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AÑO 4 NÚMERO 17 PUBLICACIÓN CUATRIMESTRAL SEPTIEMBRE / DICIEMBRE 2017 TIJUANA, BAJA CALIFORNIA MÉXICO. ISSN 2007 8854

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CONTENIDO 6. De la integración educativa a la inclusión. Una perspectiva histórica.

Por Christian Noel Valenzuela Soto.

10. Función de la tutoría en la escuela secundaria.

Por María Guadalupe Alemán González.

16. Diseño, validación y confiabilidad de un instrumento para medir la función supervisora.

Por Noelia Guadalupe Reyes Parra.

DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector de la Universidad de Tijuana.

Mtra. Yeni Marmolejo Mariscal Vicerrectora de Operación y Recursos Financieros.

Mtra. Lorena Pulido Rios Directora de Posgrado e Investigación.

Juan José Luna Ruiz Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

Jesús Jaramillo Edición de fotografía.

EDITORIAL

Articulistas.

D

ebido a la cantidad de artículos que hemos recibido en esta ocasión con el fin de divulgar nuestro número dedicado a la Educación, nos vemos en la necesidad de dividir los contenidos en dos números: 17a y 17b.

En este número, 17a, se aborda el tema de la educación desde tres ángulos distintos.

En el artículo De la integración educativa a la inclusión. Una perspectiva histórica, Christian Noel Valenzuela Soto aborda el tema de la Educación Especial en México donde analiza su desarrollo histórico a partir de la creación de la Secretaría de Educación Pública misma que intervino en la educación de alumnos con discapacidad con la creación de la Dirección General de Educación Especial (DGEE).

Por otra parte, María Guadalupe Alemán González, en su artículo Función de la tutoría en la escuela secundaria, examina la función de la tutoría en la escuela secundaria y la manera en cómo se ha desarrollado la función tutora como espacio curricular en educación secundaria en México.

Por último, Noelia Guadalupe Reyes Parra, en su Diseño, validación y confiabilidad de un instrumento para medir la función supervisora, despliega una investigación a partir del proceso de diseño, confiabilidad y validación de un instrumento diseñado para medir el cumplimiento de la función de la supervisión escolar de educación primaria.

Bienvenidos a ALTAmira 17a.

Juan José Luna Editor.

Christian Noel Valenzuela Soto María Guadalupe Alemán González Noelia Guadalupe Reyes Parra

Comité Académico de Arbitraje.

Dr. Carlos Eduardo Massé Narváes Dr. Manuel Martínez Camarillo Dr. Guillermo Delahanty Matuk Dr. René Pedroza Flores Dr. María Mailey Chang Chiu

CONTACTO altamira.cut@gmail.com Versión online www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418

LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 4, No.17, septiembrediciembre 2017, es una publicación cuatrimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel (664) 687-9412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan José Luna Ruiz. Reserva de Derechos al uso exclusivo No. 04-2016-051811553900-203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de Octubre de 2014.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

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De la integración educativa a la inclusión...

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.17/4 septiembre-diciembre, 6-9, 2017, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA17a01 *Es Doctor en educación. Mail: noelpsico@gmail.com Fecha de envío: 15 de septiembre de 2017. Fecha de aprobación: 20 de octubre de 2017.

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Por Christian Noel Valenzuela Soto

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DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA A LA INCLUSIÓN.

UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA. C H R I S T I A N N O E L VA L E N Z U E L A S OTO. * Resumen: En México, la Secretaría de Educación Pública –creada en 1921– interviene en la educación de alumnos con discapacidad con la creación de la Dirección General de Educación Especial (DGEE, 1970), hecho que significó un importante suceso en el tema de la integración de las personas con discapacidad en México. A partir de 1981, se crea el Manual de Operación de Grupos Integrados, normando la estructura y funcionamiento del programa que permitía la atención de alumnos de la escuela con dificultades en problemas en acceso a la lectura, escritura y cálculo básico. A partir de la Declaración de Salamanca (1994), enfatizando en la restructuración de las reformas educativas en el ámbito de la educación básica, comienza en la educación especial con el modelo pedagógico dando atención a las Necesidades Educativas Especiales en ambientes normalizados temporales y permanentes. En consecuencia a lo anterior, en el presente artículo se aborda el tema de la Educación Especial en México para analizar su desarrollo histórico.

Palabras clave: Inclusión, integración educativa, necesidades educativas especiales.

Abstract: The Mexican Secretariat for Public Education, founded in 1921, created the Directorate General for Special Education (DGSE) in 1970; which was a milestone in the inclusion of disabled people in Mexico. In 1981, the Operation Manual for Integrated Groups was created; which dictated the functioning and structure of a program that aided students having difficulties with reading, writing and performing basic arithmetic calculations. After the Declaration of Salamanca in 1994, an emphasis on the restructuration of Educational Reforms in basic primary education (3 to 15 years old), was made. The pedagogic model was changed within the Special Education, focusing on the Special Educational Needs in permanent and temporary academic settings. Consequently, this article approaches Special Education in Mexico and analyses its historical development.

Keywords: Inclusion, inclusive education, special educational needs.

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I N T RO D U CC I Ó N

n México, a partir de la década del 90, las autoridades educativas y los principales actores del proceso educativo tienen comportamientos negligentes para concretar las políticas de la integración educativa a causa de trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador de los grupos integrados al contexto de la escuela regular.

En el Plan Nacional Educación 2001-2006 se plantea la necesidad de incorporar a las aulas regulares a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad; por esta rezón, los directivos, maestros y los actores educativos concretan las políticas trazadas en el Plan Nacional de Educación con capacitaciones relacionados con la integración educativa; como resultado de esas acciones fue la resistencia al aplicar el modelo de integración educativa en las escuelas regulares por directivos y maestros en los centros escolares.

A consecuencia de incurrir en prácticas integración educativa en México se establecieron recomendaciones de organismo internacionales para lograr el éxito de los proyectos de integración; como es el informe de la UNESCO (2000), en el ciclo de debates “Inclusión de niños con discapacidad en la escuela regular ¨efectuado en Chile en septiembre del 2000, se establecen recomendaciones enfocadas hacia el logro de una integración efectiva en América Latina. Se plantea que no basta con establecer políticas públicas para lograr el objetivo de la atención a la diversidad, y de manera especial, a la atención de los niños/as y jóvenes con discapacidad. (UNESCO, 2000).

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I N T E G R A C I Ó N E D U C A T I VA

En el informe Warnock (Reino Unido, 1978) se promueve la política internacional de la integración educativa; pone de manifiesto que el desarrollo evolutivo de un alumno con necesidades educativas especiales es producto de una compleja red de interacciones entre el sujeto y el entorno; se menciona para su discusión que ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable.

La Psicología sanitaria en la formación de grado y postgrado entiende acerca de la acción del psicólogo en el campo de la salud colectiva incluyendo dentro de ésta a la salud mental. Entre las prácticas del psicólogo sanitario se encuentra la de analizar el proceso salud-enfermedad y sus determinantes políticos, sociales y económicos e intervenir en consecuencia.

A partir de la conferencia de Salamanca (UNESCO, 1994) se establece que los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades para recibir el apoyo adicional necesario de una manera eficaz. Asimismo se proporciona una plataforma para afirmar el principio de la educación para todos y examinar la práctica para asegurar que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en una sociedad en aprendizaje, esto constituyó el pilar que impulsó la integración educativa de las personas con necesidades educativas especiales. (UNESCO, 1994).

A partir de la creación de políticas internaciones en México se establecen políticas públicas que promueven acciones relacionadas con la integración educativa en educación básica: preescolar, primaria y secundaria; por consiguiente, el modelo de intervención de la educación especial es reestructurado por los actores educativos para su aplicación desde una perspectiva pedagógica llevando a las aulas educativas la responsabilidad de dar respuesta a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.

A partir de la LGM de 1993 en México (SEP, 2002) se reorientan y se reorganizan los servicios de educación especial, que consistió́ en cambiar las concepciones de la intervención clínica a la intervención pedagógica. Respecto al establecimiento de la Ley General de Educación el propósito de la educación básica en México queda establecida en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, garantizando el derecho a la educación expresando como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país de educación básica (SEP, 2006).

En México se plantea la integración educativa con el derecho de las personas a una educación de calidad que propicie el máximo desarrollo posible de las cualidades propias; en consecuencia, se genera el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2002), los servicios de educación especial reconocen como documento

De la integración educativa a la inclusión...

rector de la integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales los programas de educación básica. Los servicios de Educación Especial colaboran con la educación regular de la siguiente manera: A) Los Centros de Atención Múltiple (CAM) ofrecen los distintos niveles de la educación básica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se organizaron grupos/grado en función a la edad de los alumnos, lo cual llevó a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo (SEP, 2006).

B) Establecimiento en escuelas regulares las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de niños con necesidades educativas especiales en aulas y escuelas de educación inicial y básica regular. Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los servicios complementarios; igualmente, se promovió la conversión de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de niños. (SEP, 2006) C) Creacion de las Unidades de Orietanación Pública (UOP), para brindar información y orientación a padres de familia y maestros. (SEP, 2006).

LA INCLUSIÓN EN MÉXICO

La inclusión educativa en el marco legal del Artículo 3º de la Constitución Política Mexicana, en su primer párrafo estipula: “todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria”.

El Artículo 2º de la Ley General de Educación establece: “todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativa nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables”.

Como resultado del marco legal nacional, mencionado anteriormente, en México la inclusión educativa llega a las escuelas con capacitaciones a los directivos y maestros estableciendo la calidad educativa a la diversidad, de esta manera, desfasando el término de la integración e incorporando la cobertura educativa a todo alumno en situación de convivencia diferente al contexto social, cultural y lingüístico que pertenece, además de continuar con el trabajo pedagógico de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad; consecuentemente la educación especial generaba más resistencia en los actores educativos, actitudes que llevaban a la negligencia profesional de los directivos y maestros.

Como resultado de la política que delinea el proyecto se incorpora el término de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación Social, el cual considera

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Por Christian Noel Valenzuela Soto

factores inherentes que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos sin llegar a desplazar el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Los procesos de inclusión pretenden minimizar las barreras existentes que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos.

La educación inclusiva, cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las necesidades de todos los alumnos del centro, exige actuaciones de los directivos, docentes y actores educativos en la creación culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas (Booth y Ainscow, 2002; 16).

La educación inclusiva abarca tres planteamientos básicos que recogen distintas situaciones: 1. Eliminación de barreras al aprendizaje y a la participación de todos, 2. Aportaciones de los apoyos como facilitadores de la acción, 3. Aplicación del diseño universal para el aprendizaje (Wehmeyer, 2009; 49).

Por otra parte, una de las principales acciones que va más allá de establecer nuevos conceptos que generalizan la operatividad decreciente del profesorado es la creación de culturas inclusivas, dimensión abarca la construcción de comunidades escolares, seguras, colaboradoras y estimulantes para los alumnos, profesores, familias y comunidad escolar.

La inclusión da la bienvenida a la diversidad, como primera actitud y como valor en alza, Blanco (2008) señala que el foco principal de la inclusión es la transformación del sistema educativo y remplatearnos la función de la escuela y estableciendo un programa de capacitación especializada considerando las necesidades reales de las escuelas con el fin que sean capaces de atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado; lo cual significa que deben formar parte de la educación para todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados.

En conclusión, el proyecto de la inclusión analiza los factores relacionados a los entornos en que interactúa el alumno, como son el sistema educativo,

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contexto escolar, familiar y cultural; por ello, debemos trabajar para reorganizar las escuelas dentro de su comunidad, para garantizar que todos los alumnos incluidos aquellos categorizados como de necesidades educativas especiales puedan aprender eficazmente y ser ciudadanos de pleno derecho en igualdad.

Además es necesarios transformar la escuela tanto a nivel organizativo como curricular con el fin de posibilitar la participación y el aprendizaje equitativo de todos los alumnos, evitando la exclusión y aumentando la calidad educativa para todos. Alcanzar este objetivo precisa elaborar políticas basadas en la innovación y promotoras del cambio, que se concretan en desarrollar una escuela para todos. Los obstáculos a la inclusión pueden reducirse mediante la colaboración activa entre los encargados de la formulación de políticas, los profesionales de la educación y otros interesados directos e indirectos como es la participación activa de miembros de la comunidad.

Hay que tener en cuenta que para llevar a cabo una reforma educativa con el principio de la inclusión se requieren recursos económicos necesarios para fortalecer los centros escolares, infraestructura funcional, personal sensibilizado y capacitados con líneas de acción bajo una construcción operativa, pedagógica y legal, y voluntad política.

Además la justificación pedagógica de la inclusiva es excelente; sin embargo, la simulación de los actores educativos de la aplicación de políticas públicas como son el Artículo 3º de la Constitución Política Mexicana conlleva obstáculos que lleven adelante la inclusión. ¿Tendrán las autoridades educativas en México la capacidad de visualizar la inclusión como un proyecto que lleva a la sociedad a una cultura de aceptación de la diversidad? ¿Será suficiente la creación de política educativa para generar una sociedad más democrática y menos discriminatoria?

REFE RENCIAS. Booth, T. y Ainscow, M (2000). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. España: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

Mundaner, J. (2003) De la integración a la inclusión: Un nuevo modelo educativo. Madrid: Alianza, Ainscow, M. SEP (2006) Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial, México: Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V. UNESCO (1994) Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Ministerio de Educación de España y UNESCO, Salamanca, España.

UNESCO (2009): Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. Francia: UNESCO. Warnock, H. M. (1978) Special Educational Needs, Report of the committe of enquiry in to the education of handicapped children and young people, London, Her Majestys Sationary Of ce.

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Función de la tutoría en la escuela secundaria.

F U N C I Ó N DE LA T U TORÍ A EN LA

E S C U E L A S EC U N DA RI A .

MARÍA GUADALUPE ALEMÁN GONZÁLEZ.* Resumen: En este artículo se examina la función de la tutoría en la escuela secundaria. Es producto de un análisis en torno a documentos emitidos por la Secretaría de Educación Pública y por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, de publicaciones científicas y de experiencias personales, estableciendo a partir de ellos cómo se ha desarrollado la función tutora como espacio curricular en educación secundaria en México.

En Argentina y España la tutoría en el nivel educativo de secundaria está legislada y consolidada su aplicación, por lo que realicé una descripción de las modalidades sobre la actividad tutora en ambos países para contrastarlas con la que se implementa en México.

Palabras clave: Currícula, gestión, perfil, tutoría.

Abstract: This article examines the role of counselling in Junior High School (12 to 15 years old). It analyses documents published by the Public Education Secretariat and the National Institute for the Evaluation of Education, peer reviewed articles and shared personal experiences.

From them, it describes the development of counselling as part of the academic curriculum in Mexican Junior High School Public System.

Counselling is legislated and consolidated in Argentina and Spain, therefore, a description of the existing modalities between both countries was made in order to compare it to that of Mexico.

Keywords: Academic curriculum, counselling, management, profile.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.17/4 septiembre-diciembre, 10-15, 2017, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA17a02 *Es Doctor en educación. Mail: gpealeman@gmail.com Fecha de envío: 15 de septiembre de 2017. Fecha de aprobación: 20 de octubre de 2017.

Por María Guadalupe Alemán González

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ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.17/4, Tijuana B.C. México, septiembre-diciembre 2017, págs. 10-15

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Función de la tutoría en la escuela secundaria.

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a función tutora en la escuela secundaria es una intervención formativa que se da dentro del contexto docente y que busca favorecer el desarrollo académico del alumnado, principalmente en sus procesos de aprendizaje, y que puede tener finalidades secundarias, dependiendo del tipo de tutoría, como desarrollar habilidades para la vida personal y profesional. (SEP, 2011, p. 21).

Los programas de tutoría tienen la finalidad de acompañar a los alumnos ofreciendo asesoramiento en la adaptación al entorno de la enseñanza con el fin de prevenir situaciones de incertidumbre, fracaso o abandono de los estudios, facilitando los procesos de aprendizaje, buscando la autonomía del alumno en este rubro, diagnosticando las dificultades que pueda tener el alumno en el aprendizaje, proporcionando soporte académico para realizar trabajos de investigación y trabajo colaborativo, así como lograr que los alumnos vean las diferentes asignaturas como las piezas de un rompecabezas que integran su proyecto de desarrollo personal. (SEP, 2006).

En el artículo se describe la función tutora que se realiza en la educación secundaria en México, haciendo un comparativo con la función tutora que se lleva a cabo en la educación secundaria en España y Argentina.

L A E D U CAC I Ó N S E C U N DA R I A E N M É X I C O

En México, la educación secundaria es el tercer nivel de la enseñanza básica, de carácter obligatorio, desde 1993, comprende tres ciclos de enseñanza. Posterior a las reformas educativas de 2006 y 2011, se pretende que los contenidos programáticos sean acordes a las características de los jóvenes y a las necesidades del mundo actual.

Este servicio educativo se ofrece, tanto en escuelas públicas como privadas, bajo las siguientes modalidades: secundarias generales, secundarias técnicas, telesecundarias y secundarias para trabajadores. La franja de edad para cursar la secundaria es de los 12 a los 15 años, en las primeras tres modalidades (generales, técnicas y telesecundarias). Las secundarias para trabajadores, ofrecen estudios para menores de 15 en horario diurno y para mayores de 15, en horario nocturno. (SEP, 2015).

La escuela secundaria encamina sus acciones hacia la continuidad de los procesos formativos que los alumnos inician en preescolar y primaria, siendo el último tramo de la educación básica y por las características de la edad de los alumnos que la cursan debe de fortalecerse para que favorezca el aprovechamiento de los conocimientos previos y la afirmación de hábitos, valores y actitudes de los adolescentes frente al mundo. (SEP. 2011, p. 15) La Secretaría de Educación Pública, en la búsqueda de convertir la escuela secundaria en un espacio de formación de adolescentes cuyos intereses y necesidades conformarán el centro del trabajo educativo, dispuso que una hora semanal del plan de estudios se utilizará para orientación y tutoría y se designará un tutor. (Weiss, 2016).

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Por María Guadalupe Alemán González

LA FUNCIÓN TUTOR A EN LA ESCUELA S E C U N DA R I A E N M É X I C O

En la currícula de la educación secundaria en México se estableció en 2006 una hora a la semana en los tres grados para tutoría del grupo, recibiendo el nombre de Orientación y tutoría. Se señaló que ese espacio no debía concebirse como una asignatura más. (Secretaría de Educación Pública, 2006, p.13).

La figura del maestro asesor de grupo era altamente valorada por los estudiantes, pero no contaba en anteriores planes de estudios con un espacio curricular para su tarea. En la reforma educativa del 2006 se otorgó un espacio curricular para esta labor, con el propósito de dar un elemento de cambio a la vida escolar a partir del uso de estrategias que favorecieran el conocimiento de la realidad, el autoconocimiento y las necesidades concretas de la franja etaria del alumnado. En este programa podía fungir como tutor un maestro que impartiera alguna materia, incluso Educación Tecnológica, sin considerar que el docente de esta asignatura no atendiera al grupo en su totalidad.

En la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) cambia el nombre de Orientación y tutoría, por Tutoría, con duración de una hora por sesión semanal: El espacio curricular de tutoría, valorado como un momento de expresión y diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento en la visualización de sus proyectos de vida, favorece el acercamiento con los alumnos desde una perspectiva humanista; parte de los intereses, inquietudes, potencialidades y necesidades de los alumnos. (SEP, 2011, p. 8).

En el texto Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes (2011), se determinan las orientaciones para desarrollar la función tutora.

(Acuerdo 592, fracc. IV.4.6.) Los docentes asignados para cubrir la hora de tutoría, generalmente imparten una materia y tienen alguna hora adicional libre de servicio. El docente que atiende la Tutoría en un grupo de los tres grados de secundaria, promueve entre los alumnos la valoración de la educación básica como parte de su formación personal, apoya la estructuración de un proyecto de vida a futuro. El tutor debe de ser un intermediario entre el grupo y los demás integrantes de la comunidad de aprendizaje.

(SEP, 2011, p. 21).

El tutor es la persona que acompaña en el crecimiento a cada uno de sus alumnos, que lo orienta y lo modela para sacar lo mejor de sí mismo, a partir del liderazgo natural que el docente ejerce en el aula. (Hernández, 2015, p.6) Weiss H. (2016, p. 5), en un estudio realizado en doce escuelas secundarias del país, en los estados de Chiapas, Estado de México, Nayarit y Querétaro, rescata que se debe de construir consenso en torno a la función tutora, insertarla en el proyecto institucional, capacitar atinadamente a los docentes tutores, favorecer el trabajo colegiado, así como recuperar, analizar y valorar las experiencias de tutoría como base para retroalimentar las actividades. El trabajo realizado por Weiss y su equipo, corrobora lo que a través de mi experiencia docente constato: partiendo desde la elección del docente que fungirá como tutor, sólo se considera que tenga horas asignadas en la institución y no las esté utilizando para impartir la asignatura para la que fue contratado. En ocasiones, se les proporciona un archivo digital de los lineamientos emitidos por la Secretaría de Educación Pública. Los tutores atienden la hora de tutoría de acuerdo a sus recursos profesionales.

Al inicio de la aplicación del programa de tutoría, las autoridades educativas acudieron a capacitación a la capital del país, lo que permitió que los docentes tutores tuvieran acceso a material didáctico (manuales, discos compactos, cuestionarios, etc.) para utilizar en el desarrollo de la tutoría. En diciembre de 2010 se realizó un encuentro con los tutores del Municipio de La Paz, Baja California Sur, donde quedó registrada en una memoria digital.

A diez años de haberse iniciado la función tutora como espacio curricular, se ha debilitado profundamente: existen profesores que manifiestan temor al ser comisionados como tutores, aduciendo que no se sienten preparados y es frecuente que utilicen la hora de tutoría para ver temas de la asignatura que imparten.

A partir de 2013 las reuniones de Consejo Técnico Escolar se instituyeron con carácter de obligatorios y llevados a cabo con base en una guía enviada por la Secretaría de Educación Pública. En estas reuniones el tema de la tutoría está ausente en tu totalidad.

En el ciclo escolar vigente (2016-2017) la tutoría sólo aparece dentro del horario de clases, sin que exista tiempo para planear o compartir experiencias entre los docentes.

Los casos de éxito en las actividades de tutoría se conocen en docentes que demuestran un compromiso permanente en su trabajo y buscan alternativas para ofrecer a los jóvenes su apoyo total. Muchos de ellos realizan esfuerzos para encontrar material para desarrollar su trabajo como tutor. Desafortunadamente no hay casos documentados, pero son observables en el trabajo diario.

LA FUNCIÓN TUTOR A E N A RG E N T I NA

La política educativa argentina vigente a junio de 2015 promueve un programa de tutorías para fortalecer las trayectorias educativas de los alumnos de educación secundaria. En investigaciones llevadas a cabo por la Dirección Nacional de Información y Evaluación Educativa (DiNIECE) del Ministerio de Educación, se registra que la implementación de espacios de tutoría se da para abordar problemáticas escolares concretas, proporcionando acompañamiento a los alumnos de secundaria dependiendo de la especificidad de cada situación.

(Dirié et al, 2015, p. 18).

En Argentina, existen distintas modalidades de tutoría en la educación secundaria: Coordinadores de curso (acompañamiento de un nivel a otro); horas de Atención a Trayectorias Escolares (ATE) en segundo y tercer ciclo de secundaria; Espacios de Definición Institucional (EDI) destinado a tutorías y trabajo con los padres en el ciclo superior; docentes de opción: maestros que se desempeñaban en Educación General Básica; Dispositivo de Apoyo Pedagógico a las trayectorias (DAP) con recursos destinados a talleres. Utilizan para ello puestos docentes creados ex profeso y cargos docentes preexistentes, así como presupuestos provinciales y fondos federales. (Dirié et al, 2015, p.

18-19).

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También las tutorías adoptan otras formas de implementación: preparación de alumnos que adeudan materias, apoyo a alumnos en escuela de verano y tutores como pareja pedagógica de los docentes con mayor número de alumnos reprobados o con dificultades de aprendizaje. El rol de tutor se hace necesario a partir del ingreso en la escuela secundaria de sectores poblacionales vulnerables, con el fin de disminuir la reprobación o el abandono de la escuela. Los principales objetivos de los programas de tutoría son acompañar académica y socioafectivamente a los estudiantes de secundaria, y no necesariamente son desarrollados por la misma persona. (Dirié et al, 2015, p. 18-21) En el documento Lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria del Consejo Federal de Educación (CFE), una estrategia es “Promover el desarrollo de la función tutorial de las instituciones con el objetivo de mejorar las posibilidades de acompañamiento de los jóvenes” (Campelo et. al., 2009, p. 28). Para esta promoción del desarrollo se deben ofrecer espacios curriculares alternativos para el último ciclo de la educación secundaria, dando oportunidad a cierto grado de elección por los alumnos y ocasionalmente ofrecer elaboración de tramos breves de formación alternativos y equivalentes de construcción personal por parte de estudiantes, asesorados por sus tutores, quienes diseñan estrategias orientadas a la inclusión institucional y a la progresión de los aprendizajes, implementan acciones para detectar posibles dificultades para la acreditación de materias, promueven espacios de enseñanza práctica de estudios, brindando orientación y apoyo en los periodos de examen. La tutoría debe de ser preventiva dentro y fuera del aula y en casos concretos apoyar la reinserción escolar. (Dirié et al, 2015, p. 37) La función tutorial debe ser definida en el marco de la escuela: es potestad del director tomar decisiones y garantizar que medien criterios pedagógicos en la selección y en la elección de los tutores. Una recomendación es elegir a personas con perfiles docentes para que desarrollen tareas de tutoría, en las diferentes alternativas como educación sexual integral, convivencia escolar, educación y memoria, politicas de contención a las trayectorias escolares. (Dirié et al., 2015, p. 106).

LA FUNCIÓN TUTORA E N L A E D U CAC I Ó N S E C U N DA R I A E N E S PA Ñ A

Una de las funciones del profesorado en España es la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias, de conformidad con la Ley Orgánica 2/2006 (LOE). Es considerada como un elemento esencial en el trabajo del docente, debido a que favorece la formación integral de alumno. (LOE, 2006, p. 58).

Función de la tutoría en la escuela secundaria.

Existe extensa bibliografía que apoya el desarrollo del trabajo del profesor tutor en la Escuela Secundaria Obligatoria (ESO), que van desde manuales, libros de ejercicios, blogs, programas formativos para tutores.

Tarrida (2012, p. 24), analizó la realidad social que encuentra un tutor de escuela secundaria y concluyó que el tutor necesita una profesionalización permanente en el mundo de las innovaciones científicas y tecnológicas, acorde al mundo donde se prioriza al proyecto personal sobre la sociedad, aunado a la idea de no conflictuarse con las personas más significativas en su vida, estar al mismo tiempo dentro de una sociedad de consumo y de obsolescencia programada, lo que trae consigo una decepción continua, la desvalorización de la sociedad, la volatilidad de la identidad de los jóvenes, la carencia de referentes educativos, la caótica rapidez de la información a través del mundo virtual, la interculturalidad las migración , todo esto es la realidad en la que está inmersa el alumno de secundaria, lo que propicia la pérdida de bienestar personal.

La complejidad de la realidad social actual en que trabaja el tutor o tutora de secundaria obliga a atender una gran diversidad de necesidades de su alumnado y a dar respuesta, tomando una actitud activa en su trabajo como orientador para acompañarlo y ayudarlo en su crecimiento, tanto personal como académico o profesional. Esto hace que sea imprescindible que el profesor de secundaria tenga que construir su identidad profesional como tutor o tutora vinculados al aprendizaje competencial necesario para hacer frente al reto educativo que presenta la sociedad del siglo XXI. (Tarrida, 2012. P. 36).

La tarea de tutoría ayuda y dinamiza al estudiante, proporciona respuestas a las necesidades educativas, brinda orientación sobre los problemas y soluciones que se presenten en el alumnado. (Ortiz, 2012, p. 6) En los centros de trabajo existe en Departamento de Orientación que con los directivos y docentes estructura el plan de acción tutorial (PAT) acorde con los objetivos contenidos en la Ley orgánica para la mejora educativa (LOMCE), los cuales son: favorecer la educación integral del alumno como persona, potenciar una educación lo más personalizada posible y mantener la cooperación educativa con las familias (ver figura 1).

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Por María Guadalupe Alemán González

Figura 1. Modelo de Tutoría en secundaria en España.

PROGRAMAS DE ENTORNO

ACCIÓN TUTORIAL

NORMATIVA ESTATAL Y AUTONÓMICA

CENTRO EDUCATIVO

PROFESORADO EQUIPO DOCENTE

SERVICIOS EXTERNOS

DEPT. ORIENTACIÓN

TUTOR / TUTORA ALUMNADO

Fuente: Tarrida, 2012, p. 26.

CONCLUSIONES

Los programas de tutoría en secundaria deben coadyuvar a la formación integral del alumno, facilitar los procesos de aprendizaje y prevenir la deserción escolar, a partir de la necesidad de acompañamiento para lograr la inclusión y el éxito de la permanencia en la escuela.

El espacio curricular de Tutoría en las secundarias de nuestro país es un conjunto de disposiciones que buscan colocar al alumno en el centro de la actividad educativa. Desafortunadamente, no ha tenido seguimiento de instancia alguna. La Secretaría de Educación Pública debe verificar que la implementación de las políticas formuladas se dé en los términos establecidos, ofreciendo una formación profesional al docente como tutor para que la práctica tutora sea exitosa. La tutoría debe constituirse como una función institucional, debe tratarse de un trabajo colectivo que comprometa al proyecto educativo nacional en general y al de la escuela en particular, por lo que debe asumirse en forma conjunta por todos los actores educativos.

De lo anterior, debe resultar también la construcción de redes de apoyo y mejora entre centros escolares, luego de compartir sus respectivas experiencias.

La participación del equipo de dirección de la escuela es fundamental no sólo en la orientación del trabajo de tutoría, sino en legitimar institucionalmente a este espacio. Inscribir el proyecto de tutoría como parte de la ruta de mejora de la escuela constituye una responsabilidad que le cabe, en primer lugar, al equipo de dirección de cada plantel. Debe definirse entonces en el ámbito escolar y ser facultad de su dirección tomar las decisiones que garanticen que se sigan criterios pedagógicos en la selección de tutores, eligiendo a personas con perfiles docentes para que desarrollen tareas de tutoría con diferentes especificidades, como por ejemplo: convivencia escolar, educación sexual integral, atención a alumnos de bajo perfil académico, acompañamiento a docentes con grupos de alto nivel de reprobación o con dificultades de aprendizaje, etc.

La forma para lograr la excelencia en la función tutora, es mediante la evaluación constante de sus rendimientos, lo que permitirá hacer diagnósticos realistas para poder mejorarla.

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Diseño, validación y confiabilidad de un instrumento...

DISEÑO, VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR LA FUNCIÓN SUPERVISORA N O E L I A G U A D A L U P E R E Y E S PA R R A . * Resumen: El presente artículo se desarrolla a partir del proceso de diseño, confiabilidad y validación de un instrumento diseñado para medir el cumplimiento de la función de la supervisión escolar de educación primaria. El instrumento se compone por cinco dimensiones: conocimiento del aula y escuela, gestión eficaz, profesional en constante mejora, normatividad de la función directiva y relaciones escuela-supervisióncomunidad. El instrumento se integra por 50 ítems, en escala Likert, con opciones de respuesta 1, 2, 3, 4 y 5. En donde 1 es nunca y 5 es siempre. La validez del instrumento es de tres tipos: de contenido, de constructo y de expertos. La confiabilidad del instrumento se calcula mediante el Alfa de Cronbach, por factores y el procedimiento de mitades partidas. El proceso de piloteo se realizó con 62 participantes, los cuales son supervisores del sistema federal y estatal del estado de Sonora. Los procedimientos e índices calculados del instrumento son referentes válidos y confiables para medir el cumplimiento de la función de la supervisión escolar de educación primaria.

Palabras clave: Confiabilidad, dimensiones, función, supervisión, validez.

Abstract: TThe present article is developed from the design, reliability and validation of an instrument designed to measure the fulfillment of the function of primary school supervision. The instrument is composed of five dimensions: classroom and school knowledge, effective management , Professional in constant improvement, normativity of the directive function and school-supervision-community relations. The instrument is composed of 50 items, on a Likert scale, with response options 1, 2, 3, 4 and 5. Where 1 is never and 5 is always. The validity of the instrument is of three types: content, construct and experts. The reliability of the instrument is calculated by Cronbach’s Alpha, by factors and the split halves procedure. The pilot process was carried out with 62 participants, who are supervisors of the federal and state system of the state of Sonora. The calculated procedures and indexes of the instrument are valid and reliable benchmarks for measuring the fulfillment of the primary school supervision function.

Keywords: Dimensions, function, reliability, supervision, validity.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.17/4 diciembre-diciembre, 16-21, 2017, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA17a03 *Es Doctor en educación. Mail: reyesnoe@hotmail.com Fecha de envío: 15 de septiembre de 2017. Fecha de aprobación: 20 de octubre de 2017.

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Por Noelia Guadalupe Reyes Parra

L

INTRODUCCIÓN

a supervisión escolar constituye una inquietud constante en la política y administración educativa en México. El nuevo modelo de escuela pública requiere de una supervisión de calidad, dinámica y constructora, centrada en que todos los estudiantes logren los aprendizajes previstos en el plan y programa de estudio de la educación básica, y se formen como ciudadanos de una sociedad democrática.

En nuestro caso, las ideas nuevas vinieron de raíces tomadas de las ciencias sociales latinoamericanas.

Habían pasado por una frustrada pero psicológicamente interesante teoría de la Dependencia. Así, en algunos de nuestros países se comenzaron a generar, al final de los años setenta, una psicología social crítica que llevó a la creación en 1979 de las primeras bases de una psicología comunitaria, con diferentes bases teóricas y con absoluta decisión de que se tenía que trabajar con la gente y no sólo para publicar en revistas o hacer clínica tradicional, según la moda en París o en Londres, sino directamente con aquellos que necesitaban de una psicología.

La supervisión escolar es una función ejercida por una persona llamada inspector o supervisor. En teoría, la supervisión ha tenido el objetivo de cuidar, vigilar y apoyar el desarrollo de la organización escolar; se comprende como una articulación de vínculos entre la política educativa y sus formas de operarla en la cotidianidad de las escuelas.

El trabajo que desarrolla el supervisor escolar está caracterizado por la gran cantidad de interacciones que lleva a cabo de manera cotidiana con distintos actores: maestros, directores, padres de familia, autoridades educativas, así como por el papel que tienen como mediador en las diversas problemáticas y las decisiones que surgen en las instituciones educativas.

Los acuerdos y negociaciones que se establecen entre el supervisor y el director son claves para entender la dinámica de la escuela, caracterizada por la presencia de distintos intereses y proyectos.

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Diseño, validación y confiabilidad de un instrumento...

PAPEL DEL SUPERVISOR EN EL NUEVO MODELO EDUCATIVO

El papel del supervisor escolar es central, pues a través de su intervención e influencia es como se generan y promueven distintos cambios en la escuela, tanto académicos como administrativos. Solo conociendo el desempeño profesional de docentes y directivos podrá asesorar y apoyar el trabajo y servir de puente a través de su función mediadora.

Una supervisión es un poco de todo, se es entrenador, terapeuta, porrista, negociador, experto, administrador, gestor, maestro, político, tomador de decisiones, creativo y a veces un poco dictador. Lo que es claro es que las tareas que se realizan requieren de aprovechar algún aspecto de su experiencia, su personalidad y sus habilidades.

La función de supervisión requiere de una formación que garantice que el personal que la ejerza tenga los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para responder con eficiencia y eficacia a los requerimientos que actualmente esta función demanda. Estar en condiciones de lograr un buen desempeño implica demostrar ser un líder académico y democrático; asegurar que las escuelas funcionen y se organicen adecuadamente, ofrecer una educación de calidad atendiendo de manera especial el diseño de estrategias que eviten el rezago, la deserción y la reprobación escolar y toda situación que afecte el derecho a recibir un trato digno, equitativo e incluyente, es decir, debe ser un garante de la calidad educativa en su ámbito de competencia.

En educación básica, las supervisiones deben apoyar el fortalecimiento del liderazgo de los directores, orientar el desarrollo adecuado de los Consejos Técnicos Escolares, promover el mejoramiento del ambiente escolar y la participación activa de las familias. De la misma manera, las supervisiones deben visitar las aulas para apoyar a los docentes en el uso efectivo del tiempo, en la detección de alumnos en riesgo, abandono y en el reforzamiento de las prácticas pedagógicas. Finalmente, deben brindar asesoría respecto al aprovechamiento de ambientes de aprendizaje y de convivencia escolar.

Para fortalecer la dimensión pedagógica de las supervisiones escolares, estas deben superar el papel administrativo y de control que han tenido durante décadas. Las supervisiones requieren espacios que les permitan funcionar a partir de objetivos y reglas claras. Asimismo necesitan una estructura que haga factible el acompañamiento y la asesoría a las escuelas y facilite las tareas de enlace institucional, lo cual incluye una mejor distribución de escuelas a cargo de cada supervisión.

Definitivamente, el gran reto es fortalecer el liderazgo de los directivos para involucrar en la vida de las escuelas a los padres de familia y otros actores de la sociedad, además de conducir los esfuerzos para construir ambientes pertinentes para el aprendizaje, definir prioridades de gestión, fortalecer el trabajo colegiado, administrar todos los recursos con principios de ética, eficiencia y transparencia, establecer pautas de comportamiento, trabajo, disciplina, responsabilidad, respeto y compromiso; supervisar mecanismos para impulsar la mejora continua a través del intercambio de experiencias y el apoyo mutuo entre pares.

PERFIL DEL SUPERVISOR SEGÚN EL INEE: LOS REFERENTES TEÓRICOS DEL INSTRUMENTO A CONSTRUIR

La escuela como una unidad educativa, tiene la misión de ofrecer a las niñas, niños y adolescentes un servicio educativo de calidad que mejore continuamente. En ese sentido, el Supervisor Escolar resulta fundamental, porque su coordinación, su capacidad de liderazgo y gestión en general, dependen en buena medida del adecuado funcionamiento de un centro escolar.

La nueva profesionalización en la supervisión de la educación, incluye el desarrollo de competencias como la reflexión, creatividad, capacidad de decisión y acción, abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y capacidad de trabajar en equipo; a su vez estas deben ser capaces de transferirse y aplicarse a todas las situaciones, problemas y procesos de acción, es decir deben vincularse con su contexto e incluso con el desempeño colectivo de una profesión.

Las dimensiones de este nuevo supervisor se describen enseguida: A. Conocimiento del aula y la escuela.

Para una mejor intervención y poder incidir positivamente en los resultados del proceso educativo, el Supervisor debe conocer su función sobre el trabajo cotidiano de los centros escolares, de asesoría, acompañamiento y procesos de gestión escolar. Ser capaz de analizar y determinar aquellas acciones que orienten a su equipo de supervisión, directivos y docentes, al establecimiento y logro de objetivos y metas claras, tanto en el ámbito pedagógico como de gestión escolar, considerando siempre la mejora de la calidad educativa, los propósitos, enfoques, contenidos educativos y aquellas prácticas que propicien aprendizajes en los alumnos.

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Por Noelia Guadalupe Reyes Parra

B. Una gestión eficaz.

Dimensionar la zona escolar como el elemento principal a analizar en conjunto con directivos y auxiliares técnicos pedagógicos que permita diseñar el plan de acción de la supervisión escolar al establecer metas y objetivos, con ello estrategias que puedan garantizar la mejora continua mediante el desarrollo eficaz de la gestión escolar, impulsando el desarrollo profesional del personal docente que le permita desarrollar de mejor forma su práctica diaria.

Sea el supervisor el agente que visualice las necesidades prioritarias de sus planteles, diseñe y organice acciones de asesoría y acompañamiento en común acuerdo con sus directivos en torno al logro de fines comunes, siempre orientando y coordinando esfuerzos para la obtención del adecuado funcionamiento (normalidad mínima) de las escuelas para poder brindar cada vez un mejor servicio de calidad en la educación.

Es importante que el supervisor establezca los vínculos entre las escuelas de la zona escolar y las autoridades educativas e instituciones diversas que apoyen la tarea educativa.

C. Profesionalización en constante mejora.

Un Supervisor requiere una preparación constante con base a la reflexión y análisis de su propio desempeño, atendiendo aquellos aspectos donde requiere apoyo, de tal forma que le lleven a la mejora de toma de decisiones, en su desempeño y en los resultados con los alumnos de las escuelas a su cargo.

Del mismo modo un supervisor que estudia y aprende constantemente, desarrolla habilidades para la selección y uso de la información que amplían su conocimiento y experiencia favoreciendo el desarrollo de su práctica profesional.

Hacer uso de las tecnologías, de diferentes medios impresos y aprovechar los espacios de reuniones entre otros medios, para fortalecer su desarrollo profesional, recursos que le apoyan para fomentar la mejora de la gestión en cada una de las escuelas y de la misma Supervisión escolar.

D. Normatividad de la función supervisora.

El área educativa no es la excepción al hecho de requerir una normatividad mínima para su fin, lo que debe ser del conocimiento del Supervisor: como la identificación de los principios filosóficos que fundamentan los aspectos legales de la educación en México, fomentarlos para garantizar los derechos de las y los niños a recibir educación como lo establece el Artículo 3° Constitucional al señalar que: “El Estado garantizará la calidad de la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y directivos garanticen el máximo logro del aprendizaje de los educandos”.

De igual forma la implementación de procesos formativos de interacción democráticos que permitan a los alumnos desarrollar y concluir satisfactoriamente su educación pública.

Así mismo garantizar mediante la gestión, aquellos espacios y materiales que generen ambientes favorables, tanto para el aprendizaje como para la sana convivencia de todos los alumnos.

El supervisor diseña estrategias de información a la comunidad de la zona escolar de las implicaciones legales de los actores para el cuidado de la integridad y seguridad de los alumnos con la finalidad de fomentar los derechos de los alumnos de la zona escolar.

E. Relación escuela-supervisor-comunidad.

Como agente transformador el supervisor considera la diversidad cultural y lingüística de los alumnos, reconociendo la influencia que ejerce el entorno familiar, social y cultural, estableciendo acciones que fortalezcan la identidad de los alumnos de acuerdo a los propósitos educativos. Diseñar y promover acciones de participación de los padres de familia con la escuela; así también de instituciones gubernamentales y civiles que apoyen la tarea educativa.

La supervisión establece estrategias de participación y colaboración entre las escuelas de la zona escolar a través de redes de colaboración, intercambio de experiencias entre los directivos, para mejores resultados en las escuelas.

Así mismo fortalecer en forma colaborativa a través de diferentes acciones, los aprendizajes de los alumnos y superar problemáticas comunes, garantizando el derecho de los niños a una educación de calidad.

Objetivo Diseñar, validar y confiar en un instrumento que permita medir la función supervisora en educación primaria.

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Diseño, validación y confiabilidad de un instrumento...

DISEÑO, VALIDACIÓN Y CONFIABILIZACIÓN

2 . 1 . D I S E Ñ O D E L I N S T RU M E N T O .

El instrumento para medir la función supervisora en la educación primaria se ha construido ante la necesidad de realizar seguimiento y evaluación de los supervisores de este nivel educativo. La variable función supervisora se retoma desde los perfiles, parámetros e indicadores de educación primaria, propuestos por el Instituto Nacional para la evaluación (INEE). Retomando estos indicadores del INEE, se pretende construir una escala válida y confiable para medir la función supervisora en los supervisores de primaria.

En el instrumento construido, la escala que se retoma es una de tipo Likert, con opciones de respuesta: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y 5 = Siempre.

2 . 2 . VA L I DAC I Ó N D E L I N S T RU M E N T O .

La validación de un instrumento es necesaria. Kerlinger y Lee (2002) aseguran que realmente medimos lo que deseamos medir. Sobre la validación cuantitativa, existen diversos tipos para la escala propuesta. Se ha trabajado en tres tipos de validez: de contenido, de constructo y de expertos.

2 . 3 . C O N F I A B I L I DA D D E L I N S T RU M E N T O .

Hernández, Fernández y Baptista (2010: 200) comentan que “la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales”.

Para el proceso de confiabilización se calculó el alfa de Cronbach global por factores y mediante el método split-half (mitades partidas).

PROCEDIMIENTO

El procedimiento realizado se describe enseguida: A. Se consultó la bibliografía especializada en el tema, para identificar los factores de la función supervisora.

B. Identificados los factores propuestos por el INEE y otros autores, se redactaron los ítems, constituyendo este proceso la validez de contenido.

C. Se realizó un jueceo de expertos, para corregir, agregar u omitir ítems.

D. Se aplicó el instrumento a 62 supervisores de educación primaria del estado de Sonora.

E. Se realizó la validación de constructo.

F. Se sometieron los resultados a tres métodos de confiabilidad: el índice de consistencia interna alfa de Cronbach global, el método de mitades partidas y el alfa de Cronbach por factor del instrumento empleando el paquete estadístico SPSS v. 23.0.

G. Se preparó la versión final del instrumento.

CONCLUSIONES

C O N S U LTA C O M P L E TA D E C O N T E N I D O Y G R Á F I CA S .

1 . A N Á L I S I S E S TA D Í S T I C O S 2 . V E R S I Ó N F I N A L D E L I N S T RU M E N T O E N N U E S T RO S I T I O O F I C I A L

www.altamira.cut.edu.mx

A partir de los análisis estadísticos presentados, se puede afirmar que el instrumento para medir la función supervisora en educación primaria presenta las siguientes propiedades psicométricas: A. Confiabilidad. Se determinó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach obteniéndose un valor de 0.968, el cual se considera muy alto. Todos los ítems miden la variable función supervisora en educación primaria. Mediante el método de mitades partidas, el alfa de Cronbach por mitades es de 0.942 y 0.938, para la primera parte (ítems del 1 al 25) y la segunda parte (ítems del 26 al 50).

El instrumento es confiable en sus dos partes. Al calcular el alfa de Cronbach por factores, se concluye que es confiable la medición de estos factores ya que los índices de alfa de Cronbach van de 0.848 hasta 0.917, siendo puntajes muy altos.

B. Validez de contenido. Se determinó a través de un panel de expertos que revisó y mejoró la redacción de los ítems dejando sólo los pertinentes al núcleo analítico del instrumento: la función supervisora en educación primaria.

C. Validez de constructo. Se determinó mediante el análisis factorial. Los resultados obtenidos a partir del análisis factorial señalan que existen 11 factores, en lugar de los 5 factores planteados de manera inicial.

D. A partir de los procesos estadísticos empleados para validar y confiabilizar el cuestionario para medir la función supervisora en educación primaria, se puede afirmar que el instrumento es válido y confiable en lo que dice medir.

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Por Noelia Guadalupe Reyes Parra

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