ALTAmira 11 by ALTAmira Académica

AÑO 3 NÚMERO 11 PUBLICACIÓN TRIMESTRAL OCTUBRE / DICIEMBRE 2015 TIJUANA, BAJA CALIFORNIA, MÉXICO. ISSN 2007-8854

DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector.

Mtra. Lorena Pulido Ríos

Directora de Posgrado e Investigación.

Alberto Montes Lepe Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

Articulistas.

Dr. Rodolfo Sergio González Castro Lic. Rosa Isela Rentería Martínez Mtro. Luis Ángel León López Dra. Nancy Guerra Jiménez Dr. Luis Alberto Álvarez Aldaco Lic. Diego Andrés Rivera Porras Lic. César Julián Orozco Cepeda

Comité Académico de Arbitraje.

Dra. Melisa de la Torre Acosta Mtro. Juan Ramón Agundez Vargas Dr. Jorge Mario Flores Osorio Mtra. Naxhiely Cristina Marroquín Gutiérrez Fotografía de portada.

Verónica del Pino

Fotografías de interiores.

Braulio Lam

CONTACTO altamira.cut@gmail.com www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418. LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 3, No. 11, octubrediciembre 2015, es una publicación trimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel. (664) 687-9412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan Alberto Montes Lepe. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No.04-2014-021719064000-203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de octubre de 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

E DI TOR IA L La nueva revista Altamira presenta cinco artículos investigativos de académicos y estudiantes, tanto de la Universidad de Tijuana como foráneos, asesorados por un cuerpo académico arbitral, con el persistente objetivo de la divulgación del conocimiento en diversas disciplinas desarrolladas en la Institución. Bajo estos parámetros, la publicación inicia con el trabajo De la teoría a la observación de la práctica docente de la Mtra. Luz Margarita Saucedo Monarque. El texto revisa la conceptualización de la práctica docente con la finalidad de esbozar una estrategia de auto observación que permita la recuperación de elementos característicos, desde la reflexión misma del docente. A continuación presentamos La violencia familiar y su influencia en la violencia escolar activa, pasiva y testigo en alumnos de secundaria, por el Dr. Rodolfo Sergio González Castro. En dicha investigación aplicada, se sometió a prueba la hipótesis de que la violencia familiar es factor explicativo del involucramiento de los alumnos de secundaria en actividades de violencia escolar y el estudio encontró una alta correlación entre el nivel de violencia familiar que vive el estudiante en su hogar y su participación ya sea de manera activa, pasiva o como testigo. La Lic. Jessica Abigail Arellano Delgado desarrolla su artículo La deep web y su uso por estudiantes universitarios. En esta investigación se analizó el uso de la deep web y se buscó conocer qué porcentaje de universitarios son usuarios de sitios o foros en este conglomerado de información oculta. Depresión en estudiantes universitarios y su correlación con rendimiento académico, de la Lic. Aracely Estefanía Marrón Mora, es el cuarto trabajo que contiene Altamira. En él se menciona que los estudiantes universitarios en la actualidad tienen una tasa de depresión mayor que la población general adulta, lo que da como resultado una disminución académica incluso a niveles drásticos. Por último, llevamos La pertinencia de un enfoque transdisciplinario en la promoción del desarrollo comunitario de la Lic. Brisa Parra Alaniz. Su escrito busca resaltar la funcionalidad de trabajar en la comunidad desde un enfoque transdisciplinar y subraya así la necesidad de hacerlo bajo una metodología para obtener un diagnóstico situacional que arroje las necesidades y/o problemas que se presentan en las comunidades vulnerables. El equipo editorial y de arbitraje que realiza cada trimestre la publicación, agradece el interés de la comunidad académica por los contenidos de esta publicación y reitera la invitación participar como articulistas o árbitros, con la intención de seguir creciendo en nuestras estructuras académicas individuales e institucionales.

C ONT E NI D O 6. De la teoría a la observación de la práctica docente.

Por Mtra. Luz Margarita Saucedo Monarque.

20. La violencia familiar y su influencia en la violencia escolar activa, pasiva y testigo en alumnos de secundaria. Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro.

34. La deep web y su uso por estudiantes universitarios.

Por Lic. Jessica Abigail Arellano Delgado.

44. Depresión en estudiantes universitarios y su correlación con rendimiento académico. Por Lic. Aracely Estefanía Marrón Mora.

54. La Pertinencia de un Enfoque Transdisciplinario en la Promoción del Desarrollo Comunitario. Por Lic. Brisa Parra Alaniz.

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P R Á C T I C A D O C E N T E.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.11/3 octubre-diciembre, 6-19, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1101 *Es investigadora asociada a la Universidad de Tijuana. Mail: luzmargaritas@ gmail.com Fecha de envío: 27 de julio de 2015. Fecha de aprobación: 17 de sepriembre de 2015.

Por Mtra. Luz Margarita Saucedo Monarque.*

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Resumen.

Este trabajo revisa la conceptualización de la práctica docente con la finalidad de esbozar una estrategia de auto observación que permita la recuperación de elementos característicos, desde la reflexión misma del docente. Ésta conceptualización se hace desde la perspectiva de ubicar a la práctica docente como parte de la práctica educativa; en ocasiones ésta diferencia no es clara y se pretende evaluar la primera a partir de la segunda. Sin embargo, la evaluación de la práctica educativa persigue objetivos de tipo administrativo, de remuneración y/o escalafón, pero no con la finalidad de mejorar la práctica del docente, que es un campo revelador de la concepción que el profesor tiene sobre la educación, el aprendizaje y el conocimiento, por ello es importante observarla y determinar las evidencias cotidianas de la formación y las experiencias docentes. Palabras Clave: Investigación reflexiva, Práctica docente, Práctica educativa, Observación.

Abstract.

This paper reviews the conceptualization of teaching practice in order to outline a strategy of self-observation to allow recovery of the characteristic elements of the practice of teaching, from the very practice of teaching. This conceptualization is made from the perspective of placing teaching practice as part of educational practice; sometimes this difference is unclear and is intended to evaluate the educational practice from teaching. However the evaluation of educational practice pursues administrative, remuneration and / or scale, but not for the purpose of improving teaching practice. Teaching practice is a developing field of conception that teachers have on education, learning and knowledge so it is important to observe and determine the daily evidence of training and educational experiences. In this sense, the observation of practice is presented as a field of study endless conjecture. Keywords: Reflective research, Teaching practice, Educational practice, Observation.

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INTRODUCCIÓN

ablar de práctica docente implica hablar de educación y al hacerlo comúnmente se alude a la escuela, de alguna manera esto se justifica debido a que la escuela representa una concepción particular de lo que implica culturalmente educar” (Piña y Seda, 2003). Esta concepción de escuela se construye de una manera simbólica a partir de los referentes cotidianos empero que no son iguales para todos los actores de la sociedad. Los referentes cotidianos se asumen desde la vida escolar. Esto es, de lo escolar surgen experiencias; de los procesos educativos, con regularidad, se alude o se sostienen los contenidos curriculares; de las prácticas educativas se determinan las prácticas de los actores: docentes y alumnos. En el caso de esta investigación el actor que interesa, del proceso educativo, es el docente en su práctica. Por ello se inicia con la revisión de la construcción simbólica de la práctica docente en la vida escolar ya que como señala Piña y Seda (2003) indica que los procesos y prácticas escolares no están al margen del contexto social (situación histórica) y cultural (significados culturales de grupos y comunidades) sino que escuela y contexto se influyen o se vinculan. Se concibe entonces a la práctica docente como un constructo en el contexto de la vida escolar. Los procesos en el aula se observan en la vida cotidiana escolar. Furlan (2003) menciona que dichos procesos son en los que se llevan a cabo las interacciones, relaciones, creencias, representaciones, ideas, tradiciones y valores que orientan el sentido de las prácticas educativas tanto en la escuela como las que se concretan en el aula. No todos se pueden considerar dentro de la práctica educativa del docente (control, ejercicio del poder, administración, entre otras), sólo aquellas que en las que en su articulación pueden producir la apropiación de contenidos por parte del alumno (Sañudo, 2005). Es en estos procesos que se llevan a cabo las acciones derivadas de la experiencia educativa, que permiten ser consideradas como “categorías analíticas” (Zedelman, citado por Sañudo, 2005). En un primer acercamiento las categorías serían el profesor, el alumno, el contenido y la interacción. Estas categorías aunque se analizan por separado, en el aula se imbrican de tal manera, que sólo con una preconcepción conceptual es posible recortarlas para su estudio (Sañudo, 2005).

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Coll y Solé (2002, en García , Loredo y Carranza, 2008), coinciden con Zemelman (1987, en Sañudo, 2005) que cuando introducen el concepto de interactividad que incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el triángulo interactivo. Doyle (1986, en García, Loredo y Carranza, 2008) por su parte enfatiza la complejidad del análisis de la práctica docente del profesor, que básicamente hace referencia al quehacer de éste en el aula. La conceptualización de la práctica educativa y de la práctica docente son dos conceptos fundamentales que deben diferenciarse. Según García, et al. (2008 en Aquino, Izquierdo y Echalaz, 2013), la práctica educativa: se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y del estudiante, pero que responden a un marco curricular e institucional, con determinados objetivos de formación, circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Estos autores asumen la postura de que para evaluar la práctica educativa es necesario evaluar la práctica docente. El profesor es quien operacionaliza un currículum en el aula; en otros términos, desde la práctica educativa el docente debe dominar el programa educativo a su cargo. Es este punto donde es importante diferenciar la práctica educativa y la práctica docente. García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008, citados por García, Loredo y Carranza, 2008) afirman que todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la práctica educativa. Esta relación entre la práctica educativa y la práctica docente ha llevado a evaluar la segunda en función de la primera. En tal sentido Aquino, Izquierdo y Echalaz (2013) señalan que una práctica educativa de calidad es necesaria para que la educación logre sus objetivos y que, para determinar el logro de dichos objetivos, se requiere evaluar los procesos educativos que, tradicionalmente, se hacen a partir de la evaluación de los actores involucrados: alumnos, docentes, instituciones, entidades gubernamentales, entre otros.

La evaluación de la práctica educativa se ha definido desde varios enfoques. Valenzuela (2008, en Aquino, Izquierdo y Echalaz, 2013) define la evaluación educativa como un proceso y a su vez como un producto que permite hacer una estimación del logro alcanzado en un proceso educativo en función de las metas establecidas. Cita a varios autores y sus respectivas posturas; algunas de ellos sostienen que la finalidad de la evaluación es para la medición del logro de objetivos (Tyler, 1950); la toma de decisiones a partir de los resultados (Stufflebeam, 1967; Alkin, 1969; Cronbach, 1982); la valoración de respuesta a las necesidades de los participantes (Stake, 1967; Scriven, 1973); la interpretación y comprensión del objeto evaluado (Parlett y Hamilton, 1977). Por su parte Casanova (1992, en Aquino, Izquierdo, y Echalaz, 2013) define la evaluación por su finalidad o función, en evaluación formativa por poner el énfasis en el valor educativo y formador de las situaciones de evaluación) y evaluación sumativa (por establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza y de aprendizaje. Elola y Tolsa (2000, en Aquino, Izquierdo y Echalaz, 2013) establecen que cuando se vinculan y definen claramente las funciones y finalidades de la evaluación aplicada a diferentes ámbitos y contextos, postura que se asume en esta investigación, los actores involucrados no la ven como una amenaza si no como un espacio para mejorar, compartir resultados como parte de un proceso con características sistémicas.

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Para realizar estos procesos de evaluación se han conformado organismos, nacionales como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Evaluacion Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), Confederación Nacional de Escuelas Particulares (CNEP)] e internacionales como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), que han asumido la tarea de evaluar tanto a los procesos educativos como a los actores relacionados a dichos procesos. Cada uno de ellos desde una postura teóricometodológica propia a partir de la cual procesan la información y dan a conocer los resultados. Sin embargo, ninguno de ellos aborda de manera específica la auto evaluación de la práctica por el propio docente que es el interés de esta investigación.

DESARROLLO DE LA TEORÍA A LA OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE. La práctica docente es un campo revelador de la concepción que el docente tiene sobre la educación, el aprendizaje y el conocimiento. Las dimensiones que la constituyen representan un conjunto de acciones, actitudes y habilidades que representan la manera en que el docente observa y concibe al mundo. La concepción docente se enmarca en todos los casos en un aparente rigor del currículo y, por supuesto, en los esquemas normativos de los centros escolares en donde cada profesor realiza su labor. Esta representación y condicionantes normativos están al mismo tiempo ligados a los espacios sociales que lo impregnan de ideas, lógicas y significaciones de grupo (Aguilar y Viniegro, 2003). En otras palabras, para quienes abordan las evidencias cotidianas de la formación y las experiencias docentes, la observación de la práctica se presenta como un campo de estudio interminables conjeturas. A partir de lo anterior, Larose, Grenon, Bourque y Bédard (2011), señalan que el análisis de la práctica docente conduce a un doble cuestionamiento ya que, por una parte, requiere de una definición de lo que es una práctica docente y por otra la de contar con referencias de prácticas que deriven de estudios en las condiciones objetivas del ejercicio de la profesión docente en función del currículum vigente, el nivel de enseñanza, la relación del saber didáctico y con el sentido común de los alumnos (Larose, Grenon, Bourque, Bédard, 2011). Bedacarratx (2009) menciona que la práctica docente se trata de una práctica social corporeizada en el vínculo establecido con los alumnos (pero también con los miembros de la escuela) siempre regulada institucionalmente, cuya especificidad radica en el trabajo con los saberes públicos socialmente valorados” y que Edelstein y Coria (citados por Bedacarratx, 2009), indican que dicha práctica siempre desplegada en escenarios singulares bordeados y surcados por el contexto. En relación con los estudios de la práctica docente Larose, Grenon, Bourque y Bédard (2011) hacen hincapié en que la objetivación de la práctica docente requiere el recurso de la observación de sus conductas efectivas en clase, siendo sus comunalidades el criterio de predicción. Destacan la importancia de documentar la diferencia entre el discurso de la práctica y la práctica efectiva dentro de un proceso metodológico. ABORDAJE TEÓRICO-CONCEPTUAL DE LA PRÁCTICA DOCENTE. En todos los campos del conocimiento el debate sobre la puesta en práctica de la teoría no pierde vigencia. El campo educativo no es la excepción y en diversas investigaciones dan cuenta del complejo contexto en el que se desarrolla la denominada práctica docente. Este contexto se conforma por elementos tales como la complejidad y el concepto del aprendizaje, el concepto de realidad y de habitus, de comportamiento y conductas, de significados y de representaciones sociales. Entre las que se pueden citar las de Aguilar y Viniegro (2003); Bedacarratx (2009); Larose, Grenon, Bourque y Bédard (2011); Martínez-Rizo (2012); Postic y Ketele (2000) y Vega y Miranda (2003).

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Las instituciones educativas formadoras de docentes realizan esfuerzos para lograr que la formación teórica que el profesor recibe, tanto en su formación inicial como continua, sea un apoyo en su quehacer cotidiano. En el caso de México, la Secretaría de Educación Pública (SEP), cuenta con el Programa Nacional de Formación Continua de Maestros en Servicio (PNFCMS) y el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) con apoyo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana A.C. (ANUIES); las instituciones de educación privadas tienen sus propios programas de formación de acuerdo a las necesidades particulares de su personal docente. Existen datos estadísticos, afirma Becerril (2001), que dan cuenta de la inversión que se realiza en recursos materiales y financieros con el objetivo de formar profesionales en la docencia para la educación en todos sus niveles. El autor señala que los funcionarios educativos confían que el diseño y la evaluación curricular resuelvan los problemas de la educación superior. Sin embargo, la realidad evidencia que los resultados obtenidos no satisfacen las necesidades reales de una sociedad que vive un momento histórico lleno de contradicciones y conflictos. Vega y Miranda (2003) mencionan trabajos relacionados como los de Tadeu da Silva (1988) sobre la reproducción social y cultural; el de Ávalos (1986), Souza Patto (1990), Assel y Neumann (1983) y Kaplan (1990) respecto al fracaso escolar; el Neufeld (1998) y Sinisi (1997) respecto a los sectores populares y la escuela; Ezpeleta (1989), Rockwell y Mercado (1986) y Achilli (1988) sobre la vida cotidiana en la escuela; el de Ezpeleta (1989) sobre el maestro como trabajador; los de Edwards (1985) y Batallán (1986) referente al conocimiento real adquirido en la escuela. La sociedad espera que el docente realice su labor de acuerdo con la formación que recibió; sin embargo, su práctica se afecta por factores externos como pueden ser la organización escolar, el sindicato, los grupos sociales, el entorno contextual, los intereses políticos y la propia mirada o concepción que tiene el docente sobre su práctica. Uno de los aspectos sustantivos para la satisfacción de las demandas reales en la sociedad en general, y de la educación en particular, es la relación que el docente hace de los contenidos de su formación con la práctica docente misma. Es necesario, pues, que la práctica docente inicie con una formación estructurada, pero integral y sistémica, que considere una concepción de ciencia que le exige al hombre un comportamiento sometido a la función social, a la organización social. Sin embargo, el docente en lo cotidiano, actúa de acuerdo a la «situación real» que enfrenta en el día a día; es decir conforme a la situación asume un comportamiento determinado. Esto lleva a que pueda darse el caso en que exista una diferencia entre lo que se dice sobre el perfil docente, su actuación en la organización y la congruencia con el plan curricular, con su práctica que está llena de contradicciones, no es uniforme; no cesa de destruir todas las certidumbres teóricas e institucionales (Becerril, 2001). En este sentido, la práctica docente es, entonces, un fenómeno de estudio complejo a partir del cual la racionalidad de las instituciones define, en ocasiones, en formas ajenas a la realidad que los actores en formación viven y atenderán. La investigación sobre la práctica docente, advierten Aguilar y Viniegro (2003), debe encontrar casos de éxito, en contra peso de aquellas acciones y resultados que tienen lugar en las aulas escolares y que provocan que estos espacios sean sitios dentro de los cuales los educandos “siguen padeciendo prácticas educativas anquilosadas que no tardan en sofocar su creatividad y sus deseos de aprender”. Los autores impelan a que el estudio de la práctica docente dé cuenta de aquellas experiencias donde estos espacios de expresión y transformación sean los sitios donde se manifiesten ideas, vivencias y experiencias enriquecedoras que incidan en los proceso de interacción de los individuos dentro y fuera de la escuela. En síntesis, se pretende que la práctica docente sea una práctica pedagógica pertinente, que inicie y provoque la reflexión crítica en los estudiantes; que el alumno recupere su experiencia personal para que sea él mismo quien determine las causas de sus éxitos y fracasos. Esto implica la identificación de los lados opacos de la labor magisterial en que la práctica docente disocia la teoría y la práctica.

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La práctica docente, expresan Vega y Miranda (2003), desde la perspectiva del docente parte del denominado “triángulo pedagógico” que se representa por el conocimiento, los docentes y los alumnos. El profesor posee su propia mirada en ese triángulo a partir de su particular concepto de docente y del rol que asume en la producción y legitimación de los intereses políticos, económicos y sociales a través de la pedagogía. En la cotidianidad el docente elige entre: enseñar lo que les sirva para la vida o enseñar a construir conocimiento. En este marco, Vega y Miranda (2003) añaden que en el docente se distinguen dos tipos de saberes: uno sistemático, que ha sido formalizado en la formación docente; y otro que se representa por una serie de concepciones que constituyen verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza; ambos tipos de saberes son los que determinarán el estilo de la práctica docente. Esto significa que uno de los objetivos básicos de la investigación del quehacer pedagógico debiera ser identificar y describir aquellas tareas docentes que han encontrado sentido entre la teoría y la práctica como condición ordinaria dentro de un aula escolar. Becerril (2001) apunta que la práctica docente se ubica en la organización de cual forma parte el docente. Como parte de dicha organización desempeña un papel en la docencia y es a través de la cual desarrolla una función social que es la de enseñar. De ahí que la investigación de la práctica docente deba realizarse en la organización escolar que es “el escenario”. La práctica docente se encuentra inserta y participa de la estructura formal de la organización (estructura orgánica, sindicatos, docencia, investigación, vinculación) y de la informal (las que se gestan en la espontaneidad). “Vive y siente muy de cerca” (Becerril, 2002) las tensiones entre las estructuras formal e informal ante las que el docente puede asumir un papel pasivo o activo ya sea como individuo o como grupo. La práctica docente se entiende entonces no en la individualidad sino en la articulación de un quehacer determinado en el seno de un grupo. Martínez- Rizo (2012) manifiesta que “la expresión prácticas docentes denota el conjunto de actividades que llevan a cabo los maestros, como parte de su trabajo en el aula o en relación directa con él, con el propósito de que los estudiantes alcancen los propósitos de aprendizaje establecidos en planes y programas de estudio”. El estudio de las prácticas docentes es un proceso complejo ya que no solamente se toma en cuenta las conductas que se manifiestan sino que se quiere analizar las ideas y concepciones subyacentes que las explican, los factores que inciden en ellas o incluso, los efectos que producen (Martínez-Rizo, 2012). Becerril (2001) indica que investigar sobre la práctica docente posibilita la oportunidad de “intentar la comprensión de una realidad que su manifestación, en tanto fenómeno, aparece como un conjunto pre-existente de relaciones y prácticas dentro del cual se inicia el maestro”. Es decir que la práctica de cada día tiene un antecedente y a

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su vez un precedente en cuanto a las relaciones que se van generando en el aula. Como fenómeno, la práctica docente incorpora las funciones de organización del grupo y la operación de la escuela, “es eminentemente de carácter social, articula diferentes variables, en ella se concretan múltiples determinaciones”. En cada escuela se encuentran diferentes características del sistema educativo: variación de normas, de disciplinas, de subsistencia. No obstante “los mecanismos de la formación cotidiana asociados a la organización escolar, al currículo, a la conciencia social, a la enajenación, al significado de la práctica docente nos dan la posibilidad que buscamos: comprender esa realidad bastante compleja”. Es la vida cotidiana escolar dónde se hace visible al observador la complejidad de la práctica docente. No es sencillo encontrar alternativas para “captar un objeto de estudio tan complejo” (Becerril, 2001) como es la práctica docente. Becerril (1999) explica que la práctica “es un fenómeno objetivo e histórico demasiado complejo que rompe con todas aquellas certidumbres que bajo la bandera de la racionalidad institucional, instrumentan programas de formación docente y evaluaciones sobre la práctica de maestros que definen un perfil docente en ocasiones demasiado alejado del hecho real”. La práctica, señalan Aguilar y Viniegro (2003), da evidencia de la manera en que se concibe la educación, el aprendizaje y el conocimiento. También indican que “desde una perspectiva epistemológica, podemos suponer que de esa perspectiva depende que el profesor pueda lograr anudar la práctica con la teoría, y viceversa, para conferir así a su ejercicio docente lo que en este trabajo denominamos coherencia epistemológica en la práctica educativa”. Establecen que los profesores realizan su labor conforme lo establecido en el sistema educativo que los formó. Que cada profesor fue formado para realizar lo que hace cotidianamente y que durante su formación no se consideró desarrollar aptitudes como la reflexión, la crítica y la autocrítica. Esto impide que el profesor tenga conciencia de cómo realiza su trabajo cotidiano ya que no realiza contrastes en lo que planeó y lo que hizo en la realidad. Es decir el profesor no podrá diferenciar entre las prácticas educativas tradicionales “y lo que implica llevar al plano de la conciencia lo que está implícito en una determinada forma de realizar la práctica docente (habitus)”. Respecto a la relación entre la práctica y la teoría, Aguilar y Viniegro (2003) afirman que “detrás de toda práctica hay una teoría (consciente o no) y que los habitus no están separados de una teoría”. Sin embargo, en la realidad esto no se recupera y lo que opera es “un sistema axiomático dogmático [...] que funciona a manera de principios incuestionados e inconscientes que impiden que el profesor supere los obstáculos que enfrenta en la práctica, y cuya raíz está en los obstáculos epistemológicos”. Este sistema axiomático y dogmático ha estado presente en la historia de la educación y se vincula con la norma de la trasmisión sin cuestionar: “los alumnos son un recipiente, su papel es pasivo” (idem).

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Existe una tendencia, plantean Aguilar y Viniergro (2003), a separar la teoría de la práctica, esto porque la práctica tiene una unión con la costumbres y a los habitus más que a la teoría. Se considera que la aplicación es fácil y que provoca que la teoría se aplique sin cuestionarla. Esto tiende a cosificar el conocimiento ubicándolo fuera de la experiencia individual sin que llegue a tocar la conciencia. Sin ese despertar de conciencia, dado que no se incorpora la experiencia personal, no se intenta transformar la realidad cercana. Esto a decir de Aguilar y Viniegro (2003) sería la misión y fin de la educación formal: “formar personas capaces de convivir en armonía y respeto y mejores condiciones de vida para todos, lo cual supone cuestionar las situaciones que predominan, y encauzar esfuerzos para corregir errores. Esto último no es el papel de la teoría, sino de la práctica”. Respecto a la teoría, Aguilar y Viniegro (2003), plantean que la teoría explica cómo son las cosas pero no hace una descripción de cómo hacerlas. En la medida en que esa explicación lleve a una reflexión permitirá “rectificar los errores que tienen raíz en los conceptos”. Apuntan que cuando no se reflexiona acerca de lo que se piensa, de lo que se hace y por qué se hace, cuando no repara en el contexto (experiencia) y no se cuestionan los supuestos teóricos en los que se basa la práctica, se puede creer que se están logrando los objetivos cuando en realidad se ha distorsionado el proceso educativo.

LA PRÁCTICA DOCENTE Y SU INVESTIGACIÓN. Larose, Grenon, Bourque y Bédard (2011) señalan que buena parte de los reportes de investigación sobre práctica docente se basan en los análisis de encuestas por cuestionario, de grandes muestras, o en transcripciones de entrevistas estructuradas en muestras muy restringidas. También mencionan que cuando se refiere a la observación de prácticas es de manera directa o por medio de grabación video, las muestras todavía son más restringidas “y la recurrencia de las observaciones es a menudo insuficiente para poder distinguir lo que posee un carácter invariante en la conducta docente, de lo que revela la simple acomodación causal de dichos docentes”. De acuerdo con estos autores, para el abordaje de la práctica docente se utilizan diversos métodos de análisis de datos provenientes de la observación que se generan ya sea a través de métodos cualitativos o cuantitativos, siendo que: “lo que caracteriza actualmente el estado de la cuestión es la fragmentación de métodos, el carácter representacional de los datos recogidos y la débil frecuencia de confrontación entre el discurso sobre la práctica y el análisis de las prácticas efectivas”. En este contexto, las fuentes de información que permiten el análisis del comportamiento o de la conducta humana, según Larose, Grenon, Bourque y Bédard (2011), pueden resumirse en tres: el discurso, la respuesta simbólica a la exposición a un discurso y la observación de comportamientos. La selección de la fuente de información debe considerar que la observación de la conducta del docente puede conllevar ya sea una separación o una integración del “análisis de los comportamientos verbales y no verbales producidos en el marco de la situación observada”. Siendo este uno de los retos que se le presenta al investigador.

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Los datos provenientes de la observación directa presentan una estructura y están organizados “de manera más o menos formal en el momento de su codificación”. Larose, Grenon, Bourque y Bédard (2011) señalan tres tipos de datos: los que son producto del sujeto al hacer sus propias representaciones (encuestas por cuestionario y de entrevistas), los que son producto de una codificación directa (observación del comportamiento in situ que se apoya en el empleo de una tabla de codificación de las conductas individuales o en una tabla descriptiva de las interacciones sociales) y los datos extraídos (antes de la codificación de la grabación de video). Esta diversidad se refleja en la documentación que evidencia, por poner un ejemplo, “una plétora de investigaciones que lucen la señal de exploratorias, o incluso una doble señal, de exploratorias a la vez que descriptivas”. Esto lleva a que al seleccionar el tipo de observación se consideren varios recursos que enriquezcan la captura de datos por parte del observador. Por otra parte se exhibe una inestabilidad de los fundamentos y métodos de la investigación; la propuesta es entonces realizar un proceso de investigación “que asegure un cierto nivel de validez ecológica de la investigación, en la medida que confronta la estabilidad de los datos representacionales escogidos y los de la observación en el contexto real”. Una base conceptual y metodológica fundamentada garantizan contar con un marco de referencia que ayude a contextualizar los datos recogidos durante la investigación.

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LA PRÁCTICA DOCENTE Y SU OBSERVACIÓN. Postic y Ketele (2000) indican que las situaciones educativas son diversas ya que pueden ir desde la referida a la de padres-hijos, hasta las típicas concebidas en las aulas escolares en un sistema educativo. Es en el centro escolar en donde se realiza la práctica docente y mediante la observación se puede llegar a describir su funcionamiento para su posterior análisis. La observación puede llevar a estudiar un aspecto parcial o global de la práctica docente. Para el caso de esta experiencia de observación de práctica docente se seleccionó la observación participante. Una de las técnicas que por muchos años ha sido distintiva de las investigaciones cualitativas es la observación participante. Gurdián (2007) indica que un número considerable de investigaciones de tipo cualitativo incluyeron la observación participante como una forma de recoger información. La observación participante, consiste “en la observación del contexto desde la perspectiva de la propia investigadora o investigador de una forma no encubierta y no estructurada”. En esta técnica, el investigador se introduce en el grupo de estudio de manera tal que “se tienen las vivencias de primera mano que permiten comprender la situación o el comportamiento del grupo”. Su propósito es una comprensión holística, para la elaboración de descripciones tanto de acontecimientos como de las personas y sus interacciones, del fenómeno que se estudia. Gurdián (2007) apunta como aspectos cruciales en la observación participante: la entrada al campo, el establecimiento de relaciones en el contexto, la identificación de sujetos, las estrategias de obtención de información y el aprendizaje del lenguaje usado en dicho contexto. Finalmente, “el resultado de la observación se materializa en el registro, diario o cuaderno de campo, que contiene tanto las descripciones como las vivencias e interpretaciones, comentarios, consideraciones y reflexiones del/a observador/a”. Un diario de campo contiene las descripciones, las vivencias, interpretaciones, consideraciones y reflexiones del observador. Cuando se diseña una observación participante como técnica de recolección de datos se debe tomar en cuenta: el problema a investigar, el lugar del estudio, el permiso de los sujetos a investigar y las estrategias para almacenar y analizar los datos. Previo al inicio del proceso de observación, el investigador debe decidir el rol que asumirá durante el proceso. Gold (1958, citado por Guardián, 2007), afirma que “el grado al cual el observador se involucra a sí mismo en participar en la cultura estudiada hace una diferencia en la calidad cantidad de datos que podrá recoger”. La autora suministra cuatro posturas que puede asumir el investigador-observador: participante completo, participante como observador, observador como participante y observador completo. En la postura participante como observador, “el investigador es un miembro del grupo estudiado y el grupo es consciente de la actividad de investigación” que de alguna manera coincide con Postic y Ketele (2000). Éstos últimos apuntan, en el caso de la observación de las situaciones educativas, que aunque este tipo de experiencias se relacionan con la vida cotidiana, son estudiadas “a través de la descripción de su funcionamiento y el análisis de su proceso con el fin de descubrir la significación que entrañan para las personas que están implicadas en ellas”. Los autores señalan que hay tres aplicaciones de la observación en el ámbito educativo: a) el análisis de las situaciones educativas y su eficacia; b) la introducción de innovaciones; y c) la formación de profesores. ABORDAJE METODOLÓGICO DE LA OBSERVACIÓN. La propuesta de Postic y Ketele (2000) señala que la situación a observar determina la manera en que se propone la “tipología de la observación” y que para ello se tiene que tomar en consideración elementos como la función de la observación, el observador, lo que se observa, la unidad de observación, grados de inferencia, forma de registro de la información, tipo de situación a observar, uso de la información recogida, que se puede considerar como fundamentales. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.11/3, Tijuana B.C. México, octubre-diciembre 2015, págs. 6-19

De la teoría a la observación de la práctica docente

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La función de esta observación de práctica docente puede ser descriptiva en un primer acercamiento pero esto no excluye que el instrumento utilizado pueda servir para varias funciones. Como sería el caso de que la información recabada, en esta observación, sirviera para realizar propósitos de evaluación. En lo concerniente al observador se le puede clasificar como un observador participante, ya que se integra en el grupo que observa, así como que desarrolla una participación pasiva o independiente. Atendiendo las consideraciones de los autores se debe tomar en cuenta que aunque en el diseño se haya definido de una manera, durante la observación puede llegar a ser catalogado de otra forma por el grupo observado. La observación de la práctica docente está referida a hechos ya que fija su atención sobre los comportamientos; aunque de alguna manera puede recuperar determinadas representaciones en la situación de observación. La observación se sitúa como alospectiva ya que “la observación de la situación la lleva a cabo otra persona” (De Ketele, 1984). Respecto al grado de libertad permitido al observador que tiene relación con la consideración de si es sistemática o no, este diseño cumple con los requisitos en cuanto al uso de procedimientos, coherentes y repetibles, en la definición de la condición de la observación y el empleo de técnicas rigurosas de observación, anotación y codificación. Teniendo en cuenta que “la investigación es un proceso sistemático e intencionalmente orientado, sometido a su vez a sucesivos ajustes”. En cuanto a los instrumentos se trabaja con un cuadernillo de observación que se clasifica dentro del sistema de categorías que permite realizar una observación sistemática puesto que de

antemano se han establecido los atributos. Pero también se trabaja con un diario y una agenda de notas que son clasificadas dentro de las técnicas de observación experiencial, que recibe este nombre porque se efectúa a partir de la experiencia que se vive en una situación. Los autores indican que es pertinente que el observador considere la técnica de los incidentes críticos como una técnica adicional de tipo narrativo que “consiste en tomar nota, lo más pronto posible después de que han sucedido, de los incidentes críticos, es decir, de las palabras significativas que han sido pronunciadas o de las acciones significativas que han sucedido en las situaciones concretas y realizado, todo con el mayor cuidado para no recoger más que los hechos exactos, sin dar entrada a opiniones o juicios” (De Ketele, 1984). Considerando las peculiaridades de esta herramienta contribuiría entonces a darle a la observación una característica atributiva que ya se había considerado integrar en el diseño de la observación. En lo que concierne al grado de inferencia de la observación, los autores señalan que lograr la no inferencia no es factible pero que debe procurarse un grado de inferencia débil. El investigador puede escoger entre los sistemas de selección a base de cuadrículas o parrillas establecidas y los denominados sistemas de producción en los que el observador tiene que diseñar su sistema de codificación. INVESTIGACIÓN REFLEXIVA Y LA PRÁCTICA DOCENTE. Al revisar los resultados de la aplicación de diversos instrumentos para la recuperación de los elementos de la práctica docente se incluyó la revisión de reportes de investigación.

En algunas de ellas se destaca que la inclusión de una fase de reflexión, en el proceso de investigación, posibilita la recuperación de elementos importantes de la práctica docente. En la mayor parte de las investigaciones de López (2000 y 2003), Sañudo (2005), Bazdresch (2009 y 2012), Calderón (2006), Loredo, Romero e Inda (2008), García (2008) y Arbesú y Rueda (2003), se diseñaron instrumentos, a manera de cuestionarios, que fueron aplicados a los alumnos y/o directivos de las instituciones educativas como parte de investigaciones de corte cuantitativo. En años recientes el uso de instrumentos, que parten de la investigación cualitativa, ha permitido realizar evaluaciones que son estudios en su mayor parte de carácter etnográfico. Sin embargo, el común de dichas evaluaciones es que no están diseñadas con el objetivo de llevar a una transformación de la práctica docente sino que siguen fines de premiación o compensación (Arbesú, 2003; García, Loredo y Carranza, 2008). De los resultados obtenidos en las investigaciones de tipo cuantitativo se pueden señalar dos aspectos. Primero, que resultan de la aplicación de instrumentos a una sola fuente de información: los alumnos. Otro aspecto es que son instrumentos genéricos que no toman en cuenta el contexto (Loredo, Lara e Inda, 2008). Por otra parte, las investigaciones de carácter cualitativo no han venido a ofrecer alternativas viables ya que el problema no radica en la tradicional discusión del método cuantitativo o cualitativo “sino por el contrario en la exagerada proliferación de métodos, técnicas o aproximaciones investigativas en el campo de la docencia que se multiplican, se autonombran, se expanden, ganan adeptos y se constituyen en opciones de búsqueda para los interesados” (López, 2000).

Por Mtra. Luz Margarita Saucedo Monarque

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Gage (1985, citado por López, 2000), señala que se pide que las investigaciones en el ámbito educativo den resultados prácticos o propuestas concretas para aplicarse “directa o inmediatamente con el establecimiento de políticas educativas o programas de formación docente particular”. Sin embargo al no existir un espacio de reflexión antes de aplicar las propuestas, en función de contextualizarlas, trae como consecuencia el diseño tanto de políticas como programas educativos no acordes con la realidad (López, 2000). Es decir, se generalizan los resultados sin tomar en cuenta los diferentes contextos en que se desarrolla la práctica docente. Autores como López (2000 y 2003), Sañudo (2005), Bazdresch (2009 y 2012), Calderón (2006), Loredo, Romero e Inda (2008), García (2008) y Arbesú y Rueda (2003), ofrecen estrategias para llevar a cabo otra manera de realizar investigación en el ámbito educativo y a la que denominan investigación reflexiva. La investigación reflexiva, dice López (2000). puede identificarse más con el campo de lo que tradicionalmente se llama ‘investigación básica’, porque no está orientada hacia la solución de problemas prácticos o la respuesta de preguntas relacionadas directamente con el cómo hacer en un contexto particular, sino que se ocupa de la reflexión amplia y sistemática hacia la comprensión acumulativa y progresiva de la realidad educativa concreta, es decir, ‘bajo todos sus aspectos y en todas sus formas’ (Lonergan, 1988:41). Estos autores proponen realizar una reflexión de los procesos que se llevan a cabo en el ámbito educativo, en concreto en la práctica docente, y demanda de una recuperación de las respuestas que se van dando en el contexto de su la realidad educativa. En este sentido, López (2000), cita a Avilés quien señala que la investigación reflexiva “consiste en objetivar lo que sucede en el proceso de auto-conciencia, en las diversas modalidades de especialización de la misma actividad consciente. Este método de investigación es totalmente sui géneris y no se puede reducir ni equiparar a investigaciones empíricas ordinarias, cuantitativas o cualitativas”.

De esta definición, el mismo autor señala que la investigación reflexiva de la práctica docente: debe ocuparse de la deliberación para el descubrimiento y el discernimiento de los valores que componen una praxis docente personalizante, a partir de la objetivación de las exigencias de la actividad consciente intencional humana y contando con los datos que emanan de la investigación empírica, de la investigación interpretativa y de la investigación histórica, por un lado, y por otro de los procesos comunicativos en el aula, la comunicación de los formadores de docentes a los maestros, la sistematización expresada en los currículos y programas de innovación institucional o de formación de profesores vigentes, las doctrinas o teorías expresadas por los pensadores y teóricos de la educación que están en el debate entre maestros, grupos e instituciones en cada contexto concreto. En síntesis, la investigación reflexiva asume un tipo de docente involucrado en los procesos de transformación del ámbito educativo. Este ámbito educativo se refiere a todo aquello concerniente a la educación, pero la educación considerada como un sistema. Sobre el método de la investigación reflexiva, y en lo que se refiere a la práctica docente, implica no sólo la recopilación cuidadosa de los datos y su procesamiento sino la “reflexión crítica” que permitirá llegar a hacer afirmaciones responsables sobre los valores que constituyen la práctica docente y que a su vez permitan analizar el proceso educativo. Como fin último persigue la transformación de la práctica del docente a partir del análisis crítico de su quehacer educativo

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A MODO DE CONCLUSIÓN. Se habla del docente y de su práctica y sin embargo a nivel de las instituciones educativas no se cuenta con procedimientos que den cuenta del proceso cotidiano que vive el docente en el aula y de regreso a su realidad. No se posibilita el brindar la orientación para que el docente puede recuperar los elementos de su práctica y llevar a cabo una reflexión con la finalidad de tomar acción de manera continua. Favorecería un proceso de mejora a cargo del mismo docente que no dependiera de las instancias administrativas de gestión de la docencia; mismas que regularmente se interesan en esta práctica con fines de evaluación que repercuten en cuestiones de desempeño, remuneración y/o escalafón. La práctica docente como objeto de estudio ofrece innumerables posibilidades de investigación y desde la investigación reflexiva puede dar resultados que no solamente aporten nuevos conocimientos al campo educativo si no al mismo docente. Esto es, la realización de una reflexión del docente sobre su práctica será lo que lo lleve a un proceso de autoconocimiento y toma de decisiones y, en un fin último que sería la innovación de su práctica docente.

Por Mtra. Luz Margarita Saucedo Monarque

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L A VIOLENCIA FAMILIAR

Y SU INFLUENCIA EN LA Resumen.

Esta es una investigación aplicada en la que se sometió a prueba la hipótesis de que la violencia familiar es factor explicativo del involucramiento de los alumnos de secundaria en actividades de violencia escolar (Bullying). El estudio encontró una alta correlación entre el nivel de violencia familiar que vive el estudiante en su hogar y su participación ya sea de manera activa, pasiva (como víctima) o como testigo del bullying en su escuela. Los alumnos que viven violencia en su hogar son más propensos a participar en bullying pasivo que en bullying activo.

Palabras Clave: Familia, Violencia, Violencia familiar, Escuela, Violencia escolar.

Abstract.

This is applied research in which we tested the hypothesis that family violence is an explanatory factor of involvement of high school students in activities of bullying. The study found a high correlation between the level of family violence that the student lives at home and their participation either active, passive (victim) or a witness of bullying at his school. Students who experience violence at home are more likely to engage in passive bullying tan in the active one.

Keywords: Family Violence, Family violence, School, School Violence.

Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

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VIOLENCIA

PASIVA Y TESTIGO EN ALUMNOS DE SECUNDARIA.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.11/3 octubre-diciembre, 6-21, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1102 *Es maestro de tiempo completo e investigador en la Universidad de Tijuana CUT. Mail: rodolfogonzalezcastro@ gmail.com Fecha de envío: 24 de agosto de 2015. Fecha de aprobación: 23 de septiembre de 2015.

POR DR. RODOLFO SERGIO GONZÁLEZ CASTRO.* ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.11/3, Tijuana B.C. México, octubre-diciembre 2015, págs. 22-35

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INTRODUCCIÓN

éxico se ubica en el primer lugar internacional de incidentes de violencia escolar en el nivel de educación básica (Preescolar, Primaria y Secundaria), y de acuerdo al informe TALIS 2013 RESULTS (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2014⁠), el 40.24% de los estudiantes declaró haber sido víctima de acoso; 25.35% haber recibido insultos y amenazas; 17 % haber sido golpeado y 44.47% dijo haber atravesado por algún episodio de violencia verbal, psicológica, física e inclusive través de las redes sociales. Dicho estudio efectuado por la OCDE informa además que un total de 18 millones 781 mil 875 alumnos de primaria y secundaria de México, tanto públicas como privadas son afectados por la violencia escolar en sus distintas modalidades, lo que refleja un crecimiento sustantivo del problema en los últimos años. Por otra parte, el Instituto Politécnico Nacional y la Universidad Nacional Autónoma de México en un informe público conjunto (Osorio, 2014) detallaron que de los 26 millones 12 mil 816 estudiantes de los niveles preescolar, primaria y secundaria, alrededor de 60 y 70 por ciento ha sufrido de violencia escolar con efectos diversos en el rendimiento y desempeño escolar, la deserción e inclusive ha derivado en un incremento de los índices de suicidio. Pese a la difusión mediática y al hecho de que el bullying se ha convertido en un tema de moda en la discusión y el debate público, y a su inclusión en diversas leyes civiles y penales, así como de programas y políticas públicas que se han instrumentado para combatirlo, la violencia escolar no cede y sigue presentando incremento en sus incidencias en nuestro país. Al respecto cabe destacar que no solamente tiene repercusiones

sobre el desempeño académico o el abandono escolar sino también afecta los alumnos en lo psicológico como lo demuestra un trabajo de Varela, Garay, Ávila y Martínez (2013)⁠ en el que se encontró que los adolescentes que obtuvieron mayores puntuaciones en violencia escolar presentaron a su vez mayores puntuaciones en los niveles de soledad, sintomatología depresiva, estrés, comunicación ofensiva y esquiva con la madre y el padre, conflicto familiar y actitud hacia la transgresión. La misma investigación de Varela y otros concluye que se ha observado que los adolescentes más violentos presentan puntuaciones altas en todas las puntuaciones que el estudio analizó: menor autoestima, satisfacción en la vida y empatía y mayor soledad, ánimo depresivo y estrés. Los resultados de Varela y otros, confirman los obtenidos en estudios previos en los que se subraya la importancia de los factores familiares en la explicación de la violencia escolar (Bernarás, Jaureguizar, Soroa, Ibabe y De las Cuevas, 2013; Carpi, Gómez, Guerrero y Palmero, 2008; Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo y Torregrosa, 2012; Palmero y Martínez-Sánchez, 2008; Romera, Del Rey y Ortega, 2011). Las relaciones familiares de los alumnos que participan en bullying son más conflictivas y tienden a percibir una menor cohesión familiar a la vez que viven con mayores niveles de conflicto familiar. Lo anterior nos indica que existe una alta correlación entre un ambiente familiar conflictivo y, las dificultades en la comunicación paterno-filial, un aspecto trascendente para la resolución positiva de los conflictos familiares y los que sufren los adolescentes en las relaciones con los iguales en la escuela (Varela, Garay, Ávila y Martínez, 2013). Otros estudios han confirmado diversas consecuencias que el

Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

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bullying tiene para el desarrollo y ajuste psicosocial de la víctima (Cava, Buelga, Musitu y Murgui, 2010; Cava y Musitu, 2000; Del Moral, Suárez y Musitu, 2012; Hunter, Mora-Merchán y Ortega, 2004; Ortega, 2010), lo que ha propiciado que en esta última década se hayan dedicado muchos esfuerzos e iniciativas nacionales e internacionales a reducir y prevenir los problemas de violencia y acoso escolar y a fomentar la convivencia y la integración social de los alumnos en el aula (Díaz Aguado, 2006; Ortega, 2010), sin embargo dichos esfuerzos no parecen ser suficientes. La violencia escolar tiene diversas causas y numerosos factores que inciden sobre la misma, entre ellos los individuales, familiares, escolares y comunitarios. En el presente estudio nos enfocamos a los familiares, en particular fue de nuestro interés conocer la vinculación del bullying con respecto a la violencia familiar. En cuanto a los factores familiares, investigaciones asocian la violencia escolar con relaciones violentas o agresivas entre los integrantes de la familia, inversamente, la calidad de los vínculos y las interacciones entre los miembros de la familia ayuda al adolescente para que no se involucre en conductas violentas en la escuela (Estévez, Murgui, Musitu y Moreno, 2008; Lila, Herrero y Gracia, 2008). En una investigación realizada por el equipo de investigadores conformado por María Jesús Cava, Gonzalo Musitu y Sergio Murgui (2006)⁠ de la Universidad de Valencia, sus resultados resaltan la influencia de las variables familiares consideradas (comunicación familiar y valoración parental de la escuela) en la violencia escolar de los adolescentes, aunque su influencia no es directa, sino indirecta. Estos resultados además confirman estudios previos sobre el papel relevante que la familia sigue desempeñando en la etapa de la adolescencia de los

-. hijos (Dekovic, Wissink y Meijer, 2004; Rodrigo et al, 2004), y señalan la importancia que en el estudio de la influencia de la familia en la violencia escolar desempeñan variables mediadoras tales como la autoestima o la actitud del adolescente hacia la autoridad escolar. Por otra parte Ostrov y Bishop (2008) corroboraron que la vinculación afectiva de los miembros de la familia, la comunicación familiar, el conflicto y la cohesión familiar como parte de un adecuado clima familiar, produce un efecto protector contra la violencia escolar al potenciarse la adaptación social de los adolescentes y permitirse la transmisión de pautas y normas culturales de padres a hijos. Por otra parte es importante destacar que la violencia escolar puede categorizarse en Bullying Activo, Bullying Pasivo y Testigo de Bullying (Estévez, Jiménez, & Moreno, 2010)⁠. En este caso el alumno que participa directamente provocando, humillando, agrediendo o lastimando a otros alumnos se considera que participa en violencia escolar activa, en tanto quien es provocado, humillado, agredido o lastimado sufre de violencia escolar pasiva, y quienes ni participan activamente o sufren de forma directa de bullying y solamente lo observan o presencian pertenecen a una tercera categoría, en este caso conforman al grupo de los testigos de bullying.

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La mayoría de víctimas de bullying presentan sumisión y pasividad ante su agresor, es decir, muestran retraimiento ante la situación de violencia (Schwartz, Proctor y Chien, 2001). Sin embargo la investigación ha detectado otro tipo de víctimas que muestran tendencia a tener comportamientos hostiles combinados con victimización de sus compañeros. Este subgrupo de víctimas ha recibido distintos nombres y se les conoce como bully/víctimas (Boulton y Smith, 1994), víctimas provocativas (Olweus, 2001) o víctimas agresivas (Schwartz et al., 2001). Aunque no existen demasiados datos sobre prevalencia de ambos subgrupos de víctimas, los escasos trabajos al respecto coinciden en señalar que el grupo de víctimas agresivas es inferior en número al de víctimas sumisas. Así, por ejemplo, el estudio de Olweus (2001) indica que el grupo de víctimas agresivas representa aproximadamente al 10-20% del total de víctimas. Debe mencionarse que en la mayor parte de las investigaciones realizadas y publicadas sobre violencia escolar, se hace énfasis en conocer cuál es la incidencia de bullying en sus diversos subtipos en las escuelas del país, sin embargo tenemos poca investigación enfocada al conocimiento de las causas y la manera en como se puede prevenir y detener este problema que afecta a los niños y adolescentes, no solamente en nuestro país sino en todo el mundo. Por ello, el objetivo principal de la presente investigación es conocer el nivel de influencia que tiene la violencia familiar con respecto al nivel general de Involucramiento del alumno de secundaria en violencia escolar, esto considerando a priori y como hipótesis a someter a prueba que la violencia en casa debe ser el principal causal que da origen al bullying en las escuelas. Adicionalmente se buscó conocer cuál es el subtipo de violencia escolar (bullying) es en el que participan más los alumnos en general, pero sobre todo el presente estudio buscó clarificar en que tipo de bullying participan más los alumnos que a su vez viven en un ambiente de violencia familiar.

2.MÉTODO

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. La presente investigación tuvo un diseño ex post facto tipo correlacional, debido a que se trató de una búsqueda sistemática empírica, en la cual no se tuvo control directo sobre las variables independientes, porque ya habían acontecido sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes (Kerlinger, 1984). La expresión “ex-post-facto” significa

“después de hecho”, haciendo alusión a que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y consecuencias, por lo que se trata de un tipo de investigación en donde no se modifica el fenómeno o situación objeto de análisis (Bernardo, J. y Caldero, J.F., 2000). Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en que, mientras estos últimos se centran en medir con precisión las variables individuales, dichos estudios evalúan el grado de relación entre dos o más variables (Cancela y otros, 2010).

GRUPO SOCIAL, POBLACIÓN Y MUESTRA. Los instrumentos de estudio fueron aplicados a una muestra aleatoria conformada por 408 alumnos de una secundaria pública de la ciudad de Tijuana, Baja California México, cuya población estimada al momento del estudio fue de 820 estudiantes.

La muestra quedó integrada para su estudio por un 45.06% de hombres y un 54.4% de mujeres, con un rango de edades que van de los 12 a los 15 años, siendo mayoría los adolescentes de 13 años con un 49.8% de la población estudiada, los de 14 años con un 36.6%, y los de 12 y 15 años con un 19.6%. En cuanto al nivel académico solamente participaron en la muestra alumnos de primer grado de secundaria (59.1%) y de segundo grado (40.9%).

INSTRUMENTOS. Como instrumento se utilizó un cuestionario elaborado expresamente para la presente investigación denominado Violencia Escolar en Secundaria (VES) conformado por 72 preguntas con respuestas tipo Likert y asignación de valores cuantitativos para obtener escalas sumativas que permiten evaluar las siguientes escalas:

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I. Nivel de violencia familiar en el hogar del alumno. II. Nivel general de involucramiento con violencia escolar. III. Nivel de participación activa en violencia escolar IV. Nivel de participación pasiva (víctima) de la violencia escolar. V. Nivel de participación como testigo de la violencia escolar.

ANÁLISIS DE LOS DATOS. El análisis de los datos se dividió en las siguientes etapas: I. Aplicación de los instrumentos. El instrumento principal Violencia Escolar en Secundaria (VES) y la ficha de datos biográficos se aplicaron de forma impresa, colectiva y auto contestable a cada uno de los alumnos que conformaron la muestra, entre septiembre y noviembre de 2014, en el turno matutino de la escuela secundaria designada para el estudio.

II. Análisis Estadístico. La base de datos obtenida de los cuestionarios se importó al software SPSS versión 19 y fue procesada para la obtención de los siguientes resultados estadísticos: frecuencias, medias, modas, desviación varianza y demás estadísticas descriptivas. Se obtuvieron tablas de contingencia en relación a la violencia familiar respecto a nivel general de Involucramiento con violencia escolar, violencia escolar activa, pasiva (víctima) y testigo de la violencia familiar. Se realizaron análisis de regresión lineal simple para responder a los objetivos e hipótesis planteados. Finalmente se Interpretaron los resultados estadísticos y elaboraron las conclusiones.

3.RESULTADOS PRUEBA ALPHA DE CRONBACH. El cuestionario violencia escolar en Secundaria (VES) fue sometido a la Prueba Alpha de Cronbach (Cronbach, 1951) mediante el software SPSS versión 19 de la IBM para conocer su fiabilidad y consistencia, arrojando como resultado un valor de significancia (p) de .878, interpretándose dicho valor como un adecuado nivel de fiabilidad para el instrumento (Tabla 1). Tabla 1. Estadísticos de fiabilidad. ALFA DE CRONBACH

.878

N DE ELEMENTOS

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ESTADÍSTICAS DESCRIPTIVAS DE LOS RESULTADOS. Los resultados obtenidos indican que un 21.6% de los alumnos obtuvieron puntuaciones que los ubican en un nivel Alto en los indicadores de violencia familiar, sin embargo encontramos un 40.4% que se ubicaron en un nivel Medio y Medio-Alto, contra solamente un 38% que obtuvo puntuaciones Bajas. Es decir, el 62% de los alumnos de secundaria encuestados refiere algún tipo de violencia familiar en diferentes intensidades, lo cual puede considerarse significativo y preocupante. En cuanto al contexto familiar las estadísticas resultantes indican que el 77.9% de los alumnos viven con ambos padres, es decir se trata de familias integradas, pero resulta que un 22.1% habita en hogares en los que falta uno o ambos padres, y de ese porcentaje un 18.4% vive únicamente con su madre. Asimismo, un 88.2% tiene hermanos contra un 11.8% que es hijo único. Respecto a la violencia familiar en lo específico, un 10.6% de los alumnos dicen que son golpeados por sus padres cuando tienen un mal comportamiento, en tanto a un 46.1% los castigan o regañan, y un 43.4% señalaron que sus padres dialogan con ellos cuando hacen algo indebido. Asimismo un 17.7% de los encuestados afirma que sus padres les gritan o los humillan ya sea en público o en privado, contra un 81.3% que nunca lo hacen o muy rara vez. Un 6.9% de los alumnos son golpeados por alguno de los padres cuando estos pelean o discuten. Un total de 4.2% de los alumnos refiere haber sido amenazado con un arma por parte de alguno de sus papás, pero un 95.8% asegura que nunca o rara vez se ha visto en una situación de amenaza violenta por parte de sus padres. En cuanto al involucramiento general de los alumnos en violencia escolar, los resultados indican que 20.3% de los encuestados obtuvo puntuaciones altas, en tanto 39.8% en valores medio y medio alto contra un 40% de alumnos que obtuvieron puntuaciones Bajas. Es decir 60.2% de los alumnos se ha involucrado en alguna forma de Violencia Escolar. Por otra parte se encontró que un 20.3% de los alumnos de la secundaria se ha involucrado de forma activa y continua en eventos o actividades violentas contra sus compañeros o sus profesores, en tanto un 58.8% se ha mantenido al margen de dichas actividades y un 20.8% que se ha involucrado de manera ocasional. La investigación indica que un 19.9% de los alumnos ha sido víctima de violencia escolar en un nivel alto, pero adicionalmente un 44.3% se ubica en los niveles medio y medio-alto,

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También se encontró que se producen incidentes en el que los alumnos insultan a sus profesores en los que un 33.6% de los encuestados afirmó haber sido testigo de ese tipo de violencia en alguna ocasión. Pero viceversa un 13.3% de los alumnos encuestados indicó que fue testigo en alguna ocasión cuando un profesor insultó a alguno de los alumnos, e inclusive dicen en un 8.4% haber presenciado el momento en que profesores amenazaban a sus compañeros, y aún mas grave aseguran en un 5.4% haber observado que un profesor agredió a algún alumno. Cabe destacar que un 9% de los alumnos encuestados ha informado que han sido agredidos físicamente con cierta frecuencia, en tanto 12% dice que rara vez, mientras que un 78.9% aseguraron que nunca han sido agredidos dentro de la escuela. Un 16% de los alumnos que aceptaron recibir maltratos de diversa índole, dicen que ello se debe fundamentalmente a cuestiones discriminatorias por sus características corporales. Finalmente un 3.5% de alumnos asegura que se han producido incidentes en los que alumnos amenazan a otros con algún tipo de arma, aunque un 12.5% adicional dice que rara vez sucede esto.

ANÁLISIS DE CONTINGENCIAS. El análisis de contingencias nos muestra que los alumnos que se ubicaron en el rango alto de puntuación en violencia familiar, a su vez 70% de ellos se ubicaron en los niveles medio-alto y alto de involucramiento general en violencia escolar, los que de forma descriptiva nos indica la alta correlación entre las dos variables (Gráfica 1), lo cual se confirmó con las pruebas de Chi cuadrada, Coeficiente de Contingencia y Correlación de Spearman que tuvieron todas un resultado en el valor de p (significancia) de .000, que confirma en este caso la correlación significativa de las variables en estudio (Tabla 3). Gráfico de barras 100-

Nivel de involucramiento del alumno con bullying en la escuela.

80-

Recuento

contra solamente un 35.8% que no ha sido víctima de eventos violentos por parte de sus compañeros o profesores. En este caso 64.2% en total de los alumnos ha sido víctima de bullying. En relación a ser testigo de violencia escolar, de nueva cuenta, un 20.6% de alumnos encuestados ha presenciado de forma frecuente algún acto violento en su escuela, en tanto 42.1% ocasionalmente, contra solamente un 37.3% que no ha observado o le ha tocado ser testigo de incidentes violentos contra sus compañeros o profesores. Entonces tenemos aquí 62.7% de alumnos que ha sido testigo de bullying. Resalta en estas estadísticas iniciales, el hecho de que en las cinco escalas medidas, el porcentaje de alumnos con puntuaciones altas en cada una de ellas sea de aproximadamente el 20% contra un porcentaje similar en puntuaciones bajas que se ubican en el rango del 38%. En relación a puntos específicos de la violencia escolar, el instrumento indica que las formas mas frecuentes de maltrato entre los alumnos corresponde en un 44.6% a insultos y apodos denigrantes, en tanto un 19.9% a burlas, sarcasmos y risas burlescas, y sobretodo un 19.1% involucra daño físico y un 16.4% a otras formas de maltrato como amenazas, chantajes, rechazo, chismes y difamaciones. En referencia a la frecuencia del maltrato, un 4.5% de los alumnos señala que este es constante y un 8.8% de los afectados por la violencia escolar indica que el maltrato hacia su persona inicio desde el ingreso a la secundaria o desde el inicio del ciclo escolar. Cabe destacar que un 20% de los incidentes violentos se producen cerca de la escuela cuando los alumnos salen de clases, pero también un 16.9% se suceden en el mismo salón de clases cuando no se encuentra algún profesor presente, en tanto el resto de eventos se generan en distintos sitios de la escuela. En relación a la violencia escolar activa, un 17.7% de los alumnos aceptó explícitamente haber participado en actos de maltrato a sus compañeros, aunque un 9.9 % aceptos que participa en los eventos con frecuencia o constantemente. La razón por la cual participan los alumnos en el maltrato a sus compañeros se debe principalmente a provocaciones de sus propios compañeros en un 15.9%, en tanto 6.6% por razones discriminatorias y un 4.9% por venganza a actos similares recibidos por sus propios compañeros.

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Bajo Medio

60-

Medio alto Alto

40200Bajo

Medio

Medio alto

Alto

Nivel de violencia familiar Tabla 3. Pruebas de chi-cuadrado VALOR

SIG. ASINTÓTICA (BILATERAL)

CHI-CUADRADO DE PEARSON

71.803a

.000

RAZÓN DE VEROSIMILITUDES

73.809

.000

ASOCIACIÓN LINEAL POR LINEAL

68.021

.000

N DE CASOS VÁLIDOS

408

0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 14.69. a.

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El mismo análisis se efectuó con respecto a las tres formas de participación en la violencia escolar activa, pasiva y testigo: Un 35.4% de alumnos que obtuvieron puntuaciones altas en violencia familiar registraron un nivel alto en bullying activo, representando al 7.8% de la muestra total estudiada. Un 61.4% de alumnos que obtuvieron puntuaciones altas en violencia familiar registraron un nivel medio-alto y alto en bullying pasivo, representando al 8.8% de la muestra total estudiada. Un 69.3% de alumnos que obtuvieron puntuaciones altas en violencia familiar registraron un nivel alto en testigo de bullying, representando al 8.8% de la muestra total estudiada. De manera resumida entonces los alumnos con un nivel alto de violencia familiar se ubican en los valores altos de bullying activo (35.4%), bullying pasivo (61.4%) y testigo de bullying en un 69.3%. Sin embargo cabe aclarar que un mismo alumno puede ubicarse al mismo tiempo en cualquiera de las tres formas de violencia escolar, por ello los porcentajes no pueden cerrar al 100%. Por el contrario los alumnos con un nivel bajo de violencia familiar se ubican en los valores mas bajos de bullying activo (67.7%) y altos en solo un 11.6%, bullying pasivo en valores bajos (52.2%) y altos en solo un 9.7% y testigo de bullying en un 51% en valores bajos mientras que solamente 5.8% en valores altos.

Es decir, se encontraron en las tres formas de Violencia Escolar, correlaciones significativas con Violencia Familiar al obtenerse en las pruebas de Chi cuadrada, Coeficiente de Contingencia y Correlación de Spearman valores de significancia (p) muy por debajo de .05 confirmando así diferencias significativas en los grupos y alta correlación de las variables en estudio.

VARIABLES DE CONTROL. El análisis de contingencia no encontró diferencias significativas entre hombres y mujeres con respecto al nivel de Violencia en el hogar (p=.304) y en el bullying activo (p=.110), pero los resultado arrojaron diferencias significativas en el caso de bullying pasivo (p=.000), testigo de bullying (p=.015) e inclusive en el nivel general de bullying (p=.003). En las formas de bullying en las que si se encontraron diferencias significativas con respecto al género, son los alumnos Varones los que más se involucran en bullying Pasivo, Testigo de bullying y bullying en general. Respecto a la edad si se encontraron diferencias significativas siendo los alumnos de 13 y 14 años los mas involucrados de actividades de violencia escolar, en tanto los de 12 y 15 años presentaron porcentajes mas bajos en cada unas de las formas de bullying.

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ANÁLISIS DE REGRESIÓN LINEAL.

Tabla 4. Análisis de Regresión Lineal. ANOVAb

El análisis de regresión lineal indica una correlación significativa entre Violencia Familiar en el hogar del alumno y su nivel de Involucramiento General en Violencia Escolar en razón de que la prueba F arrojo un valor de 100.57 con una significancia (p) de .000, rechazándose así la hipótesis nula y aceptándose la alternativa (Tablas 4 y 5). Se puede observar en la gráfica 2, que la puntuación esperada para involucramiento general en bullying es prácticamente igual a la puntuación observada u obtenida por parte de los alumnos, reforzándose y confirmándose así la alta correlación que existe entre las dos variables en estudio, y que desde luego nos indican que sí existe Violencia en el hogar del alumno, este tendrá una alta probabilidad de involucrarse en bullying en la escuela.

SUMA DE CUADRADOS

MODELO 1

a. b.

MEDIA GL CUADRÁTICA

REGRESIÓN

35282.627

RESIDUAL

142433.687

406

350.822

TOTAL

177716.314

407

SIG.

100.571 .000a

Variables predictoras: (Constante), PUNTUACIÓN VIOLENCIA FAMILIAR. Variable dependiente: PUNTUACIÓN DE INVOLUCRAMIENTO DEL ALUMNO CON BULLYING EN LA ESCUELA.

Tabla 5. Coeficientesa COEFICIENTES TIPIFICADOS

MODELO 1

B E TA

(constante) PUNTUACIÓN VIOLENCIA FAMILIAR

Sig.

9.279 .000 .446

10.029 .000

Gráfica 2.

1.0-

Gráfico P-P normal de regresión Residuo tipificado Variable dependiente: PUNTUACIÓN DE INVOLUCRAMIENTO DEL ALUMNO CON BULLYING EN LA ESCUELA

Prob acum esperada

0.80.60.40.20.0-

0.0

0.2 0.4 0.6 0.8 Prob acum observada

1.0

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Asimismo se obtuvo una correlación significativa entre violencia familiar en el hogar del alumno y su participación en violencia escolar activa en razón de que la prueba F arrojo un valor de 30.09 con una significancia (p) de .000, rechazándose así la hipótesis nula y aceptándose la alternativa (Tabla 6 y 7, Gráfica 2). Pero en el caso de las puntuaciones esperadas con respecto a las observadas u obtenidas por los alumnos en bullying activo, podemos observar en la gráfica 3 que los valores si bien corren paralelos, estos se desvían en ocasiones un poco más que en el caso de la gráfica 2. Lo que puede indicar que la violencia en el hogar no necesariamente influirá en primer lugar para que el alumno participe en bullying activo.

Tabla 7. Coeficientesa

Tabla 6. Análisis de Regresión Lineal. ANOVAb

Gráfica 3.

a. b.

SUMA DE CUADRADOS

MEDIA GL CUADRÁTICA

REGRESIÓN

201.252

RESIDUAL

2715.040

406

6.687

TOTAL

2916.292

407

SIG.

30.095

.000a

Variables predictoras: (Constante), PUNTUACIÓN VIOLENCIA FAMILIAR. Variable dependiente: PUNTUACIÓN BULLYING ACTIVO.

B E TA

(constante) PUNTUACIÓN VIOLENCIA FAMILIAR

1.0-

Sig.

2.890 .004 .263

5.486

.000

Gráfico P-P normal de regresión Residuo tipificado Variable dependiente: PUNTUACIÓN BULLYING ACTIVO

0.8Prob acum esperada

MODELO

COEFICIENTES TIPIFICADOS

MODELO

0.60.40.20.0-

0.0

Por último se obtuvo una correlación significativa entre violencia familiar en el hogar del alumno y su participación en Violencia Escolar Pasiva en razón de que la prueba F arrojo un valor de 75.14 con una significancia (p) de .000, rechazándose así la hipótesis nula y aceptándose la alternativa (Tabla 8 y 9, Gráfica 4). Podemos observar en la gráfica 4 que los valores observados u obtenidos por los alumnos se acercan más a los esperados que en el caso del bullying activo lo que puede indicar que la violencia en el hogar influye para que el alumno participe más en el bullying pasivo que en el activo.

0.2 0.4 0.6 0.8 Prob acum observada

1.0

Tabla 8. Análisis de Regresión Lineal. ANOVAb

a. b.

SUMA DE CUADRADOS

MEDIA GL CUADRÁTICA

REGRESIÓN

6685.145

RESIDUAL

36118.727

406

88.962

TOTAL

42803.873

407

SIG.

75.146

.000a

Tabla 9. Coeficientesa

MODELO 1

B E TA

(constante) PUNTUACIÓN VIOLENCIA FAMILIAR

Gráfico P-P normal de regresión Residuo tipificado Variable dependiente: PUNTUACIÓN VÍCTIMA DE BULLYING

1.00.8-

Variables predictoras: (Constante), PUNTUACIÓN VIOLENCIA FAMILIAR. Variable dependiente: PUNTUACIÓN VÍCTIMA DE BULLYING.

COEFICIENTES TIPIFICADOS

Gráfica 4.

Sig.

Prob acum esperada

MODELO

0.60.40.2-

20.627 .000 .395

8.669

.000

0.0-

0.0

0.2 0.4 0.6 Prob acum observada

0.8

1.0

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DISCUSIÓN. La presente investigación tuvo como objetivo conocer si la violencia familiar incide en la violencia escolar, a su vez se buscó conocer en cual tipo de Violencia Escolar participan más los alumnos en general, y en particular clarificar en que tipo de bullying participan más los alumnos que viven violencia familiar. A este respecto consideramos la teoría propuesta por Emler (2009) y por ello en nuestra hipótesis de partida manifestamos que se esperaba encontrar relaciones influyentes entre la familia y la escuela . Los resultados obtenidos confirman la hipótesis sustantiva en cuanto a que “sí existe influencia del nivel de violencia familiar que viven los alumnos de secundaria en relación al nivel general de involucramiento en violencia escolar” pues la correlación encontrada entre ambas variables fue alta con un valor de significancia (P<.05) de .000. Por otra parte, en cuanto a dicho involucramiento general de bullying, los resultados indican que 20.3% de los encuestados obtuvo puntuaciones altas, en tanto 39.8% en valores medio y medio alto, en otra palabras, las estadísticas obtenidas nos indican que el 60.1% de los alumnos se han visto involucrados en algún incidente de bullying, lo que confirma estadísticas recientes dadas a conocer en México por distintos estudios e investigaciones tanto de la OCDE, UNAM, IPN, INNE, entre otras instituciones. En cuanto al tipo de bullying en el cual los alumnos de secundaria se involucran en general más, encontramos que el 20.3% ha participado de forma Activa, contra un 64.2% que se ha involucrado a nivel alto, medio-alto y medio en Violencia Escolar Pasiva, en tanto el resto se ha quedado al margen de eventos de bullying. El estudio refiere a un 62.7% de alumnos que afirmaron haber sido testigos de incidentes de Violencia Escolar contra 47.3% que lo negó, datos que ubican finalmente que más o menos un 60% de los alumnos encuestados se involucran directa o indirectamente, activa o pasivamente en actividades e incidentes de bullying en cada ciclo escolar.

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Estas estadísticas confirman las fuertes preocupaciones tanto de la sociedad, de los medios de comunicación como de los legisladores de México, en cuanto a que se modifiquen las leyes y se instrumenten nuevas políticas y programas de gobierno y escolares que ayuden a disminuir la incidencia del problema. En el caso de los alumnos que tienen un nivel alto de violencia familiar en sus hogares, la investigación encontró que un 35.4% de alumnos se ubicaron en un nivel alto en bullying activo, Un 61.4% de alumnos obtuvieron puntuaciones en bullying pasivo, y de ambos tipos un 69.3% participaron a su vez como testigos de bullying. Cabe considerar aquí entonces que sí el alumno vive de forma pasiva la violencia en su casa, habría que esperar que este se ubique a su vez en condiciones pasivas y propicias para el bullying de tipo pasivo en la escuela. Sin embargo el nivel de bullying activo encontrado es alto (35.4%), lo cual confirma las afirmaciones de otros investigadores de que un componente familiar violento tiene un alto efecto en las conductas violentas de los alumnos, y deriva en la importancia de que las políticas y programas preventivos de la violencia escolar se enfoquen no solamente en los factores contextuales o escolares que originan el bullying, sino que debe atraerse definitivamente a la familia para que participe activamente en la prevención y solución del problema. El ambiente familiar cordial y la buena comunicación y la afectividad entre padres e hijos ha sido considerado por los investigadores como el principal factor de protección frente al desarrollo de conductas agresivas en la adolescencia (Estévez, Murgui, Musitu y Moreno, 2008; Stevens, De Bourdeaudhuij y Van Oost, 2002), lo que ha sido confirmado en el presente trabajo, y da pauta para futuras investigaciones que ayuden a resolver el problema de manera definitiva en México y a nivel internacional. De igual modo, la existencia de un ambiente escolar cordial y en paz en donde los alumnos puedan valorar y estimar la relación con sus compañeros y profesores, y que reciban de ellos atención y apoyo, se ha vinculado con un menor incidencia de involucramiento en Violencia Escolar (Blankemeyer, Flannery y Vazsonyi, 2002), que dados los resultados de esta investigación resulta de enorme trascendencia que los funcionarios escolares, los directivos de las escuelas, y los profesores en particular, deben fortalecer y trabajar día a día en el quehacer educativo. Por último, se reproduce textualmente la convocatoria de Estévez y sus colaboradores (2019): “la colaboración conjunta entre la familia y la escuela merece más atención. La formación de padres y madres en colaboración con las escuelas, así como el desarrollo de cursos y talleres específicos para el profesorado acerca de las señales que permiten una detección precoz de situaciones de victimización, o los recursos necesarios para afrontar situaciones de violencia en el aula, pueden desencadenar repuestas más ajustadas para víctimas y agresores y, principalmente, prevenir situaciones de victimización”.

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AGRADECIMIENTOS. La presente investigación se realizó a propuesta original del Dr. Alejandro García Galván, investigador, catedrático y funcionario gubernamental quien a su vez diseñó el instrumento para la toma de los datos, y coordinó la aplicación de los cuestionarios a los alumnos seleccionados de la muestra. Agradezco infinitamente al Dr. García Galván por haber autorizado la utilización del instrumentos y de los datos obtenidos de los cuestionarios ya aplicados, que fueron la base para la realización y culminación de la presente investigación.

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La deep web y su uso por estudiantes universitarios

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La deep web y su uso por estudiantes universitarios. / Por Lic. Jessica Abigail Arellano Delgado.* Resumen. En esta investigación se analizó el uso de la deep web y se buscó conocer qué porcentaje de universitarios son usuarios de sitios o foros ilegales en línea que normalmente muestran contenido perturbador. Los resultados indican que al menos 27.5% de universitarios son usuarios frecuentes de la deep web, inclusive un 10% de ellos se consideran adictos a este tipo de navegacion en Internet.

Palabras Clave: Deep, Web, Adicción, Imágenes perturbadoras, Internet, Ilegal.

Abstract. In this research, the use of the deep web is analyzed to know what percentage of college students are users of illegal sites or online forums that typically shows disturbing content. The results indicate that at least 27.5% of college students are frequent users of the deep web, and 10% of them consider themselves addicted to this type of navigation on the Internet.

Keywords: Deep Web, Addiction, Disturbing images, Internet, Illegal.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.11/3 octubre-diciembre, 34-43, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1103 *Es estudiante de la Universidad de Tijuana. Mail: abyzaphire00@ gmail.com Fecha de envío: 24 de agosto de 2015. Fecha de aceptación: 25 de septiembre de 2015.

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l uso de la Deep Web es un tema polémico y controversial de nuestro tiempo, en razón de que los contenidos que existen en la parte oculta de la red se refieren a violencia extrema, pornografia, ciberdelincuencia, sitios de hacker, narcotráfico, entre otras actividades delictivas o polémicas de la conducta humana. Quienes son usuarios de la Deep Web saben que navegar en ella es como ir en un laberinto muy grande, en el que se encuentran mucho atajos, la mayoría de ellos ocultos para los buscadores (Google, Bing, etc.). El anonimato ha sido fundamental en el uso de este tipo de red, por ello no se cuenta con estadísticas oficiales sobre la Deep Web, por tal motivo es difícil saber con certeza la cantidad exacta de personas que “habitan” dentro de la red oscura o profunda, y muchos menos se conocen los efectos de la misma en su psicología o comportamiento. En muchos países no existe la figura de agente encubierto a efectos de la investigación sobre delitos Informáticos, esto dificulta de sobremanera el proceso y la metodología de investigación que debe seguirse” (Sallis y Caracciolo, 2012), lo que impide tener datos mas objetivos al respecto del uso de la Web oculta. Sin embargo, en un reporte sobre la Deep Web, Pérez y Villegas (2015), describen sobre el peligro que es meterse en esa red:

“

Consideramos que no es necesario ponernos en riesgo, ya que la información sobre que se puede encontrar en la surface web es más que suficiente para darnos cuenta de la magnitud, el alcance y los usos que se le pueden dar a la Deep Web, añadiéndole el hecho de que la Deep Web tiene mucho contenido perturbador, y a nosotras nos parece que el simple hecho de leer los conceptos sobre qué podríamos encontrar es suficientemente perturbador como para querer añadirle imágenes mentales a semejantes atrocidades.

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La “Deep Web” (conocida también como DarkNet o DarkWeb) representa el 96% de toda la internet. Este contenido no aparece en los buscadores ordinarios como Google o Bing, por lo que el usuario normal (o inocente) no lo ve. El término “web invisible” fue utilizado por primera vez por la Dra. Jill Ellsworth para denominar la información que resultaba “invisible” para las maquinarias de búsqueda convencionales en la web. También se le denomina “web profunda” (deep web), por oposición a la “web superficial” cuya información puede recuperarse con los buscadores de Internet. Un buscador es un sitio web cuyo propósito principal consiste en que el público pueda encontrar información, estos mecanismos y el software que los apoya tratan de indexar toda la web, por lo que generan y mantienen enormes bases de datos recuperables. A pesar de su pretendida exhaustividad, se calcula que los mayores motores de búsqueda indexan sólo entre un tercio y la mitad de los documentos disponibles al público en la Red. El concepto de Deep Web es analizado por Rabia Iffat y Lalita K. Sami (2010) en su trabajo “Entendiendo la Deep Web”, en donde señalan que el contenido de la Web profunda rara vez se muestra en el resultado de los motores de búsqueda, ya que el motor de búsqueda y sus arañas buscadoras no rastrean sus bases de datos para extraerlos. Estas arañas no pueden saltar de enlace a enlace en la Deep Web. Una araña buscadora no puede entrar en las páginas que están protegidas por contraseña. Ello es debido a que los creadores de las páginas web que no quieren que sus páginas se muestren en los resultados de búsqueda, pueden insertar etiquetas especiales para mantener a raya la indexación de sus páginas. Las arañas también son incapaces de indexar páginas creadas sin el uso de html, y también enlaces que incluyen un signo de interrogación. Pero ahora partes de la Web profunda están escritas en HTML y en bases de datos con un signo de interrogación en una URL que no permiten ser indexadas por los motores de búsqueda. Sin embargo, se estima que hasta los mejores motores de

búsqueda pueden acceder sólo el 16 por ciento de la información disponible en la Web. La Deep Web existe desde que se creó internet, siempre hubo páginas que no eran aptas para todos. Hoy los motores de búsqueda funcionan de otra manera, evolucionaron, pero de todas formas estas páginas utilizan algoritmos complejos que las hacen difíciles de detectar. La Deep Web almacena páginas dinámicas que se obtienen en respuesta a interrogaciones directas a bases de datos; almacena documentos en formatos específicos diferentes de html, como por ejemplo pdf, doc, software, audio, videos, entre otros. La mayor parte de esta información no se recupera utilizando los buscadores tradicionales. Las siguientes son las diferencias entre la Web superficial y la Deep Web de acuerdo a Bergman (2001): 1. La Información pública sobre la Web profunda es actualmente 400-550 veces más grande que la contenida en la World Wide Web. Asimismo la Deep Web contiene 7 mil 500 terabytes de información, en comparación con los 19 en la Web superficial. 2. La Web profunda contiene cerca de 550 mil millones de documentos individuales en comparación con los mil millones en la Web superficial. 3. Actualmente existen más de 200 000 sitios Web profundos. La calidad total de la Web profunda es 1 000 a 2 000 veces mayor que la de la superficie Web convencional. 4. El Contenido de la Web profunda es de gran importancia para todas las necesidades de información, el mercado y dominio. Más de la mitad de los contenidos Web profundos residen en bases de datos relacionados con el tema. 5. Inclusive el contenido de la Web profunda es evaluado por más expertos de la Información que sobre la Web de la superficie. Aunque los suburbios y el anonimato pueden ser un excelente caldo de cultivo de acciones ilegales, también se gestionan “contra acciones” por parte de los usuarios de estos “bajos fondos”. Así pues, cuando Freedom Hosting permitía que redes de pederastas montaran sus servicios dentro de sus servidores, Anonymous, al igual que otros muchos, pensaron que eso no se podía permitir y lanzaron uno de los mayores ataques colectivos que se han dado en la Internet oculta: #opDarknet. En dicha red oculta se encuentra gran variedad de información e imágenes de supuestos experimentos, tanto con animales como con humanos, esto llega a ser bastante bizarro con respecto a las imágenes. Así como Información relacionada a supuestos encuentros con aliens y/o seres de categoría “paranormal”. Los expertos recomiendan que si no se es muy conocedor de ordenadores y redes es preferible no hacer incursiones por la Deep Web, no sólo por el peligro de ser encontrado por los policías ciberneticos de la CIA y demás organizaciones anticrimen, sino porque además operan abundantes hackers en busca de datos personales. En razón de lo expuesto anteriormente, el objetivo de la presente investigación es conocer qué porcentaje de usuarios universitarios ingresa a páginas Deep Web, y conocer además que porcentaje de ellos ya son adictos a sus contenidos y qué porcentaje de los mismos acepta que requiere de apoyo psicoterapeutico.

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MÉTODO

TIPO DE INVESTIGACIÓN.

La presente investigación es un estudio ex post facto tipo descriptivo ya que es una búsqueda sistemática empírica, en la cual no se tiene control directo sobre las variables independientes, porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes (Kerlinger, 1984).

GRUPO SOCIAL, POBLACION Y MUESTRA.

La muestra se conformó por 80 alumnos universitarios seleccionados al azar con edades entre los 18 y los 25 años.

INSTRUMENTOS.

Se utilizó un cuestionario construido expresamente para la presente investigación conformado por 12 preguntas con respuestas tipo Likert cuyos valores cuantitativos fueron sumados para definir una escala de nivel de uso de la Deep Web.

ANALISIS DE LOS DATOS.

Los datos fueron capturados en el editor del sofware de la IBM, SPSS versión 21, mediante el cual se obtuvieron las estadísticas descriptivas de los resultados.

RESULTADOS

NIVEL DE USO DE DEEP WEB.

Los resultados nos muestran que un porcentaje marginal de alumnos universitarios hacen uso o entran a la Deep Web, debido a que un 27.5% se ubicaron en los niveles Alto y Muy Alto de la escala, en tanto 47.5% desconocen la existencia de esta web o nunca han penetrado en ella (Tabla 1). Tabla 1. Nivel de uso de Deep Web Bajo Medio Válidos Alto Muy Alto Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido Porcentaje Acumulado 38 47,5 47,5 47,5 20 25,0 25,0 25,0 20 25,0 25,0 25,0 2 2,5 2,5 2,5 80 100,0 100,0 100,0

Cabe destacar que los resultados muestran que los alumnos universitarios son usuarios activos de Internet (90%) mientras que solamente un 10% son usuarios que Pocas veces o A veces utilizan el internet (Tabla 2). Tabla 2. ¿Es usted un usuario activo de internet? Pocas veces Válidos A veces Casi siempre Siempre Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido Porcentaje Acumulado 4 5,0 5,0 5,0 4 5,0 5,0 10,0 28 35,0 35,0 45,0 44 55,0 55,0 100,0 80 100,0 100,0

Por Lic. Jessica Abigail Arellano Delgado

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El porcentaje de universitarios que están dispuestas a entrar en la Deep Web representa al 47.5% de la muestra, mientras que un 37.5% no les interesa conocerla o hacer uso de la misma, sin embargo un 15% adicional se encuentra indeciso (Tabla 3). Tabla 3. ¿Usted estaría dispuesto entrar a la Deep Web?

Nada de acuerdo Poco de acuerdo Válidos Mas o menos de acuerdo De acuerdo Completamente de acuerdo Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido Porcentaje Acumulado 37,5 37,5 37,5 30 15,0 52,5 15,0 12 17,5 70,0 17,5 14 12,5 82,5 12,5 10 17,5 100,0 17,5 14 100,0 100,0 80

Sin embargo, se encontró que un 27.5% de usuarios universitarios encuestados ya han visto contenido de la Deep Web, en tanto que 56.3% indicó que nunca ha observado dicho contenido, y un 15% que pocas veces (Tabla 4). Tabla 4. ¿Has visto contenido de la Deep Web?

Nunca Pocas veces A veces Válidos Casi siempre Siempre Total Perdidos Sistema Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido Porcentaje Acumulado 45 56,3 57,0 57,0 12 15,0 15,2 72,2 14 17,5 17,7 89,9 4 5,0 5,1 94,9 4 5,0 5,1 100,0 79 98,8 100,0 1 1,3 80 100,0

Asimismo, los resultados indican que un 10% de los universitarios se ubica en el rango de adictos a la Deep Web contra un 90% que no se autodefine como tal (Tabla 5.). Tabla 5 ¿Te consideras un adicto a la Deep Web?

Válidos

Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido Porcentaje Acumulado 70 87,5 87,5 87,5 2 2,5 2,5 90,0 6 7,5 7,5 97,5 2 2,5 2,5 100,0 80 100,0 100,0

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Por otra parte, como dato relevante se encontró a un 17.5% de estudiantes universitarios que están de acuerdo que requieren ayuda psicológica para detener su obsesión y adicción a la Deep Web, mientras que el 82.5% está en desacuerdo en necesitar psicoterapia por adicción a imágenes perturbadoras o contenido inapropiado (Tabla 6). Tabla 6. ¿Crees que necesitas psicoterapia debida que ya perdiste el control y no puedes dejar de entrar a la Deep Web para ver imágenes perturbadoras?

Nada de acuerdo Poco de acuerdo Válidos Mas o menos de acuerdo Completamente de acuerdo Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido Porcentaje Acumulado 72,5 72,5 72,5 58 10,0 82,5 10,0 8 7,5 90,0 7,5 6 10,0 100,0 10,0 8 100,0 100,0 80

Por ultimo se encontró que pese a saber que el contenido de la Deep Web en su mayoría es ilegal, un 5% de universitarios son usuarios habituales de la misma y un 20% son visitantes ocasionales (Tabla 7.) Tabla 7. Normalmente se considera a las imágenes perturbadoras de la Deep Web como ilegales, pese a tener conciencia de esto, ¿entras a internet a verlas?

Válidos

Nunca Pocas veces A veces Casi siempre Siempre Total

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Válido Porcentaje Acumulado 46 57,5 57,5 57,5 14 17,5 17,5 75,0 16 20,0 20,0 95,0 2 2,5 2,5 97,5 2 2,5 2,5 100,0 80 100,0 100,0

DISCUSIÓN

Un alto porcentaje de universitarios desconocen que es la Deep Web y por lo tanto no se exponen a los peligros de la misma, sin embargo de acuerdo a los resultados de esta investigación, casi un 30% de encuestados son usuarios frecuentes de la internet oculta, a niveles que inclusive llegan a la adicción como lo aceptó un 10 por ciento de los alumnos que participaron en el estudio. Lo anterior es motivo de preocupación y reflexión para las autoridades de salud en lo general, pero sobre todo para los directivos universitarios, en razón de los riesgos legales, psicológicos y emocionales, pero inclusive sobre la integridad física a que se exponen los usuarios de la red Deep Web. Es entonces trascendental que se efectúen estudios más a fondo al respecto, y sobre la base de los mismos se establezcan políticas y programas remediales que ayuden a los alumnos en la superación de su adicción a la red oscura.

Bibliografía. Bergman, M.K. (2001). White Paper: The Deep Web: Surfacing Hidden Value. Ann Arbor, MI: Scholarly Publishing Office, University of Michigan, University Library 7(1). DOI: http://dx.doi. org/10.3998/3336451.0007.104. Kerlinger, F. (1984). Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Iberoamericana. Pérez V.A. y Villegas Y.M. (2015). “La Deep Web”. Texto recuperado el 25 de agosto del 2015 de http://www.ujmd.edu.sv/images/PDF/ECC/periodismo/Deep_Web-_Red1-_Vanessa_Perez_y_ Yisel_Villegas.pdf. Rabia Iffat, Lalitha K. Sami (2010). “Understanding the Deep Web,” Library Philosophy and Practice. E-journal. Paper 364. Sallis E y Caracciolo C. (212). “Cibercrimen, desafios de la investigación en la Deep Web”. Texto recuperado el 25 de agosto del 2015 de http://www.8dot8.org/2012/deck/8dot8_2012_pres_ESCC.pdf. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.11/3, Tijuana B.C. México, octubre-diciembre 2015, págs. 34-43

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DEPRESIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SU CORRELACIÓN CON RENDIMIENTO ACADÉMICO. POR LIC. ARACELY ESTEFANÍA MARRÓN MORA.* ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.11/3 octubre-diciembre, 48-57, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1104 *Es estudiante de la Universidad de Tijuana. Mail: laracely.marron. mora@gmail.com Fecha de envío: 24 de agosto de 2015. Fecha de aceptación: 5 de octubre de 2015.

RESUMEN. Este trabajo es una investigación aplicada que tuvo como objetivo confirmar si existe una correlación significativa entre la depresión en los estudiantes universitarios y su rendimiento académico. Los resultados obtenidos indican que los alumnos de bajo rendimiento académico presentan un nivel más alto de depresión. Palabras Clave: Depresión, Estudiantes universitarios, Rendimiento académico, Estudiantes, Desempeño académico, Salud mental.

ABSTRACT. This paper is an applied research aimed to confirm whether there is a significant correlation between depression in college students and their academic performance. The results indicate that students with low academic performance presented a higher level of depression. Keywords: Depression, College students, Academics, Students, Academic performance, Mental health.

Por Lic. Aracely Estefanía Marrón Mora

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ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.11/3, Tijuana B.C. México, octubre-diciembre 2015, págs. 48-57

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INTRODUCCIÓN.

n la actualidad, la depresión en adolescentes y estudiantes universitarios se ha infravalorado ya que la sociedad ignora su peligro y relación sobre el rendimiento académico de los estudiantes. La depresión es un estado de ánimo que puede estar presente en cualquier persona sin excepciones, en cualquier etapa de su vida. Puede afectar a diferentes niveles, incluso al punto de inducir a una persona de abandonar sus ocupaciones diarias, sus necesidades físicas y emocionales, incluso hacerlo recurrir al suicidio. En los estudiantes, la depresión está a la orden del día en cada etapa de su carrera universitaria, amenazando con invadir su mente cada vez que el estudiante fracasa o comienza a compararse demasiado con las demás personas en su entorno, cuestionando su propio potencial al punto de temerle a su futuro, evadiendo los obstáculos que se presentan en su carrera, a veces recurriendo a la deserción, incluso al suicidio. La depresión afecta a los individuos, disminuyendo su actividad intelectual, física, social y ocupacional. Una persona con depresión pierde interés en casi todas sus ocupaciones diarias, con sentimientos caracterizados por profunda tristeza, reducción de autoestima, necesidad de castigo, perdida de interés por la vida e indiferencia a los requerimientos externos. En una encuesta internacional de epidemiología, realizada por la Organización Mundial de la Salud, se encontró que la prevalencia de la depresión mayor durante el periodo de vida de una persona es de 16.9% y 8.1%, en Estados Unidos y México, respectivamente (Barquín, 2013). Se espera que para 2020 la depresión mayor llegue a ser la segunda causa de incapacidad. De acuerdo a la investigación realizada por el equipo conformado por Tron-Álvarez, Contreras-Gutiérrez, & Chávez-Becerra (2013) sobre la “Depresión y pensamiento constructivo en estudiantes universitarios”, comprobaron que los jóvenes padecen tasas mayores de depresión en México, incluso mayores a comparación de la población general adulta. Provocando la disminución de rendimiento escolar. El adolescente pasa gran parte de su vida en un ambiente escolar. Expuesto a una diversidad de evaluaciones de rendimiento donde los resultados obtenidos facilitan la imagen de competencia o incompetencia que adquiere de sí mismo. Cuando el estudiante percibe una imagen insatisfactoria de sus habilidades puede caer en un ciclo depresivo: estudia→fracasa→se deprime→fracasa→se deprime, etc.

Por Lic. Dr. Luis Aracely Alberto Estefanía Álvarez Marrón AldacoMora

La satisfacción por la carrera elegida parece ser un factor de importancia que se relaciona con la de prevención de la depresión; el estudiante que cumple con sus expectativas académicas y personales fortalece su autoestima y estará en condiciones de alcanzar un estado bienestar psicológico, biológico y social. De acuerdo a lo anterior, la depresión tiene un gran impacto en la vida productiva de los individuos, dado el alto grado de discapacidad social y en el ejercicio de las tareas personales cotidianas (González-Forteza, et al., 2011). Lamentablemente, el estudiante sobrevalora las evaluaciones académicas en su ambiente y se compara con el rendimiento de los demás estudiantes a su alrededor, dándole una idea errónea de sus habilidades sin siquiera tomarse a prueba en ocasiones. “La identificación temprana de este trastorno no sólo minimizaría la posibilidad de fracaso escolar, sino que también reduciría en forma importante otras conductas de riesgo para la salud, como el consumo de drogas o el desarrollo de trastornos de la conducta alimentaria” (Behar, Arriagada & Casanova, 2005; Rodríguez et al. 2005).

DEPRESIÓN. La depresión se define “como un trastorno del estado de ánimo; se acompaña de la disminución de la actividad intelectual, física, social y ocupacional; se distingue por la pérdida de interés en casi todas las actividades que venía realizando el individuo, con sentimientos caracterizados por profunda tristeza, reducción de autoestima, necesidad de castigo, pérdida de interés por la vida e indiferencia a los requerimientos externos” (Tron-Álvarez et al., 2013). Para Beck (1988), la depresión “es el resultado de opiniones negativas sobre el yo, el mundo y el futuro, que distorsionan la realidad y producen en el individuo una imagen negativa de sí mismo, del mundo y del futuro; no está claro, sin embargo, si estas opiniones son causa o consecuencia del problema. La sintomatología depresiva puede ser muy variada, presentar una evolución diferente —episódica o continua—, o manifestar una intensidad gradual, que puede ir de leve a grave. Además, puede presentarse en diferentes esferas de la vida de una persona, así: estado de ánimo, motivación y conducta, cognición, aspecto físico y relaciones interpersonales” (Palacio & Martínez de Biava, 2007). En la actualidad, la depresión se “haya bien definida en el plano académico y clínico. Aunque existen lagunas, se cuenta ya con un buen conocimiento de su bioquímica o del mecanismo de acción de los fármacos que la combaten. Existen métodos eficaces de diagnóstico y tratamiento racional basados en el método científico. Hay dos grandes tipos de tratamiento: el psicoterapéutico y el farmacológico. Pueden utilizarse ambos tipos o solo uno de ellos, según los casos de depresión” (Serafin J, 2012).

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Causas. Diferentes estudios concuerdan en que los factores más frecuentes que conducen a la depresión en los universitarios son: la adaptación al ambiente universitario donde el estudiante se enfrenta a los desafíos como el aislamiento respecto a su vida social combinado con los nuevos hábitos de estudio y exigencias de aprendizaje; conflictos éticos en situaciones donde el estudiante es inducido a tomar una decisión que cuestione su ética; exposición a la muerte y el sufrimiento humano, y el abuso hacia el propio estudiante (Dyrbye, Thomas, & Shanafelt, 2005); Lugo M., González, J., Granadillo, D., 2004; Bermúdez, S. et al., 2006).

Evolución. Los síntomas de la depresión pueden mantenerse entre los cuatro y los seis meses, sin embargo, pueden continuar durante más tiempo, y en este caso hablamos de depresión crónica. Por otro lado, algunos pacientes presentan depresión sólo en una ocasión en su vida, sin embargo, el hecho de haber padecido depresión antes incrementa el riesgo de volver a tenerla (Guía de salud, 2015).

Consecuencias La investigación del equipo conformado por (Gutiérrez, et al., 2010)⁠ confirma que los estudiantes universitarios tienen mayores problemas para cumplir con sus responsabilidad académicas cuando estos presenta cuadros más severos de depresión, confirmado así resultados obtenidos en investigaciones previas con adolescentes. Los resultados de Gutiérrez y su equipo indican que de los estudiantes con depresión severa, un 92,9% de ellos tiene problemas académicos moderados o severos

Rendimiento académico. Batista (2011) y su equipo definen el rendimiento académico como el “cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está cursando un alumno en el que intervienen múltiples factores como pueden ser; la edad, el sexo, factores socioeconómicos, la vocación, entre otros; no se conoce un modelo único que describa el rendimiento académico, desde el punto de vista operativo, este indicador se ha limitado a la expresión de una nota cuantitativa o cualitativa”.

Investigaciones previas. En el artículo “Depresión y pensamiento constructivo en estudiantes universitarios” (Tron-Álvarez et al., 2013) se comprobó que los jóvenes son los que padecen mayores tasas de depresión en México, incluso por arriba de la media de depresión para la población general adulta. Goleman, D. (2008) señala que “los estudiantes deprimidos son propensos a percibir la información de manera negativa, mientras ignoran o minimizan los efectos positivos. Se dificulta la memoria y la concentración, impidiéndoles prestar atención y asimilar lo que se les enseña, afectando su rendimiento académico; además, los errores

que cometen los estudiantes les quita motivación. Un estudiante que no siente ilusión por nada, le resulta casi imposible obtener la energía suficiente para que las lecciones del profesor lo estimulen de algún modo. En el rendimiento escolar, la importancia de los procesos motivadores es dudosa debido a que, para que se realicen aprendizajes, resulta necesario contar con la participación activa del propio sujeto que aprende”. Según Orlandini, citado en el artículo “Depresión en estudiantes universitarios y su asociación con el estrés académico” (Gutierrez et al., 2010), desde preescolar hasta licenciatura y postgrado, cuando un alumno se encuentra en una etapa de aprendizaje, siempre experimenta tensión, a la cual se le llama estrés académico, el cual se produce tanto durante las tareas en casa como durante la estadía en el aula escolar. En un estudio de Fisher S, H.R., (1968) se concluyó que los estudiantes experimentan “un incremento significativo en los niveles de depresión, síntomas obsesivos y pérdida de concentración tras seis semanas de permanencia en la universidad”. Varios autores han señalado que la depresión “puede dar como resultado el abandono de los estudios, de tal manera que el creciente número de estudiantes que han sido dados de baja debido a su bajo rendimiento o a sus indecisiones vocacionales, pudiera tener relación con la presencia de depresión” (Curtis JR, C.T., 1999; Adlaf E, G.L., Demers A, Newton B, 2001; Pereyra-Elías y otros, 2010), la cual, “podría ser la causa del bajo rendimiento dado que los síntomas depresivos interfieren la actividad intelectual generando el fracaso escolar. En otros casos, el bajo rendimiento escolar produciría baja autoestima y cogniciones pesimistas que pueden conducirlo a la depresión” (Rivas, M., 1995). Fue interés entonces de la presente investigación confirmar las aseveraciones de los autores e investigadores previamente citados en cuanto a que la depresión tiene una influencia significativa en el rendimiento escolar de los estudiantes universitarios.

MÉTODO. Tipo de investigación. La presente investigación es un estudio ex-post-facto tipo comparativo y correlacional ya que es una búsqueda sistemática empírica, en la cual no se tiene control directo sobre las variables independientes, porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes (Kerlinger. 1984). Asimismo el estudio es comparativo en razón de que se somete a prueba si existen diferencias con respecto a la variable de estudio entre dos o más grupos de investigación y correlacional, en virtud de que se interesa por las condiciones o relaciones existentes; las prácticas que predominan; las creencias, puntos de vista y actitudes vigentes; los procesos que suceden; los efectos sentidos; o las tendencias que se desarrollan.

Por Lic. Aracely Estefanía Marrón Mora

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ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.11/3, Tijuana B.C. México, octubre-diciembre 2015, págs. 48-57

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Grupo social, población y muestra. La investigación se llevó a cabo en una universidad en donde se ofrecen programas de estudio cuatrimestral. La población estudiantil de la institución fue de 950 alumnos de licenciatura al momento del estudio. La población objetivo fue 150 alumnos entre los 18 y 38 años. La muestra se integró por 14 sujetos del sexo femenino y 26 del masculino, con un rango de edad de 15 a 28 años y un promedio de edad de 21 años, de nivel socio económico medio–medio alto, provenientes en su mayoría de diferentes instituciones educativas a nivel medio del municipio de Tijuana y con un promedio de calificación al egreso de preparatoria igual a 8.81.

Instrumentos. Se utilizó un cuestionario construido expresamente para la investigación para medir el nivel de depresión de los alumnos con respuestas en escala Likert que se cuantificaron y con los datos se obtuvo una escala de depresión. Así mismo se registro el promedio general de los alumnos al momento del estudio como medida del rendimiento académico.

Análisis de los datos. La magnitud de la relación de las variables estudiadas se calculó mediante un coeficiente de correlación empleando el software para tratamiento estadístico SPSS. De acuerdo con los niveles de medición que se manejaron en los instrumentos se utilizó la prueba estadística correlación r de Pearson, asimismo se tomaron en consideración aquellos puntajes correlacionales que muestrearon un nivel de significancia no mayor a .05.

RESULTADOS. En base a los resultados obtenidos de la muestra, se categorizaron los puntajes de depresión en 4 niveles que van de menor intensidad (1) a mayor intensidad (4). El nivel 1 es considerado como un nivel saludable, el nivel 2 es asignado como depresión baja, el nivel 3 corresponde a depresión media, y el 4 como depresión alta. Del total de estudiantes universitarios que participaron en la encuesta. 32.5% de ellos obtuvieron un nivel saludable, 32.5% se ubicaron en el nivel de depresión baja, un 25% de los encuestados registró un nivel de depresión media y sólo un 10% se identificaron con un nivel de depresión alta (tabla 1). Tabla 1. Porcentajes de depresión en estudiantes universitarios. GRUPO Nivel 1 - Estable Nivel 2 - Bajo Nivel 3 - Medio Nivel 4 - Alto

PORCENTAJE 32.5% 32.5% 25% 10%

De la misma manera se obtuvieron niveles en cuanto al rendimiento académico. Los encuestados que poseen un promedio de calificación menor a cinco (5) se asignaron al nivel 1, los que promedian de 5 a 7 se les asignó el nivel 2, las personas que tienen de promedio entre 7-9 de calificación se ubicaron el nivel 3, y finalmente los estudiantes con calificaciones de 9 a 10 se categorizaron en el nivel 4. De las 40 personas encuestadas, 20% de la muestra poseen el nivel más alto de rendimiento académico, 62.5% de las personas obtuvieron el nivel 3, 15% estudiantes con nivel 2, y sólo un 2.5% pertenece al nivel 1 (Tabla 2). Tabla 2. Porcentajes de rendimiento académico en estudiantes universitarios. GRUPO Nivel 1 - Muy bajo Nivel 2 - Bajo Nivel 3 - Medio Nivel 4 - Alto

PORCENTAJE 2.5% 15% 62.5% 20%

Por Lic. Aracely Estefanía Marrón Mora

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En cuanto al análisis de contingencia “Depresión-Rendimiento Académico”, el 50% de los alumnos que se identificaron con un nivel alto de rendimiento académico poseen un estado de salud mental estable y un 25% posee una depresión de nivel 2 (depresión baja). El 25% restante obtuvo un nivel de depresión media (Gráfico I). Gráfico I. Nivel de Depresión en alumnos de alto rendimiento. Nivel de depresión en estudiantes de nivel ALTO en su RA

En el caso de los universitarios de nivel medio en el rendimiento académico, se identificaron niveles variados de depresión aunque prevaleció el alumno con un nivel estable de salud emocional. La gráfica 3 nos permite observar con mayor claridad la correlación que existe entre los alumnos de alto rendimiento y Bajo Nivel de Depresión así como en el caso de alumnos de Alta Depresión encontramos mas alumnos de Bajo rendimiento. Gráfica 3. NIVEL de Depresión

25%

NIVEL saludable

NIVEL medio de depresión

NIVEL bajo de depresión

NIVEL alto de depresión

50% 12-

25%

10Bajo

Medio

Alto

8Recuento

Estable

Por otro lado, los estudiantes con un nivel bajo de rendimiento académico (nivel 2 y 1), 42.9% poseen niveles de depresión alta, 28.6% de los estudiantes padece de depresión media y el 28.5% restante resultaron un nivel de salud mental estable (Gráfico II). Gráfico 2. Nivel de depresión alumnos con bajo rendimiento.

642-

Nivel de depresión en estudiantes de nivel BAJO en su RA 0Medio Alto Bajo Rendimeinto Rendimiento Rendimiento

29%

Promedio

43% 29%

Estable

Bajo

Muy Alto Rendimiento

Medio

Alto

Los resultados confirmaron la hipótesis alternativa de que la depresión tiene influencia sobre el rendimiento académico del estudiante universitario, debido a que en el análisis Depresión-Rendimiento Académico el coeficiente de contingencia arrojó un valor de significancia (p) de .033 el cual es menor a .05 (Tabla 3 y 4) Tabla 3. Pruebas de chi-cuadrado.

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 18.160a 15.326 5.646 40

gl 9 9 1

Sig. asintótica (bilateral) .033 .082 .017

13 casillas (81.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .10. a.

Tabla 4. Medidas simétricas. Nominal por nominal Coeficiente de contingencia Intervalo por intervalo R de Pearson Ordinal por ordinal Correlación de Spearman N de casos válidos

Sig. aproximada .033 .015c .051c

Desde luego la alta correlación no implica necesariamente que la depresión sea el único factor incidente en el rendimiento académico de los universitarios. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.11/3, Tijuana B.C. México, octubre-diciembre 2015, págs. 48-57

Depresión en estudiantes universitarios y su correlación...

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los estudiantes al ingresar a la universidad, sufren cambios drásticos que pueden llevarlos a padecer diferentes niveles de estrés. La incidencia de los trastornos de ansiedad es más elevada en la adolescencia y la juventud que en la madurez. La depresión surge a medida que los estudiantes experimentan dificultades en el desarrollo del aprendizaje y son afectados por las exigencias académicas por parte de la universidad. Haciéndolos vivir situaciones que muestran un punto entre el fracaso y el éxito, que sumados con los cambios de la vida diaria a causa de estas exigencias, pueden llevarlos a vivir un estado constante de estrés, seguido de angustia y sobre todo a la depresión. Los afectados utilizan diferentes maneras para superar y digerir el estrés. Sin embargo, hay mecanismos que llevan a actitudes negativas tales como la evasión del problema, idealización de las situaciones (interpretación de los acontecimientos como a uno le gustaría que fueran y no como realmente son), aislamiento social y autocrítica excesiva. Estos son las primeras señales que inducen a una persona a la depresión. En lo que respecta a la hipótesis “H1. La depresión en el estudiante tiene una influencia significativa sobre su rendimiento académico”, los resultados aceptaron la hipótesis, dentro de los porcentajes se logró un resultado acorde a la mayoría de los casos registrados en la muestra, lo que indica que cuando el estudiante percibe una imagen insatisfactoria de sus habilidades puede caer en un ciclo depresivo: estudia→fracasa→se deprime→fracasa→se deprime, etc. Disminuyendo su rendimiento académico si se mantiene en ese estado depresivo. En relación a la hipótesis “H2. Existe una correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento académico y los puntajes obtenidos del estado emocional del alumno”, también resultó cierta, se compararon los resultados en cada grupo dentro de la muestra y se identificaron todas las similitudes y diferencias entre los estudiantes de rendimiento académico y sus niveles de depresión. En conclusión, la depresión afecta las actividades diarias de la persona afectada, incluyendo sus labores escolares y vida social, dando como resultado la disminución de su rendimiento académico, sobre todo cuando el estado depresivo permanece a largo plazo.

Por Lic. Aracely Estefanía Marrón Mora

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La Pertinencia de un Enfoque Transdisciplinario en la Promoci贸n del Desarrollo Comunitario. Por Lic. Brisa Parra Alaniz.*

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Resumen.

El presente escrito busca resaltar la funcionalidad de trabajar en la comunidad desde un enfoque transdisciplinar, se subraya así la necesidad de hacerlo bajo una metodología. En este caso se proponen dos metodologías que se pueden implementar: la Investigación Acción Participante (IAP) o la Animación Socio-Cultural (ASC). Con la ejecución de alguna de estas metodologías se propone obtener un diagnóstico situacional que arroje las necesidades y/o problemas que se presentan en la comunidad. Así mismo, se propone intervención con contenidos de Derechos Humanos, abordados desde la unión disciplinar de la Psicología Comunitaria, la Educación Popular y el Arte. Palabras clave: Trandisciplina, Comunidad, Metodología, Derechos humanos, Psicología comunitaria, Educación popular y arte.

Abstract.

The present paper seeks to highlight the functionality of work in the community from an interdisciplinary approach, and stresses the need to do so under a methodology. Participatory Action Research and the SocioCultural Animation: Here two methodologies that can be implemented are proposed. With the implementation of some of these methodologies to provide a situational analysis to shed the needs and problems that arise in the community. Also, intervention content Human Rights, addressed from the union discipline of Community Psychology, Popular Education and the Arts is proposed. ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.11/3 octubre-diciembre, 54-63, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1105

Keywords: Trandiscipline, Community, Methodology, Human rights, Community psychology, Education and popular art.

*Es profesora de la Universidad de las Californias Internacional (UDCI). Mail: parrabrisa@ gmail.com Fecha de envío: 7 de agosto de 2015. Fecha de aceptación: 17 de septiembre de 2015.

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Introducción.

n la actualidad se llevan a cabo incontables intervenciones comunitarias. Sin embargo, en general, no se lleva un registro preciso de dichas actividades, puesto que algunas son ejecutadas por la misma comunidad, otras son llevadas a cabo por instituciones públicas, otras por iniciativas privadas y otras tantas por organizaciones civiles. Estas actividades tienen por objetivo cubrir un bien social. En el Estado de Baja California se lleva el registro de dichas organizaciones por parte de la Secretaría de Desarrollo Social en el “Catálogo Estatal de Organizaciones Civiles”. En el documento 2015 se registran inscritas las siguientes cifras: Mexicali: 233; Ensenada: 278; Tijuana 986; Playas de Rosarito: 24; San Quintín: 33 y Tecate: 38. En total da un resultado de 1,592 organizaciones civiles inscritas. Estos organismos nacen con la intención de dar respuesta a necesidades sociales que el Estado no logra satisfacer, en este entendido se cuenta Baja California con asociaciones que ofrecen distintos servicios, mismos que van desde los relacionados al área de la salud, educación, desarrollo humano, migración, atención para dependientes de alguna droga o alcohol, atención a adultos mayores, niños en condición de abandono, atención de capacidades diferentes, derechos humanos, entre muchas otras temáticas. En materia de políticas públicas se lleva a cabo el registro de estas organizaciones, más no se da un seguimiento al desarrollo de las actividades que cada una desempeña en la comunidad. En cuestión institucional se trata de cubrir el trabajo comunitario a través de diversas dependencias, no obstante y a manera de crítica, estas intervenciones se quedan limitadas en varios aspectos: la carencia de una metodología, el interés por cubrir sólo necesidades inmediatas, la temporalidad y el recurso económico y humano (algunas veces no se cuenta con personas que estén capacitadas para trabajar en comunidad). Después de señalar lo anterior, esta investigación propone hablar de la comunidad desde la propia comunidad, puntualizando que las necesidades son mejor conocidas por ellos mismos que por entes ajenos a la cotidianeidad de dicho contexto-territorio. Así mismo se hacen algunas propuestas con el fin de que la intervención comunitaria, tanto de origen institucional como privado, den como resultado el cambio social y el desarrollo de la comunidad.

La transdisciplinareidad, una oportunidad de cambio social. Este se puede considerar un término relativamente joven, a finales de la década de los sesenta Edgar Morin voltea la mirada y enfatiza la necesidad de que hubieran intercambios interdisciplinares, primero lo observó entre las ciencias biológicas y las ciencias humanas, a partir de esto se genera un auge en el entendimiento de la complejidad de las relaciones e interacciones entre las disciplinas. Cabe destacar que esto no queda sólo como una relación entre lo biológico y lo humano, sino que se expande y repercute al entender que todas las disciplinas convergen de alguna manera, esto puede ser en relación a su objeto de estudio o en tanto a las necesidades que se presenten en el contexto. Desde la perspectiva teórica de Pérez, Moya y Curco (2013) la transdisciplinariedad es vista como un diálogo de saberes en búsqueda de la transformación, dicha conceptualización concuerda con los objetivos de la Psicología Comunitaria, la Educación Popular y el arte, es así que esta relación disciplinar brinda la oportunidad de generar cambios sociales. En este entendido y partiendo de la idea de los autores mencionados en el párrafo anterior, la transdisciplina no se queda en un discurso entre disciplinas, sino en el compartir saberes. Esta visión es noble en tanto que dignifica el saber de la comunidad y a través de la práctica se puede resignificar al mismo.

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Es entonces que a través de la alianza disciplinar y los ciudadanos, los últimos son vistos con la capacidad de integrar nuevos conocimientos y aplicarlos a su cotidianeidad, se pueden generar cambios en la comunidad. El empoderamiento, es un término empleado por Montero (2003) para hablar del proceso mediante el cual los actores de la comunidad desarrollan sus capacidades y logran controlar sus situaciones de vida, de esta manera ellos se comprometen a actuar a consciencia y son agentes críticos de su realidad, esta técnica se convierte en una herramienta para generar en la ciudadanía cambios relevantes. Los profesionales que trabajan en una comunidad, tienen por tarea identificar los roles que se juegan, es decir, se convierten en observadores de las prácticas cotidianas, mismas que serán señaladas con el fin de invitarlos a multiplicar las que sean más afines a sus particularidades. En cuanto al cambio social, es un proceso inacabado, en que la responsabilidad se convierte en una corresponsabilidad de todos los actores de la comunidad. La sociedad requiere estar informada y de cierta manera también requiere de una formación que les brinde herramientas que los invite a ser autosustentables, lamentablemente no siempre se puede lograr lo anterior, la educación formal no es accesible para todos los ciudadanos y la pobreza se convierte en una de las principales causas. Visto así, las posibilidades de mantener informado y formado a públicos marginados se reducen, no obstante la unión disciplinar abre un abanico de oportunidades para generar el cambio social. El reto incluye no solo trabajar entre disciplinas, si no también hacer uso de las alianzas entre organismos públicos y privados, pues cada uno de ellos forma parte de la comunidad y comprobado está que se han logrado objetivos establecidos en los programas que lanzan. Es así que este reto se extiende para preparar a la comunidad no de manera paternalista, sino de convertirlos en ciudadanos autogestores como lo teorizaba Montero, es así que podrán solucionar problemas aún en ausencia del psicólogo, educador o artista.

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Psicología Comunitaria, Educación Popular y Arte. La propuesta de este escrito es unir los saberes de las disciplinas para lograr cambios, es debido a esto que en este se aborda el caso de la Psicología Comunitaria, la Educación Popular y el Arte como disciplinas que promueven el desarrollo comunitario. La Psicología Comunitaria es definida como el estudio de los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer en su ambiente social e individual, con el fin de lograr cambios y modificar la estructura social (Montero, 1984). Esta rama de la Psicología nace de la necesidad de la misma sociedad, pues la Psicología Individualista no logra responder las preguntas que surgen en la dinámica social, a través de ella se han generado logros científicos fundamentados en la intervención a través de una metodología que sistematiza los cambios sociales. En el caso de la educación popular es vista como una propuesta teórica con una visión integral, social y política, sustentada en una posición ética, humanista y de compromiso social, se plantea una propuesta metodológica, dialéctica y se basa en la participación, en el diálogo y en la complementación de diferentes saberes. No es hasta la década de los veinte cuando aparecen en Europa, con mayor formalidad los educadores sociales. Esta “profesión” aparece cuando instituciones públicas o privadas reconocen la necesidad de encontrar personas capaces de ejercer una función educativa o reeducativa fuera del ámbito escolar (Ronda, 2012). De igual manera, la Educación popular ofrece técnicas vivenciales, estas nacen de un procedimiento o metodología que invita a la participación- acción del sujeto. La idea parte de involucrar al educando con todo su ser y emociones, esto no sólo por generar razonamiento intelectual, sino que busca el conocimiento y auto reconocimiento a través de la vivencia y es así que ésta técnica se convierte en una herramienta didáctica, misma que ya fue aplicada en nuestro país en algunos trabajos comunitarios. Bustillos y Vargas (1988) mencionan los objetivos del uso y aplicación de estas técnicas: · Sirve para hacer más sencillos o comprensibles los contenidos que se quieren tratar. · Se usan como herramienta dentro de un proceso que ayude a fortalecer la organización y concientización popular.

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Al hablar de una comunidad es de gran importancia valorar el conocimiento popular y otorgarle un lugar significativo en el cambio. Desde su trinchera, el arte es entendida como una práctica sentada bajo los criterios de la subjetividad, abre oportunidades en cuanto a la expresión de ideas, formación de sistemas de creencias, puentes de comunicación, cuenta con una función social y se constituye como una práctica potencializadora al servicio del ser humano. En este entendido también se puede acceder a datos estadísticos proporcionados por INEGI, que hablan sobre el desarrollo humano, en este rubro se puede visualizar que se incluye desde el aspecto de salud, situación económica, situación de la vivienda, acceso a la educación, en este último entraría el acceso a la cultura, visto así como un derecho. Gracias a la diversidad de disciplinas artísticas (plástica, teatral, musical, cinematrográfica, literatura, etc.) se puede trabajar en comunidad con distintas técnicas, mismas que no resultan agresivas o confrontativas al sujeto que las practica (gracias a la subjetividad antes mencionada). Por su parte “la cultura… puede considerarse… como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social” (UNESCO, 2015). En este entendido habrá de ser considera como un elemento fundamental en la implementación de ciertas técnicas en tal o cual comunidad, no todos somos iguales. Implementar estrategias basadas en la pedagogía de las artes promueve la creación de soluciones a problemas prácticos de la comunidad en la que se trabaje, a la vez promueve el fortalecimiento de funciones psicológicas superiores dando lugar a una sociedad con mayor sanidad mental. Otros factores que son importantes considerar con esta práctica son: la identidad cultural, el sentido de pertenencia, el patrimonio cultural, la cohesión social, la visibilización de los derechos humanos, entre otros. El arte es una disciplina con el potencial de dialogar con muchas otras disciplinas, en el caso de esta investigación se resalta la alianza que se puede lograr con la educación y la Psicología. La Psicología Comunitaria, la educación y la práctica del arte son definidas por las necesidades sociales del contexto en las que se dan, en ellas se reflejan múltiples aspectos -lo cultural, lo social, económico, político, entre otros- es gracias a esto que la alianza disciplinar es capaz de incidir en las prácticas comunitarias.

Para tener un índice de la vulnerabilidad en la que una comunidad está inserta y como parte de la metodología de cualquier intervención, se tiene que hacer un diagnóstico, en este nivel de la intervención es donde el Psicólogo Comunitario indagará para emitir un diagnóstico situacional (Montero, 1984). Al hablar de esta rama de la Psicología se debe de entender que el Psicólogo juega distintos roles dentro de la comunidad, se convierte en animador cultural, en mediador y sobre manera juega el rol de educador, no obstante no rompe los límites en el trabajo disciplinar, es decir, no sobrepasa la frontera en tanto al trabajo de un educador, el campo del trabajo comunitario abre oportunidad a ambas disciplinas. Así mismo, la propuesta es generar un modelo de prevención que promueva la participación social, que se logre una incidencia legislativa, incidencia en la política pública y enfatizar en la capacitación y replicabilidad del modelo implementado (Reintegra, 2011).

La comunidad y sus necesidades. Al abordar este subtema, se busca reforzar la idea del trabajo transdisciplinario y las bondades de la unión entre el sector público y privado. Por lo regular el trabajo comunitario es llevado a cabo en lugares seleccionados a partir de cierta vulnerabilidad, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE) define la vulnerabilidad como la cualidad de ser vulnerable, del latín vulnerabilis, que se aplica a “lo que puede ser herido o recibir una lesión física o moralmente”. Ahora bien, a continuación se enlistan los tipos de daños en la comunidad según Del Callejo y Canal (2009): · Daños físicos: Grupos de individuos que comparte algún atributo físico en común y que se supone genera problemas similares: edad, sexo, condición étnica, condición de salud o localización territorial. · Daños económicos: Personas que comparten un deterioro de carácter económico. Aquí se involucran los indicadores básicos de marginación, desempleo, pobreza, a nivel macro y micro. · Daños sociales: Grupos de población que por actuar según un patrón de conducta común tienen mayor probabilidad de experimentar algún evento dañino; o bien, aquellos grupos que debido a su ambiente social o comunitario son más propensos a experimentar daños o problemas sociales. Lo expresado anteriormente, es tomado de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), misma que menciona la posibilidad de que algunas comunidades manifiesten los tres tipos de daño de manera simultánea. Retomando la idea de la diversidad cultural que distingue a nuestra región de otras del país, habría de considerar sobre manera el aspecto migratorio de la ciudadanía que compone a este territorio, pues dependiendo del proceso migratorio que hayan vivido podría llegar a significar un detonante de la vulnerabilidad y de manera secundaria afectar la esfera de la economía.

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Contenido a promover: Derechos Humanos. Los Derechos Humanos es una temática que nace de hechos histórico-sociales, las convenciones internacionales en las que se habla sobre ellos nacen de movimientos sociales que trasgreden o violan dichas garantías, como definición se toma la siguiente: “conjunto de prerrogativas sustentadas en la dignidad humana, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral de la persona. Este conjunto se encuentra establecido dentro del orden jurídico nacional, en nuestra Constitución Política, tratados internacionales y las leyes. El respeto hacia los derechos humanos de cada persona es un deber de todos. Todas las autoridades en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promover, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos consignados en favor del individuo” (Comisión Nacional de Derechos Humanos, 2015). La promoción se encuentra como uno de los objetivos principales en las acciones que ejecutan las instituciones públicas y a la par organizaciones sociales. En el caso particular del Estado retomaremos unos apartados del Art. 7 de la Ley de la Comisión Estatal de los Derechos Humanos de Baja California (2015): Artículo 7. La Comisión tendrá las siguientes atribuciones: V.- Fomentar la cultura del respeto a los derechos humanos en B.C. IX.- Promover el estudio, la enseñanza y divulgación de los derechos humanos en el ámbito estatal. XI. Elaborar y ejecutar programas preventivos en materia de derechos humanos. A grosso modo la Comisión promueve el abordaje en materia de Derechos Humanos con el fin de lograr el desarrollo de la ciudadanía. Los Derechos Humanos en nuestro país han avanzado en cuanto a la formación de una cultura de conocimiento y respeto (Badillo, Martínez y Soberanes, 2001), sin embargo el desconocimiento de los mismos lleva como consecuencia el abuso de poder, precisamente el trabajo transdisciplinar propone generar un contexto en el que el conocimiento sea una herramienta de poder para el ciudadano, siendo así, resulta oportuno el abordaje comunitario en materia de Derechos Humanos para potencializar al individuo y por ende al colectivo. Una intervención comunitaria que brinde herramientas a los ciudadanos y que los prepare para ser autogestores se convierte en un modelo de funcionalidad a corto, mediano y largo plazo, en este sentido ellos se convertirán en procuradores del respeto a los Derechos Humanos propios y de los demás. Aterrizando en materia de Derechos Humanos, el que la comunidad conozca sus derechos brinda herramientas de defensa contra la desigualdad social, exclusión y por ende el que se conviertan en comunidades vulneradas o vulnerables. Modelos de intervención que han sido aplicados en otros países como Ruanda, Colombia, Brasil, Chile, Argentina, por mencionar algunos, han sido de gran impacto, estos nacen como propuestas lanzadas por organismos como UNICEF, UNESCO y ONU para resguardar la paz, o bien con la finalidad de resolver problemas que devienen de la transgresión de los Derechos fundamentales (Tuvilla, 1994). En el caso específico de México Tuvilla (1994) menciona que se debe de trabajar en el tema de la Cultura de la Paz, en un México incluyente, en la oferta de una educación de calidad y en la prevención del delito, violencia, combate de adicciones, rescate de espacios públicos y promoción de proyectos productivos. En esta región del país se sufre de problemas similares que en el interior del país, y es resultado de la cotidianeidad encontrarse con programas que intervengan en las comunidades, estos siendo una solución que nace tanto del sector privado como del público y hablando específicamente de esta región en los últimos años se ha hecho visible un movimiento artístico llamado “muralismo” que promueve el rescate de espacios públicos y la regeneración del tejido social. Las disciplinas propuestas en este escrito cuentan con la bondad de poder hacer llegar contenidos de Derechos Humanos a la comunidad y fortalecer las redes sociales a través de los mismos.

Propuesta metodológica. Uno de los principales problemas que afecta de manera negativa la intervención comunitaria es la falta de una metodología, la implementación de una es imprescindible para lograr identificar los cambios que se generan, si no hay una, en realidad no hay casi nada, pues la información que nace de esas intervenciones se queda como un conocimiento respaldado por la experiencia y por el bienestar inmediato que proporciona a la comunidad. En este trabajo se enfatiza la importancia de implementar una metodología, sólo a partir de ella esas experiencias pueden convertirse en indicadores que arrojen propuestas e incidan en un cambio que rebase lo inmediato. Previamente se habló de una relación disciplinar, entre la Psicología Comunitaria, la Educación Popular y las Artes, en base a esa relación se pueden implementar tanto la Investigación AcciónParticipante como la Animación Socio-Cultural. A continuación se describen los objetivos que persiguen dichas metodologías:

Investigación Acción Participante. La Investigación Acción Participante (IAP) es un proceso de indagación y producción de nuevos conocimientos con la intervención social que busca la transformación de aspectos de la realidad concreta. Promueve el cambio en la estructura social y en las relaciones intergrupales. Se orienta por el análisis de los resultados a partir del planteamiento de una ejecución. Lewin (teórico que articula las bases de la Psicología Comunitaria) llega a proponer que las diversas ciencias sociales habrán de integrarse para investigar unidas. El punto de partida es la incorporación del saber popular como un elemento legítimo de composición del conocimiento científico, pues de él parten las principales motivaciones para la realización de procesos de investigación acción participante. Esta metodología rompe con el paradigma positivista de la ciencia y propone que tanto el investigador como los investigadores son capaces de aportar sus saberes.

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Otro aspecto fundamental es la determinación colectiva de producir cambios en la situación o fenómeno de estudio. Se promueven tres cambios fundamentales en los tres elementos básicos: 1.- La situación- problema (la realidad). 2.- Los investigadores internos (la población comprometida) y 3.- Los investigadores externos (el conocimiento producido y las relaciones establecidas) (Frizzo, K. 2008). Así el cambio planeado se promueve a partir de la reflexión y de un conjunto de acciones compartidas a medida que se avanza. A continuación se enlistan los aspectos del proceso IAP, según Frizzo (2008): 1. Conocer a la comunidad, movilizándola. 2. Contar con la participación para definir el problema, delimitar su alcance (expresar su percepción de los problemas). Se hace la recolección de datos. 3. Presentar los resultados de los datos obtenido a la comunidad. 4. Buscar soluciones. 5. Organizar la acción a través de soluciones.

Animación Socio-Cultural.

En primera instancia habremos de definir lo que es la Animación Socio Cultural (ASC). Según Pérez-Pérez (2014) es una metodología participativa basada en la pedagogía no directiva- que implica dinamismo y desarrollo social. Su función principal es la movilización social basada en el grupo y/o comunidad, con el fin último de lograr un cambio o transformación social. Desde esta perspectiva vemos el valor que esta metodología al papel de la comunidad, quienes serán responsables en la gestión y desarrollo de sus propios recursos. En las siguientes líneas se puntean los postulados básicos de la ASC propuestos por Quintana Cabanas, citado por Pérez-Pérez (2014):

El ser humano es un ser activo, que ha de evitar la pasividad y el comportarse como un sujeto meramente receptivo. · El ser humano es un ser libre. · El vivir ya satisfecho con lo existente significa no percatarse de deficiencias estructurales importantes. · El ser humano tiene algo que decir. · El ser humano no quiere ser explotado. · La expresión de las propias ideas y sentimientos es un derecho humano porque es una necesidad humana, y además porque es el primer medio de exigir una vida social libre y justa. · La vida, reflexión, expresión y acción en grupo constituye un medio eficaz de análisis y perfeccionamiento de las realidades sociales y humanas. · El compromiso social y la solidaridad con los demás constituye un deber social moral. · La cultura popular es el alma del pueblo.

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Conclusiones. La intervención comunitaria juega un papel importante en nuestra sociedad, tanto las instituciones gubernamentales como las organizaciones civiles están en busca de cubrir las necesidades de la comunidad. No obstante la falta de una metodología y la práctica de disciplinas de manera aislada dan como resultado soluciones a problemas inmediatos, mismos que pueden ser no definidos por la propia comunidad. El implementar una metodología fortalece el proceso de intervención y genera resultados significativos, a la se promueve la creación de investigaciones científicas que puedan realizarse en el trabajo comunitario, con el hecho de promover el saber popular a través de técnicas y recursos educativos, artísticos y saberes psico-sociales se logrará una práctica asertiva. La alianza transdisciplinar impacta de manera directa en la vida cotidiana de la sociedad, fortaleciendo a través de los saberes de cada disciplina, el desarrollo humano. A través de un diagnóstico situacional trabajado con los miembros de la comunidad se podrá incidir en políticas que lleven por tarea elevar la calidad de vida. El abordaje de temas de Derechos Humanos enriquece a los sujetos que viven el proceso metodológico, brindándoles información pertinente para hacer valer y respetar sus derechos y de las personas que los rodean. Los retos que se identifican son: · Trabajar bajo metodologías que logren el trabajo colaborativo en los ejecutores y la propia comunidad. · Lograr que se implementen dichas propuestas en la práctica comunitaria. · Fortalecer el trabajo preventivo de problemáticas sociales que se puedan solucionar de manera pertinente para lograr el bienestar social, esto podría lograrse a través de un programa que facilite capacitaciones a las personas que hacen intervenciones sociales, brindarles herramientas y abordar las bondades de la trandisciplina.

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