Literatia nr 6 literatia opt

Anul II, 2016

NR. 6

Pentru fiecare nivel de lectură există strategii prof.

Dr. LiLiana romaniuc

Fără lectură aproape că nu poate avea loc învățarea, mă refer în primul rând la învățarea formală, din clasă. Cu toate acestea, profesorii nu învață nimic în facultate despre lectură, strategii de lectură, tipuri de texte, înțelegerea acestora, vocabular etc. O cauză a faptului că elevii nu învață este legată de problemele serioase pe care aceștia le au cu lectura textelor din curriculum-ul școlar. Mai întâi, elevii nu sunt implicați în lectură și, apoi, ei nu înțeleg ceea ce citesc.

Pentru a depăși aceste bariere, cineva, adică profesorul, trebuie să-i învețe cum să citească, cum să caute sensul pentru a înțelege ceea ce citesc, logic, nu-i așa?

Există mai multe niveluri ale lecturii (nu mă refer la tipuri...) pe care cititorul le poate atinge. În funcție de nivelul la care ajunge elevul, poți evalua gradul de înțelegere sau, dimpotrivă, cauzele lipsei de înțelegere a textului. Îmi place clasificarea pe care o face Adler - patru niveluri ale lecturii: 1. lectura

elementară, de bază recunoașterea semnelor și înțelegerea propozițiilor; 2. lectura de tip skimming sau de suprafață - pentru a obține informații, într-un timp prestabilit; 3. lectura analitică - lectura pentru înțelegere și, deci, învățare; 4. lectura „sintopică” sau lectura comparativă - lectura pe care o poate face un cititor metacognitiv. Ei, când știi despre aceste câteva lucruri, esențiale în lectura oricărui tip de text, este ceva mai ușor să înțelegi, ca profesor, cauzele și nevoile de învățare ale elevilor tăi...Povestea cu analfabetismul funcțional, o altă obsesie de-a mea, cam de aici trebuie să înceapă - de la lectura conștientă/activă, pentru înțelegere!

Pentru fiecare nivel de lectură există strategii de intervenție care pot conduce la îmbunătățirea performanțelor elevilor!

cum predăm vocabularul academic? pagina 3

Lectura se învață în familie pagina 5

2 - Literaþia dintr-o privire

Vocabular academic versus analfabetism funcţional

”

O comunitate alfabetizată este o comunitate dinamică, implicată în schimbul de idei şi în procesul activ, constructiv, al dezbaterilor. În schimb, analfabetismul este un obstacol în calea unei vieţi mai bune; în plus, analfabetismul funcţional poate angrena excluderea, chiar şi violenţa.” Aceste informaţii erau consemnate într-un Ghid practic al alfabetizării funcţionale, publicat de UNESCO.

„Orice lectură a cuvântului este precedată de o lectură a lumii (în franceză mot – cuvânt, monde – lume). Pornind de la lectura lumii determinate social, pe care lectorul o aduce cu sine în programul de alfabetizare, lectura fiecărui cuvânt trimite cititorul la lectura anterioară a lumii care este, de fapt, o re-lectură”. (Paulo Freire) Prin urmare, fiecare cuvânt, fiecare abordare a vocabularului familiar sau academic, antrenează complexe procese cognitive care implică dezvoltareaindividului (cu efecte pozitive şi/ sau negative) în perioada şcolarităţii şi ulterior.

Vocabularul academic include cuvinte care se găsesc în manualele şcolare, aparţinând diferitelor domenii, au o mare tendinţă de abstractizare, se remarcă prin termeni-cheie care definesc teme/domenii/ concepte academice care se impun predate/explicate de către profesor, asigurându-se astfel baza procesului de cunoaştere în diferite sfere de activitate.

Deşi predarea vocabularului pare a fi specifică orelor de limbă maternă sau străină, ideea nu corespunde adevărului didactic sau ştiinţific. Predarea vocabularului academic este esenţială pentru fiecare dintre obiectele/disciplinele de studiu; de calitatea acestui act de predare depind reuşita învăţării, succesul şcolar, încrederea în sine a celui format şi chiar a formatorului.

Consecinţele necunoaşterii vocabularului academic sunt complexe şi dintre cele mai grave: repertoriul lingvistic al elevilor este limitat, aceştia se exprimă cu dificultate, folosind termeni improprii, se confruntă cu dificultatea de a înţelege conţinutul textelor de specialitate, cunoaşterea profundă nu se realizează, elevii dovedindu-se vulnerabili.

Vocabularul academic furnizează şi asigură cunoaştere „Nu poate exista un act de cunoaştere eficientă şi cu atât mai mult unul organizat în cadrul unei lecţii, fără o focalizare a conştiinţei elevului, fără câştigarea atenţiei sale. Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen”. (Cosmovici, A.) Cuvântul are un rol fundamental în facilitarea sesizării esenţialului. Cuvântul/ cuvintele din titlul lecţiei asigură starea de pregătire intelectuală necesară înţelegerii lecţiei, o orientare preliminară în care se indică ceea ce urmărim să reliefăm noi, ca profesori. Termenii specifici domeniului abordat, cuvintele din vocabularul academic încapsulaeză adesea cunoştinţele noastre şi înţelegerea, concepţia noastră asupra unui anumit subiect. Competenţele lingvistice, a se vedea vocabularul, au un impact considerabil asupra procesului de lectură, respectiv asupra înţelegerii; există o relaţie directă, evidentă, între bogăţia, calitatea vocabularului înţeles şi capacitatea de lectură şi de înţelegere a textelor.

Prin interacţiunea cuvântului cu intuiţia se poate facilita o cunoaştere analitică (Zankov, L.). Abordând fie metoda demonstraţiei – în care sursa cunoştinţelor o constituie relatarea verbală a profesorului, fie pe cea a observaţiilor independente, care dezvoltă spiritul de observaţie, sursa de cunoştinţe fiind materialul intuitiv, cuvintele, vocabularul academic reprezintă nu numai instrumentul didactic, dar şi obiectul care furnizează şi asigură cunoaştere.

Paginile 2,3,4 au fost realizate de prof. Iulia Olinici

periodic al asociației române de Literație, email: office@arlromania.ro, site: www.arlromania.ro

Literaþia dintr-o privire -

3

Cum predăm vocabularul academic ?

Organizarea cunoştinţelor noastre este complexă, implicând trei sisteme, în fiecare dintre acestea cuvântul asumându-şi un rol important: a. un sistem fonetic – termenii sunt evocaţi pe baza sonorităţii cuvintelor; b. un sistem de imagini – apar simultan termenul şi noţiunea corespunzătoare; c. ierarhia indicilor semantico-sintactici – cuvântul apare datorită relaţiilor dintre semnificaţii (Kintsch. W). În plus, se adaugă aici factorul de organizare a amintirilor – afectivitatea – relaţia elevului cu obiectul, cu interesele, dorinţele, sfera de preocupări.

Aplicând principiul interesului – care subliniază însemnătatea acestui aspect pentru trăinicia învăţării, profesorul trebuie să trezească interesul asupra procesului de dobândire de noi achiziţii lingvistice din domeniul academic, specializat. În acest context e importantă motivaţia subiectului, descoperind sensul pe care îl are învăţarea pentru el.

cunoştinţele vor avea puţină trăinicie. Odată cu depăşirea probei de evaluare, cunoştinţele acumulate îşi pierd sensul şi se afundă în inconştient. Se impune astfel necesitatea cunoaşterii efectelor: dacă e preocupat de realizarea unei competenţe profesionale, dacă elevul îşi dă seama că bunurile culturale, lărgind orizontul, înlesnesc comunicarea cu ceilalţi şi asigură posibilităţi de satisfacţie şi de adaptare mult sporite, acesta obţine cea mai solidă instruire.

Rolul educatorului este de a facilita manifestarea motivaţiei de dezvoltare a elevului prin accentuarea importanţei cunoaşterii vocabularului, dobândirea noilor achiziţii realizându-se prin implicarea elevilor în sarcini captivante şi evitarea situaţiilor jenante sau de eşec.

Demne de remarcat aici sunt câteva aspecte: copiii se simt inconfortabil din cauza vocabularului insuficient dezvoltat, fie că recunosc acest aspect, fie că îl ignoră; elevii vor da randament mai mare într-un mediu lingvistic sigur, decât într-unul străin, tensionat, întrucât frica de eşec ucide interesele cognitive; cei admiraţi pentru performanţele lor sunt mult mai interesaţi de învăţare, manifestându-şi intens dorinţa de a cunoaşte.

O condiţie necesară procesului de învăţare este înţelegerea materialului de învăţat, prelucrarea sa raţională, recurgându-se la memoria semantică. Înţelegerea presupune realizarea de legături cu informaţiile anterior asimilate sau cu informaţii din alte domenii de activitate, legăturile / conexiunile fiind benefice procesului de cunoaştere. Un alt aspect important al predării vocabularului academic este interacţiunea dintre cunoştinţe; aceasta se produce, în special, când două categorii de cunoştinţe sau priceperi sunt similare. În plus, cunoştinţele clarificate şi asimilate temeinic exercită un transfer asupra altora similare generând astfel învăţare de calitate .

În plus, vocabularul academic este supus procesului de memorare, fixarea acestuia în memoria de lungă durată fiind necesară folosirii pe parcursul vieţii şcolare şi al celei ulterioare. Este dovedit faptul că voinţa, intenţia de a ţine minte reprezintă factori favorizanţi ai memorării. Dacă elevul îşi însuşeşte vocabularul academic doar pentru notă sau pentru următoarea probă de evaluare, fie ea scrisă sau orală, fie evaluare formativă, sumativă sau vizând obţinerea unei diplome,

Se ştie că memorarea logică este superioară celei mecanice, în primul rând prin uşurinţa învăţării. Înţelegerea influenţează şi trăinicia conservării cunoştinţelor: este dovedit faptul că un număr foarte mare de cuvinte fără înţeles se uită în proporţie însemnată, chiar şi după numai o oră; un text inteligibil se reţine exact pentru un timp îndelungat. Prin urmare, prelucrarea logică, deplina înţelegere şi sistematizare a unui text sunt esenţiale pentru o învăţare facilă şi durabilă.

periodic al asociației române de Literație, email: office@arlromania.ro, site: www.arlromania.ro

4 - Literaþia dintr-o privire

Predarea vocabularului academic constituie o componentă esenţială a fiecăreia dintre etapele organizării învăţării, fie dirijată de către profesorul-ghid, fie cea a elevului, concepută independent. Aşadar, familiarizarea cu textul ce implică o lectură rapidă a întregului material, pentru orientare; aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului în funcţie de temele principale, urmărindu-se deplina înţelegere; reluarea fiecărui fragment spre a se realiza înţelegerea aprofundată, asociată memorării conştiente; fixarea în ansamblu – recapitularea întregului material ce poate fi însoţită de scheme, de harta vocabularului de bază, achiziţionat în noul demers didactic, au în centru cuvintele care formează vocabularul academic.

O altă abordare vizează folosirea cuvintelor în exprimarea orală/scrisă; dialogul face legătura între formele orală şi scrisă a exprimării, a interpretării, a înţelegerii şi a transformării lumii. Dacă folosirea în exprimarea orală este mai uşor de realizat, utilizarea conştientă a cuvintelor din vocabularul academic în varianta scrisă presupune o înţelegere aprofundată, un grad înalt de cunoaştere, capacitatea de a încadra termenii în relaţii de sinonimie, de antonimie, de a-i înscrie în diferite câmpuri lexico-semantice (câmpul lexico-semantic include cuvinte care desemnează elemente din acelaşi domeniu).

Predarea vocabularului academic poate implica mai multe etape, în funcţie de domeniul abordat, de specificul grupului de elevi, de obiectivele propuse A. B. C. D. E. F. G.

Realizarea unui pre-text: desene, cuvinte, simboluri, exemple care trimit la cuvintele vizate; Realizarea unei descrieri, a unei explicaţii a cuvântului: utilizarea unor imagini, evocarea unor experienţe directe referitoare la termen; Descoperirea unor sinonime, a unor antonime, a familiilor lexicale, a câmpurilor lexico-semantice în care se încadrează cuvintele respective; Explicarea cuvintelor de către elevi: prin jocul Descrie cuvântul; Realizarea de către elevi a unei reprezentări vizuale, simbolice sau grafice a cuvântului predat/învăţat; Organizarea unor activităţi ludice care le permit elevilor să se joace cu termenii învăţaţi; Organizarea unor activităţi în care elevii trebuie să discute/ să împărtăşească/ să aprofundeze cunoştinţele dobândite în procesul de predare/învăţare a vocabularului academic, vizându-se astfel fixarea termenilor în memoria de lungă durată.

Prof. Dr. Liliana Romaniuc: ”La o formare cu profesorii, am discutat despre predarea vocabularului de specialitate, academic îi spunem noi. Cu toții ne plângem că vocabularul copiilor este foarte redus, ceea ce le reduce mult înțelegerea a ceea ce ei citesc.

De fapt, cercetările spun că un copil cu vocabular bogat va citi mai mult decât unul cu vocabular redus. Pe de altă parte, copiii care citesc mai mult au vocabular mai bogat! Suntem întrun fel de cerc vicios ce trebuie spart... De unde începem? Copiii nu au un vocabular bogat pentru că nu citesc și nu citesc pentru că nu le

place ceea ce le solicităm să citească, asta e clar! Nu sunt atrași de literatura pe care le-o impunem să o citească și nu le plac textele din manualele școlare. Acestea sunt depășite și lipsite de atractivitate pentru elevi, dar și pentru profesori. Eu cred că cei care scriu manuale trebuie să treacă printr-un curs de literație.

Așa, mă gândesc eu, ar înțelege cum e cu textele și ar alege texte cu mesaj și care să poată fi înțelese de elevi.

De asemenea, este important să cunoască tot planul de învățământ, pe orizontală și pe verticală!”

periodic al asociației române de Literație, email: office@arlromania.ro, site: www.arlromania.ro

Literaþia dintr-o privire -

5

Lectura este esențială în învățare!

Lectura se învață din familie! m resursele educaționale din familie influențiază rezultatele elevilor În cadrul proiectului Reading to Learn administrăm un chestionar de evaluare a atitudinii copiilor față de lectura academică și cea de plăcere. Rezultatele sunt interesante și ne indică ceea ce știam: elevii citesc puțin, există diferențe notabile între ceea ce citesc fetele, prin comparație cu băieții, dar și faptul că unul din trei copii nu citește. Competențele de lectură sunt

esențiale în procesul de învățare, iar dezvoltarea acestora trebuie să înceapă și, apoi, susținută încă din familie, de la o vârstă cât mai fragedă. În acest sens, testele PIRLS, care evaluează înțelegerea textului scris la sfârșitul clasei a IV-a, analizează și mediul în care se dezvoltă copilul, resursele educaționale de care dispune familia, dar și educația părinților. Ast-

fel, cercetarea abordează condițiile de mediu de acasă ale copiilor care participă la testare: atitudinea părinților față de lectură, numărul cărților din casă, nivelul de educație al părinților, știut fiind faptul că influența familiei este foarte mare, mai ales la școlarii mici.

Pagină realizată de Prof. Dr. Liliana Romaniuc

La ciclul de evaluare PIRLS, din 2011, situația din România a fost următoarea: În ceea ce privește nivelul de educație al mamelor avem următoarele informații: • 4,1% dintre mame nu au niciun fel de educație, comparativ cu 0,6% media europeană • 9,9% dintre mame au școala primară, comparativ cu 5,3% media europeană • 26,1% dintre mame au studii de gimnaziu inferior, comparativ cu 16,7% media europeană • 34,6% dintre mame au studii de gimnaziu superior (până la clasa a X-a), comparativ cu 36,1% media europeană • 7,8% dintre mame cu studii postliceale, comparativ cu 13,9% media europeană • 2,8% dintre mame au studii superioare, comparativ cu 10,1% media europeană

În ceea ce privește numărul cărților din casă/familie, avem următoarea situație: • 38,5% dintre copii au în casă între 0 - 10 cărți, comparativ cu media europeană de 11,8% dintre copii care au mai puțin de 10 cărți • 29% dintre copii spun că au în casă 11 - 25 cărți, comparativ cu media europeană de 19,7% • 19,8% dintre copii spun că au în casă 26 - 50 cărți, comparativ cu 29,4% media europeană • 8,3% dintre copii spun că au în casă 51 - 100 cărți, comparativ cu 23,4% media europeană • Doar 4,4% dintre copii spun că au mai mult de 100 de cărți în casă, comparativ cu 15,7% media europeană.

În legătură cu atitudinea părinților față de lectură: • 21,3% dintre părinți apreciază lectura, comparativ cu 35,3%, media la nivel european; • 60,8% dintre părinți apreciază oarecum lectura, comparativ cu 52,6% la nivel european; • 17,9% dintre părinți nu apreciază lectura, același procent fiind și la nivel european.

Nivelul de educație al părinților influențează rezultatele elevilor Deși aceste informații pot părea lipsite de importanță, ele ne arată, pe de o parte, care este nivelul de pregătire al populației adulte (părinții copiilor care au participat la studiu), dar și legătura dintre rezultatele copiilor și mediul socio-economic din care aceștia provin. Menționez că la testarea din 2011, au participat 45 de state, iar România s-a clasat pe locul 36! Aș mai menționa ceva: evaluarea competențelor de literație la adulți se face prin testele PIAC, teste la care România nu a participat niciodată!!! Altfel spus, noi nu avem o analiză a nivelului analfabetismului funcțional la adulți... adulți care sunt părinți și care au o influență asupra rezultatelor școlare ale copiilor lor... Ei îi vor încuraja sau nu pe copii să

citească, la fel cum, tot ei vor fi cei care vor aloca resurse financiare pentru cărți sau... nu vor aloca!

La școală, dar și în viață, înțelegerea textului citit nu este posibilă fără dezvoltarea continuă a competențelor de lectură ale copiilor și tinerilor. În acest sens, este mai mult decât necesară cunoașterea nivelului de alfabetizare a părinților și inițierea unor programe care să-i conștientizeze de importanța lecturii în dezvoltarea academică a copiilor. Școala și familia trebuie să colaboreze, să promoveze și să susțină lectura pentru ca elevii să învețe! Până la urmă, primul profesor de lectură al copilului este părintele!

periodic al asociației române de Literație, email: office@arlromania.ro, site: www.arlromania.ro

6-

Literaþia dintr-o privire

Pledoarie pentru metacogniție (II)

Pornind de la premisa că „toți profesorii sunt profesori de lectură” (Brozo& Simpson, 2007; Fisher &Ivey, 2005) apare nevoia responsabilizării fiecărui cadru didactic în raport cu formarea și dezvoltarea competențelor de literație ale elevilor indiferent de disciplina predată. Este responsabilitatea mea ca profesor (de matematică, de biologie, de geografie, de istorie, de fizică, de muzică etc.) de a-i înarma pe elevi cu acele instrumente necesare decodării, interiorizării și aplicării informațiilor din textele pe care le folosesc în cadrul orelor mele. Trebuie să îmi asum faptul că abilitățile de scris-citit nu sunt o condiție suficientă pentru ca mesajul specific lecției/temei/ariei curriculare pe care o abordez să fie receptat și procesat în manieră adecvată de către elevii mei.

Indiferent de disciplina pe care o predau, misiunea mea ex cathedra este de a-i învăța pe elevii mei cum să învețe folosind ceea ce eu le prezint/explic și ceea ce ei citesc. Una dintre cele mai eficiente metode prin care se formează și dezvoltă deprinderile de învățare este modelarea.

Nu vă fie teamă să împărtășiți cu elevii dvs. maniera în care dvs. înșivă (ca cititori experimentați) vă raportați la lectura pen-

tru înțelegere și pentru învățare!

O manieră de a realiza transferul de cunoaștere/experiență în ceea ce privește abordarea lecturii pentru învățare este gândirea cu voce tare. Este o tehnică prin care cititorii experimentați pot împărtăși modul în care decodifică mesajul textelor pe care le parcurg. Este un model pe care profesorii îl pot prezenta elevilor evidențiind strategiile comune de înțelegere pe care le folosesc atunci când abordează conținutul scris pentru a învăța.

Modelândgândirea cu voce tareprofesorul reușește să le demonstreze elevilor că lectura nu este un proces pasiv, că cititorul poate construi și reconstrui semnificațiile unui text pe măsură ce îl parcurge.

Duffy, Roehler și Hermann (1988) ne oferă următoarele patru sugestii pentru a folosi gândirea cu voce tare: • Prezentați strategia în texte reale (de exemplu articole pe diferite teme); • Descrieți actele mentale pe care le folosiți în timpul lecturii productive ca metodă de a înzestra cititorii cu cunoștințele necesare pentru a deține controlul proceselor cognitive proprii; • Oferiți-le exemple și non exemple care demonstrează scopul gândirii flexibile;

• Combinați modelarea cu oportunitățile de a exprima propria gândire în timp ce citiți!

Metoda gândirii cu voce tare este o invitație la autodezvăluire ca tehnică a modelării. Pentru ca demersul să fie unul reușit, profesorul trebuie să renunțe la poziția de atotștiutor și să devină vulnerabil, să anunțe momentul când se simte confuz, să prezinte acțiunile întreprinse pentru a se lămuri, să facă predicții cu privire la intențiile autorului, să descrie imaginile pe care și le reprezintă în timp ce citește și să împărtășească orice alte gânduri i se nasc în minte. Metoda gândirii cu voce tare este o invitație la autenticitate în folosul învățării Prof. Dr. Raluca Ungureanu Referințe bibliografice Brozo, W. G., & Simpson, M. L. (2007). Content literacy for today's adolescents: Honoring diversity and building competence (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Erlbaum Fisher, D., &Ivey, G. (2005). Literacy and language as learning in content-area classes: A departure from "every teacher a teacher of reading". Action in Teacher Education, 27(2), 3-11 Duffy, G., Roehler, L, &Herrmann, B. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41, 762-767

Asociaţia Română de Literaţie Iaşi, strada Golia nr.1, Et.2, Tel/Fax: 0332.110019 Email: literacy.romania@yahoo.ro, www.facebook.com/literacyromania Presedintele ARL: Prof. dr. Liliana Romaniuc Asistenta președinte: Mariana Baciu Coordonator formare: Mara Vichiriuc Coordonator activitate mentorare: Daniela Corneştean Responsabil financiar: Isabela Oniche Coordonator evaluarea elevilor: Ionel Iloae Administrator de date, coordonator IT și PR: Alina Moisoiu

periodic al asociației române de Literație, email: office@arlromania.ro, site: www.arlromania.ro