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AÑO 3 NÚMERO 12

PUBLICACIÓN TRIMESTRAL ENERO / MARZO 2016 TIJUANA, BAJA CALIFORNIA, MÉXICO.

ISSN 2007-8854

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DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector.

Mtra. Lorena Pulido Ríos Directora de Posgrado e Investigación.

Alberto Montes Lepe Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

Fotografías de portada y de interiores.

Braulio Lam

Articulistas.

Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas Lic. Ana Karen Castro Becerra Mtro. Juan Bosco Molina Enríquez y Rosales Lic. Beatriz Imelda López Valdez Carlos Eduardo López Ontiveros

Comité Académico de Arbitraje.

Mtro. Juan Ramón Agúndez Vargas Dr. Juan Gabriel López Ochoa Mtro. Fidel Gómez Ponce Dr. Jorge Mario Flores Osorio Dra. Claudia Marcela Calderón Aguilera

CONTACTO altamira.cut@gmail.com Versión online www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418.

LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 3, No. 12, eneromarzo 2016, es una publicación trimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel. (664) 687-9412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan Alberto Montes Lepe. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No.04-2014-021719064000203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de octubre de 2014.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

E DI TOR IA L Como cada trimestre, la Universidad de Tijuana a través de su organismo académico nos presenta la nueva revista Altamira, como un esfuerzo de investigación y divulgación de la ciencia.

En este esfuerzo presentamos cinco artículos desarrollados por profesores y estudiantes de la institución y externos que participaron en el proceso de arbitraje llevado a cabo por un comité de especialistas asociadio a esta Casa de Estudios.

La edición inicia con el trabajo Reforma educativa mexicana y socioformatividad por el Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas.

En él, se analiza la Reforma Educativa Mexicana desde una postura socioformativa y hace hincapié en una revisión bibliográfica de las nuevas teorías educativas.

La Lic. Ana Karen Castro Becerra a continuación nos presenta su trabajo Tareas para casa: Una actividad escolar dentro de un contexto no escolar.

Ahí expone que tanto padres de familia como docentes difieren al cuestionarse qué tan importante son las tareas para casa en el desempeño escolar de un niño por lo que propone analizar diversas perspectivas al respecto y hace algunas propuestas aplicables en la práctica docente.

Implementación del método mutuo en alumnos avanzados como monitores para disminuir la reprobación de matemáticas en el tercer grado de enseñanza secundaria del Mtro. Juan Bosco Molina Enríquez y Rosales es el siguiente artículo.

El protocolo de investigación trata de la aplicación del método mutuo como una alternativa en la enseñanza de las matemáticas, con la finalidad de disminuir la reprobación de alumnos de educación básica.

El siguiente texto es El discurso objeto de estudio en la construcción del conocimiento jurídico desarrollado por la Lic. Beatriz Imelda López Valdez.

En su ensayo analiza la forma en la que opera e incide el discurso en la construcción del conocimiento jurídico y en la práctica del derecho en busca de focalizar el papel del discurso en el proceso enseñanza aprendizaje de las ciencias jurídicas.

Por último, Carlos Eduardo López Ontiveros nos presenta Desconocimiento de las normas para la prestación de servicio en atención de urgencias médicas en Tijuana.

El autor efectuó una investigación para conocer la situación actual de la prestación de servicios de urgencias médicas en la ciudad de Tijuana desde la opinión de sus ciudadanos.

El equipo que realiza esta publicación, agradece enormemente el interés de la comunidad académica y los invita a seguir participando como lectores, autores y árbitros en este esfuerzo de la Universidad de Tijuana.

C ONT E NI D O 6. Reforma educativa mexicana y socioformatividad.

Por Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas.

20. Tareas para casa: Una actividad escolar dentro de un contexto no escolar.

Por Lic. Ana Karen Castro Becerra.

28. Implementación del método mutuo en

alumnos avanzados como monitores para disminuir la reprobación de matemáticas en el tercer grado de enseñanza secundaria.

Por Mtro. Juan Bosco Molina Enríquez y Rosales.

40. El discurso objeto de estudio en la

construcción del conocimiento jurídico.

Por Lic. Beatriz Imelda López Valdez.

48. Desconocimiento de las normas para la prestación de servicio en atención de urgencias médicas en Tijuana.

Por Carlos Eduardo López Ontiveros.

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Reforma educativa mexicana y socioformatividad

REFORMA EDUCATIVA MEXICANA Y SOCIOFORMATIVIDAD. PO R MTRO . FR AN CISCO JAV IER PR ECI AD O CÁ RDEN AS. * Resumen.

El presente texto refleja la riqueza propositiva tanto dentro de la Reforma Educativa Mexicana como en el enfoque socioformativo de las nuevas teorías educativas. pero quizá lo más importante que se proyecta es la enorme posibilidad que declara una nación joven, democrática, repleta de emprendedores, con capacidad de cambio y liderazgo, y crecientemente convencida de la utilidad de la comparación y la cooperación internacionales para generar los acuerdos y las decisiones que mejorarán su desempeño en el rubro educativo.

Palabras clave: Cultura educativa, Programas educativos, Reforma educativa mexicana, Enfoque socioformativo, sistema educativo.

Abstract.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.12/3 enero-marzo, 6-19, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1201 *Es investigador asociado a la Universidad de Tijuana.

Mail: panshoteacher@ hotmail.com Fecha de envío: 8 de octubre de 2015.

Fecha de aprobación: 14 de diciembre de 2015.

This paper reflects this proactive wealth both within the Mexican educational reform and the new educational theories of the socioformative approach. But perhaps the most important aspect projected in this article is the huge possibility that declares a democratic young nation, full of entrepreneurs , capable of change and leadership, and increasingly convinced of the usefulness of comparison and international cooperation to generate agreements and decisions that will improve their performance in the education category.

Keywords: Educational culture, educational programs, Mexican educational reform, socioformative Focus, educational system.

Por Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas

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Reforma educativa mexicana y socioformatividad

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Por Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas

Introducción.

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e pueden rastrear con cierto atino los intentos de reformas ya hacia el siglo IV A.C. en el antiguo Egipto, donde el politeísmo se vio modificado por Akhenatón (Amenos IV) en el siglo XIV a. C. (Harenberg, 1987). Hidalgo De La Vega, Sayas Abengochea, & Roldán Hervás (2008) comentan que en la antigua Grecia, un personaje llamado Cleómenes entró en Esparta expulsando a setecientas familias atenienses, e intentó introducir reformas en la constitución soloniana. Según los citados, el objetivo de la reforma era desarticular definitivamente el poder de la aristocracia y devolver al pueblo el papel sobresaliente que debiesen haber tenido dentro de la vida política.

En lo que respecta a México; en su portal académico, Moreno Vega, dice: Entre 1521 y 1700 gobernó en la Nueva España la dinastía real de los Habsburgo o Austria. Al quedarse el rey Carlos II de Habsburgo sin descendiente directo, la Casa de Borbón tomó el poder en España. Era una familia real de origen francés (Bourbon), una rama de la Dinastía de los Capetos, la más antigua de Europa.

Gobernaron primero Navarra y Francia, y en el siglo XVIII sus miembros llegaron a los tronos de España e Italia, además de varios pequeños ducados y condados.

El primer miembro Borbón que sucedió a los Habsburgo en el trono español, fue Felipe de Anjou o Felipe V, nieto del rey Luis XIV de Francia y desde entonces han gobernado España hasta la actualidad, excluyendo algunos periodos de lucha por la independencia, la república, la democracia y la dictadura de Francisco Franco.

Durante el gobierno de los Habsburgo, en la Nueva España se había creado un sistema político denominado patrimonialista donde se compraban los cargos públicos, los funcionarios imponían los tributos, se desarrollaban y protegían monopolios y mediante la corrupción se evadía el control de la Corona. Por ello, el rey Carlos III de Borbón, influido por las ideas de la Ilustración, llevó a cabo un proceso de modernización por medio de las llamadas “Reformas

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Borbónicas” que impusieron una serie de cambios políticosadministrativos, económicos, militares y culturales en las colonias americanas.

Estas reformas buscaban modernizar internamente a España y su relación con las colonias, respondiendo a una nueva concepción de Estado, que se propuso retomar todos los derechos que se habían delegado en grupos y corporaciones, además de asumir la dirección política, administrativa y económica del reino. (2012) Moreno Vega sólo reafirma lo que siempre se ha sabido: que los Estados siempre han tenido un importante papel en las sociedades democráticas como los ejecutores del orden social. En el pasado, el estado tuvo un papel muy secundario en el desarrollo económico, que tendía a favorecer un enfoque como dicen los franceses: laissez faire. Desde esas épocas citadas, se comenzó a re-evaluar el papel del Estado.

En Latinoamérica podemos hablar del caso Chile: Chile fue el laboratorio en la aplicación de las reformas educativas a nivel continente latinoamericano. Para tal efecto en el año de 1980 se creó el primer Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación y, se dice que en función de sus resultados obtenidos, en 1981 se redujo el subsidio a la educación pública (López, 2006).

De dicha reforma chilena se desprendió el aumento en su cobertura para llegar a todos los lugares y estratos sociales del país. Una vez logrado el objetivo, el gran desafío es aún la mejora en la calidad de la educación y en la equidad.

Las reformas educativas se siguen elaborando e implementando a escala mundial, como exigencia del modelo económico imperante que pretende concertar economías y la manera de acceder a ellas.

López Guerra (2006) nos aclara el panorama ontogénico de las actuales reformas a nivel global cuando dice que: El actual modelo económico, sociopolítico y cultural de la globalización responde a una política de renovada concentración del capital en las elites mundiales.

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El intelectual norteamericano Noam Chomsky (citado por López, 2006) afirma que: No es posible conocer ni explicar los objetivos de los programas y las políticas públicas de Latinoamérica, sin considerar las recomendaciones de las agencias internacionales de financiamiento, que detallan específicamente cada área de la vida de los países no desarrollados, condicionando los empréstitos al cumplimiento de sus recomendaciones. Los gobiernos de Latinoamérica se han visto obligados a aplicar políticas similares para liberar los sectores productivos estructurales, reservados con anterioridad exclusivamente al Estado y, en un segundo momento, para liberar los sectores comercial, financiero y de servicios.

Es decir, la batuta que mueve esta pretendida sinfonía mundial es la política económica que se dicta desde las palestras del dominio hegemónico de ciertos países en prosperidad y autodenominados reguladores del progreso y del orden mundial.

Por otra parte, Noriega (citada por Lechuga , 2000) se centra en el contexto global de las reformas y hace énfasis en los intereses que circundan y permean las proposiciones e implementaciones reformistas: Si consideramos que las reformas educativas están obligadas a tomar en cuenta lo que ocurre en un ámbito general, debido a una intensificación de las relaciones sociales no conocida hasta ahora, no se puede soslayar que la globalización de la educación es también la globalización de los intereses sociales, políticos y económicos —entre otros aspectos— de un Estado. De ahí que no se puedan ignorar sus efectos en los sistemas y modelos educativos; sin embargo, y a pesar —incluso— de que sus mecanismos puedan ser muy eficientes, no pueden ser adecuados si un gran número de cuestiones (las políticas educativas nacionales, los recursos económicos aplicados a este sector, su origen y distribución, las funciones atribuidas por diversos grupos y sujetos sociales y su interrelación, entre otros aspectos) francamente se ignoran o quedan fuera de lo que acontece en el propio Estado, en relación directa con su momento histórico. A ello se agrega la importancia que la misma sociedad le otorga a la educación, a su tradición y cultura.

Si se habla de Finlandia y sus aciertos en materia educativa, Sahlberg (citado por Nin y Acosta, 2013) comenta que: En Finlandia se plantean las reformas educativas del país como una marca distintiva del resto de los países que pretenden seguir con el modelo educativo caracterizado por la normalización de la enseñanza y el aprendizaje, la rendición de cuentas basadas en pruebas y la remuneración de los educadores fundada en el mérito. En síntesis desde la década de 1970, Finlandia ha trabajado para mejorar el aprendizaje forjando cuatro principios estratégicos: garantizando la igualdad de oportunidades en una buena educación pública para todos, fortaleciendo la profesionalidad de los educadores y la confianza en ellos, divulgando el proceso de escolarización y facilitando la colaboración a partir de redes del mejoramiento escolar entre las escuelas y las asociaciones y grupos no gubernamentales. (p.269) Esa fortaleza de la profesión docente de la que habla Sahlberg, aunado a la confianza

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que el estado finlandés ha depositado en sus profesores es para muchos observadores de los sistemas educativos; la envidia del resto del mundo por muchas razones, pero hay una que destaca por encima de todas y es que las un sistema educativo que encabeza un día sí y la mayoría de los otros días también, los ranking internacionales.

México, según la OCDE (2015) enfrenta retos cruciales en lo que respecta al tema educativo: gestionar para equilibrar la obtención de recursos aplicables al rubro académico y al social.

México invierte 23,913 dólares norteamericanos en educar a cada alumno (en los 9 grados escolares para niños de 6 a 15 años), cifra que se encuentra por debajo del gasto de Chile (32,250 Dlls) y levemente por arriba del de Columbia (20,362 Dlls) y Uruguay (19,068 Dlls). (p.6) Se pueden consultar algunos datos aportados por el Programa Internacional para los logros Académicos Estudiantiles (PISA por sus siglas en inglés): En el reciente informe de PISA (Programme for International Student Assessment) se dice: “El nivel de gasto en educación de México es levemente superior al de Turquía (19,821 dlls), pero el rendimiento promedio de Turquía supera al de México por 34 puntos en matemáticas, o el equivalente a nueve meses de escolaridad” (p.6).

Es decir, ¿creemos que la CNTE va a cambiar, va a aceptar la Reforma, sus miembros se van a capacitar y van a educar mejor a los niños de México? Si la respuesta es positiva, ¿en cuánto tiempo? Si la respuesta es negativa, ¿cuál es la alternativa? ¿Qué es lo que tenemos que hacer? La voluntad de avanzar en este asunto afectará la vida y el futuro de millones de niños mexicanos, que se dice fácil, pero quien tenga hijos entenderá con mayor claridad la gravedad del asunto. El problema no se resuelve con retórica ni con mercadotecnia. Se resuelve con decisión e imposición para lo cual está la fuerza pública y las medidas laborales respectivas. La retórica funciona mucho menos cuando, además, las consecuencias legales no se aplican.

Lozano Olivares nos recuerda que la retórica ha de permitirnos convencer y más que nada convencernos, mediante el uso de la razón, al momento de elegir un bien; ya sea éste común o particular. El autor coloca la retórica junto a la mercadotecnia no como metas que el Estado debe contemplar hablando del sistema educativo y sus fines, sino como coadyuvantes efectivos de aquel.

El columnista del periódico Excélsior Luis F. Lozano Olivares (2015) comenta: La aplicación de la Reforma Educativa como parte fundamental de la transformación del país es incuestionable; la pregunta es si lo que hay sirve para la reforma y el futuro de los niños mexicanos.

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Epistemología de la Reforma Educativa Mexicana.

Muchas sin duda, han sido las fuentes epistemológicas que han nutrido la propuesta de la Reforma Educativa mexicana a nuestro entender; entre tales, podemos citar a Delors (1997), quien habla de tensiones que hay que solucionar dentro del naciente siglo XXI tales como: 1. La tensión entre lo local y lo global.

2. La tensión entre lo universal y lo singular.

3. La tensión entre tradición y modernidad.

4. La tensión entre el largo y el corto plazo.

5. La tensión entre la competencia indispensable y las oportunidades para todos.

6. La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano.

7. La tensión entre lo espiritual y lo material (p.12).

Hoy en día el binomio educación-calidad se basa en el paradigma que ha llevado a varias empresas privadas a lograr el éxito mediante la gestión de la calidad total (GCT). Este paradigma sugiere la idea de que se lleve a cabo un profundo análisis de las causas de la “ineficiencia” de las empresas públicas y se propongan soluciones a las mismas. A este respecto López Guerra, (2006) afirma que: Desde este enfoque se han analizado las causas de la “ineficiencia” de las empresas públicas y se han propuesto soluciones a las mismas. La idea es que para mejorar la calidad de los servicios y productos se debe impactar a los centros públicos con la lógica del libre mercado. El sistema GCT tiene los siguientes componentes: liderazgo, estrategia, políticas, gestión personal, recursos, procesos y procedimientos (plan-do-check-act); pero también incluye la satisfacción de las expectativas de los clientes y del personal, además de la reingeniería de los procesos, el impacto en la sociedad y los resultados. No hay que perder de vista que esta reingeniería surgió en la década de los cincuenta como una propuesta para aumentar la tasa de ganancia ante el agotamiento del modelo industrial taylorista-fordista.

Si hay un tema delicado para la vida sociopolítica de México en estos momentos, es indiscutiblemente el de la Educación. La historia de la educación en México tiene muchos vicios (Lerner, 1979, p.91). En algunos datos duros se tiene que en el examen PISA realizado el 2012, México ocupó un nada honroso lugar 53 de 65 y, el último lugar de los países (35) de que se compone la OCDE. El 55% de los estudiantes en México adolecen de habilidades básicas en Matemáticas, existe nulidad de entre el 41-47% para este nivel en el rubro de Lenguaje y el Ciencias, respectivamente (Oviedo María, 2015).

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Algunos resultados claves aportados por PISA para México, llaman la atención tanto de los actores como los receptores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Algunos de esos resultados se muestran a continuación: • Entre PISA 2003 y PISA 2012, México aumentó su matrícula de jóvenes de 15 años en educación formal (del 58% a poco menos del 70%). El rendimiento de estos alumnos en matemáticas también mejoró (de 385 puntos en 2003 a 413 puntos en 2012).

• Cabe destacar que el aumento de 28 puntos en matemáticas entre PISA 2003 y PISA 2012 fue uno de los más importantes entre los países de la OCDE. Sin embargo, en PISA 2012, el 55% de los alumnos mexicanos no alcanzó el nivel de competencias básicas en matemáticas.

• En matemáticas, el promedio de México de 413 puntos lo ubica por debajo de Portugal, España y Chile, a un nivel similar al de Uruguay y Costa Rica, y por encima de Brasil, Argentina, Colombia y Perú.

• En PISA 2003 existía una diferencia de 60 puntos entre alumnos en ventaja y desventaja social; en PISA 2012, esta diferencia bajó a 38 puntos. Asimismo, la variación derivada de factores socioeconómicos disminuyó del 17% en 2003 al 10% para 2012.

• En México, la diferencia en el índice de calidad de los recursos educativos entre escuelas es la más alta de toda la OCDE y la tercera más alta de todos los participantes en PISA (detrás de Perú y Costa Rica), reflejando altos niveles de desigualdad en la distribución de recursos educativos en el país.

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La actual Reforma Educativa Mexicana tiene sus orígenes en dos necesidades básicas dentro de la educación que imparte el estado y de acuerdo a Ramírez (2013) ellas serían según se lee en el contenido de la Reforma: La profesionalización del servicio docente y la calidad educativa; así como la creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE. Continuando con lo que Ramírez (2013) dice en cuanto a los alcances de la Reforma educativa mexicana se lee: Teniendo como mira la calidad de la educación, se pretende que los maestros accedan al sistema público, sean promovidos y permanezcan mediante procedimientos de idoneidad relacionados éstos con los fines primordiales de la educación. En este orden de ideas, y considerando lo que se ha expuesto anteriormente, se propone modificar el artículo 3° constitucional, para establecer a nivel nacional las bases de creación de un servicio profesional docente que esté integrado por concursos de ingreso para los docentes y para la promoción a cargos con funciones de dirección y de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado. (p.232) Bajo las celebraciones del 64 Aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el presidente Enrique Peña Nieto presentó una iniciativa de reforma constitucional en materia educativa con argumentos como el de que se busca implementar uno de los cinco ejes fundamentales del nuevo gobierno que es lograr un México con educación de calidad para todos. El gobierno federal expresa que tiene la visión de transformar a México a partir del mejoramiento de la educación. Según el mismo gobierno el propósito primordial de esta reforma es que las escuelas formen individuos libres, responsables y activos; ciudadanos de México y el mundo, comprometidos con sus comunidades. La reforma educativa de México está enmarcada dentro de los acuerdos y compromisos establecidos en el Pacto por México. La reforma educativa mexicana fue aprobada por la Cámara de Diputados el 20 de diciembre de 2012 y por el Senado de la República el día siguiente. Con el propósito de insertar a México en el concierto global, en 2012, el presidente de la República Enrique Peña Nieto anunció este ambicioso plan de reforma educativa que fue aprobado por las respectivas cámaras como parte de un acuerdo pluripartidista.

El punto focal de la citada reforma es el énfasis en la calidad de la educación y las políticas para mejorar el desempeño docente (Ramírez, 2013). El martes 26 de febrero de 2013 el Diario Oficial de la Federación publica en su primera sección, página 2, el decreto que reforma los artículos 3° en sus apartados III, VII; y VIII y 73, fracción XXV, a la vez que adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo II de la fracción y una fracción IX al artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Entre las modificaciones que el Diario Oficial comunica, se destaca que: El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

Lo antes mencionado constituyó el punto de partida para la promulgación y posterior implementación de la llamada Reforma Educativa Mexicana cuyos conceptos ontológicos elementales son; según lo publicó la Presidencia del Gobierno de la República en su portal de Internet:

Reforma educativa mexicana y socioformatividad

1. La educación pública es laica y gratuita, y obligatoria la de los tipos básico y medio superior.

2. La Reforma Educativa se realiza para que la educación sea de calidad, otorgue igualdad de oportunidades a los mexicanos y garantice el interés superior de la niñez.

3. Con la Reforma Educativa la educación será incluyente, distribuyendo mayores recursos a las zonas más pobres de México.

4. La Reforma Educativa se propone fortalecer el papel de la educación para reducir las desigualdades sociales.

5. La educación pública es gratuita y no se podrá condicionar al pago de ninguna cuota obligatoria de los padres de familia.

6. La sociedad mexicana reconoce y valora la gran labor del magisterio nacional, en beneficio del desarrollo de nuestro país.

7. Los maestros serán seleccionados para el servicio público educativo, con base en el mérito y en sus capacidades.

8. Los procesos de evaluación de los docentes permitirán saber cuáles son sus necesidades de re gularización y formación continua, para mejorar sus capacidades.

9. Los programas de regularización y formación continua de los maestros serán otorgados gratuitamente por el gobierno.

10. Ningún docente con nombramiento definitivo, a la entrada en vigor de la ley y que la cumpla, será afectado en su derecho al empleo.

11. Las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación servirán para identificar las fortalezas y debilidades del sistema educativo y mejorar su desempeño.

12. Se fortalecerá la autonomía de gestión de todas las escuelas públicas y se disminuirán trámites administrativos, para lograr una mayor jornada dedicada a la enseñanza.

13. Se mejorarán las condiciones físicas, materiales y pedagógicas en las escuelas.

14. Se crearán hasta cuarenta mil escuelas de tiempo completo para dedicar más tiempo al desarrollo académico, deportivo y cultural, dotando a las ubicadas en las zonas más pobres de alimentos calientes.

15. Nada debe entorpecer la vida normal de las escuelas y el aprendizaje de los alumnos.

16. Se vigilará la transparencia y rendición de cuentas sobre el origen y destino de los recursos de las escuelas.

17. Los padres de familia son corresponsables de la educación de sus hijos y tienen el derecho y la obligación de organizarse en cada escuela.

18. Se realizará una amplia consulta nacional para revisar el modelo educativo.

19. Es fundamental la formación de los maestros, por lo que se llevará a cabo un plan integral para impulsar, rediseñar y fortalecer a la educación normal.

20. Todos los sectores —público, social y privado— deben participar activamente para que la educación en México sea de mayor calidad y se brinde a todos los niños y jóvenes. (p.2 ,2013) Si se piensa en los aspectos legales de la reforma educativa mexicana, la Suprema Corte de Justicia de la Nación llevó a cabo un debate por demás interesante donde se plantearon una serie de controversias constitucionales interpuestas por el presidente Peña Nieto por conducto del consejero Jurídico del Ejecutivo, Humberto Castillejos, en contra de las leyes de educación y servicio profesional docente de Zacatecas, Baja California y, en el caso de Oaxaca, por supuestas y alegadas omisiones legislativas. Se han destacado varios proyectos perfilados como muy trascendentes, entre los cuales podemos destacar el de la magistrada Margarita Luna Ramos, junto con los respectivos resolutivos acordados los cuales perfilan los criterios con que, probablemente, se resolverán las controversias correspondientes a Chiapas, Michoacán, Morelos y Sonora.

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La socioformatividad.

Hablar de socioformatividad exige un análisis conceptual de la educación y de sus fines o propósitos: Existen doctrinas pedagógicas que señalan como fines principales de la educación la formación científica y económica de las nuevas generaciones.

Otras que reconocen igual importancia, en esta tarea, a la ciencia y al arte, a la moral y a la economía, al derecho y a la religión.

La ciencia de la educación se plantea aquí el problema de los fines de la educación (Guevara Niebla, 2011).

El acto educativo trasciende al individuo en cuanto que no se limita a instruir sino a visionar para éste un horizonte provechoso.

Su propósito debe ser el desarrollo de las facultades intelectuales, morales y afectivas de una persona tomando muy en cuenta aspectos tales como: la cultura y las normas de convivencia de la sociedad a la que el individuo pertenece ya sea por nacimiento o por adopción. La educación proporciona conocimientos o habilidades a una persona para darle una determinada formación.

Para Guevara (2011) el aspecto socioformativo se pone de manifiesto al buscar la adecuación del resultado de la educación a las necesidades que se encuentran al formar parte de una sociedad; es decir, en el cruce del trinomio: individuo, necesidades y contexto: El acto de ser educado equivale a lo mismo que ser cultivado, a buscar la adaptabilidad confrontada con algún tipo de vida socio-contextual. Dice que la sociedad siempre actúa con el fin de educar a las generaciones jóvenes haciéndolo para que encajen en cierto modelo. Educar intencionada, dirigida y consciente; arreglada o planeada, siempre impone metas como un conjunto de fines a los que se ha de arribar.

Si se habla de la educación en cuanto a los conceptos, métodos, leyes, reflexión crítica, teoría, estudio crítico en todos sus aspectos, y el propósito para perfeccionarla, estaremos hablando del aporte axio-telelológico a la educación según el enfoque socioformativo.

Ahora bien, los fines que el hombre se propone en la existencia se hallan inseparablemente unidos a sus ideales y a la forma como valora o estima la vida y el mundo (Guevara, 2011, p. 370).

Para Tobón (2011) la socioformación tiene como punto central de interés la formación, entendida de manera integral y orientada a la generación de procesos educativos que impulsen la calidad de vida, y felicidad de los seres humanos, aplicando los valores universales (responsabilidad, justicia, respeto a la vida, verdad, honestidad).

Reforma educativa mexicana y socioformatividad

A ojos de los estudiosos del fenómeno educativo, este enfoque retoma aportaciones diversas de otras corrientes epistemológicas como el constructivismo, el constructivismo social, el aprendizaje significativo y la enseñanza para la comprensión. De alguna manera, la tesis esencial de la socioformación es que para que haya formación se requiere de la autorrealización y de contribuciones concretas y bien identificadas a los problemas contextuales (locales, nacionales y globales). En otras palabras, no hay formación sin felicidad y sin servicio (Tobón, 2011, p.3). El autor agrega que: Esta propuesta formativa se haya profundamente vinculada a la promoción en los alumnos de un proyecto ético de vida, donde se incluya también la sociedad como parte del crecimiento y desarrollo humano. Esta concepción aparta sus caminos de otros propuestos, tales como el funcionalismo, el conductismo y el constructivismo, de los cuales se diferencia sustancialmente el enfoque socioformativo por buscar que los estudiantes desarrollen competencias para afrontar los retos personales, institucionales y del contexto externo, actuales y futuros. Es así como desde el enfoque de la socioformación, la Educación Basada en Competencias (EBC) “no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc.” (Tobón, 2008 p.3-4).

Es por lo anterior que la formación de los estudiantes implica la responsabilidad de toda la sociedad, donde se incluyen, además de los agentes de los espacios escolares, la familia, y las autoridades educativas la sociedad a través de sus diversos sectores organizados, tales como asociaciones civiles, medios de comunicación, etc. (Tobón, 2012).

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Desde otra mirada Mariscal (2013) se propone que: La socioformación es un nuevo enfoque educativo propuesto por el Dr. Sergio Tobón que tiene como meta responder a los retos de formar a los ciudadanos para la sociedad del conocimiento con base en la realización de proyectos formativos transversales, de manera tal que tanto estudiantes, como directivos, docentes y familia tengan un sólido proyecto ético de vida, en elevado espíritu emprendedor y las apropiadas competencias para afrontar los retos del contexto y el trabajo colaborativo (p.6).

La socioformación aboga por el aprendizaje por competencias; de la cual una de las características básicas es el trabajo colaborativo como parte de la endoculturización, (que es el proceso por el cual una generación antigua transmite sus formas de pensar, conocimientos, costumbres y reglas a una generación más joven). Gentiletti (2011) a propósito dice que: La endoculturización se alcanza gracias a la ayuda social de otro más experto y que sea capaz de generar un ¨andamiaje¨ (Bruner) o ¨sistemas de actividad¨ (Leontiev) que favorezcan la posibilidad de conceptualizar. Las interacciones discursivas y las actividades de aprendizaje mediadas por consignas juegan un papel central. (p.2)

La socioformación podemos entonces decir que es un nuevo enfoque para abordar la gestión curricular, la didáctica y la evaluación por medio de proyectos pertinentes, procesos colaborativos, el proyecto ético de vida, la metacognición y el aprendizaje-servicio.

Esta propuesta es una alternativa a los enfoques actuales de las competencias centrados en la fragmentación de la formación y el aprendizaje de contenidos académicos (Tobón & Dipp, 2012, p.3).

Tal como enfoque educativo; la socioformación, se acompaña de alguna o varias propuestas elementales:

No pretende este artículo engrosar la abultada y polisémica definición de las competencias o del aprendizaje basado por competencias, pero si hemos de remitirnos a los que se han encargado de definir el término y de promoverla su aplicación alrededor del mundo.

Las competencias serían definidas como: ¨un desempeño integral¨ (Tobón, 2012, p.11) dentro de un proceso que implicaría saberes tales como: saber ser en sociedad, saber conocer y saber hacer. En una compilación de experiencias a cargo del Doctor Sergio Tobon en colaboración con Adla Jaik Dipp (2012) se explica la formación por competencias de la siguiente manera: La formación basada en competencias implica un cambio de paradigma frente a la educación tradicional.

Consiste en buscar que las personas se formen para afrontar los retos de los diversos contextos con los saberes necesarios, con compromiso por la calidad, actitud de mejora y ética. Implican cambiar los esquemas educativos tradicionales por una nueva manera de abordar la formación.

Los ejes claves de las competencias son: 1. Hay resolución de problemas del contexto con base en saberes integrados.

2. La evaluación se basa en evidencias sobre el desempeño.

3. Se busca el mejoramiento continuo.

4. Hay vinculación entre saberes, disciplinas y áreas.

La socioformación propone una serie de elementos a considerar como parte de las acciones de evaluación, entre ellas considerar el contexto, la toma de decisiones que implica reconocer los resultados de la evaluación, y sobre todo aportar elementos de crecimiento para los estudiantes en su proceso de aprendizaje para la vida (Hernández Mosqueda, 2013, p.11).

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Reforma educativa mexicana y socioformatividad

Es este bucle socio-cognitivo-colaborativo el que confiere a la socioformatividad su valor axiológico dentro del contexto de la educación. Usualmente, a la educación se le atribuye la acción de formar o instruir a las persona, especialmente a las más jóvenes (Ortega, 1989: 289).

Esta formación o instrucción a la que aludimos nos recuerda que: Los individuos no solo aprenden, o dejan de aprender, algo. Lo que por lo común se reconoce que se aprende en las escuelas son conocimientos (historia, matemáticas, y así sucesivamente) y habilidades (lectura, escritura, cálculo y otras). Los sociólogos han señalado que en las escuelas también se enseñan otras cosas. (Boocock, 1984: 17) Este trabajo investigativo afirma que “las otras cosas” de las que habla Boocock (1984), se representan perfectamente en la dialogicidad; vista esta como la esencia de la educación, como práctica de libertad. El diálogo es un fenómeno humano por el cual se nos revela la palabra, de la que podemos decir que es el diálogo mismo.

Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos constitutivos. Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. Precisamente, es la dialogicidad donde el enfoque socioformativo de la educación se identifica con la reforma educativa mexicana. El diálogo pedagógico implica tanto el contenido u objeto cognoscible alrededor del cual gira como la exposición hecha por el educador o la educadora para los educandos sobre ese contenido (Freire, 1993: 117). Se habla aquí de la importancia no solo de lo que se enseña (currículo); sino de cómo se enseña (metodología) y de quien enseña (docente). Aspectos los anteriores a los que la reforma educativa mexicana también hace alusión.

Al comparar los ejes de la Reforma Educativa Mexicana y aquellos que postulan la Socioformatividad se encontraron las siguientes coincidencias mostradas en la figura número 1.

Figura 1. Ejes comparados de la Reforma Educativa Mexicana y la Socioformación.

Ejes fundamentales de la Reforma Educativa Mexicana

La calidad en la educación

Ejes fundamentales del Enfoque socioformativo

Desde la educación se direcciona al aseguramiento de la calidad en todo proceso formativo.

La inclusión

La gestión del talento humano reconociendo la condición humana, la dignidad humana, así como la participación de ésta generación de la calidad de vida y la felicidad individual y social del ser de cada persona o grupo.

La equidad

Enseñar la condición humana, la dignidad humana, así como la participación de ésta en la generación de la calidad de vida y la felicidad individual y social del ser de cada persona y grupo.

Fuente: elaboración del autor con datos de SEP (2013) y Tobón (2011).

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Por Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas

Conclusión.

Si como sociedad aspiramos a reconceptualizar la labor educativa en México; ello, se ha de lograr esencialmente, a través de la educación formal. En el Diario Oficial de la Federación (2013) se lee que: El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.

En el mismo sentido el enfoque socioformativo de la educación según Tobón (2012) propone que ella se dirija hacia el aseguramiento de la calidad en todo proceso de orden formativo, mediante la gestión de lo que él denomina el talento humano, al reconocer tres puntos importantes: la condición humana, la dignidad humana, y la participación de ésta en la generación de la calidad de vida y la felicidad individual y social.

Así, podemos decir que al hablar del propósito esencial del enfoque socioformativo tenemos que mencionar la gestión de espacios y medios que nos lleven a la formación íntegra de las personas mediante el entrenamiento por competencias que permitan el actuar idóneo en diferentes contextos siempre pensando en la vida humana como en un proyecto ético.

Todo ello se logra; según los defensores de la socioformatividad mediante la vivencia de la cultura propia de cada individuo o grupo y lo que esto conlleva: dinámica social y economía.

Tobón (2012) va más allá diciendo: El enfoque socioformativo tiene un compromiso firme con buscar una escuela inclusiva en la cual todas las personas se autorealicen, desarrollen sus talentos y sean competentes para afrontar los retos que demanda la vida, con base en acciones colaborativas entre todos los actores: políticos, directivos de la educación, líderes sociales, empresas, familias, docentes y estudiantes. (Tobón & Dipp, 2012: 7)

Así, se concluye que la reforma propuesta por el gobierno de la República Mexicana, contiene en su médula elementos epistemológicos socioformativos.

Dichos elementos planteados desde el enfoque sistémico-complejo mejor denominado como socioformación, conducen a la necesidad de entender que la reforma educativa que se realiza en el territorio mexicano está obligada a ir más allá de la vida áulica, de las experiencias que se viven en las escuelas, o de la enseñanza y el aprendizaje que experimentan alumnos y docentes; debe ser pensada como un proceso que conlleva el mejoramiento de la sociedad y la naturaleza, donde los actores de la reforma y sus receptores directos (alumnos y docentes) al integrar las competencias piensan en términos sociales, y sobre todo en los sectores más vulnerables. Esto significa pues, una educación con alto sentido de compromiso ético social.

De esta manera las propuestas tanto de la reforma educativa mexicana como del enfoque Socioformativo encuentran puntos concretos muy claros, tales como: 1. La calidad en los procesos formativos del ser humano 2. La inclusión de todos los seres humanos dentro de dichos procesos y, 3. La igualdad de condiciones para todos los participantes del proceso formativo.

Se trata de incorporar lo concreto de las partes a la totalidad (Morin, citado por Tobón, 2006).

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Tareas para casa. Una actividad escolar dentro de un contexto no escolar

Resumen.

Tanto padres de familia como docentes difieren al cuestionarse qué tan importante son las tareas para casa en el desempeño escolar de un niño: ¿es necesario que sea diariamente? ¿qué cantidad de tareas es recomendable para un niño de primaria?

Mientras que algunos mencionan que los aprendizajes sólo se dan en las aulas, otros afirman que el repaso y la constancia garantizan un mejor desempeño en los alumnos. Este trabajo se propone analizar diversas perspectivas al respecto y hacer algunas propuestas aplicables en la práctica docente.

Palabras Clave: Tareas escolares, Trabajo educativo, Práctica docente.

Abstract.

Both parents and teachers differ by questioning how important are the homework in school performance of a child, do the students need it every day?, how much work is recommended for an elementary schooler? While some mentioned that learning occur only in classrooms, others claim that the review and constancy ensure better performance in students. This paper analyzes different perspectives on the matter and make some proposals applicable in teaching.

Keywords: Homework, Educative work, teaching practice.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.12/3 enero-marzo, 20-27, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1202 *Es estudiante de posgrado de la Universidad de las Californias Internacional (UDCI).

Mail: ak.2@outlook.com Fecha de envío: 21 noviembre de 2015.

Fecha de aprobación: 14 de diciembre de 2015.

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Por Lic. Ana Karen Castro Becerra

TAREAS PARA CASA: Una actividad escolar dentro de un contexto no escolar.

Por Lic. Ana Karen Castro Becerra.*

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Tareas para casa. Una actividad escolar dentro de un contexto no escolar

E

INTRODUCCIÓN

scuchar a los docentes nombrar la palabra tarea día con día se ha vuelto un hábito escolar que no es agradable para los alumnos. Durante generaciones, dicha palabra ha generado tensión y hasta repulsión en los niños causando discusiones en la escuela y casa, puesto que después de pasar una jornada escolar de alrededor de seis horas, los alumnos regresan a casa y continúan con los deberes que los docentes les dejan.

Al considerar las tareas para casa como una actividad constante en el proceso educativo formal, se deben tomar en cuenta todos los aspectos que se involucran dentro de ellas, así se podrá tener un panorama más claro para despejar la cuestión principal de esta investigación que involucran los dos contextos en el que se llevan a cabo (el escolar y el familiar), se trata de la cantidad de tareas prescritas o la calidad de cada una de ellas, tanto en la estrategia de los docentes como en el resultado expuesto por los alumnos, sea el factor más importante para lograr un desempeño académico satisfactorio.

A continuación se mostrarán los puntos considerados más relevantes entorno a la importancia que tienen las tareas para casa en alumnos de primaria, el papel del docente, los beneficios o consecuencias que puedan tener, así como el papel de los padres de familia durante el proceso.

DEFINICIÓN DE TAREAS PARA CASA. A través de la historia de la educación, las tareas han sido un recurso de transmisión de conocimientos. Daza (2014) las define como una actividad, en la cual la sociedad antigua, trasmitía a sus generaciones, sus creencias, conceptos morales, religiosos, saberes y técnicas. Es mediante la acción y la repetición que la enseñanza se fundamenta ya sea formal o informal, utilizando las tareas como el medio para alcanzar el conocimiento.

Dentro del entorno escolar, la educación formal ha tomado como hábito el hecho de dejar tareas a los alumnos, Cooper (1989, en Suarez, Fernandez, Cerezo, Rodriguez, Rosario, & Nuñez, 2012) define estas actividades como tareas asignadas a los estudiantes por los profesores para ser realizadas en horas extraescolares.

Dichas actividades son utilizadas como un ejercicio para reforzar los contenidos vistos en clase.

Teniendo en cuanta que las tareas escolares no son actividades impuestas por los docentes de la época actual, sino que desde los principios de la educación han estado presentes en la vida de los seres humanos, podemos concluir que las tareas son parte esencial en todo proceso educativo, ya sea formal o informal, tanto de manera implícita o explícita.

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Por Lic. Ana Karen Castro Becerra

En el ámbito escolar, González, Alburquerque (1984, en Daza 2014) divide las tareas según su finalidad: •De Práctica. En ellas los alumnos aplican y refuerzan, de forma personal, los conocimientos y habilidades adquiridos en clase, por ejemplo, guías de ejercicios o cuestionarios.

•De Preparación. Son aquellas que se les pide a los alumnos para que conozcan el tema que se va a presentar la siguiente clase, por ejemplo, buscar información de un tema en especifico, lecturas, conseguir material para prepara proyectos o exposiciones, etc.

•De Extensión. Se utilizan para que los alumnos apliquen en distintas situaciones los conocimientos adquiridos, fomentan el aprendizaje individual e incitan a la investigación, por ejemplo, proyectos, tareas de largo plazo, etc.

Los docentes utilizan durante el ciclo escolar los tres tipos de tareas mencionadas anteriormente para complementar y reforzar los conocimientos, como parte de sus estrategias educativas.

Influencia de las tareas para casa en el rendimiento académico.

Una de las explicaciones que se da al cuestionarse el hecho de aplicar las tareas para casa como una estrategia educativa, es que estas ayudan en el rendimiento académico de los alumnos al realizarlas.

Rodríguez (1992) menciona que el concepto de rendimiento no es propiamente del ámbito educativo, sino de la mecánica, que se encarga de medir la relación que existe entre el efecto producido realmente y su consmo necesario, entre la energía que genera y la que consume.

Dicho concepto es adoptado en el contexto educativo dado a que comparte características con el concepto de evaluación (Rodríguez, 1992), es decir, en ambos casos se le da un valor al desempeño y a los resultados que los alumnos obtengan.

El rendimiento es una conducta con la cual se evalúa el trabajo decente y el aprendizaje del alumno, donde interactúan factores aptitudinales, familiares, la relacion del profesor-alumno, alumno-compañeros, método de enseñanza, etc. (Welber, 1974, en Rodríguez, 1992).

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Por lo tanto, concluimos que el rendimiento académico es una función que permite medir los conocimientos de un alumno, la medida en que estos incrementan, el esfuerzo y empeño que se utilizan para llevarlo a cabo y los resultados que se obtengan.

Una vez aclarado el concepto de rendimiento en el porceso educativo, se puede hablar de cómo las tareas en casa ayudan a incrementar el desempeño de los alumnos. El rendimiento académico no sólo se construye dentro del aula, sino también fuera de ella, mediante las tareas para casa, trabajo después de clase que permite reforzar los contenidos adquiridos en el aula (Suarez,et al. 2012).

Las tareas para casa, no solo funcionan como una actividad insistente, donde el alumno repite cada uno de los contenidos vistos en clase, también desarrolla en ellos distintas habilidades y conductas positivas en otros aspectos de su vida.

Nuñez (2012) divide los beneficios de las tareas escolares en corto y largo plazo, así como en aspectos no académicos y en la participación de los padres de familia en la educación de sus hijos:

LOS CONTRAS DE LAS TAREAS PARA CASA. Anteriormente se explicaron los beneficios que las tareas para casa tienen en el proceso educativo de los alumnos de primaria.

Existe mucha información al respecto y los autores coinciden en cada uno de los aspectos expuestos, por otro lado, también se ha investigado acerca de los contras o las consecuencias negativas que dichas tareas pueden tener en el desarrollo académico de un alumno.

Aunque no hay mucha información al respecto, principalmente los padres de familia son los primeros en observar la parte negativa que puede traer consigo las tareas para casa, atribuyéndoles poco valor, considerando que ese tiempo dedicado priva a los niños de realizar otras actividades, la cual crea en una actitud negativa hacia las actividades escolares por ser poco creativas e innecesarias (Lacaa, 2000).

Los alumnos pasan una jornada estudiantil de tiempo considerable, donde muchas veces las clases se tornan de manera tradicional.

Los alumnos de primaria prefieren el juego y

Tareas para casa. Una actividad escolar dentro de un contexto no escolar

•Beneficios académicos a corto plazo: - Mejor retención del conocimiento.

- Mayor comprensión.

- Mejor pensamiento crítico, formación de conceptos, procesamiento de la información.

•Beneficios académicos a largo plazo: - Más aprendizaje durante el tiempo libre.

- Mejora de la actitud hacia la escuela.

- Mejores hábitos de estudio y habilidades.

•Beneficios no académicos: - Mayor auto-dirección.

- Mayor auto-disciplina.

- Mejor organización.

- Más curiosidad.

- Mayor independencia en la resolución de problemas.

•Beneficios para padres y familia: - Mayor aprecio y participación en la educación por parte de los padres.

- Mayor interés por el progreso académico de los hijos.

- Fomenta la conexión entre el hogar y la escuela.

Al momento de que el docente organiza el plan de trabajo que llevará acabo, busca la manera de que sus alumnos adquieran un aprendizaje significativo, es por eso, que la prescripción de tareas se ha vuelto en una actividad que complementará este proceso y con ello conseguir que lo que el alumno aprende sea significativo en un contexto más amplio que el escolar (Lacaa, 2000).

Dichos beneficios que proporcionan las tareas para casa, son parte de las competencias que los alumnos de primaria deben desarrollar durante los seis años que cursan en este nivel, es por ello que los docentes les dan una importancia relevante dentro de la evaluación.

Con lo anterior, se puede enfatizar que las tareas para casa permiten en los alumnos desarrollar distintas habilidades que van más allá de reforzar los aprendizajes de las clases, ahora bien, teniendo estos puntos a favor de las tareas, ¿por qué se vuelven en el enemigo principal de los alumnos?.

actividades más recreativas, dado a la cantidad de energía que contienen. Pasar tantas horas en un salón de clase adquiriendo conocimientos diariamente, puede ser una actividad bastante pesada para su edad. Al finalizar deben llegar a sus casas y continuar con las tareas que los docentes les prescriben. Para los alumnos la realización de tareas para la casa se les ha convertido en el mayor enemigo de su desarrollo educativo (Daza, 2014).

No es de sorprenderse que un alumno muestre rechazo por las tareas, pues las consideran una carga de trabajo escolar que debe realizarse en un contexto que no es el escolar. Quizá este sea una de las razones por la que los alumnos muestran esta actitud negativa, relacionan todas las actividades académicas (leer, escribir, realizar operaciones, etc.) con la escuela, pues es ahí donde las aprendieron y donde las realizan día a día, al llevar estas actividades a casa el contexto no concuerda con lo que ellos conocen, no es el lugar en el que cotidianamente las realizan, por lo tanto, la atención, dedicación y esfuerzo por realizarlas no será el mismo que el que aplican en un salón de clases.

Cooper y otros (1994, en Lacaa, 2000) consideran que muchas veces los fracasos en la escuela se deben a que entre la cultura escolar y la del hogar no hay una congruencia.

Si bien es sabido que, padres de familia y docentes, deben trabajar en conjunto, sobre todo con los alumnos de primaria, para que tengan un desarrollo integral, muchas veces este factor no se lleva a cabo de la manera adecuada y es ahí donde entra la controversia de estar en dos contextos completamente distintos que confunde a los alumnos.

La gran diferencia entre aprender en el colegio y trabajar en las tareas para casa, radica en la ausencia física del profesor y en la posibilidad de participación de los padres (Suarez, et al. 2012). El hecho de que el docente no esté presente para guiar las actividades, cede ese papel a los padres de familia, si dichas partes trabajan de manera contradictoria el resultado de las tareas para casa resultará negativo, tanto en su realización como en la actitud que los alumnos muestran ante ellas.

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Por Lic. Ana Karen Castro Becerra

EL PAPEL DE LOS PADRES DE FAMILIA. Las tareas para casa son un punto de apoyo en el que se reafirma la relación entre los padres de familia y la escuela. González (1984, en Daza, 2014) las define como un proceso de aprendizaje formal en un contexto no formal, tomando a la escuela como el contexto formal en el que adquiere los conocimientos el alumno y su casa como el contexto informal, ambos son distintos entre sí y deben compaginar día con día.

Una de las causas por las que los docentes utilizan esta estrategia, es para crear un puente que una los dos contextos en que los alumnos se desarrollan, así los padres de familia se involucran en el proceso educativo de forma activa, formando un punto de encuentro entre padres e hijos más significativo para la implicación parental en el progreso académico de los hijos (Suarez, et al. 2012).

La familia es el núcleo en donde los niños se desarrollan con mayor seguridad, apoyarlos en actividades que implícitamente ya son un desafío, logrará que se desenvuelvan de manera positiva en aspectos afectivos, cognitivos y conductuales y por lo tanto, un mayor éxito académico, además que los alumnos sienten que es mejor su rendimiento cuando los padres les ayudan en sus tareas (Suarez, et al. 2012).

CANTIDAD O CALIDAD EN LAS TAREAS PARA CASA. Una cuestión que se presenta a menudo tiene que ver con la cantidad de tarea que los decentes deben prescribir a los alumnos de primaria. Muchas veces se considera la cantidad como un sinónimo de calidad. En el caso de los niños, es muy difícil que comprendan ambos aspectos, puesto que sea poca o mucha, relacionan la tarea como algo negativo.

La cantidad de tareas no determina la calidad con las que estas se realizarán, tampoco si los resultados obtenidos de ellas serán los que el docente espera que sus alumnos alcancen. Esta debe ser medida por la cantidad de objetivos que el docente desea alcanzar, la calidad es marcada por un aspecto personal en cada uno de los alumnos.

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Tareas para casa. Una actividad escolar dentro de un contexto no escolar

CONCLUSIÓN. El esfuerzo y la importancia que un alumno empeñe en cada una de sus tareas medirá la calidad que resultará de ello, el esfuerzo invertido en los deberes ha demostrado tener un impacto más positivo en el rendimiento académico que el tiempo en sí mismo dedicado a los deberes (Trautwein, Ludtke, Schnyder y Niggli, 2006, en Valle, Pan, Nuñez, Rosario, Rodriguez, & Regueiro, 2015).

El hecho de que las tareas para casa no se hagan con el esfuerzo esperado tiene que ver con el concepto que tiene los alumnos sobre ellas. Estas actividades no son vistas como benéficas para ellos puesto que, según Valle, et al. (2015) los alumnos participan en los deberes escolares no por el interés o entusiasmo que les producen, sino más bien por el sentido del deber, el deseo de agradar o incluso, para evitar castigos.

No se encontró mucha información que hiciera referencia a la cantidad de tareas adecuada para los alumnos de primaria, pero teniendo en cuenta los anterior, se considera que es importante conocer el grado de complejidad que los alumnos pueden alcanzar en cada grado escolar, y así adecuar las tareas para que sean realizadas con un mayor esfuerzo y logren la calidad que se necesita para cumplir con los objetivos previstos por los docentes.

Las tareas para casa resultan ser actividades que el ser humano realiza no solo en el ámbito escolar, puesto que con ellas logra que los conocimientos tengan un significado en su vida diaria.

Para la práctica docente, son una estrategia que permite medir el desempeño y la adquisición de los aprendizajes vistos en clase y saber si el alumno podrá desarrollarlos en otras actividades no necesariamente académicas.

A demás de que implican una serie de beneficios en los alumnos como el reforzamiento de los contenidos académicos, el desarrollo de la creatividad y el ingenio, permite crear en los alumnos actitudes de responsabilidad y autonomía, crea personas autodidactas, fortaleciendo sus técnicas de estudio y disciplina, así como también, los motiva a la investigación y al auto aprendizaje.

Todos estos beneficios pueden resultar negativos si las tareas para casa no son planteadas de la manera adecuada desde su planificación por parte de los docentes.

Cambiar el concepto que los alumnos tienen hacia estas actividades haciéndolos que comprendan que no solo son deberes sin un fin más allá de una calificación cualitativa.

La asignación de deberes que hacen los profesores en los cursos de primaria suele tener como objetivo prioritario que los alumnos aprendan a gestionar mejor su tiempo de estudio mediante una mera revisión del material de clase (Muhlenbruck 2000, en Valle et al.

2015), esto para un alumno no es comprensible, puesto que entienden las tareas como una repetición de lo visto en clase y no como una forma de estudio, dedicando un tiempo en el que podrían estar realizando otras actividades de mayor interés personal.

Y por último se enfatiza en la congruencia que debe existir en el contexto escolar y el familiar. Para un niño de primaria dicha relación debe de ser estrecha, de tal manera que no sienta que está haciendo cosas de un lugar que no corresponden ni tienen que ver son su vida personal. Padres de familia y docentes deben de trabajar en equipo para que los alumnos comprendan que la lectura, escritura, operaciones y demás actividades académicas, forma un papel importante en el desarrollo de las competencias que necesita para un desenvolvimiento adecuando en la sociedad.

Probablemente la imagen que todo alumno tiene acerca de las tareas para casa, siga siendo un tanto negativa por más generaciones, como hasta hoy en día. Pero si docentes y padres de familia trabajan para implementarlas de forma adecuada, su objetivo principal, el de complementar y reforzar los contenidos académicos, se podrá llevar a cabo con un mayor esfuerzo impuesto por los alumnos, obteniendo resultados de mayor calidad.

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Por Lic. Ana Karen Castro Becerra

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Implementación del método mutuo en alumnos avanzados como monitores...

Implementación del método mutuo en alumnos avanzados como monitores para disminuir la reprobación de matemáticas en el tercer grado de enseñanza secundaria.

Por Mtro. Juan Bosco Molina Enríquez y Rosales.*

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Por Mtro. Juan Bosco Molina Enríquez y Rosales

Resumen.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.12/3 enero-marzo, 28-39, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1203 *Es estudiante de posgrado de la Universidad de Tijuana.

Mail: jmolinaenriquez@ gmail.com Fecha de envío: 25 de noviembre de 2015.

Fecha de aprobación: 15 de diciembre de 2015.

Planteamiento del problema.

La prueba PISA es de aplicación trienal la cual evalúa matemáticas, comprensión lectora y ciencias.

En el caso de matemáticas, la última evaluación se aplicó en el año 2012 a alumnos de tercer grado de enseñanza secundaria, obteniendo un nivel por debajo del promedio de países pertenecientes a la OCDE. Fueron evaluados 33,806 estudiantes con resultados bajos de 4.6 respecto al promedio de la OCDE de 12.6 puntos. De acuerdo a lo anterior, la OCDE afirma que: “de mantenerse las tasas de mejora actuales, a México le tomará más de 25 años para alcanzar los niveles promedio actuales en matemáticas”.

Aunque los resultados de PISA (instrumento de evaluación de la OCDE) muestran una mejora en matemáticas respecto a evaluaciones anteriores, la magnitud del desafío sigue siendo enorme.

De acuerdo con los resultados de PISA 2012, el panorama en la asignatura de matemáticas de los jóvenes mexicanos de quince años y escolarizados es el siguiente:

El presente protocolo de investigación trata de la aplicación del método mutuo o monitoreal como una alternativa en la enseñanza de las matemáticas, con la finalidad de disminuir la reprobación de alumnos del tercer grado de educación secundaria con una modificación importante: el apoyo y seguimiento del docente, sustentado en las concepciones teóricas del constructivismo, los aprendizajes significativos y la socialización del aprendizaje.

Se aplica una metodología experimental para probar la eficacia del método, pues no existen evidencias que demuestren su efectividad a través de estudios experimentales realizados con anterioridad.

Además, se comparan y contrastan los resultados de dichas pruebas en dos grupos distintos de alumnos del tercer grado de enseñanza secundaria.

Palabras Clave: Enseñanza de las matemáticas, Método mutuo, Reprobación.

Abstract.

This protocol is a implementation of mutual method as an alternative in the teaching of mathematics, with the aim of reducing the disapproval of third graders of secondary education with with the support and monitoring of teachers, based on the theoretical concepts of constructivism, significant learning and socialization of learning.

Keywords: Mathematics teaching, Mutual method, Poor scholar performance.

·El 55 por ciento de los alumnos mexicanos no alcanzan el nivel de competencias básico (de acuerdo a la clasificación, corresponde al nivel 2 en matemáticas) ·Menos del uno por ciento de los alumnos mexicanos de quince años logra alcanzar los niveles de competencia más altos (niveles 5 y 6 en matemáticas). ·El alumno promedio en México obtiene 413 puntos en matemáticas, el puntaje promedio en la OCDE es de 494 puntos, una diferencia con México que equivale a casi dos años de escolaridad.

Este puntaje promedio sitúa a México por debajo del desempeño promedio de países como Portugal (487 puntos), España (484 puntos), Chile (423 puntos); al de un nivel similar de Uruguay y Costa Rica y por encima del rendimiento de Brasil (391 puntos), Argentina (388 puntos), Colombia (376 puntos), y Perú (378 puntos).

Cabe destacar que el aumento de 28 puntos en matemáticas, entre PISA 2003 y PISA 2012 fue uno de los más importantes entre los países de la OCDE. Sin embargo en PISA 2012 el 55 por ciento de los alumnos mexicanos no alcanzó el nivel de competencias básicas en matemáticas.

En el ciclo 2012 el promedio de la OCDE en matemáticas fue de 494 puntos con una desviación estándar de 92 La media de desempeño de matemáticas para los países latinoamericanos fue de 397 puntos con una desviación estándar de 80.

En la evaluación PISA existen seis niveles de competencia: ·Nivel 1: los alumnos responden preguntas planteadas en contextos conocidos. ·Nivel 2: los alumnos saben interpretar y reconocer situaciones en contextos que solo requieren una inferencia directa. ·Nivel 3: ejecutan procedimientos con calidad. ·Nivel 4: los alumnos trabajan con eficacia con modelos explícitos en situaciones complejas y concretas. ·Nivel 5: los alumnos saben desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas. ·Nivel 6: los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar información basada en investigaciones y modelos de situaciones de problemas complejos.

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México agrupa sólo a 4 por ciento de sus estudiantes en los niveles altos, a 41 por ciento en los niveles intermedios (2 y 3), y al 55 por ciento en los niveles inferiores (1, y debajo del nivel 1). Esta distribución de estudiantes es similar a la de Chile, aunque este país tiene el doble de estudiantes en los niveles altos.

Lo deseable para un país es tener un porcentaje nulo o muy bajo de estudiantes en los niveles de desempeño inferiores (1, y debajo del nivel 1), un mayor porcentaje en los niveles intermedios (2 y 3), y un porcentaje razonable en los niveles superiores (4, 5 y 6).

En el ámbito nacional, y en lo que respecta a la evaluación nacional del logro académico en los centros escolares ENLACE, en la modalidad educativa de secundaria general para la asignatura de matemáticas en el año 2013, el nivel insuficiente alcanzó el 51 por ciento de estudiantes evaluados, 31.9 por ciento alcanzaron el nivel elemental, 12.5 por ciento el nivel bueno y sólo 4.5 por ciento el nivel excelente.

De acuerdo con la Dirección General de Planeación y Estadística Educativa de la Secretaría de Educación Pública los resultados e indicadores básicos revelan que: en la educación secundaria general en la modalidad escolarizada, para el ciclo escolar 2012-2013, se presentó un 5.3 por ciento de abandono escolar, el 14.5 por ciento de reprobación, una eficiencia terminal de 84.5 por ciento, una cobertura (de 12 a 14 años), de 93.3 por ciento y gasto público educativo (porcentaje del PIB), 5.4 por ciento. El gasto anual promedio en educación secundaria por alumno fue de 22.3 (en miles de pesos).

Respecto a PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes), en su aplicación para el periodo 2014-2015, se confirman los bajos resultados en la asignatura de matemáticas para el tercer grado de enseñanza secundaria. Para ello están definidos cuatro niveles; el nivel I corresponde a logro insuficiente, el nivel II al logro apenas indispensable, el nivel III al logro satisfactorio y, finalmente el nivel IV al logro sobresaliente.

Así, para el periodo señalado, los resultados

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obtenidos fueron; para el nivel III 7.5% y para el nivel IV 3.1% respectivamente. En conclusión, poco mas de 10 alumnos de cada 100 evaluados alcanzaron los niveles de logro satisfactorio y sobresaliente, el resto fue insuficiente y apenas indispensable (SEP, INEE, PLANEA, 2015).

Por todo lo anteriormente expuesto, resulta evidente la necesidad de contar con estrategias y recursos metodológicos para abatir, o por lo menos reducir de manera importante la reprobación en matemáticas en la educación secundaria pues si bien esta circunstancia no es algo nuevo, sigue representando uno de los retos más importantes en materia educativa en nuestro país.

Marco teórico.

De acuerdo con Tedesco (2008), las ventajas atribuidas al método mutuo en términos didácticos y psicoeducacionales, así como también la denuncia de su falta de eficiencia, representan simples conjeturas. “No conocemos estudios en los que se aborde, no históricamente sino experimentalmente las posibilidades y las dificultades del método de enseñanza mutua. Hasta no poseer evidencias al respecto, no parece pertinente en nuestros días, argumentar a favor o en contra de las virtudes y bondades del método”. Lo anterior confirma que no existen hasta la fecha, estudios experimentales del método lancasteriano, el cual se basa fundamentalmente en la socialización del aprendizaje, como lo expresa Monereo (2014), quien pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que interactúan.

Por otra parte, Cárdenas (2009) afirma que el niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros adultos más conocedores, estas habilidades innatas se transforman en funciones mentales superiores. Más concretamente el desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales.

Rodríguez (2014) señala que, por origen y por naturaleza, el ser humano no puede existir, ni experimentar el desarrollo propio de su especie de forma aislada. El vínculo con los demás, forma parte de su propia naturaleza, no se puede analizar el desarrollo del niño, ni el diagnostico de sus aptitudes, ni su educación, si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. Los efectos de su escolarización se deben en gran parte, a los aspectos del medio escolar. El método lancasteriano está basado en las interacciones de los alumnos y la socialización del aprendizaje.

Por otra parte, Schmelkes (2011) sostiene que en el ámbito educativo, las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. El conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño, más bien, se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social. Asimismo, respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición, hay que señalar en este momento, que resulta útil el concepto de internalización como lo indica Márquez (2013), no es simplemente que la interacción social origine la adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el niño toma esos mismos recursos (especialmente el habla) y los internaliza. Así pues se pone en evidencia y con toda claridad la internalización y los orígenes sociales de la cognición.

Por otro lado, Brophy (2009), Destaca las contribuciones de: la cultura, la interacción social, y la dimensión histórica del desarrollo mental.

Por Mtro.

Dr. Uriel Juan Bustamante Bosco Molina Lozano Enríquez y Rosales

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El ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria, el individuo es genéticamente social. La sociabilidad del niño, es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea.

Vygotsky (2012) afirma que la “zona de desarrollo próximo” ilustra precisamente su punto de vista: “Tal zona se define como: la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño, limitado a sus propias fuerzas, y las actividades del mismo cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto”. De acuerdo con lo anterior, es fundamental la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo.

Jáuregui (2010) sostiene que el método mutuo o monitoreal consistió en extender los beneficios de la educación a toda la población, abreviar las dificultades de la falta de docentes y disminuir los gastos, de acuerdo con él, Lancaster proponía formar un método de enseñanza y disciplina simples y de una ejecución practicable en todas partes. Este método comprende la organización general de las escuelas y la división del trabajo con respecto al grado de instrucción de los niños.

Asimismo, Orduña (2011) afirma que; la enseñanza a través de pares tuvo un impulso

Implementación del método mutuo en alumnos avanzados como monitores...

con Joseph Lancaster, un joven maestro de la escuela Borough de Londres, quien lo hizo aún más masivo en enormes aulas donde podía instruir hasta 1000 alumnos en forma casi simultánea y potencialmente con un solo maestro. Lancaster fue quien le dio el nombre de sistema monitoreal, si se analizan los roles diferenciados de los alumnos que colaboran en la enseñanza, que son asimétricos en relación al resto, pues no todos tienen la misma capacidad de comprensión.

Narodowsky (2012), afirma que hay discrepancias sobre si Lancaster simplemente modificó el método de Bell o tuvo una inspiración propia, pues al parecer Bell fue el primero en desarrollar el método, pero que el gran promotor del sistema en América fue Lancaster, quien lo impulsó personalmente.

De acuerdo con Puiggros (2014), El método procedía en forma ordenada y reglamentada por una serie de pasos para enseñar únicamente a leer, escribir y contar.

“Se disponía de una serie de carteles o figuras impresas que marcaban los pasos a cumplir por todos y cada uno de ellos; una vez que se aprendía y memorizaba la primera, se podía pasar a la segunda, y así sucesivamente”. Los pasos del método correspondían a las clases en que se organizaba el aula. El aprendizaje de

estos pasos se evaluaba en forma individual.

A pesar de la aparente libertad del método, en realidad existían controles individualizados por parte de los monitores.

Urquiza (2013) señala que el buen funcionamiento de este sistema, en el cual el docente no enseñaba directamente a todos los alumnos, sino indirectamente por medio de monitores específicamente adiestrados para ello, en un aula con numerosos alumnos clasificados en cada materia o actividad en ocho grados, requería una estricta disciplina y orden tanto en las posturas o posiciones de los niños en los bancos donde realizaban los ejercicios de escritura en pizarrones, como en los desplazamientos permitidos en el aula, ya fuera en el momento de la entrada, dentro de ella por cada grupo, en camino desde los bancos a los semicírculos para los ejercicios de lectura y cálculo o desde los semicírculos a los bancos o, por último, desde o hacia la mesa del profesor. Cada desplazamiento o cambio de una actividad a otra, su comienzo y su finalización estaban rígidamente marcados y eran controlados por el maestro que, coordinaba todas las acciones, y hacía funcionar el mecanismo, por medio de una codificación de señales u órdenes visuales o auditivas.

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Sacristán (2012) afirma que el trabajo colaborativo posee una serie de características que lo diferencian del trabajo en grupo y de otras modalidades de organización grupal como son; que se encuentra basado en una fuerte relación de interdependencia de los diferentes miembros que lo conforman, de manera que el alcance final de las metas concierna a todos los miembros, hay una clara responsabilidad individual de cada miembro del grupo para el alcance de la meta final, la responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida”. El trabajo colaborativo exige a los participantes; habilidades comunicativas, relaciones simétricas y reciprocas, y el deseo de compartir la resolución de tareas.

Por su parte Prieto (2013) señala que la matemática constituye una de las ciencias de gran importancia en el proceso educativo debido en parte, a la interrelación que existe entre ella y las demás disciplinas, por su contribución en el pensamiento lógico y sistemático, se considera conveniente la revisión del rendimiento académico para estudiar y analizar las diferentes estrategias de las cuales se valen los docentes para hacer más efectivo y viable el aprendizaje.

Respecto de la forma de enseñanza tradicional (expositiva magisterial) en donde el alumno es un agente pasivo receptor de la información, se ha confirmado que los programas de estudio de la asignatura de matemáticas tienen un enfoque conductista, lo que dificulta su aprehensión por parte de los alumnos con la disociación de contenidos y actividades lo cual no permite viabilizar la construcción de conocimientos ni habilidades, conduciendo a la reprobación (Sacristán, 2011).

Por otra parte, en la educación secundaria Valdez (2000) sostiene que los alumnos terminan sus estudios con una apropiación mínima de conceptos y habilidades matemáticas, provocando que los contenidos que manejan difícilmente se puedan articular, todo ello producto de la forma en que se enseñan.

Hipótesis de investigación.

La implementación del método mutuo en alumnos aventajados como monitores propiciará una disminución en la reprobación de la asignatura de matemáticas del tercer grado de enseñanza secundaria.

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Metodología.

El presente estudio se llevará a cabo en dos escuelas secundarias públicas del Sistema Educativo Estatal pertenecientes a la XI zona escolar, la Escuela Secundaria General No. 101 y la Escuela Secundaria General No. 114, ubicadas en el Ejido General Mariano Matamoros del municipio de Tijuana, Baja California, durante el ciclo escolar 2015-2016 con dos grupos de 36 alumnos, uno de cada escuela, correspondientes al tercer grado, ambos del turno matutino y con el mismo profesor titular en la asignatura de matemáticas de tercer grado.

Se escogieron dos grupos de tercer grado de enseñanza secundaria con el mismo número de alumnos y con el mismo profesor titular (labora en ambas escuelas en el turno matutino).

Se designará al tercero “D” (perteneciente a la Escuela Secundaria General No. 114) como grupo experimental o participante, y al tercero “C” (correspondiente a la Escuela Secundaria General No. 101) como grupo control o no-participante.

La estadística anual que se reporta a la inspección de zona es la siguiente: El grupo de tercer grado “D” tuvo una deserción del 11.1 por ciento (4 alumnos), nivel de aprovechamiento en matemáticas de 7.1, mientras que presentó un nivel de ausentismo de 15 por ciento (sobre la base de 200 días laborables).

El grupo de tercer grado “C”, tuvo una deserción del 13.9 por ciento (5 alumnos), nivel de aprovechamiento en matemáticas de 7.2, mientras que presentó un nivel de ausentismo de 12 por ciento (sobre la base de 200 días laborables).

Las deserciones fueron reemplazadas con alumnos provenientes de otras escuelas que solicitaron el servicio educativo al inicio del ciclo escolar en el mes de agosto para completar los grupos de 36 alumnos cada uno.

Las escuelas están ubicadas a no más de 200 metros, una respecto a la otra, en una zona suburbana de la Ciudad de Tijuana, Baja California (Ejido General Mariano Matamoros). Cada grupo consiste de 36 alumnos; el grupo control con 17 alumnos y 19 alumnas y el grupo experimental con 18 alumnos y 18 alumnas.

La presente investigación se realizará a través de una técnica experimental, mediante la obtención de la calificación de evaluaciones de matemáticas aplicadas a dos grupos de alumnos del tercer grado de enseñanza secundaria.

El grupo experimental se denominará: tercero “D”, y el grupo control; tercero “C”. Únicamente al grupo experimental se le impartirá un curso consistente en la organización de los alumnos a través de seis equipos de seis integrantes cada uno.

Uno de los alumnos fungirá como monitor del resto, mediante la capacitación por parte del maestro, quien convocará a todos los monitores que han sido previamente seleccionados, para indicarles como se llevará a cabo el trabajo que será supervisado en todo momento.

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La selección de los alumnos tutores se hará sobre la base del desempeño mostrado en su calificación de matemáticas del ciclo inmediato anterior.

El curso incluirá los mismos contenidos programáticos para los dos grupos considerados, la diferencia estriba en el método empleado; en el grupo control, la forma tradicional, consistente en exposición magisterial y trabajo individual de los alumnos sin la intervención de monitores y en el experimental, implementando alumnos aventajados con las características descritas, como monitores de cada equipo bajo la supervisión del docente, quien los capacitará respecto a los contenidos académicos del programa de matemáticas de tercer grado durante los dos primeros bimestres, así como la organización del trabajo en el equipo correspondiente debido a que se desea evaluar el impacto de este método, en la disminución de la reprobación en matemáticas.

La intervención del docente del grupo experimental conducirá la exposición del tema que corresponda a la consigna o clase, y los monitores de cada equipo de este grupo se encargaran de despejar dudas y apoyar al resto del equipo en la resolución de ejercicios y problemas de la sesión respectiva.

Finalmente el docente revisará y evaluará el trabajo realizado por los monitores de cada equipo, así como a los demás alumnos para realizar los ajustes pertinentes (consistentes en detectar fortalezas o debilidades de todos los alumnos no-monitores) y hacer las recomendaciones respectivas.

La revisión tendrá una periodicidad semanal, establecida cada día viernes para lo cual, el docente del grupo experimental se reunirá con los monitores en la biblioteca escolar, aula audiovisual o algún espacio disponible durante el tiempo de clase, con el apoyo de un prefecto para atender al resto del grupo con la información de las actividades realizadas por los alumnos y entregadas a los monitores de cada equipo para ser calificadas por el docente.

En lo que respecta al grupo control, se trabajarán los mismos contenidos programáticos que el grupo experimental, sin embargo, solo intervendrá el docente frente a grupo, las actividades a realizar (problemas, ejercicios y tareas) serán también los mismos que se apliquen al grupo experimental y, aunque se trata de los mismos contenidos, serán abordados individualmente por los alumnos.

Se observarán y registrarán en un periodo de diez meses (cinco bimestres), los resultados de aprendizaje de los alumnos, aplicando las dos técnicas didácticas por separado en las dos escuelas, evitando así la contaminación del experimento, al término de dicho periodo se analizará la información recopilada cada semana, y se evaluarán los resultados conjuntamente con la aplicación de un examen escrito a los dos grupos mencionados, al finalizar el curso. Se presentará un informe tabular de los resultados de los exámenes que se aplicarán, así como las conclusiones pertinentes.

Adicionalmente, se medirá la relación entre la exposición de los alumnos al método mutuo y la aprobación de éstos mediante la técnica de razón de momios.

En una matriz de dos por dos, se colocarán los datos correspondientes a los grupos; control y experimental, es decir, a los alumnos que no estuvieron expuestos al método mutuo y a quienes si lo recibieron, por otra parte, en la misma matriz, a los alumnos aprobados y los no aprobados, de esta forma se obtendrá el cociente de los productos cruzados para determinar la probabilidad de que un alumno que esté expuesto al método mutuo, apruebe el curso.

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Actividades a realizar y cronograma.

En primer lugar, capacitar a los alumnos monitores respecto de sus funciones las cuales serán: coordinar el trabajo propuesto por el profesor en el equipo que les corresponda, inducir a la participación mediante el dialogo con cada miembro del equipo, servir de enlace de comunicación con el profesor respecto de los alumnos que manifiesten desinterés o apatía para buscar estrategias que reviertan la situación.

Es importante recalcar que los monitores están en calidad de alumnos igual que los demás, y que no cuentan con ningún otro privilegio que los distinga y que todos serán evaluados con el mismo criterio, se deberá responsabilizar al mismo tiempo a todos los monitores en su compromiso de conducirse con respeto a sus compañeros en relación con sus opiniones e ideas, es fundamental establecer que, deben prevalecer los valores y la equidad durante el desarrollo del curso.

Por otra parte el profesor observará, calificará y supervisará continuamente el proceso para detectar comportamientos inadecuados de todos los actores (monitores y alumnos) del grupo. Los monitores no deberán hacer el trabajo de los demás, el profesor tendrá que ser cuidadoso de que, a pesar de que trabajen en equipo se evalúe el desempeño individual, ya que, como se mencionó el monitor representa únicamente un respaldo para el proceso didáctico.

El principal objetivo de este estudio es demostrar diferencias significativas entre dos grupos de alumnos, con o sin el apoyo de los alumnos monitores, en relación a la reprobación en la asignatura de matemáticas de tercer grado de enseñanza secundaria. Se presenta el cronograma de actividades para el desarrollo de la planeación y ejecución de la metodología experimental implementada a los grupos de estudio.

Los cuadros anotados con V, corresponden al periodo de vacaciones en los cuales no hay actividad escolar por lo que no reciben el curso regular de matemáticas tanto en el grupo control como en el experimental. El examen final contiene todos los contenidos vistos en el curso y se toman como base para la aplicación del método de la razón de momios para determinar la probabilidad de relación causa-efecto entre los resultados obtenidos por el grupo control y el grupo experimental.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Septiembre

Mes

Semana

1

Capacitación monitores

2

3

4

Octubre 1

2

3

4

Noviembre

Diciembre

1

1

2

3

4

2

3

4

Pilotaje

Curso con monitor Curso sin monitor

Diseño de actividades

Aplicar evaluación continua Diseño de actividades

Aplicar evaluación continua Revisión de ejercicios

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Enero

Mes

Semana

1

Capacitación monitores

2

3

Febrero 4

1

2

3

Marzo 4

1

2

3

Abril 4

1

2

3

4

Curso con monitor Curso sin monitor

Diseño de actividades

Aplicar evaluación continua Diseño de actividades

Aplicar evaluación continua Revisión de ejercicios

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Mes

Semana

Capacitación monitores

Mayo 1

2

3

Junio 4

1

2

3

Julio 4

1

2

3

4

Curso con monitor Curso sin monitor

Diseño de actividades

Aplicar evaluación continua Diseño de actividades

Aplicar evaluación continua Aplicación del examen final Revisión del examen final

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Descripción y diseño de los instrumentos.

El instrumento que se va a aplicar en la presente investigación será: la aplicación de un examen al grupo experimental al finalizar la investigación. El examen constará de 20 preguntas divididas en cuatro bloques: opción múltiple, complementación, asertivas (falso-verdadero), y relación de columnas.

Validez y confiabilidad del instrumento.

La elaboración del examen se producirá a partir de las normas y recomendaciones para la elaboración de pruebas pedagógicas, emitidas por el Sistema Educativo Estatal en su manual mas reciente. Se evitará la redacción de preguntas capciosas y se buscará que los reactivos tengan respuestas objetivas, concretas e incontrovertibles. Aun así, se someterá a un pilotaje en tres ocasiones, con grupos reducidos de 20 alumnos cada uno de tercer grado de secundaria, correspondientes a dos escuelas de la misma zona escolar que la de los grupos control y experimental (ya que están ubicadas en la misma localidad que en la escuela donde se llevara a cabo el experimento). En caso de ser necesario se volverán a redactar algunas preguntas para establecerse en su forma final para quedar consignadas en los anexos respectivos.

La recolección de los datos será a través de los resultados obtenidos en la evaluación continua de los dos grupos, el control y el experimental, las cuales consisten en la evaluación de las actividades realizadas semanalmente por los alumnos y evaluadas por el docente de dichos grupos. Se abordarán distintas perspectivas de la educación mediante el uso de recursos metodológicos y su importancia en el proceso didáctico, así como su pertinencia en una visión retrospectiva de su impacto en nuestro país.

Adicionalmente, la recopilación de información en campo, se establecerá a partir de la elaboración, aplicación y evaluación de un examen al final de la investigación con la finalidad de recabar datos acerca de la eficacia del curso implementado al grupo experimental. En este examen se tratarán los contenidos programáticos, sujetándose a las disposiciones oficiales vigentes de la Secretaría de Educación Pública. Como ya se mencionó, se aplicará la técnica de razón de momios para establecer la probabilidad de la relación causa-efecto entre la efectividad de la implementación del método mutuo de quienes lo reciben (grupo experimental) respecto de los que no lo reciben (grupo control).

Bibliografía.

Brophy Jerome L. (2009). Perspectivas del nuevo modelo pedagógico en la escuela del siglo XXI. Biblioteca del Maestro Normalista, SEP, México.

Cárdenas Juan C. (2010). Psicología educativa editorial Joaquín Mortiz 5ª Edición, México.

Carpintero José (2012), Formación docente en educación básica, Una visión prospectiva editorial Noguera, Bogotá Colombia.

Jáuregui, S. (2010), Los estilos de enseñanza editorial Labor, Madrid España.

Márquez, B. (2012), Práctica docente; un enfoque moderno Editorial Nuestro Tiempo, México.

Monereo, C. (2014), Aprendizaje Colaborativo; la óptica de Vygotsky Fondo Educativo Interamericano, México.

Narodowsky, M (2014), Calidad Educativa en Argentina Edición_de la Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile.

Fondo Educativo Interamericano, México.

Orduña, A. (2011), Estructura Educativa en el nuevo milenio Editorial Aguilar, Madrid España.

Prieto, R. (2013), Diseño y Desarrollo curriculares; hacia una Nueva práctica docente editorial Reverte, Madrid España Schmelkes, S. (2011), El contexto educativo y su marco conceptual Editorial Prentice-Hall Latinoamericana, México.

Sacristán, G. (2012), Dinámica de la educación mexicana editorial. Nuestro Tiempo, México.

Tedesco, J. C. (2009), El contexto educativo y su marco conceptualEditorial Prentice-Hall Latinoamericana, México.

Villarini, Á. (2011), El Proceso Didáctico editorial Alhambra. Colección Exedra. Barcelona, España.

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El discurso objeto de estudio en la construcción del conocimiento jurídico

EL DISCURSO OBJETO DE ESTUDIO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO JURÍDICO. Por Lic. Beatriz Imelda López Valdez.*

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Por Lic. Beatriz Imelda López Valdez

RESUMEN. El presente ensayo tiene como objetivo analizar la forma en la que opera e incide el discurso en la construcción del conocimiento jurídico y en la práctica del derecho; es decir, se pretende focalizar el papel del discurso en el proceso enseñanza aprendizaje de las ciencias jurídicas.

En el desarrollo del presente análisis se enfatizan a propósito concepciones semánticas producto de los trabajos realizados por Foucault y Bourdieu; entre éstas, discurso, poder, normalización y régimen de verdad del primero, y, mente-aula, capital simbólico y estrategias sociales del segundo; esto con el objeto de permear los contenidos temáticos de la materia en la que se presenta el ensayo y constatar los alcances de compresión de los mismos.

Palabras Clave: Discurso, Enseñanza del derecho, Proceso de aprendizaje.

ABSTRACT. This essay aims to analyze the way in which it operates and affects the speech in the construction of legal knowledge and practice of law; ie, is to focus the role of discourse in the teaching-learning process of legal science.

In thhe development of this analysis, are emphasized by the way semantic concepts product of the work done by Foucault and Bourdieu; among these, discourse, power, normalization and the former regime of truth, and mind-classroom, symbolic capital and social strategies.

Keywords: Speech, Legal education, Learning process.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.12/3 enero-marzo, 40-47, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1204 *Es profesora de la Universidad de las Californias Internacional (UDCI).

Mail: beatrizimelda_ lop@hotmail.com Fecha de envío: 3 de octubre de 2015.

Fecha de aprobación: 15 de diciembre de 2015.

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EL DISCRUSO, OBJETO DE ESTUDIO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO JURÍDICO.

P

ara dar inicio con el presente trabajo es preciso señalar, que los docentes de las escuelas de derecho no cuentan con una formación pedagógica que les permita recurrir a estrategias educativas preconcebidas, por tratarse de profesionistas de la citada ciencia jurídica; sin embargo, dicho perfil les permite hacer uso del discurso, no sólo como herramienta y estrategia pedagógica, sino también como objeto de estudio de las ciencias jurídicas; pues como lo señala Foucault, el sujeto no es ajeno al discurso: Si (el discurso) consigue algún poder, es de nosotros de quien lo obtiene (en Navia, 2007); lo que permite hacer uso de la discursiva en el Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA) de la ciencia del derecho e incidir en la construcción del conocimiento jurídico y su práctica misma en forma significativa.

Para alcanzar el objetivo del presente ensayo, es necesario conocer al discurso como parte del proceso de la comunicación verbal y al derecho como disciplina que emerge, se sustenta y ejerce a través del discurso; para arribar a las teorías discursivas que amparan la sinergia entre comunicación y derecho, y que permiten la construcción y comprensión del conocimiento de las ciencias legales; lo que se realiza en los siguientes apartados.

1. NOCIÓN DE DISCURSO Y DERECHO. El discurso no se limita a una cadena de palabras habladas o escritas, sino que corresponde a la “facultad racional con que se infieren unas cosas de otras, sacándolas por consecuencia de sus principios o conociéndolas por indicios y señales” (Real Academia Española, s.f).

De aquí que, como facultad racional para inferir, para Foucault los objetos del discurso se encuentran en el marco de un régimen de existencia; es decir, en la realidad, y surgen a instancia del saber, del poder y de la subjetividad, haciendo uso de las “superficies de emergencia”, “instancias de delimitación” y “rejillas de especificación” como herramientas de análisis o inferencia, donde a través de las superficies de emergencia se muestra de dónde surgen (objetos del discurso) y cómo pueden ser designados a partir de los grados de racionalidad y de sus códigos conceptuales; separando, a través de las “instancias de delimitación”, los espacios o campos del conocimiento, los cuales, por medio de las “rejillas de especificación”, se agrupa y clasifica (en Navía, 2007).

En efecto, ante la pretensión del sujeto por disponer de un saber o de un poder, se recurre al discurso como vehículo para la consecución de tales disposiciones, haciendo uso de herramientas que aseguran las intenciones del discurso. El poder es algo que opera a través del discurso, puesto que el discurso mismo es un elemento en un dispositivo estratégico de relaciones de poder (Foucault, 1994).

Por su parte, el derecho como ciencia social dinámica, se concibe como “conjunto de normas jurídicas bilaterales, externas, heterónomas y coercibles, que rigen la conducta social del hombre, con la finalidad de garantizar la seguridad colectiva y alcanzar la justicia y el bien común de la sociedad” (García, 1977:36). Al respecto, dicha concepción infiere los propósitos sociales de la ciencia del Derecho a partir de la dirección de la conducta humana, la cual se ejerce a través del discurso contenido en los cuerpos normativos; en consecuencia dichos conjuntos normativos (leyes, códigos, reglamentos, etc.) no son otra cosa más que discurso.

El discurso objeto de estudio en la construcción del conocimiento jurídico

Por Lic. Beatriz Imelda López Valdez

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El discurso objeto de estudio en la construcción del conocimiento jurídico

Bajo ese tenor, Gregorio Robles (en Coaguila, 2005) afirma que la norma jurídica es “una proposición lingüística de carácter prescriptivo”, para dirigir la conducta humana; asimismo el jurista Norberto Bobbio, también citado por Coaguila (2005) define al Derecho como un discurso, “el discurso prescriptivo del legislador”, al igual que define a la Jurisprudencia como “el análisis del lenguaje legislativo”. Postulados que no sugieren una sinergia entre Derecho y discurso, sino que plantean la noción del Derecho como el discurso mismo, dos palabras para designar el mismo objeto.

Desde esta perspectiva, la comunicación verbal oral o escrita, constituyen el objeto y la herramienta idónea en el PEA para la construcción del conocimiento jurídico, como se precisa a continuación.

2. EL DISCURSO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO JURÍDICO. Como se señaló, los fines de las ciencias jurídicas son de carácter dinámico; sin embargo, las herramientas para su consecución son los discursos contenidos, no solo en las legislaciones, sino también en otras fuentes del Derecho, tales como jurisprudencia, principios generales del derecho, normas individualizas, etc.; circunstancia que debe tenerse precisada en el PEA para la construcción del conocimiento jurídico, cuyo objeto de estudio radica en el discurso mismo; por lo que, constituye un medio en la construcción del conocimiento, donde oral o escrito, posibilitan que dicha construcción se logre en forma conjunta entre docente y alumno, para posterior, apropiárselo en lo individual; en tal caso, “el discurso proporciona los medios para coordinar la acción y también para pensar juntos de manera prospectiva y retrospectiva acerca de las metas y los posibles medios y las acciones para lograrlas” (Wells & Mejía, 2005).

El discurso en clase, como recurso central en la construcción del conocimiento infiere un proceso complejo que no se limita a la conversación crítica entre docente y estudiante; sino que apela a dos tipos de diálogo: –el diálogo interno y –el diálogo externo (González, s.f.).

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Por Lic. Beatriz Imelda López Valdez

Por cuanto hace al discurso oral entre el docente y el discente, Bereiter (en Wells & Mejía, 2005), afirma que dentro de una acción colaborativa en la construcción del conocimiento, se encuentra lo que llama “discurso progresivo”, entendido éste como aquel donde el maestro va seleccionando a los alumnos participantes, resumiendo su participación, evaluando únicamente cuando la aportación es valiosa para el tema a estudio; de tal manera que se adquiere una nueva comprensión del mismo, la cual es superior a la comprensión individual previa de cada uno de los estudiantes.

El diálogo interno emerge del discurso tanto del de carácter oral como escrito; por lo que el alumno al encontrarse en contacto con el docente o con los textos, inicia un diálogo consigo mismo, haciéndose inferencias a sí, a sus dudas y cuestionamientos respecto de sus propios constructos y saberes en busca de respuestas; es decir, corresponde al diálogo metacognitivo del sujeto con su propio ser, a lo que Bourdieu (2001, en González, s.f.), llamó aula-mente.

En efecto, el discurso en clase como instrumento didáctico en el proceso educativo, obedece a la sinergia entre el diálogo interno y el externo en el acto mismo de la reflexión orientada a la búsqueda de respuestas relativas a las interrogantes procedentes de los temas a estudio; lo que incide en el aprendizaje significativo favorecido por el proceso de la comunicación que se presenta en la relación entre educador y educando (González, s.f.); otro factor relevante en el proceso de construcción del conocimiento no solo jurídico sino de cualquier disciplina.

3. TEORÍAS QUE ESTABLECEN LA RELACIÓN ENTRE COMUNICACIÓN Y DERECHO. La brecha entre comunicación y el Derecho, se ciñe a través del discurso, dando lugar a teorías discursivas que advierten su articulación, cuya exégesis se sustentan, unas en disciplinas afines a la comunicación y otras en la propia ciencia jurídica, aplicándose tanto en la construcción del conocimiento jurídico como su ejercicio mismo.

En el proceso de la comunicación verbal, es preciso el uso de la semiótica y la hermenéutica en la comprensión del discurso oral o escrito; sin embargo, el análisis y comprensión del discurso jurídico da origen a la semiótica jurídica y a la hermenéutica jurídica.

A. Semiótica y semiótica jurídica.

Corresponde a la semiótica el estudio de los signos utilizados en el proceso de la comunicación, a través de la pragmática, semántica y la sintaxis (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2007); ciencia lingüística que en el año de 1944 se apreció desde las ciencias jurídicas por Montague y Oppenheim, tal y como lo señalan George Kalinowk y Eric Landowski (s.f.) en sus investigaciones sobre la semiótica jurídica, a efecto de comprender al Derecho desde la lingüística, y quienes recurren al Diccionario d´Eguiles (1988), para definirla como “la semiótica orientada hacia la formalización lógica de las proposiciones o enunciados relevantes del Derecho y a la construcción gramática del Derecho, en tanto que, conjunto de reglas que rigen la producción y la interpretación de los discursos y de las prácticas sociales con valor jurídico”.

Al respecto, de la propia definición se advierte que la semiótica jurídica no se limita a la construcción gramática de las proposiciones enunciativas o discursivas del derecho; sino que intrínsecamente propone su carácter social y dinámico, pues a través de la citada ciencia lingüístico-jurídica también se estudian los signos que tienen lugar en la producción de las prácticas sociales de carácter jurídico; circunstancia que reduce la brecha entre comunicación y Derecho, de la cual no fueron ajenos Kalinowk y Landowski (s.f.) en su estudio sobre semiótica jurídica y Coaguila (2005), en su análisis discursivo del Derecho.

B. Hermenéutica y hermenéutica jurídica.

La hermenéutica significa interpretación, esfuerzo intelectual en la comprensión de un texto y/o en la interpretación de un texto en un contexto histórico, filosófico, teleológico, científico, literario o artístico; la cual, según Ricoeur, Bruner y Foucault, fue propuesta por Schleiermacher, cuyos hallazgos fueron recogidos por el filósofo Hans-Georg Gadamer y estudiados más tarde por Dilthey y Heidegger (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 2007).

Al tenor de esta concepción, se justifica el estrecho vínculo entre hermenéutica y Derecho, pues tanto en la construcción del conocimiento jurídico y la práctica misma del Derecho, deben interpretarse y comprenderse los discursos propios de las normas jurídicas, así como del discurso dialógico interno y externo que se suscita entre docente y discente en el PEA; dando lugar a la hermenéutica jurídica, misma que para Gadamer (1977, en Coaguila, 2005), proporciona la capacidad de devolver a la hermenéutica histórica todo el alcance de sus problemas, evitándose el problema que se suscita en la interpretación del jurista, el teólogo y el filósofo.

La hermenéutica jurídica, como método de interpretación de las normas jurídicas, a fin de apropiarse del espíritu de la ley y de toda fuente del Derecho, se materializa a través del discurso, el cual en la práctica del Derecho servirá como retórica argumentativa en la resolución de casos concretos a la luz de la razón de quien lo propone, dando lugar, en términos de Foucault (1994), al poder que el discurso confiere como elemento estratégico en las relaciones de poder (abogado-juez), considerando su función al haberse dicho en un momento determinado.

Poder discursivo que se reconoce y legitima en resoluciones judiciales que ocultan la intención verdadera del legislador y limitan los propósitos del Derecho; determinaciones que en términos de Bourdie (en Beech, s.f.), constituyen el “capital simbólico” por tratarse de actos que se legitiman con motivo de ser reconocidos y validos en una época y en un lugar debido a su repetición o incuestionabilidad; y que en las ciencias jurídicas, la reiteración de dichas resoluciones transcienden a la producción de jurisprudencias, cuya aplicación se vuelve de carácter obligatorio; es decir, incuestionable, por lo que formaran parte de una “estrategia social”, en el caso, “estrategia judicial” para la solución de futuras controversias judiciales y que se permearan como parte del discurso académico en el PEA en la construcción del conocimiento jurídico.

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El discurso objeto de estudio en la construcción del conocimiento jurídico

En la misma tesitura, pueden explicitarse las inflexiones legales antes referidas, producto de la subjetividad de la hermenéutica jurídica, recurriendo a los conceptos de “normalización” y “régimen de verdad” propuestos Foucault (1977, en Beech, s.f), refiriéndose a las medidas jerárquicas y regulaciones que se usan para juzgar y separar lo normal de lo anormal, y que el caso, las resoluciones judiciales, producto de oposiciones discursivas donde domina la retórica argumentativa sobre el genuino espíritu de la ley, trascendiendo su sucesión a “la normalización” y al establecimiento de “regímenes de verdad” a través de las jurisprudencias como criterios interpretativos reiterados y de carácter obligatorio.

He aquí, la principal crítica a la hermenéutica, pues ésta privilegia el mensaje del discurso (Coaguila, 2005).

C. Teoría Comunicacional del Derecho.

La Teoría Comunicacional del Derecho, fue propuesta por Gregorio Robles (1995, en Coaguila (2005), pretendiendo comprender al Derecho como un fenómeno de comunicación; entender el carácter lingüístico del Derecho; considerar las decisiones jurídicas como actos de habla donde las controversias siempre se remiten a la verbalización; es decir, al discurso retórico de los contenidos normativos.

Teoría cuya exegesis se soporta en tres teorías propias del Derecho, la teoría formal del derecho, la teoría dogmática jurídica y la teoría de la decisión jurídica (Coaguila, 2005); por lo que, la misma establece la convergencia entre comunicación y Derecho.

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D. Teoría Crítica y Narrativa del Derecho.

José Calvo (1996, en Coaguila, 2005) propone la Teoría Crítica, pretendiendo la aplicación del discurso narrativo al Derecho, al considerar que “la narración es un argumento ético y moral”, al amparo de la razonabilidad del relato como criterio aplicable a los precedentes judiciales.

En efecto, la construcción del conocimiento jurídico, la práctica del Derecho y los fines del mismo, cobran vida a través del discurso narrativo, en el que debe prevalecer la racionalidad; por lo que, además de la Teoría Crítica y Narrativa del Derecho de Calvo, se propone traer a colación lo conducente de la Teoría Crítica de la Sociedad de T. Adorno; anteponiendo la distancia que se toma, respecto del contexto de desigualdad social del capitalismo del siglo XIX, donde tuvo lugar el desarrollo de la teoría crítica; cuya pretensión es “proporcionar una teoría de la sociedad que posibilite a la razón emancipadora las orientaciones para caminar hacia una sociedad buena, humana y racional” (Mardones, 1991). Esto es, liberación ideológica del ente social, a través de la búsqueda del conocimiento.

He aquí la confrontación con la construcción del conocimiento jurídico, la práctica del Derecho y la consecución de sus fines, al pugnar por un estado social deseable por cada uno de los individuos que lo integran.

Desde este enfoque, el docente de las ciencias jurídicas debe ocuparse en incorporar la epistemología de la teoría crítica en sus estrategias educativas, bajo sus propias reflexiones discursivas; de tal suerte, permitan despertar en el estudiante el interés por el estado que guarda la sociedad en la que ha aplicar el constructo jurídico, y desarrollar una conciencia crítica, sustentada en una realidad social, política, económica y cultural; realidad que debe ser ordenada a través de la praxis del derecho.

CONCLUSIÓN. Corolario del presente análisis, en el que se enfatiza la incidencia del discurso en la construcción del conocimiento jurídico y en la práctica misma del Derecho; categóricamente se afirma que el discurso constituye objeto de estudio del Derecho, desde la construcción del mismo a través del PEA, hasta su ejercicio en la práctica profesional; dispositivos que se cumplen mediante las prácticas de las Teorías que conjugan la comunicación y el Derecho y que arriban al dimensión del acto mismo de educar.

Bibliografía.

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García, E., (1977) Introducción al Derecho. Porrúa. México.

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Desconocimiento de las normas para la prestación de servicio en atención...

Desconocimiento de las normas para la prestación de servicio en atención de urgencias médicas en Tijuana.

Por Carlos Eduardo López Ontiveros*

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.12/3 enero-marzo, 46-53, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA1205 *Es estudiante de la Universidad de Tijuana.

Mail: lopezontiveros.c@ gmail.com Fecha de envío: 26 de agosto de 2015.

Fecha de aprobación: 16 de diciembre de 2015.

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Por Carlos Eduardo López Ontiveros

Resumen.

Esta investigación que se efectuó para conocer la situación actual de la prestación de servicios de urgencias médicas en la ciudad de Tijuana desde la opinión de sus ciudadanos. Los resultados indican que la mayor parte de la población desconoce las Normas que se deben de seguir al respecto y considera además que el servicio de urgencias que se brinda en la ciudad es apenas “Regular”.

Palabras Clave: Normas, Medicina, Urgencias.

Abstract.

This research was conducted to know the current situation on the provision of emergency medical services in the city of Tijuana from the opinion of its citizens. The results indicate that most people are unaware of the rules that must be followed in this regard and further considers that the emergency that is provided in the city is just “Regular”.

Keywords: Standards, Medicine, Emergency.

Introducción La existencia de servicios de emergencias médicas es primordial en la población, debido a que el ser humano es propenso a pasar por situaciones complicadas de salud en cualquier momento, y aunque el cuerpo está diseñado para soportar enfermedades y lesiones graves, en muchas ocasiones necesita atención médica urgente que le permita salvar su vida o recuperar su salud de manera adecuada mediante una atención médica eficiente.

El 3 de febrero de 1983, se publicó en el Diario Oficial de la Federación la adición al Artículo Cuarto Constitucional, en cuyo párrafo tercero se dispuso que “toda persona tiene derecho a la protección a la salud. La Ley definirá las bases y modalidades para el acceso a los servicios de salud y establecerá la concurrencia de la federación y las entidades federativas en materia de salubridad general, conforme a lo que dispone la Fracción XVI del artículo 73 de la Constitución”. Quiere decir que tenemos el derecho de tener servicios de salud, entre ellos están los servicios de emergencias, los cuales estos tienen que estar apegados al “Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de Prestación de Servicios de Atención Médica”.

Lamentablemente por lo menos en Tijuana no se tiene completamente el seguimiento de dicho reglamento, y no se aplican las sanciones cuando este se contraviene. Esto trae problemas a la hora de que la población recibe los servicios médicos, lo que hace que se desprestigie al personal de las instituciones, aunque ellos son los que brindan la atención directamente, los problemas en realidad tienden a ser administrativos, pues en la mayoría de las ocasiones los hospitales no cuentan con el equipo adecuado o bien no se capacita al personal adecuadamente.

Se debe implementar la revisión y la aplicación de estas normas, ya que beneficia a todos, tanto los que reciben la atención como los que la brindan. “Las circunstancias en las cuales, se ha desarrollado la infraestructura y el equipamiento de las unidades de Atención Médica, no han dado la oportunidad, ni el tiempo necesario, para crear mecanismos efectivos de planificación y control de los mismos, lo que ha originado diversas deficiencias técnicas y administrativas” (NOM-237-SSA1-2004, 2006). No se ha visto el apoyo por parte gubernamental y son escasas las instituciones privadas que apoyan para poder mejorar los servicios médicos de emergencia.

La población necesita que los servicios de atención médica prehospitalaria estén bien estructurados, para que satisfagan completamente las demandas de sus habitantes, este tipo de servicios de emergencia deben de trabajar coordinadamente para poder brindar la mejor atención posible y lograr una diferencia entre la vida y la muerte. “La Norma Oficial Mexicana establece los requisitos mínimos de infraestructura y equipamiento con que deben cumplir las Unidades de Atención Médica, que proporcionen servicios de promoción, prevención, diagnóstico, terapéuticos y de rehabilitación, incluyendo la atención de urgencias, curaciones y en su caso, partos a pacientes ambulatorios” (NOM237-SSA1-2004, 2006).

Surgeons (2010) afirma que el principal objetivo de un proveedor de servicios de emergencias médicas es no causar más daño del ya hecho.

A medida que el alcance y la naturaleza de los cuidados de urgencias médicas se vuelvan más complejos y ampliamente disponibles, sin duda aumentara la cantidad de cuestiones legales que implicaran a participantes de los sistemas del SMU. Proporcionar cuidados de médicos de urgencias competentes conforme a los estándares de cuidados enseñados, basados en evidencia científica plasmada en protocolos autorizados, lo ayudaran a evitar acciones legales tanto civiles como penales” (Surgeons, 2010).

Tanto los TUM (Técnicos en Urgencias Médicas) como los paramédicos, enfermeros, doctores entre otros profesionistas que brindan atención de emergencias médicas están regidos por diversos reglamentos y leyes que tanto los protegen a ellos mismos como a los pacientes. Sí no se respetan estas normas se les puede llegar a suspender la certificación del TUM o la inhabilitación para poder ejercer como personal de la salud por haber faltado en las regulaciones locales, estatales o federales relativas a trabajadores del SMU que reciben un salario del erario público. Por este motivo es necesario que el personal este bien capacitado en el área legal de su oficio.

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Quien se encarga en Tijuana, Baja California de conectar a los distintos grupos que brindan servicios de urgencias medicas, es el “C4”. Su función es atender las llamadas de la población que tenga una emergencia a través del numero “066”, a la hora de que los grupos están en servicio se comunican con el “C4” para avisar que están listos y donde es su ubicación, y así si sucede alguna emergencia el que esté más cerca se le comunica y se le despacha la unidad.

La policía siempre tiene que estar primero en la escena ya que son los que hacen la seguridad para los prestadores de servicios de urgencias, de ahí si hay una situación que ponga en peligro la vida como: fuga de gas, un auto volcado en medio de carretera, un poste de luz caído, etc. ahí es donde los Bomberos Tijuana entra en función, ellos son los que aseguran la escena y después al último entran los TUM con las ambulancias.

Los prestadores de Servicio de emergencias médicas, utilizando una unidad móvil, llamada ambulancia, tienen por ley que acatar las normas escritas en la NOM-237-SSA1-2004, que es vigente hasta el momento.

Esta Norma Oficial Mexicana tiene por objeto establecer los criterios mínimos que se deben observar en la atención prehospitalaria de las urgencias médicas, los requisitos y características del personal involucrado, así como el equipamiento e insumos mínimos para las unidades móviles tipo ambulancia.

Estas normas son para poder regular la atención prehospitalaria ofrecida por los diversos grupos que brindan este servicio, ya sea particular, público o voluntario todos tienen que seguir las normas, ya que si no está estandarizado se volvería un caos y lo que la norma quiere es que se dé el mejor servicio a la población, ya que de ello depende salvar vidas humanas.

Dentro de las disposiciones sanitarias, la norma de atención prehospitalaria de las urgencias médicas, permite contar con elementos regulatorios para que la prestación de servicios en unidades móviles tipo ambulancia, se lleve a cabo con niveles homogéneos de calidad y seguridad en beneficio de la población en general. Es pertinente señalar que las ambulancias de traslado por estar destinadas a realizar esta función exclusivamente, no brindan atención prehospitalaria de las urgencias médicas, sin embargo, también quedan sujetas a la regulación que establece la presente norma.

En comparación con Estados Unidos, se considera que en Tijuana se brinda un servicio en urgencias médicas equivalente al que se prestaba en los años 90. Se observa un gran retraso en el desarrollo de la tecnología y las maniobras que se utilizan para brindar el Servicio de Urgencias Médicas. La ciudad de Tijuana va desarrollándose lentamente en comparación del sur de los Estados Unidos, pero aun así le es difícil alcanzar su desarrollo ya que Estados Unidos crea y Tijuana utiliza.

En razón a lo anterior, es interés de la presente investigación conocer cual es la opinión de los Tijuanenses en cuanto a la atención del Sistema de Urgencias Médicas (SUM) en Tijuana.

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2. Método

Instrumentos.

Tipo de Investigación.

Se utilizó un cuestionario construido expresamente para la presente investigación con respuestas tipo Likert cuyo valores cuantitativos fueron sumados para definir una escala de nivel de percepción del servicio de atenciones de urgencias médicas en la ciudad de Tijuana.

La presente investigación es un estudio Ex post facto tipo descriptivo ya que es una búsqueda sistemática empírica, en la cual no se tiene control directo sobre las variables independientes, porque ya acontecieron sus manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intervención directa, a partir de la variación concomitante de las variables independientes y dependientes (Kerlinger, 1984).

Grupo social, Población y Muestra.

La investigación se llevó a cabo en la ciudad de Tijuana a través del envío del cuestionario por Google Drive a una muestra aleatoria conformada por 80 personas de las cuales el 66.7% de las personas que contestaron son del sexo masculino y el 33.3% restante femenino con edades de los 18-22 años (58.3%) , 23-28 años (16.7%), 28-38 años (16.7%) y de 38-50 años (8.3%), es decir la mayoría jóvenes.

Asimismo la personas que conformaron la muestra cuentan con un nivel socioeconómico mayormente medio bajo (50.0%) y medio alto (33.3%), solamente se tuvo un 16.7% de nivel socioeconómico bajo.

La escolaridad de las personas encuestadas es de: 16.7% secundaria, 33.3% preparatoria y 50.0% de universidad.

Análisis de los Datos.

Los datos fueron capturados en el editor del sofware de la IBM, SPSS versión 21, mediante el cual se obtuvieron las estadísticas descriptivas de los resultados.

3. Resultados.

Un 66.7% de personas encuestas dijeron no conocer nada sobre las Normas que van dirigida a la atención pre-hospitalaria o al servicio de urgencias médicas, y solamente el 33.3% conoce algo al respecto. Lo cual pone en duda de cómo las personas piden o reciben servicios prehospitalarios sin saber cuáles son las normas que lo protegen.

Pese a este desconocimiento resulta que un 41.6 % de los encuestas han recibido en alguna ocasión servicios médicos de urgencias en Tijuana contra 58.3% que nunca han estado en alguna situación que amerite ser atendido por paramédicos o ser traslado a un servicio pre-hospitalario.

El 58.3% de las personas encuestadas considera que la calidad de los servicios médicos de urgencias en Tijuana es “regular”, lo cual da una impresión de que no están convencidos en realidad sobre la calidad y la eficiencia del servicio en Tijuana.

Inclusive al comparar el servicio de Tijuana con el Sur de los Estados Unidos, un 75% están completamente en desacuerdo o en desacuerdo que estemos al nivel de atención de urgencias médicas en ese país, contra solamente el 16.7% de personas que están más o menos de acuerdo y tan solo el 8.3% que está completamente de acuerdo.

Se le preguntó a las personas que conformaron la muestra sobre si sabían que existían otros grupos que brindan el servicio de urgencias médicas aparte de la Cruz Roja y un 25.0% dijo que que no sabían nada, el 8.3% que sabían poco, el 25.0% que más o menos sabían que existían otros, el 8.3% sabían mucho sobre otros y el 33.3% conocía demasiado sobre otros grupos. Por otra parte se les pregunto si alguno de estos grupos los habían atendido, el 75.0% dijo que no.

En cuanto si conocían al grupo Rescate Halcones A.C. un 8.3% dijo que no, el 16.7% respondió que poco, el 33.3% respondió que más o menos conocían de ellos, el 16.7% conocían mucho de RH y el 25.0% conocían demasiado del grupo.

Otra cosa que se les preguntó fue que si tenían experiencia sobre la atención prehospitalaria y un 50.0% dijo que no, el 25.0% respondió que sabían poco, el 16.7% respondió que mucho y el 8.3% sabían demasiado. Deja en claro que las personas no están realmente preparadas para sobrellevar alguna urgencia médica.

En ese sentido el 41.7% de los encuestados considera la importancia de que se capacite a la población de Tijuana en primeros auxilios, esto es algo muy importante ya que se tiene esta ciudad multicultural, donde a veces recurren a mitos o creencias de sus antepasados para resolver urgencias médicas, cuando no necesariamente están actuando correctamente, es esencial capacitar a la población para que en vez de afectar al paciente o victima puedan salvarle la vida.

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4. Discusión.

Los resultados indican que aparte del desconocimiento que la población tijuanense tiene sobre las normas que rigen los servicios del Sistema de Urgencias Médicas de la ciudad de Tijuana, estos consideran que la eficiencia o calidad de los mismas es “Regular”, dándonos así un panorama no muy alentar al respecto.

El constante crecimiento de eventos o incidentes graves tales como accidentes vehiculares, incendios, inundaciones, etc. en la ciudad de Tijuana, han generado a su vez un incremento de las llamadas a los servicios de urgencias, lo que se ve reflejado en el presente estudio que indica que al menos el 41.6 % de los encuestados han recibido algun tipo de atención médica de urgencia.

Sin embargo, el desconocimiento sobre las normas y protocolos que los paramédicos en las ambulancias y el personal médico pre-hospitalario deben de seguir son a veces un factor que incide puntualmente en la sobrevivencia de quienes se ven afectados en su integridad física y su salud.

De ahí la importancia de que las instituciones gubernamentales, las organizaciones de la sociedad civil y las propias instituciones educativas instrumenten programas de capacitación o cursos dirigidos tanto a la población en general como a los propios paramédicos y personal pre-hospitalario, a fin de que los tijuanses en general reciban siempre un servicio medico urgente, eficiente y de calidad, que les permita vivir en momentos complicados de sus vidad y recuperar así plenamente la salud.

Bibliografía.

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