societatea le ridică în faţa oamenilor ca elemente ale vieţii sociale şi prin intermediul unor nevoi individuale. În condiţiile unei evoluţii rapide a societăţii şi implicit a educaţiei, multe dintre cunoştinţele şi practicile valabile astăzi vor fi mâine depăşite, învechite. Este de aşteptat ca într-o perioadă marcată de atâtea şi atâtea mutaţii tehnologice şi de apariţia unor noi forme de organizare a educaţiei şi a muncii, competenţele specifice să devină şi ele rapid depăşite. Nevoia de reactualizare, de educaţie şi inovare continuă vor fi în creştere. Dar ceea ce este mai important este faptul că nevoile de cunoaştere şi de acţiune ale societăţii şi ale membrilor ei vor fi altele decât cele de până acum. Viitorul creează

135|294

cerinţe din ce în ce mai înalte. Educaţia are o determinare socială indubitabilă, ea realizându-se de fiecare dată într-o anumită societate, aşa cum acesta are nevoie şi cum poate să o facă, pornind de la posibilităţile şi cerinţele ei. Având în vedere particularităţile lumii de azi, Clubul de la Roma a sintetizat şi introdus conceptul de problematică a lumii contemporane(2, p.29). Problematica lumii contemporane are următoarele dimensiuni(4,p.19-20; 7,p.139; 5,p.1920): ♦ caracter universal: Nici o ţară, nici o zonă a globului nu pot ieşi, în mod obiectiv, de sub impactul acestei problematici; ♦ caracter global: Afectează toate sectoarele vieţii sociale, atât sub aspect material cât şi spiritual; ♦ evoluţie rapidă şi greu previzibilă: Indivizii şi comunităţile se văd adesea puşi/ puse în faţa unor situaţii complexe, pentru care nu sunt pregătiţi/ pregătite şi pe care nu ştiu cum să le abordeze datorită ritmului şi direcţiilor imprevizibile de evoluţie; ♦ caracter pluridisciplinar: Nu există problemă globală a omenirii doar cu caracter economic, politic, militar sau cultural; ♦ caracter prioritar sau presant: Oricare dintre fenomene exercită presiuni asupra comunităţii, cerând de urgenţă soluţii eficiente. Noile educaţii împreună cu educaţia permanentă şi autoeducaţia decurg din schimbarea paradigmei educaţionale, îi dau expresie şi o transpun în practică. Noile educaţii reprezintă „cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane” (9, p.109) Sensurile cu care este folosită această sintagmă sunt precizate cel puţin în două direcţii majore: 1. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în sfera de căutare a unor soluţii la problematica lumii contemporane, cu care sunt asociate: ♦ „răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane, (...) centrate, îndeosebi, pe obiective şi mesaje noi, care determină conţinuturile şi strategiile educative în condiţiile lumii contemporane”(3, p.253); ♦ „orientări pedagogice care răspund cerinţelor dezvoltării sociale actuale”( 8, p. 234);

2. definiţii care plasează definirea noilor educaţii în aria de conţinuturi pe care le oferă, cu accent mai mult sau mai puţin pe rolul acestora: ♦ „noi conţinuturi ale educaţieie (7, p. 139), care sunt mai mult decât simple surse de reînnoire şi reconstrucţie a unor conţinuturi ce decid din dimensiunile tradiţionale ale educaţiei”(1, p. 170); ♦ „noile educaţii sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje, constituindu-se în răspunsuri date unor sfidări” (10, p.65) Noile educaţii pot fi realizate prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie; prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale şi/sau la diferite niveluri şcolare; tehnica „approche infusionnelle”; realizarea de sinteze interculturale. Pentru sistemul nostru de învăţământ introducerea noilor educaţii este abia la început, prin apariţia opţionalelor, prin modalitatea de abordare a conţinuturilor educaţiei civice şi prin dezbaterile desfăşurate în perimetrul asigurat de orele de dirigenţie. Numai cadrul şcolar rămâne insuficient pentru a asigura o formare completă şi permanentă a personalităţii umane. Situaţiile în care personalitatea umană poate fi modelată sunt diferite s-au identificat următoarele forme ale educaţiei: formală, nonformală, informală, numite educaţii paralele. Educaţia formală reprezintă „un ansamblu de activităţi pedagogice, care sunt proiectate instituţional ca expresie a unei politici educaţionale care stabileşte finalităţile, fiind legiferate şi desfăşurate în cadrul unui sistem naţional de învăţământ precis structurat, ierarhizat gradual pe stadii de vârstă, cuprinzând unităţi şi instituţii de învăţământ de diferite tipuri şi niveluri”.(8, p.104) Educaţia nonformală este reprezentată de orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare subgrupelor specifice populaţiei (atât adulţilor cât şi copiilor). Educaţia informală este procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice. O schimbare de optică în abordarea , conceperea şi realizarea educaţiei este reprezentată de educaţia permanentă. Educaţia permanentă este definită în dicţionarele de specialitate ca fiind un „ansamblu

136|294

de activităţi pedagogice organizate, care asigură formarea pe tot parcursul vieţii”(8, p.110) Înţeleasă atât ca principiu integrator cât şi ca proces dinamic, educaţia permanentă rămâne o problemă de interes acut atât pentru cercetarea din domeniul ştiinţelor educaţiei cât şi pentru decidenţi. Urmărind, în ultimă instanţă, menţinerea şi „ameliorarea calităţii vieţii”, ea trebuie să se refundamenteze pe o altă triadă a obiectivelor educaţiei(9, p.82-83) unde pe primul loc se află atitudinile şi capacităţile spuirituale, urmate de priceperi, deprinderi şi, abia ulterior, achiziţia de cunoştinţe. Întemeiată astfel ea va deveni mai practică, mai utilă şi mai eficientă sporindu-şi şansele de a găsi cele mai bune strategii de realizare. Ceea ce va oferi temelia unei reale autoeducaţii. Autoeducaţia denumită şi educaţie pentru sine însuşi, reprezintă o componentă a educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Saltul spre autoeducaţie se realizează în adolescenţă, odată cu tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi. Raportul UNESCO pentru secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de dezvoltare a educaţiei viitoare: ♦ A învăţa să cunoşti, care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei. ♦ A învăţa să faci, axă ce pune problema formării profesionale, adică a competenţelor personale şi specifice activităţii profesionale. ♦ A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi a empatiei. ♦ A învăţa să fii, a se determina pe sine, a fi capabil de autonomie şi spirit critic. Educaţia trebuie înţeleasă ca „tot”, ca experienţă globală- în plan cognitiv, practic, personal şi social, deoarece scopul final este să sporească calitatea vieţii. Bibliografie 1. Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi. 2. Cojocariu, V., (2008), Fundamentele pedagogiei, Ed.V&I Integral, Bucureşti. 3. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera Internaţional, Chişinău-

Bucureşti. 4. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi. 5. Momanu, M., (2002), Introducere în teoria educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi. 6. Nicola, I., (1996),Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti. 7. Radu, I.; Ezechil, L., (2002),Pedagogie, Fundamente teoretice, Ed.V&I Integral, Bucureşti. 8. Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureşti. 9. Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti. 10. Văideanu, G., (1996), UNESCO- 50 EDUCAŢIE, E.D.P., Bucureşti

Relaţia sistemică dintre societate şi personalitatea umană Prof. Învăţământul Primar Spătaru Ionela Petrina Şcoala Gimnazială „Anton Pann”, Rm. Vâlcea Considerată ca fiind parte componentă a existenţei socio-umane, dar şi acţiune social-umană specifică, educaţia a cunoscut de-a lungul timpului numeroase definiţii: „Omul nu poate deveni om decât dacă este educat.” (J. A. Comenius) „O acţiune exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul social căruia îi este cu deosebire destinat.” (E. Durkheim) Pornind de la etimologia noţiunii de „educaţie” - latinescul „educatio” („creştere, hrănire, cultivare”) şi având în vedere definiţiile care au fost date educaţiei de-a lungul timpului, putem considera educaţia ca fiind ,,o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ

137|294

nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect (individual sau colectiv), acţionând asupra unui obiect (individual său colectiv) în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual.” (Ioan Nicola - „Manual de pedagogie”, 1994). Educaţia este factorul care mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării personalităţii în perspectiva unor finalităţi formative explicite. Educaţia este, în ultima instanţă, un proces sistematic şi organizat de socializare şi umanizare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambiant. Acţiunea ei formativă se află sub incidenţa decisivă a idealului de om al societăţii, care configurează un anumit model de personalitate ce urmează a fi realizat în practică prin intermediul educaţiei Între personalitate şi societate putem stabili o relaţie sistemică, în care personalitatea integrate în diverse subsisteme (structuri de activităţi sociale care realizează funcţii ale sistemului social, activităţi economice, politice, de familie, culturale, etc.), este în raport cu societatea, considerat sistem global, element în sistem, agentul acţiunii sociale. În cadrul acestei relaţii, societatea formează, modelează individual şi personalitatea acestuia conform sistemului de norme şi valori acceptate într-un moment istoric dat, iar personalitatea prin activitatea să creatoare, optimizează societatea, perfecţionează mecanismele sistemului social, oricând se impune, proiectează, creează noi structuri sociale, adecvate sensului devenirii istorice. Societatea participă la modelarea personalităţii, a comportamentului social, iar când individual este active, acest lucru se repercutează asupra sa şi totodată societatea asupra personalităţii individului în stare pasivă a acestuia. Suficient fiind doar prezentă în acel mediu şi apoi acţiunea individului asupra mediului. Societatea în ansamblu ei constituie un izvor de influenţă, cel mai îndepărtat de experienţa imediată a individului, acest macrosistem este constituit de mediul cultural, micro, mezzo şi exesistemele mediului înconjurător al individului, totodată activitatea individului în societate o poate influenţa, dar şi asupra personalităţii sale.

Societatea, considerată formaţiune socialeconomică, ca sistem structurat şi structurant este astfel o configuraţie de structuri funcţionale şi operante, subsisteme în raport cu societatea, sistemul social global, acest ansamblu de structuri organizaţionale. Apartenenţa la macrosisteme, naţiune, stat, clase sociale, se realizează printr-un sistem întreg de microstructuri. Individul devine membru al unei clase sociale, de pildă clasă muncitoare, prin intermediul familiei, al grupurilor profesionale,al diverselor organizaţii de clasă şi politice etc. În interiorul acestor macrosistemuri, la rândul lor şi ele cu o structura dinamică, deschisă, indivizii sunt integraţi sociocultural. Apartenenţa la una sau mai multe asemenea structuri de organizare, pe lângă faptul că îi asigură individului o serie de satisfacţii materiale şi spirituale, îi defineşte modelul comportamental, îi transmite sarcinile grupului la rezolvarea cărora trebuie să participe activ, voinţa colectivă de grup, solidaritatea de grup, îi impune o serie de îndatoriri, obligaţii şi responsabilităţi prin care individual contribuie la menţinerea şi consolidarea sistemului ca întreg funcţional, dinamic, deschis. Termenul de societate, din prisma sociologica se refera la instituţii, comportamente sociale. Omul nu poate trăi izolat ci în relaţionare cu ceilalti, în strânsă corelaţie, afecţiune şi comunicare. Individul astfel se socializează şi se integrează mai usor în societate, totodata ii determina pe unii indivizi în formarea personalităţii lor, dar şi a comportamentelor acestora. În perspectiva acţiunii umane, între societate şi personalitate putem stabili o relaţie sistemică de conexiune inversă, în care societatea, formează, determină personalitatea pentru realizarea unor anumite roluri, funcţii, iar prin acţiunea sa constientă şi creatoare, optimizează sistemul, contribuind la perfecţionarea continuă a acestuia ca existenţa data şi ca existenţa în devenire. Perspectiva sistemică în analiza relaţiei societate-personalitate pune în evidenţă caracterul specific al acestei relaţii, în sensul că personalitatea nu se raportează la sistem ca simplă relatată, ci în mod constient, activ şi creator, în sensul capacităţii de a face judecăţi de valoare, putând gândi progresiv şi proiectiv sistemul nu numai ca dat constituit, ci în devenire, putând decide chiar de structurarea sistemului şi recompunerea lui într-un sistem calitativ superior şi putând acţiona în concordanţă

138|294

cu decizia luată. Viziunea sistemică a relaţiei societatepersonalitate reflectă însăsi esenţa condiţiei umane, personalitatea există în raport cu lumea, numai în şi PRIN societate. Cu cât creşte gradul de complexitate a sistemului social, relaţia societate-personalitate capătă noi valenţe: pe de o parte, personalitatea devine tot mai direct dependentă de societate, ea nu se poate realiza decât în şi PRIN societate, angajată responsabil cu întreaga sa fiinţă în lupta pentru progresul social. Pe de alta parte, societatea nu poate progresa la nivelul exigenţelor şi a ritmurilor impuse contemporaneităţii, fără contribuţia directă şi creatoare a personalităţii, chemată să soluţioneze optim şi operativ multiplele probleme şi situaţii noi ivite în procesul dezvoltării. Bibliografie 1. Cerghit, I., Văsceanu, L., (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti . Facultatea de Istorie – Filozofie. 2. Nicola, I., (1994),”Manual de pedagogie”. 3. Bontaş, I., (1983), Pedagogie pentru învăţământul superior şi tehnic, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti. 4. http://www.naturalist.ro/arta-si-cultura/ relatia-societate-ndash-personalitatedezvoltarea-personalitatii-prineducatie.

Influențele societății contemporane asupra educației Prof. metodist Samoilă Daniela Mihaela Casa Corpului Didactic Vâlcea Schimbările care au loc în întregul context social in care evoluează elevii, părinții și profesorii conferă educației, o componentă a existenței socio-umane, o întâlnire între individ, societate și întreaga viață socială, în vederea formării capacității de adaptare rapidă, chiar proactivă, creativă și responsabilă a personalității umane la transformările, inovațiile și reformele realizate în diferitele sectoare ale vieții sociale. Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit exigențelor cerute de evoluția realității naționale și internaționale. Semnificațiile și eficiența actului educativ sunt date de disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare față de sfidările tot mai numeroase ale spațiului social. Soluția rezolvării problemelor actuale trebuie să vină nu numai din partea educației instituționalizate. Realitatea contemporană demonstrează că rolul școlii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorită necesității împletirii și corelării funcționale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a se realiza secvențial, sarcini și acțiuni ale instituției specializate care rămâne, în continuare, școala. Învățarea reprezintă mecanismul psihologic fundamental al acțiunii educaționale. În procesul de învățare important este drumul parcurs spre învățare, deci există un input, un output și entitatea ce funcționează între ele. În învățarea școlară accentul cade pe formarea intelectuală (însușirea de cunoștințe, priceperi, formarea de numeroase capacități necesare adaptării la mediul natural și social.) și pe dobândirea de către elevi a unor procedee de muncă intelectuală. Învățarea reprezintă un proces evolutiv de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea, valorizarea internă) de către o ființă într-o manieră activă, explorativă a experienței de viață și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a conduitei,

139|294

în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor mediului ambiant. În contextul învățării în sens restrâns se diferențiază învățarea școlară care constituie forma tipică specifică de învățare la om. Învățarea școlară nu decurge de la sine ci este concepută, anticipată, dirijată și evaluată de profesor și ea tinde să devină autodirijată, autocontrolată, autoevaluată. Societățile tradiționale – arată autorii – au adoptat un tip de învățare de menținere, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, pentru a putea face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare este menit să asigure funcționarea unui sistem existent, a unui mod de viață cunoscut și stimulează abilitatea noastră pentru a rezolva probleme date și pentru a perpetua o anumită experiență culturală. În condițiile în care apar șocuri existențiale, schimbări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învățare, așa numita învățare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze în situații noi și presupune calitățile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alții) și integrării (a accede la o gândire holistică, ce este capabilă să conexeze operativ informațiile intrate recent în circulație). În timp ce învățarea de menținere tinde să ia drept inatacabile valorile impuse ca atare și să treacă cu vederea toate celelalte valori, învățarea inovatoare trebuie să fie dispusă să pună la încercare valorile, scopurile și obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Învățarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor, predispune la ruperea structurilor închise. Regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu elevii și între elevi promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. Aplicarea metodelor interactive solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitatea didactică, încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ. Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă elevilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui elev, o fapta, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul, copilul sau

adultul. Metodele învață elevii, ca un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care elevii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită , dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu marginalizeze partenerii de grup, sa aibă răbdare cu ei, prin toleranță reciprocă. Specific acestor metode este faptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astfel comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă. Metodele moderne se caracterizează prin următoarele note: • acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației; • sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional; • sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire; • sunt orientate spre proces; • sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa; • stimulează motivația intrinsecă; • relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției. Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, inițiativa si creativitatea. Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante: • răspunderea individuală - se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului cât și grupului din care face parte; • interacțiunea directă - elevii se ajută unii pe alții, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții; • interdependența pozitivă - elevii realizează

140|294

că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului. Învățătorii pot structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri, recompense, resurse comune, roluri distribuite în grup; • deprinderi interpersonale și de grup mic - grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale(conducerea, luarea deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea ,managementul conflictelor); • procesarea în grup - elevii au nevoie de momente pentru a vedea cât de bine au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup. Învățătorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feed-back (lor și întregii clase), intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete. Momentele principale ale unei lecții care include metode specifice dezvoltării gândirii critice corespund, după M. Stanciu, unor etape bine definite: • faza pregătitoare (evocarea) - interpretarea cunoștințelor noi prin prisma cunoștințelor anterioare; • realizarea sensului - participarea activă din partea elevului; • reflecția - consolidarea noilor cunoștințe, schimb de idei. Una dintre aceste metode, folosite cu succes în recapitularea și consolidarea cunoștințelor, este „TURUL GALERIEI”. Aceasta presupune parcurgerea unor anumiți pași: • brainstorming individual; • interviu de grup; • producerea planșelor, • susținerea produselor de către un raportor; • afișarea produselor; • efectuarea turului galeriei; • dezbaterea. Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic. Astfel, ajung să înțeleagă că atunci când investesc suficientă energie în învățare și se implică în mod activ, procesul devine agreabil și dă naștere unui sentiment de împlinire. Elevii trebuie să creadă că opiniile lor au valoare. „A învăța pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea.” (I. Cerghit)

Este evident că școala viitorului trebuie să semene timpului respectiv și oricine neagă acest lucru înseamnă că este prizonier al unei realități încremenite. Pe de altă parte, este adevărat că numai într-o societate bine organizată și responsabilă, care are și mijloacele materiale pentru implementarea unor metode moderne de învățare și strategii, școala va deveni ce trebuie să fie – garanția progresului și forma de respect pentru fiecare dintre membrii ei. Bibliografie 1. Bontaș, I., (1994), Pedagogie, Ed All, Bucureşti. 2. Cucoş, C., (1995), Pedagogie, Editura Universităţii „ Al. I. Cuza”, Iaşi. 3. Cerghit, I., (1980), Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.

Educaţia copilului în familie Prof. Şandru Janina-Elena Şcoala Gimnazială Mateeşti, jud. Vâlcea Cea mai bună moştenire pe care pot să o dea părinţii copiilor este buna creştere. Aceasta are mult mai mare valoare decât toate bogăţiile şi bunurile din această lume. Uneori purtarea copiilor se manifestă ca urmare a educaţiei primite de la părinţi. Morala nu este neapărat o cale prin care se educă copiii. Dacă în familie este pace şi înţelegere, linişte şi dragoste, copilul capătă deja experienţă şi o viaţă normală. Dacă în casă sunt neînţelegeri, certuri, rivalitate între părinţi, copilul capătă răni sufleteşti care apoi vor trebui tratate toată viaţa. În felul acesta, cu nechibzuinţă se pot mutila caracterele copiilor. În educaţia copiilor, mai întâi de toate trebuie să ne educăm pe noi înşine. Evident, căldura din familie educă mult mai bine decât orice cuvinte, şi, dimpotrivă, cuvintele anoste ale părinţilor obţin exact efectul contrar. Fiecare dintre părinţi trebuie să se îngrijească de minunatele lor opere la fel ca artiştii ce făuresc cu multă sârguinţă tablouri şi statui, pentru că pictorii, punând zi de zi tabloul în faţa lor, îl acoperă cu culori, străduindu-se ca totul să fie aşa cum trebuie. La fel fac şi pietrarii, înlăturând ce e de

141|294

prisos şi adăugând ceea ce lipseşte. Precum fac aceşti meşteri, aşa să folosim şi noi creşterea şi educarea copiilor. De la o vârstă fragedă, copilul îşi însuşeşte cu repeziciune ceea ce i se spune, şi ceea ce aude se întipăreşte în mintea lui. Dacă îl abatem încă de la început de la tot ce este rău şi dăunător vieţii lui, lucrul acesta va deveni pentru el deprindere, îi va intra în fire şi nu se va mai abate atât de uşor. Vedem că un copăcel se apleacă lesne în orice parte şi că în ce parte se apleacă, într-aceea şi creşte. Aşa este şi cu copilul: cu ce se învaţă, aceea va şi face. Copilul de azi este tratat încă de mic ca un zeu al familiei: poftele lui sunt satisfăcute, dorinţele îi sunt îndeplinite, este înconjurat de jucării, de distracţii, de confort, nu este învăţat şi educat după principii severe, ci este lăsat să se dezvolte în direcţia pe care i-o imprimă poftele lui. Poate că asta nu se întâmplă în toate familiile şi tot timpul, dar se întâmplă suficient de des ca să devină o regulă a educaţiei contemporane a copiilor, şi chiar părinţii care au cele mai bune intenţii nu pot să evite cu totul lucrul acesta. Chiar dacă ei se străduie să-şi crească copilul cu stricteţe, rudele, vecinii se străduiesc întotdeauna în altă direcţie. Lucrul acesta trebuie luat în calcul când este vorba de educaţia copilului. Bineînţeles, după ce devine adult un asemenea copil se va înconjura cu lucrurile cu care s-a obişnuit din copilărie: confort, distracţii, „jucării pentru oameni mari”. Viaţa devine plină de căutarea continuă a distracţiilor. Noi, ca părinţi şi educatori trebuie să fim gata să intervenim. Tot ce află copilul la şcoală trebuie verificat şi corectat acasă. Uneori acolo află şi învaţă lucruri care nu îi folosesc şi care pot să îi formeze percepţii greşite. Anturajul şi grupul de prieteni îl pot conduce spre un drum străin lui şi care poate să-l rătăcească. Părinţii trebuie să ştie ce muzică ascultă copiii lor, la ce filme se uită (ascultând sau vizionând împreună cu ei, dacă este neapărată nevoie), ce limbaj aud şi ce limbaj folosesc ei înşişi, şi toate acestea trebuie să fie evaluate corect. Televizorul este un mijloc de informare periculos uneori pentru copii deoarece ei absorb tot ce li se prezintă prin el. Pentru adulţi, el nu este atât de periculos, fiindcă ei pot să sară peste ceea ce nu vor să vadă. Mintea copilului lucrează atât de intens cum nici nu ne închipuim. Copilul primeşte jumătate din informaţia sa despre viaţă înainte de a împlini trei ani. Copiii se joacă, dar totodată absorb tot. Şi

este foarte important să înţelegem lucrul acesta, fiindcă uneori spunem: „Copiii nu aud”.Nu-i aşa: copiii aud şi văd tot. Uneori, copilul spune: „Uite, lucrul pe care îl cauţi este acolo”. El a văzut tot: era ocupat cu altceva, dar a văzut unde a fost pus lucrul. Şi dacă principala condiţie pentru educaţia unei familii este selectarea informaţiilor intrate în casă, televizorul este contrar acestora. Copiii pot să-şi creeze universul lor citind. Putem să îi încurajăm să facă acest lucru oferindu-le chiar noi acest exemplu. Cel ce a născut dă doar o viaţă, pe când cel care a crescut şi a învăţat bine copilul său i-a dat o viaţă mai bună. Cine va face şi va învăţa, acela mare se va chema. Bibliografie 1. Tănăsescu-Vlas, A., (2011), Cum să educăm ortodox copilul: 300 de sfaturi înţelepte pentru părinţi de la sfinţi şi mari duhovnici, Editura Sophia, Bucureşti

Şcoala- mediu creativ în dezvoltarea personalităţii elevului Prof. psih. dr. Iordache Mihaela – Luminiţa Şcoala Gimnazială Nr. 5, Râmnicu Vâlcea Şcoala este în esenţă ei un sistem de comunicare şi colaborare care ajută la încurajarea ideilor creative ale elevilor. Aşadar, în şcoala atenţia trebuie să fie direcţionată pe necesitatea de a aduce creativitatea în procesul de învăţare prin promovarea unor strategii corespunzătoare. Strategia pentru o predare creativă în şcoală reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănţuiri de situaţii educaţionale prin parcurgerea cărora elevul dobândeşte cunoştinţe noi, priceperi, deprinderi şi competenţe. Strategiile didactice creative sunt cele predominant activ-participative, de activizare a mecanismelor de căutare a informaţiilor de către elevi, de selecţie a acestora în mod critic, de redare a celor mai eficiente mesaje educaţionale. În acest sens, strategiile de predare creativă în şcoală sunt

142|294

strategii de predare inovativă care ajută elevii să înveţe. Încurajarea elevilor să înveţe dincolo de a memora şi a utiliza niveluri mai profunde de gândire şi sprijinirea cadrelor didactice în aplicarea strategiilor de predare creativă sunt benefice atât cadrelor didactice cât şi elevilor. Existenţa educaţiei permanente (ca formă de instruire pusă la dispoziţia adulţilor de Ministerul Educaţiei Naţionale în colaborare cu alte ministere, cu mass-media şi cu alte organisme interesate) ajută cadrul didactic în a deveni responsabil pentru a oferi un mediu de învăţare care promovează şi alimentează potenţialul creativ al elevilor. În consecinţă, cadrele didactice sunt încurajate să realizeze activităţi didactice care ajută la cultivarea creativităţii elevilor. Promovând gândirea şi comportamentul creativ în activităţile cu elevii, cadrele didactice îi ajută pe aceştia să-şi dezvolte o imagine nouă asupra lumii contemporane aflată într-o permanentă schimbare. Să nu uităm că şcoala prin programele sale oferă elevilor posibilitatea de a învăţa să gândească creativ, iar dezvoltarea abilităţilor creative ale acestora depinde de abilităţile creative proprii cadrului didactic. Cadrul didactic, printr-un stil de predare creativ, face procesul de învăţare mai interesant provocând elevii să încerce noi practici sau idei. Aşa cum preciza Ion Albulescu şi Mirela Albulescu (1999, p. 11), ”Comportamentul profesorului în cadrul procesului instructiveducativ reflectă gradul de stăpânire a disciplinei de învăţământ pe care o predă, cunoştinţele şi abilităţile psiho-pedagogice şi metodice pe care le posedă, cultura sa generală, trăsăturile sale de personalitate”. Avem nevoie de creativitate atunci când vrem să creăm. De aceea, importanţa creativităţii în curriculum şi valoarea care o adaugă educaţiei se consideră a fi o strategie. Acest aspect demonstrează o gândire pozitivă pentru a încuraja cadrele didactice să menţină şi să crească oferta lor creatoare în clasă. Dezvoltând gândirea şi comportamentul elevilor prin intermediul unui curriculum bogat, încorporăm creativitatea în atitudinile şi competenţele elevilor. Făcând apel la curriculum-ul şcolar, care generează competenţele de bază şi cunoştinţele elevilor, este necesar şi un curriculum de creaţie care să permită cadrelor didactice libertatea de a oferi oportunităţi de învăţare creativă. Şcoala prin educaţia oferită îşi propune ridicarea standardelor învăţării, printr-un

mediu de organizare formal (la nivelul orei înscrise în program), semiformal (în spaţiile şi contextele dinainte sau după intervalele stricte ale programului) şi extraşcolar (prin activităţi corelative şi complementare traseelor didactice). Trecerea de la un învăţământ reproductiv la un învăţământ în esenţă creativ se poate realiza prin utilizarea unui curriculum în formă creativă. Un curriculum, în esenţă creativ, va sublinia importanţa de lucru pe coordonate interdisciplinare în vederea stimulării experienţelor de învăţare. Sistemele de învăţământ sunt stabilite pentru a oferi educaţie şi formare. Curriculum-ul defineşte ceea ce elevii ar trebui să ştie, să înţeleagă şi să fie capabili să facă, ca rezultat al educaţiei. Creativitatea în educaţie este un principiu de ghidare interdisciplinară care necesită adesea cunoştinţe interdisciplinare, constituind o competenţă de bază, de interacţiune şi comunicare în cadrul grupurilor eterogene. Şcoala se constituie, astfel, ca un laborator de cercetare în care sunt aplicate noile cunoştinţe deţinute pe baza conţinuturilor curriculare prin folosirea unor instrumente de lucru specifice unui mediu creativ. Prin urmare, promovarea creativităţii în şcoală are ca scop dezvoltarea personalităţii elevului.

143|294

Bibliografie 1. Albulescu, I., Albulescu, M., (1999), Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj- Napoca. 2. Iordache, M., Cunoaşterea şi stimularea capacităţii creative a şcolarului mic, Editura Universitaria, Craiova, 2011.

Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii individului Prof. Giuran Daniela, Bibliotecar: Cîrtog Georgiana Școala Gimnazială ”Tudor Vladimirescu” Drăgăşani, jud. Vâlcea Caracteristica esentiala a ființei umane și categorie pedagogică distinctă, educabilitatea s-a bucurat de atenția majorității cercetătorilor din domeniul științelor educației, fiind definită drept:”capacitatea omului de a fi receptiv la influențe educative si de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate.” -”ansamblul posibilităților de a influența cu mijloace educative formarea personalității fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre și a particularităților înnșscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetica.” -”capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acțiunii educționale, de a beneficia de ea, informa dezvoltarii sale fizice, psihice, comportamentale.” După ce am dat aceste definitii, reținem faptul că indiferent de multitudinea modalitaților de definire, educabilitatea reprezintă o însușire specifică ființei umane. În acest sens Kant suțtinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi altul decăt este. El este perfectibil și perfectibilitatea este condiția ”sine qua non” a educației. Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice și psihologice pe la jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-și concentreze atenția asupra factorilor care contribuie la formarea și dezvoltarea ființei umane, la devenirea ei din stadiul de ființă biologică,în cel de ființă socială: - ereditatea, mediul, - educația. Deosebirea dintre specialiști a constat în acceptarea sau accentuarea unui anumit factor sau al altuia. Caracteristica definitorie a omului este aceea de a fi nu numai un produs al evoluției biologice naturale, ci - în primul rănd - al unei modelări sociale și culturale a personalității. În afara culturii și mediului social, individul, chiar dacă ar supraviețui fizic nu ar deveni încă o ființă umană în sensul plenar al acestui termen, ci un „hominid”

destul de puțin adaptat în lupta pentru existență. Limbajul, găndirea și voința nu sunt caracteristici intrinseci biotipului, ci un rezultat al procesului de inserție socială. Ca formă particulară a dezvoltării, dezvoltarea psihică și fizică a individului cuprinde atăt etape de evoluție pur cantitativă - creșterea - căt și procesul calitativ al maturiăarii, deci al trecerii, de exemplu, de la structura infantilă la cea adultă a personalității. Majoritatea covărșitoare a specialiștilor înclină astăzi spre teza că personalitatea este o rezultantă a interacțiunii dialectice dintre ereditate, mediu si educație. Această „naștere” a personalității se realizează în procesul socializării, care impune determinări specifice relației dintre componentele biopsihice și cele sociale. Ereditatea este o însușire biologică generală a organismelor vii ce se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la ascendenți la descendenți. Orice om se naște cu un patrimoniu genetic denumit de regulă, genotip. Sub raportul semnificațiilor psihopedagogice, elementele ereditare constituie un ansamblu de predispoziții ce stau la baza dezvoltării individului. Aceste predispoziții au un caracter larg și polivalent. Polivalența însușirilor ereditare este caracteristica lor cea mai semnificativă sub raport educațional. Se poate formula teza că polivalența datelor ereditare constituie premisa biologică a educației și a educabilității. Ce înseamnă și cum se manifestă polivalența eredității? Ea constă în faptul că același ansamblu de predispoziții ereditare poate evolua în sensuri diferite în condiții diferite de mediu și educație. Există desigur, un consens (bazat pe rezultatele investigațiilor științifice) asupra interacțiunii optime și „echilibrului” (Piaget) dintre factorii interni (ereditari) și factorii externi (ambientali) ai dezvoltării individului, consens ce ne ferește de exagerări într-o direcție sau alta. Cu toate acestea, trebuie să admitem semnificația majoră, esențială a factorilor externi în maturizarea și dezvoltarea psihiăa a individului. J. Piaget subliniază că maturizarea sistemului nervos „deschide doar o serie de posibilități „ , fără însă ca ele „să actulalizeze „ relevant atăta timp căt condițiile mediului educației nu antrenează această actualizare. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă orientare, conținut și pot accelera

144|294

ritmurile dezvoltării (și implicit ale progreselor în achiziționarea cunoștințelor și comportamentelor). Trebuie spus, de asemenea, că în vreme ce ponderea și semnificația factorilor interni este mai mare în achiziționarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi - și îndeosebi educația - au rol covărșitor în formarea comportamentelor (intelectuale, afective, morale etc.) complexe. Cu cât acțiunea factorilor externi este mai bine organizată și ordonată în perspectiva unor finalități clare, cu atăt influența lor modelatoare și stimulativă asupra individului este mai mare. Acest nivel de „optimalitate „ este realizat prin educație, care este o influență organizată conștientă și finalistă. Acțiunea ei formativă se află sub incidența decisivă a idealului de om al societății, care configurează un anumit model de personalitate ce urmează a fi realizat în practică prin intermediul educației. Pentru a atinge acest ideal, acțiunea educativă este instituționalizată, școala fiind instituția educativă cea mai importantă. Aceasta întrucăt ea structurează un mediu educațional optim, a cărui influență se realizează constant, durabil, sistematic, pe baza investigării științifice a caracteristicilor psihoindividuale ale elevilor. În toate timpurile și orănduirile sociale a existat o atitudine favorabilă de încredere în forța și rolul educației. Astfel, Democrit afirmase că în fiecare individ educația poate crea „o a doua natură”. Kant susținuse că „in educație stă marele secret al perfecțiunii naturii omenești”. Comenius arătase că „nu se află alt mijloc mai puternic sub Soare pentru îmbunătățirea vieții omenești decăt o bună educație a tineretului”. Bibliografie 1. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 2. Boncu, Șt. și Ceobanu, C., (2013), Psihosociologie școlară, Editura Polirom, București. 3. Iacob, L. M. și Cosmovici, A., (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, București.

Tehnica aplicată a Jurnalului ”Step by step” Profesor metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea În urmă cu doi ani, cinci echipe reprezentând organizaţii din Italia, România şi Turcia, schimbau informaţii bazate pe faptul că “avem o problemă comună: noua categorie a copiilor cu părinţii plecaţi la muncă este reală şi cere măsuri concrete, mai ales în ceea ce priveşte formarea persoanelor care îi au în grijă”. Astfel a apărut TATI, “Training per Adulti, Trainer per l’Infanzia”, un proiect prin care echipa transnaţională dorea formarea profesională şi eficientă a adulţilor, educatorilor, copiilor în dificultate. Am dorit să aflăm practici educaţionale care obţin cele mai bune rezultate în acest sens. Astfel, s-au cules informaţii, s-au realizat formări ale cadrelor didactice, tehnicienilor, asistenţilor sociali şi specialiştilor pentru a fi pregătiţi să intervină în fiecare caz în parte. Flancate de întâlnirile de proiect, activităţile organizaţiei noastre au început prin realizarea unei baze de date reale asupra problematicii copiilor cu părinţi plecaţi la muncă. A fost impresionant să observăm scăderea performanţelor şcolare chiar dacă îşi urmează părinţii. S-a considerat oportună realizarea de focus-grupuri urmate de acţiuni ţintite de formare a formatorilor TATI. De asemenea, s-a convenit asupra unor tehnici psihoeducaţionale care s-au aplicat în toate organizaţiile pe grupuri ţintă de adulţi care au în grijă copii în dificultate dar, în funcţie de condiţiile concrete din fiecare zonă, s-au utilizat şi alte tehnici. La îndemâna adulţilor! Tehnica aplicată a “Jurnalului step by step” propusă de mine consideră că lumea înconjurătoare este cunoscută de fiecare individ pe căi personale, colaborând şi negociind cu cei din jur şi nu printr-o competiție ale cărei reguli sunt făcute de adulţi. Astfel, participanţii sunt îndemnaţi să completeze un jurnal cu evenimente zilnice, să gândească şi să descrie prospectiv evenimente aşteptate pentru săptămâna ce va urma. Adultul lucrează împreună cu copilul, utilizându-şi calităţile empatice. Sunt importante concluziile şi, pe baza aspectelor pozitive şi negative constatate de comun accord,

145|294

se realizează o fişă de măsuri. Instrumentul de bază este comunicarea eficientă între adult şi copil, facilitată de persoana formată în cadrul proiectului TATI. 1. Principii: - Cercetarile contemporane privind dezvoltarea ne spun ca persoane diferite se dezvolta in ritmuri diferite si ca exista perioade critice individualizate de dezvoltare. - Interactiunea cu mediul si motivatia explorarii este diversa. Metodele si mijloacele de explorare si cunoastere sunt individuale, adesea neasteptate, originale. - Educatia este individualizata, se tinde spre cunoasterea lumii inconjuratoare si identificarea comportamentelor utile, pe cai personale. - Performanta intr-un domeniu de dezvoltare este de comparat cu propria performanta sau abilitate anterioara, nu cu un standard extern. Comparatia cu el insusi in performantele anterioare o face atat copilul cat si părintele/ tutorele, aceasta fiind una din motivatiile descoperirii si progresului individual. - Copilul descopera efectele si mijloacele colaborarii si negocierii cu semenii in locul unei competitii pe criterii standard impuse de adulti. 2. Metoda de lucru - grup țintă: adulți (părinți, tutori, personae interesate în creșterea armonioasă a copiilor/ tinerilor), - adulții schițează un jurnal zilnic/ săptamânal în care descriu evenimentele din viața comună în două planuri: evenimet realizat și eveniment de realizat, - profesorul/ consilierul este facilitatorul activității; sarcina lui este de a dirija și consilia activitatea celor doi parteneri implicați – adultul și copilul – în a-și dezvolta, de comun acord, un tip de comportament persuasive, care să ducă la o înțelegere a proriilor nevoi pentru cei implicați in duetul copil – părinte, - atelierul de lucru se face săptămânal, în cadrul lui discutându-se evenimentele realizate și modul în care s-au realizat, precum și evenimentele ce urmează a se realiza, de comun accord, - consilierul trebuie să dispună de tehnici de persuasiune, pe care le poate discuta cu adultul, într-o sesiune separate, - asigurarea feed – back-ului se poate face printr-un plan/ fișă de măsuri pe baza concluilor luate împreună și care să facă referire la aspectele

positive (+) și negative (–) din activitățile realizate în cadrul evenimentelor comune. 3. Tehnici de persuasiune Una dintre cele mai simple tehnici este cea a distorsiunii temporale. Cateodata cel mai bun mod de a influenta persoana-tinta este ca sa te comporti ca si cum ceea ce vrei tu sa obtii de la aceasta, s-a si intamplat. Este foarte util ca sa te referi la o decizie pe care respectivul incearca sa o ia, ca si cum ar fi deja facuta; vorbeste-i ca si cum ti-ar fi acceptat deja propunerea, si ca i-ar fi facut chiar si placere. De asemeni, asocierea de imagini placute cu folosirea timpului trecut face ca propunerea sa fie irezistibila. Este stiut ca oamenii simt nevoia de a rasplati favorurile care le-au fost oferite. Un favor poate declansa sentimente de indatorire, si ca rezultat, apare la subiect o mare nevoie de a se elibera de povara psihologica a datoriei. Pentru a realiza aceasta eliberare, oamenii devin mai doritori sa intoarca favorul, chiar unul mai mare decat cel pe care l-a primit. Principiul reciprocitatii consta in nevoia de a rasplati un favor, fie el cerut sau nu, imediat dupa acceptarea acestuia. Aceasta caracteristica umana transcede orice diferente culturale sau rasiale, indiferent si de natura respectivului favor (care poate fi orice, de la un simplu zambet pana la munca fizica sau mici atentii). Acest principiu este usor de folosit: ofera ceva, si asteapta-te (sau da o idee despre cum) sa fii rasplatit. O alta modalitate eficienta de folosire a acestui principiu este metoda “usii-n nas”. Aceasta este mai puternica decat simpla oferire a unui dar si asteptarea unui alt dar in schimb; este in acelasi timp si mult mai subtila! Aceasta este o metoda in doi timpi. Un mod de a creste sansele pentru a se obtine o favoare, este sa ceri mai intai o alta favoare, de aceeasi natura ca si cea la care dorim sa ajungem, dar mult mai mare decat aceasta. In mod sigur, aceasta prima cerinta va fi refuzata, din cauza ca este mult prea mare. Dupa acest refuz, cererea va fi micsorata la cea de-a doua, cea reala. Statistic, aceasta din urma are 95% sanse de a fi acordata. Acest lucru se intampla deoarece normele culturale dicteaza ca in schimbul unei concesii, trebuie sa faci o alta concesie. Deoarece reduci prima cerinta la una mai mica, faci o concesie, iar subiectul-tinta va fi indemnat sa faca si el o concesie, si atunci va aproba cea de-a doua cerere.

146|294

Aceasta metoda functioneaza foarte bine pentru ca normele culturale tind sa depaseasca chiar si logica. Un alt principiu util este cel al angajamentului si concordantei. Oamenii vor face aproape orice incercand sa pastreze ideile care sunt in concordanta cu cele pe care le-au avut anterior. Cand vor lua public o atitudine, toate actiunile ulterioare vor fi in concordanta cu atitudinea manifestata anterior. Comportamentele neconcordante produc tensiuni psihice, pe care individul incearca sa le evite cu orice cost; deci va face orice ca sa se arate solidar cu actiunile sale anterioare. Acest principiu este folosit de metoda “piciorului in prag”. Pentru a obtine realizarea unei cereri, este nevoie doar sa lansezi mai inainte o serie de douatrei alte cereri mai mici, de aceeasi natura cu cea reala. Aceste cereri mai mici sunt atat de putin importante, incat este imposibil sa fie refuzate. Din cauza ca a acceptat aceste cereri mai mici, persoana respectiva este conditionata mental sa accepte si ultima si cea mai mare dintre cerinte. Se realizeaza astfel conditionarea persoanei in a fi in concordanta cu comportamentele sale anterioare. Principiul atribuirii. Oamenii fac frecvent unele lucruri pentru ca ei cred intr-un anumit adevar despre ei insisi. Un atribut intern al felului lor de a fi cauzeaza anumite tipuri de comportament. Daca cineva isi atribuie intern o caracteristica, va face tot ceea ce este specific unui om care are acea caracteristica. Daca seful ii va spune angajatului ca il considera o persoana competenta si care lucreaza mult, angajatul isi va atribui inconstient caracteristica de om care lucreaza mult, si se va comporta ca atare. Iata cum pana si o simpla declaratie poate conduce la surprize! Metoda sarmantului. Spre deosebire de celelalte metode, nu are mai multe etape si nu se bazeaza pe acrobatii verbale. Ea functioneaza pentru ca in mod deschis oferi concesii, manifesti dorinta de a asculta si validezi ideile subiectuluitinta. Acesta are libertatea de a decide; iar tu nu ii ingreunezi gandirea cu un nor de ceturi verbale. Este cea mai etica dintre toate tehnicile de persuasiune discutate anterior, dar in acelasi timp si cea care necesita cel mai mult timp pentru a fi realizata. Oricum, aceste strategii nu sunt infailibile; dar daca se au in vedere si multitudinea de factori care influenteaza o relatie de persuasiune (vezi D. Cristea, “Tratat de psihologie sociala”), atunci aceste tehnici vor acea o forta mult mai mare, si o

garantie sporita de succes. 4. Reguli de lucru Întăriţi disciplina de dialog şi de relaţie. O regulă se stabileşte de către două sau mai multe persoane cu aceleaşi drepturi de manifestare, în consens. Nu puterea brută, nici majoritatea pur şi simplu hotărăsc, decât atunci când nu putem comunica direct pentru a face un compromis, a ajunge la un consens. O regula odată stabilită, încălcarea ei duce la consecinţe negative. Încurajaţi respectarea regulilor. Fiţi transparenţi. Dar nu uitaţi: respectaţi şi Dv. regulile în raport cu copilul ! Încurajaţi iniţiativele pentru descoperire, chiar pe cele despre care ştiţi că sunt nefructuoase, ori diferite de cele ştiute (nu opriţi, nu corectaţi, nu criticaţi). Încurajaţi comportamentele pozitive si efortul, chiar dacă rezultatul nu e cel corect, aşteptat; îndrumaţi copilul fără a impune; explicaţi interdicţia şi aplicaţi-o doar în caz de pericol evident. Găsiţi situaţii motivatoare în care copilul să poata să-şi îmbunătăţească abilităţile acolo unde este mai slab; Constrângerea, impunerea îl fac să se simtă inferior. Nu uitaţi, copilul dv. este în atmosfera unei clase în care ceilalţi nu sunt criticaţi; astfel se va simţi persecutat, inferior celorlalţi. Încurajaţi acasă cele învăţate la şcoală. De ex: încurajaţi-l să numere produsele cumpărate, să calculeze cheltuielile şi restul, să scrie liste de activităţi de week-end, comentaţi împreună cele văzute – evenimente, spectacole, filme, programe TV, etc. În final, dar poate cel mai important: colaboraţi cu profersorii/ consilierii școlari pentru a vă cunoaşte copilul şi pentru a nu produce confuzii în sufletul şi mintea copilului dv. Încercaţi să-i cunoaşteţi si pe ceilalti părinţi; poate au soluţii pentru o mai bună conlucrare cu copilul. Cu toate că stilul de lucru în ”jurnalul Step by Step” pare mai tolerant, având în centru motivarea copilului pentru descoperire, cultivarea responsabilităţii personale şi a capacităţii de-a decide în cunoştinţă de cauză, între mai multe alternative ocupă un loc central în educaţie. 5. Concluzii Tehnica Jurnalului Step by Step consideră părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul de învăţământ. Părinţii sunt invitaţi să participe efectiv la ”construirea jurnalului”, la procesul de educaţie, bineînţeles sub auspiciile unei colaborări cu profesorul/ consilierul. Implicarea

147|294

părintelui este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Poziţia “umăr la umăr” a educatorului cu copilul și părintele în cadrul întâlnirilor săptamânale facilitează această activitate. grup elemente din sfera lui de activitate îl pot transforma în personaj principal în educaţie. În comunicarea cu educatorul în clasă, se nuanţează specificul în dezvoltare al fiecărui copil, se gasesc modalitaţi de cultivare a unor abilităţi în familie pentru a completa sau suplimenta procesul educativ. Aceasta comunicare duce la reducerea presiunilor conflictuale asupra copilului, dându-i o mai mare libertate în dezvoltare. Comunicarea copilului cu adulţii devine mai uşoară, el se exprimă mai liber devenind astfel mai transparent pentru părinţi. Bibliografie 1. Home | TATI Project

Finalităţile educaţiei Prof. Teodorescu Maria Şcoala Gimnazială Tomşani, jud. Vâlcea Acţiunea educaţională este produsul acţiunii oamenilor, astfel ca poate fi explicate şi abordată numai prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor obţinute, ea reprezentând o activitate desfăşurată în vederea realizării unor finalităti clare şi precise. Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţare.l Finalităţile circumscriu modelul de personalitate pe care educaţia urmează să-l formeze. Ele se diferenţiază şi integrează într-un tot unitar în funcţie de cerinţele sociale şi descifrarea macanismului psihologic al învaţării umane. Finalităţile acţiunii educaţionale îmbracă forma idealului educaţional, scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Ele se constituie într-un sistem cu o funcţionalitate internă bine conturată , conferindu-i acest rol director şi reglator propriu, oricărei acţiuni educaţionale.

Finalităţile reprezintă direcţiile, orientările strategice ale funcţionării învăţământului, într-o anumită perioadă istorică, a dezvoltării socialeconomice şi culturale a unei societăţi. Nivelul ideatic al finalităţilor educaţiei trebuie să fie destul de “înalt”, pentru a reprezenta cu adevarat un model funcţional, dinamic şi într-o continuă mutare către noi orizonturi de perfecţiune, cu forţa ademenitoare pentru individ. Finalităţile trebuie să se adreseze unor oameni concreţi, să potenţeze maximal forţele lor latente şi să se adecveze unor realitaţi bine circumscrise din punct de vedere istoric, social şi cultural; ele trebuie să permită o perfectare a inserţiei individului în social, dar şi o crestere a raspunderii societatii pentru destinele individuale. Numai prin reciprocitate funcţională, dinamică, între planul general şi cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri si obiective pertinenţe, cu adevarat realizabile. În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale. Idealul exprimă în esenţa sa, modelul său, tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei . El este categoria de generalitate maximală care surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată, instanţa valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare al tinerii generaţii. Idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să le formeze. Prin intermediul lui, societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu anchiziţiile fundamentale ale membrilor săi, pe care educaţia urmează să le realizeze. Idealul educativ a evoluat de la o perioadă istorică la alta, cunoscând diferenţieri în cadrul societăţilor. În antichitate, în Atena, idealul educaţional urmărea dezvoltarea armonioasă a personalităţii, în plan estetic, moral, fizic şi militar, iar în Sparta viza îndeosebi dezvoltarea fizică şi militară.În feudalism a cunoscut 2 modele distincte: idealul clerical ( concepea personalitatea ca rezultat

148|294

al însuşirii celor 7 arte liberale: gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) şi idealul cavaleresc (concepea personalitatea ca rezultat al însuşirii celor 7 virtuţi cavalereşti: călăria, mânuirea spadei, vânătoarea, înotul,şahul, cântul şi recitarea de versuri). În Renaştere, idealul concepea personalitatea ca „homo universale”. În Epoca Modernă se impune idealul personalităţii eficiente într-o activitate productivă (faza de industrializare timpurie), idealul personalităţii complexe, multilaterale (faza industrializării avansate) si idealul personalităţii creatoare ( societatea postindustrială)Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în „dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane,în formarea personalităţii autonome şi creatoare” Idealul educaţiei nu este un model standard, impus o data pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are lor educaţia. Bibliografie 1. Antonesei, L., (2002), O introducere în pedagogie, Bucureşti. 2. Cucos, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Bucureşti. 3. Iucu, R., Pedagogie, Editura Credis, Bucureşti, 2000-2001. 4. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti. 5. Tomsa, G., (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Editura Coreşi. 6. Mircea Ştefan, (2000), Teoria situaţiilor educaţionale, Editura Polirom, Iaşi. 7. Dorina Sălăvăstru, (2003), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

Educaţia – primordială în dezvoltarea societăţii Prof. Diaconescu Valeria Şcoala Gimnazială Slătioara Termenul “educaţie provine din latinescul “educo-educare” (care inseamna a îngriji plante, animale etc.). Cu înţeles asemănător întălnim în franceza secolului al XVI-lea termenul “education”, iar in limba romãnă- “educaţie”. Astfel, Emile Durkheim cansidera că “educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt destinate”. În concordanţă cu cele enunţate mai sus putem spune ca influenţa adulţilor asupra tinerelor generatii este esenţială. La fel de important este influenţa mediului din care provin aceştia, a grupului de prieteni etc. În zilele noastre există un acces la informaţie foarte puternic, de aceeaeste vital ca atunci când vorbim mai ales de educaţia nonformală să existe o delimitate clară între informaţiile folositoare şi cele care nu folosesc. O problema foarte des întâlnita însocietatea contemporană este dată de calitatea inferioară a unor publicaţii şi emisiuni de radio şi televiziune pe care tinerii din ţara noastră le citesc sau le urmăresc. În societate contemporană este necesară o învăţare inovatoare. Calităţile principale ale acestui tip de învăţare/educare sunt: autonomia (nu mai este nevoie de alţii) şi integrarea (o gândire holistică, capabilă să conexeze operativ informaţiile recent intrate in proces). Ea presupune sfărâmarea clişeelor.Valorile ei nu sunt constant, ci mai degrabă schimbătoare. Problemele pe care procesul educaţional le ridică nu mai pot fi rezolvate doar de şcoală/ instituţii. Educaţia/învăţarea este redistribuită către alţi factori sociali şi culturali. În condiţiile libertăţii de expresie, ale democratizării vieţii sociale, ale liberei circulaţii, educaţiei îi revinsarcinidiferite. Cu toate că societaţile devin multiculturale, sistemele educative rămân rigide. “Educaţia pentru o Europă (sau lume) uni tătrebuie să cultive valori precum: toleranţa, respectful reciproc, credinţa înegalitatea sau

149|294

complementaritatea culturală, universalizând eventualele diferenţe spiritual sau valori locale, în vederea unei bune comunicări sau convieţuiri” (Constantin Cucoş). Astăzi, in ceea ce priveşte educaţia, pe primul loc se situează exigenţa formării de atitudini şi capacitate spirituale, apoi formarea de priceperi şi deprinderi, şi, la urmă, transmiterea de cunoştinţe. În ceea ce priveşte selecţia şi prelucrarea conţinutului educaţiei/învăţării, limba trebuie să favorizeze dobâdirea anatomiei intelectuale şi pirituale. Investiţia în formarea personalităţii umane (deci în educaţie, învăţare şi cercetare pedagogică) este cea mai important şi rentabilă pentru progresul unei naţiuni, deoarece este bine ştiut câ a gândi la viitor înseamnă a manifesta preocuparea pentru prezentul educaţiei. Societatea contemporană este într-o schimbare continua. Lumea evoluează intr-un ritm accelerat de evoluţie si trebuie sa precizez ca o consluzie că educaţia reprezintă factorul esenţial al progresului social. Bibliografie 1. Cucoş, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 2. Durkheim, Emile, (1930), Educaţia şi sociologia, Editura Casa Şcolilor, Bucureşti. 3. Deroey, John, (1972), Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti.

Societatea şi educaţia în dezvoltarea personalitaţii umane Prof. Tudoran Ana-Maria Şcoala Gimnazială “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea “Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru ziua de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i invăţăm să se adapteze”, spunea M. MONTESSORI, dar pentru a putea ajuta în acest mod copilul, este necesar ca noi înşine să fim deschişi la schimbare, să fim curioşi în a experimenta noul, să fim capabili a ne adapta continuu. Este adevărat că adesea este dificil a privi din altă perspectivă situaţia, ştiut fiind faptul că suntem etichetaţi ca unul dintre cele mai conservatoare segmente sociale, însă în măsura în care conştientizăm fiecare dintre noi acest lucru, putem găsi mijloace pentru a determina schimbarea mentalităţii noastre, iar acest “clic” apare în momentul în care intrăm în contact cu cei din jurul nostru. De aceea este important să înţelegem că viaţa este o continuă învăţare şi experimentare, iar evoluţia fiecăruia dintre noi e strâns legată de modul în care percepem această realitate. Trebuie să înţelegem că, deşi activitatea principală a copilului este jocul, în acelaşi timp jocul este activitatea prin care copilul descoperă lumea înconjurătoare. Simplul fapt de a se juca aceleaşi jocuri cu aceleaşi jucării nu asigură dezvoltarea copilului atâta timp cât el nu este canalizat prin materialele şi metodele utilizate, către un obiectiv. Astfel, materialele şi jucăriile puse la dispoziţia lui trebuie să-i suscite interesul, să-l pună în situaţia de a acţiona, de a gândi, de a găsi soluţii pentru ca în final să-i ofere satisfacţia, fericirea că a reuşit indiferent ce a încercat să facă. Se cunoaşte faptul că la această vârstă gândirea copilului este concret-intuitivă, deci el îşi ia informaţiile în special din ceea ce vede în jur. Educaţia este factorul care mijloceşte interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării personalităţii în perspectiva unor finalităţi formative explicite. Educaţia este, în ultimă instanţă , un

150|294

proces sistematic şi organizat de socializare şi umanizare, de asimilare şi interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambiant. Prin intermediul educaţiei, copilul asimilează şi interiorizează – transferându-le în comportamente – modele, norme, valori, atitudini, cunostinţe etc. ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială, umană. Pe această bază– având ca premisă predispoziţiile ereditare – se edifică personalitatea copilului. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă orientare, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării (şi implicit ale progreselor în achiziţionarea cunoștinţelor şi comportamentelor) . Trebuie spus, de asemenea, că în vreme ce ponderea şi semnificaţia factorilor interni este mai mare în achiziţionarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi – și îndeosebi educația – au rol covârșitor în formarea comportamentelor (intelectuale, afective, morale etc.) complexe . Cu cât acțiunea factorilor externi este mai bine organizată și ordonată în perspectiva unor finalități clare, cu atât influența lor modelatoare și stimulativă asupra individului este mai mare. Acest nivel de „optimalitate „ este realizat prin educație, care este o influență organizată conștientă și finalistă. Acțiunea ei formativă se află sub incidenta decisivă a idealului de om al societății, care configurează un anumit model de personalitate ce urmează a fi realizat în practică prin intermediul educației . Pentru a atinge acest ideal, acțiunea educativă este instituționalizată, școala fiind instituția educativă cea mai importantă. Aceasta întrucât ea structurează un mediu educațional optim, a cărui influență se realizează constant, durabil, sistematic, pe baza investigării științifice a caracteristicilor psihoindividuale ale elevilor . Bibliografie 1. Cerghit, I., (1988), Curs de pedagogie, Edidura Didactică și Pedagogică București. 2. Bontas, I., (1983), Pedagogie pentru invatamantul superior tehnic, Edidura Didactică și Pedagogică București.

Rolul conducător al educaţiei în dezvoltarea personalităţii Prof.inv.primar Bugiu Anca-Elena Școala Gimnaziala Pausesti-Otasau, jud. Vâlcea Protagonistul comunicării nu este cuvântul, ci persoana în integralitatea sa de trup, minte, inimă şi suflet. Oricare din aceste dimensiuni constitutive în care a fost decompusă pentru comoditate, unitatea persoanei vorbeşte într-un limbaj propriu, foloseşte un mod expresiv propriu, care înainte de a fi decodat de partener, e descifrat în eu-l său interior. În concluzie, trebuie să fim limpezi în şi cu noi înşine pentru a putea comunica în mod profitabil cu celălalt. Trupul, fie masculin, fie feminin, vorbeşte limba lui, are gramatica lui. Antonio Raspanti observa despre bucurie: când persoana este bucuroasă, trupul se transformă: ochii, expresia lor, mimica se schimbă;creşte fluxul de sânge către creier şi sunt activaţi neuronii specifici. Nu este întâmplător că pentru a vorbi de bucurie de cele mai multe ori se utilizează aforisme legate de corp: amuri de râs, a exploda de bucurie, a respira fericirea pri toţi porii, a răde cu lacrimi, a râde din inimă…Corpul este vehicolul bucuriei şi casa acesteia (Raspanti A.,). Dar acelaşi lucru se poate spune despre alte sentimente: tristeţe, frică, plictiseală, mânie, dezgust, gelozie, indiferenţă, invidie, antipatie… Va fi deci oportun să ştim să recunoaştem vocea propriului trup în diferite sirutuaţii: strângerea în stomac, un jiung în inimă, un tremur al picioarelor, un nod în gât…O dată recunoscut mesajul interior al fiecărui trup, rămâne să fie comunicat, fără al cântării „ mi-ai dat o durere de cap” , nu este o comunicare, ci o judecată. Dar în mod real, nu există elemente obiective care să permită un asemenea diagnostic: cine ştie ce alţi factori puteau provoca această durere de cap? Mult mai corect ar fi după regurile comunicării să spunem: „mă doare capul”. Oricine este responsabil de ceea ce face şi cum decide să o facă. A-i învinovăţii pe alţii sau destinuri pentru propria reacţie emotivă este cel mult o interpretare , nu totdeauna de susţinut şi nu extensibilă la orice situaţie. Corpul este dotat cu nişte canale receptoare care leagă exteriorul de interior:simţurile.Prin

151|294

acestea , senzaţiile (care sunt doar acţiunile simţurilor) ajung la eu-l interior.Odată ajunse la interior sunt triate (oare trierea este operată de spirit sau de eu-l interior?) în diverse direcţii sau trimise la diverse destinaţii:către minte fiindcă gândeşte, elaboreză concepte; către inimă fiindcă palpită, simte se emoţonează, se pasioneză; către suflet fiindcă vibrează, doreşte, hotărăşte, se lasă pătruns de mister. Deci spiritul interior reflectă în oglinda minţii gândurile, în oglinda inimii sentimentele şi emoţiile, iar în cea a sufletului dorinţele arzătoare legate de sensul vieţii. A dialoga înseamnă înainte de orice, a distinge gândirea de emoţie, ideea de vibraţie emotivă, dorinţe religioasă de sentiment.1 Deşi ne servim de cap pentru a înţelege inima şi sufletul, nu înseamnă că inima şi sufletul trebuie subevaluate, nici că trebuie presupus de la sine că mecanismul lor de funcţionare este „raţional”. Este suficient să ne gândim la cât există încă pentru a fi descoperit în aceste medii misterioase şi fascinante ale vieţii interioare. Acestea sunt de ajuns pentru a sugera o atitudine de respect şi umilinţă în abordarea lumii raţionale, emotive sau religioase a partenerului. Respect şi umilinţă plecând de la sine însuşi.2 Mintea este locul elaborării gândirilor, interpretărilor, subpoziţiilor, intuiţiilor, raţonamentelor (inteligenţa), ca şi al alegerilor umane, al deciziilor, al opţiunilor (voinţa). A dialoga ştiind acest lucru înseamnă a recunoaşte marea varietate a modurilor de a gândi, a ritmurilor inteligenţei, a raţionalităţii. A recunoaşte înseamnă a primi această diversitate ca pe o bogăţie. Inima este locul de elaborare a sentimentelor, a emoţiilor. Inima (sau după cum spune psihologia „pântecul”, iar după vechea ştiinţă biblică „viscerele”) este capabilă de tot: de ai fi frică de un telefon, sau de a-l dori (deşi sunetul este acelaşi), de a fi iritat pentru un lucru de nimic sau de a se bucura de acesta, de a simţi tristeţe pentru o viaţă ce se termină sau seninătate pentru a o şti ajunsă la un final liniştit. A recunoaşte imprevizibilitatea acestor sentimente şi intensitatea lor mutuală este premiza indispensabilă entru comunicarea reciprocă.3 1 Martelet, L’existence humaine et l’amour, Editura Desclee, Paris, 1969, pag. 39; 2 Toulet J., Faut-il tuer par amour ? L’euthanasie en question, Editura Pygmalion, Paris, 1976, pag. 26 3 ; Peck M.S., Voglia di bene, Editura Frassinelli, Milano, 1985;

Sufletul este locul secret al elaborării sensului vieţii. Vârful acestei elaborări este acceptarea misterului vieţii ca având sens, deşi nu i se înţeleg raţional toate faţetele.Tocmai în acest spaţiu multe dialoguri se prăbuşesc, întrucât protagonistă a dialogului este persoana în integralitatea sa de trup, minte, inimă şi suflet. Dar, în afara acestei „structuri de bază” există factori de diversitate ce intră în joc, în dialog: sexualitatea, educaţia familială mai mult sau mai puţin asimilată sau refuzată, mediul social şi caracterul personal înţeles ca alegere liberă a relaţiei lor. Este uşor de a recunoaşte diversitatea evidentă a tuturor acestor factori, dar este uşor de a constata, în realitatea vieţii, cum aceştia se pot transforma. Atât în subiect de confruntare cât şi în motive de „întâlnire”.4 A se naşte bărbat sau femeie şi a se simţi astfel nu este acelaşi lucru. A se naşte într-o familie sau alta nu este acelaşi lucru: se acceptă acum „deranjamentele de personalitate” sau influxurile negative ocazionate de abordări educative discutabile. A se naşte şi a se dezvolta într-un mediu cultural sau în altul, nu este de neglijat pentru libertatea de a-şi conduce propria viaţă cu o alegere liberă a voinţei. Este vorba despre caracter.5 Atâţia cercetători s-au înfruntat pe acestă temă şi au ajuns la o concluzie : chiar dacă şi caracterul rămâne structurar acelaşi, sunt totuşi posibile modificări „funcţionale” plecând de la recunoaşterea caracteristicii structurale de bază. Se vorbeşte despre caracter coleric, nervos, sanguin, sentimental, amorf, pasional, flegmatic, apatic, dar trbuie spus că nu îm orice situaţie prevaleză caracteristica dominantă. De aici necesitatea unei autoobservaţii finalizată de o gestionare corectă a personalităţii fiecăruia. Esta deci foarte important de a recunoaşte această diversitate pentru o comunicare profitabilă şi pentru a neutraliza sarcina distructivă a anumitor litigii. Nu trebuie să ne temem de conflicte în general, ci de conflicte stupide, adică bazate pe presupunerea inconştientă că diferenţa partenerului, în loc să fie o bogăţie de care să ne bucurăm, este un atentat la demnitatea personală. Bibliografie 1. Gabriel Marcel, L’uomo contra l’umano, 4 idem, pag. 147; 5 Gabriel Marcel, L’uomo contra l’umano, Roma, 1963, pag. 84;

152|294

Roma, 1963. 2. Martelet, L’existence humaine et l’amour, Editura Desclee, Paris, 1969. 3. Mărtinică Isidor, Etica doctrinei sociale creştine, Editura Gramar, Bucureşti, 1999. 4. Peck M.S., Voglia di bene, Editura Frassinelli, Milano, 1985. 5. Raspanti A., Noi due per la vita, Editura Paoline, Alba. 1972. 6. Toulet J., Faut-il tuer par amour ? L’euthanasie en question, Editura Pygmalion, Paris, 1976. 7. Winnicot D. W., L’amore si construisce, Editura Paoline, Milano, 1994.

Familie – Şcoală – Comunitate Relaţie de Parteneriat Educaţioanl Prof. Butoi Mirela Rodica, L.T.T.A Craiova ,,Oamenii nu se deosebesc prin ceea ce zic, cât prin ceea ce fac.” (M.Eminescu) Educaţia, ca acţiune socială, organizată, presupune mai mulţi factori: familia, şcoala şi comunitatea. Democratizarea educaţiei face necesară deplasarea centrului de interes de pe cunştinţe impuse pe obiective, de pe programme abstracte pe nevoile curente ale elevului, astfel încât acesta să fie centrul de interes al tuturor. Idealul educaţional constă în formarea şi dezvoltarea integrală a personalităţii din perspectiva exigenţelor culturale, axiologice, social-economice, ştiinţifice şi politice ale societăţii democratice pentru asumarea unui ansamblu de valori necesare propriei dezvoltări, realizării personale şi integrării sociale şi profesionale într-o societate a cunoaşterii, în contextul valorilor europene şi general-umane. Realizarea acestui ideal nu poate fi concepută fără o legătură strînsă între cei trei piloni, care stau la baza educaţiei permanente, de calitate: şcoala, familia, comunitatea - trei surse principale pentru dezvoltarea şi educarea personalităţii

umane. Un rol anume în stabilirea relaţiilor de colaborare îi revine managerului instituţiei şcolare, care asigură o implicare activă în lansarea proiectelor de parteneriat educaţional, care vizează întărirea relaţiilor dintre părinţi, elevi, profesori şi comunitate, care contribuie la creşterea gradului de implicare a tuturor factorilor educaţionali. De faptul cum managerul instituţiei a reuşit să formeze o relaţie de comunicare, relaţionare, cooperare între părţile implicate depinde reuşita parteneriatului educaţional şcoală-familie-comunitate. Este un fapt cert că sunt din ce în ce mai mulţi părinţi care plasează problemele legate de buna educaţie a copiilor printre cele mai importante preocupări ale lor. Sunt părinţi care ştiu că visurile lor frumoase privitoare la viitorul copiilor nu se înfăptuiesc de la sine. Printre ei sunt părinţi care ţin o strînsă şi permanentă legătură cu şcoala. Ei se străduiesc, îndrumaţi de cadrele didactice, să creeze în mediul familial o ambianţă prielnică unei dezvoltări sănătoase a copilului. În felul acesta, influenţa favorabilă exercitată de şcoală asupra elevului continuă şi acasă. Şcoala oferă acestor părinţi prin intermediul diriginţilor, psihologului, administraţiei, sfaturi preţioase privitor la modul în care trebuie să rezolve probleme educative specifice vîrstei. Există şi alt tip de părinţi, care consideră că nu în toate cazurile este necesară menţinerea unei legături permanente cu şcoala. Este o abordare incorectă. Ajutorul calificat al cadrelor didactice este de neînlocuit, fiindcă ei sunt acei a căror profesie este tocmai de educator. De aceea menirea şcolii este de a găsi cât mai multe şi eficiente forme de colaborare, de atragere a părinţilor într-un dialog eficace spre formarea unui cetăţean activ. Aceste activităţi pot lua diferite forme. Specialiştii americani au identificat şase tipuri de implicare a părinţilor în activitatea educaţională: Asistenţa acordată părinţilor de către şcoală (ajutorul oferit familiilor pentru a crea un mediu propice învăţării prin programe de iniţiere a părinţilor); Comunicarea Voluntariatul (recrutarea dintre părinţi a unor grupuri de susţinere a activităţii şcolii, a profesorilor, a elevilor, a altor părinţi); Luarea deciziilor (includerea, cooptarea părinţilor în procesul de decizie la nivel de şcoală); Învăţarea acasă (transmiterea de informaţii

153|294

către părinţi despre cum pot fi de folos elevilor în efectuarea sarcinilor şcolare); Colaborarea cu comunitatea locală (informarea elevilor şi a familiilor acestora cu privire la resursele comunităţii, la activităţile acesteia şi la legătura care există între acestea şi activităţile de învăţare). În cadrul programelor vizând sprijinul şcolar, părinţii au fost invitaţi să se implice în cooperarea şi susţinerea unor proiecte de parteneriat şcolare. Colaborarea dintre şcoală şi familie întrun mediu favorizat de comunitatea locală va atinge scopul educaţional propus, printr-o relaţie de echivalenţă dintre şcoala în comunitate şi comunitatea în şcoală. În prezent România cunoaşte o încercare de redefinire a rolului social al educaţiei, în contextul unui ,,parteneriat pentru educaţie”, un dialog deschis, lucid, responsabil, între toţi factorii educaţionali (familie, Biserică, şcoală, comunitate locală). Şcoala se deschide spre mediul comunitar şi se fac propuneri de realizare a osmozei şcoalăcomunitate (şcoala în comunitate şi comnitatea în şcoală), în perspectiva înţelegerii şcolii ca un centru cultural şi civic, centru complex de învăţare la îndemâna tuturor, tineri şi mai puţin tineri. În concluzie, pot afirma că numai printr-o colaborare strînsă, susţinută, familia şi şcoala pot pune în aplicare procesul de educare a copilului, că numai aşa se pot forma copii calmi, într-o viaţă zbuciumată, copii fericiţi, într-o societate în permanentă schimbare. Bibliografie Băran- Pescaru, A.-,,Parteneriat în educaţie”, Bucureşti, Editura Aramis Print, 2004. Dolean, I., Dacian, D.- ,,Meseria de părinte”, Aramis, Bucureşti, 2002. Popescu, M.- ,,Implicarea comunităţii în procesul de educaţie”, Centrul Educaţia 2000+, Corint, Bucureşti, 2000. Vasile Gh. Cojocaru- ,,Calitatea în educaţie”, Chişinău, 2007. Vrăşmaş, E., A.- ,,Consilierea şi educaţia părinţilor”, Bucureşti, Editura Aramis 2002.

Metodologia: de la tradiţie la inovaţie Insp. Ciocan Vetuța Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Transformările actuale din domeniul învăţământului impun un nou concept de instruire a cadrelor didactice, scopul căruia este formarea unor profesionişti de o înaltă cultură pedagogică. Vocaţia, talentul, abilităţile, fiind descoperite, valorificate şi dezvoltate pe parcursul anilor de studii la facultate, constituie baza tehnologiei şi măiestriei pedagogice. În contextul reformei educaţionale din ţara noastă, cunoştinţele, mai exact, conţinuturile instructiv-educative, nu mai sunt elementul central al activităţilor de proiectare didactică la macronivel. Din dorinţa de a asigura, atât pe planul discursului teoretic, cât şi pe cel al praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de învăţământ, actuala abordare curriculară nu mai centrează acţiunea educaţională pe conţinuturi, ci pe formarea de competenţe educaţionale complexe. În contextul educaţional actual, „a şti” nu mai este un scop în sine, ci un factor intermediar care asigură premisele pentru „a şti să faci”, „a şti să fii” şi „a şti să devii”. ÎnTermenul metodologie provine de la grecescul „metodos” (cale, linie, direcţie sau itinerar, proces şi mod de obţinere a cunoştinţelor şi valorificarea lor în ştiinţa contemporană) şi „logos” (ştiinţă). Noţiunea de metodologie are două sensuri (accepţii, interpretări). În accepţia noastră metodologia instruirii vizează următoarele aspecte: • modul în care sunt transmise, acumulate şi aprofundate cunoştinţele; • modul în care se formează şi se dezvoltă abilităţile intelectuale şi practice; • controlul dobândirii cunoştinţelor la fizică şi al formării abilităţilor intelectuale şi practice, respectiv stabilirea nivelului de instruire al acestor cunoştinţe şi al gradului de dezvoltare a abilităţilor; • valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a unor calităţi intelectuale.

154|294

Literatura de specialitate a problemei defineşte metodologia şi prin rolurile îndeplinite. Prelegerea – o perspectivă modernă Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradiţională. În acest sens, este tipică imaginea profesorului la catedră (sau la tablă), care vorbeşte ele-vilor aşezaţi cuminţi în bancă şi (ei ascultă sau scriu după dictare). Am văzut că această abordare este foarte puţin eficientă pentru învăţare. Cu puţină sare şi piper prelegerea poate fi recondiţionată însă, şi introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se pre-ocupe de: • stimularea interesului elevilor prin: • intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, poveşti, imagini captivante şi în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fi e predat prin intermediul prelegerii; • prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizează prezentarea; • lansarea unei întrebări incitante (astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere pentru a afla răspunsul). 2. aprofundarea înţelegerii elevilor prin: • folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării (pe cât posibil, cu trimiteri la viaţa reală); • dublarea verbalului cu alte coduri -oferirea de imagini, grafice şi alte materiale ilus-trative; • folosirea limbajului corporal. • 3. implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii: • • pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale; • • pentru a da răspunsuri la diferite întrebări; • • pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate. 4. evitarea unui punct final la final! • încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaţii care urmează să fie rezol-vate de elevi; • solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona. Brainstorming Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât

de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare. O asemenea activitate presupune o serie de avantaje: • implicarea activă a tuturor participanţilor; • dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime; • exprimarea personalităţii; • eliberarea de prejudecăţi; • exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului; • dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fi ecăruia (şi, în consecinţă, prin -înţelegerea calităţilor celor din jur); • realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie. Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape: 1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru. 2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative. 3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart). 4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi). 5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc. 6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici. 7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar.

155|294

8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc. Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape: • Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat (Ogle, 1986), cum este următorul: • Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe categorii. • În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc. • Cereţi-le apoi elevilor să citească textul. • După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana Vreau să ştiu. Observaţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană. • Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea căuta ei aceste informaţii. • În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare Teme de reflectie • Dacă sunteţi partizan al prelegerii, faceţi un plan al următoarei lecţii în care să ţineţi seama de reperele furnizate mai sus, în vederea eficientizării învăţării elevilor. • Participaţi la un brainstorming pentru a

descoperi dezavantajele metodei! • Sfaturi practice • Încurajaţi exprimarea ideilor. • Nu permiteţi intervenţii inhibante. • Stimulaţi explozia de idei. • Puteţi recurge la variante prescurtate amintindu-vă că obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. • Motivaţi învăţarea elevilor începând o lecţie nouă cu un brainstorming. • Aţi experimentat deja această metodă în cadrul unor sarcini de lucru dintr-un capitol. Apreciaţi dacă v-a fost utilă.

156|294

Bibliografie 1. Breben, S., Gongea. E., Fulga, M., „Metode interactive de grup. Ghid metodic”, Ed. Arves, Craiova, 2002. 2. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2006. 3. Pintilie, Mariana, „Metode moderne de învăţare-evaluare pentru învăţământul preuniversitar”, Ed. Eurodidact, ClujNapoca, 2003. 4. Stanciu, Mihai „Didactica postmodernă”, Ed. Universităţii, Suceava, 2003.

Societatea şi educaţia în dezvoltarea personalităţii umane Costache Cristina Narcisa Liceul „Antim Ivireanul”, Râmnicu Vâlcea Prin educație se urmărește formarea unei personalități in concordanță cu cerințele obiective ale societății, dar și ale individului. Ca orice fenomen social, educația are in mod implicit și un caracter istoric. Ea a apărut odată cu societatea, evoluează și se schimbă în funcție de transformările ce se produc in cadrul societății. În trecut, educația se referea doar la o etapă din viața omului, fapt datorat ritmului lent de dezvoltare a societății. Dar, chiar și în aceste condiții, marile personalități ale omenirii, au insistat pe ideea că educația este necesar să se exercite asupra individului, pe tot parcursul vieții sale. Seneca de exemplu, considera că și “bătrânii trebuie să învețe”, Comenius susține că “pentru fiecare om viața este o școală, de la leagăn până la mormânt”, iar Nicolae lorga precizează că “învățat este omul care se învață necontenit pe dânsul și învață necontenit pe alții”. Cel mai important criteriu care impune și justifică educația permanentă este factorul social schițat de accelerarea schimbărilor, a dinamismului, de mobilitatea profesiilor, evoluția științelor, sporirea timpului liber, criza modelelor relaționale și de viață, precum și de creșterea gradului de democratizare a vieții sociale. Mai nou, necesitatea educației este impusă și de o serie de factori individuali cum ar fi necesitatea integrării dinamice a omului în societate, nivelul crescut al aspirațiilor individuale, sentimentul demnității personale, nevoia de încredere în viitor și în progres. Unul dintre conceptele cele mai importante și mai controversate ale psihologiei și științelor educației este conceptul de personalitate. La originea diversității orientărilor și curentelor psihologice și pedagogice cu privire la modul de definire a personalității se află, în majoritatea cazurilor, atât caracterul mediat al oricărei abordări teoretice a acesteia, cât si complexitatea fenomenului anterior menționat. Pedagogia, ca știință a educației și implicit a modalităților de transformare în sens pozitiv și

pe termen lung a personalității umane, este direct implicată și interesată în înțelegerea cât mai exactă a conceptului „personalitate” și a factorilor care guvernează structura și dinamica acestuia. Analiza de conținut a definițiilor idealului educațional promovate în diverse tări și sisteme de învățământ evidențiază faptul că, aproape fără excepție, modul de concepere a acestuia se structurează în jurul conceptului de personalitate. Altfel spus, idealul educațional exprimă tipul de personalitate solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice și pe care educația urmează să-l formeze în procesul desfășurării ei. Prin intermediul idealului educațional societatea își proiectează propriile sale aspirații în legătură cu achizițiile fundamentale ale membrilor săi, pe care educația urmează să le realizeze. Spre exemplu, la nivelul școlii românești se afirmă că idealul educațional urmărește desăvârșirea și valorificarea plenară a potențialului subiectului uman în vederea formării unei personalități armonioase și creatoare, capabilă de o integrare optimă în societate și aptă să facă față cu succes cerințelor de orice natură ale societății. Cum nu există societate fără comunicare, așa nu există nici personalitate, individ fără interacțiune cu mediul social. Între personalitate și societate putem stabili o relație sistemică în care personalitatea, integrată în diverse subsisteme (structuri de activități sociale care realizează funcții ale sistemului social, activități economice, politice, de familie, culturale, etc.), este în raport cu societatea, considerată sistem global, element în sistem, agentul acțiunii sociale. În cadrul acestei relații societatea formează, modelează individual și personalitatea acestuia conform sistemului de norme și valori acceptate intr-un moment istoric dat, iar personalitatea prin activitatea sa creatoare, optimizează societatea, perfectionează mecanismele sistemului social, iar cand se impune, proiectează, creează noi structuri sociale, adecvate sensului devenirii istorice. Societatea participă la modelarea personalității, a comportamentului social, iar cand individual este activ, acest lucru se repercutează asupra sa, suficientă fiind doar prezența în acel mediu și apoi acțiunea individului asupra mediului. În perspectiva acțiunii umane, între societate și personalitate putem stabili o relație sistemică de conexiune inversă, în care societatea formează, determină personalitatea pentru realizarea unor

157|294

anumite roluri, funcții, iar prin acțiunea sa constientă și creatoare, optimizează sistemul, contribuind la perfecționarea continuă a acestuia ca existență dată și ca existență în devenire. În cadrul acestei relații sistemice, conexiunea inversă se realizează, în concluzie, întrun dublu circuit reglator, de la sistem, societate, la element - personalitate. Bibliografie 1. Borca, I. Ana, Cîrmu, Gh. Ion, (1975), Autoritate și autoritate, Editura didactica și pedagogică, Craiova. 2. Ieniștea, Octavian, (1982), Dificultăți la învățătură, Editura medicală, București.

Dezvoltarea personalităţii şi educabilitatea Cuprian Maria Cristina Liceul Tehnologic de Turism, Călimăneşti Personalitatea este conceptul central în abordarea dezvoltării fiinţei umane. În funcţie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile şi modelele dezvoltării. O sinteză a acestora conturează problemele majore ale cercetării psihologice a dezvoltării personalităţii omului. Se disting două direcţii, la început independente, în abordarea ştiinţifică a dezvoltării: • dezvoltarea copilului până la maturitate; • dezvoltarea adultului pînă la sfîrşitul vieţii. Educaţia, înţeleasă actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltării şi învăţării extinde preocupările pentru dezvoltarea omului pe toată durata vieţii. Schimbarea educaţiei conform cerinţelor civilizaţiei contemporane este influenţată de cunoaşterea condiţiilor şi posibilităţilor de schimbare / dezvoltare a personalităţii. Deşi în acest capitol vom trata cu predilecţie dezvoltarea preadolescentului, respectiv vârsta şcolară coerespunzătoare gimnaziului, nu putem pierde din vedere aspectul integral al dezvoltării

umane, la care vom face referirile necesare. Vom ţine seama de faptul că dezvoltarea psihică nu poate fi înţeleasă decât în relaţiile sale fireşti cu aspectele dezvoltării somatofuncţionale şi psihosociale. De aceea preferăm, ca definiţie de referinţă pentru problematica dezvoltării umane, definirea personalităţii în sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-socioculturală. Conceptul de dezvoltare umană se referă la formarea şi modelarea tuturor dimensiunilor fiinţei umane supuse schimbărilor, pe tot parcursul vieţii: dimensiunile biologică, psihică şi socioculturală. Starea de maturitate se defineşte ca stare de funcţionalitate deplină a structurilor somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, în acestă secvenţă a sa, proces de maturizare. Conceptul este utilizat în teoriile organiciste. Acestea se ghidează după principiul evoluţionist: ontogeneza (formarea organismului individului) repetă filogeneza (evoluţia speciei ). Personalitatea se maturizează în toate dimensiunile sale, dar starea de maturitate este atinsă, de obicei, la momente diferite pentru nivelul biologic, psihologic şi social. Maturitatea socială presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului: rolul profesional şi cele de soţ / soţie şi părinte, în procesul socializării. Legea consfinţeşte vârsta minimă de 16 – 18 ani pentru asumarea acestor roluri. La nivelul sociocultural al dezvoltării se face distincţie între procesele de socializare şi enculturaţie. Socializarea reprezintă influenţele conştiente şi voluntare exercitate de societate asupra individului pentru a se conforma normelor sociale. Enculturaţia se realizează prin influenţele inconştiente ale membrilor comunităţii culturale. Putem vorbi de o maturitate culturală ? Întrun sens foarte larg, eventual pentru o anumită etapă în care persoana şi-a conturat repertoriul de cultură fundamentală. În condiţiile extrem de dinamice ale societăţii informaţionale conceptul devine, însă, nefuncţional. Observăm că în analiza procesului dezvoltării, la nivelurile psihic (parţial) şi sociocultural este mai dificil, chiar inadecvat să utilizăm modelul evoluţionist / organicist. Cu cât structurile funcţionale ale personalităţii sunt mai elaborate, cu atât este mai greu să le descriem cu un model unic, elementar.

158|294

Dezvoltarea umană este un proces complex, determinat în fiecare moment al său de o complexitate de factori. Dintre aceştia, cei mai importanţi sunt: ereditatea, mediul şi educaţia. Ereditatea asigură resursele interne ale dezvoltării sub forma potenţialului înnăscut. Dar chiar din timpul dezvoltării intrauterine factorii genetici interacţionează cu cei de mediu. De pildă, creşterea şi diferenţierea foiţelor embrionare sunt generate de interacţiunea factorilor: • interni (genetici şi hormonali); • externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socioeconomici) (Sabin Burcă, 2000). După naştere, influenţa educaţiei devine semnificativă. Educabilitatea este capacitatea unei persoane de a se adecva la cerinţele educaţionale şi a obţine beneficii formative din situaţiile educaţionale. Mediul, ca factor care influenţează semnificativ dezvoltarea psihică este reprezentat atât de condiţiile mediului natural (ecologic) cât, mai ales de condiţiile mediului sociocultural şi economic, specific umane. Nu putem măsura cu precizie contribuţia fiecărui factor pe parcursul dezvoltării psihice dar se poate susţine interacţiunea celor trei factori. Bibliografie 1. Burcă, S., (2000), „Rolul eredităţii în dezvoltarea personalităţii umane”, în: Bonchiş, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea. 2. Golu, P., (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. 3. Granott, N. (1998), “We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development – or Developing Learning?” In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London. 4. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti.

Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii Profesor: Dobra Carmen Mădălina Liceul Tehnologic Cpt. Nicolae Pleşoianu Râmnicu Vâlcea Protagonistul comunicării nu este cuvântul, ci persoana în integralitatea sa de trup, minte, inimă şi suflet. Oricare din aceste dimensiuni constitutive în care a fost decompusă pentru comoditate, unitatea persoanei vorbeşte într-un limbaj propriu, foloseşte un mod expresiv propriu, care înainte de a fi decodat de partener, e descifrat în eul său interior. Corpul este dotat cu nişte canale receptoare care leagă exteriorul de interior:simţurile.Prin acestea, senzaţiile (care sunt doar acţiunile simţurilor) ajung la eul interior. Odată ajunse la interior sunt triate (oare trierea este operată de spirit sau de eul interior?) în diverse direcţii sau trimise la diverse destinaţii: către minte fiindcă gândeşte, elaboreză concepte; către inimă fiindcă palpită, simte se emoţonează, se pasioneză; către suflet fiindcă vibrează, doreşte, hotărăşte, se lasă pătruns de mister. Deci spiritul interior reflectă în oglinda minţii gândurile, în oglinda inimii sentimentele şi emoţiile, iar în cea a sufletului dorinţele arzătoare legate de sensul vieţii. A dialoga înseamnă înainte de orice, a distinge gândirea de emoţie, ideea de vibraţie emotivă, dorinţa religioasă de sentiment. Deşi ne servim de cap pentru a înţelege inima şi sufletul, nu înseamnă că inima şi sufletul trebuie subevaluate, nici că trebuie presupus de la sine că mecanismul lor de funcţionare este „raţional”. Este suficient să ne gândim la cât există încă pentru a fi descoperit în aceste medii misterioase şi fascinante ale vieţii interioare. Acestea sunt de ajuns pentru a sugera o atitudine de respect şi umilinţă în abordarea lumii raţionale, emotive sau religioase a partenerului. Respect şi umilinţă plecând de la sine însuşi. Mintea este locul elaborării gândirilor, interpretărilor, subpoziţiilor, intuiţiilor, raţonamentelor (inteligenţa), ca şi al alegerilor umane, al deciziilor, al opţiunilor (voinţa). A dialoga ştiind acest lucru înseamnă a recunoaşte marea varietate a modurilor de a gândi, a ritmurilor inteligenţei, a raţionalităţii. A recunoaşte înseamnă a primi această diversitate ca pe o bogăţie.

159|294

Inima este locul de elaborare a sentimentelor, a emoţiilor. Inima (sau după cum spune psihologia „pântecul”, iar după vechea ştiinţă biblică „viscerele”) este capabilă de tot: de ai fi frică de un telefon, sau de a-l dori (deşi sunetul este acelaşi), de a fi iritat pentru un lucru de nimic sau de a se bucura de acesta, de a simţi tristeţe pentru o viaţă ce se termină sau seninătate pentru a o şti ajunsă la un final liniştit. A recunoaşte imprevizibilitatea acestor sentimente şi intensitatea lor mutuală este premiza indispensabilă entru comunicarea reciprocă. Sufletul este locul secret al elaborării sensului vieţii. Vârful acestei elaborări este acceptarea misterului vieţii ca având sens, deşi nu i se înţeleg raţional toate faţetele.Tocmai în acest spaţiu multe dialoguri se prăbuşesc, întrucât protagonistă a dialogului este persoana în integralitatea sa de trup, minte, inimă şi suflet. Dar, în afara acestei „structuri de bază” există factori de diversitate ce intră în joc, în dialog: sexualitatea, educaţia familială mai mult sau mai puţin asimilată sau refuzată, mediul social şi caracterul personal înţeles ca alegere liberă a relaţiei lor. Este uşor de a recunoaşte diversitatea evidentă a tuturor acestor factori, dar este uşor de a constata, în realitatea vieţii, cum aceştia se pot transforma. Atât în subiect de confruntare cât şi în motive de „întâlnire”. A se naşte bărbat sau femeie şi a se simţi astfel nu este acelaşi lucru. A se naşte într-o familie sau alta nu este acelaşi lucru: se acceptă acum „deranjamentele de personalitate” sau influxurile negative ocazionate de abordări educative discutabile. A se naşte şi a se dezvolta într-un mediu cultural sau în altul, nu este de neglijat pentru libertatea de a-şi conduce propria viaţă cu o alegere liberă a voinţei. Este vorba despre caracter. Atâţia cercetători s-au înfruntat pe acestă temă şi au ajuns la o concluzie : chiar dacă şi caracterul rămâne structurar acelaşi, sunt totuşi posibile modificări „funcţionale” plecând de la recunoaşterea caracteristicii structurale de bază. Se vorbeşte despre caracter coleric, nervos, sanguin, sentimental, amorf, pasional, flegmatic, apatic, dar trbuie spus că nu îm orice situaţie prevaleză caracteristica dominantă. De aici necesitatea unei autoobservaţii finalizată de o gestionare corectă a personalităţii fiecăruia. Esta deci foarte important de a recunoaşte această diversitate pentru o comunicare profitabilă şi pentru a neutraliza sarcina distructivă a anumitor

litigii. Nu trebuie să ne temem de conflicte în general, ci de conflicte stupide, adică bazate pe presupunerea inconştientă că diferenţa partenerului, în loc să fie o bogăţie de care să ne bucurăm, este un atentat la demnitatea personală. Bibliografie 1. Zlate, M. (2000) Introducere în psihologie, Editura Polirom Bucureşti 2. Dafinoiu, I., (2006), Personalitatea, Editura Polirom Bucureşti 3. Rogers, C., (2008), Adeveni o persoană, Editura Trei, Bucureşti

Succesul şi insuccesul şcolar Prof. Constantin Drugan Colegiul Național ”Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea Una din temele importante ale psihologiei sociale, cu impact deosebit în mediul şcolar, o constituie studiul gîndirii sociale sau al atribuirii cauzale. Teoriile din acest domeniu descriu felul în care omul construieşte explicaţia cu privire la experienţele sale. Indivizii caută să înţeleagă lumea şi să-i desluşească determinismele, căci numai astfel pot duce la bun sfîrşit acţiunile. În cazul în care nu reuşesc să obţină explicaţii mulţumitoare cu privire la evenimentele mediului ce-i înconjoară, ei trăiesc o stare de discomfort psihic. Pragul” principal pentru testare a adaptabilităţii generale a unui individ tânăr este şcoala cu sarcinile şi exigenţele sale intelectuale şi s ociale. Acesta se maifestă atât la debutul şcolarităţii dar poate să apară şi la trecerea de la un nivel la altul de învăţământ.”Confruntarea” cu mediul şcolar va proba validitatea modalităţilor de comportament în curs de formare. Acesta este şi momentul când adaptatrea socială, începe să fie luată în considerare printr-unul din aspectele sale particulare specifice uneicategorii de vârstă – adaptarea şcolară. Chiar înainte de debutul şcolar, copiii care trăiesc într-un regim sever de interdicţii impuse de părinţi (mai ales pedeapsa cu interdicţia jocului - pe calculator, mai nou) sau care trebuie să-şi inhibe tendinţa de activitate ş mişcare pot dezvolta în timp

160|294

datorită represiunii activităţii specific infantile, comportamente inadecvate de tipul negativismului, opoziţionismului atitudini de protest manifestat violent de micuţi. Inhibiţia mişcării, întrebărilor, curiozităţii se poate generaliza acţionând în orice situaţie. Acest echilibru delicat pe care părinţii trebuie să-l realizeze în privinţa dreptului şi nevoii de activitate ale copilului este suplimentar perturbat prin intrarea acestuia în şcoală, care va institui noi interdicţii şi reguli care nu marchează altceva decât un stadiu în care copilul trebuie să renunţe la o parte din joc în favoarea muncii s istematice. Şi iată că situaţia aceasta prezintă şcoala ca pe un factor conflictual pentru copil pentru că el nu vede încă utilitatea şcolii care-l opreşte exact de la activităţile ce-I fac mai multă plăcere. Se spune despre un copil că este adaptat când are relaţii amiab ile cu celilaţi şi un mod adecvat de a răspunde exigenţelor externemsocial acceptate printre care figurează şi cele şcolare. Dec i, o condiţie esenţială a adaptării şcolare o reprezintă realizarea concordanţei între cerinţele obiectivelor instructiv – educative şi răspunsul comportamental adecvat al elevului faţă de acestea. Trebuie avut în vedere permanent că esenţa adaptării şcolare constă în combinarea armonioasă a procesului de educaţie şi a caracteristicilor de personalitate ale elevului. Cauzele inadaptării şcolare pot fi de natură : - intelectuală – tulburări ale dezvoltării cognitive generale, identificabile prin teste psihologice de inteligenţă; - paraintelectuală – tulburări permanente sau ocazionale ale atenţiei; - instrumentală – tulburări de percepţie, integrare cerebrală şi răspuns motric ce afetează limbajul şi psihomotricitatea; - organică – tulburări care au la origine o etio logie organică; - afectivă – tulburări prin perturbarea echilibrului emoţional. Inadaptarea la diferitele etape de şcolarizare. Referinduse la elevii de liceu „când intră în şcoală ei cred că li se deschid numeroase uşi spre viitor iar atunci când o părăsesc constată că multe uşi le sunt închise”. Perioda liceului este o perioadă de adânci transformări a personalităţii adolescentului. Trecerea de la un grad de şcolarizare la altul creează probleme deosebite de adaptare,iar şcoala pe măsură ce clasele progresează,devine o instituţie tot mai impersonală,elevul fiind confruntat cu tot

mai mulţi profesori. Adesea acestea devin motive pentru scăderea interesului pentru şcoală (criticism,teme pentru acasă,disciplină severă etc)Fetele îşi manifestă insatisfacţia mai mult introvertit prin tendinţă la depresie,inhibiţie,nevroză,eventual tentative de suicid,fiind tentate să interpreteze dificultăţile ca incapacitate personală.Din contra,băieţii sunt mai extrovertiţi, manifestânduse prin acte impulsive,agresivitate,criticism sau părăsirea şcolii. Eşecul şcolar poate fi considerat ca un simptom care incriminează posibilitatea de adaptare la noul mediu şcolar.Cei cu risc mai mic provin din clase sociale cu statut economic mai bun,din familii cu mai puţini copii,din familii organizate. Imaturitatea şcolară ca trăsătura esenţială şi generală a cazurilor constă în incapacitatea, mai mult sau mai puţin temporară, de a face faţă sarcinilor şcolare , la inceputul şcolaritaţii. Imaturitatea şcolară cea mai autentică se caracterizează printr-o dezvoltare general – încetinită a personalităţii, printr-un nivel al inteligenţei, afectivitătii şi voinţei sensibil apropiat, în limitele coexistenţei şi diferenţelor de nivel; personalitatea elevului se dezvoltă lent , dar armonic. Dar pentru ca ritmul de dezvo ltare este mai încetinit faţă de cel normal, la vârsta de 7 ani copilul în cauză nu este capabil să se integreze cu succes în activitatea şcolară în condiţii obişnuite de şcolarizare. Dificultăţile adaptative se rezolvă de cele mai multe ori, prin amânarea şcolarizării cu un an. Un alt tip de imaturitate şcolară este cel al personalităţii d izarmonice. Ea rezultă din dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalităţii. Pe lângă diferenţele de nivel din sfera intelectuală, se observă şi discrepanţe accentuate între inteligenţă şi afectivitate, inteligenţă ş i conduită socială. Sunt copii care , deşi din punct de vedere intelectual fac faţă cerinţelor activităţii şcolare, afectiv sunt “infantili”, rămaşi în urmă faţă de vârsta cronologică, ceea ce îngreunează integrarea lor în viaţa grupului şcolar. INTREBARI:1Care ar fi modalitatile prin care in calitate de cadru didactic( diriginte) să pot realiza constientizarea elevilor cu privire la trebuintele lor educative. 2.Cum putem realiza activitatile de reeducare care ar trebui sa aiba ca

161|294

rezultat final remodelarea personalitatii prin valorizarea valentelor de resocializare la cei care au parintii in strainatate? 3.Daca pentru colaborarea perfectă d intre cele două medii de educaţie este necesară iniţierea părinţilor în probleme specifice educaţiei şi instrucţiei, cum procedam Bibliografie 1. ADRIAN NECULAU (coord.), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi, 1996. 2. SERGE MOSCOVICI (coord.), Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iasi, 1997.

Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii umane Înv. Duţă Iuliana Şcoala Gimnazială Bodeşti, Bărbăteşti, Vâlcea Din decembrie l989 până astăzi reprezintă o perioadă lungă în evoluţia învăţământului românesc. Ea a însemnat schimbări adânci, schisme dramatice în evoluţia diferitelor lui segmente, dar şi prezervarea (chiar printr-o schimbare la faţă) a structurilor lui conservatoare. Perioada l990-93, prelungită până la apariţia legii învăţământului, în vara anului l995, a fost una a tranziţiei spontane. Cea de-a doua, din l995 şi până azi, se caracterizează prin constituirea unui echilibru între presiunile venite dinspre şcoli, inspectorate sau universităţi şi instrumentele utilizate de Ministerul Educaţiei . Învăţământul superior românesc arăta în l993 în multe privinţe de nerecunoscut. Abia atunci ministerul a reuşit să declanşeze un proces anevoios de reaşezare în noi cadre legislative a situaţiei deja constituite. S-a elaboart o carte albă a reformei, s-a promulgat legea nr. 88/ l993 privind acreditarea instituţiilor de învăţământ superior şi recunoaşterea diplomelor şi s-a elaborat proiectul legii învăţământului. Însă în chiar aceeaşi perioadă în care învăţământul universitar

se transforma spectaculos, cel preuniversitar se închidea în sine. Timidele încercări de dezvoltare curriculară s-au blocat; deschiderea internaţională a fost total nesemnificativă, schimbările instituţionale au fost descurajate; şi, în sfârşit, braţul puternic al ministerului şi al inspectoratelor au înăbuşit orice autonomie a şcolilor generale şi a liceelor. Aici nu s-a reuşit decât declanşarea unui proces de elaborare a strategiei de reformă; elaborare care a fost finalizată odată cu apriţia legii 1/2011. Dezvoltarea umană, si implicit dezvoltarea copiilor este strans legată de educatie sau mult mai corect, educatia depinde in mod direct de modul de dezvoltarea al copilului şi toate particularităţile asociate acestei dezvoltări. Educatia este percepută în prezent ca o funcţie vitală a societătii contemporane deoarece prin educatie societatea îsi perpetuează existenţa, transmitând din generatie în generaţie tot ceea ce umanitatea a învăţat despre ea însăşi si despre realitate. De la şcoală de astăzi societatea aşteaptă totul: să transmită tinerilor o cunoaştere acumulată , să-i ajute să se adapteze la o realitate în continuă transformare si să-i pregătească pentru un viitor larg imprevizibil. Tranzitia către un alt tip de finalitate a şcolii - dezvoltarea personalitatii copilului în funcţie de exigentele sociale ale unei comunităti, caracterizată de un anumit nivel de dezvoltare economică si cultural; ca şi accentuarea caracterului socioterapeutic al educaţiei contemporane au determinat schimbarea radicală a destinului acestei institutii în viaţa socială. “Educaţia permanentă este un proces de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale si profesionale pe durata intregii vieţi a indivizilor in scopul imbunătăţirii calitătii vieţii, atât a indivizilor, cât si colectivităţii lor “. Aceasta este o idée comprehensive si unificatoare care include invăţarea formală, nonformală si informală pentru dobândirea si îmbogăţirea unui orizont de cunoaştere care să permită atingerea celui mai inalt nivel de dezvoltare posibil in diferite stadii si domenii ale vietii. Pe baza acesteia au fost făcute două teorii ca răspuns la acestă problemă- educaţia în dezvoltarea personalităţii umane. Astăzi educaţia este văzută corect, ca o cheie a succesului in viaţa, iar acumularea de cunoştinţe a devenit o preocupare aproape permanentă. Cu toate

162|294

ca ne naştem in medii diferite, cu norme sociale si culturale diferite, cei mai multi dintre noi suntem de acord asupra efectelor pozitive ale educaţiei asupra societăţii. Am făcut o analiză a educaţiei din trei perspective diferite: educaţia formală dată de scoală, educatia prin proprie experientă, pe care o căpatăm in momentul in care trecem prin diferite experiente de viaţă – dar si prin formarea unei culturi generale solide – si educaţia primită de la părintii noştri. Totusi, prin perspectiva clasificarii de mai sus, am putea incerca să vedem care dintre cele trei tipuri de educaţie, care ne definesc si ne completează pe fiecare dintre noi ca indivizi, va fi afectat de actualul context general, extrem de frământat, al societătii noastre. Educaţia primită de la părinti are şi va avea si in viitor aceleaşi valori clare, oricât de mult s-ar schimba contextul socio-economic din tara noastră.. Părinţii reprezintă doar modele pentru copii lor, totuşi, acest tip de educaţie nu este suficientă in desavârsirea individului, ca parte a societatii. După cum spuneam, pentru a avea succes, ţara trebuie să păstreze un nivel standard de educatie formală, astfel incât să poată transmite tinerilor de azi, patrimoniul cultural national. Bibliografie 1. Curs,, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat,, 2012

Rolul educatorului în formarea personalităţii copiilor Înv. Camelia Glogoveanu Şcoala Primară Izvoru Rece, Vaideeni; Vâlcea Intrarea României în Uniunea Europeană a condus, implicit, la crearea, în toate domeniile vieţii, unei interdependenţe între ţara noastră şi alte ţări europene. Astfel, învăţământul românesc trebuie să se alinieze exigenţelor impuse, raportându-se permanent la evoluţiile europene. Astăzi, mai mult ca oricând, cadrele didactice au o misiune din ce în ce mai complexă, deoarece responsabilităţile lor sunt în continuă creştere, iar mediile în care aceştia lucrează sunt din ce în ce mai solicitante. Practicarea profesiei didactice implică formarea iniţială a cadrului didactic, încadrarea acestuia într-o unitate şcolară şi debutul activităţii didactice, precum şi formarea profesională continuă. Setul de competenţe necesare carierei didactice s-a aprofundat, ceea ce impune şi în domeniul educaţional învăţarea pe tot parcursul vieţii. Definirea şi oficializarea standardelor profesionale pot susţine cadrele didactice să planifice, să structureze şi să faciliteze dezvoltarea lor profesională continuă. Prin caracterul sau de mediu instituţionalizat şcoala oferă repere specifice in care se va înscrie relaţia cadru didactic-copil, in procesul educaţional si dincolo de acesta. Desi imprumuta foarte mult din încărcatura afectivă a relaţiei părinte – copil, noua relaţionare cu adultul pe care o are copilul din momentul când face primi paşi la grădiniţă are câteva trăsături aparte: • implică o anumită distantă; • presupune respectarea unor reguli de comunicare si relaţionare cu un adult, altul decât părintele; • este marcată de preocupările explicite ale educatoarei in atingerea finalitătilor instructiv-educative propuse; • este mediată de preocuparea copilului pentru rezolvarea sarcinilor didactice; • este influenţată de conditiile particulare pe care le are institutia educationala: spaţiul unde este situată, dotarea, mobilierul, pregătirea cadrului didactic,

163|294

programul special de instruire si formare. Educatorul, pe lângă îndeplinirea sarcinilor didactice din şcoală, se raportează la anumite valori, coduri, principii, norme şi modele definitorii pentru profesia didactică. Educatorul este repede perceput de copilul nou intrat in şcoală drept un adult semnificativ, in afara părinţilor, pe care nu îl acceptă întotdeauna foarte uşor, mai ales ca acest proces se suprapune adesea peste primele situaţii in care copilul se desparte temporar de părinţi. Rolul educatorului în procesul instructiveducativ presupune in primul rând transmiterea de noi cunoştinţe. Asumarea de către educator a acestui rol presupune inţelegerea faptului că fiecare copil învaţă intr-un mod aparte si are nevoi de cunoaştere diferite. Angajati in activitati de invăţare, copiii sunt incurajati să gândească singuri, să ia decizii si să găsească soluţii pentru problemele intâlnite. Rolul educatorului in relaţia cu copiii este şi acela de mediator al comportamentului copiilor. Activitatea desfăşurate sunt de natură pozitivă si implică respectarea de către educator a unor principii de baza : • formularea regulilor de comportament într-o manieră pozitivă si implicarea de câte ori este posibil a copiilor in stabilirea regulilor; • evitarea diminuarii respectului de sine si a motivării, argumentării prin comparaţii intre copii; • redirecţionarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica sentimentul de vinovătie si rusine; • utilizarea cu discernământ a recompensei si pedepsei, folosirea cuvântului si a tonalităţii vocii ca instrumente pedagogice. De aceea, increderea in sine, echilibrul psihic, capacitatea de comunicare eficientă, preocuparea pentru comunicarea interindividuală, dinamismul, simţul ordinii si a frumosului, calităţi absolut necesare cadrului didactic se vor regăsi si in personalitatea copiilor. Tot acest ansamblu de relaţionări interpersonale condiţionate de rolurile sociale si facilitate de specificul activitatii desfăşurate la şcoală se reflectă in climatul clasei si al institutiei, cu amprenta sa asupra activitătii si dezvoltarii personalităţii copiilor.

Bibliografie 1. ,,Educatorul şi exigenţele socioprofesionale,,-curs UCB , pag 6

Educaţia între tradiţional şi modern Prof. Gheorghe Daniela Școala Prof “C-tin Argetoianu”, Dolj Prof. Săftoiu Maria Școala Gimnazială Carpen, Dolj În ultimul deceniu, și cu deosebire după 1989, s-a impus o reconsiderare generală a strategiilor învățământului si cercetării din perspectiva integrării europene și a dezvoltării democratice a țării. Noile exigențe , așezate pe temelia recunoașterii supremației valorilor și a virtuților competiției pe un teritoriu al șanselor egale au făcut și mai evidentă relația informațieînvățământ și informație- cercetare. Numărul abordărilor teoretice și din perspectiva pragmatică crescut , paleta lor tematică s-a diversificat. Realitatea implicării informației în învățământ și cercetare a devenit , la rândul ei, mai stimulativă iar legăturile mai intense cu mișcarea internațională a ideilor au impulsionat în mod evident conținutul și ritmurile abordărilor. O sinteză privind cărțile, studiile și articolele , apărute în România ultimilor ani , privitoare la contribuția informării documentare la dezvoltarea învățământului și cercetării permite receptarea și organizarea unei recolte bibliografice impresionante , produsă atât în publicațiile specializate în informarea documentară cât și în diverse teorii ale existenței sociale, de la cel politic la cel legislativ și de la acestea la aproape toate teritoriile științelor particulare. Studiul celor mai importante surse atestă consecvența preocupărilor de a demonstra importanța factorului informațional în învățământ și cercetare dar și incongruente ideatice , incapacitatea implementării reale a unei concepții sistemice care să pună în evidență mișcarea de tip organic din sfera învățământului și cercetării , cu deosebire sub raportul integrării dimensiunii informaționale.

164|294

Progresele învățământului și cercetării au fost condiționate de cantitatea si calitatea informației vehiculate în anumite perimetre , de gradul de adecvare al acesteia la obiectivele concrete ale proceselor. Într-o formă sau alta , aceste condiționări , aceste determinări au fost formulate în reglementările privind învățământul și cercetarea. În perioada modernă relațiile învățământului și cercetării cu volumul și calitatea informațiilor au intrat pe făgașe organizate, s-au conturat nu doar ca expresie a unei filosofii de proces ci și în funcție de evoluțiile particulare din fiecare câmp. Astăzi , problemele legate de integrarea factorilor informaționali în aceste sfere strategice, cum sunt învățământul și cercetarea , generează abordări diverse , bine profilate. Ținând cont de tradiționalismul prelungit al activităților de informare documentarea din România era necesară o mobilizare mult mai intensă a specialiștilor cu viziune globală asupra dezvoltării transferului de informații și, cu deosebire , a celor preocupați de perfecționarea învățământului și cercetării printr-o radicală schimbare a locului informației în aceste procese. Util de semnalat este și faptul că relația nu este univocă. Marile câmpuri de efort pe care le reprezintă învățământul și cercetarea au impus la rândul lor exigențe noi transferului de informații , au intensificat cercetarea legată de tehnologiile informației și, in general, legate de dinamica comunicării. În perimetrul românesc , a doua jumătate a secolului al XX-lea a produs , la nivel general și in câmpurile disciplinare particulare , o puternică emulație. Deși marcată fundamental de totalitarism , societatea a recunoscut rolul major al învățământului și al cercetării și, prin condeiul unor reprezentanți de seamă , a formulat ipoteze, a căutat soluții. Instituțiile de cercetare ale învățământului n-au sesizat decât in zone înguste locul nou al informației in procesul de învățare si, de aceea , multe realități noi , specific informării documentare, n-au fost introduce in programele privind perfecționarea pedagogiei. Spectrul larg al contribuțiilor legate de dezvoltarea învățământului și cercetării , pe de o parte, și dezvoltarea informării documentare , pe de alta parte, permit detectarea unor preocupări care trimit la câteva concepte fundamentale și la noile

lor conținuturi. În raport cu sfera cercetării, învățământul este de multă vreme , considerat ca un sistem , cu o logica solida relații si implicări bine cunoscute. În învățământ tradiția si autoritatea legii sunt incontestabile si pilduitoare. De aproape doua secole , așezarea pe baze juridice a învățământului a fost traversata de roate liniile de forța ale modernizării societății românești. S-a sesizat , practica recursului simplificat și, de regulă, tradiționalist la forme primare de activități , nealinierea la ritmurile contemporane și, mai ales , caracterul întâmplător și neintegrat al abordărilor . Pe fundalul unor remarci de acest fel s-au inițiat și s-au dezvoltat lucrări și activități legate de clarificările terminologice și metodologice. În absența unor specialiști în domeniu , zestrea naționala a științelor informării a rămas săraca și plină de ezitări. Au apărut multe noțiuni noi , mai ales ca urmare a progresului tehnologic , s-au produs modificări de sensuri , amplificarea nevoilor de informare a generat permanent alte sintagme. În spațiul românesc , o parte din aceste noțiuni au intrat pe canele diferite, din surse diferite, fără un control de specialitate consecvent , ceea ce a sporit si mai mult fluiditatea accepțiilor. Cele mai susținute preocupări in aceste direcții s-au dezvoltat la nivelul acțiunii de standardizare. Multe dintre standardele românești sunt normalizări de metode și tehnici dar cuprind totodată definirea unor concepte și fixează accepții actualizate pentru multe noțiuni. Este adevărat ca exista un standard special privind terminologia informării documentare dar nu întâmplător, acesta este destul de vechi ceea ce afectează schimbările și înoirile accelerate. O mica parte din articolele publicate in reviste de specialitate din ultimii ani surprinde nevoia schimbării unghiurilor de abordare, in modernizarea câmpului noțional al informării documentare si redefinirii conceptelor in raport cu dinamica actual a mișcării informațiilor. Ținând cont de tradiționalismul prelungit al activităților de informare documentara din România era necesară o mobilizare mult mai intensă specialiștilor cu viziune globală asupra dezvoltării transferului de informație și, cu deosebire , a celor preocupați de perfecționarea învățământului și cercetării printr-o radicală schimbare a locului informației în aceste procese . Instituțiile de cercetare ale învățământului

165|294

n-au sesizat decât în zone înguste locul nou al informației în procesul de învățare și de aceea , multe realități noi, specifice informării documentare , n-au fost introduse în programele referitoare la perfecționarea pedagogiei. Bibliografie 1. Ion Stoica, Structuri și relații informaționale în dezvoltarea învățământului și a cercetării românești, editura Alternative, București, 1997.

Politici educaţionale Insp. Ioniță Isabella Elena Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Proiectele educației pentru mileniul III vizează transformarea practicilor educaționale tradiționale în baza noilor principii specifice educației și pedagogiei contemporane: educație globală, învățare pe parcursul întregii vieți, educația pentru toți, șanse egale, parteneriat în educație. Învățarea în profunzime, bazată pe acțiunea și responsabilizarea celui care învață, formarea de competențe, integrarea cunoștințelor în structuri de aplicație, predarea interactivă, curriculum inter- și transdisciplinar sunt doar câteva concepte, idei, pe care se bazează pedagogia contemporană, fiind generate de comutarea societăților europene către globalizare și către societatea bazată pe cunoaștere, de necesitatea sincronizării între dezvoltarea societății și dezvoltarea educației, de noile rezultatele ale unor evaluări și aplicații în sistemele educaționale, de necesitatea integrării și globalizării educației. În consens cu noile principii specifice educației și pedagogiei contemporane și cu documentele de politică educațională europeană, care au stat la baza construirii sistemelor educaționale actuale, se situează și cerințele care vizează adaptarea școlii la posibilitățile de instruire ale elevilor, precum și nevoia vitală a unei educații de bază, considerată o problemă prioritară în toate statele lumii. În contextul actual se impune depășirea frontierelor rigide, deplasarea accentului educației

spre conștientizare, cooperare, gândire critică și selecție, adaptabilitate și interpretarea lumii mereu schimbătoare. Cheia succesului se găsește în “buzunarul pedagogilor, al didacticienilor și, mai ales, al practicienilor (educatoare, învățători, profesori). Ea se traduce prin proiectarea, organizarea și diseminarea tehnicilor unui demers didactic. Un profesor bun propune elevilor săi contexte educaționale variate, asumându-și efectele, nu întotdeauna pozitive, ale acestor activități de predare-învățare-evaluare, astfel încât educabilii să se poată adapta cu ușurință dezideratelor societății. De exemplu, în cadrul orelor de literatura română se pot utiliza cu succes următoarele strategii didactice interactive: “Știu/ Vreau sǎ știu/Ce pot sǎ mai aflu ?”, “Termeni- cheie dați în avans” –pentru anticiparea destinului personajelor, “Scaunul autorului” –pentru exprimarea unor opinii, “Puzzle”-pentru captarea atenției la clasa a V-a. La acestea, desigur, se adaugă precizarea regulilor și evaluarea corectă. Împărțirea elevilor în grupuri mai mari sau mai mici, neomogene și /sau omogene, ca și lucrul individual asigură dezvoltarea individului. De multe ori ne place să afirmăm că școala românească se află la o răscruce, la un nou început de drum. Ne „place” să ne punem speranța într-un viitor mai bun, un viitor care să dea șanse reale de afirmare a celor care, deocamdată, pentru un timp, sunt copiii, sunt elevii noștri. Luptăm din răsputeri să le asigurăm educația necesară pentru a putea avea o șansă. Sistemele educaționale actuale, adaptate cerințelor educaționale specifice populației școlare diverse, s-au construit în baza ideilor și principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie interactivă, care accentuează importanța formării competențelor și se caracterizează prin următoarele dimensiuni: • reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educației; • utilizarea tehnologiilor informatizate în educație (computer, internet, clase virtuale) în: proiectarea predării, dirijarea învățării, monitorizarea actului didactic; • trecerea de la sisteme educaționale organizate ierarhic la sisteme educaționale organizate după modelul rețelei; • învățare prin rezolvarea de probleme,

166|294

stimularea gândirii critice; • preocupare pentru formarea competențelor; • tendința de prospectare, anticipare, reconstrucție a structurilor de învățare; • preponderența experiențelor interactive, care generează învățare în profunzime: predare-învățare cooperantă, lecții bazate pe experiență de viață, confruntări de opinii; • reconstrucția spațiului școlar în vederea favorizării interacțiunilor, cooperării, schimbului de experiențe, opinii, ascultării active. În contextul viziunii postmoderniste asupra educației, pedagogiei, își găsește locul și abordarea constructivistă a cunoașterii și învățării, considerată o paradigmă postmodernistă în educație. Orientarea către individ și valorile sale, modul subiectiv al cunoașterii individuale, dezvoltarea personalității în context autentic social, construcția proprie a cunoașterii prin elaborarea de sensuri și semnificații variate, prin interpretare, argumentare conform unei experiențe cognitive proprii, sunt câteva dintre dimensiunile constructiviste care se regăsesc și în postmodernism. Promovând conceptul de educație permanentă și reluând problematica legată de diferite niveluri ale educației, Comisia Internațională pentru Educație în sec. XXI reafirmă unul dintre principiile fundamentale promovate de UNESCO, și anume: nevoia vitală a unui învățământ elementar, a unei educații de bază, care reprezintă o problemă prioritară în toate țările lumii, și care trebuie să includă milioanele de adulți analfabeți, copii neșcolarizați și copii care părăsesc școala după primii ani de studii. Importanța educației de bază, realizată în cadrul învățământului preșcolar, primar și secundar inferior (în general până în jurul vârstei de 14 ani), dar și în cadrul familiei și prin programele educaționale destinate adulților, realizate în afara structurilor sistemului educațional, rezultă din faptul că reprezintă o etapă esențială în pregătirea pentru viață, în care copilul învață ”cum să învețe” și devine capabil să decidă în legătură cu calea ce o va urma în viitor. Democratizarea sistemului educativ românesc, ameliorarea calității învățământului, valorizarea rolului social al educației, dezvoltarea valorilor culturale românești, promovarea identității

culturii românești în cadrul culturii universale, formarea cetățenilor responsabili, activi, care să contribuie la dezvoltarea unei societăți democratice, sunt obiective prioritare ale politicii educaționale românești, evidențiate după 1990, convergente cu obiectivele dimensiunii europene. Politicile educaționale actuale vizează dezvoltarea învățământului preuniversitar (educația de bază, învățământul profesional și cel secundar superior), modernizarea învățământului superior și compatibilizarea nivelurilor naționale de calificare cu cele europene. Între direcțiile avute în vedere în cadrul reformei învățământului românesc, reforma curriculară reprezintă segmentul esențial, central, care se constituie acum ca o tematică distinctă în științele educației. Programul reformei curriculare reprezintă un demers coerent de politică educațională națională, proiectat și derulat în concordanță cu tendințele și practicile europene curente. Noua abordare a Curriculum-ului Național a generat un alt tip de cultură curriculară caracterizată prin: centrarea procesului de învățământ pe obiective de formare a competențelor și aptitudinilor; transformarea școlii centrate pe profesor într-o școală centrată pe elev prin promovarea metodelor interactive de învățare, cultivarea aptitudinilor creative ale elevilor și crearea unor situații de învățare variate (profesorul este responsabil de modalitatea de organizare a programelor de învățare, performanțele elevilor confirmând sau infirmând eficiența acțiunilor didactice); abordarea inter și transdiciplinară a curriculum-ului școlar ;abordarea curriculum-ului în corelație cu problematica evaluării performanțelor școlare și a formării inițiale și continue a personalului didactic. Modernitatea și caracterul inovativ al Curriculum-ului Național se regăsesc la nivelul următoarelor trăsături definitorii ale acestuia: plasarea învățării în centrul demersurilor educaționale; orientarea învățării spre capacități şi competențe; utilizarea metodelor interactive; dezvoltarea spiritului critic, interogativ; stimularea gândirii creative; structurarea unui învățământ pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor școlare; adaptarea conținuturilor învățării la interesele, aptitudinile elevului, la problemele și cerințele vieții sociale; responsabilizarea agenților implicați în actul educativ. Având în vedere impactul învățământului

167|294

obligatoriu asupra evoluției ulterioare a tinerilor, dar și asupra dezvoltării societății, precum și anvergura acestuia ca sector social (populația școlarizată, cadre didactice implicate, unități școlare), considerăm că elaborarea și aplicarea politicilor educaționale în domeniu trebuie să se realizeze cu maximă atenție, implicare și responsabilitate. De aceea, demersul investigativ realizat în cadrul lucrării, și mai ales soluțiile elaborate și implementate experimental, se vor a fi modalități concrete de respectare și aplicare corespunzătoare a politicilor menționate. Bibliografie 1. Coord. Otilia Păcurari , Anca Târcǎ, Ligia Sarivan, (, 2003), Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, Bucureşti. 2. Cristea, (2002), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Educaţional, Chişinǎu.

Educaţia şi dezvoltarea personalităţii umane Prof. Popescu Florina Şcoala Gimnazială Rotărăşti, Com. N. Bălcescu, jud. Vâlcea „Educaţia este cea mai puternică armă pe care voi o puteţi folosi pentru a schimba lumea.” Nelson Mandela Caracteristica definitorie a omului este aceea de a fi nu numai un produs al evoluţiei biologice naturale, ci - în primul rând - al unei modelări sociale şi culturale a personalităţii . Astfel că, în viaţa individului îşi face simţită prezenţa educaţia, acel „ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, ale oamenilor, ale societății etc.; este rezultatul acestei activități pedagogice; bună creștere, comportare civilizată în societate”,căruia,de-a lungul vremii, oamenii de ştiinţă au încercat să îi ofere acestui termen o nouă viziune, transformându-l într-un concept cheie ce stă la bazele formării umane.

Astfel educaţia devine o integrare, integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinţei sociale şi corporale, pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale. Educaţia este o componentă a existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi valorile de orice natură ale societaţii. În ziua de astăzi, educaţia trebuie privită dincolo de şcoală, deoarece, din punct de vedere al celor trei componente ale acesteia (educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală), acesta joacă un rol deosebit de important pentru reuşita în viaţă . Prin educaţie, ca fenomen social, înţelegem transmiterea experienţei de viaţă de la o generaţie la alta, cunoaşterea bunelor maniere şi comportarea în societate conform cu aceste deprinderi. Importanţa educaţiei se poate vedea şi prin faptul că orice guvern, din orice stat (cât ar fi el de sărac), are un minister sau un departament al învăţământului căruia îi alocă un procentaj din buget. Educaţia copiilor şi a tinerilor este o misiune delicată la care trebuie să participe cu eforturi susţinute atât şcoala, cât şi familia; cu alte cuvinte, educaţia se formează într-un mediu mai puţin formal cum este familia, iar apoi se continuă în mediul instituţionalizat cum sunt şcoala şi biserica. Educaţia se referă atât la însuşirea unor cunoştinţe teoretice, cât şi la un anumit comportament etic acceptat de societate. În primă instanţă vorbim despre o persoană care are o educaţie bună, posedă un set important de noţiuni teoretice, este educat prin formarea profesională şi printr-o cultură generală impresionantă. Accentul pe care îl pun în acest articol este pe educaţia morală, pe un comportament sănătos între oameni. Pentru ca procesul de educare să funcţioneze bine , trebuie regândite demesurile în primul rând de la nivelul social, prin facilitarea colaborării între şcoală şi comunitate. Deschiderea şcolii către comunitate presupune şi responsabilizarea comunităţii pentru procesul de dezvoltare al elevilor, viitori actori ai comunităţii. Un management eficient al spaţiului verde devine astfel o primă prioritate atât pentru educaţie, cât şi pentru comunitate. Spaţiul verde devine un spaţiu de parteneriat ce facilitează prevenirea apariţiei handicapului, în accepţiunea de relaţie deficitară între persoana cu

168|294

dizabilităţi şi comunitate. Se poate afirma că personalitatea copilului este rezultatul acţiunii conjugate a factorilor ereditari , de mediu şi de educaţie , că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea şi acţiunea lor paralelă. „Cel mai important punct al acordului ştiintific rezidă în faptul că nicio trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi niciuna nu este exclusiv ambientală la origine” - subliniază unul dintre cei mai remarcabili specialişti în problema personalităţii . În toate timpurile sociale a existat o atitudine favorabilă de încredere în forţa şi rolul educaţiei. Astfel, Democrit afirmase ca în fiecare individ educaţia poate crea „o a doua natură”. Bibliografie 1. Cucoş, C. (1998), Psihopedagogie – pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi. 2. Vlăsceanu, L.,(1988), Curs de pedagogie,Ed. Univ. Bucureşti, Bucureşti.

Factorii duali în progresul individului Marian Maria Magdalena Şcoala Gimnazială, comuna Şirineasa, jud. Vâlcea Omul nu poate ajunge om decât prin educaţie. Platon Personalitatea îl defineşte pe om în relaţiile sale cu alţi oameni şi cu societatea. Conţinutul şi natura personalităţii nu se dezvăluie decât în activitate şi cuprinde totodată totalitatea potenţialităţilor înnăscute şi a însuşirilor dobândite de individ în cursul vieţii, ȋntr-un anume fel structurate, care-i asigură integrarea originală, unică în mediul social, cultural şi natural. Fiecare om are temperament, aptitudini şi caracter, dar acestea se dezvoltă diferit de la un individ la altul, deoarece factorii principali ai

formării şi dezvoltării personalităţii sunt ereditatea, mediul şi educaţia, iar factorii educaţionali sunt familia, şcoala şi societatea. Una din principalele misiuni ale oricărei educaţii este aceea de a-l ajuta pe elev să dobândească principii de orientare valorică, ce alcătuiesc nucleul conştiinţei sale morale şi se exprimă sub forma unui model ideal de om. Să-i educăm pe elevi în spiritul valorilor universale! În faza preadolescenţei sau pubertăţii se produc profunde transformări în organismul şi în viaţa psihică a elevului, se dezvoltă interesele, aptitudinile şi concepţia morală. Este faza în care se formează păreri personale în numeroase domenii şi probleme, crescând interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză. Adolescenţa propriu-zisă se caracterizează printr-o echilibrare şi complicare a concepţiei despre lume, prin clarificarea idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive, afective şi voliţionale a personalităţii. Se formează o serie de trăsături de caracter legate de sentimentul responsabilităţii. Se constituie mai intens interese profesionale, după momente de ezitări şi contradicţii. Copilul, preadolescentul şi tânărul au avut şi au nevoie, de când există lumea, de educaţie, de care orice profesor ar trebui să fie preocupat. De asemenea familia şi societatea au un rol important în educaţia tinerilor. Să facem din elevii noştri persoane cu caracter, care întruchipează bunăvoinţa, solicitudinea şi amabilitatea. Cel care are caracter veghează mereu la igiena şi disciplina severă a moravurilor şi caută să domine lucrurile prin inteligenţă. Fără iubire inteligenţa omului scade. Cel care iubeşte (părinţii, patria, aproapele) îşi poate valorifica toate capacităţile la maximum. Nietzche arăta că a-i iubi pe ceilalţi este cel mai rafinat sentiment dintre cele dobândite de oameni. Prin educaţie se urmăreşte formarea unei personalităţi, ȋn concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţiii, dar şi ale individului. Ca orice fenomen social educaţia are implicit şi un caracter istoric. Ea a apărut odată cu societatea, evoluează şi se schimbă ȋn funcţie de transformările ce se produc ȋn cadrul societăţii. Educaţiapermanentă devine o necesitate a societăţii contemporane, reprezentând un principiu teoretic şi acţional, care ȋncearcă să ordoneze o realitate specifică secolului nostru. Cel mai important criteriu care impune şi justifică educaţia permanentă este factorul social schiţat

169|294

de accelerarea schimbărilor, dinamismului, mobilitatea profesiilor, evoluţia ştiinţelor, sporirea timpului liber. Necesitatea educaţiei este impusă şi de o serie de factori individuali, cum ar fi necesitatea integrării dinamice a omului ȋn societate, nivelul crescut al aspiraţiilor individuale, sentimentul demnităţii personale, nevoia de ȋncredere ȋn viitor şi ȋn progres. Educaţia ca proces de modelare a personalităţii, realizat de familie, şcoală, societate are ca scop pregătirea educatului pentru educaţie. Autoeducaţia evidenţiază faptul că omul nu reprezintă un produs inert al unor forţe externe sau interne. Fiinţa umană este ȋn mare măsură rezultatul voinţei proprii. Pregătirea pentru educaţie se realizează prin treptele procesului educaţional. Ȋncepând cu primii ani de viaţă, se pun bazele prin formarea ȋn familie a unor deprinderi de comportament civilizat şi de activităţile şcolare. Se poate spune că educaţia care precede autoeducaţia, oferă tânărului direcţia devenirii sale, ȋi formează deprinderile şi priceperile indispensabile unui caracter independent şi ȋi cultivă ȋncrederea ȋn sine. Educaţia pregăteşte autoeducaţia ȋntr-un sens dublu: oferă o rampă de lansare prin sistemul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ce stimulează nevoia continuă de educaţie, de perfecţionare. Menirea şcolii, a activităţii profesionale constă ȋn a provoca ȋn conştiinţa educatului, nevoia de educaţie. Sintetizând acţiunea factorilor dezvoltării personalităţii, putem afirma că ereditatea reprezintă condiţia biologică primară datorită predispoziţiilor cu valoare polivalentă, societatea reprezintă ansamblul condiţiilor fizice şi socioumane care favorizează sau defavorizează evoluţia personalităţii, iar educaţia este acţiunea conştientă de stimulare şi dirijare a procesului de formare a personalităţii.Se consideră că în cadrul acestor factori educaţia deţine rolul conducător, datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori. Keops a construit piramidele, Michelangelo a pictat-o pe Monalisa, Eminescu a făurit din mâna creaţiei cu litere sfinte Luceafărul, Enescu a compus Rapsodia română, dascălul construieşte concentric treptele educaţiei pe care urcă copii spre idealul de a atinge pragul cunoaşterii prin literatură.

Bibliografie 1. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării în pedagogie, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca. 2. Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi. 3. Toma, S., (1983), Autoeducaţia. Sens şi devenire, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

,,Educaţia pentru toţi» şi reprezentarea ei socială Marinescu Cătălin Liceul Tehnologic ,,Horia Vintilă” Segarcea Strategiile educative, dezvoltând mecanisme de influenţare, care pun în evidenţă dimensiunile şi semnificaţiile sociale ale mediului culturaleducativ, ne apar ca nişte procese interactive, marcate social de indicatori ca: ideologia şi sistemele de valori de referinţă, obiective şi norme, modele de comportament aşteptate, organizarea şi funcţionarea institutiilor educative. În contact cu aceste realităţi sociale, indivizii învaţă roluri, îsi formează reprezentări despre mediul lor, dobândesc stiluri acţionale în interiorul sistemului (Gilly, Michel, 1984, p.474). Construcţia discursului formativ pare să depindă hotărâtor de contextul social. O importantă tentativă de a formaliza rolul educaţiei în reproducerea relaţiilor sociale, în legitimarea structurii şi culturii şi a principiilor transmiterii achiziţiilor, a practicilor comunicării şi a modului în care se organizează relaţiile de putere în câmpul educativ o datorăm lui Bourdieau si Passeron (La reproduction, 1970). Se disting, în termeni foarte generali, două forme de «transmisie»: forma «magistrală,» identificabilă prin limbajul emiţătorului, şi cea «populară», apelând la limbajul «claselor populare». Uneori între aceste doua limbaje diferenţa e foarte mare, alteori cei doi poli se apropie, asperitatile se nivelează, urmărindu-se dintr-o perspectivă integraţionistă, omogenizatoare, democratizarea modului de educaţie: creşterea puterii cognitive a

170|294

claselor defavorizate («educatia pentru toti»), dar şi coborârea (simplificarea) nivelului în educaţia elitelor, în stabilirea standardelor de calitate. Desigur, teoria reproducţiei culturale a relaţiilor de clasă, argumentând ruptura dintre cei favorizaţi şi cei defavorizaţi, legitimând diferenţele, amplificându-le chiar, demistifica «puterea» educaţiei. Teoria lui Bourdieau asupra modalităţii de dobândire a «capitalului cultural» (numai de către cei ce au la dispoziţie facilităţi, condiţii) a fost cu succes însuşită de pedagogia marxistă. Simplificând, teoria aceasta acreditează ideea că modul de educaţie transmite o relaţie de putere, că sistemul educativ reproduce inegalităţile, relaţiile de clasă, constituindu-se într-un releu al modelului dominant, venit din exterior. Totul s-ar desfăşura ca şi cum procesul educativ ar fi neutru, dar numeroase fire invizibile îl fac, de fapt, dependent de ideologia dominantă. Ca şi practicile formative, sistemul educativ este dependent şi, pâna la urmă, uniformizat. În realitate, individul este adesea «iraţional», hipnotizat de «jocul» emiţătorului de mesaje, de charisma acestuia, el este angrenat în relaţia de transfer şi de contra-transfer cu personalitatea acestuia, poate fi sensibil la proiectele sale. O pedagogie implicită, susţinută de comportamentul sursei de mesaj (prin voce, tăcere, posturi, prejudecăţi, etichetaj, opţiuni ideologice, reprezentări sociale) se face totdeauna simţită (Petitat, André, 1990, p.484). Receptorii sunt influenţaţi indirect. Un holism implicit, profund marcat de instituţiile birocratice, de mass-media şi informaţii, de jocul actorilor sociali, deţinători ai cheilor cunoaşterii, contribuie la integrarea individului, sub semnul unor valori centrale, a poziţiilor şi ierarhiilor sociale, determinând adesea diferenţieri, provocând handicapuri culturale. Iată motive care au determinat comunitatea mondială a pedagogilor să caute, în deceniile cinci-şase, soluţii pentru democratizarea studiilor, finalitatea fiind transmiterea unor competenţe minime «pentru toţi». Un «sat global» în care toţi au acces la informaţii - iată soluţia! Audio-vizualul, educaţiile paralele, o cultură orală sau a imaginii (care se opune celei scrise, elitiste) a invadat sistemele de formare, impunându-se ca o alternativă la şcoala tradiţională. Impactul a fost atât de puternic, încât şcoala pare a deveni uneori un organism desuet,

frenator, anchilozat. Viitorul e al «alternativelor».

171|294

Bibliografie 1. Demetrescu, G.T., Manolache, A., Rosi anu, M., (1972),Pedagogie socială. Editura Politica, Bucureşti. 2. Dimitriu, E, (1978), Educaţia permanenta - educaţia întregului popor., Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. 3. Gilly, M, (1984)Psychosociologie de l’éducation. În: Serge Moscovici (sous la direction), Psychologie sociale, Paris, P.U.F. 4. Jinga, I.(1979), Educaţia permanentă. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,. Bucureşti. 5. Neamtu, O.,(1976) Cultura ca acţiune socială. Editura Academiei, Bucureşti. 1 6. Petitat, A., (1990), Sociologie de l’éducation. În: Jean-Pierre DURAND, Robert WEIL, Sociologie Contemporaine. Édition Vigot, Paris. 7. Vaideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii. Editura Politica, Bucureşti.

Paradigme explicative şi metodologice ale studiului managementului clasei de elevi

• structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, operaţională şi creativă; • nivelul interacţional al managementului clasei este dependent de eficienţa microdeciziilor clasei; • timpul reprezintă o resursă, dar şi o restricţie; • începutul de an şcolar reprezintă un exemplu elocvent al priceperii manageriale a cadrelor didactice; • climatul educaţional al clasei reprezintă o preocupare constantă a managementului clasei; • consecinţele unui management defectuos: lipsa de motivare a clasei, oboseala, deprecierea climatului educaţional, atitudinile de ignorare şi indiferenţă, agresivitatea şi violenţa; • intervenţia în situaţiile de criză managerială: nonintervenţia/ignorarea sau intervenţia (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa, urmărirea completă); • negocierea implicită şi explicită, ca instrumente de soluţionarea a unor situaţii de criză educaţională.

Mihai Ionela Lavinia, Şorlei Daniela, Grădiniţa Nr. 7, Râmnicu Vâlcea Scopul studierii managementului clasei de elevi, ca domeniu al ştiinţelor educaţiei, precum şi conştientizarea statutului managementului clasei de elevi în programul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice reprezintă o prioritate pentru fiecare cadru didactic indiferent de nivelul la care se află el. Printre paradigmele explicative şi metodologice ale studiului managementului clasei de elevi regăsim paradigma normativă şi pe cea interpretativă. Prima paradigmă pusă în discuţie, şi anume cea normativă, promovează analize de tip funcţionalist, structuralist şi sistemic, se soldează cu formularea de ipoteze generale, ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social, ocupânduse în ipostaze izolate de indivizii componenţi ai grupurilor (ex: reglementarea conduitei printr-un ansamblu de norme explicite şi instituţionalizate). Cea de-a doua paradigmă este cea interpretativă, centrată pe individ, în diferite ipostaze sociale, pe ideea că o colectivitate este formată din persoane care desfăşoară acte conştiente, care nu pot fi cuprinse într-o teorie generală. Metodele utilizate sunt cele de tip calitativ, motivând că metodologia statistică ascunde adevărul, prezentând doar performanţele medii şi mai puţin extremele. Se apreciază că în fundamentarea domeniului managementului clasei, proporţia celor două paradigme enunţate anterior este: o treime cea normativă şi două treimi cea interpretativă. Având în vedere cele două paradigme, conceptul de management al clasei are următoarele elemente dominante: • factori determinanţi: recrutarea cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice, deontologia didactică, structura familială a colectivului de elevi;

Bunăoară, este foarte important să facem deosebire între următoarele concepte: management, administraţie şi gestiune.

172|294

Elemente Obiective

Administraţie

Management

Formulate în termeni generali şi revăzute sau schimbate rar

Criterii de succes Resurse

Evitarea erorilor. Performanţă măsurabilă rareori. Se situează în planul secund al atenţiei. Decizia Se adoptă decizii puţine ce vor afecta multe persoane, în absenţa constrângerilor de timp. Structura Roluri definite în termeni de domenii de responsabilitate. Ierarhii ample, delegare limitată. Roluri Arbitru Atitudini Pasive: gradul de încărcare este determinat în afara sistemului. Cei mai buni membri folosiţi pentru a soluţiona problemele. Insensibilitate la factorul timp. Prudenţă. Accent asupra procedurilor. Conformism. Aptitudini De literaturizare (accent pe rapoarte, note). Sursa: w.w.w.didactic.ro, 15.10.2012

Formulate ca obiective strategice generale şi însoţite de sarcini detaliate pe termen scurt, revizuibile Căutarea succesului. Cel mai adesea performanţa este măsurabilă. Se situează în centrul atenţiei, constituind o sarcină primară. Se adoptă o multitudine de decizii care vor afecta multe persoane, în condiţii restrictive de timp. Ierarhii limitate, delegare maximă. Protagonist Active: încearcă să influenţeze mediul. Cei mai buni membri sunt folosiţi pentru a exploata ocazii. Presiunea factorului timp. Riscul acceptat, în condiţii de minimizare. Accent pe rezultate. Nonconformism. Independenţă. De cuantificare (accent pe statistici, pe date).

În afară de cele două paradigme enunţate anterior trebuie luate în seamă şi paradigmele metodologice. Ca atare, instrumentele de investigare a mediului clasei sunt folosite şi pentru evaluarea percepţiilor reciproce ale cadrului didactic şi ale elevilor. S-au construit astfel o serie de scale ale mediului şcolar: Scala intuitiv-raţională, alcătuită de Hase & Golberg are următorii paşi: • identificarea dimensiunilor proeminente, • descrierea itemilor, • analiza şi prestarea itemilor. Scalele intuitiv-teoretice sunt similare cu cele anterioare, dar adaugă descrierea logică a punctelor scalei anterioare administrării, având ca fundament ştiinţific teoriile educaţionale şi psihologice formale. Bibliografie 1. Grant, W., (1998), Rezolvarea conflictelor, Editura Teora, Bucureşti. 2. Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie, Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. 3. Iucu, R., (2001/2002), Pedagogie, Editura Credis, Bucureşti. 4. Iucu, R., (1999), Managementul clasei de elevi. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi, Editura Fundaţiei culturale Dimitrie Bolintineanu. 5. Nicula, I., (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 6. Păun, E., (1999), Şcoala. O abordare sociopedagogică, Ştiintele educaţiei, Bucureşti.

173|294

Exigenţele societaţii şi educaţia în dezvoltarea personalităţii umane Prof. Muraruş Letiţia Şcoala Gimnazială Buneşti/Nr 8/Nr 9, jud. Vâlcea “Educaţia este cea mai puternică armă pe care voi o puteţi folosi pentru a schimba lumea.” Nelson Mandela Lumea contemporană evoluează spre formule de democraţie participativă şi se dezvoltă socio-economic într-un ritm alert. Acest context poate fi generator de probleme complexe, în special în cazul şcolii ca furnizor de educaţie şi formare pentru tinerele generaţii. Lecţia pe care cu toţii ar trebui să o învăţăm este aceea că nu există investiţie mai importantă pentru popor ca investiţia în educaţie şi in oameni, pentru ca ştiinţa de carte nu va putea fi confiscată nimănui, niciodată oricât de grele şi de nedrepte ar fi vremurile pe care le trăim. Conform Convenţiei privind drepurile copilului adoptată de Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1998, dreptul la educaţie este un drept esenţial, singura cale de asigurare a calităţii vieţii fiecărei persoane indiferent de statutul social de care dispune. Fiecare elev în funcţie de vârstă sau de mediul din care provine, trebuie să se bucure de acest drept, fiecare are nevoi specifice, care, netratate diferenţiat, se pot transforma mai târziu în adevarate obstacole în integrarea lui în viaţa socială. Problema este că în prezent, educaţia copiilor şi tinerilor români atât acasă cât şi la şcoala, nu este adaptată încât aceştia sa devina mai motivaţai, independenţi şi pro-activi. Tinerii, dar mai ales copiii, sunt invaţati sa lase deciziile pe seama părinţilor, a profesorilor, a guvernului. Pe de alta parte nu ştiu sa ia decizii, sau deciziile pe care le iau sunt influenţate in mare masura de de anturaj, iar capacitatea de luare a deciziilor este mai importanta decat oricand acum, cand volumul de informaţii la care au acces copiii este foarte mare. Curriculum-ul şcolar actual este perceput de toţi actorii implicaţi în procesul educaţional (elevi, profesori, parinti) ca fiind supraincărcat, cu relevanţă scăzută pentru viaţa de adult şi pentru adaptarea la piaţa muncii. Oferta de informaţii

prevalează faţă de dezvoltarea de competenţe pentru rezolvarea de probleme sau pentru dobandirea unor repere de flexibilizarea adaptarii la cerinţele specifice lumii contemporane, caracterizata printrun ritm formidabil al schimbarii, cu o evoluţie fara precedent a ştiinţei si tehnologiei, sau prin fenomene specifice, precum globalizarea, dinamica pieţei muncii, migraţia contemporana. In aceste condiţii este foarte important ca sa existe o corespondenţa intre proiecţia teoretica a sistemului educaţional din Romania şi realitatea şcolara de zi cu zi. În acest sens este absulut nevoie de o pregatire adecvata a profesorilor-pe lângă formarea iniţială, un rol esenţial in cresterea profesionalismului il au cursurile de formare pe toata durata vieţii, avand in vedere progresul rapid si schimbarile majore din societate. În învaţamantul de calitate predarea înseamna a aduce elevii in faţa unor experienţe noi, care sa trezeasca curiozitate incat sa indemne la acţiune. Pentru aceasta este nevoie: • de alegerea celei mai potrivite cai de trecere de la nivelul de pregatire al profesorului la nivelul elevului; • corelarea metodologiei utilizate cu conţinutul de predare; • diversificarea metodelor care sa contribuie la convertirea predarii in invaţare. Activitatea umană sub toate formele ei a fost definită drept act voluntar. În procesul de atingere a ţelurilor sale, tânărul este limitat sau motivat atât de capacităţile personale, cât şi de modele pe care i le oferă mediul social, familial şi educaţional în care se dezvoltă. In acest sens educaţia non-formala, care se apropie din ce în ce mai mult de spaţiul şcolar, oferă un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare elev prin: • valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaţional; • participare voluntară, individuală sau colectivă; • oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, prin cadrul mai flexibil şi mai deschis şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene; • modalităţi flexibile de a răspunde intereselor elevilor prin gama largă

174|294

de activităţi pe care le propune şi posibilitatea fiecărui elev de a decide la ce activităţi să participe; • dezvoltarea competenţelor pentru viaţă şi pregătirea tinerilor pentru a deveni cetăţeni activi, dezvoltarea capacităţilor organizatorice, de autogospodărire, de management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme; • un cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de manifestare a talentelor în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT etc. Dezvoltând copiilor abilităţi de comunicare, creativitate, gândire critică, spirit de întrajutorare şi fair-play, empatie, toleranţă îi vom pregăti pentru a participa la viaţa publica.Studiile efectuate au demonstrat ca adulţii se vaita in permanenţa asupra modului de manifestare a democraţiei, modului de funcţionare a economiei de piaţa, a dezvoltarii social- economica şi culturala, insa nu fac nimic in acest sens. Daca tinerii nu-si vor schimba atitudinea, peste 20 de ani se vor vaita şi ei de aceleaşi probleme. Pentru a preveni acest aspect prin activitaţile pe care le desfăşurăm la şcoala şi în cadrul organizaţiilor neguvernamentale dorim să devenim persone cu iniţiativă care să aducă o schimbare în viaţa comunitaţii şi un plus de valoare in viaţa personala, asigurand astfel un standard de calitate europeana. “Datoria nu este altceva decat conformarea faptelor noastre cu accea ce societatea in care traim crede ca este bine” (Vasile Conta). Bibliografie 1. Costea Octavia (coord.), Cerkez Matei, Sarivan Ligia, (2009), Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor, Vol. II, Bucureşti, 2004.

Educaţia – o şansă pentru toţi Prof. Delcea Tanţa Seminarul Teologic Ortodox Craiova În 1990, la Jomtien, Tailanda, s-a lansat o nouă direcţie a politicilor educaţionale în lume: EDUCAŢIA PENTRU TOŢI! Acest motto a fost preluat în 1994, la Salamanca, unde “ educaţia pentru toţi “ a fost definită ca “ acces la educaţie şi calitate a acesteia pentru toţi copiii “, obiectiv care presupune asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiţi sunt ei şi se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea considera a fi normal. Dreptul la educaţie al fiecărei persoane a fost decis încă din 1948, prin Declaraţia Universală a Drepturilor Omului şi apare dezbătut în multe studii de pedagogie. În dicţionarul pedagogic, “ şansa la educaţie“ presupune un context care solicita “ posibilităţi şi condiţii capabile să asigure concordanţă intre potenţialul nativ şi sistemul de influenţe educative în procesul formării personalităţii în diferite etape de dezvoltare “. (“Dicţionar de pedagogie“, EDP, 1979). Referindu-se la principiile noii paradigme a educaţiei, Bruno Wurtz aminteşte în 1992 principiul egalitarist şi flexibilitatea şi integrarea vârstelor, referindu-se la faptul că ritmurile înaintării în materie pot fi diferite, datorită diversităţii individuale. Bernard Schwartz consemnează în 1976 faptul că egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ nu înseamnă promovarea uni egalitarism, a unui “ tratament identic pentru toţi în numele egalităţii “, ci din contră, egalizarea înseamnă “ a oferi fiecărui individ un ritm şi forme de învăţământ care să i se potrivească ”. Sorin Cristea surprinde, ca un principiu al reformei învăţământului, principiul egalizării şanselor de reuşită în învăţământ, care vizează crearea condiţiilor psihopedagogice necesare pentru valorificarea potenţialului fiecărui individ. Reiese din aceste afirmaţii misiunea deosebită a tuturor celor implicaţi în actul educaţional. R. H. Dave susţine individualizarea deplină a procesului educativ, pentru că “ fiecare persoană

175|294

să poată dobândi – prin toate formele de instrucţie cel mai înalt nivel posibil de autorealizare. “ Reuşita acestor principii ale educaţiei pentru toţi mizează pe resursele interne ale sistemului, angajând integral mecanismele reformei şcolare. Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ a fost şi este o problemă în toate momentele istorice, la fel şi crearea tuturor condiţiilor necesare atingerii acestor obiective. Astfel, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toţi copiii, fie ei cu handicap sau supradotaţi, copii ai străzii sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizare. Importanta educaţiei este deosebită, întregul sistem educaţional trebuind să se bazeze pe premisa că fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat să treacă de la o etapă la alta, atâta timp cât influenţele educative se adresează “ zonei proximei dezvoltări “ ( L. S. Vigotski). Izvorul dezvoltării psihice îl constituie, după cum se ştie, contradicţiile interne care apar ca urmare a solicitărilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depăşirea şi rezolvarea acestor contradicţii revine, în primul rând, educaţiei. Pe de o parte, educaţia oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate, pe de altă parte ea se preocupă de modul în care să fie asimilate, de formarea capacităţilor omului. Rolul conducător al educaţiei apare în intervenţia acesteia în crearea unui climat educaţional favorabil, cu valenţe educative puternice asupra formării personalităţii umane. De aceea, nu este deloc greşită sau inoportuna afirmaţia că “educaţia este o artă “. În acest sens, în cadrul procesului instructiv-educativ, misiunea cea mai importantă revine educatorului, care trebuie să realizeze accesibilizarea cunoştinţelor înainte de a fi transmise subiecţilor educaţiei (elevii). Dreptul fiecărui individ la educaţie trebuie conştientizat de societate, iar dacă sistemul şcolar general nu vine în întâmpinarea necesitaţilor tuturor persoanelor, trebuie avută în vedere educaţia specială, care se referă la toţi acei copii ale căror cerinţe sunt generate de incapacitaţi sau dificultăţi în a se adapta cerinţelor educaţionale şi societale ca şi cei consideraţi “ normali “ de către societate. Totuşi, trebuie să se tindă la o pregătire a tuturor copiilor în sistemul şcolar obişnuit. Însă dacă acest lucru nu este posibil, calitatea educaţiei speciale trebuie să reflecte aceleaşi standarde şi ambiţii de calitate ca şi educaţia obişnuită şi să fie strâns legată de aceasta. Presupunând un demers intenţionat, educaţia

are caracter teleologic, acţiunile educaţionale derulate corelându-se cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de cadrele didactice. Aceste norme sunt cunoscute sub numele de principii didactice. Diversitatea interindividuală este imensă, iar necesitatea luării în considerare a acestui lucru şi accesibilizării conţinuturilor apare în didactică, ca teorie a procesului de predare-invatare, sub forma principiului accesibilităţii şi individualizării învăţământului. Potrivit acestui principiu, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilităţilor reale ale elevilor, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui elev în parte. Aceste cerinţe se referă atât la obiectivele, conţinutul şi volumul celor studiate în şcoală, cât şi la modalităţile de predare-invatare. C. Cucoş împarte acest principiu în două, referindu-se astfel la principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale şi la principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acelaşi principiu este văzut de I. Jinga şi E. Istrate că principiul accesibilităţii şi luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, în timp ce I. Nicola se referă în lucrările sale la principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, iar V. Tarcovnicu şi V. Popeanga îl numesc simplu, în 1973, principiul accesibilităţii. Toţi aceşti autori se referă însă la acelaşi lucru. Astfel, invarea se va face în raport cu “zona celei mai apropiate dezvoltări “ şi se va da copilului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat şi care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Educatorul trebuie să pornească de la datele personale ale celui educat şi să nu forţeze nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile individuale: “Totul va fi organizat pe măsură minţii, a memoriei şi a limbii. “ (Comenius, 1632) deoarece “ Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea şi sufletul copiilor. “ ( C. Cucoş, 1996 ). Fiecare copil e o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat, pentru exploatarea în mod diferenţiat a calităţilor psihoindividuale. Drept urmare, este necesară

176|294

dimensionarea atentă a conţinuturilor învăţării, în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor. Accesibilizarea cunoştinţelor va fi vizata de înşişi factorii de de cei care realizează planurile decizie, şi programele şcolare. Dar, momentul principal când se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia, pregătită şi susţinută de educator, care este agentul cel mai important în acest sens. Esenţa acestui principiu vizează adaptarea conţinuturilor şi a intermediarilor transmiterii lor la particularităţile de vârstă şi individuale, pe cât este posibil într-un sistem instituţionalizat, deoarece “oricine poate învăţa orice, la orice vârstă, cu condiţia ca acel conţinut să-i fie prezentat într-o formă accesibilă“ (J. Bruner). Egalizarea şanselor de reuşită în învăţământ devine astfel posibilă prin acţiunea a doi factori pedagogici constanţi (după S. Cristea, 1994): cunoaşterea psihologică a elevului şi valorificarea “ psihodiagnozei “ şi “ diagnosticului diferenţial “ în direcţia proiectării unui “model al învăţării depline “.Şcoala este astfel, oarecum “ obligată “ să creeze condiţii adecvate pentru a da posibilitate fiecărui elev “ să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă “ (J. Bruner). Aceasta viziune optimistă asupra accesibilităţii presupune încredere şi respect faţă de individualitatea elevului. Întreaga activitate din şcoala este orientată spre formarea personalităţii elevului în conformitate cu cerinţele sociale ale vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Dacă conţinutul şi formele acestei activităţi nu ar lua în considerare realitatea psihologică a copilului, ar pune în primejdie realizarea scopului propus, afirmarea fiecărui copil ca individualitate. Fiecare copil are un potenţial educativ înnăscut care trebuie doar descoperit şi activizat. Aceasta este misiunea sfântă a şcolii, a educatorilor, deoarece, după cum spunea Comenius: “E îndoielnic să existe o oglindă atât de murdărită, încât să nu reflecte totuşi imagini într-un fel oarecare; e îndoielnic să existe o tablă atât de zgrunţuroasa încât să nu putem scrie totuşi ceva pe ea. Dacă se întâmplă însă că oglinda să fie plină de praf sau pete, înainte de a ne folosi de ea trebuie să o ştergem, iar o tablă prea zgrunţuroasa trebuie s-o dăm la rindea.

177|294

Bibliografie 1. Călin C. Marin. Filosofia educaţiei / Marin C. Călin. – Bucureşti : Aramis, 2001. 2. Cosmovici, Andrei. Psihologie generală / Andrei Cosmovici. – Iaşi :Polirom, 2005. 3. Cristea, Sorin. Fundamentele pedagogiei / Sorin Cristea. – Iaşi :Polirom, 2010. 4. Cucoş, Constantin. Educaţia: iubire, edificare, desăvârşire / Constantin Cucoş. – Bucureşti :Polirom, 2008. 5. Cucoş, Constantin. Pedagogie / Constantin Cucoş. – Bucureşti :Polirom, 2006. 6. Iucu, B. Romiţă. Instruirea şcolară : Perspectivele teoretice şi aplicative / Romiţă B. Iucu. - Iaşi: Polirom, 2008. 7. Jinga, Ioan. Educaţia şi viaţa cotidiană / Ioan Jinga. – Bucureşti : Ed. Didactică şi Pedagogică, 2008. 8. Nedelcu, Anca. Fundamentele educaţiei interculturale : Diversitate, minorităţi, echitate / Anca Nedelcu. – Iaşi :Polirom, 2008. 9. Negovan, Valeria. Întroducere în psihologia educaţiei / Valeria Negovan. - Bucureşti: Ed. Universitară, 2006. 10. Negreţ-Dobridor, Ion. Ştiinţa învăţării: De la teorie la practică / Ion NegreţDobridor; Ion Ovidiu Pânişoară – Iaşi: Polirom, 2005. 11. Niskier, Arnaldo. Filozofia educaţiei: O viziune critică / Arnaldo. - Bucureşti: Ed. Economică, 2000.

Dimensiunile educaţiei contemporane Pr. Prof. Sperlea P. Cristin Seminarul Teologic Ortodox Craiova Taxonomia pedagogică (din gr. taxis; taxon măsură, ordine, ierarhizare) este ştiinţa legilor care implică ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor educaţionale. Viziunea taxonomică presupune realizarea idealului educaţional prin intermediul laturilor educaţiei şi obiectivelor acestora. Educaţia contemporană, pentru realizarea idealului educaţiei, cuprinde următoarele laturi (dimensiuni): 1. Educaţia intelectuală; 2. Educaţia tehnologică; 3. Educaţia profesională; 4. Educaţia morală; 5. Educaţia juridică; 6. Educaţia religioasă; 7. Educaţia estetică; 8. Educaţia fizică, educaţia igienico-sanitară 9. Educaţia economică; 10. Educaţia ecologică şi 11. Educaţia militară. Laturile educaţiei alcătuiesc un sistem; şi deşi fiecare are o importanţă deosebită, de neînlocuit, ne vom opri doar la analiza a câtorva dintre ele. 1.Educaţia intelectuală Educaţia intelectuală începe să acţioneze pentru modelarea personalităţii de la vârstele cele mai mici şi continuă să fie prezentă pe toată durata vieţii. Ea contribuie la pregătirea generală şi fundamentală a omului având ca strategie studiul individual prin: însuşirea limbii materne, a limbilor străine, a literaturii, matematicii, biologiei, logicii, psihologiei, fizicii, chimiei ş.a.m.d. Educaţia intelectuală are: • un obiectiv cognitiv: dobândirea de cunoştinţe generale; • un obiectiv cognitiv-formativ: dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere: gândirea, memoria, spiritul de observaţie, creativitatea etc.; • un obiectiv formativ - cognitiv: formarea concepţiei despre lume (natură, societate şi gândire); • un obiectiv afectiv - cognitiv: formarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale precum aprecierea faţă de ştiinţă, cultură şi învăţare; setea de cunoaştere;

• un obiectiv practic, acţional: formarea deprinderilor intelectuale: de experimentare şi aplicare, de studiu cu cartea etc. Tot în cadrul educaţiei cognitive includem şi formarea capacităţilor de autoinstrucţie şi autocontrol. 2.Educaţia profesională Educaţia profesională are că ideal pregătirea tinerei generaţii pentru o activitate utilă, pentru o meserie sau profesie, într-un anumit domeniu al vieţii social-economice. Obiectivele educaţiei profesionale sunt: Ca obiectiv cognitiv, dobândirea de cunoştinţe profesionale de specialitate care să întemeieze o cultură tehnică generală şi o cultură tehnică de specialitate şi care asigură o pregătire de specialitate cu profil larg pentru a oferi profesionistului posibilitatea de adaptare la schimbări în ştiinţă şi tehnică, în producţie şi profesiuni; Ca obiectiv formativ-psihomotoriu, formarea de deprinderi practice de specialitate de profil larg. Acest obiectiv trebuie asigurat în laboratoare şi ateliere didactice dar şi-n unitîţile de profil – productive, de cercetare, proiectare. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor profesionale – imaginaţia şi gândirea ştiinţifică, economică, tehnică, etc. Pe lângă aceste obiective, educaţia profesională are ca şi obiective corelate formarea limbajului informaţional, educarea spiritului de deontologie profesională, educaţia profesională şi managerială, dar şi „sădirea” şi dezvoltarea dragostei faţă de profesiunea aleasă. Educaţia morală Educaţia morală are că ideal modelarea caracterului, profilului moral al personalităţii şi al comportamentului socio-moral al individului. „Omul ca să devină om, trebuie să fie format ca om” , spunea J.A. Comenius. Educaţia morală are două obiective principale: Formarea conştiinţei şi gândirii morale în spirit democratic care presupune: Instruirea morală (dobândirea de cunoştinţe morale); Formarea de convigeri şi sentimente morale ceace înseamnă că normele şi noţiunile morale trebuie să se transforme în stări afective demne, polarizate în jurul „binelui” Formarea conduitei şi a trăsăturilor de

178|294

caracter care presupune: Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale (aşa numitei conduite „pozitive”); Formarea trăsăturilor de voinţă; Formarea trăsăturilor de caracter (adică acele trăsături psihocomportamentale esenţiale şi stabile ale personalităţii) dezvăluite prin cinste, dreptate, modestie, curaj, sinceritate, iniţiativă şi independenţă constructivă, atitudine şi manifestare demnă, patriotism şi umanism. 2.Educaţia juridică Educaţia juridică este necesară oricărui cetăţean deoarece necunoaşterea legilor nu împiedică aplicarea acestora în cazul că sunt încălcate. Obiectivele cunoaşterii juridice sunt: Cunoaşterea legilor şi formarea conştiinţei şi gândirii juridice (ceea ce presupune de ex. cunoaşterea legilor specifice societăţii democratice şi ale statului de drept, în primul rând a Constituţiei); Formarea de convingeri şi atitudini juridice (corespunzătoare conştiinţei şi gândirii juridice); Formarea de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe juridice (conduitei juridice). Legile se respectă din înţelegerea necesităţii lor. 5. Educaţia fizică, igienico-sanitară Educaţia fizică urmăreşte să asigure dezvoltarea sănătoasă şi armonioasă a organismului. Maximă lui Juvenal „mens sano in corpore sano” argumentează importanţa educaţiei fizice în rândul celorlalte laturi ale educaţiei. În antichitate şi evul mediu, educaţia fizică a avut un rol important în dezvoltarea armonioasă a omului (pornind de la exigenţele pregătirii fizice militare). În epoca modernă, aceasta a fost considerată mai mult o dexteritate. În etapa contemporană se caută să se redea educaţiei fizice un loc corespunzător în şcoală în aşa fel încât ea să-şi poată îndeplini obiectivele: Dezvoltarea armonioasă şi sănătoasă a organismului, formarera unor calităţi fizice (forţă, rezistenţă, capacitate de efort, fineţe şi supleţe în mişcări, etc.); Sporirea, menţinerea sau refacerea calităţilor fizice şi a sănătăţii după caz prin gimnastica medicală sau prin forme adecvate de odihnă activă; Dezvoltarea calităţilor morale precum spiritul de echipă şi competiţie loială (spirit de fairplay), de disciplină şi stăpânire de sine, de efort

susţinut, etc. Aceste obiectrive pot fi realizate cel mai bine prin cunoaşterea datelor, semnificaţiilor şi importanţei diverselor activităţi şi forme de educaţie fizică şi sport (obiective în sine şi ele), în strânsă legătură cu dobândirea unor date de anatomie, fiziologie, medicină şi igienă sportivă. Sunt de asemenea importante şi îndeplinirea unor cerinţe precum îmbinarea raţională a educaţiei fizice şi sportului cu munca, evitându-se neglijarea învăţăturii; luarea în considerare a posibilităţilor şi preferinţelor reale ale tinerilor şi îmbinarea raţională a efortului fizic cu odihna, evitându-se suprasolicitările, etc. Formele educaţiei fizice sunt: Orele de educaţie fizică din orar; Exerciţiile fizice; Jocurile şi competiţiile sportive diverse – fotbal, handbal, tenis, etc.; Educaţia fizică profesională şi medicală; Folosirea raţională a factorilor naturali – aerul, apa şi soarele, etc. În ceea ce priveşte educaţia igienico-sanitară (din gr. hygíeia – sănătate) ea include regulile şi cunoştinţele practice prin care omul poate evita sursele de îmbolnăvire şi îşi poate apăra sănătatea. Obiectivele educaţiei igienico-sanitare sunt. Dobândirea de cunoştinţe generale şi speciale despre bolile ce ar putea fi contractate (ex: TBC, sifilis, cancer, SIDA, consecinţele grave ale adicţiilor de tot felul); Formarea de convingeri şi atitudini ferme de păstrarea igienei; Formarea de priceperi şi deprinderi de păstrarea igienei, de prevenirea îmbolnăvirilor şi de tratarea bolilor.Asigurarea igienei trebuie realizată pe toate planurile individual şi corporal; în planul condiţiilor de muncă şi locuit etc. 6. Educaţia economică În condiţiile societăţii contemporane, ale economiei de piaţă, atât viaţa de familie şi viaţa personală cât şi activitatea în orice domeniu includ semnificaţii, implicaţii şi probleme de natură economică. Legat de a ceastă realitate trebuie avută în vedere educaţia economică a tineretului studios indiferent de profesia aleasă pentru a fi îmbrăţişată. Această educaţie are ca obiective: Dobândirea de cunoştinţe economice şi formarea unei gândiri economice creative şi flexibile (o. cognitiv-formativ); Formarea de convingeri şi sentimente

179|294

economice puternice (o. afectiv-formativ); Formarea de priceperi şi deprinderi economice (o. acţional-practic); Formarea omului în spirit deontologic (o. etic i.e. moral civic). 7. Educaţia ecologică Omul, în construcţia civilizaţiei contemporane, concomitent cu crearea de bunuri, valori spirituale şi tehnologii, provoacă grave fenomene de poluare fizică şi psihosocială care pun în pericol chiar existenţa umană. Fenomenele de poluare gravă sunt de natură fizică (arme de distrugere în masă, deşeuri toxice) şi de natură psihosocială (corupţia, agresiunile de toate genurile, intoleranţa, ura, extremismul, xenofobia, şovinismul, spiritul revanşard, etc.). Azi se vorbeşte din ce în ce mai mult de contribuţia indirectă a omului în declanşarea unor catastrofe naturale precum inundaţiile, incendiile, epidemiile, secetele prelungite, eroziunea solului, alunecările de teren, ş.a. Ca obiective ale educaţiei ecologice consemnăm: Dobândirea de cunoştinţe ecologice şi formarea unei gândiri ecologice dinamice şi creative (o. cognitiv-formativ); Formarea de convingeri şi sentimente ecologice (o. afectiv-formativ); Formarea de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe ecologice (o. acţional-practic). Bibliografie 1. Pânişoară, Ion Ovidiu. Comunicarea eficientă / Ion Ovidiu Pânişoară. – Iaşi: Polirom, 2008 2. Pânişoară, Ion Ovidiu. Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practică / Ion Ovidiu Pânişoară. – Iaşi: Polirom, 2009. 3. Prodan, Adriana. Managementul de succes: Motivaţie şi comportament / Adriana 4. Sava, Simuna. Teorie şi practică în educaţia la distanţă / Simuna Sava. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2003. 5. Sălăvăstru, Dorina. Psihologia învăţării : Teorii şi aplicaţii educaţionale / Dorina Sălăvăstru. – Iaşi :Polirom, 2009. 6. Toca, Ioan. Agenda directorului / Ioan

Toca. - Bucureşti: Ed. Didactică şi Padagogică, 2008 7. Ulrich, Cătălina. Postmodernism şi educaţie: Idei pedagogice contemporane / Cătălina Ulrich. - Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2007. 8. Stanciu, Ion Gh., „O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977. 9. Văideanu, George, „Educația la frontiera dintre milenii”, Editura Politică, București, 1988. 10. Nicola, Ioan, „Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992. 11. Iovan, Marțian, „Repere în pedagogie – prin universul educației”, Arad, 1997.

Educaţia şi dezvoltarea personalitǎţii umane Prof. înv. primar şi preşcolar Stamatoiu Anca Şcoala Gimnazialǎ Slǎtioara, jud. Valcea Individul este modelat de idealurile societǎţii şi nu invers , iar acţiunea pe care o exercitǎ societatea asupra membrilor sǎi este educaţia. Emile Durkheim considerǎ cǎ;’’fiecare societate îşi face un anumit ideal despre om,despre ceea ce trebuie sǎ fie el , atât din punct de vedere intelectual, cât şi fizic şi moral;acest ideal este, într-o oarecare mǎsurǎ, acelaşi pentru toţi cetǎţenii, dar de la un punct oarecare el se diferenţiazǎ dupǎ mediile particulare pe care orice societate le cuprinde în sânul ei.’’(Durkheim, Emile). Deci, educaţia a diferit în timp nu numai dupǎ societate, ci chiar în cadrul aceleiaşi societǎţi , dupǎ grupurile sociale mai mici, dupǎ natura şi rolul lor. Durkheim arat cǎ educaţia este:’’acţiunea exercitatǎ de cǎtre generaţiile adulta asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socialǎ.Ea are ca obiect sǎ provoace şi sǎ dezvolte la copil un numǎr oarecare de stǎri fizice , intelectuale şi morale , pe care le reclamǎ de la el atât societatea politicǎ în ansamblul ei ,cât şi mediul special cǎruia îi este cu

180|294

deosebire destinat.’’(idem). Marin Stoica aratǎ cǎ dezvoltarea şi inovarea socialǎ, prin formarea omului ca personalitate , creator de valori materiale şi spirituale , constituie funcţia principalǎ a educaţiei (Stoica Marin). De-a lugul istoriei umanitǎţii, relaţia educaţie-cultuǎ-civilizaţie-personalitate a constituit un element determinant în formarea armonioasǎ a omului. În Grecia anticǎ, educaţia se desfǎşura în funcţie de vârstǎ: pânǎ la 7 ani educaţia avea loc în familie, de la 7-21 ani se desfǎşura în şcolile publice unde se învǎţau citirea, scrisul, aritmetica, muzica şi gimnastica. Dupǎ 21 de ani urma educaţia superioarǎ, ştiinţificǎ: literaturǎ, filosofie, ştiinţe naturale, fizicǎ, politicǎ, retoricǎ, ştiinţe militare. Centrul acestei educaţii îl constituie formarea valorilor spirituale. În Roma anticǎ, educaia copiilor începea în familia sub formǎ de joc, iar de la 7 ani urma şcoala primarǎ, în cadrul cǎreia copiii învǎţau sǎ calculeze şi sǎ recite versuri.Între 12 şi 16 ani se frecventa gimnaziul unde se învǎţa latina, greaca, geometria, astronomia , muzica , istoria romanǎ şi geografia. Dupǎ vârsta de 17 ani , tinerii puteau urma fie şcoala superioarǎ de retoricǎ, fie şcoli speciale de drept , medicinǎ sau arhitecturǎ.educaţia la romani urmǎrea formarea unor cetǎţeni capabili sǎ se integreze în viaţa social (Țapoc, Vasile). Componentele educaţiei au fost regândite pe mǎsura dezvoltǎrii pe care au cunoscut-o toate domeniile de activitate.Pentru a forma o personalitate integralǎ receptivǎ la schimbǎri, educaţia a trebuit sǎ anticipeze aceste schimbǎri. Trebuie menţionate şi aspectele legate de reorientarea educaţiei de la conţinutul informativ spre principiile formative, şi anume formarea peronalitǎţii prin educarea şi însuşirea metodologiei şi a procedurilor de învǎţare, prin deprinderea modului de a învǎţa, de a cerceta. Vasile Țapoc considerǎ cǎ:’’ Acumularea cunoştinţelor în procesul de învǎţǎmânt este necesarǎ, dar nu şi suficientǎ.Cunoştinţele se învechesc, dar dacǎ studentul posedǎ arta îmbogǎţirii lor , va face faţa mai uşor împrejurǎrilor schimbǎtoare ale vieţii.’’(idem). Psihologii şi pedagogii au încercat încǎ din cele mai vechi timpuri sǎ punǎ bazele unei ştiinţe a creǎrii deprinderilor , a metodelor ştiinţifice , o ştiinţa a însuşirii cât mai temeinice a cunoaşterii. Cǎci aşa cum spunea Aristotel:’’trei lucruri

sunt necesare pentru educaţie :talentul , exerciţiul , o metodǎ de studiu.’’ Ştiinţa de a învǎţa cu toate aspectele pe care le presupune , dar în special tehnica informǎrii cu procesele de cǎutare şi regǎsire , ca şi arta lecturii ocupǎ în prezent o poziţie esenţialǎ în cadrul educaţiei. Bibliografie 1. Durkheim, Emile,Educaţie şi sociologie,Bucureşti,Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,1980, 2. Stoica Marin,Psihopedagogia personalitǎţii,Bucureşti,Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,1996. 3. Țapoc, Vasile, Disertaţie Ştiinţificǎ Iniţiere în cercetarea ştiinţificǎ şi filozofia succesului, Chişinǎu, Universitatea de Stat din Moldova, 2000.

Exigenţele societăţii şi educaţia în dezvoltarea personalităţii umane Prof. Stîrlea Cristiana Colegiul Național ,,Ştefan Velovan’’ Craiova Ideea unei abordări a educaţiei din perspectiva exigenţelor sociale a apărut încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, când a luat naştere pedagogia socială. Aceasta considera că omul se formează în societate şi pentru societate. Pedagogul francez, Emile Durkheim, considera faptul social (normele juridice, morale, dogmele religioase, obiceiurile, regulile de comportare) ca ceva exterior indivizilor şi care are asupra lor o influenţă constrângătoare. Astfel sistemul de educaţie s-a constituit în jurul idealului social, existent într-un anumit moment al evoluţiei societăţii. Deşi diferite, în cursul istoriei, idealurile sociale au avut un element comun: tendinţa spre realizarea solidarităţii sociale. Cuceririle ştiinţelor conexe(psihologie, sociologie, antropologie etc.), precum şi unele realizări din domeniile tehnicii au atras atenţia specialiştilor din învăţământ care au

181|294

lărgit lista indicatorilor după care un învăţământ poate fi considerat modern. De altfel, reformele învăţământului au preluat rapid aceşti indicatori, încercând să-i aplice schimbările propuse. De rapiditatea şi calitatea introducerilor în proiectarea învăţământului depinde şi progresul pe care îl înregistrează acesta în diferite ţări. Rămâne ca o problemă fundamentală includerea tuturor acestor cuceriri şi în procesul de pregătire a personalului didactic pentru toate gradele de învăţământ. Familiarizarea acestora cu noul conţinut al învăţământului şi cu tehnologiile moderne(instruirea prin calculatoare), învăţământul la distanţă, formarea continuă reprezintă o prioritate imediată pentru organele de decizie din acest domeniu. Schimbările sociale inregistrate la nivel naţional şi internaţional in epoca modernă deschid terenul pentru noi conţinuturi ale educaţiei – “noile educaţii”. Conceptul “noile educaţii” a fost definit in anii ’80 ai secolului al XX-lea in programele şi recomandările UNESCO, “ca răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane, generate de problematica complexă a acesteia. Schimbările rapide şi agitate survenite la treapta actuală a dezvoltării societăţii se disting prin caracteristici specifice: Caracter universal:soluţiile nu pot fi găsite decit prin cooperare şi solidaritate. Caracter global: afectează toate domeniile şi aspectele vieţii sociale, generind dificultăţi atit pentru sfera vieţii materiale, cit şi pentru cea a vieţii spirituale. Evoluţie rapidă şi greu previzibilă: aceste probleme creează situaţii complexe pentru abordarea cărora oamenii adesea nu sunt destul de pregătiţi, nu dispun de soluţii sau metode adecvate. Caracter prioritar: indică la necesitatea conceperii acestor probleme ca fiind priorităţi de care depinde viitorul planetei şi supravieţuirea speciei umane [G. Văideanu]. Problematica lumii contemporane a pus in faţa educaţiei un număr de imperative din ce in ce mai bine precizate: pacea şi securitatea, drepturile omului şi libertăţile fundamentale,populaţia, sărăcia şi progresul economic, mediul, alimentaţia şi subnutriţia (foametea), protejarea copilăriei şi adolescenţei, răspunsurile specifice ale educaţiei la aceste imperative conduc spre cristalizarea unor noi tipuri de conţinuturi – noile educaţii: educaţia

pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia interculturală etc. [G. Văideanu]. Această listă posibil va fi modificată (fie prin dispariţia unor “educaţii”, fie – mai degrabă – prin impunerea unor noi cerinţe şi conţinuturi educative). Bibliografie 1. Albu, G., (2002), In căutarea educaţiei autentice, Editura Polirom, Iaşi. 2. Convenţia cu privire la Drepturile Copilului / ONU; UNICEF. 3. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 4. Oprescu, N. Pedagogie. Bucureşti, 1996. 403 p. 5. Văideanu, George. Educaţia la frontiera dintre Milenii. Bucuresti, Editura Politica 1998.

Educaţia în familie şi rolul său în personalitatea copilului Ec. Vlangăr Cristina - Nelsonia Şcoala Gimnazială Nr.5, Râmnicu Vâlcea Educaţia contribuie la formarea personalităţii individului, la integrarea sa în viaţa socială şi profesională. Este actul educativ ce se instituie ca o relaţie privilegiată, ca o formă exemplară de mediere intersubiectivă. Înseamnă că trebuie să vorbim, să ne simţim, să ne privim aşa cum am vrea să fim. Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate conştient, sistematic şi organizat. Fiecare individ are personalitatea sa. Primul factor care formează personalitatea individului este familia. Familia este mediul natural care exercită o influenţă imensă. Este cea care formează. Individul este cel care absoarbe din mediul apropiat impresiile,

182|294

formându-şi conduite prin mimentism şi contagiune direct. În familie, copilul îşi face pregătirea pentru viaţă. Contribuţia familiei este cu atât mai mare cu cât copilul este mai mic şi scade pe măsură ce etapele de creştere înaintează pe treptele superioare ale ontogenezei. Familia contribuie la satisfacerea trebuinţelor copilului încă din primii ani de viaţă, oferindu-i modele de comportament, de comunicare, contribuind pregnant la socializarea copilului, la dezvoltarea conştiinţei şi a conduitelor morale. Relaţiile copilului cu familia sunt de durată, consistente, fundamentate pe legături afective care au la baza căldura căminului şi înţelegerea. Familiile dezorganizate au o influenţă haotică, fluctuantă. Familia are datoria de a facilita socializarea copilului şi adaptarea acestuia la condiţiile impuse de societate, fiind prima colectivitate umană caracteristică omului şi absolut necesară devenirii umane. Educaţia în familie pune bazele dezvoltării psihice a copilului, iar educaţia sa la nivel psihic trebuie să urmărească pas cu pas evoluţia fizică, urmărindu-se concomitent educaţia intelectuală, morală în scopul formării caracterului. Cel mai important rol în evoluţia psihică a copilului îl au exemplele pozitive din familie, deoarece la această vârstă, rolul exemplului este foarte important. De familie depinde dirijarea judicioasă a maturizării psihice a copilului. Primele impresii despre lume si viaţă, despre fenomene din natură si societate, copilul le primeşte din familie. Astfel, prin comunicarea continuă cu membrii familiei, el îşi însuşeşte limbajul, care cu timpul devine un puternic instrument al dezvoltării sale psihice. Părinţii vor fi atenţi la felul cum pronunţă copiii cuvintele, le vor corecta vorbirea, le vor îmbogăţi vocabularul, îi vor învăţa să se exprime corect şi coerent. Însuşirea vorbirii de către copiii cu cei din jur. Părinţii trebuie să acorde o mare atenţie întrebărilor copiilor, semn sigur al dezvoltării lor intelectuale, al manifestării active a setei de cunoaştere, al curiozităţii lor cu privire la originea lucrurilor din jur. In familie copiii îşi însuşesc primele cunoştinţe, îşi formează primele reprezentări şi dobândesc experienţe morale. Părinţii îi învaţă de timpuriu pe copii să înţeleagă ce este „bine”şi ce este”rău”, ce este „permis”şi ce este „interzis”. Experienţa educaţiei în familie arată că

acolo unde copii sunt scutiţi de orice fel de griji şi eforturi, ei devin egoişti, nu-şi iubesc cu adevărat părinţii, se înstrăinează de ei si nu le dau o mână de ajutor atunci când se întâmplă să treacă prin unele încercări. O problemă aparte a educaţiei în familie o constituie copilul unic. Nu e de mirare că părinţii concentrează toată grija şi dragostea asupra singurului lor copil. Dar această dăruire afectivă pe deplin explicabilă trebuie totuşi supusă unui control raţional. Părinţii sunt datori să-i găsească copilului tovarăşi de aceeaşi vârsta cu el. Ei nu trebuie să-l „acopere”, să-l silească să-şi petreacă timpul numai în preajma lor. A-l priva pe copil de posibilitatea de a se juca cu alţi copii, înseamnă a-l lipsi de bucuriile vieţii. Nici un copil nu poate să crească sănătos , sub aspectul intelectual şi moral, dacă nu se dezvoltă în colectiv şi prin colectivul de copii. Bibliografie 1. Ionescu, M., şi Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Profesorul, manager al clasei de elevi Voicu Tatiana Şcoala Gimnazială Ţepeşti-Tetoiu, jud. Vâlcea În susţinerea integrării managementului clasei ca „o componentă activă a pedagogiei contemporane, o abordare nouă şi modernă a activităţilor din clasa de elevi”, Iucu aduce o solidă argumentare printr-o listă de argumente prezentate magistral şi considerate a fi argumente de natură mai pragmatică. Este foarte important, mai bine spus, este necesar să pregătim profesorul ca manager al clasei. Aceste argumente pot fi încadrate în categoria argumentelor didactice (pornind de la înţelesul comenian al didacticii, ca „artă universală de a-i învăţa pe toţi totul – omnes omnia docendi artificium”), adică opinii cu referire la rolul pe care managementul clasei îl are în vederea asigurării unei eficienţe a activităţii prestate de către profesor: În sens larg, dacă privim activitatea

183|294

desfăşurată de profesor la clasă ca o activitate de conducere (aşa cum pedagogia a susţinut dintotdeauna), orice persoană (educator, învăţător, profesor, maistru, instructor) care conduce efectiv procesul instructiv educativ, pe care îl orientează, îl organizează, îl dirijează şi îl evaluează, se preocupă de climatul educativ al formaţiei pe care o conduce, este un manager educaţional (Iucu, 2006). Un profesor pentru a fi manager trebuie să îndeplinească o serie de condiţii, printre care: să aibă dublă specializare (şi specializare în managementul clasei) şi “talentul necesar” (adică abilităţi de leader) . În sistemul social de educaţie şi învăţământ, profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi intervenţiile cadrului didactic. Aceasta este deci perspectiva care le conferă cadrelor didactice o poziţie oarecum specială, unică. Ei sunt, de obicei, adulţi, singurii adulţi într-un grup de copii. În faţa lor, a copiilor, cadrele didactice devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea pentru care îi pregătesc pe aceştia. Majoritatea analizelor evidenţiază o serie de multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în acţiunea educativă. Sinteza logică a cercetărilor în domeniu ne permite să punem în evidenţă următoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic în activitatea instructiveducativă cu clasa de elevi (www.didactic.ro, 04.01.2013). Fiecare cadru didactic în desfăşurarea activităţii sale trebuie să îndeplinească o serie de roluri, după cum se va putea observa în continuare. Ca atare, primul rol îndeplinit de cadrul didactic este cel de a planifica. Activităţile au un caracter instructiv şi educativ, deoarece determină sarcinile şi obiectivele pe niveluri diferite. Conform acestei funcţii, cadrul didactic îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei. Un alt rol pe care trebuie să-l îndeplinească cadrul didactic este cel de a organiza activităţile clasei, de a fixa programul muncii instructiv-

educative, structurile şi formele de organizare. Cadrul didactic are rolul de a comunica informaţiile ştiinţifice, de a stabili canalele de comunicare, seturile axiologice sub forma mesajelor, cât şi o serie de repertorii comune. Activitatea educativă implică de asemenea şi un dialog continuu cu elevii evidenţiat prin arta de a formula întrebări, dar şi prin posibilitatea de a le lăsa libertatea elevilor în a-şi structura răspunsurile (este necesar să subliniem şi impulsionarea studenţilor în facilitatea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul dintre profesor şi elev trebuie să se desfăşoare într-un climat educaţional stabil, să fie unul deschis şi constructiv în acelaşi timp. Nu trebuie neglijat nici rolul de conducere a activităţii desfăşurate în clasă, direcţionând procesul asimilării, dar şi al formării elevilor prin apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a cadrului didactic prin intermediul noţiunii de „dirijare” care facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune. Cadrul didactic are rolul de a coordona activităţile instructiv educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile sau risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului. De asemenea, este nevoie din partea cadrului didactic de o îndrumare a elevilor pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor. Cadrul didactic are rolul de a încuraja, dar şi de a-şi manifesta solidaritatea cu unele momente sufleteşti ale clasei. Bunăoară, acesta are rolul de a motiva activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative, trebuie să utilizeze atât aprecierile verbale, cât şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive, orientând valoric folosind serii de intervenţii cu caracter umanist pentru a identifica tendinţele negative în conduitele elevilor. Cadrul didactic este cel care consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutoare, sfaturi, prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Este foarte importantă intervenţia cadrului didactic în orientarea şcolară, cât şi în cea profesională, dar şi în cazurile de patologie şcolară.

184|294

Tot cadrul didactic este cel care controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor şi nivelurilor de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor. Şi nu în ultimul rând este nevoie de evaluarea măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice care se vor emite vor constitui o bază destul de temeinică a procesului de caracterizare a elevilor. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică a oricărei activităţi organizate dar şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie de trăsături şi funcţii comune, identificabile şi într-o analiză efectuată asupra clasei de elevi. Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învăţământ faţă de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieţii sociale, faţă de industrie spre exemplu, unde între conducător şi executant se interpune maşina, sunt ca, în procesul de învăţământ conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţilor în formare ale copiilor şi tinerilor. Iar dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate şi reintroduse în circuitul economic (pierderile nefiind prea însemnate), în educaţie eşecurile înregistrate în procesul de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste: incompetenţă, analfabetism, inadaptare, delicvenţa. Apreciem, pornind şi de la aceste considerente, că perspectivele de abordare ale activităţilor din clasa de elevi într-o formulă noua şi modernă, aceea a managementului clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi de eficientă. Bibliografie 1. Cucoş, C., (2006), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Polirom, Iaşi. 2. Deutsch, M.,(1998), Psihologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Bucureşti. 3. Duric, L., (1991), Elements de psychologie de l’education, UNESCO. 4. Ferreol, G., Flageul, N., (1998), Descifrarea comportamentului uman,

Editura Teora, Bucureşti. 5. Grant, W. (1998), Rezolvarea conflictelor, Editura Teora, Bucureşti. 6. Ionescu, M., Chiş, V.(2001), Pedagogie, Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. 7. Iucu, R., (2001/2002), Pedagogie, Editura Credis, Bucureşti. 8. Iucu, R., (1999), Managementul clasei de elevi. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională în clasa de elevi, Editura Fundaţiei culturale Dimitrie Bolintineanu.

Rolul educaţiei în formarea personalităţii umane Prof. Gheorghişor Radu Mioara Colegiul Naţional Agricol”Carol I”, Slatina, Jud. Olt Pornind de la etimologia noţiunii de „educaţie”- latinescul „educatio” („creştere, hranire, cultivare”) şi având în vedere definiţiile care au fost date educaţiei de-a lungul timpului, o putem considera ca fiind ,, o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment, un subiect (individual sau colectiv), acţionând asupra unui obiect (individual sau colectiv) în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual”. (Ioan Nicola, 2003). Finalităţile educaţiei reprezentate prin idealul educativ, scopul şi obiectivele educaţionale reprezintă ansamblu de acţiuni exercitate în vederea transformării personalităţii umane. Aşadar, procesul educaţiei poate fi descris ca activitate organizată orientată spre un anumit scop de formare şi dezvoltare a omului, caracterizată prin interacţiunea educatorilor şi celor educaţi şi realizată în cadrul instituţiei educaţionale. Conform Legii învăţământului din ţara noastră, idealul educaţional al şcolii româneşti se bazează pe tradiţii umaniste, pe valorile democraţiei

185|294

şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. Concret, idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane în formarea personalităţii autonome şi creative. Omul este o fiinţă socială, din primele zile ale vieţii fiind înconjurat de alţi oameni. Chiar de la începutul vieţii suntem implicaţi în diferite interacţiuni sociale. Astfel, omul capătă prima experienţă de comunicare socială înainte de a învăţa a vorbi. Cu cât devenim mai în vârstă, cu atât mai mult comunicăm cu oamenii şi, deci, sporeşte şi experienţa noastră. Fiecare dintre noi îşi însuşeşte diferit lecţiile vieţii, noi toţi fiind foarte diferiţi. A dialoga înseamnă înainte de orice, a distinge gândirea de emoţie, ideea de vibraţie emotivă, dorinţe religioasă de sentiment.(Martelet, 1969) Elementul esențial al comunicării nu este cuvântul, ci persoana în integralitatea sa: trup, minte, inimă şi suflet. Fiecare persoană vorbeşte într-un limbaj propriu, foloseşte un mod expresiv personal, care înainte de a fi decodat de partener, e descifrat în eu-l său interior. Personalitatea umană există, se manifestă şi se dezvoltă în activitatea de cunoaştere, de muncă, artistică, de comunicare, în cadrul căreia are loc constituirea anumitei experienţe de atitudini faţă de lumea obiectelor, fenomenelor, faţă de valorile vieţii materiale şi spirituale. Atitudinea poate fi concepută ca o legătură reală, autentică stabilită de om în raport cu obiectele lumii înconjurătoare – legătura “Eu-lui” personalizat şi a obiectului (persoană, eveniment, fenomen, normă etc.). Deci, trebuie să fim limpezi în / şi cu noi înşine pentru a putea comunica în mod profitabil cu celălalt. În acest context, educaţia ca proces de modelare a personalităţii, realizat de familie, şcoală, societate are ca scop pregătirea educatului pentru educaţie. Horia Lovinescu spunea că „Omul nu poate urca sau coborî decât prin sine însuși” Prin faptul că familia constituie mediul psihic, moral, social şi cultural în care copilul vine pe lume şi primeşte orientările de început ale formării personalităţii sale, ea este un factor educativ cu rol covârşitor, de care şcoala trebuie să ţină seama. Colaborarea şcolii cu familia începe înainte de intrarea copilului în şcoală şi continuă până după absolvirea şcolii. „Cunoașterea

personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care, și prin care învățământul își atinge scopurile” (B. Suchodolski, 1976). În cadrul larg al existenţei umane educaţia poate fi concepută ca co-existenţă, viaţă în comun a educatorului şi a celui educat Psihologii interpretează procesul educaţiei ca proces de interiorizare: transfer de cunoştinţe, norme, valori exterioare în planul intern al personalităţii. Prin noţiunea de “interiorizare” se explică mecanismul formării personalităţii în procesul educaţiei. Omul vede, percepe acţiunile, comportamentul altora, le imită, reproduce modelele, asimilează, dobândind pentru sine ceva din mediul socio-cultural exterior, schimbânduse calitativ sub aspect psihologic. Pe acest temei devine posibil procesul invers din planul interior în cel exterior, în cadrul activităţii interumane. Un mare potenţial educaţional poate fi valorificat prin intermediul formelor de joc, dat fiind faptul că în activitatea de joc participanţilor le este plăcut, uşor, vesel. Orice joc conţine în sine elementele altor forme de activitate oferind elevului posibilitatea de a însuşi pe neobservate unele abilităţi necesare pentru activitatea cognitivă, artistică, de muncă, sportivă, de comunicare. De exemplu, “Scaunul magic”: este o formă de activitate didactică de grup, care permite dezvoltarea la elevi a interesul faţă de om ca atare şi contribuie la formarea calităţilor pozitive ca trăsături de personalitate. În “scaunul magic” este invitat unul dintre participanţii jocului: îndată ce el ia loc, se “luminează” devenind evidente toate calităţile lui pozitive; cei prezenţi îl susţin. “Scaunul magic” “luminează” numai calităţile pozitive, neajunsurile este interzis a fi indicate. Copiii denumesc calităţile (deştept, gingaş, bun) sau indică la caracteristicile comportamentale (întotdeauna ajută; serveşte colegii; vorbeşte amabil); uneori scot în evidenţă trăsăturile de caracter (vesel, comunicativ) sau îşi amintesc cazuri în timpul cărora s-a manifestat personalitatea lui (când eram bolnav el m-a vizitat). Jocul se promovează repetat, pentru ca fiecare participant să reuşească a se afirma pozitiv în faţa tuturor, elevii putând astfel să-și pună în evidenţă calităţile pozitive ca trăsături de personalitate.

186|294

Bibliografie 1. 1.Cucoş, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 2. 2.Martelet, (1969), L’existence humaine et l’amour, Editura Desclee, Paris. 3. 3.Miron Ionescu., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. 4. 4.Nicola, I., (:2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti. 5. 5. Suchodolski, B., (1976), ‘‘Lifelong Education – Some Philosophical Aspects’ in Foundations of Lifelong Education, ed. Ravindah H. Dave.

Educaţia religioasǎ Prof. Daniela Ionescu Colegiul Naţional “Mircea cel Bǎtrȃn”, Râmnicu Vȃlcea Europa de astǎzi este rezultatul civilizaţiei, al gȃndirii şi al trǎirii creştine de-a lungul a 2000 de ani. Ȋn ȋncercarea actualǎ a Europei de a deveni unitarǎ, religia creştinǎ este liantul cel mai puternic al acestei uniri care o plaseazǎ ȋn autenticitatea ei şi care ȋi conferǎ chipul ei distinct şi inconfundabil. O Europǎ construitǎ ȋn afara religiei creştine este o Europǎ fǎrǎ individualitate, fǎrǎ chip, desfiguratǎ şi dezbinatǎ de la rǎdǎcini. Chipul Europei de astǎzi s-a fǎurit ȋn tensiunea cuvintelor: “Mergȃnd, ȋnvǎţaţi toate neamurile, botezȃndu-le ȋn numele Tatǎlui şi al Fiului şi al Sfȃntului Duh, ȋnvatandu-le sǎ pǎzeasca toate cate v-am poruncit vouǎ şi iatǎ, Eu cu voi sunt ȋn toate zilele, pȃnǎ la sfȃrşitul veacului. Amin”(Matei 28, 19-20). Ȋn om existǎ dorinţa, ȋnclinaţia şi capacitatea de a rǎspȃndi zestrea ȋnţelepciunii si ȋnvǎţǎturii sale. Din punct de vedere pedagogic, educaţia poate fi privit ca un process de formare a omului pentru integrarea ȋn societate iar ca produs, educaţia se obiectiveaza ȋn compartimente, atitudini, cunoştinte, motivaţii, interese, adaptare şi integrare. Educaţia se confruntǎ astǎzi cu multiplele probleme ale civilizaţiei contemporane: evolutia

rapida cunostintelor ştiintifice si tehnice, amplificarea fenomenului de sǎrǎcie, şomajul, degradarea mediului, instabilitatea politicǎ, proliferarea conflictelor intre natiuni, accentuarea decalajului ȋntre supra-educaţie si sub-educatie. Acestor aspecte caracteristice lumii contemporane li se adaugǎ problemele specific esistemului educaţional, pentru care se cautǎ ȋncǎ modalitǎţi de soluţionare: democratizarea ȋnvǎţǎmȃntului, abandonul şcolar, egalizarea şanselor de acces la educaţie, realizarea educaţiei in situaţii de excepţie, reconsiderarea educaţiei din perspective educaţiei permanente. Pe umerii şcolii romȃneşti apasǎ povara problemelor fǎrǎ rǎspuns ale unei tranziţii care parcǎ se permanentizeazǎ, probleme multiplicate de o societate ȋn plinǎ crizǎ. Criza societǎţii contemporane nu este doar de naturǎ economicǎ, politicǎ şi socialǎ, ci-evidenteste şi o crizǎ moralǎ, spiritualǎ, ontologicǎ, ce pune problema originii vieţii şi a destinului omenesc. Ȋn acest context marcat de dezorientare axiologicǎ, descentrare spiritualǎ, atrofiere a conştiinţei spirituale si diminuarea exercitiilor de autenticǎ trǎire interioarǎ, educatiei religioase ȋi revine un rol esenţial. Ea ne ajutǎ sǎ depǎşim anumite sincope existenţiale, devenind un prilej de fortificare interioarǎ, de identificare a sinelui, de descoperire a idealurilor de reconvertire a persoanei spre lumea adevǎratelor valori. Educaţia religioasǎ formeazǎ persone ce se deschid uşor spre semeni, care se manifestǎ generos prin iubire, dǎruire si ȋnelegerea aproapelui. Copiii şi tinerii au nevoie de o viaţǎ spiritualǎ bogatǎ, curatǎ şi autenticǎ. Aflat la o rǎscruce a curentelor contradictorii ce vin atȃt din Apusul Europei cȃt şi din sincretismul euroasiatic, tineretul trebuie sǎ fie orientat spre valorile religioase perene. Trebuie sǎ oferim avalanşei de pseudomodele “modelul Hristos”, ȋn profundǎ ȋmpreunǎ lucrare cu Bisericatrup tainic şi dǎruitor de mȃntuire prin Sfintele Taine. Ȋn esenţǎ, a vorbi despre educaţia religioasǎ ȋn contextual actual al unei acute secularizǎri ca urmare a globalizǎrii, ţine de curajul asumǎrii unei reale responsabilitǎţi. De educaţia religioasǎ nu trebuie sǎ se ocupe ȋn mod exclusiv şcoala sau Biserica. Familia face prea puţin din acest punct de vedere. Se constatǎ cǎ de multe ori, ea ȋnsǎşi are nevoie de o instrucţie şi o educaţie ȋn acest sens, datǎ fiind starea de

187|294

analfabetism religios la care s-a ajuns ȋn deceniile de ateism impus. Este necesarǎ realizarea unei continuitǎţi si a unei completǎri a competenţelor, nu ȋn mod concurenţial, ci ca un demers global, integrator, realizat cu profesionalism şi cu responsabilitate. O restructurare a atribuţiilor diferitelor compartimente ale socialului ȋn raport cu cerinţele educative, constituie o cale sigurǎ de realizare optimǎ a educaţiei religioase. Ȋn acest sens şi instanţele mediatice trebuie sǎ fie responsabilizate ȋn perspective unor sarcini educative pentru cǎ nu este drept şi moral ca mass media sǎ nǎruiascǎ printr-un singur gest ceea ce construiesc şcoala şi Biserica. Presa, cinematografia, radioul şi televiziunea ar trebui sǎ ȋnceteze sǎ mai fie mijloace ale dezagregǎrii morale. Pragmatismul şi mercantilismul dupǎ care se ghideazǎ instanţele mediatice ȋn societatea actualǎ, despiritualizeazǎ şi desensibilizeazǎ. Sentimentele autentice s-au devalorizat iar adevǎrata dragoste faţǎ de semeni, dragostea necondiţionatǎ, s-a transformat ȋntr-o mascaradǎ eroticǎ livratǎ cu vulgaritate la orice orǎ. Mass media impune ierarhii, preferinte, atitudini, fabricǎ peste noapte personalitǎţi şi valori ȋn vǎdit contrasens cu valorile propovǎduite de credinţa creştinǎ. De aceea, ar trebui ca un minim de cenzura axiologicǎ şi deontologicǎ sǎ se manifeste ȋn activitatea specific de mediatizare, pentru a stopa aceasta “operǎ” de dezumanizare. Forţelor distructive trebuie sǎ le opunem forţele spiritului formate prin cunoaştere, credinţǎ şi culturǎ. Prin informaţii structurate, prin imagini religioase, ştiri şi comentarii calificate, realizate de profesioniti, se amplificǎ şi se diversificǎ experienţele religioase. Este evident ca prin complementaritatea de gȃndire ȋntre toţi factorii responsabili de educaţia religioasǎ (Biserica, şcoala, familia, mass media) putem spera la o formare duhovniceascǎ autenticǎ nu doar a copiilor ci a ȋntregii comunitǎţi. Doar atunci putem vorbi de educaţia religioasǎ ca despre un demers care, alǎturi cu acela al Bisericii, duce la ȋndumnezeirea persoanelor ȋn planul amplu al iconomiei divine. Scopul ultim al formǎrii religioase urmǎreşte dezvoltarea la elevi a convingerii cǎ adevǎrata viaţǎ creştinǎ constǎ ȋn cǎutarea permanentǎ a lui Dumnezeu, cu dorinţa de a ajunge la cunoaşterea

Lui şi la desǎvȃrşirea sufletului. Acest ideal-realizarea comuniunii cu Dumnezeu şi cu semenii, fiind scopul suprem al educaţiei religioase, trebuie urmǎrit de fiecare elev şi dupǎ terminarea perioadei de şcolarizare, pȃnǎ la sfȃrşitul vieţii. Religia nu este un obiect de studiu ci un mod de viaţǎ. Educaţia religioasǎ nu trebuie sǎ facǎ abstracţie de toate cuceririle pedagogiei contemporane. Ea trebuie sǎ fie, ȋn primul rȃnd, disciplina formǎrii şi ȋnǎlţǎrii spirituale. Prin analogie cu cea intelectualǎ, presupune douǎ sensuri: sensul informativ şi sensul formativ. Sensul informativ se referǎ la asimilarea unei culturi religioase: este vorba despre familiarizarea copiilor cu istoria sfȃntǎ, cu doctrina Bisericii, cu principiile morale creştine. Nivelul cunoştinţelor transmise şi modalitǎţile de realizare a lecţiei de religie depind de particularitǎţile de vȃrstǎ şi individuale ale elevilor. Sensul formativ al educaţiei religioase se exprimǎ, pe de o parte, prin implicarea tuturor proceselor psihice ȋn descifrarea si trǎirea sensurilor adanci ale exigentei iar pe de altǎ parte, prin valorificarea substratului moral intrinsic al valorilor religioase. Ȋnvǎţǎmȃntul religios trebuie sǎ-şi intensifice caracterul educativ-formativ. Religia nu este doar un obiect de ȋnvǎţǎmȃnt şi nu se reduce la o singurǎ cunoastere a adevǎrurilor de credinţǎ; ea urmǎreşte formarea unor personalitǎţi creştine armonioase şi creatoare, precum şi dezvoltarea psiho-umanǎ a elevilor, ȋn conformitate cu toate laturile instruirii şcolare: intelectuale, estetice, morale, fizice, profesionale. Un ȋnvǎţǎmȃnt care ȋşi propune ca simplu obiectiv doar “a da” cunoştinte poate sǎ cultive raţiunea, intelectul dar poate ȋngusta rostul lui ȋn modelarea unui om, dezvoltandu-l unilateral. Ȋnvǎţǎmantul este educativ-formativ ȋn masura iȋ care ȋmpǎrtǎşeşte cunoştinţele necesare pentru viaţǎ dar formeazǎ si caracterul, luminȃnd raţiunea, cultivȃnd sentimentele religioase, esenţial umane şi ȋntǎrind voinţa spre transpunerea ȋn fapte a celor mai ȋnalte aspiraţii ale omului. Ȋnvǎţǎmȃntul religios nu se mulţumeşte cu o simplǎ credintǎ, ci urmăreşte dezvoltarea deplinǎ a acestei credinte in viata religios-moralǎ a elevilor. Ȋn concluzie, complementaritatea şi continuitatea de ordin informativ şi formativ sunt necesare in cadrul educaţiei religioase. Trebuie

188|294

realizat un echilibru ȋntre formativ şi informativ, fǎrǎ a diminua rolul vreunuia dintre aceste scopuri. Prin educaţia religioasǎ se urmǎreşte formarea caracterului religios-moral dar aceasta nu se poate realiza fǎrǎ un volum de cunoştinţe religioase, cunoştinte consolidate cu valorile creştine, cu adevǎrurile de credinţǎ, cu tradiţiile specific religiei ortodoxe. Bibliografie 1. Constantin Cucoş, (1999), “Educatia religioasă”, Ed. Polirom, Bucureşti. 2. Sebastian Șebu, Monica Opriş, Dorin Opriş, (, 2000), “Metodica predării religiei”, Ed. Reîntregirea, Alba Iulia 3. Pr. Dr. Vasile Gordon, (2003), “Biserica şi şcoala-analize omiletice, catehetice şi pastorale”, Ed. Christiana, Bucureşti.

Trăsăturile de personalitate și interesele vocaționale în educație Psih. Ing. Mosor Ana – Maria Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Trăsăturile de personalitate şi interesele vocaţionale sunt două domenii majore ale diferenţelor individuale în psihologie. Ambele constructe sunt importante pentru că influenţează numeroase consecinţe asociate cu activitatea de învăţare şi cea profesională şi cu succesul acestora Pentru a uşura înţelegerea legăturii între interese şi trăsăturile de personalitate, Barrick et al. (2003) propun ca punct de start examinarea definiţiilor celor două constructe. Astfel, interesele sunt activităţi sau obiecte specifice care pot satisface anumite nevoi, iar trăsăturile de personalitate sunt modalităţi de a acţiona pentru a satisface respectivele nevoi. Distincţia dintre cele două constructe devine clară: interesele reflectă preferinţele persoanei, iar personalitatea evidenţiază tendinţele comportamentale ale acesteia. Această distincţie şi consecinţele ei sunt importante mai ales pentru domeniul deciziei de carieră şi al dezvoltării carierei; congruenţa între

personalitate şi interese are implicaţii importante şi pentru înţelegerea activităţii de învăţare sau profesionale a persoanei întrucât, deşi prezente interese puternice pentru un anumit tip de activitate, performanţa rămâne totuşi slabă în condiţiile în care acestea nu sunt susţinute de anumite trăsături de personalitate congruente cu acestea. În paralel cu încercările de a înţelege în profunzime diferenţele inter-individuale în ceea ce priveşte personalitatea, interesele şi abilităţile, s-a depus şi un efort considerabil pentru a formula un model integrativ cu privire la modul în care acestea interacţionează şi determină dezvoltarea personală, profesională şi decizia vocaţională. Spre exemplu, Strong a sugerat încă din anii 1950 că interesele sunt asociate cu direcţia pe care o persoană şi-o asumă, iar abilităţile determină cât de „rapid” evoluează în acea direcţie (Strong, 1955 apud Sullivan & Hansen, 2004). Mai recent, Ackerman şi Heggestad (1997) au emis următoarea ipoteză: interesele conferă motivaţia necesară pentru angajarea selectivă în diferite tipuri de activităţi, pe când personalitatea şi abilităţile au un rol important în determinarea succesului pe care o persoană îl are în acele activităţi. Această linie este continuată de Lubinski şi Benbow (2000) care au conturat un model al dezvoltării vocaţionale în care persoanele caută în mod activ experienţe ocupaţionale şi educaţionale, motivaţi de propriile interese, personalitate şi abilităţi şi dezvoltând ulterior cunoştinţe şi aptitudini specializate, rezultate din experienţele în care au fost angajaţi. Aceste două lucrări mai sus menţionate reflectă un model emergent al modului în care dispoziţiile stabile ale unei persoane, precum interesele şi personalitatea interacţionează pentru a influenţa decizia de carieră şi comportamentul vocaţional. Potrivit acestui model, personalitatea şi interesele canalizează dezvoltarea de cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini, oferind motivaţia necesară pentru implicarea în anumite tipuri de activităţi. În plus, anumite trăsături de personalitate se presupune că joacă un rol esenţial în determinarea satisfacţiei profesionale în domenii specifice. Această ipoteză primeşte tot mai mult sprijin empiric (Hogan & Holland, 2003). În acest context, Sullivan & Hansen (2004) susţin că „o cartare mai precisă a asociaţiilor dintre personalitate şi interese promite să conducă la o mai bună înţelegere a diferenţelor individuale în

189|294

motivaţie şi comportament vocaţional. Mai mult, o astfel de înţelegere are implicaţii pentru consilierea în carieră O mai bună înţelegere a relaţiei dintre personalitate şi interese poate avea un impact semnificativ asupra delimitării şi înţelegerii constructelor de de interese, precum şi asupra interpretării aprofundate a scorurilor la inventarele de interese. O altă utilitate a studierii relaţiei dintre personalitate şi interese este de a determina în ce măsură aceste două categorii de constructe se suprapun sau sunt în mare măsură domenii diferite. În această privinţă există o controversă cu implicaţii atât în practica orientării în carieră, cât şi pentru teorie şi cercetare (Holland, Fritzsche et al., 1994; Janda, 1998, apud Pietrzak, 2001). Asocierea dintre trăsăturile de personalitate şi interesele persoanei este importantă în context educaţional datorită implicaţiilor pe care le are, printre altele, la nivelul activităţii de învăţare. Cunoaşterea trăsăturilor de personalitate şi a intereselor elevilor e importantă pentru educatori, cadre didactice şi consilieri şcolari pentru a putea calibra experienţele de învăţare pe care le propun elevilor; expunerea acestora la activităţi care să fie congruente cu acestea, dezvoltarea acelor abilităţi care sunt necesare executării cu succes a respectivelor activităţi şi care să fie în acord cu tendinţele comportamentale specifice copiilor pot creşte performanţa şi motivaţia pentru învăţare. Relaţia dintre anumite activităţi şi trăsături de personalitate specifice va fi mai puternică pentru acele cazuri în care congruenţa dintre acestea este ridicată. Consultanţii din domeniul resuselor umane, managerii pot să obţină prin investigarea acestei relaţii o înţelegere mai bună a performanţei în muncă sau a satisfacţiei angajaţilor cu munca pe care o desfăşoară ştiut fiind faptul că succesul pe care persoana îl are în activitatea profesională nu poate fi garantat prin simpla prezenţă a intereselor specifice în respectiva activitate. Este nevoie de un anumit grad de congruenţă a acestora cu tendinţele comportamentale specifice ale persoanei pentru ca performanţa în activitate să fie ameliorată continuu. Relaţia celor două constructe influenţează comportamentul prin intermediul proceselor motivaţionale; influenţează alegerile pe care persoana le face în legătură cu implicarea în anumite activităţi sau sarcini, cantitatea de

efort depusă, persistenţa în respectivele sarcini şi satisfacţia la locul de muncă, factori ce vor influenţa la rândul lor performanţa în muncă.

190|294

Bibliografie 1. Ackerman, P.L., Heggestad, E.D. (1997). Intelligence, personality, and interests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219245. 2. Barrick, M.R., Mount, M.K., Gupta, R. (2003). Meta-analysis of the Relationship Between the Five-Factor Model of Personality and Holland’s Occupational Types. Personnel Psychology, 56(1), 45-74. 3. Sullivan, B.A., Hansen, J.C. (2004). Mapping Associations Between Interests and Personality: Toward a Conceptual Understanding of Individual Differences in Vocational Behavior. Journal of Counseling Psychology, 51(3), 287-298. 4. Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2000). States of excellence. American Psychologist, 55, 137–150. 5. Pietrzak, D.R. (2001), An investigation of Holland Types and the Sixteen Personality Factor Questionnaire, The Career Development Quarterly

Comunicarea interumană factor important în formarea personalității la nivelul exigențelor contemporane

191|294

Comunicarea didactică eficientă – premisă a reuşitei şcolare la fizică Prof. Petrescu Angela Liceul Tehnologic ,,Henri Coandă” Rm. Vâlcea “Comunicarea reprezintă un proces de viaţă esenţial, prin care animalele şi oamenii generează sisteme, obţin, transformă şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun sfârşit activităţile sau viaţa”(Brent D. Ruben). Comunicarea este un transfer de informaţie între un emiţător şi un receptor, în urma căruia, informaţia transmisă şi captată este înţeleasă şi interpretată în acelaşi mod de către cele două părţi. Dicţionarul explicativ al limbii române ne oferă mai multe sinonome pentru cuvântul comunicare: înştiinţare, ştire, veste, raport, relaţie, legătură. Ea se referă la transmisie şi schimb de informaţii între oameni, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi cu scopul de a obţine modificări comportamentale la indivizi, manifestate, în reprezentările, cunoştintele acestora. În forma umană, comunicarea atinge punctul maxim, avându-se în vedere: complexitatea procesului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării cât şi diversitatea codurilor, canalelor, sistemelor, modalităţilor în care ea se produce. Comunicarea este „un proces deosebit de important şi complex, de care depinde structura reuşitelor, miracolelor sau a dezastrelor umane”. Indiferent de modul de abordare (ca act, sistem, cod sau mijloc) comunicarea stă la baza organizării şi evoluţiei sociale, influenţând raporturile, pe orizontală şi pe verticală între oameni, fiind considerată drept cea mai importantă competenţă socială cu implicaţii în manifestarea şi dezvoltarea celorlalte. Teoria generală a comunicării precizează că orice comunicare constă în deplasarea unei cantităţi de informaţii de la un element la altul, când este vorba de acelaşi sistem, sau de la un sistem la altul când este vorba de sisteme diferite. Primul care s-a preocupat de teoria modernă a comunicării, a fost N.Wiener (1948), care a stabilit şi termenii sau factorii ei generali (emiţător, receptor, canal de transmisie etc.). Spre deosebire de animale, comunicarea

interumană este axată, în primul rând, pe o relaţie între parteneri, în context social. Comunicarea „interumană se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un loc deosebit de important revine componentei conştiente, gândirii”.(P. Popescu-Neveanu, 1978). Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex de informaţii între două entităţi ceşi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţător şi receptor, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feedback, privind atât explicaţiile explicite cât şi pe cele adiacente, intenţionate sau formate pe parcursul comunicării. Noţiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală şi mai completă decât informarea, aceasta fiind doar o ipostază a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ţine cont şi care la rândul ei o modelează. Comunicarea didactică se referă la transmisia şi schimbul de informaţii dintre educator şi elev şi invers, la circulaţia de impresii, trăiri afective, judecăţi de valoare, comenzi, cu scopul de a îmbogăţi sfera cunoştinţelor, pentru a determina modificări comportamentale. Ea vizează în principal înţelegerea, pentru asigurarea căreia educatorul are un rol activ, în sensul că el acţionează ca un filtru ce selectează, organizează şi personalizează informaţia. Luminiţa Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare”(L.Iacob, 1998). În acest înţeles sunt eliminate restricţiile de conţinut (pentru că învăţarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, motivaţii, atitudini etc.), de cadrul instituţional (comunicare didactică poate exista şi informal), sau cele privitoare la parteneri. Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezenţa personajelor „profesorelev /elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legităţii proprii unui act sistematic de învăţare”. Specificul comunicării la fizică la clasă este determinat de cadrul instituţional în care se efectuează şi de logica specifică a învăţării, ca modalitate fundamentală de instruire şi educare. Un aspect, de asemenea specific comunicării didactice,

192|294

este pericolul transferării autorităţii de „statut” asupra „conţinuturilor” prin argumentul autorităţii. Comunicativitatea, componentă esenţială a aptitudinii didactice este astfel instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziţie comunicativă şi de influenţare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative şi inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a copilului. Specificul comunicării didactice este imprimat de caracteristicile relaţiei profesor-elevi, la clasă. În activitatea la clasă, profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influenţează cu tact pedagogic personalitatea copiilor şi, în acelaşi timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuşi influenţat de personalitatea acestora, stimulânduse, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările şi intervenţiile elevilor va obţine un feedback adevărat în legătură cu eficienţa şi defecţiunile actului de predare-învăţare. Astăzi actul comunicării este abordat ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta fiind purtătoare de semnificaţii, în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării (ex. o informaţie verbală imperativă: „citeşte!; vorbeşte!; spune!” poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin sau sfat). Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită în prezent de modelul interactiv, care analizează actul comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri, care au fiecare, simultan, un statut dublu: de emiţător şi de receptor, în acelaşi timp. Astfel, atribuirea rolului de emiţător educatorului şi a celui de receptor elevului, practicat în şcoala tradiţională, devine în prezent discutabilă, în sensul că informaţia vine nu numai de la profesor spre elev, ci şi de la elev spre profesor.Analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt, şi implicit, prin mesajul verbal, pierde tot mai mult teren în faţa abordării şi cercetării diversităţii codurilor utilizate(gest, imagine etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (auditiv, vizual, tactil etc.) În această viziune comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă. Comunicarea apare ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii nu numai că aleg sau creează conţinuturi, ei inventează procedee

şi modalităţi pentru schimbul lor. Profesorul nu trebuie doar să informeze, el trebuie să comunice cu elevii săi. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime, în funcţie de informaţiile primite de la elevi. Acestea fac dovada a ceea ce ei aşteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să afle. Astfel, profesorul este un rezonator, ca şi elevul. Dacă profesorul nu descriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă. Bibliografie 1. Liliana Ezechil, (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Leroy, G., (1974), Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 3. Popescu- Neveanu, P. ,(1978), Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros. 4. Pânişoară, Ion – Ovidiu,(2004), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi.

Formarea competenţei de comprehensiune şi interpretare Prof. Cismaru Marinela Liceul Tehnologic “Henri Coandă”, Râmnicu Vâlcea Din perspective dinamicii culturii contemporane și a cerințelor educației pe tot parcursul vieții, cartea continuă să întruchipeze ideea de păstrare și transmitere a spiritualității românești, de tezaur al valorilor culturale. Datorită valențelor informative și formative plurale, lectura rămâne un simbol al memoriei vii a omenirii, conservând expresii ale inteligenței și ale sensibilității umane. Sub influența teoriilor cognitiviste, capacitatea de a înțelege un text nu mai este determinată doar de gradul de stăpânire al limbii,

193|294

ci de întreaga structură cognitivă a lectorului. Noua viziune înseamnă centrarea atenției asupra modului în care elevul, angajat într-o căutare activă a sensului, tratează informația pe care textul o conține. Efectele concrete ale acestei perspective se regăsesc în formularea unor strategii de comprehensiune, strategii de apropiere a conținutului textelor. Tendința actuală este deci, de reașazare a textului literar în centrul didacticii lecturii. Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura se constituie ca o activitate formativă ce implică și dezvoltă o inteligență asimilatoare și o judecată critică, înlocuind astfel teza conform căreia lectura este o receptare pasivă a mesajului textului cu o abordare prin care se realizează interacțiunea dintre cititor și contextul lecturii. O lectură activă și eficientă e dată și de importanța strategiilor ce urmăresc activarea elementelor componente specifice angajate în actul lecturii: coordonatele contextului, problematica textului, elevul-cititor. Se cunoaște faptul că nu toate textele captează atenția, astfel că informațiile și întâmplările pot fi orientate în funcție de intenția de lectură, implicând toate formele de interacțiune profesorelev și elev-colegi. Problematica textului poate fi circumscrisă în funcție de valențele lui formative și de accesibilitate. Angajarea elevului în lectură este cea mai importantă componentă, activând structuri cognitive și afective. Modelarea atitudinii față de lectură este de asemenea, un obiectiv important prin alegerea unor texte apropiate de orizontul cultural specific vârstei, încurajarea interpretărilor plurale, a activităților de creație, implicarea capacităților de extensie a textelor. Bibliografie 1. Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom 2. Dobridor Negreț, Ion, 2005, Știința învățării, Editura Polirom 3. Pamfil, Alina, 2008, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralele 45.

Comunicarea umană – factor important în derularea afacerilor Prof. Matei Niolina Colegiul Economic, Râmnicu Vâlcea Formarea personalității prin educație, practicarea unei anumite profesii, petrecerea timpului liber sunt doar câteva dintre exemplele care pot fi condiționate de comunicare. A comunica: a face cunoscut, a da de ştire, a informa, a înştiinţa, a spune. Elementele componente ale modelului general al comunicării sunt: Emiţătorul- cel care transmite mesajul, iniţiază procesal de comunicare; Mijlocul de comunicare- canal utilizat pentru ca mesajul să ajungă la receptor;Pot fi utilizate diverse categorii de canale: Canale tehnologice: telefoane, casetofoane, computere, video, pagere, radio; Canale scrise: rapoarte,scrisori, afişiere, memo-uri, formulare, cărţi, reviste,ziare; Canale faţă-n faţă: conversaţii, interviuri, întâlniri, prezentări, cursuri, lecturi. Suportul tehnic al canalelor comunicării cuprinde mijloacele tehnice care pot veni în sprijinul procesului de comunicare: telefonul,calculatorul, faxul, telexul, e-mail-ul, internetul, mijloacele audio-video. Mesajul- însumează într-o formă cât mai concisă ceea ce vrea emiţătorul să transmită; Receptorul- reprezintă o persoană sau un grup de personae cărora le este transmis mesajul; Răspunsul- sau feed-back-ul reprezintă reacţiile pe care le are receptorul la mesaj; Zgomotul sau barierele– reprezintă orice distorsiune, perturbare ce apar în procesal de comunicare.

194|294

Exemplificare: Elementelecomunicării

Identificare

Emiţătorul Mesajul Mijlocul de comunicare Receptorul

Răspunsul (feed back)

Şeful de magazin “Andrei, când te întorci să treci pe la mine” Hârtia – scrisul Andrei Vasile În prima zi după ce a fost promovat, Andrei, în loc să-şi vadă de problemele sale, merge la vechiul său loc de muncă pentru a discuta cu foştii colegi Andrei se prezintă la biroul şefului de magazin

Zgomotul sau barierele (perturbațiile, bruiajul)

În timp ce Andrei se afla în biroul șefului său, sună telefonul….

Contextul

Nivelurile de comunicareumană Comunicarea umană se poate desfăşura pe următoarele niveluri distincte: 1.Comunicarea intrapersonală- este comunicarea individului uman cu sine însuşi, atunci când îşi ascultă vocea interioară. Astfel el se cunoaşte şi se judecă pe sine. Se întreabă şi îşi răspunde.Gândeşte, analizează, reflectează. Evaluează decizii.Repetă mesajele destinate altora. 2.Comunicarea interpersonală- permite dialogul cu celălalt. Ne ajută să-i cunoaştem pe ceilalţi. Ne cunoaştem mai bine pe noi prin imaginea lor despre noi. Ne ajută să stabilim, întreţinem, distrugem relaţii umane (prieteni, iubite, familie, cunoştinţe noi). 3.Comunicarea în grup- asigură schimburile în interiorul micilor grupuri umane. În cadrul lor individual petrece o mare parte din viaţa social şi profesională.Se împărtăşesc experienţe,cunoştinţe, se rezolvă probleme, apar idei noi (consiliu de administraţie, cerc de prieteni). 4.Comunicarea publică- orice gen de cuvântare, expunere, prezentare susținută în faţa unui auditoriu alcătuit din mai multe de 3 persoane. 5.Comunicarea de masă- este cea prin care informăm pe alţii sau suntem informaţi, panicaţi,amuzaţi, stresaţi de alţii prin intermediul comunicaţiilor de masă şi în afara unei relaţii interpersonale. Exemplificare: Situaţie Radu susţine un proiect în faţa colegilor de facultate Maria îi povesteşte Ancuței despre vacanța pe care a petrecut-o în această vară pe Coasta de Azur Elena se întreabă:ce ar putea face ca să aibă mai mult success pe plan profesional? Vlad urmăreşte la televizor o relatare despre efectele dezastruoase ale crizei economice care s-a abătut asupra bogaților lumii. Raluca, Filip şi Petrișor vorbesc despre surpriza pe care vor săi-o facă Elenei de ziuaei: vizitarea obiective lor turistice din Moldova. Bibliografie 1. Dictionarul general al lb. române 2. Ilie, S., 2006, Marketingulafacerilor, Editura Oscar Print.

195|294

Nivel de comunicare Comunicare publică Comunicare interpersonală Comunicare intrapersonală Comunicare de masă Comunicare de grup

Comunicarea-factor decisiv în educație Prof. înv. Primar Drăghicescu Ionela Școala Gimnazială “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea „A-l face pe copil să vorbească corect limba şi s-o înţeleagă înseamnă a servi deopotrivă individul şi societatea“ (Robert Dottrens). Procesul de învăţământ se realizează prin şi cu ajutorul comunicării, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare. Comunicarea conţine prin ea însăşi potenţial educativ, însemnând transmitere de cunoştinţe, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe. Între comunicare şi educaţie există un raport de interdependenţă. Comunicarea se instituie între doi poli: emiţătorul şi receptorul, între care se află un canal de transmitere a mesajului. În comunicare vom ţine seama de orgoliul interlocutorului nostru- chiar dacă el este copil, tânăr sau adult. Hrănit orgoliul partenerului, ne putem asigura contextul ca el să fie deschis la ideile, stările, cerinţele şi problemele noastre. Limba are de asemenea un rol esenţial. Culoarea cuvintelor, a ideilor, a frazelor colorează atmosfera în care se întâlnesc interlocutorii. Putem avea un limbaj activ mai bogat sau mai sărac, mai schematic sau mai nuanţat, mai aspru sau mai catifelat, mai cald sau mai rece, mai blând sau mai dur. Prin cuvinte, punem în formă ceea ce credem că simţim, gândim, căutăm. Vorbind, exprimând cuvinte ne asumăm şi o responsabilitate: semnificaţia a ceea ce exprimăm. Modul cum vorbim este modul cum ştim şi cum ne pricepem să dăm existenţă ideilor, simţămintelor şi atitudinilor noastre. Prin limbajul nostru îi conducem pe ceilalţi în edificiul limbii noastre, a înţelegerii percepţiilor şi credinţelor noastre. Prin limba noastră îi aducem şi îi conducem pe ceilalţi prin lumea noastră. În spatele cuvintelor noastre se simte suportul culturii noastre. Fără cultură întemeietoare cuvântul este sec, doar formă, simplu gest. El devine firul de praf care se amestecă printre lucruri de nimic. Comunicarea este cucerire. Comunicăm atât timp cât cucerim, ne cucerim interlocutorul sau comunicăm cât ne cucereşte interlocutorul.

Cât rezistăm la cucerire, rezistăm şi la comunicare. Prin cucerire înseamnă că acceptăm să intrăm în rezonanţă cu celălalt şi acesta cu noi. Înseamnă că acceptăm sau ne acceptă dansul. Aşadar, comunicarea este şi un dans. În şi prin comunicare dansăm, suntem o pereche şi ne lăsăm duşi de ritmul comunicării. Ca dans, comunicarea ne oferă momente unice, de neuitat. Dacă se dezvoltă şi se menţine, în comunicare se deschide un drum: dacă îl acceptăm, atunci ne cere să-l urmăm. În comunicare suntem mereu pe drum. Comunicarea este un drum pe care interlocutorii îl parcurg împreună, fiind conştienţi că pe oricare dintre drumuri ar lua-o ajung în acelaşi loc: intimitatea noastră. Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relaţie cadrul didactic şi elevul pentru realizarea unor obiective comune, este şi un proces psihosocial de influenţare prin limbaje specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a componentelor motivaţionalafective şi volitive. În comunicarea didactică trebuie să fim precişi, concişi şi expresivi în acelaşi timp, prin claritatea şi concizia discursului facilitând atât transferul cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al cursanţilor. Comunicarea didactică este una evaluativă şi autoevaluativă atât pentru profesor cât şi pentru elev. În acest context se evidenţiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal şi nonverbal utilizate de profesori în corelaţie cu obiectivele didactice şi cu partenerii elevi. Stilul profesorului defineşte predominanţa verbal-nonverbal în dialogul educaţional, totuşi mimica, gesturile, paralimbajul sunt extrem de importante, facilitand intelegerea mesajului si rămânând uneori adânc întipărite în amintirea elevului şi asociate cu sentimente de admiraţie, stimă sau dimpotrivă, de neplăcere , dezinteres pentru profesor şi materia predată. Pentru eficientizarea comunicării didactice în primul rând ar trebui să avem în vedere eliminarea pe cât posibil a barierelor de comunicare cum ar fi distorsiunile, inexistenţa unui repertoriu comun între profesor şi elev care duce deseori la perturbarea comunicării. Supraîncărcarea informaţională sau „bombardamentul informaţional” care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme de informaţie poate duce la dezvoltarea unui refuz faţă de

196|294

activitatea didactică, la confuzii, epuizare fizică şi motivaţională. Blocarea comunicării prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări, de asemenea scad randamentul comunicării şi implicit cel şcolar. De aceea, în acest context, a comunica eficient presupune: • Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis; • Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor; • Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările comportamentale ale celor cu care comunici; • Să convingi pe cei cu care comunici. Învăţământul modern a început să se folosească tot mai mult de metodele interactive si de noile tehnologii. Video-proiecţiile, înregistrările audio sau video au devenit mijloacele favorite folosite la clasa, şi prilejuri de a interacţiona şi a comunica mai eficient. Comunicarea verbală reprezintă pentru elevi, una din cele mai importante căi de cunoaştere a lumii înconjurătoare . Elevii care au capacitate de exprimare verbal nuanţată şi diversificată dispun de gândire flexibilă şi bine structurată. Orice exprimare corectă şi limpede este reflexul unei logici clare, iar o minte ordonată va găsi cele mai potrivite cuvinte pentru a exprima ideile. Realizarea unui mediu şcolar stimulativ din punct de vedere verbal, se poate asigura în special prin disciplinele din aria curriculară „Limbă şi comunicare“.

Comunicarea didactică – factor esenţial în dezvoltarea personalităţii elevului Prof. Georgescu Maria Coordonator Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Vâlcea Comunicarea interumană este un ansamblu de sisteme de transfer de informaţii prin intermediul limbajului verbal, dar şi al altor canale de comunicare nonverbale sau extralingvistice. Dacă comunicarea verbală se realizează pe canalul cel mai specializat şi totodată specific comunicării, având cel mai înalt grad de determinism social, comunicarea nonverbală completează, uneori chiar suplineşte, pe cea verbală, participând efectiv la definirea dialogului interuman. Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători sau receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării). Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob (1994, p. 238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context: 1. astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, o informaţie verbală imperativă (vino!, citeşte!, spune!, etc.), în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc.; 2. perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu - emiţător şi receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emiţător profesorului şi a celor de receptori elevilor devine discutabilă; 3. analiza exclusivă a informaţiilor

197|294

codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă; 4. comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi. Comunicarea este un circuit care se autoedifică şi autoreglează permanent, pe când informarea ţine mai mult de reguli statornicite a priori. În cadrul unui proces de comunicare, interlocutorii „creează şi inventează nu numai conţinuturi, dar şi procese, reguli, procedee şi modalităţi ale schimbului lor” (Ardoine, 1988, p.62). Inteligenţa consumată în comunicare este mai ales de ordin strategic, pe când cea subordonată informării este mai curând de ordin logic. Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică şi reciprocă. Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziţii diferite, unul este superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând cu precădere mesaje; interlocutorul cu poziţia superioară are cel mai des iniţiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil şi de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care partenerii nu ocupă nici unul o poziţie privilegiată, deoarece iniţiativa mesajului aparţine fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puţin previzibil deoarece procesul ca atare este mai deschis perfecţionărilor (Berger, 1988, p.7779). Comunicarea didactică implică ambele strategii, predominanţa uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conţinutul transmis, metodele şi mijloacele didactice desfăşurate. În timp ce profesorul emite, interlocutorul-elev îşi construieşte, pe baza elementelor informaţionale remise, mesajul său, care

în parte va fi returnat (explicit sau prin transparenţa mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limită, acesta face două acţiuni, aparent contradictorii: vorbeşte şi îşi ascultă elevii în acelaşi timp. De aceea comunicarea didactică va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicaţională poate fi, în orice moment, resemnificată. În mod curent, educaţia se realizează prin intervenţii ale celor maturi, preponderent prin comunicare, în mentalitatea şi comportamentul personalităţii celor ce sunt educaţi. Conceptul de intervenţie educativă, introdus de logicianul ieşean C. Sălăvăstru, pare a fi deosebit de oportun în contextul acestei analize. Intervenţia educativă vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a acestuia, o anumită modificare a personalităţii sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională şi ele constituie adevărate „mărci” ale oricărei acţiuni umane ce se doreşte a fi categorisită drept formă de intervenţie educativă” (Sălăvăstru, 1995, p.40). Intervenţia educativă presupune producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educaţional constituie un mijloc de realizare a intervenţiei educative. Autorul menţionat distinge trei tipuri fundamentale de intervenţie educativă: - intervenţii educative prin sine sau autointervenţii (în care purtătorul intervenţiei se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalităţii receptorului, iar intervenţia se declanşează ca urmare a impactului acesor stări); - intervenţii educative prin altul (cazul clasic al relaţiei de ducaţie, în care receptorul suferă influenţa unei alte persoane sau „realităţi personalizate”); - intervenţii educative prin „mentalităţi de comunicare” (în care purtătorul intervenţiei se concretizează în valori ale grupurilor, iar relaţia receptorului cu astfel de valori declanşează o intervenţie educativă) (Sălăvăstru, 1995, p.17). Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate se admit chiar şi deplasări de statut

198|294

comunicaţional. Chiar şi atunci când comunicarea pare unidirecţională, de la profesor la elev, de pildă, ea nu este univocă întrucât, simultan cu fluxul comunicaţional principal, va lua naştere un flux adiacent, important prin funcţionalitate şi consecinţe, cel al feed-back-urilor care reglează comunicarea. Această retroacţiune este atât de importantă încât, uneori, dacă nu se ţine cont de ea, întregul releu informaţional se poate bloca. Dacă profesorul nu decriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă comunicarea trebuie să fie bilaterală. Dealtfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea, niciodată. Profesorul nu informează ci comunică. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi profunzime în funcţie de informaţiile primite de la elevi, care dau seamă de ceea ce aşteptă ei sau sunt în stare să întâmpine. Profesorul, ca şi elevul de altfel, este un rezonator. Aşadar comunicarea didactică înglobează şi acele fluxuri informaţionale, intenţionate sau nu, verbale sau nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecţional, multicanal şi polisemantic. Bibliografie 1. Cucoş, C., (2006), Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Polirom, Iaşi. 2. Cristea, D. , (2000) , Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania, București. 3. Illi, Şt., (1999), Psihologie generală, Editura Fabrica de timbre, Bucureşti.

Rolul decisiv al mentorului în viaţa profesională a cadrului didactic Prof. Lazăr Alina Ștefania Școala Gimnazială Popeşti-Goleşti, Judeţul Vâlcea Cel mai important rol, în viaţa profesională a cadrelor didactice, este reprezentat de mentori. În cele mai bune cazuri, şi dacă au noroc, persoanele care joacă acest rol sunt colegii noştri. După cum ştim, chiar şi acest noroc ni-l putem face singuri dacă ne căutam mentori alături de care să se formează o legatură construită pe încredere și respect, deschidere și onestitate. Mentorul este persoana care te încurajează, sfătuieşte şi sprijină în evoluţia carierei. În acelaşi timp, el îţi oferă asistenţa practică pentru a te asigura că ai posibilitatea să-ţi atingi obiectivele de dezvoltare profesională şi personal, te ajută să îţi descoperi potenţialul prin facilitarea dezvoltării, creşterea standardului de performanţă şi a capacităţii de schimbare a modelelor de comportament şi gândire. Cuvântul mentor este întâlnit pentru prima dată în literatura greacă, în „Odiseea“ lui Homer. Mentor este numele unui bărbat care îi poartă de grijă lui Telemah, cât timp Ulise, tatăl său, este plecat în războiul troian. Există în poem o scenă în care însăşi Atena apare sub înfăţişarea lui Mentor, pentru a-l sfătui pe Telemah cum să se poarte faţă de peţitorii mamei sale. Asocierea dintre Mentor şi zeiţa înţelepciunii dă semnificaţia actuală a cuvântului. Mentorul poate fi un prieten apropiat şi sfătuitor, model, profesor, ghid, cineva mai experimentat. Mentoratul este o relație ce are loc întrun mediu de comfort şi siguranță în care învățarea și experimentarea au loc prin analiză, examinare și reexaminare, reflecție asupra experiențelor, asupra situațiilor și problemelor, asupra greșelilor și succeselor (ale ambelor părți) pentru a identifica oportunitățile de învățare. Mentoratul este procesul prin care mentorul ajută cadrul didactic să se dezvolte, să-și dezvolte încrederea în sine, să devină independent, autonom și matur. Ciclul de viață al mentoratului a fost descris (Hay, 1995) ca fiind compus din patru etape bine

199|294

definite astfel: · Etapa 1 a Mentoratului – Inițierea sau orientarea · Etapa 2 a Mentoratului – Adolescență, dependență, creștere · Etapa 3 a Mentoratului - Maturizare, independență sau autonomie · Etapa 4 a Mentoratului - Finalul, încheierea La început de drum, cadrul didactic analizeză dacă poate răspunde cu da la întrebările de mai jos, acest lucru indicându-i măsura în care va reuşi să înveţe şi să se dezvolte în ritm accelerat alături de mentorul său: „- În şcoală, am pe cineva cu experienţă care mă poate ajuta ridicând la fileu întrebările potrivite, mai degrabă decăt dându-mi sfaturi directe? - Am pe cineva în şcoală care îmi acordă atenţie atunci când am o problemă pe care vreau să o discut deschis? - Am pe cineva în şcoală care să îmi arate cum trebuie să rezolv o problemă atunci când nu ştiu cum să procedez? - Am pe cineva în şcoală care mă îndeamnă şi mă încurajează cu încredere să încerc metode de lucru pe care nu le fac cu uşurinţă? “ Pentru a întreţine o relaţie de succes cu un mentor este nevoie ca profesorul începător să ţină seama de deschiderea pe care trebuie să o aibe în relaţia cu mentorul pentru a-i oferi satisfacţia că ascultă şi învaţă repede, de interesul necesar pentru a absorbi informaţiile şi de a le aplica, în măsura în care este posibil, şi de rolul proactiv şi responsabilitatea pe care trebuie să şi le asume. Deşi este de preferat un mentor cât mai experimentat, este bine ca diferenţa de vârstă să nu depăşească 15 ani, pentru a se putea stabili o relaţie cordială. Unul dintre scopurile mentorului este săşi ajute discipolul să devină mai încrezător şi mai curajos, în niciun caz să-l intimideze. Mentorii pot să împărtăşească, din experienţa lor, ce calităţi sunt absolut necesare şi trebuie dezvoltate pentru această profesie, şi, de asemenea, care sunt riscurile şi sursele de frustrare posibilă în timp. Experienţa lor preţioasă îl ajută pe discipol să economisească timp pentru informare şi să evite anumite capcane tipice. Pe lângă mentoringul formal, putem vorbi şi de existenţa unui mentoring informal, care se desfăşoară între colegi, fără însă să presupună o relaţie structurată şi constantă. Poate apărea sub forma schimbului

de idei, a susţinerii în conceperea şi realizarea unui proiect, a comunicării de experienţă valoroasă. Un mentor bun îndeplineşte şi rolul de coach, ajutându-şi discipolul să îşi stabilească scopuri realiste şi în acelaşi timp provocatoare, să îşi dezvolte abilităţile şi să persevereze cu entuziasm. El oferă informaţii şi corectează atitudini, însă este şi sursă de inspiraţie; cunoaşte atuurile şi minusurile celui pe care îl ghidează şi ştie cum să le folosească în vederea creşterii motivaţiei şi încrederii. Poate oferi detalii nu numai despre ce, ci şi despre cum trebuie făcut. Este important ca profesorul începător să se simtă confortabil în prezenţa mentorului, fără însă să îl simtă ca fiind egalul tău. Dacă se simte în largul tău, poate să-i împărtăşescă idei, gânduri şi proiecte în legătură cu care are nevoie de feedback, de ascultare receptivă, de critici constructive şi de ghidare. În acelaşi timp, e nevoie să îl admire pe mentor pentru performanţele sale, să ţină cont de părerile lui şi să confere suficientă greutate afirmaţiilor lui. Dacă nu îi respectă autoritatea şi calităţile, îl va transforma într-un prieten sau confident sau cel mult într-o sursă de susţinere în planul reţelei sociale. Totuşi, este de reţinut că un mentor nu este un om perfect, nici măcar un specialist perfect. Ca orice om, are defectele sale de caracter, minusurile sale profesionale, erorile sale de judecată. Profesorul trebuie să-şi folosească propria raţiune să-i cântărească spusele, atunci când ele trezesc îndoieli. Nu trebuie să se ferească să-i adreseze întrebări de clarificare. Dacă nu este dispus să răspundă şi are pretenţia să ia totul de bun, atunci nu este un adevărat mentor. Buell (2004) afirmă că există patru modele de mentoring: modelul clonării, în care mentorul încearcă să creeze o copie fidelă a sa; modelul hrănitor, în care mentorul este o figură parentală, ce creează un mediu protejat şi deschis, unde discipolul învaţă, dar unde poate şi să ia iniţiativa şi să descopere singur; modelul de prietenie, în care relaţia se stabileşte pe nivel de egalitate, fără să existe o ierarhie; modelul profesional, în care se exclude pe cât posibil componenta personală sau socială şi focusul este pe relaţia profesională. Pentru a obține rezultate bune relația de mentorat trebuie să fie calitativ superioară; dacă nu se formează o legatură şi una sau ambele părți nu se simte confortabil în această relație atunci nu va avea loc nici mentoratul și nici procesul

200|294

de învățare. Atunci când această relație este fructuoasă este recunoscută nevoia de dezvoltare personală. În primele etape dintr-o astfel de relație cadrul didactic este relativ dependent de mentor, iar mentorul trebuie să ofere suport, să fie prieten și să încurajeze pentru ca profesorul să învețe și să crească. Pe măsură ce relația se dezvoltă și profesorul devine tot mai încrezător în forțele proprii și autonom, mentorul trebuie să își schimbe abordarea și să pună accent pe provocarea și stimularea cadrului didactic și să ofere “spațiu” suficient pentru a-şi desfăşura activitatea didactică. Doar astfel se continuă și adâncește procesul de învățare al cadrului didactic. Dacă mentorul oferă multe provocări și stimuli la începutul acestei relații poate determina intimidarea profesorului și chiar îndepărtarea lui de relaţie. Mentoratul nu este cârjă și nici nu trebuie să creeze o relație de dependență, sau să devină o scuză pentru sesiuni de conversație. Mentoratul este o relație bidirecțională care asigură beneficii ambelor părți. Cheia care face să funcționeze această relație este să încurajezi ambele părți să contribuie din dorință și ca parteneri egali (Hay, 1995). Vârsta, înțelepciunea și experiența sunt nerelevante. Egalitatea poate fi negociată prin contract, părțile căzând de acord să contribuie activ, să facă sugestii și să-și ofere feedback unul altuia. Inițial mentorul poate avea inițiativa să se asigure că relația pornește pe drumul cel bun și funcționează. În primele etape mentorul se va concentra pe a motiva, sprijini și a încuraja cadrul didactic începător. Cu timpul cadrul didactic va deveni independent și autonom, așa cum am menționat mai sus, urmând ca în final să poată depăși mentorul. Bibliografie 1. Buell, C., (2004), Models of Mentoring in Communication, Communication Education, 1479-5795, Volume 53, Issue 1. 2. Chao, G. T., Walz, P. M., and Gardner, P. D., (1992), Formal and informal mentorships: A comparison on mentoring functions and contrast with nonmentored counter parts. Personnel Psychology. 3. Hay, J., (1995), Transformational Mentoring: Creating Developmental

Alliances for Changing Organisational Culture, The McGraw-Hill Book Company. 4. Ragins, B. R., Townsend, B. and Mattis, M., (1998), Gender gap in executive suite: CEOs and female executives report on breaking the glass ceiling. Academy of Management Executive, 12. 5. Ragins, B. R., (1999), Gender and mentoring relationships: a review and research agenda for the next decade. In Handbook of Gender in Organisations (G. N. Powell, ed.). 6. Thomas, D. A., (1993), Racial dynamics in cross-race developmental relationships. Administrative Science Quarterly, 38.

Metode şi tehnici de comunicare Prof. Mihăilescu Alina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Necesitatea pregătirii atât a elevilor sau studenţilor în timpul şcolarităţii, cât şi a profesioniştilor din diverse activităţi în direcţia dezvoltării unor elemente pozitive legate de comunicare şi a unor abilităţi de integrare în microgrupuri este relevată de către studiile lui M. McLaughlin (1992) privind punctele tari ale competenţelor căutate de angajatori la cei care solicită un loc de muncă. Conform acestor studii, toate companiile au nevoie de: • oameni care pot comunica, gândi şi continua să înveţe pe parcursul întregii lor vieţi; • oameni care pot demonstra atitudini şi comportamente pozitive, responsabilitate şi adaptabilitate; • oameni care pot lucra împreună cu alţii. Aceste trei caracteristici pot fi regăsite şi dezvoltate prin utilizarea unei variate tabele de metode ce presupun interacţiunea. Importanţa metodelor de interacţiune pentru formator este evidentă: cursantul (elev/

201|294

student sau adult integrat în viaţa activă) posedă astăzi un cuantum de informaţie (dobândită dintr-o mare varietate de surse – este evident impactul fără precedent al reţelei Internet) sensibil lărgit, gradul lui de expertiză, dar şi experienţa de viaţă fiind definite de alte coordonate, în trecutul nu foarte îndepărtat. Pe de altă parte, sistemul acesta complex de surse informaţionale la care cursanţii au acces pare să se transforme treptat dintr-o provocare pentru şcoală într-o alternativă la aceasta. În aceeaşi ordine de idei, dincolo de accentul informaţional care devine tot mai puţin un monopol al şcolii, aspectul formativ şi motivaţional al acesteia se poate regândi şi prin metodele de interacţiune; apoi, nu trebuie uitat că unul dintre obiectivele importante ale sistemului de învăţământ este acela de a pregăti individul pentru viaţă, pentru cerinţele situate dincolo de şcoală. Astăzi, la toate nivelurile şi într-o mulţime de moduri, comunicarea şi interacţiunea sunt prezente în experienţa cotidiană a fiecăruia; de aceea, cultivarea spiritului de cooperare (fără a renunţa însă la competiţie) adus de aceste metode devine un factor favorizant în inserţia socială a persoanei. Plecând de la categorizarea rolurilor în grup făcută de către Kenneth Benne şi Paul Sheats - roluri ale activităţii şi roluri de construcţie şi susţinere a grupului -, metodele de interacţiune se pot clasifica pe un continuum, având la o extremă metodele ce au drept finalitate producţia unor idei şi rezolvarea unor probleme şi la cealaltă cele care se centrează pe optimizarea relaţionărilor în interiorul grupului. Este evident că avem de-a face cu un interval extrem de flexibil, anumite metode putând să se nuanţeze sensibil spre valoarea centrală sau chiar spre cealaltă extremă (spre exemplu, brainstorming-ul ca metodă centrată pe producţia de idei şi rezolvarea de probleme poate să trimită, prin maniera sa neconflictuală, şi spre o dezvoltare a relaţionărilor în cadrul grupului, iar jocurile de spargere a gheţii, văzute drept metode de optimizare a relaţionărilor în grup, fiind combinate cu un alt tip de metode, pot conduce la producerea de idei). Totodată, având în vedere şi clasificarea pe care Ioan Cerghit (1997) o utilizează atunci când se referă la metodele de comunicare orală; încercând o mai mare nuanţare, prin utilizarea criteriului obiectivelor urmărite şi, prin aceasta, a modalităţii principale de realizare şi dezvoltare a acestor obiective, se poate concepe clasificarea metodelor

de interacţiune în următoarea structură pe patru categorii distincte: • metode centrate pe producerea de idei şi rezolvarea de probleme, în interiorul cărora se regăsesc brainstormingul - tradiţional, electronic, individual tehnica grupului nominal, metoda rezolvării creative de probleme (problem solving);

• metode bazate pe dezbaterea de grup (reuniunea Phillips 66, controversa creativă, tehnica dezbaterilor - debate, focus-group etc.); • metode bazate pe observarea interacţiunilor în cadrul grupului (tehnica acvariului, seminarul socratic, discuţia panel); • metode de optimizare a relaţionărilor în cadrul grupului (învăţarea cooperativă, tehnica bazei de date, tehnica HEI, recensământul problemelor, exerciţiile de spargere a gheţii (ice-breaking). În perspectiva acestor patru categorii generative pentru metodele de interacţiune, există pe continuumul metodologic amintit patru intervale: o extremă o reprezintă metodele centrate pe producerea de idei şi rezolvarea de probleme, în apropierea liniei de centru regăsim metodele bazate pe dezbaterea de grup (sunt centrate pe producerea de idei şi rezolvarea de probleme, dar nu în modul evident al primelor, urmărind totodată în mod direct şi obiective de natură relaţională), tot în apropierea centrului continuumului, dar în cealaltă jumătate regăsim metodele de observare a interacţiunilor în cadrul grupului (care se centrează prioritar pe cunoaşterea şi îmbunătăţirea relaţionărilor, dar urmăresc într-o măsură semnificativă şi producerea ideilor, şi rezolvarea de probleme), iar la extrema cealaltă întâlnim metodele de optimizare a relaţionărilor în interiorul grupului.

202|294

Bibliografie 1. Cerghit, I (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Comunicarea interumană – condiţie de succes a profesorului contemporan Prof. Misailescu Gabriela Seminarul Teologic „Sf. Nicolae”, Râmnicu Vâlcea Fiecare persoană are anumite percepţii, atitudini şi reacţii în raport cu schimbările cu care se confruntă. Astfel, unii acceptă şi adoptă rapid schimbarea, în timp ce alţii percep acelaşi lucru ca pe ceva destabilizator, adoptând pasiv schimbările impuse. Comunicarea interumana, rămâne o problemă deschisă pentru cercetare. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului şi mediului de învăţare prezintă învăţarea învăţării, altfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă şi auto evaluativă atât pentru profesor cât şi pentru elev. Conform definiţiei din Marele Dicţionar Psihologic, comunicarea verbală şi nonverbală este un ansamblu de relaţii care se stabilesc între aspectele verbale ale comunicării umane, aspectele non verbale şi variabilele psihologice şi sociale implicate în procesul comunicaţional. Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare, fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare. De fapt, comunicarea, la toate nivelurile, este o conditie pentru realizarea tuturor celorlalte funcţii şi activităţi organizaţionale specifice. Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi educaţie existând un raport de interdependenţă. Personalitatea fiecăruia poate fi considerat un factor decisiv în comunicare, factorul uman fiind conştient de rolul său comunicativ cognitiv. Comunicarea didactică depinde în mare măsură de măiestria didactică şi măiestria educaţională a fiecăruia. Există mai multe modele pentru profesorul contemporan. I. Sulea Firu ierarhizează trăsăturile unui profesor competent astfel: 1. normalitate, inteligenţă, moralitate

2. caracter moral 3. putere de muncă 4. cadrul explicării lămurite 5. vocaţie 6. pregătire. Comunicativitatea didactică este adresativă şi stimulativă şi presupune o foarte bună cunoaştere psihopedagogică a elevului. Fiind de un real folos empatia, o altă dominată pentru realizarea unei comunicări didactice eficiente este partea docimologică, profesorul fiind un bun cunoscător al mijloacelor de evaluare iar el trebuie să fie conştient de realizarea unui feed-back venit din partea elevilor. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul obişnuit, vocabularul, structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru că va recurge la noţiunile de transmis cu ajutorul acestora. Dacă se are în vedere că cele mai multe dintre noţiuni au multiple semnificaţii, atunci vom recunoaşte o relativă indeterminare a limbajului didactic. Această relativă libertate poate fi înţeleasă în sensul ei pozitiv, favorizând gândirea şi formularea exprimării potrivite, dar poate deveni şi obstacol când se transmit cunoştinţe noi. În comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi timp, prin claritate şi concizie facilitând atât transferul cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al cursanţilor. În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate. De aceea, a comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi şi cu sine presupune: • Să informezi inteligibil şi să facilitezi înţelegerea mesajului transmis; • Să dezvolţi gândirea, afectivitatea, motivaţia, voinţa şi personalitatea elevilor; • Să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile, atitudinile şi manifestările comportamentale ale celor cu care comunici; • Să convingi pe cei cu care comunici. Comunicarea interpersonală este una din

203|294

dezideratele acestui nou secol. Eşecul sau reuşita comunicării didactice depinde în foarte mare măsură de personalitatea profesorului care trebuie să stăpânească nu numai noţiunile teoretice dar şi cele practice, dar în acelaşi timp ,trebuie să dea dovadă de tac pedagogic. Bibliografie 1. Cosmovici, A. Luminita Iacov, (1999), Psihologie Şcolară, Editura Polirom, Iaşi 2. Dumitru, I. Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice în invaţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara. 3. Ionescu, M., Radu, I., ( 1995), Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj – Napoca.

Comunicarea interumană Nastor Cecilia Claudia Colegiul Naţional Ioan Slavici, Satu Mare Cum nu există societate fără comunicare, aşa nu există nici personalitate, individ fără interacţiune cu mediul social. Între personalitate şi societate putem stabili o relaţie sistemică, în care personalitatea integrată în diverse subsisteme (structuri de activităţi sociale care realizează funcţii ale sistemului social, activităţi economice, politice, de familie, culturale, etc.), este în raport cu societatea, considerat sistem global, element în sistem, agentul acţiunii sociale. În cadrul acestei relaţii, societatea formează, modelează individual şi personalitatea acestuia conform sistemului de norme şi valori acceptate într-un moment istoric dat, iar personalitatea prin activitatea sa creatoare, optimizează societatea, perfecţionează mecanismele sistemului social, iar când se impune, proiectează, creează noi structuri sociale, adecvate sensului devenirii istorice. Adolescentul contemporan trăieşte într-o lume plină de tensiuni, de schimbări socioeconomice şi politice, de evoluţie şi redefinire a profesiilor şi ocupaţiilor. Familia şi şcoala sunt instituţiile a căror sarcină primordială este de a realiza socializarea tânărului, în familie copilul, adolescentul, găsind

reperele şi modelele care îi dimensionează structurile flexibile şi stabile ale personalităţii. Sarcinile sociale ale familiei rămân aceleaşi: de a facilita tânărului achiziţia normelor, valorilor şi deprinderilor necesare dezvoltării sale ca individ apartenent al unei societăţi. Rolul şcolii este acela de a crea o punte de legătură între familie şi profesie, deoarece prezintă adolescentului – elev un set de experienţe sociale care au menirea de a-i înlesni învăţarea unor valori ca independenţa, consecvenţă, acumularea academică, responsabilitatea. Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Esenţiale pentru actul comunicării sunt: relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii, modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi. Elementele comunicării didactice sunt: emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informaţie, de la o anumită distanţă; canalul prin care se transmite mesajul; receptarea mesajului de către elevi; stocarea şi prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor). Tipuri de comunicare: După nivelul interacţiunii: intraindividuală, interpersonală, de grup, de masă, publică sau mediatică. Dupa tipul de cod utilizat: verbală (oralaă şi scrisă), paraverbală , nonverbală. Dupa canalul utilizat: directă (nemijlocită), mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărţile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ). Comunicare nonverbală; se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale( corpul uman, spaţiul sau teritoriul, imaginea) Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specifice umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia şi realizarea conduitelor verbale. În cadrul comunicării verbale distingem: comunicarea orală, comunicarea scrisă. Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea feţei, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc

204|294

semnificaţia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasa şi se aşează la catedra sau se lipeşte de tablă şi ramâne acolo toată ora, îşi diminuează mult din forţa discursului. Limbajul nonverbal are semnificaţii la fel de profunde ca şi cel verbal. Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activităţii didactice şi alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniţiei şi practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apeleaza la persuadare, prin care înţelegem influenţarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar şi prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci cât apelam la flatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea însoţeste convingerea atingând atât raţiunea cât si sentimentele. Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane: se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată; mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare; stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura lui psihică; mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentru a fi înţeles de elevi; comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutorul unor retroacţiuni (feedback şi feed-farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs. În cadrul interacţiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplineşte mai multe funcţii: funcţia informativă, de transmitere a mesajului didactic şi educativ; funcţia formativă, de stimulare a gândirii şi a imaginaţiei la elevi; funcţia educativă, de transmitere a influenţelor educaţionale, de coeziune şi afirmare a grupurilor şcolare; funcţia de evaluare şi reglare a procesului de predare - învăţare; funcţia de rezolvare a problemelor educaţionale şi a conflictelor şcolare.

Bibliografie 1. Relaţia societatepersonalitatedezvoltarea personalităţii prin educaţie, www.naturalist.ro 2. Pruteanu, Lavinia, Maria (2008) Teză de doctorat Locul afectivităţii în structura personalităţii adolescentului, Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiintele Educatiei, 3. Comunicarea didactică, Psihopedagogie_conspect final, (2014), forum.portal.edu.ro

O trăsătură de personalitate – asertivitate şi comunicare asertivă Prof. Pârvulescu Emil, Prof. Pârvulescu Mihaela Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea „Singurele drepturi pe care le avem sunt cele pe care ni le asumăm, nu cele care ne sunt date de alţii.” Anonim Poate ai simţit uneori, aşa cum am simţit şi eu, o lipsă de control în viaţa ta. Poate te-ai întrebat de ce uneori unii oameni obţin ceea ce vor, în timp ce dorinţele şi nevoile tale rămân nesatisfăcute. Să fii asertiv înseamnă să spui celor din jur ce vrei, ce simţi, ce nevoi şi preferinţe ai, într-un fel care te ajută să şi obţii. Spui clar şi cu multă încredere în tine ce vrei, fără să ameninţi, fără să îl faci pe celălalt să se simtă inferior sau dispreţuit. Să fii asertiv înseamnă să iniţiezi o conversaţie, să faci complimente sincere, fără să urmăreşti ceva, să critici într-un mod care ajută şi, de asemenea, să primeşti critică dacă este justificată. Asertivitatea este felul potrivit de a te comporta în funcţie de situaţie. Putem distinge 3 mari moduri de comportament. 1.Agresiv 2.Pasiv 3.Asertiv Asertivitatea este o balanţă între agresivitate

205|294

şi egoism, pe de o parte, şi respectarea nevoilor celorlalţi şi încercarea de a-i ajuta să obţină şi ei ce vor, pe de altă parte. Să nu fii asertiv poate avea câteva consecinţe: -să te simţi furios pe tine, • -să te enervezi pe cineva care „ar fi trebuit să ghicească” ce nevoi ai, • -să porţi cu tine sentimente de vinovăţie şi frustrare, pentru că nu te exprimi în totalitate. Să fii asertiv pe de altă parte, înseamnă să îţi exprimi sentimentele într-un fel care creşte la maximum şansele de a obţine ceea ce vrei. Să fii asertiv înseamnă să fii proactiv, adică să faci lucrurile să se întâmple, în loc să le laşi să se întâmple de la sine. Aşadar, cu cât acţionezi mai mult pentru binele tău, cu atât mai capabil te simţi, şi asta îţi va creşte respectul şi stima de sine. Cu cât te simţi mai bine în pielea ta, cu atât devine mai uşor să acţionezi asertiv şi proactiv şi eşti foarte puţin predispus la frustrări, îndoieli, depresii. Agresivitatea este alimentată de faptul că nu obţinem ceea ce vrem şi suntem frustraţi. Normal, oamenilor le va plăcea să se afle în preajma oamenilor asertivi pentru că ştiu că vor fi trataţi corect şi cu respect. mai ales, acceptă că şi ceilalţi au aceleaşi drepturi. Învaţă-i şi te vor respecta pentru asta. Cere oamenilor să fie maximul din ce pot fi şi astfel vei face lumea din jur mai bună. Compromisul şi negocierea sunt două lucruri foarte importante pentru o persoană asertivă. Să enumerăm în continuare drepturile asertive: 1. Să fiu propriul judecător a ceea ce spun şi fac. 2. Să cer ceea ce vreau (recunoscând dreptul celorlalţi de a spune „nu”). 3. Să iau decizii şi să fiu răspunzător pentru ele. 4. Să fiu independent. 5. Să nu ofer motive şi scuze pentru propriul comportament. 6. Să nu fiu responsabil pentru descoperirea soluţiilor la problemele celorlalţi. 7. Să mă răzgândesc. 8. Să fac greşeli. 9. Să spun „nu ştiu”.

10. Să iau propriile decizii. 11. Să spun „nu înţeleg”. 12. Să spun „nu-mi pasă”. 13. Să intru în relaţii cu ceilalţi fără să fiu dependent de părerile, aprobările şi confirmările lor. 14. Să am intimitatea mea. 15. Să spun NU sau DA fără să mă simt vinovat. Nu uita: Cei din jur au aceleaşi drepturi… De ce este nevoie să fii asertiv? Pentru a scăpa de manipularea la care eşti supus în fiecare zi. Majoritatea manipulărilor nu sunt intenţionate şi conştiente. Ele vin de multe ori din partea oamenilor bine intenţionaţi, căci, cum se spune, „Drumul spre iad e pavat cu intenţii bune”. Bibliografie 1. Novacovici Pera, (2014), Impulsul pentru vocatia ta, Stepout.ro

Dezvoltarea personalității prin comunicare Prof. înv. primar Popa Emilia Școala Gimnazială Mateești, jud. Vâlcea Întreaga existență se rezumă la capacitatea de a comunica. Societatea contemporană are nevoie de oameni care pot comunica, gândi şi continua să înveţe pe parcursul întregii lor vieţi, oameni care pot demonstra atitudini şi comportamente pozitive, responsabilitate şi adaptabilitate şi nu în ultimul rând, de oameni care pot lucra împreună cu alţii. Aceste caracteristici pot fi dezvoltate prin utilizarea unor metode ce presupun interacţiunea. Comunicarea este o componentă principală a educaţiei, un suport indispensabil învăţământului. Receptivă la progresele comunicării umane, practica îndelungă a şcolii nu a încetat niciodată să-şi apropie şi să integreze în mod inteligent diferite forme şi mijloace verbale şi nonverbale în structurile ei procesuale. Cu atât mai mult astăzi, într-o societate a cunoaşterii şi a comunicării generalizate, când actul comunicării se implică efectiv în toate domeniile vieţii şi activităţii social-

206|294

umane, învăţământul se manifestă şi mai sensibil la aceste evoluţii. Depărtându-se cu bună ştiinţă de limitele şi neajunsurile sistemului tradiţional centrat pe transferul de cunoştinţe, înţelegând că transmiterea nu poate fi totuna cu comunicarea luată în sensul ei autentic şi actual, este evidentă preocuparea din ultimele decenii a învăţământului de a-şi construi un nou sistem comunicaţional, un sistem gândit pe baze ştiinţifice, ancorat puternic în relaţiile de mediaţie ce caracterizează viaţa şcolii și care, îmbrăţișând conceptul de comunicare interpersonală, tinde să extindă sistematic interactivitatea în practica şcolară. Se scontează foarte mult pe virtuţile unui act de comunicare multidirecţional şi polifuncţional, în locul unuia de simplă transmitere, unidirecţional şi unifuncţional, şi care va reda procesului de instruire înfăţişarea unei înlănţuiri de alt tip de situaţii de comunicare, favorabile în mai mare măsură imbinării reprezentărilor elevilor cu ale altor elevi, ale elevilor cu ale profesorilor, ale elevilor cu cele furnizate de alte surse moderne de comunicare. Încă de pe acum se acordă o mare însemnătate potenţialului informaţional şi pedagogic, al unui sistem ce stă sub semnul unei alte culturi comunicaţionale. Şcoala este o zonă de comunicare intensă. Învăţământul este un domeniu puternic comunicant la toate nivelele. Prin prisma pedagogiei moderne a comunicării, comunicarea didactică va fi în măsură să le confere tuturor elevilor, indiferent de vârstă şi de domeniul studiat, multiple posibilităţi de a stăpâni realul, căci ea are rol de: • factor de stimulare şi susţinere a interactivităţii, de promovare a unei metodologii de o mai mare interactivitate, de dezvoltare a schimbului şi coordonării cu alţii; • instrument de organizare a învăţării şi a condiţiilor învăţării; • factor de valorificare educativă a informaţiei (toate schimburile comunicative sunt purtătoare de influenţe, vehiculează stări afective şi în acest fel comunicarea devine factor de modelare a personalităţii); • sursa dezvoltării interrelațiilor şi interacţiunilor socioumane în cadrul clasei, devenind un factor creator de context socioafectiv, de întărire

a coeziunii grupului, de natură să favorizeze evoluţia învăţării şi a predării. Bibliografie 1. Albu,G.,(2008), Comunicarea interpersonală: Aspecte formative și valențe psihologice, Editura Institutului European, Iași 2. Dinu, M., (2008), Comunicarea, Editura Algos, București

Comunicarea în managementul instituţiilor şcolare Prof. înv. primar Popa Emil Şcoala Gimnazială „Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti Comunicarea ca factor implicit la nivelul instituţiei şcolare reprezintă un proces complex în care managerul instituţiei, indiferent de nivelul ierarhic pe care se află, dezvoltă şi aplică o strategie managerială specifică domeniului instituţional, prin care urmăreşte atingerea finalităţilor instituţiei de învăţământ, incluzând şi finalităţile ce ţin de procesul educaţional care se derulează în acestea. Sistemul de învăţământ cuprinde paliere succesive de instituţii şcolare, de la învăţământul preşcolar, până la cel universitar, conduse fiecare de către un director. La nivelul ierarhic superior instituţiei şcolare se află inspectoratul şcolar, instituţiile de învăţământ cu rol administrativ, de aplicare în teritoriu a politicii şcolare naţionale, de evaluare şi impulsionare a creşterii calităţii activităţii instructiv – educative. La nivelul ierarhic cel mai înalt este Ministerul Educaţiei şi Cercetării care coordonează politica şcolară la nivel naţional, având şi funcţii evaluative şi de optimizare în raport cu calitatea procesului instructiv – educativ, pe de o parte, şi cu activitatea managerială şcolară de la nivelele ierarhice inferioare, pe de altă parte. În organizarea conducerii sistemului de învăţământ se pleacă de la finalităţile sistemului

207|294

de învăţământ şi a conducerii acestuia, privită în structura integrării sistemului de învăţământ în structura largă şi flexibilă a sistemului social naţional în ansamblu. De asemenea în actul organizatoric trebuie să se ţină seama de cele două aspecte ale sistemului: cel static şi cel dinamic, ambele fiind cele care determină funcţionalitatea sistemului. Aspectul static poate fi reprezentat de structura organizatorică formală, şi anume organigrama sistemului de învăţământ, cu structurile manageriale aferente. Aspectul dinamic este reprezentat de conexiunile acţionale existente în timp între diversele segmente ale sistemului de învăţământ, între diversele nivele ierarhice ale structurii organizatorice formale, pe orizontală şi pe verticală în dublu sens, între elementele componente ale fiecărui nivel ierarhic şi între sistem, ca întreg, prin raportare la fiecare dintre componentele sale sau în relaţie cu sistemele conexe. Pentru a asigura o funcţionalitate reală a sistemului de învăţământ, fiecare dintre aceste nivele ierarhice trebuie să dispună de: 1) obiective clare: – la nivel de sistem - la nivelul fiecăruia dintre paliere; - la nivelul tuturor compartimentelor unui palier; - la nivelul fiecărui loc de muncă; 2) atribuţii clare corelate cu aceste obiective, în special pentru compartimentul de decizie. 3) conexiuni flexibile pe orizontală şi pe verticală Organizarea în sine nu poate acoperi integral necesităţile de funcţionalitate, deoarece, în practică apar o serie de elemente perturbatoare (fenomenul de entropie). Fenomenul de entropie este definit de ştiinţele sociale ca fiind tendinţa oricărui sistem organizat, care are o anumită ordine interioară, de o anumită complexitate, ca, datorită presiunii mediului înconjurător, mai puţin organizat, să-şi reducă această ordine treptat, până la nedeterminarea nivelului iniţial de la care s-a pornit. În teoria conducerii problema ordinii ca expresie a negentropiei se pune în mod specific. Aici ordinea are valori diferite: ceea ce este ordonat din punctul de vedere al unui obiectiv poate fi dezorganizat din punctul de vedre al altuia. Vorbind despre aspectele organizatorice ale sistemelor, în particular al sistemului de învăţământ,

din perspectiva eficienţei, ştiinţa conducerii unui astfel de sistem presupune: - necesitatea cunoaşterii şi contracarării factorilor sistemului cu influenţă posibil perturbatoare care acţionează din exteriorul sistemului condus; - necesitatea identificării resurselor interne ale sistemului, dintre care un rol important, în ridicarea continuă a performanţelor îl are factorul uman; - necesitatea identificării factorilor inerţiali – intrinseci activităţii de conducere; Referitor la factorul uman ca principală resursă a sistemului, putem spune că, în învăţământ acesta are o structură şi o influenţă complexă. El acţionează la nivel managerial – prin grupurile de conducere de pe diferitele paliere ierarhice, acţionează ca subiect al actului educaţional – cadrele didactice; acţionează ca specialişti în diferite activităţi conexe sau auxiliare a învăţământului : cercetare, biblioteci, compartimentul contabil etc.; acţionează ca şi subiect informal, coparticipant în educaţie: părinţii elevilor; acţionează ca factor uman de influenţă prin putere de decizie: factorul uman prezent în administraţie sau în alte instituţii cu influenţă conexă.

208|294

Bibliografie 1. Nicolaescu, O., Verboncu I., (1999), Management, Editura economică, Bucureşti. 2. Ţoca, I., (2002), Management educaţional, E.D.P - R.A , Bucureşti.

Comunicarea în educaţie fizică şi sport Prof. Alina-Elena Negoescu Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea Comunicarea este un fenomen complex şi dinamic, în care partenerii participă la un schimb de idei, păreri şi informaţii, influenţându-se reciproc. G., Raţă, în 2008, cu privire la comunicare, specifica: „comportamentul şi comunicarea sunt forme esenţiale de interrelaţionare şi exprimare a personalităţii umane”. Specifică educaţiei fizice şi sportului este comunicarea prin intermediul limbajului corporal, evidenţiată de A., Dragnea, în 2000: „educarea expresivităţii corporale, utilizarea limbajului nonverbal are reguli la fel de stricte ca cele ale comunicării verbale”. Sportul, ca fenomen social, devine din ce în ce mai important în societăţile moderne, în condiţiile în care tot mai mulţi oameni îl practică, se documentează despre sport sau îl privesc ca spectatori. Practicat în instituţiile de învăţământ, dar şi în timpul liber, sportul a devenit o profesie însemnând nu numai implicarea activă, ci şi participarea la spectacolul oferit de acesta, având aşadar o largă arie socială. Nu trebuie omis faptul că nivelul de practicare a exerciţiilor fizice, respectiv a sportului, reprezintă un indicator principal al stării de sănătate a societăţii. Profesorului de educaţie fizică îi revine rolul de a oferi elevilor, într-un cadru organizatoric adecvat, cunoştinţele necesare şi de a le forma priceperi metodologice de practicare independentă, în timpul liber (loisir) a formelor preferate de exerciţii fizice, dar şi a celor simple, accesibile unui număr mare de tineri şi adulţi (gimnastica de înviorare, de întreţinere, jogging, program de exerciţii cu gantere şi cu extensoare etc.). Transmiterea informaţiilor şi receptarea lor în educaţie fizică sunt îngreunate de condiţiile exterioare, de “gălăgia” specifică orei de educaţie fizică, astfel, atât profesorul care transmite, dar şi elevul care recepţionează, depun eforturi pentru facilitarea procesului de comunicare. Între comunicare şi ascultare există o relaţie de intercondiţionare, influenţându-se, astfel, schimbările pe plan comportamental. Sportul, graţie dimensiunilor sale socio-

culturale, oferă practicanţilor o ocazie unică de a cunoaşte alţi oameni, de a comunica şi coopera cu ei, de asumare a unor roluri diferite, de dobândire a unor atitudini morale (toleranţa, respectul faţă de ceilalţi etc.), de acceptare a atitudinilor legate de activitate (care contribuie la dezvoltarea personalităţii), de trăire a unor emoţii mai greu de resimţit în alte sfere ale vieţii, de acceptare a unor elemente pozitive ale stilului de viaţă (ex: în alimentaţie, repaus etc.), de adaptare la obiectivul propus (prin cooperare, coeziune şi altele) etc. Procesul de modelare socială a omului prin sport se desfăşoară pe parcursul întregii vieţi. Prin formele sale de practicare, sportul este accesibil întregii societăţi (sport pentru toţi, sport de performanţă şi sport adaptat): • la copii, contribuie la socializarea copilului prin experimentarea diferitelor roluri în cadrul jocurilor; • la vârstnici, favorizează menţinerea sau restabilirea contactului cu societatea; • prin sport, persoanele cu nevoi speciale reuşesc să-şi depăşească limitele prin recunoaştere social; • şi nu în ultimul rând, practicarea sportului oferă subiectului mijloace eficiente de relaxare activă alături de prieteni. Teoria învăţării sociale a demonstrat că socializarea se face cel mai bine în mediul sportului. Practicarea activităţilor fizice şi sportului a creat premisele dezvoltării acestui mediu, recunoscut ca favorabil socializării. Prin practicarea sportului, toate persoanele au ocazia să experimenteze situaţii de viaţă inedite, să dobândească un grad sporit de autonomie şi să aibă acces la noi activităţi culturale ce favorizează integrarea socială. Efectele practicării exerciţiilor fizice pot fi grupate pe trei niveluri: • ◊ pe planul interacţiunii sociale, prin beneficiile aduse de interacţiunea cu semenii; • ◊ pe planul imaginii de sine, prin creşterea încrederii în forţele proprii; • ◊ pe planul condiţiei fizice, prin ameliorarea factorilor biologici. Comunicarea şi socializarea prin sport vizează, în egală măsură, individul şi grupul, oferind o multitudine de beneficii tuturor celor care practică sportul fie că sunt copii, tineri, adulţi, persoane

209|294

cu dizabilităţi sau vârstnici, contracarând apariţia unor probleme de natură medicală, psihologică sau sociologică. Bibliografie 1. Dragnea, A., (2000), Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura Cartea şcolii, Bucureşti. 2. Raţă, G., (2008), Didactica educaţiei fizice şi sportului, Editura Pim, Iaşi, p.151.

Bariere si dificultăţi în procesul comunicării Prof. Amza Daniela Şcoala Gimnazială,,Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând sa convingem, sa explicam, sa influenţăm, să educăm sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale: • să fim receptaţi (auziti sau cititi); • să fim înteleşi; • să fim acceptaţi; • să provocam o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudine). Atunci când nu reusim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva în derularea comunicarii nu functionează corespunzator, adică ceva a interferat în transmiterea mesajelor. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de barieră, dificultate sau “noise”. Barierele în comunicare se produc atunci când receptorul mesajului comunicat nu recepteaz sau interpretează greţit sensul dorit de către emiţător. Scopul studierii comunicării este acela de a reduce motivele care cauzează aceste fenomene. Aşa cum am mai spus, „înţelesurile se regăsesc în oameni şi nu în cuvinte, astfel că identificarea factorilor care conduc la interpretări greşite este primul pas spre a realiza o mai bună comunicare. Este vorba de: diferenţe de percepţie - modul în care noi privim lumea este influenţat de experienţele

noastre anterioare, astfel că persoane de vârste diferite, naţionalitati, culturi, educaţie, ocupaţie, sex, temperamente etc. vor avea alte percepţii si vor interpreta situaţiile în mod diferit. Diferenţele de percepţie sunt de multe ori numai rădăcina a numeroase bariere de comunicare. Concluzii grăbite - deseori vedem ceea ce dorim să vedem şi auzim ceea ce dorim să auzim, evitând să recunoaştem realitatea în sine. Aceasta ne poate duce la ceea ce se spune „a face doi plus doi să dea cinci”. Stereotipii - învatând permanent din experientele proprii, vom întâmpina riscul de a trata diferite persoane ca si când ar fi una singura: „Dacă am cunoscut un inginer (student, maistru, negustor, etc.) i-am cunoscut pe toţi’’. Lipsă de cunoastere - este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educaţie diferită de a noastră, ale carei cunoştiinţe în legatură cu un anumit subiect în discutie sunt mult mai reduse. Desigur este posibil, dar necesita îndemânare din partea celui care comunica; el trebuie să fie constient de discrepanta între nivelurile de cunoastere şi să se adapteze în consecinţă. Lipsa de interes - este una din cele mai mari si mai frecvente bariere ce trebuiesc depasite. Acolo unde lipsă de interes este evidenta si de înteles, trebuie să se actioneze cu abilitate pentru a directiona mesăjul astfel încât să corespunda intereselor si nevoilor celui care primeste mesăjul. Dificultăţi în exprimare - dacă emitaţorul are probleme în a găsi cuvinte pentru a-si exprima ideile, aceasta va fi sigur o barieră în comunicare şi, inevitabil acesta va trebui să-şi îmbogăţească vocabularul. Emoţii - emotivitatea emitatorilor si receptorilor de mesăje poate fi de asemenea o bariera. Emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii. O metoda de a împiedica acest blocaj consta în evitarea comunicarii atunci când emitatorii sunt afectati de emotii puternice. Totusi, uneori, cel care primeste mesăjul poate fi mai putin impresionat de o persoana care vorbeste fara emotie sau entuziasm, considerând-o plictisitoare - astfel ca emotia poate deveni un catalizator al comunicarii. Personalitatea - nu doar diferenţele dintre tipurile de personalităţi pot crea probleme, ci, deseori, propria noastră percepţie a persoanelor din jurul nostru este afectată şi, ca urmare, comportamentul nostru influentează pe acela

210|294

al partenerului comunicării. „Ciocnirea personalitaţilor” este una dintre cele mai frecvente cazuri ale eţecului în comunicare. Nu întotdeauna suntem capabili să influentam sau să schimbam personalitatea celuilalt dar, cel putin, trebuie să fim pregatiti să ne studiem propria persoana pentru a observa daca o schimbare în comportamentul nostru poate genera reactii sătisfacatoare.Aceştia sunt doar câtiva factori care pot face comunicarea mai putin eficientă, sau chiar să esueze complet. Potenţialele bariere de comunicare nu depind doar de receptor respectiv de emitator, ci şi de condiţiile de comunicare pe care trebuie nu numai să le cunoastem ci si să le controlam pentru ca procesul comunicarii să capete sănsă de a fi eficient.Încercând o clasificare a barierelor comunicationale. luând în considerare si motivele care le genereaza, avem: • cea ce se spune nu poate fi auzit: este vorba în special de barierele fizice: zgomot, lipsă concentrarii (adica îndemânari nesătisfacatoare de a asculta / audia), surzenie, distorsiuni în timpul transmiterii (atunci când se comunica prin telefon, radio), • ceea ce se aude nu poate fi înteles: ascultatorul poate auzi, dar ceea ce întelege este influentat de educatie cunostiintele tehnice asupra subiectului etc.; neîntelegerea limbajului semnifica incapacitatea de a interpreta cu acuratete mesăjul si poate fi datorata erorilor de traducere, de vocabular, de punctuaţie, gesturilor non-verbale; • ceea ce este înţeles nu poate fi acceptat: ascultatorul întelege dar nu poate accepta datorită unor factori psihologici cum ar fi: atitudinile săle fata de ceilalţi, sentimentele faţă de subiectul pus în discutie, lipsă de deschidere (sentiment ce care apare atunci când climatul este formal, sentiment ce poate deveni o bariera în comunicare în momentul în care provoaca neîncrederea si sentimentul ca anumite informatii sunt pastrate secrete), prejudecati ca de exemplu socul cultural sau etnocentrismul; Socul cultural semnifica incapacitatea de a întelege sau accepta persoane cu valori, standarde, stiluri de viata diferite Etnocentrismul, adica credinta ca propria

cultura este superioara oricarei alteia apare ca bariera atunci când comunicarea conduce la o atitudine de superioritate. Oamenilor nu le este agreabil să li se vorbeasca „de sus” sau să li se spuna ca ideile lor sunt interesănte, dar gresite, vorbitorul nu poate descoperi dacă a fost auzit , înţeles, acceptat. Barierele pot fi gasite în orice sistem comunicaţional şi de aceea e mai corect să spunem că mesăjul transmis nu e niciodată mesăjul receptat.Globalizarea mediului social, diplomatic, de afaceri necesita ca oameni să-si desfasoare o activitate eficienta în cadrul diferitelor culturi. Comunicarea în acest context este foarte complexa datorita variabilitatii si intrepatrunderii diferitelor caracteristici culturale. Bibilografie 1. Dumitriu, Gh., (1998), Comunicare şi învăţare, EDP, Bucureşti. 2. Ezechil Liliana (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti. 3. Iacob L., (1999), Comunicarea didactică, în: Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

211|294

cea angajată în care se promite explicit sau implicit ajutorul necesar pentru parcurgerea drumului spre care au pornit, cea expresivă ce ne dezvăluie starea psihică specifică locutorului în raport cu partenerii săi, iar cea declarativă ne dă posibilitatea de a deveni act semnificativ dacă se produce cu adevărat o ajustare reciprocă între ceea ce se prezintă şi ceea ce începe să se întâmple în statutul elevului. Fiecare dintre aceste preferinţe descrie modul în care un om înţelege lumea şi comunică cu ea. Relația între profesor și elevi este constructivă sau distructivă în funcție de nivelul ridicat sau redus al comunicării între aceștia. Nu încape îndoiala că există și factorii interni, cât și cei externi care iau parte la procesul educației pe parcursul vieții. Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care înțelegem înfluențarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității, de exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea atingând atât rațiunea cât și sentimentele. Expresivitatea comunicării didactice este înfluențată de ținuta fizică, expresivitatea feței, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă și se așează la catedră sau se lipește de tabla si ramâne acolo toata ora, își diminuează mult din forța discursului. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal. În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocație în această direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competența de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea comunicării. Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale

comunicării interumane: • se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată; • mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare; • stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura lui psihică; • mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentni a fi înţeles de elevi; - comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutonil unor retroacţiuni (feed-back şi feedforword), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs. Dascălul are datoria morală, culturală și spirituală de-al instrui pe discipol în procesul educațional, de-al învăța tot ce știe despre disciplina sa, de-ai îndruma pașii spre un viitor mai bun, iar această datorie se realizează cu ajutorul comunicării, că e verbală sau non-verbală, nu contează, important e să fie eficientă. Atât din punctul de vedere al emițătorului, cât și din punct de vedere al receptorului. În concluzie putem spune că de modul în care comunică toți factorii implicați în procesul educativ depinde prezentul, dar și viitorul copiilor, aceștia fiind beneficiarii direcți ai seriozității cu care ne implicăm în toate fazele procesului educativ, iar ideea de-a schimba ceva constituie subiect de reflecție pentru fiecare dintre cei implicați în procesul instructiv-educativ.

212|294

Bibliografie 1. Lacombe, Fabrice, Rezolvarea dificultăților de counicare, Editura Polirom, Iași, 2005. 2. Cosmovici A., Iacob L, Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași, 2008. 3. Anucuța L, Psihologie școlară, Editura Excelsior,Timișoara, 1999.

Comunicarea în activitatea de asistenţă psihopedagogică Prof. Mărgărita Antoanela Elena Liceul Tehnologic ,,Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea ,,Nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce se spunem se aude, nu tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem, iar ceea ce se înţelege nu depinde de noi ce devine.” ( L. Şoitu ) Arta comunicării nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naştem. Învăţăm să comunicăm. Cum orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri, importantă este decodificarea. Se pare că oamenii au o adevărată nevoie să descifreze înţelesul acţiunilor umane. Înţelegerea şi observarea acestui proces ne face să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când comunicăm. Comunicarea interumană este un ansamblu de sisteme de transfer de informaţii prin intermediul limbajului verbal, dar şi al altor canale de comunicare nonverbale sau extralingvistice. Dacă comunicarea verbală se realizează pe canalul cel mai specializat şi totodată specific comunicării, având cel mai înalt grad de determinism social, comunicarea nonverbală completează, uneori chiar suplineşte, pe cea verbală, participând efectiv la definirea dialogului interuman. La nivelul unor grupuri limbajul poate îmbina forme caracteristice cu conotaţii specifice grupului respectiv. La nivelul grupului limbajul natural are funcţie de control social asupra manifestărilor indivizilor, ca expresie a comandamentelor morale, relaţiilor dominante. Problematica relaţiei profesor-elev se află în centrul preocupărilor în ştiinţele educaţiei. Dialogul şcolar constituie de fapt axa principală în jurul căreia gravitează întreaga problematică instructiv-educativă din şcoala contemporană. Dacă admitem că efectul acţiunii educative depinde de calitatea agenţilor, educator şi educat, cât şi de relaţia dintre ei; că sursele blocajului ţin în mare parte de relaţia profesor-elev (control aversiv subiectivism în apreciere, necunoaşterea personalităţii elevului sau a mediului său social, cultivarea la elevi a unor motivaţii negative, autoritarism, indiferenţă la succes, disciplină

asigurată numai prin interdicţii şi solicitări, tranzacţii compromiţătoare, reacţii exclusiv punitive la eşec, încurajarea vedetismului şi multe altele), atunci vom putea acţiona în cunoştinţă de cauză în sensul prevenirii blocajelor şi, respectiv, al deblocării fluxului informaţional şi de influenţare formativă în relaţia profesor-elev. Cum acţionăm pentru a evita blocajele, pentru a asigura calitate relaţiei educator-educat? Prin însuşirea unor modalităţi de comunicare. Majoritatea comportamentelor, mai ales modul în care comunicăm, le-am învăţat cu toţii în timpul copilăriei, prin imitarea persoanelor pe care le-am considerat modele. Primele modele au fost părinţii, apoi profesorii. La fel ca şi noi, elevii învaţă să comunice observându-i pe cei din jur. Noi, profesorii, reprezentăm modele pentru mulţi dintre elevii noştri. Modul de comunicare al unui cadru didactic constituie un mod specific activităţii sale profesionale, având un pronunţat caracter prozodic şi o abundenţă de consensuri pe celelalte canale de comunicare nonverbală, cu care realizează o congruenţă într-o comunicare globală. E posibilă o distincţie între cel puţin trei modele mari specifice cadrelor didactice. Primul apeleză la multă redundanţă, prin repetiţie, utilizând factori nonverbali expresivi asociaţi (de mare expresivitate) este specific cadrelor ce predau vârstelor şcolare mici. În general expresivitatea afectivă este abundentă, ca măsură de recompensă, stimulare sau dezacord. În plus canalele nonverbale participă la completarea mesajului verbal. Al doilea model realizează un echilibru între comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală, fiind specific predării la clasele mari. Treptat, dispar codificări ale afectivităţii care, deşi prezente, rămân într-o pondere mai scăzută, iar mesajul verbal este doar parţial susţinut şi întărit de comunicarea nonverbală care, în general, este folosită pentru a păstra tonusul atenţiei, a stimula motivaţia şi interesul elevilor pentru subiectul studiat. Al treilea model, specific nivelului universitar sau învăţământului pentru adulţi, este dominat de comunicarea verbală şi grafică. Mai mult, în unele şcoli, catedre sau anumite discipline există tendinţa de a se limita comunicarea doar la comunicarea verbală prin argumentare logică. Comunicarea gestuală şi mimica sunt considerate neadecvate modelului de politeţe impus de nivelul

213|294

auditoriului şi statutul conferenţialului. Comunicarea didactică. Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători sau receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării). Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob (1994, p.238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context. 1. astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, o informaţie verbală imperativă (vino!, citeşte!, spune!, etc.), în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc.; 2. perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu - emiţător şi receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emiţător profesorului şi a celor de receptori elevilor devine discutabilă; 3. analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă; 4. comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sa prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi.

În concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului, deschidere, abilităţi de ascultare şi exprimare verbală şi nonverbală a mesajelor. “A fi profesor înseamnă nu doar a poseda cunoştinţe ştiinţifice de specialitate, ci a avea şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât ,cum şi cui ofer.” Bibliografie 1. Cosmovici A. şi Iacob L.,(1999),Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi. 2. Cristea, D, (2000),Tratat de psihologie socială,Editura ProTransilvania, Bucuresti.

Comunicarea interumană Prof. Budeanu Maria – Magdalena Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea Dacã am încerca sã definim concepte cum ar fi: „individ social”, „sistem social”, societate”, am descoperi cã factorul decisiv ar fi prezenta sau absenţa dispoziţiei spre comunicare a participanţilor la sistemul respectiv. Pentru o persoanã membrã a unei societãţi sau uniuni particulare, a unui sistem social sau grup, criteriul fundamental al comunicãrii este dacã acel membru poate fi „centrat” (focalizat) pe cunoaşterea importanţei sistemului de comunicare. Cu alte cuvinte, subiectul ar trebui sã dispunã de capacitãţi de a se angaja în activitatea de comunicare cu alţi membrii ai grupului. Într-o perspectivã istoricã, teoriile privind comunicarea au la bazã înţelegerea societãţii ca non-staticã, în dezvoltare, cu numeroase schimbãri dependente în timp de relaţiile economice. Familia poate fi analizatã din perspectiva tiparelor de comunicare existente în familie, tot aşa cum aceste tipare se stabilesc în familie şi mediul social. O societate poate fi descrisã prin intermediul sistemelor de comunicare care au contribuit la dezvoltarea ei. Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumanã. El a fost definit de aceea

214|294

ca fiind un vehicul ce transportã intenţii, atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaţiilor care circulã fãrã rezistenţã de la un sistem cognitiv la altul. Comunicarea constituie o precondiţie bazalã pentru toate corespondenţele şi legãturile sociale. Niciun sistem social, organizat dupã legitãţile unei societãţi nu se poate stabili şi menţine, ori schimba fãrã relaţii de tipul comunicãrii interumane. Numai participând la activitãţile de comunicare omul poate deveni fiinţã socialã - fapt care a fost demonstrat de numeroase şi adecvate cercetãri care au obţinut validarea unor itemi în foarte multe planuri şi în foarte multe moduri de abordare a sistemului psihic uman. Comunicarea interumanã menține relațiile sãnãtoase şi construieşte oportunitãți in carierã. ,,Existã doua lucruri care nu se mai întorc niciodata înapoi: o sãgeatã aruncatã şi o ocazie pierdutã’’. În fiecare zi întâlnim diverse persoane, cu unele dintre ele reuşim sã formãm o relație pozitivã, sãnãtoasã, cu altele în ciuda eforturilor noastre, nu reuşim sã clãdim acea atmosferã plãcutã care ne ajutã sã mergem mai departe. Când comunicãm, interacționãm cu o altã persoanã, fiecare dintre noi transmite şi recepționeazã o serie de mesaje pe diferite registre ale comunicãrii. Mesajele transmise de fiecare partener sunt recepționate, percepute si înțelese de celãlalt în funcție de istoria sa ,de aşteptãrile lui şi de zonele de intoleranța, înainte de a transmite rãspunsul sãu reacția sa la mesajul primit. A comunica înseamnã ,,a pune în comun ‘’ceea ce vrem sã transmitem folosind registrele comunicãrii. Demersurile comunicãrii sunt extrem de complexe, înțelegand prin acestea: a exprima informații,emoții resimțite, idei, credințe dar şi a asculta, a primi mesajul . Folosind registrele şi demersurile comunicãrii avem posibilitatea de a crea o relație sãnãtoasã, în care ne putem afirma ca persoane diferite şi ne putem dezvolta încrederea în sine şi autonomia –douã valori importante pentru viitoarea cariera . Dacã demersurile comunicãrii nu se realizeazã - începând din familie, apoi la şcoala riscãm sã rãmânem într-o relație infantilizantã, în care existã tensiuni pentru cã nu ne exprimãm emoțiile,neîncredere si dependența. Important este ca adulți sã-i învãțãm pe copii sã comunice sãnãtos, mizând pe formarea caracterului, construind ființe autonome, puternice şi cu încredere în reuşitã.

În orice relație sau în orice încercare de comunicare existã tot timpul trei,, protagonişti’’EU, CELÃLALT şi legãtura dintre ei ,care se cheama RELAŢIE. În consilierea carierei este importantã comunicarea şi învãțarea comunicãrii de cãtre tineri . Este important ca tinerii sã-şi cunoascã temerile, ezitãrile şi succesele.Tinerii trebuie ajutați sã-şi contureze interesele cu privire la cariera lor şi acest lucru se poate realiza doar prin comunicarea permanentã, fãrã a inocula în mintea tinerilor idei preconcepute cu privire la unele profesii, respectând principiul: ,,Fiecare este expert in propria viațã’’. Bibliografie 1. Candea, M.R., (1996)

Cunoaşterea– premisa a succesului Prof. Calotă Ionel Adrian Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Fiecare trebuie sa aleagă propriul drum către reuşită, către un succes real şi o viaţă plină de semnificaţie . Există oare o reţetă a succesului ? Cum reuşim să ne debarasăm de mediocritate şi să devenim ce am dorit întotdeauna să fim ? Cum reuşim să ne transformăm viaţa într-o ,, capodoperă”? Considerăm că dezvoltarea abilităţilor de autocunoaştere şi intercunoaştere este un prim pas în valorizarea optimă si creativa a propriei personalităţi . Achiziţionarea unor competente şi atitudini necesare dezvoltării personale şi profesionale vor conduce la creşterea interesului pentru schimbare, învăţare, dezvoltare şi la integrarea optimă în viata socială. Nimeni nu este expert în viaţa celuilalt, fiecare trebuie să înveţe să comunice şi să relaţioneze pozitiv cu ceilalţi. Alfred Adler opina că omul este în situaţia de a se putea privi din exterior şi a se descrie, aprecia şi judeca. A ne putea cunoaşte sinele, a ne cunoaşte propriul Eu şi felul cum acesta se organizează este un lucru important pentru viaţa noastră socială,

215|294

dar în acelaşi timp şi o condiţie sine-qua-non în procesul de formare şi dezvoltare a individului supus diferitelor influenţe sociale. La nivel european, o serie de concepte care au fundamentat schimbările educaţionale în ultimele secole (de exemplu cel de alfabetizareînvăţarea scris – cititului şi a calcului matematic, scopul educaţiei în secolul al XIX-lea), sunt înlocuite cu aşa-numitele competenţe cheie, un set de competenţe indispensabile pentru individul european al sec. 21 în vederea integrării sale prin ocupare, participare civică şi dezvoltare personală. În acest context, cadrul didactic deţine un rol important în formarea personalităţii elevilor, a acelor abilităţi de viaţă care asigură funcţionarea optimă în socientate a fiecărui individ. Considerăm că antrenarea unor conţinuturi care stimulează elevul să se cunoască pe sine şi pe ceilalţi, să-şi exploreze interesele, aptitudiniile şi să exerseze diferite roluri şcolare este un aspect important al activităţii didactice. Fie în cadrul unor discipline ca educaţia civică, limba romănă, consiliere şi orientare, religie, fie la nivel interdisciplinar, trebuie vizate competenţe ce ţin de devoltarea personală. Cunoaşterea de sine trebuie abordată ca un proces cognitive, aferctiv şi emoţional individual care este supus influenţelor de mediu şi este determinat de stadialitatea dezvoltării psihofizice. În ciclul primar trebuie abordate teme ce ţin de: - Cunoaşterea de sine şi relaţiile cu ceilalţi; - Spaţiul personal şi nevoile proprii; - Unicitatea persoanei, diferenţe individuale; - Drepturi şi responsabilităţi, respectarea regulilor, asumarea responsabilităţiilor; - Diversitate culturală şi etnică; - Caracteristici personale şi de vârstă; - Pregătire pentru schimbare, evoluţie şi dezvoltare personală. Rolurile exersate determină adeseori o serie de experienţe de învăţare şi formare care pe parcursul timpului îşi dovedesc eficacitatea. În şcoala românească procesul de învăţare este rezultatul corelării influenţelor formale, informale şi nonformale. Bibliografie 1. Mihai Jigău (coordonator) Aria curriculară Consiliere şi orientare,

Bucuresşti 2005, Euroguidance

Cunoaşterea clasei în prima zi de liceu Prof. psih. Dragomir Vasilica Liceul Tehnologic ,,Justinian Marina,, Băile Olăneşti Este bine ştiut că la schimbarea oricărui ciclu de învăţământ elevii întâmpină dificultăţi de adaptare şi relaţionare în noul grup format. În clasa a IX-a, când elevii vin din diferite medii sociale şi culturale (urban, rural, şcoli de prestigiu, Centre de plasament, etc) pentru a facilita adaptarea la noul mediu şi a forma un grup, este nevoie de creativitate şi disponibilitate. Activităţile ludice vin în sprijinul diriginţilor de a forma o clasă heterogenă dar unitară, în care toţi elevii trebuie să înţelegă că sunt diferiţi dar egali dar când intră în clasă trebuie să se adapteze rolului de elev şi să valorifice schimburile sociale. Stimularea comunicării intrapersonale şi interpersonale ca prim obiectiv al primei zile la liceu între elevii care abia s-au cunoscut se poate realiza printr-o activitate desfăşurată în sala de clasă, amenajată cu scaunele în formă de semicerc (pentru ca elevii să se privească în faţă când comunică). Se vor grupa doi câte doi şi vor primi o hârtie pe care sunt scrise o serie de întrebări la care vor trebui fiecare să răspundă celuilalt cu care este în echipă. Apoi în inversiune de rol , vor prezenta ce au aflat de coechipierul său, acesta putând la final să rectifice sau să adauge elemente lipsă din răspunsuri. Acest fapt , de prezentarea a celuilalt este facil adolescenţilor, deoarece lor le este mai uşor să vorbească despre altul decât despre sine şi au nevoie de oglinzi din partea celorlalţi pentru a-şi creiona identitatea. Elevii vor primi consemne clare, ei nu trebuie să discute opiniile, ci doar să le asculte. Totodată vor trebui să fie atenţi la expresiile şi gesturile celorlalţi. Diverse întrebări, la care dirigintele are dreptul să adauge unele proprii care consideră că-l ajută să formeze o clasă:

216|294

• Care este numele tău? Cine ţi-a ales acest nume? • De la ce şcoală vi? Care era profesorul tău preferat? Ce îl făcea special? • Care este canalul tău preferat de tv? Ce carte ai citit în ultimul timp? • Care este mâncarea ta preferată? Ai gătit vreodată?Ce ştii să găteşti? • Care este cea mai mare calitate părinţilor tăi? • Spune o întâmplare amuzantă din viaţa ta. • Care este călătoria vieţii tale? • Ce lucru place celorlalţi la tine? • Cum îţi petreci timpul liber? • Care este animalul tău preferat? Dacă ai un animal al tău , care este numele lui? • Spune un vis de-al tău. Etc La finalul activităţii , dirigintele poate întreba care întrebare le-a plăcut cel mai mult, care cred că e persoana care au cunoscut-o cel mai bine, cum s-au simţit în activitate când au fost prezentaţi de colegi şi când au prezentat la rândul lor.Este important ca fiecare elev să participe la activitate şi să-şi ofere opiniile.

Blocaje în comunicare Prof. Duţă Elena Mihaela Liceul Tehnologic “G-ral Magheru” Râmnicu Valcea Dincolo de retorica „integrării în Uniunea Europeană”, societatea românească, fie că a avansat mai mult sau mai puţin pe parcursul societăţii cunoaşterii, conştientizează tot mai mult necesitatea comunicării sub cele mai diverse aspecte. Iată de ce o analiză atentă a fenomenului comunicării presupune trasarea unor linii de demarcaţie între diferitele obiective ale comunicării. Dificultăţile procesului de comunicare în unităţi şcolare, sunt cauzate de: componentele procesului de comunicare: emiţător, receptor, relaţia emiţător-receptor, mesaj canal de comunicare; caracteristicile individuale ale entităţilor implicate în procesul de comunicare; contextul organizaţional în care se desfăşoară comunicarea; specificitatea organizaţiilor publice.

Modul în care este structurat conţinutul procesului de comunicare, precum şi experienţa dobândită în practica realizării procesului poartă amprenta caracteristicilor definitorii ale organizaţiilor publice. Cunoaşterea contextului şi a formelor în care se manifestă barierele comunicaţionale constituie un fapt remarcabil atât din perspectiva intervenţiei, în sensul prevenirii apariţiei lor, cât şi din perspectiva dezvoltării unor strategii specifice reducerii şi chiar eliminării acestora. Comunicarea managerială implică doi parteneri: managerul şi subordonatul sau colaboratorul acestuia. Ambii parteneri pot fi emiţători sau receptori şi urmăresc în egală măsură ca prin comunicare să se faciliteze atingerea obiectivelor stabilite. Personalitatea managerului inhibă în multe cazuri comunicarea dintre cei doi parteneri. Este important sa se determine ce rol joaca fiecare în procesul de comunicare, care sunt obligaţiile care le revin. Managerul, prin poziţia pe care o are, exercită o putere şi o influenţă considerabilă asupra interlocutorului. Pentru unii dintre angajaţi conducătorul este primul reprezentant al autorităţii, o persoană înţeleaptă care îndrumă, protejează, susţine, dă sfaturi. Acest “transfer de sentimente”, de obicei inconştient, explică de ce conducătorul constituie un “model” căruia i se atribuie imaginea de “tată” pe care nu le are întotdeauna cu adevărat. Comunicarea manageriala este puternic influenţată de relaţia manager-subordonat şi generează adesea la cel din urmă o atitudine “ambivalentă” – atât pozitivă cât şi negativă. Managerul, în calitate de emiţător, trebuie să-şi dea seama că influenţa pe care o exercită asupra receptorilor poate fi foarte puternică şi că exersând această influenţă ia asupra sa o responsabilitate morală considerabilă Un specific aparte îl prezintă relaţia emiţător-receptor în cadrul comunicării dintre conducători. Dificultatea transmiterii mesajelor şi informaţiilor este cunoscută în practică de către cadrele de conducere, de pe nivel mediu şi inferior, care constituie veriga de legătură dintre cei care răspund de activitatea organizaţiei şi executanţi. Calitatea şi rezultatele procesului educaţional sunt determinate intr-o foarte bună măsură de modul în care conducerile de şcoli şi părinţii elevilor, administraţia şi comunitatea locală

217|294

sunt pregătite şi au autoritatea legală să-şi asume responsabilităţile fireşti în organizarea, conducerea şi protejarea şcolii ca spaţiu material şi spiritual, special dedicat educaţiei şi instrucţiei copiilor şi tinerilor. Se vorbeşte cu insistenţă de descentralizarea la nivelul conducerii şcolii, a deciziei cu privire la angajarea personalului, la administrarea fondurilor şi a patrimoniului puse la dispoziţia şcolii. În situaţiile-limită de incălcare gravă a normelor morale de comportament petrecute în şcoală - bătăi, corupţie, tâlhării – se vorbeşte despre ce nu au făcut alţii şi, respectiv, despre ce se vrea să se facă pentru a asigura participarea reală a părinţilor şi comunităţii locale la luarea tuturor deciziilor care să conducă la protejarea fizică şi morală a elevilor şi cadrelor didactice. Blocajele de comunicare dintre elev şi profesori, sau chiar între elevi - colegi de clasă, apar datorită multor cauze. Cele mai frecvent întâlnite situaţii de blocaj sunt generate de faptul că profesorul nu-l consideră pe elev partener de discuţie cu drepturi egale în comunicare. De asemenea, antrenarea reală a elevilor în comunicare, pe parcursul lecţiilor, lipseşte în marea majoritate a orelor de curs. Lipsa de relaţionare între cadrele didactice sau între reprezentanţii şcolii şi membrii familiilor elevilor, lipsa unui dialog autentic între aceştia sunt alte cauze care au drept efect absenţa comunicării reale în şcoală. Instituţia de învăţământ este parte integrantă a societăţii care a creat-o şi pe care o serveşte. În acest context, succesul comunicării în organizaţia şcolară depinde astfel, în mod decisiv, de director, care trebuie să fie un adevărat manager al sistemului comunicaţional al organizaţiei sale, iar acest lucru presupune atât un efort continuu din partea lui pentru cumularea de cunoştinţe şi formarea de deprinderi în comunicarea organizaţională şi interpersonală, cât şi de relaţiile interpersonale.

Procesul de comunicare ca relaţie intersubiectivă Lupu Cristian Alin Universitatea ,,Spiru Haret’’ Râmnicu Vâlcea, Facultatea de Drept Procesul de comunicare ce se desfăşoară în context şcolar are o anumită specificitate greu de surprins sub aspectul manifestărilor analitice şi observabile. Acest fapt se datorează, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaţiei educaţionale care angajează factori, procese şi stări psihologice – greu (uneori imposibil!) de descris si explicat, iar - pe de altă parte - caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ. În ciuda dificultăţilor inerente, atât teoria cât, mai ales, practica pedagogică sunt preocupate de cunoaşterea acestor manifestări în scopul facilitării procesului de achiziţionare prin programul formării profesionale a educatorilor şcolari a comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogică. Dintr-o asemenea perspectivă şi în virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de semnificativ faptul că mesajele cu rol educaţional privesc nu numai ansamblul cunoştinţelor explicite care sunt transmise şcolar, ci şi o serie de alte conţinuturi (paternuri şi experienţe de învăţare, modalităţi de prelucrare şi interpretare a acestor cunoştinţe, criterii de valorizare şi tipuri de atitudini) cu o mai evidentă sau mai redusă semnificaţie şcolară. În consecinţă, informaţia care circulă în context şcolar şi care face obiectul proceselor de comunicare priveşte nu numai activitatea didactică ci o multime de alte aspecte cu valoare interpersonală care generează atât efecte previzibile, cât şi o serie de efecte ce scapă observabilului şi explicabilului. Prin intermediul acestor determinaţii procesele de comunicare mijlocesc - conştient sau nu - influenţa comportamentală exercitată în contextul interacţiunii didactice, acţiune care operează în ambele sensuri: modificarea atât a comportamentului profesorului cât şi a comportamentului elevului. Această influenţă reciprocă este un efect firesc al relaţiei de schimb informaţional care se produce între cei doi parteneri generici ai interacţiunii didactice: profesor si elev.

218|294

În mod obişnuit, magnitudinea impactului pe care partenerii îl exercită unii asupra altora depinde de calitatea şi profunzimea relaţionării. În conformitate cu o astfel de determinare, când gradul de adâncime al interacţiunii creşte, capacitatea de inter-influenţare a partenerilor creşte de asemenea, iar atunci când interacţiunea se păstrează în plan formal şi aparent, efectul pe care partenerii îl produc unii asupra altora se află într-o relaţie directă cu cantitatea de energie şi efort investită. Schimbul informaţional este influenţat, la rândul lui, de preocuparea pentru calitatea interacţiunii. Aceste condiţionări atrag atenţia asupra unor determinări ascunse ale procesului comunicativ cu efecte remarcabile asupra calităţii intervenţiei educative. Din acest punct de vedere, multă vreme s-a crezut că modalităţile în care profesorul îşi organizează discursul sunt definitorii pentru eficienţa intervenţiei sale, motiv pentru care tradiţia pedagogică a acordat o atenţie specială oratoriei şi manierei expozitiv-argumentative de tzransmitere a conţinuturilor şcolare. Ultimele cercetări în domeniu sugerează însă ca, pentru creşterea eficienţei relaţionării didactice, în procesul stabilirii interacţiunii să existe o preocupare expresă nu numai pentru aspectele formale ci şi pentru modul în care partenerii se receptează reciproc şi semnifică activitatea la care sunt co-participanţi. Receptiv la aceste mutaţii de accente, limbajul educaţional s-a îmbogăţit cu noi variante terminologice: relaţie profesor-elev, interacţiune didactică, comunicare didactică…, sunt numai câteva formule ce redau raporturile ce se stabilesc între actorii relaţiei pedagogice realizate în context şcolar şi care subliniază importanţa schimbului de semnificaţii ce se produce în cadrul acestei interacţiuni. De altfel, însuşi sensul fundamental al conceptului de “comunicare” este cel de împărtăşire a înţelesurilor de către partenerii la interacţiune. Pentru astfel de considerente educatorul şcolar urmează să asimileze în comportamentul său profesional competenţe care să îl facă apt de a opera în mod eficient atât cu conţinuturi şcolare (al căror caracter obiectiv primează, fiind stabilite în mod programatic) cât şi cu conţinuturi interpersonale (care au un pronunţat caracter subiectiv şi care dau unicitate şi inedit oricărei interacţionări situaţionale). Coexistenţa acestor două tipuri de mesaje explică de ce succesul relaţiei didactice nu este întotdeauna dublat de succesul relaţiei interpersonale, după

cum, insuccesul relaţiei didactice nu se asociază stereotip cu insuccesul relaţiei interpersonale. Cele două fluxuri comunicaţionale acţionează convergent sau divergent creând efecte pozitive sau negative la nivelul interacţiunii, în funcţie de măsura în care favorizează sau nu atingerea scopurilor educaţionale stabilite cu anticipaţie. În consecinţă, faţă de un astfel de referenţial, , “este mai bine ca elevul să dea un răspuns greşit decât să nu dea deloc pentru că în acel moment, scopul participanţilor este de a continua interacţiunea”. (Bellack şi Davitz, apud. Joel R. Davitz şi Samuel Bell, 1978, pag. 305). Aşa se explică şi faptul că, în ciuda insuccesului obţinut la nivelul interacţiunii cu caracter didactic schimbul interpersonal poate continua până la rezolvarea problemelor care întârzie obţinerea succesului în învăţare. În felul acesta “…profesorul se află într-o poziţie oarecum paradoxală. El este evident persoana cea mai activă şi mai autoritară din clasă, dar succesul său în interacţiune depinde de performanţele elevilor în învăţare. Indiferent de activitatea sa în cadrul interacţiunii, eficienţa profesorului se măsoară după cunoştinţele dobândite de elevii săi” (Bellack şi Davitz), ceea ce presupune cunoaşterea anumitor modalităţi de orientare a procesului comunicativ.

219|294

Bibliografie 1. Dave, R.H. (1991) – Fundamente ale educatiei permanente, EDP, Buccureşti 2. DeVito, A., J. (1988) – Human Communication. Basic Course. Fourth Edition, Harper &Row, Publishers, Inc 3. Dumitriu, Gh., (1998) - Comunicare şi învăţare, EDP, Bucureşti 4. Ezechil Liliana (2002)– Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti 5. Iacob L., (1999) - Comunicarea didactică, în: Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi

Educaţia pentru comunicarea eficientă Prof. înv. primar Mesea Monica Şcoala Gimnazială “ Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti Nevoia şi necesitatea de comunicare sunt atribute ale oamenilor. Utilizând întregul alai de cuvinte care formează paradigma ideii de comunicare, se poate constata că acestea implică o relaţie între doi destinatari, între două realităţi, care îşi asumă roluri şi legături reciproce. Comunicarea înseamnă schimburi de comportamente, conduite, cunoştinţe, imagini, gesturi care trebuie să aibă un sens şi o semnificaţie. De aici rezidă şi o varietate a tipurilor de comunicare, de la comunicarea culturală până la comunicarea pedagogică, de la comunicarea simbolică până la comunicarea verbală, de la comunicarea ierarhică până la comunicarea reciprocă. Desigur că ne interesează comunicarea didactică, formă “de interacţiuni specifice ale limbajelor şi mesajelor realizabile din perspective influenţelor şi transformărilor informative şi formative”. Counicarea pedagogică presupune participarea la acţiune a unor grupuri variate la nivelul unei clase, la microgrupuri sau echipe, de la un singur elev la colectivităţi mai ample. De aceea se impune să se realizeze o pregătire a elevilor pentru educarea în spiritual unei comunicări eficiente, care să angajeze un maxim randament relaţional. Este vorba de o deontologie a comunicării, de o asumare reciprocă a respectului faţă de componenţii care intră în relaţionare comunicativă. În şcoală se manifestă cu precădere două tipuri de comunicare didactică: orală (caz în care putem vorbi de “pedagogia oralităţii” şi scrisă ( caz în care putem vorbi de “ pedagogia scrisului”). Metodologia privind comunicarea prin oralitate are în vedere receptare mesajelor orale (adica ascultatrea şi înţelegerea), precum şi exprimarea mesajelor orele ( adică vorbirea şi educarea limbajului). Privită prin prisma relaţiilor stabilite între interlocutori, generatoare de stiluri ale comuicării orale, Mihai Dinu investighează cinci trepte stilistice: stilul rece ( formă de comunicare necooperantă), stilul formal (marchează o distanţă în raport cu interlocutorii), stilul consultativ

(specific discuţiilor, cu rol activ al participanţilor la dialog), stilul ocazional ( formă de conversaţii libere, amicale, de dialog în pauze sau până la sosirea profesorului) şi stilul interior ( formă de comunicare a unor stări şi trăiri intime, cu mesaje emotive şi afective). În mod evident, vorbirea este intercondiţionată cu ascultarea. Oricine vorbeşte, exprimă un mesaj oral, are nevoie de un ascultator, care să recepţioneze ceea ce spune. În învăţământ, relaţiile dintre vorbire şi ascultare implică o serie de parteneriate: professor- elev, elev-profesor, eleviprofesor, elevi-elev, elevi- elevi. Relaţia, la rândul ei, implică o deontologie de comunicare, adica rceepectare unor reguli dintre vorbire- ascultaretăcere şi invers.Când cineva vorbeşte, ceilalţi trebuie să asculte spre a înţelege ceea ce se spune. Altfel se creează o imposibilitate de comunicare. Sala de clasă este un spaţiu de comunicare prin excelenţă. “ A comunica înseamnă, întâi de toate, a avea ceva în comun”.De aceea se impune ca şcoala, ca spaţiu ideal pentru comunicare, să vizeze o atitudine de educare a capacităţii de comunicare, în special orală, care presupune relaţii interumane, o conduită, precum şi o deontologie a comunicării dintre interlocutori. Programa şcolară de limba şi literature română încadrează comunicarea ca deprindere din cele două perspective: oralitate şi scriere. La nivelul celor două aspecte se manifestă “ practica raţională şi funcţională a limbii”. Şcoala are menirea fundamentală de a viza formarea, conştientizarea şi exersarea unor forme de realizare a comunicarii ca act oral sau de oralitate, dar şi macanismele prin care ascultarea şi scrierea se manifestă şi se împlinesc. Textul este cel care asigură comunicarea scrisă, iar acesta poate fi recepţionat sau elaborate: “ Rezultatul obiectivării competenţei de exprimare scrisă îl reprezintă textul. El este apreciat drept cea mai generală expresie a comunicării scrise”. Putem concluziona, utilizând afirmaţia lui Miron Ionescu, care menţioneaza că “în procesul de învăţământ întâlnim o comunicare interumană complexă, care cuprinde, pe lângă mesajul codificat şi codificabil, si mesajul necodificat în mod explicit, realizat prin mijlocirea unor mesaje neverbale şi neconceptuale, dar cu semnificaţie şi eficienţa pedagogiă şi comunicaţională de necontestat”

220|294

Comunicarea în școală în condiții de conflict Prof. Matei Alina Liceul Tehnologic Căpitan Nicolae Pleșoianu, Râmnicu Vâlcea Este un adevăr de necontestat faptul că sistemul de învăţământ se bazează pe un suport indispensabil: comunicarea. O perioadă îndelungată în şcoala românească s-a înţeles că simpla transmitere de cunoştinţe către elevi înseamnă comunicare. Ca urmare, aceştia erau pregătiţi doar să stocheze cunoştinţele atât de generos oferite de către profesori. La ora actuală, această manieră tradiţională de instruire tinde să fie înlocuită cu un alt gen de activitate educativă în condiţiile în care „actul comunicării se implică efectiv în toate domeniile vieţii şi activităţii social umane, învăţământul fiind sensibil la asemenea evoluţii” (I. Cerghit, 2002, p.46). Toţi suntem interesaţi de dimensiunea interpersonală a relaţiilor umane deoarece trecem printr-o perioadă în care oamenii îşi analizează acţiunile, stările de spirit pentru a găsi soluţii pentru viitor. Iată de ce pentru desfăşurarea în bune condiţii a procesului instructiv-educativ nu putem ignora întreaga personalitate a celor implicaţi în educaţie – şcolari, cadre didactice, manageri, factori de decizie – inclusiv starea de sănătate, trăirile afective, viaţa personală, aspiraţiile şi interesele. Sistemul de învăţământ tradiţional, centrat doar pe transferul de cunoştinţe de la educator la educat, nu mai corespunde imperativelor societăţii contemporane, cuvântul – concept ce trebuie aplicat fiind interactivitate. În plus, comunicarea interpersonală şi de grup, în diverse situaţii didactice, are loc într-un mediu deosebit (mediul şcolar) şi într-un context specific (şcoala şi spaţiul adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare ducând la eşecul/succesul acesteia. De aceea, este important să luăm în calcul şi să analizăm factorii care alterează relaţia profesor-şcolar-şcoală, inhibând comunicarea şi întreţinând conflictul, în condiţiile în care pentru cadrele didactice situaţiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de abilitate şi deontologie profesională, dat fiind că o situaţie conflictuală are implicaţii atât

asupra canalelor de comunicare, cât şi asupra mediului în care evoluează participanţii. Întrebarea firească ar fi: ce au în comun principalele activităţi educative derulate în şcoală, respectiv predarea – învăţarea şi evaluarea didactică, abordate din perspectiva teoriei comunicării? În primul rând, un schimb permanent de idei, cunoştinţe, impresii, aprecieri; apoi, un schimb de opinii şi de atitudini. Aceste schimburi sunt consecinţa dorinţei fireşti a partenerilor educaţionali de a fi informaţi şi de a stabili contacte. Structura şi formele comunicării În ceea ce priveşte structura comunicării, aceasta trebuie să prezinte următoarele componente pentru ca să nu apară diferite conflicte: a) În primul rând, subiecţii sau participanţii la procesul de predare- învăţare; trebuie să existe un emiţător (profesorul) şi un receptor (activ) în persoana elevului, studentului sau cursantului. b) Repertoriile active şi latente ale fiecăruia în parte. Profesorul Ioan Cerghit enumeră ca făcând parte din repertoriul profesorului: b1 „competenţa profesional-ştiinţifică; b2 competenţa profesionalpsihopedagogică pe care a câştigat-o în cursul exercitării activităţii didactice şi educative; b3 competenţa comunicativă (abilitatea de a folosi strategii de comunicare eficiente, de a fi clar, accesibil, coerent, inteligibil şi cu empatie); b4 alte caracteristici care ţin de apartenenţa la o generaţie, la anumită vârstă, sex, ori care depind de factorii de personalitate: prestigiu social, inteligenţă, concepţie de viaţă, atitudine, sistem de valori, calităţi umane, temperament” (Cerghit, 2002, p.53). Trebuie menţionat faptul că un profesor, în momentul în care consideră că nu-i este necesară nici una din aceste componenţe, nu are ce căuta într-un asemenea domeniu. Pot apărea conflicte între profesori şi elevi dacă, de exemplu, cei dintâi nu consideră esenţială competenţa comunicativă. Vitală este în acest domeniu comunicativitatea şi „empatia”. Fără ea nu putem înţelege din ce perspectivă abordează elevii învăţarea. Există şi un repertoriu al elevului ce cuprinde: b5 „structuri mentale, atitudinal-afective şi lingvistice de implicare personală, deprinderi,

221|294

priceperi, abilităţi de comunicare; b6 mijloace verbale şi non-verbale, experienţa lingvistică etc.; b7 aspecte care ţin de caracteristicile psihologice şi fizice, de vârstă şi individuale (capacitatea de receptare, selectivitate, grad de inteligenţă, capacitate de procesare a informaţiei); b8 influenţe suportate, venite din partea familiei, a mediului de provenienţă şi de viaţă cotidiană” (Ibidem).

8. Iosifescu, Ş., Management Educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti. 9. Manolescu, A., 2001, Managementul resurselor umane, Ed. Economică, Bucureşti. 10. Popescu, D., (2002), Arta comunicării, Ed. ASE, Bucueşti. 11. Păduraru, Monica Elisabeta (coautor), Comunicarea eficientă, cheia succesului în managementul şcolar, Editura RAABE, Bucureşti, 2000.

c) Mesajul sau conţinutul comunicării, care este puntea de legătură între părţile angajate în comunicare. d) Intenţiile sau finalităţile comunicării care sunt, de fapt, scopurile şi obiectivele comunicării. Există două categorii de finalităţi ale comunicării: d1 una cognitivă, care generează cunoaştere (învăţare); d2 una formativ-educativă, care se caracterizează printr-o exersare a funcţiilor intelectuale, precum şi a celor emoţionale. e) Suportul material al mesajului, care prezintă mai multe acte de codare şi de decodare. f) Formele sau modalităţile de prezentare a conţinuturilor – împart comunicare în două: verbală şi nonverbală. Bibliografie 1. Abric, J.C., (2002), Psihologia comunicării. Teorii şi modele, Ed.Polirom. 2. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis, Bucureşti. 3. Cristea, S., (2003, 1996), Managementul organizaţiei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 4. Cucoş, C., (1998), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi. 5. Erin Daly, Erin, Sarkin, Jeremy, (2006), Reconciliation in Divided Societies: Finding Common Ground. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 6. Jinga, I. (2003), Managementul învăţământului, Ed. ASE, Bucureşti. 7. Institutul Român de Management Educaţional, (2001), Managementul conflictelor, Ed. Humanitas Educational.

Comunicarea in grupurile mici Moldovan Cristina Nicoleta Şcoala Gimnazială ,,Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea Grupurile sociale se disting între ele ai prin marimea lor, prin numarul de membrilor. Este de domeniul evidentei ca oamenii fac parte , simultan sau succesiv, în decursul vietii lor, dintr-un numar considerabil de grupuri mari si mici, în cadrul carora furnizeaza raspunsuri personale la normele, valorile si simbolurile specifice fiecarui grup. Desi în literatura sociologica s-au afirmat o diversitate de puncte de vedere referitoare la grupurile mici, s-au impus câteva caracteristici specifice acestora, precum: un numar relativ mic de membri; relatiile sociale se manifesta direct, nemijlocit, prin aceasta diferentiindu-se de alte grupuri sociale; au o structura simpla, neexistând în cadrul lor nici un fel de subgrupuri distincte. Fara a avea o structura foarte complexa, grupurile mici dezvolta, în schimb, un sistem deosebit de complex d 717i85h e relatii, atât în interiorul sau, cât si în raporturile cu societatea. Relatiile din interior sunt orientate si structurate în functie de sarcinile grupului, de personalitatile membrilor, de raporturile dintre acestia. Relatiile cu mediul social ia în considerare faptul ca grupul mic este un sistem deschis, relativ independent, integrat în viata sociala si aflat în interrelatia cu ea. Relatiile interumane din grupul mic se clasifica dupa mai multe criterii. În functie de continutul lor psihologic: cognitiv (oamenii se vad, se aud, se cunosc, emit pareri, impresii sau

222|294

convingeri unii fata de altii), comunicational ( oamenii comunica, fac schimb de informatii unii cu altii) si afectiv (se simpatizeaza, se resping, se prefera), iau nastere urmatoarele categorii de relatii interumane, în cadrul grupului: -relatii cognitive sunt cele prin care se realizeaza strângerea, interpretarea si utilizarea corecta a informatiilor despre parteneri. Existenta unor informatii corecte, reale asigura o functionare optima a grupului si o eficienta ridicata în îndeplinirea scopurilor; - relatii comunicationale sunt considerate de unii sociologi ca esentiale în perceperea si descrierea relatiilor umane. Procesele de comunicare au un rol vital în afirmarea grupului ca entitate si favorizeaza mecanismele prin care grupul îsi promoveaza originalitatea pentru a fi acceptat în mediul social. Calitatea relatiilor comunicationale influenteaza în mod direct performantele grupului, coeziunea si unitatea sa, eficienta în îndeplinirea sarcinilor, în timp ce o comunicare precara determina disfunctionalitati în functionarea acestuia; - relatiile afective au la baza sentimente si afecte; pot fi de cooperare sau conflictuale si au capacitatea fie de a stimula, fie de a împiedica buna functionare a grupului. Cele trei tipuri de relatii determina aparitia în cadrul grupului de structuri adecvate fiecareia dintre ele, respectiv: structuri cognitive, structuri comunicationale, structuri afective. Aceste structuri se combina într-o diversitate de configuratii care determina însasi evolutia grupului. Cele mai mici grupuri sunt diada si triada. În interiorul acestora iau nastere relatii le diadice. Unii sociologi considera orice grup mai mare ca diada nu este altceva decât o extensie a acesteia ( a diadei,n.ns.), de fapt a relatiilor diadice . Din totalul activitatilor umane, 71% - se desfasoara în diada, 21% - în triada, 6% - la 4 persoane, 2% în grupul de 5 persoane. Marimea optima a grupului este discutabila. Unii autori considera ca grupul de 5 persoane e optimal. Functiile grupului mic: a) satisfacerea diferentiata a nevoilor grupul nu poate satisface în mod egal dorintele si aspiratiile membrilor sai; b) nevoia de încorporare sociala si de dominare - grupul distribuie roluri ce permit afirmarea membrilor dupa calitatile lor: - indivizi cu potential de lider - prin care se acopera nevoia de dominare. - indivizi cu potential participativ -

indivizi ce simt nevoia de a fi încorporati în grup, de a lucra în echipa; c) crearea de noi nevoi - aderând la grup, nevoile individului se schimba, se transforma potrivit noilor cerinte si aspiratii specifice grupului respectiv; d) functia de securitate, de integrare; Se manifesta tendinta de a identifica grupul mic cu grupul primar. Între cele doua tipuri de grupuri sunt foarte multe asemanari. Dar sunt si deosebiri de fond. Deosebirea principala consta în modul de percepere a grupului de catre indivizi. Grupul primar este vital pentru individ datorita relatiilor directe , nemijlocite, de lunga durata si cu o încarcatura afectiva deosebit de puternica dintre membrii acestuia (de exemplu familia). Desi în grupul mic individul este perceput într-o configuratie si o potentialitate fizica si spirituala deosebit de complexa, grupul nu dobândeste acelasi caracter vital pentru membrii sai, întrucât difera gradul de implicare afectiva. Bibliografie 1. Ioan & Dacian Dorin Dolean Meseria de parinte ,editura Motiv ,Cluj-Napoca 2002 2. Adele Faber, Elaine mazlish, Comunicarea eficienta cu copiii, editura Curtea Veche, Bucuresti, 2002

Rolul comunicării nonverbale în dinamica relaţiei interpersonale Prof. Pârjol Viorel Ionuţ Colegiul Naţional ”Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea Consideraţii asupra comunicării umane Demersul de faţă pleacă de la premisa că interacţiunile umane ar fi imposibile fără transmiterea si receptarea de mesaje. În acest sens, relaţiile umane pot fi definite ca interacţiuni comunicaţionale, derulate în planul social amplu care, la rândul său, ar fi de neconceput în absenţa

223|294

proceselor de comunicare. Comunicarea reprezintă ansamblul proceselor fizice şi psihice prin care se efectuează operaţia de punere în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea atingerii unor anumite obiective. În sens restrâns, comunicarea implică schimbul de mesaje orale, scrise sau de altă natură, sub forma cărora informaţia trece de la emiţător la receptor. Cu alte cuvinte, o anumită persoană (sursă) transmite un anumit mesaj printr-un canal unei alte persoane (receptor). Din această perspectivă putem defini comunicarea ca tranzacţia de mesaje între participanţi, renunţând astfel la ideea conform căreia o persoană comunică alteia. Dincolo de multitudinea definiţiilor date noţiunii de comunicare, demersul de faţă va accentua dimensiunea de influenţare în vederea menţinerii / modificării comportamentului celuilalt. Prin punerea în legătură (lat. „communis”= a pune în comun, a fi în relaţie), un individ— comunicatorul transmite stimuli cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi. Sunt transmise şi primite informaţii, sunt codificate şi decodificate mesaje. Comunicarea interpersonală--elemente de definire a comunicării interpersonale Studiile deceniului cinci au avansat ideea conform căreia relaţia de comunicare se derulează între emiţător şi receptor. Modelul clasic propus de Shannon şi Weaver prezenta procesul de comunicare linear, secvenţial şi îl reducea la transmiterea unui mesaj printr-un canal de la un emiţător la un receptor. Abordările recente consacrate comunicării interpersonale reformulează schema clasică a comunicării: nu emiţător şi receptor, ci actori ai situaţiei de comunicare, interlocutori. Comunicarea nu mai implică simpla transmitere de mesaje, ci schimb de mesaje şi semnificaţii şi, prin feed-back primit şi oferit, transformare şi adecvare. Contextul comunicării Comunicarea se desfăşoară într-un context căruia îi atribuim trei dimensiuni: ▪ dimensiunea fizică- mediul propriu-zis în care se desfăşoară comunicarea; ▪ dimensiunea social-psihică include statusul şi relaţiile dintre participanţi, rolurile jucate, normele societăţii respective; ▪ dimensiunea temporală se referă la timpul

zilei favorabil sau nu comunicării şi la timpul istoric al situaţiei de comunicare. Feed-backul permite receptorului să-şi emită reacţiile şi emiţătorului să le înregistreze. Feedbackul sau retroacţiunea corespunde următoarelor patru funcţii: ▪ funcţia de control al înţelegerii, al receptării în bune condiţii a mesajului; ▪ funcţia de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultăţile întâmpinate sau la alte evenimente care presupun o modificare a conţinutului sau a formei; ▪ funcţia de reglare socială prin flexibilitatea rolurilor şi funcţiilor de diverşi actori, în măsură să faciliteze înţelegerea punctului de vedere al celuilalt; ▪ funcţia socio-afectivă—feed-backul creşte siguranţa internă şi satisfacţia actorilor. Zgomotul Tipuri de zgomote: ▪ zgomotul fizic: interferează cu transmiterea fizică a mesajului; ▪ zgomotul psihic: prejudecăţi, presupuneri eronate, lipsă de deschidere în idei; ▪ zgomotul semantic: dialogul între persoane care vorbesc limbi diferite, utilizarea unui vocabular tehnic, complex, necunoscut receptorului. Eficienţa comunicării se traduce în demersul permanent de adecvare la obiectivul vizat, la natura mesajului şi la emiţător, demers care necesită: – selectarea şi utilizarea termenilor adecvaţi; – diversificare lexicală; – construire corectă a frazelor; – corectitudine din punct de vedere gramatical; – stil adaptat situaţiei particulare

224|294

Bibliografie 1. Comunicarea umană. Pragmatică, paradox şi patologie 2. Paul Watzlawick, Janet Beavin Bavelas, Don D. Jackson, București 2014, Ed. Trei 3. Pedagogii alternative - Ion Albulescu, Ed. All, 2014

Comunicarea eficientă – factor important în formarea personalității Prof. Preda Gabriela Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea Comunicarea este prezentă peste tot în jurul nostru. Câteodată nici nu ne dăm seama de ea, alteori suntem mulțumiți ori nemulțumiți de rezultatele pe care le obținem în comunicare. Referindu-ne la definirea comunicării, aminteam că suntem puși în fața a două direcții de acțiune teoretico-metodologică aparent contradictorii. Prima ne aduce în atenție multitudinea studiilor care includ comunicarea și aparenta simplitate și claritate a domeniului studiat; în această perspectivă se înscriu cele mai multe dintre definițiile actuale asupra comunicării și unele dintre modelele care o privesc pe aceasta. O astfel de perspectivă reprezintă o rezultantă a faptului că procesul comunicării a făcut obiectul unor studii numeroase, dar mai degrabă ca necesitate a explicării unor terțe domenii. Cea de-a doua direcție privește numeroasele studii destinate comunicării într-o viziune aditivă ( pe când prima oferea un cadru de lucru structurativ, păstrând în interiorul definițiilor doar elementele comune), în sensul cumulării tuturor deschiderilor operate de către acestea. În fapt, ceea ce deosebim ca o contradicție la aceste două direcții reprezintă doar intersectarea a doua planuri: primul, cel instrumental, oferă un cadru structurat și coerent al utilizării comunicării; cel de-al doilea, cel de investigație și analiză, aduce în atenție dinamica procesului de cominicare ca atare. În ceea ce ne privește, considerăm această intersecție a planurilor drept un element de complementaritate tocmai ținând cont de adresabilitatea lor diferită; iată perspectiva din care vom examina în continuare matricea, în care vom integra câteva dintre modurile de definire a comunicării. Atunci când încercăm să trecem în revistă principala arie de teorii care au drept scop explicitarea fenomenului comunicațional, ne lovim de o barieră aparent paradoxală: dificultatea de a identifica teorii “pure” ale comunicării. Aria

teoriilor înscrise în literatura de specialitate drept teorii ale comunicării reprezintă cuantumul teoriilor explicative din diferite domenii: psihologie, pedagogie, sociologie, lingvistică, matematică etc. Comunicarea este un domeniu inclus, în mod natural, atât în dinamismul proceselor sociale – văzute în toată aplicabilitatea lor -, cât și, în mod simultan un factor explicativ al acestora; datorită acestei perspective extinse, comunicarea capătă un bogat istoric într-o varietate de teorii ale fenomenelor sociale în ansamblu. Dificultatea însă abia acum începe: în contemporaritate, mulți cercetători din domeniul științelor sociale (și nu numai) au reclamat studiul aleatoriu al unui domeniu atât de important și au subliniat necesitatea constituirii comunicării ca domeniu de cercetare autonom. Această tendință – de altfel, perfect justificată de avoluția ariilor de cercetare – ne introduce concomitent într-un impas de sorginte aciologică și epistemologică. Demersul în cauză trebuie să răspundă la o întrebare simplă în aparență: poate comunicarea să fie disociată de procesele psihologice pe care le însoțește și care i-au stat drept justificare la propria naștere ? Această dualitate este dimpotrivă un risc, dar și o șansă pentru studiul unei științe a comunicării. Riscurile sunt evidente, dar oportunitățile sunt în egală masură importante dacă nu chiar mai importante. Este – probabil – inndiscutabilă și inevitabilă constituirea unei științe a comunicării de sine stătătoare, fără ca acest lucru să însemne că această știință trebuie să urmeze tradiția intradisciplinară a domeniilor mai mult sau mai putin “clasice”. Este evident că efortul de concretizare a comunicării ca știință va conduce la realizarea a ceea ce denumim astăzi megaștiințe; comunicarea devine astfel o megaștiință care, departe de a extrage corpusul teoretic și metodologic din științele care au studiat-o în mod implicit, le va oferi acestora un nou avânt, precum și instrumente avansate de cercetare. Acest travaliu imens, de reconsiderare a unor contribuții în lumina altora, de ajustare, îmbinare și reevaluare a unor studii din perspectiva tuturor celorlalte discipline, precum și – selectiv – din a comunicării înseși, este unul dintre obiectivele pe care această carte, dar și altele care îi vor urma și le propun. Este evident că schimbarea preconizată nu se va petrece peste noapte, dar tendințele de structurare și de extensie a fenomenului comunicării sunt clare în ceea ce ne privește și – de aceea – ne

225|294

vom strădui să ne îndreptăm analiza și investigațiile în această direcție. Bibliografie 1. Ion-Ovidiu Pânișoară, (2006), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi. 2. Mihaela Roco, (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iaşi.

Competenţa didactică Prof. Stana Simona-Maria Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea Educaţia, conform lui Comenius, nu este o simplă pregătire a copilului acasă şi la şcoală, ci este un proces care afectează întreaga viaţă a individului şi toate aspectele cu care acesta se confruntă. Situaţia societăţii postmoderne presupune asumarea unei întregi categorii de roluri pentru ca activitatea educaţională să fie cuprinsă de sens. Asumarea profesiunii didactice presupune depăşirea problematicii aptitudinilor şi abordarea calitativă a modului de transfer practic a acestora. În ceea ce priveşte problematica generală a aptitudinilor, se desprind trei principii generale: aptitudinile se dezvoltă în cadrul activităţii sub acţiunea factorilor sociali şi educaţionali, ele nu se reduc la un cuantum de date fixe, ci prezintă un caracter perfectibil, ritmul înalt al dezvoltării vieţii social-economice are drept consecinţe modificări, schimbări în cadrul formelor de activitate, solicită din partea indivizilor noi aptitudini, noi capacităţi. Relaţiile dintre diferitele categorii de factori conduc la o diversitate de tipologii, stiluri şi modele de acţiuni. Stilul ce caracterizează un educator este dat de interacţiunile a trei categorii de factori: -aspecte de personalitate ale profesorului: recunoaşterea şi acceptarea diversităţii, încurajarea, participarea, motivaţia, colaborarea, creativitatea; -aspecte generate de norme: abordarea practică a unei instruiri diferenţiate şi individualizate în baza principiilor didactice;

-aspecte generate de mediu: recunoaşterea caracteristicilor specifice contextului (geografice, sociale, culturale) în care se situează societatea. Din perspectiva cercetării ştiinţifice, prolematica stilurilor este abordată de către diferite instrumente psihometrice de măsurare. Stilul holistanalitic reflectă modul cum indivizii îşi organizează şi structurează datele şi informaţiile, iar stilul verbal-imagistic descrie modul de reprezentare a datelor şi informaţiilor în cadrul procesului de gândire. H. Witkin construieşte un model în funcţie de gradul de dependenţă sau independenţă de câmpul de percepere al individului. Modelul construit de Hudson identifică două stiluri cognitive: stilul convergent, care manifestă capacitatea bună în ce priveşte colectarea datelor şi informaţiilor din diverse surse necesare rezolvării de probleme. Un model bazat pe 32 de constructe de personalitate, care măsoară stilul cognitiv, este proiectat de Kirton –Inventarul de adaptareinovare. Acest model pune în evidenţă preferinţa unui individ pentru rezolvarea de probleme pe o scală care se raportează la gradul de adaptare sau inovare al acestuia. Cei caracterizaţi de un stil adaptativ utilizează datele şi informaţiile oferite pentru a rezolva probleme corect, într-un timp dat şi în cadrul paradigmei în care sunt situaţi, pe când cei care sunt caracterizaţi de un stil inovativ vor rezolva problemele într-un mod nou, depăşind cadrul paradigmei. Succesul şi rezultatele pe termen lung, în orice domeniu, depind de rezultatele obţinute pe termen scurt. Charles Murray, şi Richard Herrnstein, în lucrarea „The bell Curve” precizează patru condiţii care sunt necesare pentru ca prin activitatea sa omul să-si poată valorifica potenţialul. Realizarea potenţialului este posibilă şi stimulată în cadrul unei culturi: a. în care cei mai talentaţi oameni cred că viaţa are un scop şi că scopul vieţii este de a-l realiza; b. care încurajează convingerea că indivizii pot acţiona într-un mod eficace ca şi indivizi; c. unde structurile organizatorice sunt solide şi stabile; d. unde oamenii au o viziune articulată şi utilizează în cadrul scopurilor binele transcendental, într-un mode relevant pentru un anumit domeniu în care aceştia profesează. Competenţa devine astfel o cerinţă standardizată pentru un individ, pentru ca acesta să realizeze o sarcină specifică. Competenţa depăşeşte simpla combinaţie a unor deprinderi, îndemânări

226|294

sau comportamente obişnuite. Competenţa este starea, abilitatea, calitatea de a realiza într-un mod adecvat, bine calificat, sarcini speciale. Practica şcolară tradiţională, a conferit profesorului rolul de transmiţător de informaţie către elevii limitaţi la a recepţiona şi reproduce cu prilejul valorificărilor. În acest context, P. Freire, apreciază că educaţia devine un act de depozitare. În loc să comunice, profesorul emite comunicate şi depozitează informaţii pe care elevul le recepţionează, memorează şi repetă. N. Flanders denumeşte acest tip de interacţiuni ale profesorului cu elevii - dominatoare, pentru că sunt derivate din comportamente didactice caracterizate prin centrarea pe propriile idei, obiectivitate în indicaţii, ordine, critică, autoritate excesivă. Un profesor îndepărtat şi intangibil se condamnă la un monolog teatral. Limbajul său devine un instrument de încântare a cărui funcţie principală este de a atesta şi de a impune autoritatea pedagogică a comunicării şi a conţinutului comunicat. Efectele transmiterii autoritare a cunoştinţelor de către profesor se regăsesc în lipsa de interes şi de motivaţie a elevilor pentru studiu, în capacitatea de a lua iniţiative, în neputinţa de a ajunge la autonomie, în uitarea cunoştinţelor. Pedagogia modernă ia poziţie faţă de astfel de practici care încurajează pasivitatea elevilor pe fondul unei dominanţe în comunicare a profesorului şi militează pentru un dialog autentic la clasă, pentru cooperare şi schimb reciproc de mesaje, pentru intervenţii şi iniţiative din partea ambelor părţi implicate în actul educaţional. Interacţiunile profesor-elevi devin integratoare, adică bazate pe comportamente didactice care acceptă, clarifică, sprijină ideile şi sentimentele elevilor, laudă şi încurajează, stimulează participarea elevilor la luarea deciziilor. Pentru a dialoga eficient, profesorul trebuie nu numai să cunoască şi să înţeleagă elevul, ci mai ales să fie capabil să comunice acestuia felul în care îl simte şi îl înţelege. Vorbirea clară, expresivă, îngrijită, însoţită de elemente nonverbale şi paraverbale adecvate, conferă comunicării didactice calitate, prestanţă, şi eficienţă. În esenţă, competenţa de comunicare a profesorului se referă la modalitatea optimă de a opera cu mesajele şi semnele comunicării, în condiţiile de variabilitate maximă a individualităţilor, în aşa fel încât să se ajungă la rezultate pozitive pe calea însuşirii unui anumit conţinut şi a formării personalităţii elevului.

Bibliografie 1. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Bucureşti, Ed. Aramis. 2. Mitrofan, N. (1988).Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, Ed. Didactică şi pedagogică; 3. Stefanovic, J. (1979). Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureşti, Ed. Didactică şi pedagogică.

Dascălul și discipolii săi – o comunicare eficientă? Prof. Amza Teodora Școala Gimnazială Nr.10, Râmnicu Vâlcea Comunicarea are o definiție simplă. Sau ar trebui să fie o definiție universală, acceptată de toată lumea. Când vrem să comunicăm ceva, avem impresia că știm ceea ce transmitem, fără informații suplimentare, fără documentare, fără cercetare în amplu despre acel subiect. Tind să cred că nu e așa. Dovada este că lucrez în învățământ și aici comunicarea este cheia către viitor, către generațiile următoare. Consider, ca și profesor, că fără comunicare, indiferent de tipul acesteia, nu am ce căuta la catedră. Există diferite tipuri de comunicare didactică: cea asertivă unde educatorul își asumă responsabilitatea pentru adevărul celor exprimate, cea angajată în care se promite explicit sau implicit ajutorul necesar pentru parcurgerea drumului spre care au pornit, cea expresivă ce ne dezvăluie starea psihică specifică locutorului în raport cu partenerii săi, iar cea declarativă ne dă posibilitatea de a deveni act semnificativ dacă se produce cu adevărat o ajustare reciprocă între ceea ce se prezintă şi ceea ce începe să se întâmple în statutul elevului. Fiecare dintre aceste preferinţe descrie modul în care un om înţelege lumea şi comunică cu ea. Relația între profesor și elevi este constructivă sau distructivă în funcție de nivelul ridicat sau redus al comunicării între aceștia. Nu încape îndoiala că există și factorii interni, cât și cei externi care iau parte la procesul educației pe

227|294

parcursul vieții. Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care înțelegem înfluențarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității, de exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea atingând atât rațiunea cât și sentimentele. Expresivitatea comunicării didactice este înfluențată de ținuta fizică, expresivitatea feței, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, un profesor care intră în clasă și se așează la catedră sau se lipește de tabla si ramâne acolo toata ora, își diminuează mult din forța discursului. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal. În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocație în această direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competența de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, ci cei care le oferă sentimentul de siguranță și libertatea comunicării. Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane: • se desfăşoară între doi sau mai mulţi agenţi: profesor şi elevi, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbală, paraverbală şi vizuală, dar mai ales forma combinată; • mesajul didactic este conceput, selecţionat, organizat şi structurat logic de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele şcolare; • stilul didactic al comunicării este determinat de concepţia didactică a profesorului şi de structura lui psihică; • mesajul didactic (repertoriul) are

o dimensiune explicativ- demonstrativă şi este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora şi nivelului de cunoştinţe pentni a fi înţeles de elevi; - comunicarea se reglează şi autoreglează cu ajutonil unor retroacţiuni (feed-back şi feedforword), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs. Dascălul are datoria morală, culturală și spirituală de-al instrui pe discipol în procesul educațional, de-al învăța tot ce știe despre disciplina sa, de-ai îndruma pașii spre un viitor mai bun, iar această datorie se realizează cu ajutorul comunicării, că e verbală sau non-verbală, nu contează, important e să fie eficientă. Atât din punctul de vedere al emițătorului, cât și din punct de vedere al receptorului. În concluzie putem spune că de modul în care comunică toți factorii implicați în procesul educativ depinde prezentul, dar și viitorul copiilor, aceștia fiind beneficiarii direcți ai seriozității cu care ne implicăm în toate fazele procesului educativ, iar ideea de-a schimba ceva constituie subiect de reflecție pentru fiecare dintre cei implicați în procesul instructiv-educativ.

228|294

Bibliografie 1. Lacombe, F.( 2005), Rezolvarea dificultăților de counicare, Editura Polirom, Iași. 2. Cosmovici, A., Iacob L, (, 2008), Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași. 3. Anucuța, L, (1999), Psihologie școlară, Editura Excelsior, Timișoara.

Comunicarea didactică – formă specială a comunicării interumane Prof. Zamfir Lăcrămioara, Liceul tehnologic „Henri Coandă” Comunicarea interunmană este un subiect îndelung dezbătut şi analizat. Cu toate acestea este un subiect inepuizabil despre care mai sunt multe de spus. Comunicarea este unul dintre factorii cei mai importanţi în formarea personalităţii umane. Fără a comunica, fără a ne folosii de toate elementele comunicării – mesaj, limbaj, cod, emiţator, receptor –nu ar mai exita nicio diferenţă între noi si animale. În contextul şcolar, procesul de comunicare are o anumită specificitate sub aspectul manifestărilor sale. „Acest fapt se datorează pe de o parte caracterului intersubiectiv al relaţiei educaţionale, iar pe de alta parte caracterului dinamic accentuat al procesului comunicativ.” 1 În procesul de comunicare didactică sunt implicaţi cel putin doi „actori”, cadrul didactic şi elevul, sau, altfel spus educatorul şi educabilul. Dar comunicarea nu se stabileşte doar între aceştia ci între educabili, între elevi. Drept urmare acest tip de comunicare, cea care are loc în cotextul şcolar, întruneşte anumite caracteristici care o deosebesc de alte tipuri de comunicare. Procesul de comunicare implică atât aspecte observabile cât şi unele neobservabile, atât aspecte bine conştientizate, cât şi unele mai puţin sau chiar deloc conştientizate. Rezultatele procesului didactic vor atinge un nivel înalt doar dacă cei doi interlocutori ai relaţiei educaţionale sunt cu adevărat parteneri, adică vor fi capabili de a-şi schimba rolurile, respectiv poziţia emiţator – receptor. Clasa trebuie să constituie un autentic „câmp psihologic educativ” (Kurt Lewin)2, adică interdependenţele care se stabilesc între actorii comunicării contribuie la efectele comunicative globale şi implicit la calitatea procesului didactic. Drept urmare rolul hotărâtor, rolul cel mai important îi revine educatorului. Educatorul este cel care prin atitudinea pe care o are faţă de elevii săi influenţează gradul de permisivitate educativă. Din acest punct de vedere există o serie de date compotamentale definitorii

pentru profilul profesional al educatorului. Acesta trebuie să fie foarte atent la modul în care se exprimă, să formuleze şi să reformuleze, ori de cate ori este nevoie, mesajele pe care le transmite elevilor săi, să-şi controleze manifestările afective, să propună soluţii diverse şi să stimuleze emiterea de soluţii de către elevi. Totodata el trebuie să ştie să pună în evidenţă calitaţile interlocutorilor săi şi să-şi stăpânească anumită porniri generate de un posibil sentiment de superioritate pe care îl poate furniza statulul său privilegiat. În acelaşi timp educatorul trebuie să fie un bun mediator şi un foarte bun negociator al relaţiilor de tip comunicativ. El nu trebuie să fie partinitor ci să ştie să trateze fiecare situaţie cu detaşare şi să acorde sprijin elevilor săi ori de câte ori este necesar. Profesorul trebuie să ştie să se facă ascultat, dar să şi asculte. Adoptând un astfel de comportament educatorul favorizeaza crearea unui climat care să facă să crească impactul pe care îl produce mesajul transmis asupra elevilor. O buna comunicare didactică mai este influenţată şi de alţi factori cum ar fi: natura temperamentală a educatorului sau a educabililor, gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare, atractivitatea subiectului abordat sau a materiei de studiu, gradul de satisfacţie personală pe care îl procură interacţiunea sau climatul psiho-afectiv în care se desfaşoară activitatea. În concluzie, toate aceste note specifice ale comunicării didactice, toate aceste elemente ale acesteia contribuie la o comunicare didactică eficientă şi totodata la un act pedagogic eficient şi de succes.

229|294

Bibliografie 1. Ezechiel, Liliana, Radu, T. Ion(2006), Didactica.Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti, p. 149. 2. apud Ezechiel, Liliana, Radu, T. Ion(2006), Didactica.Teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti, p. 164.

Modernitatea relaţiilor interumane Prof. Marinescu Rodica Şcoala Gimnazială, comuna Şirineasa, jud. Vâlcea Cel mai perfect mijloc de comunicare este sentimentul. (Teodor Dume) Toate definiţiile comunicării şi sunt câteva sute (poate chiar mii) - au totuşi un element comun: precizează importanţa ei în activitatea umană. Această subliniere nu are rostul de a scoate în evidenţă însemnătatea subiectului pe care ni l-am ales, ci doar atrage atenţia asupra legăturii indestructibile dintre activitatea omului şi capacitatea lui de a se exprima în diferite moduri. Cei mai mulţi dintre noi par să ştie ce-i comunicarea. Este oare comunicarea numai un transfer de informaţii? Cu toate că aşa pare, oamenii ȋnsa nu se limitează la actul de a informa pur şi simplu. Ei relationează. Ei se influenţează reciproc şi se conving sau nu unii pe altii. Dincolo de continutul informaţional propriu-zis, care poate circula şi ȋntre maşinile inteligente, comunicarea umană declanşează şi pune ȋn mişcare emoţii, sentimente, atitudini şi convingeri sau credinţe. Comunicarea eficientă este doar aceea care atinge un obiectiv. Atunci când obiectivul nu este atins, avem de-a face cu o comunicare ratată. Pentru a fi eficientă comunicarea umană implică ȋn mod necesar crearea ȋntr-un mod evolutiv a unei relaţii interumane adecvate.. Pentru a avea parte de comunicări eficiente ȋn viaţa noastră de toate zilele este imperios necesar să le tratăm ca pe nişte relaţii interumane ȋn care este necesar să ţinem seama de reactiile emotionale şi afective ale interlocutorilor noştri. Desigur, asta nu ȋnseamnă neapărat să trăim emoţiile lor, ci doar a empatiza cu ei, a ţine seama de aceste emoţii. Substratul profund şi adesea inconştient sau ascuns al oricărei comunicări interumane este acela că cel putin unul dintre interlocutori exercită o anumită influenţă asupra celuilalt, fie ȋn planul gândirii, fie ȋn plan emoţional, fie ȋn plan comportamental, fie ȋntr-o combinatie oarecare a acestor planuri.

Deosebit de important de subliniat mi se pare faptul că interlocutorii sau subiecţii unei comunicări sunt responsabili ȋmpreună sau ȋn comun de relatia interumană asociată comunicării lor. „Nu putem să nu comunicăm.” Ȋntr-o interacţiune interumană, orice comportament are valoare comunicaţională. Astfel, comunicarea este inevitabilă, iar non-comunicarea imposibilă. Orice situaţie care implică două sau mai multe persoane este una interpersonală, adică o situaţie de comunicare inevitabilă. Comunicarea şi tăcerea, nu doar vorbele. Comunică raspunsul la un email, dar si absenta lui. Comunică gesturile şi mimica, absenţa lor sau ȋnlocuirea celor aşteptate cu altele. Comunică paloarea sau roşul obrazului, ritmul respiraţiei, bătăile inimii şi tensiunea muşchilor gâtului. Acţiunea ca şi pasivitatea oferă inevitabil un gen oarecare de indicii, semne si semnale. Expediem mesaje când vorbim, scriem, gesticulăm, cântăm, dansăm, muncim, lenevim, ne jucăm, indicăm cu degetul sau zâmbim, ne ȋncruntăm, ne imbrăcăm elegant sau răspândim un anumit miros, adică tot timpul, indiferent de situaţie. Omul nu poate să nu comunice, indiferent dacă vrea sau nu. Singură, informaţia nu este suficientă pentru a genera comportamentul. Cuvintele scrise poartă informaţii, dar induc şi atitudini, credinte, emoţii. Şi chiar transmit vibraţii energetice pe care mentalul uman le poate percepe şi decodifica ȋn forma subconstientă. Ȋncaărcarea energetică a cuvintelor explică de ce ne place sau displace o persoană, indiferent de valoarea informatiilor aduse de ea, de ce poate fi simpatică fără a spune mare lucru şi paradoxal, nesuferită cand spune lucruri savante. Uneori, contează mai mult CUM comunicăm, decât CE comunicăm. Tonul vocii contează mai mult decât ȋnţelesul cuvintelor. Comunicarea devine o dezbatere asupra naturii relaţiei. Conflictele sunt generate ȋn planul relaţiei şi nu al conţinutului informaţional. Comunicarea este un proces continuu. Oamenii se raportează comportamental şi emotional la ceea ce descifrează din procesul comunicării, că pot fi afectaţi ȋn sens pozitiv sau negativ de acest proces, pe spaţii temporale mai ȋnguste sau mai largi. Comunicarea este ireversibilă. O dată ce a avut loc, comunicarea declanşează transformări ce nu mai pot fi date ȋnapoi ca un ceasornic. O dată

230|294

receptionat, un mesaj nu mai poate fi luat ȋnapoi. Nu se poate reveni la starea anterioară lansării mesajului. Principiul ireversibilităţii comunicării are câteva implicaţii importante ȋn viaţa cotidiană cum ar fi faptul că putem spune lucruri pe care le regretăm ulterior sau faptul că mesajele care angajează profund trebuie cântărite cu mare atenţie pentru a nu afecta emoţional pe cei din jurul nostru. Comunicarea provoacă acomodarea şi ajustarea comportamentelor. Oamenii care comunică ȋndelung ajung să semene ȋn atitudine, postură, gestică şi expresie verbală. Comunicarea şi relaţia persistă doar ȋn urma unui efort de acomodare reciprocă, ȋn plan lingvistic, perceptual şi emoţional. Ruptura relaţiei este inevitabilă atunci când partenerii de dialog refuză sistematic ȋnţelegerea nevoilor personale ale celuilalt şi ajustarea reciprocă a comportamentelor. Bibliografie 1. Abric, J. C, (2002), Psihologia comunicării .Teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi. 2. Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi. 3. Birkenbihl, Vera F., (1998), Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege., Editura Gemma Pres, Bucureşti.

231|294

Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale

232|294

Caracteristicile școlii incluzive Înv. Băloiu Ramona Mădălina Școala Gimnazială “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea MOTTO: “Există un singur fel de a înţelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i judecăm, ci de a trăi în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească ei înşişi în ei...” (Charles Augustin Saine – Beune) INCLUZIUNEA SCOLARA Joacă un rol fundamental în viaţa omului,incluziunea înseamnă a personaliza activităţile în funcţie de nevoile fiecărui individ în parte, astfel încât oricine, indiferent de deficienţă, să poată fi tratat ca un membru al comunităţii din care face parte, iar diversele forme de sprijin de care are nevoie să fie furnizate în cadrul serviciilor sociale , educaţionale, medicale sau al altor servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii. Altfel spus, incluziunea este un concept mai larg care se referă la integrarea copilului cu cerinţe educaţionale speciale atât în sistemul educaţional, cât şi în cel comunitar, în ansamblul său. Principiul drepturilor egale pentru o dezvoltare conform potenţialului propriu. ,principiul unicităţii caracteristicilor, intereselor, abilităţilor, motivaţiei şi nevoilor de învăţare. principiul diversităţii, al respectării abaterii de la standerdele normale.principiul accesului şi participării tuturor conform abilităţilor şi nivelului de dezvoltare. În condiţiile actuale, şcoala trebuie să-şi extindă scopul şi rolul pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi a copiilor. Învăţământul, în calitatea sa de prestator de servicii, trebuie să se adapteze cerinţelor elevilor şi nu invers. Altfel spus, este necesar să se facă trecerea de la integrare la incluziune. CE SE ÎNŢELEGE PRIN EDUCAŢIE INCLUZIVĂ ? EDUCAŢIE PENTRU TOŢI,EDUCAŢIE PENTRU TOŢI ÎMPREUNĂ, EDUCAŢIA TUTOROR ESTE LA FEL DE IMPORTANTĂ ADAPTAREA ELEVULUI LA CERINŢELE ŞCOLII. Intergrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează sau

nu, politicilor, practicilor şi curriculei existente în şcoala respectivă ADAPTAREA ŞCOLII, OFERIND SERVICII EDUCAŢIONALE SPECIALE, PENTRU A VENI ÎN ÎNTÂMPINAREA NEVOILOR DE ÎNVĂŢARE ŞI DE PARTICIPARE A TUTUROR ELEVILOR, LA TOATE ACTIVITĂŢILE. Incluziunea se măsoară prin creşterea gradului de participare şi reducerea gradului de excluziune, sub orice formă s-ar putea manifesta,diversitatea este văzută ca o realitate şi deci ca o resursă menită să sprijine educaţia,fiecare copil are acces la cunoaştere, formare de deprinderi. Învăţarea este individualizată,se fac pregătiri şi amenajări speciale,se colaborează cu familiile, ONG-uri, alţi membri ai comunităţii,se promovează flexibilitate la toate nivelurile.Există mari aşteptări pentru asigurarea succesului tuturor elevilor,există preocupare pentru perfecţionare,contribuie la construirea comunităţii incluzive. Între conceptele de incluziune şi integrare există o diferenţă de nuanţă, primul subsumându-l pe al doilea. CONCLUZII Argumentele care justifică educaţia incluzivă pot fi sintetizate astfel: Din perspectivă educaţională – în şcolile incluzive toţi copiii învaţă împreună, fiind dezvoltate modalităţi de predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru ca toţi copiii să aibă de câştigat; Din perspectivă socială – şcolile incluzive pot schimba atitudinea faţă de diversitate, prin faptul că permit tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele unei societăţi deschise, democratice şi nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi să se respecte reciproc .

233|294

Bibliografie 1. Adler, A., (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti 2. Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Editura Bucureşti 3. Buica, C., (2002) “Principiul normalizãrii. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate” în “Integrarea şcolarã a copilului în

dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de şcoalã”, Bucureşti, CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002 4. Creţu, E., (1999), Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis, Bucureşti

Abordarea școlară a copiilor cu nevoi speciale Prof. Cazacu Mihaela Elena Liceul Tehnologic Special Nr.1 Bistrița Abordarea educației copiilor cu cerințe educaționale speciale a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul profesorilor care își doresc ca acești copii să se integreze în școală și apoi în societate. În urma analizării particularităților specifice procesului de predare – învățare - evaluare pentru elevii cu diferite tipuri de deficiență, s-a ajuns la concluzia că programa școlară trebuie adaptată pentru a permite realizarea obiectivelor. Acești copii au dreptul la un învățământ de calitate, iar strategiile didactice, dar si mijloacele utilizate au un rol important pentru a-i motiva să-și dezvolte competențele necesare integrării în viața socială, dar și pe piața muncii. Scopul învățământului special este acela de a identifica problemele cu care se confruntă elevii cu dificultăți de învățare și apoi de a elabora metode eficiente în procesul de instruire. În proiectarea activităților didactice, profesorii trebuie să stabilească un conținut util și necesar , pe care apoi, elevii să-l pună în practică, în acțiunile lor de zi cu zi. Folosirea unor strategii de învățare precum munca în echipă, colaborarea și comunicarea, dezvoltă abilitățile de comunicare, creativitatea și încrederea, fiind astfel mai ușor să se producă integrarea. Profesorul trebuie să scoată în evidență aptitudinile elevilor săi, să îi îndrume în a folosi ceea ce au învățat în viața socială și mai târziu în cea profesională. Cu ajutorul elementelor vizuale și auditive se stimulează procesul de predare – învățare - evaluare, creând o bază pentru un nou stil, o nouă viziune a îndatoririi de profesor. Procesul de predare – învățare - evaluare este

un proces complex care nu mai este privit în ziua de azi în mod tradițional, ci se încearcă o rupere de vechi pentru a se putea introduce conceptul de nou. Metodele folosite sunt și ele inovatoare, pentru a putea deveni sisteme de filtrare a informației și a conduce către o învățare eficientă. Metoda demonstraţiei, jocul didactic, explicația ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces. Activitățile educative desfășurate în școală, dar și în afara ei, prin proiecte și parteneriate cu alte instituții dezvoltă creativitatea elevilor, capacitatea de autoorganizare, stimulează motivele de autorealizare profesională și civică, modelează atitudini, îi implică într-un stil de viață sănătos. Bibliografie 1. Gherguț, A., (2000), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom. 2. Ionescu, M.,(1998), Educația si dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului. 3. Stănică, I.,(2001), Psihopedagogie specială, Editura Pro HumanitasBucurești.

Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Prof. Ciurea Camelia Liceul Tehnologic Oltchim, Râmnicu Vâlcea Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată şi destinată copiilor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzatoare vârstei. Aceşti copii sunt copii cu cerinţe/nevoi educative speciale . Cerinţe/nevoi educative speciale – CESsunt cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură. Normalizarea - asigurarea unor condiţii de viaţă, corespunzatoare pentru persoanele cu cerinţe

234|294

speciale, acceptarea acestora în cadrul societăţii sau comunităţii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare ca şi celorlalţi membrii ai societăţii, în scopul dezvoltării şi valorificării optime a potenţialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerinţe speciale de către componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viaţă similar sau apropiat cu al celorlalţi membrii ai societăţii; consecinţele practice ale normalizării sunt programele şi acţiunile bazate pe incluziune şi integrare. - presupune de fapt integrarea copiilor cu dizabilităţi (nevoi speciale) în şcoala publică. Educaţia integrată - presupune ca relaţiile dintre indivizi să se bazaze pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. - are drept obiective, urmatoarele: - a educa acei copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali; - a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă; - a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare ; - a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.); - a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasa/şcoală; - a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; - a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii; - a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale; - a accepta schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală. Formele integrării copiilor cu CES existente în şcoala romanească se bazează pe urmatoarele modele: a. Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială - în acest caz, şcoala obişnuită coordonează procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele doua

şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfaşurare a activităţilor didactice, pregătind împreună conţinutul activităţilor şcolare, adaptând materialele şi mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. - exista alternativa înfiinţării unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienţi (prin reorganizarea şcolilor speciale actuale) care să includă un numar mic de copii şi in care programul de activitate să fie destinat activităţilor recuperatorii, compensatorii şi de consolidare a cunoştinţelor primite la şcoală, iar regimul de viaţă să fie unul cât mai aproape de normalitate. b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită - acest model presupune integrarea copiilor deficienţi în şcoli de masă unde să intre în relaţie cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi specialiştilor din şcoală, o mai bună intercunoaştere şi relaţionare între cele două categorii de copii. - modelul este criticat de unii specialişti care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală obinuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanţa dintre clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali şi cei cu cerinţe speciale relaţionează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activităţile şcolare), iar in condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip se constituie cu uşurinţă grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea faţă de elevii deficienţi din clasa specială (adică efectul opus integrării). c. Modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unui spaţiu sau a unei săli de instruire şi resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă - în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienţi este şi profesorul de sprijin care desfăşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spaţiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de clasă, atunci când condiţiile solicită /permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integraţi copiii. d. Modelul itinerant- acest model favorizează integrarea într-o şcoală de masă a unui numar mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şcoală (se evită astfel dezavantajul

235|294

deplasărilor pe distanţe mari ale copilului) şi sprijiniţi de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienţă); ei pot astfel participa la activităţile şcolii respective. e. Modelul comun - este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi oferă servicii de sprijinire a copilului şi familiei, ajută parinţii la alcătuirea programelor de învăţare, urmareşte evoluţia şcolară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învăţare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinţe şcolare. Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniştilor antrenaţi nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe – ci şi o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional, care să-i includă pe toţi profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de şcoală şi alţii. Bibliografie 1. Preda,V.,coord., (2007), Elemente de psihopedagogie specială, Cluj-Napoca, Editura Eikon

Educaţia incluzivă - cerinţă pentru o şcoală modernă Ed. Dobre Elena Colegiul Naţional „Fraţii Buzeşti” Craiova, Dolj Educaţia incluzivă presupune crearea unei şcoli care să practice educaţia pentru toţi. Aceasta se referă la facilitarea accesului către educaţie a tuturor copiilor, indiferent de competenţele şi capacităţile lor de adaptare, deci la integrarea copiilor într-o formă de şcoală. Cadrele didactice trebuie să fie preocupate de sprijinirea fiecărui copil pentru a se integra, fiind necesar ca acestea să creeze situaţii de învăţare care să ducă la trăirea unor experienţe de învăţare adaptate tuturor copiilor, obiectivele vizând nivelul proximei dezvoltări a acestora. Fiecare copil este unic: are propriul lui ritm, propria lui experienţă, un stil propriu de învăţare, un context cultural căruia îi aparţine etc. Pornind de la acest fapt, şcoala trebuie să fie cea care să se adapteze nevoilor individuale ale copiilor. Însă, şcoala incluzivă pune accent şi pe cooperare, colaborare între toţi factorii implicaţi, relaţiile interpersonale care se promovează în cadrul şcolii punând bazele relaţiilor interumane ale societăţii viitoare. Relaţiile de colaborare în cadrul diferitelor situaţii de învăţare permit o mai bună cunoaştere a celor implicaţi, ceea ce va duce la acceptarea reciprocă, indiferent de mediul, cultura şi experienţa de viaţă pe care le au fiecare. Şcoala incluzivă are o serie de caracteristici: • diversitatea este acceptată ca un lucru firesc; • individualizează învăţarea; • permite şi încurajează accesul fiecărui copil la cunoaştere; • colaborează cu toţi factorii educaţionali; • este deschisă, flexibilă. Unul dintre obiectivele şcolii incluzive ar trebui să fie promovarea atitudinilor multiculturale pozitive pentru a preveni atitudinile discriminatorii faţă de elevi şi familiile lor. Astfel, pentru ca o şcoală să afirme că este sau nu incluzivă, ar trebui să urmărească trei aspecte caracteristice cu categoriile aferente: a) Crearea unei culturi incluzive: - construcţia comunitară

236|294

- stabilirea unor valori incluzive b) Producerea unor politici incluzive: - dezvoltarea unei şcoli a tuturor - organizarea sprijinului pentru diversitate c) Dezvoltarea practicilor incluzive: - orchestrarea învăţării - mobilizarea resurselor Aceste aspecte orientează atât evaluarea internă a şcolii, cât şi evaluarea externă a şcolii în procesul de apreciere, de devenire a unei şcoli incluzive. Urmărind aceste aspecte, indicatorii de incluziune comunitatea autoreglează procesul de formare şi transformare a unei şcoli care se doreşte a fi incluzivă. Astfel, o şcoală incluzivă îşi stabileşte finalităţi comune tuturor celor implicaţi, promovează valori bine stabilite, asumate şi conturate atât în cadrul şcolii, cât şi în comunitate. Cadrele didactice sunt deschise, flexibile şi cunosc problematica şcolii incluzive şi implică copiii în derularea diferitelor proiecte, accentuând învăţarea prin cooperare. Totodată, cadrele amenajează spaţiul educaţional astfel încât să stimuleze permanent învăţarea spontană a copiilor. Un alt aspect se referă la evidenţierea progresului individual al copilului, nu raportat la grup, ci la el însuşi, prin diseminarea unor exemple de bună practică din viaţa de zi cu zi, de la şcoală etc. Popularizarea rezultatelor elevilor trebuie făcută atât în şcoală, în familie, dar şi în comunitatea locală prin organizarea acţiunilor extracurriculare care să le evidenţieze. Rezultatele pozitive pot fi obţinute dacă educatorul, şcoala reuşesc să adapteze curriculumul la nevoile identificate la nivelul beneficiarilor şi dacă utilizează strategii activ-participative prin care copilul să fie implicat în propriul proces de învăţare şi formare. Încurajând modelul şcolii incluzive vom reuşi crearea unei culturi incluzive atât la nivelul şcolii, cât şi la nivelul comunităţii venind în sprijinul societăţii viitoare, societate în care fiecare îşi va asuma un rol, o identitate bine definită, unică, dar capabilă de convieţuire cu ceilalţi care, prin natura lor firească, sunt diferiţi. Bibliografie 1. Albu, A., Albu, C., (2000), „Asistenţa psihopedagogica şi medicală a copilului deficient fizic”, Polirom, Iaşi. 2. Ionescu, S., (1975), „Adaptarea

socioprofesională a deficienţilor mintali”, Editura Academiei P.S.R., Bucureşti.

Incluziune socială Prof. Dobre Raluca Şcoala Gimnazială „Ion Ţuculescu” Craiova, Dolj Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul grupelor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative speciale.Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor. O caracteristica speciala a acestor copii „în pericol de excludere” o constituie faptul că ei nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii, ei nu se adaptează cu uşurinţă.Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţămầnt a tuturor copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane.Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început timpuriu în grupuri de joacă sau grădiniţe obişnuite este cea mai buă pregătire pentru o viaţă integrată. Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur. Prin strategii didactice bazate pe cooperare, educatoarea poate favoriza unele procese de interacţiune socială, diferenţele dintre copii fiind percepute ca modalităţi de îmbogăţire a practicii pedagogice iar strategiile învăţării ca modalităţi de abordare a diversităţii. Fiecare copil trebuie înţeles ca un participant activ

237|294

la învăţare pentru că fiecare aduce cu sine, în procesul complex al învăţării şi dezvoltării, o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un model de abordare, un context cultural căruia îi aparţine, o valoare. Cel mai important rol în acest caz este al educaţiei care dezvoltă conştiinţa individului pentru ca de mic să fie pregătit să accepte drepturile şi valoarea individului cu diferite nevoi, indiferent de ce natură sunt acestea.De ce să fim incluzivi şi să realizăm educaţie incluzivă? O simplă analiză SWOT răspunde la întrebare şi ne determină să abordăm integrarea copiilor cu nevoi speciale în oricare din unităţile preşcolare. Puncte tari Puncte slabe - se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia nu sunt excluşi -se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia - se lucrează în echipă: educatoare, părinte, psiholog sau consilier şcolar -stabilirea planului de intervenţie personalizat pentru fiecare dintre copiii beneficiari; - monitorizarea progreselor intervenţiei; - eliminarea prejudecăţilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi -reliefează importanţa relaţiilor, a interacţiunii sociale dintre copii, având efecte pozitive pentru toţi copiii.

- condiţiile materiale insuficiente - din păcate mai există grădiniţe şi şcoli în care copiii cu deficienţe sunt excluşi într-un fel sau altul - continuitatea programelor de integrare şi după grădiniţă - implicare insuficientă a comunitaţii locale în problematica integrării - elaborarea unui Plan de intervenţie necesită timp şi pregătire temeinică - pregătirea insuficientă a cadrelor didactice în a lucra cu elevi cu CES (se realizează un fel de „pregătire din mers”)

Oportunităţi

Ameninţări

- îi învăţăm pe copii că noi suntem diferiţi - problematica integrării este greşit deşi avem multe în comun, că trebuie să trăim înţeleasă de unii părinţi (şi nu numai) împreună în armonie...unitate în diversitate! - condiţii sociale precare într-un număr, din -îmbunătăţirea atitudinilor adulţilor şi ce în ce mai mare, de familii ale elevilor copiilor faţă de diversitatea culturală, umană şi -sistem de salarizare care nu atrage etnică dintr-o comunitate. personalul calificat din domeniu - copiii cu CES, ca viitori adulţi, pot fi - rigiditatea celor implicaţi într-un program integraţi în societate valorificând aptitudinile pe de intervenţie, incapacitatea de a lucra în echipă care le au. Bibliogarfie 1. Vraşmaş,T., (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti. 2. Ungureanu,D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara. 3. Ghergut,A.,(2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Strategii de Educaţie integrat, Ed. Polirom, Iaşi. 4. Fluieraş,Vasile, (2005), Teoria şi practica invăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca

238|294

Educaţia elevilor cu nevoi speciale Prof. înv. preşc. Oprişor Adriana Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1, Drăgăşani Educatia speciala are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si destinata copiilor care nu reusesc sa atinga in cadrul invatamantului obisnuit nivele educative si sociale corespunzatoare varstei. Acesti copii sunt copii cu cerinte/nevoi educative speciale Cerinte/nevoi educative speciale – CEScerintele in plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrice, fiziologica sau ca urmare a unor conditii psihoafective, socioeconomice sau de alta natura. Aceste cerintele educative speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia capacitatii elevului deficient sau aflat in dificultate de a intelege si valorifica continutul invatarii, si nu de pe pozitia profesorului sau educatorului care desfasoara activitatea instructiv-educativa in conditiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Educatia integrata - presupune ca relatiile dintre indivizi sa se bazaze pe o recunoastere a integritatii lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda, avand drept obiective, urmatoarele: • a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali; • a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva; • a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si aplicare a programelor de integrare ; • a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.); • a incuraja rel. de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala; • a educa si ajuta toti copiii pentru

intelegerea si acceptarea dif dintre ei; • a tine cont de probl si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii; • a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerinte speciale; • a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative Procesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii. Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de: • dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiente, mijloace de invatamant adaptate; • asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si cadre didactice itinerante); • adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante) Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum ar fi : • Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea interioară in procesul de educatie. • Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferenţiată. • Să formuleze aşteptări adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacităţile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii. • Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră. • Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca

239|294

fiecare elev sa aiba un succes • Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt: • Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă. • Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient. • Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionisti care se ocupa de copil • Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare profesională şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de rezolvat. • Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă. Strategii de integrare: strategii individuale; strategii colective; strategii totale Strategii individuale. Aceasta categorie priveste mai mult posibilitatile pe care individul, luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. Toate abilitatile, incepand cu abilitatile intelectuale si terminand cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale.. Strategii colective. Aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de strada, strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale Strategii totale. Gandirea social-culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulate a valorilor, institutiile sociale etc. sunt tot atatea strategii care deservesc procesul de integrare. Educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială. Bibliografie 1. Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi.

Educaţia incluzivă – procesul de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale în grădiniţă Prof. Georgescu Veronica Grădiniţa “Tudor Vladimirescu” Craiova, Dolj Este cunoscut faptul că limbajul uman este cel mai complex fenomen psiho-social, că el se dezvoltă în stânsă legătură cu celelalte funcţii psihice, că circa 30% din relaţia umană este de natură verbală. Limbajul este o evoluţie continuă dacă nu au suvenit pe parcursul lui diverse agresiuni care să perturbe latura instrumentală sau inselectivă ducând la apariţia unei mari varietăţi de tulburări ale limbajului.Aceste tulburări ale limbajului, în funcţie de complexitatea lor şi de vărsta la care au apărut, pot determina la rândul lor o dezorganizare a echilibrului personalităţii, tulburări comportamentale, conflicte sociale, insuccese şcolare etc. Activitatea corectiv- recuperativă trebuie să înceapă în primul rănd cu copiii preşcolari pentru a evita transformarea tulburărilor de vorbire în deprinderi greşite şi pentru a înlesni desfăşurarea procesului instructive-educativ în condiţii adecvate. Pe de altă parte la vârstele mici tulburările de vorbire sunt mai frecvente, dar şi corectarea lor este mult mai facilă în raport cu perioadele înaintate. Diagnosticul de întârziere în dezvoltarea limbajului se poate pune cu mai multă certitudine abia după vârsta de trei ani. În general, este considerat ca având întârziere în dezvoltarea limbajului copilul care face primele propozţii abia după vârsta de trei ani. Poate fi o întârziere simplă şi aceasta este exclusă din patologia limbajului. Aceşti copii fac spontan progrese rapide şi nu lasă urmări. Poate fi, însă şi o întârziere în evoluţia limbajului severă aceasta persistând şi după vărsta de 5 ani. O atenţie deosebită trebuie acordată unor tulburări de vorbire cu caracter patologic, deoarece acestea sunt uneori trecute cu vederea şi considerate particularităţi de vârstă. La copiii cu întârziere în dezvoltarea limbajului apare de la început un decalaj faţă de cei normali. Ei lalalizează puţin şi

240|294

apoi evoluţia fonoarticulatorie e stagnată. Cuvintele apar abia după 2-3 ani, fonemele dificile lipsesc sau sunt înlociute cu altele simple. Propoziţiile se alcătuiesc mult mai târziu, sunt simplificate sau la treapta de cuvânt propoziţie. Cea mai frecventă tulburare de pronunţie la vârsta preşcolară este dislalia, adică incapacitatea copilului de a emite foneme manifestată permanent în orice împrejurare atât în vorbirea spontană cât şi în cea repetată. Se dezvoltă memoria, atenţia, receptivitatea, gândirea, comportamentul social motric ajungânduse la o bogăţie a achiziţiei. Dezvoltarea vorbirii sub aspect fonetic, articular, gramatical sporeşte posibilităţile de cunoştere iar acestea la rândul lor îi îmbogăţesc achiziţiile verbale. Unii specialişti susţin că achiziţia limbii materne are la bază o atitudine înăscută pe care o posedă copilul. Alţii dimpotrivă susţin că fiecare copil îşi dezvoltă în mod unic gramatica sau sub influienţa modelelor deduse din activitatea verbală a mediului său. În acest fel organizarea limbajului este dependentă atât de echipamentul de bază, cât şi de relaţiile cu cei din jur. Cert este , că pentru o dezvoltare normală a vorbirii este necesar un echipament de bază, dar şi un mediu care să ofere stimulente şi modele corecte de comunicare. Dacă în familie în decursul primilor 3 ani de viaţă, limbajul copiilor, sub influienţa părinţilor, în primul rând înregistreză progrese rapide sub aspect fonetic gramatical, lexical, apărând şi dezvoltâduse funcţii noi ale limbajului, acesta devine mai coerent, mai închegat, copilul însuşindu-şi în linii mari pronunţia corectă a fonemelor limbii. Copilul de trei ani venit de la legăn are un limbaj aproape inexistent folosind mijloace de comunicare neverbale pentru a fi înţeles. La aceşti copii se observă o foarte slabă atenţie, în special auditivă pentru cuvânt şi niste deprinderi de a asculta, de a memora, de a reproduce, insuficient formate, copilul prezentânduse la această vârstă prin evident handicap de limbaj, dar şi intelectual.Asigurarea unui program de dezvoltare şi recuperare se impune încă din primul an al preşcolarităţii. Copiii cu tulburări de vorbire din grădiniţă sunt înscrişi în activitatea de terapie recuperatorie, făcând progrese evidente, încercând să se ajungă, ca, pe la vârsta de 6-7 ani să fie corectaţi astfel încât să facă faţă exigenţelor şcolare. Majoritatea tulburărilor de vorbire care se

întâlnesc la copii sunt sigmatisme şi rotacisme şi mai puţin dislalii poliforme, acestea necesitând un timp de corectare mai îndelungat. Corectarea tulburărilor de limbaj depinde nu numai de tactul pedagogic, profesionalismul logopedului, dar şi de conlucrare şi dorinta de depăşire a situaţiei din partea logopedului. Mulţi copii cu tulburări de vorbire au o voinţă deosebită de a se corecta executând întocmai indicaţiile logopedului, iar rezultatele nu se lasă aşteptate, astfel ca după câteva şedinţe de terapie recuperatorie se corectează în totalitate. Bibliografie 1. Vraşmaş,T., (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti. 2. Ungureanu,D., (2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara. 3. Ghergut,A.,(2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Strategii de Educaţie integrată, Ed. Polirom, Iaşi.

Metodă holistică de recuperare în logopedie Profesor logoped Ghiţulete Georgiana Şcoala Gimnazială Nr 13- C.J.R.A.E., Rămnicu Vâlcea Metoda KOST de tratament – recuperare bazată pe o concepţie holistică, constă într-o abordare relativ nouă de terapie a vorbirii orientată pe corp. Autoarea conceptului KOST este Susanne Codoni, logoped şi terapeut elveţian, care în urma unor studii efectuate în perioada 1991-1994, a dezvoltat această metodă de tratament – recuperare pornind de la constatarea că disfuncţiile faciale reprezintă 65% dintre cazurile care se prezintă la cabinetele logopedice, restul fiind datorate altor malformaţii (ale bazinului, scolioze şi cifoze ale coloanei vertebrale, poziţia vicioasă a plantei, ale centurii scapulare sau alte deficienţe). Pe lângă metodele obiective de examinare practicate în domeniul medicinii (tehnicile

241|294

imagistice, analizele sângelui), adiţional diverselor teste utilizate de psihologi, logopezi, o relevanţă deosebită în evaluare o au informaţiile obţinute de la părinţi, deoarece, mai înainte de oricine şi orice, ei îşi cunosc cel mai bine copilul, ei îşi petrec cel mai mult timp împreună cu el. Rolul părinţilor nu se restrânge doar la oferirea de informaţii ci, ei îşi pot aduce un aport însemnat chiar şi în procesul terapeutic, în timpul desfăşurării activităţilor corectiv compensatorii, şi continuând aceste activităţi terapeutice acasă. Necesitatea elaborării unui program de intervenţie personalizat apare din prisma importanţei desfăşurării activităţilor care să se centreze pe copil, care trebuie privit şi abordat ca fiinţă unică, cu propriile capacităţi, abilităţi şi nevoi. Unicitatea fiinţei umane este determinată de influenţa şi interacţiunea dintre diverşi factori, dintre care cei mai importanţi sunt ereditatea şi mediul cu toate componentele sale începând cu mediul intrauterin, mediul fizic, mediul socioeconomic, socio-cultural şi educaţional. Astfel, în elaborarea programului de intervenţie personalizat, vor fi luaţi în evidenţă toţi factorii care acţionează asupra copilului, particularităţile psihoindividuale şi de vârstă ale acestuia, gradul deficienţei, sau gravitatea acesteia. Caracteristicile metodei KOST sunt: • munca în echipă interdisciplinară, care presupune evaluarea, elaborarea şi aplicarea unui plan de intervenţie personalizat • abordarea holistică a copilului • observarea permanentă a copilului, evaluarea, revizuirea şi adaptarea permanentă a programului propus • implicarea activă a părinţilor sau a unei persoane semnificative • copilul este privit ca şi agent al schimbării • promovarea unei stări de bine. La ce vârstă putem considera un copil ca fiind responsabil de activităţile pe care le desfăşoară în vederea corectării unui comportament deficitar? Este o întrebare al cărui răspuns se impune a fi cunoscut, tocmai pentru a putea implica activ copilul în demersul terapeutic. Datele statistice şi studiile efectuate în acest sens, relevă faptul că momentul în care copilul îşi depistează şi îşi recunoaşte propriile greşeli fonologice ca fiind o problemă este semnificativ.

Majoritatea logopezilor practică exerciţiile motrice ale organelor fono-articulatorii înaintea activităţii logopedice propriu-zise, recunoscând eficienţa acestora datorită creşterii coordonării şi a forţei musculaturii implicate direct în producerea vorbirii, însă puţini sunt cei care în activităţile premergătoare celor logopedice vor utiliza diverse metode de creştere a coordonării şi forţei musculare a întregului corp, atât de importante în producerea corectă a vorbirii. Prin toate aceste exerciţii progresive de la picioare la cap, cuprinzând mişcări pasive, active cu rezistenţă şi diferite tehnici de masaj şi relaxare, metoda KOST asigură eficienţa terapiei logopedice ulterioare datorită relaxării întregului organism, a activării organelor fono-articulatorii prin masaj şi creării unui climat de desfăşurare a acestor activităţi în contextul unei stări pozitive. Dintre beneficiile terapiei vorbirii orientată pe corp se impune a fi menţionat faptul că rezultate favorabile sunt vizibile după un timp mult mai scurt decât în cazul terapiilor logopedice tradiţionale, acest lucru putând fi explicat pe de o parte datorită exerciţiilor şi masajului corporal, iar pe da altă parte datorită opticii interdisciplinare centrată pe copil sau persoana cu tulburări de vorbire şi a permanentei adaptări a programului propus. Specific metodei KOST este introducerea în cadrul etapei pregătitoare a metodelor şi tehnicilor de relaxare, masaj şi exerciţii corporale.

242|294

Bibliografie 1. Bower, C., Cupples, L., (2004), The role of families in optimizing phonological therapy outcomes. 2. Child Language Teaching and Therapy. 3. Codoni, S., (1995), Ganzheitlich orientierte Sprachtherapie. Die Sprachheilarbeit 40.

Integrarea școlară a copiilor cu nevoi speciale Peca Ana Maria Liceul Tehnologic Special Nr. 1 Bistrița, jud. Vâlcea Educația reprezintă activitatea de instruire care are ca scop descoperirea identității, formarea personalității, consolidarea principiilor și adaptarea la viața socială si profesională. Într-o societate în care ,,oamenii construiesc prea multe ziduri și prea puține poduri” (Isaac Newton) , școala trebuie să identifice barierele comunicării interpersonale, să le minimizeze pentru a stabili repere solide de formare. Pornind de la principiul conform căruia ,,Oamenii se nasc si rămân liberi și egali în drepturi” (Declarația Drepturilor Omului), integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale in sistemul de învățământ și apoi in viața profesională, poate fi considerată un progres al lumii contemporane. Educația incluzivă a copiilor cu nevoi speciale reprezintă o provocare pentru cadrele didactice privind adaptarea curriculara în funcție de potențialul si necesitățile fiecărui elev. Înainte de a proiecta activitatea didactică, profesorul trebuie să cunoască potențialul elevului, ritmul de învățare al acestuia și apoi să găsească răspunsurile la întrebările: ,,Ce pot eu să fac pentru realizarea obiectivelor?”, ,,Ce metode și strategii trebuie să folosesc?”, ,,Cum pot eu să ajut elevul să devină independent?”. Soluțiile acestor întrebării se găsesc în capacitatea de a organiza timpul și materia, în alegerea mijloacelor necesare procesului de instruire. Integrarea școlară duce de asemenea la integrarea socială si profesională. Un prim pas îl reprezintă stabilirea conținuturilor, a obiectivelor si a modalităților de transmitere a informațiilor. Profesorul formulează cerințe sau sarcini de lucru clare si concise, atrage atenția elevului asupra punctelor importante ale lecției, îi cere să reformuleze ceea ce a înțeles și îi dă ocazia să aplice ceea ce a învățat . Informațiile trebuie să fie foarte clar expuse și într-un mod mult mai simplist, cu multe exemple concrete pentru a putea realiza perceperea efectiva a noțiunilor la nivel practic, nu numai teoretic, fiind astfel pregătiți să

se descurce, folosind lucrurile învățate. Pe lângă educația formală, abordarea educației non-formale în sistemul de învățământ, vine ca o completare a activităților propuse în școală. Educația nonformală înseamnă orice acțiune organizată in afara școlii prin care se pune în practică partea teoretică efectuată in școală. Elevii sunt încurajați să își dezvolte autonomia, să își arate calitățile, talentele și spiritul creativ. Ei descoperă noi abilități și aptitudini pe care le pot folosi mai târziu în viața socială și profesională. Ținând cont că eu predau într-o școală în care se află copii cu nevoi speciale de învățare, rolul educației non-formale este și mai important pentru elevii mei. Chiar dacă programa este adaptată în funcție de nivelul lor, consider că activitățile care se pot realiza in cadrul educației non-formale sunt mult mai utile pentru ei. Rolul nostru este să îi integrăm în societate, să îi pregătim pentru drumul pe care îl au de făcut in viață. Trebuie să aibă cunoștințe din fiecare materie și mai ales, trebuie să aibă parte de foarte multă practică pentru a-și putea dezvolta anumite capacități și deprinderi. Elevii au nevoie de activități educative prin care să înțeleagă că poate fi plăcut și util să înveți.

243|294

Bibliografie 1. Gherguț, A., (2000), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom 2. Ionescu, M.,(1998), Educația si dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului. 3. Stănică, I.,(2001), Psihopedagogie specială, Editura Pro HumanitasBucurești

Educaţia copiilor cu nevoi speciale Prof. Caraponu Maria-Aura Şcoala Gimnazială, Comuna Milcoiu În ultima parte a secolului al XX-lea atât la nivel politic, cât şi educational prioritate avea accesul la educaţie pentru toţi copiii. Declaraţia Drepturilor copiilor susţinea principiul egalizării şanselor. La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale-UNESCO- de la Salamanca, Spania, din 1994 s-a aprobat o Declaraţie ce viza ca fiecare copil să aibă dreptul la educaţie; fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge şi de a menţine un nivel accesibil de învăţare ţinând cont de faptul că fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini, necesităţi de învăţare proprii; sistemele educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină seama de marea diversitate a copiilor; persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces la şcolile de masă, iar aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului şi să vină în întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte şi, nu în ultimul rând, şcolile trebuie să vizeze formarea unei societăţi construite pe spiritul de toleranţă şi de acceptare. Conceptul de “cerinţe educative speciale” a fost lansat în 1978 în Marea Britanie, odată cu Raportul Warnack şi a fost inclus în terminologia UNESCO în anii 90 sugerând necesitatea unei abordări diferenţiate şi specializate a educaţiei copiilor. Printre categoriile de deficienţe se numară: deficienţe mintale, senzoriale, fizice, psihomotorii, tulburări de limbaj, de comunicare, de relaţionare (autism), de atenţie, hiperactivitate (ADHD), tot aici intră şi copiii care eşuează la şcoală din diferite motive: copiii institutionalizaţi sau cei care provin din comunităţi etnice defavorizate. Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi fie în unităţi distincte de educaţie, speciale, fie în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, fie în mod individual în unităţi de învăţământ obişnuite. Cea mai buna soluţie se dovedeşte a fi educaţia incluzivă. Timp îndelungat copiii cu cerinţe speciale au fost educaţi în clase sau chiar în şcoli separate. Educaţia specială a

fost percepută şi realizată ca educaţie separată, segregată. Educaţia incluzivă trebuie să aibă drept scop extinderea scopului şcolii obişnuite, transformarea acesteia pentru a putea răspunde şi altor categorii de copii, în special copiilor cu CES, un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare. Termenii de “integare” şi de “incluziune” pot fi confundaţi. Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului normal, proces prin care elevul se adaptează şcolii, în timp ce acesta rămâne în cea mai mare parte neschimbată. Incluziunea se referă la şcolile şi sistemul educaţional în general care trebuie să se schimbe şi să se adapteze nevoilor elevului. Printre formele integrării copiilor cu CES existente în şcoala românească se numără: modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită- acesta se referă la responabilitatea pe care o are şcoala obişnuită de a integra copiii cu deficienţe. Şcoala specială reprezintă o resursă importanta pentru şcolile obişnuite; modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul unei şcoli obişnuite. Un avantaj în acest sens îl au elevii cu CES, deoarece ei îşi vor desfaşura activităţile de învăţare în cadrul unei şcoli normale. Nu se poate vorbi de o integrare totală a copiilor cu CES, deoarece din punctul de vedere al colectivului clasei, aceştia sunt copii cu deficienţe; modelul bazat pe folosirea unei camere sau a unui cabinet în cadrul şcolii obişnuite, camera-resursă este echipată cu cele necesare unei clase normale, dar şi pentru activităţile specifice de reabilitare şi recuperare a copiilor cu CES. Aici ei pot beneficia de instruire individualizată atunci când au nevoie. Profesorul resursă este membru al şcolii obişnuite care se ocupă atât de instruirea specială, cât şi de consilierea profesorilor şi uneori a părinţilor copiilor cu CES; modelul itinerant evită dezavantajul deplasărilor pe distanţe mari ale copilului, deoarece acesta urmează şcoala cea mai apropiată de domiciliul său. Un profesor itinerant poate îndruma şi profesorii clasei în alegerea metodelor, mijloacelor didactice adecvate. Activitatea acestui profesor de sprijin este axată mai mult pe asistarea şi intervenţia directă în activitatea de învăţare la clasă a copiilor cu CES, iar aria de acţiune este mai restrânsă; modelul comun vizează ca un profesor itinerant să fie responsabil faţă de toţi copiii cu CES dintr-o zonă. Sprjinirea copilului şi a familiei după ce acesta a fost consultat

244|294

de o comisie de expertiză care a depistat o persoană cu deficienţe. Profesorul itinerant va lucra şi cu părinţii copilului pentru a-i ajuta să alcătuiasca un program de învăţare. Factorii de care depinde procesul de incluziune a copiilor cu CES sunt: cadrele didactice, şcoala în care învaţă copiii şi factorii externi şcolii. Activitatea profesorului de la clasă e suplimentată de intervenţia profesorului de sprijin care poate să îşi desfăşoare activităţile specifice în afara orelor de curs sau poate participa şi la activităţile didactice din clasă, susţinute de profesorul clasei. Un rol important îl au şi colegii de clasă. Se pledează pentru stabilirea unei relaţii interpersonale necesare dezvoltării lor armonioase. Bibliografie 1. Macavei, E., (1997), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2. Mara. D., (2004), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică RA, Bucureşti. 3. Rusu, C., (coord.), (2000), Deficienţă, incapacitate, handicap, Editura Pro Humanitate, Bucureşti. 4. Ungureanu,D., (1998),Copii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Educaţia incluzivă – sprijin şi educaţie pentru toţi, grijă şi atenţie pentru fiecare Maistru instructor I: Lupu Grațiela Alexandra Liceul Tehnologic de Turism Călimănești Educaţia incluzivă (după definiţia dată de UNESCO) este un mod de educaţie adaptat şi individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. Prin educaţia incluzivă este oferit suport - în cadrul şcolilor de masă şi al claselor normale - copiilor cu dificultăţi de învăţare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă, acceptaţi alături de colegii lor «normali».

Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Principiu fundamental al educației incluzive– un învățământ pentru toți, împreună cu toți – constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare / incluziune. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Integrarea / incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare, care se bazează pe toleranță și respect față de copilul cu probleme. Primirea în școală a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie să păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii din clasă. Conduita și atitudinea profesorului trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă școlarului cu dizabilități aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul democratic al valorii egale. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doitrei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Cadrele didactice apreciază pozitiv posibilitatea flexibizării și selecției la nivelul curriculumului în funcție de capacitățile de învățare ale copiilor cu CES, iar părinții sunt mulțumiți de faptul că propriii lor copii nu sunt puși din start

245|294

în situația de a se confrunta cu solicitări care le depășesc posibilitățile. Strategii şi intervenţii utile din partea cadrului didactic sunt considerate : crearea unui climat afectiv-pozitiv, stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare, încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale, sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă, folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres, crearea unui climat afectiv, confortabil, centrarea învăţării pe activitatea practică, sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile, folosirea învăţării afective, adaptarea curriculumului , a metodelor şi mijloacelor de învăţare, de evaluare,etc. Fiecare copil cu dificultăți de învățare are dreptul de a fi considerat un copil cu șansă la dezvoltare și felul cum îl apelăm este important pentru imaginea lui. Munca didactică trebuie să pună în centru copilul, nu problema acestuia, iar educaţia incluzivă înseamnă sprijin şi educaţie pentru toţi, grijă şi atenţie pentru fiecare. Strategie de dezvoltare a programelor şcolilor pe dimensiunile educaţiei incluzive are la bază următorii paşi ce trebuie respectaţi şi parcurşi: • Elaborarea unui plan de dezvoltare a şcolii în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi comunitatea. • Pregătirea profesorilor, a întregului personal pentru a primi toţi copiii. • Pregătirea copiilor pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a lucra împreună. • Asigurarea unui climat primitor şi deschis în şcoală, prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi stimulator. • Asigurarea unui curriculum flexibil şi deschis, la care să aibă acces şi părinţii. • Evaluarea fiecărui copil prin observaţie directă şi indirectă, pentru a asigura participarea lui adecvată la activităţile curriculare. • Asigurarea accesului tuturor copiilor în programul şcolii, dar şi la modificările şi adaptările acestuia. • Asigurarea participării familiilor la

decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor. • Asigurarea unei evaluări permanente şi periodice a progreselor pe care le fac toţi copiii, nu numai din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii. • Elaborarea unor planuri individualizate, personalizate la copiii care au nevoie de sprijin în anume componente ale dezvoltării şi la anumite momente. • Ajustări permanente ale curriculumului pentru a se adapta la nevoile educative ale copiilor. • Schimb permanent de idei, experienţe şi soluţii, între profesori, între aceştia şi directorul şcolii, precum şi cu familiile copiilor. Astfel, prin eforturile comune ale școlii, familiei , specialiștilor și societății oferim fiecărui copil o șansă în plus la educație, la o creștere armonioasă. O educaţie de calitate respectă drepturile tuturor copiilor şi demnitatea dezvoltării fiecăruia, fără a neglija implicarea, dezvoltarea profesională şi valorizarea cadrelor didactice. De aceea trebuie acționat pas cu pas și cu răbdare, pentru a nu uita că în educaţie fiecare „actor” are un rol de jucat şi fiecare... învaţă.

246|294

Bibliografie 1. Weihs T. J., (1998), Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj Napoca. 2. Verza F., (2002), Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială, Editura Fundației Humanitas. 3. Gherguț A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii de educație 4. integrată, Editura Polirom, Iași. 5. Hall și Tinklin, (1998), Elevii cu deficiențe din învățământul superior, Consiliul Scoțian de Cercetare a Educației. 6. Vrăjmaș T., (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe educative speciale, Editura Aramis, București.

Consilierea psihopedagogică a elevilor cu tulburari de comportament Prof. consilier şcolar Nichita Ligia Liceul Tehnologic ,,Henri Coandă, Râmnicu Vâlcea Consilierea psihopedagogică ȋncearcă o mai bună compatibilizare a cerințelor şcolii cu posibilitățile şi disponibilitățile elevului. În şcoală, principiul realității ȋşi găseşte expresia ȋn a solicita elevul ȋn mod permanent peste posibilitățile lui reale (zona proximei dezvoltări, teoretizată de Vȋgotski). Educația şcolară ȋnseamnă o presiune spre plierea pe un sistem de norme şi de acțiuni formative. Extensia mare a acestor expectanțe, durata crescută a obligației şcolare, caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale impuse de şcoală fac ca, la nivelul masei de elevi, să apară diferite categorii care nu pot să se conformeze exigentelor. Expresie a unor deficiențe ale căror caze sunt greu de apreciat, tulburările de comportament au o etiologie diversă şi se maifestă ca inbilități ale individului de a se adapta unor solicitări. Hiperactivitatea cu deficit de atenție este o tulburare de comportament ale cărei simptome caracteristice sunt impulsivitatea, neatenția şi hiperactivitatea. Tulburarea are efecte negative asupra ȋnvățării şcolare şi asupra relațiilor sociale ale copilului. Cercetările sugerează că indivizii hiperactivi prezintă o foarte mare instabilitate ȋn privința calității, acurateței şi vitezei cu care ȋşi realizează sarcinile. Aceasta se oglindeşte ȋn performanțele şcolare fluctuante. În clasă, tulburarea se manifestă prin insuficienta consecvență ȋn ȋndeplinirea sarcinilor şi dificultăți ȋn organizarea şi efectuarea corectă a activității. Elevii hiperactivi au adesea aversiune pentru sarcinile care presupun organizare şi efort mental susținut, dau impresia că nu ascultă sau nu aud ceea ce li se spune, au dificultăți ȋn a urma cererile şi instrucțiunile. Îşi ȋntrerup uşor activitățile, fiind distraşi de stimuli irelevanți, considerați banali şi uşor de ignorant de către ceilalți. Simptomele se ȋnrăutățesc ȋn situațiile ce necesită o atenție susținută (audierea profesorului

ȋn clasă, efectuarea temelor) dar pot fi minime sau absente când elevul este recompensat frecvent pentru comportamentele corespunzătoare sau se află sub control strict sau ȋntr-o situație de ,,unu la unu”. Intervenția ȋn cazul persoanelor cu ADHD ȋmbracă mai multe forme: intervenția medical, intervenția psihologică şi consilierea psihopedagogică. Intervenția medical presupune prescrierea unor medicamente menite să reducă hiperactivitatea (hiperkinetismul) şi starea de agitație şi nelinişte. Medicamentele asigură o reducere temporară a simptomatologiei, dar nu au efecte pe termen lung. Pe de altă parte, utilizarea medicamentelor are efecte secundare (scăderea ȋn greutate, diminuarea apetitului, ȋncetinirea temporară a creşterii, insomnia etc.). Intervenția psihologică constă ȋn psihoterapii specifice focalizate pe abilitatea persoanelor cu ADHD ȋn strategii de autocontrol comportamental. Psihoterapiile de factură cognitivecomportamentală şi cele de tip experențial sunt cele mai eficiente ȋn aceste cazuri. Consilierea psihopedagogică este modalitatea cea mai indicată ȋn ,,tratarea” persoanelor cu ADHD. Ea constă ȋn utilizarea unor tehnici specific prin care cienții sunt ajutați să ȋnvețe cum să resolve problemele cu care se confruntă, cum să-şi controleze manifestările comportamentale. Ca şi ȋn cazul altor tulburări şi disfuncții comportamentale, copiii cu ADHD trebuie ajutați şi sprijiniți să ȋnvețe să-şi adapteze manifestările comportamentalela cerințele situaționale concrete, respectând regulile şi normele unui comportament dezirabil, efficient şi generator de satisfacții. Activitățile de consiliere psihopedagogică desfăşurate cu copii cu ADHD, cu părinții acestora, cu educatorii/profesorii, separate sau ȋmpreună, sunt menite să-l ajute să-şi schimbe comportamentul, diminuându-şi activismul, impulsivitatea şi deficitul de atenție şi, ȋn consecință, adaptându-se ȋn mai mare măsură la cerințele sociale.

247|294

Bibliografie 1. Cocoardă, E., (coord.), (2004), Consilierea ȋn şcoală – o abordare psihopedagogică, Editura Psihomedia, Sibiu.

2. Dumitru, I., (2008), Consiliere psihopedagogică – Baze teoretice şi sugestii practice, Editura Polirom, Bucureşti. 3. Mitrofan, I., (coord.), (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Editura Polirom, Bucureşti. 4. Mitrofan, I., (coord.), (2014), Copii şi adolescenți – probleme, tulburări, evaluare şi intervenție, Editura SPER, Bucureşti.

Devianţa comportamentală la elevi Prof. dr. Murguleț Maria Roxana Liceul “Antim Ivireanu”, Râmnicu Vâlcea Societatea contemporană pare a fi într-un continuu proces de schimbări care implică la rândul lor alte modificări în lanț în ceea ce privește educația in familie cu influențe directe asupra personalitații individului minor sau adult. Acest articol își propune o scurtă analiză a rolului determinant al familiei în dezvoltarea echilibrată a personalității individului. O educație greșită în familie sau un mediu ostil nefavorabil pot fi factori negativi decisivi în dezvoltarea psihică a copilului care trebuie ajutat pentru a evita delincvența juvenilă, devianțe comportamentale și ca cei care acum sunt copii sau studenți să nu repete erorile/greșelile parinților lor atunci când iși vor întemeia familii la rândul lor. Potrivit unor antropologi celebri ca George Peter Murdock (în Social Structures, 1949), familia este definită astfel: grupul social ai carui membrii sunt legați prin raporturi de vârsta, căsătorie su adopție și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii. Concluzia formulata de psihologul Alexandru Hudițean este că familia cea mai răspandită înca este familia tradițională cunoscută și ca „familia nucleară și este formată din soț-soție și copiii acestora”(2001, p. 92). Se pare că, în prezent, familia tradițională a cunoscut un regres în ultimii ani ca urmare a creșterii numarului femeilor implicate in activități în afara familiei, spun unii cercetători.

Tendința îngrijorătoare care se observă mai ales în țara noastră este creșterea vertiginoasă a divorțurilor ori a familiilor monoparentale ca urmare a părăsirii familiei unuia dintre parinți pentru a munci în străinătate. În aceste cazuri, copilul se simte privat de afecțiunea totală a părinților ori din partea unui singur părinte și, chinuit de întrebări, într-o stare permanentă de confuzie și insecuritate, copilul reacționează. Reacțiile depind de fiecare individ în parte: unii se închid în sine, alții aleg să se exterioreze printr-o conduită antisocială, inadaptare școlară de care se face vinovat nu făptuitorul ci aceia care l-au adus în această situație pe elev. În ceea ce priveşte familiile în care părinţii sunt despărțiți şi fiecare dintre părinţi încearcă să atragă copilul de partea lui şi să-l folosească, așa cum se întâmpla adeseori, ca o arma impotriva celuilalt soț, sentimentele pe care le încearca copilului sunt de pierdere a securității vieții de familie, de neîncredere în oameni. Tot lipsa afecțiunii familiale o resimt si cei abandonați sau orfani care pot dezvolta un caracter depresiv, fiind tot timpul în căutarea de afectivitate, întelegere din partea celor din jurul lor. Chiar și în familiile reconstituite din familii divorțate există de obicei tensiuni, certuri care crează o atmosferă apăsătoare, nefavorabilă dezvoltării psihice a copilului. Se produc astfel în timp tulburările de caracter care determină la rândul lor dificultatea de a se integra în societate. Copiii care trăiesc în astfel de familii devin indivizi ursuzi, greu abordabili, închiși în sine interacționând cu dificultate cu cei din jur. Așa cum precizează și Norbert Sillamy, aceste tulburări „se întâlnesc cel mai adesea în copilărie și adolescență. Cauzele lor nu sunt mai niciodată simple. În practică se observă puține tulburări caracteriale de origine constituțională. De cele mai multe ori este vorba de dificultăți de comportament provocate de erori de educație (copii respinși, maltratați, frustați) sau dimpotrivă, prea rasfățați, sufocați de o solicitudine excesivă). Disocierea familială datorată neînțelegerii soților sau pur și simplu absenței prelungite a tatălui (chiar daca el există fizic, el „nu există” prin faptul că nu i se acordă nici cea mai mică posibilitate de a se manifesta), dezechilibrul, insecuritatea care rezultă de aici contribuie la declanșarea tulburărilor de caracter la copii.”(1998, 331-332) Desigur, nu este suficientă doar semnalare deteriorărilor de climat afectiv, ci este necesară

248|294

și o identificare a posibilelor soluții de depășire a tensiunilor familiale cu scopul prevenirii carențelor educaționale și emoționale și pentru a preveni un comportament deviant si delincvent. De aceea, profesorul trebuie să încerce să afle/să descopere ce se află în spatele unui comportament antisocial și nu să aplice sancțiuni școlare de natură administrativă (exmatricularea, eliminarea sau altele) efectul fiind unul de îndepărtare a elevului și nu de rezolvare a problemei acestuia. Așadar, profesorul diriginte, și nu numai, trebuie să aibă o viziune sistemică și chiar să se transforme în „anchetator social”, „mediator” care poate propune soluții de rezolvare. Toate acestea indică faptul că prevenirea comportamentului deviant implică un efort de durată și complex implicând dăruire și efort. Meseria de dascăl este una nobilă și pentru faptul că se poate implica pentru a aduce pe calea cea buna pe copiii care au avut neșansa de a se naște în familii dezorganizate sau cu părinți iresponsabili, contribuind astfel la crearea unei mai bune societăți de „mâine”. Bibliografie 1. Hudițean, Alexandru, (2001), Devianța comportamentală la elevi, Editura Psihomedia, Sibiu.Murdock, George Peter, (1949), Social Structures, Macmillan Co., New York; 2. Sillamy, Norbert, (1998), Dicionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București

Integrarea școlară a copiilor cu nevoi speciale Peca Ana Maria Liceul Tehnologic Special Nr. 1 Bistrița, jud. Vâlcea Educația reprezintă activitatea de instruire care are ca scop descoperirea identității, formarea personalității, consolidarea principiilor și adaptarea la viața socială si profesională. Într-o societate în care ,,oamenii construiesc prea multe ziduri și prea puține poduri” (Isaac Newton), școala trebuie să identifice barierele comunicării interpersonale, să le minimizeze pentru a stabili repere solide de formare. Pornind de la principiul conform căruia ,,Oamenii se nasc si rămân liberi și egali în drepturi” (Declarația Drepturilor Omului), integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale in sistemul de învățământ și apoi in viața profesională, poate fi considerată un progres al lumii contemporane. Educația incluzivă a copiilor cu nevoi speciale reprezintă o provocare pentru cadrele didactice privind adaptarea curriculara în funcție de potențialul si necesitățile fiecărui elev. Înainte de a proiecta activitatea didactică, profesorul trebuie să cunoască potențialul elevului, ritmul de învățare al acestuia și apoi să găsească răspunsurile la întrebările: ,,Ce pot eu să fac pentru realizarea obiectivelor?”, ,,Ce metode și strategii trebuie să folosesc?”, ,,Cum pot eu să ajut elevul să devină independent?”. Soluțiile acestor întrebării se găsesc în capacitatea de a organiza timpul și materia, în alegerea mijloacelor necesare procesului de instruire. Integrarea școlară duce de asemenea la integrarea socială si profesională. Un prim pas îl reprezintă stabilirea conținuturilor, a obiectivelor si a modalităților de transmitere a informațiilor. Profesorul formulează cerințe sau sarcini de lucru clare si concise, atrage atenția elevului asupra punctelor importante ale lecției, îi cere să reformuleze ceea ce a înțeles și îi dă ocazia să aplice ceea ce a învățat. Informațiile trebuie să fie foarte clar expuse și într-un mod mult mai simplist, cu multe exemple concrete pentru a putea realiza perceperea efectiva a noțiunilor la nivel practic, nu numai teoretic, fiind

249|294

astfel pregătiți să se descurce, folosind lucrurile învățate. Pe lângă educația formală, abordarea educației non-formale în sistemul de învățământ, vine ca o completare a activităților propuse în școală. Educația non-formală înseamnă orice acțiune organizată in afara școlii prin care se pune în practică partea teoretică efectuată in școală. Elevii sunt încurajați să își dezvolte autonomia, să își arate calitățile, talentele și spiritul creativ. Ei descoperă noi abilități și aptitudini pe care le pot folosi mai târziu în viața socială și profesională. Ținând cont că eu predau într-o școală în care se află copii cu nevoi speciale de învățare, rolul educației non-formale este și mai important pentru elevii mei. Chiar dacă programa este adaptată în funcție de nivelul lor, consider că activitățile care se pot realiza in cadrul educației non-formale sunt mult mai utile pentru ei. Rolul nostru este să îi integrăm în societate, să îi pregătim pentru drumul pe care îl au de făcut in viață. Trebuie să aibă cunoștințe din fiecare materie și mai ales, trebuie să aibă parte de foarte multă practică pentru a-și putea dezvolta anumite capacități și deprinderi. Elevii au nevoie de activități educative prin care să înțeleagă că poate fi plăcut și util să înveți. Bibliografie 1. Gherguț, A., (2000), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom 2. Ionescu, M., (1998), Educația si dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului. 3. Stănică, I.,(2001), Psihopedagogie specială, Editura Pro HumanitasBucurești

Educaţia incluzivă- proces de îmbunătăţire a activităţii didactice Prof. Pirpilica Mihaela, Şcoala Gimnazială Coţofenii din Faţă, Dolj „Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oriunde este posibil acest lucru, iar diferenţele care pot exista între ei sau dificultăţile în care se pot afla să nu mai aibă nici o importanţă. În cadrul şcolilor incluzive, variatele necesităţi ale elevilor trebuie recunoscute şi trebuie căutată o soluţie pentru fiecare dintre ele, ţinând cont de stilurile şi de ritmurile diferite de învăţare. De asemenea, cu ajutorul unui curriculum adecvat, al unei bune organizări, al unor tehnici de predare, al folosirii resurselor şi al unor parteneriate cu comunităţile lor se va crea un sistem de învăţământ de calitate. Trebuie să existe o susţinere continuă şi servicii necesare satisfacerii nevoilor speciale prezente în fiecare şcoală.” (Declaraţia de la Salamanca şi Cadrul de acţiune privind Nevoile educaţionale speciale UNESCO, 1994). Investigând universul fiinţei umane ne confruntăm cu o mare diversitate, care constă în aceea că, suntem puşi în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate de copiii clasei .Aceştia au nevoie de o abordare personalizată referitoare la încercările pe care le iniţiem în educaţia lor. Orice copil se confruntă, în anumite cazuri, cu o situaţie specială care necesită din partea adultului o intervenţie specializată . Principiul fundamental al educaţiei incluzive constă într-un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi şi constituie un deziderat şi o realitate care are din ce în ce mai mulţi adepţi şi se concretizează în experienţă. Educaţia incluzivă urmăreşte o modalitate instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor copii cu cerinţe educative speciale în şcoli şi clase obişnuite. “Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare , având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”. (MEN&UNICEF1999). Pentru a avea cu adevărat o şcoală incluzivă

250|294

care să funcţioneze, este necesară pregătirea acesteia, sunt necesare condiţii materiale, care să permită un învăţământ cât mai diversificat şi adaptat diferitelor cerinţe speciale: profesori intineranţi, mobilier, posibilităţi de modelare a programului zilnic,tehnici speciale de predare, adaptare curriculară individualizată, etc. Un alt element important este participarea tuturor copiilor la programul educativ. Copiii sunt diferiţi, capacităţile lor sunt diferite, dar fiecare poate avea un loc, un rol şi o valoare. Acest lucru trebuie făcut de la vârstele mici, în prima experienţă a vieţii „de grup” la care participă copiii, prin modificarea modalităţilor de lucru şi prin schimbarea normelor, a regulilor, printr-o nouă strategie, prin lipsă de prejudecăţi sau stereotipuri, pentru a facilita participarea deplină la activităţi a tuturor copiilor. Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi socială. Educaţia cerinţelor speciale se referă la adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare. Sensul iniţial al dificultăţilor/tulburărilor de învăţare se referă la tulburări cu dominantă psihomotorie, psihoafectivă ( fără deviaţii semnificative ale comportamentului), la ritm lent de învăţare, la tulburările instrumentale (deficienţe minore de ordin perceptiv ori cognitiv). Un sens mai larg încearcă relativizarea şi - într-un fel estomparea utilizării unor termeni ce pot traumatiza şi stigmatiza, (deficienţa, incapacitatea, handicapul etc.) încercând relevarea consecinţelor acestora asupra învăţării, deci convertirea lor în limbaj psihopedagogic. Educaţia (şcoala) incluzivă exprimă extinderea scopului şi a organizării şcolii obişnuite (transformarea acesteia) pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi / sau excluşi de la

educaţie. Adeziunea la educaţia/şcoala incluzivă pune în evidenţă necesitatea dezvoltării şcolii, pregătirea şi schimbarea de ansamblu a acesteia pentru a primi şi a satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilităţi, dar şi a altor grupuri marginalizate, în medii şcolare obişnuite, ca elemente componente ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice. Bibliografie 1. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. UNICEF, Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanţa specială UNICEF pentru România, Bucureşti, 1995 3. Ungureanu, Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000

Lumea noastră este şi a lor Profesor psihopedagogie specială: Deaconu Ileana Profesor psihopedagogie specială Fulgescu Mirela Profesor istorie Ciobanu Ana-Maria Liceul Tehnologic special nr.1 Bistriţa, jud. Vâlcea Copilul cu CES este un copil identic cu oricare copil normal, cu dorinţe, cu vise si idealuri, dar cu mai multe dureri si mai multe obstacole cu care se confruntă, care vrea când se face mare să fie constructor, să fie doctor sau profesor, să fie iubit, să fie apreciat. Pentru a-i implini visele sau pentru a-l îndruma spre un vis mai apropiat de posibilitaţile lui trebuie să ne intrebăm: Ce viaţa i-ar fi pe plac? Acest copil îşi doreste să trăiască o viaţa in comunitate şi să interacţioneze cu ceilalti. Aceasta implică: învaţare si creştere, facilitarea provocărilor, contribuirea la viaţa şcolii si a comunităţii, dobandirea de noi înţelesuri ale propriilor nevoi,

251|294

cunoaşterea de sine, a valorilor proprii. Care sunt cerinţele pentru o viaţă adevarată care merită trăita? Să fie iubit şi in siguranţă, să aibă noi experienţe, să primească laude şi recunoaştere şi să aibă responsabilităţi. Aceste cerinţe se manifestă ca nevoi acute: relaţii de dragoste strânse, ajutor şi protecţie, provocări, realizări, şansa de a face alegeri, ocazii pentru noi experienţe, asumarea unor riscuri rezonabile, să fie acolo şi să conteze dacă este absent, să se implice in relaţiile cu cei de aceeasi vârstă, să poată împărtăşi gânduri, sentimente şi vise. Ce trebuie să poată oferi o şcoală? Un mediu de invăţare bogat cu o diversitate de copii care invaţă in aceeaşi comunitate adică: şansa de a-şi petrece timpul cu alţii, întocmirea unui program individual de muncă care ţine seama de nevoile suplimentare proprii, timp si spaţiu pentru a-i ajuta pe cei ce invaţă ceea ce alţii cred si simt, o introducere in propria cultură si în alte culturi; valorile si credinţele lor, felul lor de a face anumite lucruri si conferirea de sens condiţiei umane. Cum işi poate o scoală oferi serviciile? Prin predarea si sprijinirea diversitaţii celor care învaţă să înveţe ceea ce s-a căzut de acord a fi important, prin metode cunoscute pentru eficienţa lor si protejând totodată interesele celor care învaţă, prin recunoasterea că acolo vor fi presiuni continue pentru a rezista, prin incluziunea deplina a celor ce învaţă iar şcoala să fie atenta în protejarea drepturilor celor ce învaţă pentru a rămâne pe deplin membrii participanţi în comunitatea celor ce învaţă. Şcoala se adreseaza individualităţilor dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi cooperarii pentru învăţare. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile interumane si din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii si cu sine. Şcoala nu este numai un teritoriu al cunostinţelor academice ci si unul al experienţelor practice si al relaţiilor interumane. Ceea ce nu trebuie să uităm este că elevii cu CES sunt vulnerabili, sunt fragili din punct de vedere psihologic si au nevoie continuu de incurajări, de valorizarea fiecarei reuşite. Inainte de orice formăm oameni. Modelăm la aceşti elevi deprideri si abilităţi de autonomie personală. In pragul integrării sociale tânărul absolvent va fi capabil să se adapteze exigenţelor unei societăţi în continuă schimbare, să formeze relaţii stabile la

locul de muncă si în comunitate, să-si formeze o familie, să crească si să-si educe proprii copii, să fie independenţi material si psihoafectiv. Munca noastră este titanica. Dar nici acestor copii nu le este uşor. Munca lor este la fel de grea. Muncesc mult mai mult decat elevii normali. Ii învăţăm să înveţe, să simtă, să comunice ceea ce simt, să denumească sentimente sau acţiuni ceea ce pentru ceilalţi este ,,firesc,,. Pentru integrarea socială accesul la un loc de muncă este factor-cheie al incluziunii sociale. Pentru reuşita sau eşecul acestor tineri noi suntem responsabili. Noi suntem cei care răspunzând la întrebările nerostite ale copilului cu CES despre viaţa care i-ar fi pe plac, ce nevoi are pentru ca această viaţă să merite a fi trăită, vom gasi acele sevicii, metode si procese pe care cu măiestrie şi cu o mare răspundere, fără să ţinem seama de toate constrângerile pe care societatea actuală ni le impune, pentru a da comunitaţii un tânăr cu valori morale si abilităţi sociale cât mai apropiate idealului educaţional al timpurilor noastre.

252|294

Bibliografie 1. Tratat de psihopedagogie specialaVerza, Emil; Verza, Florin Emil 2. Elaborarea unui plan educational al copilului cu CES – Popovici, D.V

Educaţia elevilor cu nevoi speciale Prof. Înv. Primar Rădulescu Maria Narcisa Şcoala Gimnazială Slătioara, jud. Vâlcea Educaţia specială are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată si destinată copiilor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Aceşti copii sunt copii cu cerinţe/nevoi educative speciale. Cerinţele/nevoile educative speciale -CES- sunt cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologice sau ca urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură. Aceste cerinţe educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultatea de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării, şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Normalizarea - presupune integrarea copiilor cu dizabilităţi (nevoi speciale) în şcoala publică. Educaţia integrată - presupune ca relaţiile dintre indivizi să se bazaze pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le posedă. Ea are drept obiective, următoarele: - educarea acelor copii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite alături de ceilalţi copii normali; - asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială) în şcoala respectivă; - acordarea de sprijin personalului didactic, a1 managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare ; - permiterea accesului efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.); - încurajarea relaţiilor de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală; - educarea şi ajutarea tuturor copiilor pentru

înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; - implicarea părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii ţinând cont de problemele şi opiniile acestora; - asigurarea unor programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale; - acceptarea unor schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiveducative din şcoală. Procesul de integrare a copiilor cu CES presupune din partea profesioniştilor antrenaţi nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe, ci şi o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional, care să-i includă pe toţi profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de şcoală şi alţii. Educaţia integrată, pornind de la intervenţia timpurie, urmăreşte, deci, să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potenţialităţilor latente şi manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilităţile pe care le are şi le dezvoltă, într-o ambianţă constructivă, echilibrată. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.

253|294

Bibliografie 1. Bolea, A., (2007) Şcoala românească – şcoală incluzivă, în „Analele Institutului de Istorie G. Bariţ din Cluj-Napoca, Seria Humanistica”, pp. 233–254

Educaţia incluzivă în grădiniţă Prof. Înv. Preş. Badea Alina Elena Grădinița cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin din medii defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai multe țări se stipulează prin lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație. Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi.Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental un învăţământ pentru toţi,împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune. Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește. Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitară de orice tip. Grădinița are

ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii. Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe. Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în integrarea copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă.

254|294

Bibliografie 1. Vrăjmaş E.(1999)-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas,

Bucureşti. 2. Vrăjmaş E.(2004)-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti.

Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Prof. Înv.Preş. Bercea Camelia Grădinița cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată, învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară, pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește. Incluziunea poate și este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitară de orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi

nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii. Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea, şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului, pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile de familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele formale educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii” cu care ne-am obişnuit. O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu poate face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un parteneriat între grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără prejudecăţi, bazată pe respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică, socială sau educaţională a părinţilor. Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui copil, să-şi orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un proces de formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl înconjoară poate să îi influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acţiunile copilului, apelativele, aprecierea pozitivă sau negativă, pentru a-i da copilului încredere în forţele proprii. Normalizarea societală reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială face din iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică curentă, obisnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit în ea. Majoritatea covârşitoare a membrilor unei societăţi cu o

255|294

mentalitate atât de evoluată considerănormal ca diferenţele existente între oameni sa fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producator de bunuri si valori, ca personalitate. Bibliografie 1. Vraşmaş, T., (2004), ”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti. 2. Ungureanu, D., ”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara Bistriceanu, Corina, Sociologia familiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti -2004 3. Şerdean, Ioan, Pedagogie Editura Fundaţiei România de Mâine , Bucureşti -2004 Incluziune socială – eficienţă managerială Prof. Înv.Preş. Cimpoeru Anda Grădinița cu P.P. Nord 1, Rm. Vâlcea MOTTO: ,,Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi” (John Dewey)’’ Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început timpuriu în grupuri de joacă sau medii şcolare obişnuite este cea mai buă pregătire pentru o viaţă integrată. Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţămầnt a tuturor copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane. Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu disabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea

de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea favorizầnd relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare grupă şi cầt de bine sunem pregătiţi să o acceptăm ? Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur. De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica educaţiei unor copii care învţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite .În consecinţă, scopul a fost determinarea cauzelor reale ale dificultăţilor copilului pentru a se putea decide asupra măsurilor necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei. Acest mod de abordare s-a bazat pe ceea ce se numeşte punctul de vedere asupra dificultăţilor educaţionale ale unui anumit elev sociale şi educaţionale la care au acces toţi copiii. În ultimul timp, au fost recunoscute din ce în ce mai mult limitele acestui mod de abordare. Astfel, în primul rând, am înţeles că admiţând faptul că dificultăţile de învăţare sunt inerente copiilor am ajuns să etichetăm unii copii ca fiind diferiţi sau speciale. Ca urmare, a acestui mod de abordare, s-a ajuns ca din partea acestor copii să se aştepte rezultate mai slabe şi, în consecinţă, li s-au dat sarcini mai puţin solicitante subliniindu-se ideea că nu puteau face faţă. În mod frecvent sarcinile ce li se repartizau necesitau ca ei să lucreze singuri, sau în clasă, sau într-o zonă separată a şcolii. În ultimii ani au fost înregistrate tendinţe de a descoperi modalităţi de reacţie noi faţă de copiii care întâmpină dificultăţi în clasele obişnuite. Aceste tendinţe pornesc de la prmisa că dificultăţile apar datorită interacţiunii unei întregi game de factori, dintre care unii sunt inerenţi copiilor, alţii privesc deciziile luate de profesori. Recunoaşterea acestui fapt duce la un punct de vedere optimist. Noul mod de gândire ia în

256|294

consideraţie pericolele asociate cu ideea etichetării. În loc de a grupa copiii consideraţi “speciali” sau “care pot fi recuperaţi”, se admite că toţi copiii sunt speciali. Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă . Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea intregrării copiilor cu cerinte educative speciale. în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur. Ne apropiem de copilul cu cerinte educative speciale cu încredere şi disponibilitate de a face tot posibilul să-l ajutăm. În aceste condiţii va accepta observaţia critică, chiar şi dojana, reacţionând spre corectare, nu izolându-se. Alt aspect care trebuie avut în vedere este acela de a-i trata în mod egal cu ceilalţi copii, atât cât este posibil.Indiferent de activitate nu vom spune unui copil cu c.e.s. “Tu nu poţi participa la..”(vizită, excursie, serbare, etc.). Dimpotrivă, îl vom incuraja să acţioneze, fiindcă nevoile lui speciale, oricum îi vor limita activitatea. Aici vom interveni noi cu sprijin. Normalizarea societală reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială face din iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică curentă, obisnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit în ea. Majoritatea covârşitoare a membrilor unei societăţi cu o mentalitate atât de evoluată considerănormal ca diferenţele existente între oameni sa fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producator de bunuri si valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu handicap multiplu işi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele handicapuri să devina irelevante, accentul căzând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ceea ce nu poate. Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult –

trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază. Bibliografie 1. Şerdean, Ioan, Pedagogie Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti -2004 2. Maciuc Irina, Formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova -1998 3. „Integrarea/includerea copiilor cu dizabilităţi” Cartea Albă Reninco 4. „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”-Coordonare ştiinţifică: Prof. univ. dr. Emil Verza, Prof. univ. dr. Emil Păun

Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Prof. înv. Primar Sobolu Nicolae Școala Gimnazială Pietrari, jud. Vâlcea Educaţia incluzivă a apărut ca răspuns la neajunsurile educaţiei integrate, care nu a reuşit să împiedice marginalizarea copiilor care prezentau diferenţe faţă de “norma” generală a populaţiei şcolare. La Conferinţa Mondială “Educaţia pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării”, de la Jomtiem – Thailanda, 1990, s-a elaborat o nouă strategie a educaţiei, fundamentată pe paradigma “educaţia pentru toţi”, iar „educaţia incluzivă” a devenit parte integrantă a educaţiei pentru toţi. „Educaţia incluzivă”, ca sintagmă, apare prin 1990, bazându-se pe principiul incluziunii care este mai cuprinzător decât cel al integrării. Astfel, incluziunea şi “educaţia incluzivă” pun accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi şcolile/grădiniţele să se schimbe şi să se adapteze continuu pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din acestea. În Declaraţia de la Salamanca (1994) se stipulează:”Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe

257|294

împreună , oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de diferenţele care pot exista între ei”. Educaţia incluzivă se defineşte prin următoarele particularităţi: • susţine şi confirmă că toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de o formă de sprijin pentru învăţare; • urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învăţării; • este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând: educaţia pentru familie, pentru comunitate, alte oportunităţi de educaţie în afara şcolii • presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu c.e.s; • este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură şi context • este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăţi inclusive Realizarea educaţiei incluzive presupune: • existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil, principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului. • punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care conţine în esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă, personalizată, optimistă, socială, o pedagogie a iubirii. • elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definesacă prin flexibilitate şi diversitate: curriculum-ul adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare şi a materialelor suportive; metodologie didactică diversificată, interactivă, adecvată stilurilor şi tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme, metode, instrumente. • crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile învăţământului: asistenţă psiho-

pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială, medicală, sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin). Cadrele didactice trebuie să creeze un mediu școlar primitor care transmite mesajul că toată lumea este valorizată , astfel încât elevii și părinții să se simtă bine veniți , să pună accent pe progresul individual și mai puțin pe comparațiile cu alți elevi. Deci, în contextul actual naţional, educaţia incluzivă devine tipul de educaţie responsabil de asigurarea dreptului la educaţie al tuturor copiilor, fără nici o discriminare şi, mai ales, de asigurarea unei educaţii de calitate . Amenajarea sălii de clasă trebuie să fie prietenoasă , atractivă și care să invite la studio , unde progresul elevilor să fie susținut de mediul clasei și pe care elevii să se simtă stăpâni în mod egal . Toți elevii se simt bine într-un mediu plăcut și pe care se simt stăpâni . Pe măsură ce cresc , elevii petrec din ce în ce mai mult timp în școală . Așa cum dorim să ne simțim bine în casa în care locuim tot așa dorim ca și sala de clasă să fie plăcută și funcțională . Putem învăța copiii de la vârstă fragedă să abordeze critic stereotipurile și prejudecățile . În perioada preșcolară copiii încep să-și formeze opinii despre persoane care sunt diferite fașă de ei . Ca adulți și educatori , trebuie să avem o atitudine pozitivă în legătură cu aceste diferențe astfel încât , în loc de a dezvolta sentimente negative față de aceste persoane , copiii să crească conștienți de faptul că persoanele diferite sunt interesante , atractive și este distractiv să interacționezi , te joci cu ele etc. Pentru a putea face acest lucru trebuie să conștientizăm modul în care prejudecățile și discriminarea acționează în societate - și să putem reflecta asupra ideilor preconcepute pe care poate și noi le-am preluat pe parcursul vieții noastre .

258|294

Bibliografie 1. Maria Kovacs, Învățarea într-un mediu incluziv, Ed. Centrul Step by Step ,2006 2. Maria Andruszkiewicz, Keith Prenton, Educația incluzivă, Concepte, politici și practice în activitatea școlară, Ed. Centrul Step by Step, 2006

Educaţia incluzivă – educaţie de calitate pentru toţi Prof. Sfetcu Mihaela Prof. Mircea Gorgăneanu Janina Grădiniţa cu Program Prelungit “T. Vladimirescu” Craiova Scoală incluziva presupune, în primul rând, recunoaşterea dreptului fiecărui copil la educaţie, şi apoi înţelegerea diferenţelor de adaptare şi învăţare, specifice fiecărui copil în parte, ca fiind naturale. Cadrele didactice implicate în educaţia incluziva pun accentul pe dezvoltarea de activităţi care comportă lucrul în echipa şi cooperarea, pe respectarea identităţii culturale a fiecărui copil în parte şi pe monitorizarea constantă a eficacităţii activităţilor de predare - învăţare - evaluare la nivelul fiecarui copil. În acelaşi timp, programele de sprijin şi remediere şcolară, utilizarea posibilităţilor oferite de curriculum-ul la decizia şcolii şi implicarea părinţilor în diverse activităţi extracurriculare organizate la nivelul unităţii de învăţământ reprezintă tot atâţia paşi către succesul şcolar al fiecărui copil. Desigur, procesul de transformare a şcolii tradiţionale într-una incluziva cere timp şi tehnici noi de abordare din partea fiecărui profesor. Obiectivele educaţiei incluzive vizează combaterea neparticipării şcolare, ca şi a abandonului şi eşecului şcolar, prin demersuri care depăşesc barierele impuse de dificultăţile de ordin material, personal, familial sau social cu care se confrunta copiii. În acelaşi timp, educatia incluziva vizează asigurarea unor condiţii optime de învăţare care să ofere tuturor şansa unui start egal în viaţa din punct de vedere educaţional. Principiul egalităţii de şanse reprezintă conceptul de bază al şcolii incluzive, prin aplicarea căruia aceasta contribuie la anularea diferenţelor de valorizare bazate pe criterii subiective, de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel şcolar se realizează prin respectarea sivalorizarea diferenţelor socio-culturale existente în rândul elevilor şi prin promovareabogatiei şi a diversităţii experienţei educative care rezultă din aceste diferenţe, scoala incluziva devine astfel o şcoală deschisă tuturor, o şcoală prietenoasă, flexibilă, o şcoală care abordează procesul de predare - învăţare - evaluare într-un

mod dinamic şi atractiv, oscoala care, prin sprijinul pe care îl oferă tuturor copiilor, se constituie întrun factor de bază al incluziunii sociale, contribuind la eliminarea prejudecatilor legate de apartenenţa la un anumit mediu şi la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunităţi. “O şcoală incluzivă este o şcoală deschisă către orice elev, o şcoală care primeşte orice elev, îl valorizează şi îl face să se simtă acasă. Este, aş spune, scoala ideală, unde toată lumea seduce cu plăcere şi toţi copiii sunt ajutaţi să-şi atingă maximumul potenţialului nativ. Este şcoală care oferă sprijin accentuat pentru acei copii care au nevoie în mod deosebit de el». Din păcate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Există multe practici care generează disconfort în rândul elevilor, părinţilor siuneori chiar şi al cadrelor didactice. Iar la nivelul şcolilor s-au încetăţenit o serie de practici care exclud anumite categorii de copii de la beneficiile educaţiei. De exemplu, în şcoala româneasca s-a dezvoltat o adevărată tradiţie care constă în a valoriza doar copiii cu rezultate deosebite la învăţătură; mai mult, cred că şcoala româneasca şi-a ridicat stacheta foarte sus - ceea ce nu este deloc rău, problema e că nu-i sprijină pe copii să atingă această ştacheta. Desigur, există şi şcoli unde lucrurile nu se întâmpla astfel, dar de cele mai multe ori, sprijinul oferit copiilor nu este pe măsura nevoilor acestora. Cu alte cuvinte, politica şcolii romaneşti este oarecum, Aceasta e stacheta, sari!”. Dar ce face şcoala pentru a-l ajutape elev să sară? Ce facem pentru cei care au dificultăţi în a atinge ştacheta? Tendinţa de a ignora copilul care are un ritm de învăţare mai lent e un fenomen foarte răspândit, şi nu se ţine cont că acel copil nu are neapărat un nivel scăzut de inteligentă, ci pur sisimplu un alt ritm de învăţare. Copiii care provin, de exemplu, din învăţământul special şi au fost integraţi în şcolile de masă trebuie să facă faţa aceloraşi standarde ca şi ceilalţi copii, şi astfel se confrunta cu fenomene de excludere sau de ignorare. Predam la nivelul copiilor excepţionali, al olimpicilor, restul nu ne interesează. Cu cât şcoala este mai departe de idealul şcolii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de intervenţie. E vorba despre comunităţi în care apar probleme lingvistice, în sensul în care elevii vorbesc acasă altă limbă decât româna, fapt valabil

259|294

pentru toate minorităţile. Însa cei care au nevoie urgent de sprijin sunt membrii minorităţii rome, pentru că, dacă celelalte minorităţi au învăţământ în limba maternă, romii au o singură scoala în toată ţara unde se face predare în limba romani. În rest, ei se adaptează învăţământului în limba româna, şi trebuie să spun că sunt foarte doritori să facă acest lucru, însa un copil care nu înţelege limba în care i se preda nu poate performa la şcoală. Acest tip de comunitate trebuie sprijinită. În altă ordine de idei, participarea la învăţământul preşcolar este o precondiţie a succesului şcolar, iar copiii care nu participa nici măcar la grupa pregătitoare încep şcoală cu un handicap evident, cu atât mai mult cu cât aceşti copii nu pot beneficia acasă de sprijinul părinţilor - este cazul comunităţilor sărace de romi, unde părinţii au un grad de educaţie foarte scăzut. Din această cauză decalajul existent la început se accentuează pe parcurs, iar trecerea în clasa a cincea devine un moment foarte dificil, în care\ncepe să se manifeste abandonul şcolar. O şcoală incluzivă este utilă tuturor. Acest proiect se adresează unui număr limitat de şcoli, şi le-am vizat pe acelea care au cele mai mari probleme. Însa ideea de incluzivitate ar trebui să se manifeste în toate şcolile, peste tot exista copii care sunt, puşi la colţ” de colegi şi de profesori pentru că nu reuşesc să performeze, fără ca şcoala să le ofere acestor copii sprijin diferenţiat. În toate şcolile există cadre didactice care nu ccepta caparintii au un cuvânt de spus înscoala, ceea ce este complet fals, pa-rintii trebuie onsultati şi priviţi ca parteneri ai şcolii. Desigur, în comunităţile sărace beneficiile şcolii incluzive sunt evidente, poate că este prima oară când cineva chiar încearcă să identifice şi să rezolve câteva din problemele acestor comunităţi. Pentru multe din aceste şcoli este prima dată când cineva se ocupa de formarea cadrelor didactice pentru că nivelul de profesionalism al acestora să crească şi ele să poată rezolva problemele cu care se confrunta la clasă şi în şcoală, este prima dată când cineva le oferă o minimă dotare materială pentru că închis şi opresiv. Învăţarea să se desfăşoare într-un mediu agreabil, primitor, şi nu unul ostil. Oferta şcolii de a sprijini copilul prin programe-suport, prin ore suplimentare şi prin activităţi extracurriculare, dar şi prin programe de tip şansa a doua, care nu se adresează doar copiilor, ci şi tinerilor şi adulţilor, toate acestea reprezintă

pasul decisiv către eradicarea abandonului şcolar şi oferirea unei educaţii de calitate pentru toţi copiii. Scoala incluziva facilitează accesul tuturor la o educaţie de calitate prin: • Ameliorarea şi flexibilizarea curriculum-ului; • Utilizarea unor metodologii de predare - învăţare - evaluare centrate pe elev; • Implicarea comunităţii în viaţa şcolară; • Formarea cadrelor didactice din perspectiva valorilor educatieiincluzive; • Oferirea de servicii educaţionale conform principiului, resursa urmeaza copilul”; • Programe de tip “A doua şansă” dedicate persoanelor care au abandonat şcoală sau nu au frecventat niciodată învăţământul obligatoriu; Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel şcolar: Dimensiunea culturală Se referă la măsura în care filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toate cadrele didactice din scoalasi în care ea poate fi observată de toţI membrii comunităţii şcolare şi de toticei care intra în şcoală. Crearea unei culturi a şcolii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborării unor strategii şi a luării unor decizii curente privind practică. Dimensiunea strategică: Se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să se reflecte în toate strategiile şcolare şi să nu fie privită ca o adăugire exterioară, distinctă de toate celelalte. Conceptul de educaţie incluziva trebuie să se reflecte în toate documentele de planificare şcolară. Dimensiunea practică Se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasa atât a culturii cât şi a politicilor incluzive ale şcolii. Metodele de predare - învăţare - evaluare trebuie să încurajeze participarea fiecărui elev la activităţile desfăşurate în cadrul orelor de curs.

260|294

Bibliografie 1. Călin C. Marin. Filosofia educaţiei / Marin C. Călin. – Bucureşti : Aramis, 2001. - 287 p. 2. Cerghit, Ioan. Metode de învăţământ / Ioan Cerghit. – Iaşi :Polirom, 2006. 315 p. - (Col. «Ştiinţele educaţiei») 3. Cojocaru, Venera Mihaela. Teoria şi metodologia instruirii / Venera Mihaela Cojocaru. - Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2008. - 168 p. 4. Cosma, Traian. Şedinţele cu părinţii în gimnaziu : Idei – suport pentru giriginţi / Traian Cosma. - Iaşi : Polirom, 2008. - 175 p. 5. Cosmovici, Andrei. Psihologie generală / Andrei Cosmovici. – Iaşi: Polirom, 2005. - 253 p. - (Col. «Ştiinţele educaţiei»).

Incluziunea socialǎ şi şcolarǎ a copiilor cu cerinţe educative speciale Prof. Şişoe Dana Grădiniţa “Tudor Vladimirescu” Craiova, Dolj În activitatea pe care o desfăşoară, omul este o fiinţă dependentă de ceilalţi. Are nevoie permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel, copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii

puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. În astfel de cazuri, cadrul didactic trebuie să se apropie mai mult de sufletul copilului pentru ca acesta să nu se mai simtă respins. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică. Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predareînvăţare- evaluare diverse strategii şi intervenţii utile: în primul rând trebuie să ţină cont de crearea unui climat afectiv-pozitiv. Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare, încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, încurajarea independenţei şi creşterea autonomiei personale sunt aspecte semnificative de care cadrul didactic trebuie să ţină cont în vederea facilitării integrării şcolare a acestor copii. Este foarte important ca noi, cadrele

261|294

didactice, să le încurajăm eforturile, să îi sprijinim, să îi apreciem pozitiv în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă. De asemenea folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres, centrarea învăţarii pe activitatea practică nu sunt de neglijat când vorbim despre copii cu CES. O altă perspectivă ce nu poate fi omisă de către cadrul didactic este aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezaţi în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele pozitive. Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei este importantă. Profesorul trebuie să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a manifestării agresive a elevului, să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui. Este indicat ca profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească), să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea). Într-o abordare incluzivă, toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun. Bibliografie 1. Albu, A., Albu, C., „Asistenţa psihopedagogica şi medicală a copilului deficient fizic”, Polirom, 2000 Iaşi. 2. Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintali”, Editura Academiei P.S.R., 1975,Bucureşti. 3. Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate”, Eidos, 1995, Botoşani.

Educaţia incluzivă în grădiniţă Prof. înv. preşcolar: Bǎlaşa Andreea-Raluca Şcoala Gimnazialǎ “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea Educaţia pentru toţi se adresează tuturor vârstelor, presupune o dezvoltare încă din primele momente ale vieţii, dar şi necesitatea asigurării unor condiţii optime pentru învăţare şi educaţie în perioada micii copilării. Grădiniţa, ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a fiecărui copil. Toţi copiii au dreptul la educaţie. Grădiniţele incluzive sunt deschise, prietenoase şi pun un accent deosebit pe: • flexibilizarea curriculumului; • calitatea predării şi învăţării; • evaluarea permanentă; • parteneriatul educaţional. Succesul grădiniţei incluzive depinde de identificarea, evaluarea în echipă şi stimularea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale de la o vârstă cât mai fragedă. Dreptul copiilor romi la educaţie necesită asigurarea posibilităţii de a studia limba maternă, istoria şi cultura romă, de a dispune de publicaţii, programe şcolare bazate pe interculturalitate, acces liber şi egal la orice şcoală din sistemul de învăţământ. Acolo unde s-au desfăşurat programe speciale pentru copiii romi, acestea au demonstrat capacitatea acestor elevi de a obţine succesul şcolar. Pentru a facilita integrarea copiilor, este de dorit ca educatorul să acţioneze ca model pentru cei din grupă. Trebuie să explice copiilor semnificaţia termenilor „rom” şi „ţigan”, cerându-le tuturor, după exemplul său, să-l folosească pe cel de „rom” atât în grădiniţă, cât şi în afara ei. Educatorul este cel care poate să-i încurajeze pe copii să se adreseze colegilor folosind numele preferat al acestora şi poate să încurajeze prietenia dintre copii fără a face discriminări. Atitudinea de respingere a copiilor romi se poate manifesta prin refuzul de a sta lângă ei, de a se juca cu ei sau de a-i ţine de mână. Educatorul este cel care poate să planifice activităţi de observare a diferenţelor dintre oameni, despre rasele umane, despre popoarele lumii, apelând şi la experienţa de viaţă a copiilor care au constatat aceste diferenţe în călătoriile lor

262|294

cu părinţii. Prin familiarizarea cu tradiţiile şi obiceiurile rome, copiii conştientizează identitatea şi apartenenţa la neam, se formează respectul pentru tradiţiile altor etnii, popoare, dar şi pentru cele proprii. Familiile copiilor pot fi invitate şi încurajate să le povestească despre meşteşugurile romilor, tradiţiile de la naşterea copilului lor, despre obiceiurile de nuntă, îi pot învăţa dansurile specifice sau li se oferă posibilitatea de a găti o mâncare. Audiţiile de muzică tradiţională sunt puncte de atracţie pentru copii, pentru că se cântă la diverse instrumente şi pentru că ritmurile sunt antrenante, incitante. Prin desen, copiii pot exprima liber teme legate de tradiţii din viaţa familiei, costumele populare şi egalitatea în drepturi. Convorbirile pe bază de imagini, conversaţiile şi discuţiile libere de tipul: „Ce-ar fi să fiu o zi rom?”, „Să ne cunoaştem originile”, „Să căutăm asemănări şi să descoperim diferenţe”, le dezvoltă copiilor capacităţile empatice, gândirea critică şi le stimulează interesul pentru cei de lângă ei. Educatorul se poate confrunta cu situaţia în care, copiii de etnii diferite (macedoneni, lipoveni, turci, romi şi altele) nu cunosc decât limba maternă. Pentru aceşti copii e nevoie să înveţe cuvintele cheie din limba lor, pentru a se putea face înţeles în conversaţie. Este necesar să planifice o perioadă de timp activităţi de învăţare a limbii române, având ca sprijin familiile copiilor în calitate de voluntari. Ceilalţi copii, auzindu-i cum vorbesc, vor conştientiza diferenţele de limbă, repetă şi devin curioşi. De multe ori, copiii învaţă cuvinte şi expresii din dorinţa de a se putea juca cu colegii, dezvoltându-şi în acest fel interesul de a învăţa alte limbi. În mediul fizic al sălii de grupă trebuie să se găsească materiale care reflectă diversitatea culturală a copiiilor. Bibliografie 1. Ezechil, L., Pǎişi, M., (2006),”Laborator preşcolar”, Editura V&I Integral, Bucureşti. 2. Revista Laborator metodic(2005), Editura Miniped, Bucureşti.

Integrarea şcolară a copiilor cu CES Prof. înv. primar. Budică Gabriela Raluca, Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului. Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte: - copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală); copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă); - copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea); - copiii cu handicap asociat; - copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia); - copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

263|294

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doitrei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală şi grǎdiniţǎ, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de

regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei. Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.

264|294

Bibliografie 1. Verza, E., Paun, E., (1998), Educatia integrata a copiilor cu handicap, Unicef.

Copiii cu cerinţe educative speciale şi incluziunea socială şi şcolară Inst. Buleteanu Iuliana Liceul George Tărnea, Băbeni, jud. Vâlcea În activitatea pe care o desfăşoară, omul este o fiinţă dependentă de ceilalţi. Are nevoie permanentă de a comunica şi coopera. Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare. Deseori ne întrebăm noi, cadrele didactice, cum vom efectua integrarea copiilor cu CES?.... Oare nu ar trebui să ne gândim că este prioritară realizarea procesului de înţelegere a colegilor cu privire la deficienţele lor? Copiii pot fi foarte cruzi sau foarte drăguţi cu alţi copii care sunt diferiţi de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lânga ei fără să-i includă şi pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei, copiii reacţionează aşa atunci când nu înţeleg. Pentru a-i putea înţelege mai bine, se pot organiza jocuri cu ajutorul cărora pot înţelege, pe rând, diverse handicapuri. De exemplu, pentru a-i înţelege pe copiii cu deficienţe de vedere, se poate propune un joc în care, pe rând, copiii, sunt legaţi la ochi şi lăsaţi să se descurce într-un perimetru definit. În felul acesta, copiii vor înţelege mai bine situaţia în care se poate afla un copil cu deficienţe de vedere. Asemănător se pot inventa diverse jocuri adaptate la vârsta şi la puterea lor de înţelegere. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel, copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie

în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. În astfel de cazuri, cadrul didactic trebuie să se apropie mai mult de sufletul copilului pentru ca acesta să nu se mai simtă respins. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea, copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică. Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predareînvăţare- evaluare diverse strategii şi intervenţii utile: în primul rând trebuie să ţină cont de crearea unui climat afectiv-pozitiv. Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare, încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor, încurajarea independenţei şi creşterea autonomiei personale sunt aspecte semnificative de care cadrul didactic trebuie să ţină cont în vederea facilitării integrării şcolare a acestor copii. Este foarte important ca noi, cadrele didactice, să le

265|294

încurajăm eforturile, să îi sprijinim, să îi apreciem pozitiv în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă. De asemenea folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres, centrarea învăţarii pe activitatea practică nu sunt de neglijat când vorbim despre copii cu CES. De cele mai multe ori, când lucrăm cu elevi cu cerinţe educative speciale, ne gândim la sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile, la folosirea învăţării afective, la adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare, dar si la sprijinirea elevului să devină membru al unui grup. Este bine să organizăm activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă), să îi sprijinim emoţional, să folosim un limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere. Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătăţirea calităţii iluminării, adecvarea materialelor didactice sunt aspecte pe care profesorul nu le omite când lucrează cu astfel de copii. Poziţia profesorului trebuie să fie astfel încât fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev, profesorul să vorbească stând numai cu faţa spre elevi. O altă perspectivă ce nu poate fi omisă de către cadrul didactic este aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezaţi în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele pozitive. Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei este importantă. Profesorul trebuie să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a manifestării agresive a elevului, să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui. Este indicat ca profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească), să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea). Într-o abordare incluzivă, toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun. Consider că nu există „reţete” pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de

masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Bibliografie: 1. Albu, A., Albu, C., (, 2000), „Asistenţa psihopedagogica şi medicală a copilului deficient fizic”, Polirom, Iaşi. 2. Ionescu, S., (1975), „Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintali”, Bucureşti, Editura Academiei P.S.R., Bucureşti. 3. Miftode, V. (coord.), (1995), „Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate”, Eidos, Botoşani. 4. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), ( 1998), „Handicap, readaptare, integrare”, Pro Humanitate, Bucureşti.

Integrarea copiilor cu C.E.S. în procesul de învăţământ Prof. înv. Preşcolar Bunescu Mihaela Şcoala Gimnazială Rotărăşti, com. N. Bălcescu Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe care o desfăşoară de ceilalţi. Are nevoia permanentă de a comunica şi coopera.Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului. Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient. Din categoria copiilor cu C.E.S

266|294

(cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu-zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite. Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare; situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare. În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de câtre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.

Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei. Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii. Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care copiii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aibă curaj să ceară ajutor. Într-o abordare incluzivă toţi copiii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun. Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea

267|294

şcolară pe baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Al doilea argument care susţine necesitatea mişcării integraţioniste este acela că şcoala de masă este cea care asigură mediul, precum şi nivelul de calitate cel mai propice învăţământului şi însuşirii aptitudinilor sociale şi cognitive. Pentru a uşura copiilor cu dificultăţi de asimilare integrarea în şcolile de masă, este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare. Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi în mediul şcolar/preşcolar în mai multe feluri: prin integrarea individuală a acestora în clasele obişnuite, grupuri de doi-trei copii cu deficienţe incluşi în clasele obişnuite, clase diferenţiate, incluse în structura şcolii/grădiniţei obişnuite. Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obişnuite exprimă atitudinea favorabilă a acestora faţă de unitatea de învăţământ şi faţă de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei motivaţii puternice, care susţine efortul copilului în activitatea de învăţare, duce la realizarea unor progrese la învăţătură şi în plan comportamental. Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Pornind de aici, trebuie să înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că şcoala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman şi că doar ea poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor. Bibliografie 1. Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj Napoca, 1998. 2. Arcan, P., Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed. Facla 3. Verza F., Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială, Ed. Fundatiei Humanitas, 2002.

Program de consiliere psihopedagogică a elevilor puberi Prof. Psih. Drd. Calotă Elena Daniela Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Activitatea de consiliere psihopedagogică a elevilor puberi se constituie ca parte integrantă a demersului educaţional şi determină dezvoltarea pe toate palierele personalităţii. În cadrul acestui demers formarea unei imaginii de sine adecvate este un aspect important şi condiţionează eficienţa rezultatelor obţinute. Domeniile de intervenţie vizează: elevul însuşi, cadrele didactice şi părinţii. Activitatea de consiliere psihopedagogică a elevului vizează următoarele aspecte: - Dezvoltarea abilităţilor de autocunoaştere şi intercunoaştere: cunoaşterea posibilităţilor şi a limitelor, punctele tari şi punctele slabe, identificarea şi asumarea diferitelor roluri sociale (fiu/ fiică, frate, coleg, prieten); - Optimizarea încrederii în sine şi în ceilalţi, înţelegerea faptului căfiecare persoană este unică şi irepetabilă, că nimeni nu e perfect şi că trebuie să ne acceptăm aşa cum suntem; - Achiziţionarea unor competenţe şi atitudini necesare dezvoltării personale; - Pregătirea pentru success, pe baza unei cunoaşteri realiste a propriei persoane, trebuie să adoptăm o serie de comportamente care să faciliteze integrarea socio-profesională şi familială. Activitatea de consiliere psihopedagogică a cadrelor didactice se constituie ca suport metodologic şi vizează următoarele aspecte: - Informare cu privire la specificul dezvoltării psiho-fizice şi identificarea nevoilor specifice ale elevilor; - Suport metodologic în adaptarea curriculară; - Conştientizarea faptului că programele de dezvoltare personală sunt centrate pe ceea ce învaţă elevul şi pe cum învaţă; - Finalităţile sunt atitudini care stimulează formarea competenţelor cheie; -Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de încurajare şi de stimulare în zona proximei dezvoltări;

268|294

- Conştientizarea importanţei orei de dirigenţie (consiliere şi orientare) în formarea unei imagini de sine adecvate şi a aunot atitudini de acceptare şi toleranţă faţă de toţi membrii societăţii. Activitatea de consiliere şi suport pentru părinţi presupune formarea abilităţilor parentale şi se urmăresc următoarele aspecte: -Informare cu privire la specificul ciclului de viaţă (pubertatea) şi la nevoile individuale; -Deprinderea abilităţilor de comunicare asertivă în relaţia părinte-copil; -Acceptarea necondiţionată şi gândirea pozitivă favorizează decvoltarea personală; -Autocunoaşterea, stima de sine sunt premise ale dezvoltării personale; -Informarea cu privire la rolurile parentale: atitudini şi comportamente ce derivă din fiecare rol în parte (social, emoţional, educativ, de îngrijire, protetor). Acest program determină valorizarea optimă a potenţialului uman, a resurselor cognitive, emoţionale şi de comportament în vederea formării unor personalităţii flexibile, capabile să se adapteze la o societate complexă.

Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar Ghiţă Elena Camelia Şcoala Gimnazială, ,Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea Verbul „ a învăţa „ este cel mai des asociat cu şcoala . Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este doar începutul . În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi asociate, se leagă între ele . De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei, sunetul clopoţelului etc. Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi auditivă . Astfel, de exemplu, apăsarea burţii păpuşii din plastic şi sunetul fluierător devin senzaţii asociate . Astfel îşi lărgeşte copilul sfera experienţelor, fiind întotdeauna gata pentru

perceperea şi prelucrarea noilor informaţii . Relaţia dintre „ dacă „ şi „ atunci „ este descoperită cu un interes intensificat. De exemplu : „ Dacă încep să plâng, cineva intră şi se ocupă de mine „ ; sau într-o situaţie mai complexă : „ dacă mă ridic sub masă, îmi lovesc capul „ ; iar într-o situaţie şi mai complexă : „ Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă durere „ Legăturile „ dacă - atunci „ - deoarece aduc surprize copilului - îl motivează la cunoaşterea relaţiilor de cauzalitate şi la experimentarea individuală . De exemplu „ Dacă rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare „ . Noile cunoştinţe sun integrate în cadrul experienţelor prelucrate anterior şi astfel în momentul şcolarizării copilului preîntâmpină” minunea „ cititului, învăţului cu această experienţă bogată . Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă ( de la naştere până la momentul şcolarizării ), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară . După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale . Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe . La fel, nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut . Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare este perturbată, necesită o asistenţă psihopedagogică aparte, specifică. Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare ? În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de învăţare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezenţa tulburării de învăţare ? • În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele şcolare

269|294

şi nivelul intelectual al copilului ; • Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare mai târziu . Astfel de disfuncţii sunt : dislexia, disgrafia. • Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare secundară . În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei in telectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare : ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale . Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare . Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorulo a făcut primul pas în remedierea elevului . Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui elev . Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului, deoarece elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale . Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi psihologul şcolar . Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale . Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect dublu : - având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor intervenite în dezvoltare ; -prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi : motivaţia de învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc .

Bibliografie 1. Dumitriu, Gh., (1998) - Comunicare şi învăţare, EDP, Bucureşti 2. Ezechil Liliana (2002)– Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti. 3. Iacob L., (1999) - Comunicarea didactică, în: Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Indiferenţa susţine violenţa Prof. Ciocan Valentin Liceul Constantin Brancoveanu Horezu Din cărţi şi din moşi-strămoşi ştim că violenţa e aceea ce ,,alungă”pacea, făcîndu-i pe oameni să se urască între ei sau, în cel mai rău caz, să se omoare unul pe altul. De multe ori ne aflăm în cazul cînd vedem pe vreun individ ce-l tachinează sau de multe ori bate pe alt copil mai mic ori de vărsta sa.În acest moment tot curajul şi mîndria noastră de parcă ar dispărea, iar noi nu putem face nimic decît să privim. De exemplu mergem noaptea pe stradă,iar într-un colţ cineva loveşte,cu dispreţ,pe alt cineva. Atunci noi ce facem? Privim cu frică şi mergem mai departe ori o luăm la fugă.Astfel se întîmplă cu mii de oameni în fiecare zi.În alte cazuri privim doar cu indiferenţă la aceste abuzuri, spunîndu-ne în gând ,,Nu am nimic cu ei”. Însă indiferenţa are acelaşi sfîrşit ca şi violenţa sau, mai bine spus,indiferenţa susţine violenţa. Există trei tipuri de violenţă:violenţa fizică,violenţa emoţională şi cea sexuală. La violenţa fizică putem fi supuşi în orice moment,de exemplu cînd eşti bătut de alt copil mai mare sau tras de păr,de urechi,cînd eşti scuturat de un matur sau impus la munci grele ce depăşesc capacităţile tale fizice. De exemplu să luăm un caz real:un copil rămăsese acasă şi nu făcuse nimic din ceea cei spuse mama sa,în plus a mai stricat şi o vază. Cînd s-a întors maica sa de la lucru, fiind stresată, şi încă văzînd această boacănă, i-a ars trei perechi de palme şi l-a încuiat în camera sa. Tatăl, văzînd toate acestea, rămîsese indiferent şi plecase

270|294

să privească televizorul. Însă cu bătaia şi cu orice altă formă a violenţei nu poţi rezolva problemele personale,ci din contra,îţi faci mai multe,şi nu poţi învăţa,în acest mod,un copil fapte frumoase. Chiar dacă acest copil va fi supus şi se va comporta frumos,el va face aceasta din frică şi nu din propriile intenţii. Al doilea tip e violenţa emoţională.Cu ea ne întîlnim cel mai des,de exemplu acasă,cînd părinţii ne ceartă,la şcoală,cînd nu ne pregătim temele şi profesorii ne spun vorbe urîte,un coleg sau alt copil străin te ofensează etc. Cu acest tip de violenţă e cel mai greu de ,,luptat”,iar singurul mijloc de scăpare sunt cei mai mari sau prietenii,iar dacă ei vor rămîne indiferenţi ,după ce ai fost supus acestor abuzuri,putem spune că violenţa emoţională nu poate fi oprită.Dar cred că cel mai grav tip de violenţă e cea sexuală,care e pedepsită cu închisoarea. Acestui tip de violenţă sunt supuşi mai des copii şi adolescenţii,în deosebi genul fiminin. Indiferenţa e întîlnită,cel mai des,în timpul violenţei sexuale,deoarece în timpul acestui abuz pot asista mai mulţi indivizi care sunt indiferenţi şi doar privesc cu haz,iar cel ce comite crima nu simte nici o ruşine. Nu degeaba se spune că:,,Indiferenţa susţine violenţa”,pentru că dacă vom rămîne la orice abuz indiferenţi,violenţa va creşte şi va creşte ca o plantă ce este udată.Dacă vom găsi putere pentru a,,învinge”indiferenţa,atunci trebuie să fim siguri că vom putea,,învinge”orice tip de violenţă.Trebuie să ştim că indiferenţa e ca şi umbra violenţei. Evoluţia societăţilor contemporane evidenţiază faptul că deşi s-au intensificat măsurile şi intervenţiile instituţiilor specializate de control social împotriva faptelor de delicvenţă şi criminalitate, în multe ţări se constată o recrudescenţă şi o multiplicare a delictelor comise cu violenţă şi agresivitate precum şi a celor din domeniul economic şi financiar-bancar, fraudă, şantaj, mită şi corupţie. Reprezentând o problemă socială a cărei modalitate de manifestare şi soluţionare interesează atât factorii de control social (poliţie, justiţie, administraţie) cât şi opinia publică. Asemenea de delicte şi crime comise prin violenţă şi corupţie tind să devină deosebit de intense şi periculoase pentru stabilitatea şi securitatea instituţiilor, grupurilor şi indivizilor; fiind asociată

de multe ori cu cele de crimă organizată, terorism şi violenţă instituţionalizată, specifice, ”subculturilor” violenţei şi crimei profesionalizate. Deşi cauzele recrudescenţei violenţei şi crimei organizate sunt dificil de identificat şi explicat datorită existenţei unor diferenţe sensibile în ceea ce priveşte amploarea şi intensitatea lor de la o ţară la alta; majoritatea specialiştilor şi cercetătorilor consideră că sursele acestor fenomene rezidă în perpetuarea unor structuri politice, economice şi normative deficitare, în menţinerea şi accentuarea discrepanţelor sociale şi economice dintre indivizi, grupuri şi comunităţi şi intensificarea conflictelor şi tensiunilor sociale şi etnice. Dificultăţile întâmpinate în definirea actelor şi crimelor comise prin violenţă sunt determinate atât de varietatea formelor de violenţă şi crimă violentă întâlnite în diverse societăţi cât şi de diferenţele în ceea ce priveşte sancţionarea şi pedepsirea acestora, mai ales că, de multe ori, violenţa acoperă o gamă largă de comportamente individuale şi sociale ce ţin de propria lor etiologie. Totodată, aprecierea şi definirea violenţei se face în funcţie de anumite criterii istorice, culturale şi normative, de ordinea socială existentă la un moment dat într-o anumită societate, de anumite interese politice şi sociale, dar şi în funcţie de anumite criterii şi contexte subiective şi accidentale, care sunt însă relative spaţial şi temporal (atât de la o societatea la alta cât şi de la o perioadă la alta). Violenţa nu constituie totuşi, un fenomen nou, apariţia şi evoluţia ei fiind strâns legată de evoluţia indivizilor, grupurilor, organizaţiilor şi societăţilor umane. Pentru acest motiv unii cercetători şi specialişti consideră că violenţa reprezintă o permanenţă umană, fiind intens legată de esenţa umană şi de funcţionarea societăţii. Ea este amplificată în prezent de acte de terorism şi crimă organizată, comise cu scopul de a inspira frică, spaimă şi groază în rândul opiniei publice, dar şi o serie de delicte şi crime, ce violează drepturile şi libertăţile individului (omoruri, asasinate, violuri, jafuri, agresiuni fizice). Alături de violenţa primitivă, ocazională, pasională sau utilitară se constată amplificarea şi proliferarea violenţei raţionale, specifică crimei organizate şi organizaţiilor criminale profesioniste. Asistăm la o aşa numită ”internaţionalizare” a violenţei şi crimei organizate la nivelul diferitelor societăţi, state şi naţiuni prin apariţia şi proliferarea

271|294

unor noi tipuri de delicte şi crime, ce transgresează şi interpenetrează noi forme de prevenire, combatere şi neutralizare a violenţei şi crimei organizate la nivel naţional şi internaţional. Dezvăluirea cauzelor fenomenului infracţional nu poate fi realizată decât printr-o cercetare care să exploateze toate laturile acestui fenomen. Sunt necesare în acest sens investigaţii cu caracter sociologic, psihologic, juridic, psihiatric, biologic şi antropologic. Bibliografie 1. Violenta, Aspecte generale – volum coord. de Gilles Ferreol si Adrian Neculau 2. Dictionarul Enciclopedic Roman – vol. IV, Editura Politica, Bucureşti 1966 3. http://www.psihiatrie.org/artb/violentasi-boala-ps-1.php?idr=86.

Educaţia copiilor cu CES Prof. înv. primar Şerban Diana-Cristina Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea Adesea, când explorăm universul fiinţei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor ne pun în situaţia de a căuta mereu noi soluţii la problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluţiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puşi în dificultate de complexitatea problemelor. Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerinţe educative speciale. Aceşti copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce priveşte demersurile pe care le întreprindem în educaţia lor. Educaţia incluzivă este o mişcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenenţa sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităţilor sale, are dreptul la o educaţie de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităţilor sale cognitive şi de integrare socială. Diferenţierea

şcolară pe baza apartenenţei la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Pentru prevenirea declinului social ulterior nu este suficient ca aceşti copii să fie menţinuţi în sistemul educaţional tradiţional pentru că există pericolul dificultăţilor de adaptare la standardele ridicate şi deci pericolul de eşec sau abandon şcolar. Pe lângă acceptarea copilului în şcoala de masă, trebuie asigurat un mediu educaţional corespunzător, suport şi experienţe pozitive copilului cu dificultăţi de învăţare. O caracteristica speciala a acestor copii „în pericol de excludere” o constituie faptul că posibilităţile lor nu sunt în concordanţă cu nivelul obişnuit al aşteptărilor faţă de copii. Ei nu se adaptează cu uşurinţă si nu pot obţine succese în cadrul sistemului educaţional tradiţional. (Nu reuşesc la examenele de capacitate sau bacalaureat, nu reuşesc să obţină diplome). În spatele acestor probleme, stă desigur şi nivelul lor ineficient de funcţionare a proceselor cognitive, agravat de faptul că nici în cadrul familiei şi nici în şcoală, ei nu beneficiază de o stimulare cognitivă corespunzătoare. Deficitul cognitiv apărut în urma educaţiei necorespunzătoare este totuşi reversibil şi poate fi compensat chiar şi în cazul unor tulburări organice, cu condiţia ca potenţialul copilului să fie activat în mod corespunzător. Toate aceste corecturi se pot realiza în cadrul şcolii de masă şi al familiei, cu ajutorul programelor de dezvoltare cognitivă. Copilul cu deficienţe se adapteaza greu la relaţiile interpersonale, de aceea părinţii trebuie să joace rolul de mediator între copil şi persoanele străine. Uneori părinţii pot dramatiza excesiv reacţiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenţie într-un gest oricât de neutru. Pe de altă parte, unii părinţi refuză să ţină cont de dificultăţile sociale determinate de deficienţă. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înţeleagă şi să accepte toate aspectele legate de propria deficienţă. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacţiile părinţilor în faţa unui copil cu deficienţă capătă o importanţă majoră. Părinţii reactionează prin supraprotecţie, acceptare, negare sau respingere. Copiii, majoritatea timpului lor liber şi nu numai, si-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă

272|294

pentru copii o modalitate de a-şi exprima propriile capacităţi. Prin joc, copilul capătă informaţii despre lumea în care trăieste, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul inconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alţi copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt esenţiale pentru copiii cu deficienţe, întrucât le oferă şansa de a se juca cu alţi copii. În aceste jocuri sunt necesare minim două persoane care se joacă şi comentează situaţiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cărţi de joc etc.). În perioada de preşcolar se desfăsoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu deficienţe trebuie să fie înscrişi la grădiniţă, alături de copiii sănătoşi. Copiii sunt curioşi, dar practici, astfel că ei vor accepta uşor un copil cu deficienţă fizică, care se deplasează în scaun cu rotile sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli şi deschişi pentru a accepta uşor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preşcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu deficienţe. La această vârstă, socializarea se realizează uşor prin intermediul jucăriilor şi al echipamentelor de joc. Totuşi, trebuie să fim atenţi la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficienţe au avut experienta neplăcută a spitalizării şi a separării de părinţi. De aceea, pot apărea reacţii intense, mai ales în primele zile de grădiniţă. În alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei şi de deplasare. În aceste situaţii, este de preferat să se solicite prezenţa mamei până la acomodarea copilului în colectivitate şi acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului. Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie. Copiii cu cerinţe educative speciale pot fi integraţi în mediul şcolar/preşcolar în mai multe feluri: prin integrarea individuală a acestora în clasele obişnuite, grupuri de doi-trei copii cu deficienţe incluşi în clasele obişnuite, clase diferenţiate, incluse în structura şcolii/grădiniţei obişnuite Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de societate este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare decât predispoziţia biologică. Pornind

de aici, trebuie să înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că şcoala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman şi că doar ea poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii şi atitudinii faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor. Şcoala va reuşi să răspundă cerinţelor speciale de educaţie ale copiilor aflaţi în dificultate şi nevoilor de educaţie ale familiilor acestora doar prin eforturile ei interne şi cu sprijinul tuturor. Bibliografie 1. Vrasmas, T., Musu, I., Daunt, P., (1996) Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale, (sub ed. Ministerului Invatamântului şi Reprezentantei UNICEF in România), Bucureşti.

Grădiniţa, mediu incluziv Prof. înv. preşcolar: Istrate-Tilincǎ Ileana-Tatiana Şcoala Gimnazialǎ “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii, deoarece este startul pentru noi experienţe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi pentru că se activează teama de necunoscut: grădiniţa. Aici întâlnesc copii diferiţi faţă de ei: înălţime, greutate, păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate, situaţie materială, familie, istorie personală etc. În funcţie de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică, socială, psihologică, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse de stres, dacă nu sunt bine gestionate. O grădiniţă incluzivă răspunde nevoilor, drepturilor şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor;este prietenoasă, deschisă, adecvat decorată; presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii; este bazată pe democraţie şi solidaritate umană, pe lucrul în echipă; manifestă flexibilitate şi adaptare la schimbare; Valorizarea unui mediu incluziv este utilă pentru toţi copiii, dacă educatorii îmbunătăţesc practicile de organizare a activităţilor şi folosesc

273|294

diversitatea în clasă ca o resursă şi ca o oportunitate echitabilă de învăţare. Educatorii pot acţiona astfel: folosesc resurse educaţionale atractive; pregătesc pachete de învăţare adaptate fiecărui copil; individualizează învăţarea şi jocul; respectă stilurile de învăţare; deleagă responsabilităţi; utilizează experienţele copiilor; propun lucrul în echipe; încurajează copiii să-şi exprime opiniile, cu argumente, să fie empatici, să aibă flexibilitate. Ce poate face echipa managerială? - Promovarea imaginii grădiniţei printr-un marketing educaţional care să cuprindă respectarea principiilor educaţiei incluzive; - Realizarea unor activităţi de informare despre integrarea şi progresul copiilor cu CES, despre politicile educaţionale, despre resursele educaţionale folosite; participarea la „activităţi deschise“; - Asigurarea unor spaţii de învăţare confortabile, sigure, adaptate nevoilor fizice, psihologice şi de educaţie ale fiecărui copil, atât în grădiniţă, cât şi în curtea acesteia; - Tratarea echitabilă a tuturor copiilor şi părinţilor indiferent de etnie, nivel socio-economic, tip de dizabilitate etc., de către toţi angajaţii instituţiei; Ce pot face părinţii într-un mediu incluziv? Părinţii pot să se implice în viaţa grădiniţei, să aibă încredere în politicile promovate de grădiniţă, să încurajeze talentele şi succesele copiilor lor, să nu se descurajeze dacă au copii cu CES, să accepte diversitatea, să accepte propriul copil ca pe o fiinţă distinctă, unică, specială, să-i accepte pe ceilalţi, să apeleze la servicii de suport oferite de grădiniţă şi de comunitate (psihologi, asistenţi sociali mediatori,etc.), să propună grădiniţei să dezvolte programe educaţionale, în funcţie de nevoile identificate, să-şi asume responsabilităţi şi să practice voluntariatul în grădiniţă, să acorde feedback pozitiv, să fie buni ascultători, să aibă iniţiativă şi să participe la activităţile propuse de grădiniţă . Ce pot face consilierii/ psihologii/ tutorii? Consilierii şcolari, psihologii, tutorii, pot să iniţieze campanii de informare în rândul copiilor, părinţilor şi educatorilor, personalului de îngrijire, să organizeze cursuri de formare pe domeniul incluziunii copiilor cu CES, să respecte diferenţele individuale şi de dezvoltare, opţiunile şi valorile

personale, să contribuie cu resurse educaţionale la amenajarea grădiniţei, să prevină şi să identifice situaţiile de criză, să evalueze şi să monitorizeze progresele copiilor, să iniţieze evenimente educaţionale. Ce poate face comunitatea? Comunitatea poate să asigure suport logistic şi financiar grădiniţei (de exemplu, buget pentru tutorii care asistă copiii cu CES), să vină la întâlniri cu copiii din grădiniţă, cu educatorii şi părinţii, să motiveze comunitatea oamenilor de afaceri pentru susţinerea prin campanii de strângere de fonduri copiii cu CES şi pentru familiile acestora, mai ales cele aflate în situaţie de risc (familii monoparentale, familii cu nivel socio-economic scăzut), să iniţieze parteneriate în dezvoltarea unor proiecte educaţionale (copiii autişti,copiii cu ADHD, copiii supradotaţi etc.), să ofere modalităţi atractive de petrecere a timpului liber (spaţii destinate relaxării, jocului, sportului, centre de resurse etc.).

274|294

Bibliografie 1. Ezechil, L., Pǎişi, M., (2006),”Laborator preşcolar”, Editura V&I Integral, Bucureşti. 2. Tomşa, G., Oprescu, N.,(2007) “Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare”, Editura V&I Integral, Bucureşti. 3. Vrasmas, T.,(2001),”Învǎţǎmântul integrat şi/sau inclusiv”, Editura Aramis, Bucureşti 4. Revista Laborator metodic(2005), Editura Miniped, Bucureşti.

Şcoala - factor determinant în dezvoltarea educaţiei incluzive Înv. Lăcaru - Vărzaru Cristina - Gabriela Şcoala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi a şanselor egale pentru persoanele excluse, marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie Educaţia incluzivă: - este o abordare potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi şcoală şi de a învăţa împreună, indiferent de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă şi economică sau de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice; - este caracteristica calitativă a sistemului de educaţie deschis, fexibil, adaptat necesităţilor persoanei, politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare, parteneriat şi relaţiiumane pozitive; - prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune; - presupune o nouă orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, educaţie socială şi valorizarea relaţiilor interumane; - susţine integrarea educaţională, socială, profesională a tuturor copiilor în comunitate, pornind de la valorile pe care le poate oferi familia; - reconsideră şi reevaluează atitudinea statului şi societăţii faţă de copiii, tinerii, adulţii excluşi şi/sau marginalizaţi; - face posibilă şi stimulează valorifcarea resurselor şi experienţelor existente şi crearea diferitor servicii de abilitare/reabilitare şi sprijin al copiilor în situaţii de dificultate; - reflectă valorile unei societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a beneficia de drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană. Dezvoltată din conceptul de integrare, educaţia incluzivă se focalizează pe o gamă mult mai largă de copii care puteau fi marginalizaţi

sau excluşi din sistemul de învăţământ din cauza aparentelor dificultăţi cu care se confruntă. Din această perspectivă, beneficiarii educaţiei incluzive sunt toţi copiii, indiferent de starea materială a familiei, mediul de reşedinţă, apartenenţa etnică, limba vorbită, sex, vârstă, de apartenenţa politică sau religioasă, starea de sănătate, de caracteristicile de învăţare, de antecedente penale etc., inclusiv: - copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească şi cei din familii defavorizate; - copiii instituţionalizaţi în şcolile-internat; - copiii care consumă droguri, alcool, alte substanţe toxice; - copiii cu dificultăţi de învăţare şi comunicare; - copiii care se confruntă cu probleme de învăţare şi integrare socială din cauza faptului că aparţin minorităţilor naţionale, etnice, religioase sau lingvistice; - copiii cu deficienţe mai grave, care au nevoie şi de o formă de sprijin suplimentar. Beneficiari ai educaţiei incluzive pot fi şi alte categorii de copii care, din diferite motive, sunt marginalizaţi sau excluşi în procesul accederii şi realizării unui program de educaţie. Incluziunea nu înseamnă doar acceptarea, tolerarea copiilor cu cerinţe speciale într-o clasă, ci adaptarea şcolii la cerinţele copiilor, cuprinderea acestora în programele educaţionale alături de toţi ceilalţi copii, dar şi asigurarea concomitentă a serviciilor de specialitate, programelor de sprijin individualizate. Diversele schimbări de ordin economic şi sociocultural au generat fenomenul excluderii copiilor din procesele educaţional şi social, datorate inegalităţii şi segmentării populaţiei, migraţiunii, dispersării familiilor, exodului rural şi denaturării principiilor solidarităţii umane, în general. În ciuda eforturilor realizate de diferite ţări, realitatea demonstrează că educaţia tinde să reproducă şi chiar să sporească segmentarea socială şi culturală. Rolul tradiţional al educaţiei ca mijloc depromovare a coeziunii şi mobilităţii sociale s-a diminuat puternic în contextul actual economic şi social. Fenomenele menţionate au condus la izolarea/excluderea unor categorii de indivizi sau grupuri de indivizi. Aceasta explică importanţa deosebită acordată, în prezent, reconceptualizării sistemului de educaţie din perspectiva incluziunii. Educaţia incluzivă prevede schimbarea

275|294

şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrate şi medii de învăţare comune. În aceste procese, rolul primordial revine cadrului didactic în calitate de agent al schimbării, care trebuie să promoveze, la nivel de unitate şcolară şi de comunitate ideea şi beneficiile educaţiei incluzive orientate spre asigurarea participării tuturor copiilor la educaţie şi eradicarea excluderii lor din mediul şcolar comun. Cadrul didactic trebuie să fie bine intenţionat şi pregătit pentru a face faţă provocărilor induse de transformările care se produc în abordarea individualizată a copiilor şi să acorde asistenţă calitativă şi califcată în corespundere cu necesităţile diferitor categorii de copii, iar demersul didactic se cere a fi regîndit din perspectiva educaţiei incluzive. Bibliografie 1. Bodorin C., Bulat G, Chicu V., Efodi A., Gînu D., Pereteatcu M., Priţcan V., Racu A., (2012), Curs de Educaţie Incluzivă, Chişinău. 2. Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzuve în educaţie, Editura Polirom , Bucureşti. 3. Mara, D., (2009), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 4. Vrăjmaş T.,(2001), Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti.

Suntem identici şi, totuşi, diferiţi Prof. înv. preşcolar Rusu Monica-Adriana Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1, Zalău, jud. Sălaj Un suflet inocent ca cel al unui copil este ca o pasăre care doreşte să îşi ia zborul. Zborul spiritului nu poate fi îngrădit sau restricţionat, el doreşte să fie liber să poată să atingă imensitatea albastrului de o claritate orbitoare. Îndată ce un copil este dezavantajat, marginalizat, zborul este compromis, nu mai poate să atingă înălţimi nemărginite, este reprimat, iar aripile îi vor fi frânte, la fel şi spiritul. Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viaţă existent, nu doar o concepţie care pare imposibil de atins din cauza unor lucruri minore care în ochii unora iau proporţii colosale. Sănătatea este unul din lucrurile esenţiale la care are dreptul un copil, deoarece sănătatea este o virtute necesară unei vieţi senine, ea permite tuturor celor care se bucură de ea îndestulare. Handicapul este definit ca „o pierdere sau limitare a abilităţilor funcţionale fizice sau psihice”. Ca urmare a unei asemenea definiţii, handicapul poate fi considerat o problemă, o boală. Este deplin acceptat că persoanele cu nevoi speciale au, în general, mai puţine posibilităţi de afirmare şi o calitate a vieţii mai scăzută. Astfel, orice acţiune pe care o întreprindem pentru a micşora dezavantajele ce decurg dintr-un handicap depind de ceea ce credem noi că ar putea cauza acel handicap. Misiunea noastră este să oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-şi exprima valoarea, de a simţi bucuria copilăriei şi de a descoperi lumea care-i înconjoară. Statul şi familia oferă – sau ar trebui să ofere – şanse egale pentru fiecare prin educaţie, grijă, dragoste. Rezolvarea problemelor copiilor cu nevoi speciale reprezintă un pas important în drumul integrării României în Europa. Politica guvernului urmăreşte integrarea copiilor în familiile lor naturale. Rezolvarea problemelor cu care se confruntă copiii cu nevoi speciale se reîntoarce astfel în mijlocul comunităţilor locale– locul ideal pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă aceşti copii. Părinţi motivaţi, o populaţie care recunoaşte valoarea pozitivă a integrării şi specialişti

276|294

pregătiţi pentru a ezolva problemele copiilor cu nevoi speciale sunt cea mai bună garanţie pentru integrarea lor. Poziţia copiilor cu nevoi speciale se numără la problemele sociale cele mai urgente cu care se confruntă comunitatea română. O parte a acestor copii, care trăiesc în diferite instituţii, se află în centrul intereselor naţionale şi internaţionale. Politica guvernului, care este solicitată şi sprijinită în acest sens de către instituţiile europene, urmăreşte integrarea copiilor în famillile lor naturale, sau acolo unde nu este posibil, sub îngrijirea altor familii şi mici instituţii. Rezolvarea problemelor cu care se confruntă copiii cu nevoi speciale se reîntoarce astfel în mijlocul comunităţilor locale: şcoala joacă un rol important alături de părinţi şi de ceilalţi cetăţeni ai comunităţii. Părinţi motivaţi, o populaţie care recunoaşte valoarea pozitivă a integrării şi specialişti pregătiţi pentru a rezolva probemele copiilor cu nevoi speciale sunt cea mai bună garanţie pentru îmbunătăţirea situaţiei acestei categorii sociale. Succesul integrării acestor copii este hotărâtor pentru viitorul lor. În multe cazuri alternativa la integrare reprezintă decizia de a renunţa la educaţie sub orice formă. Integrarea în grădiniţe şi şcoli reprezintă o şansă de a se integra mai târziu în societate şi la locul de muncă. Fără integrare se va ajunge, cu puţine excepţii, la marginalizare socială şi copiii vor deveni cazuri sociale pentru o întreagă viaţă. Specialiştii au, în majoritatea cazurilor, posibilitatea de a schimba situaţia copiilor. Adesea, însă, acestora le lipseşte motivaţia şi nu îşi dau interesul pentru a interveni activ pentru interesul copiilor. Este şi datoria noastră să ne alăturăm lor, să le oferim mijloacele necesare pentru ca ei să fie încurajaţi să îşi asume responsabilităţile. Conceptul „copii cu nevoi speciale” a fost înţeles într-un sens larg şi a cuprins toţi copiii care necesită o atenţie specială şi care foarte des se află la marginea societăţii. În acest sens, prin „copii cu nevoi speciale” am putea enumera următoarele categorii: copii cu handicap, copii cu boli cronice, copii cu tulburări de comportament, copii proveniţi din familii dezorganizate sau aflate în situaţie de risc social, copii care sunt victimele violenţelor, copii din etnii defavorizate.

Bibliografie 1. Băban, A., (2001), Consiliere educaţională, Ed. Psinet, Cluj-Napoca. 2. Cosmovici, A., (1998), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi. 3. Ionescu, A., Moţet, D., (1964), Corectarea deficienţelor fizice la copii, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 4. Miftode, V., (1995), Dimensiuni ale asistenţei sociale: forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate, Ed. Eidos, Botoşani.

Socializarea copiilor cu dizabilităţi Prof. Pârjol Nicoleta - Ionela Centrul Şcolar de Incluziune Băbeni, Vâlcea Motto: ,,Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari, și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm cum să se adapteze.” (Maria Montessori) Orice individ trebuie să acorde o deosebită atenţie grupului social din care face parte, aşadar nu poate exista în afara unei experienţe de grup. Naşterea, creşterea, educaţia, asigurarea traiului zilnic, locul de muncă etc. sunt doar câteva etape prin care trece omul în decursul vieţii sale. Însă, pentru ca individul ( copil, adult, vârstnic ) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme şi reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viaţa socială au şi caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare. Socializarea nu este un proces mărginit şi temporar, pentru că orice individ participă vrândnevrând la viaţa socială şi trebuie să se adapteze permanent schim bărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerinţe şi provocări sociale. Copilul cu dizabilităţi trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru,

277|294

permiţându-i să trăiască alături de ceilalţi copii, ca parte integrantă a comunităţii. Pentru a socializa o persoană cu dizabilităţi est important: • Să beneficieze de intervenţie individuală; • Să participe la activităţile de grup. Educaţia trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu dizabilităţi, atât în familie cât şi în grădiniţă, în şcoală, în grupuri sociale, în comunitatea locală. Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă şanse egale la educaţie. Practic, rămâne în afara şcolilor, a grădiniţelor un număr semnificativ de copii. Aceştia, cu timpul, vor fi marginalizaţi de către societate, nemaiputând fi nicicând socializaţi. Referindu-mă la copiii cu dizabilităţi, este foarte importantă colaborarea specialiştilor din domeniul educaţiei speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din învăţământul obişnuit. Urmând deviza socializării copiilor cu dizabilităţi : « ÎNVĂŢÂND ÎMPREUNĂ, COPIII ÎNVAŢĂ SĂ TRĂIASCĂ ÎMPREUNĂ ! », tragem concluzia că termenul de socializare se referă, de fapt, la integrare. Integrarea şcolară reprezintă procesul de includere în şcolile de masă/clasele obişnuite, la activităţile formale şi non-formale ale copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces. Relaţia dintre normalizare şi integrare este, la rândul ei, una complexă. Un punct de vedere des invocat est acela că dacă normalizarea reprezintă scopul general, integrare , în diversele ei forme, niveluri sau moduri, constituie mijlocul de atingere al normalizării. Integrarea şcolară ca situaţie particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri: • Într-un sens larg, care se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare; • În sens retrâns, legat de problematica unor copii cu cerinţe speciale, în contextul normalizării, cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite, sau în moduri de organizare cât mai apropiate de

acestea. Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi în învăţământul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţământul obişnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală: • Pregătirea clasei care va primi copilul; • Pregătirea părinţilor copiilor; • Pregătirea cadrului didactic care va prelua cazul; • Adaptarea programei: • Terapii specifice pentru copilul cu dizabilităţi; • Evaluarea după criterii stabilite iniţial, se va evalua progresul; • Creare unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici, educatorul supervizând şi îndrumând discret fiecare grup de elevi; • Înainte de a vorbi, educatorul trebuie să se asigure că este linişte, atrăgând atenţia copiilor când va anunţa ceva important, deci şi copilului cu dizabilităţi să se asigure că recepţionează (ar putea fi nevoie ca anumite informaţii să fie decodificate special pentru el ); • Folosirea unui limbaj simplu şi direct, însoţit de mimică expresivă şi gesturi adecvate. Bibliografie 1. Romiţă Iucu, Managementul şi gestiunea clasei, Ed.Polirom, Iaşi, 2000. 2. A.Băban, Consiliere educaţională, Ed.Psinet, Cluj-Napoca, 2001 3. A. Cosmovici, Psihologie şcolară ,Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

278|294

Integrarea școlară a copiilor cu nevoi speciale Prof. Peca Ana Maria Liceul Tehnologic Special Nr. 1 Bistrița Educația reprezintă activitatea de instruire care are ca scop descoperirea identității, formarea personalității, consolidarea principiilor și adaptarea la viața socială si profesională. Într-o societate în care ,,oamenii construiesc prea multe ziduri și prea puține poduri” (Isaac Newton) , școala trebuie să identifice barierele comunicării interpersonale, să le minimizeze pentru a stabili repere solide de formare. Pornind de la principiul conform căruia ,,Oamenii se nasc si rămân liberi și egali în drepturi” (Declarația Drepturilor Omului), integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale in sistemul de învățământ și apoi in viața profesională, poate fi considerată un progres al lumii contemporane. Educația incluzivă a copiilor cu nevoi speciale reprezintă o provocare pentru cadrele didactice privind adaptarea curriculara în funcție de potențialul și necesitățile fiecărui elev. Înainte de a proiecta activitatea didactică, profesorul trebuie să cunoască potențialul elevului, ritmul de învățare al acestuia și apoi să găsească răspunsurile la întrebările: ,,Ce pot eu să fac pentru realizarea obiectivelor?”, ,,Ce metode și strategii trebuie să folosesc?”, ,,Cum pot eu să ajut elevul să devină independent?”. Soluțiile acestor întrebări se găsesc în capacitatea de a organiza timpul și materia, în alegerea mijloacelor necesare procesului de instruire. Integrarea școlară duce de asemenea la integrarea socială si profesională. Un prim pas îl reprezintă stabilirea conținuturilor, a obiectivelor si a modalităților de transmitere a informațiilor. Profesorul formulează cerințe sau sarcini de lucru clare si concise, atrage atenția elevului asupra punctelor importante ale lecției, îi cere să reformuleze ceea ce a înțeles și îi dă ocazia să aplice ceea ce a învățat. Informațiile trebuie să fie foarte clar expuse și într-un mod mult mai simplist, cu multe exemple concrete pentru a putea realiza perceperea efectiva a noțiunilor la nivel practic, nu numai teoretic, fiind astfel pregătiți să se descurce, folosind lucrurile

învățate. Pe lângă educația formală, abordarea educației non-formale în sistemul de învățământ, vine ca o completare a activităților propuse în școală. Educația non-formală înseamnă orice acțiune organizată in afara școlii prin care se pune în practică partea teoretică efectuată in școală. Elevii sunt încurajați să își dezvolte autonomia, să își arate calitățile, talentele și spiritul creativ. Ei descoperă noi abilități și aptitudini pe care le pot folosi mai târziu în viața socială și profesională. Ținând cont că eu predau într-o școală în care se află copii cu nevoi speciale de învățare, rolul educației non-formale este și mai important pentru elevii mei. Chiar dacă programa este adaptată în funcție de nivelul lor, consider că activitățile care se pot realiza in cadrul educației non-formale sunt mult mai utile pentru ei. Rolul nostru este să îi integrăm în societate, să îi pregătim pentru drumul pe care îl au de făcut in viață. Trebuie să aibă cunoștințe din fiecare materie și mai ales, trebuie să aibă parte de foarte multă practică pentru a-și putea dezvolta anumite capacități și deprinderi. Elevii au nevoie de activități educative prin care să înțeleagă că poate fi plăcut și util să înveți.

279|294

Bibliografie 1. Gherguț, A., (2000), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi. 2. Ionescu, M.,(1998), Educația si dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului. 3. Stănică, I.,(2001), Psihopedagogie specială, Editura Pro HumanitasBucurești.

Educaţia în incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Popescu Maria – Simona Şcoala Gimnazială “Ferigile”, Costeşti, judeţul Vâlcea ,,...Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fiecare. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume. (,,Child’s Appeal”, Mammie Gene Cole) Toate fiinţele sunt născute libere, egale în drepturi. Aşadar, copiii, care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, sunt sprijiniţi prin educaţia incluzivă, concept lansat în 1990 care are ca scop necesitatea reexaminării şi extinderii rolului învăţământului obişnuit pentru a se putea adapta cerinţelor copiilor şi nu invers. Noul tip de şcoală, cea incluzivă, trebuie să recunoască diferitele cerinţe educaţionale ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi. În orice act de educaţie se întrepătrund trei dimensiuni importante: politicile, practicile şi cultura. Se pleacă de la un cadru de înţelegere, de la obiective şi direcţii ale activităţilor. Construcţia unei educaţii pentru toţi vizează schimbările necesare, obţinute prin procesul organizat al învăţării, astfel încât să se construiască politici ale incluziunii practice ale acestuia, iar, în final, să se organizeze o cultură a incluziunii. Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi- care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare incluzivă. În pedagogia contemporană modernă există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă, însă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă. Copilul cu cerinţe educative speciale trebuie primit în şcoală, atitudinea faţă de el trebuie să fie de o aparentă normalitate. Comportamentul cadrelor didactice trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă elevului cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca celorlalţi,

respectându-se principiul democratic al valorii egale. În acest sens, există şi un suport la nivelul curriculum-ului, care devine flexibil, în funcţie de capacităţile de învăţare ale elevilor cu CES. Curriculum-ul trebuie să fie corelat cu nevoile elevilor, să îl gândim accesibil, centrat pe nevoile şi punctele forte ale elevilor, să valorifice colaborarea, experienţa personală, fiind mereu focalizat pe esenţial. Etapele prin care profesorul adaptează curriculum-ul sunt: identificarea punctelor slabe şi forte, stabilirea priorităţilor de învăţare, alegerea metodelor de instruire adecvate, înregistrarea progreselor şi evaluarea intervenţiei. Aşadar, predispoziţia biologică nu este o sentinţă. Mediul social este o şansă. Trăim într-o lume a diversităţii umane, iar şcoala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman, doar ea poate facilita schimbările. Bibliografie 1. Vrăjmaş, T., (2001), “Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe educative special”, Editura Aramis, Bucureşti.

Copiii rromi şi accesul la educaţie Prof. Ruiu Florin-Marius Şcoala Gimnazială Comuna Frânceşti, jud. Vâlcea În premisele unei societăţi deschise, toleranţa la diversitate culturală, capitalul social acumulat în şcoală, bagajul de aşteptări-obligaţii la nivel de relaţie este de presupus a avea un impact pozitiv asupra dezvoltării personale a copiilor rromi. Capitalul uman dobândit prin educaţie formală în condiţii de diversitate etnică este probabil să fie unul legitim şi care legitimează, existând astfel posibilitatea unei mobilităţi verticale în cadrul structurii sociale. Accesul la o educaţie de calitate pentru

280|294

copii rromi reprezintă o problemă complexă care necesită o abordare comprehensivă. Complexitatea problemei decurge din varietatea contextelor educaţionale în care se desfăşoară educaţia copiilor rromi în prezent dar şi din influenţa unor factori de mediu, socio-economici cu impact direct sau mediat asupra educaţiei formale. Existenţa şcolilor cu un număr mare de elevi rromi pune în discuţie acumulările în termeni de capital social, capital uman, poziţie socială, valori, de care rromii pot beneficia şcolarizându-se in contextele formale existente în cadrul sistemului de învăţământ românesc. Existenţa claselor în care sunt şcolarizaţi numai copii rromi chestionează, de asemenea, beneficiile educaţiei formale. Diversitatea culturala reprezintă o premisă a acumulării unui capital social de calitate şi, în acelaşi timp, funcţional în condiţiile societăţii româneşti. Fără a avea relaţii sociale etnic diverse în interiorul şcolii/clase, copiii rromi sunt deprivaţi de oportunităţi sociale viitoare, precum găsirea unui loc de muncă prin relaţii informale sau, mai larg, obţinerea unui feed-back constructiv asupra unor planuri / proiecte de viaţă menite sa aibă succes în cadrul societăţii româneşti. Şcoala reprezintă un spaţiu social al acumulării de capital social. Indiferent de paradigma în care plasăm analiza problemei accesului la o educaţie de calitate, variabila “încredere în educaţie” este una centrală. În lipsa încrederii în educaţia formală, sistemul educaţional devine nefuncţional, iar educaţia în familie ajunge să poată fi privită ca alternativă în cazul unora dintre părinţii rromi (în special cazul rromilor tradiţionali, estimaţi ca reprezentând intre 3 si 10% din totalul rromilor din România). Calitatea scăzută a educaţiei în şcolile cu un număr ridicat de elevi rromi este datorată şi unor procese de migraţie a cadrelor didactice şi a elevilor în interiorul sistemului de învăţământ românesc. Tendinţele de migraţie, în cazul ambelor categorii, sunt dinspre şcolile mai puţin dotate material şi uman spre şcolile cu dotări mai bune. În cazul mediului rural destinaţia migraţiei şcolare o reprezintă şcolile “de centru”, considerate ca oferind oportunităţi de dezvoltare mai ridicate copiilor. Şcolile izolate, “de periferie” devin, în aceste condiţii, şcoli deprivate de resurse umane şi materiale. Nu doar elevii români şi cadrele didactice sunt subiecţi ai acestor fluxuri de migraţie, ci şi unii elevi rromi proveniţi din familii mai înstărite.

Cauzele migraţiei şcolare a profesorilor şi elevilor în interiorul sistemului sunt determinate de gradul de încredere investită în şcoală. Ca ipoteză, cu cât procentul de rromi dintr-o şcoală este mai ridicat, cu atât este mai probabil ca încrederea în şcoala respectiva sa fie mai scăzută. Dincolo de abandonul fizic al şcolii „de periferie” de către cadrele didactice, se poate vorbi şi de un „abandon psihic” al acestor şcoli. În această situaţie se poate vorbi de prezenţa formală a profesorilor în şcoală, dar fără o implicare reală, deplină a acestora în procesul educativ. Există mai multe tipuri de intervenţii administrativ birocratice: • Monitorizarea calităţii educaţiei în şcolile cu un număr ridicat de elevi rromi prin folosirea unor standarde internaţional acceptate de evaluare; • Evaluarea elevilor conform standardelor curriculare internaţionale şi în funcţie de evoluţia personală a acestora; • Evaluarea situaţiei analfabetismului funcţional la nivelul unor clase; • Creşterea accesului elevilor rromi la forme alternative de educaţie, precum educaţia la distanţă, educaţia cu frecvenţă redusă, alfabetizarea la domiciliu, etc.; • Permiterea accesului la învăţământul de zi a tinerilor rromi căsătoriţi, consensual sau formal, în clase separate pe gen sau în clase mixte; • Implicarea mediatorului şcolar în consilierea părinţilor rromi şi în coagularea parteneriatelor şcoalăcomunitate/organizaţii ale comunităţii.

281|294

Bibliografie 1. Alexandrescu,G., (2006)., Copiii rromi din România, Mini Print IMAS S.A., Bucureşti. 2. Cherata, L., (2005)., Integrarea europeana si problema rromilor, Editura Arves, Craiova. 3. *** (2003), Rromii în Europa de sudest: Raporturi de ţară despre condiţiilecadru sociale, juridice şi politice, Editura Intergraf,Bucureşti.

Incluziunea socială a copiilor cu nevoi speciale Prof. Suditu Adela Liceul Tehnologic „Henri Coanda” Râmnicu Vâlcea Incluziunea este un concept mai larg, care se referă atât la integrarea copilului cu handicap în sistemul educaţional, cât şi al celui comunitar, în ansamblul său. Între conceptele de incluziune şi integrare, există o diferenţă graduală de nuanţă, primul subsumându-l pe cel de-al doilea, aşa cum o noţiune generală este supraordonată unei noţiuni speciale. J.T.Hall în 1992, (apud Popovici D.V., 1999) elaborează, în acest sens, o definiţie mai clară şi nuanţată, arătând că, incluziunea totală a unui copil cu deficienţe, semnifică „să fie membru deplin într-o clasă, cu elevi de vârstă apropiată, în şcoala locală, făcând aceleaşi lecţii ca şi ceilalţi elevi, contând dacă el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-şi petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alţii cărora să nu le fie indiferent şi să lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil, să fie pe deplin inclus în viaţa comunităţii, folosind serviciile generice, împreună cu ceilalţi cetăţeni“. Obiectivul final al oricărei activităţi de integrare, îl reprezintă, de fapt, o incluziune totală a persoanei cu handicap. Pentru atingerea acestui obiectiv, este necesară rezolvarea respingerii sociale, pe care persoanele cu handicap o întâmpină din partea societăţii. În acest sens democratizarea în educaţie are trei direcţii: asigurarea dreptului la educaţie (toţi copiii trebuie să aibă parte de educaţie în orice comunitate), asigurarea accesului real la educaţie (prin crearea unor facilităţi, oportunităţi şi condiţii favorizante sau determinante chiar pentru introducerea concretă în sfera educaţiei) şi egalizarea şanselor tuturor educabililor (necesităţile, trebuinţele, aspiraţiile fiecărui individ sunt de importanţă egală cu ale oricărui alt semen, şcoala având datoria să pună la dispoziţia oricărui educabil resursele de care dispune). Educaţia din România converge către învăţământul integrat, care constă, în esenţă, în raportarea învăţământului la individ, aceea educaţie „centrată pe elev”, care a schimbat ideea generală

asupra educaţiei. Educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale (engl. „special needs education“) = sintagmă introdusă recent de UNESCO (1995), care se referă - într-o manieră mai generală şi mai relativizată - la adaptarea şi completarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi integrare şcolară. Diferenţa este dată mai degrabă de accentul care se pune pe educaţie şi pe şcoală şi nu pe copii. Raţiunea acestei nuanţări terminologice care aspiră să înlocuiască atât educaţia specială cât şi CES - este legată de accentul pus în mai mare măsură pe faptul că dacă anumiţi copii au cerinţe/ nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive - nu numai în medii şcolare separate - în vreme ce educaţia specială sugerează mai degrabă o abordare specială şi deci segregativă, doar a unor copii. Ambele concepte (CES şi ECS) sunt greu definibile şi produc unele confuzii, dar reflectă tendinţele de căutare şi progresul în domeniu. Ele exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii, mai vulnerabili, o atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitiv`), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi socială, precum şi nevoia de adaptare continuă a şcolii la elevi. Desigur că au fost generate şi o serie de controverse cu privire la avantajele şi dezavantajele acestui tip de învăţământ. Argumentele viziunii moderne de „educaţie pentru toţi copiii”, consideră că numai în acest mod se adaptează şcoala normală la nevoile copilului şi nu se selecţionează un anume copil cu cerinţe speciale pentru un anumit tip de şcoala specializată. Partizanii viziunii tradiţionale din domeniul învăţământului special susţin împărţirea elevilor în continuare pe categorii de handicap, cu grade diferite de profunzime, în funcţie de care să se facă orientarea acestora spre instituţii speciale de învăţământ. De asemenea, o parte din cadrele didactice din învăţământul general, surprinse de demersurile integrării, susţin segregarea copiilor cu dizabilităţi argumentând cu scăderea randamentului întregului colectiv integrator (incluziv). Având în vedere faptul că învăţământul integrat este la începutul implementării lui, viitorul rezervă încă multe probleme controversate, ce urmează a fi argumentate

282|294

pro şi contra. Pentru a putea judeca obiectiv şi în deplină cunoştinţă de cauză problematica integrării trebuie subliniate argumentele pro şi contra evidenţiate de psihopedagogi în acest domeniu: Argumente aduse de adepţii integrării : • programele sau metodologiile aplicate în învăţământul special sunt o reluare simplificată a celor din învăţământul obişnuit, creând uneori decalaje substanţiale între cele două tipuri de instituţii; • mulţi copii/tineri prezintă „pseudodebilitate” şi sunt înscrişi în învăţământul special, ceea ce presupune stagnarea dezvoltării lor conform potenţialităţilor reale; • în activitatea cu deficienţii autentici, omogenizarea deplină nu este posibilă, dată fiind diversitatea structurilor psihofizice ale subiecţilor; • datorită unei solicitări reduse, cadrele didactice devin, cu timpul dezinteresate de specialitatea lor şi se plafonează din punct de vedere profesional; • prin modul de organizare a învăţământului special se ajunge la izolarea persoanelor cu deficienţe, de mediul obişnuit şi de contactul nemijlocit cu lumea normalilor; • integrarea în şcolile de masă alături de persoane fără deficienţe, stimulează performanţele şcolare ale persoanelor cu dizabilităţi ca urmare a contactului cu expectaţiile superioare, existente în condiţiile obişnuite; • prin includerea copiilor cu deficienţe în şcolile obişnuite se ajunge mai uşor la întelegerea lor de către normali, la acceptarea şi protejarea lor, chiar în grupuri sociale obişnuite; Argumente aduse în sprijinul desfăşurării învăţământului segregat • pregătirea şi recuperarea copiilor deficienţi în instituţii speciale permite aplicarea unui program specializat, în funcţie de categoria deficienţei şi de nivelul vârstei cronologice şi mintale, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional; • numai învăţământul special poate funcţiona cu clase ce au un efect restrâns

de elevi, fapt ce permite organizarea activităţii, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale copilului; • învăţământul special din ţara noastră dispune de o serie de cadre specializate, fie pe profilul pregătirii lor universitare, fie prin dobândirea unei experienţe în activitatea practicăd esfaşurată cu copiii deficienţi; • integraţi în învăţământul obişnuit, alături de cei fără deficienţe, copiii deficienţi constituie ţinta unor atitudini negative din partea colegilor fără defiecienţe, ceea ce determină o autoizolare a lor, din ce în ce mai accentuată; • într-o clasă unde există 2-3 copii cu deficienţe, aceştia vor fi neglijaţi de către cadrele didactice, deoarece acestea nu au la dispoziţie timpul necesar pentru a se ocupa de ei în mod diferenţiat şi nici nu dispun de pregătirea didactică necesară pentru a le stimula activitatea; • dacă admitem că, într-o clasă obişnuită, s-ar afla 1 – 2 elevi cu deficienţă de vedere, de auz, mintală, la aceştia sistemul instructiv educativ trebuie să vizeze, ori o metodologie specifică pentru demutizare, ori o instruire în sistemul Braille, ceea ce este o utopie în asemnea condiţii. Nici argumentele pro, nici cele contra integrării nu trebuie neglijate, pentru că fiecare deschide probleme ce se pot ridica în cazul educaţiei integrate. 1. Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil. a) Copiii au dreptul să înveţe împreuna, indiferent de dificultăţi şi de diferenţe. b) Fiecare copil este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare. c) Şcoala şi comunitatea asigură şanse egale de acces la educaţie pentru toţi copiii. 2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S. a) corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei, obiectivelor generale si specifice, precum şi de finalităţile educaţiei. b) asigurarea conexiunii educaţionale activităţi complexe.

283|294

Finalitatea educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a persoanei cu nevoi speciale. Principiul normalizării se referă la condiţiile de mediu şi viaţă, la eliminarea separării copiilor cu C.E.S. şi la acceptarea lor alături de ceilalţi copii. Principiul presupune luarea în considerare nu doar a modului în care persoana cu deficienţe (dizabilităţi) se adaptează la cerinţele vieţii sociale, dar, în acelaşi timp, la felul în care comunitatea înţelege să se conformeze nevoilor şi posibilităţilor persoanei în dificultate. Normalizarea implică nu numai includerea într-un mediu şcolar şi de viaţă cotidiană nediscriminatoriu, dar şi asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşite. În literatura de specialitate sunt luate în discuţie patru niveluri funcţionale ale normalizării: 1. Normalizarea fizică - se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spaţiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care să permită o autonomie cât mai mare. Acest nivel este şi cel mai uşor de asigurat, deşi implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecţiilor cu semafoare vizualacustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.) şi a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce recluziunea persoanei în dificultate şi dependenţa acesteia de ceilalţi. De asemenea, contribuie la sporirea confortului personal şi la îmbunătăţirea imaginii de sine prin satisfacţia produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situatii profesionale/sociale/educaţionale. Tot în categoria normalizarii fizice, trebuie inclusă şi preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la acţiuni şi programe cultural-educative, sportive, sociale, atât prin crearea posibilităţii de a fi prezente fizic, cât şi prin asigurarea unor facilităţi. 2. Normalizarea funcţională – presupune crearea cadrului organizaţional care să asimileze facilităţile oferite. Una este, de exemplu, să avem o şcoală dotată cu rampă de acces, mobilier şcolar şi material didactic adecvat, iar aceasta să fie singura dintr-o anumită comunitate (ceea ce înseamnă că copilul cu C.E.S. trebuie să o frecventeze pe aceea

dacă doreşte să fie integrat), şi alta ca sistemul însuşi să conceapă aceste amenajări ca fiind de la sine înţelese şi, prin urmare, părinţii şi copilul respectiv să aibă dreptul la opţiune, ca orice membru obişnuit al societăţii. Dacă primul nivel necesită doar o atitudine tolerantă şi atentă din partea majorităţii societăţii, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare şi, deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în dificultate. Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptările şi facilităţile destinate îmbunătăţirii calităţii vieţii să fie cuprinse în orice demers de importanţă publică. Mai concret, normalizarea funcţionala constă în asigurarea obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici şi dreptul la informare corespunzătoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoştinţe şi deprinderi se refera la mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine şi centre comerciale, prestări servicii, credite bancare, piaţa muncii, posibilităţi de divertisment etc. 3. Normalizarea socială - impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor în dificultate şi, concomitent, o conştientizare profundă, mergând până la formarea convingerii că societatea aparţine tuturor cetăţenilor ei şi că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare. În plan practic, o persoană cu deficienţe poate întreţine relaţii spontane, dar şi regulate, cu un număr mare de persoane, în funcţie de preferinţele şi interesele sale, fiind la rândul ei acceptată ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea socială presupune faptul că persoana în dificultate se poate folosi în mod neîngrădit de toate facilităţile create şi stipulate oficial, că fenomenul de incluziune ţine deja de cutuma socială şi nu e necesar să se facă apel la recomandări şi dispoziţii din partea unei autorităţi. 4. Normalizarea societală - reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială şi face din iniţiativele de valorizare a potenţialului fiecărui individ o practică obişnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit. Majoritatea membrilor unei societăţi cu o mentalitate evoluată consideră normal ca diferenţele existente între oameni să fie surse de noi experienţe de viaţă şi de beneficii, şi nicidecum

284|294

pretexte pentru discriminări. O persoană cu nevoi speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetăţean, ca producător de bunuri şi valori, ca personalitate. Chiar şi un copil cu deficienţe multiple îşi poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială şi poate afla modalităţi de a-şi împlini măcar unele aspiraţii. Normalizarea societală face ca diversele deficienţe să devină irelevante, accentul cazând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, şi nu pe ceea ce nu poate. Principiul dezvoltării, a fost propus iniţial de „Liga internaţională a societăţilor pentru persoane cu handicap mintal“ şi se referă la faptul că, toţi copiii şi adulţii cu handicap mintal sunt capabili de creştere, învăţare şi dezvoltare. „Fiecare individualitate posedă un potenţial de progres, indiferent de severitatea handicapului“ şi, deci, „obiectivul fundamental al programelor pentru persoanele cu handicap mintal, constă în stimularea însuşirilor umane ale acestora“ (Cegelka P.T., Prehm H.J., Ohio, 1982). Principiul dezinstituţionalizării, a fost văzut frecvent, ca fiind soluţia cea mai eficientă, în cadrul reformei instituţiilor. Pentru a se atinge acest obiectiv, instituţiile au de făcut un efort, în direcţia creşterii independenţei membrilor acestora, pregătindu-i pentru plasarea în mijlocul comunităţilor, iar comunităţile trebuie să-şi dezvolte nivelul serviciilor pentru a putea asigura menţinerea persoanelor cu handicap în mijlocul societăţii. Dezinstituţionalizarea a devenit un obiectiv major al anilor ‘70, când preşedintele Nixon a lansat obiectivul naţional de reducere a populaţiei din cadrul instituţiilor la 30%, până la sfârşitul secolului. „Progresele realizate în acest domeniu, s-au reflectat în faptul că, intervalul 1970-1979, numărul rezidenţilor din instituţiile administrate de stat, a scăzut până la 50139 de persoane, în timp ce populaţia americană a continuat să crească“ (Scheerenberger, 1980, apud Popovici D.V., 1999). Aplicarea, în ultimile două decenii, în ţările dezvoltate, a principiilor normalizării şi integrării, a determinat apariţia, la începutul anilor ‘90, a unui principiu mai cuprinzător, care lărgeşte sfera de cuprindere a celor anterioare, şi anume, principiul incluziunii. El se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului, în vederea asigurării egalităţii şanselor, printr-o discriminare „pozitivă“ a

persoanelor cu handicap. Incluziunea se referă la faptul că, oricine, indiferent de deficienţa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţie tuturor membrilor societăţii. Principiul normalizării înseamnă, în esenţă, a face disponibile tuturor persoanelor cu handicap condiţiile şi modelele de viaţă existente în cadrul societăţii normalilor. Principiul normalizării serveşte ca instrument pentru formularea de întrebări şi răspunsuri, în legătură cu activităţile de recuperare a persoanelor cu handicap. Principiul normalizării, dupa Nirje, înseamnă „că tu acţionezi corect, atunci când laşi persoana cu handicap să obţină aceleaşi sau cele mai apropiate condiţii de viaţă, pe care le-ai prefera tu, dacă ai fi în locul ei“ (Nirje, B., 1976). Nirje face apel, în acest fel, la empatia celor care organizează recuperarea persoanelor cu handicap. Principiul normalizării atacă concepţia bazată pe segregare, furnizând argumentele necesare pentru demontarea teoriilor adepţilor acestei viziuni, bazată pe ideea „respingerii“ persoanelor cu handicap. Principiul normalizării se ocupă, în mod pregnant (după Nirje), de realitatea vieţii, criticând conformitatea şi nepăsarea care se bazează pe ideea deviaţiei de la normă. Consecinţele practice ale normalizării sunt concepţiile bazate pe integrare. Nirje defineşte, în acest sens „integrarea ca bazându-se pe recunoaşterea integrităţii unei persoane, fapt care semnifică să fii tu însăţi printre ceilalţi, să fii capabil şi să ţi se permită să fii tu însăţi printre ceilalţi“. De aceea, „principiul normalizării se aplică tuturor persoanelor cu handicap, indiferent de gradul lor de handicap“. El se poate aplica, de asemenea, şi grupurilor minoritare şi tuturor persoanelor dependente. În învăţământ, integrarea se referă la asigurarea serviciilor pentru învăţământul special în cadrul învăţământului obişnuit. Principiul normalizării este aplicabil şi util în cadrul oricărei societăţi, deoarece poate fi adaptat oricăror schimbări sociale şi dezvoltării individuale. El constituie un ghid pentru întreaga gamă de acţiuni educaţionale, psihologice, medicale, sociale şi politice din cadrul unei societăţi. Principiul normalizării se bazează pe date

285|294

din antropologie, sociologie, psihologie şi etică. Nirje l-a numit, într-o perioadă, subliniind valenţele sale etice deosebite, „teoria valorii descriptive“, acordându-i puterea unei norme sociale (în ţările scandinave, pe principiile normalizării s-au bazat multe lucrări de cercetare socială, extensive, cât şi de detaliu). În continuare, teoria normalizării este testată în numeroase ţări ale lumii, urmărindu-se, prin cercetările efectuate, clasificarea mai amănunţită a avantajelor şi limitelor sale. Bibliografie 1. Iucu, Romiţă (2000) Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom , Iaşi. 2. Albu, Adriana, Albu, Constantin(2000.) Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficent fizic, Ştiinţele Educaţiei, Structuri, Conţinuturi, Tehnici, Editura Polirom , Iaşi.

Educația incluzivă- o prioritate în sistemul de învățământ românesc Iordache Taniușa Școala Gimnazială Lăpușata Miroiu Mihaela Școala Gimnazială ”Take Ionescu” Râmnicu Vâlcea Incluziunea nu înseamnă doar acceptarea, tolerarea copiilor cu cerinţe speciale într-o clasă din învăţămîntul general, ci adaptarea școlii la cerinţele copiilor, cuprinderea acestora în programele educaţionale alături de toţi ceilalţi copii, dar și asigurarea concomitentă a serviciilor de specialitate, programelor de sprijin individualizate.Educația incluzivă presupune ca toți copiii să aibă dreptul la o dezvoltare plenară, independentă și la o viață care să fie cât mai aproape de ,,normalitate”;toți copii să aibe dreptul să participe la activitățile de zi cu zi. Educaţia incluzivă se dezvoltă în baza

următoarelor principii: • principiul drepturilor egale în domeniul educaţiei; • principiul egalizării șanselor; • principiul interesului superior al copilului; • principiul non-discriminării, toleranţei și valorificării tuturor difeerenţelor; • principiul intervenţiei timpurii; • principiul individualizării procesului de educaţie și dezvoltării la maximum a potenţialului fiecărui copil; • principiul asigurării serviciilor de sprijin; • principiul flexibilităţii în activitatea didactică; Incluziunea nu trebuie să fie considerată ceva adiţional la învăţămîntul general: ea trebuie privită ca parte intrinsecă a misiunii, filozofiei, valorilor, practicilor și culturii școlii. Dreptul incontestabil la educaţie al tuturor copiilor, dezvoltarea și promovarea educaţiei incluzive au constituit, de-a lungul timpului, priorităţi declarate și asumate prin diferite documente de politici internaţionale. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948) Orice persoana are dreptul la educație. Educația trebuie să fie gratuită, cel puţin în ceea ce privește învăţămîntul elementar și general. Învățămîntul elementar este obligatoriu. Învăţămîntul tehnic și profesional trebuie sa fie la accesibil tuturor, iar învăţămîntul superior trebuie sa fie, de asemenea, deschis tuturor, pe baza deplinei egalități, în funcție de merit. Statele trebuie să dezvolte sisteme de educaţie care să includă toţi copiii, indiferent de capacitatea lor fzică, intelectuală sau financiară de participare. http://www.un.org/en/documents/udhr Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului (1989) Toţi copiii au dreptul la educaţie. Acest drept trebuie să fie asigurat progresiv și pe baza egalităţii de șanse, eliminând discriminarea în ceea ce privește dreptul lor la educație. http://www. un.org/rights/dpi1765e.htm Adaptarea copilului cu cerințe educaționale speciale Adaptarea este un proces de asimilare a condiţiilor de mediu pe parcursul căruia au loc modificări la nivel fiziologic și psihologic.Adaptarea

286|294

copilului la condiţii noi presupune formarea unor comportamente care îi asigură asimilarea mediului și incluziunea lui școlară și socială. Copilul, în procesul de adaptare, își formează un anumit tip de comportament ce corespunde cu un atașament faţă de persoana de referință (pedagog, educator, diriginte, persoana care îl îngrijește etc.), de mediul în care se află . Schimbarea mediului de viaţă al copilului cu cerințe educaționale speciale (CES): separarea de familie, școlarizarea, instituționalizarea, internarea intr-o instituției medicală etc. condiţionează/ declanșează apariţia diferitor reacţii neurofiziologice, psihologice și comportamentale neadecvate, care influenţează starea somatică și psihică a copilului. Aceste reacţii definesc „sindromul de adaptare”. Copilul, în procesul de adaptare/acomodare la condiţiile noi și solicitările programului școlar, consumă energie nervoasă și psihică, în aceste circumstanţe, copilul are nevoie de un nivel înalt de rezistenţă a celulelor nervoase, de putere și flexibilitate înaltă a proceselor nervoase (inhibiţia și excitaţia).Efortul/tensiunea psihică și nervoasă a copilului, în perioada de adaptare, condiţionează schimbări imprevizibile, reacţii de stres incompatibile cu situaţia nou creată. Procesul de adaptare, după profunzime, se exprimă prin trei grade de severitate: ușoară, medie și dificilă.Adaptarea dificilă a copilului se caracterizează prin asimilarea, acomodarea dificilă la mediul nou pe o perioadă lungă de pînă la 2-6 luni. Procesul de incluziune a copilului în grupuri noi, condiții noi, cerințe noi comportă în sine „sindromul acut al adaptării”. Psihologii asociază noţiunea de adaptare cu procesul și rezultatul stabilirii anumitor relaţii reciproce între personalitate și mediul social, adaptării/ acomodării psihologice a copiilor la mediul școlar, subliniind inadaptarea școlii la copil, menţionând totodată că formarea activităţii școlare este acea care trebuie ajustată la particularităţile psihofiziologice ale copilului și nu invers. Inadaptarea școlară se exprimă prin formarea mecanismului neadecvat de acomodare a copilului la școală sub formă de dificultăţi, care constă în imposibilitatea copilului de a-și asuma în școală rolul de elev și de a satisface exigenţele școlii. Drept criterii a inadaptării evidenţiindu-se dereglările procesului de educație, nerespectarea regulilor școlii, relaţiile conflictuale cu colegii,

nivelul înalt al anxietăţii, îmbolnăvirile și reacţiile psihogene, denaturările personalităţii copilului etc. Majoritatea autorilor înţeleg adaptarea școlară ca o acţiune de modificare a comportamentelor copilului pentru a fi capabil să facă faţă exigențelor școlii și de a fi compatibil, sub aspectul particularităților bio-psiho-sociale, cu normele și regulile pretinse de programa școlară pentru asumarea statutului și rolului de elev. Specialiștii, pedagogii care asistă acești copii, organizează activităţile de învățare adecvat, reieșind din aceste realităţi, asigură condiţii prietenoase și non stresante pentru acești copii, aplicînd strategii specifice, eficiente pentru o adaptare ușoară a copilului la condițiile școlii. Adaptarea este efortul permanent de a răspunde, pe de o parte, la dubla exigenţă a constantei interne și pe de altă parte la rezistenţa lumii exterioare. Adaptarea este o dublă mișcare: de asimilare (care este un anumit fel de a aborda realitatea) și de acomodare (care este un anumit fel de a utiliza schemele de comportament anterior elaborate, în raport cu situaţia actuală). Reușita adaptării personalităţii conduce la o progresiune a acesteia, pe cînd eșecul adaptării determină o restrângere a cadrului ei funcţional, o stare de regresiune.Procesul complex al adaptării implică un acord al individului cu ceilalţi bazat pe motivaţii interne sau pe interese externe comune. Adaptarea depinde și de atitudinea de acceptare a persoanei de către ceilalţi sau de către lume, considerată ca mediu social. Aceasta presupune o atmosferă psihologică comună, o ambianţă de acceptare în care să se găsească în deplin acord cu toţi indivizii. Dificultăţile de adaptare (inadaptare, dezadaptare) sunt aspecte importante pentru procesul de incluziune școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, care interesează direct părinții și cadrele didactice, precum și pe toți specialiștii care asistă copilul. Cerințele educative speciale se referă atât la problemele care țin de deficiențele senzoriale, mentale, cât și de deficiențele și tulburările determinate de sfera funcțională.Adultul trebuie să identifice problemele copiilor și să găsească o modalitate de a trata de pe o poziție care să nu frâneze dezvoltarea, ci să o faciliteze.

287|294

Bibliografie 1. Centre for Studies in Inclusive Education (2000), Index for Inclusion: Developing 2. Learning and Participation in Schools, Bristol: CSIE. http://www.inclusion. uwe.ac.uk 3. Evans, J. and Lunt, I. (2002), Inclusive education: are there limits? European Journal of 4. Special Needs Education. 5. UNESCO – United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organisation (1994), The 6. Salamanca Declaration and Framework for Action, Paris. 7. UNESCO – United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organisation (2001), 8. Open File on Inclusive Education, Paris. www.unesco.org/education/educprog. sne, www.edu.ro

Educația integrată Prof. Țăpescu Elena Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului, Râmnicu Vâlcea Educația integrată a apărut și s-a extins în ultimele decenii, noua topică se impune ca un principiu funcțional ce se poate ipostazia atât la nivelul politicilor școlare, cât și al practicilor educaționale desfășurate la nivel școlar, familial,societal. Integrarea educativă, ca principiu, este sugerată de mult timp în pedagogie și s-a dezvoltat în contrast cu ideea segregării în educație, purtatăexplicit s-au implicit de mai multe platforme educative .Coonceptul în discuție dobândește o nouă semnificație în raport cu realitatea educației speciale . Educația integrată (sau incluzivă) vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală etc. printr-o serie de măsuri conjugate de ordin

juridic,politic, social, pedagogic. Sub aspect strategic,principiul educației integrate atrage incluziunea persoanelor cu handicap în medii de formare normale, generale, dar cu dispozitive de instrucție și educație diferențiate , circumstanțiate la diversitatea situațiilor de handicap (tipuri și grade diferite ). Scopul acestei educații îl constituie maximizarea abilităților și performanțelor pornind de la registrele și nivelurile deja existente, normalizarea existenței acestor persoane, dobândirea unei competențe sociale optime, care să le asigure o inserție benefică și persoanelor aflate în dificultate, și celorlalte categorii. Deși educația-evident, în formele ei rudimentare, incipiente- a însoțit societatea omenească din cele mai vechi timpuri, teoreticienii n-au ajuns nici astăzi la un punct de vedere unitar în ceea ce privește definirea conceptului ca atare . Ca fenomen social, educația este este o acțiune umană specifică, ea schimbându-și finalitățile, conținuturile și funcțiile odată cu schimbările societății însăși, pe care o influențează, la rândul ei. Deși a evoluat de la o etapă istorică la alta ( ceea ce îi determină pe specialiști să vorbească despre caracterul istoric al educației), ea și-a păstrat, în timp, rolul de bază care a făcut necesară apariția ei în societatea omenească, acela de a transmite, de la o generație la alta, în mod selectiv, tezaurul de valori materiale și spirituale acumulate de societate la un moment dat, experiența de muncă și de viață. Spațiul social contemporan este caracterizat de varietatea problemelor care îl circumscriu: o evoluție rapidă a cunoașterii și tehnologiei, o explozie demografică, amplificarea fenomenelor de sărăcie, foame, șoma, excludere socială, de degradare a mediului, poliferarea conflictelor între națiuni, etnii și religii. Toate acestea sunt doar câteva aspecte ale unui fenomen complex pe care îl denumim genetic,, problematica lumii contemporane”. Valul schimbărilor și al noutăților care asaltează viața umanității și a fiecărei colectivități umane, a făcut necesare nu numai strategii globale correlate, internaționale, interdisciplinare, intersectoriale, abordări holistice, ci și educație pentru schimbare. A trăi înseamnă asrăzi a evolua, a devein fără a-ți abandona matca propriei personalități. De aici imperativul corelării educației pentru schimbare ca prgătire anticipativă și ca

288|294

asimilare a ritmurilor alerte cu formarea încrederii în propriile resurse și în continuitate. Dacă prin educația integrată se vizează mai ales obiective legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu cerințe educative, incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor, iar, prin extensie, adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate - ceea ce presupune reforma și regândirea statutului și rolului școlii. Printre avantajele școlii incluzive se semnalează și optimizarea de ansamblu a calității educației oferite, prin creșterea eficacității ( în sensul măririi numărului de elevi care progresează corespunzător în școală )- de aici și tendința unor autori de a utiliza în locul termenului școală incluzivă pe cel de școală / educație eficientă. Prin exercitarea funcțiilor sale, educația asigură atât continuitatea civilizației umane într-o anumită zonă geografică și pe planetă în ansamblu, cât și schimbările umane într-o anumită zonă geografică și pe planetă în ansamblu, cât și schimbările înnoitoare care determină progresul omenirii. Ea a depășit de mult semnificația conceptului originar ,,educațio”, care în limba latină înseamnă creștere, cu referire atât la plante și la animale, cât și la oameni, devenind astăzi unul dintre conceptele cele mai complexe și cu largi reverberații în comunitățile omenești de pretutindeni. De la educație se așteaptă mult pentru modelarea omului, în conformitate cu zestrea lui ereditară, cu mediul familial și social și ea chiar poate conduce la performanțe superioare celor obținute de generațiilor anterioare. Bibliografie 1. Ioan BONTAȘ - Tratat de pedagogie.

Integrarea copiilor cu nevoi speciale în școală Prof. Tițoiu Maria Liceul Tehnologic Special Nr.1 Bistrița Școala reprezintă un mediu important de socializare, de dezvoltare personală prin achiziționarea informațiilor și folosirea acestora în activitățile de zi cu zi. Formele de integrare a copiilor cu cerințe educaționale pot fi următoarele: clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii cu nevoi speciale de învățare incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase. Integrarea școlară are ca rezultat: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de invățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfașurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitarile formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare. În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către profesori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul școlar (profesori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăieste în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Excluderea și marginalizarea copilului din mediul școlar reprezintă o acțiune negativă asupra elevului și mai târziu a adultului care nu își găsește locul în societate. Pentru a evita acest fapt trebuie să luăm măsuri încă din școală și să cunoaștem mai bine elevul. Integrarea socială reprezintă procesul de includere în școlile de masă, la activitățile educative formale și non formale, a copiilor cu

289|294

cerințe educaționale speciale. Integrarea școlară reprezintă un proces care determină formarea unor conduite și atitudini civice. Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop valorificarea resurselor existente. Transformarea tuturor informațiilor în pași simpli, predarea folosind metode interactive, generează o gândire rațională, axată pe probleme și rezolvări logice, dar și pe crearea unor noi soluții la probleme deja existente. Se doreste crearea unui elev autosuficient, care este capabil să pună întrebările la un alt nivel, să provoace dascălul, să cunoască mai mult pentru a putea transmite mai departe. Un elev care este sigur pe sine, pentru că a,, acaparat” informațiile necesare dezvoltării personale. Un elev care să își cunoască nivelul și să știe mai presus de toate cum să învețe și cât a învățat. Un elev care știe să învețe, luând informația și preluând-o, transformând-o după ce a validat-o, observând cât a înțeles din ceea ce a preluat. Bibliografie 1. Gherguț, A., (2000), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom. 2. Ionescu, M., (1998), Educația si dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului. 3. Stănică, I., (2001), Psihopedagogie specială, Editura Pro HumanitasBucurești.

Şanse egale pentru toţi copiii din grădiniţă Prof. înv. preşcolar: Voicu Marieta Şcoala Gimnazialǎ “Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea Toţi avem nevoie de educaţie,nu numai unii dintre noi.Comunitatea din care facem parte îşi ia identitatea şi specificul de la noi toţi, fie cǎ suntem educaţi sau mai puţin educaţi. Vǎzutǎ ca o provocare a pedagogiei moderne,educaţia pentru toţi nu poate fi înţeleasǎ fǎrǎ o schimbare a percepţiilor,imaginilor şi ideilor tradiţionale despre educaţie. Fiecare om are drepul de a beneficia de sprijin pentru formarea şi integrarea lui socialǎ şi individualǎ.Toţi copiii au dreptul de a se dezvolta şi forma cât mai adecvat pentru a-şi manifesta unicitatea şi de a participa la identitatea socialǎ si culturalǎ din care fac parte. Educaţia pentru toţi presupune formarea tinerei generaţii dintr-o perspectivǎ nouǎ,a drepturilor individuale şi a valorii fiecǎrui om. Argumentul cel mai important în favoarea educaţiei pentru toţi este impus de diversitatea şi complexitatea lumii moderne. Sǎ nu uitǎm cǎ societatea nu este formatǎ numai din unii oameni, ci din toţi, fiecare cu particularitǎţile, caracteristicile, capacitǎţile şi competenţele pe care le are. Fenomen social caracterizat prin proiectare, planificare şi organizare, educaţia este firesc sǎ se adreseze tuturor, pentru cǎ societatea este alcǎtuitǎ din toţi. Ideile unei educaţii de calitate pentru toţi copiii,se pot realiza cel mai bine pornind de la grǎdiniţǎ,iar materializarea lor se observǎ tot mai mult in practicile zilnice ale multor educatoare care îşi desfǎşoarǎ activitatea cu dǎruire. Vorbind de educaţia pentru toţi copiii ne referim la programa de educaţie cât mai inclusivǎ,adicǎ programa care sǎ punǎ în valoare diversitatea şi sǎ acorde atenţie fiecǎrui copil în parte,asigurând accesul şi participarea tuturor. Educatoarea este cea care deţine cheia reuşitei copilului.Ea este cea care face ca grǎdiniţa sǎ fie o instituţie plǎcutǎ şi respectatǎ,în care copiii şi pǎrinţii paşesc cu drag. De ea depinde dacǎ copilul,cu modul sǎu propriu de dezvoltare,cu influenţele socio-familiale ce acţioneazǎ asupra

290|294

sa,reuşeşte sǎ se punǎ cu adevǎrat în valoare. Printr-o bunǎ cunoaştere a fiecǎrui copil,educatoarea este în mǎsurǎ sǎ adapteze curriculum-ul astfel încât sǎ sprijine dezvoltarea adecvatǎ a tuturor copiilor.Modelul etalon,perfect promovat de practicile educaţionale anterioare este fals.Noi ştim cǎ nu toţi copiii sunt la fel şi atunci acest criteriu ar deveni un criteriu de separare. Noi, educatoarele am simţit nevoia de a ne schimba în mod pozitiv atitudinea,limbajul şi metoda pedagogicǎ,cu mult înainte de a se promova conceptul de educaţie pentru toţi.Marea diversitate a copiilor şi a situaţiilor întâlnite ne-a facut sǎ acordǎm atenţie modului cum vorbim cu fiecare copil,cum reacţionǎm,mai ales în situaţii dificile. Dacǎ educatoarea reuşeşte sǎ gǎseascǎ locul şi rolul adecvat prin care fiecare copil sǎ se punǎ în valoare dupǎ forţele şi posibilitǎţile sale,atunci putem spune cǎ în grǎdiniţǎ se realizeazǎ educaţia pentru toţi. Întrebarea care se pune este:reuşesc toate educatoarele sǎ se adapteze diversitǎţii şi unicitǎţii copiilor?Copiii sunt diferiţi,capacitǎţile lor sunt diferite,tot atât de diferite trebuie sǎ fie şi metodele şi procedeele pe care educatoarea le va folosi pentru a facilita participarea tuturor copiilor la programul educativ. Conteazǎ foarte mult aprecierile educatoarei,apelativele,modul pozitiv sau negativ de a reacţiona la acţiunile copiilor. În timp ce lucreazǎ împreunǎ, copiii învaţǎ unii de la alţii, se ajutǎ unii pe alţii,se completeazǎ,se criticǎ.Educatoarea poate interveni cu aprecieri pozitive,încurajeazǎ,remarcǎ şi subliniazǎ efortul fiecǎrui copil.În felul acesta copilul se simte important,capǎtǎ încredere în sine. Jocurile, indiferent de felul lor,sunt de fapt activitǎţi în grup care pun copiii în situaţia de a relaţiona între ei ,îi activeazǎ din punct de vedere cognitiv,afectiv şi motor.Dramatizarea, genereazǎ situaţii problematice,sprijinǎ înţelegerea complexǎ a situaţiei şi determinǎ participarea activǎ a copiilor.Jocul reprezintǎ o metodǎ eficientǎ de formare rapidǎ şi corectǎ a convingerilor şi comportamentelor. Educaţia pentru toţi este o cerinţǎ fermǎ şi clarǎ a epocii noastre,determinatǎ de nevoile acute ale timpului prezent.Depinde de fiecare educatoare în parte, de responsabilitatea şi implicarea tuturor ca ea sǎ devinǎ o realitate din care fiecare sǎ înveţe şi sǎ se dezvolte.

Bibliografie 1. Tomşa, G., Oprescu, N., (2007) “Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare”, Editura V&I Integral, Bucureşti. 2. Vrasmas, T., (2001), ”Învǎţǎmântul integrat şi/sau inclusiv”, Editura Aramis, Bucureşti 3. Revista Învǎţǎmântul preşcolar (2006), nr. 1-2, Bucureşti.

Educaţia incluzivă în grădiniţă Prof înv. preșc. Băluță Mihaela Grădinița cu Program Prelungit Nord 1-Râmnicu Vâlcea Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere. Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta.

291|294

Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe. Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator, să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale. Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să respecte următorii paşi: -să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi comunitatea; -să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări; -să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi stimulator; -să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a lucra împreună; -să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii; -să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la activităţile curriculare; -să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia; -să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;

-să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii; -să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente; -să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor; -să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor. Bibliografie 1. Vrăşmaş, E., (1999), Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti. 2. Vrăşmaş, E., (2004), Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis, Bucureşti.

Călătorie cu rezultate uimitoare dacă știm să cerem ajutor specializat Prof. Ciochină Luisa Ana Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului, Râmnicu Vâlcea Într-o familie există un copil cu handicap sau cu o afecțiune medicală cronică; atunci aceea familie este trimisă într-o călătorie neașteptată. Drumul este dificil, indicatoarele nu sunt foarte clare, iar destinația este nesigură. Trăsăturile acestui peisaj diferă de la o persoană la alta. Majoritatea părinților descoperă furia, vina, văi de tristețe și câmpii de indiferență din partea celorlalți. Părinții care își pot găsi drumul, vor avea de înfruntat noi bariere, atât emoționale cât și practice. Din punct de vedere practic există provocarea de a găsi sprijin medical și educativ. Din punct de vedere emoțional există provocarea de a se angaja în îngrijirea unui copil

292|294

special și în același timp de a avea grijă de ceilalți copii și de treburile casei. Deseori familiile cu un copil special mărturisesc că pe lângă clipele de disperare găsesc și clipe frumoase, multă bunătate, energie și putere imensă. Majoritatea părinților își acceptă soarta, fac un alt copil pe care îl cresc cu drag alături de cel cu probleme speciale. Se bucură de realizările mărețe ale celui fără probleme și se minunează de lucrurile mărunte ale copilului special. Ce sunt copiii cu cerințe și nevoi speciale? În trecut se folosea frecvent termenul de handicapat. În prezent se pune accent pe copil și mai puțin pe boală. Astfel discutăm de un copil cu handicap, sau despre un copil cu necesități speciale de îngrijire, nu despre un copil handicapat. În această categorie pot fi încadrați o mulțime de copii, cum ar fi astmul, diabetul, sindromul Down, sau copiii cu complicații din nașteri premature, surditatea, orbirea, nanismul. În sens restrâns termenul de educație specială se suprapune cu învățământul special, în sens larg în această categorie intră și copiii cu dificulăți de adaptare și de învățare. Inițial educația specială era prezentă doar în școlile speciale, în prezent este un atribut al școlilor publice. Se consideră că elevii cu probleme speciale trebuie integrați în învățământul de masă, trebuie să învețe, să socializeze și șă se joace cu copiii fără probleme. La baza educației incluzive se află educația cognitivă (educația care învață copilul să învețe și să gândească) și evaluarea dinamică (ce pune accentul pe evaluarea personalizată, nu standardizată). Educația specială este o formă de educație adoptată și destinată copiilor care cu resurse proprii nu reușesc să ajungă la un nivel de învățare specific vârstei. Termenul de special subliniază îndepărtarea de obișnuit, ce are nevoie de finalități speciale. Termenul de special nu trebuie folosit ca un stigmat, ca ceva în sens negativ, ci ca un lucru rar, deosebit. Printre tipurile de deficiențe există: copii cu HIV/ SIDA, copii cu ADHD, cu autism, cu deficiențe de învățare, cu tulburări de comportament de limbaj, cu retard mintal. Cei care pot beneficia de învățământul incluziv sunt copii cu deficiențe cu vârste cuprinse între 0-3 ani, copii cu vârste între 4 și 16 ani, copii cu cerințe speciale din învățământul de masă. Pentru o integrare de succes trebuie urmați câțiva pași: -copilul trebuie evaluat -poziția profesorilor față de integrarea copilului

special -prezența specialiștilor -implicarea părinților -informații acordate celorlalți copii și părinților lor Condițiile integrării de succes a copilului special în învățământul de masă sunt respectarea drepturilor copilului, nediscriminarea, încrederea, sinceritatea și confidențialitatea. Consider că o integrare reușită a unui copil cu cerințe speciale în învățământul de masă trebuie să aibă câteva principii ce privesc cele trei etape ale educației-învățare/ predare/ evaluare. Profesorii trebuie să țină cont de faptul că elevii învață în stiluri și ritmuri diferite; profesorii trebuie să creeze oportunități de învățare, să ușureze atingerea obiectivelor; evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă. Un copil cu cerințe speciale crește ca orice copil. Trebuie să-l ajutăm să se integreze, să socializeze, să-și găsească un loc în societate.

293|294

Bibliografie 1. Ungureanu, D., Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000 2. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/ sau inclusiv, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001 3. Vrăşmaş, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004

UNIVERSITATEA „CONSTANTIN BRANCOVEANU”

INSPECTORATUL

CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

VÂLCEA

„PROF. UNIV. DR. ALEXANDRU PUIU”

CENTRUL JUDETEAN DE RESURSE SI ASISTENTA EDUCATIONALA VALCEA

RÂMNICU VÂLCEA