Altamira 10 by ALTAmira Académica

AÑO 3 NÚMERO 10

PUBLICACIÓN TRIMESTRAL JULIO / SEPTIEMBRE 2015 TIJUANA, BAJA CALIFORNIA, MÉXICO.

ISSN 2007-8854

DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector.

Gabriela Hurtado Sinohui Directora de Planeación y Desarrollo Académico.

Alberto Montes Lepe Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

Articulistas. Dra. Melisa de la Torre Acosta Dr. Rodolfo Sergio González Castro Dr. Uriel Bustamante Lozano Lic. Arturo Fierros Hernández Lic. Diego Andrés Rivera Porras Lic. Sindy Yensey Velandia Pabón

Comité Académico de Arbitraje. Mtro. Víctor Iván Robles Cortez Mtra. Naxhiely Cristina Marroquín Gutiérrez Dr. Mario Flores Osorio Dra. Ma. Antonia Miramontes Arteaga Dr. Miguel Ángel Fraga Dr. Jesús Cabrales Mtro. Fidel Gómez Ponce

Fotografía de portada.

Verónica del Pino

Fotografías de interiores.

Braulio Lam

CONTACTO altamira.cut@gmail.com www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418.

LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 3, No. 10, julioseptiembre 2015, es una publicación trimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel. (664) 687-9412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan Alberto Montes Lepe. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No.04-2014-021719064000203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de octubre de 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

E DI TOR IA L El presente número de la revista Altamira expone importantes trabajos académicos de investigadores de la Universidad de Tijuana en coordinación con árbitros revisores de otras instituciones de educación superior de gran renombre. Para esta casa de estudios es de gran importancia la divulgación científica y la investigación, por lo que esperamos que este medio sea un vínculo estrecho con la sociedad y con la academia local, nacional e internacional a través de las diversas disciplinas que se trabajan en la institución. La revista inicia con el trabajo Evaluación del supervisor de casos como actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales de los residentes en psicología de la Dra. Melisa de la Torre Acosta. En él, se evalúa la práctica del supervisor de casos como actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales de residentes en Psicología Clínica. Profundiza además en la formación profesional de estudiantes en el enfoque por competencias que se aplica en el nivel de educación superior en México y hace sugerencias sobre la actuación del supervisor de casos para poder aumentar la calidad y la satisfacción personal del educando. El siguiente trabajo es Los rasgos de personalidad como predictores del rendimiento académico del Dr. Rodolfo Sergio González Castro. En esta investigación se sometió a prueba la hipótesis de que los rasgos de personalidad medidos mediante el Inventario Multifacético de Personalidad de Minnesota (MMPI-II) pueden ser utilizados para predecir el rendimiento académico en alumnos de licenciatura. En el trabajo se indaga acerca de cómo la actividad mental de los estudiantes puede tener mayor peso explicativo del rendimiento escolar que los rasgos de personalidad. A continuación el Dr. Uriel Bustamante Lozano expone La implementación de la reforma académica en la Facultad de Administración de la Universidad Nacional de Colombia: Una investigación evaluativa. Dicha investigación revisó el proceso de implementación de la reforma académica en la Facultad de Administración de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, desde la participación y el compromiso de los actores académicos. Para ello tomo en cuenta experiencias, opiniones, y vivencias surgidas en torno a la implementación de los nuevos lineamientos básicos en los programas curriculares de pregrado. Médicos, hospitales, epidemias, enfermedades y salud pública en la historiografía sobre Baja California es el siguiente artículo. Su autor, el Lic. Arturo Fierros Hernández, explora la historia de la medicina en Baja California de manera puntual, pues según explica es un tema poco tratado en la localidad, por lo que es necesaria una revisión. El último contenido es Incidencia del tiempo de diagnóstico en el nivel de amenaza percibida en personas VIH reactivas de Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. Sindy Yensey Velandia Pabón. Dicha investigación determina la incidencia del tiempo de diagnóstico VIH reactivo en el grado de amenaza percibido a través de la Escala ESRE-12 y correlaciona el tiempo de diagnóstico en meses con la respuesta percibida como amenazante de los individuos y su adherencia al tratamiento. Los que realizamos esta publicación invitamos a estudiantes, académicos y público en general interesado a dar lectura a estos trabajos que buscan aportar nuevos conocimientos y enfoques. Aprovechamos para agradecer su interés en la labor editorial que se realiza en la Universidad de Tijuana.

C ONT E NI D O 6. Evaluación del supervisor de casos

como actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales de los residentes en psicología. Por Dra. Melisa de la Torre Acosta.

24. Los rasgos de personalidad como

predictores del rendimiento académico. Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro.

38. La implementación de la reforma académica en la Facultad de Administración de la Universidad Nacional de Colombia: Una investigación evaluativa. Por Dr. Uriel Bustamante Lozano.

46. Médicos, hospitales, epidemias,

enfermedades y salud pública en la historiografía sobre Baja California. Por Lic. Arturo Fierros Hernández.

54. Incidencia del tiempo de diagnóstico en el

nivel de amenaza percibida en personas VIH reactivas. Por Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. Sindy Yensey Velandia Pabón.

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Resumen. El presente trabajo pretende evaluar la práctica del supervisor de casos como actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales de residentes en Psicología Clínica. La formación profesional de estudiantes en el enfoque por competencias que maneja el nivel de educación superior en México hace necesaria la actuación del supervisor de casos, para poder aumentar la calidad y la satisfacción personal del educando, puesto que es en el contexto real profesional en donde podemos evaluar las competencias para que los estudiantes de la carrera de Psicología puedan reflexionar su práctica. Palabras Clave: Evaluación, supervisor de casos, nivel de desempeño.

Abstract. The current paper evaluates the practice of acting case manager involved in the development of professional skills of residents in Clinical Psychology. Vocational training of students in the skills applied in higher education in Mexico requires the performance of case manager, to increase the quality and the personal satisfaction of the student, since it is in the real professional context where we can assess the skills for students of the career of Psychology can reflect in practice. Keywords: Evaluation, case manager, skills.

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Por Dra. Melisa De la Torre Acosta

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Evaluación del supervisor de casos como actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales de los residentes en psicología. Por Dra. Melisa De la Torre Acosta.*

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.10/3 julio-septiembre, 6-23, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1001 *Es investigadora asociada de la Universidad de Tijuana. Mail: melisadelatorre@ gmail.com Fecha de envío: 15 de enero de 2015. Fecha de aprobación: 1 de julio de 2015.

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Introducción.

l objeto de estudio de la presente investigación es la evaluación del supervisor de casos, la cual ha sido un factor primordial para el crecimiento profesional del estudiante de psicología y a través del tiempo ha sufrido cambios en su concepción y práctica, puesto que se ha convertido en una actividad compleja que requiere no sólo poseer experiencia en la práctica privada de la psicoterapia, sino también conocer ampliamente los principios éticos que regulan la profesión de psicología, poseer experiencia docente en el ramo, estar actualizado en cuanto a las nuevas herramientas de evaluación psicológica, y procurar tener una formación en un nivel de posgrado, que permita valorar de una manera más objetiva el actuar pre-profesional de los estudiantes. Es evidente la complejidad que enmarca la práctica de la supervisión y los modelos eclécticos adoptados por muchos

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psicoterapeutas en la actualidad, en donde la función de la supervisión se pone en tela de juicio respecto a sus beneficios, y la manera en que las instituciones están valorando este recurso a merced de la formación del estudiante. Se vuelve punto primordial para esta investigación, evaluar el desempeño del supervisor de casos como actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales, considerando la percepción de los propios estudiantes-practicantes respecto a la función que ejercen sus supervisores y los beneficios que ellos creen estar obteniendo a través de su práctica, así como una autoevaluación en cuanto a sus responsabilidades como supervisores de casos, con la finalidad de realizar un análisis comparativo de dichos resultados. La magnitud del problema es considerable, ya que los estudiantes tratan con pacientes que presentan distintas problemáticas o patologías, y de no ser atendidas correctamente, en algunos casos puede llevar a los pacientes a tomar decisiones influenciados por su terapeuta, en

este caso por el practicante, y arrepentirse de ello. Debido a esto, se vuelve necesaria la supervisión de su desempeño, para lo cual se pueden tomar en cuenta diferentes instrumentos de evaluación, sin embargo no todas las instituciones que ofrecen realizar prácticas profesionales a estudiantes de Psicología cuentan con un supervisor que guíe y oriente el actuar del educando, al menos no de manera formal, ya que se considera también que es una actividad que se desarrolla de manera autodidacta o con el apoyo entre iguales. La psicoterapia es uno de los ámbitos de competencias del psicólogo clínico y su quehacer requiere de una formación especializada y supervisada. Esta última actividad se debe realizar obligatoriamente cuando el psicólogo está en período de formación como psicoterapeuta (Loubat, 2005). Debido a esta necesidad, es preciso que el supervisor guíe el actuar de los estudiantes en cuanto a sus habilidades, conocimientos, actitudes y aptitudes necesarias para llevar a cabo su práctica psicoterapéutica. Aquí es

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necesario aclarar, que se trata de la influencia de un enfoque médico que asumen los centros de prácticas psicoterapéuticas, el cual es considerado ateórico, lo cual deja al estudiante en decisión de seleccionar aquel modelo de intervención que se adecue mejor a la problemática que presenta el paciente. El área de afectación, al no recibir una supervisión de casos adecuada, es que el estudiante en formación, al creer estar preparado para enfrentar el mundo laboral, presente un desempeño inadecuado al egresar de la carrera de Psicología, o bien que decida no dedicarse a brindar el servicio de psicoterapia por no sentirse competente. Por ello, que muchas veces se requiera estudiar una especialización o una maestría, y aún en esos niveles de educación, se requiere de la supervisión especializada para mejorar la práctica del estudiante y desarrollar las competencias que se necesitan para tener un buen desempeño como profesionista. En México, a diferencia de otros países, como Estados Unidos por ejemplo, los profesionistas que egresan de la carrera de Psicología pueden laborar en la práctica privada brindando psicoterapia, puesto que se supone que las prácticas profesionales y el servicio social que llevaron a cabo en la Licenciatura, los cuales son de carácter obligatorio y que fueron necesarios para su egreso, los vuelve competentes algunas veces para ello, cuando en realidad la carrera profesional, es solo la base de conocimientos y habilidades que un profesionista necesita. Para efecto de esta investigación, tomaremos en cuenta la evaluación de los supervisores de casos que laboran en el Centro de Apoyo y Orientación Psicológica (CAOP), el cual se encuentra ubicado dentro de las instalaciones de Cetys Universidad, Campus Tijuana. Una de las universidades de mayor prestigio dentro del municipio de Tijuana, por su infraestructura, calidad del servicio y certificaciones de carácter nacional e internacional. La problemática radica en la inconsistencia de los criterios que evalúan el desempeño del supervisor de casos en el nivel superior, puesto que se le considera una actividad muy compleja, a diferencia de la supervisión que se aplica en el ámbito administrativo. Considerando lo anterior, la investigación intenta responder a las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el desempeño general que presenta cada supervisor de casos que trabaja en CAOP?, ¿existen diferencias significativas en el desempeño de cada supervisor de casos considerando indicadores internacionales e indicadores institucionales?, ¿qué supervisor de casos es más competente al llevar a cabo su puesto?, ¿cuáles son las variables que inciden de manera significativa en el desempeño del supervisor de casos?, ¿el perfil de puesto coincide con el perfil profesional del supervisor de casos? el propósito es evaluar al supervisor de casos, con el fin de establecer las variables que inciden en su desempeño.

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Conceptos de supervisión y supervisor de casos. Según Lobato (2007), el término supervisión se deriva del latín super (sobre) y videre (ver), es decir, mirar desde arriba, mirar desde lo alto. Super-visar tiene que ver con observar las cosas “a vuelo de pájaro”: hace referencia al acto de observar algo con una visión global y a una cierta distancia. De manera general, la supervisión se refiere a procesos habituales que se dan en diferentes profesiones u ocupaciones. Por lo tanto, pretende favorecer la formación profesional, ejerciendo una función de evaluación con vistas a establecer mejoras en la práctica. Por otro lado, desde el campo de aplicación de la psicoterapia, Salama (2001) define a la supervisión como un proceso en el que una persona calificada por su experiencia en la investigación y la didáctica revisa una sesión de terapia que está teniendo o tuvo lugar entre un terapeuta y un socio terapéutico. Si revisamos con detenimiento está descripción, se pone de relieve la importancia de que el supervisor sea un profesional con estudios de posgrado, ya que es en este nivel educativo, en donde se forma para ser un investigador propiamente científico y por otra parte, el hecho de ser un experto en la didáctica, quiere decir que debe poseer experiencia docente, o bien, estar capacitado para ejercer una función formadora que permita al supervisado desarrollar su estilo profesional como terapeuta, y ser valorado de manera más integral. Así mismo, la supervisión es comprendida como una intervención de carácter evaluativa del desempeño del clínico, que se propone (1) mejorar el desempeño de los terapeutas en sus intervenciones, (2) monitorear la capacidad de la prestación que se ofrece a los pacientes, (3) ayudar a que los terapeutas aprendan a cuidarse a ellos mismos y (4) orientar al terapeuta en la exploración de su propia experiencia (Bernard, citado por Andreucci, 2014). A pesar de que la supervisión puede realizarse de diferentes maneras, es decir, por medio de grabaciones, ya sea en formato de video o audio, en el contexto educativo del nivel superior en el que se desenvuelve la presente investigación, es común que se lleve a cabo mediante la observación directa de la práctica, es decir, en el mismo instante donde la sesión terapéutica está en marcha, el estudiante-practicante recibe indicaciones del supervisor a través de un equipo de audio especializado. La supervisión permite detectar las fallas de aplicación del modelo teórico del cual sustenta su práctica el terapeuta, además de que atiende a las

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equivocaciones metodológicas o conductuales del terapeuta en su trabajo. Por otra parte, es importante que el terapeuta haya atravesado un proceso terapéutico personal, ya que le proporciona la ventaja de haber recorrido el camino y a su vez evitar que vivencias no superadas interfieran con su desempeño profesional.

Contexto de la supervisión. Puede que la supervisión se lleve a cabo dentro de un consultorio u oficina, o bien dentro de una institución educativa. El contexto idóneo en el cual se desenvuelve la supervisión es en Cámara de Gesell, un lugar que se encuentra dividido por un espejo que sólo refleja a las personas que se encuentran en la sesión terapéutica, lo cual facilita que el supervisor y los estudiantes que laboran en el mismo lugar, puedan observar lo que sucede en dicha sesión sin ser observados. El lugar donde se lleva a cabo la presente investigación es el Centro de Apoyo y Orientación Psicológica (CAOP), el cual es un centro no lucrativo de apoyo y orientación psicológica para la comunidad, que pretende ayudar a las personas para que tengan una mejor calidad de vida, y a su vez, brindar oportunidad a los estudiantes de diferentes especialidades (clínica, infantil y educativa) para realizar sus prácticas profesionales o servicio social durante dos semestres. Cuenta con dos consultorios para adolescentes y adultos, dos consultorios para la atención de niños, así como un área de juegos, una sala de terapeutas y atención a grupos (Cetys Universidad, 2014). Por tanto, la presente investigación se asienta en una explicación científica como parte de la teoría social, en donde se intenta explicar (erklären) el desempeño del supervisor de casos partiendo de indicadores internacionales e institucionales que nos guíen en la evaluación de su actividad. A través de este análisis, se intenta comprender las variables que intervienen en el desempeño del supervisor de casos y el nivel de desempeño considerando indicadores internacionales e indicadores institucionales.

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Perfil de puesto del CAOP. En cuanto a los datos generales del perfil de puesto se requiere una educación de psicología clínica, donde el objetivo del puesto es asesorar a los estudiantes en el curso de su ejercicio como Estudiante-Terapeuta dentro de las instalaciones de CAOP y participar como plenarista. Referente a las especificaciones del puesto, la edad promedio es de 30 años en adelante, el sexo es irrelevante, el estado civil casado, tener una residencia local entre 3 y 5 años, poseer vehículo es irrelevante y se considera como experiencia previa no aceptable el esoterismo, flores de Bach, constelaciones familiares, entre otras, además de tener disponibilidad en participación en actividades internas de CETYS. En cuanto a los estudios y experiencia adicional requerida se establecen estudios de Maestría o Doctorado y experiencia en aplicación de pruebas psicológicas y para patologías, entrevista psicológica, diagnóstico e informes clínicos, DSM-IV (aunque el actual es el DSMV), entre otros.

Evaluación del supervisor de casos bajo el enfoque por competencias. Según Camejo (2008) la Evaluación del Desempeño desde la Gestión por Competencias, transmite a la organización estrategias gerenciales que encierran como fin los siguientes aspectos: •Asegurar que todos los que participan en los procesos, tanto empleados como superiores, estén conscientes de lo que necesitan saber para mejorar el desempeño. •Organizar y clarificar los cargos en función de los objetivos que se persiguen en la organización, permitiendo con esto evaluar al trabajador en función de la definición del puesto que ocupa. •Desarrollar la Evaluación del Desempeño en función de la definición del puesto y de las competencias que son requeridas para cumplir la posición. Una institución educativa es considerada una organización desde el punto de vista de la planificación estratégica y cuenta con procesos autorregulatorios, por ello la importancia de incluir como parte de esta evaluación del supervisor de casos, una autoevaluación del desempeño de su cargo, para contrastarlo con el punto de vista de sus supervisados y la realidad ubicada dentro del perfil de puesto. Los resultados de dicha evaluación, servirán para analizar las variables que inciden en el desempeño del supervisor de casos y si existen diferencias en el desempeño entre supervisores. Así mismo, el cargo de supervisor de casos, dentro de una institución

educativa del nivel superior, involucra el desarrollo de competencias profesionales en sus estudiantes supervisados, puesto que los prepara para enfrentar el mundo laboral de una manera más eficiente, que les permita desarrollar su máximo potencial. Camejo (2008) considera que las competencias son las capacidades para combinar y utilizar conocimientos, saberes y destrezas para dominar situaciones profesionales y obtener resultados esperados. Son además capacidades reales, conductas observables y medibles que pueden ser modificadas y desarrolladas. Por ello, que el supervisor de casos sea un actor involucrado en el desarrollo de estas competencias en sus estudiantes-practicantes, ya que llevan a cabo observaciones, registros y utilizan instrumentos de evaluación para valorar el actuar profesional del educando, tales como listas de cotejo, rúbricas, entre otras. Sin embargo, no podemos generalizar que todos los supervisores de casos lleven a cabo esta manera sistematizada de evaluar.

El supervisor de casos como actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales. Se considera que el supervisor de casos es un actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales porque guía y responsabiliza al estudiante-practicante en su toma de decisiones, siempre y cuando se conduzca bajo un marco ético y apegado a las teorías y enfoques que fundamentan su práctica profesional. Según Carpio, S., Díaz, L., Ibáñez, C. y Obregón, F. (2007) una competencia profesional se entiende como

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Modelos de supervisión clínica.

la capacidad de un individuo para desempeñarse eficazmente ante determinados problemas sociales o, dicho de otro modo, su capacidad para resolver problemas pertinentes a su disciplina profesional. Cuando un estudiante comienza a ejercer un servicio terapéutico debe ser consciente que su actividad se encuentra regulada bajo un código ético que debe respetar frente a sus pacientes, ya que de no hacerlo, pone en riesgo el beneficio de obtener una mejora en su estado de salud y por el contrario, dañarlo. El entrenamiento clínico que lleva a cabo el estudiante de psicología requiere desarrollar habilidades, que en este caso sería el Saber hacer y Saber qué, lo cual se vuelve una actividad compleja integradora, que va desde saber llevar a cabo técnicas evaluativas (entrevista, pruebas psicométricas), saber emplear técnicas de intervención apropiadas a las problemáticas de los pacientes, así como establecer planes efectivos de tratamiento. Lo anterior, es asesorado por el supervisor de casos, donde el estudiante tiene la oportunidad de establecer mejoras, aclarar dudas y por ende, desarrollar una actividad profesional apegada a los valores que rigen su profesión y con un rigor científico. Sin embargo, hay que tener presente que para poder desarrollar dichas habilidades, es necesario que el estudiante tenga cierto bagaje de conocimientos que le permitan saber qué enfoques teóricos pueden fundamentar su práctica. Por esta razón, que los estudiantes entren a CAOP durante los últimos dos semestres de su carrera profesional.

Se considera oportuno explicitar los modelos de supervisión clínicos debido a que el modelo que asume el Centro de Apoyo y Orientación Psicológica es clínico, por la metodología que se practica, en donde los estudiantes supervisados deben cubrir con cierto número de protocolos, por mencionar algunos, el llenado del historial clínico, las notas de evolución y el plan de tratamiento, entre otros. Daskal (2008) propone tres modelos de supervisión clínica, el primero es el Modelo evolutivo en donde se apoyan en la idea de que los psicoterapeutas pasan por diferentes etapas en su desarrollo profesional y que por lo tanto, deben ser tenidas en cuenta para adecuar las metodologías al momento de los supervisados. En general las etapas que se consideran son las de principiante, etapa media del desarrollo y terapeutas avanzados. Por otro lado, se encuentra el Modelo de resolución de problemas el cual se deriva de una técnica psicoterapéutica empleada en las terapias conductuales desde la década de los 80 (Kammerer, 1983 citado por Daskal, 2008). La tercera propuesta es el Modelo de análisis de incongruencias, donde Daskal (2008) menciona que este modelo se apoya teóricamente en la Psicoterapia Integrativa de Klaus Grawe (2002), quien, a partir de la definición de cuatro tipos de necesidades básicas del ser humano, explica la posibilidad de trastornos psíquicos cuando alguna o varias de ellas no pueden ser satisfechas. Dichas necesidades son: necesidad de orientación y control, necesidad de apego y pertenencia, necesidad de aumento y protección de la autoestima y necesidad de placer y evitación del displacer. Llevando este modelo a la supervisión (Grawe, 2006, citados por Daskal, 2008), lo primero que propone detectar es si los supervisados tienen dificultades/incongruencias respecto de: el trabajo terapéutico, la relación terapéutica, sus capacidades personales para tratar el caso y la alegría y el placer en el trabajo. Por otro lado, Lobato (2007) describe a la supervisión clínica como un enfoque que nace como reacción a los patrones establecidos por la supervisión tecnológica: dependencia jerárquica del supervisado con respecto al supervisor, control externo de la docencia, estandarización… El termino clínico se refiere a la supervisión cercana en una relación de uno a uno, indicando que el supervisor participa en encuentros cara a cara con los futuros docentes, para discutir los sucesos del aula, a los que ambos han asistido, uno como observador y el otro como profesor. Así mismo, un elemento esencial de este modelo no es el procedimiento de la supervisión, sino los valores en que se sustenta (Garman, 1986 citado por Lobato, 2007): la colegialidad, la colaboración, el servicio y la ética. Por otra parte, Lobato (2007) hace mención del enfoque crítico de la supervisión, en donde la función supervisora se convierte genuinamente en un proceso de los profesionales y no sobre profesionales que les permita comprender sus propias historias personales y colectivas y trabajar en colaboración, desenmarañando la cultura de su propia práctica. Por último, el autor hace mención referente al modelo integrativo, ya que de alguna manera se encuentran integradas las dimensiones emocionales, cognitivas y comportamentales del ser humano. Loubat propone un modelo de supervisión Integral, Pluralista Émico e Integrativo, en etapas: a) Primera Etapa: La exploración del caso, b) Segunda Etapa: El Diagnóstico, c) Tercera Etapa: En relación a los proyectos terapéuticos, d) Cuarta etapa: En relación al proceso. Este modelo lo propone Loubat como una guía práctica en el trabajo en equipos interdisciplinarios y en la supervisión de terapeutas noveles. (Loubat, 2005). Todos los modelos mencionados merecen importancia para el profesional que decida ser supervisor de casos, debido a que se puede profesionalizar su práctica asumiendo una metodología científica de supervisión, que le permita al supervisor hacer su labor más enriquecedora, objetiva y fundamentada.

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II. MÉTODO. Tipo de estudio y diseño de investigación. El enfoque de la investigación es mixto, debido a que los indicadores de evaluación se encuentran codificados, lo cual corresponde al paradigma cuantitativo positivista de análisis. Sin embargo, al realizar el análisis comparativo entre variables se considera también como un estudio interpretativo. Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta (metainferencias), para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mejor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández, Fernández, y Baptista, 2010). El diseño de investigación es ex post facto retrospectivo, en donde se seleccionan a los sujetos según sus características en la variable dependiente para, de forma retrospectiva, buscar variables independientes explicativas de la dependiente (Ortiz, 2004). Por lo tanto, el desempeño del supervisor de casos podría estar relacionado con el perfil formativo, el perfil de puesto, la antigüedad en el puesto, el sexo, entre otras variables. El diseño será transversal, ya que se recolectarán los datos en un sólo momento, para evitar interferencias de opiniones entre estudiantes-practicantes. Debido a que no se podrán generalizar los resultados, se utilizará el método de estudio de casos, en donde cada supervisor tendrá asignado un nivel de desempeño tanto en lo general, como en lo institucional e internacional. Respecto al análisis de resultados, se hará un comparativo entre el perfil de puesto de supervisor de casos y el perfil profesional de cada supervisor de casos.

Hipótesis de la investigación. Se establecen los siguientes pronósticos: Hipótesis Hi= El nivel de desempeño general en cada supervisor de casos es significativamente similar. H1= El nivel de desempeño del supervisor de casos considerando los indicadores institucionales es mejor que el nivel de desempeño considerando los indicadores internacionales. H2= Los variables de control como edad, antigüedad en el puesto, escolaridad y formación profesional inciden significativamente en relación con el desempeño del supervisor de casos. H3= El área de especialidad de la carrera profesional de los estudiantes-practicantes incide significativamente en la evaluación del desempeño del supervisor de casos. H4= El perfil de puesto coincide significativamente con las cualidades de cada supervisor de casos. Ho= El nivel de desempeño general de cada supervisor de casos no es significativamente similar. Ho1= El factor de control de la escolaridad, edad, antigüedad en el puesto y la formación profesional no inciden significativamente en el desempeño del supervisor de casos.

Objetivos. Objetivo general: Evaluar el desempeño del supervisor de casos como actor involucrado en el desarrollo de competencias profesionales. Objetivos específicos: 1. Comparar el desempeño general de cada supervisor de casos con la autoevaluación. 2. Comparar el nivel de desempeño de cada supervisor de casos considerando los indicadores internacionales y los indicadores institucionales. 3. Comparar los resultados referentes a los subniveles indicadores de cada supervisor de casos considerados en los cuestionarios. 4. Analizar las variables intervinientes como sexo, escolaridad, edad, antigüedad en el puesto y la formación profesional en relación con el desempeño de cada supervisor de casos. 5. Analizar el perfil de puesto con el perfil formativo de cada supervisor de casos.

Operacionalización de variables. La variable independiente estaría conformada por los supervisores de casos y el perfil de puesto y la variable dependiente sería la evaluación.

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Según Loubat (2005) la supervisión es una actividad básica en el aprendizaje del quehacer psicoterapéutico y útil para el trabajo terapéutico con niños, adolescentes y adultos, cuando se trabaja en forma individual o en equipos interdisciplinarios y bajo cualquier perspectiva teórica. Por lo tanto, la supervisión requiere analizar las tácticas y técnicas utilizadas por el estudiante practicante, así como el establecimiento de objetivos terapéuticos y metas a largo plazo que se establecen en el plan de tratamiento y que son adecuadas para el caso en cuestión. Daskal (2008) propone reflexionar acerca de la importancia de la capacitación que requiere el rol de supervisor clínico. Puesto que desde el punto de vista de esta autora, no sólo se requiere experiencia clínica, sino habilidades específicas para ser supervisor. Lo anterior, coincide con la idea de hacer de la supervisión de casos una especialización, pero para ello se requiere evaluar las necesidades, y justificar la importancia de mejorar esta práctica de servicio, que en ocasiones puede brindarse en el plano formal, cuando se trata de instituciones educativas, y no formal, cuando se trata de consultorios de atención psicológica particular. De acuerdo a García (2011) el perfil de puesto (vendedor, supervisor, etc.) es la descripción detallada de las características deseables y óptimas que debe tener la persona concreta que buscamos para adaptarse perfectamente a la “descripción del puesto de trabajo” que pretendemos cubrir. Por tanto, el perfil de puesto nos permitirá analizar si existen inconsistencias con el perfil formativo de los supervisores de casos. En el marco de las competencias laborales la evaluación es considerada como la función de recopilar y presentar las evidencias del aprendizaje con base en la NTCL (Norma Técnica de Competencia Laboral) que sirvió como punto de partida para el diseño del curso (Arriola, M., Sánchez, G., Romero, M., Ortega, R., Rodríguez, R. y Gastelú A., 2011). Se nombra está definición, puesto que se tomarán en cuenta las evidencias de aprendizaje que el supervisor de casos genera de sus supervisados, a partir del registro de sus actitudes, habilidades y puesta en práctica de sus conocimientos, lo cual se encuentra en estrecha relación con las responsabilidades que debe asumir en su puesto.

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Universo de estudio, selección y tamaño de muestra, unidad de análisis y observación. El universo está conformado por 12 estudiantespracticantes, excluyendo 2 estudiantes debido a que eran de nuevo ingreso y no habían tenido la experiencia de haber recibido supervisión suficiente como para valorar su desempeño. De los 12 Estudiantes-Practicantes, 7 estudian la Licenciatura en Psicología Clínica, y 5 estudian la Licenciatura en Psicología Infantil, todos pertenecientes al octavo semestre de su carrera. Por otro lado, se consideraron los tres supervisores de casos que laboran en el CAOP en el nivel de licenciatura, uno del turno matutino y dos del turno vespertino. Así mismo, la coordinadora del CAOP, quien lleva 4 años en el puesto fue entrevistada para recabar información acerca del centro de prácticas y conocer el perfil de puesto del supervisor de casos. Debido a que la muestra de sujetos se encuentra conformada por 16 sujetos, el proceso estadístico es analizando considerando la prueba T para muestras independientes menores a 30 sujetos. Contrastando los resultados obtenidos por la evaluación de los EstudiantesPracticantes y la autoevaluación, con el perfil de puesto proporcionado por el CAOP. El tipo de muestreo será no probabilístico de tipo convencional, ya que los sujetos seleccionados fueron por el interés del investigador, puesto que los estudiantespracticantes seleccionados habían tenido la experiencia tras un semestre de haber recibido supervisión, motivo por el cual no se pudo tomar en cuenta a la totalidad de estudiantes, pero sí de supervisores de casos, sumando una cantidad de 15 sujetos participantes en la evaluación del puesto. Los indicadores considerados dentro de la evaluación fueron los siguientes:

•Indicadores internacionales (estándares establecidos

por Association for Counselor Education and Supervision, ACES) •Indicadores institucionales (académico-administrativos) de acuerdo al Modelo Educativo de CETYS Universidad.

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Instrumentos utilizados.

III. RESULTADOS.

Los procedimientos para la recolección de información se realizaron a través de los siguientes formatos: •Protocolo de entrevista con el coordinador del Centro de Apoyo y Orientación Psicológica (CAOP). •Cuestionario para estudiantespracticantes del CAOP. •Cuestionario para supervisores de casos. Los métodos para el control de la calidad de los datos es que los cuestionarios fueron aplicados el mismo día en ambos turnos, incluyendo a los estudiantes-practicantes y a los supervisores de casos, con la finalidad de no alterar respuestas al querer considerar el punto de vista de otros.

Aplicación de los instrumentos.

Análisis de los resultados La base de datos obtenida fue importada al software SPSS y procesada para la obtención de los siguientes resultados estadísticos: •Frecuencias, medias, modas, desviación estándar, varianza y demás estadísticas descriptivas de cada uno de los factores analizados. •Obtención de tablas cruzadas descriptivas con las diferentes variables independientes y dependientes. •Análisis comparativo del desempeño (bajo, bajo-medio, medio-alto o alto) de tres supervisores de casos de los resultados arrojados por dos instrumentos (cuestionario para estudiantes-practicantes del CAOP y cuestionario para supervisores de casos), y validación de la compatibilidad de ambos instrumentos, y confiabilidad de los cuestionarios. •Interpretación de los resultados estadísticos y elaboración de las conclusiones.

El protocolo de entrevista con el coordinador tuvo como finalidad conocer el perfil de puesto del supervisor de casos, así como el objetivo y la normatividad establecida en el centro de prácticas (CAOP). El cuestionario para estudiantespracticantes tuvo como propósito evaluar el desempeño del supervisor de casos, ya que cada estudiante de los 12 que conformaron la muestra, tenían asignado un supervisor de casos de 3 que laboran en el recinto. Por tanto, se asignó una letra para cada supervisor A, B y C. Asimismo, el cuestionario para supervisores de casos, tuvo la finalidad de que los tres supervisores que laboran en CAOP, tanto del turno matutino como del vespertino, se autoevaluarán su desempeño.

Prueba de fiabilidad y consistencia. El cuestionario para estudiantes-practicantes del CAOP y el cuestionario para supervisores de casos, presentan la misma cantidad de indicadores y de preguntas, por tanto, al someterlos a el método estadístico Alpha de Cronbach mediante el software SPSS versión 19 de la IBM para conocer su fiabilidad y consistencia, se obtuvo como puntuación .965, siendo dicho valor superior a .80 que es el mínimo aceptable de validez, lo cual indica que ambos cuestionarios poseen un alto nivel de fiabilidad y consistencia.

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· Nivel de desempeño general · Estadística de la muestra. De acuerdo a la muestra analizada, el centro cuenta con tres supervisores de casos, uno en el turno matutino (supervisor A), y dos del turno vespertino (supervisor B y supervisor C). Desde los resultados arrojados por el cuestionario contestado por los estudiantespracticantes se encontró lo siguiente: el supervisor A presenta un desempeño general según un 40% como bajo, otro 40% lo evalúa en el nivel medio y solo un 20% en el nivel medio-alto. Respecto al supervisor B, un 50% lo valora con un desempeño general bajo, un 25% como medio y otro 25% como alto. Por último, referente al supervisor C, un 66.7% lo evalúa con un desempeño general medio-alto y un 33.3% en un nivel alto. (Tabla 1).

Nivel de desempeño general Bajo Medio Medio-Alto Alto TOTAL=

Supervisor A Supervisor B Supervisor C 40% 40% 20% 100%

50% 25% 25% 100%

66.7% 33.3% 100%

Tabla 1. Desempeño general como supervisor de casos según los estudiantes-practicantes.

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El centro cuenta con 11 estudiantes-practicantes del sexo femenino y solo 1 del sexo masculino, el nivel socioeconómico que presenta la muestra conformada por los 12 estudiantes-practicantes, consiste en un 66.7% con un nivel socioeconómico medio, mientras que un 33.3% presenta un nivel socioeconómico medio-alto. Por otro lado, el 91.7% de los estudiantes-practicantes es soltero y solo un 8.3% divorciado. La totalidad de la muestra de estudiantes-practicantes se encuentra cursado su octavo semestre de su carrera, de los cuales el 41.7% estudian la Licenciatura en Psicología Infantil (LPI) y el 58.3% estudian la carrera de Licenciatura en Psicología Clínica (LPC). La muestra de estudiantes-practicantes de la carrera de LPI (41.7%) en su mayoría (60%), evaluó el desempeño general del supervisor de casos como medio-alto, mientras que conforman la muestra de estudiantes-practicantes de la carrera de LPC (58.3%), evaluó en un 42.9% el desempeño general del supervisor de casos como bajo y otro 42.9% como medio. Por lo tanto, las expectativas de supervisión por parte de los estudiantes-practicantes de la carrera de LPC son mayores a los de los estudiantes-practicantes de la carrera de LPI. Es importante considerar que el 41.7% de la totalidad de la muestra de estudiantespracticantes evaluó el desempeño del supervisor A, un 33.3% evaluó al supervisor B y solo un 25% evaluó al supervisor C, debido a que cada supervisor tenía asignados diferente cantidad de estudiantes-practicantes. Considerando el nivel de los indicadores internacionales de desempeño del supervisor de casos, el supervisor A fue evaluado por un 40% de los estudiantes-practicantes en un nivel bajo, por un 20% en un nivel medio, por otro 20% en un nivel medio-alto y solo por un 20% en un nivel alto. El supervisor B fue evaluado por el 50% de los estudiantespracticantes en un nivel medio, por el 25% en un nivel medio-alto y por otro 25% en un nivel alto. En cuanto al supervisor C, un 66.7% de los estudiantes-practicantes lo evaluó en un nivel medio-alto y solo un 33.3% en un nivel alto.

· Nivel de desempeño considerando indicadores internacionales · Nivel de desempeño general Bajo Medio Medio-Alto Alto TOTAL=

Supervisor A Supervisor B Supervisor C 40% 20% 20% 20% 100%

50% 25% 25% 100%

66.7% 33.3% 100%

Tabla 2. Nivel de desempeño como supervisor de casos según indicadores internacionales.

Tomando en cuenta los resultados que se expresan en la Tabla 2, podemos decir la mayoría de los estudiantes-practicantes consideran el nivel de desempeño tomando en cuenta los indicadores internacionales en el supervisor A como bajo, en el supervisor B como medio y en el supervisor C como medio-alto.

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Tomando en cuenta los indicadores institucionales de desempeño del supervisor de casos, el supervisor A fue evaluado por un 20% de los estudiantes-practicantes en un nivel bajo, por un 40% en un nivel medio y por otro 40% en un nivel medio-alto. Referente al supervisor B, un 25% de los estudiantespracticantes lo evaluó en un nivel bajo, otro 25% en un nivel medio-alto y un 50% en un nivel alto. Respecto al supervisor C, el 100% de los estudiantes-practicantes lo evaluó en un nivel alto de desempeño del puesto.

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· Nivel de desempeño considerando indicadores institucionales · Nivel de desempeño general Bajo Medio Medio-Alto Alto TOTAL=

Supervisor A Supervisor B Supervisor C 20% 40% 40% 100%

25% 25% 50% 100%

100% 100%

Tabla 3. Nivel de desempeño como supervisor de casos según indicadores institucionales.

Considerando los resultados que se expresan en la Tabla 3, la mayoría de los estudiantespracticantes consideran el nivel de desempeño tomando en cuenta los indicadores institucionales en el supervisor A entre medio y medio-alto, en el supervisor B y supervisor C como alto.

Estadísticas descriptivas de los resultados. Población y muestra. La población estudiada está conformada por 3 supervisores de casos (N=3), mismos que representan la muestra (n=3), ya que se incluyó a la totalidad de supervisores de casos que trabajan en el CAOP, tanto del turno matutino como del vespertino.

Variables cuantitativas. Edad, sexo, perfil profesional, antigüedad en el puesto, nivel socioeconómico, estado civil, formación profesional, áreas de especialidad de carrera, número de estudiantes-practicantes que supervisa y semestre que cursa.

Variables cualitativas. Nivel de desempeño (bajo, medio, medio-alto y alto), indicadores internacionales e indicadores institucionales.

Análisis comparativo de subniveles indicadores En cuanto a los indicadores internacionales referente al subnivel indicador de conocimiento y calificación en el campo que supervisa, el supervisor A fue evaluado por un 40% en un nivel medio y por un 60% en un nivel medio-alto, el supervisor B fue evaluado por un 25% en un nivel medio y por un 75% en un nivel medio-alto, y el supervisor C fue evaluado por un 100% en el nivel medio-alto. En el subnivel indicador de comportamiento apropiado al rol, el supervisor A fue evaluado por un 60% en un nivel medio y por un 40% en un nivel medio-alto, el supervisor B fue evaluado por un 50% en un nivel medio y por otro 50% en un nivel medio-alto, y el supervisor C fue evaluado por el 100% en un nivel medio-alto. De acuerdo al subnivel indicador de trabajo acorde con normas éticas, jurídicas, administrativas y funciones profesionales, el supervisor A fue evaluado por un 20% en un nivel bajo, por otro 20% en un nivel medio, por un 40% en un nivel medio-alto y solo por un 20% en un nivel alto, el supervisor B fue evaluado por un 25% en nivel medio, por el 50% en un nivel medioalto y por un 25% en un nivel alto, y el supervisor C fue evaluado por un 33.3% en un nivel bajo y por un 66.7% en un nivel alto. En el subnivel indicador de competencia como supervisor de casos, el supervisor A fue evaluado por un 40% de estudiantes-practicantes en un nivel bajo, por un 20% en el nivel medio, por otro 20% en el nivel medio-alto y solo por 20% en un nivel alto, el supervisor B fue evaluado por un 50% en el nivel medio, por un 25% en el nivel medio-alto y por otro 25% en el nivel alto, y el supervisor C fue valorado por un 33.3% en el nivel medio alto y por un 66.7% en el nivel alto.

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De esta manera el supervisor C fue el mejor evaluado en los distintos subniveles de los indicadores internacionales, puesto que fue valorado por la mayoría de los estudiantespracticantes en un nivel medio-alto y alto de desempeño, mientras que el supervisor B fue valorado por la mayoría en un nivel medio-alto, y el supervisor A fue evaluado en un nivel medio y medio-alto. Desde la perspectiva de la mayoría de la muestra de estudiantes-practicantes ningún supervisor de casos presenta un nivel bajo de desempeño referente a los subniveles de indicadores internacionales. Considerando los indicadores institucionales (planeación, facilitación y evaluación) los resultados arrojados fueron los siguientes: Referente al subnivel indicador de planeación el supervisor A fue evaluado por un 60% de los estudiantes-practicantes en un nivel medio y por un 40% en un nivel medioalto, el supervisor B fue valorado por un 50% en un nivel medio y por otro 50% en un nivel medio-alto, y el supervisor C fue evaluado por un 100% en el nivel medio-alto. En este caso, fue el supervisor C quien obtuvo la mejor evaluación referente a la planeación, donde da a conocer su rol como supervisor de casos y las actividades a realizar, promueve el compromiso con el propio aprendizaje, así

como los recursos didácticos y-o electrónicos y da a conocer los criterios a evaluar en el desempeño del supervisado y la forma de realizarlo. De acuerdo al subnivel de facilitación del aprendizaje el supervisor A fue evaluado por un 40% de los estudiantes-practicantes en un nivel bajo, por un 20% en el nivel medio y por un 40% en el nivel medio-alto, el supervisor B fue evaluado por un 25% en el nivel medio, por otro 25% en el nivel medio-alto y por un 50% en el nivel alto, y el supervisor C fue evaluado por el 100% en el nivel alto. De esta manera, el supervisor C fue el supervisor de casos mejor evaluado referente a la facilitación del aprendizaje, el cual promueve actividades para que el supervisado se comunique correctamente en forma oral, escrita o visual, promueve el trabajo en equipo, promueve que aprendan por sí mismos, brinda asesorías para aclarar dudas, entre otros aspectos. Por último, de acuerdo al subnivel indicador de evaluación del aprendizaje, el supervisor A fue evaluado por un 60% de estudiantes-practicantes en el nivel medio y por un 40% en el nivel medio-alto, el supervisor B fue evaluado por un 50% en el nivel medio y por otro 50% en el nivel medioalto, y el supervisor C fue evaluado por un 100% en el nivel medio-alto. Conforme a los resultados obtenidos en este subnivel

indicador fue el supervisor C quien obtuvo la mejor evaluación referente a la evaluación del aprendizaje, lo cual quiere decir que utiliza una variedad de técnicas e instrumentos de evaluación, realiza una evaluación al realizar observaciones a los estudiantes-practicantes sobre aciertos y errores en sus diferentes intervenciones, entrega de manera oportuna del porcentaje de calificación correspondiente a cada periodo, entre otros. Con estos resultados podemos apreciar que el supervisor C fue el mejor evaluado en los diferentes subniveles de los indicadores institucionales, lo cual coincide con la autoevaluación realizada por el mismo. Además, que referente a los indicadores internacionales también fue el supervisor de casos más competente en los diferentes subniveles indicadores, seguido por el supervisor B y luego el supervisor A.

Variables de control. En cuanto a las variables de control, las estadísticas descriptivas de la muestra nos indican que el supervisor del sexo masculino se autoevalúa con un desempeño general bajo-medio, mientras que las dos supervisoras del sexo femenino se autoevalúan con un desempeño general medio, medio-alto y alto. Así mismo estos resultados coinciden con la evaluación realizada con los estudiantespracticantes, por lo que se procedió a efectuar una hipótesis alternativa en relación al sexo y su influencia en el desempeño como supervisor de casos. En este caso con respecto a la muestra estudiada, si existe diferencia en cuanto al sexo en lo referente al desempeño general como supervisor de casos. En cuanto a la variable de escolaridad el supervisor A quien posee estudios de posgrado a nivel maestría se autoevaluó su desempeño general como medio-bajo, el supervisor B quien posee estudios de posgrado en un nivel de doctorado se autoevaluó con un desempeño general medioalto y el supervisor C con estudios de nivel licenciatura se autoevaluó su desempeño general como alto. Lo cual indica que el supervisor de casos con menor escolaridad se autoevaluó con mayor competencia en el cargo, a pesar de no contar con estudios de posgrado. Lo anterior, coincide con los resultados arrojados en la evaluación efectuada por los estudiantes-practicantes, ya que ellos coinciden con que el desempeño general del supervisor C es alto en cuanto a los indicadores institucionales. Por lo tanto, la hipótesis nula referente a que no existe relación entre la escolaridad y el desempeño general como supervisor de casos queda aceptada.

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En cuanto a la variable de control de la edad, se encontró que no incide significativamente en el desempeño del supervisor de casos, puesto que el supervisor C fue el mejor evaluado y no presenta una edad mayor ni menor con respecto a los supervisores A y B. Otra variable de control interviniente es la antigüedad en el puesto de supervisor de casos, donde el supervisor A, quien lleva 1 año y medio en el puesto se autoevaluó su desempeño general como bajo-medio, mientras que el supervisor B quien lleva 4 años en el puesto, se autoevaluó su desempeño general como medio-alto y el supervisor C quien lleva 3 años en el puesto, se autoevaluó su desempeño general como alto. A pesar de que el supervisor B lleva mayor tiempo de antigüedad en el puesto, fue el supervisor C quien se autoevaluó con un mejor desempeño general, solo por un año de diferencia respecto al supervisor B. Por lo tanto, a mayor antigüedad en el puesto es mejor la autopercepción del desempeño general como supervisor de casos, aceptándose así otra hipótesis alternativa. Por último, otra variable de control interviniente fue la formación profesional del supervisor de casos, donde el supervisor A posee una Licenciatura en Psicología Educativa y estudios de posgrado, específicamente Maestría en terapia familiar, quien se autoevaluó su desempeño general y con respecto a los indicadores internacionales como bajo-medio, y referente a los indicadores institucionales como bajo. Por otro lado, el supervisor B quien cuenta con estudios de posgrado con un Doctorado en Psicología Clínica se autoevaluó su desempeño general y con respecto a los indicadores internaciones como medio-alto y con respecto a los indicadores institucionales como medio-alto y alto. Por último, el supervisor C quien cuenta con estudios de Licenciatura en Psicología General, se autoevaluó su desempeño general y con respecto a los indicadores institucionales como alto, y referente a los indicadores internacionales como medioalto y alto. Sin embargo, desde los resultados arrojados por los estudiantes fue el supervisor con estudios de Licenciatura en Psicología General (Supervisor C) quien obtuvo el desempeño general como alto. Por lo tanto, la formación profesional no se encuentra relacionada con el desempeño como supervisor de casos, aceptándose de esta manera otra hipótesis nula (Ho2).

Análisis del perfil de puesto con el perfil profesional de cada supervisor de casos. Al analizar el perfil de puesto con el perfil formativo de los supervisores de casos, en cuanto al supervisor A y supervisor B no se encontraron inconsistencias en cuanto al perfil de puesto, ya que cubren con las especificaciones del puesto y los estudios requeridos. Referente al supervisor C se encontró que cubre con todas las especificaciones del puesto pero no con el grado de estudios requerido el cual es de posgrado, aunque se encuentra en proceso de formación en este nivel.

IV. CONCLUSIONES. En cuanto a la comparación del nivel de desempeño general de cada supervisor de casos con su autoevaluación, se encontró que la mayoría de los estudiantes-practicantes (66.7%) evaluaron al supervisor C en un nivel medio-alto, mientras que un 33.3% lo ubicó en un nivel alto. Al contrastar estos resultados con su autoevaluación, encontramos que el supervisor C se autoevaluó en un nivel alto de desempeño, sin embargo la mayoría de los estudiantes-practicantes lo ubica en un nivel medio-alto. Por otro lado, un 50% de los estudiantes-practicantes evaluó al supervisor B en un nivel bajo, mientras que un 25% en un nivel medio y otro 25% en un nivel alto. Al contrastar estos resultados con su autoevaluación encontramos que el supervisor B se ubicó en un nivel medio-alto y la mayoría de los estudiantes-practicantes en un nivel en un nivel bajo. Por último, un 40% de los estudiantes-practicantes evaluó el desempeño general del supervisor A como bajo, un 40% como medio y otro 20% como medio-alto. Al contrastar estos resultados con la autoevaluación, el supervisor A se ubicó en un nivel bajo-medio, lo cual coincide con la evaluación de los estudiantes-practicantes.

Al comparar el nivel de desempeño de cada supervisor de casos desde el punto de vista de los estudiantes-practicantes, fue el supervisor C quien lleva fungiendo el puesto desde hace 3 años, quien obtuvo el mejor nivel de desempeño, ubicándose en la mayoría de los indicadores tanto internacionales como institucionales en un nivel medio-alto y alto. A pesar de no contar con estudios de posgrado, fue el supervisor considerado más competente. Referente a los indicadores internacionales el supervisor B fue evaluado por la mitad (50%) en un nivel medio, por un 25% en un nivel medio-alto y por otro 25% en un nivel alto y al tomar en cuenta los indicadores institucionales fue evaluado por la mitad (50%) en un nivel alto, sin embargo un 25% lo evaluó como bajo y otro 25% como medio-alto. Considerando que el supervisor B es quien lleva mayor antigüedad en el puesto (4 años) y posee estudios de posgrado. En cuanto a los indicadores internacionales un 40% de los estudiantes evaluó al supervisor A en un nivel bajo de desempeño, un 20% en un nivel medio, otro 20% en un nivel medioalto y 20% en un nivel alto. Al considerar los indicadores institucionales fue evaluado por un 40% en un nivel de desempeño medio-alto, por otro 40% en un nivel medio y solo 20% en un nivel bajo. Tomando en cuenta que el supervisor A lleva solo 1 año y medio en el puesto y posee estudios de posgrado.

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En cuanto a la comparación de los resultados referentes a los subniveles de los indicadores internacionales de cada supervisor de casos, el supervisor C fue evaluado por la totalidad de estudiantes-practicantes con un nivel medio-alto en cuanto al conocimiento y calificación en el campo que supervisa así como en un comportamiento apropiado al rol. Referente al subnivel de competencia, la mayoría de estudiantes-practicantes (66.7%) lo considera en un nivel alto. En cuanto a los subniveles de los indicadores institucionales, la totalidad de estudiantes-practicantes ubica al supervisor C en cuanto al subnivel de planeación y evaluación del aprendizaje en un nivel medio-alto y en nivel alto en el subnivel de facilitación del aprendizaje. Referente al supervisor B, en cuanto al subnivel de conocimiento y calificación en el campo que supervisa, la mayoría de los estudiantes-practicantes (75%) lo considera en un nivel medio-alto, respecto al subnivel de comportamiento apropiado al rol, la mitad lo evaluó con un nivel medio y la otra mitad en un nivel medio-alto, en el subnivel de trabajo acorde con normas éticas, jurídicas, administrativas y funciones profesionales la mitad de estudiantes-practicantes lo evaluaron en un nivel medio-alto y en el subnivel de competencia la mitad lo ubico en el nivel medio. Referente a los subniveles de los indicadores institucionales el supervisor B fue evaluado en el subnivel de planeación por la mitad en un nivel medio y por la otra

mitad en un nivel medio-alto, en el subnivel de facilitación del aprendizaje la mitad lo evaluó en un nivel alto y en el subnivel de evaluación del aprendizaje la mitad lo evaluó en un nivel medio y la otra mitad en un nivel medioalto. Por último, el supervisor A en cuanto al subnivel de conocimiento y calificación en el campo que supervisa y en cuanto al subnivel de normas éticas, jurídicas, administrativas y funciones profesionales, la mayoría de los estudiantes-practicantes lo ubican en un nivel medio-alto, en cuanto al subnivel de comportamiento apropiado al rol fue evaluado por la mayoría (60%) en un nivel medio, en cuanto al subnivel de competencia la mayoría de los estudiantes lo evaluaron en un nivel bajo. Considerando los subniveles de los indicadores institucionales, en el subnivel de planeación el supervisor A fue evaluado por la mayoría (60%) en un nivel medio, en el subnivel de facilitación del aprendizaje fue evaluado por un 40% en un nivel bajo y por otro 40% en un nivel medio-alto y en el subnivel de evaluación del aprendizaje fue evaluado en un nivel medio por la mayoría (60%). Al analizar las variables de control intervinientes se encontró que el sexo incide de manera significativa en el desempeño del supervisor de casos, pues fue el sexo femenino mejor evaluado que el masculino, aceptándose así la H2. En cuanto a los factores de escolaridad, edad, antigüedad en el puesto y formación profesional se encontró

que no inciden de manera significativa en el desempeño del supervisor de casos, por tanto la hipótesis nula (Ho1) es aceptada. Por tanto, el hecho de tener estudios de posgrado no incide en el desempeño del supervisor de casos, por lo que se sugiere que para futuras investigaciones se complemente la evaluación considerando el factor de experiencia laboral. Por otra parte se analizó el perfil formativo de cada supervisor de casos con el perfil de puesto y los resultados arrojados por los cuestionarios de evaluación y autoevaluación y se concluyó que cubren tanto el supervisor A y supervisor C cubren con las especificaciones requeridas para el puesto, con excepción del supervisor C, quien no posee estudios de posgrado, aunque se encuentra en proceso de formación. Sin embargo, fue el supervisor C quien obtuvo el mejor nivel de desempeño tanto en los indicadores internacionales como en los indicadores institucionales. Finalmente, al analizar las inconsistencias referentes a la formación de cada supervisor y a las responsabilidades asignadas en el perfil de puesto, considerando las características del centro de prácticas se verificó que en general los supervisores de casos cubren con las especificaciones requeridas con el perfil de puesto, con excepción del grado de estudios del supervisor C. Por tanto, deben existir otros factores intervinientes que hagan que el supervisor de casos posea un mejor desempeño.

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Los rasgos de personalidad medidos con el MMPI-II como predictores del rendimiento...

RESUMEN. En esta investigación se sometió a prueba la hipótesis de que los rasgos de personalidad medidos mediante el Inventario Multifacético de Personalidad de Minnesota (MMPI-II) pueden ser utilizados para predecir el rendimiento académico en alumnos de licenciatura, y cuyos resultados indican que dicho inventario resulta ineficiente en conjunto (4.65 % de eficacia) para diagnosticar e identificar que alumnos tienen o tendrán problemas de desempeño académico durante su estancia en la universidad, además se corroboró que factores como la actividad mental de los estudiantes tienen mayor peso explicativo del rendimiento escolar que los rasgos de personalidad. Palabras Clave: Rasgos, Personalidad, Mmpi-2, Predicción, Rendimiento, Investigación, Estudiantes, Universitarios, Diagnóstico, Eficacia.

ABSTRACT. This research tested the hypothesis that personality traits measured by the multifaceted Minnesota Personality Inventory (MMPI-II) can be used to predict the Academic Performance paragraph on undergraduates, and the results indicate that such search results inefficient inventory as a whole (4.65% efficiency) to diagnose and identify students who are or have trouble Academic Performance while their university period. We could confirmed that factors as the mental activity of students have mayor explanatory weight of Educational Achievement than personality traits. Keywords: Personality, MMPI-2, Prediction, Performance, Research, students, Diagnosis, Efficiency.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.10/3 julio-septiembre, 24-37, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1002 *Es académico de tiempo completo en la Universidad de Tijuana. Mail:rodolfogonzalezcastro@ gmail.com Fecha de envío: 12 febrero de 2015. Fecha de aprobación: 1 de julio de 2015.

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Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

LOS RASGOS DE PERSONALIDAD MEDIDOS CON EL MMPI-II COMO PREDICTORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro*

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Los rasgos de personalidad medidos con el MMPI-II como predictores del rendimiento...

INTRODUCCIÓN

as instituciones de educación superior privadas se enfrentan ante la necesidad de fortalecer su matrícula mediante normas y estándares flexibles en sus procesos de selección, lo que propicia la aceptación de una cantidad considerable de alumnos con un historial previo de bajo y mediano rendimiento (secundaria y bachillerato), y por ello obtienen un registro muy bajo de universitarios con alto desempeño escolar. Adicionalmente, en ocasiones dichas universidades no cuentan con las herramientas de diagnóstico adecuadas que les permitan la implementación de programas de nivelación académica para sus estudiantes, lo que tiene como consecuencia un incremento en sus estadísticas de reprobación, bajo promedio general de aprovechamiento de sus alumnos, egresados de modesto perfil profesional y en los casos más graves se incrementan considerablemente los alumnos que se dan de baja de sus estudios universitario por causas académicas. En el caso de los instrumentos de diagnóstico, una de las pruebas mas utilizadas por las universidades es el Inventario Multifacético de Personalidad de Minnesota (MMPI-2), el cual es un cuestionario de 567 preguntas que requiere al examinado al menos una o dos horas de su tiempo, un supervisor capacitado en la prueba y un tiempo considerable de trabajo del evaluador para la calificación, obtención de las gráficas de los perfiles de personalidad y la interpretación de los resultados (Butcher, Lim y Nezami, 1998). El MMPI-II se ha utilizado en universidades públicas y privadas para normalizar la prueba en poblaciones latinoamericanas pero también para obtener el perfil psicológico o de personalidad de los estudiantes, conocer la correlación entre el perfil de personalidad y el rendimiento académico de los universitarios y con frecuencia se aplica como instrumento de selección de alumnos de nuevo ingreso. De hecho la versión revisada del MMPI-2 traducida al español, en su adecuación a la población mexicana, se aplicó a una muestra de universitarios de la UNAM, con el objeto de adaptar la prueba estableciendo normas y puntuaciones T, además de obtener un análisis del funcionamiento de los reactivos con la población de nuestro país (Hathaway y McKinley, 1995). Respecto a la obtención de perfiles psicológicos, tenemos por ejemplo el estudio efectuado por la Universidad de Guadalajara que aplicó el MMPI-II a sus alumnos de nuevo ingreso de las carreras de salud con el propósito de identificar los rasgos principales de su perfil de psicológico, para un posible uso educativo de estos datos en el futuro y, por otra parte para aportar elementos a la literatura sobre el tema acerca del funcionamiento y adecuación del inventario en poblaciones mexicanas normales (Martínez, Nava, Ortega, 2005).

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Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

En cuanto al rendimiento académico, en 1988 se efectuó una investigación sobre los rasgos de personalidad medidos por el MMPI-II en alumnos de nuevo ingreso a la Escuela de Ciencias Psicológicas de la Universidad San Carlos de Guatemala. En dicho estudió se encontraron rasgos de personalidad vinculados al bajo rendimiento y se recomendó “la creación de programas de apoyo con fines terapéuticos destinados a los estudiantes, para reforzar aquellos rasgos que puedan ayudarle a enfrentar adecuadamente su vida, y buscar los mecanismos más eficaces para el logro de una orientación del paciente en aquellos rasgos que por su naturaleza, le provoquen mayor grado de conflicto personal y social” (Lemus, 1988). En 1991 se efectuó un estudio similar sobre los “Rasgos de personalidad del estudiante de primer ingreso de la Escuela de Ciencias Psicológicas según el MMPI y su relación con el rendimiento académico”. El investigador concluyó que los rasgos de personalidad sí influían en el rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso, en particular encontró diferencias significativas en la escala F con respecto a bajo y alto rendimiento de los alumnos (De León, 1991). Norma Coppari ha efectuado varias investigaciones con respecto a la utilización del MMPI-II en estudiantes universitarios en las que se ha buscado correlacionar su perfil de personalidad con su perfil vocacional (Coppari y Colbs, 2001), con sus patrones de comportamiento (Coppari y Colbs, 2007) y para efectuar un análisis multivariado de perfiles (Coppari, 2007), entre otros estudios. En México en el 2011 se realizó un estudio denominado “Factores asociados al rendimiento académico en alumnos de la Facultad de Medicina” en la Universidad Nacional Autónoma de México con el objetivo de identificar la influencia de las características de estudiantes en el programa de alta exigencia académica al final del primer año de la carrera en su rendimiento escolar. Dicho estudio encontró que el único predictor del rendimiento académico es el examen general de conocimientos y que el 19.7% de los estudiantes padecían algún tipo de psicopatología diagnosticada por el MMPI, principalmente depresión (Vargas y otros, 2011).

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En el 2011, la Universidad de Tamaulipas aplicó el MMPI a los alumnos de nuevo ingreso de la licenciatura en Psicología, Enfermería, Seguridad, Seguridad y medio ambiente con propósitos descriptivos y como herramienta predictiva del comportamiento académico de dichos alumnos (Juana Medellín Moreno & Salazar, 2011). En un estudio efectuado en Guatemala por Zinzi Raquel García en el que se buscó correlacionar Rasgos de Personalidad y Éxito Académico en los alumnos de nuevo ingreso de la Universidad de San Carlos, solamente encontró que la escala Desviación Psicopática obtuvo un valor significativo para aceptar la hipótesis alternativa, en tanto el resto de escalas confirmaron la hipótesis nula (Ríos, 2012). No siempre el MMPI ha arrojado resultado significativos. Por ejemplo en México se publicó en el 2003 un artículo titulado “Predicción del Rendimiento académico Universitario, en estudiantes que ingresan a la Universidad Autónoma de Nuevo León”, en el que se informó que el desequilibrio psíquico medido por el MMPI resultó ser un predictor inadecuado del rendimiento académico (Moral de la Rubia, 2003). Otros reportes que definitivamente no apoyan la validez de los rasgos de personalidad como predictores de rendimiento académico son los estudios de Benbassat J, Baumal R. (2007), de Lievens F, Coetsier P, De Fruyt F, De Maeseneer J. (2002), y los trabajos de investigación efectuados por Kulasegaram K, Reiter HI, Weisner W, Hacket RD (2010). Desde luego, los rasgos de personalidad no pueden considerarse como el único factor incidente en el rendimiento académico, existen otros factores que han sido estudiados por investigadores tales como Celis (1986), Jimenez, David, Guevara (2008), Di Gresia, Porto, Ripani (2002), Edel (2003), Extremera y Fernández-Berrocal (2004), Ferguson, James y Madeley (2002), Gaxiola, González, Contreras y Gaxiola (2012), Glasser (1985), Navarro (1997), Porcel, Dapozo, y López (2010), Vélez y Roa (2005), entre muchos otros más. Sin embargo, dichos trabajos no son concluyentes en cuanto a cuáles factores son los que tienen el mayor peso explicativo en

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relación al rendimiento académico e inclusive se tienen resultados contradictorios entre una investigación y otra, o bien en un nivel escolar los factores obtienen valores significativo mientras en otro nivel escolar confirman las hipótesis nulas dejando así la cuestión de fondo sin resolver. En razón de estos resultados contradictorios, se realizó la presente investigación con el objetivo de conocer con mayor precisión sí los rasgos de personalidad medidos por el Inventario Multifacético de Personalidad de Minnesota (MMPI-II) pueden ser utilizados como predictores del rendimiento académico, además de verificar su nivel de eficacia en dicha capacidad predictiva, y comprobar además si otros factores tienen mayor peso explicativo sobre el desempeño académico.

MÉTODO. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN La presente investigación tuvo un diseño Ex Post Facto tipo correlacional, debido a que se trató de una búsqueda sistemática empírica, en la cual no se tuvo control directo sobre las variables independientes, porque ya habían acontecido sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes (Kerlinger, 1984). Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en que, mientras estos últimos se centran en medir con precisión las variables individuales, los estudios correlaciónales evalúan el grado de relación entre dos o más variables (Cancela y otros, 2010).

GRUPO SOCIAL, POBLACIÓN Y MUESTRA. Los instrumentos de estudio fueron aplicados a una muestra aleatoria conformada por 236 alumnos universitarios de todas las licenciaturas y turnos de una universidad

privada de la ciudad de Tijuana, Baja California cuya población estimada en licenciatura al momento del estudio fue de 920 estudiantes. La muestra fue dividida en tres grupos en relación a la variable dependiente “Rendimiento Académico”, agrupándose así en alumnos de Bajo Rendimiento (41.3%), Medio Rendimiento (42.5%) y Alto Rendimiento (15.6%). La diferencia en los porcentajes de cada grupo se debe a que la muestra se seleccionó de forma no probabilística sin conocer de antemano el desempeño académico de los alumnos. La muestra quedó integrada para su estudio por un 41.02 % de hombres y un 58.98 % de mujeres, porcentajes similares a la cantidad total de hombres y mujeres que estudian en la universidad en estudio con un rango de edades que van de los 17 a los 25 años en una proporción superior al 90%.

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES. VARIABLE DEPENDIENTE. La variable dependiente para cada uno de los modelos estimados se refiere al rendimiento académico obtenido en cada una de las asignaturas cursadas por el alumno en la preparatoria, así como una medida agregada del rendimiento global del total de asignaturas cursadas por el alumno durante toda la preparatoria.

VARIABLE INDEPENDIENTE. Los rasgos de personalidad medidos por el Inventario Multifacético de la Personalidad de Minnesota (MMPI-II) en su formato de Escalas, junto con el factor de distorsión. Los términos de interacción entre los rasgos de personalidad, edad y el sexo. Para la medición operacional del perfil de personalidad se considerarán la suma total de las puntuaciones obtenidas en las diez (10) escalas clínicas del MMPI-II y la puntuación en particular de cada una de las escalas de Validez, Clínicas, de Contenido y Suplementarias que mide el MMPI-II.

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VARIABLES DE CONTROL. Los factores contextuales de posible incidencia en el rendimiento académico, tales como los Psicológicos (actividad mental), Sociológicos, Fisiológicos y los factores Pedagógicos, medidos mediante un instrumento de construcción propia expresamente para esta investigación denominado Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA). Así como las variables personales tales como edad y sexo.

INSTRUMENTOS. Como instrumentos se utilizaron dos cuestionarios que utilizan escalas de medición cuantitativa, uno para medir los rasgos de personalidad y el segundo para evaluar Factores de Incidencia en el Aprendizaje: I.- El Inventario Multifacético de la Personalidad de Minnesota (MMPI-II) que fue estandarizado originalmente en los Estados Unidos y después fue estandarizado para México y América Latina por la Universidad Nacional Autónoma de México (Lucio y Reyes-Lagunes, 1994). II.- Se aplicó un segundo cuestionario construido expresamente para la presente investigación denominado Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA), que medirá algunas variables de tipo contextual que también puedan influir en el rendimiento académico, tales como: Factores Psicológicos (Actividad Mental), Factores Sociológicos, Factores Fisiológicos y Factores Pedagógicos.

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ANÁLISIS DE LOS DATOS. El análisis de los datos se dividió en las siguientes etapas: I. Aplicación de los instrumentos. El instrumento principal (MMPI-II) y el instrumento de control (FIA-I) se aplicaron por computadora en los laboratorios de computo en la universidad privada en estudio con el apoyo del personal de esa área y bajo la supervisión y vigilancia del Investigador principal y los Investigadores auxiliares. El software estuvo conectado en red a una base de datos central, misma que se respaldó de forma continua y al final del proceso de la aplicación de los instrumentos la base de datos se exportó en formato Excel. II. Análisis Estadístico. La base de datos obtenida se importó al software SPSS y fue procesada para la obtención de los siguientes resultados estadísticos: Frecuencias, Medias, Modas, Desviación Estándar, Varianza y demás estadísticas descriptivas de cada uno de los factores analizados. Se obtuvieron tablas cruzadas descriptivas con las diferentes variables explicativas y de control. Se efectuó un análisis comparativo a dos grupos (Bajo Rendimiento vs Alto rendimiento) de los resultados arrojados por los dos instrumentos; MMPI-II y FIA-I, y se efectuó la validación de la compatibilidad de ambos instrumentos, y confiabilidad del FIA-I. Se realizó un análisis de regresión lineal simple y multifactorial para responder a los objetivos e hipótesis planteados. Finalmente se Interpretaron los resultados estadísticos y elaboraron las conclusiones.

RESULTADOS. APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS. El cuestionario denominado Inventario Multifacético de la Personalidad de Minnesota (MMPI-II) utilizado para medir rasgos de personalidad y el cuestionario Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA), así como la ficha de captura de datos biográficos se integraron en una sola aplicación informática que se denominó Inventario Psicopedagógico Universitario (IPU) que fue contestado por un total de 236 alumnos de la Universidad Privada en estudio, en sus laboratorios de computo en el período correspondiente del 20 de Julio al 15 de agosto del 2014. Después de concluida la aplicación del Inventario (IPU), se recuperó la base de datos y se procedió a la calificación por plantillas computarizadas de los resultados individuales del MMPI-II para la obtención de las puntuaciones de todas las escalas consideradas para su evaluación, puntuaciones en bruto que a su vez fueron convertidas a valores T para su mejor manejo y análisis estadístico.

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Posteriormente se efectuó una revisión de los Perfiles de Personalidad arrojados por el MMPI-II a fin de discriminar aquellos considerados definitivamente inválidos por excederse en más de 100 puntos T en las escalas de validez F (Infrecuencia) como en la Fpo (Infrecuencia Posterior), que miden respuestas al azar, contradictorias o constantes (por ejemplo todo Cierto) efectuadas por el alumno. Al respecto, del total de las aplicaciones se descartaron como inválidos los perfiles MMPI-II de 57 alumnos, mismos que sí se seguían considerando dentro de la muestra, generaban valores extremos o atípicos en los resultados y sesgaban la Distribución de Normalidad de la propia muestra así como el respectivo análisis estadístico, por lo cual el total de cuestionarios considerados como válidos para su procesamiento estadístico quedó en 179.

PRUEBA ALPHA DE CRONBACH. Si bien el MMPI-II cuenta con una extensa historia de investigaciones enfocadas a su validación y confiabilidad, el cuestionario Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA) fue construido expresamente para esta investigación con el propósito de tener un mayor control sobre algunas variables explicativas. Dicho cuestionario incluyó las escalas: I. Factores Fisiológicos, II. Factores Sociológicos, III. Factores Pedagógicos y IV. Factores Psicológicos (Actividad Mental). Y en el caso de la escala Factores Psicológicos (Actividad Mental) se incluyeron 4 subescalas: Concentración, Observación, Memoria y Motivación. En razón de ello, dicho cuestionario (FIA) fue sometido a la Prueba Alpha de Cronbach (Cronbach, 1951) mediante el software SPSS versión 19 de la IBM para conocer su fiabilidad y consistencia, arrojando como resultado un valor de significancia (p) de .897, y en el caso del Alpha de Cronbach de elementos tipificados se obtuvo un valor de .916 (Tabla 1), siendo dichos valores superiores a .80 que es el mínimo aceptable de validez, por lo cual se consideró que el cuestionario FIA cuenta con un adecuado nivel de fiabilidad. Tabla 1

E STA D Í ST I C A S D E F I A B I L I DA D Alfa de Cronbach

.897

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados

.916

N de elementos

Adicionalmente se hizo una revisión de cada una de las preguntas y pudo observarse que ninguno de ellas al ser eliminadas del cuestionario cambiaba significativamente la Media, la Varianza y la Correlación Item-Total de la muestra, así como tampoco elevaba significativamente el valor total de la prueba Alpha de Cronbach Asimismo, se obtuvieron los valores de la Media y la Desviación estándar de las escalas del Cuestionario de Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA) (tabla 2) con el propósito de convertir los resultados brutos a valores T, para su mejor manejo estadístico y los análisis comparativos con las escalas del MMPI-II.

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Tabla 2

E S T A D Í S T I C A S D E S C R I P T I VA S D E F A C T O R E S D E I N C I D E N C I A EN EL APRENDIZAJE. N Actividad Mental Concentración Observación Memoria Motivación Fisiológicos Sociológicos Pedagógicos Válidos

65 65 65 65 65 65 65 65 65

32 7 7 7 7 4 4 4

Máximo

Media

Desviación Estándar

88 26 26 26 22 13 18 14

62.02 16.54 15.69 17.09 12.69 8.51 10.05 8.46

15.243 5.003 5.043 4.152 3.984 2.353 2.747 1.977

Asimismo, se obtuvieron los valores de la Media y la Desviación estándar de las escalas del Cuestionario de Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA) (tabla 2) con el propósito de convertir los resultados brutos a valores T, para su mejor manejo estadístico y los análisis comparativos con las escalas del MMPI-II.

ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS DE LA MUESTRA. La muestra fue dividida en tres grupos independientes en relación a la variable dependiente “Rendimiento Académico” que operacionalmente fue definida en términos del Promedio General ponderado de aprovechamiento obtenido durante toda la etapa de estudios de Bachillerato del alumno previo a su ingreso a la universidad. Dichos grupos se formaron a partir de una selección al azar de 236 alumnos (179 perfiles válidos) de la Universidad Privada en estudio, cuyas estadísticas descriptivas resultaron las siguientes: Tabla 3.

N I V E L D E R E N D I M I E N TO AC A D É M I CO GRUPO BAJO RENDIMIENTO MEDIO RENDIMIENTO A LT O R E N D I M I E N T O

PORCENTAJE 41.3% 42.5% 16.2%

ACUMULADO 41.6% 84.3% 100%

Se puede observar en la tabla 3, que un porcentaje muy bajo de alumnos conformaron el grupo de alto rendimiento académico (15.6%) durante sus estudios de Bachillerato, mientras que la recepción de alumnos dentro del grupo de Bajo rendimiento fue del 41.3%. Dichas estadísticas son aún más significativas en el caso de los alumnos varones ya que el porcentaje de aquellos que tuvieron un alto rendimiento baja a tan solo 11% y aumenta el porcentaje de alumnos que tuvieron un bajo rendimiento a 54.8% como podemos apreciarlo en la tabla 4. Tabla 4.

CONTINGENCIA NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO*SEXO SEXO Recuento % d e n t ro d e S E X O MEDIO RENDIMIENTO Recuento % d e n t ro d e S E X O A LT O R E N D I M I E N T O Recuento % d e n t ro d e S E X O RECUENTO % DENTRO DE SEXO BAJO RENDIMIENTO

MASCULINO FEMENINO 40 54.8% 25 34.2% 8 11.0% 73 100.0%

34 32.4% 51 48.6% 20 19.0% 105 100.0%

En el caso de las mujeres, las estadísticas cambian y con ellas sube el número de alumnas con alto rendimiento (19%) y disminuye el porcentaje en el caso de las mujeres con bajo rendimiento (32.4%), por lo que de entrada podemos observar aquí que la variable de control Sexo, tiene una influencia inicial que deberemos someter a prueba de hipótesis. En la gráfica 1 podemos observar con más detalle la diferencia en cuanto al rendimiento académico entre hombres y mujeres.

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ANÁLISIS COMPARATIVO A DOS GRUPOS. Con el propósito de hacer una discriminación inicial con respecto a la existencia de diferencias significativas en las Medias entre los dos grupos de alumnos a estudio: 1. Bajo Rendimiento y 2. Alto Rendimiento, se efectuó la prueba T de Medias con Grupos Independientes (SPSS 19) con un intervalo del .95 de confianza. De un total de 43 escalas del MMPI-II evaluadas, solamente seis (6) de ellas obtuvieron un valor de p menor a .05 (Solamente el 13.5% de las escalas) y por lo tanto significativo para considerar diferencias en los valores de las medias en ambos grupos. Es decir, en este caso el nivel de eficacia no alcanza el 14% como instrumento predictor. Las escalas que obtuvieron valores significativos fueron: I. Mentira-franqueza. II. Responsabilidad social. III. Prácticas antisociales. IV. Baja autoestima. V. Dificultades en el trabajo y VI. Rechazo al tratamiento. Mismas que pasaron a su vez la prueba de Homogeneidad de Varianza de Levene en la que todas tienen un valor de p (significancia) mayor a 05. y por lo tanto se acepta la hipótesis nula de que la varianza es igual en ambos grupos: Bajo y Alto rendimiento. Sin embargo al aplicar a estas escalas la prueba Z de Normalidad de Kolmogorov-Smirnov con respecto a los dos grupos Alto y Bajo rendimiento, solamente la escala Prácticas antisociales y Rechazo al tratamiento obtuvieron un valor de p superior a .05 y por lo tanto cumplen con el criterio de Normalidad, como lo podemos ver en la tabla 6. Tabla 6.

Con respecto a las escalas del Cuestionario Factores de Incidencia sobre el Aprendizaje (FIA), solamente la correspondiente a Factores Psicológicos (Actividad Mental) obtuvo un valor menor de .05 para aceptar la hipótesis que existen diferencias significativas entre los dos grupos: Bajo Rendimiento vs Alto Rendimiento, y además cumplió la prueba de Levene de homogeneidad de varianza como lo apreciamos en la tabla 7. Tabla 7. Prueba de Muestras Independientes

De las subescalas correspondientes a Factores Psicológicos (Actividad Mental), resultaron con un valor de significancia (p) menor a .05 la referente a Concentración y la de Observación, ambas con puntuaciones superiores a .05 en la prueba de Homogeneidad de Varianza de Levene, y por lo tanto su nivel de significación es válido para rechazar la hipótesis nula y aceptar la alternativa. Tabla 8. Prueba de Muestras Independientes

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ANÁLISIS COMPARATIVO A TRES GRUPOS. La prueba T nos permite compara las Medias de dos grupos como lo hemos efectuado previamente, sin embargo como se recordara la muestra de estudio se dividió en tres grupos: 1. Bajo rendimiento (Puntuaciones T superiores a 50) 2. Medio rendimiento (Puntuaciones T entre 38 y 50) 3. Alto Rendimiento (Puntuaciones T igual o menores a 37) Razón por la cual se procedió a la aplicación de la prueba ANOVA de KruskalWallis para tres o más grupos independientes cuyo propósito es aceptar o rechazar la hipótesis nula con respecto a las diferencias entre los grupos. Los resultados arrojaron rechazo de hipótesis nula solamente en el caso de la escala Dificultades en el trabajo al tener en la prueba ANOVA un valor de significancia menor a .05. En el caso de las escalas del cuestionario de Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA), al aplicarles la prueba ANOVA de Kruskal-Wallis, todas sus Escalas resultaron con aceptación de la hipótesis nula. De acuerdo a los resultados antes descritos, al hacer un análisis comparativo a tres grupos se encontró que no existen diferencias significativas entre los mismos, tanto con respecto a las escalas del MMPI-2 como las escalas del cuestionario FIA.

ANÁLISIS DE LINEAL. Al efectuar el Análisis de Regresión Múltiple Lineal incluyendo todas las escalas en estudio del MMPI-II mediante el método de pasos sucesivos, los resultados indican que solamente las escalas de Responsabilidad social (RS) y de Personalidad Tipo A pueden quedar incluidas dentro del modelo, en tanto el resto de las escalas quedan excluidas por su bajo nivel de significancia dentro del análisis. De acuerdo a estos resultados del análisis de regresión lineal, el MMPI-II tiene un nivel de eficacia como herramienta predictor del rendimiento académico de apenas el 4.65 %, lo cual puede considerarse como insuficiente para justificar el uso del instrumento para fines psicopedagógicos en las universidades.

En cuanto a las escalas del Cuestionario Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA) que se utilizaron como variables de control, el análisis de regresión lineal solamente aceptó las escalas de Concentración y Pedagogía, dejando fuera del modelo al resto de las escalas debido a que sus valores p (significancia) resultaron mucho mayores que .05. Un tercer análisis de regresión incluyó de manera combinada las escalas del MMPI-II: Responsabilidad social (RS) y la escala de Personalidad Tipo A (PTA), así como las escalas del cuestionario de Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA): Concentración y Pedagogía, las cuales todas fueron aceptadas dentro del modelo de regresión con valores de p (significancia) mucho menores a .05.

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En el análisis comparativo a dos grupos (Bajo Rendimiento vs Alto Rendimiento) solamente seis escalas del MMPI-II resultaron con rechazo de hipótesis nula, siendo estas además de Responsabilidad social, Mentira-franqueza, Prácticas antisociales, Baja autoestima, Dificultades en el trabajo y Rechazo al tratamiento, mismas que fueron incluidas en un tercer análisis de regresión lineal, sin embargo en el método por pasos, estas también fueron finalmente excluidas del modelo. En cuanto a las variables de control biográficas, las estadísticas descriptivas de la muestra nos indican que los hombres cuentan con un mayor porcentaje dentro del grupo de bajo rendimiento, por lo que se procedió a efectuar una prueba de hipótesis en relación al sexo y su influencia en el rendimiento académico, arrojando como resultado un nivel de significancia (p) de .003 aceptándose así la hipótesis alternativa, es decir, en este caso con respecto a la muestra estudiada, si existe diferencia en cuanto al sexo en lo referente a rendimiento académico. En el caso de la edad, la prueba de correlación arrojó un valor de p igual a .946, muy superior para aceptar la hipótesis alternativa, por lo que se considera que la edad, en este caso, no influye en el rendimiento académico, particularmente porque se está tomando como base el promedio general ponderado del bachillerato. En cuanto al Cuatrimestre al que pertenecen los alumnos la prueba de Chi-Square sobre la independencia de grupos (Cuatrimestre vs Rendimiento Académico) arrojó un valor de .343 por lo que también se acepta la hipótesis de que ambos grupos son finalmente independientes y no ejercen influencia uno sobre el otro (Tabla 9). Tabla 9. Chi-Square Tests

Pearson Chi-Square Likelihood Ratio Linear-by-Linear Association N of Valid Cases

Value 17.682a 18.339 1.454 65

df 16 16 1

Asymp. Sig. (2-sided) .343 .304 .228

Por lo cual el modelo de regresión final validado y significativo en este estudio quedó de la siguiente manera: RA = C + P + RS + PTA + S+ OF Siendo: RA = RENDIMIENTO ACADÉMICO C = CONCENTRACIÓN P = PEDAGOGÍA RS = RESPONSABILIDAD SOCIAL PTA = PERSONALIDAD TIPO A S = SEXO OF = OTROS FACTORES NO CONSIDERADOS EN ESTE ESTUDIO.

PERFIL DE LOS ALUMNOS DE BAJO RENDIMIENTO. La última parte del presente análisis es obtener el perfil de identificación de los alumnos de Bajo Rendimiento. En las tablas 10.a, 10.b, 10.c y 10.d se puede observar las Medias de ambos grupos en cada uno de los factores que resultaron significativos en su influencia con respecto al rendimiento académico. En este caso el color rojo marrón indica qué grupo es el que presenta puntuaciones más altas con respecto al factor analizado. Comparando las medias de cada escala, se puede entonces efectuar una interpretación ideográfica de los resultados y construir así el Perfil Identificador de Alumnos que pertenecen al grupo de Bajo Rendimiento.

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P E R F I L I D E O G R Á F I CO I D E N T I F I C A D O R D E A L U M N O S D E B A J O R E N D I M I E N T O. Uno de los objetivos de la presente investigación fue el obtener un perfil promedio de los alumnos de bajo rendimiento, sin embargo, como lo indican los resultados, no es posible tener un perfil clínico, de contenido o complementario del MMPI-II, debido a que solo dos escalas de dicho inventario (solamente el 4.65% de las escalas) correlacionan significativamente con bajo rendimiento académico. Pero pese a lo anterior, sí es posible construir un perfil diferente con algunas de las escalas del MMPI-II, que den pauta a la construcción de un nuevo instrumento de medición con mucho menos preguntas y con menores requerimientos para su aplicación e interpretación. En razón de ello, se expone en la tabla 11 las medias obtenidas en las escalas referidas y sus respectivas desviaciones estándar como perfil promedio de los alumnos de bajo rendimiento evaluados en la presente investigación.

Y adicionalmente también se incluye aquí la tabla 12 con los valores promedio de las escalas que tuvieron una correlación significativa en cuanto al Cuestionario Factores de Incidencia en el Aprendizaje (FIA), como perfil de los alumnos de bajo rendimiento.

a. Nivel de Rendimiento Académico = bajo rendimiento

Finalmente se concluye el análisis de resultados presentando la interpretación ideográfica del perfil promedio antes expuesto en las tablas 11 y 12 correspondientes a la muestra de alumnos de bajo rendimiento: a. Son alumnos con un nivel de Responsabilidad Social más alto que los demás alumnos, por lo que pueden prestar más atención en resolver los problemas que enfrentan sus familiares, amigos o compañeros de trabajo o estudios, que en estudiar o hacer sus tareas y actividades de aprendizaje, o bien pueden tener un nivel de integridad académica más alto que sus compañeros y tienden a no copiar o hacer trampa en los exámenes. b. Son alumnos que enfrentan serios problemas de Concentración en sus clases y actividades de aprendizaje, por lo que tienden a distraerse con mayor facilidad, dejan de prestar atención y terminan por desconectarse del tema en estudio dentro de la clase o de la lectura. c. Son alumnos que consideran que sus profesores no cuentan con las competencias Pedagógicas o la capacitación necesaria para enseñar o piensan que los maestros no saben manejar apropiadamente la didáctica de clase. d. Son alumnos con problemas de Personalidad tipo A. Es decir, personas con tenencia a estar siempre haciendo algo productivo con una terrible aversión a todo aquello que suene a pérdida de tiempo. Esto puede incluir el descanso o el

ocio. Hacen las cosas con rapidez, se quiere acabar rápido, como si siempre tuvieran prisa. Personas con predominio de lo racional por encima de lo emocional. Actitud competitiva, con cierta tendencia a la hostilidad. Muy centrados en la carrera profesional, llegando a relegar la vida personal por ello. Dan mucha importancia al resultado, llegando a no disfrutar de verdad de los procesos que llevan a dicho resultado. Personas que tienden hablar rápido, en voz alta y con tendencia a interrumpir. Son alumnos multitarea. Tienen necesidad de controlar el ambiente. Tenacidad y perseverancia. Problemas para conciliar el sueño o sueño ligero. Personas con poca tolerancia hacia la incompetencia o lentitud de otras personas y con tendencia a hacer listas de cosas que se tienen que hacer. e. Se trata de alumnos con una menor proclividad a mentir y a faltar a la integridad académica en los exámenes. f. Son alumnos con un nivel más bajo de Autoestima y que con frecuencia presentan un mayor nivel de Problemas en el Trabajo que inciden en su rendimiento académico.

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES. El hecho de que las Universidades Privadas acepten en su matrícula un alto porcentaje de alumnos con historial de Bajo Rendimiento académico y un bajo porcentaje de estudiantes considerados como de Alto Rendimiento, le impone a las mismas una serie de problemas, retos y dificultades que deben de superarse desde un enfoque psicopedagógico que se sustente en el fortalecimiento de la vida académica, la auto evaluación institucional y el diseño de políticas, planes y programas encausados al apoyo, la tutoría y la nivelación de alumnos con problemas de bajo rendimiento, a fin de que dichas instituciones se mantenga en los más altos estándares de calidad educativa. La presente investigación aporta su parte a dicho fin al analizar la posibilidad de que un inventario de amplio uso como es el MMPI-II, pueda ser utilizado como una herramienta predictor del rendimiento académico, y de esa manera los responsables de los Departamentos Psicopedagógicos en las universidades, puedan contar con la base para la definición de políticas y programas encausados a la tutoría y la nivelación académica de sus alumnos. Por ello, luego de la revisión teórica y la consecuente investigación aplicada con diseño Ex post Facto Tipo Correlacional, es importante concluir sintetizando las interpretaciones de los principales resultados. Pero, con el fin de mantener la coherencia seguida a lo largo de la investigación, lo más adecuado es efectuar una análisis de las hipótesis planteadas en el Protocolo de Investigación y su aceptación o rechazo, a colación de las cuales se irán determinando las conclusiones o aportaciones del estudio. En lo que respecta a la primera Hipótesis “H1. No existen diferencias significativas en el perfil de personalidad (medido por el MMPI-II) entre los alumnos de alto rendimiento y bajo rendimiento”, los resultados aceptaron la hipótesis nula, lo que indica que en cuanto a los perfiles de personalidad del MPPI-II, ya sea Clínico, De Contenido y Suplementario, estos no permiten discriminar a los alumnos de bajo rendimiento de los de alto rendimiento. En ese sentido se puede concluir que dicho inventario resulta ineficiente en conjunto para diagnosticar y predecir qué alumnos de nuevo ingreso tendrán problemas de desempeño académico durante su estancia en la universidad. En relación a la Hipótesis “H2. Los alumnos de bajo rendimiento no presentan un número mayor de escalas del MMPI con alta puntuación que el promedio de la población”, también resulto cierta, ya que en los análisis comparativos, si bien seis escalas del MMPI-II obtuvieron valores de significancia p mayores a .05, los datos no indican que en promedio los alumnos de bajo rendimiento tengan más escalas con alta puntuación, ya que en realidad dichas puntuaciones se acercan más a las medias de cada escala en el Grupo Bajo Rendimiento que no son sustantivamente más altas que las medias de cada escala en el Grupo Alto Rendimiento, quitándole así al MMPI-II la posibilidad de ser utilizado como una herramienta predictor. Sin embargo, en la hipótesis “H3. No existen escalas del MMPI-II que estén relacionadas significativamente con el bajo rendimiento de los alumnos”, los resultados arrojaron confirmación de la hipótesis alternativa, ya que en el análisis comparativo a dos grupos (Bajo rendimiento vs Alto rendimiento) seis escalas (Mentira-franqueza, Responsabilidad social, Prácticas antisociales, Baja autoestima, Dificultades en el trabajo y Rechazo al tratamiento) del MMPI-II resultaron con niveles de significancia (p) menores a .05 rechazándose así la hipótesis nula y aceptando la alternativa, y por otra parte en el análisis de regresión múltiple lineal, las escalas Responsabilidad Social y Personalidad Tipo A, obtuvieron valores del coeficiente de correlación altos para una significancia (p) menor a .05, rechazándose también en este caso la hipótesis nula. Lo anterior tiene implicaciones para futuras investigaciones en el ámbito de la psicometría que permitan la construcción de un nuevo instrumento con menos preguntas y afinado con escalas que realmente estén vinculadas o correlacionadas significativamente con el rendimiento académico. La hipótesis “H4. No existe un perfil de personalidad promedio que esté relacionado de forma significativa con bajo rendimiento” y la hipótesis “H5. No existe un perfil de personalidad promedio que esté relacionado de forma significativa con alto rendimiento”, tuvieron el mismo resultado que la hipótesis H1, se aceptó en ambos casos la hipótesis nula y por lo tanto queda de lado la posibilidad de utilizar el MMPI-II como predictor del Bajo Rendimiento o del alto rendimiento. En lo referente a variables de control, la hipótesis “H6. Los factores de control como la edad y el sexo no inciden significativamente en relación con el perfil de personalidad, sobre el rendimiento escolar”, se aceptó la hipótesis nula en el caso de la edad, pero en el caso del sexo se aceptó la hipótesis alternativa pues este sí incide positivamente, siendo las mujeres las que presentan un mayor porcentaje como alumnas de mediano y Alto rendimiento y con menor porcentaje como alumnas de bajo rendimiento. Finalmente en cuanto a la hipótesis “H.7 Otros factores como los psicológicos (actividad mental), Sociológicos, Fisiológicos y Pedagógicos no influyen en el Bajo rendimiento académico”, se rechazó parcialmente la hipótesis Nula, debido que la escala Factores Psicológicos (actividad mental) en particular sus subescalas (Concentración, Observación) y la escala Factores Pedagógicos, resultaron con aceptación de la hipótesis alternativa. Adicionalmente, en el análisis de regresión lineal, estos factores resultaron tener un mayor peso explicativo del bajo rendimiento académico que los rasgos de personalidad medidos por el MMP-II, lo que tiene implicaciones serias en la orientación de las investigaciones sobre las causas del bajo rendimiento, pues nos indica que las posibles explicaciones del bajo rendimiento en lugar de encontrarlas en la formación de la personalidad de los individuos, deben de ubicarse por parte de los investigadores en las fallas de la actividad mental de los alumnos enfocada al estudio (Concentración, capacidad de análisis, Observación, lectura crítica o analítica, aprendizaje pro-activo, etc. etc.), y por otra parte en las fallas que presentan los profesores con respecto al manejo pedagógico o didáctico de sus clases, aunque dados los magros resultados en la evaluación de la actividad mental de los alumnos, estos por lo mismo pueden tener una pobre opinión con respecto al desempeño de sus profesores.

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Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

CONCLUSIÓN GENERAL. La presente investigación no arrojó resultados o evidencias contundentes para considerar el Inventario Multifacético de la Personalidad de Minnesota (MMPI-II) como una herramienta predictor del Rendimiento Académico, además su eficacia de predicción se ubicó abajo del 5%, por lo tanto resulta innecesario, oneroso e inútil aplicarlo con ese propósito. Pero por otra parte la investigación aporta evidencias para correlacionar de manera significativa el Rendimiento académico con algunos rasgos de personalidad (Responsabilidad social, Personalidad tipo A, Mentira-franqueza, Autoestima, Prácticas antisociales, y Rechazo a tratamientos), lo que tiene implicaciones para futuras investigaciones en el ámbito de la psicometría y la personalidad. Los Factores psicológicos (Actividad mental) y su subescala Concentración y Observación, así como los Factores Pedagógicos tuvieron un mayor peso explicativo que los rasgos de personalidad en el análisis de regresión lineal e inclusive en un análisis discriminante, lo que a su vez tiene implicaciones mucho mayores en el ámbito de futuras investigaciones sobre las causas del rendimiento académico.

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La implementación de la Reforma Académica en la Facultad de Administración...

LA IMPLEMENTACIÓN DE LA REFORMA ACADÉMICA EN LA FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA: UNA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.10/3 julio-septiembre, 38-45, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1003

Por: Dr. Uriel Bustamante Lozano.*

*Es investigador asociado a la Universidad de Tijuana. Mail: ubustamantel@ unal.edu.co Fecha de envío: 15 de enero de 2015. Fecha de aprobación: 1 de junio de 2015.

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Por Dr. Uriel Bustamante Lozano

R E SUME N. La presente investigación revisó el proceso de implementación de la reforma académica en la Facultad de Administración de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, desde la participación y el compromiso de los actores académicos, con las experiencias, opiniones, y vivencias surgidas en torno a la implementación de los “nuevos lineamientos básicos” en los programas curriculares de pregrado. Se realizó un estudio cualitativo estructurado en un modelo de evaluación (matriz de evaluación) a partir de componentes y subcomponentes a fin de brindar información a los responsables de tomar las decisiones y evaluar los efectos. Palabras Clave: Reforma, Currículo, Gestión educativa, Administración educativa.

AB S TRACT. This research reviewed the implementation process of academic reform in the School of Management of the National University of Colombia, Manizales, from the involvement and commitment of academic actors, experiences, opinions, and experiences around the implementation of “new basic guidelines” in undergraduate curricula. This is a qualitative study on a structured assessment model (evaluation matrix) from components and subcomponents to provide information to those responsible for making decisions and assessing the effects was performed. Keywords: Reform, Curriculum, Educational administration.

IN TR O DUCCI Ó N El estudio de la realidad educativa, tiene como propósito generar información que posibilite la realización de diagnósticos, es decir, determinar problemáticas, de igual forma, permite establecer escenarios, aspectos y factores que posibiliten la generación de alternativas de solución y la construcción de nuevo conocimiento. El estudio supera la recolección, clasificación y organización de datos, información y hechos, para involucrarse con su análisis e interpretación. De tal manera se posibilita evaluar problemas o situaciones de acuerdo a los parámetros expresos en la normatividad. Desde esta dimensión la evaluación, utiliza una variedad de instrumentos y una gama de procedimientos metodológicos. Este documento da cuenta del proceso y resultados de evaluar la implementación de la Reforma Académica, Acuerdo 033 de 2007 del Consejo Superior Universitario, en la Facultad de Administración, Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales; la intención es subrayar el carácter dinámico de la dimensión académica y su estrecha relación con los procesos de evaluación, el que favorece y facilita la regulación y consolidación de los cambios académicos, y “por ende, de la calidad de la formación profesional; ofrece información oportuna sobre el desarrollo académico y revela su potencial al servicio de la calidad educativa” (Manrique, 2009, p.19).

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La implementación de la Reforma Académica en la Facultad de Administración...

II. LA REFORMA: U NA S I M B I O S I S A C A D E M I A - I N S T I T U C I Ó N Para este ejercicio se asume la evaluación como estrategia para mejorar la calidad, en este sentido se analiza la relación entre evaluación y calidad, lo que refiere variables, indicadores, criterios, procedimientos e instrumentos, que es preciso diseñar y comprender en función de la norma (Acuerdo 033 de 2007 del Consejo Superior Universitario), ello posibilita juzgar su mayor o menor adecuación al patrón o modelo de referencia. Evaluar la implementación de la reforma, “tiene por objeto, someter de manera sistemática y continua a revisión el plan inicial con el fin de reconducirlo en los términos que sean necesarios” (Castillo, 2002, p. 93); “permite detectar tanto las mejoras, como las carencias y los inconvenientes; supone la obtención rigurosa de datos de modo que se posea el conocimiento apropiado de la situación que permita tomar las decisiones necesarias su finalidad es perfeccionar el proceso…” (Castillo, 2002, p. 87). El conocimiento de estos cambios en los procesos académicos permite poner en evidencia los problemas más importantes que afectan la relación academia-institución, y por ende, toda la dimensión curricular y formativa en correspondencia con los proceso de gestión y administración académica, aspectos que integran un sistema conceptual organizado interdisciplinariamente.

Establecer referentes epistemológicos y estrategias metodológicas que articulen los procesos académicos y la institución, permitió evidenciar la re-significación académica que implica implementar una reforma, sin embargo, es una cuestión inusual, no porque antes no se haya emprendido tal tarea, sino por tratarse ahora en un ambiente generalizado en el que incluso participan saberes y profesionales que, por lo general, habían decidido permanecer aislados de la discusión sobre el sentido y perspectiva académica, administrativa y de gestión, de la evaluación, sus vínculos con las necesidades del contexto y los principios académicos que la orientan. Ayudó además a identificar tendencias y patrones, a adaptar estrategias y a fundamentar las decisiones relativas al conocimiento y al procedimiento que exige los lineamientos para su ejecución. El proceso de evaluación constituye los cimientos que permiten elaborar informes claros y exactos sobre los resultados obtenidos por la implementación del Acuerdo; así, la elaboración de informes deja de ser un obstáculo y se convierte en una oportunidad para llevar a cabo un análisis crítico y lograr un aprendizaje institucional, a fin de brindar información a los responsables de tomar las decisiones y evaluar los efectos. Acercarse a examinar la dinámica de la reforma, es el intento por consolidar un proceso académico que gira en torno a la pertinencia institucional desde las políticas académicas enmarcadas en los planes de desarrollo tanto de la Universidad, la sede, la facultad y la viabilidad metodológica. En síntesis, la evaluación de la reforma permite cumplir con un “triple propósito: obtener más y mejor información sobre el alcance y las consecuencias de su implementación; objetiva el debate público sobre los mismos, contribuyendo a descargarlos de pasión y prejuicios, y, apoya la toma de decisiones” (Ferrer, 2008). Permite, la organización y modernización de saberes, el desarrollo curricular y pedagógico, una mayor vinculación y pertinencia de los procesos y acciones formativas y de investigación con la sociedad; plantea relaciones e interacciones entre los procesos curriculares, las unidades académicas, los agentes responsables de estas hacia la concertación alrededor de los compromisos académicos. En esta era de reformas y de esfuerzos tendientes a elevar los estándares, la evaluación es extremadamente importante, desde ella se derivan, nuevas formas de organización, modalidades pedagógicas de individuación y de socialización, por ende nuevas formas de análisis asociadas a la organización académica y curricular. Desde este punto de vista la evaluación refiere actualizaciones críticas, y más importante aún, activa las más heterogéneas y hasta divergentes posiciones, relevantes no solo por las dimensiones que abren al discernimiento, sino también, por la obligada búsqueda de la calidad que implica la academia. Es indudable, que la evaluación juega un papel importante, pues contribuye a mejorar los procesos educativos desde la observación minuciosa de la evolución y el desarrollo de la implementación de la reforma, evidenciando los cambios y los efectos producidos en el sistema educativo, en su institucionalidad y en su transformación académica.

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Por Dr. Uriel Bustamante Lozano

I II. MÉTOD O El enfoque metodológico y técnico (herramientas) para evaluar la reforma implicó diseñar, un aparato técnico procedimental cuyo propósito fundamental apunta a implementar procesos de recolección, clasificación y validación de experiencias, a partir de los cuales pueda construirse el estado actual de la reforma, a través del manejo de matrices de análisis, conocer un fenómeno o variable y la interrelación de sus elementos constitutivos. El marco de referencia para el proceso de diagnóstico, se compone de tres niveles: Factor: área grande de desarrollo con que cuenta la Facultad en su que-hacer. Es un elemento constitutivo de formación necesario para dar cumplimiento a sus funciones sustantivas. Categoría: es un aspecto que describe un factor y determina su calidad permitiendo la diferenciación de un factor con otro. Reúne a su vez, un conjunto de indicadores que tiene relación con el objeto de la misma. Subcategoría: sirve como medida o señal para conocer y describir una categoría. Este esquema se encuentra definido en la matriz de evaluación. La muestra representativa se calculó basados en la técnica conocida como “Muestreo Estratificado con Afijación Proporcional”; en la cual, cada Programa Curricular distribuye proporcionalmente los tamaños de los estratos (Semestres), de acuerdo a la cantidad total de estudiantes que tenga ubicados en los semestres ya mencionados. Esta técnica es la indicada cuando no se tiene información sobre la distribución de la característica en estudio. Dadas algunas recomendaciones y al grado de avance en porcentaje de créditos cursados de los estudiantes, se opta por realizar el censo poblacional completo a los 534 estudiantes que cumplen con las características establecidas anteriormente; así:

Programa Curricular

Número de Estudiantes Matriculados que han aprobado entre el 40% y 90% del total de créditos

Total Estudiantes Matriculados

Administración de Empresas (D)

207

508

Administración de Empresas (N)

148

434

Administración de Sistemas Informáticos

136

355

Gestión Cultural y Comunicativa

125

534

1422

TOTAL

Aplicación de Entrevistas: Se realizó el siguiente número de entrevistas a los actores académicos: ·Decano: (1) Entrevista. ·Directores de Programas Curriculares: (3) Entrevistas. ·Docentes adscritos a la Facultad: (36) Entrevistas. De acuerdo a la información suministrada por la Secretaría de Departamento de Administración y las Secretarías de los otros dos Programas Curriculares, el número total de los Docentes (Población) es de (74). La muestra poblacional que se entrevistó fue segregada como la mitad de los docentes de planta por cada área de conocimiento en los programas curriculares de Administración de empresas (diurno y nocturno) y Administración de sistemas informáticos. Para el caso del Programa Curricular de Gestión Cultural y Comunicativa, por la diversidad de áreas de conocimiento, la población a entrevistar fue definida como la mitad de los docentes de planta adscritos al mismo, escogidos según su nivel de antigüedad en el mismo.

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IV. RES ULTADOS En los últimos años la universidad ha conjugado diferentes intereses ligados a su transformación académica y a la búsqueda de nuevas relaciones con la ciencia, la tecnología, la sociedad y la cultura en el proceso de formación académica y profesional, las tendencias del proyecto modernizador ha creado numerosas demandas en la Universidad, expresadas en la necesidad de acceder a la excelencia y a la calidad a través de la innovación o renovación curricular profunda, la cual introduce diferentes prácticas pedagógicas que dinamizan y fortalezcan capacidades y aptitudes de los estudiante para los procesos de aprendizaje y les promueva hacia una mayor autonomía y desarrollo de la responsabilidad individual y colectiva. Presentamos pues, algunos aspectos que permiten establecer resultados a partir de las respuestas a las preguntas integradores, que caracterizan cada factor.

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Por Dr. Uriel Bustamante Lozano

FACTOR 1. Nivel de pertinencia de la estructura organizacional del programa de Gestión Cultural y Comunicativa, respecto a la dinámica académica y formativa. La relación que se establece entre las áreas curriculares que constituyen la Facultad, desde la dimensión académica y formativa, están precisadas por el estatuto, por una resolución del Consejo Superior Universitario que nos define claramente los tres (3) énfasis, en tres (3) grandes áreas curriculares, una es el área de Administración, la otra es la de Informática y Computación y la otra la de Ciencias Sociales, Cultura y Comunicación, referidas esencialmente al marco de responsabilidades y tareas que presentan los referentes normativos, donde se centran la acción académica, pero sin contenido, lo cual consiste en elaborar planes académicos según la norma establecida, ejecutar si queda tiempo, lo anterior refiere un contexto organizacional tradicional, atendiendo a la división especializada del trabajo directivo. La condición esencialmente normativa, la cual establece acciones y procedimientos, si bien es lógico, aferrarse a ellas de manera radical, las directivas pierden adaptabilidad con respecto al entorno, tan dinámico y complejo. El espíritu voluntarista, en el sentido de hacer lo que el directivo considera en su momento, puede atomizar en referencia a la estructura organizacional, en el sentido en que se atiende lo más urgente frente a lo más importante. El día a día consume todo el tiempo del directivo y cuando va adquiriendo cierta experiencia, tiene que darle paso a otro directivo para entrar en el círculo de la gestión empirista, descuidando el nivel estratégico. La presencia de una dirección normativa, voluntarista y empirista, si bien ha dado resultados, impide asimilar los cambios que presenta la reforma académica, dificulta abordar el cambio, a pesar de la buena voluntad de los directivos y de la comunidad académica; sin embargo la normativa define el contexto y las circunstancias institucionales que dan significado y perspectiva a las nuevas propuestas académicas y curriculares. Los planes de estudios refieren un proyecto formativo, en tal sentido, se vincula a la concepción de currículo, pues expresan los objetivos de formación, ofreciendo un marco

de referencia académico y curricular. La reforma en la Facultad está ajustada a un conjunto de factores y condiciones normativos que demarcan y gobiernan el proceso de implementación (contexto de legitimación), el escenario institucional la sitúan en un aquí y ahora (contexto de sentido y de viabilidad); articulados, definen el desarrollo de capacidades que forman parte, justamente, de la estructuración y contendido académico de los programas, bajo nuevas modalidades formativas que le permiten al estudiante el “acercamiento y el ejercicio de actividades de investigación y extensión, y se proyectarán hacia la formación en investigación, formación académica de nivel avanzado y práctica profesional” (Acuerdo 033 de 2007 del C.S.U.). Los estudiantes consideran que las líneas de profundización son un componente fundamental del currículo que buscan fortalecer las actividades investigativas en la Facultad con los objetivos de formación, son referentes de encuentro y de profundización

de los conocimientos adquiridos, de encuentro académico y de reflexión profesional, sin embargo, consideran que son espacios (desde la dinámica real del currículo), muy vagos pues no se han planteado de manera clara y directa. La Facultad tiene características generales pero también debe acomodarse a las necesidades específicas concretas relacionadas con el estudiante, las cuales potencializan el proceso de cambio y señalan cuáles serán los núcleos de aprendizaje que se consideran prioritarios para el fortalecimiento del proceso de formación. De alguna manera marcan la orientación académica. Desde la implementación de la reforma, los docentes determinaron que la manera en que las respuestas a las necesidades se hacen operativas (prácticas), es desde una estrecha vinculación a las diversas materias del currículo. En definitiva, se trata de estrategias que expresan los contenidos necesarios de las asignaturas para desarrollo del proceso de formación, y las cuales centralizan su interés en las asignaturas.

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FACTOR 2. Modo en el que se articulan las estrategias pedagógicas con los procesos de formación. La situación actual de la formación revela disciplinariedad y fragmentación en la formación académica de los docentes, en un contexto esencialmente interdisciplinario como el de la Facultad, ello puede ser considerado una ventaja, para la generación del dialogo, como una estrategia fundamental para el desarrollo de las clases, de los contenidos, lo que posibilita recoger ese capital académico y vital con el que cuenta el estudiante, ello no es retórica sustentada en los objetivos formativos, dadas las actuales condiciones se convierte en una condición absolutamente necesaria. De allí la multiplicidad de propósitos y actividades más allá de las aulas de clase. La autonomía del estudiante y el campo profesional que visiona, son los motivos expresados para profundizar los conocimientos de manera autónoma en un área determinada. El nivel de flexibilidad de los procesos formativos respecto a las posibilidades de formación, refiere esencialmente las capacidades, habilidades y aptitudes de los estudiantes para definir, dentro de los límites y potencialidades de cada programa, su ruta formativa, es decir, escoge entre unos conocimientos y saberes en función de sus intereses, formativos, profesionales y su proyecto vital; esta relación se hace evidente en las multiplicad de intereses académicos extra-clase generadas por el estudiante y orientados por los docentes. Al tener un componente investigativo, el estudiante aplica los conocimientos y métodos adquiridos en el desarrollo del plan de estudios de su programa curricular. Ello promueve el desarrollo de un programa flexible, y se estructura alrededor del concepto de flexibilidad, entendido como un principio relacional y prospectivo, lo que permite señalar las implicaciones del trabajo de grado. El trabajo de grado le permite aplicar conocimiento desde la capacidad del estudiante para traducir problemas y problemáticas de su área, valorando los problemas, sistematizando los procedimientos, y la aplicación multi e interdisciplinaria del conocimiento para la formulación de alternativas de solución. En el trabajo de grado se aplica y construye conocimiento de manera diferente al tradicional y se convierte en una oportunidad para que se conjuguen las habilidades investigativas con los saberes y competencias a partir de los cuales se generen soluciones a los problemas de su contexto académico, social, profesional y laboral. Para el logro de estos propósitos la reforma curricular estableció dos ciclos en la estructura curricular un ciclo referido a la fundamentación con el que se pretende garantizar una formación académica básica, en una estructura curricular que contribuye para que el estudiante adquiera métodos, técnicas y un lenguaje académico-profesional amplio y complejo cuando plantee y aborde problemas; y el ciclo disciplinar o profesional, está orientado hacia la formación sistémica en su campo específico, en una estructura curricular que se centra en una profesión y junto con el ciclo fundamentación contribuye a la formación integral. Para facilitar la flexibilidad en el desarrollo de los ciclos estableció un sistema de otorgamiento de créditos. La reforma académica introdujo una forma de agrupación de los planes alrededor de una categoría clasificatoria denominada opción, definida como el encuentro de propósitos e intereses disciplinarios ligados a la formación académica. Los estudiantes consideran que la asignatura trabajo de grado les permite aplicar los conocimientos aprendidos, en lo que no están de acuerdo, en términos generales, es la imposición del docente director pues en muchas ocasiones no responden ni los intereses, ni a las líneas de investigación insinuadas en la malla, ni a la afinidad con determinados docentes, lo que obstaculiza

una construcción colectiva del conocimiento con su director. También cuestionan el seguimiento y la evaluación que los directores realizan del desarrollo del trabajo de grado. Los estudiantes presentan una confusión entre práctica y pasantía. Consideran la pasantía (una modalidad de trabajo de grado) como un espacio fundamental para establecer el contacto con la realidad del sector, el desarrollo de competencias y la evaluación externa de su labor.

FACTOR 3 ¿Está satisfecho con el desarrollo del Currículo de su Programa Académico? Los estudiantes consideran que deben renovarse las metodologías de aprendizaje a partir del reconocimiento de las necesidades del contexto, lo que define posibles campos y retos profesionales que deben asumir. “La libertad de cátedra”, es demasiado libre en ocasiones: se han presentado cambios significativos definidos por la administración de turno que han transformado el sentido de muchas de las asignaturas ofertadas en el programa, generando que cada estudiante salga con diferentes niveles de formación, que van desde el nivel regular, hasta un nivel alto, lo que produce un problema a nivel profesional; una de las causas definidas por los estudiantes es el cambio de las asignaturas

que ellos consideran más importantes al componente de libre elección para las demás carreras de la universidad. Un componente fundamental de los programas que estructuran la Facultad es la práctica, ella, propicia la formación personal y multidimensional, trasciende los aprendizajes disciplinares. Su importancia en la comunidad académica va en aumento. En particular se construye una concepción que se aleja de las prácticas vinculadas a algunas asignaturas, puesto que refiere un periodo en el que los estudiantes establecen contacto y relación con los contextos laborales de su profesión, al acercarse a profesionales del sector y en escenarios de laborales reales. La proyección de la formación del pregrado al posgrado es una exigencia latente por parte de la comunidad académica, es desarrollar la capacidad investigativa, la aplicación del conocimiento y la formulación de soluciones a problemas disciplinarios, interdisciplinarios, artísticos o profesionales, al igual que de los programas de formación que tengan como propósito perfeccionar, actualizar o profundizar conocimientos en un tema específico. Los procesos de acompañamiento estudiantil, tan esenciales para el éxito de la reforma son aún muy débiles en su implementación. Esta falta de claridad y de conocimiento del sistema de acompañamiento, hacen que el estudiante nunca recurra al tutor.

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Por Dr. Uriel Bustamante Lozano

V. C O N C L U S I O N E S Las dificultades presentadas en el desarrollo de la reforma son inherentes al proceso de innovación. Cualquier cambio, entra en el juego de las posiciones y las opciones políticas, ideológicas y teóricas, genera manifestaciones críticas que tienen susceptibles de ser analizadas. Esto en razón a que la mayoría de las organizaciones sienten preferencia por la estabilidad. Este informe sentó una evaluación sobre los diferentes problemas de la reforma que apuntan a revisar y modificar aquellos aspectos que sean significativos para los mejores logros de su desarrollo. Estos problemas reclaman, la reconceptualización de algunos de sus principios y orientaciones, la definición de las condiciones académico-administrativas necesarias para sacar adelante la reforma y, un manejo discrecional de ésta que permita dar salida a los problemas particulares de la Facultad de Administración de la Universidad Nacional de Colombia.

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MÉDICOS, HOSPITALES, EPIDEMIAS, ENFERMEDADES Y SALUD PÚBLICA EN LA HISTORIOGRAFÍA SOBRE BAJA CALIFORNIA. Por Lic. Arturo Fierros Hernandez.*

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Por Lic. Arturo Fierros Hernández

Resumen.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.10/3 julio-septiembre, 46-53, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1004 *Es investigador de la Universidad Autónoma de Baja California. Mail: arturo_336@ hotmail.com Fecha de envío: 17 de marzo de 2015. Fecha de aprobación: 2 de julio de 2015.

Los inicios de la profesión médica y el hospital de Tijuana: una historia empírica.

finales de la década de 1980, el médico Rafael Mercado Díaz de León, comenzó a realizar investigación histórica. Su investigación no está basada en alguna metodología histórica, sino que es totalmente empírica. El producto fue el libro Los pioneros de la medicina en Tijuana. Una de las intenciones de Mercado, según sus propias palabras, es reconstruir “lo más apegado a la realidad el ejercicio profesional de la medicina”.

Los temas derivados de la historia de la medicina han sido poco tratados en lo que respecta al espacio geopolítico que compone el estado de Baja California. Aun así, su aparición en la historiografía de la región merece un análisis debido a la variedad de estos y las formas cómo han sido tocados. En este ensayo pretendo realizar un breve balance sobre la historiografía correspondiente a enfermedades, epidemias, médicos, hospitales y salud pública en la península y se revisa el modo en la que se han venido escribiendo las diversas obras tocantes al tema, es decir, las formas de analizar (metodología) y el objeto de estudio (epidemias, médicos, etc.). Palabras Clave: Epidemias, Historia, Hospitales, Baja California.

Abstract. The topics about the history of medicine have been insufficientrly discussed in regard to the geopolitical space that makes up the state of Baja California. Still, his appearance on the historiography of the region deserves an analysis because of the variety of these forms and how they have been approached. This paper aims to make a brief assessment of the relevant disease historiography, epidemics, doctors, hospitals and public health at the Peninsula and the way in which they have been writing various works about this topics. Keywords: Epidemics, History, Hospitals, Baja California.

En Los pioneros, Mercado principia con algunas pequeñas biografías de médicos, desde Hipócrates, pasando por Galeno hasta llegar a Vesalio. El autor va dibujando el panorama; revisa los hospitales, incluso nos habla de manera anecdótica de algunos casos en los que intervinieron los médicos: sigue su objeto de estudio y su relación con otros aspectos de la medicina. Transcribe las actas de defunción correspondientes a Tijuana (desde finales del siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX). No pretende hacernos saber sobre las enfermedades, antes bien, su objetivo es hacer referencias a los médicos que firmaron las actas de defunción. Busca justificar el presente de su profesión en el municipio de Tijuana, aunque su objeto de estudio (los médicos) lo llevan a observar las actividades de éstos en el contexto bajacaliforniano. Las actas de defunción guían a Mercado por el camino que los médicos seguían en el entonces Distrito Norte de la Baja California y las enfermedades a las que se enfrentaron. Mercado, es lo que Xóchitl Martínez ha llamado médico-historiador, es decir médicos de profesión que se han dedicado a la investigación histórica. Los pioneros de la medicina, no se enmarca dentro de una temporalidad bien definida. La obra de Mercado definitivamente es pionera en lo que respecta a los asuntos médicos de la región, aunque el autor jamás relaciona de manera expresa los diversos factores: enfermedad, salud, atención sanitaria, médicos, etc.

En el año de 1989, vio la luz el libro Historia de Tijuana. Edición conmemorativa del Centenario de su fundación. 1889-1989, en donde aparece: Médicos pioneros, primeros hospitales y asociaciones médicas del mismo Rafael Mercado, capítulo en el que el médico retoma la temática sobre los orígenes de la profesión médica en Tijuana. Aunado a lo anterior intenta bosquejar la historia del primer hospital de Tijuana: el Hospital civil y militar a través del testimonio del doctor Gustavo Aubanel Vallejo. Si bien el ejercicio que realiza Mercado no está hecho por un profesional de la historia, es de es de suma importancia pues abrió campo a nuevas investigaciones sobre temáticas médicas concernientes a la localidad: los hospitales. Aunque parece ser que esto fue más por practicidad que como parte de una episteme histórica. Aun así Mercado no fue el primero en investigar algún tema relacionado con la historia de la medicina en la región. Historiadores basados en la metodología de la demografía histórica iniciaron sus actividades sobre las epidemias en Baja California durante década de 1930.

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La historia de las epidemias: una historia demográfica sobre los “indígenas”. En 1937 Sherburne F. Cook publicó The extent and significance of disease among the Indians of Baja California, 1697-1773, que comprende los periodos en los que las misiones de la península estuvieron administradas por jesuitas y franciscanos. La hipótesis principal de Cook, es que una de las causas primordiales de la disminución de la población indígena en la península se debe a las diversas epidemias que aparecieron con la llegada de los europeos a la región. Descarta cuatro causas que otros autores han utilizado para referirse a la disminución de la población indígena, por ejemplo el caso del Valle de México. La primera, los conflictos entre tribus; segunda, los conflictos entre europeos e indígenas; “slaugther”, la tercera, la adicción a bebidas alcohólicas por parte de los indígenas; y cuarta, el mestizaje que no se produjo en demasía. Basándose en metodología estadística, Cook critica las hipótesis de Carl Ortwin Sauer (1889-1975) y Peveril Meigs III (19031979), aunque principalmente del segundo, en lo referente al número de indígenas –que habitaban en la zona que hoy se conoce como Baja California–, a partir de la exanimación de los registros estadísticos realizados por los misioneros jesuitas y franciscanos, especialmente los de Francisco Palou (17221789). El debate de Cook, se extiende al plano epistemológico de la historia demográfica, la manera de interpretar las fuentes de Meigs III, para Cook son insuficientes, pues Meigs no diferenció entre los bautizados niños (párvulos) y los adultos conversos, entendió que la tasa de natalidad era superior a la tasa de mortalidad: que nacían más indígenas de los que morían. Desde la misma perspectiva que Cook, en la década de los años 80 del siglo pasado Robert H. Jackson publicó una serie de trabajos sobre las consecuencias de las epidemias entre la población de los indígenas que vivieron en el territorio bajacaliforniano. En 1981 apareció: Epidemie Disease and Population Decline in the Baja California Missions, 1697-1834. En un primer momento de su estudio Jackson reflexiona sobre las fuentes que se han utilizado para el análisis de las enfermedades y epidemias en la península sobre la población indígena y advierte sobre las limitantes de tales, basándose en cuestiones antropológicas de los indígenas que escapan a la contabilización, pues quedaron fuera de todo registro documental más o menos exacto. A lo largo de su

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estudio Jackson realiza una monografía de las epidemias que aparecieron en la región, ordenadas de manera cronológica además de brindar un breve panorama epidemiológico respecto a la llegada de los españoles a la península. Sin duda alguna, los estudios de Jackson son de cierta manera más ricos en información que los de Cook, en lo referente al número de epidemias sobre de tal o cual enfermedad que apareció en la península y a la vez más completos. Aun así, el primero llega a las mismas conclusiones que el segundo. En palabras del propio Jackson:

“Disease was the principal cause of the demographic decline of the Baja California Indians. A number of viruses and bacteria assumed epidemic proportions in the missions, and became endemic in some cases among the remnant population. […] In general terms, the introduction of the mission system was disastrous for the Indians […]. From an estimated population of 60,000 people in 1697, the number of Indians declined by some ninety-seven per cent in 135 years.” Dejando a un lado los indígenas como objeto de estudio, David Piñera y Jorge Martínez publicaron en 1992 Datos para la historia demográfica de Baja California. Casusas de defunción 1901-1905, donde los autores nos ofrecen la transcripción de las actas de defunción de la temporalidad que señalan en el título, además se encargan de graficar las principales causas de deceso, el género y las edades de los difuntos. Este texto nos ofrece principalmente datos, pero también un nuevo campo de estudios: el de la historia de las enfermedades desde la perspectiva demográfica sobre los no indígenas, aun inexplorada. Con un análisis más refinado que Cook y Jackson, Mario Alberto Magaña ha reavivado el debate demográfico en torno al declive de

la población indígena causado por epidemias. En su texto titulado “Las epidemias en la península de Baja California entre 1769 y 1834, con especial hincapié en la magnitud y el significado de la viruela de 1780-1782”, Magaña rebate la principal hipótesis sobre la causa primordial de la disminución de la población indígena en la península, en lo referente a las epidemias como causantes del tal suceso demográfico. Basándose en la metodología del historiador demográfico Jacques Dupâquier, Magaña revisa los documentos y testimonios de la época sobre las muertes que causaron las epidemias de viruela en las diversas misiones del actual territorio de Baja California y Baja California Sur (principalmente en el centro de la península) entre 1769 y 1834. Magaña interpreta la significación del concepto epidemia para las diversas misiones de acuerdo al número de muertes sobre el número de personas residentes. Es decir historiza el concepto de epidemia, además de señalar la manera en la que las epidemias de viruela ingresaron a la península, especialmente entre los años 1780-1782. Si bien el texto de Magaña, tiene como principal objeto de estudio la viruela, el sentido del autor no es entender la enfermedad como un ente etiológico, ni las maneras de

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tratarla, tampoco las consecuencias sociales, políticas o económicas, sino a partir de la viruela como fenómeno epidémico, entender la dinámica demográfica, es decir toma como pretexto la epidemia para analizar los cambios demográficos y la influencia de esta en las variaciones demográficas.

La historia de la salud pública. Las epidemias como objeto de análisis histórico, también se han observado desde otra perspectiva. En el año 2005 la historiadora Ana María Carrillo sacó a la luz su artículo: ¿Estado de peste o estado de sitio?: Sinaloa y Baja California, 1902-1903, en él toma como pretexto la epidemia de peste bubónica que se desarrolló en los puertos de San Francisco, Estados Unidos; Mazatlán, Sinaloa y Ensenada, Baja California México para analizar el desarrollo de la enfermedad en dicha región. En el artículo la autora desarrolla la relación de los puertos del Pacífico no sólo como sitios comerciales, sino a partir de la aparición de la peste que se extendió en forma de epidemia, además analiza la significación social y, las medidas de prevención que se dictaron en otros lugares, como el cierre de los puertos para embarcaciones provenientes de

los sitios atacados por la epidemia. La atención de Carrillo no está simplemente en la epidemia como unidad etiológica en un lapso de la historia, sino a partir de las consecuencias de ésta en un sector de los puertos del Océano Pacífico, de manera implícita regionaliza los puertos para dar cuenta de las reacciones que causo la peste en las personas (de diversas clases y oficios). Es a partir de la regionalización, que Ana María Carrillo da pie al análisis del contexto sanitario y otros factores que estuvieron presentes durante la epidemia en los diversos lugares involucrados. La epidemia de peste bubónica, según Carrillo, “tuvo un tremendo impacto psicológico en aquellos que fueron sus testigos”, que se vio materializado en otras áreas de la vida cotidiana, como el paro de importaciones y exportaciones, “un amplio programa de salud pública que incluyó estudios de geografía médica, la puesta en vigor del primer Código Sanitario, la realización de campañas científicas contra varias enfermedades endémicas y epidémicas, y la vigilancia de la higiene en los espacios privados y públicos”, es decir, completa un cuadro sanitario del lugar y las medidas tomadas para la prevención y el combate de la peste: una historia de la salud pública o como han sido llamados desde los años 80, los productos historiográficos que giran en torno a este enfoque, “la nueva historia de la medicina, historia de la salud pública o historia sociocultural de la enfermedad”. Desde un enfoque monográfico, el médico Joaquín Ernesto Álvarez Cano, mostró su Desarrollo histórico de la atención de salud en el estado de Baja California, como capítulo del libro Monografía de Mexicali y su valle 19032003, donde nos brinda un panorama general sobre lo que ha sido la salud pública en Mexicali, principalmente a partir desde 1911, hasta el 2001. Según el autor, se había realizado algo en lo referente a la salud pública antes de

1911, por parte de los grupos de nativos (“indígenas”), acciones que posteriormente fueron continuadas por los misioneros que se establecieron en la península bajacaliforniana. También nos menciona algunas legislaciones hechas por el gobierno de Benito Juárez para que el Estado pasara a ocuparse de los asuntos de salud pública que antes estaban en manos de la Iglesia e instancias privadas. En su investigación Álvarez entiende el desarrollo histórico de la salud pública como algo progresivo y sus avances como acciones que han beneficiado a la población de Mexicali a partir de 1911, año en el cual el autor afirma se dan las “primeras acciones” respecto a la salud pública, antes de dicho año “la salud no existía” como tal en Mexicali y Baja California. Aparentemente, el autor realiza esta afirmación a partir de su investigación basada en documentos correspondientes a la actual capital de Baja California. El autor afirma que fue a partir de la década de 1940 cuando la salud pública comenzó a recibir un “verdadero impulso”, pues el gobierno local estaba mejor establecido. Si bien el estudio de Álvarez Cano no está estructurado bajo una metodología histórica como tal, su merito es haber señalado que la salud pública es un saber institucional, aunque sea de manera implícita. El tema de la salud pública sobre Baja California, también ha sido tratado por el autor de este ensayo en el libro Historia de la salud pública en el Distrito Norte de la Baja California 1888-1923, en donde analizo la introducción de la salud pública en el Distrito Norte de la Baja California por parte de los distintos gobiernos, a su vez como causa de la modernización y ésta a su vez como causa de la modernidad. El libro está organizado de manera cronológica, en él sostengo la tesis que la salud pública como discurso moderno se introdujo en Baja California de 1888 a 1923 por un ente político, en este caso el gobierno de Porfirio Díaz, aspecto que se vio reflejado a través de diversas reglamentaciones y medidas tomadas por los diversos gobiernos que se instalaron en el territorio a lo largo del periodo estudiado, como la construcción de hospitales principalmente, cuestión que siguió aplicándose como forma cultural. En el texto intento analizar de manera estructural el discurso que versaba en la época -de 1888 a 1923- sobre la salud pública y como se adaptó a las problemáticas que presentaban en el territorio bajacaliforniano.

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Reflexiones finales. La historiografía derivada de temas de la historia de la medicina es sin duda poca en lo que respecta a Baja California. Con diversos enfoques metodológicos y problemáticas a tratar, los historiadores demográficos han tomado como objeto de estudio las epidemias para demostrar hipótesis derivadas de su campo de estudio. Por otro lado los historiadores de la medicina (en los que me incluyo), estudiamos problemáticas con un trasfondo que tiene que ver con la epistemología de la formación de saberes médicos y sus aplicaciones. La historiografía derivada de la historia de la medicina aun no es un proyecto consolidado, pero si un campo de estudio fértil en lo que respecta al espacio geopolítico que compone Baja California, existen aun temas inexplorados. La historia profesional ha dado pie a nuevas posibilidades de historiar el conocimiento médico y temas derivados de tal.

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Incidencia del tiempo de diagnóstico en el nivel de amenaza...

Incidencia del diagnóstico en de amenaza p en personas V reactivas. Por Lic. Diego Andrés Rivera Porras* y Lic. Sindy Yensey Velandia Pabón*

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.10/3 julio-septiembre, 54-65, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1005 *Son investigadores asociados a la universidad de Tijuana. Mail: diegoandresriveraporras 23@gmail.com y sindyvelandiapabon16@ gmail.com Fecha de envío: 30 de enero de 2015. Fecha de aprobación: 2 de julio de 2015.

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Por Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. Sindy Yensey Velandia Pabón

tiempo de n el nivel percibida VIH

Introducción

Resumen. El propósito de esta investigación es determinar la incidencia del tiempo de diagnóstico VIH reactivo en el grado de amenaza percibido a través de la Escala ESRE-12 en los usuarios de Vidamedical IPS, describiendo las medidas de localización, tendencia central y dispersión de los datos de las tres subescalas y correlacionando el tiempo de diagnóstico en meses con la respuesta percibida como amenazante de los individuos y su adherencia al tratamiento. Palabras Clave: VIH, SIDA, Diagnóstico.

Abstract. The purpose of this research is to determine the incidence of HIV diagnostic reagent in the degree of threat perceived through Scale ESRE - 12 Vidamedical users IPS, describing the measures of location, central tendency and dispersion of data from the three subscales and correlating diagnostic time in months perceived as threatening response of individuals and their adherence to treatment. Keywords: HIV, AIDS, Diagnosis.

El Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH), ataca el sistema de defensas del cuerpo y lo deja vulnerable a muchas infecciones. Algunas personas con infección al VIH no tienen ningún síntoma, algunos tienen problemas menores de salud y otros tienen el SIDA completamente desarrollado (ONUSIDA, 2009). León & Rodríguez (2010), explican que en términos globales, el mundo se enfrenta a una epidemia que crece entre la población y cuya principal vía de contagio sigue siendo la sexual, por lo cual la pandemia del VIH se debe estabilizar en factores personales, familiares y sociales. En Colombia se diagnostican 4200 casos nuevos de VIH anuales según el Ministerio de Salud & Protección Social (2012). Dicha infección es considerada por los organismos de salud como una prioridad de salud pública. Según el informe mundial de avances en la lucha contra el SIDA (UNGASS, 2012) se muestra la situación actual de la enfermedad en el país, en donde se indica que la población más afectada en Colombia está entre los 20 y 39 años de edad, presentándose un aumento paulatino del número de casos reportados en los últimos años. En la actualidad, aún no se ha encontrado la cura para la infección, lo cual representa una amenaza para la salud pública, debido a que a nivel mundial hay altas cifras de personas infectadas por este virus, y tienden a aumentar cada año. Debido a esto, el hecho de encontrarse infectado por el VIH conduce a que el sujeto se vea limitado en los contactos sociales y sexuales autoimpuestos o recomendados por el médico (León & Rodríguez, 2010), en ese sentido, puede sentirse estigmatizado, discriminado, vulnerable al rechazo y puede guardar sentimientos de culpa generados por su preocupación de ponerse o de poner en peligro a otros (Muma, Borucki & Pollard, 2000 citados por Orcasita, Peralta, Valderrama & Uribe, 2010). El VIH ya no es la sentencia de muerte rápida que una vez fue, ahora se ha convertido en una enfermedad crónica manejable. Nuevos medicamentos ayudan a las personas a mantenerse saludables por más tiempo y a la vez aumentan su calidad de vida (ONUSIDA, 2009). Por lo tanto las personas que han sido diagnósticadas con esta infección deben tomar un rol o papel activo en las necesidades del cuidado de su salud y aprender a manejar la exposición a situaciones estresantes, así mismo que deben aprender a lidiar con los avances médicos en el control de la enfermedad, los cuales sugieren la necesidad de implementar como parte del tratamiento integral de estos pacientes, un programa centrado no solo en aumentar el tiempo de vida, sino en mejorar su calidad de vida. La adherencia al tratamiento del VIH está asociada con factores personales y se refieren a las características de la individuo (Uribe & Orcasita, 2009), los cuales tienen evidencia empírica en datos sociodemográficos, cognitivos, emocionales, motivacionales, afrontamiento de la enfermedad, problemas psicológicos, consumo de sustancias psicoactivas y la historia de tratamientos previos al diagnóstico.

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Las características sociodemográficas, en general, han sido relacionadas con la adherencia al tratamiento en VIH (Chesney, Ickovics & Meade, 2002 citados por Ruiz, Enríquez & Hoyos, 2009), no obstante, existe una gran divergencia respecto al papel de estas características como aspectos que facilitan u obstaculizan la adherencia. Glass, 2006; Spire, 2002; Sternhell & Corr, 2002 citados por Estrada 2007 reconocen la edad como un obstáculo para la adherencia al tratamiento, debido a la incapacidad del cuerpo de adaptarse a la medicación. Si los ingresos familiares son bajos, constituyen un obstáculo para la adherencia al tratamiento, mientras que ingresos altos pueden actuar como un facilitador (Spire, 2002 citados por Galindo, Tello, Mueses, Duque, Shor & Moreno, 2011). A nivel emocional se ha identificado la presencia de indicadores de trastornos depresivos, de ansiedad y de estrés (Ballester, 2002; Fernández, 2003; González, 2004 & Gordillo, 2003 citados por Quintero, 2010), por el contrario, la presencia de estados afectivos y emocionales positivos se ha relacionado como un facilitador de la adherencia, pero con poca evidencia (González, 2004; Lewis, 2006 citados por Orcasita, Peralta, Valderrama & Uribe, 2010). Otro aspecto que se considera relevante es el conocimiento no sólo de la enfermedad, sino también del tratamiento antirretroviral y las instrucciones para tomarlo, de las recomendaciones no-farmacológicas, de la relación entre adherencia al tratamiento, enfermedad y del estado clínico actual (Kumarasamy, 2005; Piña, 2006; Reynolds, 2003 & Ortíz, 2004 citados por Estrada, 2009) y por el contrario, la falta de conocimiento o los conocimientos inadecuados son un obstáculo para lograrla (Catz, 2000; Knobel, 2000; Sternhell & Corr, 2002 citados por Uribe, Vergara, Barona, 2009). Los factores cognitivos por su parte (Ammassari, 2004; Kumarasamy, 2005 & Veinot, 2006 citados por Iglesias, 2009), han sido ampliamente relacionados con la adherencia al tratamiento, en donde uno de los principales obstáculos a este nivel son las creencias, la percepción sobre el tratamiento antirretroviral, incluyendo los efectos sobre su calidad de vida, la toxicidad, los efectos secundarios del medicamento, el malestar emocional asociado, la eficacia y la percepción de barreras en el tratamiento. Así mismo los factores motivacionales se encuentran asociados a la intención de no tomarse los medicamentos antirretrovirales, la cual funcionaría como una barrera para la adherencia al tratamiento (Roberts & Mann, 2003 citados por Uribe & Orcasita, 2011), mientras que una actitud positiva frente a éstos sería un facilitador para su evolución. Lo que se observa con respecto a los factores de la motivación es que se cuenta con menor evidencia que en los demás factores personales y su relación con la adherencia al tratamiento. Molassiotis en el 2003 citado por Arrivillaga, Alzate & Useche, (2009), afirmó que el afrontamiento del diagnóstico, el tratamiento y sus efectos secundarios, así como de la evolución y el pronóstico de la enfermedad, facilita la adherencia al tratamiento, en donde el déficit en este sentido sería un obstáculo, pero un afrontamiento adecuado sería un factor que favorecedor a la terapia. Mesa & Vargas (2007) señalan que los problemas psicológicos son un obstáculo para la adherencia y su ausencia sería un facilitador asociado fuertemente con la adherencia al tratamiento. Así como el consumo actual de alguna sustancia psicoactiva, así como los antecedentes de consumo, que en cualquier caso, se considera como una barrera para la adherencia al tratamiento. Los factores de la enfermedad y del tratamiento relacionados con la adherencia, son los efectos adversos de la Terapia Antirretroviral, la complejidad del régimen terapéutico, la interrupción de la rutina

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diaria, el estilo de vida, el perfil clínico, la progresión de la enfermedad, el costo del tratamiento y la interrupción o modificación del régimen terapéutico (García, Prieto, Harinas, Rincón, Caicedo & Rey, 2005). Diferentes estudios relacionan los efectos adversos de la terapia antirretroviral presentan una relación negativa con la adherencia al tratamiento (Hosek, 2005; Murphy, 2004 & Knobel, 2000 citados por Ponce de León & Rodríguez, 2010), específicamente, en la medida que sean mayores los efectos menor es la adherencia, mientras que la ausencia de dichos efectos se relaciona con una mayor adherencia. Así mismo, complejidad del régimen terapéutico se ha considerado como obstáculo para la adherencia al tratamiento y por el contrario, la baja complejidad como un factor que la favorece (Abel & Painter, 2004 citados por Cázares, Piña & Sánchez, 2010). Respecto a la interrupción de la rutina diaria y del estilo de vida, parece existir consenso en los hallazgos, pues las pruebas la señalan como una barrera para la adherencia al tratamiento en VIH. El estar consciente de los cambios en el sistema inmunológico es una manera de entender como la enfermedad del VIH está desarrollándose. Se puede vigilar los síntomas o cambios en el cuerpo que no sean normales. Cuando una persona comienza a ver la terapia como parte del panorama general, le es más fácil hacer cambios a medida que vaya obteniendo nueva información (Uribe, et. al. 2009). La medicación antirretroviral es un elemento clave para que se pueda abordar con éxito el tratamiento del VIH. Una mala adherencia puede llevar a la aparición de resistencias y a la progresión de la infección por VIH al estado de SIDA con mayor rapidez. La adherencia hace referencia a cómo de estrictamente se sigue un régimen de tratamiento prescrito y puede marcar la diferencia entre la vida o la muerte (Arrivillaga, Alzate & Useche, 2009). La programación con que los medicamentos deben de ser tomados puede servir como un constante recordatorio de la realidad de ser VIH positivo. Puede presentarse también la pérdida de la independencia y el tener que depender de otros (Iglesias, 2009). Hombres y mujeres podrán lamentar que el tener VIH limita sus posibilidades de tener hijos. Aquellas personas que quisieran tener familia deben enfrentar el hecho que la decisión de tener hijos puede significar que la pareja y el niño están en riesgo de contraer el VIH. Incluso aquellas personas, que hayan decidido no tener familia, deberán lidiar con la pérdida de poder optar por la maternidad o la paternidad. Es por eso que el tratamiento psicológico es considerado, debido a que les resulta difícil llevar la carga de la presión social así como el estrés y las emociones de padecer VIH, algunas veces los sujetos que presentan la enfermedad adoptan comportamientos que no son saludables y que son contraproducentes, como no cuidarse adecuadamente, aislarse socialmente y no querer hacerse responsable de sí mismo (Ponce de León & Rodríguez, 2010). Según la Asociación Americana de Psicología, el 43% de los adultos sufren estrés y su adaptación a la enfermedad crónica depende del factor médico que abarca los síntomas y evolución clínica, el psicológico que hace referencia a la capacidad para enfrentar problemas, apoyo social, personalidad y finalmente el sociocultural, que se asocia a la estigmatización de la infección (Orcasita, Uribe & Sanabria, 2009). Algunas personas prefieren postergar la terapia por el mayor tiempo posible mientras que sea seguro. Otros deciden iniciar la terapia en la parte inicial del curso de la enfermedad (Arrivillaga, 2010). Ambas estrategias tienen méritos y ambas tienen el apoyo de algunos investigadores. Pensar acerca de toda la información y opciones que tiene a su disposición le ayudará a lograr los mejores resultados con cualquiera de las dos estrategias.

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Método. Para esta investigación se seleccionó el enfoque cuantitativo debido a que es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado, que permite examinar los datos de manera numérica, usando el método deductivo, como una concepción lineal de la investigación (Hernández, Fernández & Baptista, 2007), en donde los elementos se pueden definir, limitar y logran reconocerse las situaciones que dan inicio al problema. Se adoptó un diseño no experimental, debido al número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan los datos y específicamente se abordó el estudio desde el transeccional o transversal descriptivo, puesto que sólo se recolectó la información en un solo momento, en un tiempo único (Ander, 2006). El análisis de la información se fundamentó en la medición y se representó mediante números, siendo analizados a través de métodos estadísticos. Los datos generados poseen los estándares de confiabilidad y validez (Piña, Valencia, Mungaray & Corrales, 2006) y estos a su vez fueron analizados por el paquete estadístico SPSS para Windows, versión 20.0, en el que se emplearon procedimientos de medidas de localización, tendencia central, dispersión y correlación en la muestra del estudio.

Procedimiento. El estudio se desarrolló en la I.P.S Vidamedical, ubicada en la Cl 15 2 E-81 Caobos, Cúcuta, Norte De Santander. Su duración aproximada fué de 4 meses, en los primeros tres meses se llevó a cabo la estructuración teórica basándose en el VIH y sus consecuencias psicológicas, el estrés y la influencia de situaciones estresantes en el tratamiento integral de la enfermedad. En el último mes se desarrolló el diligenciamiento del instrumento por parte de los pacientes de la I.P.S. Para esta

Incidencia del tiempo de diagnóstico en el nivel de amenaza...

investigación los únicos criterios de inclusión fueron el diagnóstico de VIH positivo y la afiliación a la I.P.S. Vidamedical. Debido a la complejidad de la población, la muestra objeto de estudio fué de 10 personas VIH positivo que están en tratamiento en la entidad en el segundo semestre del año 2012, las cuales asistieron a la citación el día 19 de Julio de 2012 y accedieron participar en el estudio de manera voluntaria. En este tipo de investigaciones se pueden presentar conflictos bioéticos relacionados con el VIH, puesto que es una enfermedad cargada de dilemas, debido a que los tratamientos o cuestiones que se abordan son principalmente éticos, involucran temores y prejuicios a nivel personal, familiar, social, académico y/o laboral. Por eso sólo se tendrán en cuenta los datos sociodemográficos como la edad, género y la información de orden clínico que incluye el estadio y la fecha de diagnóstico para la contextualizar la muestra y sólo se analizarán los factores relacionados con el estrés vinculado a la toma de decisiones, ambigüedad, frustración e impulsividad, que miden la Escala ESRE-12 que fue aplicada; por tanto todas las situaciones ajenas que se presentaron en el proceso no fueron tenidas en cuenta en los resultados obtenidos. La población con la cual se ejecutó este estudio cuenta con características particulares. El acceso a la población es limitado debido a que existe estigmatización y rechazo social ante las personas infectadas con VIH, lo cual genera que los participantes se muestren renuentes a colaborar con la investigación; por este motivo la muestra con la cual se trabajó fue voluntaria con un total de 10 participantes. El tiempo invertido en la ejecución de esta investigación sobre el nivel de amenaza percibido en las personas infectadas por el VIH, resulta bastante significativo debido a la actitud renuente de la población a participar, lo cual genera un mayor aporte de tiempo. Inicialmente se solicitó permiso para la elaboración de la investigación en la I.P.S.

Vidamedical con el Gerente Marco Antonio Cárdenas. En dicha oportunidad, se entregó una carta explicativa (ver Apéndice A) acerca del estudio a realizar el cual es Situaciones Vinculadas con Estrés en Personas VIH Reactivas y a la vez se coordinó una reunión con las personas interesadas de participar en la investigación. Se realizó la recolección de información por medio de la base de registros de la entidad, de la cual se obtuvieron datos como el género, edad, estadio clínico y fecha del diagnóstico de los participantes. Se realizó la citación y a las personas que asistieron a esta, se les explicó que fueron seleccionados para participar en un estudio, pero que antes de ingresar deben firmar el consentimiento informado (ver Apéndice B) autorizando su participación. Esto con el fin de dar a conocer en que consiste la investigación, cuáles son sus fines, salvaguardar el contenido de la información y el proceso que se está realizando. El instrumento utilizado para la recolección de los datos, fué la Escala que Mide Situaciones Vinculadas con Estrés en Personas VIH Positivas (ver Apéndice C) diseñada y validada por Piña, Valencia, Mungaray & Corrales (2006), la cual consta de 12 ítems y se divide en tres subescalas: Estrés vinculado con toma de decisiones (3 ítems), Estrés vinculado con ambigüedad (3 ítems) y el Estrés vinculado con frustración e impulsividad (6 ítems), cada uno de ellos diligenció el instrumento en un tiempo aproximado de 15 a 20 minutos. El análisis se inició con la descripción de los datos proporcionados anteriormente por la entidad, clasificándolos según características de género, edad, estadio clínico y fecha del diagnóstico. Después de eso, se realizó el análisis cuantitativo, en donde se usó el SPSS para Windows versión 20.0, el cual permitió identificar las situaciones más frecuentes percibidas como amenazantes para los participantes del estudio, a través de las medidas de localización, tendencia central, dispersión y de correlación de datos.

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Población y muestra. El estudio se realizó en la IPS Vidamedical de la ciudad de Cúcuta, Norte de Santander. La población (Hernández, Fernández & Baptista, 2007) fué un número de 50 personas VIH positivo que están en tratamiento en la entidad en el segundo semestre del año 2012 y que asistieron a la citación el día 19 de Julio de 2012. La muestra fue considerada de cómo no probabilística o dirigida debido a los criterios de inclusión de los participantes en la investigación, puesto que solo se trabajó con los que están en fase VIH y asisten a control en la I.P.S. Vidamedical en el segundo semestre del año 2012, pero el número de personas fue voluntario siendo un subgrupo de la población que accede a participar en el estudio de forma intencional (Hernández, et. al. 2007). En este caso está compuesta por 10 personas (100%) de las cuales 7 son hombres (70%) y 3 son mujeres (30%), que han sido diagnósticados con VIH reactivo, están en fase asintomática y actualmente reciben tratamiento en la entidad.

Instrumento. El instrumento utilizado para la recolección de los datos fue la Escala que Mide Situaciones Vinculadas con Estrés en Personas VIH Positivas diseñada y validada por Piña, Valencia, Mungaray & Corrales (2006), la cual consta de 12 reactivos y se divide en tres subescalas: Estrés vinculado con toma de decisiones (3 ítems), Estrés vinculado con ambigüedad (3 ítems) y el Estrés vinculado con frustración e impulsividad (6 ítems). Esta escala fue analizada mediante el paquete estadístico SPSS para Windows, versión 10.0, en el cual emplearon cuatro procedimientos. El primero fue para probar el grado de dificultad de los reactivos, en donde utilizaron la prueba T de comparación de medias, donde primero sumaron los totales de respuesta de los participantes, y mediante un análisis de frecuencia extrajeron los puntajes más bajos y los más altos que corresponden a los cuartiles <25 y >75, respectivamente. El criterio de validez de constructo de esta escala fue probado mediante un análisis exploratorio como método de componentes principales con rotación varimax de normalización con Káiser, en donde se tomaron en cuenta los reactivos según el procedimiento anterior, los cuales alcanzaron valores de p< .005 y p< .001. Este procedimiento permitió identificar la forma en la que las variables se agrupan en uno o más factores, siempre y cuando las variables no se repitan en dos o más factores y sus pesos factoriales sean iguales a o mayores que .40. Mientras que el criterio de confiabilidad fue probado a través del alfa de Cronbach, considerando las variables en su totalidad y las variables agrupadas en los factores que se crearon con el procedimiento anterior y la correlación que usaron fue la r de Pearson, mediante un procedimiento que les permitió observar si las medidas de interés cambiaron cuando lo hacen otras medidas relacionadas. Según los resultados de esta escala todos los reactivos fueron entendidos correctamente, con valores de p< .001 en 11 de los 12 reactivos, así como de p< .005 en el restante. Por lo que hace que el análisis factorial exploratorio, explique una elevada varianza, equivalente a 70.5%; la medida de adecuación de la muestra de Kaiser–Mayer y Olkin fue óptima (.834), mientras que la prueba de esfericidad de Barttlet resultó significativa (x2 aprox. = 544.569, gl. 66; p = .000).

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Resultados. Edad

Género

Estado Clínico

Diagnóstico en Meses

34 37 18 18 46 21 47 50 35 47

Masculino Masculino Masculino Masculino Femenino Femenino Masculino Masculino Masculino Femenino

Asintomático Asintomático Asintomático Asintomático Asintomático Asintomático Asintomático Asintomático Asintomático Asintomático

24 8 3 3 72 24 144 108 6 7

El 70% de la Muestra (7 Personas) son de género masculino con edades comprendidas entre 18 y años, mientras que el otro 30% de la muestra (3 Personas) son de género femenino con edades comprendidas entre 21 y 47, de los cuales el 50% son inferiores a 12 meses y el otro 50% son superiores a 12 meses. El 100% de la muestra se encuentran en fase asintomática.

Tabla No.1 Descripción de datos sociodemográficos y clínicos

Estrés Vinculado con la Toma de Decisiones N Media Mediana Moda Desv. típ. Asimetría Curtosis Mínimo Máximo

Reactivo No. 10

Reactivo No. 11

Reactivo No. 12

10 4,8 5 2ª 3,225 0,672 -0,591 1 10

10 3,4 2,5 1 2,797 1,58 2,859 1 10

10 5,3 5 1a 3,401 0,124 -1,333 1 10

Tabla No.2 Análisis Descriptivo Subescala I

En la tabla No.2 se identifica que de los 3 reactivos ninguno se percibe como demasiado amenazante, aunque el reactivo No.12 que se encuentra asociado a seguir un tratamiento por presión de otros es el más cercano a desarrollar estrés o ansiedad en comparación con el No.10 que se encuentra asociado a las indicaciones y su dificultad para cumplirlas y el No.11 que es la elección de otro tratamiento por sí mismo. Las respuestas de los 3 reactivos tienen una tendencia positiva (hacia la derecha). Sin embargo el reactivo No.10 y el 12 presentan una Figura Leptocúrtica, mentas que el Reactivo No.11 tiene una figura platicúrtica.

Estrés Vinculado con la Ambigüedad

N Media Mediana Moda Desv. típ. Asimetría Curtosis Mínimo Máximo

Reactivo No. 5

Reactivo No. 6

Reactivo No. 7

10 5,7 5 5 2,359 -0,123 1,731 1 10

10 5,2 5 3a 2,44 0,743 0,257 2 10

10 4,4 4 3a 2,875 0,795 0,23 1 10

Tabla No.3 Análisis Descriptivo Subescala II

En la tabla No.3 se identifica que de los 3 reactivos ninguno se percibe como demasiado amenazante, aunque el Reactivo No.5 que se encuentra asociado a la cura de la enfermedad a corto plazo es el más cercano a desarrollar estrés o ansiedad en comparación con el No.6 que se encuentra asociado a la efectividad del tratamiento en la enfermedad y el No.7 que es el conocimiento de los efectos secundarios del tratamiento. El Reactivo No.5 presenta una tendencia negativa (hacia la izquierda) con una figura platicúrtica, mientras que los Reactivos No.6 y 7 tienen una tendencia positiva (hacia la derecha) con una figura mesocúrtica.

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Estrés Vinculado con la Frustración e Impulsividad

N Media Mediana Moda Desv. típ. Asimetría Curtosis Mínimo Máximo

Reactivo No. 1

Reactivo No. 2

Reactivo No. 3

Reactivo No. 4

Reactivo No. 8

Reactivo No. 9

10 5,1 5 1a 3,381 0,13 -0,976 1 10

10 1,5 1 1 0,972 2,27 5,356 1 4

10 4 2,5 1 3,771 0,901 -1,223 1 10

10 3,4 2 1 2,875 0,83 -0,989 1 8

10 4 3,5 1 2,789 0,231 -1,835 1 8

10 4,1 3 1a 3,178 0,587 -1,474 1 9

Tabla No.4 Análisis Descriptivo Subescala III

En la tabla No.4 se identifica que de los 6 reactivos ninguno se percibe como demasiado amenazante, aunque el reactivo No.1 que se encuentra asociado a la recepción del tratamiento, sin observar mejoras a corto plazo es el más cercano a desarrollar estrés o ansiedad en comparación con los reactivos No.3 (cumple con el tratamiento y no hay consecuencias por parte del médico), No.4 (cumple con el tratamiento y no hay consecuencias por parte de otras personas), No.8 (el tratamiento exige cambios y se responde de manera impulsiva) y el No.9 (personas significativas exigen cambios y se responde de manera impulsiva), mientras que el reactivo No.2 es el percibido como el menos amenazante de todos y este se encuentra relacionado a la práctica de diferentes conductas. Todos los reactivos de esta subescala tienen una tendencia positiva (hacia la derecha) pero los reactivos No.1, 3, 4, 8 y 9 son de figuras leptocúrticas, mientras que el reactivo No.2 es de figura platicúrtica.

Estrés Vinculado con Toma de Decisiones

Diagnóstico en Meses Reactivo 10 Reactivo 11 Reactivo 12

Diagnóstico en Meses

Reactivo 10

Reactivo 11

Reactivo 12

0,183 0,612 1

-0,228 0,526 ,712* 0,021 1

-0,385 0,272 0,381 0,277 0,418 0,229 1

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

0,183 0,612 -0,228 0,526 -0,385 0,272

,712* 0,021 0,381 0,277

0,418 0,229

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla No.5 Correlación de Pearson entre el diagnóstico en meses y la Subescala I

En la tabla No.5 se puede identificar que el tiempo del diagnóstico no es significativo con los reactivos No.10, 11 y 12. Sin embargo los reactivos No.10 y 11 si se encuentran relacionados, esto indica que las indicaciones en el tratamiento y su dificultad para cumplirlas influyen en la decisión de seguir o no, otro tratamiento.

Estrés Vinculado con Ambigüedad Diagnóstico en Meses Diagnóstico en Meses Reactivo 5 Reactivo 6 Reactivo 7

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla No.6 Correlación de Pearson entre el diagnóstico en meses y la Subescala II

1 0,358 0,31 0,311 0,382 0,31 0,383

Reactivo 5

Reactivo 6

Reactivo 7

0,358 0,31 1

0,311 0,382 ,648* 0,043 1

0,31

,648* 0,043 ,789** 0,007

,811** 0,004

0,383 0,789 0,007 0,811 0,004 1

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En la tabla No.6 se puede identificar que el tiempo del diagnóstico no es significativo con los reactivos No.5, 6 y 7. Sin embargo el reactivos No.5 se encuentra relacionado con el No.6 y con el No.7 y el reactivo No.6 se encuentra relacionado con el No.7, esto indica que el desconocimiento de la cura de la enfermedad a mediano plazo se relaciona con el desconocimiento de la efectividad del tratamiento, de la misma forma que se desconocen los efectos secundarios. Así mismo el desconocimiento de la efectividad del tratamiento en la enfermedad está relacionado con el desconocimiento de los efectos secundarios.

Estrés Vinculado con Frustración e Impulsividad Diagnóstico en Meses Diagnóstico en Meses Reactivo 1 Reactivo 2 Reactivo 3 Reactivo 4 Reactivo 8 Reactivo 9

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

Reactivo 1

Reactivo 2

Reactivo 3

Reactivo 4

Reactivo 8

Reactivo 9

0,47 0,171 1

-0,098 0,787 0,22 0,542 1

-0,072 0,844 0,773 0,009 0,08 0,827 ,871** 0,001 1**

0,129 0,723 0,784 0,007 0,212 0,556 1

0,126 0,729 0,33 0,352 0,018 0,961 0,64 0,046 0,323 0,362 0,815 0,004 1

0,47 0,171 -0,098 0,787 0,129 0,723 -0,072 0,844 0,04 0,912 0,126 0,729

0,22 0,542 ,784** 0,007 ,773** 0,009 0,353 0,316 0,33 0,352

0,212 0,556 0,08 0,827 0,369 0,294 0,018 0,961

0,291 0,415 0,323 0,362

0,871 0,001 0,56 0,092 0,64 0,046

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla No.7 Correlación de Pearson entre el diagnóstico en meses y la Subescala III

En la tabla No.7 se puede identificar que el tiempo del diagnóstico no es significativo con los reactivos No.1, 2, 3, 4, 8 y 9. Sin embargo los reactivos No.1 y 3 y 1, y 4 si se encuentran relacionados, esto indica que cuando se recibe el tratamiento y no se observan mejoras, no hay cumplimiento por parte del médico, de igual forma que tampoco hay cumplimiento por parte de otras personas. Así mismo el cumplimiento del tratamiento se relaciona con las consecuencias por parte del médico y de otras personas.

Discusión. En las personas afectadas por el virus del VIH-SIDA se da una serie de factores de diversa índole que toda intervención psicológica debe atender de manera inexcusable. Pero, además de los efectos psicológicos inherentes a una enfermedad caracterizada por su fuerte componente amenazante para la vida del individuo, nos encontramos también con los efectos negativos propios del estigma social y del rechazo que, lamentablemente, aún siguen persistiendo en nuestra sociedad frente a esta dolencia. El estrés como una respuesta psicológica que incide de manera directa sobre la progresión del VIH y su identificación es clave para reducir el impacto (Carrobles, Remor & Rodríguez, 2003 citados por Núñez, 2005). Es por eso que los problemas objeto de intervención abarcan tanto la atención de trastornos de la ansiedad y/o del estado del ánimo, que se pudieran dar tras el diagnóstico de la enfermedad; pasando por el acompañamiento a lo largo de todo el desarrollo de la enfermedad, o fallecimiento de la persona, si el pronóstico y evolución resultan negativos; así como el afrontamiento e integración en el mundo socio laboral, si la enfermedad así lo permite. Lancet (2008) en su estudio determinó que el estrés dificulta la adherencia al tratamiento integral de las personas que conviven con el VIH, reflejándose en la toma de decisiones del seguimiento del procedimiento, esto confirma los reactivos de la escala aplicada los cuales resaltan las situaciones vinculadas con el médico y las indicaciones que se deben seguir al pie de la letra. Pero los pacientes no entienden de forma total lo que le piden o deciden complementar el proceso con diferentes alternativas propuestas por sí mismo o por personas cercanas como los remedios caseros o naturistas. Debido a esto Teva, Bermúdez & Buela (2011) afirmaron que se reduce su calidad de vida y el tiempo de supervivencia a pesar de

ser una enfermedad crónica tratable, pero de acuerdo con los resultados del estudio, en esta Subescala que es toma de decisiones el puntaje fue de 14, lo que significa que perciben esta situación como nada amenazante. El VIH es una enfermedad que no se sabe si tendrá cura en el mediano o largo plazo, por eso se han generado diversas alternativas de tratamiento médico, pero no se sabe si éste va a ser efectivo para todas las personas en general, ayudando a controlar la enfermedad, y debido a la complejidad de algunos de los medicamentos, se pueden producir efectos secundarios desagradables (Lancet, 2008). Tras el diagnóstico de la enfermedad, el individuo y la familia comienzan un proceso de asimilación y afrontamiento psicológico que, dependiendo de los recursos personales y sociales, pueden derivar en problemas y/o trastornos más o menos agudos y graves: trastornos depresivos o de ansiedad, con ideas o no de suicidio, trastornos adaptativos, trastornos de identidad, síntomas de auto rechazo, culpabilidad, disminución de la autoestima, alteraciones en las relaciones sexo-afectivas, estos síntomas son más frecuentes en las personas con diagnostico reciente debido a que hasta ahora se encuentran pasando por esta situación (Espinoza, Blanco & Ramírez, 2011).

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También se pueden producir dificultades socio-laborales, debidas a los problemas de salud, tales como discriminación en el ámbito del trabajo, tendencia al aislamiento social (reduciendo así los contactos con la red social y familiar). La ambigüedad de la consistencia y duración del tratamiento, es lo evaluado por la segunda Subescala, en donde la puntuación de esta resulto nada amenazante con un puntaje alto, casi señalando que se considera como amenazante, lo que no coincide con el estudio de Cataño (2009), en el cual señala que la propia voluntad de iniciar, seguir y cumplir el tratamiento, tiene beneficios potenciales frente a sus posibles riesgos. El estar consciente de los cambios en el sistema inmunológico es una manera de entender como la enfermedad del VIH está desarrollándose. Se puede vigilar los síntomas o cambios en el cuerpo que no sean normales, pero si no se observa mejoras en su condición de salud, este puede exigir la práctica de diferentes comportamientos como el acudir a citas periódicas, estos cambios pueden costar trabajo causando irritabilidad, ya sea con la misma persona, familiares u otras personas cercanas. Cuando una persona comienza a ver la terapia como parte del panorama general, le es más fácil hacer cambios a medida que vaya obteniendo nueva información. En el VIH las instrucciones del tratamiento son elementales, es por eso que los resultados de este estudio coinciden con los de Uribe, et. al. Realizado en el año 2009, donde los participantes perciben como nada amenazante, mantener un cuidado y orden, en el tratamiento integral de la enfermedad. Debido a esto se refleja la puntuación en la tercera Subescala la cual vale 60 puntos en total, y solo se respondieron 22, señalando que el cumplimiento del tratamiento según la indicación del médico, independientemente de si recibe o no respuestas positivas o de apoyo por parte de su médico, de sus familiares o de otras personas cercanas, resultan nada amenazante. Debido a esto el hecho de encontrarse infectado por el VIH conduce a que el sujeto se vea limitado en los contactos sociales y sexuales autoimpuestos confirmando los resultados hallados por León & Rodríguez en el 2010). En este sentido, las personas pueden sentirse estigmatizados, discriminados, vulnerable al rechazo y pueden guardar sentimientos de culpa generados por su preocupación de ponerse o de poner en peligro a otros coincidiendo con el estudio de Muma, Borucki & Pollard 2000 citados por Orcasita, Peralta, Valderrama & Uribe, 2010.

Incidencia del tiempo de diagnóstico en el nivel de amenaza...

Por Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. Sindy Yensey Velandia Pabón

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