Altamira 17b

AÑO 4 NÚMERO 17

PUBLICACIÓN CUATRIMESTRAL

ENERO / ABRIL 2018

TIJUANA, BAJA CALIFORNIA MÉXICO.

ISSN 2007 8854

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CONTENIDO 6. Gestión participativa en la educación preescolar.

Por Raquel Gutiérrez Soria.

12. Implicaciones de la doble función docente y directiva preescolar en población rural.

Por María Magdalena Castillón Rodríguez.

18. Impacto del liderazgo directivo en el logro académico de los alumnos.

Por Rufino Laguna Rincón.

24. Identidades fragmentadas: alumnos trasnacionales en la frontera México-Estados Unidos.

Por María Victoria Magaña.

DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector de la Universidad de Tijuana.

Mtra. Yeni Marmolejo Mariscal Vicerrectora de Operación y Recursos Financieros.

Mtra. Lorena Pulido Rios Directora de Posgrado e Investigación.

Juan José Luna Ruiz Coordinador Editorial.

EDITORIAL

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

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ebido a la cantidad de artículos que hemos recibido en esta ocasión con el fin de divulgar nuestro número dedicado a la Educación, nos vemos en la necesidad de dividir los contenidos en dos números: 17a y 17b.

En este número, 17b, se aborda el tema de la educación desde cuatro perspectivas particulares.

Gestión participativa en la educación preescolar, de Raquel Gutiérrez Soria, identifica la gestión participativa como modelo eficaz y las implicaciones de su aplicación en planteles educativos. También describe algunos estilos de gestión escolar y su impacto en los procesos educativos.

Identidades fragmentadas: alumnos trasnacionales en la frontera México -Estados Unidos, de María Victoria Magaña, aborda la problemática de identidad y fragmentación de los alumnos trasnacionales que ingresan a sistema escolar público en Tijuana, así como el choque cultural que provoca la inmersión repentina en un ambiente cultural distinto al del país de origen, ya sea por el desconocimiento del idioma español, como elemento clave para la comunicación, integración e interacción.

Impacto del liderazgo directivo en el logro académico de los alumnos, de Rufino Laguna Rincón, analiza la influencia del liderazgo directivo en los logros académicos del alumnado en tres diferentes centros escolares. El artículo señala que el liderazgo escolar y el rendimiento académico de los alumnos pueden ser directos o indirectos. El rendimiento académico se da cuando el director prepara el ambiente de aprendizaje en las aulas, tiene una comunicación fluida con los profesores, los motiva y alienta en el trabajo dentro del aula y proporciona materiales y tecnología. Por otra parte, distingue los diferentes tipos de líderes y sus principales características.

Implicaciones de la doble función docente y directiva preescolar en población rural, de María Magdalena Castillón Rodríguez, exhibe una realidad del sistema educativo en el estado de Jalisco donde existe, a nivel preescolar, una importante cantidad de planteles acéfalos. Por lo tanto, docentes frente a grupo se ven obligados a asumir una doble función que los convierte en directores encargados.

Bienvenidos a ALTAmira 17b.

Articulistas.

María Magdalena Castillón Rodríguez María Victoria Magaña Raquel Gutiérrez Soria Rufino Laguna Rincón

Comité Académico de Arbitraje.

Dr. Carlos Eduardo Massé Narváes Dr. Manuel Martínez Camarillo Dr. Guillermo Delahanty Matuk Dr. René Pedroza Flores Dr. María Mailey Chang Chiu

CONTACTO altamira.cut@gmail.com Versión online www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418

LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 4, No.17, enero-abril 2018, es una publicación cuatrimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel (664) 687-9412, www.cut.edu. mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan José Luna Ruiz. Reserva de Derechos al uso exclusivo No. 04-2016051811553900-203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de Octubre de 2014.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Juan José Luna Editor.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

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Gestión participativa en la educación preescolar

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.17/4 enero-abril, 6-11, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA17b01 *Es Doctor en educación. Mail: raqgtzs@gmail.com Fecha de envío: 15 de diciembre de 2017. Fecha de aprobación: 20 de diciembre de 2017.

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Por Raquel Gutiérrez Soria

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GESTIÓN PARTICIPATIVA EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. RAQUEL GUTIÉRREZ SORIA.* Resumen: El objetivo de este artículo es identificar la gestión participativa como modelo eficaz y las implicaciones de su aplicación en planteles educativos, así mismo una descripción para la reflexión. ¿Cómo este modelo fortalece el trabajo escolar?, aspectos, elementos, requerimientos y finalidades de logro. Brevemente se describen algunos estilos de gestión escolar y su impacto en los procesos educativos a fin de precisar el modelo de gestión participativa en la educación y cómo influye en el logro de los objetivos de la educación, desde los colectivos escolares. Se refieren algunas reflexiones al respecto de la mejora de los resultados educativos.

Las siguientes líneas describen las implicaciones de la gestión participativa en la mejora de los resultados, mediante un planteamiento aporta información respecto a las acciones y diligencias aplicadas en los planteles educativos para obtener los alcances deseados de acuerdo a los planes y programas establecidos en el sistema formativo, esas diligencias implicadas en la acción son las que hacen posible el cumplimiento de lo que se desea.

Finalmente se presenta un breve planteamiento de las implicaciones de aplicar o prescindir de la gestión participativa, destacando este modelo como una opción para la mejora de los resultados en la gestión escolar, así mismo se esbozan algunas reflexiones sobre la práctica educativa.

Palabras clave: Educación, gestión escolar, gestión participativa, liderazgo, procesos escolares, participación.

Abstract: The objective of this article is to identify participatory management as an effective model and the implications of its application in educational establishments, as well as a description for reflection, how this model strengthens school work, aspects, elements, requirements and achievement objectives . Briefly describes some styles of school management and their impact on educational processes, in order to specify the model of participatory management in education and how it influences the achievement of the objectives of education, from school groups. Some reflections on the improvement of educational outcomes are mentioned.

The following lines describe the implications of participatory management in the improvement of the results, through an approach provides information regarding the actions and diligences applied in educational establishments to obtain the desired scope according to the plans and programs established in the system Formative, those steps involved in the action are those that make possible the fulfillment of what is desired.

Finally, present a brief statement of the implications of applying or disregarding participatory management, highlighting this model as an option for improving results in school management, as well as outline some reflections on educational practice.

Keywords: Collaboration, education, school, school management, school processes, management, leadership, participatory.

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I N T RO D U CC I Ó N

a gestión participativa aborda como problemática la necesidad de mejorar los resultados de la educación, vista desde el ámbito académico donde se visualiza la necesidad de sistematizar y relacionar aspectos implícitos en la gestión que facilitan o limitan el logro de los resultados esperados (equipos, decisiones, comunidades educativas, diversos actores, características y necesidades específicas, ejercicio de la función, acciones, lineamientos, planes y programas).

La educación en México es un sistema establecido que involucra aspectos, elementos y variables que se relacionan y complementan entre sí a fin de dar seguimiento al proceso educativo del aprendiz desde su inicio en la vida escolar hasta la vida productiva en el ámbito laboral.

En el espacio escolar la gestión se enriquece no solo como aspecto administrativo y organizativo, sino como una estructura más descriptiva como la gestión participativa. La gestión participativa alude a la colaboración donde cada actor se involucre para colaborar, Slavin (1990, pp. 2-3) lo considera como una aproximación integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos.

Hablar de educación comprende tres aspectos importantes: en primer lugar, un sistema compuesto por un conjunto de normas y procedimientos que regulan el funcionamiento de un grupo; en segundo lugar implica organización, por involucrar personas que participan de forma específicamente estructurada; y en tercer lugar incluye el seguimiento de los procesos ligados a los planes y programas obligatorios.

Se hace necesario aplicar un ejercicio reflexivo la gestión participativa, planteando recomendaciones para un mejor desempeño en planteles educativos.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.17/4, Tijuana B.C. México, enero-abril 2018, págs. 6-11

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Gestión participativa en la educación preescolar

A S P E C T O S Q U E I N VO L U C R A N L A G E S T I Ó N PA R T I C I PA T I VA

En las prácticas de gestión directiva se observan diversos estilos de liderazgo, un factor determinante será el tipo de liderazgo que ejerza el director, otro factor será el equipo involucrado y las decisiones que se puedan tomar grupalmente.

Las escuelas son comunidades educativas donde se involucran diversos actores que participan de una u otra forma según sus características y sus necesidades. En un plantel escolar existe como parte de la comunidad educativa el equipo docente y directivo así como el equipo de apoyo, los padres de familia, el alumnado, instituciones y autoridades. Este colectivo escolar es el encargado desde su función particular de dar vida y acción a los lineamientos, planes y programas de educación.

En los programas emitidos por la Secretaria de Educación en México, diseñados para la mejora de los resultados, PEC Y MCGEE, enfocan los conceptos de calidad y calidad total, al mismo tiempo impulsan la gestión y gestión para la calidad.

Hoy ya se concibe a la educación con una necesidad apremiante de ser autónoma para así atender sus propias necesidades, dando especial énfasis a mejorar la educación, con la publicación de los acuerdos que fortalecen las iniciativas planteadas en la reforma educativa se aplican al interior de los planteles escolares iniciativas que fortalecen la autonomía de la gestión: la estructuración y aplicación de la ruta de mejora escolar, que se plantea con base en las necesidades y realidades específicas de cada escuela a fin de dar una educación de calidad.

La estructuración e implementación de las rutas de mejora escolares necesariamente inciden en los procesos de gestión participativa, requiere que en la asignación de responsables para la realización de cada actividad se involucre a todos los miembros de la comunidad educativa designando roles y acciones específicas en que cada uno participará.

La Ruta de mejora escolar es un planteamiento dinámico que hace patente la Autonomía de gestión de las escuelas, es el sistema de gestión que permite a la escuela ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. (Orientaciones para establecer la Ruta de mejora, Subsecretaria de Educación Básica, Consejos Tecnicos escolares, Fase intensiva 2014-2015, p. 8) La no participación de los miembros de la comunidad se evidenciará en el logro exitoso o limitado de las metas y objetivos planteados. Esta iniciativa, que involucra además las estrategias globales de mejora, promueve una gestión participativa donde tanto el director como cada miembro del colectivo deberán realizar una labor intensiva para buscar disminuir en cuanto sea posible la falta de participación colectiva, pues es necesario que todo el equipo participe de sus responsabilidades y a la vez colabore en el cumplimiento de las de los otros miembros.

Gestión y participación por tanto están estrechamente relacionadas en tanto que la gestión promueve a la segunda y ésta a su vez fortalece la gestión efectiva para la mejora de los resultados. Esta incidencia retroalimentaria es constante.

GESTIÓN PARTICIPATIVA Y EDUCACIÓN

En México existen convenios y acuerdos que buscan promover mejoras a la educación en pro del alcance de la calidad planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 el cual está estructurado en 5 metas, la número tres involucra a la educación y se describe “México con Educación de Calidad”.

En esta meta se propone implementar políticas de Estado que “garanticen el derecho a la educación de calidad para todos los mexicanos”. En el documento se afirma además que se buscará fortalecer la articulación entre niveles educativos y vincularlos con el quehacer científico, el desarrollo tecnológico y el sector productivo, para “generar un capital humano de calidad”. (Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, 2013, pp. 123-130).

Dicho capital humano de calidad serán los educandos que al concluir con la educación básica, requieren cubrir un perfil de egreso especifico donde se fortalezcan sus habilidades de gestión y se promueva la participación activa de cada uno como miembro de una comunidad.

En el esquema planteado para lograr una educación de calidad será importante, en consecuencia, aplicar una gestión participativa desde el nivel preescolar donde al involucrar a todos los miembros de la comunidad se fortalece en los aprendices las habilidades y capacidades para conseguir una participación activa en los quehaceres del ámbito escolar.

Se requiere de una comunicación efectiva entre los niveles educativos a fin de lograr que cada uno de ellos participe en el logro de los objetivos educativos planteados en el plan de estudios, fortaleciendo en el aprendiz el perfil de egreso en cada nivel que cursa.

La gestión participativa no solo incidirá en un plantel en particular y su comunidad educativa sino que articulará y ampliará esa participación a los otros niveles y planteles que formarán parte de la preparación del alumno para ser parte de un entorno participativo amplio, lo que demanda la apertura de los niveles educativos para comunicarse y tomar acuerdos que permitan un mejor desempeño para el alumno que pasa de un nivel a otro. Será entonces importante elaborar instrumentos para evaluar la cantidad y la calidad de la comunicación entre los distintos niveles educativos, lo que ayudará también a observar el grado de participación de todos los actores educativos en la gestión escolar.

Acorde con los planteamientos de la gestión participativa, en el sistema educativo nacional se observan lineamientos que posibilitan las propuestas para la mejora que fortalece la gestión participativa, de manera que si observamos en los últimos cinco años, se han emitido los acuerdos desde el 592, que establece la articulación de la educación básica, hasta el 717, que establece los lineamientos para formular los programas de gestión escolar, particularmente en este último se hace referencia a la necesidad de la autonomía en la gestión, es decir, que cada comunidad educativa es responsable de participar activamente y gestionar cuanto requiera involucrando a todos sus actores a participar para la mejora de los resultados educativos e incidir en la calidad educativa.

Al respecto, el acuerdo 716 involucra a un sector importante en la educación que hasta las últimas décadas no se había involucrado de manera tan participativa como se requiere, es decir las sociedades de padres de familia.

Este acuerdo les apertura de manera importante los espacios para participar de manera activa en lo concerniente a la gestión de la educación y también los responsabiliza de la toma de decisiones y ejecución de acciones a favor de la educación lo cual puede describirse como parte importante de la gestión participativa. En cuanto al tema del liderazgo compartido, éste es similar al concepto de gestión participativa, pues ambos aluden a la importante necesidad de involucrar a todos los actores de la educación en este caso en la toma de decisiones y participación activa en el logro de los objetivos.

Mejía y Olvera (2010, pp. 9-52), atendiendo a la experiencia internacional, describen tres modelos de gestión en entornos escolares: estadocéntrica, mercadocéntrica y policéntrica. Para ambos autores, estadocéntrica es la gestión escolar donde existe un estado educador que presta esta educación de manera ineficiente al monopolizarla y utilizarla para sus propios fines políticos, por lo que resulta ajena, por ejemplo, a los principios de universalidad y de

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Por Raquel Gutiérrez Soria

libertad de pensamiento que deben estar siempre presentes en los procesos educativos. Atiende solamente a los intereses de un sistema político presidencialista rígido, dictatorial o de partido único. Por otro lado describen la gestión mercadocéntrica como cuasi mercados, los cuales tienen como idea central la competencia entre los establecimientos educativos como manera de proveer eficiencia a la educación, haciendo alusión a la gestión de calidad total, considerando a las escuelas como vendedoras de los servicios educativos y a los educandos como consumidores, con parámetros de eficiencia impuestos desde el mercado y nunca pensando en generar equidad y la elevación de los niveles de vida y bienestar de las clases socioeconómicas más desfavorecidas.

Dicho modelo favorece la privatización de la educación y hace más difícil la movilidad social que debe ser un efecto positivo de la educación.

Por último, la gestión escolar policéntrica es caracterizada por la distribución del poder entre los diferentes actores y su principal rasgo es que no hay centro, como lo son el Estado y el mercando en los dos modelos antes descritos. Para la construcción de esta gestión debe procederse de manera democrática y participativa, de tal forma que alude a la gestión participativa como parte de su misma construcción involucrando a todos sus actores y responsabilizándolos, como parte fundamental para el alcance de metas y objetivos.

Hablar de gestión participativa generalmente se asocia con la gestión ciudadana, es decir, a proyectos con iniciativas sociales donde se involucra a toda la comunidad y se busca que cada miembro se interese y aporte con su participación.

Navarro (2009, pp. 284-285), respecto al tema de este trabajo, hace referencia a los postulados de Villa 1998, describiendo las funciones de dirección como funciones necesariamente de equipo, de las cuales se destaca: Promover una cultura participativa, Si el Proyecto Educativo es asumido y compartido por todos será más probable que las metas, que en él se contemplan, se alcancen; para ello en el centro tiene que existir un clima adecuado para convivir y trabajar en colaboración, que propicie la participación de todos en un proyecto común.

Para poner en práctica la gestión participativa, se requiere por tanto que en cada comunidad educativa un compromiso de participación activa, iniciando desde el trabajo directivo, con el equipo docente, con los padres de familia, con las autoridades e instituciones así como el trabajo en aula con los alumnos, primeramente para la aplicación de esta cultura participativa donde todos los actores de la educación se involucren con alto sentido de responsabilidad, incidiendo así en los procesos escolares y en el alcance de la calidad que se espera de los mismos.

Dicha praxis implica algunas dificultades puesto que la cultura de la

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participación es mucho más que solo buenas intenciones y propósitos escritos, requiere un cambio estructural en los sistemas educativos así como modificaciones en las conductas de los involucrados, puesto que mayormente se observa una cultura individualista tanto en las instituciones escolares como en la sociedad, donde se promueve mayormente la competitividad al margen de la colaboración.

En la implementación de la cultura participativa debe confluir la gestión directiva institucional educativa en general y la particular de cada nivel escolar, atendiendo siempre a las peculiaridades de cada plantel educativo y de la comunidad en la que se encuentra inserto. Se requiere de directivos con liderazgo efectivo y compartido para lograr una eficiente coparticipación del resto de los elementos que forman parte de la colectividad educativa. Para conseguir esa eficaz coparticipación de los demás es importante cumplir con lo establecido en los perfiles y parámetros del nuevo esquema del Servicio Profesional Docente: Un docente de Educación Preescolar que se desempeña eficazmente debe, para el ejercicio de la docencia, contar con habilidades para identificar, valorar y provechar, con un sentido educativo, los elementos del entorno y trascender el ámbito del salón de clases y la escuela, de tal manera que participe en el funcionamiento de la escuela y fomente su vínculo con la comunidad para mantener una relación de mutua influencia con el contexto sociocultural en que está inserta la institución escolar y asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad. (SEP, 2016, p. 21) Para conseguir lo arriba expuesto, el docente en calidad de director deberá realizar acciones en la gestión escolar para contribuir a la calidad de los resultados educativos; propiciar la colaboración de los padres de familia y de distintas instituciones para apoyar la tarea educativa de la escuela; y considerar las características culturales y lingüísticas de la comunidad en el trabajo del aula y de la escuela. Dicho de otra manera, deberá conocer el contexto social y cultural de la escuela y establecer relaciones de colaboración con la comunidad, la zona escolar y otras instancias, para enriquecer la tarea educativa. (Ídem) Un directivo que trabaja para establecer una gestión participativa en su contexto escolar, requiere utilizar la gestión participativa como estrategia para lograr la colaboración y no la competitividad que hasta hoy en día se observa al interior y exterior de los ámbitos escolares. Al existir la obligatoriedad de involucrar más a la comunidad, de conformidad con la normatividad vigente, se promueve la participación activa tanto del colectivo del plantel como de los actores externos, es decir, padres de familia y miembros de la colectividad local, fomentando la participación y toma de decisiones colectivas, en bien de la escuela, principalmente de los alumnos quienes son el centro de la educación.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.17/4, Tijuana B.C. México, enero-abril 2018, págs. 6-11

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Gestiรณn participativa en la educaciรณn preescolar

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REFLEXIONES Es necesario migrar de una cultura de la individualidad y competitividad a una cultura de operatividad y colaboración o bien de participación efectiva. México ha sido manejado como “el proyecto de una minoría”, por lo que difícilmente se puede esperar mucho sentido social en cuanto a participación efectiva se refiere, sin embargo es obligación de todos los participantes del proceso educativo, primero, cumplir con la normatividad vigente y, segundo, luchar porque su aplicación permita revertir la falta de participación de todos los implicados en ese proceso.

La cooperación es una situación social en la que los objetivos de los individuos están tan relacionados que un sujeto sólo puede alcanzar su objetivo, sólo si los demás alcanzan los suyos, siendo cada individuo recompensado en función del trabajo de los demás miembros del grupo, por lo tanto se diferencia de situaciones como competición e individualización.

La calidad educativa es uno de los propósitos del sistema educativo mexicano, donde el docente al asumir el papel que le corresponde en la gestión del aula y en la dirección, promueve una participación activa de cada alumno, de cada padre de familia y de todos los elementos de la comunidad, contribuyendo así que todos asuman su responsabilidad en el logro de los aprendizajes, el alcance de metas y objetivos comunes del aula y de la escuela en su conjunto.

Conforme a la teoría estudiada para la elaboración del presente trabajo y la normatividad vigente, cada escuela deberá asumir como objetivo, incrementar y garantizar la calidad de los procesos educativos a través de la promoción del trabajo en equipo y la cooperación de todos los miembros de esa comunidad educativa, esto requiere de habilidades de liderazgo, de la creación de ambientes de aprendizaje favorables en un clima escolar de sana convivencia, libre y pacífica, que es una de las prioridades de la educación en la actualidad, principalmente una convivencia responsable y participativa.

Se requiere de una participación activa de la familia que mantenga una comunicación constante con la escuela, entre otros aspectos, teniendo en cuenta variables como: el nivel de expectativas de la comunidad escolar, la formación del profesorado, la gestión de proyectos, establecimiento de objetivos claros y perspicaces, y la formulación de instrumentos que permitan medir la efectividad de gestión participativa.

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Implicaciones de la doble función docente y directiva...

I M P L I C AC IO N E S D E L A D OB L E F U NC I Ó N D O C E N T E Y DI REC T I VA P RE E S C O L A R E N P O B L AC I Ó N RU RA L .

MARÍA MAGDALENA CA STILLÓN RODRÍGUEZ.* Resumen: Presento una realidad del sistema educativo en el estado de Jalisco que no ha sido de interés en el abordaje de las producciones académicas, ni de las autoridades educativas que transitan en cada una de sus gestiones por la Secretaria de Educación Pública en Jalisco.

Existe en el nivel preescolar, por lo menos en el estado de Jalisco, una cantidad importante de planteles acéfalos, por lo que docentes frente a grupo se ven obligadas a asumir una función que las ubica como directoras encargadas y ante una responsabilidad igual a la de cualquier directivo con nombramiento para ello. Los planteles unitarios y de la consecutiva organización de personal todos donde no existe la figura oficial y con dictamen de directivo se ven en la necesidad de un docente asumiendo el puesto y realizando una dualidad de funciones.

Para contextualizar la temática de este artículo me centro en una zona que integra los planteles con educadoras encargadas de grupo y dirección; hago uso de información con apoyo en el manual de organización de educación preescolar sobre la conformación del nivel para darle claridad a cómo se organiza éste solo a partir de la dirección general de educación preescolar en el estado de Jalisco.

Menciono los dos municipios, las poblaciones y personal que forman parte del servicio educativo para ir ubicando la temática, así como las implicaciones de una función que no se clarifica en la normatividad del nivel y que coloca a las educadoras encargadas de dirección en una doble función laboral.

Palabras clave: Función directiva, función docente, población rural.

Abstract: I present a real side of the educative system in the Jalisco State which hasn’t been of the interest in the written academic productions not even of the educative authorities whom participate in each of the managements for the Public Secretary of Education in Jalisco.

At least in the Jalisco state there is an important amount of schools without an official principal teacher, that’s why the teachers in group have to assume a function that situate them in charge of a school like principal teacher with the same responsibility than an official director.

All the preschool in Jalisco with a unique teacher or more where there isn’t an official figure have the need to be attended by a single teacher doing a dual function.

To situate the topic in this article I place myself in a zone that integrates the schools with in charge teachers about a group and a school.

I support my information using the Manual of Organization of Preschool Education,(which is a normative document) all this about the conformation of the Preschool level to clarify how it is organized and whom it starts from the General Direction of Preschool Education in the Jalisco of State. I mention two townships close each other, the towns and the staff that form part of the educative system to situate the issue and the implications of a function which isn’t clarified inside the normativity from the level and place to the preschool in charge teachers in a dual labor and function.

Keywords: Rural population, teacher in charge, teaching roll.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.17/4 enero-abril, 12-17, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA17b02 *Es Doctor en educación. Mail: chapis6807@hotmail.com Fecha de envío: 15 de diciembre de 2017. Fecha de aprobación: 20 de diciembre de 2017.

Por María Magdalena Castillón Rodríguez

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Implicaciones de la doble función docente y directiva...

IN T RODUCCIÓN

n este artículo doy a conocer las implicaciones de la profesión docente que las educadoras a su encargadas de dirección y docentes frente a grupo viven de manera simultánea por el trabajo que desempeñan en una zona de educación preescolar en el estado de Jalisco enmarcada en dos municipios vecinos entre si y de condición rural en la que resuelven situaciones de índole administrativo y pedagógico como responsables del funcionamiento de un plantel.

De entrada hago uso de un diagrama de puestos de la escuela de educación preescolar que se encuentra en el manual de organización de los planteles correspondiente al nivel para ubicar el lugar en el que se sitúa la figura “educadora o profesor”, también y con apoyo en el mismo documento menciono dimensiones, las funciones y responsabilidades del directivo y docente.

Posteriormente abordo elementos del contexto externo referido a las poblaciones en sus respectivas municipios y localización, accesos y servicios; en el contexto interno describiendo los diez jardines de la zona preescolar que funcionan sin directivo oficial a partir de la infraestructura, el personal que se adscribe cada ciclo escolar en ellos, la organización que existe y los servicios con los que cuentan.

Enseguida me centro en las implicaciones de una función doble y simultánea como es la de ser docente y directivo a la vez, sea en un plantel unitario o de más personal en el que se viven las mismas necesidades pero con diferente circunstancias que obedecen tanto a la población, al plantel y a lo que tiene que realizar el docente para cubrir la ausencia oficial y física de la figura directiva.

Finalmente y por información derivada de opiniones de las educadoras encargadas de dirección doy a conocer conclusiones que deben ser valoradas y consideradas por las instancias educativas a las que corresponden las acciones y decisiones de organización, planeación y evaluación educativa en la Secretaria de Educación Jalisco.

La Dirección General de Educación Preescolar se deriva de la Secretaria de Educación Jalisco, Coordinación General y Coordinación General de Educación Básica en orden sucesivo descendiente. La figura 1 corresponde al diagrama oficial que organiza al personal de acuerdo con los puestos de la escuela de educación preescolar. De acuerdo con esta estructura el docente se sujeta a disposición de la función directiva en orden jerárquico superior inmediato al igual que las figuras de profesor de educación física, auxiliar de educadora profesor de enseñanza musical, asistente administrativo y asistente de servicios y mantenimiento.

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Por María Magdalena Castillón Rodríguez

DIR ECTOR DE ESCUELA DE E D U CAC I Ó N PR E E S C O L A R

La ubicación física y administrativa que le corresponde al directivo así como su ámbito de operación es en el plantel de Educación Preescolar y la población donde está ubicado, su autoridad inmediata es el supervisor de zona de educación preescolar, el personal a su cargo es el personal docente, de apoyo y asistencia a la educación adscrito a la escuela.

El propósito del puesto del director es dirigir, gestionar administrar y evaluar el servicio educativo en la escuela a su cargo; debe privilegiar el proceso pedagógico para la contribución de la formación integral del alumno para facilitarle el aprendizaje con base en sus intereses y necesidades y con ello desarrollar en él las competencias necesarias para el logro del perfil de egreso de educación básica con acuerdo con el programa de educación preescolar.

En apego al manual que he estado citando, dentro de las funciones de un directivo existen cuatro dimensiones: pedagógico curricular, administrativa, comunitaria y de participación social, se le precisan a su función límites de autoridad y responsabilidades.

La dimensión pedagógica curricular le confiere 24 funciones referidas al análisis de las condiciones económicas, sociales y culturales de la escuela, realización de un diagnóstico, planear, dirigir, comunicar necesidades, acciones, acuerdos, presentar a supervisión solicitudes, asesorar a su personal, verificar el trabajo del personal y demás funciones que le confiera supervisión con base en la normatividad vigente.

En la dimensión administrativa con 16 funciones el directivo ha de identificar, informar, administrar, gestionar, planear, realizar acciones, verificar, vigilar, informar, recabar y analizar, coordinar y también desarrollar demás funciones que su autoridad inmediata le confiera todo ello referido al control del material activo fijo y los programas o instancias desde los que son adquiridos.

Atención al registro integración y certificación de la escuela a su cargo, coordinar la integración de expedientes altas, bajas de inscripción así como informar a padres de familia o tutores sobre el logro de los aprendizajes y su integración a los sitios electrónicos correspondientes.

La dimensión organizacional está asignada en nueve rubros para la participación que el directivo habrá de tener para verificar comisiones realizadas en el personal a partir del plan de trabajo, difundir y aplicar reglamentos fundamentos filosóficos, vigilar el cumplimiento del calendario escolar, integrar desde el inicio de ciclo escolar el organismo colegiado y darle seguimiento en el colectivo así como vigilar que el personal a su cargo conozca aplique cumpla su trabajo en apego a sus funciones y la norma vigente.

La Dimensión Comunitaria y de participación social contiene siete funciones a efecto de que el directivo gestione través de los consejos de participación social lo que le sea necesario a la escuela para su mejoramiento y pueda asesorar y evaluar los aspectos de sus participaciones emprendidas, promover la participación responsable de los padres de familia y tutores.

Los límites de autoridad de los directivos se enlistan en siete rubros que tienen que ver con cumplir y hacer cumplir la normatividad y disposiciones vigentes, representar al plantel en todo acto derivado de las cuatro dimensiones con sus respectivas funciones, fungir como enlace técnico administrativo entre la supervisión y el personal a su cargo.

Las ocho responsabilidades que ha de realizar son las de organización, control y operación de la escuela, permanecer en la escuela a excepción de los tiempos de gestión de asuntos, denunciar a las autoridades de hechos o delitos cometidos en las instalaciones, así como informar a la autoridad inmediata la irregularidad de hechos trascendentes en la escuela, vigilar la seguridad y el respeto necesario en la escuela para el funcionamiento del personal y los alumnos.

E D U CA D O R A O PRO F E S O R D E E D U CAC I Ó N PR E E S C O L A R

La ubicación docente física y administrativa es en el plantel de educación preescolar y su relación de autoridad inmediata es con el director del plantel del mismo, precisándose en sus funciones que bajo su cargo no hay personal alguno (dato importante y relevante para el tema de este artículo). El propósito del puesto está destinado a contribuir con la formación integral del alumno, facilitarle su proceso de aprendizaje con base en sus necesidades e intereses, desarrollando de este las competencias necesarias para lograr el perfil de egreso

de la educación básica, de acuerdo con el programa de educación preescolar.

Sus funciones y responsabilidades se circunscriben a las dimensiones pedagógicas curriculares, organizacionales, comunitarias y de participación social y sus responsabilidades están relacionadas solamente en lo correspondiente a su grupo desde las dimensiones y las funciones que se le asignan.

En la función pedagógica curricular con 22 funciones la educadora deberá realizar acciones para colaborar en la elaboración del plan escolar, participar en reuniones de consejo técnico, promover y participar en el trabajo colaborativo, conocer y cumplir disposiciones en materia política emitidas por la autoridad, participar en el trabajo académico de la escuela y en su formación continua, colaborar con realizar adaptaciones curriculares, adecuar planeación promover la rendición de cuentas y la cultura de la transparencia y en materia de evaluación, usar los materiales que dispone la escuela desde la secretaria de educación.

En la dimensión administrativa con ocho rubros el docente deberá atender las disposiciones y procedimientos administrativos vigentes que regulan su actividad en el grupo a su cargo, preparar y aplicar en su momento los instrumentos que le permitan evaluar de forma diagnostica formativa y sumativa así como usar de manera adecuada los recursos materiales bajo su resguardo.

En la dimensión organizacional provista de 11 funciones para la educadora esta debe conocer, participar, promover, desarrollar, y cumplir lo que se le asigna, se integra en un trabajo funcional de comunicación para la comunidad educativa, para la aplicación del calendario escolar, la aplicación del reglamento para el gobierno y buen funcionamiento de las escuelas, cumplir con las guardias y vigilancia de los niños en eventos, entradas y salidas.

La dimensión comunitaria y de participación social concentrada en seis rubros demanda participar en acciones promovidas por el consejo de participación social, en actividades cívicas y sociales de la comunidad, colaborar con el personal directivo, el resto del personal y los padres de familia para fortalecer los procesos de enseñanza de los niños en actividades escolares, extraescolares y demostrativo académicas y culturales.

Las responsabilidades que se le confieren a las educadoras y profesores de educación preescolar son cinco: mantener y propiciar la comunicación permanente con los integrantes del colectivo y autoridades superiores, custodiar y conservar la documentación oficial que le corresponde, permanecer en el centro de trabajo en los horarios previstos por su nombramiento, informar a la autoridad superior inmediata de las irregularidades trascendentes acontecidas en la escuela que se adscribe y cumplir con las previstas en la ley de responsabilidades de los servidores públicos en el estado de Jalisco.

Los municipios, comunidades, planteles y docentes de los que hago mención en la continuidad de este artículo se abordan desde una clasificación de dos contextos el interno y externo.

CONTEXTO EXTERNO

Los municipios en los que se localizan los diez planteles de educación preescolar de condición rural por la cantidad menor a 250 habitantes y que según el INEGI este dato los clasifica como población rural son Tomatlán y Cabo corrientes Jalisco en la región costa sur, el primero, y sierra occidental, el segundo.

La cabecera municipal de Tomatlán se encuentra a 105.1 kilómetros de Puerto Vallarta, Jalisco; México y la de Cabo Corrientes, a 51.7 kilómetros, llamada el Tuito, ambos municipios tienen seis jardines de niños cada uno, del sistema federal, pero solo nueve son rurales, justamente los tres faltantes a los doce que son en su totalidad y se sitúan en la población del Tuito que dada la cantidad superior a los 500 habitantes es de condición urbana.

En el municipio de Tomatlán los seis planteles (cinco sin directivo oficial tridocentes, bidocentes y unitarios) en sus distintas comunidades requieren la transportación de sus docentes desde Puerto Vallarta Jalisco que es de donde se desplazan las educadoras de dos horas el más cercano en distancia de carretera para llegar a su destino y el más lejano dos horas y media dada la necesidad de ingresar por un crucero y terracería (camino abierto por maquinaria semejando una carretera angosta sobre el suelo).

En el municipio de cabo corrientes llegar a los tres planteles que tiene rurales de seis en su totalidad (uno de cuatro docentes sin directivo bidocentes y unitario) requiere el más cercano media hora de transporte público a partir de la salida de Puerto Vallarta en carretera a Manzanillo y el más lejano tres horas, sea por tierra, o a bordo de una lancha por mar.

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CONTEXTO INTERNO

Los planteles que funcionan con directora encargada y docente frente a grupo están integrados de cuatro docentes (1), de tres, (1) de dos (4) y uno (3).

En cada preescolar una de las educadoras asume la función de directora para tomar la responsabilidad del funcionamiento de lo que amerita ser atendido a instancia de supervisión por requerimiento de la secretaria de educación y sus programas, comités, instituciones, etc.

Aunque los planteles que he mencionado llegan a tener de 16 alumnos como mínimo a 96 como máximo, las actividades pedagógicas y administrativas a nivel escuela son las mismas y los mismos calendarios para atenderlas, mayormente si se trata de atender plataformas y con ello hacer funcionar comités conformados por padres de familia y personas de la comunidad.

Los servicios con los que se cuenta en estas poblaciones varían en relación a transporte, comunicación, la electrificación, el internet, el agua, el gas, la agricultura y la siembra de ciertas temporadas, el corte de palmera, la ganadería y los derivados de la leche, la pesca, el turismo y el comercio son las actividades del sustento familiar predominantemente. Los padres de familia tienen mucha disponibilidad para el trabajo y la participación sin embargo requiere apoyo para la crianza de sus hijos por los distintos estilos que existen y que llegan a hacer a muchos hogares disfuncionales.

L A S I M P L I CAC I O N E S D E L A S D O C E N T E S F R E N T E A G RU P O Y E N C A RG A DA S D E D I R E C C I Ó N

¿Qué le implica a una docente realizar una doble función en lugares con las características como las que aquí describo? Si inicio con la distancia les es necesario a las docentes ingresar a las poblaciones desde el fin de semana, a otras buscar el transporte desde muy temprano y quedarse allá quince días o una semana, a unas más ir y venir a diario con horarios de medio día y gasto a invertir en aproximación de mil pesos semanales mismo que deja a la percepción quincenal a la mitad.

Respecto del tiempo suceden cosas como acortar la temporalidad efectiva en atención a los procesos educativos por atender a cualquier tipo de visita, solicitud, eventualidad, la lluvia que hacen inaccesible el servicio educativo, las llamadas a reunión que requieren la suspensión de los alumnos y cubrir el servicio, la presencia del directivo en citas desde las diferentes instancias que generan inasistencias dadas las distancias y el transporte volviéndose tiempos no trabajados en los procesos educativos con los alumnos así como una interrupción para las compañeras docentes a fin de evitar la suspensión de clases Las docentes requieren desarrollar una condición importante para el manejo de las emociones referidas a la tolerancia, presión, estrés, la estrategia y sobre todo de trabajo extraclase en casa durante la semana y el fin de la misma, particularmente a inicio de ciclo escolar y el final de este por la cantidad de carga administrativa a atender en sus respectivas plataformas y procesos de evaluación propios de su plan anual de trabajo.

Requieren las docentes, además de conocimientos en el manejo de la tecnología, aprender los mecanismos que tienen las plataformas de participación social, asociación de mesas directivas, centro de atención y servicios, gestión escolar, inmuebles, cetaad. Scejal, estadística 911 entre otras para capturar ,adjuntar, requisitar información que tiene que ver con la infraestructura de la escuela, su historia de fundación, el estado en el que se encuentra el inmueble, gestionarlo si se requiere, resolver su entrega y transporte, informar de actividades de comités cada determinado tiempo, informar sobre evaluación en sus tres momentos etcétera.

Dado que un número importante de las docentes encargadas están en tránsito por las características de la zona, cada ciclo escolar se hace necesario el mismo proceso de atención a las necesidades de las educadoras encargadas porque no tienen idea en su mayoría de lo que les implica ser educadora encargada y docente a la vez, requieren de permanente asesoría y acompañamiento a fin de aprender a entender a nivel funcional y sin que les genere un problema de salud el puesto de director.

Manejar situaciones de comunicación y buena convivencia con sus compañeras y padres de familia también es una necesidad de las encargadas para poder abordar los aspectos pedagógicos y de participación social comunitaria y organizacional si se desea evitar el conflicto dada la carga de trabajo que se le genera a una sola docente.

Implicaciones de la doble función docente y directiva...

El servicio educativo del nivel preescolar en la Secretaría de Educación Jalisco no está organizado con base en las necesidades y los contextos a efecto de cumplir con la parte normativa de responsabilidades de puestos. Existe un organigrama que se entiende aplicable a lugares que cubren la características de éste pero no se contempla un organigrama con disposiciones que consideren apoyos ni de personal ni económico para aquel personal que por necesidad del servicio tenga que asumir una dualidad de roles en su línea vertical.

Ni a manera de artículo transitorio, señalamiento particular, nota, precisión o concepto de percepción se pone atención a una realidad del sistema educativo. Sí existe al final de cada puesto y en cada dimensión un numeral que a la letra dice: desarrollar las demás funciones que le sean conferidas por su autoridad inmediata superior con base en la normatividad vigente, sin embargo este puede ser tan ambiguo como su interpretación se permita.

Con apego en el manual de organización de educación preescolar el cual se expide con fundamento en los artículos 10 y 35 de la ley orgánica del poder ejecutivo del estado de Jalisco y el artículo 8, fracción V y VI del reglamento interior de la secretaria de educación Jalisco preciso las responsabilidades que el manual le asigna al directivo y al docente en sus funciones y lo que le implica desde cada una de ellas mostrando así un trabajo extra no remunerado y en detrimento del logro educativo.

R E S P O N SA B I L I DA D E S D E L D I R E C T O R D E E D U CAC I Ó N PR EESCOLAR

1.- Organizar, dirigir y controlar la operación de la escuela de acuerdo con las normas y los lineamientos vigentes.

Le implica a la docente frente a grupo conocer las normas y los lineamientos vigentes con los que se opera la escuela para estar preparada y vigilante de lo que se le puede imputar ante una labor loable a la comunidad educativa.

2.- Mantener y propiciar una comunicación permanente con todos los miembros de la comunidad escolar, las autoridades superiores y las instituciones afines.

Le implica a la docente frente a grupo hacer uso de tiempos de clase, y fuera de horarios que no están previstos ni en su nombramiento ni en concepto de percepción alguna.

3.- Conservar y custodiar la documentación oficial del plantel educativo para evitar que sea objeto de usos ilegales manteniéndola actualizada y disponible.

Le implica a la docente encargada de dirección y frente a grupo, cargar con la documentación a casa a efecto de requisitarla, transcribirla o en su defecto capturarla en horas de tiempo personal.

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Por María Magdalena Castillón Rodríguez

4.- Permanecer en el plantel en los horarios previstos por su nombramiento con excepción de aquellos que le demande la gestión de los asuntos relacionados con su función.

Le implica a la docente ser estratégica y coordinarse con sus compañeras y la autoridad inmediata así como con las personas con las que gestione para tomar acuerdos respecto de cómo dónde y cuándo le pueda atender en horarios personales a efecto de evitar en mayor medida abandonar su grupo y los procesos de enseñanza en los que se encuentre. Y remitiéndonos al nombramiento este no valida ni la función ni un horario diferente al que tiene como docente sin embargo la misma dinámica de la escuela la obliga a tiempos extras.

5.- Denunciar ante las autoridades competentes los hechos ocurridos en las instalaciones de la escuela a su cargo que puedan entrañar la comisión de un delito.

Le implica a la docente abandonar también su grupo, la escuela y la población invirtiendo tiempos y economía personal así como involucrarse en situaciones de compromiso oficial y normativo hasta no verse liberadas en lo que el acto la comprometa.

6.- Informar a la autoridad superior inmediata de los hechos irregulares y trascendentes acontecidos en la escuela a su cargo.

Le implica a la docente la vigilancia desde la instancia docente a sus alumnos y directiva en todo lo que competa a la escuela y con ello el descuido de uno o del otro aspecto.

7.- Vigilar que el alumnado y personal que labora en el plantel a su cargo, cuenten con la seguridad y el respeto que les permitan desarrollar libremente sus actividades en el interior del mismo, así como en los eventos en los que la escuela participe.

Le implica a la docente una actitud de respeto, profesionalismo y formas sanas de comunicación que le permitan empoderarse en el rol directivo para poder representar para si misma y para los demás seguridad y libertad de acción documentada.

8.- Cumplir con las demás responsabilidades previstas en la ley de responsabilidades de los servidores públicos del Estado de Jalisco. Esta última responsabilidad generadora de otras coloca al docente en una mayor cantidad de implicaciones para las que no dispone ni de tiempo, ni de preparación, noción o consciencia de lo que en perjuicio pudiera acarrearle un evento desafortunado.

En España, de acuerdo con Manuel Álvarez, Director de Centros Educativos, en su artículo La dirección escolar que tenemos, la dirección escolar que queremos, en el número 1 de subtema “el mismo profesorado con roles diferentes” la Ley Orgánica en su título III, ha sorprendido por la dedicación al profesorado no solo de las funciones explicitas de carácter pedagógico que le atribuye sino por las dos tipos más: la primera la de enseñar o instruir, la segunda civilizar socializar formar ciudadanos como personas responsables y tercera relacionada con la participación en la gestión y en el funcionamiento del centro, actividades de gestión y dirección que le sean encomendadas similar esto último a lo que se puede leer al final de cada rubro de las cuatro diferentes dimensiones de cada puesto de la estructura en el manual de organización del nivel de preescolar “desarrollar las demás funciones que le sean conferidas por su autoridad inmediata superior con base a la normatividad vigente”.

ALGUNAS CONCLUSIONES GENERALES

La Secretaria de Educación Jalisco debe realizar los cambios necesarios que permitan a las docentes hacer su trabajo en apego a sus correspondientes funciones a fin de mejorar las condiciones del desempeño docente y directivo cada cual en la función que le corresponde para el logro de lo que debe dar cuenta.

Se requiere de personal que atienda el ámbito pedagógico y administrativo de toda dirección en la que no exista un titular para evitar por un lado generar responsabilidades extra a las docentes frente a grupo.

Las funciones administrativas son el peso máximo que enfrentan las docentes en poblaciones rurales y planteles donde no existe la figura de directivo oficial porque tienen que asumir responsabilidades que van más allá de su función, un doble esfuerzo y desatención a los procesos educativos por los que ingresan al servicio profesional y respecto del cual deben de dar resultados específicos respecto de los seis campos formativos (curricula) y las cuatro prioridades del sistema básico de mejora en apego a una ruta de mejora escolar y su

apoyo pedagógico de las estrategias globales así como las sesiones mensuales de los ocho consejos técnicos escolares sin dejar de hacer mención que las educadoras y directoras están en permanente proceso de evaluación del desempeño profesional con apego a las cinco dimensiones de dominios fundamentales del desempeño docente y con ello la carga se maximiza.

La S.E.J tiene la opción de asignar un recurso humano por zona a supervisión para que se responsabilice de realizar el trabajo administrativo de cada escuela donde la figura del director no existe o por lo menos como mínimo aceptable asignar el recurso a supervisión general para que desde ese orden de instancia se maneje el ámbito administrativo y como opción final ante los niveles austeridad de nuestras autoridades educativas a nivele estado y país retribuiría un concepto de remuneración para las docentes en situación de encargada.

Puede también desde la línea de austeridad que se maneja realizarse una revisión de la cantidad de auxiliares administrativas con las que cuenta cada supervisión en la supervisión general (sector) para que desde los recursos humanos que refiero (secretarias) den curso seguimiento y entrega a lo que corresponda a planteles donde no se cuente con un directivo en condición de oficial y sin grupo.

La participación social desde los comités que se conforman puede responsabilizarse y atender situaciones de competencia oficial para el apoyo de los asuntos de gestión en la escuela por la necesidad de representación en programas o asignación de recursos y mantener en información a las autoridades correspondientes mediante las plataformas para con ello se pueda dejar solo del ámbito de incumbencia lo pedagógico a las escuelas donde no existe un director oficial.

El tema que aborda este artículo está escasamente abordado en las producciones académicas de publicación; en la búsqueda que se realizó como estado del conocimiento a considerar solo se encontraron cuestionarios dirigidos a docentes encargadas para actualizar la base de datos del INEE y un artículo, hay una cantidad importante sobre el tema de la escuela rural que leí y apoyó referentes personales pero ninguno en atención a la doble función de los docentes sea o no en escuelas rurales o urbanas de organización completa o no.

Por ello y porque es una realidad en Jalisco no atendida pondero de importancia sustantiva una mirada de atención a esta situación que ya complica a las docentes de nuevo ingreso y las que están en servicio por la asignación que se les hace de directivo, y ahora tutor de un igual, docente frente a grupo.

C O N S U LTA C O M P L E TA D E C O N T E N I D O Y G R Á F I CA S .

1 . I N T RO D U C C I Ó N

DIAGRAMA OFICIAL QUE ORGANIZA AL PERSONAL DE ACUERDO CON LOS PUESTOS DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. E N N U E S T RO S I T I O O F I C I A L

www.altamira.cut.edu.mx

REFE RENCIAS. S.E.J Manual de Organización de Educación Preescolar. El Estado de Jalisco. Periódico oficial. Guadalajara, Jalisco. 16 de Agosto de 2012.

Online http://info.jalisco.gob.mx/sites/default/files/leyes/manual_de_organizacion_preescolar.pdf https://www.siged.sep.gob.mx/SIGED/ http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos/129-bases-de-datos/coep http://ineemonitorescalidad.blogspot.mx/2007/10/el-inee-y-la-evaluacin-de-las.html http://www.jalisco.gob.mx/es/jalisco/municipios/tomatlan http://www.jalisco.gob.mx/es/jalisco/municipios/cabo%20corrientes http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-datos-condiciones-de-la-oferta-educativa/ preescolar-2010 http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n5-alvarez-fernandez.pdf

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Impacto del liderazgo directivo en el logro académico...

IMPACTO DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN EL LOGRO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS RUFINO LAGUNA RINCÓN.* Resumen: El propósito de este trabajo es analizar la influencia del liderazgo directivo en los logros académicos del alumnado en tres centros escolares: Primaria Rochín Pino, Valentín Gómez y Payen Sandoval. El liderazgo se considera uno de los aspectos importantes de toda organización escolar. Hay quienes lo definen como “la capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logros de las metas del grupo”. Elizondo, (2001). Se observó que el liderazgo escolar y su rendimiento académico de los alumnos pueden ser directos o indirectos. Directamente cuando los directores interactúan con los pupilos mediante el monitoreo y sanción de conductas, así como de las acciones para controlar la disciplina de aquellos que presentan problemas o inasistencias a clases o simplemente cuando se está supervisando la evaluación y mejora de educación de todos los alumnos. De forma indirecta se visualiza en estos directores como delegan responsabilidades a sus profesores, para lograrlo requiere de conocimientos y habilidades de tareas de gestión. El rendimiento académico de los alumnos se da cuando el director prepara el ambiente de aprendizaje en las aulas, tiene una comunicación fluida con los profesores, los motiva y alienta en el trabajo dentro del aula, proporciona materiales y tecnología. El papel de la dirección escolar y la función que tiene un director dentro del centro escolar donde presta sus servicios, lo resulta interesante cumplir con las responsabilidades asignadas, sobre todo la capacidad con la que debe de contar para delegar responsabilidades al cuerpo colegiado quien al final de cuentas respaldara el trabajo y la gestión realizada; todo esto será clave para conseguir y mantener aprendizajes eficaces en los alumnos. En este documento se hace mención de los tipos de líderes y sus principales características que los distinguen a cada uno. Es importante mencionar que para ser director de calidad como lo reclaman las escuelas del ciclo escolar 2016-2017 es necesario tener una visión y un panorama amplio de las prioridades de una institución.

Palabras clave: Confiabilidad, dimensiones, función, supervisión, validez.

Abstract: The purpose of this work is to analyze the influence of the management leadership in the students academic achievement from three schools: Rochín Pino, Valentín Gómez y Payen Sandoval Elementary Schools; Leadership is considered one of the most important aspects in all educative organizations. Some people define it as “the capacity of influencing people to make enthusiastic and voluntary efforts in achieving the group’s goals” Elizondo, (2001). It was observed that the school’s leadership and the students’ academic efficiency can be direct or indirect. Directly when the principals interact with the students by monitoring and penalizing behavior, as well as the actions taken to control the discipline of those that have problems or class absence or simply when the evaluation and education improvement of all students are being supervised. Indirectly is visualized in these principals in the way they delegate responsibilities to their teachers. To achieve this, some management knowledge and skills are required. The students’ academic efficiency happens when the principal prepares the learning environment in the classrooms, has a fluent communication with the teachers, motivates them and encourages them in the class work, provides materials and technology. The school’s management role and the principal’s function inside the school where he gives service to are fundamental. Therefore it’s necessary to comply with the assigned responsibilities, especially with the capacity the principal must have to delegate the assigned responsibilities to the collegiate members since they are the ones that will support the work and management made. All these are the key to achieve and maintain the students’ efficient learning. The kind of leaders and their principal characteristics are mentioned in this document. It’s important to mention that it’s necessary to have a wide vision and outlook of the institution’s priorities as required in the school’s year 2016-2917.

Keywords: Academic achievement, education, management, management leadership.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.17/4 enero-abril, 18-23, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA17b03 *Es Doctor en educación. Mail: loslagunas656@hotmail.com Fecha de envío: 15 de diciembre de 2017. Fecha de aprobación: 20 de diciembre de 2017.

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Por Rufino Laguna Rincón

L

INTRODUCCIÓN

a creciente resonancia de la gestión escolar en la educación primaria y del liderazgo directivo en la mayor parte de los países de América obedece a los profundos cambios experimentados desde fines del siglo XX. La escuela y el resto de las instituciones se encuentran inmersas en una era de conocimiento, redes internacionales y competitividad. Las fuerzas externas impactan profundamente al individuo, las familias, la sociedad y a todas instituciones. Este fenómeno obliga el replanteamiento de la escuela: su función social, los rasgos de los perfiles de egreso de los estudiantes en todos los niveles, las metodologías de enseñanza, así como las formas de organización escolar y los perfiles y funciones de los profesores y directores.

En las escuelas donde se observó a los directores, profesores y alumnos nos dimos cuenta que el director ha trabajado con la gestión escolar, son planteles donde se ha delegado la responsabilidad a cada actor de la educación y se percibe en el aprendizaje de los niños que existe un liderazgo directivo, pues comentarios de la comunidad escolar señalan que los directivos están ocupados en la infraestructura y los avances tecnológicos del plantel, la Secretaría de Educación Pública en México, (SEP) inició el proceso de reforma de la gestión desde los años noventa (Zorrila y Pérez-Martínez, 2006). Dentro de esta reforma, en educación básica destaca el Programa de Escuelas de Excelencia, el cual, junto a la planeación estratégica y la capacitación de directores es colocado en el Programa Sectorial 2012-2015 (SEP, 2007).

Con respecto a los directores escolares, este programa federal prevé la capacitación sobre planeación estratégica, enfatizando la dimensión técnica de la dirección escolar y dejando al margen la formación de éstos en la dimensión humana y relacional, la cual es inherente al liderazgo.

El concepto de liderazgo educativo delega responsabilidades a otros miembros y sostiene la calidad de la instrucción y aprendizaje escolar en aquellos planteles donde está presente el liderazgo existen altos resultados académicos en los alumnos debido a las prácticas de mejoramiento escolar por parte de los profesores. El liderazgo educativo está asociado al desarrollo de ciertas conductas que vinculan directamente a los líderes con la organización, haciendo posible la influencia de la conducción en el comportamiento y en el “sentido” que moviliza a los integrantes de una comunidad escolar Leithwood y Jantzi, (2000).

El liderazgo educativo se caracteriza por prácticas desarrolladas por el director, equipo directivo y/o de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa hacia una visión y misión compartida para el logro de las Metas Institucionales.

Es importante distinguir dentro de las prácticas de los directivos, aquellas que son propias del liderazgo de aquellas que no lo son: mientras que estas últimas pueden considerar ciertas rutinas administrativas asociadas a la dirección de la organización, las primeras ponen el acento en aquella influencia sobre otros que permite avanzar hacia la consecución de metas grupales de carácter educativo Robinson, (2009).

También, es necesario distinguir entre la influencia que proviene del liderazgo de aquella que puede provenir de otros modos de ejercicio del poder en la relación entre quién detenta roles de autoridad y quiénes los de subordinados, como son la fuerza, la coerción o la manipulación. En el caso del liderazgo, los seguidores consideran que la posición del líder y/o sus características personales le asignan el derecho de dirigir los cursos de acción, suele existir una identificación personal con el líder, o al menos se confía en su expertise y, por lo tanto, su influencia es aceptada legítimamente como “lo correcto” (Fay, 1987 en Robinson, 2009).

La relevancia que adquiere el liderazgo directivo radica en que la presencia de ciertas prácticas de dirección escolar tienen un impacto positivo en las condiciones y trabajo de los docentes y, consecuentemente, en los resultados de aprendizaje de las escuelas. El liderazgo y la aplicación del mismo, adicionalmente, tenderían a ser más relevantes allí donde son más necesarios, es decir en aquellas escuelas que se encuentran en circunstancias difíciles o en situación de desventaja (Bolívar, 2009).

Cuando el efecto puede darse en sentido contrario, es decir, un deficiente liderazgo de los directivos lleva a disminuir el aprendizaje de los alumnos, retrocediendo las escuelas en calidad (Weinstein, 2009).

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.17/4, Tijuana B.C. México, enero-abril 2018, págs. 18-23

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Impacto del liderazgo directivo en el logro académico...

LIDERAZGO DIRECTIVO

En el mes de agosto y septiembre de 2016, se aplicó la técnica de observación directa al profesorado y alumnado en tres centros escolares de la localidad de San José del Cabo, municipio de Los Cabos, estado de Baja California Sur. Primaria Rochin Pino, Valentín Gómez Farías y payen Sandoval; la mayor parte de ellas se ubican en zonas completamente urbanizadas y funcionan en el turno matutino y vespertino, pertenecen al sistema federal. Poco más de la mitad (2) se encuentra inscrito en el programa de Excelencia. Con respecto a los encargados, 4 son directores de base; 2 han ingresado a Carrera Magisterial y 6 tienen doble plaza.

A pesar del conocimiento acumulado a través de casi un siglo de investigación sobre la Dirección Escolar (Murillo, Barrio y Pérez Albó, 1999), el interés por el tema se incrementa. La importancia de la dirección en el rumbo de la institución sigue siendo reportada consistentemente por la investigación contemporánea (ver por ejemplo Leithwood y Steinbach, 1995; Sergiovanni, 1984; Hallinger, 1984; Antúnez, 2004; Álvarez, 2006; Fullan y Hargreaves, 1999; Gimeno, Beltrán, Salinas y San Martín, 1997; Loera, Hernández y García, 2005; Trechera, s/f), no obstante, las preguntas de investigación y las formas de abordarlo se multiplican.

Para Sacristan y colaboradores (1997), el modelo de dirección, los procedimientos que deben regir su selección y la formación de los directores son las tres dimensiones que constituyen el problema de la Dirección Escolar.

Dentro del ámbito de la formación se ubica el tema del liderazgo directivo.

Pozner (2000) analiza al liderazgo como una competencia para la gestión educativa; Escamilla (2008) encuentra que es una necesidad de formación en los directores de escuelas de educación básica mexicanos, y De Vicente (citado por Trechera, 2003) sostienen que es un rasgo necesario en un buen director.

Desde cualquier posición, el supuesto que subyace al liderazgo directivo es que es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el éxito de la escuela; el liderazgo, para Leithwood y Steinbach (1995), es una característica generalizada de los directores exitosos.

A partir de reconocer la importancia del liderazgo de los directores en sus escuelas, es importante mencionar que el liderazgo directivo a nivel escuela juega un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios de las practicas docentes, en la calidad de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre calidad de aprendizaje de los alumnos en la escuela.

Los resultados obtenidos en la aplicación de encuestas y observaciones a los diversos directivos evidencian que el liderazgo directivo, definido como el potencializador para la transformación de la comunidad escolar y la escuela, es identificado por Dávalos (2006), diciendo que los valores, actitudes, comportamiento y metas del director de la escuela son elementos importantes en la aportación que realiza éste para cumplir con las metas educativas y, por ende, tener una escuela de éxito.

En la observación directa que realice a las escuelas que tienen que ver con el trabajo los datos arrojados permitió concluir que el estilo de liderazgo que se ejerce es el democrático, ya que las decisiones son debatidas por el personal, previa ayuda y estimulo del jefe inmediato, también se determinó la inexistencia de una adecuada política de incentivos. De acuerdo a estos resultados se hicieron las recomendaciones siguientes: Es necesario que todo líder practique un liderazgo situacional, porque así se energiza al personal y ayuda a la consecución de metas y se resuelven problemas o se indican

instrucciones de acuerdo a la situación, como también se implementen estrategias que estimulen al recurso humano con la finalidad de que sean más productivos y estén satisfechos.

La formación docente debe ocuparse e interesarse por el liderazgo con la finalidad de que el personal que dirige las instituciones tenga mayor visión en sus proyectos y no lo haga con la ayuda de la intuición, los consejos de colegas y supervisores u otros aspectos que están fuera de un Boletín.

En varias ocasiones se escucha a docentes quejarse de sus directores por decisiones desacertadas, por la falta de capacidad o simplemente porque no es considerado como un líder de la escuela y, en algunas ocasiones, porque no atienden a sus expectativas.

El hecho de que un docente no sienta que sus objetivos personales coinciden con los de la institución, implica un menor rendimiento en su trabajo y esto no favorece la misión de la escuela y por consiguiente la educación del alumno.

Los directores con conductas de líderes posiblemente son los agentes de la calidad educativa en las escuelas donde existe rendimiento académico y donde hay coincidencia de los propósitos de los agentes que allí trabajan y de las metas institucionales, si son ellos la causa de la adaptación de la escuela a entornos cambiantes.

Los resultados académicos de las escuelas están frecuentemente observados y criticados por la sociedad. Lo que nos invita hacer una reflexión con respecto al papel que desempeñan los actores de la educación para revertir estos resultados y así mejorar el nivel académico de la misma. Se considera que el trabajo docente y directivo es fundamental para que las escuelas generen ambientes que favorezcan los aprendizajes para todos los alumnos y por consiguiente la mejora del logro educativo.

Por lo que se le asigna un valor significativo al cargo directivo ya que éste organiza, coordina, planifica y controla la conducta de una comunidad escolar para el logro de los objetivos propuestos, además se considera un gestor en donde todos puedan participar de forma corresponsable en la mejora de la calidad de sus procesos. De acuerdo a estas funciones, dicho agente debe ser capaz de permear los ámbitos de su trabajo a su colectivo docente y a su comunidad escolar, a fin de que, desde el aula evolucione la totalidad de la institución educativa.

Una de las razones que más se puede considerar que ha deteriorado la función directiva en los instituciones educativas en el nivel primaria, es el proceso de selección de directivos escolares, que se lleva a cabo en nuestro país, por medio de un examen de oposición, catálogo escalafonario, donde la suma total de los conocimientos, la aptitud, la antigüedad, la disciplina y puntualidad; conforman una sumatoria de puntos, que permiten a los docentes participar por un puesto directivo, dentro de la organización estructural escolar.

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Sin embargo estos factores seguramente no garantizan que el docente que aspira a ser directivo cuente con los elementos que lo llevarán a desempeñar una función que impacte los resultados educativos.

Tal como se sustenta en el acuerdo 96, capítulo IV artículo 16 corresponde al director de la escuela: encauzar el funcionamiento general del plantel a su cargo, definiendo las metas, estrategias y políticas de operación, dentro del marco legal, pedagógico, técnico y administrativo que le señalen las disposiciones normativas vigentes; organizar, dirigir, coordinar, supervisar y evaluar las actividades de administración, pedagógicas, cívicas, culturales, deportivas, sociales y de recreación del plantel. Estas consideraciones y muchas más están suscritas como las funciones que debe cumplir el director de una escuela en su desempeño.

Mismas que no están contempladas en un Boletín expedido por la comisión dictaminadora SEP-SNTE (Acuerdo 96, Manual del Director).

Además el Manual del Director menciona al directivo como líder de la Comunidad Educativa. Es en la escuela de educación primaria donde la comunidad educativa establece las relaciones entre educandos, educadores, empleados, autoridades escolares y demás miembros de la comunidad. Se trata también del ámbito en el cual el director del plantel desempeña el papel del líder para regular, optimizar y garantizar el cumplimiento de los objetivos. (Acuerdo 96, Manual del Director).

En la responsabilidad de educar se debe abordar la selección de los directivos en torno a estos aspectos: La certificación para el ejercicio de la función directiva debe basarse en la preparación profesional, con un perfil acorde al cargo directivo que va a ocupar, con una especificación de nivel que desempeñará su cargo como primaria, secundaria, preescolar; buscando con esta selección mejorar la capacidad pedagógica, teórica y práctica del directivo. Este proceso debe ser basado en la ética profesional para la selección, desprovisto de condicionamientos de dependencias políticas o gubernamentales.

La profesionalización del directivo, entendida ésta como una actividad aprendida académicamente que implique un conjunto de conocimientos teóricos aplicables a la práctica directiva, con vocación, capacidad de organización, formación y orientación de servicio en la satisfacción de las necesidades de los destinatarios, debe estar directamente relacionada a la remuneración de sus salarios, éstos deben ser altos con relación a los docentes, buscando el nivel ejecutivo de una empresa, por ejemplo, o bien comparándola con otros funcionarios públicos de este nivel.

En este sentido una de las características clave de las escuelas efectivas es el papel del liderazgo del director, tal como lo señala Hallinger y Leithwood (1994) citado por Sammons, et,al en el libro características claves de las escuelas efectivas, resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.

Ciertamente, no podemos considerar que el director como autoridad sea considerado únicamente para lo administrativo de la escuela y como gestor ante las autoridades. La presencia de esta figura debe estar regida como un líder tal como se señala el liderazgo es sin duda, otra forma de poder, pero no desde la posición de mando de autoridad, sino desde la de un guía que aporta credibilidad al proceso de cambio que camina junto con otros para lograrlo. No ordena, convence, acuerda y conduce. Además, es reconocido por el conocimiento que tiene de su organización. El liderazgo compartido es una forma de gobernar junto con los demás (SEP, un modelo de gestión).

Una parte fundamental para el protocolo de escribir un artículo es la búsqueda de investigaciones similares y/o relacionadas con el objeto de estudio, dado lo anterior iremos definiendo cada apartado que fundamenta al tema. Con base en la revisión y análisis de los manuales y demás disposiciones que rigen tanto la organización como la operación del puesto de director de educación primaria, a continuación se presentan su definición, propósito y funciones generales; se describen sus funciones específicas de acuerdo a las materias administrativas que competen a su cargo; finalmente se presenta el perfil del puesto, con las principales características adicionales al mismo, que incluyen algunos requerimientos y recomendaciones que faciliten el desempeño de las tareas que tiene encomendadas. Romero, 1983 citado por Castillo (1998) señala que el liderazgo “está vinculado con el logro y con el poder”, el cual está relacionado con la teoría de McClelland, porque está relacionado con el establecimiento de metas, el uso inteligente del Feed-back”. (p. 120) Davis y Newstron (1997) definen el liderazgo como: “Un proceso alentador y de ayuda a otro para trabajar con entusiasmo para lograr las metas, determinado por papeles conductuales individuales, no por características personales”. (p. 235)

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Robbins (1998) define el liderazgo como: “la capacidad de influir en el grupo para la obtención de metas”. (p. 336) Señalando otra definición, Arias (1999) formula: Constituye un proceso para alcanzar una visión y una misión valiosas mediante el involucramiento y el desarrollo integral de las personas y sus facultades humanas, utilizando al máximo los recursos y con repercusiones positivas para la calidad global de vida. (p. 199).

El director de la escuela de educación primaria es “...aquella persona designada o autorizada, en su caso, por la Secretaria de Educación Pública, como la primera autoridad responsable del correcto funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela y sus anexos. (SEP. Acuerdo 96. 1982).

El Manual de Organización de la Escuela de Educación Primaria, establece que el propósito de este puesto es: “Administrar en el plantel a su cargo la prestación del servicio educativo del nivel primaria, conforme a las normas y los lineamientos establecidos por la Secretaria. (SEP, Acuerdo 96. 1982) FUNCIONES GENERALES: Controlar que la aplicación del Plan y los Programas de estudio se efectúen conforme a las normas, los lineamientos y las demás disposiciones e instrucciones que en materia de educación primaria escolarizada establezca la Secretaria de Educación Pública.

Prever y organizar las actividades, los recursos y apoyos necesarios para el desarrollo del plan y los programas de estudio.

Dirigir y verificar, dentro del ámbito de las escuelas que la ejecución de las actividades de control escolar, de extensión educativa y de servicios asistenciales se realicen conforme a las normas y los lineamientos establecidos.

Evaluar el desarrollo y los resultados de las actividades del personal a su cargo en la escuela, las aulas y la comunidad.

FUNCIONES ESPECÍFICAS POR MATERIAS ADMINISTRATIVAS: A continuación se le presentan estas funciones por materia.

En Materia de Planeación: 1. Recibir, analizar y autorizar los planes de actividades anuales presentados por los profesores de grupo.

2. Levantar con el apoyo del personal docente el censo anual de población en edad escolar que habita en el ámbito de influencia de la escuela.

3. Prever las necesidades anuales de personal y recursos materiales y financieros de la escuela.

4. Detectar las necesidades de mantenimiento, conservación, remodelación o ampliación que requiera la escuela a su cargo (caso estados).

5. Elaborar el programa anual de trabajo de la escuela a su cargo con base en el censo escolar, en las necesidades detectadas y en los planes de actividades que le presente el personal docente.

De acuerdo a las funciones directivas del director, a nivel internacional se hacen algunas recomendaciones debido a la importancia de este en la escuela para el logro de los objetivos.

Impacto del liderazgo directivo en el logro académico...

Una de las tendencias más importantes a nivel mundial es la de analizar y realizar propuestas en torno al liderazgo que se vive al interior de las escuelas, Identificado este liderazgo como uno de los principales factores que potencian el aprendizaje de los alumnos y la transformación de la cultura organizacional escolar (OCDE, 2009; UNESCO, 2000).

De acuerdo a la realidad del liderazgo escolar observada por la OCDE (2009) se expone que, en muchos países, el liderazgo en las escuelas lo ocupa el director; en muchos países también, existe una progresiva intranquilidad de que la función actual del director no esté respondiendo o no pueda responder a los nuevos retos de liderazgo que las escuelas del siglo XXI enfrentan. Es por eso que las naciones requieren desarrollar nuevas formas de liderazgo para enfrentar de la mejor forma a los actuales y posteriores escenarios educativos.

Según este organismo, los directores en la actualidad deben de apropiarse y adoptar nuevos esquemas de un liderazgo más distribuido.

Según la OCDE (2009), cuatro son los ejes de actuación trascendentales para la mejora de la práctica del liderazgo escolar: 1. Redefinir las responsabilidades del liderazgo escolar.

2. Distribuir el liderazgo escolar.

3. Desarrollar habilidades para un liderazgo escolar eficaz.

4. Hacer del liderazgo escolar una profesión atractiva.

Dentro de las políticas nacionales, el liderazgo escolar está claramente expuesto en los principales documentos que las rigen, lo que remarca la importancia del mismo y de su práctica eficaz, aunque su laguna se encuentra en enfocar ese liderazgo escolar al tipo distribuido propuesto por la OCDE, claro está, con su plena adecuación al contexto mexicano. http:/www.redie.org/libros y revistas/revistas/praxiseduc02.pdf.

En las publicaciones revisadas sobre la dirección de escuelas primarias en México, no se detectaron estudios empíricos sobre las prácticas de liderazgo, como parte de las prácticas de dirección. Abordar desde esta perspectiva la dirección escolar contribuye a la comprensión de los factores que favorecen u obstaculizan la agencia de transformación en la escuela. http://www.comi.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/p.

Sustentado en el acuerdo 96 que establece la organización y funcionamiento de las escuelas primarias, capítulo IV, que a la letra dice; el director del plantel es aquella persona designada o autorizada en su caso, por la Secretaría de Educación Pública como la primera autoridad responsable del buen funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela y sus anexos, además que es un elemento estratégico en la implementación de las propuestas educativas y su implementación en los centros escolares.

El líder transformacional entendido en la forma de liderazgo como una construcción (Buildig) (Sergiovanni, 1990), va más allá de la simple acción burocrática de la transacción y es capaz de detectar un propósito y buscar significado sobre la base de las necesidades de sus seguidores en palabras del propio Burns (1978).

El liderazgo sobre los seres humanos es ejercido cuando las personas con ciertos motivos y propósitos movilizan, en competición o conflicto con otros, recursos institucionales, políticos, psicológicos y de cualquier otro tipo para despertar, comprometer y satisfacer los motivos de los seguid, (p.18). Para Burns las formas de liderazgo conforman los extremos de un continuo, mientras que Bass los ve como dos dimensiones separadas, de forma que el modelo ideal contendría características de ambas formas de liderazgo.

Para Namo de Mello (1998), en la gestión de futuro, el liderazgo de los dirigentes debe fomentarse basado en su formación, en su fuerza moral para poder exigir a los otros un comportamiento efectivo. La función de un directivo de educación debe ser la de un gran líder para el cambio social, para el progreso económico de su comunidad y en formar hombres y mujeres capaces de desear triunfar...” pag. 97. Al igual que Candoli el liderazgo ejecutivo mediante el desarrollo de una visión colectiva de la administración; proporcionan dirección y fines para individuos y grupos; demuestran una comprensión de los temas internacionales que afectan a la educación; formulan planes estratégicos, objetivos e intercambian los esfuerzos con el personal y la comunidad; establecen prioridades en el contexto de la comunidad, las necesidades del alumnado y el profesorado; sirven como portavoz articulado para el bienestar de todos los alumnos en un contexto multicultural.

El liderazgo se considera uno de los aspectos importantes de toda organización escolar. Hay quienes lo define como “la capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logros de las metas del grupo” Elizondo. (2001) Lo que Bass (1981) “liderazgo transformacional”, propio de quienes se concentran en objetivos a largo plazo; hacen hincapié en la importancia de determi-

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nados valores, que tratan que sus colaboradores acepten; procuran transformar en lugar de adaptarse a ellas las estructuras en las que operan, con la finalidad de que éstas se adecuen a los valores que aspiran implantar en el grupo, y motivan a las personas a que trabajen con ellos a fin de que se comprometan en su propio desarrollo y perfeccionamiento profesional, el “liderazgo transaccional”, que se caracteriza por basar las relaciones entre el líder y los colaboradores en el reconocimiento y la recompensa o sanción, con los que aquél incentiva la conducta de éstos en función del grado en el que han alcanzado los objetivos establecidos.

Las características más sobresalientes de este estilo son las siguientes: En el estilo de supervisión de delegación.

Existe un bajo interés en los resultados y un interés bajo en las personas. Este estilo es el de “no, ver el mal, no oír el mal, no hablar del mal” El secreto de una supervisión. Es estar visible sin ser visto y estar presente sin ser notado. En cuanto a la comunicación, quien adopta este estilo no conversa mucho, pues no piensa en términos de qué información necesita brindar a sus colaboradores.

Más bien deja que le hagan preguntas en la suposición de que los otros deben saber qué necesitan.

Liderazgo participativo.

Este directivo manifiesta un bajo interés por los resultados, en contraste con un interés alto en los procesos interpersonales. Suele ser comprensivo con los pensamientos y sentimientos de sus colaboradores. Cree que es bueno mantener contento al trabajador para que todas las dificultades que surjan en el trabajo se arreglen de manera agradable. Desea agradar, pues cree que con su ilimitada simpatía, estímulo y apoyo conservará la lealtad de los colaboradores.

Liderazgo informativo o de dirección.

• En el estilo informativo, el directivo se orienta principalmente al alcance de resultados y muestra poco interés en los pensamientos, las actitudes y los sentimientos de sus colaboradores. Emplea su autoridad para conducirlos y controlarlos. Espera que sean obedientes, disciplinados, cumplidos y cooperativos. Los colaboradores deben hacer lo que se les dice para lograr los objetivos planteados.

El líder pide resultados, sin excusa ni pretexto. Su estilo de comunicación tiende a ser en un solo sentido y casi siempre hacia abajo (descendente). Cuando es hacia arriba (ascendente), sólo informa que el trabajo se ha realizado. Las instrucciones se dan de una manera clara y precisa, para impedir que los colaboradores malinterpreten lo que se desea que hagan y evitar que formulen preguntas.

Liderazgo persuasivo.

• El estilo persuasivo manifiesta un equilibrio entre el interés por las tareas y por las personas. Este estilo de dirigir requiere mayor habilidad en el desarrollo del liderazgo personal y del trabajo en equipo. Busca que la gente se fije objetivos altos que puedan obtenerse por medio de esfuerzo y dedicación. Este estilo se basa en la involucración-participación-compromiso y requiere una clase particular de interacción jefe-colaborador.

Liderazgo intermedio • El estilo intermedio se ubica en la parte central del esquema. En este directivo existe un grado moderado de interés por los resultados, que se combina con un grado moderado de interés por las personas a su cargo. Siente que debe ubicarse en un nivel medio de desempeño adaptándose a las condiciones, porque si se esfuerza demasiado lo podrían calificar de excéntrico, y, si adopta una actitud de no hacer nada tal vez lo consideren flojo o mediocre. Este estilo se apoya en la tradición y las prácticas pasadas, en los procedimientos estándar de trabajo y en la aplicación literal de las normas. De esta manera, el trabajo se hace “de

acuerdo con la ley” o al pie de la letra.

Cabe señalar que un directivo por lo regular se conduce entre varios de estos estilos; es difícil encontrar un “estilo puro”. Sin embargo, los dirigentes poseen determinadas inclinaciones y presentan uno o dos estilos predominantes. El ejercicio que se sugiere a continuación lo orientará sobre sus estilos predominantes.

CONCLUSIONES

Para concluir, es un desafío general para el liderazgo efectivo en muchos países.

Pero tiene una significación particular en México, debido a la existencia institucionalizada de directores de escuela como comisionados. La idea del liderazgo puede confundirse con la distribución burocrática de las funciones y tareas de la administración escolar y la gestión de instrucción. El hecho de que se hayan dividido las tareas no es equivalente a la práctica de un liderazgo. Cuando se habla de un liderazgo, se habla más bien de una integración de atribuciones y acciones de distintas personas o grupos en un esfuerzo coordinado y dirigido hacia la mejora de factores que afectan el aprendizaje de los estudiantes. Se habla de un equipo de liderazgo directivo, y de cómo trabajan juntos.

No obstante el conocimiento acumulado sobre procesos de mejoramiento escolar, nos falta todavía mucho que comprender respecto del rol y de las buenas prácticas del liderazgo directivo a nivel de la escuela.

El liderazgo directivo a nivel de escuelas juega un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la calidad de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizajes de los alumnos en las escuelas.

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Identidades fragmentadas: alumnos trasnacionales en la frontera...

IDENTIDADES FRAGMENTADAS:

ALUMNOS TRASNACIONALES EN LA FRONTERA MÉXICOESTADOS UNIDOS. MARÍA VICTORIA MAGAÑA.*

Resumen: El artículo aborda la problemática de identidad y fragmentación de los alumnos trasnacionales que ingresan a sistema escolar público en Tijuana, así como el choque cultural que provoca la inmersión repentina en un ambiente cultural distinto al del país de origen, mediado por el desconocimiento del idioma español, como elemento clave para la comunicación, integración e interacción. El objeto de estudio se centró en la experiencia de un escuela primaria pública, donde confluyen estudiantes binacionales, personal administrativo, profesores, padres de familia y responsables del Programa Binacional de Educación Migrante México-PROBEM. Palabras clave: Identidad, idioma, educación, frontera movilidad, migración, políticas educativas.

Abstract: The article deals with the identity and fragmentation problem of the transnational students entering the public school system in Tijuana, the cultural shock that causes sudden immersion in a cultural environment different from that of the country of origin, mediated by the lack of knowledge of the Spanish language, as key element for communication, integration and interaction. The object of study was focus on the experience of a public elementary school, where binational students, administrative staff, teachers, parents and those in charge of the Binational Migrant Education Program Mexico -PROBEM worked together.

Keywords: Border, education, educational policies, identity, migration, mobility, language.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.17/4 enero-abril, 24-29, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA17b04 *Posdoctorado en Educación. Mail: vickytj586@hotmail.com Fecha de envío: 15 de diciembre de 2017. Fecha de aprobación: 20 de diciembre de 2017.

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Por María Victoria Magaña

M

I N T RO D U CC I Ó N

anuel Castells define la identidad como el “conjunto relacionado de atributos culturales, al que se da prioridad sobre el resto de las fuentes de sentido.” Aclara que no debe confundirse la identidad con los roles sociales, que define como las normas.

Gilberto Giménez define a la identidad cultural como “el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos), a través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás en una situación determinada, todo ello dentro de un espacio históricamente específico y socialmente estructurado” (Giménez, 2000: 54). Por lo que corresponde al análisis del presente artículo con relación a los alumnos trasnacionales cuyo primer idioma es el inglés, cabe mencionar que el idioma es, como en los grupos étnicos, un vínculo esencial para la comunicación, misma que entre los miembros de una comunidad se realiza fundamentalmente a través del lenguaje, por ello en los trabajos que abordan la identidad étnica la cuestión lingüística es considerada como un referente identitario esencial para interactuar al interior y hacia fuera cada comunidad generando sus propios lenguajes: escritos, verbales y gestuales, que los miembros de la comunidad van integrando a su forma de ser.

Desde el aspecto cultural, Foucault menciona al lenguaje como una forma de reconocimiento personal dentro de un grupo social.

“Los códigos fundamentales de una cultura -los que rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, la jerarquía de sus prácticas- fijan de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los cuales tendrá algo que ver y dentro de los que se reconocerá”.(Foucault, M., 1978).

La experiencia vivida por el grupo de alumnos de Educación primaria “Alba Roja” en la ciudad de Tijuana representa un rompimiento o fractura con el sistema de vida del país de origen, esta desintegración o ruptura de espacio es a lo que llamamos fragmentación, tomando como elemento principal de identidad, su primer idioma y la ruptura del mismo con la migración a un país de habla hispana.

La política migratoria de detención y deportación de los Estados Unidos, combinada con la crisis económica, impacta en el aumento del retorno de mexicanos al país y por consiguiente de sus familiares cercanos. A estos alumnos se les denomina trasnacionales ya que su trayecto migratorio se extiende a través de las dos naciones naciones.

En 2014, de acuerdo a la Oficina de Estadísticas de Transporte (Bureau of Transportation Statistics), los cruces fronterizos regulares en la zona de Tijuana-San Diego por las garitas internacionales de Otay y San Ysidro registraron un flujo sur-norte de 45´176,101 personas y en la década 2004-2014 se ha registrado cruce de más de 529 millones de personas. Estos datos en sí mismos demuestran que esta parte de la frontera ha sabido construirse como una región interconectada.

Durante la administración de William Clinton (1993-2001), la política de cuidado de las fronteras se concentró más en evitar entradas (deterrence) que en deportar a los inmigrantes indocumentados. Este objetivo se manifestó en dos operaciones de gran escala: la Operación Hold-the-Line, en El Paso Texas, y la Operación Guardián (Gatekeeper), en San Diego, California. En 2006, la autoridad estadounidense anunció una nueva estrategia para la frontera: la construcción de un muro inteligente a lo largo de 670 millas (1 072 kilómetros).

La población en retorno, presenta grandes desafíos en los diferentes niveles del sistema educativo, como el idioma, costumbre, cultura y políticas educativas. Creando una crisis de identidad producto del cambio territorial y cultural al que son expuesto por la movilidad.

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Identidades fragmentadas: alumnos trasnacionales en la frontera...

Las formas identitarias en la región fronteriza superan los preceptos clásicos que hacen alusión al conocimiento del sí mismo y se configuran como un elemento multicultural con aristas individuales, sociales e históricas. Sin duda, la mejor manera de aproximarse a la complejidad de las formas identitarias que subyacen en regiones fronterizas es la consideración de las conexiones sociales y humanas de los sujetos en relación con la experiencia diaria de vida y su entorno. En línea con Mead (1991), las conductas expresadas a través de las actitudes permiten perfilar las posturas adoptadas por los ciudadanos de frontera en su propia percepción de la identidad.

Se observa cierta cultura del “cruzador de fronteras”, mencionado en el trabajo de Andalzúa (1987), en la solicitud de una “identificación” fronteriza o una ciudadanía de fronteras que permita el movimiento y cruce diario del límite internacional, y que quisiera no tener obstáculos al realizarlo; razón por la cual termina manifestando actitudes de rechazo hacia las autoridades del Estado. Las largas demoras para cruzar hacia la Unión Americana, las revisiones minuciosas, las largas filas de retorno hacia México en horarios de trabajo son algunas de las dinámicas en la frontera.

PRO B L E M A

El retorno a México de familias migrantes provenientes de Estados Unidos de América, genera una población especial en las escuelas mexicanas; estudiantes con experiencia educativa en el sistema escolar norteamericano, pero con desconocimiento del idioma español. Su perfil es variado, en algunos casos salen de México habiendo finalizado la etapa de educación primaria, otros más pequeños cursan sus primeros estudios en Estados Unidos, a estos niños son a los que, en este artículo, denominamos estudiantes transnacionales o alumnos binacionales.

FOR M AS I DE N T I TA R I AS E N LA F RON T E R A MÉ XI CO -AMER ICA NA.

La identidad fronteriza o los sentimientos de diferenciación, respecto al resto de uno u otro país, contribuyen a debilitar sentimientos de exclusión del otro o xenofóbicos que pudieran estar presentes en otras partes de los países; sin embargo, no se manifiesta tan fuerte como para desdibujar las percepciones estereotipadas del otro, en términos de voluntad y otras actitudes frente a la vida.

Tampoco excluyen el sentido de pertenencia o las lealtades nacionales.

La búsqueda de una identidad personal y el sentido identitario nacional-histórico en los habitantes de la zona fronteriza Tijuana-San Diego (1) que los de diferencia como región del resto del país. No obstante, sus habitantes, a partir de las coyunturas socio económicas derivadas de la dinámica política de cada país, adoptan a su conveniencia rasgos identitarios para reclamar beneficios que en determinados momentos pudieran favorecerles. Es así como en el intercambio de bienes y servicios, especialmente los relacionados con consumo de trabajo, consumos, salud y educación, se asume una posición de ciudadano de frontera.

(1) La franja fronteriza entre México y Estados Unidos se distingue por formar parte del Programa Mexicano de Ciudades Hermanas y Cooperación Internacional Descentralizada (PROMECHCID) de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) Son 12 estas ciudades gemelas: Tijuana/San Diego, Mexicali/Caléxico, San Luis/San Luis Río Colorado, Nogales/Nogales, Agua Prieta/Douglas, Ciudad Juárez/El Paso/Las Cruces, Ojinaga/Presidio, Del Río/Cd. Acuña, Piedras Negras/Eagle Pass, Nuevo Laredo/Laredo, Reynosa/McAllen y Matamoros/Brownsville (Alegría, 1992).

Las formas identitarias para su análisis exigen múltiples métodos de investigación. Se constituyen de elementos personales, histórico-culturales, nacionales y aspectos conceptuales que dan pista de la estructura del concepto y permiten obtener una configuración en el contexto estudiado. Así, vemos por ejemplo que prima lo personal-familiar sobre los elementos consanguíneos o de valores históricos, así como también una carga actitudinal crítica hacia los elementos políticos e institucionales.

La lengua, religión, grupo étnico constituyen elementos diferenciadores o unificadores. Ello se explica por la historia común que vivieron México y Estados Unidos, desde la conquista hasta bien avanzado la separación física de sus territorios.

Un posicionamiento de rechazo abierto a las instituciones o políticas de los Estado-nación en términos de crítica al contexto legal, como consecuencia de políticas de migración excluyentes, hacen más difícil y complejo los procesos legales de residencia.

R EFLEXIONES T EÓR ICAS S O B R E I D E N T I DA D

La identidad cultural se forma con elementos tales como los lazos de consanguinidad, las relaciones de parentesco y sociales en general, que se va estableciendo a medida que se intercambia y profundiza el conocimiento de las costumbres, gustos y valores del otro lado, lo que confirma lo expresado por Vila (2003).

Estas interacciones van creando símbolos particulares de esta frontera y alejan a sus habitantes de los símbolos de los centros de poder nacional o de otros centros regionales. Como serían los estados que no cuenta con una frontera, el centralismo, la costa, las zonas que contienen resguardados en su interior territorial, usos y costumbres muy propios.

El enfoque transnacional en el estudio de los procesos migratorios internacionales nace a finales de los años 80 y principios de los 90, referido al conjunto de procesos por los cuales los inmigrantes crean y mantienen relaciones sociales que vinculan las sociedades de origen y de destino (Basch et al., 1994; Guarnizo, 2006; Schiller et al., 1992; Faist, 2000; Bryceson y Vuorela, 2002).

La identidad familiar adquiere preponderancia sobre lo nacional que tiende a desvanecerse (Giménez, 2010). La representación simbólica de su identidad colectiva o mexicanidad se debilita para reforzar su núcleo familiar de pertenencia y membrecía básica.

La ocupación simultánea o pendular de dos Estados nación es una característica básica del fenómeno de las familias transnacionales. Esto implica que los procesos y las relaciones entre las personas definidas como parientes adquieran diferentes modalidades de reagrupación vinculadas a múltiples formas de integrarse en la sociedad receptora y de mantener la relación entre su parentela y el país de origen (Hondagneu-Sotelo & Ávila, 1997; Pribilsky, 2004).

A NA LI Z A R LO QU E E S LA T R A N SNACIO NA LIDA D Y SUS CO N SECU ENCI AS.

La ciudad de Tijuana, Baja California, es una puerta de acceso al territorio mexicano, ya que como frontera con el estado de California recibe una afluencia considerable de connacionales. Con el fin de no romper las estructuras familiares, a partir de año 2006, ciudadanos mexicanos que vivían en forma ilegal en el vecino país son deportados, acompañándolos sus familias, con niños en edad escolar nacidos en Estados Unidos y cuyo primer idioma es el inglés.

La importancia de la educación en fenómenos sociales como la migración es trascendental, ya que proporciona una nueva visión y panorama al desarrollo de una sociedad multicultural. Esta es otra idea que continúa dando peso a esta investigación, considerando que las instituciones gubernamentales, particularmente las de educación pública, han sido creadas como medios que sirvan para la asimilación de las nuevas sociedades Desde la década de los 70’s se ha experimentado cambios dramáticos en los motivos diversos que han llevado la migración a miles de personas, entre los más importantes el económico, al igual que la influencia de los avances en los medios de transporte y las comunicaciones, se ha llegado a tener un mundo cada vez más globalizado, donde las culturas interactúan cada vez más de manera física y virtual, esto significa que las fronteras y las distancias más frecuentemente se encuentran abiertas o eliminadas y la influencia y convivencia implican una multiculturalidad en los países del mundo.

En los pasados 50 años, casi se ha duplicado el número de personas que radican fuera de su país de nacimiento.

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Por María Victoria Magaña

M I G R AC I Ó N Y FA M I L I A

Instituciones gubernamentales se han preocupado por la migración, ya que ésta afecta la vida de los niños y niñas, principalmente de dos formas: 1) Cuando la migración provoca la separación de una familia, la cual sufre y propicia que los niños crezcan y vivan sus primeros años de infancia sin disfrutar del derecho por nacimiento de tener una vida en familia completa, esto en el caso de los padres que migran sin sus hijos.

2) Cuando los niños viajan solos para reunirse con su familia con el riesgo de correr peligros físicos, sufrir maltrato o ser víctimas de cualquier tipo de tráfico como consecuencia de su vulnerabilidad. Esta última forma ha tomado fuerza en fechas recientes, menores que viajan solos hacia Estados Unidos, problemática que ha sorprendido a este país en donde no se contaba con políticas para atender a este tipo de migración infantil.

En el renglón educativo esta situación migratoria afecta en el aula, sobre todo por las barreras idiomática y cultural que representa. Estos niños migrantes presentan una problemática de lenguaje particular: son niños que hablan inglés, incluso mejor que el español. Otros, que se mueven en ambos sentidos entre México y los Estados Unidos sin ningún problema, en calidad de acompañantes de los padres, se adaptan con enorme facilidad a las circunstancias de la migración y la viven con gran normalidad y naturalidad; ellos son mayormente originarios de los estados de Michoacán, Guanajuato y Jalisco.

MIG R AC IÓ N IN T ER NACIO NA L.

Los migrantes en condiciones irregulares son particularmente vulnerables a causa de los temores de aprehensión y deportación. De la misma manera, los niños migrantes se ven afectados de varias formas, como lo es el acceso a la educación. Aunque en el mundo existen muchas declaraciones, pactos, resoluciones, organizaciones que declaran los derechos humanos, los derechos de los niños, los derechos a la educación, etcétera, es importante saber cuáles son los contenidos de los derechos que protegen a los niños migrantes en México y si existen algunas legislaciones sobre educación de los niños migrantes. Revisar algunos de estos documentos, su aplicación y desarrollo es fundamental.

La Convención sobre los Derechos del Niño (CRC, por su sigla en inglés) reconoce que todos los niños tienen derecho a una educación (Artículo 28) que incluye el respeto por sus padres y por la identidad cultural del padre o de la madre, y la preparación del niño para llevar una vida responsable en una sociedad libre. El artículo 8 de la CRC establece el derecho del niño a tener una identidad positiva. Sin embargo, para los niños migrantes, el derecho a una educación y a una identidad personal positiva es sólo el comienzo. Es evidente que la importancia de la educación para los niños migrantes del mundo se verá reflejada en la fuerza laboral del futuro próximo.

PRO G R A M A BINAC IO NA L DE ED U CAC IÓ N MIG R A N T E EN MÉX ICO.

Este programa internacional (PROBEM) se estableció primero en 1976, con la iniciativa de los estados de Michoacán, en México, y de California. En los EUA, desde 1990, forma parte del Migrant Program (Programa Migrante). Inicialmente, se aprobó por medio de un convenio entre ambos estados en 1982; luego, en 1990, se firmó un Memorándum de Entendimiento sobre Educación entre el Department of Education (DE, Departamento de Educación) de los EUA y la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, dando así mayor fortaleza al convenio inicial establecido por los estados, en el cual intercambiaban maestros para buscar la garantía con legitimidad y congruencia así como la continuidad y calidad de la educación básica para los niños y jóvenes que siguen un ciclo escolar parcialmente entre estos dos países.

Desde el punto de vista financiero, en el caso de los Estados Unidos, el gobierno federal se hace cargo de los gastos del PROBEM, pero en el caso de México la mayor parte de los gastos es responsabilidad de cada estado. Por ejemplo, dentro de los estados mexicanos que participan en el PROBEM, existen varias diferencias entre las actividades y las cantidades que se manejan para el programa; particularmente en México, cada año algunos estados envían más maestros que otros a los Estados Unidos para intercambio.

Algunos de los objetivos que cubre el PROBEM, son la promoción del intercambio de docentes y alumnos entre México y los Estados Unidos; la búsqueda de un mejor apoyo educativo, cultural y social a estudiantes migrantes, ayudándolos a preservar su identidad y valores; la difusión de un documento de transferencia del estudiante migrante binacional México-EUA a nivel de primaria y secundaria; y la promoción de la validación en los EUA y en México de las boletas de calificaciones bilingües para la educación básica. La calidad de la enseñanza es una clave determinante de lo que aprenden para

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todos los estudiantes, especialmente en el caso de los estudiantes migrantes ya que tienen diferente cultura, idioma, educación y manera de vida. De igual manera, depende de la calidad de la gente en la profesión de la enseñanza, en su formación como maestro y de su continuo desarrollo profesional, tanto en sus prácticas laborales como en el ambiente de trabajo. En el caso de la educación de los niños migrantes, ya que cada uno de ellos tiene diferentes orígenes sociales, la educación requiere que los maestros entiendan dichas situaciones más que los otros maestros en general.

INC LUS I Ó N DE A LUM NOS MI GR AN T E S DE OR I GE N H ISPA NO PROV E N I E N T E S DE E STADOS UNI DOS :

Es importante decir que los sistemas educativos tienen el objetivo de desarrollar el conocimiento y competencias de los niños y jóvenes, así como el de funcionar como el desarrollador de objetivos sociales, incluyendo sobre todo el de la construcción de la cohesión social de una nación, no importando el trasfondo étnico o cultural de sus participantes. Esto plantea los más importantes problemas que tiene que enfrentar la educación, en particular el de la equidad e inclusión en el otorgamiento y acceso a la educación en general, y más específicamente, considerando las circunstancias de los grupos sociales más vulnerables, tales como los niños con necesidades educativas especiales, sean migrantes o no migrantes y/o pertenecientes a grupos minoritarios étnicos. Con esto se puede entender que la equidad es un tema de suma importancia y que debe ser considerado como prioritario en el trabajo educativo. La educación y la migración son temas recurrentes y de importancia a nivel global, de ahí que el análisis de un programa como el PROBEM, que fue creado como respuesta a una necesidad real, resultado de la migración y la repatriación de ciudadanos mexicanos a raíz de las reformas migratoria en Estado Unidos.

CONCLUSIONES

Los referentes más importantes para la identidad de los alumnos trasnacionales son las formas sociales de convivencia que tenían arraigadas desde su nacimiento y formación escolar inicial, vivienda transporte, nivel económico e idioma; mismas que son modificadas abruptamente con la llegada a la escuela en México.

Este último elemento, el lenguaje es el eje conductor que lleva al alumno a la integración o exclusión de su nuevo entorno. El idioma es fundamental para la integración en su nuevo ambiente escolar, el desconocimiento del idioma español hace que el alumno trasnacional sufra una ruptura o fragmentación con el mundo anglosajón del que es parte de su identidad y su primer choque cultural, se da por la ausencia del uso cotidiano de su lengua materna.

Esto conduce inevitablemente a que los alumnos transnacionales de desigualdades en el contexto escolar respecto con los alumnos no migrantes, tanto en el caso de alumnos con trayectoria de haber nacido y estudiado en un país ingresan por primera vez en una escuela de otro país, así como para los de migración circular que estudiaron antes en uno o ambos países.

Además de las dificultades propias de adaptación a un contexto social distinto y en situaciones de minoría, los alumnos migrantes tienen dificultades en su integración a otro sistema escolar y de aprendizaje, teniendo que enfrentar estructuras estereotipadas hasta de marginación o racismo, inclusive en el lugar donde nacieron, ausentes de una perspectiva intercultural.

La escaza capacitación docente para atender a alumnos con este perfil , aunado a la falta de apoyo de políticas educativas que atiendan a estos estudiante, así como la insuficiente cobertura del PROBEM, representan una problemática en la que los dos países deberán implementar medidas que permitan un tránsito con mayor posibilidad de inclusión, desarrollando políticas educativas que conlleven a acciones encaminadas a la atención de este segmento estudiantil, propiciando la adquisición de saberes y el enriquecimiento cultural de ambos lados de la frontera, aprovechando el capital cultural con el que los alumnos trasnacionales cuentan.

C O N S U LTA C O M P L E TA D E C O N T E N I D O Y G R Á F I CA S .

CONCLUSIONE S E N N U E S T RO S I T I O O F I C I A L

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Identidades fragmentadas: alumnos trasnacionales en la frontera...

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