ALTAmira 14 by ALTAmira Académica

AÑO 3 NÚMERO 14 PUBLICACIÓN TRIMESTRAL

JULIO / SEPTIEMBRE 2016

TIJUANA, BAJA CALIFORNIA MÉXICO.

ISSN 2007 8854

DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector de la Universidad de Tijuana.

Mtra. Irma Jácome Acuña Vicerrectora Académica.

Mtra. Lorena Pulido Rios Directora de Posgrado e Investigación.

Alberto Montes Lepe Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

Braulio Lam Fotografías.

Articulistas. Dr. Jorge Mario Flores Osorio Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes Dr. Cayetano Adán Pérez Roblero Dra. Alcira Soler Durán Dr. Antonio Padilla Arroyo Dra. Eva América Mayagoitia Padilla Mtra. Martha Carmela Talamantes Dra. Sandra Vega Villarreal

Comité Académico de Arbitraje. Mtro. Jesús Miguel Escobedo de la Torre Mtra. Cristina Naxiely Marroquín Gutiérrez Mtra. Engracia Margarita Cruz Nava Mtro. Juan Ramón Agúndez Vargas Mtro. Víctor Iván Robles Cortez Mtra. Zaira Vanesa Valdespino Padilla

CONTACTO altamira.cut@gmail.com Versión online www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418 LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 3, No.14, julioseptiembre 2016, es una publicación trimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel (664) 687-9412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan Alberto Montes Lepe. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2014-021719064000203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de Octubre de 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

EDITORIAL

omo cada trimestre, la Universidad de Tijuana CUT presenta su revista académica arbitrada, como su principal medio de divulgación científica, enfocada a alcanzar tanto a especialistas como a estudiantes interesados en las tendencias de las disciplinas curriculares que se trabajan en la institución. En el número 14 de Altamira, se presenta el trabajo Supuestos y realidades de la formación de investigadores educativos del Dr. Jorge Mario Flores Osorio. Su artículo muestra resultados de una investigación sobre la formación de investigadores educativos en México, donde evidencia que las políticas centradas en criterios administrativo-contables, lo único que consiguen es el egreso masivo de doctores sin sufientes aportaciones a la investigación. A continuación el Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y la Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes, exponen su interesante texto Una aproximación a la evaluación: la voz de los alumnos. En él, refieren antecedentes históricos de la evaluación y su conversión en práctica común; primero en las escuelas de nivel elemental y luego, en las universidades, con la intención de revisar algunos de los conceptos más importantes de la evaluación. Experiencia de Didáctica auto-referenciada en comunidades indígenas de Chiapas del Dr. Cayetano Adán Pérez Roblero, es el siguiente trabajo presente en la edición. El artículo muestra una aproximación al problema de la formación de normalistas en Chiapas, vinculada a la perspectiva de una didáctica autorreferenciada sustentada en la dinámica postulada por los autores Luhmann y Maturana, con respecto a la dinámica de los sistemas autopoiéticos. El siguiente documento es Educación Rural: Oaxaca y Chiapas (1877-1910) por la Dra. Alcira Soler Durán y el Dr. Antonio Padilla Arroyo. Los investigadores hacen una revisión histórica del desenvolvimiento de la educación rural en Oaxaca y Chiapas en el contexto indígena, partiendo del siglo XIX y hasta la actualidad, con la intención de dar un testimonio sobre la evolución de estos procesos y sus oportunidades de avance pedagógico. Por último, la Dra. Eva América Mayagoitia Padilla, la Mtra. Martha Carmela Talamantes Enríquez y la Dra. Sandra Vega Villarreal, desarrollan el artículo Vulnerabilidad escolar en educación media superior. Las especialistas describen el proceso que permitió diseñar un constructo para diagnosticar vulnerabilidad escolar en instituciones de Educación Media Superior, desde una perspectiva integral con un enfoque cuantitativo y mediante procedimientos teóricos y empíricos orientados al diseño de un instrumento de medición de la vulnerabilidad educativa. El equipo editorial de esta Casa de Estudios, invita como cada trimestre a dar lectura a estos cinco esfuerzos investigativos, con la finalidad de generar una dinámica de intercambio y enriquecimiento de ideas, fin último de este ejercicio comunicativo.

CONTENIDO 6. Supuestos y realidades de la formación de investigadores educativos.

Por Dr. Jorge Mario Flores Osorio.

20. Una aproximación a la evaluación: la voz de los alumnos. Por Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes.

32. Experiencia de Didáctica auto-referenciada en comunidades indígenas de Chiapas.

Por Dr. Cayetano Adán Pérez Roblero.

40. Educación Rural: Oaxaca y Chiapas (1877-1910). Por Dra. Alcira Soler Durán y Dr. Antonio Padilla Arroyo.

48. Vulnerabilidad escolar en educación media superior. Por Dra. Eva América Mayagoitia Padilla, Mtra. Martha Carmela Talamantes y Dra. Sandra Vega Villarreal.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira

Supuestos y realidades de la formación...

UPUESTOS Y REALIDADES DE LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS. Por Dr. Jorge Mario Flores Osorio.*

Resumen: El presente artículo muestra resultados parciales de una investigación sobre la formación de investigadores educativos en México, en el marco de las políticas de investigación y posgrado, planteadas y ejecutadas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). El documento evidencia que las políticas centradas en criterios administrativo-contables, lo único que consiguen en la formación doctoral, es el egreso masivo de doctores sin ninguna aportación a la investigación, que las tesis a pesar de ser dirigidas por miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), no reflejan originalidad, además de ser incoherentes con respecto a los descriptores señalados en el enunciado anterior; por consecuencia dichas políticas inciden negativamente en la formación de investigadores educativos e indudablemente en la generación de conocimiento y no aportan al desarrollo del conocimiento en el campo educativo. Palabras clave: Coherencia, calidad, originalidad, políticas y tesis de grado. Abstract: This article presents partial results of an investigation about the development of educational researchers in Mexico, on the frame of postgraduate and investigation policies, planted and executed by the Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT). This document shows that the policy focus on an accounting and administrative criteria, only focuses the graduate training and massive doctorates qualifications without any achievement on the investigation field. Thesis are incoherent and unoriginal, regardless of being directed by the SNI (Sistema Nacional de Investigadores) members. In consequence, those policies impact negatively the educational researchers training and the knowledge creation in educative field. Keywords: Consistency, quality, originality, policies and thesis.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.14/3 julioseptiembre, 6-19, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ ALTAMIRA1401 *Es Director de la Unidad Transdisciplinar de Investigación de la Universidad de Tijuana CUT. Mail: jomafo@gmail. com Fecha de envío: 19 de mayo de 2016. Fecha de aprobación: 30 de junio de 2016.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira

Por Dr. Jorge Mario Flores Osorio

l presente artículo muestra resultados del análisis de coherencia que desde hace nueve años realizo con respecto a las tesis doctorales, que para obtener el grado de doctor en Educación, Ciencias de la Educación o Pedagogía, se presentaron en diversos programas incorporados al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), gestionado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT), como instancia encargada de articular las políticas públicas en la promoción y desarrollo de la investigación científica y tecnológica, la innovación y la modernización tecnológica mexicana, así como apoyar la formación de investigadores y el posgrado a nivel de especialidad, maestría y doctorado en México. El PNPC fue creado a finales del siglo XX con la pretensión de garantizar la calidad en la formación de posgraduados; por lo cual parecía que los programas incorporados a dicho padrón, se desarrollarían con criterios estrictos de calidad. Que los estudiantes inscritos en dichos programas al contar con una beca se dedicarían a tiempo completo a su formación; sin embargo, dicha situación no es una realidad en la mayoría de casos pues las becas se convierten en salarios para los

recién egresados o en complemento salarial para quienes trabajan en las Instituciones de Educación Superior (IES), lo que redunda en una formación deficiente, en razón de que el interés no está centrado en la formación sino en la beca a recibir. La incorporación al PNPC de un programa de posgrado se concreta si la institución a la que pertenece cuenta con una planta de profesores certificada en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o con una productividad equivalente a los criterios del CONACyT; infraestructura pertinente para una formación de calidad y el respectivo acervo hemero-bibliográfico; la suscripción a bases de datos de carácter científico, además de considerar prioritaria la eficiencia terminal (CONACyT, 2010). El análisis de coherencia con respecto a las tesis doctorales presentadas para obtener el grado de doctor en Pedagogía, Educación o Ciencias de la Educación, en programas acreditados en el PNPC, forma parte de un proyecto de investigación que se inició con el Cuerpo Académico Consolidado “Cultura y educación: devenir y actualidad” de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y que realizó con el Colectivo

inter-multidisciplinario de Investigación Educativa (CIMIE) de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, en torno a la formación de investigadores educativos en México y su aportación al desarrollo del campo educativo. Realizar una investigación con relación a la formación de investigadores educativos en México se justifica en las siguientes premisas: a) De acuerdo a los parámetros de los países de la OCDE a los que México pertenece, el número de investigadores es deficiente, y de manera particular en el campo de la educación. b) La formación a nivel de posgrado bajo la rectoría del CONACyT y las IES necesita orientar a sus egresados para la generación y aplicación del conocimiento y de manera particular, a la producción de explicaciones originales y pertinentes con la realidad mexicana y para el caso, vinculadas al campo educativo. c) En consecuencia, si la formación de posgrado no centra su interés en la generación y aplicación de conocimiento, el gasto que se realice para formar la masa crítica no tiene ningún sentido.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 6-19

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira

Supuestos y realidades de la formación...

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO: MITO FUNDANTE. Un país que asume a la investigación como motor de desarrollo, no puede reducir su inversión en dicho rubro, tal y como sucede en México; reducir la inversión en investigación limita la posibilidad de generar conocimiento o producir innovaciones tecnológicas que puedan constituirse en motor de desarrollo. En ese sentido, el trazo de políticas eficaces, orientadas a comprender los problemas socioeducativos de la realidad se está directamente ligado con la pertinencia y calidad real de los programas de posgrado. Además de la pertinencia de las políticas de investigación, el Estado mexicano debe tomar el ejemplo de los países más desarrollados de la OCDE que invierten un promedio de 12.9% en educación y en promedio el 3% en investigación, además, cuidar de no convertir a los investigadores en sectores subalternos de la investigación de los países más desarrollados, como hasta hoy sucede en México y me parece que en buena parte de América Latina. México se encuentra lejos de los países que ocupan las primeras cinco posiciones con respecto a la generación de conocimiento, quienes invierten entre 1.2% y 3% en investigación y desarrollo, contrario a lo que sucede en México que invierte 0.47% en investigación (Ruiz, 2009). En otro sentido es importante superar la creencia generalizada en el ámbito de la investigación educativa en torno a magnificar los métodos y procedimientos y a utilizarlos sin asumir que pertenecen a un campo específico de investigación, que se corresponden con tiempos y espacios concretos y que no son universales, por lo que no pueden imponerse a la realidad cualquiera que esta sea; por consiguiente, para formar investigadores y generar conocimiento, es necesario partir de las características específicas de la zona, además de poner en claro que no es posible hacer investigación con los mismos criterios y recursos que lo hacen los países desarrollados; que es fundamental tomar en consideración las problemáticas concretas de la realidad mexicana y a pesar de las limitaciones financieras hacer investigación que aporte a

la comprensión de los problemas mexicanos, lo cual evitaría que las instancias gubernamentales se ven orillados a comprar modelos y estrategias educativas al margen de la realidad mexicana. En la primera parte analizo los criterios delineados para evaluar la calidad de los investigadores y acreditar a los investigadores como miembros del SNI, enseguida valoro el sentido que para las Instituciones de Educación Superior (IES) tiene el PNPC, lo que implica reflexionar, si constituye un medio o un fin de obtención de prestigio y recursos económicos. Posteriormente analizo la consistencia de los criterios definidos por el CONACyT en el PNPC con relación a la realidad de las IES solicitantes y el trayecto seguido por los responsables institucionales para acreditar sus programas; por último presento resultados del análisis de 90 tesis doctorales como preámbulo para elaborar conclusiones y recomendaciones, al final se incluyen las fuentes principales de consulta. Como principio ético de no exhibir a los autores de las tesis en cuestión y a sus directores, en las fuentes de consulta no se refieren los datos y no se presentan los cuadros correspondientes a las bases de datos elaboradas en la sistematización de la información referida a las 90 tesis doctorales, de la misma forma no se refiere el origen institucional de las tesis analizadas.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira

Por Dr. Jorge Mario Flores Osorio

CALIDAD EDUCATIVA: ¿MITO O REALIDAD? Las políticas de evaluación aplicadas a la educación, a la productividad de los investigadores y a la calidad de los programas de posgrado se limita a criterios de cuantificación de hechos o productos, sin valorar si aportan o no al desarrollo de la educación o del conocimiento. Para evaluar la calidad educativa se utilizan instrumentos estandarizados por la OCDE y para evaluar el posgrado, el criterio central es la eficiencia terminal, acompañada de la planta docente, la infraestructura y el acervo hemero-bibliográfico. Los investigadores son evaluados en razón del número de artículos publicados, número de veces citados, número de estudiantes dirigidos y graduados, el número de tutorados y los proyectos de investigación con financiamiento. No se considera la originalidad o la creatividad de la investigación. Los problemas postulados como relevantes son los que se investigan en los países desarrollados y si los investigadores no se pliegan a ellos, el espacio de investigación está negado, especialmente, en las revistas legitimadas por estándares internacionales, lo que quiere decir, delineados en los países desarrollados; mucho menos se pueden plantear alternativas metodológicas para el caso, la investigación educativa se reduce a replicar problemáticas europeas o estadounidenses, el índice con mayor puntaje en la cualificación de las publicaciones es el que refiere a revistas indexadas en el Sciencie Citation Index; lo que indudablemente, limita la posibilidad de investigar los problemas propios del subdesarrollo y hace que los

investigadores en busca de estímulos o becas se plieguen a la réplica o reproducción eurocéntrica o estadounidense. La evaluación emerge en las políticas universitarias mexicanas a sugerencia de diversos organismos multilaterales, desde donde se pretende trazar el rumbo de la educación y la investigación de los países subdesarrollados, además de operar como justificación al déficit financiero gubernamental; en razón de ello, se somete a los investigadores a un proceso obsesivo de evaluación que promueve la simulación como principio para la corrupción que cada día es mayor en México. Dicha evaluación es inoperante en la formación de investigadores educativos y más aún en la generación de estrategias de investigación y/o innovación científico-tecnológica ya que orilla a los investigadores a transitar en busca de recursos y en el menor de los casos en busca del conocimiento. Las políticas de asignación de recursos a través de la supuesta evaluación han provocado en los investigadores y profesores un proceso de competencia para mejorar los ingresos; también es utilizado como mecanismo de presión para los investigadores que deciden no ajustarse a las políticas de simulación y se comprometen con la generación de conocimiento o su aplicación. Quienes se someten a los grupos institucionales son premiados con el otorgamiento de estímulos o becas, aunque ellas no reflejen su productividad o por lo menos una productividad de calidad. La evaluación en ese sentido, incide negativamente en el proceso de investigación, la formación de investigadores y más aún en la generación de conocimiento original o la innovación de tecnología educativa. Los niveles del SNI, así como las categorías de Estímulo al Desempeño Académico, se asignan en razón de artículos publicados, proyectos de investigación financiados, número de estudiantes tutorados y graduados en tiempos administrativos, número de veces que el investigador es citado en revistas indexadas y una dosis de pertenencia al grupo evaluador, sin analizar efectivamente las publicaciones, las tesis dirigidas o las razones por las que un investigador fue citado, que en ocasiones

es por errores incluidos en la publicación realizada. La evaluación así definida, obliga a realizar investigaciones emergentes, postulados en convocatorias institucionales, en razón de las demandas del sector productivo o de los grupos de investigación de los países desarrollados; en menoscabo de la originalidad y aportación al estado del conocimiento; en ese sentido, lo importante es la adhesión a problemas no relevantes y no pertinentes a la problemática nacional; pero legitimados por las comunidades que tienen en sus manos el control de las instituciones financieras, así como las demandas de datos por parte de los investigadores del mundo desarrollado, para ampliar su desarrollo teórico, lo que convierte a los investigadores en sectores subalternos de la investigación relevante en el mundo desarrollado. Para Díaz Barriga (2008) la evaluación aplicada a los investigadores ha generado efectos contradictorios; pues además de estimular, pervierte el trabajo académico, genera relaciones desleales entre la comunidad de académicos y a la vez promueve los clubes de la alabanza mutua. Así se pueden encontrar publicaciones con cinco o seis autores escritos por uno de ellos, lo mismo sucede con las ponencias en congresos. Es común la publicación de artículos elaborados por los alumnos tutorados, con el nombre del profesor o la traducción de artículos realizados en países como Rusia y publicados como propios; incluso se tienen documentados casos de investigadores que escanean un artículo y le colocan su nombre o el robo constante de proyectos de investigación que ha llegado al colmo de jaquear los ordenadores al servicio de algún investigador; todo ello en consecuencia del estímulo económico tras el cual transitan los investigadores en las IES mexicanas. La calidad de la investigación con la cual se obtiene un posgrado o una certificación (SNI, perfil deseable o nivel de estímulos) no es real “…además existe una simulación en la producción investigativa, propiciada por la dinámica misma de la evaluación, centrada en el reporte del número de productos y debido a que la obtención del estímulo –no el quehacer investigativo- se vuelve un fin en sí mismo…” (Díaz Barriga, 2008). En ese sentido puede observarse a quienes tienen nombramiento de profesor-investigador, perseguir constancias de cada una de las actividades que realiza, dejando de lado el compromiso académicocientífico, para convertirse, en actores a la caza de constancias.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 6-19

Universidad de Tijuana CUT

10 ALTAmira

Supuestos y realidades de la formación...

PNPC: ¿FIN O MEDIO? En el siguiente apartado se analiza el proceso que siguen las IES para solicitar la incorporación de un programa de posgrado al PNPC y la coherencia que dichas solicitudes tienen con respecto a los criterios definidos en el proceso de evaluación; se valora si dichas políticas y acreditaciones garantizan realmente la calidad de los posgrados incorporados al PNPC o simplemente constituyen un fin. El CONACyT (2016) señala que uno de los objetivos del PNPC es garantizar la calidad del posgrado en México a través de un proceso de evaluación, que inicia con la autoevaluación elaborada por los actores del programa (profesores-investigadores, administradores y funcionarios); quienes integran un documento de autoevaluación que señala las fortalezas y debilidades institucionales; sin embargo, en la mayoría de los casos analizados en el presente trabajo, dicho material se corresponde poco con la realidad institucional, por lo general, en los programas hay ausencia de bases de datos para investigar, fuentes de consulta obsoletas, ausencia de suscripciones a revistas, infraestructura deficiente, centros de informática ineficientes; también se incorporan datos con respecto al número de profesores-investigadores con grado de doctor y su productividad, que en buena medida, se corresponde con criterios cuantitativos y son resultado de procesos de simulación por parte de los académicos; se incorporan los convenios signados por la institución; los que, en ocasiones no operan en la realidad y si lo hacen, es por la decisión personal del investigador y sin apoyo de la institución. Luego, un grupo designado como evaluador entrevista al coordinador o responsable del programa y he documentado que lo informado por el entrevistado no corresponde con lo que realmente es el programa. En la justificación de las solicitudes para ingresar al PNPC, se prioriza el componente académico, la eficiencia terminal (ET) por cohorte y los recursos (infraestructura, planta académica, finanzas, fuentes de información y bases de datos) con que cuenta la institución para implementar el programa de posgrado; sin embargo, los datos no se corresponden con la realidad institucional. Con relación a la eficiencia terminal ligada con la defensa de la tesis, observo que en lo general, las tesis presentadas, no se corresponden con el principio de originalidad; incluso no necesariamente reflejan problemas de investigación vinculados a las líneas trazadas por la institución; tengo documentado el caso de un programa de maestría que pidió a los alumnos que imprimieran los productos no terminados, que para el caso estaban en proyecto y con ello se les otorgó el grado y dicho programa presentó datos de eficiencia terminal y fue incorporado al PNPC sin garantizar realmente su calidad. Con respecto a los recursos que las IES, dicen tener para implementar el programa, no presentan evidencia de ello; de donde, la incorporación al PNPC se constituye en medio para obtenerlos; además de convertirse en mecanismos para el concurso de fondos extraordinarios en otras instancias gubernamentales. Así en las IES lo que determina la aprobación de un posgrado es la factibilidad de incorporarse al PNPC y se deja de lado la pertinencia social y académica del mismo y su ubicación en el ámbito de generación de conocimiento. Para los responsables de las IES el ingreso al PNPC es un medio que da prestigio y permite obtener recursos adicionales; observo el caso de programas de posgrado aprobados por el Consejo Universitario, sin el análisis técnico-académico, coherencia y menos en lo que se refiere a la pertinencia y calidad del diseño (perfiles inadecuados, objetivos poco claros, asignación de créditos de manera arbitraria), incluso con problemas técnicos de redacción, circunstancia que deriva de un equipo de trabajo que desconoce lo referente al diseño curricular; pero tiene claro lo que los evaluadores del CONACyT quieren escuchar. En lo que respecta a las condiciones financieras de las IES solicitantes, la creación de programas de posgrado obedece al criterio de autofinanciamiento; en principio a través de la cuota pagada por los alumnos, que en promedio, es de $800 dólares al semestre; además del pago durante el proceso de selección y la matrícula anual; también

se cobran cuotas extraordinarias a los alumnos por retraso en los pagos o por derecho de graduación cuando los tiempos administrativos son rebasados por el alumno; en ese marco, un funcionario de programa de posgrado señala: “Si cada una de las áreas de conformación del posgrado no inscribe ocho alumnos para un total de 40, el programa no debe abrirse pues no garantiza el auto-financiamiento…” a pesar de contar con una planta académica que permitiría el desarrollo del programa sin mayores problemas, lo que evidencia el interés por la cuota y no por la calidad e interés investigativo de los postulantes. Como se indicó con antelación, cuando se revisan los planes de estudio de los posgrados en cuestión, se perciben problemas de redacción, incoherencia entre objetivos y perfil de egreso, graves limitaciones en el diseño de programas de estudio, bibliografía no actualizada, temas reiterados en programas diferentes y en su ejecución la presencia de profesores no especializados en la temática; sin embargo, y a pesar de su mal diseño son acreditados dentro del PNPC; considerados como programas de calidad en cualquiera de sus niveles (nacional o internacional; consolidado, nueva creación y en desarrollo), particularmente porque la evaluación no corresponde a un trabajo de especialistas en el área y estos no realizan un análisis técnico/ metodológico, ni constatan los dichos de las IES con respecto a sus fortalezas y debilidades o de la pertinencia social indicada. La planta académica se considera de calidad en relación a su pertenencia al SNI en sus diferentes niveles y en menor escala su presencia y prestigio a nivel nacional o internacional, sin tomar en cuenta que, salvo casos excepcionales, refleja gran simulación (Flores y García, 2006). En una IES mexicana se tiene documentado el caso de una estudiante que realizó una estancia en un Centro de Investigación y elaboró un manual para uso del laboratorio y el tutor lo publicó como suyo e incorporó a otra investigadora como coautora. Es importante señalar que en la planta académica de los posgrados, participan doctores recién egresados y sin experiencia en el campo de la investigación en la dirección de tesis, o bien hay casos en los que se convoca a todos los profesores con el grado de doctor y con ello se consigue la incorporación al PNPC, situación que indudablemente genera los problemas correspondientes a la inexperiencia en investigación y su limitada aportación al estado del conocimiento en investigación y reduce sus recomendaciones al uso de manuales con éxito editorial, pero sin aportación al campo de la investigación.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 11

Por Dr. Jorge Mario Flores Osorio

INGRESO A TRAVÉS DE UN PROCESO DE SELECCIÓN. Con relación a los requisitos de ingreso que se encuentran reglamentados a través de las instancias responsables del posgrado y en cada uno de los programas analizados (por ejemplo: aplicación del Examen Nacional de Ingreso (EXANI III)1, entrevistas individuales, exámenes de conocimiento o curso propedéutico) no siempre se respetan los resultados, en ocasiones un alumno es aceptado por el interés que un grupo de profesores tiene en él o rechazado en el caso contrario o en ocasiones porque la demanda de ingreso es muy baja, situación que limita la posibilidad de selección. La obtención de grado no evidencia la adquisición del perfil de egreso trazado por el programa; particularmente, en lo que corresponde al desarrollo o adquisición de competencias de investigación. Como se verá más adelante, la tesis no hace aportes al estado del conocimiento y su aprobación depende de las necesidades administrativas del programa y de los puntajes que otorga al director y a los miembros del Comité Tutoral y a los lectores de la misma, además, de las demandas institucionales al estudiante de cumplir con el convenio signado al permitir que se estudie un posgrado.

Examen Nacional de Ingreso aplicado por el Consejo Nacional de Evaluación para la Educación Superior A.C.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 6-19

Universidad de Tijuana CUT

Supuestos y realidades de la formación...

12 ALTAmira

Es evidente que a pesar del índice porcentual (cuantitativo) que refleja las tasas de graduación de los doctorados en Educación, Ciencias de la Educación o Pedagogía; las tesis con las cuales se obtiene el grado no evidencian elementos de calidad; en ocasiones no necesariamente responden a un informe de investigación y en el mejor de los casos, constituyen ensayos bien escritos y avalados por una colección de citas de teorías desarrolladas en otros contextos (Foucault, Bourdieu, Gadamer, entre otros) y se toman como principio de inteligibilidad de los problemas educativos de México. La matrícula alta que tienen y esperan los programas de posgrado en Pedagogía, Educación o Ciencias de la Educación, constituye un factor negativo para la formación de investigadores en el campo educativo; además de que en la mayoría de casos el poco interés y la no disposición hacia la generación de conocimiento se convierte en factor determinante en la realización de un proyecto de investigación; se observa que el mayor porcentaje de aspirantes en dichos programas busca mejorar su práctica docente, subir en el escalafón o jubilarse con mejor nivel salarial, por

consecuencia, la disposición no está orientada a la generación de conocimiento2. En síntesis se observa que los criterios aplicados por el CONACyT para definir la calidad de un programa de posgrado en México, a través del PNPC, no es garantía de calidad y menos de generación de conocimiento; de donde, el aumento en el número de doctores no se refleja en el aumento de investigadores dedicados a la generación de conocimiento o innovación tecnológica en el ámbito educativo; por consiguiente, la posibilidad de superar los rezagos socioeducativos en México es negativa; además de observar que la misma, con relación a países como Brasil, está por debajo si se toman en consideración a los países más desarrollados de la OCDE.

LO SUPUESTO Y LA REALIDAD DE LOS DOCTORADOS EN EDUCACIÓN. A continuación se presentan los resultados con respecto a los supuestos planteados en las políticas del PNPC en México que parecen garantizan la calidad de los posgrados en México; sin embargo, la realidad es contraria al dicho, comenzaré comparando los supuestos postulados por el PNPC y los hechos a través de los cuales se incorpora un programa al PNPC.

Cuadro No 1 Lo supuesto y la realidad3 Supuesto

Hecho

La pertenencia de un posgrado al PNPC garantiza la calidad en la formación de investigadores (CONACYT, 2016), su pertenencia permite suponer que el programa cuenta con los recursos adecuados para su desarrollo y que su trayecto está claramente definido hacia la formación de investigadores.

Los programas de formación doctoral en Pedagogía, Educación o Ciencias de la Educación incorporados al PNPC y analizados en la presente comunicación, tienen infraestructura inadecuada, aulas deficientes, centros de información no actualizados y limitadas suscripciones a revistas especializadas y no dedican la docencia a la formación de investigadores, sino a contar con un número alto de graduados al margen de la calidad de las tesis.

Las solicitudes de incorporación al PNPC deben contar con fortalezas en su base de profesoresinvestigadores; además de líneas claras de generación y aplicación de conocimiento (GAC) ello debe reflejarse en un documento de autoevaluación elaborado por los responsables institucionales en conjunto con la plana académica.

La autoevaluación y la prospectiva en las IES responsables de los programas analizados se realizan a partir de reflexiones del claustro de profesores y no referidas a la realidad institucional pues en ocasiones ni siquiera conocen a la institución, salvo lo que corresponde a sus espacios de acción. En la mayoría de programas analizados se improvisan centros de documentación, espacios de reflexión y trabajo para los alumnos; también se coloca la misión y la visión institucional a la vista nada más para el momento de la visita, cuando esta se llega a realizar, pues por lo general los evaluadores definen a partir de los documentos recibidos.

En el Estado de Chiapas la Secretaría de Educación Pública a nivel Federal otorgó un Reconocimiento de Validez Oficial (RVOE) a una entidad privada para que otorgue grados de doctor en 1 año 4 meses y sin la presentación de un trabajo de tesis; incluso, se afirma que es suficiente con realizar el pago para ser acreedor al grado correspondiente. 3 Un cuadro semejante fue publicado en Flores Osorio, J.M. y Soler, A. (2008) Posgrado en México ¿calidad o cantidad? Revista Educando para el Nuevo Milenio. No. 16, enero 2008. Dicho cuadro refería a 15 tesis. 2

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 13

Por Dr. Jorge Mario Flores Osorio

Observo casos de programas que entregan documentos con datos alterados y que nunca son corroborados por los evaluadores. Las redes de investigación de los profesores-investigadores son tomadas como base del programa; pero en realidad se circunscriben a pequeños grupos de reunión sin la construcción de proyectos de investigación conjuntos y las publicaciones no reflejan coherencia en su construcción. El expediente que se entrega al CONACyT es elaborado en largas reuniones que manifiestan los deseos de los que participan, bajo el supuesto, que eso implica una planificación prospectiva; todo al margen de un trabajo técnico desde donde se definan las posibilidades de futuro del programa doctoral a desarrollar. La pertenencia de los Profesores-investigadores al SNI y la constitución de Cuerpos Académicos (CA) consolidados evidencia la productividad y calidad de la investigación; por consecuencia, garantiza la calidad en la formación de investigadores educativos.

La productividad de los investigadores en México es valorada a través de criterios cuantitativos; es decir, número de artículos y/o libros publicados, sin importar, su aporte al estado del conocimiento, el número de estudiantes dirigidos y/o graduados, sin tomar en cuenta la calidad de las tesis. Las políticas de evaluación promueven una competencia desleal entre profesores-investigadores traducido en atomización (Izquierdo, 2006) y límite para la generación y aplicación de conocimiento educativo, que incide negativamente en la posibilidad de explicar y resolver los problemas de rezago educativo del país y orilla a las autoridades a comprar proyectos o modelos fracasados en el mundo desarrollado, tal como se puede ver ahora con la reforma constitucional a la educación mexicana.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 6-19

Universidad de Tijuana CUT

14 ALTAmira

Supuestos y realidades de la formación...

Los programas de posgrado incorporados al PNPC cuentan con solidez financiera, lo cual permite ofrecer a los estudiantes y a los profesores-investigadores apoyos para la investigación y recursos para asistencia a eventos académico/científicos a nivel nacional y/o internacional; además de las facilidades administrativas para ello.

En los programas objeto del presente informe, el ingreso al PNPC es un medio para la obtención de recursos y la solicitud es realizada a través de datos que no reflejan la realidad institucional y menos la fortaleza financiera. No existen programas de apoyo para que los investigadores y/o los estudiantes asistan a eventos académicos para presentar sus avances o resultados de investigación; incluso en una de las instituciones la tendencia es a limitar la participación de los investigadores en programas externos a la Institución, señalan las autoridades que al año pueden salir sólo 10 días y que los permisos deben ser autorizados por el Rector. Buena parte de los investigadores asisten a los congresos con la finalidad de hacer turismo y por lo general no presentan trabajos originales que muestren su aportación a la investigación y conocimiento de la realidad educativa mexicana.

Un proceso de selección de aspirantes a formarse como doctores con base a criterios objetivos garantiza el nivel de formación de investigadores a través de una tesis original y con aportes importantes al estado del conocimiento.

Encontramos que los requisitos de ingreso están reglamentados (EXANI III, entrevista, evaluación de conocimientos, presentación de anteproyecto de investigación); sin embargo, los mismos no son tomados en serio por las comisiones académicas de los posgrado; eso por diversas razones: a) no existe suficiente demanda, b) cercanía o lejanía con el grupo que decide el ingreso razón o c) filiación ideológico/política como obstáculo o estímulo de aceptación. Con el proceso de permanencia y egreso se viven situaciones semejantes a las señaladas y el camino de egreso está definido por la necesidad administrativa de mostrar eficiencia terminal y ganar puntaje para conseguir mejores niveles salariales por parte de los profesores-investigadores y para mantenerse en el PNPC.

La Eficiencia Terminal (EF) por cohorte constituye un criterio para evaluar la productividad, la competitividad y la calidad de un programa de posgrado.

Los doctorados analizados estimulan los procesos de graduación bajo criterios administrativos y sin tomar en cuenta las limitaciones metodológicas y lógicas estructurales de las tesis; la prioridad está en demostrar Eficiencia Terminal alta (80%) y por la necesidad de los Comités Tutorales de obtener datos que les permitan acrecentar su nivel de becas o de estímulos académicos, incluso para que la institución pueda recibir recursos adicionales a sus presupuestos ordinarios.

La habilitación y certificación de la planta académica es un factor de garantía para la calidad (CONACYT, 2007) en la formación de investigadores, todo reflejado en los productos de tesis con los cuales se obtiene el grado de doctor y con la productividad evidenciada por los profesores investigadores.

De las 90 tesis doctorales analizadas nada más dos de ellas están escritas de manera coherente, aunque no necesariamente reflejan un trabajo de investigación, a pesar de la colección de citas de autores europeos o estadounidenses contenidas (Foucault, Habermas, Vygotski, Piaget, Bourdieu, entre otros); las restantes (88) además, de no corresponderse con procesos de investigación, citan las fuentes a través de otros, incluso citan sin sentido a sus directores de tesis; además de que las referencias teóricas no necesariamente se vinculan con el problema investigado y las citas no se corresponden con trabajos de investigación. Hay profesores que indican a sus tutorados que es obligatorio que los citen en la tesis o de lo contrario la misma no tendrá validez.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 15

Por Dr. Jorge Mario Flores Osorio

COHERENCIA LÓGICO/ESTRUCTURAL DE 90 TESIS DOCTORALES. A continuación presento los resultados del análisis de coherencia de 90 tesis doctorales con las cuales obtuvieron el grado de doctor en Educación, Ciencias de la Educación o Pedagogía igual número de alumnos. Con antelación había presentado un cuadro similar con 15 tesis, lo interesante es que no hay variación significativa en los porcentajes que refiero en el cuadro. Para el análisis definí los descriptores siguientes: relación del título con la definición del problema, los objetivos, las preguntas de investigación, pertinencia de la metodología con relación a lo investigado y construcción de las conclusiones directamente vinculadas a lo postulado en el proyecto de tesis.

Cuadro No. 2 Coherencia lógico/estructural de tesis doctorales 90% de las tesis analizadas fueron dirigidas por miembros del SNI y el Comité Tutorial que participó del proceso, pertenece al mismo sistema, en niveles I y II, lo que supone que la calidad y la coherencia estaba garantizada y el 10% de los directores no está incorporado al SNI; pero son profesores con Perfil Deseable otorgado por la Secretaría de Educación Pública mexicana a través del Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP) y con reconocimiento internacional y pertenecientes a Cuerpos Académicos Consolidados; en ambos casos se supone un índice de productividad alto medido a través de la publicación en revistas indizadas. Con respecto al título en el 91% de las tesis se observa lo siguiente: a) No proporciona al lector la información necesaria para orientar su lectura. b) No tiene relación directa con el problema planteado. c) Está organizado por un promedio de 25 palabras, lo cual violenta las recomendaciones de la APA que es la norma sugerida por las políticas de redacción de tesis en los programas analizados. El marco teórico y los antecedentes de investigación además de presentar deficiencias en el 93% de las tesis, no necesariamente se relaciona con el problema de investigación realizado, incluso, el 33.33% de las tesis hacen mención de trabajos escritos por su director de tesis aunque ello no tenga relación con el problema investigado. El 90% de las tesis refieren como marco teórico una colección de autores y en ninguna de las tesis revisadas se definen las categorías específicas para la interpretación o análisis de los datos recogidos, por consecuencia no presentan una teoría clara que permita la inteligibilidad del problema que supuestamente se investiga, realmente lo que encuentro es una reiteración de teorías generales en adhesión al director de tesis y al Comité Tutoral. Con respecto al problema de investigación el análisis demuestra que el 85% de las tesis revisadas no lo definen o al menos no lo hacen con claridad; además de no ser coherente con los otros apartados del informe, por consiguiente no sirve como orientación para el trayecto de trabajo. En lo que corresponde a las preguntas orientadoras de la investigación, aparte de que constituye un error crucial, observo que el 90.33% no las plantea y en los casos que son planteadas, las mismas no responden al problema; incluso se presentan en un promedio de 15 preguntas por tesis; mismas que al final del trabajo no son resueltas.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 6-19

Universidad de Tijuana CUT

16 ALTAmira

Supuestos y realidades de la formaciรณn...

Por Dr. Jorge Mario Flores Osorio

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 17

En lo que se refiere a los objetivos que se persiguieron durante el trabajo de investigación el 78.66% de las tesis no los refieren con claridad; además el 90% definen los objetivos utilizando verbos que corresponden a un programa de estudios y en ningún momento a un trabajo de investigación, indicando un objetivo general y hasta 15 objetivos particulares. En el 97% de las tesis analizadas, el apartado metodológico, además de no deducirse de las necesidades problemáticas formuladas por el sustentante, no explica el proceso ni justifica las técnicas e instrumentos utilizados. El 95% de las tesis orientadas por visiones supuestamente cualitativas refieren una declaración de adscripción a lo cualitativo y no describen el proceso que siguieron, ni las técnicas, instrumentos o procedimientos utilizados en el desarrollo de la investigación. El 100% de las tesis están orientadas por una visión instrumental de lo que consideran como método. El 90% de las tesis revisadas, realizan una síntesis de los diferentes métodos referidos en los manuales y legitimados en la comunidad a la cual pertenece el director, mismo que no tiene utilidad en el desarrollo de la investigación. En el 100% de los trabajos de tesis revisadas no hay claridad con respecto a lo que significa la metodología y sus diferencias con el método, las técnicas y los procedimientos utilizados. 100% de las tesis revisadas manifiestan en su conclusión principal situaciones que no tienen relación con el problema, las hipótesis o los supuestos planteados, cuando lo esperado es que la conclusión; al menos la primera, dé respuesta al problema planteado y a las preguntas de investigación formuladas. En consecuencia de lo anterior el problema no queda resuelto y cuando se indica una hipótesis, no se lleva a un proceso de demostración. En el 40% de las tesis revisadas los sustentantes incluyen referencias de artículos o libros elaborados por su director de tesis, lo cual no sería problema si tuvieran relación con el problema investigado y/o aportarán elementos para la solución; incluso se hacen referencias a perspectivas teóricas contrapuestas y a través de fuentes secundarias.

ANÁLISIS FINAL. Los datos que se presentan en los cuadros, muestran que las tesis doctorales en Pedagogía, Educación o Ciencias de la Educación revisadas, a pesar de que los programas están incorporados al PNPC, no tienen coherencia entre el título, los objetivos, las preguntas de investigación, la metodología y las conclusiones; además, no son elaboradas a partir de la formulación lógico-estructural de un problema de investigación o en su caso la construcción de una hipótesis. Las 90 tesis revisadas no corresponden a líneas de investigación que debieran estar definidas con claridad en los programas de posgrado; en lo general, constituyen formulaciones arbitrarias del sustentante y/o del director y de esa manera uno puede encontrarse con diversidad de problemas que no necesariamente tienen relevancia en el ámbito de la producción de conocimiento, aun cuando sí puede estar en el contexto de acción del director o el Cuerpo Académico en el cual se inserta el estudiante, tal situación refleja que la relevancia está determinada por las convocatorias a las cuales se adscribe el tutor y que se convierten en ejes de articulación del trabajo, lo que muestra un proceso de investigación centrado en el financiamiento y no en la necesidad de generar conocimiento. La referencia biblio-hemerográfica no se corresponde con el problema supuestamente investigado; incluso la sustentación teórica que regularmente se define en razón de las modas académicas y de las adhesiones del director de tesis no tiene relación con la supuesta problemática planteada.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 6-19

Universidad de Tijuana CUT

18 ALTAmira

CONCLUSIONES. · Los resultados obtenidos muestran que la calidad, la pertinencia de los programas doctorales

analizados es discursiva, que no está sustentada en datos reales de la institución y menos en lo que refiere a la certificación de un investigador a través de los mecanismos del Sistema Nacional de Investigadores o el Programa de Mejoramiento al Profesorado, pues las evaluaciones nada más toman en cuenta el número de publicaciones, estudiantes dirigidos o proyectos de investigación financiados, sin analizar la originalidad de lo publicado o su coherencia con respecto a un trabajo de investigación. · La formación de investigadores educativos en México responde más a criterios administrativos y políticos que a lo que efectivamente significaría formación, es decir, que la preocupación mayor tanto del CONACyT como de las IES está centrada en el número de graduados y no en la calidad de la formación, por consiguiente, la formación se convierte en un mito o en una fantasía política. · Las tesis dirigidas por miembros del Sistema Nacional de Investigadores no garantizaron la calidad y menos la posibilidad de pensar que el egresado tiene las competencias necesarias para dedicarse a la tarea de investigador. · El porcentaje mayor de las tesis analizadas muestra graves inconsistencias tanto teóricas como metodológicas y se realizan sin que el estudiante trabaje en la formulación de un problema o simplemente a partir de lo que el director considera que puede ser un problema, que por lo general, está centrado en la preocupación financiera.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 19

SUGERENCIAS. · Si las IES y el Estado mexicano pretendieran realmente generar conocimiento y

producir mecanismos de innovación tecnológica, los modelos de evaluación tendrían que adaptarse a las condiciones y necesidades de la región, así como a las diversas disciplinas y tomar en consideración las particularidades del país. Ahora bien, si la evaluación por la respectivas comisiones pretende definir grados de desarrollo de las instituciones y la acreditación de sus programas, sería necesario analizar la coherencia del proceso de formación de los futuros investigadores; es decir, analizar teórica y metodológicamente la coherencia de los trabajos recepcionales (tesis de maestría y doctorado) y analizar la aportación al conocimiento que realizan los investigadores en sus publicaciones. · La calidad de los productos de investigación vinculados al proceso de formación de investigadores y generación de conocimiento no puede limitarse a conocer los indicadores de eficiencia terminal de los posgrados; cantidad de publicaciones en revistas indexadas de los profesores; número de alumnos tutorados y graduados o al índice de investigaciones financiadas; pues cuando se reduce a criterios cuantitativos no se valora si los productos generan conocimiento o aportan explicaciones coherentes y pertinentes con los problemas socioeducativos del país. · Luego del análisis realizado con relación a la calidad de 90 tesis doctorales considero importante que los organismos evaluadores, certificadores y acreditadores de las IES revisen el contenido de las tesis y corroboren los dichos que las instituciones incluyen en sus autoevaluaciones o prospectivas, además de valorar si el egresado realmente adquiere las competencias que se requieren para realizar investigaciones.

Referencias. CONACYT (2007) Convocatoria 2007 Programa Nacional de Posgrados de Calidad. http://ses4.sep.gob.mx/conv/CONVOCATORIA_PNPC_2007.pdf. Consultado el día 3 de julio de 2008. Díaz Barriga F. y Díaz Barriga, A. (2008) “El impacto institucional de los programas de evaluación de los académicos en la educación superior” en Díaz Barriga, Ángel, (coordinador) Impacto de la evaluación en la educación superior en México. IISUE pág.168 Einstein, F. (1984) Notas autobiográficas. Madrid, España. Alianza Editorial. Flores, J. y García, M. (2006) “La universidad Pública en la Sociedad Global”. en Historia, modernidad y crisis en la educación superior. México, Lucerna Diógenes, 2006. Págs. 85-110 Gobierno Federal (2006) Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2001-2006. Consultado el 25 de agosto de 2008. http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/docs/Estadisticas3/Informe2006/Capitulo%205.pdf Izquierdo, M. (2006) “Aislamiento y fragmentación en la Academia.” en Historia, modernidad y crisis en la educación superior. México, Lucerna Diógenes, 2006. Págs. 61-84. Ruiz, R. (2009) Imposible el desarrollo de México sin el concurso de la ciencia. Versión electrónica consultada el 10 de junio del 2010. http://ciencias.jornada.com.mx/ciencias/investigacion/ ciencias-sociales-y humanas/investigacion/imposible-el-desarrollo-de-mexico-sin-el-concurso-de-la-ciencia ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 6-19

Universidad de Tijuana CUT

Una aproximación a la evaluación: la voz de los alumnos.

20 ALTAmira

NA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN: LA VOZ DE LOS ALUMNOS.

Por Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes*

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 21

Por Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes

Resumen: En este trabajo referimos antecedentes históricos de la evaluación y su conversión en práctica común; primero en las escuelas de nivel elemental y luego, en las universidades. Después revisamos algunos de los conceptos más importantes de la evaluación, como marco contextual para exponer resultados parciales de un trabajo de investigación con alumnos de los últimos semestres de tres de las seis carreras que tiene la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Los resultados muestran que los alumnos se encuentran insatisfechos e inconformes con las prácticas de evaluación de sus profesores. La discusión final la centramos en torno a lo que debería de tomarse en consideración para lograr un proceso evaluativo más justo. Palabras clave: Aprendizaje, evaluación, opinión de alumnos. Abstract: This paper describes the historical background of the evaluation and their conversion into common practice; first in elementary field and then in colleges and universities. After, we review some of the most important concepts in evaluation, as contextual issues, in order to present part of the results from our research work with students whom are concluding studies, including three of the six careers that the Faculty of Higher Studies (FES) Iztacala of UNAM has. The results show that students are dissatisfied and unhappy with the assessment practices of their teachers. The final discussion is focused on what should be taken into consideration to achieve a fairer assessment process. Keywords: Evaluation, learning, students’ opinion.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana CUT. No.14/3 julio-septiembre, 20-31, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ ALTAMIRA1402 *Profesores de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México. Mail: mikel@unam.mx, aneldelbosque@gmail.com Fecha de envío: 24 de mayo de 2016. Fecha de aprobación: 30 de junio de 2016.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA EVALUACIÓN.

n un trabajo reciente Martínez (2015) señala que la evaluación se remonta a las escuelas de los siglos XV y XVI asociada a la Reforma Protestante y al surgimiento de las escuelas elementales. Con antelación a esa época, los monasterios tenían gran poder y controlaban todo, hasta las escuelas de “una sola aula”, que eran las llamadas “escuelas monásticas”, unas dedicadas a la instrucción de los futuros monjes y las otras, dedicadas a la instrucción del bajo pueblo a donde asistían las masas, pero como menciona Ponce (1937) no se enseñaba a leer ni a escribir, sino a “familiarizar a los campesinos con las doctrinas cristianas y mantenerlas por lo tanto en la docilidad y el conformismo” (Ponce, 1937, pp. 106). La gramática, retórica y dialéctica eran los pilares de la enseñanza; de ese modo, salían de las escuelas, los que cursaban los niveles superiores, como doctos juristas, secretarios prácticos y dialécticos hábiles capaces de asesorar a los señores feudales y de hacerse pagar adecuadamente por sus servicios. Las escuelas catedralicias fueron el antecedente de las universidades o universitas que no era más que una manera fácil y cómoda de referirse a una corporación o asamblea de hombres, dedicados a un oficio, lo mismo de zapateros que dedicados a la ciencia y en la universidad, el joven que deseaba dedicarse al estudio de las artes liberales y estudiaba para ser bachiller, licenciado y doctor, algo muy parecido a los grados que se otorgan en nuestros días (Martínez, 2010).

La fundación de las universidades abrió para la burguesía la participación en muchos de los beneficios de la nobleza y del clero que hasta entonces le habían sido negados. La conquista de un título universitario ponía al buen burgués casi al ras de la nobleza y al investir orgulloso los signos de la libertad doctoral -el birrete y la toga, el anillo y el libroya empezaban a mirarlo como a un noble (Ponce, 1937). Ser rector de una universidad era un cargo honorabilísimo y con frecuencia se llegaba a elegir entre los médicos; sin embargo, el orden del plan de estudios no lo fijaba la iglesia, sino la autoridad laica y la misma facultad de la universidad (Martínez, 2010).

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 20-31

Universidad de Tijuana CUT

Una aproximación a la evaluación: la voz de los alumnos.

22 ALTAmira

Uno se pregunta cómo habría sido la designación de los maestros para esas nuevas instituciones educativas que empezaban a surgir en el siglo XII y cómo se evaluaba a los alumnos en su paso por los distintos niveles educativos existentes en esa época. Martínez (2015) menciona, que siendo la enseñanza rutinaria y autoritaria la evaluación del aprendizaje de los alumnos se limitaba a las preguntas y respuestas típicas del catecismo, así como las exhibiciones de fin de cursos. Uno puede suponer que las preguntas de los profesores y las respuestas de los alumnos eran una especie de evaluación exploratoria que le aportaba información al maestro sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno (alumnus que significaba alimentarse, pero también mantener, incrementar, promover) y, de ese modo, era él mismo el que lo promovía al siguiente nivel. El profesor se daba cuenta si el joven era bueno para seguir con sus enseñanzas en una relación directa entre maestro-alumno como tenemos muchos ejemplos en la historia de la educación entre grandes maestros y excelentes alumnos. Una forma que tenían los “gym” (o universidades alemanas) de llevar a cabo sus evaluaciones de fin de cursos era con ciertos juegos intelectuales, que consistían en hacer debates en los que participaban las mentes más brillantes declamando poesías, resolviendo ejercicios de lógica o matemática, escenificando obras de teatro o pronunciando discursos cuidadosamente ensayados. Según Martínez (2015) la evaluación de los docentes se basaba en la apreciación de los padres de familia y algunos inspectores sobre esos ejercicios anuales y en sus juicios sobre las cualidades morales de los preceptores. La evaluación tiene su antecedente histórico más inmediato en Horace Mann quien en 1845, promovió la innovación de aplicar exámenes estandarizados a todos los alumnos del último grado de las escuelas de Boston inspirado en los nuevos modelos de Prusia, con una pedagogía que rechazaba el castigo corporal como en el sistema lancasteriano y estaban siendo permeadas por las ideas de los nuevos pedagogos Herbart y Pestalozzi, que planteaban la importancia de centrar la atención en el niño y se empezaba a invitar a mujeres formadas en las escuelas normales (concepto que surge en Francia), ya que cobraban menos que los hombres egresados de carreras universitarias (Martínez, 2015). Como puede observarse, la evaluación ha tenido la función de separar y distinguir al que sabe del que no sabe, al que pasa al siguiente nivel del que no pasa y reprueba. Ya Durkheim lo señalaba a principios del siglo XX: la educación tiene la doble función de, por un lado, homogeneizar el pensamiento de los jóvenes que van a la escuela a recibir los conocimientos y visiones de la realidad que una generación de viejos les transmite a las nuevas generaciones, y por otro lado, la función de heterogeneizar, es decir de diferenciar las habilidades y conocimientos que esos mismos jóvenes poseen con la actitud deseable. He ahí el fundamento de la evaluación: la de conocerlos para promoverlos.

CONCEPTOS DE EVALUACIÓN. En el campo de la educación, todos los actores involucrados directa o indirectamente (profesores, alumnos, directivos, padres de familia, etc.) conciben de manera similar a la evaluación; ésta es una de las actividades que con frecuencia se realiza en todo proceso educativo, siendo más común la evaluación que los docentes realizan a sus alumnos; sin embargo, la evaluación no únicamente se dirige a considerar lo que han aprendido los alumnos, también se le llega a confundir con otros conceptos relacionados, como son, medir, calificar, juzgar, valorar, entre otros. Sin embargo, cabe señalar que estos conceptos por sí solos no implican evaluar, por lo que resulta necesario aclarar lo que se entiende por evaluación, así como también identificar aquello que es importante de ser evaluado. El concepto de evaluación ha sido definido de diferentes maneras, por ejemplo, Castillo (2003) refiere algunas definiciones de otros autores como las siguientes: · Tenbrink señala que es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que, a la vez, se utilizarán para tomar decisiones. · Casanova refiere que la evaluación consiste en un proceso sistemático y riguroso de recopilación de datos, que se incorpora al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor respecto a ella, y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente. · Soler considera que es la medición de los aprendizajes lo que permite conocer los errores y los aciertos de la enseñanza y consecuentemente, mejorarla.

De estas tres concepciones, nosotros concordamos más con lo que expresa Casanova, en la idea de que es un proceso sistemático de obtención de datos que permite formar juicios de valor. Sobre lo que menciona Tembrik, retomamos la idea de que estos juicios de valor permiten tomar decisiones. De igual forma, Monedero (1998) retoma algunas otras definiciones como las siguientes: · Alfaro señala que evaluar significa establecer una comparación entre lo deseado y lo realizado; es comparar lo que nos proponemos en los objetivos con lo que hemos sido capaces de realizar. · Perrenoud menciona que la evaluación es un criterio social de desviación o conformidad a una norma de buen comportamiento escolar. · De la Orden refiere que la evaluación es un medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación; su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo. · Nieto la define como una actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes.

Por Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes

Muchas de estas definiciones sobre evaluación, tal como lo señala Monedero (1998), enfatizan los valores y los juicios, así como la toma de decisiones. Se observa, además, que implican algunos de los conceptos con los que comúnmente se llega a confundir lo que es la evaluación (medición, comparación, observación, investigación), pero que por sí solos no es la evaluación en sí misma. Pimenta (2008) ofrece una definición de evaluación, y de manera más específica, de la evaluación educativa: “un proceso sistemático de recopilación de información (cualitativa y/o cuantitativa) para enjuiciar el valor o el mérito de algún ámbito de la educación (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de educación), previa comparación con unas normas o criterios determinados con anterioridad y que responden a instancias de referencia específicas” (p.4). Esta definición que ofrece el autor incluye aspectos que son necesarios de resaltar, como son: · Es un proceso sistemático de recopilación de la información (cualitativa y/o cuantitativa), lo cual denota que debe ser planeada y que debe contar con técnicas e instrumentos que nos permitan recopilar los datos o la información de interés.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 23

· Permite enjuiciar el valor o el mérito de algún ámbito de la educación (aprendizajes, docencia, programas, instituciones, sistemas nacionales de educación), este punto alude a la posibilidad de tomar decisiones sobre aquello que se evalúa, lo que también implica comunicar dichas decisiones. · Parte de considerar ciertos logros u objetivos, e incluso aspectos a cubrir de aquello que se evalúa, por lo que, a partir de los resultados, es necesario hacer una comparación con unas normas determinadas con anterioridad y que generalmente las establece la institución, las cuales generalmente las establece un organismo institucional. En complemento a lo anterior, para Díaz Barriga y Hernández (2002), la evaluación implica seis aspectos importantes:

1. Demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar, es decir, identificar los objetos de evaluación (por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos, los componentes del proceso educativo, la escuela y/o el sistema educativo). 2. Uso de criterios para la realización de la evaluación, los cuales consideran las intenciones educativas o de intervención predefinidas en la planeación y pueden ser de dos tipos: de realización, que refieren a los actos concretos que se esperan del objeto, situación o nivel a evaluar, y de resultados, que permiten saber si se han alcanzado los conocimientos o cambios correspondientes y en qué grado. 3. Una sistematización mínima necesaria para obtener la información, la cual se consigue mediante la aplicación de diversas técnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos. 4. Una representación lo más fidedigna posible sobre el objeto de evaluación, la cual se obtendrá a partir de la información y mediante las técnicas que se apliquen. 5. La emisión de juicios, considerando los elementos anteriores y permitiendo hacer una interpretación sobre cómo y en qué medida se han alcanzado los criterios de interés. 6. La toma de decisiones, la cual se realiza a partir del juicio construido. Estas decisiones pueden ser de dos tipos: de carácter pedagógico, para lograr ajustes y mejoras necesarias de la situación de aprendizaje y/o de enseñanza (intervención), y de carácter social, tiene que ver con asuntos como la acreditación o la promoción a otro nivel. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 20-31

Universidad de Tijuana CUT

Una aproximación a la evaluación: la voz de los alumnos.

24 ALTAmira

Con estas definiciones y consideraciones es posible enfatizar que la evaluación hace referencia a un proceso, por lo que no debe limitarse a ciertas acciones o actividades que se realizan sólo en un momento determinado, por ejemplo, los exámenes, que tradicionalmente son utilizados para calificar el aprendizaje de los alumnos, pero que no implican la valoración de las situaciones de aprendizaje. De esta forma y siguiendo a Coll (1983 y 2000) y a Díaz Barriga y Hernández (2002), la evaluación debe ser considerada como un proceso continuo que incluye diferentes etapas y que va a permitir obtener información sobre la forma en que se llevan a cabo las estrategias psicoeducativas y que, además, implica dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza aprendizaje ya que es una parte integral de este proceso. En relación con la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, vale la pena considerar en primer lugar, lo que se entiende por aprendizaje, para después centrar el proceso de evaluación. Pero como es bien sabido en psicología no hay un sólo enfoque del aprendizaje ni del objeto de estudio, por lo que es importante definir el enfoque teórico para poder pensar en la concepción de aprendizaje y de evaluación. Por lo menos se podría pensar en cinco enfoques o paradigmas, según Hernández (1999): conductismo, cognoscitivismo, humanismo, la epistemología genética de Piaget y el enfoque socio cultural de Vygotsky. En el siguiente cuadro, se muestra la concepción de aprendizaje y de evaluación que cada uno de estos enfoques sustenta.

Enfoque

Concepto de aprendizaje

Concepto de evaluación

Conductismo

Modificación de la conducta a través de procesos de reforzamiento.

Se centra en los resultados; es importante realizar las conductas definidas sin cometer errores.

Existen diferentes tipos de aprendizaje que ocurren en al aula y pueden ubicarse en dos dimensiones básicas: a) en torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno y b) respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue.

Se centra en los procesos cognitivos realizados por el alumno durante el proceso instruccional. Considera los conocimientos previos del alumno, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas, el tipo de metas que el aprendiz persigue y el tipo de expectativas que se plantea.

Desarrollo personal ligado a todas las esferas de la vida del ser humano. llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad.

Se promueve la autoevaluación y la coevaluación. Grado de satisfacción con el trabajo conseguido. Evolución intelectual y personal. Compromiso personal con el curso. Grado de profundidad en el estudio de un tema.

Construcción de nuevos esquemas a partir de los procesos de asimilación y acomodación, búsqueda del equilibrio. Se considera la relación recíproca entre desarrollo y aprendizaje.

Se evalúa el grado de aprendizaje en función de las etapas del desarrollo. Se dirige hacia determinar el nivel de desarrollo cognitivo producido por la instrucción impartida.

Desarrollo de las funciones psicológicas superiores que se da a través de la mediación semiótica. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizajes.

La evaluación se dirige no sólo a valorar los productos del desarrollo real de los alumnos, sino sobre todo a determinar el nivel de desarrollo potencial.

Cognoscitivismo

Humanismo

Epistemología genética

Socio cultural

Cuadro 1. Concepciones de aprendizaje y evaluación en los distintos enfoques teóricos.

Por Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes

Además de estos enfoques, desde una postura constructivista se tiene que el aprendizaje es un proceso constructivo interno que depende del nivel de los conocimientos previos que el alumno posea, es decir, de su desarrollo cognitivo, así como de la actividad externa o interna que el aprendiz realice respecto a ellos ante una nueva información y a partir de las acciones dirigidas a favorecer dicho proceso constructivo, las cuales en primera instancia, son proporcionadas por el profesor, quien toma un papel de facilitador o mediador para los aprendizajes del alumno. Los conocimientos previos, como las concepciones intuitivas y los conocimientos a ser aprendidos, son articulados por el aprendiz en estructuras de conocimiento que los integra, significativamente, a su base de conocimientos para que el aprendizaje sea exitoso (Carretero, 2009; Ahumada, 2005; Coll, 1995; Castañeda, 2006). De acuerdo con los autores constructivistas (Coll, 1995 y Carretero, 2009), se espera que el alumno se apropie de los contenidos y les atribuya un determinado significado. Así, construir significados conlleva a un cambio de esquemas de conocimiento que el alumno previamente poseía, al considerar ahora nuevos elementos y nuevas relaciones, lo que provoca que se amplíen o se ajusten los conocimientos que mantenía hasta ese momento como propios. Ausubel (1976) señala que el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes; para ello se requieren dos elementos importantes: a) que los contenidos por aprender cuenten con un significado lógico, es decir, que tengan una relación no arbitraria, sino sustancial, así como estructura y organización y, b) que el alumno cuente con disposición o una actitud favorable para el aprendizaje, así como también de conocimientos y experiencias previas, lo que implica contar con un significado psicológico. Si bien es cierto que una de las premisas del constructivismo es considerar al alumno como el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, también es muy cierto que el profesor tiene un papel muy importante ya que deberá permitir al alumno establecer las relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes, por lo que su rol de guía, orientador y planificador del proceso de construcción del conocimiento del alumno resulta indispensable ya que a partir de la programación de actividades y tareas podrá conducir al alumno a construir aprendizajes significativos de acuerdo a los contenidos que impliquen el programa de sus cursos. Con base en lo anterior, el aprendiz es visto como un constructor activo de conocimientos, por lo que evaluar su aprendizaje implica evaluar los procesos. Para este fin, es preciso que la evaluación permita considerar cómo el alumno va construyendo sus aprendizajes, sean estos de contenido declarativo o factual, procedimental e incluso actitudinal.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 25

De manera contundente, Coll (1983) señala que el proceso evaluativo tiene como finalidad última y única precisar el alcance del aprendizaje de los alumnos, asimismo, señala que siempre se evalúa para algo y en función de algo, de ahí que las preguntas que él plantea sobre qué evaluar, cuándo evaluar y cómo evaluar son adicionales de otra cuestión inicial: ¿para qué evaluar? Con la intención de responder a esta pregunta, será conveniente recordar que entre las definiciones que algunos autores dan sobre la evaluación, se menciona que ésta implica una toma de decisiones, la cual tendría que dirigirse a mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje (Casanova, 1991; Tenbrink, 1991). Es así que el proceso evaluativo, en sus diferentes momentos, debe informar sobre los resultados de la evaluación misma, de tal manera que permita realizar las acciones pertinentes para mejorar el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, tanto los alumnos podrán comenzar a preguntarse por qué obtuvieron ese resultado y no otro más sobresaliente y qué deberán hacer para optimizar su aprendizaje. Asimismo, el docente también deberá cuestionarse el por qué sus alumnos obtuvieron dichos resultados, así como si sus estrategias son las adecuadas para lograr que sus alumnos aprendan, si está evaluando de la manera más conveniente para los aprendizajes que se pretende logren los alumnos y si ha planeado adecuadamente el proceso tanto de enseñanza, como el de evaluación (Pimienta, 2008).

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 20-31

Universidad de Tijuana CUT

Una aproximación a la evaluación: la voz de los alumnos.

26 ALTAmira

En este sentido, Coll (2000) refiere dos funciones principales de la evaluación, por un lado, considera que debe permitir la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos, tomando en cuenta, por ejemplo, sus conocimientos previos y observando los avances y/o dificultades que va teniendo en su aprendizaje y, por otro lado, señala que la evaluación debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas, es decir, hasta qué punto se han logrado los objetivos planteados al inicio del proceso. De esta forma y haciendo referencia al primer aspecto que Díaz Barriga y Hernández (2002) señalan que en el proceso evaluativo, es importante indicar que aunque los aprendizajes de los alumnos son un aspecto fundamental a ser evaluado. También es cierto que el aprendizaje que logran se debe a otros factores que también son dignos de considerar, como son las estrategias que el docente utiliza para lograr el aprendizaje en sus alumnos, los materiales y recursos que se utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los programas e incluso, la infraestructura con la que cuentan las escuelas. De aquí que la evaluación de todos estos elementos resulte fundamental para optimizar los procesos educativos. En el proceso de enseñanza aprendizaje se distinguen tres momentos cruciales para la evaluación:

· Inicial o diagnóstica · Continua o formativa · Final o sumativa Estos momentos del proceso, refieren a tres tipos de evaluación, los cuales son necesarios y complementarios para una evaluación integral y objetiva, lo cual permite conocer lo que ocurre en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2000).

La evaluación inicial o diagnóstica se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo y puede ser de dos tipos: Inicial, se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio o, Puntual, se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado curso. Este tipo de evaluación tiene como finalidad determinar conocimientos previos, así como destrezas o habilidades que tienen los alumnos, ya sea individual o colectivamente sobre determinados aprendizajes antes de iniciar un proceso educativo, además, permite tomar decisiones sobre la orientación del proceso desde su inicio, por ejemplo, en relación con los contenidos, su amplitud y grado de profundización, y poder adaptarlos a las condiciones de los alumnos (Coll, 2000; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Pimienta, 2008; Monedero, 1998). De acuerdo con Forns (1980) su propósito es el pronóstico o la predicción del rendimiento académico que tendrá el alumno; a partir de los resultados de esta evaluación, se podrá valorar la naturaleza de los errores de los alumnos de acuerdo a sus propias características, además de considerar la

continua mejora de los métodos de enseñanza que los profesores emplean con sus alumnos, de tal manera que también sirva de base a la evaluación formativa (Dassa, 1998). Respecto a la evaluación continua o formativa, ésta es sistemática e integrada en y durante los procesos de enseñanza aprendizaje; es una parte reguladora de este proceso y permite ajustar condiciones pedagógicas, de tal forma que se mejoren los procesos de aprendizaje de los alumnos; con esta evaluación se observan las representaciones que el alumno constituye en relación con los contenidos por aprender y se enfatizan y valoran los logros que va obteniendo, pero también se consideran los errores porque estos son una señal de lo que habrá que mejorar, por lo que es necesario cambiar la idea –en profesores y alumnos- de que el aprendizaje implica prácticas “correctas” y que se deben evitar los errores, por el contrario, es importante considerarlos más bien como un obstáculo con el que se enfrenta cognitivamente el alumno al resolver las cuestiones de tipo académico, y el reto para

Por Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes

el profesor implica comprender las causas del error y ayudar al alumno a corregirlo (Sanmartí, 2007). En este sentido, el propósito de la evaluación formativa es obtener información que conduzca a la modificación y continuo mejoramiento del aprendizaje, ya sea a través de la reestructuración de los contenidos, de la reconceptualización de la metodología didáctica, de la intervención para mejorar el clima institucional y de todo aquello que contribuya a que los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes mejoren (Coll, 2000; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Pimienta, 2008; Monedero, 1998). Por último, la evaluación final o evaluación sumativa se realiza al término del proceso educativo, consiste en determinar en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se pudieron especificar al inicio del proceso de enseñanza aprendizaje. De este modo, la evaluación sumativa debería de revelar el grado de éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones consideradas

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 27

en un inicio. Esta evaluación es pertinente para la emisión de juicios acerca de los productos y procesos que se consideran concluidos, por lo que permite tomar medidas a mediano y largo plazo para sucesivos procesos educativos (Coll, 2000; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Pimienta, 2008; Monedero, 1998). Estos momentos de la evaluación permitirán identificar si los alumnos cuentan con los conocimientos previos para los aprendizajes a considerar en un curso, así como el determinar si en el transcurso del proceso enseñanza y aprendizaje se van logrando los objetivos propuestos con antelación y hacer las modificaciones que sean pertinentes para los casos en que sea necesario, ya sea en relación con las actividades programadas, con los materiales empleados, o bien, con las estrategias que se ponen en práctica para, finalmente, decidir si se cumplieron dichos objetivos y en qué nivel de alcance, así como precisar si se logró la construcción de conocimientos por parte del alumno, lo cual también dará lugar a considerar los ajustes que sean convenientes para cursos subsecuentes. En una idea de especificar el tipo de preguntas que el profesor puede hacerse antes, durante y al final de un curso para valorar el aprendizaje de los alumnos y tomar las decisiones que sean pertinentes. Santrock (2006) señala que previo a la instrucción las preguntas que pueden guiar son:

· ¿Mis estudiantes cuentan con los conocimientos y habilidades requeridos para tener éxito? · ¿Qué les interesa a mis estudiantes? · ¿Qué motivará a mis estudiantes? · ¿Cuánto debo planear para cubrir cada unidad? · ¿Qué estrategias de enseñanza debo utilizar? · ¿Qué tipo de aprendizaje grupal debo emplear? · ¿Cuáles son mis metas u objetivos de aprendizaje? ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 20-31

Universidad de Tijuana CUT

Una aproximación a la evaluación: la voz de los alumnos.

28 ALTAmira

Durante la instrucción, las preguntas pueden ser:

· ¿Me están poniendo atención los estudiantes? · ¿Los estudiantes están entendiendo el material? · ¿Qué tipo de preguntas debo plantear? · ¿Cómo debo responder a las preguntas de los estudiantes? · ¿Cuáles estudiantes necesitan ayuda adicional? Al final de la instrucción, las preguntas son:

· ¿Cuánto han aprendido mis estudiantes? · ¿Qué debo hacer a continuación? · ¿En qué debo modificar mi instrucción la próxima vez? · ¿Las puntuaciones de los exámenes realmente reflejan lo que mis estudiantes saben y pueden hacer?

· ¿Hay algo que los estudiantes entendieron de manera incorrecta? Aun cuando estas preguntas no correspondan en su totalidad a una postura constructivista, bien pueden ser consideradas como guía para evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, así como también, a partir de la información recabada, realizar los ajustes que sean necesarios. Cabe señalar que, de estos momentos de evaluación, la formativa cobra gran relevancia porque es el intervalo en que se pueden hacer las modificaciones pertinentes antes de finalizar un proceso educativo, evitando con ello la posibilidad de no haber alcanzado los objetivos. Estos elementos conceptuales que acabamos de revisar consideramos que sirven de contexto para comprender las características de una buena evaluación misma que esperaríamos ver reflejada en las actividades de evaluación que ponen en práctica nuestros profesores; sin embargo, como veremos enseguida esto no siempre ocurre.

MÉTODO. Para explicar la forma en la que se llevó a cabo esta investigación sobre la opinión de los alumnos, es importante comentar que el CIMIE1 -nuestro grupo- está constituido por dos o más profesores de las seis carreras que se ofertan en Iztacala. La forma en que se ha conformado a lo largo de varios años lo explicamos en un trabajo de hace un par de años (Ulloa y Martínez, 2014). Como parte de las actividades que realizamos está nuestra propia docencia, el apoyo a la formación de otros profesores y la investigación. Nos hemos agrupado en torno a varios proyectos PAPIME2 que se han realizado a lo largo de la historia del CIMIE, es este caso, el relacionado con el Seguimiento de Egresados3, que tuvo como objetivos hacer una aproximación empírica a la evaluación de la calidad; puesto que uno de los aspectos centrales de la evaluación de la calidad está en relación con la posición laboral y el desempeño profesional que alcanzan los egresados en el mercado de trabajo, así como el éxito que las Instituciones de Educación Superior (IES), tienen en la transmisión de valores, como la ética profesional y la comprensión de la problemática social y política del país. En este sentido apuntamos que los procesos de evaluación y planeación en las políticas educativas manifiestan la necesidad de recabar información acerca de tres aspectos centrales: a) La inserción de los egresados en el mercado de trabajo. b) El desempeño profesional. c) La opinión de los egresados sobre la formación recibida. Estos tres aspectos, se hallan estrechamente vinculados dentro de la dinámica curricular ya que, de la formación recibida durante la carrera, los estudiantes al egresar, podrán insertarse en el mercado laboral. De este modo, la información que se obtenga de los propios estudiantes durante su desempeño profesional y la opinión que se merecen de sus profesores, nos permitirán abordar cuáles son los problemas con los que se enfrentan durante su proceso formativo, así como las soluciones factibles de implementar. Entre otros propósitos nos planteamos conocer y analizar la pertinencia de los contenidos en las áreas de dificultad para los estudiantes de la FESI, mediante la retroalimentación que proporciona, la evaluación de las estrategias de enseñanza aprendizaje que siguen los docentes, los ambientes de aprendizaje que se generan y las formas en las que se insertan en el mercado de trabajo a través de un seguimiento de egresados. Esto nos llevó a diseñar un instrumento que constaba de varias preguntas relacionadas con la opinión de los alumnos sobre las asignaturas y los temas con mayor dificultad, la pertinencia de sus asignaturas y los contenidos para su aplicación en el campo laboral, sobre la infraestructura y aspectos administrativos escolares, así como en relación con la forma de enseñar de sus profesores y la evaluación de sus aprendizajes. Este cuestionario se aplicó a los alumnos de octavo semestre y a egresados.

Colectivo Inter y Multidisciplinario de Investigadores Educativos. Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza. “El seguimiento de egresados como instrumento para incidir en la disminución del rezago escolar” con apoyo de la DGAPA, con clave PE304014. 1 2 3

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 29

Por Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes

En el caso de los alumnos de los últimos semestres se aplicó un cuestionario que contenía cerca de 20 preguntas, todas ellas relacionadas con las formas en que sus profesores les enseñan o desarrollan sus clases y los problemas a los que se enfrentan para comprender los temas o superar lo que hemos venido llamando las áreas de dificultad para el aprendizaje (ADA) sobre las que ya hemos dado a conocer algunos resultados (Ulloa y Martínez: Perfiles de dificultad escolar). Esto también nos ha llevado a reflexionar sobre las implicaciones de la problemática detectada en el modelo educativo de cada una de las carreras. El diseño del instrumento nos llevó varias sesiones y una vez terminado se aplicó con los alumnos de los últimos semestres y egresados con el fin de obtener información sobre las estrategias de sus profesores en cuanto a enseñanza, aprendizaje y evaluación de las diferentes carreras. En este reporte indicamos lo que los alumnos de tres carreras de la FES Iztacala opinaron en relación con la pertinencia de la evaluación que sus profesores hacen de sus aprendizajes, si esta forma de evaluar se relaciona con lo que realmente aprendieron y por qué. Del cuestionario aplicado a las diferentes carreras de la FES Iztacala, reportamos aquí tres de ellas: Biología (N = 70)

Cirujano Dentista (N = 86)

Psicología (N = 84)

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. Ante la pregunta: ¿Consideras que la forma en la que has sido evaluado en tus asignaturas/módulos, refleja lo que has aprendido? observamos que, en las tres carreras, la mayoría, correspondiente al 71% del total de alumnos, respondieron que la forma en que han sido evaluados en sus asignaturas o módulos no refleja lo que han aprendido, mientras que sólo el 27% considera que sí refleja su aprendizaje, siendo que sólo el 2% no respondió a la pregunta.

Respuestas SÍ Respuestas NO

Sin respuestas 71%

27%

Figura 1. Porcentaje de respuestas sobre la percepción de los alumnos en torno a la evaluación. La frecuencia de respuestas por cada carrera se muestra en la figura 2, en donde claramente se observa que, en las tres carreras, la mayoría de los alumnos considera que la forma en que ha sido evaluado no refleja su aprendizaje en las materias o módulos.

Biología

56 51

Cirujano Dentista Psicología

30 22

Respuestas SÍ Respuestas NO Sin respuesta

Figura 2. Frecuencia de respuestas en cada una de las tres carreras. Un aspecto de gran importancia es considerar las razones por las cuales los alumnos consideran o no que la forma en que son evaluados por sus profesores corresponde al aprendizaje logrado.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 20-31

Universidad de Tijuana CUT

30 ALTAmira

Una aproximación a la evaluación: la voz de los alumnos.

En el caso de los alumnos de la carrera de Biología, las respuestas que dieron los alumnos y que nos parecieron más representativas fueron las siguientes:

· “Sí, en la mayoría de las ocasiones, porque en las materias más pesadas o con más deficiencias, son en las que tengo menor calificación”. · “Aún con baja calificación en un módulo, lo aprendido es mucho”.

Hay otro problema que tiene que ver con los pesos y los porcentajes que los profesores otorgan a los diferentes aspectos que se evalúa.

· “Porque a veces, los exámenes tienen mucho porcentaje, y eso no siempre refleja lo aprendido.” · “La diversidad y subjetividad del profesorado, hace que se complique la forma de evaluar.” · “Hay que ser capaces de superar los diferentes métodos de evaluación de los profesores. En algunos módulos he aprendido más que lo que refleja mi calificación.”

Los alumnos de la carrera de Cirujano Dentista dieron las siguientes razones:

· “Cada calificación refleja mi empeño y conocimiento”. · “Han sido justas en proporción a lo que realicé y aprendí”. · “En las materias clínicas depende la calificación por parte del paciente y no de los conocimientos”. · “Se fijan más en número y trabajos finales que en la calidad y conocimiento empleado para el trabajo”. · “Los profesores califican de manera arbitraria y con favoritismo”. Esta es una queja frecuente entre los alumnos ya que los profesores muestran favoritismo hacia sus consentidos y esto en ocasiones, se extiende hasta cuando se trata de contrataciones. Por su parte, los alumnos de la carrera de Psicología hicieron los siguientes comentarios:

· “La mayoría toma en cuenta participaciones, trabajos, prácticas y exámenes en los que obviamente

reflejas tu conocimiento”. Para los alumnos está claro que los exámenes solo demuestran memorización. · “En ocasiones, porque a veces evalúan con exámenes y eso no demuestra el conocimiento, sólo memorización”. · “Los profesores son justos en sus calificaciones y se preocupan por el aprendizaje de sus alumnos”. · “Porque una calificación a veces no puede reflejar lo que realmente aprendió uno. Además, muchos maestros evalúan de acuerdo a si te consideran “bueno” o “malo” y si eres de sus “consentidos” te evalúan diferente”. · “Muchas materias evalúan la participación y yo no participo mucho, eso no quiere decir que no me haya apropiado de los conocimientos”. De las respuestas que dan los alumnos, es interesante retomar su opinión respecto de la poca claridad con la que los profesores evalúan, incluso, tal como lo menciona uno de los alumnos de Biología, como alumnos, deben aprender a superar la diversidad de formas con la que sus profesores evalúan, o bien, considerar que no sólo es la evaluación que haga el profesor, sino los usuarios de su profesión, como en el caso de los alumnos de Cirujano Dentista. Peor aún, consideran que dependiendo de la simpatía o no que se tenga con el profesor, ésta repercutirá en su evaluación. No obstante, y aunque es en menor medida, los alumnos llegan a considerar que la forma en que son evaluados, ya sea por exámenes, trabajos o participación, de alguna manera sí refleja sus aprendizajes. Es interesante observar la similitud de las explicaciones que dan los alumnos a la pregunta si han sido justamente evaluados. Por supuesto, pensamos que muchos de ellos sí habrán sido evaluados correctamente y seguramente muchos de los profesores también han de realizar una evaluación lo más justa posible, sin embargo, la forma de evaluar en el caso de psicología es tomando en cuenta varios índices como la asistencia, la exposición y el trabajo final, en el caso de las asignaturas teóricas o de asesoría y, en las prácticas, lo mismo que en la anterior más el reporte final de la intervención.

Por Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez y Mtra. Ana Elena del Bosque Fuentes

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 31

CONCLUSIÓN. De acuerdo a los datos obtenidos en relación a la opinión que tienen los alumnos sobre la forma en que son evaluados sus aprendizajes, en las tres carreras, observamos que los métodos de evaluación de los profesores no dejan satisfechos a los alumnos. De acuerdo a sus opiniones, creemos que hay poca claridad en los criterios que utilizan, ya que señalan que cada profesor evalúa de acuerdo a sus propios lineamientos, los cuales pueden ser arbitrarios desde el punto de vista de los alumnos. Lo anterior deja ver que los profesores no toman en cuenta otras formas de evaluar ni distribuyen adecuadamente los pesos de la evaluación entre las distintas actividades que realizan, por lo que suponemos que desconocen otras estrategias de evaluación. Por lo general, los profesores no consideran los momentos cruciales de la evaluación, observamos que generalmente los conocimientos previos no son tomados en cuenta para el aprendizaje y la evaluación sólo tiende a ser sumativa o al final de cada unidad, pero el profesor no se cuestiona por qué sus alumnos obtienen determinados resultados en la evaluación del aprendizaje, ni considera los resultados de las evaluaciones parciales para remediar los problemas que se presentan durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Los errores que el alumno comete no son considerados como una oportunidad para el remediar todo el proceso, desde la planeación e implementación, sino más bien, son señalados de manera negativa, sin que se apliquen las acciones apropiadas que permitan que el alumno comprenda la naturaleza del error y aprenda. Es urgente que los profesores reflexionen sobre la naturaleza y función de la evaluación con el fin de que impacte positivamente en su práctica docente y que el proceso evaluativo no se convierta en algo punitivo, sino que se enfoque hacia un proceso de diálogo entre maestros y alumnos con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior creemos que podrá coadyuvar a la formación profesional y favorecer la inserción del alumno en el campo laboral. Para lograr un proceso de evaluación que permita optimizar la formación de los futuros profesionales, será necesario que el profesor también se profesionalice en el quehacer docente, de tal manera que cuente con los conocimientos y herramientas que le permitan llevar a cabo un proceso de evaluación más exitoso y justo, donde sean considerados los diferentes momentos, así como diversas estrategias para evaluar.

Referencias. Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós. Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas. Castañeda, S. (2006). Evaluación del aprendizaje en el nivel universitario. México: UNAM. Coll, C. (1983). Psicología genética y aprendizajes escolares. México. Siglo XXI. Coll, C. (1995). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Coll, C. (2000). Psicología y currículum. México: Paidós. Dassa, C. y cols. (1998). “Formative assessment in a classroom setting: from practice to computer innovations”. En: J. Monedero. Bases Teóricas de la evaluación educativa. Granada: Aljibe. Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. Díaz Barriga y Hernández (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo; una interpretación constructivista. México: McGraw Hill. Martínez R., F. La (2015) Evaluación del Desempeño Docente. En: G. Guevara Niebla, M. Teresa Meléndez I.F. Enrique Ramón C., H. Sánchez P y F. Tirado S. (Coordinadores) La Evaluación Docente en México Fondo de cultura Económica INEE. Martínez R., M. A. (2010) Escenarios de la Psicología Educativa II: La educación institucional En: Tirado, F., Martínez, M. A., Covarrubias, P., López, M., Quesada, R., Olmos, A. y Díaz Barriga, F. (2010). Psicología Educativa para afrontar los retos del siglo XXI México: McGraw Hill Monedero, J. (1998). Bases Teóricas de la evaluación educativa. Granada: Aljibe. Pimenta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. México: Pearson Prentice Hall. Sanmartí, (2007). Evaluar para aprender. Barcelona: Graó. Santrock, J. (2006). Psicología de la educación. México: McGraw-Hill. Ulloa, N. y Martínez, R., M. A. (2011) Perfiles de Dificultad y Éxito Escolar Una visión de los alumnos. DIDACTA Segunda Edición CIMIE FES Iztacala, UNAM ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 20-31

Universidad de Tijuana CUT

Experiencia de Didáctica auto-referenciada en comunidades...

Fotografías: Internet

32 ALTAmira

XPERIENCIA DE DIDÁCTICA AUTOREFERENCIADA EN COMUNIDADES INDÍGENAS DE CHIAPAS. Por Dr. Cayetano Adán Pérez Roblero*

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana CUT. No.14/3 julio-septiembre, 32-39, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ ALTAMIRA1403 *Profesor-investigador de la Escuela Normal Rural Mactumactzá. Mail: cperezrobledo_56@ hotmail.com Fecha de envío: 19 de mayo de 2016. Fecha de aprobación: 30 de junio de 2016.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 33

Por Dr. Cayetano Adán Pérez Roblero

Resumen: En el artículo presento una aproximación al problema de la formación de normalistas en Chiapas vinculada a la perspectiva de una didáctica autorreferenciada sustentada en la dinámica postulada por Luhmann y Maturana con respecto a la dinámica de los sistemas autopoiéticos. En la primera parte analizo la categoría de autorreferencia, además de confrontar las concepciones de la práctica docente tradicional con la que refiere a marcos cercanos a las experiencias latinoamericanas, con lo cual genero un acercamiento a la dinámica de interpelación del pensamiento eurocéntrico y estadounidense vinculado a una dinámica de la educación en sentido instrumental y con cierta cercanía a las visiones del pensamiento científico-positivo. Palabras clave: Autopoiesis, autorreferencia, comunidad, didáctica, indígenas. Abstract: This paper is an approach to the problem of training education professionals in Chiapas linked to a self-referred didactic perspective, supported by the ideas of Luhmann and Maturana about the dynamics of autopoietic systems. We analyze the self-reference category, in addition to confront the conceptions of traditional teaching practice approaching the Latin American experiences in education, which generated dynamics based on Eurocentric and North American thought and linked to an educative dynamic in a sense and a closeness to scientific-positive thinking. Keywords: Autopoietic, community, indigenous, self-reference, teaching.

INTRODUCCIÓN.

n este trabajo se confrontan las concepciones lógicas y antiestéticas de la práctica docente en la educación normalista, que lejos de representar la evidencia de una relación semántica y de sintaxis para la trasformación de la profesión docente, entre el sujeto y el objeto de conocimiento se constituye en una falacia deprimente del acto educativo, que caracteriza la irreductible singularidad de la reproducción de pensamientos y prácticas en mundos tan complejos como el de la formación de los futuros docentes de educación básica. La escuela normal, en la tarea de formar a los futuros docentes de educación básica está atrapada entre las exigencias de la modernidad y las concepciones influenciadas por la tradición positivista permeadas en los planes y programas de estudio de 1984 y 1997 donde, si bien, se promovía una cultura de la docencia sustentada en la investigación, los enfoques de esta última se distanciaban en gran manera de los contextos, las necesidades y las cualidades humanas de los educandos. Por otro lado, los contenidos curriculares no estaban diseñados ad hoc en una formación para la vida y menos para el contexto de ejercicio de la docencia. El Plan de Estudios 2012, está planteado con un enfoque socio-crítico latinoamericano cercano a lo realizado por los educadores zapatistas en Chiapas. No tiene fortaleza y por ello su concreción se aleja cada vez más de la realidad, particularmente por las dimensiones humanas e ideológicas que inciden de manera determinante en su concreción.

AUTORREFERENCIA COMO MARCO REFLEXIVO Y DE PRODUCCIÓN. Etimológicamente el concepto de autorreferencia indica que existen sistemas que se refieren a sí mismos mediante cada una de sus operaciones internas; por ejemplo, los sistemas humanos acceden a la autorreferencia desde sus propios actos reflexivos. Consecuentemente se trata de sistemas (orgánicos, psíquicos y sociales) que pueden observar la realidad sólo mediante el autocontacto o la autorreflexión humana. También se presenta la autorreferencia cuando la acción de la observación permite la interconexión entre sujeto-objeto-realidad; es decir, cuando la observación es producto de la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. La autorreferencia no entraña una noción exclusivamente lógica, ni simplemente un sentido metafórico, sino que se manifiesta como síntoma de una crisis (Álvarez, 2010).

Para Luhmann (1997) el concepto de autorreferencia no se entiende en sentido puramente analítico, y menos aún como propiedad del sujeto trascendental. El objeto de la teoría de los sistemas, en la perspectiva de este autor, no son ni el hombre ni el sujeto, sino la interrelación dialógica o interaccionismo dialógico con sentido. De tal manera que la constitución autorreferencial de los sistemas orgánicos, psíquicos y sociales cobra importancia como dato empírico cuando dichos sistemas existen en la realidad y son realmente autorreferenciales.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 32-39

Universidad de Tijuana CUT

34 ALTAmira

Los sistemas constituidos de modo autorreferencial deben ser capaces de distinguir entre lo que es propio del sistema (sus operaciones) y lo que se atribuye al entorno. Por un lado, la posibilidad de reproducir las operaciones del sistema de modo autopoiético es producto de la autorreferencia, así que cualquier distinción que se utilice para observar (es decir para referirse a algo) debe construirse desde dentro del sistema mismo. Por el otro lado, el sistema no puede intercambiar lo interno con lo externo; no puede ser influenciado por factores externos, sino que su base de actuación está en su entorno. La condición de su operatividad frente a cualquier forma de conocimiento depende de la posibilidad de distinguir internamente entre ¿dónde si y dónde no?; es decir, entre autorreferencia y heterorreferencia. En lo que respecta a la autorreferencia, para Luhmann (1997), sus posibilidades de acción son al menos tres, según las distinciones que se utilicen para indicar el (prefijo) auto: a) Cuando lo que se refiere a sí mismo es un elemento del sistema (una comunicación, un pensamiento, una célula, etc.), tiene autorreferencia basal. Por tanto, el concepto elemento (sustancia), indica por sí mismo lo que para el sistema es vital y no un detrimento. Por un lado, cada elemento es sustancia vital sólo relativamente en conexión al sistema; no existen elementos fuera de un sistema para el cual sean tales. Por otro lado, cada elemento existe sólo en relación con otros elementos vitales y lo que lo constituye es entonces precisamente la diferencia y conexión entre elemento y

Experiencia de Didáctica auto-referenciada en comunidades...

relación. Esto es, que la distinción que permite al elemento autoreferirse es entonces aquella que se da entre elemento y relación con base en la cual las operaciones del sistema forman una circularidad de referencias a sí mismas mediante la relación con otras operaciones del mismo sistema. La autorreferencia basal constituye la forma del sentido que vincula al observador y el objeto de conocimiento con la realidad. En el caso de los sistemas sociales, de acuerdo con Luhmann, se tiene autorreferencia en cuanto que las comunicaciones del sistema no poseen otra referencia de comunicaciones, de tal modo que permiten, con base en esta autorreferencia, la autopoiesis del sistema. Los sistemas constitutivos de sentido producen sus propios elementos como operaciones y en esta producción tienen absoluta responsabilidad: la identidad y la calidad de un elemento puede constituirse sólo al interior del sistema, por el cual el elemento es tal. b) Cuando el auto de la referencia es un proceso se da la reflexividad, que puede ser observada con base en la distinción antes/después. La reflexividad consiste en el reforzamiento de la selectividad del proceso mediante la aplicación del proceso a sí mismo antes que a lo que se procesa. Un ejemplo es aprender a aprender, que en vez de referirse directamente al objeto del aprendizaje, se refiere al proceso mismo del aprendizaje, y refuerza su capacidad y la selectividad. c) En el tercer caso el sistema se refiere a sí mismo mediante sus propias operaciones, y esto presupone que el sistema pueda distinguirse a sí mismo de lo externo; es decir, de su propio entorno. Se presenta entonces la reflexión. La distinción que guía en este caso a la autorreferencia es la que se da entre el sistema y el entorno (Luhmann, 1997:15). Si bien, los sistemas autorreferenciales se reconocen como sistemas autónomos en el sentido que utilizan esta clausura para su propia autopoiesis y para sus propias observaciones, cabe aclarar que el concepto de autonomía aquí no indica por tanto independencia respecto del entorno, sino más bien una clausura autorreferencial, de tal modo, que el entorno puede limitar o ampliar el ámbito de sus posibilidades operativas desde el sistema. Lo que permite afirmar que la autonomía en educación es autonomía plena, y no relativa, en cuanto que no se puede pensar un sistema autónomo sólo parcialmente autónomo del contexto, la cultura y la lengua de los sujetos educativos. En el sistema de la educación normalista puede entenderse por autonomía la relación entre dependencias e independencias; esto es, entre el sistema y el entorno; distinción que puede trazarse a su vez sólo desde el sistema mismo; es decir, en su manera propia de formar sujetos educadores conscientes o autorreferenciales. En otras palabras, la autorreferencia no es la propiedad sustancial, orgánica o formal que le permite a un sistema designarse a sí mismo como punto de referencia, más bien, es la aptitud del sujeto para comprenderse como objeto y sujeto (Luhmann, 1997).

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 35

Por Dr. Cayetano Adán Pérez Roblero

LA AUTORREFERENCIA COMO MARCO DE LA TRANSFORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN NORMALISTA. Pensar y re-pensar la formación profesional del docente de educación normal es una tarea urgente en las escuelas normales de cara al siglo XXI, en particular, cuando se trata de refundar las concepciones y prácticas de los procesos centrados en el marco teórico-filosófico del plan de estudios sin la necesaria contextualización y adecuación curricular al contexto y los sujetos beneficiarios. Aun, cuando los planes de estudios de 1997 y recientemente, el de 2012 de normales, refieren a la consecución de determinados constructos cognitivos y praxeológicos que deben constituir el perfil de egreso; en la práctica, estos se bifurcan en modos de entender y hacer y reproducir la tarea docente, basado en un sistema de creencias o autorreferencia lógica que no impactan en la transformación del mundo de los sujetos. La autorreferencia, como concepción propia del docente, es inherente al enfoque autopoético de la práctica docente, el cual consiste en un abanico más amplio de la concepción de los profesores que trasciende de lo tradicional, para dar paso a un proceso consensuado, reflexionado y sistematizado que integra además, a todos los participantes; que se fundamenta en la perspectiva de la investigación-acción participativa, para dar cuenta de las bondades (concepciones y productos) del proceso desde la autopoiesis (Elliot 2005).

El concepto de autopoiesis, tiene sus raíces en las teorías de estructura y sistemas sociales de Niklas Luhmann y Humberto Maturana, quienes lo definen como producto de la autoconciencia, y se fundan en el hecho de referirse a sí mismo en cada una de sus acciones, sobre todo, aquellas que están relacionadas con la vida humana dentro de un sistema colectivo. Se trata de sistemas orgánicos, sociales y psíquicos que pueden observar la realidad mediante el autocontacto. Para Maturana la autorreferencia está ligada a la autopoiesis, y ésta a su vez, con la vida; esto es, un sujeto autopoiético es un ser vivo que se caracteriza por su capacidad de producir y re-producir por sí mismo los elementos que lo constituyen y definen así su propia unidad autopoiética.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 32-39

Universidad de Tijuana CUT

36 ALTAmira

Experiencia de Didáctica auto-referenciada en comunidades...

El enfoque del concepto parte de la premisa que en un sistema auto-referente (visual, conceptual, cultural, etc.) cada observador puede tener su propia clase de perspectivas, configurándose como un espejo en el corazón del sistema, reflejándolo con sus interpretaciones y refractándolo con sus actos. Esto es, que los profesores autoconscientes de su profesión como educadores se fundamentan y comparten un sistema filo-ontológico de la práctica docente producto de la reflexibilidad y la sistematización de experiencias colectivas. Luhmann (1998) refiere que el hecho de que en el universo haya un conjunto de conocimientos cuyo objeto es el mismo, muestra que el universo es el sistema auto-referente primario; este mismo está construido de tal modo que puede conocerse, pero sólo tras haberse transformado él mismo, en una parte que conoce parcialmente y en otra que es conocida parcialmente también. Un sistema autopoiético está determinado por su propia estructura, en el sentido de que sólo las propias estructuras del sistema pueden establecer las operaciones que se efectúan; esto es, quedan excluidas aquellas creencias de que el ambiente y las reglas del juego lo establecen los programas y decisiones desde y como factores externos. Al respecto, Luhmann (1998), plantea:

Los sistemas autorreferenciales, por consiguiente no sólo tienen, sino que necesitan disponer, al menos, de la capacidad de controlar la producción y distintividad de sus elementos. En consecuencia, un elemento de sistema es algo que representa para éste una unidad indescomponible (Luhmann, 1998:8). Con respecto a lo anterior, una propuesta de cara a la transformación del docente como profesional, que desde una concepción humanista atienda con cabalidad el problema del escepticismo occidental emerge en países del sur latinoamericano, y plantea la construcción del sujeto, como auto-productor, y con capacidad para pensar por sí mismo, desde donde promueve un sistema de educación sustentada en una didáctica autorreferenciada; se trata de lo que Maturana (1974) y Luhmann (1979) denominaron autopoiésis o capacidad de autoproducirse; esto es, la capacidad para reivindicarse de individuo a sujeto, y de sujeto común a sujeto colectivizado, para producir y auto-producir la vida en comunidad. Por ello, conceptos como aprendizaje para la vida, o más modélicamente, biología del aprendizaje y/o del conocimiento no son casuales. De acuerdo con Maturana (1974), en una sociedad sustentada en la comunión de los sujetos, con concepciones autopoiéticas que se constituyen en sistemas representando una red comunitaria de procesos o actividades, lo que la autodefine como tal y la hace distinguible de las demás es su capacidad para crear y re-crear concepciones y prácticas que le generan vida y la desarrollan. Esto es, que la principal esencia de tal transformación lo constituyen los sujetos autónomos o autopoiéticos en su naturaleza, y que por tanto, se mantienen vivos sólo mientras están en proceso permanente de autopoiésis; proceso que Maturana denominó biología del aprendizaje social, en tanto que se constituye, en la generación y conservación de la vida. Tomando en cuenta que los seres vivos son redes de producciones moleculares en las que las moléculas producidas generan con sus interacciones la misma red que las produce (Maturana, 1974:12), en las relaciones humanas de la escuela normal, como “sociedad viva”, se fundamenta en la biología del conocimiento que da origen a la construcción del sujeto.

Por Dr. Cayetano Adán Pérez Roblero

Ahora bien, no se trata solamente de diferenciar el sistema del entorno, sino de establecer las formas de intercambio entre uno y otro. Vale decir que en la medida en que un sistema es consciente de sí mismo y del sentido filosófico y ontológico de los procesos que siguen los docentes en formación, no sólo se logra diferenciar más claramente del entorno, y no sólo logra establecer relaciones con él, sino que es capaz de tomar e incorporar del entorno aquellos elementos que le son necesarios para la formación y transformación de sus estructuras. Las estructuras, dice Luhmann, deben posibilitar la “capacidad de anexión” de esos nuevos elementos. No pueden ser rígidas ni cerradas, ni tan solidificadas que impidan la incorporación de nuevos elementos, así como eventualmente, la eliminación de aquellos que ya no son funcionales al sistema. De tal modo que los procesos de la docencia siguen pautas compartidas que dignifican y re-significan la labor desde una concepción ecuánime con la vida.

LA EXPERIENCIA VIVIDA. Las experiencias compartidas en las prácticas docentes de la academia de cuarto semestre, de la escuela normal rural Mactumactzá, desarrolladas en contextos indígenas de San Juan Chamula, constituyen intentos de trabajo y esfuerzos colectivos que dejan huellas, no sólo, entre los miembros de la academia (profesores y estudiantes), sino fundamentalmente en los niños y niñas de las comunidades de prácticas, como experiencia de procesos que fueron trazados en una concepción autopoiética de profesores y estudiantes para investigar y reflexionar los procesos de aprendizaje, superando todas aquellas implicaciones del pensar y actuar desde la individualidad y la mediocridad.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 37

Dos ámbitos fueron primigenia de reflexión epistemológica: primero, en torno a la formación profesional desde la escuela normal, la carencia de una visión de sujeto autopoiético, como principio para la autodeterminación; estamos tan acostumbrados a no ser nosotros y dejar que otros piensen y definan nuestro futuro, (expresión de un profesor). Segundo, que la constitución de un sistema “vivo”, de relaciones en torno al trabajo académico, no sólo carece de sentido, sino que además, está empañada por el amor propio (narcisismo) reflejado en un nihilismo respecto a la identificación y reconocimiento del otro. El proceso del trabajo académico en cuestión, inicia con reflexiones grupales en torno a las dimensiones cosmogónicas de los pueblos indígenas, como entidades socioculturales, que permitiera a los participantes (profesores y estudiantes) valorar los aspectos nodales: la cultura, el territorio, usos y costumbres, su historia y la lengua materna, como patrimonio ancestrales que da forma de vida y determina los modos de ser, sentir, pensar y de actuar en el mundo propio; las reflexiones trascendieron al análisis de las implicaciones del rol de la escuela y del profesor en un marco de horizontalidad de los contenidos curriculares con la vida cotidiana (sociocultural) de las escuelas indígenas de práctica, como preámbulo al desarrollo de las jornadas de observación y práctica docente. El periodo post-consecución de las jornadas de observación y práctica docente, se constituye en espacios de análisis y reflexión de los resultados, que desde soportes teóricos, filosóficos y ontológicos de la práctica docente en los que se combinaron puntos de vista de autores anglosajones (estadounidenses) y latinoamericanos, se centró la reflexión para la construcción del sujeto, entendido este proceso como el reconocimiento de las implicaciones para conocerse a sí mismo, como persona y como profesional y/o en formación de la educación; para trascender al reconocimiento del otro, que comprende el eslabón para la construcción del nosotros, para la vida en comunidad (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1996). Los resultados de los procesos de práctica docente de los estudiantes normalistas fueron recogidos mediante instrumentos propios: planeaciones didácticas, diarios del profesor, portafolio de evidencias de trabajos de los niños, vídeo-grabaciones de una sesión didáctica y un informe individual. Ambos instrumentos fueron objetos de análisis y reflexión, primeramente en reuniones de profesores y posteriormente en plenarias conjuntas, donde se puntualizaron las experiencias contextualizadas e innovadoras en su relación con el contexto, la cultura y la lengua materna de los niños y niñas; mismas que fueron evaluaciones consensuadas por los titulares de los grupos y representantes de los padres de familia de las escuelas y comunidades de práctica. Si bien, el proceso de transformación no concluye en un semestre, no soslayamos un buen principio para la comprensión humana de los procesos así como pautas para continuidad en los posteriores, en cuyos escenarios se combinen esfuerzos de los académicos y de los estudiantes en un marco, principalmente, de convivencia, en los que converjan procesos dialógicos transversales entre contenidos científicos con experiencias sustentadas en la vida cotidiana, de reconocimiento permanente de nuestra condición humana con respecto a la relación con el otro y con la vida en comunidad.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 32-39

Universidad de Tijuana CUT

Experiencia de Didáctica auto-referenciada en comunidades...

38 ALTAmira

CONCLUSIÓN. La transformación de las concepciones y prácticas docentes de los profesores de la escuela normal rural Mactumactzá para una formación profesional o autopoiética de los futuros docentes constituye hoy la creación de un sistema de organización social que privilegia, en primer lugar en la convivencia entre profesores y estudiantes, como un principio ineludible de la propiedad de los sistemas para autoproducirse; en segundo lugar, de la capacidad y auto-sensibilidad para “acoplarse” como un sistema relacional al entorno socio-natural (interculturalidad); como la primicia ineludible que irradia y explora nuevas fronteras de la docencia en educación normal, es decir, de las prácticas y concepciones centradas en el sentido de relacionalidad académica.

Por Dr. Cayetano Adán Pérez Roblero

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 39

Referencias. Álvarez, L. F. (2010). La autorreferencialidad de la experiencia estética. Fedro, Revista de estética y teoría de las artes. Número 9, abril 2010. ISSN 1697 - 8072. Universidad de Zaragoza. Maturana, H. (1974). De Máquinas y Seres Vivos: Una teoría sobre la organización biológica. Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Luhmann, N. (1997). Organización y decisión, autopoiesis y entendimiento comunicativo. Editores Anthropos, Barcelona. Luhmann, N. (1998). Complejidad y modernidad. De la unidad a la diferencia. Editorial Troya. ISBN 84-8164-218-5. Valladolid, España. Max-Neef, M. A. Elizalde y M. Hopenhayn (1996) Desarrollo a escala humana, una opción para el futuro. Cepaur Fundación Dag Hammarskjold. Santiago de Chile. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 32-39

Universidad de Tijuana CUT

40 ALTAmira

Resumen: En el siguiente artículo se hace una revisión histórica del desenvolvimiento de la educación rural en Oaxaca y Chiapas en el contexto indígena, partiendo del siglo XIX y hasta la actualidad, con la intención de dar un testimonio sobre la evolución de estos procesos y sus oportunidades de avance pedagógico. Palabras clave: Comunidades indígenas, educación rural, historia. Abstract: The following article presents an historical review of the rural education development in the Mexican states of Chiapas and Oaxaca, specifically in the indigenous context. Beginning on the XIX century to the present day, the intention is to offer a testimony about the evolution of this processes and the chances of pedagogical advance. Keywords: Indigenous community, rural education, history.

Educación Rural: Oaxaca y Chiapas (1877-1910).

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.14/3 julioseptiembre, 40-47, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ ALTAMIRA1404 *Profesoresinvestigadores del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de México. Mail: alcira@uaem.mx, apadilla@uaem.mx Fecha de envío: 19 de mayo de 2016. Fecha de aprobación: 29 de junio de 2016.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 41

Por Dra. Alcira Soler Durán y Dr. Antonio Padilla Arroyo

EDUCACIÓN RURAL: OAXACA Y CHIAPAS (1877-1910).

Por Dra. Alcira Soler Durán y Dr. Antonio Padilla Arroyo*

n el siglo XIX, los liberales se dieron cuenta que la raza indígena era necesaria para la modernidad, razón por la cual se debían buscar estrategias para convertirlos en individuos trabajadores que participaran en la transformación del Estado. Esta estrategia fue la instrucción. Liberales y conservadores compartieron la idea que para civilizar al indio era necesario educarlo y consideraron la educación como una especie de regenerador de la raza. Los fines de la educación obedecían a los servicios en el proceso de producción que se adelantaba en el país en este período denominado “Porfirismo” representada en la figura de Porfirio Díaz, quien estuvo al frente del país por más de 30 años. El país contaba con 83% de analfabetas, lo que hacía urgente un programa de educación nacional. Pero la educación se orientó fundamentalmente a la organización de escuelas preparatorias, profesionales y en menor escala a la educación rural; esto obedecía al interés por prepararles para los oficios y el conocimiento. A esto debemos agregar que la mayor parte del presupuesto para la educación se destinó a la ciudad de México, donde se abrió el mayor número de escuelas. “Si se exceptúan cinco o seis entidades federativas que dieron impulso excepcional a la enseñanza primaria, las demás se preocuparon principalmente por las escuelas superiores y por las profesionales para la carrera de abogado” (Vera Estañol, 1976). “El principio filosófico político que orientó la educación porfirista fue la doctrina del progreso mecánico, cuyo corolario era la afirmación de un tránsito, en nuestro país, de la miseria a la riqueza, de la experiencia a la cultura” (INEGI), sin tener en cuenta que la mayoría de la población era analfabeta y campesina que trabajaba. A pesar de que el artículo 3° de la Constitución de 1857 formulaba el carácter libre de la enseñanza, bajo el porfirismo se produjo una reacción espiritualista, y el clero volvió a controlar totalmente la educación. La educación obedecía a los intereses económicos y políticos de los grupos monopolizadores de la riqueza del país y sostenía la estructura económica y social de la nación, de la que el estado porfirista no era más un producto y resultado. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 40-47

Universidad de Tijuana CUT

42 ALTAmira

Educación Rural: Oaxaca y Chiapas (1877-1910).

La educación popular no llegó a las regiones apartadas habitadas en su mayoría por indígenas, en las haciendas, rancherías y pequeños poblados. Sin embargo, fue el período de auge de las escuelas, especialmente de las escuelas normales. Aumentó el número de escuelas primarias especialmente en el Distrito Federal; se convocaron y reunieron congresos pedagógicos, se discutieron programas y métodos de enseñanza, pero no se planteó la manera de impartir la educación a las masas. Contrariamente, a pesar de la apertura de escuelas de primaria, esta no satisfizo más que a menos de un 20 por ciento de la población escolar en el país. En el año de 1905 a iniciativa de Justo Sierra, se creó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. “Incontables fueron naturalmente las congregaciones de indios, pueblos, rancherías y pequeños poblados que continuaron desprovistos de escuelas primarias, y las villas y ciudades que no tuvieron un número suficiente, mientras que en la capital de la República y en las de varios Estados proseguían fabricándose profesores y profesionales al por mayor” (INEGI). Los Estados con mayor población indígena fueron los menos alfabetizados, ejemplo de ello tenemos a Oaxaca y Chiapas. El sur, tradicionalmente rural con un porcentaje alto de indígenas, durante el régimen mantuvo sólo el 10 por ciento de población alfabetizada (Bazant, 1993). Los anhelos de Justo Sierra de construir una escuela moderna con la educación pública como estandarte, se vieron plasmados en la fundación de la Secretaría de Instrucción Pública; a partir de entonces aumentó el presupuesto destinado a la educación y se dio paso a la organización de las escuelas. Hacia 1905, a pesar de que el alfabetismo había aumentado, un alto porcentaje de la población nacional seguía siendo analfabeta; esto se atribuye a que se había resuelto la parte teórica en las leyes, pero faltaba la parte práctica. La mayor parte de la población analfabeta estaba constituida por campesinos, que en su mayoría eran indígenas, ligados a las labores de la agricultura y las minas. Los hijos de los peones no gozaron del derecho a la educación puesto que debían trabajar largas horas en las haciendas. Para estos casos, el principio del igualdad no ha existido a pesar de que – como lo describe Jorge Vera- “está perfectamente probado que la raza indígena es susceptible de educación, en la más basta acepción de la palabra, y la cultura de su alma es capaz de producir y ha producido frutos exquisitos comparables a los de las razas europeas…” (Vera Estañol, 1976). En el Archivo General del Estado de Oaxaca hemos encontrado documentos oficiales que nos dan muestra de la situación vivida por las comunidades y en especial los niños, por la falta de alimentos: Los presidentes municipales de los pueblos de Betaza, Sologa, Yalzona, Yojovi, Zaachila, Juquila y Zaagocho, manifiestan que la escasa concurrencia de los niños a los establecimientos de sus respectivos pueblos, es debido a que varios niños se han enfermado, pero lo que más ha estrechado a los padres de familia a mandar a sus hijos a la escuela..., es por el alto precio del maíz, artículo de primera necesidad... pues se vende a 50 y 56 pesos con tendencia al alza. Por lo tanto se han visto obligados a ocupar a sus hijos en las labores del campo con el objeto de reunir el pequeño jornal al de ellos para la compra de grano. La mayoría de los alumnos que ingresaban a las escuelas, desertaban por enfermedad, por cuestión de trabajo para ayudar a la economía del hogar primordialmente en épocas de escasez de alimento, por migración y desplazamiento, sobre todo los niños del campo que generalmente eran indígenas.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 43

Por Dra. Alcira Soler Durán y Dr. Antonio Padilla Arroyo

La política dejó de lado la enseñanza primaria como era la de enseñar el español, a escribir y leer. La preocupación del gobierno estaba más en el desarrollo industrial y la modernización del país, por lo que se enfocaron en la organización de las preparatorias y educación superior más que en las escuelas de primaria elemental. “Los presupuestos dedicados a aquel servicio fueron insignificantes comparados con otros ramos de la administración pública, y si bien se creó y organizó la Dirección General de la Instrucción Primaria, no fue para plantear decididamente un amplio programa nacional de educación, sino un plan mezquino de absorción federal de las escuelas municipales del Distrito Federal y de los Territorios” (Archivo General del Estado de Oaxaca). La siguiente tabla muestra las cifras de alumnos escritos y población escolar: Entidad

Alumnos inscritos

Población escolar

Distrito Federal

118 127

179 763

Territorios y Estados

782 876

3 586 039

Totales

901 003

3 765 802

Estos datos son tomados de Historia de la Revolución Mexicana donde su autor, Vera Estañol (1976), calcula en un 25% de la población total la comprendida en la edad escolar, según los datos del censo de 1910. México: número de escuelas y alumnos Año

Escuelas

Alumnos

1893

4876

483337

1896

5852

666301

1899

6319

677955

1902

8340

675753

1905

9639

651958

1907

9736

682489

1926

15090

1156297

1929

11672

1257467

Fuente: Estadísticas Históricas INEGI, Pág. 85 Tomo II.

En los años de la Revolución hubo un estancamiento en la educación y es hasta el año de 1926 que la población escolar aumenta de manera considerable. Entre los años de 1895 y 1910 la población analfabeta en el país alcanzó el 72 y 82% de la población mayor de diez años, más de la mitad de la población en edad de estar alfabetizada no tenía acceso a la educación elemental. El analfabetismo disminuye hacia el año de 1930. El siguiente cuadro muestra el comportamiento de la población en dos de los estados más pobres del país: Chiapas y Oaxaca. En estas entidades, se puede decir que prácticamente toda la población indígena era analfabeta. En general las escuelas funcionaron en las ciudades y zonas urbanas. Población de más de diez años alfabeta y analfabeta 1895-1930 País

1895 Absolutos

1900 Absolutos

1910 Absolutos

Total Alfabeta

1921 Absolutos

10301030

100

1843292

17.9

Analfabeta

8457738

Chiapas/Total Alfabeta

1930 Absolutos

9822220

100

2185761

23.3

10809090

100

2992076

27.7

82.1

7636459

77.7

7817064

242546

100

21933

9.1

944816

100

32046

13.1

Analfabeta

220553

90.9

212770

Oaxaca/ total

10528622

100

11748936

100

3564767

33.9

4525035

38.5

72.3

6973855

66.1

1223901

61.5

299650

100

297201

100

362634

100

40016

13.4

58263

19.6

76317

21.0

86.9

259634

86.6

238938

80.4

286317

79.0

722 425

100

668797

100

729684

100

722068

100

768548

100

Alfabeta

62651

8.7

74087

11.1

98777

13.5

118699

16.4

154978

20.2

Analfabeta

659774

91.3

594710

88.9

630907

86.5

603369

83.6

613570

74.8

Morelos/Total

133248

100

118 410

100

131 668

100

81 488

100

92 991

100

Alfabeto

24268

18.2

30 849

26.1

42 340

32.2

35 162

43.1

43 265

36.8

108 980

81.8

87 561

73.9

89 328

67.8

46 326

56.9

58 726

63.2

Analfabeta

Fuente: Estadísticas Históricas, p.p. 90-97 ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 40-47

Universidad de Tijuana CUT

44 ALTAmira

La mayoría de estudiantes se encontraban en las ciudades, por ejemplo en el estado de Chiapas hacia 1896, Tuxtla y Las Casas sobresalían por la ocupación de estudiantes en la población. Los datos de la tabla anterior contrastan con el elevado número de menores sin ocupación, dentro de los cuales se encontraban los niños en edad escolar. En 1896 los datos muestran que la mayor parte de la población se dedicó al trabajo del campo o estaban desempleados y una minoría estudiaba. El analfabetismo en las niñas era elevado, lo cual se explica porque las mujeres solamente se dedicarían a las labores domésticas, los padres enviaban a la escuela solamente a los niños. En el estado de Chiapas, en 1881 es muy notoria la desproporción de asistencia a la escuela entre los géneros. El número de escuelas y alumnos en el estado de Chiapas para 1881 se encontraba en primer lugar en Las Casas, seguido de Comitán y Tuxtla, que eran los centros de mayor desarrollo en el estado. En ningún momento hemos encontrado a los indígenas dentro de la población escolar en este período de análisis, no tenían acceso a las escuelas debido a que no hablaba español la totalidad de los indígenas. En los otros departamentos del Estado se registró un escaso número de escuelas y alumnos. Población de 5 años y más que habla Español, lengua indígena y extranjero en Oaxaca y Chiapas. 1895 1900 1910 1930 Entidad Español Lengua Indígena Español Lengua Indígena Español Lengua Indígena Español Lengua Indígena Total Chiapas 198530

120942

230768

129843

317770

120163

300089

89213

Oaxaca 413333

471439

452415

495698

531927

507283

400397

315475

Fuente: Estadísticas Históricas, pp. 105-106

Entre 1895-1900 y en 1910, toda la población de habla indígena estaba excluida de la escolarización y su ocupación principal era la de peones del campo: mujeres, hombres y niños, tanto en Chiapas como en Oaxaca. La lengua indígena va desapareciendo en cuanto se incrementa el desarrollo y la tecnología en el campo, sin embargo, esto no quiere decir que los indios bilingües dejen de formar parte del monto de analfabetos. A nivel nacional el alfabetismo aumentó en este período comprendido entre 1900 y 1910, de 38% pasó a 50%. “De un número de 75,000 alumnos que recibían instrucción primaria en 1900, se pasó a 112,000 en 1907” (Vera Estañol, 1976). Si bien es cierto que en algunos Estados el sistema de inspectores hizo labor de convencimiento para impulsar la escolaridad en zonas rurales, otros estuvieron desprotegidos de esta labor como fue el caso de las áreas rurales en los Estados de Chiapas y Oaxaca donde predominaba la población indígena.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 45

Alfabetismo en los Estados de Chiapas y Oaxaca Leen y escriben Pob. Total Año CHIAPAS 236 347 360 799 438 843 OAXACA 884 909 948 633 1 040 398

Leen

Total Hombres Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

1895 1900 1910

6.88 8.88 9.12

8.71 11.13 10.88

5.18 6.74 7.41

1.02 0.25 0.04

.98 0.24 0.02

1.06 0.26 0.05

1895 1900 1910

6.85 7.81 9.40

10.35 11.51 13.88

3.41 4.21 5.25

2.50 2.76 1.50

2.68 3.05 7.65

2.33 2.49 1.36

Fuente: Estadísticas Sociales del Porfiriato. Pag. 123 a 127

Con la creación de la Secretaría de Instrucción Pública (16 de mayo de 1905) con Justo Sierra como Secretario, la educación dio un giro hacia la modernidad afirmando que la escuela más que instruir debería educar, por lo que propuso e introdujo en los programas de estudios los trabajos manuales como complemento a la educación obligatoria, se aumentó a cinco de años la educación primaria elemental. En el estado de Chiapas, a partir de 1892, el número de planteles se incrementó con la fundación de escuelas de primarias. La XIX Legislatura del estado decreta en 186 la primera Ley Reglamentaria de Instrucción Pública (Narváez Palacios, 1941). Al finalizar el siglo XIX se dio impulso a la creación de estas escuelas. Sin embargo, a muchos de estos centros, urbanos en su mayoría, llegaban solamente aquellos con posibilidades económicas. Como alternativa a esta situación, el gobierno estatal de Emilio Rabasa estableció la Escuela Industrial Militar con diversos talleres, donde se cursaban los estudios de primaria y de nivel superior. Los alumnos eran internos y externos; en el año de 1894, el gobierno de Emilio Rabasa como gobernador, inaugura la Escuela Industrial Militar. La educación primaria generalmente era para los niños, dejando de lado a las mujeres a falta de personal femenino preparado en la pedagogía. Más tarde se creó la Escuela Normal de Señoritas en el año de 1901 donde tomaban cursos de anatomía, pedagogía, psicología e higiene. La carrera comprendía cuatro años posteriores a la primaria. En 1903 se fundó el Liceo de Chiapas en la ciudad de San Cristóbal de las Casas, que comprendía desde la primaria hasta el primer año de preparatoria. Aquí podían seguir la carrera de Comercio y Contabilidad. En 1904 llegan los Hermanos Maristas, quienes fundaron escuelas para la educación primaria y superior, con bases religiosas. Para atender la demanda escolar, se fundó en 1906 la Escuela Normal con estudios similares a la Normal de Señoritas. En 1907 se organizaron cursos de preparación en pedagogía para los poblados pequeños totalmente rurales, dando origen a las Escuelas Normales Rurales.

En el informe rendido por el C. Gobernador del Estado el 16 de Septiembre de 1900, dice: “Las escuelas en la mayoría de los pueblos del Estado carecen tanto de los útiles más indispensables para la enseñanza moderna, cuentan con un número de alumnos, relativamente al de niños en edad escolar y están inscritos por preceptos que no tienen las aptitudes que para el magisterio se exige, debido ya al poco empeño que los padres de familia muestran por la educación de sus hijos y al descuido con que las autoridades ven la aplicación de la ley sobre la enseñanza obligatoria, ya a lo exiguo de los sueldos fijados a los preceptores y al corto número de los que pueden ejercer el profesorado” En el Estado de Oaxaca, la Academia de Niñas de Oaxaca, fundada en 1886, cuando era gobernador Porfirio Díaz, era el ejemplo típico de la educación elitista cuyos objetivos denotaban rasgos conservadores, a pesar de que dicha academia se incorporaba a la educación liberal para mujeres. En discurso pronunciado por un catedrático con motivo de la lectura de calificaciones y entrega de premios a las alumnas se dijo: “Comprended que se os ilustra, no para que hagáis una vana ostentación de vuestros conocimientos en los salones y en las tertulias, sino para que si en los arcanos del Eterno está escrito que seas madres, inspiréis a vuestros hijos el amor de la virtud, el amor a la patria y el amor a la gloria” (Boletín de Archivos y Bibliotecas de Oaxaca). Estas instituciones fueron sustituidas por las escuelas normales en el siglo XX.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 40-47

Universidad de Tijuana CUT

Educación Rural: Oaxaca y Chiapas (1877-1910).

46 ALTAmira

En el ramo de la Instrucción Pública en 1905, durante el mensaje leído por Emilio Pimentel, Gobernador Constitucional del Estado de Oaxaca, se alude a la Instrucción Pública del estado: inicia con referencias a la educación donde se forman los Abogados “de nuestro Foro, los Doctores del Protomedicato Oaxaqueño, los Farmacéuticos, los Comerciantes, los Telegrafistas, etc., etc., ha funcionado el pasado año con toda rigurosidad…” dijo con mucha elegancia y más al referirse a los concursos literarios, los exámenes y festividades. De las Escuelas Normales para Profesores y Profesoras, Pimentel menciona que estas han continuado su marcha imperturbable, bajo la dirección de sus jefes. La Escuela Industrial Militar, “establecimiento de doble o triple carácter, pues en él se adquiere no sólo la enseñanza primaria, sino también el conocimiento de algún oficio, a la vez que es un establecimiento de beneficencia por depender del Erario público”. Habla de la atención puesta en la Instrucción Primaria del Estado especialmente en lo que se refiere a la moralización de los preceptores, con justicia. Exhorta a los jefes políticos a fin de que consigan aumento en la concurrencia escolar. Exalta los beneficios brindados a aquellas localidades donde los padres de familia han demostrado buena disposición por la educación de sus hijos. En ningún momento habla de las condiciones de trabajo y de infraestructura para los niños de los poblados alejados de las cabeceras municipales, donde los padres, por necesidades económicas, por falta de alimentos y por lejanía de las escuelas, no acceden a la educación para sus hijos. Incluso habla de los castigos en las zonas de rebeldía, suprimiendo la escuela como lo fue el caso de Santa Catarina Ocotlán: “para castigar la rebeldía incalificable de los padres de familia,

pues cree el gobierno que estas medidas de contraste resultarán provechosas para aumentar la concurrencia escolar”. En este mismo informe encomienda a la Gran Comisión Revisora de las leyes de instrucción normal y primaria la tarea de aprestar maestros para la raza indígena, y debe tener presente que nuestro tesoro, a pesar de su estado bonancible, no puede abrir sus arcas con toda libertad apetecida, para satisfacer cuanto antes las muy justas exigencias que tiene actualmente la Escuela Primaria”. Se añade que “el Gobierno dividió sus labores entre 22 sub-comisiones con el objeto de que presentaran dictamen sobre todos los puntos que se referían a los niños en la edad escolar”. El primer punto o tema que la Comisión plantea dice que “la forma de enseñanza debe tener lugar del Centro a la Periferia” El informe del siguiente año (1906) se refiere a tres puntos primordiales en el ramo de la instrucción pública: el primero, “la marcha regular del Instituto de Ciencias y Artes del Estado, de las Escuelas Normales para profesores y profesoras, de la Escuela Industrial Militar y de las demás establecidas en las cabeceras y pueblos de los Distritos”.

El segundo punto se refiere a la creación de “Escuelas Regionales para formar el profesorado indígena, con el fin de que ese cuerpo difunda en los pueblos de su misma raza las luces de una instrucción elemental y sencilla, pero sólida y provechosa, procurando ante todo la enseñanza del idioma español”. En el mensaje se demuestra que las escuelas normales no han dado el profesorado necesario para escuelas unitarias, “para la instrucción de los indios y que estas escuelas no llenan su objetivo, ni es posible darles actualmente mejor organización porque los egresos que demandaría esa mejora serían excesivos”. Por esta razón, “egresos excesivos”, la instrucción y cultura a la “clase indígena” pasó a manos de las Escuelas Regionales, para los “desvalidos individuos de dicha clase social, sumidos hace siglos en la más crasa ignorancia, no obstante que tienen facultades y aptitudes, lo mismo para las ciencias, que para artes e industrias”.

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 47

Por Dra. Alcira Soler Durán y Dr. Antonio Padilla Arroyo

A MANERA DE CONCLUSIÓN. Los textos aquí expuestos dejan ver con claridad que la educación rural, específicamente la dirigida a la población indígena, fue convirtiéndose en un tema primordial en el diseño de las políticas educativas del estado mexicano. No obstante, el arraigo de la escuela en las regiones rurales estuvo estrechamente vinculada con las condiciones de vida de la gran mayoría de los habitantes: pobreza, marginación, enfermedades, hambrunas, represión política y aún las concepciones acerca de “lo indígena” que favorecían u obstaculizaban cierto tipo de escuelas y de educación que se adecuara a las necesidades materiales y culturales de esta población.

Referencias. Archivo General del Estado de Oaxaca. AGEO. Carestía de alimentos Sección de Gobierno. Distrito de Villa. Sección 1ª. Exp.89. Bazant, Mílada (1993). Historia de la educación durante el Porfiriato. El Colegio de México. Boletín de Archivos y Bibliotecas de Oaxaca. Acervos, Oaxaca, No. 25, pág. 56 De la Peña Sergio (1986), La formación de capitalismo en México, Siglo XXI, 13a. Mensaje leído ante la XXIIIa. Legislatura del mismo, y contestación de su Presidente, Guillermo Meixueiro, documento encontrado en el Archivo General del Estado de Oaxaca. Vera Estañol, Jorge 1976. Historia mexicana. México: Porrúa. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 40-47

Universidad de Tijuana CUT

48 ALTAmira

Vulnerabilidad escolar en educación media superior.

VULNERABILIDAD ESCOLAR EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. Por Dra. Eva América Mayagoitia Padilla, Mtra. Martha Carmela Talamantes Enríquez y Dra. Sandra Vega Villarreal* Resumen: Este artículo describe el proceso que permitió diseñar un constructo para diagnosticar vulnerabilidad escolar en instituciones de Educación Media Superior, desde una perspectiva integral. Se efectuó desde un enfoque cuantitativo, con procedimientos teóricos y empíricos orientados al diseño de un instrumento de medición válido y confiable para su posterior aplicación en los niveles institucional, subsistema, región y/o entidad. El constructo fue validado a través del arbitraje de expertos, procesando las opiniones con el método ANOCHI (Moreno y Rodríguez 2013). Obteniéndose un nivel de fiabilidad alto, lo cual establece las condiciones necesarias para medir la vulnerabilidad en las EMS del estado de Chihuahua. Palabras clave: Educación media superior, enfoque integral, vulnerabilidad escolar. Abstract: This article describes the processes that allow us to design a construct to diagnose school vulnerability in High School education, from an integral perspective. It is done from a quantitative approach, with theoretical and empirical procedures oriented to the design of a valid instrument of measurement, to its further application in the institutional, regional and/or entity levels. The construct was validated by academic experts, processing the opinions with the ANOCHI method (Moreno y Rodriguez, 2013). The results indicated an agreement index of 0.89, it means a high reliability level and and establishes the conditions to know vulnerability in EMS in Chihuahua. Keywords: High school education, integral approach, academic vulnerability planeaciones planeaciones.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana CUT. No.14/3 julio-septiembre, 48-55, 2016 ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ ALTAMIRA1405 *Profesorasinvestigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua. Mail: emayagoitia@ upnech.edu.mx, mtalamantes@upnech. edu.mx, svegavillareal@ gmail.com Fecha de envío: 19 de mayo de 2016. Fecha de aprobación: 29 de junio de 2016.

Por Dra. Eva América Mayagoitia Padilla, Mtra. Martha Carmela Talamantes Enríquez y Dra. Sandra Vega Villarreal

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 49

INTRODUCCIÓN.

l derecho a la educación es uno de los temas más polémicos en la actualidad pues, a dos siglos de la expansión de la educación pública a nivel mundial, los estados nación no han sido capaces de garantizar que todos los grupos humanos ejerzan este derecho, lo que resulta indudable cuando no todos los niños y niñas, adolescentes, jóvenes o adultos, logran acceder a los sistemas educativos y otros, por circunstancias diversas abandonan la escuela, antes de concluir los distintos ciclos formativos (Salinas, 2013). En el caso de la Educación Media Superior en México (EMS), los resultados de la evaluación efectuada por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), durante el ciclo escolar 2011-2012, evidenciaron los desafíos que enfrenta este nivel educacional, entre ellos el reto de incrementar la cobertura educacional, pues de cada 100 alumnos en edades idóneas para cursar el bachillerato (15 a 17 años), sólo es atendido el 51.9%; la necesidad de abatir la deserción escolar, que alcanza al 14.9% de la población del país, lo que significa que de cada 100 estudiantes que ingresan, 15 de ellos abandonan los estudios, resultando claro que conforme los jóvenes avanzan en su trayectoria escolar, el riesgo de abandonar la escuela es mayor. Las causas fundamentales de estos dilemas que ponen en entredicho el derecho universal a la educación, refieren a condiciones relacionadas con tres grandes temas: la legislación nacional, las políticas educativas y la desigualdad educativa que caracteriza al Sistema Educativo Nacional (Salinas, 2013). Ésta última es un problema creciente, que se relaciona con la pobreza, la marginación social, la desigualdad económica, el hambre, los conflictos armados, la explotación infantil, la vulnerabilidad, la exclusión y la ausencia por parte del estado de un financiamiento sostenido hacia la escuela pública (Ulloa, 2006). Se corroboran así lo que sostienen organismos internacionales como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), cuando sus informes revelan que existen pocas sociedades con un alto coeficiente de desigualdad, que a la vez, tengan sistemas educacionales de calidad (Brunner y Elacqua, 2003). En el caso del Estado de Chihuahua, las fortalezas de la EMS, se ubican en el crecimiento tendencial de la matrícula, lo que permitió pasar de la décimo sexta posición nacional en 2005 -2006, al décimo lugar en 2011; y a los resultados de la evaluación PISA 2012, que ubicó a la entidad en tercer lugar nacional en competencias académicas. Alternamente, sus problemas más agudos refieren a la reprobación y la deserción que para 2012, alcanzaron porcentajes muy superiores a la media nacional, a decir 24.13% y 25.38% respectivamente (Licano, 2013), lo que hace que el estudio de la vulnerabilidad escolar en este nivel educativo, adquiera una enorme relevancia en la actualidad.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 48-55

Universidad de Tijuana CUT

50 ALTAmira

Vulnerabilidad escolar en educación media superior.

UN ACERCAMIENTO A LA VULNERABILIDAD ESCOLAR. Acercarse al estudio de la vulnerabilidad escolar, supone necesariamente, analizar a aquellas instituciones que presentan problemáticas relacionadas con el ingreso, la permanencia y la egresión de sus estudiantes, es decir, con lo que se reconoce como “trayectorias educativas no encauzadas” que refieren a aquellos procesos de escolarización que no corresponden a los causes escolares esperados, lo que genera fenómenos educativos de sobre-edad, rezago leve o grave y abandono escolar. Dichas anomalías, reconocidas también como “trayectorias reales” restringen las oportunidades de los alumnos para ingresar oportunamente, para permanecer en la escuela y también para concluir exitosamente los procesos de escolarización (Terigi 2007). Superando las perspectivas que sustentan que la vulnerabilidad escolar es un fenómeno inherente a los alumnos y sus familias, se reconoce como una realidad compleja que responde a factores intra y extraescolares que desencadenan un proceso de alejamiento y de abandono paulatino de la escuela, lo que implica además, el abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en el desarrollo de la identidad y la proyección personal de un niño o joven (Espinoza, Castillo, González y Loyola, 2012). Este posicionamiento permite diferenciar aquellos factores que corresponden a las características de las familias y del sector social al que pertenecen los alumnos; de aquellos que están relacionados directamente con las experiencias de escolarización (DGCE, 2010), dando paso a un nuevo modelo, desde el que se reconoce la relatividad y la interactividad del concepto. Se sustenta así, que la vulnerabilidad escolar es relativa, porque obedece a la presencia de condicionantes objetivas y subjetivas que pueden estar presentes o no, en distintos momentos y espacios del proceso de escolarización. Alternativamente, tiene un carácter de interactividad dado que tal como lo sustenta López (2004), se trata de un concepto que se moviliza entre lo que el alumno trae y lo que la escuela provee. En correspondencia con las tesis descritas, se adoptan las dimensiones propuestas por López (2004), Navarro (2004) y Feijoó y Corbetta (2004), quienes sostienen que la vulnerabilidad escolar se genera por la presencia de un conjunto de situaciones personales, familiares, institucionales y pedagógicas que hacen necesario “mirar para actuar” sobre aquellas, que resultando evidentes en el espacio de la institución educativa, generan problemáticas que interfieren en la enseñanza y el aprendizaje en la escuela.

Por Dra. Eva América Mayagoitia Padilla, Mtra. Martha Carmela Talamantes Enríquez y Dra. Sandra Vega Villarreal

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 51

En primera instancia se analiza la dimensión familiar, la cual concibe a la familia como núcleo social primario, cobra una enorme relevancia en los estudios sobre vulnerabilidad social. Lo cual supone analizar la compleja cadena de limitaciones, pero también de los activos y la estructura social de oportunidades que se despliegan buscando la mejora de las condiciones particulares de las familias. Agregan que condicionantes relativas al trabajo, vivienda, educación y salud ente otras, inciden en los procesos de indefensión y riesgo, característicos de la vulnerabilidad social. Alternamente, estudios efectuados por Castillo (2003); Croninger y Lee (2001); Rumberger (2001); Ingrum (2007); Rumberger y Tomas (2000); y Perreira, Harris y Lee (2006), muestran que dichas variables, se asocian al rezago escolar, incrementando la propensión de los niños y jóvenes a abandonar la escuela, de ahí la importancia del estudio de esta dimensión que se describe a partir de indicadores concretos en la tabla 1. Tabla 1. Indicadores para la operacionalización de la dimensión familiar. DIMENSIÓN FAMILIAR Variable

Estabilidad económica

Operacionalización Valorada desde la autopercepción sobre ingreso familiar y su relación con la satisfacción de necesidades básicas y la dedicación de tiempo completo a los estudios.

Analizada desde la autopercepción sobre el número y la edad Conformación del núcleo familiar de los miembros y su relación con el cumplimiento de las responsabilidades escolares. Condiciones de la vivienda

Identificada desde la autopercepción sobre los espacios y condiciones ambientales del hogar y su relación con los estudios.

Escolaridad de los padres

Evaluada desde la autopercepción sobre la escolaridad del padre y la madre y su relación con el apoyo escolar que le brindan.

Armonía familiar

Analizada desde la autopercepción sobre la armonía familiar y su relación con el cumplimiento de responsabilidades escolares.

Apoyo familiar

Valorado a partir de la autopercepción sobre el interés y apoyo familiar en los estudios. Fuente: Elaboración propia.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 48-55

Universidad de Tijuana CUT

Vulnerabilidad escolar en educación media superior.

52 ALTAmira

Además de analizar el ámbito de pertenencia de los individuos, es importante conocer la dimensión personal, misma que da cuenta de las condiciones objetivas y subjetivas relativas a la persona de los jóvenes estudiantes, resulta prioritario, pues tal como lo sostiene Schenquerman (2002), el impacto de la crisis actual, se transforma en riesgo por al menos la suma de dos factores: los que refieren a la subsistencia, a los niveles materiales de la vida y por los que se representan a un nivel más simbólico, a las formas en que las crisis se representan en las cabeza de los hombres que las sufren. En este último sentido y refiriéndose a la parte subjetiva de la vulnerabilidad escolar, la investigación realizada por Astone y Maclanahan (1991), mostró que los estudiantes presentan desencantamiento, falta de compromiso, bajas aspiraciones, bajo rendimiento académico, absentismo escolar y actitudes negativas hacia la escuela. Además, la Secretaría de Educación Pública en México (SEP, 2015) reconoce que los jóvenes en la actualidad, tienen dificultades para manejar emociones, establecer y alcanzar metas, sentir empatía por los demás, instaurar y mantener relaciones positivas, y tomar decisiones responsables; de ahí que resulte fundamental analizar esta dimensión cuya operacionalización se describe en la tabla 2.

Tabla 2. Indicadores para operacionalización de la dimensión personal. DIMENSIÓN PERSONAL Variable

Operacionalización

Responsabilidades adicionales

Analizada desde la autopercepción sobre la interferencia del trabajo o las tareas adicionales con las responsabilidades escolares.

Disciplina personal

Analizada desde la auto percepción sobre la puntualidad escolar y el cumplimiento de responsabilidades escolares y extraescolares.

Interés por el estudio

Identificada desde la autopercepción sobre la institución donde cursa estudios y sobre el tipo de estudios que realiza.

Motivación percibida

Valorada a partir de su relación con el tipo de estudios que realiza, así como por las actividades y tareas que la escuela promueve.

Relaciones interpersonales

Evaluada desde la autopercepción sobre la funcionalidad de las relaciones con compañeros estudiantes y docentes de la escuela

Proyecto de vida

Valorado a partir de la autopercepción sobre los estudios actuales y su relación con la mejoría económica y la futura profesión. Fuente: Elaboración propia.

Una tercera dimensión a considerar es la dimensión institucional, pues se debe trascender el ámbito de responsabilidad del individuo y las familias. Existen en este rubro múltiples aportaciones donde los fenómenos escolares, como la repetición, expulsión y sobre-edad de los alumnos, son la antesala de la deserción definitiva y que tales fenómenos, son notoriamente más frecuentes en las instituciones educativas que atienden a sectores de bajos ingresos (Fiabane, 2002). La vulnerabilidad escolar desde una perspectiva holística deberá concebir las condiciones que el estudiante enfrenta en la escuela, así como las condiciones de vida y cultura de las familias, el liderazgo del director, la fortaleza institucional, la implementación de programas de apoyo, la cooperación de los agentes escolares, y la predisposición de los profesores a participar y cooperar y una gestión eficaz de los programas; son indicadores que promueven la eficacia escolar y la mejora de los indicadores educativos (PNUD, 2009). De ahí que las capacidades y competencias directivas, el fortalecimiento de la gestión pedagógica y el acompañamiento y supervisión del trabajo en el aula, son elementos sustanciales para abatir el rezago y mejorar el logro educativo de los estudiantes (Román, 2011). Por tanto para analizar la dimensión institucional de la vulnerabilidad escolar se pueden observar los indicadores que se muestran en la tabla 3.

Por Dra. Eva América Mayagoitia Padilla, Mtra. Martha Carmela Talamantes Enríquez y Dra. Sandra Vega Villarreal

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 53

Tabla 3. Indicadores para la operacionalización de la dimensión institucional. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL Variable

Operacionalización

Liderazgo del director

Valorado a partir de la autopercepción sobre el liderazgo directivo y su relación con la colaboración del personal en los proyectos de la escuela.

Infraestructura institucional

Identificada desde la autopercepción sobre el estado de las instalaciones, mobiliario y equipo y su relación con el aprendizaje escolar.

Ambiente escolar

Reconocida a partir de la autopercepción sobre la organización, la disciplina y el orden en la escuela.

Trabajo colaborativo

Evaluado desde la auto percepción sobre el trabajo conjunto de los docentes en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.

Apoyo institucional

Valorado desde la autopercepción sobre el apoyo que para cumplir con sus obligaciones como estudiante recibe. Fuente: Elaboración propia.

Finalmente se considera la dimensión pedagógica, que da cuenta de los factores específicos. Estudios realizados por Feijoó y Corbetta (2004), sostienen que el desempeño escolar suele predecir el nivel que los estudiantes tendrán en otros órdenes institucionales. Se afirma así, que la escuela y el desempeño escolar son sin duda un logro, pero también, un pronóstico de la capacidad que tendrán los jóvenes para desenvolverse en otras esferas de la vida. Por ello, el estudio de esta dimensión resulta fundamental e incluye las variables siguientes. Tabla 4. Indicadores para la operacionalización de la dimensión pedagógica. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA Variable

Operacionalización

Condiciones materiales de la clase

Identificadas a partir de la autopercepción sobre el equipamiento del aula y su constitución como un lugar donde se facilita aprender.

Dominio de contenidos

Valorado desde la aut percepción sobre el dominio de los contenidos por el profesor, así como las habilidades para facilitar su aprendizaje.

Clima en el aula

Evaluado desde la autopercepción sobre la organización, interacciones y comunicación en clase y su relación con el aprendizaje escolar.

Actividades en el aula

Identificadas desde la autopercepción sobre las dinámicas y materiales de la clase y su relación con el aprendizaje.

Evaluación

Analizada desde la autopercepción sobre los criterios e instrumentos y su relación con los resultados de aprendizaje.

Colaboración y apoyo

Estimado desde la autopercepción sobre el apoyo escolar de los profesores y su relación con el aprendizaje.

Compromiso ético

Examinada desde la autopercepción sobre la capacidad de los profesores de constituirse en ejemplos a seguir como personas y profesionales. Fuente: Elaboración propia.

A partir de los enfoques teóricos revisados sobre vulnerabilidad escolar y de la construcción colectiva generada a partir del diálogo entre investigadores pares que confluyen en el campo de la investigación educativa en el área de multiculturalismo, se concretó en un espectro teórico con implicaciones metodológicas concretas para analizar vulnerabilidad escolar en diversos espacios y niveles educativos. Aunque pensado de manera concreta para la EMS en el estado de Chihuahua, este constructo brinda posibilidades de generación de nuevos estudios sobre este tema en otras poblaciones, así como detonar otro tipo de acercamientos metodológicos.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 48-55

Universidad de Tijuana CUT

Vulnerabilidad escolar en educación media superior.

54 ALTAmira

LA VALIDACIÓN DEL CONSTRUCTO. El proceso de validación del constructo por parte de los expertos, supuso la necesidad de que evaluaran sus componentes fundamentales, a decir: 1) la pertinencia teórica de las dimensiones; 2) el valor teórico de las variables; 3) la viabilidad del constructo para caracterizar las principales causas de la vulnerabilidad escolar y 4) la importancia de su aplicación para emprender acciones que reduzcan la vulnerabilidad escolar. Se consultó a un total de nueve expertos, cuyas respuestas fueron analizadas con el método ANOCHI (Moreno y Rodríguez 2013), obteniendo los resultados que se muestran en la tabla 5.

Tabla 5. Resultados del método ANOCHI Componentes del constructo

Experto 1

Experto 2

Experto 3

Experto 4

Experto 5

Experto 6

Experto 7

Experto 8

Experto 9

Discrepancia máxima 80 8

Factor de discrepancia

0.1

0.175

Media

Factor de coincidencia

0.90

100

0.825

0.89

Diferencia de rango

Fuente: Elaboración propia

Como puede observarse, los resultados indicaron un índice de concordancia entre las opiniones de los expertos un 0.89, lo que otorga al constructo un nivel de fiabilidad alto.

CONCLUSIONES. La globalización ha promovido un conjunto de condicionantes socioculturales que afectan a sectores cada vez más amplios de la población, de tal manera que pobreza, desintegración, violencia, inseguridad y riesgo entre otras problemáticas, son las variables en las que se enmarca la vida cotidiana en la actualidad. La escuela en tanto instancia promotora de los procesos de socialización, no permanece ajena a estos fenómenos, pues es justamente en ella, donde distintas manifestaciones de los grandes problemas sociales, se hacen presentes en la vida cotidiana, poniendo en riesgo el cumplimiento cabal de uno de los derechos humanos fundamentales de los niños (as) y jóvenes: el derecho a la educación y con ello, el acceso a todos los beneficios personales y sociales que su logro supone. En relación al tema de la vulnerabilidad escolar como un fenómeno creciente en muchos sistemas educativos de Latinoamérica, diversas voces sostienen, que no es posible hablar de calidad de la educación sin una base suficiente de equidad social que asegure las condiciones materiales y simbólicas para que los maestros enseñen y los alumnos aprendan, sobre todo en contextos caracterizados por la privación; al mismo tiempo que instan a la responsabilidad ética de los profesionales de la educación, para hacer todo el esfuerzo posible para que las instituciones educativas mejoren y con ella sus resultados, reconociendo que no es posible esperar que se resuelvan las desigualdades sociales y la pobreza para luego mejorar la escuela, como tampoco es sensato depositar exclusivamente en ella, la responsabilidad de mejorar la calidad y equidad de la educación (Navarro, 2004). Se reconoce así, que la vulnerabilidad escolar es un fenómeno complejo que se produce por la presencia de un conjunto de condicionantes personales, familiares, institucionales y pedagógicas que hacen necesario “mirar para actuar” sobre aquellas, que resultando evidentes en el espacio de la institución educativa, generan problemáticas que interfieren en la enseñanza y el aprendizaje en la escuela. Se reconoce además, el carácter de relatividad e interactividad que caracteriza al concepto. Relatividad dado que se produce por la presencia de condicionantes objetivas (materiales) y subjetivas (simbólicas) que pueden estar presentes o no, en distintos momentos y espacios del proceso de escolarización; e interactividad, pues se origina como resultado de las tensiones entre las condiciones particulares de alumno y su familia, así como de aquellas que se producen como resultado de la organización y funcionamiento escolar. Desde las tesis descritas, el Cuerpo Académico Multiculturalismo y Educación de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, busca consolidar una línea de desarrollo académico, que tiene el propósito de implementar procesos de formación, investigación, e intervención educativa en las Instituciones de Educación Media Superior (EMS), dado que es en este nivel educativo, donde se concentran una diversidad de variables que promueven vulnerabilidad escolar, lo que resulta evidente cuando los índices de rezago y abandono escolar en las instituciones superan con mucho la media nacional.

Por Dra. Eva América Mayagoitia Padilla, Mtra. Martha Carmela Talamantes Enríquez y Dra. Sandra Vega Villarreal

Universidad de Tijuana CUT ALTAmira 55

Referencias.

Desde tales finalidades resultó fundamental contar con el constructo de vulnerabilidad escolar que se presenta en este documento, lo que hizo posible diseñar un instrumento válido y confiable para su aplicación en las EMS, lo que permitirá identificar y focalizar problemáticas de alta prioridad en las instituciones, como base para desencadenar procesos de mejora continua centrados en la escuela. Se pretende por tanto, instaurar políticas educativas para mejorar las condiciones de ingreso, de permanencia y egreso de los jóvenes estudiantes, mediante proyectos educativos tendientes a fortalecer la equidad, en el acceso y la permanencia en la escuela, promoviendo elementos de juicio para la búsqueda de una educación incluyente y adecuada a las necesidades de la población de la Educación Media Superior.

Astone, N. y Maclanahan, S. (1991). Family structure, parental practices and high school completion. American Sociological Review, vol. 56, núm. 3, págs. 309-320. Brunner, J. y Elacqua, G. (2003). Informe Capital Humano en Chile. Universidad Adolfo Ibáñez. Escuela de Gobierno. Castillo, D. (2003). Desertores de la educación básica. Reflexiones e interrogantes a partir de la práctica. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, núm. 37, págs. 69-90. Croninger, R. y Lee, V. (2001). Social capital and dropping out of high school: Benefits to at-risk students of teachers’ support and guidance. Teachers College Record, vol. 103, núm. 4, págs. 548-581 Dirección General de Cultura y Educación (2010) Definiciones de vulnerabilidad educativa. Serie Planeamiento, Investigación y Estadística. Buenos Aires, Argentina. Espinoza, O; Castillo, D; González; Loyola, J. (2012) Factores familiares asociados a la deserción escolar en Chile. Revista de Ciencias Sociales (Ve), vol. XVIII, núm. 1, enero-marzo, 2012 págs. 136-150 Universidad del Zulia Maracaibo, Venezuela. Fiabane, F. (2002). “Los desertores de educación básica: ¿Quiénes son?”. Trabajo presentado en el Seminario “12 años de escolaridad: un requisito para la equidad en Chile”, Santiago de Chile, marzo, UNICEF-JUNAEB-PIIE. Feijoó, M. y Corbetta, S. (2004). Escuela y Pobreza. Desafíos educativos en dos escenarios del gran Buenos Aires. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación /UNESCO. Sede Regional Buenos Aires. Argentina Ingrum, A. (2007). High school dropout determinants: The effect of poverty and learning disabilities. The Park Place Economist, vol. 14, págs. 73-79. Licano F, (2013). La deserción en Chihuahua: una política pública para su atención: Proyecto de innovación en política y gestión de los sistemas de educación media superior Disponible en http://www.chi.itesm.mx/ investigacion/wp-content/uploads/2013/11/EDU55.pdf López, (2004). Educación y Equidad. Algunos aportes desde la noción de educabilidad. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación/ UNESCO. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/ images/0014/001417/141736s.pdf. Maddoni, P. y Sipes, M. (2010).El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias educativas. Ministerio de Educación. Buenos Aires Argentina. Moreno, N. y Rodríguez F. (2013).Método para determinar la concordancia entre expertos como medida de fiabilidad. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Investigación Científica Multidisciplinaria (ICM13), ITESM, Chihuahua, 2013. Navarro, L. (2004). La escuela y las condiciones sociales para aprender y enseñar. Equidad social y educación en sectores de pobreza urbana. Chile: IPE-UNESCO. Sede Regional Buenos Aires. Perreira, K., Harris, K. y Lee, D. (2006). Making it in America: High school completion by immigrant and native youth. Demography, vol. 43, núm. 3, págs. 511-536. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, (2009). Abandono escolar y políticas de inclusión en la educación secundaria. 1ª ed. Buenos Aires Argentina. Román, M (2011).Autoevaluación: Estrategia y componente esencial para el cambio y la mejora escolar. Revista iberoamericana de educación. págs. 107- 136. Rumberger, R. y Thomas, S. (2000). The distribution of dropout and turnover rates among urban and suburban high schools. Sociology of Education, vol. 73, núm. 1, págs. 39-67. Rumberger, R (2001). “Why students drop out of school and what can be done”. Trabajo presentado en la conferencia “Dropouts in America: How severe is the problem? What do we know about intervention and prevention?”, Harvard University, Boston, Estados Unidos. Disponible en http://www.civilrightsproject.ucla.edu/ research/dropouts/rumberger.pdf>. Salinas, B. (2013). Educación, desigualdad y alternativas de inclusión. La investigación educativa en México 2002-2011. México: COMIE. Secretaria de Educación Pública (2015). Programa Construye T. México. SEP Disponible en http://www. construye-t.org.mx/. Schenquerman, Carlos, (2002). Los grupos elaborativos de simbolización: su puesta a prueba en situaciones de catástrofe. Actualidad Psicológica, Año XXVII, N° 296, Buenos Aires. Terigi. F. (2007): “Cambios, permanencias y silencios Enseñar en las ‘otras’ primarias”. El Monitor de la Educación, Nº 14, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en www.me.gov.ar/monitor/nro14/dossier5. htm Ulloa, M. (2006).En Salinas, B. Educación, desigualdad y alternativas de inclusión 2002-2011. Colección Estados del conocimiento. México. ANUIES Zorrilla, M. (2014). Desempeño docente: estado de la cuestión. Conferencia presentada en el Coloquio Los Retos del Directivo de Educación Preescolar. 5 y 6 de junio de 2014.SECyD Chihuahua, México. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.14/3, Tijuana B.C. México, julio-septiembre 2016, págs. 48-55