Revista Nova Didact - Nr. 9 Februarie 2019

CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

Nr. 9 FEBRUARIE 2019

REVISTA NOVA DIDACT ANUL XII

REVISTĂ DE INFORMARE, OPINIE ȘI CERCETARE PEDAGOGICĂ

EDITURA NOVA DIDACT - RÂMNICU VÂLCEA 2019

Revista Nova Didact Colectivul de redacție DIRECTOR: Prof. dr. Adrian LUCA

MEMBRI: Prof. Valeria ŞANDRU Prof. Cristina Adina PLEȘEA Prof. dr. Maria Aurelia DIACONU Prof. Dumitru CIOBANU Ec. Varinia DUMITRANA Bibliotecar Georgeta PURANU Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținutul articolelor din revistă.

Editura NOVA DIDACT

Revista apare trimestrial, fiind editată și publicată de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISSN: 2285 - 1356 ISSNL: 1843 - 2026

EDIȚIE CD-ROM

Nova Didact

Cuprins 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

Management și inteligența emoțională 8 Prof. Andra Bică Inspector Școlar General - Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Cultura organizațională și flexibilitatea socială.

11 Prof. Dr. Adrian Luca Director Casa Corpului Didactic Vâlcea Necesitatea şi utilizareaunui sistem de management al calităţii 13 Prof. Niţu Constantin Inspector Şcolar General Adjunct Comunicarea – posibilitatea de soluționare a conflictelor - STUDIU DE CAZ 16 Prof. Dobrete Adina Florentina Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Sistemul de educaţie-rolul informaticii în educaţie 18 Prof. Dumbrăvescu Dumitru Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Analiza unei situaţii conflictuale 21 Prof. înv. primar Drumesi Adriana Elena Liceul „George Țărnea Băbeni” Vâlcea Necesitatea dezvoltării unui sistem de control managerial într-o organizație școlară 23 Prof. Adina Dobrete Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Calitatea învățământului românesc un pas spre performanță 25 Prof. Apostol Doinița Liceul Tehnologic Ferdinad I, Râmnicu Vâlcea Influența tehnologiei informației asupra educației 27 Prof. Ciochină Luisa Colegiul de Silviucltură și Protecția Mediului Râmnicu Vâlcea Studiu - Condiţiile pedagogice de dezvoltare a capacităţilor creative la activităţile artistico-plastice cu copiii de vârstă preşcolară mare 29 Insp. Educaţie timpurie Giorgiana Maria ISJ Vâlcea The english language in the european context Case study 30 prof. Împăratu Lăcrămioara Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab’” Râmnicu Vâlcea Managementul activităţilor extraşcolare Prof. Gabriela Trăistaru Inspector școlar pentru activități extrașcolare ISJ Vâlcea Relația dintre evaluare și autoevaluare Profesor metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea Dimensiunile performanței profesionale

33

34 36

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

Prof. Georgescu Maria CJRAE Vâlcea Procesul de învățare și activitățile de tip outdoor 37 Prof. Georgescu Patricia-Maria Palatul Copiilor Municipiul Râmnicu Vâlcea Importanţa drepturilor copilului 39 Prof. înv. primar Niţoi Elisabeta Şcoala Gimnazială Frânceşti Şcoala activă şi sisteme de educaţie vocală şi vocal-instrumentală 40 Prof. Angelescu Ana Maria Liceul de Arte „Victor Giuleanu” Râmnicu Vâlcea Instruirea interactivă prin activități extracurriculare 42 Prof. Udrea Mihaela Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea Educarea copilului dificil prin sport 43 Prof. Orza Elena Luminita Liceul Tehnologic „Brătianu” Drăgășani Gestiunea bugetara si controlul bugetar 45 Contabil șef Fulgescu Luminita, Colegiul Național „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea Jocul in dezvoltarea personalitatii 47 Prof. Orza Olimpiu Cristian Liceul Tehnologic „Brătianu” Drăgășani Portofoliul didactic- metodă alternativă de evaluare 48 Prof. Manea Luminiţa Liceul „Constantin Brâncoveanu” Horezu Profesorul eficient 52 Profesor Domnica Mecherel Școala Gimnazială Grigore Mihăescu, Comuna Vlădești, Județul Vâlcea Principiile generale ale sistemelor de salarizare 54 Adm. Fin. Negoita Elena Melania Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea Studiul vibrațiilor de încovoiere libere neamortizate ale unei bare drepte încastrate la un capăt și simplu rezemată la celălalt prin metoda exactă 55 Prof. Ionescu Maria Gabriela Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Evaluarea randamentului şcolar al elevilor violoniști 56 Stanca Laura Liceul de Arte „Victor Giuleanu” Râmnicu Vâlcea Studiu – Diagnosticarea potenţialului creativ la vârsta preşcolară 58 Sălişte Ioana Mihaela Grădinița cu Program Prelungit Nord 2 Râmnicu Vâlcea Studiu de caz 59 Prof. Tănăsescu Maria Minodora C.S.E.I. Băbeni, jud. Vâlcea Studiu de caz 62 Ed. Popescu Elena Grădinița cu Program Prelungit Nord 2 Râmnicu Vâlcea Utilizarea ultrasunetelor 64 Prof. Petrescu Angela

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

38.

39.

40.

41.

42.

43.

44.

45.

46.

Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea Metode de control nedistructiv Ing.Maluroiu-Vladut Maria Liceul George Tarnea Babeni Metacogniţia, sau „gândirea despre gândire” Prof. Elena Calonfira Săraru Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Strategiile de învăţare contextuale Inspector școlar Samoilă Daniela Mihaela Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Preşedinţia României la Consiliul Uniunii Europene Prof. Ruxandra Boncan Seminarul Teologic Liceal Ortodox ”Sfâtul Nicolae”/Grădinița P. N. Toți Sfinții Rm. Vâlcea Importanța metodelor interactive în orele de limba și literatura română pentu gimnaziu Prof. Hoidrag Mihaela Școala Gimnazială Băbeni-Oltețu Conducerea unităților din învățământul preuniversitar Prof. Mihai Ioniță Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea Investigația structurată în predare-învățarea științelor Prof. Popescu Mihaela Școala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea Pledoarie pentru învățare Prof. Giuran Marian Liceul de Arte „Victor Giuleanu” Râmnicu Vâlcea Tehnologie pentru viitor - mecatronica Prof. Giuran Adriana Mirela Liceul Tehnologic ,,Căpitan Nicolae Plesoianu” Râmnicu Valcea Proiectarea didactică și management european în spațiul românesc Profesor Înv. Preșc. Mihai Mihaela-Diana Grădinița cu Program Normal „Toţi Sfinţii” Râmnicu Vâlcea Învățarea cifrelor romane prin joc Prof. Croitoru Georgiana Ernestina Școala Gimnazială ,,Teodor Bălășel” Ștefănești Educația în slujba culturii și civilizației Prof. dr. Mihaela Duțu Colegiul Economic, Râmnicu Vâlcea Pătrate perfecte Prof. Chișevescu Tatiana Liceul „Constantin Brâncoveanu” Horezu Stilul – sinteză a trăsăturilor estetice dominante Prof. Natalia Ștefan Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Între mit și realitate. Primul Război Mondial văzut prin film Prof. dr. Maria Aurelia Diaconu Casa Corpului Didactic Vâlcea Aportul inovativ al profesorului în actul didactic Prof. Constantinescu Dragoș Colegiul Național ,,Alexandru Lahovari’’, Râmnicu Vâlcea

66 68 70 74 75 77 79 80 83 85 87 88 89 90 91 93

47.

48.

49.

Concepția privind lupta modernă. Lupte greco-romane Prof. Lupu Cornel Ilie Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea Metode tradiţionale de evaluare a preșcolarilor Prof. Lazăr Ionela Mădălina Școala Gimnazială sat Valea Mare, oraș Băbeni – structura GPN Tătărani Securitatea Stratului Transport - SSL Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

95 97 99

#RO2019EU

M

anagement

și inteligența emoțională

Prof. Andra Bică Inspector Școlar General - Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

1. Perspective teoretice asupra inteligenței.

Pag.

În limbajul comun, inteligența este sinonimă cu gândirea abstractă. Se spune despre cineva că este inteligent dacă se descurcă în orice situație, că ”îi vin repede ideile”, că este ”sclipitor în orice domeniu”, că este capabil să ”rezolve cu maximă rapiditate situațiile problematice”, etc. Însă nu toate aceste expresii definesc conceptul de inteligență, abordare acestuia necesită niște nuanțări, clarificări.

Etimologic termenul este de origine latină ”intelligere” înseamnă a relaționa, a organiza, iar ”interlegere” presupune stabilirea de relații între evenimentele, procesele separate care se manifestă în realitatea obiectivă. Această etimologie sugerează faptul că inteligența presupune o organizare superioară a mai multor mecanisme psihice: gândire, memorie, percepție, imaginație, anumite performanțe la nivelul atenției și al limbajului, toate acestea cumulate făcând posibil comportamentul inteligent.

Mihai Golu subliniază că inteligența este o însușire specific umană, care se concretizează în mai multe capacități, precum:  de disociere-corelare-sistematizaregeneralizare a proprietăților definitorii ale obiectelor, fenomenlor, evenimentelor;  de aface față unor situații noi și problematice;  de a adopta decizii corecte în situții în care există mai multe alternative de acțiune ținând seama de o serie de criterii de eficiență, de adevăr, etc  de a adapta un comportament unei situații date ținând seama de cursul de desfășuare a evenimentelor;  de a elabora niște planuri mintale în baza cărora se realizează o intervenție în realitate;

8 | 105

de ale alege mijloacle adecvate pentru atingerea unui obiectiv sau scop;  de a anticipa rezultatele unei transformări; Prin realizarea acestui inventar de capacități mintale, reiese complexitatea conceptului de inteligență, unii psihologi chiar suțin existența a peste patru sute de definiții, care în loc să clarifice lucrurile mai curând multiplică confuzia. Totuși, nu cred că ar fi un efort zadarnic identificarea unui set de trăsături esențiale care să fie definitorii comportamentului inteligent.

Astfel, o definiție posibilă este aceea că inteligența este o dimensiune a personalității umane care favorizează adaptarea conduitei intelectuale, practice sau / și sociale la situații noi.

Trebuie remarcat faptul că această definiție acoperă un spectru larg de comportamente, lucru ce ne trimite la Thorndicke care identifică tei tipuri de inteligență: - o inteligență abstractă, conceptuală, caracterizată prin aptitudinea de a utiliza cuvintele, simbolurile și de a face față unor provocări de ordin teoretic; - o inteligență socială care constitituie capacitatea de a stabili și menține relații umane, contacte sociale, de a înțelege și de anticipa comportamentele celorlați; - inteligența practică care presupune o operare eficientă cu obiectele concrete, de a interveni asupra lor și de a le modifica în funcție de nevoile subiectului uman; Analizând rezultatele obținute la testele de inteligență Spearman și apoi Thorstone constată existența uner factori, diferiți ca sferă de generalitate, ca număr și ca mod de organizare intrinsecă. Astfel, activitățile intelectuale oricât de diverse ar fi conțin un factor comun, numit factorul G, care reprezintă o energie mintală globală, și o mulțime de de factori implicați doar într-un anumit domeniu, dar care sunt extrem de importanți, acești fiind numiți factori specifici S. De fapt, dintr-o asmenea perspectivă inteligența, de fapt comportamentul inteligent este o cobinație a celor două mari categorii de factori.

Există tendința de a considera că emisfera stângă a creierului, care este legată de gândirea abstract, de limbaj, de raționalitate în general, ar fi mai valoroasă decât emisfera dreaptă, care este zona legată de imaginație, de orientarea în spațiu, de gândirea simbolică și intuiție.

Dacă analizăm dicționarele de psihologie, 

105 | 9

FEBRUARIE 2019

2. Managementul inteligenței emoționale.

Pornind de la această particularități ale comportamentului inteligent, ar fi extrem de interesant să înțelegem cum anume poate fi valorificată teoria inteligenței emoționale în cadrul managementului educațional care este conceput, în genere, ca fiind un teritoriu exclusiv al planificării rațional-strategice.

Din argumentația prezentată până acum

rezultă că inteligența a fost concepută o multă vreme ca fiind o inteligență academică, rațională, abstractă care exprimă niște funcții mintale. Totuși unele studii relevă faptul că multe persoane care au un coeficient intelectual înalt sau o inteligență academică deosebit de dezvoltată, se descurcă mult mai greu în viața de zi cu zi, în timp ce alte categorie de subiecți, deși cu un IQ mai redus, au rezultate mult mai bune în practică.

Acest lucru evidențiază faptul că inteligența nu se reduce doar la dimensiunea cognitivă a personalității umane, ea înseamnă ceva mai mult. În consonanță cu cele spuse Gardner vorbește de inteligențele multiple, însă două dintre ele au o importanță deosebită: • Inteligența interpersonală constituie abilitatea de a-i înțelege pe ceilalți, de a cunoaște ceea ce îi motivează pe oameni, cum muncesc ei, cum se poate mai bine coopera cu ei; • Inteligența intrapersonală sau abilitatea de a se întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane, respectiv o abilitate de a crea un model valoric propriu, de a construi un model al veriticalității sinelui și de a-l folosi adecvat în interacțiunile cu semenii. Mai exact ea echivalează cu un ghid de comportare bazat pe o aprofundată cunoaștere de sine.

Prin urmare, succesul în viața cotidiană este asigurată, pe de o parte de inteligența abstractă, iar pe de altă parte de sensibilitatea specifică față de dimensiunea practică a vieții și față de relațiile interumane.

Inteligența emoțională înseamnă: • Să ne conștientizăm propriile emoții atunci când ele se produc; • Abilitatea de a identifica emoțiile, sentimentele în noi înșine și în ceilalți; • Capacitatea de discuta despre propriile emoții și de a le comuncia în mod clar și direct; • A fi empatic, a avea puterea de a-i motiva pe ceilalți, de a-i încuraja și de a-i inspira; • Abilitatea de lua decizii înțelepte folosid un echilibru între emoții și rațiune; • Asumarea responsabilității pentru propriile emoții și mai ales responsabilitatea pentru propria

Pag.

atunci constatăm că adeseori afectivitatea este definită în antiteză cu rațiunea. La acest stereotip contribuie și tradiția culturală europeană, este celebră distincția celebră pascaliană între ”logica minții” și ”logica inimii”, această din urmă fiind superioară deoarece mediază realația cu transcendența.

Conform unor studii recente acesastă dihotomie rațiune - emoții este artificială. Psihanaliza a relevat faptul că structurile afectivității scapă controlului conștient, plasându-se la nivel inconștient, dar de fapt emoțiile sunt niște evaluri făcute lumii, obiectelor, persoanelor, fenomenlor.

Este adevărat că aceste evaluări țin de nivelul cultural și de personalitatea fiecăruia, iar judecata evaluativă presupune și conținuturi de natură cognitivă. Mai exact, prin afectivitate, prin intermediul emoțiilor se judecă lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, bună sau rea, adică exprimă gradul de concordanță sau de neconcordanță între propriile așteptări cu ceea ce se petrece în lume. Bineînțeles, această potrivire sau nepotrivire generează reacții atitudinale concretizate în stările și reacțiile noastre afective.

Reactivitatea emoțională are un rol adaptativ fundamental, dar deopotrivă și un rol important în potențarea activității de cunoaștere. Așa cum remarca Aristotel în ”Etica Nicomahică”, problema nu constă doar în a identifica emoțiile trăite, ci felul cum ne exprimăm cu inteligență viața afectivă, iar aceasta ne armonizează cu mediul și cu noi înșine.

Aristotel, Pascal, Nietzsche, Freud etc sunt cei care aduc în prim planul dezbaterii culturale afectivitatea ca o dimensiune de prim ordin al psihismului uman. În aceste condiții, pe lângă funcțiile mintale, care pot fi măsurate prin nivelul IQ, psihologii introduc și termenul de inteligență emoțională. Cel mai important reprezentant al acestui nou curent este Daniel Goleman, iar teza sa centrală este că oamenii de succes se deosebesc de cei cu mai puțin succes nu prin coeficientul de inteligență rațională ( IQ ), ci prin coeficientul de inteligență emoțională ( EQ ).

#RO2019EU Pag.

motivare; Se consideră că teoria inteligenței emoționale are aplicabilitate în toate domeniile, doarece a ști să lucrezi și să comunici cu ceilalți oameni este o abilitate de care nimeni nu se poate lipsi. De fapt IEul este o metacapacitate de care depinde modul în care ne folosim celelalte abilități, inclusiv inteligența generală. În condițiile actuale în care organizațiile trebuie să facă unor schimbări rapide și bruște, nivelul inteligenței emoționale devine un factor important al succesului, care de multe ori este mai importantă decât competența tehnică sau profesională. De pildă, atunci când o organizație școlară trebuie să se adapteze schimbărilor dramatice de ordin social, economic, demografic, cultural, iar managerul intenționează să schimbe paradigma culturală a organizației pentru a o salva de extincțiune, abilitatea emoțională este deosebit de importantă în gestionare unei astfel de situații de criză. Doar în momentul în care este creat un cadru favorabil al schimbării, o atmosferă pentru aceasta, lucru ce presupune comunicare, persuasiune, câștigarea încrederii personalului, capacități empatice etc se poate trece efectiv la schimbarea organizațională de profunzime.

Această abordare managerială nu are pretenții de a fi un panaceu, însă managerii cu un coeficient emoțional ridicat au șanse de succces mult mai mari. Acest lucru este explicabil prin faptul că prin intermediul acestei abilități reușesc mult mai ușor să construiască echipele, relaționează bine cu personalul și cu mediul extern,,sunt mai cooperanți, sunt de regulă motivați intrinsec și reușesc să transmită semenilor optimism și încredere. Pe lângă acest calități dispun de abilități pentru a evita și preveni conflictele, sau dacă acestea apar să le gestioneaze eficient, împiedicând escaladarea lor. În concluzie aș vrea să evidențiez câteva dintre caracteristicile managementului abilităților emoționale: • Aptitudinea de a folosi emoțiile ca sursă de energie productivă; • Capacitatea de împiedica escaladarea conflictelor; • Utilizarea și tratarea sentimentelor, a emoțiilor membrilor organizației ca elemente importante în asigurarea susccesului organizației; • Înlăturarea dificultăților emoționale și relaționale ale experților; • Crearea unui mediu organizațional în care

10 | 105

angajații se simt în siguranță, speciali, necesari ca să fie bine motivați, productivi și angajați în acțiunile desfășurate; Bibliografie 1. Alois Gherguț, Management general și strategic în educație. Ghid practic. Editura Polirom, Iași, 2007; 2. Csorba Diana, Management educațional, studii și aplicații, Editura Universitară, București, 2012; 3. Daniel Goleman, ”Inteligența emotională”, Editura Curtea Veche, București, 2008; 4. Golul Mihai, Fundamentele psihologiei, Editura Fundațiie România de Mâine, București, 2007; 5. Management educational pentru instituțiile de învățământ. Editor coordonator de volum: Șerban Iosifescu ISE-MEC, București, 2001;

Prof. Dr. Adrian Luca Director Casa Corpului Didactic Vâlcea 1. Noțiuni introductive. În general oamenii obișnuiți, și nu numai ei, dispun de reprezentări vagi, dezvoltă concepții confuze și chiar inconsistente cu privire la semnificațiile unor concepte precum cele de cultură, cultură organizațională, instituție socială, respectiv organizație. Tocmai din acest motiv, în partea introductivă a acestui articol, îmi propun o clarificare conceptuală în scopul precizării sensului și semnificațiilor noțiunilor pe care le voi utiliza în demersul argumentativ.

Etimologic, conceptul de ”cultură” provine din latinescu cultura, care însemna la romani cultivarea pământului. Această definițe pur etimologică trimite la conceptul corelativ opus, care este cel de natură, adică ceea ce nu poate produce natura de la sine, prin propriile puteri necesită o intervenție umană, adică cultură. Tocmai de aceea, în zilele noastre cultura este orice produs al gândirii și al activității umane, iar posibilă definiție ar fi aceea că ea este un ansamblu de comportamente, credințe, valori atitudini, idealuri, moduri de producere a bunurilor care sunt împărtășite de toți membrii unui grup sau al unei societăți și care le ghidează acțiunile în viața socială.

Potrivit acestei definiții conceptul de cultură cuprinde în extensiunea sa toate produsele materiale și nemateriale ale omului. O unealtă și o idea, oricât de simple sau rudimentare ar fi, intră în sfera culturii deoarece ele au sens dat de om.

Individul se află într-o situație culturală complexă, pe de o parte el aparține unui sistem cultural al societății și acceptă valorile acestuia, dar pe de altă parte, el este membru al diverselor grupuri sociale care dezvoltă stiluri de viață proprii, norme și valori diferite față de cultura globală, dominantă a societății. Așadar, o cultură globală nu este omogenă, concomitent cu ea există, ființează culturi specifice grupurilor sociale, profesionale, organizațiilor, adică coexistă o mulțime de subculturi. Acestea derivă din contextele particulare de manifestare a modului de

FEBRUARIE 2019

organizațională și flexibilitatea socială.

viață caracteristic unor structuri sociale, profesionale, etnice, etc De exemplu, în cultura oricărui grup apare nevoia de locuire, această trebuință este universală, însă modul de locuire, maniera în care sunt construite casele, materialele utilizate sunt reflexul unor idei, atitudini și acțiuni care au un caracter particular, specific unei subculturi.

Pe fondul culturii viața oamenilor devine din ce în ce mai complexă, apar diverse trebuințe de ordin comunitar care vor fi acoperite de instituțiile sociale. Instituțiile sociale sunt de fapt orice practică socială instituită, sau mod definit de a face ceva în societate și care are ca finalitate satisfacerea unor nevoi sociale. Dintr-o asemenea perspectivă, de pildă familia, divorțul, circulația banilor sunt instituții, practici care răspund nevoilor membrilor comunității, prin urmare sunt instituții, fără a fi însă și organizații. În limbajul obișnuit, instituția este înțeleasă ca o organizație delimitată spațial și temporal, cei doi termeni, adică instituția și organizația fiind concepuți ca având același sens. În realitate lucrurile stau altfel; în condițiile în care viața socială a devenit tot mai complexă, multe dintre instituțiile sociale au trebuit să se transforme în organizații. De pildă, inițial familia și-a asumat o mulțime de funcții precum, cea economică, de socializare, religioasă, politică, de control social, etc. Însă exercitarea acestor funcții la un moment dat familia și-a demonstrat limitele, de exemplu funcția politică și cea de socializare au fost preluate de niște organizații precum partidele politice, respectiv școala, care s-au dovedit mult mai eficiente pentru progresul individului și a societății.

Prin urmare a fost necesară o creștere a gradului de organizare a societății, iar în acest context apar primele organizații sociale. Astfel, organizațiile sociale sunt grupuri de oameni între care există relații formale, la nivelul cărora există scopuri clar definite, norme și reguli care le reglemetează activitatea. Școala este una din organizațiile sociale importante ale contemporaneității, dar care se află într-o situație paradoxală, și anume, pe de o parte trebuie să transmită un set de valori și atitudini care au atributul perenității așa cum au fost ele circumscrise în antichitatea greco-romană. Pe de altă parte, din aceste valori urmează a fi derivate competențe și modele comportamentale adaptate unei anumite dinamici sociale, iar selecția acestora trebuie să se realizeze în așa fel încât să aibă un aport semnificativ la creare unei valori adăugate durabile. Mai exact, din punctul de vedere al valorilor și atitudinilor pe care le crează și le transmit elevilor, organizațiile

105 | 11

Pag.

C

u l t u r a

#RO2019EU

școlare se manifestă ca niște entități ”conservatoare”, conectate cu tradiția greco-romană. Însă, deopotrivă inovația, adaptarea și flexibilizarea organizațională devin cerințe absolut necesare pentru supraviețuirea și dezvoltarea instituțională, iar cine nu se înscrie pe această tendință riscă să dispară, extincția fiind doar o chestiune de timp.

Această situație aparent paradoxală se poate depăși prin două acțiuni complementare. Școala ca organizație socială este un cadru în care sunt transmise valori, iar demersal inovativ se exprimă pregnant la nivelul acțiunilor didactice prin intermediul cărora sunt create competențele specifice, noile atitudini și valori adapatate noului context social. Dar pentru a-și putea desăvârși menirea este necesară o nouă manieră de organizare școlară care să faciliteze redefinirea obiectivelor strategice în așa fel încât organizația școlară să devină mai flexibilă și mai permeabilă la schimbare.

Pag.

2. Construcție culturală și flexibilizare socială.

Cultura organizațională se definește ca fiind un complex specific de valori, credințe, reprezentări, înțelesuri, modalități de gândire împărtășite de membrii unei organizații, care determină modurile în care aceștia se vor comporta în interiorul organizației și în afara ei și care vor fi transmise drept corecte și recunoscute.

De fapt, cultura organizațională reprezintă un mod de viață pentru membrii organizației, mediul în care ei acționează și interacționează, dar care modelează și determină modul de acțiune și comunicarea interpersonală.

Este bine cunoscut analogia culturii organizaționale cu un ghețarul care are două părti, una ”vizibilă”, ale cărei componente sunt secundare, derivate și cu o pondere mică, și una ”ascunsă”, care cuprinde ”elementele primare”.

Manualele de management educational realizează un inventor ale elementelor secundare, vizibile ale culturii organizaționale: • Simboluri, sloganuri; • Ritualuri, cremonii; • Mituri, eroi; • Modele comportmanetale, jargon; La un alt nivel sunt evocate elementele principale, invizibile: • Norme, valori, credințe; • Ritualuri și ceremonii:  Ritualuri și ceremonii de întărire;

12 | 105

Ritualuri și ceremoniile de integrare;  Ritualuri și ceremoniile de reînnoire; Dintre toate aceste elemente culturale, valorile sunt cele care se schimbă cel mai greu, în acest sens existând câteva riscuri majore care trebuie luate în seamă, atunci cînd managerul ia în calcul reconstrucția culturală înțeleasă ca mijlioc pentru o mai bună flerxibilizare și adaptare la schimbare.

Principalele riscuri pe care le putem aminti se referă la:  Învechirea valorilor, adică valorile după care se ghidează organizația nu mai sunt adapate noului;  Rezistența la schimbare, adică organizațiile cu o cultură puternică se schimbă greu;  Neconcordanța cu valorile și cu celelalte elemente culturale noi care au apărut, s-au schimbat ca urmare a presiunii mediului; Pentru ca o organizație școlară să poată mai bine răspunde nevoilor sociale, mai întâi este necesară o analiză a culturii organizaționale, iar dacă este cazul, apoi să se treacă la o autențică reconstrucție culturală.

Un asemenea demers este necesar deoarece în acest fel se va produce o modificare a modului în care școala se raportează la comunitate și la nevoile ei, iar pornind de la aceasta apare o presiune suplimentară și benefică asupra organizației. În acest fel se produc modificări ale expectanțelor externe, personalul trebuie să-și redefinească stilul de lucru, maniera în care interacționează cu beneficiarii direcți și indirecți ai educației, organizația devine mai deschisă și mai sensibilă la cerințele venite din mediului extern.

Pentru a realiza o ”radiografie” sau o analiză a culturii organizaționale sunt recomandabile următoarele etape: a. Crearea unor instrumente de analiză a culturii organizaționale:  Analiza documentelor;  Ancheta bazată pe chestionar sau interviu;  Observația; b. Identificarea elementelor vizibile ale culturii organizațioanle: c. Identificarea elementelor profunde ale culturii organizațioanle; Din punctul meu de vedere toate aceste etape sunt importante, de pildă identificarea 

BIBLIOGRAFIE

1. Andrei Cosmovici, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996; 2. Alois Gherguț, Management general și strategic în educație. Ghid practic. Editura Polirom, Iași, 2007; 3. Csorba Diana, Management educațional, studii și aplicații, Editura Universitară, București, 2012; 4. Management educational pentru instituțiile de învățământ. Editor coordonator de volum: Șerban Iosifescu ISE-MEC, București, 2001;

N

ecesitatea

şi utilizareaunui sistem de management al calităţii Prof. Niţu Constantin Inspector Şcolar General Adjunct

 







Ce este calitatea?

Grad previzibil de uniformitate la cost scăzut şi adecvat necesităţilor pieţei (Deming); Ceea ce clientul este dispus să plătească în funcţie de ceea ce obţine şi valorifică (Drucker); Un sistem eficace pentru a integra eforturile de sporire a calităţii diferitelor grupuri ale unei unităţi pentru a fabrica produse şi servicii la niveluri ce permit satisfacerea clientului (Feigenbaum); Proiectarea, producţia sau servirea unui bun sau serviciu care să fie util cât mai economic posibil şi satisfăcător pentru beneficiar (Ishikawa); Satisfacerea cererii clientului, bazându-se

FEBRUARIE 2019

Obiectivele studiului:  Necesitatea şi utilitatea unui sistem de management al calităţii  Calitatea in invatamantul preuniversitar  Rolul autoevaluarii institutionale si functionarea eficienta a CEAC

105 | 13

Pag.

elementelor profunde se realizează în primul rând prin interpretarea elementelor identificate la nivelul vizibil, superficial. Adică între cele două niveluri ale culturii organizaționale există o continuitate, în ciuda diferențelor evidene. Însă pentru obținerea unor date relevante, prin intermediul analizei culturii organizațioanle trebuie să se treacă dincolo de elementele superficiale, trebuie să fie atinse elementele sale primare:  Maniera în care sunt abordate și tratate procesele emoționale, dacă exprimarea emoțiilor este încurajată sau nu;  Caracterul personal sau formal al realațiilor interpersonale în cadrul organizației, adică dacă personalul se întâlnește sau nu în afara ei;  Modul de petrecere a timpului în organizație, sau cum arată ziua de lucru al unui membru de rând, al managerului, etc.  Maniera de abordare a diferențelor de vârstă, competență, gen, etnie experiență, stil etc  Dacă este stimulată sau nu atitudinea critică, culegerea feedback-ului;  Importanța formării profesionale continue;  Tipul de realații exprimate pe verticala puterii: conducere – personal angajat;  Modul de administrare și abordare a conflictelor interne;  Sentimental apartenței la organizație, dacă abordarea este de tipul in-groups / out-groups; În concluzie, există mai multe modalități de a asigura flexibilizare organizației la cerințele sociale, iar o abordare posibilă este aceea a reconstrucției culturii organizaționale. Din punctul meu de vedere, o asemenea abordare poate asigura o schimbare structurală a organizației deoarece ea vizează o transformare de paradigmă axiologică după care aceasta se ghidează. Tocmai din acest motiv, o asemenea schimbare presupune timp, răbdare, ea implică mutații profunde în planul modului de comunicare intraorganizațională, maniera de raportare la mediul extern lucru ce va modifica radical întregul profil al organizației.

#RO2019EU

pe prevenirea caracteristicilor non-calităţii (Rosander);  Ansamblul de standarde şi caracteristici ale unui produs, raportate la capacitatea sa de a satisface necesităţile care se cunosc sau se presupun (Norma I. S. O. 9004-2);  Costul minim pe care un produs îl impune societăţii, de la momentul conceperii sale (Taguchi).

Managementul total al calităţii reprezintă ansamblul de metode prin intermediul cărora se obţine calitatea totală.

Deming a elaborat un model cunoscut sub numele de „Roata lui Deming”, care arată că sunt patru procese care se succed în mod ciclic: planificarea proceselor, realizarea lor, controlul şi îmbunătăţirea (Plan-Do-Check-Act).     

Planificarea Stabilirea clienţilor; Determinarea necesităţilor clienţilor; Stabilirea caracteristicilor produsului care să satisfacă necesităţile şi aşteptările observate; Proiectarea şi desfăşurarea proceselor capabile să producă aceste caracteristici; Transferul planurilor rezultate la departamente şi la personalul operativ.

Controlul Etapele sale sunt:  Evaluarea rezultatelor reale;  Compararea acestor rezultate cu obiectivele stabilite în planificarea precedentă;  Acţionarea în funcţie de consecinţele acestei comparaţii.

Pag.

Îmbunătăţirea De fiecare dată este necesar un randament superior celui precedent. Odată comparate obiectivele prevăzute cu rezultatele reale, se vor analiza cauzele abaterilor şi se vor iniţia acţiunile prin care să se elimine cauzele-sursă ale acestor erori.  Calitatea necesară – cea de care clientul are nevoie, aceasta fiind cerută şi aşteptată de acesta într-un mod mai mult sau mai puţin explicit. Acest concept constituie „calitatea reală” şi obiectivul este de a o realiza.  Calitatea programată – cea care se doreşte a fi obţinută şi care a fost deci obiectul

14 | 105

planificării.  Calitatea realizată – calitatea obişnuită, fiind de fapt (în realitate) produsul activităţii unităţii.

Obţinerea calităţii totale va presupune relația: Calitatea realizată = Calitatea programată = Calitatea necesară Managementul calităţii în educaţie Noţiunea de calitate în domeniul educaţional reprezintă nivelul de satisfacţie pe care îl oferă eficacitatea ofertei educaţionale din domeniul învăţământului formării profesionale.

Calitatea este strâns legată de valorile şi aşteptările a trei grupuri principale de utilizatori:  Participanţii la procesul de învăţare;  Angajatorii;  Societatea în general.

Calitatea in educaţie se realizează prin anumite procese:  planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării;  monitorizarea rezultatelor;  evaluarea internă a rezultatelor;  evaluarea externă a rezultatelor;  îmbunătăţirea continuă a rezultatelor în educaţie.

Componentele şi procesele de asigurare a calităţii, precum şi relaţiile dintre ele se diferenţiază în funcţie de:  nivelul de învăţământ, şi, după caz, al calificării;  tipul organizaţiei furnizoare de educaţie;  tipul de program de studii.

Responsabilitatea managementului calității se referă la: • Eficacitate în ceea ce priveşte calitatea/ dezvoltarea curriculumului învăţării; • Sprijinirea activă în dezvoltarea şi asigurarea calităţii programelor de învăţare; • Cunoaşterea nevoilor şi aşteptărilor factorilor interesaţi interni şi externi; • Dezvoltarea şi menţinerea de parteneriate eficiente cu factorii externi interesaţi; • Asigurarea unei gestiuni corespunzătoare a resurselor (un mediu sigur şi armonios pentru elevi, spaţii de învăţare

Calitatea este:  Valoarea pe care indivizii, societatea o acordă serviciilor educaţionale şi educaţiei în ansamblul ei;  Definită de clienţii/beneficiarii serviciilor educaţionale;  Construită pe valori împărtăşite;  Produsă, în primul rând, de oameni;  Asigurată printr-un sistem explicit de principii, criterii, standarde şi indicatori;  Definită prin negociere între şcoală şi comunitate şi asumată în parteneriat;  Iniţiată prin autoevaluare;

     





 

Calitatea educaţiei este asigurata de: Actorii educaţionali (cadrele didactice, elevii, părinţii, conducerea şcolii etc.) – cu rol în producerea şi generarea educaţiei de calitate; Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, care are rol în asigurarea calităţii şi în evaluarea internă a calităţii educaţiei; Inspectoratul şcolar, care are rol în controlul calităţii; Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar, care are rolul de evaluare externă a calităţii educaţiei.

Calitatea educaţiei

este ansamblul

Atributii generale ale CEAC:  Coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de autoevaluare instituţională şi privind calitatea educaţiei, conform domeniilor şi criteriilor prevăzute de Legea educatiei;  Elaborează anual un Raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei în unitatea şcolară respectivă – Raportul este adus la cunoştinţa beneficiarilor prin afişare sau publicare;  Formulează propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei.

de

105 | 15

Pag.



Calitatea NU este: Asigurarea funcţionării şcolii. Vorbim de calitate doar după asigurarea funcţionării corespunzătoare; Responsabilitatea exclusivă a şcolii; Produsă la comandă, prin efectul unei legi sau act normativ; Condiţionată numai de bani şi resurse materiale; Implicită şi un produs firesc al funcţionării normale; Impusă pe cale ierarhică; Asigurată exclusiv prin evaluare externă;

caracteristici ale unui program de studii sau program de calificare profesionala si ale furnizorului acestuia , prin care sunt îndeplinite standardele de calitate, precum si aşteptările beneficiarilor.

(Legea educatiei nationale) Comisia de Evaluare şi Asigurare a Calităţii (CEAC):  asigură o mai bună implicare şi responsabilizare a părţilor implicate direct în educaţia elevilor.  cuprinde reprezentanţi ai profesorilor, ai părinţilor, ai elevilor şi ai Consiliului Local. elaborează şi coordonează aplicarea procedurilor de menţinere şi dezvoltare a calităţii, iar la intervale de maximum patru ani evaluează calitatea activităţii fiecărui profesor şi a fiecărui program.  Comisia trebuie să rezume anual autoevaluarea internă într-un raport făcut public şi confruntat de ARACIP cu propriile sale evaluări ale instituţiei respective. După ce se face şi această comparaţie, va fi obţinută o clasificare calitativă a şcolilor în funcţie de care ministerul le va finanţa.

FEBRUARIE 2019

echipate adecvat ce răspund nevoilor individuale şi colective, resurse şi metode de predare ce permit accesul / participarea activă a tuturor elevilor, personal angajat pe baza unor criterii clare de recrutare şi selecţie, programe de iniţiere / formare continuă.

#RO2019EU

C

omunicarea

– posibilitatea de soluționare a conflictelor - STUDIU DE CAZ Prof. Dobrete Adina Florentina Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

MOTTO: «Cuvântul este sunet si culoare, e mesagerul gândului uman.»

T. Vianu

Pag.

1. Considerații generale Fascinantă şi omniprezentă, comunicarea, este o dimensiune fundamentală a existenţei şi dezvoltării umane, încă din cele mai vechi timpuri şi până astăzi.

Cândea R și Cândea D.(1998), apreciază că la nivelul unei organizații comunicarea reprezintă un domeniu de cercetare structurat şi format din abordări diverse.

Comunicarea managerială este un element de management, un proces fundamental de interacţiune reciprocă bazat pe feedback, în care managerii de la orice nivel transmit idei, sentimente, decizii subordonaţilor cu posibilitatea verificării manierei de receptare a mesajului de către aceştia. Ea influenţează şi modifică percepţii, atitudini, comportamente, sentimente, opinii ale indivizilor şi ale grupurilor şi de aceea constituie o cale prin care oamenii îşi corelează în mod sinergic eforturile.

Puiu A., (2001) spunea că procesul de comunicarea managerială nu trebuie privit ca un simplu element de transmitere a mesajelor, de instruire sau de convingere, ci trebuie apreciat ca fiind o forţă dinamică şi independentă, modelată de mediul în care funcţionează sistemul de comunicare, care creează instrumente puternice pentru ajustarea continuuă a structurii şi a proceselor organizaţiei.

Există manageri buni şi mai puţin buni, ceea ce înseamnă că nu toţi oamenii sunt făcuţi pentru această profesiune. Deprinderile şi calităţile ce se cer, ţin de competenţa managerială, care se referă la capacitatea managerului de a obţine performanţă în activitate. Ea poate fi analizată luând în calcul

16 | 105

mai mulţi factori (Cândea R., 1996): inteligenţa şi aptitudinile de manager, pregătirea profesională, deprinderile manageriale exercitate şi participarea la realizarea obiectivelor unităţii.

Ca stare de spirit şi instrument al conducerii, comunicarea managerială este prezentă în toate aspectele muncii managerilor, asigurând operaţionalizarea funcţiilor managementului, sporirea performanţelor individuale şi colective, statornicirea unor relaţii corecte şi eficiente între angajaţi atât pe orizontală, cât şi pe verticală 2. Prezentarea cazului Conflictul a izbucnit la Instituția ,,X”. Domnul profesor I. A. este şeful de catedră al Comisiei Metodice de Istorie şi Ştiinţe Socio-Umane, în această calitate coordonează activitatea a şapte cadre didactice, în colaborare cu directorul unităţii şcolare, dar şi cu membrii Consiliului de Administraţie al organizaţiei şcolare. În anul şcolar Y, după repartizarea compiuterizată a METC, pentru absolvenţii claselor a VIII-a, a apărut o situaţie conflictuală între două cadre didactice din şcoală, respectiv P. M., mama elevului P. L. şi T. I., tatăl T. M., pe motivul predării la clasa a IX-a H, specializarea Ştiinţe sociale, unde au fost repartizaţi copii acestora. Fiecare dintre profesori ş-au exprimat dorinţa de a preda la clasa respectivă, doar că, ambii profesori predau aceeaşi disciplină, respectiv istorie şi solicitările lor au fost imposibil de realizat.

Situaţia a devenit extrem de dificilă în momentul în care nici unul dintre cei doi profesori nu vroia să cedeze. Mai exact, fiecare dintre cei doi credea că este îndreptăţit să predea la acea clasă, iar refuzul reprezenta, din punctul lor de vedere, o percepţie greşită, un afront, asupra propriei lor activităţi, nu numai din partea celor care aveau drept de decizie, în soluţionarea cazului, dar şi din partea colegilor de catedră . Şeful de catedră nu a reuşit să-i convingă pe niciunul să renunţe la „orgolii” şi a solicitat intervenţia directorului şcolii.

Conflictul s-a acutizat şi datorită unei anumite particularităţi a situaţiei date; ambii profesori sunt apreciaţi atât în şcoală cât şi la nivel local, deoarece au dovedit o bună pregătire profesională, remarcându-se prin rezultate deosebite la olimpiade şi concursuri şcolare. Din acest punct de vedere, nici şeful de catedră, nici directorul unităţii şcolare nu ar fi avut motive să nu le repartizeze clasa; oricare dintre cele două cadre didactice au demonstrat în cariera de dascăl, seriozitate, creativitate, competiţie,

personalul didactic, a pus în evidenţă atât rezolvarea eficace a conflictului cît şi motivarea angajaţilor;  Membrii catedrei şi profesorii în cauză şi-au identificat mult mai bine calităţile şi eventualele puncte slabe;  Părţile implicate în conflict au fost de acord cu modalitatea de soluţionarea cazului;  Cei doi profesori au fost convinşi că prestigiul lor nu a scăzut şi niciunul nu a fost blamat penrtru crearea conflictului;  Cadrele didactice şi-au dat seama de atitudinea eronată pe care au adoptat-o şi din cauza “orgoliului”, au pierdut din vedere interesul elevilor;  Din punct de vedere al eficienţei şi funcţionalităţii instituţiei, fiecare a înţeles că decizia luată de directorul şcolii este în primul rând în interesul elevilor; Alegerea strategiei de comunicare în fiecare moment al evoluţiei organizaţiei şi aplicarea ei în funcţie de condiţiile concrete revine managerului, care trebuie să o utilizeze cu maximă eficienţă în atingerea scopurilor propuse. „Multe din neajunsurile manifestate în cercetările şi practicile comunicării se datorează nereuşitei în stabilirea diferenţelor conceptuale între informaţie şi comunicare“ .

Conform unei viziuni de origine tranzacţională, comunicarea este determinată de o perspectivă dinamică. Este greu să ne imaginăm un produs comunicaţional fără a face apel la aspectul care îl determină la cauzele acestuia, cauze care se află în trecutul mai îndepărtat sau mai apropiat.

Oamenii, implicit managerii au moduri diferite de a comunica, cu atitudini şi experienţe diferite, cu puncte forte şi slăbiciuni diferite. Managerul trebuie să-şi dezvolte stilul de comunicare potrivit propriilor aptitudini şi puncte forte, inclusiv cele ale propriei culturi.

1. Cândea R, Comunicarea managerială, Editura Expert, 1996; 2. Cândea, R., Cândea, D., Comunicarea organizaţională aplicată, Bucureşti, Editura Expert, 1998; 3. Dinu, M., Fundamentele comunicării interpersonale, Editura Bic All, Bucureşti, 2004.

4. Drăgan, I., Paradigme ale comunicării de masă, Ed.Sansa,Bucureşti,1996; 5. Puiu Al., Teorii şi tehnici de comunicare,

FEBRUARIE 2019

Bibliografie

105 | 17

Pag.

în pregătirea elevilor, aşadar, nu existau dubii cu privire la competenţetele lor didactice. În concluzie, situaţia conflictuală putea genera o disfuncţionalitate majoră la nivel de catedră, iar dacă nu urma să se ia măsuri care să elimine sursa conflictului aceasta ar fi ceeat un precedent periculos la nivel de şcoală.

Proceduri şi acţiuni de rezolvare a conflictului Pentru a soluţiona situaţia conflictuală, directorul şcolii, a dispus de anumite abilităţi de comunicare în aplanarea conflictului.

Aceste abilităţi se referă la: ascultarea activă, exprimarea asertivă, încurajarea stimei de sine a celuilalt, empatia, care are rol determinant în deschiderea sau blocarea comunicării etc.

Pornind de la aceste abilităţi, un rol important în soluţionarea conflictului îl are directorul şcolii, care are rol decizional. Astfel, directorul a luat următoarele măsuri:  A avut un dialog cu fiecare parte implicată în conflict;  A fost organizată o întâlnire a tuturor membrilor catedrei de istorie unde s-au purtat dicuţii privind încadrarea la clasele a IX-a;  Convocarea Consiliului de Administraţie şi punerea în dicuţie a situaţiei creeate şi adoptarea unor măsuri pentru aplanarea conflictului;  Directorul a propus în consiliu, ca niciun cadru didactic să nu aibă dreptul de a preda la clasele, unde învaţă fii acestora Acestă măsură a devinit un articol în regulamentul de ordine interioară a instituţiei şcolare ;  A fost numit un alt profesor, să predea disciplina istorie la clasa respectivă;  Stilul comunicaţional utilizat a fost prin excelenţă asertiv, prin această modalitate grupul a valorizat colegii, dar în acelşi timp a semnalat situaţia dificilă în care se afla întreaga catedră.  A fost cultivat un feed-back constructiv; s-a pus accentul pe crearea unui climat afectiv tonic, pe cultivarea respectului de sine, pe conştientizarea posibilelor consecinţe profesionale ale perpetuării situaţiei conflictuale;  Pe parcursul discuţiilor purtate, directorul şi şeful de catedră, a pus accentul pe aspecte care să contribuie la creşterea coeziunii de grup, pe aspectele fundamentate pe conştientizare şi implicare.

Concluziile acţiunii întreprinse  Relaţia pozitivă dintre directorul şcolii şi

#RO2019EU

Editura Independenţa Economică, Piteşti,2001 ; 6. Stanton N.,, Comunicarea,Ed. Societatea Stiinţă şi Tehnică,Bucureşti,1996; 7. Pârvu, Ilie, Filosofia comunicării, Editura Counicarea.ro, Bucureşti, 2000.

S

istemul

de educaţie-rolul informaticii în educaţie Prof. Dumbrăvescu Dumitru Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea 1. Componentele sistemului de educaţie

Pag.

Sistemul de educaţie este format din totalitatea instituţiilor, organizaţiilor (economice, politice, culturale), infrastructurilor şi comunităţilor socialumane (familie, anturaj) care contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane prin exercitarea unor funcţii şi roluri pedagogice explicite sau implicite, în mod direct sau indirect. Într-o societate determinată istoric, sistemul de educaţie se materializează printr-o educaţie de tip formal (oficială), nonformal (extraşcolară) sau informal(spontană), incluzând toate dimensiunile (intelectuale, morale, estetice, tehnologice, fizice) implicate în cadrul acţiunilor educaţionale organizate, structurate şi planificate sau în contextul influenţelor incidentale de tip pedagogic provenite din câmpul psihosocial.

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie, care se referă la organizarea instituţională a învăţământului. În cadrul sistemului de învăţământ sunt reunite instituţiile specializate implicate în procesul de educaţie, cercetare şi cultură, responsabile de realizarea în mod organizat, planificat şi metodic a dezideratelor educative. Proiectarea şi realizarea funcţiilor educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal se realizează în conformitate cu anumite principii educaţionale generale şi în corelaţie cu gradul de dezvoltare economică, socială şi politică a societăţii. În viziune postmodernistă, sistemul de

18 | 105

învăţământ, în sens larg, cuprinde “ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.” În sens restrâns sistemul de învăţământ cuprinde instituţiile şcolare (şcoala primară, gimnaziul, liceul, învăţământul profesional şi superior), organizate pe trepte, cicluri şi ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de învăţământ este definit ca sistem şcolar, “specializat în realizarea funcţiilor pedagogice ale sistemului de educaţie la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activităţii didactice/educative.”

Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţărea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme şi principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei. Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţăre iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe.

Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul procesului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire formală (dar şi nonformală) structurate şi ierarhizate pe cicluri şi ani de studii.

Funcţiile sistemului de învăţământ se constituie drept proprietăţi esenţiale pentru desfăşurarea activităţii acestuia în condiţiile raportării sale la suprasistem (sistemul de educaţie, societatea) sau la subsisteme (sistemul şcolar, procesul de învăţământ).

Sistemul de învăţământ este condiţionat de

Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect cercetarea şi aplicarea celor mai bune modalităţi de educare a copilului, tânărului şi adultului. Didactica generală a instrucţiei studiază legile generale ale desfăşurării procesului de învăţământ, principiile, metodele şi formele de organizare ale acestuia, stabilind normele privitoare la scopurile, sarcinile şi

Competenţa didactică la disciplina informatică vizează două aspecte:  competenţa în specialitate: care se referă la gradul de asimilare al cunoştinţelor informatice (limbaje şi tehnici de programare, utilitare);

FEBRUARIE 2019

2. Rolul informaticii în educaţie

conţinutul învăţământului. Prin didactică, procesul de învăţământ este studiat în ceea ce are el esenţial şi general, independent de obiectul de învăţământ, treapta sau tipul de şcoală în care se desfăşoară. Dacă didactica se referă la un anumit obiect de învăţământ, atunci îmbracă forma de didactică specială, numită metodica acelui obiect de studiu. Ea se referă la metodele şi procedeele adecvate însuşirii de către elevi a unei materii de învăţământ.

INFORMATICA este disciplina care asigură îmbinarea culturii generale cu cunoştinţe de strictă specialitate şi conturează dimensiuni practice cunoştinţelor, adică studiul acesteia se face pe fondul de cunoştinţe şi deprinderi de la disciplinele de cultură generală. Rezultatele procesului de învăţământ la disciplina informatică sunt determinate de caracterul cognitiv al acesteia. Profesorul trebuie să verifice potenţialul formativ-creativ al disciplinei, posibilitatea acesteia de a structura gândirea, de a dezvolta flexibilitatea ei, de a forma deprinderi şi atitudini conform conţinutului de idei.

Reforma învăţământului românesc şi implicit a învăţământului informatic se realizează sub semnul unei noi concepţii cu privire la pregătirea elevilor, impusă de o societate dinamică şi democratică.

Conţinutul disciplinei poate fi predat diferit de către profesori, dar rezultatul nu mai este acelaşi.

Dacă stilul tradiţional de predare este restrictiv din punct de vedere formativ, stilul modern permite dezvoltarea personalităţii elevului şi dobândirea unor competenţe: exprimarea unui mod de gândire creativ în structurarea şi rezolvarea problemelor, formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode de tip algoritmic, gândirea creatoare, manifestarea iniţiativei şi disponibilităţii de a aborda sarcini variate.

Disciplina dobândeşte forţă creativă prin acţiunea profesorului care utilizează cunoştinţele metodice în cadrul unor modalităţi şi tehnici de lucru eficiente. Abordarea metodică a conţinutului ştiinţific îşi demonstrează valoarea în practica şcolară iar pregătirea metodică permite transformarea principiilor generale ale didacticii în strategii concrete de predare-învăţare.

105 | 19

Pag.

către mediul social înconjurător şi, la rândul său exercită influenţe asupra lui. În contextul acestei legături cu dezvoltarea economico-socială se relevă unele dintre funcţiile cele mai importante ale învăţământului.

Sistemul de învăţământ, asemănător educaţiei în general, realizează cele trei funcţii educaţionale principale şi anume: a) funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală, care formează pe “homo cogitans” (omul care gândeşte); b) funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică, care formează pe ”homo faber” (omul care munceşte şi creează); c) funcţia axiologică, de valorizare, de evaluare, care formează pe “homo estimans” (omul care apreciază, valorizează).

Funcţia centrală a educaţiei şi implicit a învăţământului, ce vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii libere şi autonome, înzestrarea sa cu capacităţi menite să uşureze inserţia activă şi creatoare a individului în societate, implică exercitarea şi a altor funcţii secundare: a) funcţia ecomomică, de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei; b) funcţia de socializare, de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea optimă în mediul socio-profesional şi formare a competenţelor de comunicare interumană, a capacităţilor de a lucra în echipă, a toleranţei şi a respectului reciproc; c) funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării personalităţii fiecărui individ;

#RO2019EU Pag.

 competenţa metodică: care se referă la modul cum se transmit cunoştinţele de specialitate elevilor. Acest domeniu de competenţe vizează: • identificarea obiectivelor generale şi specifice ale disciplinei; • operaţionalizarea obiectivelor specifice în cadrul lecţiei; • surprinderea valenţelor formative ale conţinuturilor; • proiectarea activităţii didactice; • selectarea şi esenţializarea conţinutului ştiinţific; • formarea la elevi a obişnuinţei de a gândi algoritmic; • folosirea unor strategii care să transforme elevii în parteneri activi ai procesului de asimilare a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor; • controlul şi evaluarea activităţii prin ameliorarea continuă; • evaluarea rezultatelor şcolare.

Succesul activităţii didactice este condiţionat de claritatea şi ordinea obiectivelor pe care le urmăreşte.

Procesul de învăţământ este orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări controlate şi dirijate, fiind astfel caracterizat prin intenţionalitate.

Condiţia necesară, pentru asigurarea eficienţei predării informaticii în şcoală este prezentată prin: structurarea, conştientizarea şi ierarhizarea unor obiective generale, cadru şi specifice adaptate conţinutului de idei, în corelaţie cu particularităţile de vârstă ale elevilor.

Obiective generale care sunt strâns legate de idealul educaţional şi se referă la nivelul înalt de pregătire ştiinţifică, tehnică şi cultură, dezvoltarea creativităţii pe aceste planuri, capacitate de adaptare socio-profesională, policalificarea la nivelul tehnologiilor de vârf.

Obiectivele generale ale predării informaticii în şcoală sunt determinate de următoarele aspecte:  importanţa informaticii şi calculatorului în lumea contemporană şi rolul acestora în dezvoltarea ştiinţifică şi tehnico-economică a societăţii umane;  necesităţile învăţământului privind formarea unei culturi generale şi de specialitate a absolvenţilor, în vederea integrării lor rapide

20 | 105

în societate;  necesitatea de a dezvolta capacităţi intelectuale, estetice şi moral-umane. Ţinând cont de dezvoltarea şi răspândirea informaticii ca o necesitate a progresului, de dezvoltarea exponenţială a hardware-ului ş elaborarea unui software modern, se impune o pregătire corespunzătoare a elevilor în acest domeniu.

Obiectivele generale ale disciplinei Informatică sunt:  dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator;  elaborarea şi aplicarea unor algoritmi pentru a rezolva probleme specifice;  cunoaşterea modului de utilizare a instrumentelor informatice;  înţelegerea impactului tehnologiilor informatice în societate, precum şi a conexiunilor dintre informatică şi alte discipline de studiu.

Pentru disciplinele Tehnologia informaţiei şi Informatică – Tehnologii asistate de calculator, obiectivele generale vizează:  dezvoltarea deprinderilor moderne de utilizator;  cunoaşterea modului de utilizare a instrumentelor informatice;  dezvoltarea deprinderilor de a lucra individual şi în echipă;  educarea elevilor pentru realizarea unor produse utilizabile şi dezvoltarea spiritului inventiv şi creator;  înţelegerea impactului tehnologiilor informatice în societate, precum şi a conexiunilor dintre informatică şi alte discipline de studiu.

Obiective cadru – sunt acele obiective cu grad ridicat de generalitate şi complexitate, enunţate în deplină concordanţă cu obiectivele generale. Şi se referă la formarea unor capacităţi (de analiză, de comunicare, de gândire independentă) şi atitudini responsabile specifice disciplinei.

Obiective de referinţă – sunt obiectivele are precizează rezultatele aşteptate ale învăţăturii şi urmăresc progresul realizat în achiziţia de cunoştinţe şi capacităţi într-un an şcolar.

Clasificarea obiectivelor pedagogice pe domenii şi clase comportamentale

I. Cunoaştere

II. Înţelegere

III. Aplicare

COGNITIV

IV. Analiză şi sinteză

V. Evaluare

AFECTIV

Sentimente Motivaţii Convingeri Atitudini

PERFORMANŢE NECESARE

Să enumere, să definească, să identifice Să explice, să demonstreze, să generalizeze, să modeleze, să transforme Să aplice, să extindă, să rezolve, să clasifice, să utilizeze, să ordoneze Să analizeze, să compare, să deducă, să stabilească relaţii şi principii de organizare, să reorganizeze, să restructureze, să sintetizeze, să transforme.

Să judece critic, să interpreteze, să formuleze judecăţi de valoare, să extrapoleze, să redescopere, să ia decizii, să formuleze probleme şi ipoteze de rezolvare a lor, să inoveze.

Să recepteze şi să conştientizeze valori, fenomene, să evalueze şi să se autoevalueze în raport cu o activitate.

Să reacţioneze prin asentiment, satisfacţie, să valorizeze prin acceptare, să manifeste atitudine de angajare, implicare activă.

Să organizeze, să conceptualizeze şi să sedimenteze valoric fenomene, procese, atitudini.

PSIHOMOTOR

A

Deprinderi Conduite motrice O p e r a ţ i i manuale

n a l i z a

unei situaţii conflictuale Prof. înv. primar Drumesi Adriana Elena Liceul „George Țărnea Băbeni” Vâlcea

Conflictul educațional constituie un „ingredient” al vieții școlare, dar și cotidiene și este un proces cu care ne confruntăm, în calitate de profesori, în fiecare zi. Într-o comunitate școlară, fie că este mare sau mai mică, conflictul este inevitabil, existând situații în care nu-l putem ocoli. În cele mai multe cazuri, însă, dacă este controlat, acesta se află în postura de a îmbunătăți simțitor implicarea elevilor, motivația pentru învățare. Nu trebuie să pierdem totuși din vedere faptul că un conflict poate degenera în forme mai agresive, așa cum sunt violența verbală și cea fizică.

Inerenţa unor factori care determină comportamente neadecvate elevilor impune două aspecte fundamentale în managementul conflictelor: prevenirea şi soluţionarea conflictului care n-a putut fi prevenit.

Pentru ca profesorul să acţioneze pentru prevenirea şi soluţionarea conflictelor, este necesar ca acesta să le recunoască şi să le cunoască stadiile de evoluţie.

1.Contextul problemei Elevul face parte dintr-o clasă cu copii foarte silitori și cu rezultate deosebite. Problema majoră a acestuia este legată de accesele de violență verbală faţă de profesori și de colegii de clasă. Încă de la începutul clasei I s-a dovedit a fi foarte activ în crearea de situaţii conflictuale, perturbând activitățile didactice prin comportament ostil și sfidător faţă de profesori. În permanență atrage atenţia prin gesturi şi

FEBRUARIE 2019

NIVEL DE COMPETENŢĂ

105 | 21

Pag.

DOMENIUL

Să perceapă deprinderi, să se pregătească pentru receptarea şi experimentarea deprinderilor.

Să se organizeze prin imitarea şi exersarea deprinderii.

Să execute rapid, prin automatism, deprinderi şi priceperi.

#RO2019EU

limbaj neadecvat, dorind să fie remarcat și să braveze prin conduita sa. Sarcinile şcolare le consideră ca pe o pedeapsă, profesorul fiind pentru el un adversar. În ceea ce priveşte situaţia la învăţătură, trebuie să amintesc faptul că este unul dintre cei mai inteligenţi elevi din clasă, dar nu este constant în pregătire.

2.Problema Starea conflictuală s-a produs la începutul anului şcolar şi s-a accentuat din ce în ce mai mult, fiind recunoscută de profesori, elevi şi de părinți.

Elevul întrerupe frecvent ora, nu respectă regulile clasei şi vorbeşte urât cu cei din jur. Explicația rezidă în lipsa de timp şi afecţiune a părinţilor precum și anturajul acestuia.

3.Identificarea problemei De la vârsta de 10 ani copilul locuieşte împreună cu mama şi bunicii din partea acesteia.

Tatăl lui a plecat în Anglia şi mama lui s-a mutat cu serviciul , fiind în cea mai mare parte a timpului cu bunica. Rezultă faptul că elevul se simte neglijat și lipsit de afecţiune. Părinții încearcă să suplinească acest aspect oferindu-i sume importante de bani și necontrolându-i programul.

Problema legată de comportamentul agresiv al acestuia a fost adusă la cunoștința dirigintelui de către colegii de clasă, de unii părinți și profesori.

4.Ce simt personajele implicate în conflict?

Elevul manifestă un comportament teribilist, ostil față de colegii săi, iar aceștia la rândul lor sunt furioşi şi frustraţi de situaţia respectivă.

5.Scop diminuarea comportamentului impulsiv şi opoziţionist manifestat în cadrul şcolii; stimularea înclinațiilor elevului spre activitățile practice, sportive; formarea deprinderii de a vorbi numai în contextul temei abordate și să răspundă doar atunci când este întrebat.

6.Obiectivele urmărite se referă la: identificarea cauzelor ce au generat conflictul; alegerea unor metode şi strategii care să rezolve, dar mai ales să prevină astfel de situaţii; îmbunătăţirea climatului şcolar pentru a împiedica escladarea conflictului; schimbarea comportamentală a elevului implicat în conflictul şcolar.

Pag.

7.Propuneri pentru rezolvarea conflictului: stabilirea clară a regulilor şi aplicarea lor; antrenarea copilului în activităţi care să

22 | 105

permită afirmarea sa; stimularea şi încurajarea comportamentelor adecvate prin includerea elevului în activităţile extraşcolare (activităţi sportive, cerc de dezbateri); motivaţia pozitivă (formulări de tipul: „dacă vei realiza … vei obţine …”); recompensarea celui mai mic progres în evoluţia pozitivă a comportamentului; antrenarea părţilor în conflict în proiecte comune; discuţii pentru aflarea surselor de manifestare agresivă cu elevul, separat de clasă, cu profesorii; sesizarea familiei şi stabilirea unor şedinţe de consiliere în comun cu aceasta pentru îmbunătăţirea stimei de sine; obţinerea susţinerii din partea mamei.

8.Elaborarea unui plan de acţiune Se va face pe două paliere: a.Includerea elevului şi a familiei într-un program de consiliere şcolară pentru îmbunăţăţirea stimei de sine şi a abilităţilor de comunicare în cadrul unui grup; b.În cadrul orelor de consiliere se stabileşte de exemplu câte o săptămână tematică: săptamâna prieteniei, a voluntariatului, săptămâna,,Spune NU… astfel încât ceilalţi să nu se simtă jigniţi”; săptămâna ,,Cel mai bun ascultător”, săptămâna ,,Vreau să-ţi exprimi părerea…” etc. În cadrul acestor săptămâni tematice elevii vor învăţa să diferenţieze comportamentele pasive şi agresive în comunicare, să conştientizeze dezavantajele asociate acestor comportamente.

9.Modalităţi de rezolvare Ca metode s-au aplicat: metoda modificărilor de comportament –întărirea unui comportament se datorează consecinţelor pozitive sau negative pe care le are; întărirea, prin confirmare, a unui comportament pozitiv duce la repetare, iar lipsa de întărire a celor negative va determina suprimarea lor, ambele situaţii determinând modificări comportamentale; metoda time-out (tehnica izolării) – când elevul răspundea neîntrebat, îl ignoram şi repetam întrebarea. În cazul în care răspundea când era întrebat, întăream acest comportament; metoda Canter – profesorul se manifestă pozitiv în toate situaţiile, ajută elevii să conştientizeze scopurile şi cerinţele de rezolvare şi, mai ales, normele disciplinare, de participare, utilizând stimulările.

Bibliografie 1. E. Burdus, G. Caprarescu – Fundamentele managementului organizational, Ed.

N

ecesitatea

dezvoltării unui sistem de control managerial într-o organizație școlară Prof. Adina Dobrete Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

1. Introducere Abordarea sistemică a organizațiilor are în vedere trei elemente de bază: inputs, transformări și outputs iar procesul managerial se ocupă prin intermediul managerilor de procesul de transformare.

Scopul oricărei organizații școlare este acela de a avea un management prin care să se pună în aplicare strategia, politica și planul organizației asigurându-se îndeplinirea misiunii și a viziunii companiei prin utilizarea rațională a resurselor (de cele mai multe ori limitate) și în același timp să satisfacă cerințele părților interesate.

2. Importanța sistemului de control managerial pentru organizațiile școlare Implementarea sistemului de control intern managerial este o măsură necesară în contextul în care autoritățile contractante administrează pe de o parte fondurile publice alocate acestora, iar pe de alta patrimoniul public aflat în gestiunea lor. Din această perspectivă este evident că, în absența unui sistem de control intern managerial nu se poate asigura în mod rezonabil eficiența, eficacitatea și economicitatea operațiunilor derulate la nivelul entitităților publice.

Performanţa managementului integrităţii şi conformităţii la nivelul tuturor entităţilor publice poate fi obţinută prin dezvoltarea şi implementarea sistemelor de control managerial intern (Pîrvan,

FEBRUARIE 2019

11.Evaluarea planului de intervenţie În urma intervenției pe care am avut-o în cadrul derulării acestui conflict am constatat că cel mai mare impact l-a avut asupra elevilor abordarea de tip VICTORIE-VICTORIE, a reușit să inducă fiecărui elev senzația că el este cel care a avut dreptate și fiecare a ieșit victorios. Părțile au ajuns la concluzia că dialogul sincer şi deschis este cea mai bună cale de rezolvare a problemelor, eliminându-se în acest fel neajunsurile provocate de cuvintele jignitoare adresate în trecut. Părinţii au început să acorde mai mult interes educaţiei copiilor lor. Acum, copiii sunt mult mai apropiați unii faţă de alții, relaţiile lor s-au consolidat, comunică mai mult şi sunt mai toleranţi.

Noi, dascălii, nu trebuie să uităm că sala de clasa este o microsocietate a cărei funcționare necesită stabilirea unor reguli clare ce se cer respectate de toți membrii grupului școlar. Respectarea regulilor este o condiție a socializării, care înseamnă a învăța să trăiască împreună în relații de respect reciproc, excluzând violența. Regulile școlare vizează ținuta, efectuarea temelor, prezența la cursuri, dar sunt și reguli de civilizație ce au în vedere limbajul folosit, modalitățile de adresare, respectul față de celălalt, păstrarea bunurilor școlare, toleranța, solidaritatea, într-un cuvânt, maniera de a te comporta astfel încât viața în colectivitate să fie cât mai agreabilă. În concluzie, conflictul face parte din viață pentru că el rezultă din diferențele dintre indiviziacestea acceptate, putem accepta și conflictul și chiar îl putem transforma în oportunitate pozitivă, de cunoaștere, echilibru și progres. Știința rezolvării conflictelor nu presupune ignorarea, negarea, eliminarea conflictului din viață. Nu servește nimănui să pretindem că nu există conflict, nici să ne simțim vinovați sau rușinați că suntem implicați în conflicte.

Economica, Bucuresti, 1999; 2. Helena Cornelius – Stiinta rezolvarii conflictelor, Ed. Tehnica, bucuresti, 1996; 3. Gary Johns – Comportamentul organizational, Ed. Economica, bucuresti, 1999

105 | 23

Pag.

10.Rezultate obținute se reduce frecvenţa apariţiei comportamentului neadecvat; se conformează regulilor de grup; respectă persoanele din grup şi la şcoală şi acasă; recompensele duc la creşterea stimei de sine; conştientizează că întrebarea nu este numai pentru el;

#RO2019EU Pag.

Nițescu, 2017) Principalele activități manageriale pot fi sintetizate astfel (POMC) (Cole, 2004): • planificarea - adoptarea deciziilor cu privire la scopul și obiectivele organizației, pregătirea strategiilor pentru atingerea lor; • organizarea - definirea activităților necesare pntru atingerea obiectivelor organizației și alocarea responsabilităților membrilor organizației în raport de rolul pe care îl au; • motivarea - elaborarea și implementarea acelor planuri și sisteme care pot veni în întâmpinarea nevoilor angajaților astfel încât să–i determine pe aceștia să atingă obiectivele propuse; • controlul – monitorizarea și evaluarea activităților precum și furnizarea mecanismelor corective. În legislația din România, controlul intern este definit ca reprezentând ansamblul formelor de control exercitate la nivelul entităţii publice, inclusiv auditul intern, stabilite de conducere în concordanţă cu obiectivele acesteia şi cu reglementările legale, în vederea asigurării administrării fondurilor publice în mod economic, eficient şi eficace; acesta include de asemenea structurile organizatorice, metodele şi procedurile (ORDONANŢĂ Nr. 119 din 31 august 1999 *** Republicată privind controlul intern/ managerial şi controlul financiar preventiv ). În esență procesul managerial de control este în vedere măsurarea performanței în raport de țintele definite și elaborarea măsurilor corective necesare pentru atingerea corectă a obiectivelor propuse.

Așadar activitatea de control managerial este un element de feedback la nivelul întregii organizații.

Dacă vedem activitatea de planificare ca o hartă a unei călătorii, organizarea ca pe un mijloc prin care se ajunge la destinație, atunci controlul poate fi o manieră prin care călătorul poate să știe dacă se află în direcția bună, cât de corectă este harta și ce ar trebui să facă pentru a se reașeza în direcția corectă. În cadrul sistemului de control managerial este foarte important definirea unor standarde de performanță care pot fi ușor verificate și corect exprimate. În cazul standardelor definite calitativ este bine ca acestea să fie definite ca rezultate de obținute și nu ca metode de atins. În acest sens bugetele pot fi instrumente utile care permit definirea rezultatelor cuantifcabile. Este foarte adevărat că într-un sistem

24 | 105

de control managerial relevanța informației este foarte importantă, de aceea trebuie utilizate surse diferite atât din interiorul organizației școlare cât și din afara ei. Activitatea de control nu urmărește doar constatea nerealizărilor ci și identificarea soluțiilor corrective și implementarea acestora.

Implementarea unui sistem de control managerial este apanajul aplicării principiilor de management al calității totale. În prezent se apreciază că managementul calității totale este un element important care poate influența succesul unei organizații. În acest sens, Russu și colab. afirmă: „În condițiile vieții economice și sociale moderne, profesionalizarea managerilor devine o condiție sine qua non, numai pe această bază abordările manageriale putând să câștige semnificativ în raționalitate, realism și timp de răspuns și să ofere cele mai potrivite răspunsuri la provocările multiple cu care se confruntă organizațiile.”

Necesitatea implementrii unui sistem de control managerial este generată elemente care vizează caracteristicile acestuia: • Este un instrument de bază al sistemului managerial; • Permite obținerea unei imagini fidele asupra modului de realizare al obiectivelor organizaționale; • Oferă o bază corectă pentru fundamerntarea măsurilor corective adoptate de management; • Este un element ce oferă răspunsul la situațiile de risc; • Generează costuri din punct de vedere al resurselor uitlizate ceea ce implică definirea unei realții corecte de tip cost – beneficiu.

Organizațiile școlare care aplică sisteme de control managerial sunt definite ca exponenți ai guvernanței bazate pe valoare adăugată, fiind generatoare de imagine favorabilă în sistemul educațional, de maximizarea valorii prin sisteme și proceduri care oferă managementului posibilitatea de evaluare și monitorizare permanentă a performanțelor realizate(Costeanu et al, 2013) .

Controlul este activitatea care asigură conducerii organizației școlare informarea dinamică reală și preventivă care dă valoare și calitate deciziilor adoptate. Activitatea de control managerial permită pătrunderea în substanața fenomenelor contribuind în egală măsură la definirea unui sistem de conducere științific și eficient. În măsura în care controlul nu

1. Cole G., Management. Teorie și practică., Ed.Știința, 2004, 2. Costeanu S., Russu C., Chirițescu V., Badea L., Necesitatea implementării guvernanţei corporatiste în întreprinderile româneşti, în Economie teoretică şi aplicată Volumul XX (2013), No. 4(581), pp. 54-64, disponibil la http://store.ectap. ro/articole/851_ro.pdf 3. Curtea de Conturi, Ghid de evaluare a sistemului de control intern în instituțiile publice, 2011, disponibil la http:// www.curteadeconturi.ro/Regulamente/ GHIDCONTROLINTERN.pdf 4. Deac V. (coord), Management, Ed. ASE, București, 2012, 5. Ministerul Educației, Analiză comparativă privind sistemul de control managerial intern - Document elaborat în cadrul proiectului „Îmbunătățirea eficacității organizaționale a MEN și a instituțiilor subordonate prin dezvoltarea sistemului de control managerial intern (SCMI)” – SMIS 37635 Proiect cofinanţat din Fondul Social European, prin Programul Operațional „Dezvoltarea Capacității Administrative”, http://www. scmi-educatie.ro/media/2603/analizacomparativa-SCMI.pdf 6. Munteanu V., Control și audit financiar –contabil, Ed. Lumina Lex, București, 2003, 7. Ordinul nr. 600/2018 privind aprobarea Codului controlului intern managerial al

C

alitatea

învățământului românesc un pas spre performanță Prof. Apostol Doinița Liceul Tehnologic Ferdinad I, Râmnicu Vâlcea În actualul context al dezvoltării economice, resursele umane reprezintă elementul esenţial al competiţiei, atât la nivel naţional cât şi internaţional. În competiţia globală a economiei informatizate, calitatea şi inventivitatea resurselor umane sunt principalii factori care stau la baza decalajelor esenţiale între state.

Specialiştii în domeniu apreciază că există o relaţie foarte stransă între progresul tehnologic şi investiţia în educaţie cu implicaţii în toate domeniile vieţii: economic, social, politic, cultural.

Deşi cea mai largă idee răspândită cu privire la calitate este că aceasta costă scump în ultimă instanţă, cercetările au demonstrat contrariul.

Clienţii serviciilor educaţionale sunt atât indivizii care beneficiază de educaţie şi familia acestora dar şi societatea în ansamblul ei.

Oamenii reprezintă principala sursă a oricărei economii în drumul său spre modernizare. Resursele umane educate, sănătoase, cu un potenţial fizic şi intelectual înalt, capabile de instruire pe tot parcursul

FEBRUARIE 2019

Bibliografie

entităților public 8. ORDONANŢĂ Nr. 119 din 31 august 1999 *** Republicată privind controlul intern/managerial şi controlul financiar preventiv 9. Panaite N., Iftimescu A., Management.

Concepte și aplicații, Ed. SEDCOM LIBRIS, Iași, 2004 10. Pîrvan C., Nițulescu I, Rolul implementării sistemelor de control intern în prevenirea corupţiei la nivelul entităţilor publice din România, Audit financiar, XV, Nr. 2(146)/2017, p. 174 -183, disponiblil la file:///C:/Users/SEVEN/Downloads/ Articol_9537.pdf

105 | 25

Pag.

se rezumă la constatarea elementelor negative ci și la identificarea și previzionarea modului de derulare a activității, acesta poate determina maximizarea imaginii organizației școlare și la prevenirea fenomenelor care necesită decizii corective.

Controlul asigură perfecționarea, creșterea poziției în sistemul de educație în condiții de concurență dar și perfecționarea modului de gestiune a patrimoniului și de organizare și conducere a activității organizației școlare (Munteanu, 2003).

Controlul este o necesitate obiectivă și subiectivă, dar nu este un scop ci un mijloc de perfecționare a activității executive, inclusiv a procesului de conducere a acestuia.

#RO2019EU Pag.

vieţii şi adaptabile la schimbările economice sunt esenţiale pentru un model de creştere economică bazat pe competitivitate, eficienţă şi calitate.

Aşadar, calitatea resurselor umane nu are caracter static, strict delimitat la o anumită cerere, ci reflectă o stare de fapt - ceea ce a fost bun odată poate să nu mai corespundă în prezent şi, cu atât mai mult, în viitor.

Perceperea shimbărilor produse în structura resurselor de muncă şi efectele propagate ale acestora asupra investiţiei în capitalul uman s-a desfăşurat pe fundalul restrângerii activităţii în unele domenii.

Astfel, apariţia şomajului şi afectarea de către acesta a unor categorii socio-profesionale au dus la rapide schimbări în principal în structura cererii de muncă generând şi mutaţii semnificative în configuraţia investiţiilor în capitalul uman.

Cea mai importantă componentă a capitalului uman este educaţia şi, implicit nivelul de instruire.

Educaţia trebuie să ajute la rezolvarea unor probleme cu care se confruntă societatea contemporană.

Un deziderat important este dezvoltarea educaţiei şi formării de-a lungul întregii vieţi, în aşa fel încât schimbările şi restructurările din economie să nu producă efecte adverse pentru coeziunea socială.

Educaţia şi formarea de înaltă calificare sunt considerate un instrument de reducere a diferenţelor dintre regiunile mai puternic dezvoltate sau mai puţin dezvoltate, prin furnizarea de resurse umane necesare dezvoltării economice şi sociale. În ce priveşte sistemul de învăţământ românesc, constatăm că acesta se confruntă cu probleme structurale şi în special învăţământul rural care întâmpină dificultăţi majore în ceea ce priveşte investiţia în infrastructura fizică, personalul didactic calificat, accesul limitat la formare profesională şi la programele de formare continuă a populaţiei rurale.

De asemenea, având în vedere că serviciile de orientare şi consiliere a resurselor umane din educaţie sunt insuficient dezvoltate, nefiind operaţionale nici instrumentele specifice de definire a unor trasee profesionale şi de carieră pentru această categorie de resurse umane, acţiunile în acest domeniu vor fi corelate cu măsuri specifice de creştere a oportunităţilor de dezvoltare a carierei.

Principalele acţiuni avute în vedere sunt: • dezvoltarea ofertelor de formare continuă a cadrelor didactice şi a resurselor umane din educaţie (inclusiv „on the job training”);

26 | 105

•

dezvoltarea ofertelor de educaţie iniţială pentru cadrele didactice şi a resurselor umane din educaţie (ex. masterate didactice); • dezvoltarea ofertelor de educaţie continuă şi iniţială pentru noile profesii în educaţie şi cercetare; • dezvoltarea reţelei de furnizori de servicii şi de instrumente; • asigurarea accesului la servicii de calitate; • oportunităţi de carieră şi servicii de dezvoltare a carierei pentru resursele umane din educatie.

La fel ca în toate ţările europene şi în România, calitatea educaţiei a devenit un domeniu de interes deosebit având în vedere în primul rând decalajul naţional faţă de ţările dezvoltate şi necesitatea obtinerii unor finalitati integrate in context european. Învăţământul preuniversitar este cel care generează specialiştii care vor conduce într-un viitor apropiat societatea şi economia românească integrată în Uniunea Europeană.

O importanţă majoră o are în această privinţă componenta educaţională, nu numai sub aspectul calităţii prestaţiei ci în însăşi integrarea nevoii de calitate în cultura naţională. Mentalitatea individului trebuie să asimileze convingerea că nu poate să existe bunăstare fără o muncă responsabilă şi de calitate.

Principalul client al şcolii este în ultimă instanţă societatea. Elevul are aşadar o dublă calitate: participant activ la propria educaţie dar şi client al școlii iar valoarea adaugată reprezintă contribuţia efectivă a şcolii la educaţie, dincolo de factorii de intrare (elevi, resurse, mediul economico-social).

Calitatea este o consecinţă şi nu o premisă a muncii.

Conceptul actual de calitate totală înseamnă „o politică prin care organizaţia tinde la mobilizarea permanentă a tuturor membrilor săi, pentru a îmbunătăţi calitatea produselor sau serviciilor pe care le realizează, precum şi calitatea funcţionării şi obiectivelor sale în relaţie cu mediul”. Aşadar, calitatea este solicitată de client (individual sau societatea – in cazul educatiei) si îşi spune cuvântul şi în relaţia client furnizor (persoana care beneficiaza de instruire sic ea care furnizeaza servicii educationale).

Asigurarea calităţii şi managementul calităţii în educaţie şi formare iniţială constituie un domeniu de intervenţie care necesită cu precădere dezvoltarea şi implementarea sistemelor şi procedurilor interne de evaluare, de management şi asigurare a calităţii

1. S. Ciurea, N. Dragulanescu Managementul calităţii totale, Editura Economică, Bucureşti1995; 2. Farrington, D. Legislative initiatives in the context of the Bologna Process: a comparative perspective, UNESCO – CEPES, Bucharest, 2005; 3. Taylor, J. & Miroiu, A. - Policy-making, strategic planning and management on Higher Education, Papers on Higher Education, UNESCO, Bucharest, 2002; 4. Vlăsceanu L. - Asigurarea calităţii în educaţie - UNESCO-CEPES Bucureşti, 2005;

tehnologiei informației asupra educației Prof. Ciochină Luisa Colegiul de Silviucltură și Protecția Mediului Râmnicu Vâlcea Evoluţia societăţii în ultimele decenii, marcată fundamental de transformarea ei într-o societate digitală, şi-a pus amprenta pe toate subsistemele sale, impunând – prin noul suport tehnologic – un ritm accelerat al progresului şi, mai ales, necesitatea unei mai clare orientări a strategiilor, a direcţiilor de acţiune şi a adecvanţei mijloacelor utilizate.

Tehnologiile informaționale și de comunicare sunt intens utilizate în toate sferele de activitate ale societății, inclusiv în educație și cercetare.

Introducerea în şcoală a tehnologiei educaţionale bazate pe TIC are un puternic impact asupra strategiilor didactice şi a dezvoltării unor forme de organizare a instruirii care nu sunt posibile cu ajutorul metodelor şi mijloacelor tradiţionale.

Tehnologiilor moderne conduc la schimbări în procesul de învăţământ, actul învăţării fiind rezultat al colaborării cu profesorul și a interacțiunii elevilor cu calculatorul.

Transformarea calculatorului într-un adevărat mijloc de muncă şi instruire, a condus la constituirea unui mediu informatizat, determinat de ştiinţa prelucrării automate a informaţiilor, mediu care mijloceşte utilizarea pe scară largă a calculatoarelor şi a mijloacelor multimedia.

Astfel, calculatorul este foarte util atât elevului cât şi profesorului însă folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-educativ, nu sa îl îngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflată într-o permanentă evoluţie.

Elevii sunt orientaţi spre schimbare, spre nevoia de a fi instruiţi pentru a face faţă noilor tipuri de profesii. Profesorul trebuie să se adapteze, să se acomodeze și să se perfecţioneze continuu.

FEBRUARIE 2019

Bibliografie

I

nfluența

105 | 27

Pag.

activităţilor de educaţie şi formare iniţială şi continuă, precum şi profesionalizarea activităţilor manageriale la nivelul furnizorilor de educaţie.

Calitatea educaţiei în şcoala românească vizează finalităţi ancorate în context european deschizând drumul către oportunităţile oferite de societatea europeană a cunoaşterii. Elevii, studenţii şi formatorii trebuie să constientizeze necesitatea studiilor corespunzătoare care să poată fi folosite eficient în întreaga Europă.

Plecând de la premisa că educaţia de calitate presupune îmbunătăţirea continuă a performanţelor şi având în vedere ritmul schimbărilor sociale instituţiile de învăţământ trebuie să aibă ca obiectiv dezvoltarea continuă a resursei umane.

Astfel, pe viitor, în învăţământul preuniversitar competitivitatea şi excelenţa trebuie să fie echilibrate cu coeziunea socială şi cu libertatea de acces.

#RO2019EU Pag.

Dar, utilizarea excesivă a calculatorului poate duce la pierderea abilitaţilor practice, de calcul şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane. Însă, calculatorul este extrem de util deoarece simulează procese şi fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă. Astfel, prin intermediul lui se oferă elevilor, modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi fenomenelor. În acelaşi timp, calculatorul, construieşte contexte pentru aplicaţii ale conceptelor studiate, permite verificarea soluţiilor unor probleme sau identificarea condiţiilor optime de desfăşurare a unui nou experiment.

Calculatorul permite crearea de situaţii problemă cu valoare stimulativă şi motivaţională pentru elevi, sau cu statut de instrument de testare a nivelului cunoştinţelor şi abilităţilor însuşite de către elevi, îmbunătăţirea procesului de conexiune inversă, graţie posibilităţilor de menţinere sub control a activităţii elevilor. Tehnica modernă şi învăţământul centrat pe nevoile, dorinţele şi posibilităţile elevului impune desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel. Elevul poate parcurge materialul avut la dispoziţie în ritmul propriu şi numai este nevoit să reţină cantităţi uriaşe de informaţie. Trebuie să ştie doar să gândească logic şi să localizeze informaţia de care are nevoie.

Astfel, elevul îşi recunoște limitele şi posibilităţile, își dezvoltă conştiinţa de sine şi dorinţa de a reuşi.

Utilizarea calculatorului şi a Internetului permit o înţelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activităţi de învăţare specifice, învaţă să pună întrebări, să cerceteze şi să discute probleme ştiinţifice care le pot afecta propria viaţă, devin persoane responsabile capabile să se integreze social. În cazul evaluării se elimină subiectivitatea umană, elevul poate chiar să se autoevalueze singur, astfel este redusă starea de stres şi emotivitatea elevilor.

Există posibilitatea evaluării simultane a mai multor elevi cu nivele de pregătire diferite, deoarece testele de evaluare sunt realizate de asemenea pe nivele de dificultate diferite. Se pot realiza recapitulări, sinteze, scheme atractive, animate care să ducă la reţinerea mai rapidă a informaţiei esenţiale. Se pot realiza jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi dezvoltării abilităţilor practice sau în scopul

28 | 105

îmbogăţirii acestora, proiecte, portofolii, pagini html. Elevii pot realiza pagini web de prezentare a şcolii, a oraşului, a ţării (cu obiective turistice), a culturii, obiceiurilor şi tradiţiilor poporului român, a materialelor didactice elaborate de ei şi de profesorii lor.

TIC vine în sprijinul profesorului, facilitând înţelegerea noţiunilor printr-o varietate de metode definite de interactivitate, participare, cooperare, comunicare. Gradul de asimilare şi înţelegere a noţiunilor este superior celui dintr-un demers pedagogic clasic, elevul fiind inclus într-un proces în care acesta învaţă să înveţe, accentul fiind pus pe dezvoltarea gândirii critice.

Integrarea TIC va asigura crearea unui mediu de învăţare în vederea creşterii accesului la educaţie de calitate şi formării unor competente cheie şi profesionale, care să faciliteze integrarea pe piaţa muncii.

Bibliografie 1. Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2004.

2. Romiţă Iucu, Marin Manolescu, Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucureşti 2004.

3. Michaela Logofătu, Mihaela Garabet, Anca Voicu, Emilia Păuşan, Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor în şcoala modernă, Editura Credis, Bucureşti, 2003.

4. http://edu.moodle.ro/ 5. http://info.mcip.ro/bac2010/cap%20 3%20-informatie%20si%20comunicare. pdf

Insp. Educaţie timpurie Giorgiana Maria ISJ Vâlcea Pornind de la faptul că studiul nostru a avut ca obiectiv major analiza psiho-pedagogică a rolului dezvoltării creativităţii la arta plastică a copiilor de vârstă preşcolară mare, etapa formativă a investigaţiei noastre a constat în însăşi dezvoltarea capacităţilor creative. În grupele de copii de la opţionalul de pictură, unde sunt create condiţii psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalităţii armonioase, creativitatea copiilor se dezvoltă mai intens. Creativitatea bazată pe învăţământul formativ stimulează îndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de creativitate şi elaborarea ca indice a creativităţii care ne indică capacitatea de a utiliza multiplele detalii necesare expresiei creative. În cadrul experimentului de formare s-a lucrat cu grupa experimentală de copii în cadrul opţionalului pentru pictură, realizat de profesorul de specialitate.

Ne-am străduit să organizăm experimentul sub formă de joc, prin dramatizarea poveştilor, organizarea excursiilor în natură, procedee şi tehnici noi de studiere a principalelor elemente de limbaj plastic. Am selectat unele jocuri ce ţin de îmbogăţirea reprezentărilor la arta plastică: “Culorile”, “Dracul şchiop”, “Meşterii populari”, etc.

Acele activităţi îi captivează pe copii, la care pedagogul împreună cu copii parcă pentru prima dată descoperă necunoscutul pentru dânşii, dar demult cunoscut lui, ca ceva nou şi pentru el.

Pentru pedagog este important să poată vedea faptele cunoscute, de fiecare dată în mod nou, însufleţirea în munca pedagogului este rezultatul cunoaşterii tot mai profunde a obiectului, iar pe de altă parte - a studierii tot mai profunde a cerinţelor

FEBRUARIE 2019

pedagogice de dezvoltare a capacităţilor creative la activităţile artistico-plastice cu copiii de vârstă preşcolară mare

intelectuale ale copiilor.

Sursele bibliografice ce au servit ca fundament ştiinţific pentru investigaţia noastră afirmă în unison că întreaga strategie educaţională trebuie subordonată dezvoltării creativităţii umane.

Realizarea acestei strategii presupune în mod necesar un conţinut informaţional, care urmează să fie selecţionat, structurat şi transmis în procesul de educaţie şi învăţământ.

Activităţile au început cu momente de surprize, cu ghicitori, cu poveşti, cu jocuri. Copiii s-au încadrat activ în activităţi, şi-au manifestat ingeniozitatea, imaginaţia, au avut un interes deosebit faţă de arta plastică, domnea permanent o atmosferă de înviorare, copiii fiind antrenaţi mereu în diferite activităţi. Ceea ce ne-a oferit posibilitatea să realizăm obiectivele educaţiei, urmând drumul de creştere a reprezentărilor în domeniul artei plastice.

Etapa finală a experimentului a avut drept scop controlul calităţii formării priceperilor şi deprinderilor creative la arta plastică. Pentru realizarea acestui scop s-au utilizat aceleaşi probe ca şi în experimentul de constatare, cu scopul determinării unor procedee de reflectare artistico-plastică a obiectelor apelând la diferite mijloace: culoare, formă, compoziţie.

Rezultatele sunt repartizate după criteriile: • nivelul înalt – copiii au înţeles corect regulile, redând corect forma şi culoarea obiectului. Au îndeplinit lucrarea foarte bine, cu acurateţe, este deosebită de celelalte lucrări, au folosit diferite elemente de ornamentare.

• nivelul mediu – copiii au înţeles regulile, au redat bine forma obiectului, dar nu atât de reuşit. Lucrările sunt îndeplinite bine, dar nu au nimic specific ca să le deosebească de celelalte, au folosit diferite elemente de ornamentare.

• nivelul scăzut – au comis unele greşeli redând forma, culoare obiectului. Lucrările sunt slab îndeplinite, au folosit foarte puţine elemente de ornamentare.

Modificări esenţiale faţă de prima etapă a experimentului s-au observat în etapa de control, în ceea ce priveşte stadiul de formare a deprinderilor şi priceperilor la arta plastică în grupa experimentală.

S-a mărit numărul de copii ce posedă deprinderi de bază în grupa experimentală cu 2 copii, iar în grupa de control numărul de copii ce posedă deprinderi de bază a rămas acelaşi. S-a mărit şi numărul de copii ce dispun de reprezentări stabile (în grupa experimentală cu 5 copii), iar în grupa de control au rămas tot acelaşi

105 | 29

Pag.

S

tudiu - Condiţiile

#RO2019EU Pag.

număr, la nivelul scăzut s-a redus cu 7 copii.

Tot în cadrul acestei ultime etape a cercetarii am mai aplicat trei seturi de fise numite desene nonfigurative. Nu au fost aplicate şi în prima parte a cercetării, pentru a putea fi comparate, dar rezultatele au fost interesante pentru diagnosticare nivelului de creativitate al copiilor care vor merge la şcoală.

Copiii au valorificat experienţa acumulată în cadrul disciplinelor de învăţământ, astfel ca din interpretarea grafică individuală a fişei numărul 1 s-au obţinut numeroase variante.

Analizând şi interpretând fişa numărul 2 am putut observa că tot din 240 posibilităţi de interpretare, s-au realizat 233 teme, predominând mai întâi diverse obiecte din rechizitele şcolarilor (62), urmând elementele din mediul înconjurător şi natură (56) şi mai apoi diverse teme care mai de care mai originale (47).

La un număr destul de mare de subiecţi este evidentă flexibilitatea plastică, iar obiectele realizate de ei aparţin unor categorii de clase diferite. Numărul posibilităţilor neinterpretate de ei este relativ mic: 7.

Rezultatele pozitive obţinute relevă faptul că elevii posedă aptitudini creative, obligaţia învăţătorilor constând în a lăsa copilul liber, nesilit, să-şi exprime prin activitatea artistico-plastică experienţa personală caracteristică nivelului lui de dezvoltare.

In ceea ce priveşte fişa numărul 3, aceasta a fost realizată de către toţi elevii, iar interpretările diverse obţinute de aceştia reflectă prezenţa flexibilităţii plastice, dar şi a originalităţii copiilor în elaborarea acestor produse destul de dificile pentru vârsta lor. Şi de această dată este evident spiritul inovator de prelucrare şi elaborare intelectuală a cunoştinţelor cognitive acumulate în grădiniţă şi nu numai, şi de valorificarea creatoare a acestei individualităţi a copiilor în mod deliberat şi conştient.

Informaţiile privind educarea capacităţilor creatoare la copii, m-au făcut să aplic metode şi tehnici didactice adecvate pentru a stimula gândirea divergentă a preşcolarilor lăsându-le cale liberă de a găsi răspunsuri la problemele propuse.

Am sesizat însă, pe parcursul activităţilor artistico-plastice o concentrare maximă din partea preşcolarilor în realizarea lucrărilor, o atitudine competitivă, dorindu-şi să realizeze fiecare la rândul lui cea mai frumoasă lucrare şi toate acestea au condus la stimularea potenţialului creativ de care dispune fiecare, lucru ce s-a reflectat din plin în lucrările lor şi a fost sesizat şi de către juriu.

Utilizând lucrările copiilor în diverse

30 | 105

situaţii, pe chipurile lor am putut vedea fericirea, bucuria, nerăbdarea de a-şi prezenta „ operele ” - gingaşe, sensibile şi pline de multă fantezie, iar zâmbetul lor pornea din culorile lucrărilor expuse, din sufletul de copil, curat şi sincer, parcă exclamând: „ Aceasta este lucrarea mea; eu am făcut-o!”.

Exprimând idei, dorinţe, plăceri, dureri şi sentimente prin mijlocirea elementele de limbaj plastic, activităţile artistico-plastice se adresează afectivităţii şi sensibilităţii. Ele generează o infinită gamă de emoţii şi trăiri artistice, dând naştere prin aceasta unor temeinice sentimente (artistice) estetice şi morale, provocând dezvoltarea intelectuală şi ridicând pe o treaptă superioară mobilurile activităţii umane.

Bibliografie 1. Radu, B., Reverii ludice, Bucureşti, 1972, Editura Meridiane 2. Popa, V., Activităţile de educaţie plastică în grădiniţă, Bucureşti, 2000, Ed. V&I Integral

T

he

english language in the european context Case study prof. Împăratu Lăcrămioara Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab’” Râmnicu Vâlcea It is very well known that over many centuries there has been a progressive expansion of ‚’the speech community of speech fellowship’’ of the English language. It was initially England; it later became Great Britain. It then grew to include North America, Australia, New Zealand, pas of Asia and parts of Africa. It is today virtually the entire world.

The study of modern languages did not become pa of the curriculum of European schools until the 18th century. Based on the purely academic study of Latin, students of modern languages did much of the same exercises, studying grammatical rules and translating abstract sentences. Oral work was minimal, and students were instead required

FEBRUARIE 2019

and spread across the world, and because English is already ‚’de-nativised’’ to a large extent: the global number of non-native speakers is now substantially larger than its native speakers. English is no longer ‚’owned’’ by its native speakers because acculturation and nativisation processes have produced a remarkable diversification of the English language into many non-native varieties.

Since English is a global language, it becomes pertinent that one examines the general perceptions of the use of English worldwide in order to see how each count fits into the schema. The use of English can be classified into the following categories of users: I. English as a mother tongue (EMT) A mother tongue is the only language of a monolingual person which is acquire naturally in his native environment which meets all his linguistic needs. English being a world language serves as the first language or MT in some countries like Britain, USA, Australia, New Zealand, British settlers in South Africa, Blacks in USA, West Indies, Liberated slaves settlers in Liberia, Sierra Leone etc. It has been estimated that about 250 million people use English as a mother tongue/first language.

II. English as a second language (ESL) In a count where English is used as a second language, that count has its indigenous languages but use English compulsorily in official and public affairs hence English performs two different roles, primary language (1.1) and secondary language (l.2). Those for whom English is their primary language are referred to as ‚’native speakers’’ (NS) while the non-native speakers are those for whom English is a secondary language (NNS).

It has been demonstrated that e child’s cognitive development as well as his affective characteristics is a function of language, and the cultural implication of this in the prominence of English in education calls for attention in an era of multicultural emphasis.

III. English as a foreign language (EL) This is a situation where the users learn English as an additional language and use it voluntarily when necessary, especially outside their countries. Such countries include Romania, China, Japan, France, Germany, Saudi Arabia, Spain, etc.

If we are to refer to learning/teaching English as a foreign language in schools we must become aware of some aspects that are to be ken into account.

Language could be defined as a system of

105 | 31

Pag.

to memorize grammatical rules and apply these to decode written texts in the target language. This tradition-inspired method became known as the ‚grammar-translation method’. l995 European Commission’s White Paper ‚’Teaching and learning - Towards the learning society’’, stated that ‚’upon completing initial training, everyone should be proficient in two Community foreign languages’’. The Lisbon Summit of 2000 defined languages as one of the five key skills.

In fact, even in 1974, at least one foreign language was compulsory in all but two European member states Ireland and the United Kingdom (apart from Scotland). By 1998 nearly all pupils in Europe studied at least one foreign language as part of their compulsory education, the only exception being the Republic of Ireland, where primary and secondary schoolchildren learn both Irish and English. Pupils in upper secondary education learn at least two foreign languages in Belgium’s Flemish community, France, Denmark, Netherlands, Germany, Luxembourg, Finland, Sweden, Switzerland, Greece, Cyprus, Estonia, Latvia, Lithuania, Poland, Romania, Serbia, Slovenia and Slovakia.

On average in Europe, at the s of foreign language teaching, pupils have lessons for three to four hours a week. Compulsory lessons in a foreign language normally start at the end of primary school or the start of secondary school. In Luxembourg, Norway, Italy and Malta, however, the first foreign language starts at age six, in Sweden at age seven and in Belgium’s Flemish community at age 10. About half of the EU’s prima school pupils learn a foreign language.

English is the language taught most often at lower secondary level in the EU. There, 93% of children learn English. At upper secondary level, English is even more widely taught. French is taught at lower secondary level in all EU countries except Slovenia. A total of 33% of European Union pupils learn French at this level. At upper secondary level the figure drops slightly to 28%. German is taught in nearly all EU countries. A total of 13% of pupils in the European Union learn German in lower secondary education, and 20% learn it at an upper secondary level. Since the 1990s, the Common European Framework of Reference for Languages has tried to standardize the learning of languages across Europe.

English is particularly suitable as Europe’s lingua franca because of its functional flexibility

#RO2019EU Pag.

sounds or vocal symbols by which human beings communicate experience. It is a veritable means of communication and it is a special attribute which differentiates man from other animals. It is a human phenomenon that has form which can be described in terms of the units of sounds (phonemes), words, morphemes, phrases, sentences and paragraph or discourse. According to Gatherer (1977), language and effective thinking is not possible unless we posses linguistic competence adequate enough to realize and express our ideas.

Language and culture are closely related, while culture is simply the way of life of a people or society. Language either in its spoken or written form is the medium through which culture is expressed, transmitted from one generation to the other, or reserved for present and future generations.

The dressing patterns, habits, different types of food and their modes of preparation, expressing joy or sorrow, hate or anger etc. are transmitted through the language of the group.

The richer the culture, the richer the language that expresses that culture.

Again, language is man’s most priced possession. It is his major vehicle for self-expression and a mark of his personal and group identity. It is an integral component and at the same time a product of culture, like culture itself, it is learned behavior which can be facilitated or enhanced through direct or indirect context and acculturation. Language is not innate or inborn. That is, no human being is born with a language but eve human being has an innate tendency to acquire a language, hence it is a bridge to access knowledge, skills and attitudes within and across cultural/political boundaries.

In Romania all schools have foreign language programs. Students must study at least one language to an advanced level and a second one at a more basic level. In other cases there are more than two foreign languages available to study and e student can choose from several. Many schools also offer bilingual courses.

During the communist period, the main language taught was Russian and German was the second most common. Nowadays things have changed and e school curriculum is very different.

According to the results of 2008’s ”Key Data on Teaching Languages at Schools in Europe” published by The Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA), the top language taught in Romania nowadays is English. Some fortunate

32 | 105

children start to learn it in kindergarten but usually public schools have a language program which starts in third grade. The explanation is simple: as we can see on the World Language Map, English is very popular all around the world and nowadays it is necessary to have at least a basic command of the language.

It seems to be the case that all changes in society lead to changes in the learning process. If you were to ask a young Romanian something in English you would definitely get an answer. This is less likely to happen amongst the older generation of Romanians, as English wasn’t as much of an integral part of the curriculum when they were in formal education.

Bibliograpy 1. Limba engleză contemporană – Leon D. Leviţchi, Ed.Didactică şi Pedagogică, 1970 2. Teaching Tenses – R. Aitken (Thomas Nelson and Sons Ltd., 1992) 3. The practice of English Language Teaching by Jeremy Harmer Ed.Longman 4. Limba engleză în liste şi tabele – A. Bantaş, Ed.Teora, 1991 5. Gramatica engleză – L.Budai, Ed.Teora , 2000.

6. English morphology – the verb – R.Drăgan , Credis, 2001 7. Gramatica limbii engleze –G.Gălăţeanu, E.Comişel, Ed.Omegapres, 1992 8. Essential English – L.Leviţchi, Ed.Teora, 1996.

9. English with a key – Lidia Vianu, Ed.Teora, 1996.

10. In service distance training course for teachers of English – R.Balan, Ed.Polirom, 2003.

11. Grammar Practice for upper intermediate Students – Elaine Walker, Steve Elsworth , Ed.Longman, 2000.

Prof. Gabriela Trăistaru Inspector școlar pentru activități extrașcolare ISJ Vâlcea „Oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate transmite cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă.”- afirma J. Bruner.

Condiția primordială pentru receptarea corectă și coerentă a mesajului o reprezintă demersul adoptat de cadrul didactic, metodele, procedeele, modul și modalitățile utilizate, precum și cadrul în care se desfășoară procesul.

Conceptul de activitate extracurriculară a apărut în contextual reorganizării sistemului global de învăţământ, care se orientează pe formativ, în detrimentul informativului specific învăţământului de tip tradiţional. În plus, vorbim de necesitatea învăţării pe parcursul întregii vieţi (life-long learning) sau a educaţiei permanente. Educaţia de tip extracurricular nu vine să schimbe un sistem de valori, să contravină educaţiei de tip curricular, ci o completează, făcând-o pentru educabili mai atractivă şi mai eficientă.

Alături de cercetările strict legate de managemenul general, studiile în domeniul managementului activităților extracurriculare dovedesc că un management eficient al activităților de acest tip are un impact pozitiv asupra dezvoltării personalității elevilor, asupra performanțelor școlare și a integrării sociale a absolventului.

Managementul activităților extrașcolare nu trebuie perceput ca un concept abstract, bazat pe paradigme și pe un ansamblu teoretico-metodologic de abordare globală, strategică a educației extrașcolare.

Este o știință să conduci, trebuie să te pregătești pentru acest rol, deoarece misiunea generală este aceea de asigurare a formării, dezvoltării și valorificării resurselor umane de care dispune fiecare unitate școlară, în deplină concordanță cu idealul educațional.

Realizarea acestei misiuni impune elaborarea sistematică a ansamblului de probleme de concepție, organizare, coordonare, evaluare și optimizare a tuturor elementelor componente ale educației extrașcolare, sub variatele ei forme de organizare:

1

Al. Puiu, , ,,Managementul științific- factor principal al performanței în toate domeniile de activitate” în Revista ,,Strategii manageriale”, nr. 1/ 2009, p 6; disponibil la http:// www.strategiimanageriale.ro/images/images_site/categorii_ articole/pdf_categorie_92a8881004cc88d7ebebfaf5021c4ff4. pdf

2 ² Mike Pedler, John G. Burgoyne, Tom Boydell: The learning company: a strategy for sustainable development, London, McGraw-Hill, 1991, p 23;

FEBRUARIE 2019

activităţilor extraşcolare

programe educaţionale, proiecte educaţionale, parteneriate educaţionale, competiţiile şcolare, excursii, vizite, serbări şi voluntariat.

Managementul reprezintă un proces conștient de conducere și coordonare a acțiunilor și activităților individuale și de grup, precum și de mobilizare și alocare a resurselor une organizații (umane, materiale, de spațiu și de timp) în vederea îndeplinirii obiectivelor acesteia în concordanță cu misiunea, finalitățile și responsabilitățile sale economice și sociale.

Mult timp restrâns doar la zona economică, termenul și-a extins în ultimele decenii aplicabilitatea și în alte domenii, printre care și cel al educației și învățământului. După cum spunea Al. Puiu managementul reprezintă o știință ,,cu aplicare universală: micro și macro, în toate activitățile umane”1, În educație, managementul se regăseşte cu toate elementele, dimensiunile şi funcţiile pe care le îndeplineşte în oricare altă sferă sau domeniu, având însă particularităţile sale, determinate de specificul activităţii didactice.

Educația este un fel de companie condusă de unul sau mai mulți manageri. Date fiind însă finalitățile sistemului de învățământ, complexitatea procesului educațional, varietatea și amploarea resurselor implicate și specificitatea produsului final care nu este unul concret și palpabil, managementul educațional în general, are un specific aparte pronunțat, evidențiat, în principal, prin ceea ce teoreticienii numesc componenta umană a procesului și o plasează în centrul și la baza „companiei educaționale” (Mike Pedler, John Burgoyne si Tom Boydell)2² .

Drept consecință, managementul educațional și îndeosebi managementul activităților extrașcolare trebuie să fie într-o mai mare măsură artă decât știință, pentru că nu este numai un serviciu oferit oamenilor (ca subiecți exteriori ai procesului), ci

105 | 33

Pag.

M

anagementul

#RO2019EU

pătrunde în ființa lor internă, provocând o schimbare a ființei lor psiho-intelectuale.

R

elația

dintre evaluare și autoevaluare Profesor metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

Pag.

Evaluarea nu poate fi văzută ca o parte distinctă a procesului de învățare. Elevul devine parte a propriei formări, pe care o observă și o analizează, ținând mereu cont de propriile obiective.

Instrumentele alternative integrează evaluarea întrun proces coerent, unitar de învățare și sunt necesare în cadrul orelor de limba română. În abordarea tradițională a educației, evaluarea este o etapă distinctă care urmează după procesul de predare-învățare, având printre scopuri verificarea asimilării cunoștințelor, notarea elevilor, măsura în care elevii au consolidat cunoștințele sau au deprins competențe anume. Acest tip de evaluare are loc fie în timpul unui semestru, la finalul unei unități de învățare, fie la finalul unei perioade mai ample de învățare, ca în cazul tezelor. Limitele acestei viziuni sunt date de faptul că evaluarea devine coercitivă, impune anumite standarde fixe tuturor, elevii nu sunt învățați să-și analizeze progresul, feedbackul apare târziu și devine ineficient. Mai mult, acest tip de evaluare se încheie cu o notă care de multe ori rămâne doar o cifră care rămâne netradusă copilului în termenii deprinderilor sale, elevul nu află ce știe și ce trebuie să aprofundeze, deci evaluarea este doar în mod limitat formativă.

Nevoia unei evaluări formative a venit din abordarea constructivistă a educației, conform căreia învățarea este un construct individual dependent de context și de experiențele de învățare. Principii ale teoriei constructiviste: 1. Învățăm atunci când interacționăm cu mediul. Învățarea nu poate fi separată de procesele prin care se învață. Învățarea nu înseamnă numai rezultat, ci și proces. Inițiativa pentru învățare

34 | 105

îi aparține persoanei, învățarea este o activitate personală, individuală.

2. Obiectivele aparțin celui care învață, motivația pentru învățare fiind esențială. Învățarea este determinată de un conflict cognitiv, uimirea, nedumerirea.

3. Cunoașterea se construiește prin negociere și apropiere între indivizi și prin evaluarea înțelegerii individuale, personale. Prin discuții și prin colaborarea cu ceilalți, ne testam propria cunoaștere și o îmbogățim, cunoscând cunoștințele și punctele de vedere ale celorlalți. Acestea din urmă devin surse latente de cunoaștere. (Wilson, pp 135-137) În școala modernă, evaluarea devine parte a procesului de învățare, accentul se pune pe progres.

Prezentăm mai jos caracteristicele celor două tipuri de instrumente de evaluare: Instrumente tradiționale de evaluare: 1. Verifică rezultatul final al învățării, asimilarea unor cunoștințe și dobândirea unor competențe fixe.

2. Este restrictivă și coercitivă. Elevul trebuie să se încadreze în competențele specifice ale disciplinei.

3. Este caracteristică unei discipline.

4. Feedbackul este relativ slab și are loc după încheierea evaluării în faza de notare.

5. Nu formează competențe reflexive și de autoevaluare.

Scop: notarea elevului.

Instrumente propriu-zise: evaluarea orală, evaluarea scrisă, testul docimologic.

Instrumente alternative de evaluare: 1. Verifică comportamente, atitudini, originalitatea, creativitatea, gândirea critică.

2. Permite elevului mai multă libertate, pentru că elevul își stabilește modul de rezolvare a sarcinii, metodele.

3. Poate avea caracter inter și multidisciplinar.

4. Feedbackul este oferit pe măsura rezolvării sarcinii și are efect imediat, elevul putând să-și modifice modul de lucru în funcție de acesta.

5. Formează competențe de reflectare asupra activității, de corectare și adaptare din mers și accentuează pe importanța autoevaluării.

Scop formativ, de a dezvolta competențe.

Instrumente propriu-zise: observarea sistematică a elevului realizată prin liste de control/ verificare; grila de control/ verificare, portofoliul,

Persoanele care se evaluează constant se întreabă: Unde voi ajunge? Îmi voi atinge obiectivele? Voi ajunge undeva? Mă bucură acest parcurs? Merită efortul? Sunt mulțumit de felul în care îmi petrec timpul? (Valencia, p 37) În acest articol nu pledăm pentru utilizarea exclusivă a instrumentelor clasice sau a celor alternative în evaluarea elevilor, ci pentru o îmbinarea a acestora cu scopul de a obține cele mai bune rezultate formative. Utilizarea excesivă a unui instrument poate genera monotonie, rutină cu efecte negative, reducând entuziasmul și implicarea elevilor.

Bibliografie

FEBRUARIE 2019

1. Potolea, D., Manolescu, M. (2005).

Teoria și practica evaluării educaționale, Proiectul pentru învățământul rural, Ministerul Educației și Cercetării.

2. Valencia S., Hiebert, E., Afflerbach, P. (02014). Authentic Reading Assessment: Practices and Possibilities, Textproject: California, disponibil la textproject. org/assets/library/resources/ValenciaHiebert-Afflerbach-2014-AuthenticReading-Assessment.pdf 3. Wilson, B. G. (1996). Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design, Educational Technology.

105 | 35

Pag.

investigația, proiectul, autoevaluarea.

Autoevaluarea este un instrument important de evaluare, pentru că îi implică activ pe elevi în propria formare. Copiii își observă progresul și își modifică comportamentul, învață ce înseamnă munca de calitate, cum să-și evalueze activitatea în funcție de a celorlalți, devin mai implicați și mai concentrați când li se cere opinia și observă că ei sunt centrul de decizie pentru propriile acțiuni. Este, însă, o metodă formativă de evaluare care implică dificultăți în aplicare. Înainte însă să le prezentăm, vom trece în revistă modalitățile de utilizare a metodei:  Individual: elevii și pot analiza progresul în timp, în funcție de lucrările, temele dintr-o anumită perioadă și pot face observații cu privire la ceea ce s-a modificat.  În grup: În timpul unor exerciții de creație/ redactare, elevii sunt învățați să se delimiteze de activitate și să observe ceea ce au realizat și ce pot îmbunătăți. Aceasta ia forma discuției, făcând ca autoevaluarea să devină o parte firească a procesului de învățare. De exemplu, când citesc un text, se pot opri și pot discuta ceea ce îi nedumerește, sau pot lăsa mențiuni pe marginea textului. Într-o activitate de redactare de text, de scriere a unui articol, se pot detașa de creație și pot reflecta asupra aspectelor dificile sau pot discuta despre ceea ce îi provoacă cel mai mult și cum își propun să depășească aceste probleme.  Ghidată de grile de evaluare: autoevaluarea este ghidată de criterii de evaluare pentru activitățile din clasă. Grile de evaluare pentru textele pe care elevii le redactează, pentru jocurile de rol, pentru exercițiile de creație, pentru exercițiile de comunicare nu trebuie să lipsească. Acestea vor fi redactate astfel încât să fie pe înțelesul copiilor, chiar cu implicarea lor și discutate la începutul activității pentru a servi ca ghiduri de rezolvare a activității.

Un avantaj al autoevaluării este că apropie pe elevi de profesor, ei devin parteneri în învățare și elevii învață că feedbackul lor este important. Se creează o atmosferă plăcută în clasă.

Autoevaluarea este, însă, o strategie care necesită modelare, nu le cerem copiilor opinia pur și simplu, ci urmărim grilele de evaluare pentru a ajunge la numitorul comun al unor competențe cu scopul îmbunătățirii lor, pentru că evaluarea duce la stabilirea unor ținte de atins.

#RO2019EU

D

imensiunile

performanței profesionale

Prof. Georgescu Maria CJRAE Vâlcea

Pag.

Studiile de specialitate susţin că elevului „îi place” sau „nu-i place” o disciplină în funcţie de personalita­tea profesorului/cadrului didactic. În ceea ce priveşte randamentul şcolar, responsabilitatea cadrului didactic este enor­mă: pe de o parte, contează competenţa sa profesiona­lă, iar pe de altă parte, este la fel de importantă şi personalitatea acestuia.

Competenţa profesională este o variabilă dependentă de calitatea personalului muncitor. În funcţie de aceasta se fixează salariile, se pun la punct strategiile de selecţie a cadrelor sau se organizează cursuri de formare şi perfecţionare a pregătirii profesionale.

Un tânăr absolvent al unei şcoli profesionale sau al unui institut de învăţământ superior poate fi dotat cu un bagaj considerabil de cunoştinţe teoretice, poate avea recomandări elogioase, la fel şi aptitudini profesionale remarcabile; el nu are însă suficientă experienţă profesională şi îi lipseşte sistemul de deprinderi practice pe care i le solicită profesia.

Cu alte cuvinte, competenţa sa profesională este în curs de formare. Numai după o anumită perioadă de timp, de practicare a profesiei, o persoană poate fi considerată competentă ori eficientă în muncă.

Această perioadă poate fi mai scurtă pentru unii sau mai lungă pentru alţii. Aici intră în joc un evantai larg de factori individuali, sociali şi situaţionali.

Problemele modificării performanţelor profesionale sunt, în primul rând, probleme de schimbare, de modul cum poate să modifice în timp sistemul de deprinderi şi priceperi al unei persoane. Când se observă o schimbare la nivelul performanţelor profesionale spunem că acestea au un caracter dinamic. Dacă performanţa profesională este constantă în timp, avem de-a face cu o situaţie statică. În ruta profesională a unui individ întâlnim o succesiune de stadii, de transformări legate de evoluţia reuşitei profesionale. Astfel, o simplă probă de lucru la care supunem un candidat pe un post în vederea încadrării în muncă va evidenţia stadiul prezent sau momentan al priceperilor şi deprinderilor sale de

36 | 105

muncă. O dată încadrată în muncă, o persoană va fi evaluată periodic din punctul de vedere al eficienţei, astfel fiind determinate nivelurile intermediare ale reuşitei profesionale.

Reuşita profesională cunoaşte un drum ascendent, dar numai până la un anumit moment. Pe parcursul carierei profesionale a unui individ apar o serie de evenimente neprevăzute sau inerente vârstei: decompensări fizice, fiziologice sau psihice.

Setul de variabile individuale participante la munca productivă, definesc, de fapt, personalitatea individului, structura sa bio-psiho-socială. În ultimul timp au început să se răspândească unele idei potrivit cărora aptitudinile omului ar fi un rezultat al realizării, în condiţiile de mediu favorizante, a unui anumit program genetic. Adică, aptitudinile ar fi „programate” în genele ereditare, talentul nefiind decât o combinaţie „fericită” a genelor, mediul, educaţia şi învăţarea având un rol secundar. Anumite însuşiri tipologice ale sistemului nervos (temperament, însuşiri ale memoriei) sau particularităţi ale caracterului (impulsivitate, calm, curaj) au o pondere genetică importantă, dar este fals să considerăm că toate însuşirile omului, fără excepţie, poartă amprenta materialului genetic, ereditar şi a mediului „ în care se realizează informaţia primită ereditar” ( Kruteţki, 1972). Însuşirile de personalitate grupează o seamă de factori implicaţi mijlocit sau nemijlocit în obţinerea de performanţe profesionale. Personalitatea şi identitatea de sine a adultului sunt strâns legate de principala sa activitate – munca, într-un mod subtil şi complex. Glover grupează factorii care „formează” personalitatea în trei categorii: ciclurile de viaţă, programate genetic, cu durată şi succesiune independente de voinţa noastră, alegerile pe care le facem mai mult sau mai puţin întâmplător, în funcţie de factori contingenţi (alegerea şcolii, facultăţii sau a profesiunii, a locului de muncă se pot face pe considerente care nu au nicio legătură cu specificul domeniului sau cu măsura în care el se potriveşte cu aptitudinile şi cu trăsăturile de personalitate – apropierea de casă, prestigiul social al instituţiei şcolare sau al profesiunii, dorinţa părinţilor, existenţa unui anume post vacant atunci când avem nevoie, evenimente pur întâmplătoare ) şi automodelarea, ca rezultat al unei alegeri în cunoştinţă de cauză. Abia în ultimul caz putem vorbi despre liberul arbitru şi autodeterminism în modelarea propriei personalităţi.

Aceste alegeri, deliberate sau întâmplătoare, exercită o influenţă ulterioară importantă. Munca

specifice femeilor deoarece acestea ajung la performanţe ridicate într-un timp relativ scurt.

Experienţa este o calitate la care se face apel atunci când se pune problema angajării de personal.

Ea se câştigă în timp, în urma confruntării persoanei calificate cu situaţii de muncă variate. Înseamnă însuşirea de strategii de lucru diferite care să faciliteze efectuarea în noile condiţii şi la parametrii optimi ai activităţii de muncă.

Orizontul cultural al unui individ este o altă dimensiune care contribuie la performanţa profesională. Orizontul cultural şi profesional al unui om participă la implementarea creativităţii în munca desfăşurată.

Bibliografie 1. Jurcǎu, N., Aptitudini profesionale, Editura Dacia, Cluj, 1980.

2. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogicǎ, Editura Academiei, Bucureşti, 1988.

P

rocesul

de învățare și activitățile de tip outdoor

„Există mai mult în tine decât crezi!”, era motto-ul după care se ghida Kurt Hahn, fondatorul primei școli de educație experiențială outdoor – Outward Bound – în 1941. În opinia lui, societatea modernă suferea de câteva „boli”, acestea apărând ca revers negativ al evoluției tehnologiei: declinul condiției fizice, al spiritului de antreprenoriat, al imaginației, creativității și abilităților practice, al autodisciplinării și al compasiunii interumane.

Modelul educațional din școala lui Hahn putea fi sintetizat în următorul citat: „Consider că principala sarcină a educației este să asigure supraviețuirea următoarelor calități: o curiozitate inovatoare, o voință invincibilă, tenacitate în atingerea țelului, lepădare de sine și deasupra tuturor: compasiune!”

FEBRUARIE 2019

Prof. Georgescu Patricia-Maria Palatul Copiilor Municipiul Râmnicu Vâlcea

105 | 37

Pag.

poate fi o cale de automodelare a personalităţii într-o anumită direcţie, dar fiecare muncă îşi exercită această influenţă în mod diferit şi fiecare persoană este mai mult sau mai puţin modelabilă. Un post înalt solicitant sub aspect intelectual îşi pune amprenta nu numai asupra dezvoltării aptitudinilor şi capacităţilor, ci şi asupra intereselor, motivaţiei, nivelului de aspiraţie, manifestărilor Eului (imagine de sine, consistenţa concepţiei de sine, respect de sine). O muncă monotonă şi subsolicitantă poate fi calea unei adevărate alienări de sine, cu toată fenomenologia implicată în acest tip de stres. În viaţa cotidiană este larg răspândită sintagma „deformaţie profesională” care are tocmai semnificaţia de intervenţie modelatoare a muncii asupra personalităţii, în sens pozitiv, de îmbogăţire şi dezvoltare a personalităţii sau negativ, de îngustare a preocupărilor prin specializare excesivă, de evoluţie spre „omul unidimensional”. Activitatea de muncă înseamnă nu numai aptitudini, ci şi o investiţie energetică, respectarea unor norme de conduită morală, încadrarea în ceea ce sintetic a fost denumit disciplina muncii.

Sistemul de valori reprezintă ceea ce formează obiectul preţuirii fiecărui om. Această dimensiune se relevă foarte bine în munca pe care o prestează, cât şi în comportamentul cotidian. Îmbinarea factorilor furnizori de satisfacţii cu cei profesionali sporeşte performanţele.

Interesele şi motivaţiile reprezintă condiţiile interne care mobilizează o persoană să presteze o anumită activitate. Aceste mobiluri pot avea rezonanţe înnăscute sau dobândite, conştiente sau inconştiente, pot fi simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte (Roşca, 1943).

Motivaţia este nemijlocit legată de performanţă. În general, o motivaţie prea slabă sau prea puternică duce la performanţe slabe. De pildă, o persoană supramotivată, care ţine cu tot dinadinsul să se situeze pe un loc fruntaş într-o competiţie, deşi cunoştinţele, deprinderile şi experienţa în muncă nu o avantajează, riscă să nu poată controla toţi factorii pertinenţi activităţii respective şi astfel să cauzeze incidente/accidente de muncă.

Interesele sunt definite ca atitudini cognitivafective, care facilitează activitatea şi aptitudinile speciale, sunt cele care dau valenţe noi activităţii de muncă și creează un climat psihologic favorabil.

Variabilele de sex şi vârstă explică şi ele anumite performanţe în muncă. În general s-a constatat că multe activităţi, prin natura lor, sunt

#RO2019EU Pag.

Programele de Educație Outdoor se desfășoară în natură și finalitatea acestora nu o reprezintă atestările de tipul certificatelor și diplomelor, ci schimbările vizibile produse la nivelul comportamentului participanților. Din acest motiv, educația outdoor are un caracter nonformal. Elevul învață totul în mod practic, activ, prin experiențe personale la care mai apoi reflectă pentru a extrage învățăturile. Acest mod de învățare caracteristic educației outdoor se numește experiențial – Înveți cu creierul, mâinile și inima!

Un vechi proverb chinezesc accentuează eficiența educației experiențiale: ,,Ce aud – Uit, Ce văd – Îmi amintesc, Ce fac – Înțeleg”. Un studiu mai modern spune că: ,,Ne amintim 20 % din ceea ce auzim, 30 % din ceea ce vedem și 90 % din ceea ce facem.”

Educația outdoor se adresează tuturor celor trei nivele de învățare: nivelul acumulărilor de cunoștințe, nivelul deprinderilor fizice și cel al individualizării unor trăsături de comportament. În funcție de activitățile alese, obiectivele unui program de educație outdoor pot face parte din oricare aceste trei categorii. Astfel, elevii pot învăța mai multe lucruri despre: - mediul înconjurător în care ne desfășurăm activitatea, relațiile dintre componentele acestuia și cum pot să-și aducă aportul la protecția lui; - propria persoană, propriile limite și cum le pot depăși; - comunicarea și colaborarea eficace în cadrul unui grup; Caracteristicile educaţiei outdoor: • oferă posibilitatea contactului direct cu natura: protecţia mediului reprezintă un subiect de interes mondial, urbanizarea masivă a produs un efect nociv asupra mediului şi prin faptul că oamenii nu conştientizează impactul pe care acţiunile lor non-ecologice le au asupra mediului. Educaţia outdoor poate fi privită ca o modalitate extrem de benefică pentru schimbarea atitudinilor şi comportamentelor faţă de mediu; • reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare: un mediu relaxant, liber, fără constrângerile pe care le impun „cei patru pereţi ai unei săli de clasăˮ poate oferi copiilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine puternic, inspiraţional şi de natură să schimbe comportamente antisociale, să creeze o relaţie puternică între copii, bazată pe sprijin reciproc; • facilitează procesul de învăţare al copiilor care întâmpină dificultăţi: educaţia outdoor

38 | 105

oferă un climat diferit de învăţare ce permite copiilor care în mod uzual întâmpină dificultăţi de învăţare şi au un nivel scăzut de performanţă şcolară, să devină motivaţi; duce la dezvoltarea personală atât a celor care o aplică, dar și a copiilor; • contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă: conexiunea între copii-copii, copiicadru didactic duce la creşterea gradului de participare activă; • oferă nenumărate beneficii fizice, emoţionale şi mentale care asigură bunăstarea societăţii.

Educaţia outdoor se pliază cel mai bine cu cea non-formală, întrucât, ca şi aceasta, se bazează foarte mult pe participarea activă, maximizează procesul de învăţare, minimalizând constrângerea specifică şcolii, oferă o utilitate practică imediată cunoştinţelor învăţate, se desfăşoară în contexte diferite având un cadru de învăţare şi un conţinut lejer, foloseşte metode care stimulează implicarea şi participarea, are o structură şi o planificare flexibilă, procesul învăţării este orientat spre participant, se bazează pe experienţa participanţilor.

Atât educaţia non-formală cât şi educaţia outdoor pot fi integrate cu succes în educaţia formală cu scopul de a maximiza efectele procesului de învăţare, tendinţa actuală este aceea de amplificare a celor două forme, mai ales pentru faptul că, încorporate, ele conduc la un sistem educativ mult mai valoros din punct de vedere al calităţii, produc avantaje pe termen lung, permit acoperirea unei game largi de discipline şi cel mai important, actul educaţional se axează în aceeaşi măsură şi celor care o implementează, dar şi celor care fac obiectul învăţării.

Un aspect important al educaţiei outdoor este acela că răspunde atât nevoilor de bază ale individului, cât şi celor care îl particularizează în grupul din care face parte: Nevoia de a fi respectat – derularea de diferite activități în aer liber încurajează copilul să se simtă în largul său; astfel, el va fi mult mai deschis, va comunica, își va exprima propriile opinii, se va simți valorizat și va simți că deciziile sale contează pentru ceilalți; elevii pot fi consultați cu privire la diferite jocuri sau activități.

• Nevoia de a fi responsabil – activităţile outdoor permit copilului oportunitatea de a primi diferite sarcini sau responsabilităţi pentru atingerea scopului propus.

• Nevoia de a fi activ – implicarea în diferite

1. Ionescu, Miron/ Bocoș, Mușata, ,,Tratat de didactică modernă”, Editura Paralela 45, Pitești, 2009

I

mportanţa drepturilor copilului

Prof. înv. primar Niţoi Elisabeta Şcoala Gimnazială Frânceşti

Fiecare dintre noi ştie să-şi descrie copilăria, chiar dacă atunci nu aveam prea mult timp să reflectăm la ce facem şi cine suntem. Eram mult prea preocupaţi să descoperim lucruri noi, să explorăm lumi reale şi imaginare şi să ne bucurăm. Desigur nu ştiam ce e acela un drept şi implicit nici când este încălcat. Încă nu ne descoperisem vocea care să ne apere şi să exprime nedreptăţile.

Prima interacţiune mai serioasă cu cadrul formal al drepturilor şi obligaţiilor copiilor este atunci când vin la şcoală. Dar, cele care sunt mereu menţionate, reamintite, scrise mare cu roşu pe hol sau în clasă, sunt obligaţiile. Trebuie să fii cuminte, trebuie să nu faci gălăgie, trebuie să nu deteriorezi

FEBRUARIE 2019

Bibliografie

bunurile şcolii şi aşa mai departe.

Copiii sunt vulnerabili, încă sunt lutul modelabil sau sculptura care mai poate lua multe forme. Jumătate din timp copiii şi-l petrec la şcoală.

Noi, profesorii, suntem responsabili ca pe lângă scris şi calcule să-i învăţăm să fie oameni. Să le arătăm cum ei pot contribui la îndeplinirea drepturilor celor din jurul lor, cum pot identifica dacă le sunt încălcate drepturile şi cum să ceară ajutor.

Sunt copil şi am dreptul să fiu respectat!

Bullyingul începe să fie un fenomen din ce în ce mai întâlnit în şcoli. Este de cele mai multe ori lupta dintre cei impulsivi, autoritari şi mai puţin empatici care se afirmă prin jignirea şi hărţuirea acelui elev mai timid, introvert, ruşinos, tăcut. Este nevoie să acţionăm imeditat după identificarea acestei situaţii, să discutăm cu ambele părţi implicate şi să le dăm tuturor copiilor instrumente pentru a rezolva problemele apărute. Da, şi cei care sunt violenţi au nevoie de înţelegere, discuţii şi soluţii, pentru că cele disfunţionale pe care le folosesc sunt singurele pe care le-au găsit. Ideal ar fi o colaborare continuă între profesor, psihologul şcolii şi părinţi/tutori, dar după cum ştim acest lucru nu este mereu posibil.

Exerciţii practice Copiilor le plac jocurile şi profesorii sunt şi mai încântaţi dacă reuşesc să-i şi înveţe diferite aptitudini prin intermediul jocului. Pentru a creşte empatia şi pentru a conştientiza efectul negativ pe care îl are bullyingul se poate pune în scenă un joc de rol. Astfel, fiecare poate experimenta, într-un mediu sigur, cum se simte, poate ce gândeşte şi de ce reacţionează aşa cel ce agresează şi cel care este agresat. Simpla conştientizare şi aducere la lumină a lucrurilor despre care în general nu se vorbeşte le poate modifica elevilor comportamentul în bine.

O altă sugestie este lucrul în echipă pentru un scop comun care să fie important pentru toţi participanţii. Astfel, copiii vor colabora pentru a-şi îndeplini scopul, neriscând să piardă ceva important pentru ei doar pentru că nu îşi respectă colegul. Un astfel de context le oferă posibilitatea să se cunoască, să vadă ce au în comun şi să se împrietenească.

Sunt copil şi am dreptul să fiu integrat!

Poate este vorba de copilul căruia ai încercat să-i explici de multe ori acelaşi lucru şi nu a reuşit să înţeleagă, poate este cel care nu poate să stea aşezat pe scaun toată ora, sau poate acela care se inhibă atât de mult la orice evaluare încât nu reuşeşte să spună sau să scrie niciun cuvânt. Putem găsi portiţa care să îi apropie de copii, metodele prin care să le arătăm

105 | 39

Pag.

•

activități sportive, jocuri, plimbări tematice aduce numeroase beneficii dezvoltării fizice și psihice ale copilului. Jocul este activitatea fundamentală a copilului și este important ca toţi copiii să fie stimulaţi în mod constant să se joace, să alerge, să participe la diferite activităţi în mod active.

Nevoia de a fi inclus social – poate cea mai importantă caracteristică a educaţiei outdoor este aceea că este o modalitate de succes de a depăşi unele dificultăţi ale copilului (psihice, fizice, sociale, emoționale sau economice), astfel încât acesta să fie inclus social, să simtă că aparţine unei comunităţi; se consideră ca mediul educațional este mai degrabă unul competitiv, în timp ce cel din afara clasei este unul suportiv, care permite copiilor să se exprime, să relaționeze cu ceilalți, să colaboreze.

#RO2019EU Pag.

că fiecare e diferit în felul lui şi că pot fi acceptaţi şi apreciaţi pentru efortul suplimentar pe care îl depun sau pentru alte deprinderi pe care le au. Pe lângă excelarea la diferite materii mai există şi excelarea în cât de bun prieten, empatic, de încredere eşti. Copiii au nevoie să se simtă valoroşi pentru a avea încredere în ei şi a continua să îşi dea silinţa.

Exerciţii practice O activitate excelentă pentru a creşte coeziunea grupului şi încrederea în sine este numită ,,Cuburi de Zahăr” tocmai pentru că li se oferă copiilor zahăr pentru suflet, adică aprecieri. Pe un perete se aşează plicuri cu numele fiecărui elev. Sarcina este ca fiecare coleg să scrie bileţele pentru colegii lui cu lucruri care îi plac sau încurajări pe care vrea să i le transmită. Bileţelele vor fi anonime. Este încurajat ca şi cadrul didactic să aibă un plic dedicat lui şi el la rândul lui să le scrie elevilor.

Sunt copil şi am dreptul la propria cultură!

O clasă conţine mulţi copii care vin din medii diferite. Ei pot aparţine diferitelor religii sau diferitelor culturi. Fiecare poate avea obiceiuri diferite. Un anumit gest sau o anumită expresie poate fi jignitoare pentru alţii, chiar dacă pentru noi nu este.

Diversitatea îi poate învăţa foarte multe pe copii, de a fi mai toleranţi şi curioşi, la dezvoltarea cunoştinţelor generale. Dar, diversitatea poate crea grupuri mai mult competitive decât colaborative, dacă nu este monitorizată de către cadrul didactic. Desigur, noi ne dorim să ne folosim de această resursă pentru a-i învăţa valori importante de care este nevoie în societatea actuală.

Exerciţii practice Organizarea unor ore culturale în care se prezintă curiozităţi, obiceiuri din fiecare cultură.

Dacă cineva vorbeşte altă limbă decât cea de predare îi poate învăţa pe colegi câteva cuvinte sau fraze.

Ora celebrităţilor: fiecare prezintă personalităţi din propria cultură şi ce a realizat fiecare.

Acestea sunt doar trei dintre cele 42 de drepturi publicate formal în legislaţie. Desigur, există mai multe, care ţin de morala şi etica noastră ca fiinţe umane. Întâi este important să le cunoaştem noi, să le facem cunoscute şi conştientizate şi de elevi şi apoi respectate de fiecare. Putem găsi metode creative de a le transmite copiilor, doar să ne dorim să investim efort, energie şi timp în abordarea acestor subiecte.

Cunoaşterea şi respectarea drepturilor poate aduce îmbunătăţiri semnificative în sistemul edicaţional.

Investim în copiii de azi, pentru a ne mândri cu adulţii de mâine.

40 | 105

Bibliografie 1. E. Florian, 2006, Protecţia drepturilor copilului, Ed. „C.H.Beck” 2. Balahur, Doina.

2001 Protecţia drepturilor copilului ca principiu al asistenţei sociale. All Beck 3. Organizaţia Naţiunilor Unite Convenţie nr. (r1) din 20/11/1989 Republicat în Monitorul Oficial, Partea I nr. 314 din 13/06/2001 cu privire la drepturile copilului*)

Ş

coala

activă şi sisteme de educaţie vocală şi vocal-instrumentală Prof. Angelescu Ana Maria Liceul de Arte „Victor Giuleanu” Râmnicu Vâlcea Observându-se ineficienţa educaţiei muzicale, care nu ţine cont de vârsta elevilor,noul sistem de educaţie muzicală s-a împărţit în funcţie de vârstă în învăţământ preşcolar şi şcolar, acesta din urmă numindu-se preuniversitar pentru că constituia puntea de trecere spre universitar.

Procedeul de trecere dintr-o etapă în alta se efectua atât pe criteriul vârstei cât şi pe cel al progresului pe care îl dovedea elevul la evaluarea finală.

Observându-se că şi acest criteriu nu este satisfăcător, pentru că aptitudinile elevilor, dovedite ştiinţific prin rezultatele testării acestora, evidenţia, ceea ce era de mult cunoscut din observarea curentă a modului cum reproduc un cântec elevii, că există niveluri diferite de aptitudini muzicale. În faţa acestui adevăr, o parte din muzicieniimetodicieni ai secolului XX au găsit soluţia adaptării unei iniţieri muzicale instrumentale.

Se disting deci, în ceea ce priveşte sistemele de educaţie muzicală, o nouă departajare: -un sistem de educaţie vocală şi -un sistem de educaţie vocal-instrumentală sau instrumental-vocal, în sensul că fie vocea, fie

- Un grup, format din Maurice Chevais şi Zoltan Kodaly au considerat că educaţia muzicală trebuie să se realizeze vocal, prin cântec şi scandare de texte, procede prin care Kodaly ajunge la măiestrii polifonice.

Maurice Chevais, nota în lucrările lui teoretice, că dacă ar trebui să aleagă un instrument acela ar fi chitara. Metoda Zoltan Kodaly este gândită a fi vocal/ corală, dar discipolii şi colaboratorii acestuia, în ultimii ani au ataşat procesului de educaţie muzicală o parte din instrumentele promovate de Orff .

Maria Montessori, Maurice Martenot, EmileJaques-Dalcroze, Edgar Willems, consideră că cel mai eficiet instrument, potrivit pentru muzica de factură armonică, cea care domina estetic scenele mari ale lumii dar şi muzica practicată în case particulare, este pianul.

Japonezul, cu studii muzicale europene, Shinichi Suzuki, optează pentru un instrument cu corzi şi anume vioara (ansambluri instumentale) .

Bibliografie 1. Boier Maria, Marinca/Margika/Gretchen, Îndrumar metodic de muzică, vol.

I-Studium Cluj-Napoca 1997.

2. Munteanu Gabriela, Sistejme de educaţiei muzicale, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2008.

3. Peggy Bennet, O deschizătoare de drumur iîn educaţia muzicală: Sarah Glover, în rev. I.S.M.E 1984.

FEBRUARIE 2019

instrumentul,vor avea prioritate.

Punctul de vedere al muzicienilor care au susţinut că educaţia muzicală trebuie să vie în primul rând vocală, se sprijinea pe faptul real,că cel mai simplu şi la îndemână instrument muzical este vocea umană, voce carea până prin secolul XIV-XV a dominat muzica de cult religios şi cea laică.

Să ne amintim că genurile dominante din muzica euroneană până în secolul XV au antrenat formaţii de voci bărbăteşti şi de copii precum în: coralul gregorian, psalmii bizantini, apoi în polifonii incipiente precum organumul, canonul dezfoltânduse în drame liturgice, misse, motete madrigale.

Pentru dobândirea abilităii de a interpreta şi a descifra piesele muzicale ce abordau asemenea genuri, existau şcoli pe lândă biserici, catedrale, mănăstiri ale culturilor religioase dominante în Europa: în Vest -şcoli ale bisericii catolice (schola cantorum, maîtrise, conservatoare) şi apoi şcoli ce aparţin religiilor protestante unde se studiază şi instrumente cu claviatură, în Est- şcoli ale bisericilor ortodoxe (şcoli mănăstireşti de cânt vocal).

Evenimentele secolelor XV-XVI, mişcarea Reformei, a Contrareformei şi deschiderea muzicii din Renaştere spre melodia acompaniată şi pentru sonorităţi instrumentale, tradiţia muzicii propagate încă din secolele XII-XIII de trubaduri şi truveri, minnesingeri şi maistersingeri, toate acestea au făcut ca în conservatoare- ca şcoli de muzică- să existe o preocupare şi pentru perfecţionarea execuţiei instrumentale necesare unei orchestre simfonice.

Primele semne de soluţionare apar în secolele XVIII-XIX, desăvârşiindu-se în secolul XX. Muzicieni şi pedagogi preocupaţi de accesibilizarea practicării muzicii şi creşterea interesului pentru această disciplină şcolară, s-au întrebat, care este instrumentul care să permită în primul rând accesul la muzica laică de tip clasic/romantică.

O soluţie mai puţin cunoscută, este folosirea unui instrument inventat de Sarah Glover (1786-1867, profesor la şcoala duminicală din Norwich-Anglia) pentru a face demonstraţii elevilor. Instrumentul era cu clape şi rezonatori de sticlă, nu de metal, se numea timpanon sau glass armonicon „şi permitea, şi unui profesor mai puţin talentat la instrument, să fixeze cheie şi să demonstreze înălţimea sunetelor”3.

Metodicienii „şcoliilor active muzicale” din secolul XX au opinii diferite.

105 | 41

Pag.

3 vezi:Peggy Bennet, O deschizătoare de drumur iîn educaţia muzicală: Sarah Glover, în rev.

I.S.M.E 1984.

#RO2019EU

I

nstruirea

interactivă prin activități extracurriculare

Prof. Udrea Mihaela Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea

Pag.

Nu minimizăm importanța educaţiei curriculare realizată prin procesul de învăţământ, ea influenţează decisiv formarea copilului. Educaţia extracurriculară îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri.

Participarea efectivă şi totală a elevilor în cadrul proiectelor extrașcolare le oferă şansa de a cunoaşte oameni şi idei noi, de a socializa, configurându-şi viziuni ample şi deschise asupra vieţii şi societăţii în care trăiesc şi în care trebuie să se formeze.

Cadrul didactic are posibilitatea, prin acest tip de activităţi, să-şi cunoască mai bine elevul, să-l dirijeze şi să-i influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul prioritar al învăţământului – pregătirea copilului pentru viaţă. Într-o lume în care goana după avuţiile materiale primează îmbogăţirii spirituale, în care mijloacele media parcă şi-au stabilit normă în a discredita şcoala, şi, mai ales, pe cei care o slujesc, cea mai mare provocare a dascălului o reprezintă sarcina de a contracara, prin toate mijloacele de care dispune, loviturile primite de la aşa zişi parteneri de educaţie. Acest lucru se poate realiza numai prin identificarea şi utilizarea corectă a modalităţilor şi strategiilor de promovare a exemplelor de bune practici, a activităţilor curriculare şi extracurriculare, pe care le desfăşoară împreună cu elevii în şcolile unde lucrează.

Beneficiile pe care le aduc activităţile extraşcolare în plan educativ şi social sunt multiple şi esenţiale în dezvoltarea armonioasă a elevilor.

Serbările cultivă înclinaţiile artistice, dorinţa de a învinge timiditatea, excursiile fixează cunoştinţele pe care copiii le dobândesc în timpul orelor de curs, competiţiile sportive prilejuiesc manifestarea aptitudinilor motrice, dezvoltă spiritul competitiv, cultivă fair-playul. În orice domeniu este necesar să cunoști materialul de prelucrat, astfel încât să poți utiliza uneltele adecvate pentru finalitatea dorită. În

42 | 105

domeniul educației, această identificare trebuie făcută foarte atent, cu atât mai mult cu cât „materialul” este unul uman, prin urmare individual, de cele mai multe ori chiar imprevizibil.

Actualele activități instructiv-educative sunt centrate pe aceasta individualitate a tinerilor, de aici și nevoia de a utiliza metode variate de predare, selectate atent, în funcție de personalitatea și nevoile celor care urmează a fi „prelucrați”. Astfel, în activitatea didactică, este indicat să putem identifica din timp elevii cu un potențial crescut sau scăzut în diferite domenii de activitate. În fiecare școală se urmează un curriculum unitar; prin curriculum unitar se înțelege rutina cursurilor care are ca finalitate o examinare publică (teste naționale, bacalaureat). Prin urmare, elevii învață mult pentru a avea rezultate bune și a promova.

Dar este suficient în ceea ce privește formarea personalităţii tinerilor, a celor care vor participa activ la cerințele societății actuale? Să presupunem că există un elev care are rezultate foarte bune, dar nu se poate exprima liber, este emotiv; în acest caz, elevul va trebui, pe viitor, să aplice pentru un loc de muncă, să participe la diferite interviuri la care, cel mai probabil, va fi respins. Mai sunt și cazurile elevilor cu un potențial crescut față de învățătură, dar care sunt total dezinteresați de activitățile în aer liber, prin urmare sunt inactivi din punct de vedere fizic.

Pe lângă studiu, tinerii trebuie să mai fie și conștienți de lumea exterioară și de ce se întâmplă în jurul lor.

Cu alte cuvinte, dezvoltarea individului trebuie să să facă pe cele două planuri: intelectual și fizic.

Examenele și studiile sunt doar o parte care trebuie completată de alte componente pentru a forma o personalitate integrabilă în această societate competitivă. Astfel, complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară, apare ca o necesitate.

Activitățile „de după ore” sunt foarte utile pentru majoritatea elevilor, cu atât mai mult cu cât sunt unii dintre ei care nu au cea mai bună viață de familie. În cazul unui astfel de tânăr, activitățile extracurriculare sunt binevenite deoarece îi pot schimba optica asupra vieții și îl pot orienta spre un drum mai bun. Dacă acasă îi lipsește „mentorul”, persoana care să îl ghideze, tânărul va căuta unul afară, așa că este indicat să fie un adult responsabil, un profesor, un îndrumător.

Un alt aspect pozitiv al activităților

ofere primul ajutor și cum să-l primească, în diferite cazuri (cutremur, incendiu, accident etc), întregul proces și tehnicile folosite. În final, atât activitățile curriculare cât și cele extracurriculare nu trebuie doar să educe pe tineri în spiritul societății actuale, ei trebuie să fie învățați și să se adapteze. Astfel, ei vor fi pregătiți pentru o lume care nu va mai fi „a noastră”, ci va fi „a lor”.

Activităţile extraşcolare vin să completeze şi să aprofundeze cunoştinţele pe care elevii le dobândesc la clasă, configurând şi o altă faţetă a ceea ce înseamnă Şcoală.

Bibliografie 1. Bocos, M., „Instruire interactiva”, Editura PresaUniversitaria Clujeana, Cluj Napoca, 2002 2. Bontaş, I., „Pedagogie. Tratat”, Editura All, 2001 3. Cerghit, I., „Sisteme de instruire alternativă şi complementare”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002

E

ducarea

copilului dificil prin sport

Perioada şcolară mică poate fi considerată o perioadă de tranziţie între copilăria mică şi pubertate.

Tensiunile frecvente la nivelul organismului duc la creşterea numărului de momente de criză ale dezvoltării, ceea ce creează o serie de inabilităţi şi instabilităţi motorii ce se manifestă în mai multe planuri practice. Aceste dificultăţi se reduc treptat, atât ca efect al dezvoltării organismului în ansamblu, dar şi ca urmare a exerciţiului, a creşterii capacităţii de control voluntar al conduitelor proiectate.

Sunt copii care nu pot sta liniştiţi. Deşi sunt inteligenţi şi când li se explică ceva reţin uşor, nu se pot fixa pentru a asculta, a înţelege şi a învăţa. Sunt indisciplinaţi, se poartă urât cu ceilalţi, sunt violenţi.

La jocuri încep unul şi imediat îl schimbă cu altul.

FEBRUARIE 2019

Prof. Orza Elena Luminita Liceul Tehnologic „Brătianu” Drăgășani

105 | 43

Pag.

extracurriculare este faptul că îl fac pe individ mai responsabil, iar această responsabilitate îl pregătește pentru viitor. De asemenea, implicarea în activități extracurriculare ajută individul să întâlnească oameni noi, cu experiențe diferite, îl ajută să-și facă prieteni, să socializeze, acest aspect fiind foarte important în cazul tinerilor care întâmpină dificultăți de comunicare cu semenii lor.

Astfel de activități sunt de o reală importanță cu atât mai mult cu cât trăim într-o lume dominată de mass media, referindu-ne aici la televizor, calculator și internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noștri în niște persoane incapabile de a se controla comportamental, emoțional.

Activitățile extracurriculare sunt variate, astfel încât tinerii pot fi implicați, în funcție de interesele fiecăruia. Nu este necesar ca elevii să exceleze în aceste activități, atâta timp cât la sfârșit asimilează niște experiențe noi care îi vor ghida mai departe.

Participarea la dezbateri sau discuții de grup Atât elevii cât și părinții acestora pot fi invitați să participe la activități care implică lectura, dezbaterea și discuțiile de grup care îi vor ajuta să achiziționeze deprinderi în comunicare.

Participarea la dansuri sau la canto Tinerii care au ca preocupări dansul sau muzica pot să participe la diferite competiții de acest gen. Acest lucru, nu numai că le oferă o alternativă la viitoarea carieră, dar îi ajută să capete încredere în ei înșiși.

Participarea la concursuri de cultură generală Sunt elevi care studiază mult, dar sunt o serie de lucruri care pot să nu le fie clare. Cu ajutorul acestor concursuri, ei pot acumula informații pe care nu le aveau înainte.

Participarea la jocuri și sportul Studiul este important, dar la fel este și „jocul”. Sportul este necesar în dezvoltarea corpului și a minții, mai mult, el învață individul ce înseamnă spiritul de echipă, corectitudinea și toleranța.

Participarea la diverse campanii de conștientizare Elevii trebuie să participe de asemenea la diferite activități care militează pentru sănătate, protejarea mediului etc., astfel încât ei să devină activi în problemele societații actuale.

Participarea la evenimente comunitare Elevii trebuie de asemenea să fie pregătiți pentru situații limită. Astfel, ei ar trebui să știe cum să

#RO2019EU Pag.

Sunt deficitari în ceea ce priveşte atenţia şi voinţa, dar au o percepere normală. Aceşti copii sunt greu de adaptat la o viaţă ordonată, programată.

Disciplina nu este în contradicţie cu libertatea sau formarea unei personalităţi independente, ci este necesară acestora. Nu există libertate deplină, acolo unde nu este disciplină.

Disciplina este o lege a vieţii, necesară pentru buna funcţionare a organismelor sociale, constituind o forţă pe care o dirijează şi o controlează educatorii săi.

Pentru educarea copiilor dificili nu sunt permise pedepsele fizice sau altor tratamente umilitoare ori degradante (art. 28 şi 90). Copiii au dreptul să fie protejaţi împotriva oricăror forme de violenţă, abuz, rele tratamente sau neglijenţă (art.

85).

Copiii diferă de adulţi. Ei sunt vulnerabili, trebuie să se joace, sunt în proces de dezvoltare şi au nevoie de oarecare autonomie. Copiii au dreptul de a primi o educaţie care să le permită dezvoltarea, în condiţii nediscriminatorii, a aptitudinilor şi personalităţii lor (art. 47).

Educatorii trebuie să găsească alte metode de educare a acestor copii. La vârsta şcolară mică se întâlnesc restructurări şi dezvoltări ale unor componente psihice ce duc la propulsarea acţiunilor desfăşurate imprimându-le acestora un caracter mai organizat. Un rol important în aceste transformări îi revine componentei motivaţionale (mobiluri, stimuli, trebuinţe, motive, interese, aspiraţii, idealuri).

Mobilurile interioare, cum ar fi setea de cunoaştere ori dragostea şi pasiunea pentru sport vor conferi valenţe superioare evoluţiei vieţii psihice.

Joaca şi sportul disciplinat sunt mijloace educative care dau rezultate bune. Sportul are o valoare educativă.

“Spiritul-spiritul sportului trebuie să fie o disciplină şi o morală, spiritul sportivităţii este un spirit de nobleţe. A fi sportiv înseamnă a te învinge pe tine însuţi, a te domina” (Pierre de Coubertin) “Violenţa este necinste şi laşitate. Sportul este onestitate şi curaj. De aceea, chiar dacă în jurul nostru marile valori se clatină, sportivii deţin cele mai bune atu-uri pentru a învinge acest virus”.

La primul congres european al sportului pentru toţi, Slovenia, 12-15 octombrie 2006 cu tema: „Autonomie în sportul pentru toţi european - azi şi mâine” s-a subliniat faptul că în cele mai multe situaţii întrecerea are darul de a-i ambiţiona pe

44 | 105

competitori. Fenomenul este de natură psihosocială şi poartă amprenta relaţiilor între oameni.

Sportivul este învăţat să aibă o purtare cinstită şi loială etichetată sub denumirea de „spirit sportiv”.

Elevul sportiv, în toate jocurile trebuie să se supună fără discuţie deciziei arbitrului, ceea ce duce la întărirea disciplinei individuale. Fenomenul central devine regula, mai cu seamă respectarea regulilor.

Ca urmare a acestor aspecte, şcolarul mic tinde să nu tolereze pe cei care ies în afara regulilor, aspect psihic ce poate fi speculat de un bun antrenor, căci sportul, poate mai mult decât alte activităţi umane, nu se poate desfăşura în afara normelor.

Ceea ce atrage pe un elev este în primul rând jocul sportiv. Trebuie lăsat să se joace cu prietenii, dar ordonat, cu respectarea regulilor disciplinare.

Gimnastica ritmică, executată într-un colectiv de copii are un avantaj disciplinar. Prin exercitarea unui sport, copilul învaţă să-şi coordoneze gesturile, mişcările, manifestările, adică întreaga activitate motrică şi psihică, calităţi pe care mai târziu le va aplica şi în viaţa sa socială. Educatorii trebuie să-i îndrume pe aceşti copii să practice un sport în cadru organizat, după un program riguros întocmit şi sub îndrumarea atentă a unei echipe complexe, interdisciplinare, care să reunească în structura ei deopotrivă antrenor şi psiholog care-i va ajuta să schimbe comportamentul nervos, agitat şi violent. Factorul sportiv capătă aspect social, care poate fi evaluat pozitiv.

Sportul ajuta la dezvoltarea armonioasă a unui copil şi cu cât el este început mai devreme cu atât mai bine. Practicând un sport, copilul îşi face prieteni, devine mai ordonat, învaţă să lucreze în echipă. Mişcarea, exerciţiile fizice, activitatea sportivă contribuie la dezvoltarea unei imagini pozitive despre sine, la implementarea în activitatea zilnică a unor mecanisme de autoreglare a stărilor psiho-comportamentale. Soluţia este gasirea unor activitati care le place să le facă, să fie distractive.

Trebuie să îi încurajăm, dar niciodată să nu îi forţăm să facă activităţi pe care nu şi le doresc. Sporturi ideale pentru copii nervoşi, agitaţi sunt: Karate (copiii învaţă să se supună, să-şi respecte adversarul, să-şi dezvolte autocontrolul); nataţia, înotul sincron, polo pe apă (contactul cu apa are o veritabila putere relaxantă). Sporturi ideale pentru educarea perseverenţei şi rigorii sunt: tenisul, patinajul artistic, gimnastica ritmică, dansul clasic.

Olimpismul, promovând spiritul de sportivitate, Fair Play-ul, este un creuzet în care valorile morale, artistice, politice, juridice sau civice

1. Cucoş Constantin –„Psihologia educaţiei şi dezvoltării”, Editura Academiei, Bucureşti, 1983; 2. Ghergut Alois –„Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale”, Editura Polirom, 2006; „Sinteze de psihopedagogie speciala”, Editura Polirom, Bucuresti, 2006 3. Gheorghe Tomas –“Psihopedagogia preşcolara şi şcolară”, Bucuresti, 2005 4. Jude Ioan – „Psihologie generală

G

estiunea

bugetara si controlul bugetar

Contabil șef Fulgescu Luminita, Colegiul Național „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea Conducerea oricarei activitati necesita cunoasterea obiectivelor de atins si a resurselor necesare pentru indeplinirea respectivelor obiective.

In Regulamentul de aplicare a Legii contabilitatii nu se prevede explicit, printre obiectivele necesare pentru cunoasterea rezultatelor si furnizarea informatiilor confidentiale necesare fundamentarii deciziilor.

In contabilitatea de gestiune bugetele constituie instrument de control prin compararea previziunilor cu realizarile permitand in acelasi timp si calculul costului unei unitati de lucru, determinand astfel o relatie stransa intre controlul bugetar si sistemul costurilor.

Putem spune deci ca bugetul reprezinta un instrument de analiza a activitatii desfasurate prin compararea prevederilor din el cu realizarile efective si stabilirea abaterilor si a responsabilitatilor pentru abaterile in cauza, pentru fundamentarea deciziilor privind conducerea activitatii viitoare.

In conditiile economiei de piata concurentiale cand activitatea institutiilor trebuie sa se desfasoare profitabil, bugetul contribuie la cresterea profitului si reducerea cheltuielilor, astfel bugetul reprezinta si un instrument de conducere.

Utilizarea bugetului in cadrul unitatii presupune indeplinirea urmatoarelor conditii: - impartirea unitatii, a structurii organizatorice in raport cu obiectivele stabilite pe centre de profit de activitate, centre denumite si locuri de cheltuieli, centre de gestiune interna, centre de profit.

- fixarea unor obiective precise pentru fiecare centru de activitate referitoare la cheltuielile de

FEBRUARIE 2019

Bibliografie

şi sportivă – Cursuri de uz intern”, Universitatea „George Bariţiu” Braşov, Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport, 2001

105 | 45

Pag.

se metamorfozează în valori sportive, dând satisfacţii şi determinând receptarea calităţii vieţii la cote superioare, atât de către cel care participă (sportivul), cât şi pentru cel care priveşte şi admiră (spectatorul). În această activitate se naşte climatul atât de necesar al apariţiilor valorilor sportive, a valorilor individuale, parte integrată a societăţii umane. Astfel lumea sportului, este o lume a valorilor autentice pentru om şi calitatea vieţii lui.

Practicarea unui sport îl dezvoltă pe copil şi îl pregăteşte pentru adaptarea eficientă la mediul ambiant. Ca dovadă, spre sfârşitul perioadei copilul devine mai puţin dependent de familie şi de şcoală şi devine preocupat de a-i ajuta pe cei din jur, preocupare ce îl va ajuta să înţeleagă mai bine că pentru tot ceea ce face are nevoie de anumite abilităţi, de priceperi şi cunoştinţe. Astfel va avea o viziune mai largă asupra vieţii sociale şi a nevoii de a-şi dezvolta calităţile majore ale personalităţii sale.

Practicarea unui sport influenţează pozitiv dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor, îi ajută să-şi înfrângă propriile porniri negative. Odată căpătate, obişnuinţele sociale îl ajută pe copil să se raporteze tot mai corect la comportamentul civilizat, devenind mai sensibil şi controlat în relaţiile cu cei din jur.

Aptitudinile pentru sport se află în strânsă legătură cu întregul sistem aptitudinal. Un aspect esenţial în acest sens îl constituie raportul dintre performanţa sportivă şi procesele intelectuale.

Armonia calităţilor intelectuale şi fizice duce la armonia personalităţii în ansamblul ei.

“Sportul te învaţă să câştigi cinstit.

Sportul te învaţă să pierzi în mod demn.

Prin urmare sportul te învaţă de toate-te învaţă ce este viaţa.”

(Ernest Hemingway)

#RO2019EU Pag.

efectuat si veniturile de obtiunt - stabilirea raspunderilor , competetntelor si a relatiilor de colaborare pentru fiecare centru de activitate astfel incat sa functioneze ca un centru de responsabilitate.

- existenta unui sistem de programare, analiza si control a cheltuielilor si veniturilor intreprinderii si a subdiviziunilor sale organizatorice numit sistem informational. Sistemul informational are menirea de a oferi posibilitatea stabilirii abaterilor de la cheltuielile si veniturile bugetare pe locuri generatoare , cauze is responsabilitati astfel incat sa se realizeaza o conducere eficienta.

- existenta unui sistem de norme si normative, standarde economico-financiare, fundamentate stiintific prin care sa se dimensioneze cheltuielile si veniturile cat mai aproape de realitate si sa se efectueze controlul bugetului pe baza datelor contabile. Aceste norme se refera la standardele de consum pentru materiile prime, materiale norme sau standarde de timp, tarif de salarizare, tarife de transport. Toate aceste normative trebuie cunoscute pentru calculul cheltuielilor si a veniturilor cu ocazia intocmirii bugetelor.

Clasificarea bugetelor Clasificarea bugetelor se poate face tinand cont de o serie de criterii dintre care enumeram: 1. conceptia care sta la baza bugetarii veniturilor si cheltuielilor 2. obiectul activitatii bugetare 3. perioada pentru care se bugeteaza 4. sfera de cuprindere a activitatii bugetate 5. in raport cu variatia veniturilor si/ sau cheltuielilor in functie de volumul activitatii programate.

In raport de conceptia care sta la baza elaborarii bugetelor se disting: - buget financiar conform caruia veniturile reprezinta intrari in sistemul condus in calitate de fonduri alocate pentru acoperirea cheltuielilor care reprezinta iesirile in sistemul condus.In acest caz bugetul ca instrument de conducere joaca rolul de regulator (fee-back) a cheltuielilor in functie de resursele bugetare alocate.

- buget economic potrivit caruia cheltuielile reprezinta intrari in sistemul condus in calitate de consumuri de resurse necesare realizaraii de venituri.

Veniturile reprezinta iesirile din sistemul condus. In acest caz bugetul,ca instrument de conducere are ca obiectiv maximizarea profitului calculat ca diferenta intre venituri si cheltuieli

46 | 105

- buget de trezorerie potrivit caruia incasarile reprezinta intrari sau plati reprezinta iesiri. Acest tip de buget dimensioneaza fluxurile banesti din sistemul condus avand in vedere excedentul sau deficitul de trezorerie ca diferenta intre incasari si plati.

In raport cu obiectul activitatii bugetate se disting: 1. bugetele proiect sunt bugete numai de venituri sau numai de cheltuieli operationale prin care se evalueaza veniturile si/sau cheltuieli generate de fabricarea unui produs ce face obiectul de activitate al unei unitati patrimoniale.

2. bugete de organizare sunt bugete numai de venituri sau numai de cheltuieli structurale prin care se evalueaza veniturile si/sau cheltuielile unei subdiviziuni organizatorice a unei unitati patrimoniale (sectii, ateliere) sau chiar a unitatii patrimoniale in ansamblul sau bugete functionale reprezinta bugete numai pentru venituri si sau cheltuielile functionale care evalueaza veniturile si/sau cheltuielile generate de principalele functii, activitati sau subactivitati ale unei unitati patrimoniale cum ar fi:productie, comerciala, administrativa.

In raport de factorul timp se disting: - bugete elaborate pentru o anumita perioada de timp, de regula un an calendaristic cu defalcare trimestriala si sau lunara. Aceste bugete numai de venituri su numai de cheltuieli periodice sunt elaborate si au valabilitatea numai pentru perioada respectiva de timp; - bugete continui sau glisante presupun actualizarea veniturilor si/sau cheltuielilor ori de cate ori de cate ori apar schimbari in cerintele perioadei curente sau celor imediat urmatoare

Prof. Orza Olimpiu Cristian Liceul Tehnologic „Brătianu” Drăgășani Societatea contemporana globalizata tot mai mult, aflata intr-o continua si accelerata schimbare si incercata de o criza valorica profunda, impune invatamantului exigente multiple, din ce in ce mai pretentioase privind educarea tinerelor generatii.

Invatamantul prescolar contribuie la dezvoltarea armonioasa a copiilor, la stimularea gandirii si inteligentei, la insusirea unor cunostinte necesare pentru scoala, la educarea multilaterala, la formarea trasaturilor de caracter si de comportare civilizata.

In gradinita, clasa dulcilor emotii, a primelor amintiri placute, activitatile trebuie sa fie insorite de bucuria implinirii depline a copilariei fericite, de constiinta raspunderilor iar unda de romantism trebuie sa fie vesnica.

In gradinita, copilul, aceasta fiinta vie, cu o “lume proprie”, aceasta fiinta activa, polivalenta totodata, aflata intr-o permanenta schimbare, trebuie sa fie “redescoperit” mereu de catre educatoare, in dinamica “ipostazelor” mereu inediteale individualitatii in devenire.

Dupa cum se stie, inca din perioada de debut a vietii, fiinta umana creste, se dezvolta, se maturizeaza, evolueaza sub influenta unor factori de natura biologica, psihologica si sociala ce actioneaza asupra sa transversal si longitudinal.

Copilul realizeaza o dezvoltare de la simplu la complex ca urmare a faptului ca fiecare acumulare este o conditie a unor achizitii superioare, iar in fiecare stadiu se pregatesc conditiile stadiului urmator astfel incat matirizarea bio-psiho-sociala se finalizeaza cu o dezvoltare complexa a personalitatii. Dezvoltarea psihica si sociala in copilarie se realizeaza in functie de experientele de viata, de acumularile si conduitele exersate si concretizate in deprinderi, obisnuinte, de structurile de personalitate ce se elaboreaza prin continuie acomodari la situatiile concrete .

Dintre multiplele fenomeme ce se impun a fi cunoscute si evaluate, apreciem ca pentru cresterea copilului prescolar si scolar mic este necasar ca educatoarea sa aiba in atentie urmatoarele: 1. Cunoasterea comportamentului predominant

motor si a dezvoltarii fizice: 2. Cunoasterea palierului cognitiv: 3. Integrarea socioafectiva si structurarea personalitatii: 4. Comportament si personalitete: Cunoscand toate aceste aspecte, aria nu numai ca poate depasi situatiile dificile, dar poate sa parcurga, impreuna cu copiii, noi etape de activitate si de invatare. In felul acesta, se creeaza posibilitati multiple de transfer si de aplicabilitate in diferite activitati care se vor remarca prin performanta si competente, constituind un indiciu al structurilor evolutive in planul personalitatii mature cu note dominante a tipologiei armonioase.

Evolutia jocului este o expresie a evolutiei copilului, lucru confirmat de diferite forme pa care le ia jocul in timp. Principalele forme ale acestuia sunt: jocul simbolic, jocul de imitatie si jocul de competitie. Jocurile din prima copilarie reprezinta o incercare a copilului de a se cunoaste pe sine si lumea din jur.

Jocul simbolic isi are originea in aceasta nevoie de cunoastere a lumii. In cadrul lui, lucrurile nu sunt percepute si utilizate de copil in conformitate cu normele adultilor, ci dupa dorintele sale. Astfel, o cutie de carton poate deveni un pat pentru papusi sau bufet de sufragerie, iar pentru un baiat, un bat poate sa fie cal, pusca, chitara, etc. acest simbolism, care provine din egocentrism, evolueaza rapid spre imitarea adultului, pe care o contine in germen.

Jocul de imitatie, corespunde unei etape de evolutie superioara. Imitatia presupune existenta unui model exterior pe care copilul il observa si il analizeaza: mama, doctorul, vanzatorul. Treptata, pe masura ce copilul creste, jocul de imitatie se imbogateste, incepand sa reflecte nu numai influenta mediului strict inconjurator, dar si pe cea a povestilor si a emisiunilor de televiziune. Pe de alta parte, daca la inceput jocul de imitatie este un joc singuratic, cu timpul el devine un joc colectiv, in cadrul caruia sunt interpretate diferite momente din viata de fiecare zi, traite sau imaginate, din viata animalelor sau chiar a obiectelor. Se ajunge astfel la jocuri cu roluri .

Jocul de competitie, care sta la baza activitatii sportive, apare in gradinita intr-o forma elementara care este totusi o forma de intrecere- a arunca o minge departe, a alerga mai repede. La aceste probecare ii sunt impuse, copilul se compara cu el insusi sau cu vecinii sai, prinde curaj, se afirma. Placerea reusitei ii poate determina pe copii sa persevereze in obtinerea unor rezultate mai bune.

FEBRUARIE 2019

in dezvoltarea personalitatii

105 | 47

Pag.

J

ocul

#RO2019EU

Jocul este pentru un copil si un important mijloc de cunoastere directa, de intelegere a lumii.

In joc se exprima valoarea atitudinii intelectuale in care isi au radacina toate posibilitatile viitoare de insusire a cunostintelor. Rolul educatoarei este de a dirija personalitatile puternice, orientandu- le spre o actiune protectoare si generoasa, si de a incuraja pe cei mai slabi.

Trebuie sa ne uitam mult si adanc in ochii copilului. El ne invata adesea ce trebuie sa facem si cum trebuie sa lucram. El ne inspira , ne fascineaza, ne da clipe minunate, ne conduce mai sigur, ne face sa fim mai buni. La lumina cunostintelor acumulate prin cultura vesnica, trebuie sa ne croim calea proprie, calea sigura, prin iubirea de copii. Dragostea este o forta si o gratie. Cel ce nu gandeste la altii si nu traieste decat peste sine, probeaza o mare saracie sufleteasca, este un om sterp, un om nenorocit, caci nu are nimic de dat. Totul dar, prin dezvoltarea sentimentelor altruiste si a energiei voluntare, prin zambet, suras si ras, prin dragoste de semeni.

Bibliografie

Pag.

1. Cucoş Constantin –„Psihologia educaţiei şi dezvoltării”, Editura Academiei, Bucureşti, 1983; 2. Gheorghe Tomas –“Psihopedagogia preşcolara şi şcolară”, Bucuresti, 2005

48 | 105

P

ortofoliul

didactic- metodă alternativă de evaluare Prof. Manea Luminiţa Liceul „Constantin Brâncoveanu” Horezu Portofoliul este considerat o metodă alternativă de evaluare, care ocupă un loc important în practică şcolară curentă ca o alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare.

Este considerat o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare deoarece include rezultate obţinute şi prin alte metode de evaluare, mă refer aici la probe orale, probe scrise, practice, observare sistematică a activităţii şi comportamentului elevului, proiect, autoevaluare. La toate cele amintite, se adaugă şi rezultatele obţinute prin sarcini specifice disciplinei respective.

Datorită faptului că portofoliul furnizează o bogată şi complexă informaţie, referitoare la activitatea elevului de-a lungul timpului, el se poate constitui parte integrantă a evaluării sumative.

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).

Dându-le posibilitatea elevilor de a participa la deciziile cu privire la conţinutul şi utilizarea portofoliului, la selectarea eşantioanelor pe care le ataşează, la negocierea modului şi ponderii evaluării portofoliului în media finală, profesorul stimulează creativitatea şi implicarea personală a elevilor în activitatea de învăţare, dezvoltă motivaţia intrinsecă şi responsabilitatea acestora faţă de propria lor instruire. În ceea ce priveşte conţinutul portofoliului, profesorul Ioan Cerghit, susţine că acesta cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului

Fig. 1. Piese ale unui portofoliu

FEBRUARIE 2019

În proiectarea portofoliului la nivelul unui obiect de studiu, profesorul trebuie să: - definească tema - selectează obiectivele / competențele şi conţinuturile esenţiale pe care se bazează sarcinile de rezolvat pentru portofoliu - enunţe tipurile de piese care vor fi incluse în portofoliu - stabilească perioada de construire a portofoliulu - stabilească criteriile de evaluare (pentru fiecare produs şi/sau pentru portofoliu ca întreg. În realizarea portofoliului elevii urmează să: - elaboreze produsele - selecteze produsele pe care le vor include în portofoliu inclusiv selecţii din însemnări care aduc exemplificări, schiţe iniţiale, planificări, revizuiri - completeze enunţuri de autoevaluare, reflectând asupra modului de rezolvare a sarcinii, originalităţii abordării, a intereselor sale, a punctelor sale tari şi slabe, alegerii produselor şi a paşilor pe care urmează să-i facă în continuare - prezinte portofoliul În evaluarea portofoliului, profesorul trebuie să ţină cont de particularităţile cognitive, atitudinale şi comportamentale ale fiecărui elev, deoarece portofoliul ilustrează efortul depus de acesta în procesul de învăţare.

Este evident faptul că portofoliul ca metodă complementară de evaluare nu se caracterizează prin aceeaşi rigurozitate, specifică metodelor tradiţionale de evaluare şi personalizează evaluarea fiecărui elev.

Pentru evaluarea portofoliului, criteriile vor fi negociate împreună cu elevii, înainte de începerea proiectării portofoliului, astfel elevii vor înţelege şi accepta criteriile de evaluare şi va spori motivaţia lor pentru realizarea de activităţi de calitate, manifestându-ţi responsabilitatea faţă de propria instruire.

Evaluarea portofoliului se poate canaliza pe impresia generală asupra performanţei elevilor sau asupra produselor realizate, luând în considerare elementele constitutive ale portofoliului, corelată cu o scară ce cuprinde calificative sau simboluri numerice.

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi notă. Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării

105 | 49

Pag.

final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării.”

Un portofoliu poate să cuprindă(vezi şi fig.1) • conţinutul focalizat pe concepte şi capacităţi esenţiale: • selecţii din însemnări care exemplifica reflecţii, originalitate ; • produse elaborate, variate tipuri; • produse care arată procesul de dezvoltare: • început; • planificare; • revizuiri; • produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţe ( criterii pe baza cărora munca va fi evaluată).

• date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate: • rezultate la teste iniţiale, formative, sumative; • date privind comportamentul elevului în clasa: observarea sistematică; • date privind activitatea elevului în afara clasei: • rezolvarea temelor; • referate; • proiecte; • participarea la sesiuni de comunicări ştiinţifice, concursuri şcolare, excursii, vizite didactice; • preocuparea pentru aplicaţiile informaticii în domeniu; • preocupare pentru legăturile disciplinei cu alte discipline.

#RO2019EU Pag.

(mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc.

De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competentelor de intercomunicare.

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze.

Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

Este recomandat ca în conţinutul portofoliului să apară următoarele categorii: * obligatorii: probe scrise de sine stătătoare; * de cercetare: realizarea unor proiecte cu grad ridicat, cercetarea unor aspecte, rezolvarea problemelor nonstandard cu grad sporit de performanţă, elaborarea de studiide caz, jocuri de rol, filme, fotoggrafii, postere; * situative: aplicarea conţinutului studiat în situaţii practice, pentru rezolvarea problemelor aplicative; * descriptive: scrierea referatelor şi a eseurilor; proiectelor, * externe: avizele profesorului/tutorelui, fişe de observare ale profesorului.

Repartiţia aproximativă poate fi următoarea: * categoria obligatorie – 10 %; * categoria de cercetare – 50 %; * situativă – 20 %; * descriptivă – 15 %; * externă – 5 % Pe lângă conţinut, drept criterii de avaluare mai sunt: calitatea pieselor din portofoliu( surse bibliografice, rezolvarea corectă a sarcinilor de lucru), estetică (tehnoredactarea; calitatea imaginilor; aranjarea pieselor din portofoliu după

50 | 105

un anumit criteriu), originalitatea şi creativitatea.

Propun realizarea unui portofoliu pentru tema Producerea energiei electrice Împreună cu elevii stabilesc conţinutul portofoliului, baremul de evaluare a pieselor din portofoliu, timpul necesar realizării portofoliulu. În ceea ce privesc modul şi ritmicitatea în care voi îndruma realizarea portofoliului: la fiecare oră elevii îmi vor prezenta piese ale portofoliului pentru care vor primi un feed-back.

Conţinutul portofoliului: * exerciţii (set de grile-6, cu o argumentare a fiecărui răspuns ales); * articol ştiinţific despre tipurile de centrale electrice,şi tendinţele din domeniu în context european şi mondial, din reviste şi site-uri de specialitate; * articol din ziare cu opinii ale specialististilor, ale guvernanţilor, în privinţa tendinţelor din domeniul producerii energiei electrice; * eseu prin care să aducă argumente pro şi contra energiilor regenerabile * eseu prin care să aducă argumente pro şi contra energiilor convenţionale * eseu cu părerea personală despre perspectivele pentru ENERGIE * interviu luat oamenilor simpli, reprezentanţilor administraţiei locale şi parlamentarilor din zonă, în legătură cu această temă * alte elemente neobligatorii, considerate de elevi importante în susţinerea portofoliului (ex. date statistice, grafice, referate, etc) Se stabileşte că este obligatorie prezenta tuturor pieselor portofoliului. Acesta se va prezenta întrun dosar cu date de identificare pentru fiecare elev.

Se indică o bibliografie orientativă, numele unor reviste, ziare, site-uri de specialitate, modul de tehnoredactare, timpul necesar realizării portofoliului stabilit de comun acord cu elevii (4 săptămâni).

Criterii de evaluare: conţinut (piesele portofoliului), calitatea pieselor din portofoliu (surse bibliografice, rezolvarea corectă a sarcinilor de lucru), estetică (tehnoredactarea; calitatea imaginilor; aranjarea pieselor din portofoliu după un anumit criteriu- ordinea stabilită de comun acord), originalitatea şi creativitatea, susţinerea unei piese din portofoliu.

4.

7 - 8,99

5 - 6,99

Bibliografie 1. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006.

2. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

3. ***Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, coord. Adrian Stoica, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.

4. *** Ghid de Evaluare şi examinare, SNEE, Editura Prognosis, Bucureşti, 2001.

5. Neaşu, I., Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1999.

FEBRUARIE 2019

Nota 9 - 10

După portofoliul de acest Sub 5 nivel, este dificil a-ţi crea o imagine clară despre capacităţile elevilor.

De regulă, el conţine fragmente de sarcini din diferite categorii, coli separate cu sarcini realizate parţial, încercări de efectuare a lucrărilor practice, etc. Conţinutul unui asemenea portofoliu dovedeşte absenţa avansării în instruire.

Evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev, ci motivantă; solicită mai mult o apreciere calitativă, decât una cantitativă.

Sintetizând, avantajele utilizării portofoliului ca metodă complementară de evaluare sunt: • individualizează demersul învăţării; • este un suport al învăţării; • oferă elevului posibilitatea de a aplica ceea ce ştie, de a pune în valoare anumite abilităţi şi competenţe; • familiarizează elevul cu tehnicile de muncă intelectuală; • oferă profesorului posibilitatea să urmărească progresul elevului la învăţătură; • motivează elevul pentru activitatea de învăţare; unii elevii sunt mai motivaţi de realizarea unui portofoliu decât de evaluarea prin metodele tradiŃionale; În concluzie, prin elementele sale, portofoliul preia funcţiile altor instrumente de evaluare, fapt care îi conferă o evidentă valoare instructivă şi formativă.

105 | 51

Pag.

Baremul de evaluare şi notare Nivelul Conţinutul 1.

Portofoliul se caracterizează prin multilateralitate în reflectarea categoriilor şi a criteriilor principale de evaluare.

Conţinutul unui asemenea portofoliu demonstrează eforturi considerabile depuse şi un evident progres al elevului privind dezvoltarea gândirii tehnice, capacitatea de a rezolva probleme, abilităţi de aplicare şi comunicare, prezenţa unui înalt nivel de autoevaluare şi atitudine creativă faţă de disciplina dată. Conţinutul şi aspectul portofoliului probează originalitate şi creativitate.

2.

Portofoliul constituie dovada unor cunoştinţe şi capacităţi solide, însă spre deosebire de primul nivel aici pot lipsi unele elemente din categoria celor neobligatorii, nu este originalitate în conţinut, iar elementul de creativitate este lipsă.

3.

Se pune accentul pe categoria principală după care se poate judeca despre nivelul însuşirii cunoştinţelor şi a capacităţilor prevăzute în programa de studii. Lipsesc argumente ce demonstrează gîndirea creativă, capacităţi aplicative, abililităţi de comunicare orală şi scrisă.

#RO2019EU

6. ***Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, coord. Elena Joiţa, Editura Arves, Craiova, 2003.

7. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000, p. 173.

8. http://www.asociatia-profesorilor. ro/portofoliul-didactic-o-metodaalternativa-viabila-de-evaluare.html

P

rofesorul eficient

Profesor Domnica Mecherel Școala Gimnazială Grigore Mihăescu, Comuna Vlădești, Județul Vâlcea

Pag.

Noțiunea de profesor este asociată în minte, pentru fiecare dintre noi, cu ,,portretul unei anumite persoane care întruchipează tot ceea ce credem noi că reprezintă modelul de dascăl”, sau cu o serie ,,de trăsături, selectată din mulțimea de exemple oferită pe timpul anilor de școală”.

Educația modernă are ca scop dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic al omului și formarea unui tip de personalitate solicitat de condițiile prezente și de perspectivă ale societății.

Activitatea didactică a profesorului modern, depășește evidențierea unor calități personale ale acestuia, apreciate prin terminii de: vocație, talent, măiestrie, prin faptul că presupune însușirea unui sistem complex de cunoștințe teoretice, formarea unor deprinderi, abilități, competențe, calități și asumarea unor roluri, într-o manieră riguroasă și controlată, ceea ce reprezintă profesionalismul său.

Cel mai frecvent aplicat criteriu de stabilire a modelului ,,profesorului ideal” este cel de eficiență în activitatea de predare-învățare, definită în termeni de conduită așteptată și realizată de către elevi. Principala calitate a acestui model, din punct de vedere structural, a fost considerată compatibilitatea dintre ,,vocația pedagogică” și ,,a te simți chemat, ales pentru această sarcină și apt pentru a o îndeplini”.

Eficienta in activitatea educațională presupune, activitate complexă, adaptată, orientată, dinamică și flexibilă, pentru a stimula idealul fiecărei ființe umane, exprimat prin ,,a fi și a deveni”, avand ca scop: pregătirea omului ca element activ al

52 | 105

vieții sociale.

Profesorii au o mulțime de lucruri de făcut: planificări, planuri de lecție, predare, întâlniri cu părinții, activități extrașcolare, activitate socioculturală, dezvoltare profesională și multe altele, la care se adauga provocarea unei lumi aflate într-o schimbare exponențială.

Tehnologia pătrunde singură în viețile elevilor noștri. Ca rezultat, elevii vin la clasă cu așteptări diferite pentru învățare și ajungem să vorbim mult despre abilitățile Secolului 21, abilități de predare ale profesorului eficient: adaptabilitatea, dorința continuă de a învăța, încrederea, deprinderea de a lucra în echipă, dispoziția de a împuternici, o relație bună profesor- elev etc.

Adaptabilitatea Este necesar pentru un profesor să fie flexibil și adaptabil în era digitală modernă, care se rezumă prin cuvântul “schimbare”. Noi tehnologii educaționale ne sunt prezentate în fiecare minut. Fiecare elev învață într-un mod diferit și cu un ritm diferit. Regulile și așteptările se schimba permanent. Vor fi întotdeauna probleme și provocări de înfruntat. Această abilitate are nevoie de timp ca să se dezvolte. Toți profesorii știu că, pe o anume cale, ei trebuie să se adapteze. Într-o eră a incertitudinilor, ei sunt chemați să fie siguri. Și nu este nici o hartă sau ghid pentru acest proces. Nimeni nu a creat o cale sigură, fără eșecuri, pentru a face asta să se întâmple. Adevărul este că noi cu toții trebuie să ne dăm seama cum să o facem mai bine trecând pur și simplu prin acest proces.

Dorința continuă de a învăța Aceasta merge mână în mână cu a fi adaptabil. Învățarea este întotdeauna un proces pentru toată viața. Abilitățile profesorului modern înseamnă ca profesorul să fie și student în aceeași măsură în care înseamnă ca profesorul să fie un ghid.

Există întotdeauna ceva nou de învățat sau la care să te gândești când ești profesor. Pe măsură ce peisajul lumii se schimbă, tot așa se schimbă peisajul predării și al învățării. Succesul pe o piață a muncii globală depinde de abilitatea fiecăruia de a fi învățăcel la timpul potrivit. Tehnologia de asemenea ne furnizează căi largi pentru dezvoltarea personală și relaționare în rețea, care nu pot fi ignorate. Un profesor care este întotdeauna dornic să învețe nu se va opri din creștere și din reușită. Încrederea Fiecare profesor trebuie să aibă încredere.

Aceasta se aplică atât pentru sine cât și pentru alții. Beneficiul de a avea această abilitate este

dorinţa de comunicare. Profesorul trebuie să ţină seama de opiniile elevilor, de dorinţele acestora, de personalitatea fiecăruia în parte, să evite limbajul de neacceptare ( critici, comenzi, avertizări) şi să evite apelul la autoritate in faţa lor. Elevii obligaţi să işi schimbe comportamentul prin apelul la autoritate, pot avea reacţii negative precum rebeliunea, obraznicia, razbunarea, minciuna, plagiatul, retragerea, teama de eşec sau teama de a-şi asuma riscuri. Elevii trebuie consideraţi nişte persoane responsabile, cărora li se acordă un anumit credit. Profesorul trebuie să menţină relaţia de comunicare cu părinţii pentru a gasi impreuna cele mai bune soluţii pentru educaţia copiilor. Se pot folosi grupuri de discuţii. Ca dovadă, fiecare profesor personifică rolul într-o manieră originală şi ajunge în cele din urmă la un stil propriu în actul comunicării educaţionale.

Aşa cum spunea Jean Jaures: „ Nu putem preda altora ceea ce vrem, ceea ce ştim sau ceea ce credem că ştim; nu predăm şi nu putem preda decât ceea ce suntem”.

Relaţia profesor-elev este reciprocă. Fiecare transmite mesaje-semnale, fiecare le percepe diferit dar se influenţează reciproc. Anumite cerinţe influenţează personalitatea fiecăruia putând deveni, cu timpul, constante ale personalităţii. În învățământul modern, procesul didactic a devenit și devine, tot mai centrat pe elev și mai optimizat prin intermediul tehnologiilor moderne, însă condiția reușitei este aceea că, profesorul modern, trebuie să stăpânească foarte bine didactica, pentru managementul performant al activităților.

1. Cucoș, C. (coordinator) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ediția a III-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2009; 2. Thomas Gordon - Profesorul eficient, Editura “Trei” 3. Bontaș, I. – Pedagogie. Tratat, ediția a V-a revăzută și adăugită, Editura BIC ALL, București, 2001;

FEBRUARIE 2019

Bibliografie

105 | 53

Pag.

incomensurabil.

Sir Edmund Hillar (cel care a cucerit primul Muntele Everest) ne-a spuscă“ noi nu cucerim muntele, ci pe noi înșine.” Înfruntându-ne vulnerabilitatea, devenim mai puternici. Realizând ce nu știm, învățăm. Înțelegând cine suntem, vedem ce putem deveni. Și totul se întâmplă când avem încredere. Un profesor trebuie să aibă încredere să predea, de la bun început, așa că nu este o sforțare. Totuși este mai mult decât despre a preda în clasă. Din când în când se pot face greșeli. Părinții, colegii și elevii ar putea să se supere câteodată. Ceea ce contează este ca profesorul să rămână încrezător, să facă tot ce poate mai bine, indiferent de ce se întâmplă. Este vorba și despre a avea încredere în alții, colegii profesori, în susținerea personalului din management și, mai mult ca orice, în elevi. O persoană încrezătoare inspiră încredere și în ceilalți și influențează oamenii în mai bine.

Deprinderea de a lucra în echipă Fiecare educator modern are nevoie să fie capabil să lucreze în grupuri sau echipe. Lucrul în rețea și rezolvarea de probleme împreună înseamnă succes pentru toată lumea.

Colaborarea cu elevii, colegii și directorii este o normă pentru profesori. Aceste situații de colaborare se prezintă în fiecare zi. Nu contează dacă sunt în mediul real sau virtual, profesorii întotdeauna lucrează cu ceilalți. Făcând bine aceasta întărește susținerea și comunitatea în orice școală sau clasă.

De asemenea, ajută la crearea unui exemplu pentru grupurile de lucru ale elevilor din clasă. Practicarea acestei abilități de învățare este, fără dubiu, crucială.

Dispoziția de a împuternici Aceasta este o abilitatea a profesorului modern care este un dar pentru ceilalți. Este abilitatea de a-i împuternici pe ceilalți în diferite moduri.

Această abilitate înglobează multe concepte.

Ea include abilitatea de a transforma negativul în pozitiv. Înseamnă să ai compasiune. Este despre a-i inspira pe elevi, colegi și părinți. Înseamnă să arăți capacități de lider și inițiativă. Se concentrează pe ce este posibil și pe lucrurile care pot fi rezolvate. Este o atitudine de gândire spre progres având în centru dragostea.

O relatie buna profesor-elev Profesorul trebuie să-i dea încredere elevului în forţele sale, să prindă curaj, să-l facă să se implice în relaţia de comunicare, să reuşească să-l antreneze intr-o discuţie constructivă. E necesar ca elevilor să li se transmită acea sete de cunoaştere, acea disponibilitate şi flexibilitate în gândire,

#RO2019EU

P

rincipiile

generale ale sistemelor de salarizare Adm. Fin. Negoita Elena Melania Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea

Pag.

Elaborarea oricarui sistem de salarizare trebuie sa aiba in vedere urmatoarele principii generale considerate simultan pentru a satisface toate partile interesate in raporturile de munca: Principiul negocierii salariului.

Negocierea este considerata una din elementele esentiale ale politicii salariale in special si a politicii sociale in general. Negocierea este procesul de realizare a unor conversatii, contracte sau acorduri intre cei numiti generic ,,parteneri sociali”. Principiul fundamental al stabilirii salariilor este cel al negocierii colective sau individuale intre reprezentantii agentilor economici si reprezentantii salariatilor. In decursul negocierilor se vor avea in vedere posibilitatile financiare reale ale unitatii si bineinteles respectarea prevederilor legale cu privire la contractele colective de munca.

Principiul fixarii salariului minim.

Salariul minim reprezinta un element al constructiei unui sistem de salarizare, iar dimensiunea lui este un element modelator al numeroaselor echilibre economio-sociale.

Salariul minim in Romania se stabileste prin Hotarare de Guvern si are urmatoarele functii : • de protejare a salariatilor, a celor care sunt cu un nivel de remunerare redus si cei care sunt expusi in cea mai mare masura pe piata muncii; • asigurarea de salarii ,,echitabile” ce vizeaza unele categorii de salariati care nu apartin in mod necesar clasei cu salarizarea cea mai scazuta, dar unde au aparut discrepante intre salarii.

La munca egala salarii egale.

Acest principiu reprezinta punctul de plecare pentru determinarea salariilor, iar idea de baza este eliminarea discriminarii. Acest principiu este prevazut in Declaratia Universala a Drepturilor Omului adoptata de Adunarea Generala a O.N.U. in 1948. El este prevazut si in Constitutia Romaniei, art.38 alin.4 ,,egalitatea salarizarii pentru o munca

54 | 105

egala, dintre barbati si femei”.

Principiul salarizarii dupa cantitatea muncii.

Remunerarea in functie de cantitatea muncii are in vedere cantitatea de produse sau lucrari realizate intr-o perioada de timp. Aceasta cantitate este determinata de marimea normei de munca si de randamentul individual sau colectiv.

Principiul salarizarii in functie de calificarea profesionala.

Acest sistem are avantajul simplitatii deoarece, da posibilitatea de a avea o concordanta intre calificarea profesionala si lucrarile realizate, insa pentru a masura cantitatea muncii trebuie evaluata exact sarcina de munca si se impune fundamentarea sarcinii de munca prin normarea muncii.

Principiul salarizarii dupa calitatea muncii.

Aplicarea acestui principiu se reflecta in sistemul de salarizare prin prevederea unor premii pentru realizarea pe perioade indelungate a unor produse de calitate superioara.

Principiul salarizarii in functie de conditiile de munca.

Conceperea oricarui sistem de salarizare trebuie sa tina seama de conditiile in care se desfasoara munca, acordandu-se salarii mai mari celor care isi desfasoara activitatea in conditii de munca grele, diferenta de salarizare reprezentand cheltuieli mai mari strict necesare refacerii sau reproducerii fortei de munca.

Principiul liberalizarii salariilor.

Fiecare societate comerciala sau regie autonoma are potrivit legii, deplina libertate de a-si stabili propriul sistem de salarizare in raport cu forma de organizare, modul de finantare si caracterul societatii.

Caracterul confidential al salariilor.

Conform acestui principiu salariile de baza, adaosurile si sporurile sunt confidentiale.

Confidentialitatea totala poate reduce motivarea angajatilor, desi elimina tensiunile interpersonale care pot aparea in cazul unor diferentieri, scutind managerii de explicatii.

In multe cazuri sunt practicate sisteme combinate de ,,plati deschise” si ,,plati confidentiale”.

De exemplu, in afara salariului platit la termene fixe, cunoscut ca si salariul deschis, managerul poate efectua la diferite intervale de timp, plati confidentiale, diferentiate pe salariti, sub forma de stimulente individuale.

de încovoiere libere neamortizate ale unei bare drepte încastrate la un capăt și simplu rezemată la celălalt prin metoda exactă Prof. Ionescu Maria Gabriela Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Prezentarea sistemului În lucrările [3], [4] este prezentată o metodă de studiu a vibrațiilor de încovoiere libere neamortizate ale unei bare drepte încastrate la un capăt și simplu rezemate la celălalt.

Considerăm pentru început o bară elastică rectilinie de secțiune constantă, din care selectăm un element de lungime dx și masă dm, aflat la distanța x de extremitatea barei (fig. I.1).

Notăm cu M și M

dx

momentele

încovoietoare pe cele două secțiuni ale elementului selectat. Calculăm masa elementului de lungime dx dm = ü unde A este aria secțiunii transversale a barei, densitatea materialului din care este confecționată bara.

Deducerea ecuaţiei diferenţiale cu derivate parţiale In lucrările citate se deduce ecuația diferențială cu derivate parțiale pentru o bară elastică rectilinie de secțiune constantă încastrate la un capăt și simplu rezemate la celălalt.

Din rezistența materialelor, se pot calcula forța tăietoare (T) și sarcina distribuită constant în timp, ce acționează asupra barei, care se află în echilibru.

Din relațiile de mai sus rezultă (1) Fie w deplasarea transversală a elementului de masă dm, în acest caz ecuația diferențială a fibrei medii deformate este: (2) Dacă E este modulul de elasticitate al lui Young, iar I este momentul de inerție geometric al secțiunii barei, în raport cu axa neutral, atunci din relația (2) rezută că: ü

(3)

Introducem relația (3) în relația (2) și obținem (4) ü

fig. I.1

Conform principiului lui d”Alembert, bara în mișcare este echivalentă cu bara în echilibru, sub sarcina produsă de forțele de inerție

FEBRUARIE 2019

ü

105 | 55

Pag.

S

tudiul vibrațiilor

#RO2019EU

ü

ü

ü

ü ü

(5)

Unde az este accelerația pe direcția transversală Dacă introducem relația (5) în relația (4) obținem ecuația diferențială a vibrațiilor de încovoiere, libere, neamortizate, ale unei bare drepte.

(6)

ü

Pentru o bară dreaptă de secțiune constantă: A = constant I = constant.

E = constant Atunci diferențială a vibrațiilor de încovoiere, libere, neamortizate, devine (7)

sau

(8)

Cu notația χ = √(ρA/EI)

E

valuarea

randamentului şcolar al elevilor violoniști Stanca Laura Liceul de Arte „Victor Giuleanu” Râmnicu Vâlcea

Pag.

Odată cu dezvoltarea ştiinţei examinării şi aprecierii randamentului şcolar a intrat în vocabularul pedagogic o serie de termeni şi noţiuni specifice.

Astfel, conceptul de docimologie a fost creat şi pus în circulaţie de Henri Pieron în anul 1929, plecând de la cuvintele greceşti relative, la examene şi examinator: dokime şi dokimanzia-probă, dokimantikos - apt pentru a examina. Deoarece probele orale, scrise sau practice, reprezintă mijlocul principal prin care se

56 | 105

verifică randamentul şcolar sau nivelul de pregătire al unei persoane supuse examinării, înseamnă că docimologia este ştiinţa examenelor, în general.

Pe lângă termenii menţionaţi, în acest domeniu se folosesc şi alte noţiuni referitoare la: • obiectul supus examinării şi evaluării (progresul şcolar şi performanţele şcolare); • modalităţile de cunoaştere şi analiza progresului şcolar sau a rezultatelor (examinare, verificare, control, ascultare); • activitatea de emitere a unei judecăţi de valoare asupra progresului şcolar (apreciere, evaluare, măsurare, notare, estimare).

Astfel, aprecierea este strâns legată de măsurarea şi notarea progresului şcolar. A măsura randamentul şcolar înseamnă a transpune în cifre sau calificative judecăţile de valoare la care ajunge profesorul în urma analizei efectuate, potrivit unor criterii de evaluare adecvate. Aprecierea se bazează pe datele măsurării, însă nu se reduce la acestea. Se reformulează o serie mai largă de judecăţi de valoare asupra progresului şcolar şi personalităţii elevului, care nu sunt exprimate numai cantitativ, ci şi prin consideraţii calitative.

Conceptul de notare este expresia pedagogică pentru actul de evaluare, rezultatul acestuia concretizându-se în nota şcolară.

Evaluarea şcolară reprezintă un mijloc de comunicare a rezultatelor obţinute de elev în munca de învăţare. Aprecierea profesorului, exprimată în cuvinte sau în indici numerici, constituie un mod specific de comunicare, un ,,mesaj” pe care elevul îl recepţionează şi în funcţie de semnificaţia lui, își reglează activitatea. Elevul, la rândul său, exprimă un nou mesaj, format de cele mai multe ori din reacţii emoţionale, atitudini, gesturi. Acest mesaj, înțeles corect de profesor, îi poate fi de mare folos pentru explicarea multor aspecte din activitatea şi conduita elevului. Evaluarea şcolară este un feedback, atât pentru elev, cât şi pentru profesor.

Una dintre dificultăţile actului pedagogic, al aprecierii şi notării, provine din faptul că aprecierea exprimată prin notă trebuie să combine mai multe criterii, care au în vedere răspunsul dat de elevi: conţinutul răspunsului, modul de prezentare, stilul, planul, originalitatea, precizia informaţiei, etc. Iniţial, dificultatea este mare pentru profesor, care trebuie să codeze şi mult mai dificilă este această operaţie pentru elev, care realizează decodarea. Atâta vreme

acestea au procedee interesante, îndelung cercetate, ce se pot prelua și aplica cu succes. Cu cât profesorul știe mai multe lucruri despre cântatul la vioară, din experiența lui și a altora, cu atât mai ușor va reuși să-l atragă pe copil și să-i ofere soluțiile cele mai convenabile.

Profesorul de instrument trebuie să fie permanent într-o continuă căutare, nu pentru a descoperi neapărat aspecte senzaționale în procesul de învățământ, ci pentru a găsi necontenit noi și noi căi de optimizare a procesului instructiv-educativ.

După cum spunea Alfredo Casella: ,,Lecția trebuie să fie pentru elev o zi de profundă bucurie, evenimentul esențial care îi luminează săptămâna și așteptat cu nerăbdare. Ea trebuie să fie un act de credință celebrat într-o perfectă comuniune sufletească între profesor și elev, să fie pentru amândoi o comună sforțare spre lumina unei cunoașteri mai bune, să fie plină de acea seninătate pe care numai revelația frumosului o poate da”.

Bibliografie

1. CASIU, Barbu: Curs de metodica predării şi a studiului instrumentelor cu coarde (cu arcuş); Conservatorul de muzică ,,Geroge Dima”, Cluj Napoca – 1987

FEBRUARIE 2019

2. CUMPĂTĂ, Dan-Nicolai: Elemente de metodică a studiului şi predării instrumentelor de coarde; Universitatea de muzică, curs litografiat, Bucureşti – 1998; şi Editura Universităţii Naţionale de Muzică – 2005 3. DINICU, Dimitrie Gh.: Contribuţii la arta interpretării muzicale; Editura Muzicală, Bucureşti - 1963

105 | 57

Pag.

cât criteriile de apreciere şi notare rămân exterioare copilului, nota în sine nu-i spune mare lucru; ea rămâne un semn fără acoperire. Copilul urmează să descifreze treptat semnificaţia notei. Reuşita actului decodării depinde de măsura în care elevul cunoaşte criteriile de evaluare şi notare. Evident, sistemul de apreciere a cunoştinţelor este iniţial exterior elevului, ceea ce în schemă ar părea ca două cercuri disjuncte.

Este necesar ca ele să se suprapună.

Se apreciază faptul că elevul care ştie să se autoaprecieze şi autonoteze va avea în medie rezultate mai bune decât în caz contrar. Astfel, în învăţare nu contează exerciţiile, repetiţia ca atare ci exerciţiul al cărui rezultat este cunoscut. Cunoaşterea rezultatului unei acţiuni sau al unei încercări succesive prezintă o dublă funcţie, una de informare şi alta de motivare.

Reacţiile emoţionale ale elevului faţă de aprecieri şi notă au prin conţinutul lor, un important rol informativ pentru profesor. Ele pot face cunoscute aspiraţiile elevului, acceptarea sau respingerea aprecierii făcute, informaţii pedagogice si psihologice. De asemenea, aceste reacţii pot fi un indicator al greşelilor educative, un factor ce influenţează atitudinea elevului faţă de învăţătură, colectiv, profesori, şcoală și societate.

Educarea instrumentală a elevilor nu este o problemă ușor de rezolvat. Ea trebuie încredințată unor cadre didactice bine pregătite, într-o lungă perioadă de timp și sub aspecte multiple, de la însușirea tehnicii instrumentale, la modelarea sensibilității artistice. Pe plan mondial există o vastă literatură de specialitate asupra problematicii educației instrumentale, iar profesorul va selecționa acele principii și metode adecvate vârstei și scopului urmărit. Pregătirea muzicală a educatorului trebuie să devină rezervor inepuizabil de dăruire în munca sa de călăuzire a elevilor.

Profesorul ajunge la o metodă de predare instrumentală proprie, în general după o anumită experiență pedagogică (excepțiile întăresc regula).

De aceea, pentru evitarea încercărilor nereușite care sunt dăunătoare procesului de învățământ, profesorii cu mai puțină experiență pedagogică trebuie să se orienteze către numeroasele și incontestabilele valori ale pedagogiei instrumentale.

Acestea promovează și îmbină cu succes principiile pedagogiei instrumentale contemporane cu metodologia impusă de procesul de învățământ.

Din punctul meu de vedere, nu trebuie să respingem nicio metodă, alta decât cea știută de noi, fără a o studia în prealabil. Cred că fiecare dintre

#RO2019EU

S

tudiu

– Diagnosticarea potenţialului creativ la vârsta preşcolară Sălişte Ioana Mihaela Grădinița cu Program Prelungit Nord 2 Râmnicu Vâlcea

Pag.

Realizarea educaţiei artistico-plastice în grădiniţă ocupă un loc important, căci prin mijloacele sale intuitive contribuie la dezvoltarea proceselor de cunoaştere, la dezvoltarea capacităţii de a reflecta realitatea obiectivă prin imagini intuitive, prin largi sinteze senzoriale, contribuind la dezvoltarea psihică a copiilor.

Stimularea fanteziei şi iniţiativei e o problemă majoră şi se impune un discernământ sporit şi o responsabilitate deplină în interpretarea înclinaţiilor pe care le depistăm ca educatori. Copiii sunt creativi în mod natural şi doar aşteaptă atmosfera proprice pentru a-şi manifesta creativitatea, „căci fiecare din noi are potenţial pentru creativitate”.

Cadrul didactic trebuie să se aplece permanent asupra literaturii de specialitate, pentru a găsi metodele, mijloacele, materialele şi tehnicile cele mai potrivite pentru dezvoltarea creativităţii, stimularea interesului copiilor şi îmbogăţirea expresivităţii plastice a lucrărilor lor.

Fără să abordez integral problemele plastice, mi-am propus să aduc în faţa celui care va lectura acest studiu, tehnici de lucru şi forme de activitate pentru stimularea activităţii creative în cadrul activitatilor de educaţie plastică şi crearea de noi expresivităţi plastice în cadrul temelor abordate, conform noii programe.

La determinarea dezvoltării potenţialului creativ am folosit următoarele teste de creativitate neverbală “Cercuri” şi de creativitate verbală “Utilizări”. În evaluarea ambelor răspunsuri a ambelor teste am folosit elementele definitoare ale creativităţii: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea.

Folosind cele patru elemente definitoare

58 | 105

ale creativităţii, am primit următoarele rezultate. În cadrul prelucrării rezultatelor am observat următoarele fenomene: 1. Odată cu creşterea fluenţei creşte şi flexibilitatea, adică odată cu creşterea reprezentărilor grafice creşte şi numărul diversităţii ideilor şi invers.

2. În majoritatea cazurilor dacă flexibilitatea este sporită, atunci se evidenţiază şi creşterea fluenţei. Între unele particularităţi psihice şi creativitate există o corelaţie pozitivă.

Odată cu creşterea atenţiei creşte şi creativitatea, şi invers. Pentru o creativitate înaltă se caracterizează o atenţie de la medie în sus. Odată cu descreşterea atenţiei descreşte şi creativitatea. Odată cu scăderea nivelului de gândire, scade şi nivelul creativităţii.

Activitatea mintală se realizează doar pe plan imaginativ. Subiecţii trebuie să scrie toate îmbunătăţirile pe care şi le pot imagina fără restricţii şi prin care obiectele indicate de test, datorită modificării, reducerii, argumentării, combinării ar dobândi caracteristici noi. În realizarea testelor de creativitate neverbală am respectat aceleaşi condiţii metodologice evidenţiate anterior, ele fiind comune pentru toate teste folosite verbale şi neverbale. În cazul celor neverbale intervin câteva particularităţi: pe foaia de răspuns sunt date sub forma unor desene toate elementele stimul pe baza cărora subiectul elaborează propriile lui schiţe de răspuns, conform instrucţiunilor fiecărui test. Atitudinile de executare grafică nu au importanţă, cerinţele de răspuns fiind accesibile oricărui subiect.

Testul se adresează abilităţilor de imaginare, creare a unor tablouri-răspuns, sau obiecte-răspuns, pornind de la o formă ovală care trebuie să constituie o parte a tabloului sau a obiectului desenat. Copiii sunt chemaţi să dezvolte prima idee care le vine în minte, astfel încât desenul-răspuns primit să fie cât mai interesant şi nimeni altul să nu se fi gândit la el, iar apoi să dea un titlu cât mai inteligent şi neobişnuit care să ajute la înţelegerea ideii desenului. Testul se adresează potenţialului creativ şi solicită subiecţilor să adauge linii, detalii la figurile incomplete pentru a reprezenta obiecte sau tablouri interesante. La fel li se propune să pornească de la prima idee apărută şi s-o dezvolte aşa cum n-ar face-o nimeni, iar sub desenul-răspuns să dea titlu cât mai interesant. Ca figuri incomplete am propus variantele elaborate de

pictate), am constatat că educarea creativităţii preşcolarilor prin activităţile plastice de pictură este posibilă, dacă le oferim acestora baza teoretică necesară şi corespunzătoare particularităţilor de vârstă, dacă le propunem teme atractive, interesante şi agreate de ei, dacă le oferim posibilitatea să se exprime liber, fără a le impune un anumit tipar, fără a-i sufoca cu sugestiile şi cu prezenţa noastră, dacă le oferim satisfacţia utilităţii lucrărilor realizate de ei, dacă le creăm un cadru favorabil şi stimulativ pentru manifestarea spiritului creativ.

Bibliografie 1. Popa, V., Activităţile de educaţie plastică în grădiniţă, Bucureşti, 2000, Ed. V&I Integral 2. Şuşală, Ion, „Culoarea cea de toate zilele”, Editura Lumina, Chişinău, 1993

de caz

Prof. Tănăsescu Maria Minodora C.S.E.I. Băbeni, jud. Vâlcea

Psihologia modernă demonstrează faptul că foarte multe din problemele de învăţare depind de modul cum se abordează din primele momente.

Este firesc ca orice individ să întâmpine dificultăţi de învăţare. Un copil stimulat nu va avea probleme la învăţătură.

Astfel, urmărind îndeaproape (încă de la intrarea în şcoală) evoluţia lui, ne vom putea permite să ne apropiem tot mai mult de nevoile acestuia.

Sprijinul pe care i-l vom acorda atât eu, în calitate de cadru didactic de sprijin, cât şi ceilalţi membri ai echipei, îl va ajuta foarte mult să-şi îndeplinească într-un mod adecvat obligaţiile şcolare. Stabilind un circuit de bună comunicare între diferitele persoane care se ocupă de el, un plan de intervenţie personalizat, agenda cadrului didactic este, în această situaţie, instrumentul perfect. Astfel se vor corobora toate coordonatele necesare şi pertinente, întâlnirile şi sarcinile ce vor trebui duse la îndeplinire.

Pentru un copil care prezintă dificultăţi de învăţare (de orice natură), faptul că se simte acceptat, ghidat, susţinut de o persoană importantă

FEBRUARIE 2019

S

tudiu

105 | 59

Pag.

Torrance.

Creativitatea înaltă a copiilor nu depinde de studiile părinţilor, ci doar sunt de părerea că între creativitatea înaltă a copiilor şi studiile superioare ale părinţilor lor există o corelaţie pozitivă.

Educatorii sunt cu experienţă, însă în domeniul creativităţii se lucrează puţin fiindcă nu sunt suficienţi ghizi metodici, literatură la tema creativitatea. În grupe sunt aproximativ 30 de copii, ceea ce necesită lucrul individual cu fiecare şi din cauză că unii copii abia au început să frecventeze grădiniţa. Însă se lucrează şi cu părinţii. Educatorii se conduc după curriculum şi planul perspectiv. Nivelul dezvoltării creative la copii în baza lucrului dus de educator este satisfăcător, în baza cunoştinţelor – la fel, fiindcă familia contribuie şi ea. Majoritatea copiilor sunt din familii intelectuale, sunt copii în grupă care participă la cercul de dans, limbi străine, artă plastică, karate, calculator.

Copiii cunosc structura obiectului şi-l pot analiza. Calitatea lucrărilor copiilor este la nivel satisfăcător de dezvoltare. Copiii folosesc culorile în dependenţă de dispoziţia lor, de felul cât de mult sunt ataşaţi de acel obiect sau fiinţă, sau lucru. La unii copii nu este dezvoltată percepţia în perspectivă a obiectului. Sunt activi la activitate, persistă spiritul de supraapreciere exagerată, la unii copii unde persistă spiritul autoritar în familie, copiii se subapreciază.

Examinând dezvoltarea creativităţii copiilor am stabilit următoarele: • nivel scăzut – copii care nu pot desena, n-au interes, nu cunosc, n-au capacităţi artistice; • nivel mediu – copii care pot puţin, nu prea cunosc, dar pot născoci ceva, se observă câte puţin originalitatea, flexibilitatea, sensibilitatea, ingeniozitatea; • nivel înalt – acei care pot şi cunosc.

Efectuând aceste teste de diagnosticare am scos în evidenţă că personalitatea fiecărui preşcolar mare este la nivel normal de dezvoltare, n-am întâlnit nici o dereglare de personalitate, nici un copil bolnav de handicap mintal, idiotism etc. Dar în ceea ce priveşte dezvoltarea multilaterală a personalităţii preşcolarilor mari experimentaţi, aş putea spune că nu toţi o posedă. Cele mai esenţiale cauze sunt atitudinea incorectă a părinţilor faţă de propriul “eu” al copiilor, o altă categorie este că părinţii nu au timp de a se ocupa îndeajuns cu copilul.

Analizând produsele activităţii lor (lucrările

#RO2019EU

în ochii săi, îl încurajează să se autodepăşească şi să-şi descopere mult mai repede potenţialul. Printre factorii importanţi se numără: un mediu familial sigur şi călduros, capacitatea copilului de a-şi crea legături constructive cu cei din propriul anturaj, recunoaşterea talentelor sale reale, dinamismul din mediul şcolar şi accesul la resurse din cele mai variate.

Iată un exemplu de intervenţie practică reflectat în următorul studiu de caz: Problema: Adelin, elev în clasa a II-a, în vârsta de 8 ani şi 5 luni, prezintă următoarele dificultăţi: • este nerăbdător atunci când are o sarcină de rezolvat, iar în general nu poate să aştepte; • se ridică (deseori) în picioare în clasă sau în alte situaţii în care ar trebui să rămână aşezat; • este nesigur în ceea ce face şi are probleme cu scrisul şi cititul.

Obiective: descoperirea cauzelor care conduc la aceste conduite; • identificarea factorilor declanşatori şi de menţinere; • propunerea unui plan de intervenţie educativă.

•

Familiarizarea cu cazul şi formularea clară a problemei Adelin este un copil care prezintă dificultăţi în a-şi menţine atenţia şi concentrarea. Este distras cu uşurinţă şi nu pare a asculta atunci când i se vorbeşte.

Când primeşte o sarcină i se pare dificil să o ducă la bun sfârşit şi face greşeli din neatenţie. În activităţile colective, mai ales în timpul jocurilor didactice, al pauzelor, vorbeşte excesiv, aleargă agitat şi în mod nepotrivit, îşi aşteaptă rândul cu greu (zgomotos) şi nu respectă instrucţiunile acceptate de ceilalţi copii. Nu îi ascultă pe părinţi acasă.

Pag.

Procurarea informaţiilor Documentarea s-a făcut prin diverse metode de cunoaştere: observaţia sistematică, teste şi probe orale, discuţii cu familia, analiza produselor activităţii.

Prin coroborarea informaţiilor obţinute de la familie şi şcoală şi în urma discuţiei cu consilierul educativ, s-a conturat problema acestui copil

60 | 105

(„Dificultăţi de învăţare în plan comportamental şi socio-emoţional”).

Plan de intervenţie Intervenţia constă în activitatea corelată a echipei formată din învăţător – părinte – învăţător de sprijin – consilier educativ, ce acţionează pe baza unei strategii clar definite (în urma unei evaluări iniţiale), consemnarea rezultatelor, înregistrarea progreselor şi observaţii periodice.

• • •

Obiective de lungă durată Aplicarea sistematică a unor metode interactive de învăţare, a tratării diferenţiate şi chiar individualizate; Un program (o oră/săptămână) de întâlnire cu consilierul educativ în cabinetul acestuia; Supravegherea atentă a copilului în cadrul familiei şi al activităţilor extraşcolare (vizite, drumeţii, spectacole, excursii).

Obiective specifice şi modalităţi de intervenţie Amenajarea spaţiului clasei are un rol foarte important în rezolvarea acestei probleme. Se aşează elevul în bancă cu un copil mai liniştit şi mai organizat, care să nu-i distragă atenţia şi, de preferat, în prima bancă.

Se vor stabili reguli de comportament în clasă.

Acestea trebuie scrise şi afişate, ce e permis şi ce nu, care sunt regulile ce nu pot fi niciodată încălcate), însoţite chiar de desene sugestive şi atractive.

Abordarea unor căi de lucru din partea învăţătoarei pentru a preveni comportamente sau situaţii nedorite din partea elevului Adelin:  învăţătoarea destinde climatul – se adresează elevilor folosind prenumele acestora, calmă, optimistă, captează atenţia pentru învăţare, adresează întrebări clare, deschise, oferă sprijin dacă este cazul;  atât învăţătorul clasei, cât şi cel de sprijin, au copilul sub observaţie permanentă şi astfel vor sesiza momentul când acesta pierde firul lecţiei (nu mai este atent) şi îl atenţionează;  mărim numărul de laude atunci când Adelin este atent, când răspunde bine;  purtăm discuţii individuale cu elevul (în pauze, după ore) prin care vom căuta să aflăm dacă el îşi dă seama că nu este atent şi provoacă dezordine, îi deranjează pe colegi; care îi sunt dificultăţile, ce preferinţe şi





Metode aplicate la clasă Metode activ-participative: joc de rol, dramatizări, problematizarea, brainstorming, învăţarea prin descoperire, prin care elevul este antrenat activ;  Tratarea diferenţiată şi chiar individualizată în anumite momente ale programului instructiv-educativ. La început am crezut că acest lucru îl va favoriza pe Adelin comparativ cu colegii. Oferindu-le explicaţii celorlalţi copii, ei nu se simt dezavantajaţi, ci consideră astfel că acordă un ajutor colegului lor, realizând rapid că este mai avantajos pentru ei dacă nu sunt permanent deranjaţi de acesta.  Aplicarea planului de puncte la ore înseamnă stabilirea unor comportamente (pe care elevul trebuie să le respecte) şi pentru care va primi 1-2 puncte. Astfel de comportamente 

sunt: ♦ a finalizat o activitate începută (a citit bine până la capăt, a făcut o transcriere corect); ♦ a îndeplinit cerinţele învăţătoarei; ♦ a contribuit activ la ore (prin furnizarea de răspunsuri numai la solicitări, ascultând şi răspunsurile colegilor fără să intervină); ♦ a rămas aşezat pe scaun; ♦ se înţelege cu colegii în pauze (fără să-i agreseze fizic sau verbal).

Acest plan de puncte poate fi aşezat pe banca elevului sau pe catedra învăţătoarei. În primul caz se va acorda punctul imediat după comportamentul corespunzător, sau în celălalt caz, învăţătoarea face însemnările, iar punctele obţinute vor fi trecute la sfârşitul orei în prezenţa copilului.

Dacă (în acest caz) în timpul orei apare un comportament ce trebuie recompensat printr-un punct, învăţătoarea poate semnala acest lucru printrun gest stabilit anterior (mişcare aprobatoare din cap, zâmbet de mulţumire). Lipsa unui feedback pozitiv imediat este o cauză a eşecului aplicării acestei metode. De asemenea, copilul va duce la fiecare şedinţă cu consilierul educativ acest cont cu puncte obţinute la ore.

Totodată, de comun acord cu părinţii şi cu consilierul educativ, la sfârşit de săptămână părintele îl poate recompensa pe copil (dacă obţine minim 15 puncte) cu o plimbare în parc, ieşire la film, la Grădina Zoologică sau o vizită la un prieten de joacă.

Pe parcursul întregului proces instructiveducativ, ori de câte ori este posibil, se apelează la autoevaluare din partea elevului, aceasta având un rol important în conştientizarea acestuia în privinţa greşelilor făcute sau a rezultatelor bune înregistrate.

Familia are un rol foarte important în acest plan de intervenţie. De aceea, împreună cu învăţătorul, consilierul educativ şi cu ambii părinţi, am concluzionat anumite reguli pe care aceştia să le respecte (deopotrivă copil şi părinţi): • să întocmească un orar (program) zilnic care să conţină timp de relaxare, timp pentru odihnă, pentru lecţii, pentru joacă; dacă nu îl respectă, părintele să îi ofere alegerea: de a respecta programul sau nu, cu asumarea consecinţelor de rigoare. (exemplu: “Ai de făcut o alegere! Ori îţi faci lecţiile acum, ori te culci deseară fără să vezi emisiunea ta preferată la televizor!”);

FEBRUARIE 2019



interese are; discuţiile în clasă vor fi deschise; în felul acesta se va urmări întărirea spiritului de echipă şi nu de concurenţă a clasei, Adelin fiind în permanenţă antrenat; se va lucra pe grupe sau în echipe, ori de câte ori tematica lecţiilor o permite, Adelin făcând parte dintr-o grupă omogenă, urmărit îndeaproape şi sprijinit de colegi; ori de câte ori este surprins acţionând pozitiv, trebuie făcut din aceasta un adevărat eveniment; astfel, este sprijinit puternic şi încurajat să continue; pentru a obţine efectul dorit este esenţial ca învăţătoarea să reacţioneze imediat după fiecare lucru bun cu încurajări care pot fi: ♦ atenţiile verbale: un compliment, o vorbă bună, un cuvânt de sprijin.

Exemple: “Perfect!”, “Bravo, sunt mândra de tine!”, “Ai muncit mult!”, “Ideea ta este genială”; ♦ atenţiile nonverbale: gesturi afective (luat de mână) sau o mimică de natură să semnalizeze complicitatea (salutul campionului, aprobări din cap însoţite de zâmbet); ♦ mici încurajări materiale constând în poze pentru colecţiile lui (fotbalişti, eroi din desene animate), accesorii decorative sau postere pentru camera lui, cărţi de poveşti etc.

105 | 61

Pag.



#RO2019EU Pag.

să aleagă împreună momentul cel mai bun pentru a face lecţiile; o activitate fizică intensă îl poate relaxa după o zi petrecută la şcoală; • să identifice ambianţa care corespunde cel mai bine nevoilor copilului la efectuarea temelor (cu radioul pornit sau nu), spaţiul de unde să-l poată supraveghea; • să reducă la minimum toţi factorii care l-ar putea încurca atunci când îşi face lecţiile; • să se împartă în etape mai mici sarcina de a-şi efectua temele (cu pauze relaxante), pentru a evita ca el să devină impresionat de amploarea acestora; cantităţile mai mici au menirea de a-l încuraja; • să pregătească din timp trecerea la efectuarea temelor; exemplu: „Mai ai 15 minute de joacă, pentru că apoi trebuie să-ţi faci temele!”; • să i se atragă atenţia, mai mult prin gesturi şi prin expresiile feţei decât prin vorbe care i-ar putea fi străine; • să se stabilească locuri precise pentru găsirea lucrurilor personale; de exemplu: caietele pentru şcoală în sertarul din dreapta al biroului, cărţile în stânga; • să execute regulat o sarcină care îi face plăcere (să pună mâncare şi apă papagalului), să colecţioneze poze, să participe la cursul de dans modern organizat în şcoală; • să se încurajeze copilul prin privilegii şi activităţi satisfăcătoare; de exemplu: activităţi care răsplătesc: primeşte un prieten la el peste noapte sau este lăsat să plece el în vizită la un prieten, merge însoţit să mănânce la McDonald’s, la cinema, se amână momentul în care trebuie să se culce sau să vină de la joacă.

De-a lungul aplicării planului de intervenţie s-au monitorizat toate schimbările, rezultatele şi progresele înregistrate. S-a făcut o evaluare permanentă de către cei patru factori implicaţi (învăţător – învăţător de sprijin – părinţi – consilier educativ) şi s-a intervenit cu corecţii necesare pentru remedierea problemelor. În urma acestor evaluări permanente efectuate în timpul unui semestru şcolar şi a evaluării finale, la care au participat deopotrivă toţi membrii echipei, s-a constatat că problema s-a diminuat în intensitate şi rezultatele şcolare s-au îmbunătăţit, dar procesul este dificil şi complex şi are particularităţi în care se exprimă vârsta, temperamentul, experienţa anterioară •

62 | 105

din familie a copilului şi nu în ultimul rând diferenţele dintre mediul familial exagerat de permisiv (mai ales înainte de începerea şcolii) şi programul de şcoală care presupune formare de priceperi şi deprinderi, reguli de convieţuire în grup, dar şi anumite restricţii.

Planul de intervenţie se va aplica şi în semestrul al doilea al anului şcolar.

S

tudiu

de caz

Ed. Popescu Elena Grădinița cu Program Prelungit Nord 2 Râmnicu Vâlcea

INFORMATII DESCRIPTIVE: NUME:T.R. VÂRSTA: 5ani, 7luni GEN: feminin NAŢIONALITATEA:română ANAMNEZA: DATE DESPRE FAMILIE: Copilul analizat aparţine unei familii - cu 2 copii de vârste mici (5-8 ani) - în cadrul căreia predomină un climat ostil, o stare permanentă de dezordine şi nesiguranţă, iar relaţiile comunicative sunt minime.

PREZENTARE: Copilul T.R. provine dintr-o familie modesta din punct de vedere material, fiind al doilea copil şi având doar un frate, cu 3ani mai mare.

Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic, este energic şi rezistent la îmbolnăviri, neavând probleme în privinţa bolilor contagioase care se contactează cu uşurinţă şi creează probleme altor copii.

Din analiza comportamentului am constatat că are unele ieşiri în colectivitate greu de explicat, pentru început: aruncă jucăriile, are momente în care loveşte pe alţii, se bate cu ceilalţi şi apoi plânge din senin, acuzând că alţii sunt vinovaţi de aceste lucruri.

Nu stabileşte relaţii durabile cu alţi copii din grupă, oscilând între o prietenie sau alta, în funcţie de interesul pentru o jucărie sau pentru un alt obiect. Totodată, caută motive să atragă atenţia prin

FEBRUARIE 2019

pentru formarea unei imagini de sine corecte; STRATEGII DE INTERVENŢIE: să i se acorde mai mult timp din partea părinţilor; să se comunice cu el cât mai mult posibil; să i se explice că este important ce face şi să fie apreciat pozitiv de câte ori realizează o lucrare; să se explice clar cerinţele pe care le impun activităţile în cadrul grupului, regulile care trebuie respectate; să fie sprijinit copilul în corectarea comportamentelor nedorite; CAUZE: Constatând că T.R. este un copil care manifestă hiperactivitate dar are şi probleme de concentrare a atenţiei, am încercat să descopăr cauzele care au condus la acest mod de comportare în colectiv.

L-am observat şi am notat datele în caietul de observaţii, pentru a putea stabili obiective educaţionale şi strategii de intervenţie în funcţie de acestea. Am ajuns la concluzia că, părinţii nu îi acordă atenţie.

Comunicarea scăzută dintre membrii familiei, mai ales dintre părinţi şi copil se pare că a dus la o necesitate din partea acestuia de a fi în atenţia celor din jur. În acest fel, se pot explica agresiunile asupra unor colegi din grupă, izbucnirile în plâns fără motiv, cu scopul de a atrage atenţia persoanelor din jurul său.

Aceste manifestări pot fi consecinţa unei nevoi de afecţiune, în condiţiile în care acasă nu le primeşte din partea mamei sau altor membri ai familiei.

Atunci când a simţit că nu i se acordă atenţie, nimeni nu este interesat de ceea ce-şi doreşte, copilul a început să se manifeste prin acte de violenţă faţă de alţii, pentru a atrage atenţia asupra sa.

ACTIVITĂŢI MENITE SĂ SPRIJINE COPILUL: Pentru început, am căutat să discut cu părinţii, în încercarea de a-i convinge că este bine să se implice mai mult în activitatea copilului.

Aceştia au motivat că s-a comportat mereu la fel şi nu are nevoie de nici un ajutor special deoarece aceste manifestări vin din egoism. În cadrul discuţiilor le-am propus să încerce să petreacă mai mult timp cu fetiţa şi seara ar fi necesar să i se acorde atenţie din partea familiei.

Am luat legătura cu un cadru specializat în domeniu şi am întocmit un plan de acţiune.

La grădiniţă i s-a acordat atenţie din partea tuturor, a fost sprijinită în activităţi atât de educatoare cât şi de alţi copii din grupă, a fost apreciată atunci când a realizat sarcinile de lucru.

105 | 63

Pag.

agresiune, plâns nemotivat, îi pâră pe colegi.

Se observă din activităţile desfăşurate că, are un nivel scăzut al cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor si abilităţilor socio-emoţionale şi intelectuale. Dacă e solicitată se ascunde, evită sarcinile de lucru care o vizează, lăsând pe alţii să le rezolve. Are un ritm lent de lucru, şi rezolvă sarcinile superficial, fără să se implice cu responsabilitate în activitatea desfăşurată cu grupa.

De la părinţi am aflat că şi acasă are uneori momente de izbucniri violente, sau plâns fără motiv.

O altă observaţie ar fi faptul că nu-şi poate concentra atenţia pe timp îndelungat în cadrul activităţilor, este neliniştită nu poate sta prea mult timp într-un loc, îşi schimbă des activitatea fără un motiv anume. Explicaţiile mamei au fost că ea nu are timp să se ocupe de cei doi copii fiind tot timpul ocupată cu alte treburi. În acelaşi timp, ea consideră că are activităţi suficiente la grădiniţă şi este suficient ca educatoarea să-i acorde atenţie. În urma celor constatate, am încercat să identific cauzele care au generat acest comportament şi să stabilesc un plan de intervenţie pentru corectarea acestuia.

PLAN DE INTERVENŢIE IPOTEZE: 1. Lipsa afecţiunii din partea părinţilor poate determina modificări ale comportamentului, ale evoluţiei intelectuale şi a personalităţii copilului.

2. Comunicarea scăzută în cadrul familiei determină copilul să se considere neglijat, fapt care a condus la devieri de comportament.

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT: descoperirea cauzelor ce au condus la comportamente nedorite; analiza situaţiilor care au influenţat comportamentul copilului; analiza relaţiilor copilului cu persoanele adulte din familie; observarea copilului în scopul identificării punctelor slabe şi a celor forte a personalităţii sale; discutarea cu părinţii despre acordarea sprijinului necesar; OBIECTIVE PE TERMEN LUNG: descoperirea intereselor şi aptitudinilor copilului în scopul atragerii acestuia în activităţi menite să sprijine formarea unei personalităţi armonioase; convingerea copilului că aceste comportamente sunt nedorite şi că trebuie înlăturate; sprijinirea copilului în sensul autocontrolului, a stăpânirii de sine şi a renunţării la anumite manifestări nepotrivite; încurajarea copilului pentru a se comporta corect în cadrul grupului şi

#RO2019EU Pag.

Pe de altă parte, la grădiniţă, am căutat să proiectez activităţi la care să o atrag şi totodată să o solicit pe T.R. pentru a-i arăta că noi, educatoarele şi copiii suntem alături de ea şi-i sprijinim efortul.

Am scos în evidenţă toate realizările, am lăudat acţiunile cu caracter pozitiv la care a participat T.R. de câte ori am avut ocazia, am arătat ce bine este să fim prieteni, să ne ajutăm, să realizăm lucruri împreună.

Am pus accent pe faptul că este bine să avem prieteni, să discutăm cu ei, să ne sfătuim împreună cu aceştia de câte ori simţim nevoia de ajutor. În cadrul activităţilor didactice, am acordat mai multă atenţie acestui copil, deoarece doream să-l ajut să-şi corecteze comportamentul greşit şi să îl sprijinim în formarea unei imagini de sine corecte.

Copiii au fost sfătuiţi să o încurajeze chiar dacă nu reuşeşte să realizeze totdeauna lucrări foarte bune, s-o sprijine în eforturile ei, să-i acorde atenţie şi afecţiune. În legătură cu deficitul de atenţie, am apelat la un specialist care era în măsură s-o ajute, să-i prescrie un program de terapie în acest sens.

PLAN DE INTERVENŢIE Obiectivele intervenţiei: Dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, abilităţilor şi a capacităţii de învăţare.

Timp: septembrie 2017-iunie 2018 Mijloace de realizare: activităţi recuperatorii; activităţi de exersare şi dezvoltare a priceperilor si deprinderilor; antrenarea, jocurile si activităţile alese,alaturi de ceilalţi copii; fişe de lucru individualizat;utilizarea materialului didactic individual; atribuirea de roluri în jocurile de creaţie; jocuri în parc cu colegii de grupă; sarbătorirea zilei de naştere împreună cu colegii de grupă; realizarea unui program personalizat pentru a-şi însuşi cunoştinţele necesare înscrieri în clasa pregătitoare; consiliere psihologică.

Priorităţi pentru perioada 15 septembrie-18 decembrie 2017: dezvoltarea abilităţiilor sociale; terapie emoţională; cultivarea încrederii în sine; Criterii minimale de apreciere a progreselor: îmbunătăţirea comunicării cu familia; interrelaţionare pozitivă cu cel puţin patru colegi; identificarea modalităţiilor de dezvoltare a imaginii de sine; participarea la toate activităţile ce i-au fost recomandate; Metode şi instrumente de evaluare: observaţia directă şi indirectă; grila de evaluare a conduitei sociale; rezultatele activităţilor (fişe)

64 | 105

Dificultăţi întîmpinate: nu a reuşit să-şi construiască un comportament empatic; nu poate rezolva sarcinile date într-un timp optim datorită deficitului de atenţie; Revizuirea programului de intervenţie personalizat: La sfârşitul semestrului I, după evaluarea intermediară, au fost definite obiectivele şi s-au proiectat noi conţinuturi.

Progresele vizibile înregistrate la sfârşitul semestrului au încurajat familia în a oferi un suport afectiv fetiţei.

Responsabili: Educatoare; Psiholog scolar

U

tilizarea

ultrasunetelor Prof. Petrescu Angela Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea

Ultrasunetele, datorită proprietăților pe care le posedă, sunt aplicate în diverse ramuri ale tehnicii.

După mărimea intensității utilizate în animate domenii, aplicațiile ultrasunetelor pot fi grupate în două mari categorii. Într-o primă categorie sunt cuprinse aplicațiile în care, datorită intensităților suficient de mari, se produc modificări în structura mediului de propagare. Printre aceste aplicații predomină efectul mecanic, care poate efectua un lucru mecanic (deci ultrasunetele intervin activ). Din categoria aplicațiilor active fac parte prelucrarile macanice: perforarea, tăierea, sudura și altele.

Din a doua categorie de aplicații fac parte procesele în care câmpul ultrasonic de intenistate relativ mică nu produce modificări în structura mediului, ci furnizează date utile cu privire la construcția materiei sau la anumite aracteristici ale acestuia. Dintre aceste aplicații numite pasive, fac parte: măsurarea adâncimilor unei ape, a defecțiunilor unei instalații (defectoscopia ultrasonică), determinarea parametrilor fizici în fluide, măsurarea grosimilor etc.

Una dintre aplicatiile active ale ultrasunetelor se referă la curățirea pieselor și a subansamblelor pe care se depun, în timpul fabricației, diferite impurități. Procesul de curățire se datorește în mare

FEBRUARIE 2019

Viteza cu care se execută operația de prelucrare (10200mm cubi/minut) depinde de mai mulți factori.

Primul factor de o importanță deosebită este mărirea amplitudinii vibrațiilor sculei. La frecvențe uzuale de 18-25kHz, vibrațiile sculei nu depășesc cu mult 4550. Viteza de prelucrare mai este influențată de natura și mărimea abrazivului. Pentru o prelucrare brută se recomandă utilizarea unui abraziv cu diametrul granulației de 5-10, iar o prelucrare fină necesită un material abraziv de 1-2.. Randamentul prelucrarii mai depinde de presiunea de contact pe care o exercită scula vibrantă asupra piesei ce se prelucrează.

Prelucrarea mecanică cu ajutorul ultrasunetelor este deosebit de utilă la perforarea unor materiale cum ar fi diamantul, oțelutile speciale, carburile de wolfram. Metoda se utilizează cu bune rezultate și la prelucrarea substanțelor casante, de exemplu, sticla, ceramica, pietrele prețioase.

Ultrasunetele au o aplicabilitate largă și la intensități reduse, fără a se produce modificări structurale în mediul de propagare. Ca aplicații pasive amintim: măsurarea adâncimilor, a grosimii, defectoscopia ultrasonoră etc.

Din cele mai vechi timpuri, visul navigatorilor pe mări și oceane a fost găsirea mijloacelor de orientare și de sondare a adâncimii apelor, mijloace prin care devine posibilă ocolirea stâncilor și a bancurilor de nisip. Primele însemnări provin din Egiptul antic (1000 i.e.n), unde se practica sondarea adâncurilor navigabile cu prăjini lungi și cu pietre legate de funii. Probabil sistemul de sondare era cunoscut mai demult și în alte părți, în afara Egiptului.

Alte însemnări arată că prima încercare de măsurare a adâncimilor apei a fost făcută de Magellan în Oceanul Pacific (1521), într-un punct situat între 9 și 15 grade latitudine sudică. Sonda avea o greutate la capăt, dar care, evident, nici după 700 de metri de scufundare nu a atins fundul apei.

Descoperirea generatorului de ultrasunete cu cristal de cuarț a permis fizicianului francez Paul Langevin, în 1915, să construiască un detector pentru măsurarea distanțelor subacvatice, iar, în 1919, marina franceză experimentează o ecosondă în Canalul Mânecii. Măsurarea marilor adâncimi a devenit posibilă în anul 1925, în urma utilizării unui generator piezoelectronic ultramodern pe acea vreme. În această perioadă, determinările efectuate de nava oceanografică germană “Meteor” în Oceanul Atlantic au făcut mare senzație. Principiul metodei este simplu și nu este nou, fiind utilizat cu mult înaintea omului de către liliac. Impulsul ultrasonic

105 | 65

Pag.

măsură efectului de cavitație. Sub acțiunea bulelor de cavitație se pot îndepărta de pe suprafața corpurilor metalice: praful, uleiul, șpanul, oxizii etc.

Prima instalație care a fost aplicată pe scară industrială a fost construită în 1950. Metoda cea mai utilizată se bazează pe un procedeu combinat unde piesele metalice sunt cufundate în vase cu un electrolit prin care trece un fascicul ultrasonic intens. Datorită randamentului instalației, a consumului de energie pentru alimentarea generatorului de ultrsunete, a costului ridicat al instalațiilor, metoda era utilizată numai pentru curățirea pieselor și sculelor fine (a pieselor componente ale unui ceasornic, de exemplu).

Dispozitivele actuale de curățire au capacitatea de ordinul zecilor de tone. O problemă importantă care se pune la curățirea obiectelor se referă la alegerea frecvenței și intensității utilizate. Se recomandă alegerea frecvențelor mai înalte la curățirea obiectelor mai mici (întrucât, la frecvențe mai ridicate, efectul de cavitație se stabilește mai greu, operația necesită intensități mai ridicate). În funcție de destinația aparaturii, domeniul de frecvență se împarte astfel: 20-30 kHz și 400-1000 kHz. Este cunoscut faptul că ultrasunetele din primul domeniu se generează prin metoda magnetostrictivă, în timp ce frecvențele înalte sunt produse prin efectul piezoelectric. Operația de îndepărtare a impurităților este deosebit de simplă. Piesa se scufundă în baia de decapare care este formată din triclorura de etilen, benzina cu apă, în funcție de natura materialului ce urmează a fi spălat. Un fascicul intens de ultrasunete, după câteva minute, îndepărtează orice urmă de ulei, șpan etc.

Ca o altă aplicație activă a ultrasunetelor amintim perforarea și tăierea materialelor dure și foarte dure. Principiul metodei seamănă cu procesul de eroziune a rocilor și stâncilor. Acest fenomen se datorează acțiunii mecanice a aerului ca transportor de nisip cu mare viteză, care lovește roca și o macină.

Această operație se efectuează cu ajutorul unei scule, de un anumit profil, care vibrează cu frecvența ultrasunetelor, produse de un generator de joasă frecvență, și pune în mișcare particulele de abraziv. Ca substanță abrazivă, în funcție de natura materialului ce urmează a fi prelucrat, se utilizeaza praf de carbură de siliciu, carbura de bor, praf de diamnat. Substanța abrazivă se injectează în zona de prelucrare sub formă de pastă sau suspensie în ulei sau apă. În această operație de prelucrare sau de perforare a materialelor, “cuțitul” nu este scula vibrantă, ci grăunțele de abraziv care bombardează materialul de prelucrat.

#RO2019EU Pag.

emis la suprafața apei se propagă prin mediul acvatic și după ce atinge fundul apei se reflectă. Ecoul ajuns la suprafață este recepționat și prelucrat.

Adâncimea apei se poate calcula cunoscând viteza medie de propagare a ultrasunetelor (1500m/s) și măsurând intervalul de timp in care semnalul incident sic el produs de ecou traverseaza distanta necunoscuta. Aparatura modernă utilizată în acest scop calculează și înregistrează în mod automat datele obținute. Utilizând metoda ultrasonică în determinarea adâncimii fundului apei, a devenit posibilă măsurarea adâncimilor în Oceanul Pacific, care depășesc 11000 m, cu o precizie de 1%. Parametrii semnalului recepționat dau indicații cu privire la natura fundului mării și la sedimentele existente în zona cercetată.

Astăzi, sondajul ultrasonic permite stabilirea hărților submarine și identificarea epavelor sau a bancurilor de pești. Utilizând metoda ultrasonică a devenit posibilă descoperirea epavei submarinului “Affray”, scufundat în Canalul Mânecii. Ultrasunetele se utilizează și la comunicările submarine, ceea ce nu se poate face cu unde electromagnetice.

Ultrasunetele au și alte utilizări în tehnica contemporană. Controlul materialelor metalice cu ultrasunete (defectoscopie ultrasonică) este un mijloc relativ nou de verificare nedistructivă, prin care se pot pune în evidență unele defecte ascunse ale obiectelor.

Defectoscopia ultrasonică se utilizează sub diferite forme. Cele mai răspândite metode sunt metoda prin impulsuri și metoda prin transmisie.

Principiul metodei prin impulsuri sau “prin reflexive” este următorul: vibratorul piezoelectricemițătorul- este așezat pe o față a piesei metalice de examinat și emite un impuls ultrasonic ce se propagă prin materialul de cerectat. Dacă fasciculul întâlnește în cale o zonă umplută cu aer- fisura- sau alte neomogenități date de o structură deosebită, se reflectă, întorcându-se la suprafața piesei sub formă de ceou. Receptorul sensibil captează acest semnal, care este prelucrat și înregistrat. La examinarea unei piese care prezintă o discontinuitate, o parte din energia ultrasunetului este reflectată de fisură înainte ca fasciculul să ajungă la peretele opus, astfel, pe ecranul osciloscopului apar trei ecouri: ecoul inițial, ecoul de defect și ecoul dat de peretele opus al piesei de studiat.

Aparatele utilizate în defectoscopie sunt etalonate astfel că se poate stabili cu multă precizie distanța la care se găsește fisura, sau mărimea acesteia în interiorul materialului. Instalațiile utilizate în defectoscopie au diferite moduri de vizualizare a

66 | 105

defectelor. Prin metoda cea mai perfecționată se poate obține o imagine spațială a defectului. Defectoscopia modernă mai utilizează și metoda prin transmisie sau transparență (metoda umbrei), care se bazează pe doua cristale: unul emițător și altul receptor.

Palpatoarele sunt plasate pe o parte și pe alta a piesei cercetate. Dacă în interiorul materialului ceretat este o fisură sau un gol de aer, acesta devine un obstacol în calea fasciculului, astfel, receptorul sesizează, prin absența sau mărimea semnalului, prezența defectului.

Din cele arătate rezultă că defectoscopia nedistructivă este o metodă modernă care prezintă o mare sensibilitate, putând detecta defecțiuni foarte mici, prin puterea de pătrundere deosebită și o viteză de răspuns ridicată.

Bibliografie 1. “Ultrasunetele și utilizarea lor”, Iosif I.Nagy, Știința pentru toți 180

M

e t o d e

de control nedistructiv Ing.Maluroiu-Vladut Maria Liceul George Tarnea Babeni

“Ştiinţa este cunoaştere organizată.”

Herbert Spencer Controlul nedistructiv reprezintă modalitatea de control a unei piese fără a fi necesară demontarea, ori distrugerea acesteia. Controlul nedistructiv cuprinde setul de metode folosite pentru examinarea proprietăţilor specifice ale unor obiecte, materiale sau dispozitive,care nu afectează funcţionalitatea/utilitatea acestora.

Domenii de aplicare a controlului nedistructiv NDT(in engleza Nondestructive Testing): • industria automobilelor (diferite piese) • industria navală (controlul corpului navei și a structurilor sudate) • conducte îngropate sau submerse sub apă supuse coroziunii • platforme marine

Iniţierea şi creşterea fisurilor, deformări plastice, uzură, îmbătrânire, etc.

Identificări: spectrul de frecvenţă, configuraţie de câmp magnetic, etc.

Aplicaţii uzuale: Inspecţia după prelucrarea Inspecţia după prelucrarea secundară:

primara:

Forjare Turnare Extrudare

Prelucrare prin aşchiere Sudare Polizare Tratament termic Diverse acoperiri Inspecţia defectelor datorate funcţionării utilajelor Crăpături Coroziune Eroziune Deteriorări produse de căldură etc.

EXAMINAREA PRIN RADIOGRAFIERE Metoda permite determinarea defectelor interne (porozitati, goluri), masurarea grosimilor, etc.

Se pot examina practic structuri de orice forma si marime, din orice fel de materiale, fara o pregatire speciala a suprafetelor.Dezavantaj mare: expunerea operatorului uman.

Radiatiile electromagnetice X sau Gama au lungimea de unda mica (putere de penetrare mare),variatiile in absorbtia razelor indicand aria cu defecte. Inregistrarea se face pe film fotografic.

Radiografia realizata prin raze X are un contrast bun si o rezolutie de calitate.

Radiografia prin raze Gama are avantajul unor aparate simple si al unor surse de radiatie compacte; sunt adecvate inspectiei conductelor, vaselor sub presiune si al pieselor cu acces dificil in interior.

DEFECTOSCOPIA MAGNETICA Metoda permite detectarea defectelor materialelor feromagnetice. Un material este considerat ca fiind feromagnetic atata timp cat este supus la un camp continuu de 2400 A/m si prezinta o inductie de cel putin 1 tesla.

Poate fi efectuată cu pulberi magnetice sau bandă magnetografică.

Proba este magnetizată. Particule de fier, colorate, sunt pulverizate pe suprafaţa probei. Acestea sunt atrase de scăpările de flux magnetic şi formează aglomerări în acele regiuni.. Are loc inspecţie vizuală si demagnetizarea.

FEBRUARIE 2019

aeronautică (aripile avioanelor, diferite piese de motor, etc) • industria energetică (reactoare, turbine, cazane de încălzire, tubulatură) • industria aerospațială și militară • arheologie • structuri feroviare • ndustria petrochimică • construcții de mașini (piese turnate sau forjate, ansamble și subansamble) Se poate afirma că metodele NDT se aplică în toate sectoarele de producție.

Alegerea metodei de control nedistructiv utilizată se face în funcție de diferite criterii legate de utilitatea piesei de controlat, materialul din care este fabricată piesa, amplasament, tipul de structură, costuri etc. Cele mai utilizate metode de control nedistructiv sunt: • Radiații penetrante(Examinare cu raze X, Examinare cu raze gamma ) • Magnetoscopie( cu pulberi magnetice sau bandă magnetografică) • Curenți turbionari • Ultrasunete • Lichide penetrante Scopul NDT: Asigurarea fiabilităţii produselor Evitarea defecţiunilor, a accidentelor şi protejarea vieţii oamenilor Crearea de profit pentru utilizator Asigurarea satisfacţiei clientului şi păstrarea reputaţiei producătorului Îmbunătăţirea designului produselor Controlul procesului de producţie Micşorarea preţurilor de producţie Menţinerea unui nivel de calitate uniform Informaţii obţinute cu ajutorul NDT: Dimensiune: grosime, diametru, formă, contur..

Compoziţie: analiza şi identificarea elementelor şi distribuţia acestora, identificarea aliajelor, impurităţilor, a produşilor de reacţie, Structură: structura moleculară, structura cristalină, dimensiune de grăunţi, faze, anizotropie Proprietati fizice,electrice ,magnetice, termice, duritate, culoare, reflexie Discontinuităţi şi separări: fisuri, zgârieturi, rugozitate, goluri, incluziuni, segregări, etc.

Tensiuni mecanice şi dinamica răspunsului materialului la acestea: tensiuni reziduale,

105 | 67

Pag.

•

#RO2019EU

TESTAREA TURBIONARI

FOLOSIND

CURENTI

Curenţi electrici sunt generaţi în material (conductor) cu ajutorul unui câmp magnetic extern (alternativ). Curenţii electrici sunt circulari şi apar la suprafaţa materialului. Întreruperile în scurgerea curenţilor electrici, cauzate de imperfecţiuni de suprafaţă, modificări dimensionale sau modificări ale conductivităţii-permeabilităţii materialului pot fi detectate folosind instrumente adecvate. Se pot detecta doar fisuri de suprafaţă sau din imediata apropiere a suprafeţei. Instrumentele trebuie calibrate înaintea inspecţiei, folosind probe din materiale similare, având fisuri cunoscute ULTRASUNETE Metoda este bazată pe undele mecanice (ultrasunete) generate de un element piezo-magnetic excitat la o frecvență cuprinsă de regulă între 2 și 5 MHz. Controlul presupune transmiterea, reflexia, absorbția unei unde ultrasonore ce se propagă în piesa de controlat.Foloseşte transmisia în materialul de investigat a undelor acustice de înaltă frecvenţă.

Scopul este de a detecta imperfecţiunile şi de a detecta modificări locale ale proprietăţilor materialelor.Cea mai folosită metodă este metoda puls-ecou, în care un puls de ultrasunete este introdus în materialul de investigat iar reflexiile (ecoul) pe imperfecţiunile materialului este înregistrat de un receptor.

Pag.

LICHIDE PENETRANTE Examinarea cu lichide penetrante consta in aplicarea pe suprafata supusa controlului a unui lichid cu bune calitati de penetrare in discontinuitatile superficiale si evidentierea lor prin contrast cu ajutorului unui developant. Controlul presupune transmiterea, reflexia, absorbția unei unde ultrasonore ce se propagă în piesa de controlat.

Fasciculul de unde emis se reflectă în interiorul piesei și pe defecte, după care revine către defectoscop ce poate fi în același timp emițător și receptor.

Poziționarea defectului se face prin interpretarea semnalelor. Aceasta examinare pune in evidenta discontinuitatile deschise la suprafata cum sunt pori, fisuri, suprapuneri, crestaturi marginale, exfolieri, cratere, nepatrunderi, etc. Examinarea se poate face pentru toate tipurile de materiale solide cu rugozitate corespunzatoare, metalice sau nemetalice.

Avantajele majore ale folosirii metodelor NDT sunt: • Instalare şi deservire simpla

68 | 105

• • • • • • •

Rezultate sigure şi reproductibile Marcarea automată a defectelor Sortarea automată a produselor controlate în trei clase: bune, rele şi medii(metoda cu curenti Eddy) Documentarea completă a controlului pentru certificarea calităţii produselor Memorarea parametrilor şi a rezultatelor controlului Integrarea completă în reţeaua de calcul pentru comanda centralizată a controlului de la un calculator supraordonat Corespund normelor internaţionale

M

etacogniţia,

sau „gândirea despre gândire” Prof. Elena Calonfira Săraru Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele mentale care controlează şi reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este deosebit de importantă pentru învăţarea prin proiecte deoarece elevii trebuie să ia decizii cu privire la strategiile pe care le vor utiliza şi cum le vor utiliza.

Studiul lui Marzano (1998), care a avut ca obiect 4000 de intervenţii diferite de instruire, a arătat că cei care au reuşit cel mai bine să amelioreze procesul de învăţare, au fost aceia care s-au concentrat pe ceea ce gândesc elevii despre procesele lor de gândire şi pe cum se simt ei atunci când învaţă.

Componentele metacogniţiei Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea proceselor gândirii. Această conştientizare include atât modalităţile prin care elevii abordează de obicei o sarcină, cât şi modalităţi alternative prin care ar putea să o abordeze. Cei care ştiu cum să înveţe sunt conştienţi de modul în care gândesc şi pot face alegeri inteligente în ceea ce priveşte strategiile pe care le vor utiliza.

Componenta de planificare a metacogniţiei răspunde de „identificarea sau activarea capacităţilor, tacticilor şi proceselor specifice, care vor fi utilizate

FEBRUARIE 2019

Cum să îi înveţi pe elevi să se gândească la propria gândire?

Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Pentru a crea acest mediu, profesorii şi elevii trebuie să-şi dezvolte un limbaj al gândirii pe care să îl utilizeze cu toţii în mod consecvent. Atunci când profesorii folosesc frecvent termeni precum „strategie,” „proces” şi „metacogniţie”, ei comunică importanţa acestor termeni elevilor şi subliniază procesele care sunt importante pentru învăţarea eficientă. Ar fi indicat ca profesorii să afişeze postere în clasă pentru a le reaminti elevilor să gândească la propria gândire. Întrebări precum „Este aceasta cea mai bună strategie pentru sarcina asta?” sau „Funcţionează planul tău aşa cum ar trebui?” îi ajută pe elevi să-şi amintească să fie metacognitivi.

Să le acorzi elevilor timp şi instrumente pentru a-i ajuta să-şi dezvolte capacităţile metacognitive atunci când învaţă este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-i ajuta să-şi îmbunătăţească rezultatele şcolare. Jurnalele îi pot ajuta pe elevi să identifice strategiile pe care le-au folosit sau ar putea să le folosească şi să le evalueze apoi eficienţa. Construirea

unui cadru prin indicii şi întrebări de orientare, cum ar fi „Ce ai putea să faci în continuare?” sau „Cum funcţionează strategiile pe care le-ai ales?”, le poate oferi elevilor structura care îi determină sa gândească metacognitiv. Mulţi elevi, mai ales cei cu cerinţe speciale, pot beneficia de pe urma unei instruiri explicite, repetate, referitoare la strategiile metacognitive.

Deşi menţionarea propriu-zisă a proceselor cognitive face parte din modelarea proceselor metacognitive, e important să se modeleze procesele de gândire astfel încât să se influenţeze capacităţile proprii ale elevilor. Modelarea strategiilor de învăţare, cum ar fi metode de înţelegere a textelor (de ex., prin punerea de întrebări) sau rezolvarea unor probleme legate de cuvinte (de ex., identificarea variabilelor), este o metodă eficientă de a le preda elevilor strategiile de învăţare, dar, spre deosebire de conştientizare, planificare şi monitorizare, modelarea nu va avea un efect asupra metacogniţiei elevilor.

Alte surse pentru instruirea metacognitivă, în special pentru elevii mai mari, pot fi biografiile, jurnalele, scrisorile şi alte scrieri cu caracter personal aparţinând unor experţi din domeniul pe care elevii îl studiază. Expunerea la strategiile de rezolvare a problemelor folosite de mari gânditori poate constitui o sursă de informare şi de inspiraţie pentru elevi.

După modelarea metacogniţiei, următorul pas este să le oferi elevilor posibilitatea de a exersa utilizarea capacităţilor metacognitive, cu sprijin din partea profesorului. Elevii pot gândi ei înşişi cu voce tare, în perechi sau în grupuri mici. Să asculte cum colegii lor abordează probleme complexe îi poate ajuta pe elevi să-şi extindă repertoriul de posibile strategii. În sfârşit, utilizarea unor întrebări de orientare, precum „Ce ar trebui să facem mai întâi?”, „Ce altceva ai mai putea să încerci?” le aminteşte elevilor să se gândească la propria gândire în timp ce lucrează. Întrebări pentru a promova metacogniţia: Conştientizarea • Cum abordez sarcina asta?

• Ce fac atunci când lucrez la proiect?

• Ce fac atunci când nu înţeleg ce citesc?

• Când întâlnesc o problemă, ce fac?

• La ce mă gândesc atunci când citesc?

Planificarea • Ce fel de sarcină e aceasta?

• Care e scopul meu?

• De ce informaţii am nevoie?

105 | 69

Pag.

pentru atingerea scopului” (Marzano, 1998, p. 60).

La acest nivel, un elev are un dialog interior referitor la ceea ce ar putea face şi ceea ce ar fi cel mai eficient în condiţiile date. Dacă sarcina este una simplă, se poate ca persoana în cauză să nici nu fie conştientă de alegerile pe care le face. În cazul unei sarcini complexe, totuşi, procesul metacognitiv este mai explicit, elevul gândindu-se la diferite opţiuni.

Ultima componentă a metacogniţiei este monitorizarea. Această funcţie verifică eficienţa unui plan şi a strategiilor folosite. De exemplu, un elev de liceu, la ora de biologie, a decis să facă o hartă pe computer pentru a repeta un capitol pentru test. După câteva minute, elevul îşi dă seama că îi ia mai mult timp gândindu-se la soft decât să se gândească la conţinut şi decide să facă harta pe hârtie. Un elev de clasa a V-a, care compilează date despre temperatură şi umiditate, începe să adune şiruri lungi de numere şi îşi dă seama că lucrul acesta ar putea fi făcut mult mai repede şi cu şanse mai mari de exactitate dacă foloseşte un program de calcul . Monitorizarea continuă a proceselor gândirii şi efectuarea modificărilor necesare reprezintă o componentă critică a metacogniţiei.

#RO2019EU

• • • • • • • • •

Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez şi cum le fac faţă?

Ce strategii mă vor ajuta?

Ce resurse am?

Cât va dura sarcina?

Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?

Ce trebuie să fac într-o anumită ordine şi ce pot face oricând?

Cu ce persoane şi cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?

Cine mă poate ajuta?

E cea mai bună cale de a face asta?

Monitorizarea • Funcţionează ceea ce fac?

• Ce nu înţeleg în legătură cu sarcina?

• Cum aş putea face asta altfel?

• Trebuie să o iau de la capăt?

• Pot schimba puţin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?

• Ce anume pot controla din mediul de lucru?

• Cum pot să răspund provocărilor neaşteptate?

• Ce învăţ?

• Ce pot să fac să învăţ mai mult şi mai bine?

Bibliografie

Pag.

1. Marzano, R. J. (1998). A theorybased meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. www. mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_ InstructionMeta_Analysis.pdf* 2. Tishman, J, E. Jay & D. N. Perkins.

(1992). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation.

Cambridge, MA:ALPS. http://learnweb. harvard.edu/alps/thinking/docs/article2. html*

70 | 105

S

trategiile

de învăţare contextuale

Inspector școlar Samoilă Daniela Mihaela Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Pe măsura înaintării în şcoală, elevii trebuie să proceseze o cantitate tot mai mare de informaţie şi să opereze cu informaţia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesită utilizarea unor strategii de studiu din ce în cemai sofisticate. Mulţi elevi le învaţă implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare, dar alţii nu dobândesc aceste strategii sau deduc strategii greşite şi contraproductive. Pentru aceste cazuri intervenţiile de dezvoltare a unor strategii eficiente de învăţare pot fi foarte utile.

Chiar dacă strategiile de învăţare sunt în cea mai mare parte specifice domeniului de studiu (învăţarea la istorie sau la literatură necesită strategii diferite faţă de învăţarea la matematică sau chimie), există cunoştinţe şi deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de învăţare care pot fi transferate dintr-un domeniu studiu în altul şi care pot fi dobândite în afara orelor de curs.

Orele de consiliere şi orientare pot oferi cadrul de desfăşurare al unui program de dezvoltare a unor strategii eficiente de învăţare, prin care se poate valorifica şi îmbogăţi experienţa de învăţare a elevilor.

Ce sunt strategiile de învăţare?

Orice metodă de învăţare selectată şi utihjzată pentruajţinge_jm_şcop anterior stabilit poartă denumirea de strategie dg_jnvăţare. Există prin urmare o multitudine de strategii de învăţare care diferă prin conţinut şi eficienţă. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea, înţelegerea şi organizarea materialului.

Elaborarea constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi îmbogăţirea materialului ce trebuie învăţat. Scopul elaborării este înţelegerea, adică relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri

FEBRUARIE 2019

decât un material neorganizat. Materialul şcolar este de cele mai multe ori un material organizat. Există însă şi cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă, fie datorită dificultăţii materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectanţele cititorului. în aceste cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului: • realizarea unui outline/cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat • schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. Relaţia poate fi de tip: cauzăefect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, naraţiune.

• reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel (evenimentele istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci când sunt relaţionate cu o hartă sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluţia curentelor în artă sau literatură poate fi reprezentată pe o linie a timpului); • sumarizarea, o tehnică eficientă şi pentru revizuirea notiţelor. Aceasta presupune tratarea critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.

Modalităţi de selectare a strategiilor de învăţare Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare este dependentă de: stilul de învăţare al elevului, cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul, tipul materialului de învăţat, scopul învăţării. Cu cât elevii devin mai conştienţi de aceste constrângeri, cu atât vor fi capabili să aleagă mai eficient între diversele strategii de învăţare pe care le cunosc, economisind în acest fel timp şi energie.

Stilul de învăţare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei. Acesta are atât componente determinate genetic, cât şi componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli. a) După modalitatea senzorială implicată, există trei stiluri de învăţare principale: auditiv, vizual şi kinestezic. b) în funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare există două stiluri cognitive: stilul global (dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (dominanţă stângă) Copiii care utilizează un stil global în învăţare preferă să aibă mai întâi o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componentă în manieră analitică. Ei vor prefera

105 | 71

Pag.

de cunoştinţe active şi flexibile. Ambele procese implică relaţionarea cunoştinţelor anterioare cu cele noi şi ambele sunt necesare pentru o învăţare eficientă. Superioritatea metodelor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă, iar eficienţa acestora se dovedeşte în special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat. Prin contrast, în aceste situaţii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total ineficiente (Gardner & al., 1999).

Modalităţi prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului: • activarea cunoştinţelor anterioare prin survolarea materialului şi punerea de întrebări referitoare la cunoştinţe relaţionate cu cele prezente în material; • realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente între acestea (de exemplu, inima este ca o pompă care alimentează cu sânge întregul organism, memoria este ca o bibliotecă unde informaţia este ordonată şi poate fi accesată cunoscând această structură); • mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile în special în prelucrarea unui material dificil de memorat (clasificări) şi constau în crearea de legături artificiale între diverse idei şi concepte (elemente ale clasificării) care să permită reactualizarea ulterioară a acestora. Spre exemplu: concatenarea sau suprapunerea unor texte melodice pentru reţinerea diverselor structuri (Hai Lina că RăBdarea CoStă Franci - pentru coloana I a Sistemului Periodic al Elementelor); acronimele (ROGVAIV = pentru spectrul de culoare al curcubeului); metoda LOCI, de asociere a diverselor idei ale unui material care trebuie reţinut cu diverse locuri aflate pe un traseu cunoscut; înlănţuirea conceptelor, fie prin asocierea unei imagini care să permită vizualizarea succesiunii de concepte, fie prin construirea unei povestiri cu sens care să le includă; utilizarea cuvintelor cheie, foarte utilă mai ales în învăţarea cuvintelor dintr-o limbă străină. Este util să recunoaştem că unele materiale pot fi reţinute şi reactualizate cu mai multă eficienţă dacă se folosesc astfel de trucuri şi să încurajăm utilizarea lor.

Organizarea materialului, adică gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii şi structuri’ este o altă condiţie a eficienţei învăţării.

Mintea umană operează cu structuri de cunoştinţe, de aceea impune structură şi organizare informaţiilor pe care le achiziţionează. Astfel, un material bine organizat este mult mai bine reţinut

#RO2019EU

schemele care integrează informaţiile ca mod de pornire în studiul unui material sau vor citi un text în întregime şi nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, până la terminarea textumi.

Copiii care utilizează stilul analitic de învăţare preferă împărţirea materialului în părţi componente, prezentate pas cu pas şi în ordine logică. Ei vor prefera fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi refacerea la urmă a întregii structuri.

Tabel - Modalităţi de învăţare Stilul de învăţare S t i l u l auditiv

Caracteristici ale comportamentului de învăţare • învaţă vorbind şi ascultând • este eficient în discuţiile de grup • învaţă din explicaţiile profesorului / celui care prezintă materialul • verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a-şi depăşi dificultăţile de învăţare • îşi manifestă verbal entuziasmul • zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine • suportă greu liniştea în timpul învăţării Stilul vizual • preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le învaţă • învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame • este important să vadă textul scris • are nevoie să aibă control asupra ambianţei în care învaţă • îşi decorează singur mediul • recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare S t i l u l • are nevoie să atingă şi să se implice fizic kinestezic în activitatea de învăţare • învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze • a lua notiţe înseamnă mai mult un act fizic şi nu un suport vizual pentru învăţare; de multe ori nu revizuiesc notiţele • îşi manifestă entuziasmul sărind • lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament

Pag.

Tabel - Stiluri cognitive Stilul Strategia de învăţare utilizată

72 | 105

S t i l u l Survolarea materialului înainte de a global începe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie şi a rezumatului care poate să ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie.

S t i l u l Rescrierea notiţelor în manieră logică analitic şi ordonată, utilizarea sublinierii şi a fragmentării materialului. c) Tipul de inteligenţă determină de asemenea modul de operare cu cunoştinţele. Gardner propune examinarea tipului de inteligenţă din perspectiva a 7 modalităţi diferite de utilizare a abilităţilor cognitive.

Tabel - Tipuri de inteligenţă Dimensiuni inteligenţei

ale D o m e n i i Cerinţe pentru d e a d a p t a r e a aplicaţie sarcinilor de învăţare Inteligenţa lingvistică j u r n a l i s m Cum aş putea să Sensibilitate la sensul poezie utilizez scrisul sau şi ordinea cuvintelor, exprimarea verbală respectiv a multiplelor pentru învăţarea funcţii ale limbajului. acesteileme?

Inteligenţa logico- c e r c e t a r e Cum aş putea să matematică matematică utilizez numere, Abilitatea de a strwcturi logice şi realiza raţionamente clasificări pentru a complexe şi de a clarifica tema/ ideea? recunoaştepattemuri logice şi relaţii numerice.

Inteligenţa muzicală compoziţie Cum aş putea să Sensibilitatea la ritm, interpretare utilizez sunetele sau linie melodică şi să pun ideea pe ritm tonalitate, capacitatea sau melodie? de a produce şi recunoaşte diverse forme de expresie muzicală.

Inteligenţa spaţială s c u l p t u r ă Cum aş putea Abilitatea de a marină să vizualizez, să percepe cu acurateţe desenez sau să lumea vizuală şi de a conceptualizez transforma sau modifica spaţial ideea? aspectele acesteia pe baza propriilor percepţii.

scris

Cum aş putea să utilizez reflectarea, ca modalitate de conştientizare a procesului de învăţare şi dezvoltare?

d) Gradul şi modalitatea de implicare în experienţierea cunoştinţelor descriu de asemenea tipuri diferite de învăţare. Modelul învăţării experienţiale a lui Kolb propune în acest sens înţelegerea comportamentului de învăţare a elevilor ca variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent şi acomodativ. în concepţia lui Kolb învăţarea eficientă presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experienţierea activă, trecând prin faza de reflectare şi conceptualizare abstractă a cunoştinţelor, până la aplicarea practică a acestora.

Copiii, însă, prezintă de obicei preferinţe pentru anumite etape ale acestui proces.

Stilul divergent - învăţarea se bazează pe experienţa concretă cu situaţia generatoare de cunoştinţe şi reflectarea ulterioară (uneori nu prea productivă) asupra acesteia.

Stilul asimilator - valorifică reflecţiile personale asupra situaţiilor, ajungând la concepte şi teorii cu grad înalt de abstractizare şi generalizare.

Stilul convergent - orientat spre aplicarea creativa a ideilor şi datelor prelucrate sistematic.

Stilul acomodativ - tentat de testarea în situaţii reale a cunoştinţelor, presupune învăţare pragmatică.

Modelul învăţării experienţiale (Kolb) Este important de reţinut că un stil de învăţare este în general o combinaţie între stilurile descrise mai sus. Ele implică atât aspecte senzoriale (modalităţile

specifice de învăţare), abilităţi cognitive specifice {tipurile de inteligenţa), cât şi modalităţi diferite de raportare la experienţa directă cu cunoştinţele {modelul lui Kolb) şi de implicare a emisferelor cerebrale {stiluri cognitive).

Cum se identifică stilul de învăţare?

Stilurile de învăţare sunt structuri flexibile şi nu imutabile. Experienţa, cerinţele şcolii sau ale unui loc de muncă, rolul pe care îl avem la un moment dat, într-un anumit context, pot forţa modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizată.

Identificarea stilului preferat de învăţare într-un anumit context permite intervenţia asupra materialului de învăţat sau asupra mediului învăţării astfel încât acesta să fie cât mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, în timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient să discute pe marginea materialului sau să se audă vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu în care să poată exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (să localizeze pe o hartă, să gesticuleze, să bată tactul), în timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.

Modalităţi de identificare a stilurilor de învăţare:f • reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. în cadrul unor grupuri de discuţie se poate propune ca temă analiza modului cel mai eficient de învăţare experimentat până în acel moment. Se porneşte de la descrierea modului de pregătire la obiectele de studiu sau la una din temele la care elevul a avut succes. împărtăşind experienţele lor de învăţare şi analizând strategiile pe care le utilizează, cu ajutorul colegilor, copiii devin conştienţi de eficienţa pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare şi la diverse materii; • identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus în formă tabelară). Această fază poate să urmeze descrierii realizate în grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, în ce măsură utilizează tehnici vizuale, auditive sau kinestezice în prelucrarea informaţiilor, ajungând la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de învăţare.

• utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizează de asemenea identificarea individuală a caracteristicilor stilului propriu de învăţare; • experimentarea diverselor stiluri de învăţare, chiar în cadrul orelor de consiliere şi evaluarea

FEBRUARIE 2019

d a n s Cum aş putea să atletism utilizez corpul sau să manipulez obiectele în această sarcină de învăţare? t e r a p i e Cum aş putea vânzare utiliza învăţarea prin cooperare sau tutoratul pentru a utiliza capacităţile de interacţiune în învăţare?

105 | 73

Pag.

Inteligenţa kinestezică A bilitatea de a-şi›controla mişcările corpului; îndemânare în manipularea obiectelor.

I n t e l i g e n ţ a interpersonală Abilitatea de a discrimina şi a răspunde adecvat la dispoziţiile, manifestările temperamentale şi dorinţele altora.

I n t e l i g e n ţ a intrapersonală Capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a discrimina şi a le utiliza în exprimare.

Conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe.

#RO2019EU Pag.

metodelor utilizate, pornind de la performanţele obţinute şi eficienţa sub aspectul timpului şi efortului depus.

Cunoştinţele metacognitive Cunoştinţele despre învăţare şi factorii care afectează activitatea cognitivă, ca şi reglarea şi monitorizarea funcţionării acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniţie.

Exemple de cunoştinţe şi strategii metacognitive: • a cunoaşte resursele cognitive proprii, precum şi sarcinile la care pot face faţă (ex. a şti că nu este posibil să înveţi un material de 100 pagini într-o seară); • a şti în ce condiţii se aplică diverse strategii de învăţare şi a le cunoaşte limitele (ex. a şti că înţelegerea materialului şi elaborarea pe marginea acestuia sunt mult mai eficiente pe termen lung decât învăţarea mecanică); • planificarea modalităţii de abordare a unei sarcini (ex. alegerea unui loc propice învăţării, stabilirea priorităţilor, alegerea materialului); • utilizarea unor strategii eficiente de învăţare şi reactualizare a materialului anterior (ex. a prelucra notiţele atunci când materialul va fi greu de reactualizat în alt mod; a face apel la contextul în care s-a învăţat un anumit material în cazul eşecului de reactualizare); • monitorizarea nivelului actual de cunoaştere (ex. a şti când un material este sau nu învăţat).

Aceste cunoştinţe pot fi extrem de utile în procesul de învăţare, funcţionând ca o modalitate de evaluare permanentă şi control al procesului de învăţare. Fără un control metacognitiv pot apărea mai frecvent iluzii de cunoaştere a unei teme (illusions of knowing) şi astfel să se aloce mai puţin timp pentru asimilare decât este necesar. Cu toate acestea, ele pot avea şi un efect inhibitor sau frenator în cazul în care focalizarea este mai degrabă pe capacităţile proprii (percepute ca fiind insuficiente) şi nu pe strategiile utilizate.

Dezvoltarea metacogniţiilor în timp, elevii devin tot mai realişti în privinţa capacităţilor proprii de prelucrare a informaţiei şi a limitărilor memoriei proprii. Dacă pentru copiii de 5-6 ani este greu să evalueze timpul şi numărul de repetări necesare pentru învăţare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili să-şi modeleze timpul de învăţare în funcţie de dificultatea sarcinii de învăţare. în timp, copiii îşi dezvoltă de asemenea şi capacitatea de a utiliza strategii de memorare şi învăţare eficiente pentru sarcini

74 | 105

particulare de învăţare. Dacă la început ei utilizează unele strategii în mod automat şi inconştient, cu timpul vor deveni conştienţi de ele şi le utilizează în mod voluntar.

Acest proces de dezvoltare este unul natural în care copiii, dezvoltându-şi capacităţile cognitive şi exersându-le prin învăţare, pot la un moment dat să reflecteze asupra lor. Este posibil însă ca strategiile metacognitive să fie formate în cadrul unor ore cum sunt cele de consiliere şi orientare.

Metoda cea mai eficientă de formare a unor strategii metacognitive este cea de învăţare prin cooperare, în care elevii devin pe rând un fel de metacogniţie externă pentru celălalt membru al grupului, punând întrebări legate de text, cerând clarificarea unor idei, sumarizarea sau predicţia asupra conţinutului care va urma (rolul acestora este discutat la „Monitorizarea comprehensiunii textului”.

Bibliografie 1. Adriana Baban (coordonator), CONSILIERE EDUCAŢIONALĂ, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, prima ediţie, Cluj Napoca, 2006

P

reşedinţia

României la Consiliul Uniunii Europene Prof. Ruxandra Boncan Seminarul Teologic Liceal Ortodox ”Sfâtul Nicolae”/Grădinița P. N. Toți Sfinții Rm. Vâlcea Anul 2019 a poziționat România în atenția presei internaționale deoarece țara noastră a preluat președinția Consiliului Uniunii Europene, președinție pe care o va deține jumătate de an. În perioada 1 ianuarie – 30 iunie 2019, România va exercita primul său mandat la Președinția rotativă a Consiliului Uniunii Europene. Indubitabil, pentru noi toti romanii Preşedinţia României la

4 https://www.romania2019.eu/wp-content/ uploads/2017/11/ro_program_ropres2019.pdf

în fiecare judeţ urmând să se desfăşoare cel puţin un eveniment oficial pe durata mandatului. Este o modalitate concretă de a aduce Europa mai aproape de cetăţeni şi de realităţile locale.

Al doilea rol fundamental al preşedinţiei este de reprezentare a Consiliului în relaţia cu celelalte instituţii ale Uniunii Europene, mai ales cu Comisia şi Parlamentul, pentru negocierea dosarelor legislative, în formatul de trialog (nu trilog, cum eronat e preluat termenul). Există, de asemenea, o cooperare strânsă cu preşedintele Consiliului European şi cu Înaltul Reprezentant al Uniunii pentru afaceri externe şi politica de securitate.

Pentru asigurarea continuităţii instituţionale, Tratatul de la Lisabona a stabilit formatul „trio“urilor de state: titulara în curs, precedenta şi următoarea deţinătoare a mandatului. Trio-ul activ până la finalul aceste luni e alcătuit din preşedinţiile Estoniei, Bulgariei şi Austriei5. Formatul ce urmează să asigure preşedinţia in viitorul apropiat: România: ianuarie-iunie 2019; Finlanda: iulie-decembrie 2019; Croaţia: ianuarie-iunie 2020. Este un sistem menit să garanteze coerenţa şi continuitatea agendei europene, între statele din trio existând un format de cooperare6.

I

mportanța

metodelor interactive în orele de limba și literatura română pentu gimnaziu

Limba şi literatura română este una dintre disciplinele care preiau, într-o bună măsură, elemente pe care le pune în practică ţinând cont de bagajul informaţional şi de strategiile didactice, strategii care pot optimiza procesul de instruire, 5 https://www.consilium.europa.eu/ro/council-eu/presidency-council-eu/ 6 https://adevarul.ro/international/europa/presedintia-consiliului-ue-rolul-romaniei1_5c137140df52022f75762b6f/index.html

FEBRUARIE 2019

Prof. Hoidrag Mihaela Școala Gimnazială Băbeni-Oltețu

105 | 75

Pag.

Consiliul Uniunii Europene reprezinta un moment istoric de o mare insemnatate.

Dupa 12 de la aderarea la Uniunea Europeana, Romania va deveni prin preluarea presedentiei mai vizibila, valorile si bogatiile Romaniei fiind sub lupa tuturor analistilor europeni. La 12 ani de la aderarea noastră, 27 de ţări aşteaptă de la noi o gestiune matură a unei perioade esenţiale pentru existenţa UE, marcată de alegerile europarlamentare, finalizarea Brexit şi negocierile privind bugetul Uniunii.

Asa cum s-a reliefat atat in literatura de specialitate, cat si in presa, aceasta preluare a Presedentiei reprezinta o oportunitate de afirmare.

Președinția României la Consiliul Uniunii Europene va urmări să contribuie la asigurarea convergenței și coeziunii europene în scopul unei dezvoltări durabile și echitabile pentru toți cetățenii și statele membre prin creșterea competitivității și reducerea decalajelor de dezvoltare, promovarea conectivității și a digitalizării, stimularea antreprenoriatului și consolidarea politicii industriale europene. De asemenea va urmări consolidarea unei Europe mai sigure printr-un plus de coeziune între statele membre pentru a face față noilor provocări de securitate ce amenință siguranța cetățenilor și prin sprijinirea inițiativelor de cooperare în domeniu4.

Pe durata mandatului său de Președinție a Consiliului Uniunii Europene, România va sprijini continuarea consolidării rolului global al UE prin promovarea politicii de extindere, prin acțiunea Uniunii în vecinătate, prin continuarea procesului de implementare a Strategiei Globale, prin asigurarea resurselor necesare la nivelul Uniunii și prin implementarea angajamentelor globale ale Uniunii Europene.

Nu in ultimul rand, Președinția Românei la Consiliul Uniunii Europene va urmări stimularea solidarității și coeziunii Uniunii prin promovarea politicilor privind combaterea discriminării, egalitatea de șanse și tratamentul egal pentru femei și bărbați, precum și prin creșterea implicării cetățenilor, și în special a tinerilor, în dezbaterile europene.

Statul care exercită preşedinţia are două misiuni principale. În primul rând, să planifice şi să coordoneze reuniunile Consiliului UE şi ale grupurilor sale de lucru. Aceste şedinţe vor avea loc, în următoarele şase luni, atât la Bruxelles, cât şi în România – la Bucureşti, dar şi în restul ţării, practic

#RO2019EU Pag.

dacă se are în vedere faptul că reprezintă modalităţi complexe de organizare şi conducere a procesului instructiv-educativ pe baza combinării mijloacelor de învăţământ şi a formelor de grupare a elevilor şi toate în funcţie de personalitatea şi creativitatea profesorului. În procesul de învăţamânt, cadrul didactic, ca şi elevii, acţionează prin intermediul unor metode de predare şi învăţare. Calitatea muncii lor este în funcţie de aceste metode; ele constituie o sursă însemnată de creştere a eficacităţii şi eficienţei învăţământului.

Aplicându-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor. De asemenea, însuşirea unor cunoştinţe noi poate deveni mai dificilă sau mai uşoară pentru unii şi acceiaşi elevi, în funcţie de metodele utilizate. În acelaşi timp, s-a putut constata că exersarea funcţiilor intelectuale este condiţionată nu numai de conţinuturile date, ci şi de forma în care acestea sunt aduse la cunoştinţa copiilor, adică de metodele utilizate.

Implicarea activă şi interactivă a elevilor cu întregul lor potenţial intelectual, fizic, afectivmotivaţional şi voliţional, cu creativitatea şi productivitatea lor, reprezintă premisa unei instruiri eficiente, interactive, care îşi propune ca rezultat elaborarea de noi structuri cognitive-intelectuale, acţionale, afective, motivaţionale şi voliţionale operaţionale. Astfel, activizarea reprezintă un rezultat al instrucţiei-autoinstrucţiei şi educaţieiautoeducaţiei şi, deopotrivă, o premisă a unei instrucţii-autoinstrucţii şi educaţii-autoeducaţii eficiente, de nivel superior. Dintr-un participant pasiv şi docil, din obiect al învăţării, elevul devine subiect activ al unei activităţi orientate de propriile sale nevoi şi interese educaţionale şi, în bună măsură, propriul său educator.

Dintre metodele gândirii critice se pot enumera următoarele: ciorchinele, jurnalul dublu, tabelul conceptelor, cadranele, stiu-vreau să ştiuînvăţ, brainstorming-ul, scrierea liberă, lectura în perechi, turul galeriei.

Una din metodele care poate fi folosită în cadrul orelor de limba şi literatura română este jurnalul dublu. Folosindu-l, elevii pot observa că un text poate fi redat prin imagini şi invers. De aici elevul îşi formează deprinderi de a împărţi textul în fragmente, folosirea unei imagini în locul unui fragment şi invers. Obişnuiţi cu redarea textului prin benzi desenate, ei constată că un text are un început (introducerea), o continuare a acestui început (cuprinsul) şi apoi încheierea textului (sfârşitul),

76 | 105

realizând că textul nu poate fi lipsit de una dintre aceste părţi. Pentru a aplica această metodă, copiii trebuie să-şi împartă pagina în două părţi, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, desene, benzi desenate, iar în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care şi le-au pus atunci când au făcut alegerea sau dacă le-a fost impusă, pot să-şi spună părerea pro sau contra în legătură cu cerinţa dată. Această metodă se poate aplica atât la textele în proză, cât şi la cele în versuri, pentru că le dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, ştiu, gândesc şi înţeleg despre text, fragment.

Tehnica cubului este strategia de învăţare care facilitează examinarea unei teme din diferite indicaţii-cheie pe fiecare latură a cubului. De exemplu: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, găseşte argumente pro şi contra. Cubul are 6 feţe, pe care sunt scrise, verbele ce numesc operaţiile de gîndire: 1. Descrie/ defineşte (se descrie subiectul operei) 2. Compară (specificul obiectului în raport cu altele, deja examinate) 3. Asociază (fiecare subiect poate declanşa diverse asociaţii) 4. Analizează (interpretarea legăturii ca element al întregului) 5. Aplică (aplicarea în viaţa cotidiană) 6. Apreciază (pro sau contra). Învăţarea prin cooperare presupune o muncă dinamică, ale cărei etape, care se intercondiţionează şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund, ar putea fi cele de mai jos: – realizarea de destructurări cognitive, etapă în care membrii grupului se confruntă cu sarcinile cooperative, acceptă formularea diferitelor idei, disecarea lor, dezbaterea, pentru a face posibilă circulaţia şi confruntarea valorilor; – reflecţia şi tatonarea, etapă care constă în luarea iniţiativei de către membrii grupului, care se angajează într-un proces de reflecţie, căutare, tatonare, cercetare şi învăţare, cu toate cunoştinţele de care dispun; – realizarea de interacţiuni şi schimburi verbale între membrii grupului, între aceştia şi profesor pentru sedimentarea ideilor, în cadrul unei dezbateri colective. În această etapă de interacţiuni,

punct de vedere; – Un animator – care iniţiază metode şi le explică elevilor, pregăteşte materialele didactice şi prezintă scopurile învăţării; – Un observator şi un ascultător – care observă elevii în timpul activităţii şi îi poate aprecia corect; – Un participant la învăţare – care nu are impresia că este perfect şi învaţă toată viaţa; – Un partener – care poate modifica ‘’scenariul’’ lecţiei, dacă clasa o cere.

Bibliografie 1. Cerghit, Ion- Metode de învăţământ, Iaşi, Editura Polirom, 2006; 2. Elena Joiţa, Educaţia cognitivă.

Fundamente.

Metodologie, Editura Polirom, 2002; 3. Gaston Berger, Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,1973; 4. Ion Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă; Iaşi, Editura Polirom, 2002;

C

onducerea

u n i t ă ț i l o r din învățământul preuniversitar

Directorul Directorul exercită conducerea executivă a unității de învățământ, în conformitate cu atribuțiile conferite de legislația în vigoare, cu hotărârile consiliului de administrație al unității de învățământ.

Funcția de director se ocupă, conform legii, prin concurs public, susținut de către cadre didactice titulare, membre ale corpului național de experți în management educațional. Concursul pentru ocuparea funcției de director se organizează conform metodologiei aprobate prin ordin al ministrului educației naționale.

Directorul încheie contract de management

FEBRUARIE 2019

Prof. Mihai Ioniță Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea

105 | 77

Pag.

ideile elevilor sunt exprimate pentru a fi punctate insuficienţele lor.

Cadranele – reprezintă o tehnică ce presupune extragerea esenţialului dintr-un text analizat, de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional solicitând implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Această metodă presupune parcurgerea următorilor paşi: – Împărţirea tablei în 4 părţi egale.

– Se propune un criteriu pentru fiecare cadran obţinut.

– Se citeşte textul.

– Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran.

– Se evaluează rezultatele.

Avantajele folosirii acestei metode: – stimulează atenţia şi gândirea; – scoate în evidenţă modul propriu de înţelegere; – conduce spre esenţializare, sintetizare.

Metoda poate fi folosită în etapele lecţiei dar poate fi şi o excelentă metodă de evaluare a cunoştinţelor însuşite de elevi (în cadrul unei lecţii sau al unui capitol). În evocare: se poate desena cadranul şi se pot trece obiectivele sub formă de cerinţe; elevii îşi trasează cadranele şi îşi citesc cerinţele; le putem cere apoi să citească lecţia cu atenţie pentru a face însemnările în cadran. În realizarea sensului: colaborează, comunică, cer sfaturi şi îndrumări cadrului didactic, dezbat şi realizează obiectivele prevăzute. În reflecţie: se confruntă rezultatele, se dezbat, se analizează, se fac aprecieri.

Elevii devin treptat conştienţi de puterea lor de utilizare a celor învăţate şi încep să-şi organizeze singuri datele, îşi formulează cerinţe, îşi stabilesc obiective devenind mai independenţi în învăţare (exemplu: se poate cere ca temă realizarea unui cadran cu sarcini „personalizate”, acestea fiind foarte variate şi cu multiple valenţe funcţionale, unde elevii îşi stabilesc sarcini diversificate şi de complexitate crescută). Îmbinarea cititului cu scrisul, comunicarea cu desenul în gândirea critică, fac din activitate un joc în care elevilor le place să se implice. Este o metodă care place elevilor şi care le cere orientare în pagină, le formează gustul estetic, elevii fiind preocupaţi nu numai de ceea ce scriu, ci şi de felul în care scriu.

Un cadru didactic care foloseşte metode activ-participative trebuie să fie: – Un sfătuitor – care îşi ajuta elevii în rezolvarea problemelor, îi motivează şi îşi prezintă propriul

#RO2019EU Pag.

educațional cu inspectorul școlar general.

Pe perioada exercitării mandatului, directorul nu poate deține, conform legii, funcția de președinte sau vicepreședinte în cadrul unui partid politic, la nivel local, județean sau național.

Directorul unității de învățământ de stat poate fi eliberat din funcție la propunerea motivată a consiliului de administrație al inspectoratului școlar, la propunerea a 2/3 dintre membrii consiliului de administrație al unității de învățământ sau la propunerea consiliului profesoral, cu votul a 2/3 dintre membri. În această ultimă situație este obligatorie realizarea unui audit de către inspectoratul școlar. Rezultatele auditului se analizează în consiliul de administrație al inspectoratului școlar. În funcție de hotărârea consiliului de administrație al inspectoratului școlar, inspectorul școlar general emite decizia de eliberare din funcție a directorului unității de învățământ. În exercitarea funcției de conducere executivă, directorul are următoarele atribuții: a)este reprezentantul legal al unității de învățământ și realizează conducerea executivă a acesteia; b)organizează întreaga activitate educațională; c)organizează și este direct responsabil de aplicarea legislației în vigoare, la nivelul unității de învățământ; d)asigură managementul strategic al unității de învățământ, în colaborare cu autoritățile administrației publice locale, după consultarea partenerilor sociali și a reprezentanților părinților și elevilor; e)asigură managementul operațional al unității de învățământ; f)asigură corelarea obiectivelor specifice unității de învățământ cu cele stabilite la nivel național și local; g)coordonează procesul de obținere a autorizațiilor și avizelor legale necesare funcționării unității de învățământ; h)asigură aplicarea și respectarea normelor de sănătate și securitate în muncă; i)semnează parteneriate cu agenții economici pentru asigurarea instruirii practice a elevilor; j)prezintă, anual, un raport asupra calității educației în unitatea de învățământ pe care o conduce, întocmit de Comisia de evaluare și asigurare a calității; raportul, aprobat de consiliul de administrație, este prezentat în fața Consiliului profesoral, comitetului reprezentativ al părinților/asociației de părinți și este adus la cunoștința autorităților administrației publice

78 | 105

locale și a inspectoratului școlar. În exercitarea funcției de ordonator de credite directorul are următoarele atribuții: a)propune în consiliul de administrație, spre aprobare, proiectul de buget și raportul de execuție bugetară, b)răspunde de încadrarea în bugetul aprobat al unității de învățământ; c)se preocupă de atragerea de resurse extrabugetare, cu respectarea prevederilor legale; d)răspunde de realizarea, utilizarea, păstrarea, completarea și modernizarea bazei materiale a unității de învățământ. În exercitarea funcției de angajator, directorul are următoarele atribuții: a)angajează personalul din unitate prin încheierea contractului individual de muncă; b)întocmește, conform legii, fișele posturilor pentru personalul din subordine; răspunde de angajarea, evaluarea periodică, formarea, motivarea și încetarea raporturilor de muncă ale personalului din unitate, precum și de selecția personalului nedidactic; c)propune consiliului de administrație vacantarea posturilor, organizarea concursurilor pe post și angajarea personalului; d)îndeplinește atribuțiile prevăzute de Metodologia-cadru privind mobilitatea personalului didactic din învățământul preuniversitar, precum și de alte acte normative elaborate de Ministerul Educației Naționale.

Directorul îndeplinește alte atribuții stabilite de către consiliul de administrație, potrivit legii, precum și orice alte atribuții rezultând din prevederile legale în vigoare și contractele colective de muncă aplicabile.

Pentru realizarea atribuțiilor sale, directorul se consultă cu reprezentanții organizațiilor sindicale reprezentative la nivel de sector de activitate învățământ preuniversitar din unitatea de învățământ și/sau, după caz, cu reprezentanții salariaților din unitatea de învățământ, în conformitate cu prevederile legale.

In lipsă, directorul are obligația de a delega atribuțiile către directorul adjunct sau către un alt cadru didactic, membru al Consiliului de administrație.

Neîndeplinirea acestei obligații constituie abatere disciplinara și se sancționează conform legii. În exercitarea atribuțiilor și a responsabilităților stabilite, directorul emite decizii si note de serviciu.

Directorul este președintele consiliului profesoral și prezidează ședințele acestuia.

structurată în predare-învățarea științelor Prof. Popescu Mihaela Școala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea Există dovezi semnificative ale cercetării ştiinţifice care demonstrează că predarea ştiinţelor prin investigaţie motivează şi antrenează elevii, facilitându-le înţelegerea importanţei ştiinţei pentru viaţă, precum şi a esenţei ştiinţei înseşi. Învățarea prin investigație (IBL) ca model de predare-învățare poate fi aplicată în clasă printr-o varietate de strategii didactice. Aceste strategii pot fi sistematizate în funcție de gradul de dirijare și control pe care profesorul îl exercită în clasă în raport cu elevul și cu procesul de învățare al acestuia. Există stiluri de investigație care dau o libertate mai mare elevilor, dar și stiluri de investigație în care profesorul dirijează într-un mod substanțial învățarea, în funcție de obiectivele educaționale urmărite. Potrivit metodologiei din proiectul PATHWAY (2011) care a urmărit implementarea învățării prin investigație în multe școli din Europa - sunt caracterizate trei stiluri principale ale investigației științifice ca strategie didactică: a) investigația structurată; b) investigația ghidată; c) investigația liberă.

Există și stiluri de investigație mixte, care combină elemente, de pildă ale investigației structurate și ale investigației ghidate. Majoritatea recomandărilor, inclusiv potrivit documentației PATHWAY (2011), sunt ca elevii care încep să studieze științele, precum elevii de gimnaziu, să fie îndrumați într-un mod structurat în învățare și abia

3. Explicarea fenomenului sau fenomenelor care au generat întrebarea: elevii formulează generalizări: definiții, reguli, principii, legi (competența explicativă) și astfel ajung să dea un răspuns întrebării inițiale. În acest pas, elevii dobândesc și cunoașterea de conținut corespunzătoare (definiția, regula, principiul, legea presupuse în întrebarea inițială).

4. Transferul cunoștințelor dobândite: elevii aplică definițiile, regulile, principiile, legile, dar și elemente ale cunoașterii procedurale asimilate anterior în sarcini de lucru noi.

FEBRUARIE 2019

I

nvestigația

apoi, pe măsură ce avansează în studiu, ei să fie familiarizați cu stiluri mai libere de investigație. În România, după recentele modificări ale programelor de științe pentru gimnaziu (a se vedea în special programa pentru fizică), învățarea prin investigație a devenit modelul de predare-învățare recomandat pentru profesori, iar, o dată cu el, a devenit importantă și fixarea unui stil predilect de predare prin investigație, potrivit în raport cu vârsta și nivelul de studiu (gimnaziu/ liceu) la care se află elevii. Întrebarea la care încearcă să se dea un răspuns în raport cu acestea este: ce stil de predare-învățare prin investigație servește cel mai bine obiectivului alfabetizării științifice a elevilor?, care constituie unul din obiectivele educaționale asumate prin noile programe școlare.

Trăsăturile investigației științifice în contextul modelului de predare-învățare în 5 etape pot fi rezumate după cum urmează: 1. Formularea întrebării de investigat: elevi formulează întrebări ce pot fi abordate într-o manieră științifică (competența investigativă).

2a. Explorarea întrebării prin activități practice: elevii colectează dovezi (cel mai adesea sub formă de date experimentale) pe baza cărora vor încerca ulterior să ofere un răspuns întrebării inițiale (competența investigativă și elemente de cunoaștere procedurală).

2b. Analiza dovezilor obținute: elevii analizează dovezile colectate (competența investigativă și elemente de cunoaștere procedurală).

105 | 79

Pag.

Drepturile și obligațiile directorului unității de învățământ sunt cele prevăzute de legislația în vigoare și de contractul colectiv de muncă aplicabil.

Perioada concediului anual de odihnă al directorului se aprobă de către inspectorul școlar general.

#RO2019EU Pag.

5. Reflecția și evaluarea propriei învățări: elevii reflectează asupra procesului investigativ pe care l-au desfășurat până în acest punct, își evaluează munca (inclusiv activitatea practică) și rezultatele obținute.

Din cele trei stiluri, investigația structurată presupune un grad ridicat de dirijare și control din partea profesorului în toate cele 5 etape ale modelului.

Alegerea unui stil sau a altuia de predare prin investigație determină însă, într-un mod hotărâtor, maniera în care profesorul facilitează dezvoltarea competenței investigative, a cunoașterii procedurale și a cunoașterii de conținut, dar și a competenței explicative în rândul elevilor săi. În investigația structurată, profesorul nu doar că le pune la dispoziție elevilor materialele și resursele necesare unei explorări practice a întrebării inițiale, ci le și explicitează procedura investigativă și noțiunile asociate (de pildă, procedura experimentală împreună cu conceptul de variabilă, ideea de măsurătoare, scală; modalități de reducere a erorilor; controlul variabilelor etc.). Pentru elevii din gimnaziu stilul structurat pare a fi cel mai potrivit: ei învață în mod explicit ce anume face ca o întrebare să poată fi abordată științific; dobândesc o cunoaștere procedurală (cum se colectează dovezi științifice); văd cum se proiectează o investigație și exersează acest lucru (pentru formarea competenței investigative); sunt dirijați către formularea unei explicații științifice (care are un grad de generalitate mai mare decât observarea unui fenomen sau a altuia, dar și trăsături caracteristice, care nu pot fi descoperite pur și simplu); înțeleg definiții, legi și principii care guvernează lumea fizică (cu alte cuvinte să ajungă și la o minimă cunoaștere de conținut). Se pune însă întrebarea, dacă investigația structurată este un stil didactic care îl face pe elev pasiv în actul de învățare?

Investigația structurată este un stil care încurajează inițiativa elevului și problematizarea în clasă. Profesorul începe prin a adresa elevilor o întrebare, stabilește o procedură de explorareinvestigare a întrebării (de pildă, înaintându-le elevilor materialele și resursele pentru un experiment frontal și o fișă de lucru). Pe baza procedurii, elevii încearcă să explice rezultatele obținute practic, analizând și evaluând cu ajutorul profesorului dovezile strânse chiar de ei.

Prin discuții și întrebări, profesorul îi ajută pe elevi să își structureze explicațiile la concepte, legi și principii științifice. El trebuie să le comunice aceste concepte, legi și principii, care țin de cunoașterea de

80 | 105

conținut și care sintetizează răspunsul la întrebarea de la care elevii au pornit. De asemenea, profesorul trebuie să îi ajute pe elevi să înțeleagă relația dintre dovezi și explicații: când niște dovezi reprezintă o explicație și când nu; de ce etc. Toate aceste aspecte creează premisele pentru apariția înțelegerii. Mai mult, asimilarea cunoștințelor devine mai ușoară pentru că elevii pot să raporteze noile concepte, legi și principii la o experiență concretă, prin care au trecut atunci când au realizat activitatea practică.

Pentru că încurajează raportarea la experiența de zi cu zi, explorarea, problematizarea, căutarea de explicații, investigația structurată ca stil didactic cultivă învățarea activă, construirea sensului și înțelegerea. Prin urmare, ea nu poate fi asimilată unui stil de predare care pasivizează elevii.

Bibliografie Ciascai, L. (coordonator). 2017. Model ciclic de predare-învățare bazat pe investigație. Cluj: Presa Universitară Clujeană.

PATHWAY. The Features of Inquiry Learning: theory, research and practice. 2011.

European Commission: CSA-SA Support Actions, Project Number 266624. Retrieved from http://www. pathwayuk.org.uk/what-is-ibse.html.

P

ledoarie

pentru învățare Prof. Giuran Marian

Liceul de Arte „Victor Giuleanu” Râmnicu Vâlcea De ce atunci când construim o casă, o vilă, ne preocupăm intens de cum se face acea casă sau vilă, ce materiale sunt necesare, care dintre cele selectate sunt mai bune, în aceași ordine de idei facem proiectul construcției la un architect calificat, luăm toate avizele necesare lucrării, gândim infrastructura, instalațiile, încălzirea și angajăm cei mai buni constructori? De ce facem toate acestea și ne pregătim așa de riguros și intens? Pentru că în acea vilă vom locui toată viața, vom beneficia toată această viață de confortul acelei case care va fi centrul existenței noastre unde ne vom simți bine sau într-un caz nefericit rău.

FEBRUARIE 2019

să memorize un conținut în tramvai înainte de ore pentru a împușca o notă mai bună și nu cunosc tehnologia învățării rapide și eficiente care presupune asimilarea și operarea cu anumite conținuturi în timp record și eficient în sensul că știu să facă ceva cu ceea ce au studiat, fără efort imens de asimilare și cu perisabilitate minimă a informațiilor în timp.

Pentru a deține rezultate obiective în învățare, educabilului îi este necesară cunoașterea înainte de orice a unei metode certificate de învățare eficientă care aplicată în studiu să îi procure acestuia rezultate maxime pe unitatea de timp și în timp. Această tehnologie nu se predă în școala românească, nici cel puțin la început de ciclu școlar și nu interesează pe nimeni. Cadrele didactice își impun cunoștințele umplând table întregi de material cognoscibil, elevii participă mai mult inactiv la ore și absolut nimeni nu le furnizează informații ,,de cum să învețe”. Această tehnologie a învățării exprimă în puncte și subpuncte ce trebuie să facă și să nu facă cel care asimilează acel material, cum trebuie să abordeze această activitate pentru a fi eficientă 100%?

Pentru a ajunge la tehnologia învățării rapide și eficiente, trebuie mai întâi ajuns la procesele psihologice ale învățării care la majoaritatea educabililor acestea nu sunt formate sau sunt formate superficial și în puține cazuri corect formate. În primul rând gândirea ca fenomen și proces mental care prin forța, puterile nelimitate pe care le posedă și ordonarea acesteia devine un fel de diamant prețios în viața fiecăruia care studiază. Puterea minții celui care studiază dar și gândește se dublează practic cu fiecare nou secret mental învățat și apoi aplicat în viață.

Visul a ceea ce dorești să fi, semnifică imaginarea și vizualizarea personală în viitor întrun film mental în care educabilul este personajul principal în scenariul propriei deveniri, un film jucat în realitate de fapt de cel care dorește să ajungă ceva, un film cu final ,,happy-end” pentru cel care îl proiectează, îl rulează și îl îndeplinește. Imaginația și vizualizarea îl ajută pe om să vadă pe ecranul minții sale, ceea ce vrea în avans să fie. Cel mai mare faliment în viață este acela să îți pierzi abilitatea de a visa ori a dori ceva de la viață. Oamenii care își pierd această capacitate sunt deja morți pe dinăuntru.

Dorința este deasemenea un proces psihic ce generează ambiție de tăria oțelului, dorința de a fi ceva, dorința de face ceva bine sau chiar inedit, creează energie și determinarea de a face acel lucru, de a suporta poate ani de zile un efort tenace, presărat

105 | 81

Pag.

Cu toate că de o profesie beneficiem toată viața, cu toate că de o profesie bine însușită profităm imens și permanent, totuși aspiranții la acea profesie (elevii și studenții) nu se pregătesc așa de intens și metodic pentru acea profesie de-a lungul a 20- 25 de ani de studii (2-3 ani învățământ preșcolar, 4 ani înv. primar, 4 ani gimnazial, 4 liceal, 3-5 ani universitar și alții 3-4 studii doctorale post universitare). Cu toate că învățarea este cea mai laborioasă activitate din viața unui om, totuși această activitate le produce dzsgust învățăceilor noștrii, o prestează superficial doar pentru un rezulatat de moment, țelul acestora fiind doar promovarea anului de studiu, nu și cantitatea și calitatea achizițiilor cognitive și a deprinderilor de muncă intelectuală dobândite. Învâțământul românesc se zbate la ora actuală între ineficiența investițiilor alocate educației și rezultetele concrete ele educabililor la sfârșitul și începutul ciclurilor școlare și între lipsa beneficiilor și a plus valorii aduse de absolvenții de liceu și mai ales al celor de facultate pe piața muncii din România.

Sunt desigur și excepții la acest postulat, însă cei cu adecvărat performanții nu au probleme la găsirea unui loc de muncă sau sporesc numărul specialiștilor din exil.

Până la urmă, de ce nu învață serios elevii și studenții care sunt schimbul societății de mâine, sunt cei care duc mai departe România viitorului, de ce nu studiază pentru a știi, a cunoaște, nu doar pentru a trece la sfârșit de semestru sau de an la anumite discipline? Problema este destul de complexă, implică factori variați care ar trebui să funcționeze în procesul predării-învățării. Înainte de orice, educabilii noștrii nu au cunoștiință de capacitățile lor intelectuale, nu știu pentru ce vin la școală și nu cunosc pentru ce învață.

Când nu ști aceste trei lucruri, este limpede ca tânărul studios nu are un proiect de viață concret cu ceea ce studiază, se mulțumește să semneze doar actul de prezență la cursuri și nici pe acela de multe ori și să treacă anul cu media 5 sau ca ,,gâsca prin apă”.

Se mai întâmplă ca unii care nu sunt conștienții de dotările lor intelectuale își aleg domenii profesionale care le depășesc capacitățile, optează pentru acestea fără să cunoască ce presupune studiul unei asemenea profesii și nici ce ar urma în viața lor dacă ar termina un domeniu ales disproporționat în raport cu talentele lor.

Dacă totuși aceste cauze sunt eliminate, educabilii noștrii se ciocnesc de faptul că nu au deprinderi de muncă intelecuală consolidate, preferă

#RO2019EU Pag.

uneori chiar cu eșecuri. Dorința este ingredientul care îl determină pe om să-și dedice viața realizării unui vis și să lucreze pentru realizarea acestuia indiferent de sacrificiile ce se cer a fi necesare.

Concentrarea, focalizarea atenției presupune că educabilul dorește să schimbe realitatea actuală a vieții sale pentru care trebuie să schimbe de fapt direcția spre care se concentrează. Cel care schimbă direcția spre care se concentrează trebuie să schimbe întrebările pe care și le pune uzual. Cel care se concentrează nu pierde amănuntele și nu pleacă sărac de la cursul care te învață cum să fi bogat, știind că succesul îl obțin doar cei care îl caută.

Perseverența face ca cel care își concentrează atenția zi de zi într-o anumită direcție a vieții, să devină cel mai bun în acea direcție. Perseverența îl face pe om din mic, mare și din slab îl face tare.

Aceasta mobilizează ambiția și încrederea urmând principiul ,,dacă nu persiști, nu învingi” Atitudinea mentală pozitivă este singurul lucru asupra căruia noi toți avem controlul absolut, știind că cei care își schimbă atitudinea față de ceea ce au de făcut, vor schimba și rezultatele obținute iar acestea le schimbă și lor viața. O atitudine mentală pozitivă este până la urmă suma tuturor gândurilor, speranțelor și dorințelor fiecăruia, gândirea pozitivă fiind cheia succesului în viață.

Afectivitatea să nu o uităm pentru că este ingredientul necesar și minunat ca în ansamblu cu celelalte elemente ale învățării eficiente și rapide și ale succesului desigur, să funcționeze deplin în combinație cu o tehnologie a învățării. Cel care își îndrăgește meseria, își iubește propria viață, fiind apt de eforturi susținute și depline. Fără a iubi domeniul în care activezi sau pentru care te pregătești este ca și cum ai merge în întuneric, astupat la un ochi pe o rută luminată, mergi dar nu ști bine pe unde mergi, ști ceva dar de fapt nu ști ceea ce ar trebui să ști.

Așezarea obiectivelor nu reprezintă altceva decât un vis cu o dată limitată atașată de ele. Această așezare înseamnă ordine în gândire, proiect de viitor, efort susținut, decantare ideatică și emoțională.

Mai departe educabilul va pune la propria zidire comunicarea, încrederea, subconștientul, relaxarea, încrederea și va evita problemele personale, neliniștea, frica, nepăsarea, gândirea negativă, schimbarea obiectivelor și a obiceiurilor bune.

Peste toate aceste aspecte psihologice ale învățării educabilul va adăuga temeinicia studiului individual, cunoașterea legilor învățării, a metodelor sale, sintetice, analitice, secvențiale, progresive

82 | 105

cu repetări recurente, învățare creativă, stăpânirea procedeelor mnemotehnice, metodele ordonării alfabetice, numerice sau a asociațiilor și multe altele asemenea, care îl vor răsplăti pe educabilul nostru cu cheia succesului în profesie și în viață.

Fără a-i învăța pe elevi și studenți cum să învețe, este ca și cum i-am învăța 5 ani navigația pe oceane dar atunci când pleacă în voiaj pe apă, nu le înmânăm și instrumentele necesare navigației sau le arătăm la curs busola dar nu le precizăm și cum funcționează concret în voiaj.

Fără o astfel de pregătire preliminară educabilii învață haotic, fără scop, dezinteresați de propria șlefuire profesională, cu rezultate minimale și compromise cantitativ și calitativ, școala românească producând astfel specialiști inficienți, semidocți pe piața muncii din România, tocmai buni de tocat bugetul de stat fără să producă de fapt nimic, fără să poate pune eficiența și calitatea muncii lor la temelia vreunui rezultat social.

Bibliografie 1. Iordache Bota..PUTEREA MINȚII, Editura Institutul de Sănătate Fizică și Mentală, Oradea. 1998; 2. Pavel Mureșan, ÎNVĂȚAREA RAPIDĂ ȘI EFICIENTĂ, Editura Ceres, București, 1990; 3. Jean Lupu, EDUCAREA AUZULUI MUZICAL DIFICIL, Editura Muzicală, București, 1988; 4. Octavian Ieniștea, DIFICULTĂȚILE LA ÎNVĂȚĂTURĂ, Editura Medicală, 1982

Prof. Giuran Adriana Mirela Liceul Tehnologic ,,Căpitan Nicolae Plesoianu” Râmnicu Valcea Mecatronica este un domeniu transdisciplinar al ingineriei, o combinaţie sinergetică între mecanica de precizie, sistemele electronice de comandă si control şi informatică, ce serveşte proiectării, realizării, punerii în funcţiune şi exploatării de sisteme automate inteligente.

Conceptul de mecatronică s-a născut în Japonia la începutul deceniului al optulea al secolului trecut.

Tot ceea ce numim astăzi produs de înaltă tehnicitate, este produs mecatronic. Mecatronica este rezultatul evoluţiei fireşti în dezvoltarea tehnologică.

Tehnologia electronică a stimulat aceasta evoluţie, dezvoltarea microelectronicii a permis integrarea electromecanică. In următoarea etapă, prin integrarea microprocesoarelor în structurile electromecanice, acestea devin inteligente şi astfel s-a ajuns la mecatronică.

Tehnologia mecatronică aduce în centrul atenţiei problema informaţiei care, este componenta dătătoare de ton în raport cu materialul si energia. Aceasta poziţie a informaţiei este motivată de către japonezi

FEBRUARIE 2019

pentru viitor mecatronica

105 | 83

Pag.

T

ehnologie

prin următoarele argumente: • informaţia asigură satisfacerea nevoilor spirituale ale omului; • numai informaţia creşte valoarea nou adăugată a tuturor lucrurilor; • informaţia înseamnă cultură.

EXEMPLE DE PRODUSE SI SISTEME MECATRONICE Practic tot ceea ce numim produs de înalta tehnicitate este produs mecatronic. Automobilul modern, roboţii, tehnica de calcul, tehnica de telecomunicaţii, aparatura biomedicala, sistemele de transport inteligent, aparatura de cercetare, aparatura electrocasnica, aparatura cine-foto si audio-video, maşinile agricole moderne etc., sunt exemple reprezentative de produse mecatronice.

Mecatronica s-a nascut in mediul industrial.

Strădaniile la nivel academic pentru a asigura pregătirea specialiştilor în acord cu cerinţele noii tehnologii au condus la conturarea principiilor mecatronice în educaţie.

Aceste principii sunt: -hands on – prezenţa palpabila a obiectului de studiu; -learning by doing – învăţarea prin practica -interaction – interactiunea sistemelor mecanice , electronice, informatice.

Laboratoarele interdisciplinare de mecatronică constituie baza pentru materializarea principiilor: ,,educaţie prin practică”, ,,educaţie prin cercetare”.

Aflată la intersecţia unor domenii ale ştiinţei cu performanţe de vârf în implementarea noilor tehnologii, mecatronica abordează concepte şi sisteme noi în ingineria micro şi nano senzorilor şi sistemelor de acţionare, materiale şi compozite pretabile pentru implementări la scară celulară sau atomică, structuri celulare şi reţele neuronale, sisteme ce prefigurează conceptele de nanoelectronică capabile să producă viitoarele nano-procesoare, noi concepte ale inteligenţei artificiale privind adaptibilitatea, capacitatea de a raţiona, capacitatea de instruire, noi sisteme de conducere axându-se în special pe controlul robust, tolerant la defecte, adaptiv,inteligent, sisteme expert şi neuro-fuzzy etc.

Sistemele mecatronice asigura : -multifuncţionalitate; -flexibilitate; -posibilitatea acţionarii la distanţa -evoluţie continua datorată dinamicii

#RO2019EU Pag.

cerinţelor pieţii; -imitare a naturii-adaptabilitate.

Oferind soluţii eficiente pentru promovarea interdisciplinarităţii, mecatronica a devenit suportul demersurilor pentru stimularea iniţiativei şi a creativităţii.

In medicină: sisteme robotizate pentru diagnoza prin ecografie, sisteme robotizate pentru intervenţii neurochirurgicale; telemanipulatoare pentru chirurgie laparoscopică; vehicule ghidate automat pentru transportul bolnavilor imobilizaţi la pat; vehicule ghidate automat pentru transportul medicamentelor, alimentelor, băuturilor si lenjeriei de schimb; vehicule ghidate automat pentru activităţi de curăţenie si dezinsecţie în spitale; sisteme robotizate pentru pregătirea prin simulare, înainte de operaţie, a unor intervenţii chirurgicale etc.

Pentru reabilitare se pot identifica următoarele aplicaţii: scaun cu rotile pliant, îmbarcabil în autoturisme; manipulator pentru deservirea persoanelor paralizate, vehicul pentru conducerea nevăzătorilor etc.

In construcţii: vehicul ghidat automat pentru asfaltarea şoselelor, sistem robotizat pentru stropirea betonului în construcţia tunelurilor; robot mobil pentru cofraje glisante; excavatoare autonome, sistem robotizat pentru compactarea si nivelarea suprafeţelor turnate din beton; sistem robotizat pentru inspectarea faţadelor clădirilor; sistem robotizat pentru montarea/ demontarea schelelor metalice etc.

In administraţia locala: vehicul autonom pentru curăţirea zăpezii de pe autostrăzi; vehicul autonom pentru menţinerea curăţeniei pe străzi; sistem robotizat pentru inspecţia şi întreţinerea automata a canalelor etc.

Pentru protejarea mediului înconjurător: sistem robotizat de sortare a gunoiului ăn vederea reciclării, sistem automat de inspectare, curăţare si recondiţionare a coşurilor de fum înalte; platforme autonome mobile pentru decontaminarea persoanelor, clădirilor străzilor; vehicul ghidat automat pentru decontaminarea solului etc.

In agricultură, dintre aplicaţiile posibile amintim: sistem robotizat de plantare a răsadurilor; sistem robotizat de culegere a fructelor; sistem robotizat de culegere a florilor; sistem robotizat de tundere a oilor etc.

In comerţ, transporturi, circulaţie: vehicule ghidate automat pentru întreţinerea curăţeniei pe suprafeţe mari (peroane de gări, autogări si aerogări); sistem robotizat de curăţire automata a fuselajului şi

84 | 105

aripilor avioanelor; sistem automatizat de alimentare cu combustibil a autovehiculelor etc.

Hotelurile si restaurantele pot fi prevăzute cu: sisteme robotizate pentru pregătirea automata a sălilor de restaurant, de conferinţe; sistem de manipulare automată a veselei; minibar mobil pentru transportul băuturilor, ziarelor etc.

Pentru siguranţă şi pază: robot mobil de paza pe timpul nopţii în muzee; robot mobil pentru paza clădirilor si şantierelor; vehicul autonom pentru stingerea incendiilor; robot mobil pentru detectarea si dezamorsarea minelor; sistem robotizat pentru intervenţii in spatii periculoase etc.

In gospodărie, pentru hobby si petrecerea timpului liber se pot identifica următoarele aplicaţii: robot de supraveghere copii pentru diverse intervale de varsta; robot de gestionare si supraveghere generala a locuinţei, robot mobil pentru pentru tunderea automata a gazonului; instalaţie robotizată pentru curaţirea barcilor de agrement şi sport Foarte curând mecatronica a devenit filosofie.

Pentru practica inginereasca filosofia mecatronică a marcat saltul de la ingineria tradiţională, secvenţială, la ingineria simultană sau concurentă.

In ultimii ani mecatronica este definita simplu: ştiinţa maşinilor inteligente. Mai recent demersurile pentru înnoire în educaţie şi cercetare aduc în atenţie problema mecatronicii ca: mediu educaţional în societatea informaţională, respectiv mediu de proiectare si fabricare integrată pe fundalul căruia s-a dezvoltat conceptul de proiectare pentru control.

In literatura de specialitate au devenit consacrate extinderi în alte domenii ca: hidronica, pneutronica, termotronica, autotronica, agromecatronica (agricultura de precizie).

Evoluţia în dezvoltarea tehnologică înseamnă: micromecatronica, nanomecatronica si biomecatronica, tendinţa generala fiind de “intelectualizare a maşinilor şi sistemelor” .

INTEGRONICA SI MECATRONICA Integronica este ştiinţa proceselor de integrare si a sistemelor hiperintegrate, asa cum este organismul uman. Ea ţine seama de unitatea indisolubilă a lumii in care trăim şi necesitatea unei perspective unice asupra acestei lumi.

Unitatea ştiinţă, literatură, artă, tehnologie, se realizeaza în cadrul definit de matematică, cibernetică si filosofie.

La baza integronicii se afla nu numai unitatea lumii inconjuratoare ci şi unitatea gnoseologică, a

Bibliografie

1. Dolga Valer, Proiectarea sistemelor mecatronice, Ed. Politehnica, 2007 2. www.mecatronice.ro 3. www.aplicatii-automatizari.com

P

roiectarea

didactică și management european în spațiul românesc Profesor Înv. Preșc. Mihai Mihaela-Diana Grădinița cu Program Normal „Toţi Sfinţii” Râmnicu Vâlcea CE ESTE PROIECTAREA DIDACTICĂ?

Proiectarea activității instructiv-educative/ proiectarea didactică reprezintă ansamblul de procese și operații de anticipare a acesteia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației și a relațiilor dintre aceștia, la nivel macro ( respectiv la nivelul general al procesului de învățământ) și micro ( la nivelul specific/ intermediar – al unităților de învățare/ capitolelor/ temelor și operațional – al activităților didactice concrete).

În vederea realizării unei proiectări eficiente orice cadru didactic trebuie să: -selecteze obiectivele; -selecteze resursele necesare; -selecteze demersurile și tipurile de activități care conduc la realizarea celor propuse.

PROIECTAREA TEMATICĂ, PE BAZĂ DE PROIECT PROIECTAREA PE O SĂPTĂMÂNĂ Proiectarea tematică, pe proiect, este un demers mult mai elaborat, deoarece presupune: -o bună pregătire a cadrului didactic, în ceea ce privește utilizarea conceptelor și conținuturilor științifice.

FEBRUARIE 2019

PROIECTAREA ACTIVITĂȚILOR ÎN GRĂDINIȚĂ

105 | 85

Pag.

cunoaşterii de către subiect a acestei lumi. Pentru că nu se poate vorbi de o cunoaştere fizică, chimică şi nici chiar despre o cunoaştere ştiinţifică sau artistică, cunoaşterea umană fiind unitar. Personalitatea unui individ nu depinde atât de lărgimea orizontului şi de bogăţia cunoştinţelor sale, cât de modul în care le organizează şi le integrează, integrarea fiind mai importantă decât volumul şi bogăţia cunoştinţelor sale.

Prin comparaţie cu teoria sistemelor şi cibernetica care studiaza sistemele gata formate, integronica ţine seama de modul in care sistemele se constituie si se dezvolta.

In acest context mecatronica poate fi considerata ca o viziune integronică in tehnologie.

Problema integrării este esenţiala în mecatronică. In realizarea diferitelor produse si sisteme, trebuie găsite soluţii specifice pentru integrarea componentelor: mecanica-electronicainformatica.

Până în prezent sunt validate doua soluţii: integrarea în modul hardware şi integrarea în modul software.

Integronica aduce în atenţie noi soluţii de integrare ca: integrarea genetică, integrarea prin dependenţă, integrarea prin alegere etc.

In acest sens, este important de înţeles că integrarea este un proces firesc in natura, pentru aceasta natura a creat forme si structuri specifice care favorizeaza integrarea.

Integrarea este însoţita de procesul de superizare, deoarece întregul, sistemul are proprietăţi emergente pe care nu le au componentele (celulele se înmulţesc, macromoleculele nu au această proprietate).

Mecatronica a deschis orizonturi nebănuite în toate domeniile, datorită stimulării efectului de sinergie.

Prin faptul ca informaţia este componenta dătătoare de ton în mecatronică, impactul tehnologiei depăşeşte sfera economicului, fiind esenţial în domeniile social, cultural etc.

Aceasta explica interesul deosebit la nivelul ţărilor comunitare de a lansa iniţiative şi a dezvolta programe speciale pentru acest domeniu. Demersurile intaresc convingerea ca in societatea informaţionala, relevanţa culturală depinde de performantele tehnice, tehnologice.

#RO2019EU

-antenarea specialiștilor, membrilor comunității, părinților, elevilor și a altor factori.

-previzionarea unei „hărți” care conține „traseul învățării”. „Traseul învățării”- trebuie permanent monitorizat și evaluat pe parcursul derulării, iar la final evoluția poate fi observată și la centrul tematic.

Toate proiectele tematice trebuie sa aibă o finalitate: -o lucrare colectivă - o acțiune amplă în care sunt antrenați toți factorii implicați, -o expoziție, -un act umanitar, -un obiect de decor sau de folosiță în grădiniță, -un poster sau afiș, -un cod sau regulament pentru copii, etc.

Progresele și achizițiile înregistrate pe parcursul proiectului trebuie reflectate în portofoliul proiectului.

Portofoliul trebuie să existe în fiecare grupă, pentru fiecare proiect derulat ca rezultat al calității activităților desfășurate.( materiale folosite, harta proiectului, bunurile realizate-albume, fotografii).

Lucrul pe proiecte nu este o activitate individuală, ci antrenează o seamă de parteneri și colaboratori care conduc la atingerea țintelor propuse.

Proiectarea pe o temă săptamânală Este recomandată în intervalele dintre două proiecte și se realizează tot pe baza unor obiective bine stabilite, dar nu are o asemenea amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate pe lucrul pe proiect, dar nu e nimic greșit dacă se realizează.

Pag.

Înainte de a proiecta o unitate de învățare (proiect tematic, temă săptămânală) sau o anumită activitate , săptămânal sau periodic, trebuie parcurse urmatoarele etape: a)Reluarea conținuturilor Curriculumului; b)Stabilirea țintelor; c)Selectarea resurselor didactice necesare; d)Stabilirea conținuturilor și a modalițătilor de abordare prin raportare continuă la obiective și strategii; e)Consultarea permanentă a unor resurse

86 | 105

de documentare-informare.

Activitățile integrate își pierd din statutul de activități de sine stătătoare, fiind elemente sau părți componente ale unui demers global, de aceea pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic indiferent de conținut.

ACTIVITATEA INTEGRATĂ Sintetizează informații din diferite domenii.

Este de 4 feluri: 1.Activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul intregii zile; 2.Activitatea integrată care înglobează activițătile liber alese și activitățile pe domenii experențiale (ALA+ADE); 3.Activitatea integrată care înglobează activițătile pe domenii experențiale dintr-o zi.(ADE); 4. Activitatea integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de activitate pe domenii experențiale din ziua respectivă în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experențiale, indiferent de programul zilei.

Bibliografie 1. Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Didactica Publishing House 2. Coordonator: Insp. Viorica Preda, colaboratori: Gabriela Necula, Silvia Dan, Loredana Roman, 3. Metodica activităţilor instructiveeducative în grădiniţa de copii, Editura Gheorghe Cârţu , Craiova 2009 4. Coordonator: prof.Rodica Gavra, colaboratori. Bianca Anamaria Abrudan, Ana-Maria Nechita, Elena Miron Boca, Elvira Chichisan, Nicoleta Bucur, Camelia Draghici, Maria Tarko, Maria Micle, Alexandra 5. Cucoş Constantin, (coord.)

“Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998

gândirii, atenţiei şi a imaginaţiei creatoare, la finalul activității elevii reușind să efectueze diferite operații simple cu cifrele romane, de la simple adunări sau scăderi la comparări între numere.

Î

nvățarea

cifrelor romane prin joc

105 | 87

Pag.

În primul semestrul al clasei a III-a elevii fac cunoștință cu cifrele romane, noțiuni noi și atractive în cadrul matematicii.

Cifrele romane sunt simboluri grafice folosite pentru scrierea numerelor, preluată de la romani, ce o foloseau încă din antichitate. Ele au la bază șapte simboluri ale alfabetului latin : I, V, X, L, D, M, însă la nivel de clasa a III-a sunt prezentate doar primele trei, elevii operând cu cifre romane de la 1-I la 39-XXXIX. Aceste simboluri se combină în diverse moduri, reușind astfel să scriem toate numerele. În scrierea cu cifre romane nu există zero, deoarece romanii nu-l considerau ca fiind un număr.

Regulile de scriere sunt destul de simple: astfel elevii învață că un simbol mic după un simbol mai mare înseamnă adunare, iar un simbol mic înaintea unui simbol mare înseamnă scădere. Totodată se precizează că simbolurile se pot repeta doar de trei ori, excepție făcând simbolul V. Pentru a scrie cât mai ușor folosind litere I, V și X, elevii au înțeles că trebuie să descompunem numerele în zeci și unități. Învățarea acestor reguli necesită mult exercițiu, fapt pentru care, în lucrul cu elevii, am folosit diferite exerciții și fișe pentru aprofundare.

Scopul studierii cifrelor romane este acela de a-i face pe elevi să le recunoască şi să le folosească corect în scrierea şi citirea numerelor care obişnuit se scriu cu astfel de cifre: date istorice, numere de ordine, lunile anului, ceasul etc.

Pentru a face cât mai accesibile aceste cunoştinţe elevilor şi pentru ca aceştia să lucreze direct cu cifrele romane am folosit jocul cu bete de urechi, joc prin care am urmărit şi dezvoltarea

FEBRUARIE 2019

Prof. Croitoru Georgiana Ernestina Școala Gimnazială ,,Teodor Bălășel” Ștefănești

#RO2019EU

Jocul cu cifre romane a avut un real succes, elevii participând cu mare interes pe tot parcursul acestuia, iar obiectivele au fost atinse.

E

ducația

în slujba culturii și civilizației Prof. dr. Mihaela Duțu Colegiul Economic, Râmnicu Vâlcea

Motto:,,Când elevul este pregătit, apare și învățătorul’’.

Lao Tzu

Pag.

Rândurile acestui articol se doresc a fi o incursiune în culisele actului educațional autentic, menit să facă diferența dintre perenitate și efemenitate care, printr-o permanentă șlefuire a celui pus să slujească, ajunge să nu însemne altceva decât o deprindere a artei esenței. Pentru aceasta, poate că e nevoie acum mai mult decât oricând să ne apropiem la modul real de elevi și să ne debarasăm împreună cu ei de idealurile mici, facile, tranzacționale, să ne concentrăm asupra lucrurilor durabile care, până la urmă, sfidează și înfruntă timpul, opunând rezistență oricărei spectaculazităţi înșelătoare.

Venind vorba despre lucrurile cu adevărat importante ale vieții, se pare că piesa de rezistență a acestora nu este altceva decât cultura care, sedimentându-se de-a lungul vremii, a făcut posibilă însăși existenţa civilizației umane. Făcând referire la cultură, sensul etimologic al acesteia își are originea în latinescul ,,cultus’’ care, la romani, însemna cultivarea pământului și manifestarea credinței în divinitate. Până la urmă, în orice zonă de pe glob, cultivarea pământului în grup, apărarea în comun, legile comune, conlucrarea între oameni au reprezentat rudimentele culturii popoarelor care, prin minunata sinteză dintre permanență și progres, s-au transformat în civilizație. În zilele noastre, cultura a căpătat o multitudine de sensuri, printre care cea agricolă, biologică, bacteriologică, ajungând în final să culmineze cu accepțiunea unanim recunoscută ce face referire la rafinament și instruire, învățătură și gust sau până la

88 | 105

ceea ce toată lumea înțelege prin a fi om de cultură.

Mergând pe firul înțelesului antropologic al cuvântului, acesta invocă o multitudine de elemente pe care un popor le cultivă în comun, iar complexitatea sa este dată de trei sensuri: dezvoltare individuală, de grup sau la nivelul întregii societăți.

Toate acestea la rândul lor, trebuie privite în relație de complementaritate, deoarece, cultura unei persoane nu va supraviețui mult timp dacă este ruptă de cultura unui grup sau a unei clase sociale. Pe de altă parte, nici cultura înaltă a unei elite nu poate dura în condițiile în care cultura populară este înjosită sau pusă în conflict cu formele personale sau de clasă ale culturii, deoarece apare falia de segregare între nivelurile societăţii. În acest context, dincolo din cei care pot fi consideraţi oameni cultivaţi, respectiv, dincolo de cultura înaltă a unei categorii sociale, se află cultura populară care, la rândul ei, îşi are originea în valorile şi cutumele unei aristocraţii culturale.

Dacă însă, la un moment dat, cultura de masă, democrată se alienează de cultura categoriilor educate, devenind o subcultură, masa educată va decădea în scurtă vreme. Explicaţia e dată de faptul că, până la urmă, şi ea depinde de cultura elitelor care, nici ele, la rândul lor, nu pot supraviețui dacă se vor distanța de cultura maselor. În zilele noastre se impune, mai mult decât oricând, crearea unei inderdependenţe între cultura elitelor și cea de masă, între cea naţională, cea regională sau cea internațională.

Raportându-ne la realitatea învățământului contemporan, se pare că din păcate pragmatismul exclusivist al educației pentru viață a prins teren și a creat o dihotomie între pregătirea profesională strict utilitaristă și educația normativă care nu trebuie să neglijeze cultura generală ca principală piesă de consistență a unui om complet. Pentru ca toate acestea să dea roade, noi profesorii trebuie să ținem cont de faptul că, în activitatea de zi cu zi la catedră, nu este suficient să ne cunoaștem foarte bine domeniul de studii, pentru a ajunge la mintea și sufletul elevului, trebuie să avem un vocabular bogat şi expresiv care, la rândul lui, presupune o cultură generală peste medie. Ținând seama de necesitatea acestor premise obligatorii, în ce mă privește, am ajuns să nu pledez doar pentru un profesionalism strict care, până la urmă, echivalează doar cu exersarea unui singur simț.

Bineînțeles, decența profesională nu trebuie confundată cu lipsa de rigoare și cu mediocritatea ( cu toții recunoaștem că un foarte bun medic de familie nu are cunoștințele și dexteritatea unui neurochirurg dar, cu toate acestea, este omul potrivit la locul potrivit).

societăţii, trebuie să ne asumăm cu seriozitate rolul şi menirea, atrăgându-i şi pe elevi în acest tandem.

Numai prin coagularea la nivel de masă critică a mentalităţii dăruirii, vom reuşi să impunem o ţinută ce presupune la rândul eio îmbinare armonioasă între demnitate şi smerenie atât din partea educaţilor, cât şi a educatorilor.

Bibliografie 1. Johnson, Paul:,,Intelectualii’’; Ed. Humanitas;Bucureşti, 2006; 2. Kirk, Russell ,,Imaginaţia morală’’; Ed. Baroque ,,Books&Arts’’; Bucureşti, 2014; 3. Manquel, Alberto ,, Istoria Lecturi’’; Ed. Nemira; Bucureşti, 2011; 4. Schönbrug von Alexander ,, Arta conversaţiei sau eleganţa ignoranţei’’; Ed. Baroque Books&Arts; Bucureşti,2015

P

ătrate

perfecte

O noțiune des întâlnita în matematică este cea de „pătrat perfect”. Încă din clasa a V-a, când elevii se întâlnesc pentru prima data cu puterile, își fac simțită prezența și pătratele perfecte! Dar acesta este doar începutul, deoarece aplicabilitatea pătratelor perfecte este destul de largă: noțiuni de divizibilitate, ultima cifră, radicali, calcul algebric, funcții, relații metrice etc. În timp, datorită exercițiilor repetate, copiii ajung să le memoreze, ușurându-și astfel efortul de rezolvare a problemelor și exercițiilor destul de variate și complexe cu pătrate perfecte.

Definiţie: Un număr obţinut prin ridicarea la puterea a doua a unui număr natural se numeşte pătrat perfect.

Exemplu: Cum putem spune că 81 este pătrat perfect.

Observații: 1) Ultima cifra a unui pătrat perfect este doar

FEBRUARIE 2019

Prof. Chișevescu Tatiana Liceul „Constantin Brâncoveanu” Horezu

105 | 89

Pag.

Revenind la domeniul nostru, cred că nimeni nu păstrează o amintire frumoasă acelor profesori care, din lipsă de imaginație, transformau orele de dirigenție în lecții de matematici superioare, făcând opinie separată cu elevii olimpici. Desigur, reprezentanții umanioarelor dețin privilegiul valorificării în cadrul desăvârșirii lor profesionale a arsenalului culturii generale, pe când ceilalți profesioniști trebuie să dedice părți din timpul lor liber pentru șlefuirea în acest domeniu. Până la urmă, suficiența și aroganța nu folosesc nimănui, iar a disprețui pe cei care nu au trecut prin lecturile fundamentale, nu au ascultat capodoperele muzicii clasice, nu au vizitat marile muzee și catedrale ale lumii, iar pe de altă parte, a trata cu ignoranță teorema lui Pitagora sau legea lui Arhimede, nu poate fi altceva decât o abordare superficială a orizontului cognitiv. În acest context, trebuie să fim conștienți de faptul că nu este suficientă o acumulare doar pentru sine a așa-zisei culturi livrești, cu precădere în domeniul nostru, trebuie să desprindem și arta ,,transmiterii emoționale a cunoașterii’’, atât în scriere, cât și în vorbire. Aceasta înseamnă capacitatea de a-i determina pe cei cărora ne adresăm să acționeze într-o direcție sau să creadă în părerile și valorile noastre.

Până la urmă, actul didactic este o comunicare prin viu grai, profesorul transmite mesajul direct în faţa elevilor, iar el trebuie să-i convingă prin propria lui capacitate de interpretare de veridicitatea mesajului.

De pildă, dacă am citi cartea marelui nostru actor Radu Beligan, născut în anul făuririi României Mari, intitulată ,, Printre acte’’, este imposibil să nu reflectăm asupra acelei atenționări emoționante cu privire la faptul că apariția pe scenă în fața publicului, în calitate de slujitor al artei, face ca efortul intrării în pielea personajului să se soldeze cu schimbarea formulei leucocitare, creșterea tensiunii arteriale cu 2-3 puncte, acestea fiind aspecte pe care noi , devoratorii de artă, nici măcar nu le bănuim.

Desigur, se poate spune și despre cel care, prin receptarea mesajului, nu doar că doreşte, să se lase educat, dar este dispus să aibă mintea deschisă spre cunoaştere, pentru că aşa cum orbul este insensibil în fața culorilor, la fel pot a exista şi oameni orbi la cunoaştere. Parafrazând motto-ul de la începutul articolului, nu cred că este potrivit întru totul să abordăm educaţia doar ca pe un joc al pieţei prin care cererea îşi creează oferta şi să ne complacem cu toţii într-un confortabil somn masonic, aruncând sistemul într-o disoluţie periculoasă pentru toţi. Până la urmă, dacă dorim să căpătăm prestigiul şi recunoaşterea

#RO2019EU

una dintre cifrele : 0, 1, 4, 5, 6, 9.

2) Orice pătrat perfect are una dintre formele 4p sau 8q+1.

3) Orice pătrat perfect este de forma 3p sau 3p+1.

4) Dacă un pătrat perfect conține un factor prim în descompunere, atunci acest factor este de fapt la o putere pară în descompunerea numărului inițial.

5) Restul împărțirii oricărui pătrat perfect la 4 este 0 sau 1. În practică pentru a arăta că un număr a este pătrat perfect, este necesar și suficient să se găsească un număr natural n astfel încât n2=a.

Exemple: a)1024 este pătrat perfect deoarece 1024=322; b) n2+2n+1este pătrat perfect pentru orice n număr întreg deoarece n2+2n+1=(n+1)2; c)2019+2(1+2+3+…+2018) =2019+2 (2018 ):2=20192 deci este pătrat perfect. d ) 2 ( 3 1+ 3 2+ 3 3+ … + 3 299) + 1 = 2 ( 3 3001):2+1=3300=(3150)2 deci este pătrat perfect.

Pag.

Dacă pentru a demonstra că un număr este pătrat perfect este suficient să arătam că se poate scrie ca puterea a doua a unui număr natural, pentru a arăta că un număr nu este pătrat perfect exista mai multe metode: 1) Determinarea ultimei cifre: Un număr natural cu ultima cifra 2,3,7 sau 8 nu este pătrat perfect. a) 7082 nu este pătrat perfect deoarece are ultima cifra 2; b) 2507+3 nu este pătrat perfect deoarece are ultima cifra 3; c) 660+248 nu este pătrat perfect deoarece are ultima cifra 2.

2) Încadrarea între două pătrate de numere consecutive: un număr natural situat între doua pătrate de numere naturale consecutive nu este pătrat perfect. a) 122<150<132 deci 150 nu este pătrat perfect; b) n2<n2+n<(n+1)2 deci n2+n nu este pătrat perfect oricare ar fi n număr natural nenul; 3) Folosind proprietăți specifice pătratelor perfecte: a) Pătratele perfecte au un număr impar de divizori. Numerele naturale cu exact 3 divizori sunt pătrate de

90 | 105

numere prime. b) Daca a p, unde p este un număr prim și a nu este divizibil cu p2 atunci a nu este pătrat perfect; Exemplu: i)70026 3 dar nu este divizibil cu 32, deci nu este pătrat perfect; ii)4n+2 2 dar nu este divizibil cu 22 deci 4n+2 nu este pătrat perfect.

S

tilul

– sinteză a trăsăturilor estetice dominante Prof. Natalia Ștefan Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

Categoria stilului are o semnificație deosebit de cuprinzătoare și cunoaște interpretări din cele mai variate.

Sensurile stilului se diferențiază tipologic în funcție de o serie de criterii.

Din punct de vedere al apartenenței se vorbește de un stil individual, național sau al epocii.

Stilul individual derivă din temperamentul și viziunea artistică a creatorului, ceea ce dă naștere la mii de stiluri. Dar viața stilurilor individuale este scurtă.

Stilul individual este înțeles într-o accepțiune mai restrânsă, ca particularizarea individuală a anumitor mijloace de expresie.

Cu toată unicitatea lui, derivată din anumite structuri filosofice și psihice ale creatorului, între stilurile individuale există și numeroase elemente comune, rezultat al ambianței și interferențelor, al preluării aceleași moșteniri estetice și al raportării la același univers spiritual.

Din aceste elemente comune, uneori întemeiate și pe folosirea aceluiași instrument material – limba națională – se naște ca o rezultantă a sintezei individualităților, un stil național.

Stilurile naționale sunt uneori greu de delimitat. De altfel, elementele estetice comune pot fi întâlnite în timp și spațiu la diferite culturi.

Exemplificăm aici prin vocația formei la amfore și flacoane de sticlă din antichitate până azi; motivele țesăturilor din lână din cultura spațiului andin (nordul Columbiei și Peru) care sunt aproape identice cu

toate acele manifestări ale activității umane în care sunt rezolvate sarcini cu caracter estetic.

Bibliografie 1. J. Hélie, Mic atlas istoric al Timpurilor Moderne, Ed. Polirom, Iasi, 2001 2. Lucie-Smith, Edward, Visual Arts in the Twentieth Century, London, Thames & Hudson, 1996

Î

ntre

mit și realitate. Primul Război Mondial văzut prin film

Centenarul Primului Război Mondial a readus în atenția istoricilor polemici și controverse pe tema istoriei și a modului în care aceasta poate fi abordată pentru a fi accesibilă marelui public. În ultimele decenii istoria s-a făcut tot mai cunoscută prin intermediul filmelor și documentarelor istorice. Importanța pe care o joacă filmul în educația non-formală a determinat încurajarea măsurilor prin care acesta se face promovat. În vara anului 2013 la cea de-a V-a ediția a Festivalului de Film de la Râșnov a fost deschis oficial chiar și un muzeu dedicat filmului istoric românesc.

Cunoscând accesibilitatea pe care filmul a dobândit-o în secolul XX, precum și impactul și rolul formator, putem recurge la film ca la un mijloc facil de realizat în demersul nostru didactic. Costurile reduse și suportul tehnic limitat, sugerează de-asemenea utilizarea filmului ca sursă istorică.

Dar nu numai posibilitățile de utilizare recomandă proiecțiile de film la clasă, ci și viziunea de ansamblu pe care filmele au avantajul de a-l oferi.

Această viziune vine în sprijinul istoriei, pe care nu o putem înțelege decât dacă empatizăm cu ea. Și cum putem face aceasta decât intrând prin intermediul filmului în atmosfera timpului și a spațiului istoric studiat.

FEBRUARIE 2019

Prof. dr. Maria Aurelia Diaconu Casa Corpului Didactic Vâlcea

105 | 91

Pag.

motivele din lână din spațiul danubiano-pontic (din antichitate până în zilele noastre); fenomenul Brâncuși – esențializarea formei și transcendența acesteia – coloana infinitului ca formă fundamentală, apărând la culturile din bazinul Tigru-Eufrat, dar și ornamentele sculpturale ale locuitorilor din spațiul carpato-danubian, precum și la bijuteriile din cultura Himova etc.

Specific național sau universalizare în definirea stilului produsului contemporan? Două contradicții aparente. Epoca contemporană, prin intensa circulație a valorilor pe care a declanșat-o a accentuat procesul de interinfluențare și chiar de universalizare a stilurilor, dar acest fenomen nu a șters însemnătatea specificului național, ca primă condiție a universalizării ulterioare a valorilor. În plan temporal, apartenența stilurilor la diferite epoci, îndeosebi artistice, determină o mare varietate de școli (clasică, romantică etc.) sau de orientări (gotic, renascentist, rococo, baroc etc.).

Stilul epocii este astfel o expresie artistică indirectă a unui univers socio-cultural complex, cu particularizări, în funcție de fantezia și personalitatea artiștilor sau de tendințe dominante ale grupurilor și instituțiilor sociale, care își caută forme specifice de expresie.

Din punct de vedere al obiectului, se vorbește de particularități de folosire a mijloacelor de expresie literare, teatrale, muzicale, picturale, sculpturale, arhitectonice, cinematografice. Această clasificare o implică și pe cea privind materialul folosit în fiecare caz (sunete, cuvinte, linii, forme, culori, etc.), întrucât se leagă de fiecare ramură sau gen creator în parte.

Deseori ne aflăm în fața unor opere poliobiectuale din punct de vedere al stilului, deci greu, dacă nu chiar imposibil de clasificat.

Din punct de vedere al comunicării, opera reprezintă stilistic, nu numai o construcție unitară, o compoziție izbutită în sine, ci ea există pentru a transmite un mesaj, pentru a participa la procesul general de comunicare, evident în modalitatea ei specifică. În esență, categoria estetică a stilului exprimă pe planul cel mai general, o sinteză a trăsăturilor dominante ale activității estetice a societății, comunicare de aspecte ale valorilor estetice dintr-o perioadă sau alta, ca reflectare a particularităților vieții materiale și spirituale, a trăsăturilor naționale specifice.

Fiind o categorie estetică stilul nu poate fi limitat doar la domeniul creației artistice, ci cuprinde

#RO2019EU

Proiecțiile au numeroase avantaje: trezesc interesul asupra subiectului abordat, permit cunoașterea societății în ansamblul său, evidențiază imaginarul și mentalul social existent la un moment dat, surprind elemente de viață cotidiană, precum ocupațiile, tabieturile, moda.

Rămâne la latitudinea cadrului didactic alegerea celor mai reprezentative și bine documentate filme, care servesc competențelor propuse orei de istorie. În ccea ceea ce privește Primul Război Mondial am venit în sprijinul celor interesați de acest subiect prin realizarea unei liste cu cele mai concludente filme artistice și documentare: • •

• • •

• • • • •

Pădurea spânzuraților, 1964, Liviu Ciulei, ecranizare a romanului omonim al lui Liviu Rebreanu Prin cenușa imperiului, film realizat în 1975, Andrei Blaier, ecranizare a romanului lui Zaharia Stancu, Jocul cu moartea Osânda,1976, regia lui Sergiu Nicolăescu Ecaterina Teodoroiu, 1978, Dinu Cocea, prezintă viața și activitatea “eroinei de pe Jiu” Ultima noapte de dragoste, 1979, Sergiu Nicolăescu, bazat pe romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu Lumea palidă a durerii, 1981, Iulian Mihu Capcana mercenarilor, 1981, Sergiu Nicolăescu, film care prezintă iarna lui 1918 în Transilvania Întunecare, 1985, Alexandru Tatos, ecranizare a romanului omonim al lui Cezar Petrescu.

Triunghiul morții, 1999, film regizat de Sergiu Niolăescu Regina Maria, 2012, film regizat de Sorin Ilieșiu

Filmul transmite experiențe de viață, care scot în evidență tragedia războiului așa cum este percepută de oamenii de rând. Numărul mare de morți și mutilați face ca să dispară idei preconcepute despre “dușman” și despre “ce este corect și ce este greșit” în acest conflict, lăsându-i furioși și dezorientați.

Filmul prezintă o serie de tiplogii, care servesc studiului istoriei: Eroul, Emanciparea, Dezertarea.

Pag.

Eroul

92 | 105

Filmul creează eroi, caractere remarcabile a căror existență a intrat de mult în legendă. În acest clișeu se încadrează și personalitatea eroinei Ecaterina Teodoroiu. Aceasta sensibilizează și astăzi prin patriotismul, devotamentul și implicarea de care a dat dovadă în slujba războiului, sacrificându-și viața pentru țară. Figura sa rămâne una emblematică fiind asociată adesea cu Ioana d’ Arc, datorită curajului de care a dat dovadă pe câmpul de luptă.

Ecaterina Teodoroiu a fost decorată pentru faptele sale de arme cu “Virtutea Cercetășească” și cu “Virtutea Militară” de război clasa a doua. Filmul Ecaterina Teodoroiu, prezintă elementele istorice într-o notă de dramatism existențial. Recurge la sensibilizarea marelui public prin prezentarea unei eroine ce pleacă spre moarte cu dorința de a da viață unui ideal, reîntregirea teritoriului național. Filmul pune accent pe devotamentul și iubirea de țară de care dă dovadă. Imaginea sa este evidențiată și prin prezentarea doamnelor înaltei societăți cu preocupări frivole, care preferă să organizeze societăți de binefacere, în loc să-i ajute într-un mod concret pe ostașii de pe front.

Dezertarea Climatul de război favorizează și războiul psihologic. Ororile războiului, neliniștea de pe front scot în evidență compasiunea pentru adversar, precum și necesitatea reevaluării principilor și valorilor umane.

Reprezentativă în acest sens este Pădurea Spânzuraților, ecranizarea romanului lui Liviu Rebreanu a fost inspirat dintr-o întâmplare reală, respectiv povestea lui Emil Rebreanu, fratele scriitorului şi subofiţer în armata austro-ungară, care a fost spânzurat la Ghimeş pe data de 14 mai 1917 când încerca să dezerteze pe frontul românesc. În timpul primului război mondial Apostol Bologa se înrolează voluntar pe front, pentru a-i arata iubitei sale, Marta, că este capabil să rivalizeze cu ulanii maghiari. Pe frontul din Galiţia, el este decorat şi avansat la gradul de locotenent. Este cooptat apoi de Curtea marţială, unde îl condamnă, cu toată covingerea, la moarte prin spânzurare, pe sublocotenentul ceh Svoboda. După execuţie, află de la noul comandant de companie, căpitanul Klapka, motivele pentru care Svoboda încercase să dezerteze.

Din acest moment începe să aibă mustrări de conştiinţă, iar încercarea de a găsi noi argumente şi justificări îi sporeşte neliniştea şi obsesia vinovăţiei devine chinuitoare. Aflând apoi că regimentul său

A

portul

inovativ al profesorului în actul didactic

Prof. Constantinescu Dragoș Colegiul Național ,,Alexandru Lahovari’’, Râmnicu Vâlcea Moto „Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare.

Dacă te gândeşti la anul care va urma, plantează un copac. Dacă te gândeşti la secolul ce va urma, educă copiii!”

Proverb chinezesc Inconfundabilă în ansamblul activităţilor sociale, învăţarea şcolară s-a axat (tradiţional) pe însuşirea de cunoştinţe şi mai puţin pe formarea capacităţilor şi structurilor psihice. Este, poate, o consecinţă a accentului pus pe logica internă a ştiinţelor, în detrimentul raportării la principii, reguli şi metode psihopedagogice, prin care se cunoaşte şi se verifică potenţialul elevilor, se creează condiţii ambientale optim formative. In acest sens, este necesară acceptarea (trecând peste toate orgoliile ce decurg din posesivul “ştiinţa mea”) importanţei fundamentale pe care o are pedagogia pentru organizarea unitară şi eficientă a procesului instructiveducativ. S-ar putea spune că, la nivelul învăţării şcolare toate ştiinţele, fără să-şi piardă specificul, se regăsesc sub cupola pedagogiei, se pedagogizează, mai ales, din punct de vedere didactic, metodic.

Iată câteva din aceste puncte de contact, cu referire specială la matematică.

FEBRUARIE 2019

Emanciparea Reprezentativă pentru emanciparea femeilor din România în preajma Primului Război Mondial este personalitatea reginei Maria a României. Pentru meritele sale ea a fost supranumită “Mama răniților” sau “Regina soldat”.

Prin puterea exempluluis său regina Maria a antrenat femeile din România să se pună în slujba războiului, să se pregătească din punct de vedere medical oferind suportul lor răniților de pe front. Alte femei se angajează la marile uzine și fabrici ce produc armament și materii prime necesare războiului.

Războiul emancipează femeia. O antrenează în activități care până nu demult fuseseră apanajul bărbaților. Emanciparea profesională determină emanciparea financiară și numeroase transformări la nivelul mentalității și imaginarului social. Femeile își schimbă vestimentația, tabieturile, câștigă importante drepturi și libertăți și se implică cu ardoarea în problemele politice și sociale ale epocii.

Filmul vine în sprijinul istoriei arătând societatea în ansamblul său, cu multiplele sale valențe. Războiul și starea generală de război implică nu numai ceea ce se petrece pe front, ci și marea masă a populației. Războiul produce modificări profunde la nivelul de gândire și percepere al individului, crează sentimentul de insecuritate, este un moment al marilor întrebări și frământări interioare. Se produc schimbări importante la nivelul mentalității colective.

Vizionările filmelor artistice, istorice și documentare permit elevilor o documentare rapidă, stimulează gustul pentru lectură pentru a-și lărgi cunoștințele și curiozitățile, instigă dorința de cercetare și aprofundare. În urma vizionărilor de film, profesorul trebuie să încurajeze elevii să delimiteze adevărul de fantezie, să realizeze cronici de film, să analizeze

și să compare abordarea filmografică cu alte surse: documente istorice, proză, fotografii etc.

Nu trebuie uitat scopul principal al istoriei, și anume formarea conștiinței naționale. Elevii trebuie încurajați să găsească în istoria noastră națională personalități, dar și evenimente care ne fac să fim mândrii că suntem români. Învățând din experiențele istoriei putem trăi într-o lume mai bună, mai tolerantă, în care valorile și principiile democratice sunt respectate, iar oamenii se pot simți în siguranță.

105 | 93

Pag.

va fi trimis pe frontul românesc, se hotăraşte să dezerteze, este rănit şi internat în spital. Îndragostit de unguroaica Ilona, fiica groparului Vidor, în casa căruia este încărtiruit, Bologa rupe în timpul concediului de convalescenţă logodna cu Marta.

La scurt timp după reîntoarcerea la unitate, este chemat din nou la Curtea marţială. Acum urmau să fie judecaţi nişte ţărani, consideraţi spioni fiindcă se duceau să-şi muncească ogoarele peste liniile interzise convenţional de armata austro-ungară.

Bologa nu mai poate suporta gândul de a fi complice la condamnarea unor oameni nevinovaţi şi hotărăşte să dezerteze. Este prins, condamnat şi spânzurat.

#RO2019EU Pag.

De cele mai multe ori, specificul unei ştiinţe îşi pune amprenta asupra celui care o predă. Astfel, rigoarea şi exactitatea matematicii creează, aproape firesc, o anumită rigiditate, intransigenţă, chiar duritate, în comportamentul profesorului de matematică. Prin argumente şi demersuri pedagogice, rigurozitatea absolută, rece a matematicii se atenuează. Aceasta devine parcă mai firească, naturală, orientându-se prioritar spre familiarizarea cu spiritul matematic, cu o lume care dincolo de determinaţii cantitative, înseamnă şi demers logic, creativitate, sensibilitate, pasiune.

Raporată cel mai des la procesele cognitive, flexibilitatea presupune mobilitate ideaţională, ingeniozitate, anticipare mentală. Ca dimensiune intersubiectivă, ea înseamnă dinamism relaţional, deschidere afectiv-cognitivă, interînţelegere, emulaţie. Ne întrebăm, de aceea, cum poate profesorul de matematică să-i apropie pe elevi de sine şi de ştiinţa sa.

In primul rând, comportamentul lui este dependent de scopuri, obiective generale, de un anumit conţinut, de programul şcolar. Intr-un fel se predă la clasa a V-a, în alt fel la clasa a VIII-a. De la o oră la alta e necesară o altfel de atitudine didactică. In prima clasă de gimnaziu se consolidează structurile mentale (deprinderi, algoritmi de calcul), pentru ca mai târziu să se vizeze structuri operaţionale complexe, creativ-interpretative. Se trece da la “fă ca mine”, necesara imitaţie din clasele mici, la cum să gândim o problemă ca şi cum am aborda-o pentru prima dată.

Rolul profesorului de matematică este de a pregăti deschiderea spre cugetare, spre desluşirea şi corelarea înţelesurilor, inclusiv prin citirea corectă, de multe ori repetată, a problemelor. De altfel, obiectivele care se sprijină numai pe un anumit conţinut matematic sunt neoperaţionale dacă nu trimit la capacităţi psihice antrenate în înţelegere, rezolvare şi aplicare, dacă nu se adaptează la nivelul clasei şi al elevilor.

In al doilea rând, flexibilitatea profesorului de matematică se face simţită în atractivitatea sarcinilor didactice propuse elevilor, în alegerea problemelor, în explicarea demersului logic şi în deschiderea maximă spre noi situaţii.

Profesorul cu adevărat profesionist ştie să orienteze elevii în sarcinile didactice, îi ajută să selecteze informaţiile, să stabilească relaţii între datele problemei, să înţeleagă, şi să folosească limbajul matematic, îi atrage spre problematic

94 | 105

şi îi încurajează, apreciază corect rapiditatea, corectitudinea şi originalitatea soluţiilor.

Un profesor de matematică flexibil poate face din ştiinţa sa un eveniment existenţial, prin care să capteze şi să antreneze forţele interioare ale elevilor.

El este asemenea unui artist, transferă elevului febra cunoaşterii, uitarea de sine, chiar gratuitatea efortului.

In acest sens, matematica ne învaţă să tindem spre frumuseţe şi putere.

Rolul central al profesorului este să ghideze, să îndrume şi să sprijine activitatea proprie a elevului. În orice moment de dezorientare sau de simplă ezitare a elevului, profesorul trebuie să intuiască dacă defecţiunea este la aspectul fragmentar sau la cel totalitar. Verigile nu sunt limpezi, cunoştinţele vechi, necesare s-au şters, nu au fost suficient reactualizate?

Există aceste cunoştinţe dar nu sunt orientate la specificul problemei? Nu s-a realizat o justă selecţie a figurii? Sau, dimpotrivă, verigile sunt clare, dar elevul nu ştie să le integreze, să sesizeze legătura între ele? În al doilea caz, oare s-a realizat acel moment de maximă concentrare, de atenţie ascuţită care face posibilă gândirea rezumativă a verigilor pentru a surprinde îmbinarea lor? Ce fel de indicaţii trebuie să-i dăm? Şi, mai ales este necesară o indicaţie sau avem în faţă o ezitare activă care trebuie lăsată să lucreze şi să-şi producă singură efectul?

Avem în elev un participant activ, pasionat de ceea ce face sau un simplu executant al ordinelor dictate atât de frecvente în enunţuri: să se efectueze, să se afle, să se demonstreze?

Iată întrebări care nu pot primi răspuns în plan teoretic, ele ţin de tactul şi pătrunderea psihologică a profesorului, care fac din munca lui o muncă nestereotipă, o muncă de creaţie propriu-zisă şi chiar o artă: arta de a provoca adânci sentimente umane, în cea mai specific umană situaţie – a contactului cu necunoscutul, a lărgirii treptate şi progresive a cuceririlor cunoaşterii. Îndrumările verbale sunt foarte importante în asigurarea orientării procesului de gândire. Ele trebuie folosite în aşa fel încât elevul să nu devină dependent de îndrumător. Indrumătorul trebuie să-l corecteze pe elev în aşa fel încât, până la urmă, acesta să-şi poată asuma singur funcţia corectivă.

Aşa cum spune Polya, „Profesorul trebuie să ajute, dar nici mult şi nici puţin, astfel ca elevului să-i revină o parte raţională din muncă”. Întrebările adresate au rolul de a trezi curiozitatea şi nevoia cunoaşterii unei proprietăţi noi, de a stimula elevii la căutare, la descoperirea

1. Iosifescu, S., Management educaţional.

Ghid metodologic pentru formarea formatorilor, MEC, Institutul de ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti, 2001 2. Iucu, R., Managementul și gestiunea clasei de elevi. Editura Polirom, Iaşi,2000 3. Jinga, I., E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. AII, Bucureşti,1998 4. Joita E., Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi,2000

privind lupta modernă. Lupte grecoromane Prof. Lupu Cornel Ilie Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea În regulamentul competiţional al luptelor se aduc frecvente modificări orientate spre creşterea dinamismului şi spectaculozităţii întâlnirilor de lupte.

Motivul este simplu: pentru că este necesar ca luptele să fie la acelaşi nivel cu toate celelalte sporturi, pentru că se doreşte ca luptele să rămână un sport tânăr şi modern, pentru că toată lumea se modifică.

Gusturile, exigenţele şi interesele se schimbă. În zilele noastre, tineretul şi spectatorii pretind ca sportul să fie spectaculos, generator de emoţii, să arate armonia mişcării.

Totul trebuie să fie rapid, intens şi viu.

De-a lungul anilor s-a înregistrat o permanentă reducere a timpului de luptă şi ca o consecinţă modificarea timpului de efort alături cu noua orientare a U.W.W. privind lupta modernă îndeamnă la revizuirea concepţiei de pregătire a luptătorilor români, pregătire ce trebuie să ţină seama de necesitatea consolidării rolului tehnicii. În anul 1900 durata timpului de luptă era de 20 de minute, din picioare şi fără pauză, o luptă lipsită de umanism. Procedeele folosite erau cele de faţă, se lupta mai mult în apărare, fiind puţin folosite procedeele de contraatac.

Aveau câştig de cauză luptătorii foarte puternici şi rezistenţi.

Fiind lentă, lupta era mai puţin spectaculoasă.

Mai târziu durata timpului de luptă se reduce la 15 minute şi este împărţită pe reprize, având o repriză de 6 minute luptă din picioare, două reprize de câte 3 minute luptă din parter şi o altă repriză tot din picioare. În vederea dinamizării, timpul de luptă s-a redus la 12 minute, 10 minute, 9 minute de luptă împărţite în 3 reprize a câte 3 minute cu pauze de 1 minut, la 6 minute împărţite în două reprize de câte 3 minute cu pauză de 1 minut între ele şi în final timpul de luptă se reduce la doua reprize de 3 min cu 30 sec intre ele.

FEBRUARIE 2019

Bibliografie

C

oncepția

105 | 95

Pag.

anumitor relaţii care „nu se văd la prima vedere”, de a găsi calea de rezolvare, de a verifica rezultatul obţinut şi de a-i îndemna la valorificarea acestuia.

De o importanţă deosebită este crearea situaţiilor educative stimulative, în care profesorul şi elevul sunt factori activi. In cursul procesului instructiv-educativ intervin variate influenţe favorabile sau nefavorabile care fie stimulează, fie opresc sau deviază preocupările pentru matematică. În general, pentru ansamblul condiţiilor instructiv-educative se foloseşte termenul de atmosferă sau climat. Un profesor flexibil simte şi controlează discret mediul educativ, evită situaţiile obositoare, suprasolicitante şi creează o atmosferă tonică, favorabilă receptării, în care elevii exprimă ce gândesc fără reţinere, fără teamă. Deci, flexibilitatea profesorului se manifestă şi prin corelarea situaţiilor educative cu ritmurile diferite de învăţare ale elevilor.

Rolul matematicii rămâne esenţial cel puţin prin virtuţile lui educative: însuşirea matematicii presupune muncă.

#RO2019EU Pag.

Prin structurarea timpului de luptă, aceasta devine dinamică şi spectaculoasă, pregătirea fizică fiind îmbinată armonios cu pregătirea tehnică şi tactică. În vechiul regulament era favorizată lupta pe braţe, lupta de uzură, aceasta avantajând luptătorii de forţă şi rezistenţă. În actualul regulament sunt favorizaţi luptătorii tehnici care posedă o tehnică şi tactică avansată iar lupta de apărare este înlocuită cu lupta de atac şi contraatac. În condiţiile prevederilor actualului regulament, luptătorul pentru a câştiga un meci, trebuie să stăpânească un număr mare de procedee de atac, apărare şi contraatac, să excludă secundele de relaxare, iar perioada de studiu a adversarului să fie scurtă. În cadrul concepţiei actuale privind luptele de concurs, prin luptă totală se subanţelege participarea luptătorului în plenitudinea disponibilităţilor sale fizice, tehnice şi psihice, printr-un angajament total, fără menajamente, de la începutul până la sfârşitul timpului de luptă în vederea deţinerii victoriei.

Luptătorul trebuie să facă dovada intenţiei sale de a se lupta într-un mod constructiv, încercând trântirea adversarului în mod continuu, fără a se apăra un timp prelungit împotriva atacurilor acestuia prin poziţii de luptă incomode sau prin apucări „paralizante” asupra braţelor şi capului adversarului.

Momentele de apărare trebuie să fie înlocuite cu acţiuni corespunzătoare de atac şi contraatac.

Luptătorul este dator să dea totul în cadrul luptei în limitele impuse de regulament. Drept urmare întreaga sa prestaţie se bazează pe o pregătire omogenă a componentelor antrenamentului. Astfel pregătirea tehnico-tactică trebuie orientată spre folosirea unei apucări (prize) în vederea executării mai multor procedee tehnice şi din cele mai diferite poziţii. În concepţia U.W.W. lupta tinde să devină o înlănţuire permanentă de acţiuni tehnico-tactice în urma cărora luptătorii, însumând punctajul corespunzător acţiunilor efectuate, vor fi departajaţi.

A doua cerinţă a luptei moderne constă în universalismul tehnico-tactic ce trebuie etalat în concurs.

Luptătorul (pentru a desfăşura o luptă totală) trebuie să aibă o pregătire tehnico-tactică foarte largă, proprie atât luptei în picioare, cât şi luptei la sol. În cadrul acestei pregătiri nu trebuie neglijat faptul că există un punctaj tehnic diferenţiat şi ca atare sunt

96 | 105

preferate spre a fi folosite procedeele tehnice mai bine cotate.

Pregătirea luptătorilor pentru o luptă universală atrage în discuţie necesitatea revizuirii tehnologiei instruirii, a metodelor şi mijloacelor folosite pentru învăţarea şi perfecţionarea tehnicii luptei. În acest cadru pregătirea tehnico-tactică în mod diferenţiat pe categorii de greutate capătă (şi trebuie să capete) mai multă atenţie şi un volum de lucru crescut.

Noile reguli apără pe luptătorul care încearcă în mod vădit să execute un procedeu tehnic şi nu reuşeşte, repunându-l în condiţii egale de luptă cu adversarul său.

Tot ca o legătură între aceste ultime două trăsături ale luptei moderne (universală şi cu riscuri) se situează procedeele de mare tehnicitate care comportă o doză de risc, fiind componentele unui bagaj tehnic bogat în acelaşi timp şi care asigură note de spectaculozitate deosebită, apanaj al măiestriei sportive.

Aceste procedee sunt stimulate spre a fi folosite prin aprecierea lor cu un punctaj maxim.

Bibliografie 1. EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive, Editura Sport – Turism, Bucureşti, 1990.

2. CIŞMAŞ, G. Lupte greco-romane, instruirea juniorilor,Editura Sport – Turism, Bucureşti, 1981.

3. CIŞMAŞ, G., Lupte greco-romane, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1987.

4. CIŞMAŞ, G., Tehnica luptelor grecoromane, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1988.

5. DEMETER, A., Bazele fiziologice şi biochimice ale formării deprinderilor motrice, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1982.

6. PREGĂTIRE SPORTIVĂ PRACTICĂ BUCUREȘTI 2006 7. WWW.FRL.RO

• • •

Prof. Lazăr Ionela Mădălina Școala Gimnazială sat Valea Mare, oraș Băbeni – structura GPN Tătărani

•

Voi prezenta metodele traditionale de evaluare si caracteristicele lor, avantaje si dezavantaje Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine-cunoscută în spațiul educațional și include probe de evaluare orale, scrise și practice (Radu, (2000; Litoiu, 2001; Ungureanu, 2001, Cucoș, 2008,). După N. Lițoiu “metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.” (N. Litoiu, Metode și instrumente de evaluare, în ,,Evaluarea curentă și examenele.

Ghid pentru profesori,, - coord. Stoica, A., editura ProGnosis, Bucuresti, 2001, p. 47) Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte: • Probele orale; • Probele scrise; • Probele practice.

Probele orale Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la grupă. Evaluarea orală este o metodă empirică a cărei scop este atât optimizarea procesului instruirii cât şi asigurarea ritmicităţii notării. Se realizează, mai ales, prin întrebări şi răspunsuri şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tablă, sub atenta supraveghere a educatoarei Este folosită ca verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire/ învăţare. Această metodă de evaluare, mai mult decât oricare metodă folosită, se întrepătrunde cu demersul de învăţare atât de mult încât, de multe ori, funcţia de învăţare şi cea de evaluare sunt indisociabile. Forme ale evaluării orale: • Chestionarea orală; • Examinarea orală se realizează în multiple forme, în funcţie de tehnicile utilizate:

•

•

• •

• •

• • • •

FEBRUARIE 2019

tradiţionale de evaluare a preșcolarilor

conversaţia de verificare (întrebări/ răspunsuri); interviul (tehnica discuţiei); verificarea pe baza unui suport vizual; redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii; citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora. dialogul purtat între doi copii, dintre care unul (sau ambii, pe rând) joacă rolul de examinator, iar grupa pe cel de evaluator, atât al calităţii întrebărilor formulate, cât şi a răspunsurilor; dezbaterea pe o temă stabilită în prealabil în care este implicată întreaga grupă de preșcolari, iar educatoarea devine mediator, având rolul de a redresa discuţia dacă aceasta deviază de la subiect şi de a o menţine la un nivel corespunzător; prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrări în faţa grupei. Cerinţe în utilizarea probelor orale: o bună pregătire a educatoarei ca evaluator (antrenament specific în tehnica formulării întrebărilor, a conducerii interviului şi în redarea răspunsurilor; necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare orală (frontal, individual, pe perechi, pe grupuri, mixt); creşterea nivelului de consistenţă şi de precizie al aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare. Avantajele evaluării orale( Stoica A.(coord.),Evaluarea curentă și examenele.Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, 2001): reprezintă un mijloc util şi eficient de verificare operativă şi punctuală a pregătirii preșcolarilor; este percepută de către copii ca demers firesc al procesului de învăţare; relevă modul de exprimare al preșcolarilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării; îi deprinde pecopii cu comunicarea orală directă, frecventă în viaţă şi cu un mod de probare a ceea ce ştiu; îndeplineşte şi funcţia de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor, dar şi prin întărirea imediată a ceea ce ştiu preșcolarii că au învăţat;

105 | 97

Pag.

M

e t o d e

#RO2019EU Pag.

•

prin interactivitatea caracteristică, favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte şi complete, prin întrebări suplimentare, ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul la care se referă solicitarea; permite tratarea diferenţiată a copiilor, făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a solicitărilor, cât şi ritmul chestionării la posibilităţile acestora.

Limitele evaluării orale: are, în general, o validitate redusă datorită imposibilităţii acoperirii uniforme a conţinuturilor predate pe un interval mare de timp şi al verificării tuturor copiilor, privind asimilarea conţinutului supus verificării (D.Ungureanu, 2001, C. Cocoș, 2006); operează doar un sondaj în conţinutul predat şi în rândul elevilor; cotarea răspunsurilor are o fidelitate redusă, intervenind factorii perturbatori ai evaluării (efectul halo sau Pygmalion); nu se acordă şanse egale preșcolarilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind inevitabil diferit; dezavantajează copii timizi şi pe cei care elaborează mai lent răspunsurile; necesită destul de mult timp, având în vedere că preșcolarii sunt evaluaţi individual.

Probele scrise Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de învățământ. Probele scrise fac posibilă o evaluare obiectivă şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe cu scopul de a regla şi perfecţiona procesul de învăţare. Îndeplinesc o funcţie diagnostică (pun în evidenţă punctele forte, respectiv lacunele învăţării din perspectiva obiectivelor vizate), furnizează atât educatoarei cât și preșcolarilor un feed-back asupra performanţelor obţinute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru copii; au valoare formativă şi reprezintă un instrument de integrare şi consolidare a învăţării.

Probele scrise pot fi: • probe curente (fișe de evaluare continuă)); • probe de evaluare periodică (probe de evaluare sumativă); • probe de bilanţ (lucrări scrise semestriale, evaluări finale); • probe de evaluare centrate pe obiective.

Avantajele evaluării scrise (apud. Stoica, 2001, pag. 49) : elevii au posibilitatea să-şi prezinte achiziţiile fără intervenţia educatoarei; face posibilă evaluarea unui număr mare de copii într-un interval determinat;

98 | 105

economie de timp pentru evaluare;Ø rezultatele se raportează la un criteriu unic de validare; avantajează copii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal şi pe cei care se exprimă defectuos pe cale orală; asigură un grad sporit de obiectivitate în aprecierea comparativă a rezultatelor; asigură un grad ridicat de fiabilitate, permiţând reexaminarea răspunsului (care a fost conservat); permite verificarea unor capacităţi de analiză/ sinteză, tratarea coerentă a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea orală nu le evidenţiază decât parţial; verifică competenţe specifice învăţării, cum este exprimarea scrisă; atunci când lucrările sunt secretizate, îngăduie diminuarea subiectivităţii.

Limitele evaluării scrise( apud C. Cocoș, 2006): nu permite dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor; întărirea pozitivă/negativă a răspunsului nu se produce imediat; oferă un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia educatoarei; sunt dezavantajaţi preșcolarii cu lacune; uneori operează doar sondaje în învăţare.

Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea impact negativ asupra performanţei preșcolarilor timizi sau cu alte probleme emoţionale. În cazul probelor scrise de tip ierarhiccumulativ, unde rezultatele parţiale sunt reintroduse ca premisă în sarcina imediat următoare, persistenţa în greşeală compromite întreaga lucrare (D. Ungureanu, pag.134); În concluzie, evaluările orale şi evaluările scrise au particularităţi distincte.

Ca atare, se impune cerinţa ca fiecare dintre acestea să fie cunoscute şi respectate la clasă de către cadrul didactic. Cu toate acestea, ele trebuie privite ca modalităţi evaluative complementare şi nu exclusive. Pe de altă parte, având în vedere particularităţile limbajului oral, se impune ca acestea să nu fie transpuse în scris în formularea întrebărilor şi nici a răspunsurilor, întrucât produce un efect de superficialitate, dar nu este cazul la învățământul preșcolar deoarece copiii nu știu încă să scrie.

De asemenea, cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că atât evaluările orale, cât şi cele scrise nu acoperă nici separate nici împreună întreaga realitate educaţională supusă evaluării. În

observarea şi studierea unor fenomene determinate.

Modalităţile de evaluare a activităţilor experimentale se fac: fie prin experimente scurte, urmate de întrebări la care preșcolarii răspund oral, apoi se notează datele experimentale şi se interpretează rezultatele; fie că se porneşte de la o problemă bine aleasă, clară, ce urmează a fi studiată în vederea determinării unei legi, a studiului unui anumit sistem.

S

ecuritatea Stratului Transport - SSL

Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

Protocolul TLS urmărește în primul rând să ofere criptografie, inclusiv confidențialitate (confidențialitate), integritate și autenticitate prin utilizarea certificatelor, între două sau mai multe aplicații informatice care comunică. Se rulează în stratul de aplicație și este el însuși compus din două straturi: înregistrarea TLS și protocoalele de strângere de mână TLS. TLS este un standard propus de Internet Engineering Task Force (IETF), definit pentru prima dată în 1999, iar versiunea actuală este TLS 1.3, definit în august 2018. TLS se bazează pe specificațiile SSL anterioare (1994, 1995, 1996) dezvoltate de Netscape Communications pentru adăugarea protocolului HTTPS în browser-ul lor web Navigator.

FEBRUARIE 2019

Transport Layer Security (TLS), succesorul Secure Sockets Layer (SSL), acum depreciat, este un protocol criptografic conceput pentru a oferi securitatea comunicațiilor printr-o rețea de computere. Protocolul este utilizat pe scară largă în aplicații precum e-mailul, mesageria instantanee și vocea peste IP, dar utilizarea sa în securizarea HTTPS rămâne cea mai vizibilă public.

Aplicațiile client-server folosesc protocolul TLS pentru a comunica printr-o rețea într-un

105 | 99

Pag.

consecinţă, ele trebuie completate cu probe practice şi cu alte forme de evaluare pedagogică.

Probele practice Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii preșcolarilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea copilului de a-şi dezvolta atât competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea preșcolarilor prin probe practice, atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, este foarte puţin pusă în valoare. Pe lângă competenţele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) oferă posibilitatea copiilor de a-şi dezvolta competenţe generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare). Cerinţe în utilizarea probelor practice (C. Cocoș,Pedagogie,Iași, 2006,pag. 383 apud Neacșu, Stoica,(coord.)Ghid general de evaluare si examinare,Editura Aramis, București 1996, pag.76.): • avizarea tematicii lucrărilor practice; •cunoaşterea modului în care ele vor fi evaluate; •informare asupra condiţiilor necesare realizării acestor activităţi (instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.).

Un tip specific de probă practică îl constituie activităţile experimentale. În cadrul acestora, preșcolarul descoperă mecanisme specifice de investigaţie, de observare, de reflecţie. De fapt aceste experimente sunt situaţii de învăţare în care învăţătorul îşi propune să evalueze capacităţi variate care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri de probe, cum ar fi: capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatură, substanţe; • capacitatea de a efectua măsurători; • capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice); • capacitatea de a înregistra şi de a prezenta cu claritate datele şi rezultatele obţinute.

Principala caracteristică a activităţilor experimentale este reprezentată de caracterul preponderent formativ al acestora, manifestat în domenii de activitate variate, cum ar fi: verificarea fenomenelor, legilor, relaţiilor cunoscute; planificarea şi realizarea unui experiment; determinarea valorilor mărimilor;

#RO2019EU

mod conceput pentru a preveni interceptarea și manipularea.

Deoarece aplicațiile pot comunica fie cu sau fără TLS (sau SSL), este necesar ca clientul să solicite ca serverul să stabilească o conexiune TLS Una dintre principalele modalități de a realiza acest lucru este utilizarea unui număr de port diferit pentru conexiunile TLS. De exemplu, portul 80 este utilizat de obicei pentru traficul HTTP necriptat, în timp ce portul 443 este portul comun utilizat pentru traficul HTTPS criptat. Un alt mecanism este ca clientul să facă o cerere specifică protocolului către server pentru a comuta conexiunea la TLS; de exemplu, prin efectuarea unei cereri STARTTLS atunci când utilizați protocoalele de e-mail și știri.

Odată ce clientul și serverul au fost de acord să utilizeze TLS, ei negociază o conexiune cu stare prin utilizarea unei proceduri de strângere de mână.

Protocoalele folosesc o strângere de mână cu un cifru asimetric pentru a stabili nu numai setările de cifrare, ci și o cheie partajată specifică sesiunii, cu care comunicarea ulterioară este criptată folosind un cifru simetric. În timpul acestei strângeri de mână, clientul și serverul convin asupra diferiților parametri utilizați pentru a stabili securitatea conexiunii: Strângerea de mână începe atunci când un client se conectează la un server compatibil TLS solicitând o conexiune securizată, iar clientul prezintă o listă de suite de cifrare acceptate (funcții de cifrare și hash).

Din această listă, serverul alege o funcție de criptare și hash pe care o acceptă și notifică clientul de decizie.

Serverul oferă, de obicei, identificarea sub forma unui certificat digital. Certificatul conține numele serverului, autoritatea de certificare de încredere (CA) care garantează autenticitatea certificatului și cheia publică de criptare a serverului.

Clientul confirmă valabilitatea certificatului înainte de a continua.

Pentru a genera cheile de sesiune utilizate pentru conexiunea securizată, clientul: criptează un număr aleator (PreMasterSecret) cu cheia publică a serverului și trimite rezultatul către server (pe care doar serverul ar trebui să-l poată decripta cu cheia sa privată); ambele părți folosesc apoi numărul aleatoriu pentru a genera o cheie unică de sesiune pentru criptarea și decriptarea ulterioară a datelor în timpul sesiunii folosește schimbul de chei Diffie–Hellman pentru a genera în siguranță o cheie de sesiune aleatorie și unică pentru criptare

Pag.

100 | 105

și decriptare care are proprietatea suplimentară de secretizare directă: dacă cheia privată a serverului este dezvăluită în viitor, nu poate fi utilizată pentru a decripta sesiunea curentă, chiar dacă sesiunea este interceptată și înregistrată de un terț.

Aceasta încheie strângerea de mână și începe conexiunea securizată, care este criptată și decriptată cu cheia de sesiune până la închiderea conexiunii.

Dacă oricare dintre pașii de mai sus nu reușește, atunci strângerea de mână TLS eșuează și conexiunea nu este creată.

TLS și SSL nu se potrivesc perfect în nici un singur strat al modelului OSI sau modelului TCP/IP. TLS rulează „pe deasupra unui protocol de transport fiabil (de exemplu, TCP)”, ceea ce ar implica că se află deasupra stratului de transport.

Servește criptarea la straturile superioare, care este în mod normal funcția stratului de prezentare. Cu toate acestea, aplicațiile folosesc în general TLS ca și cum ar fi un strat de transport,[3][4] chiar dacă aplicațiile care folosesc TLS trebuie să controleze în mod activ inițierea acordurilor de mână TLS și gestionarea certificatelor de autentificare schimbate.

Când sunt securizate de TLS, conexiunile dintre un client (de exemplu, un browser web) și un server (de exemplu, wikipedia.org) ar trebui să aibă una sau mai multe dintre următoarele proprietăți: Conexiunea este privată (sau securizată), deoarece se folosește un algoritm cu cheie simetrică pentru a cripta datele transmise. Cheile pentru această criptare simetrică sunt generate în mod unic pentru fiecare conexiune și se bazează pe un secret partajat care a fost negociat la începutul sesiunii. Serverul și clientul negociază detaliile despre ce algoritm de criptare și cheile criptografice să folosească înainte ca primul octet de date să fie transmis (vezi mai jos). Negocierea unui secret partajat este atât sigură (secretul negociat este indisponibil celor care interceptează cu urechea și nu poate fi obținut, chiar și de către un atacator care se plasează singur în mijlocul conexiunii), cât și de încredere (niciun atacator nu poate modifica comunicațiile în timpul negocierii fără fiind detectat).

Identitatea părților care comunică poate fi autentificată folosind criptografia cu cheie publică.

Această autentificare este necesară pentru server și opțională pentru client.

Conexiunea este fiabilă deoarece fiecare mesaj transmis include o verificare a integrității mesajului folosind un cod de autentificare a mesajului pentru a preveni pierderea sau alterarea nedetectată a datelor

Schimb de chei sau acord de chei Înainte ca un client și un server să poată începe să facă schimb de informații protejate de TLS, ei trebuie să facă schimb în siguranță sau să convină asupra unei chei de criptare și a unui cifr pe care să le folosească la criptarea datelor. Printre metodele utilizate pentru schimbul/acordul de chei se numără: cheile publice și private generate cu RSA (denotat TLS_RSA în protocolul de strângere de mână TLS), Diffie–Hellman (TLS_DH), Diffie–Hellman efemer (TLS_DHE), Diffie–Hellman cu curbă eliptică ( TLS_ECDH), Diffie–Hellman cu curbă eliptică efemeră (TLS_ECDHE), Diffie–Hellman anonim (TLS_DH_anon), cheie pre-partajată (TLS_PSK) și Secure Remote Password (TLS_SRP).

Metodele de acord cu cheile TLS_DH_anon și TLS_ECDH_anon nu autentifică serverul sau utilizatorul și, prin urmare, sunt rareori utilizate, deoarece acestea sunt vulnerabile la atacurile de tip man-in-the-middle. Doar TLS_DHE și TLS_ECDHE asigură secretul direct.

Certificatele de chei publice utilizate în timpul schimbului/acordului variază, de asemenea, în ceea ce privește dimensiunea cheilor de criptare publice/ private utilizate în timpul schimbului și, prin urmare, robustețea securității furnizate. În iulie 2013, Google a anunțat că nu va mai folosi chei publice de 1024 de biți și că va trece în schimb la chei de 2048 de biți pentru a crește securitatea criptării TLS pe ​care o oferă utilizatorilor săi, deoarece puterea de criptare este direct legată de dimensiunea cheii. În proiectarea aplicațiilor, TLS este de obicei implementat pe deasupra protocoalelor Stratul de transport, criptând toate datele legate de protocol ale protocoalelor precum HTTP, FTP, SMTP, NNTP și XMPP. Din punct de vedere istoric, TLS a fost folosit în principal cu protocoale de transport fiabile, cum ar fi Transmission Control Protocol (TCP). Cu toate acestea, a fost implementat și cu protocoale de transport orientate pe datagrame, cum ar fi User Datagram Protocol (UDP) și Datagram Congestion Control Protocol (DCCP), a căror utilizare a fost standardizată independent folosind termenul

FEBRUARIE 2019

rețele de încredere, dezvăluirile de supraveghere în masă din 2013 au făcut cunoscut mai mult faptul că autoritățile de certificare sunt un punct slab din punct de vedere al securității, permițând atacuri „man-inthe-middle” (MITM) dacă autoritatea de certificare cooperează (sau este compromisă).

105 | 101

Pag.

în timpul transmisiei. În plus față de cele de mai sus, configurarea atentă a TLS poate oferi proprietăți suplimentare legate de confidențialitate, cum ar fi secretul direct, asigurându-se că orice dezvăluire viitoare a cheilor de criptare nu poate fi utilizată pentru a decripta nicio comunicare TLS înregistrată în trecut.

TLS acceptă multe metode diferite pentru schimbul de chei, criptarea datelor și autentificarea mesajelor.

Ca rezultat, configurarea securizată a TLS implică mulți parametri configurabili și nu toate opțiunile oferă toate proprietățile legate de confidențialitate descrise în lista de mai sus.

Au fost făcute încercări de a submina aspecte ale securității comunicațiilor pe care TLS încearcă să le ofere, iar protocolul a fost revizuit de mai multe ori pentru a aborda aceste amenințări de securitate.

Dezvoltatorii de browsere web și-au revizuit în mod repetat produsele pentru a se apăra împotriva potențialelor deficiențe de securitate după ce acestea au fost descoperite (consultați istoricul suportului TLS/SSL al browserelor web).

Autoritatea de certificare TLS se bazează de obicei pe un set de autorități de certificare terțe de încredere pentru a stabili autenticitatea certificatelor. Încrederea este de obicei ancorată într-o listă de certificate distribuite cu software-ul agent de utilizator și poate fi modificată de partea care se bazează.

Potrivit Netcraft, care monitorizează certificatele TLS active, autoritatea de certificare (CA) lider pe piață a fost Symantec de la începutul sondajului lor (sau VeriSign înainte ca unitatea de afaceri de servicii de autentificare să fie achiziționată de Symantec). Începând cu 2015, Symantec a reprezentat puțin mai puțin de o treime din toate certificatele și 44% din certificatele valabile utilizate de cele mai aglomerate site-uri web de 1 milion, calculate de Netcraft. În 2017, Symantec și-a vândut afacerea TLS/SSL către DigiCert. Într-un raport actualizat, s-a arătat că IdenTrust, DigiCert și Sectigo sunt primele 3 autorități de certificare în ceea ce privește cota de piață din mai 2019.

Ca o consecință a alegerii certificatelor X.509, autoritățile de certificare și o infrastructură de chei publice sunt necesare pentru a verifica relația dintre un certificat și proprietarul acestuia, precum și pentru a genera, semna și administra valabilitatea certificatelor. Deși acest lucru poate fi mai convenabil decât verificarea identităților prin intermediul unei

#RO2019EU

Datagram Transport Layer Security (DTLS). .

Site-uri O utilizare principală a TLS este securizarea traficului World Wide Web între un site web și un browser web codificat cu protocolul HTTP. Această utilizare a TLS pentru a securiza traficul HTTP constituie protocolul HTTPS. Bibliografie 1. Lawrence, Scott; Khare, Rohit (May 2000). "Upgrading to TLS Within HTTP/1.1". tools.ietf.org. Retrieved 15 December 2018.

2. "SSL/TLS in Detail". TechNet. Microsoft Docs. Retrieved 2021-10-24.

3. Hooper, Howard (2012). CCNP Security VPN 642-648 Official Cert Guide (2 ed.).

Cisco Press. p. 22. ISBN 9780132966382.

4. Spott, Andrew; Leek, Tom; et al. "What layer is TLS?". Information Security Stack Exchange.

5. T. Dierks, E. Rescorla (August 2008).

"Introduction". The Transport Layer Security (TLS) Protocol Version 1.2. sec.

1. doi:10.17487/RFC5246. RFC 5246.

6. E. Rescorla (August 2008). "The Transport Layer Security (TLS) Protocol Version 1.3".

7. https://en.wikipedia.org/wiki/Transport_ Layer_Security#SSL_1.0,_2.0,_and_3.0

Pag.

102 | 105

Pag.

105 | 103

FEBRUARIE 2019

Editat și publicat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. dr. Adrian LUCA

Editura NOVA DIDACT

D

C C ea t a i t i n i v g ti Ac ima n ...î