ALTAmira18

AÑO 4 NÚMERO 18

PUBLICACIÓN CUATRIMESTRAL

MAYO / AGOSTO 2018

TIJUANA, BAJA CALIFORNIA MÉXICO.

ISSN 2007 8854

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CONTENIDO 6. Educación inclusiva: de la política educativa a la realidad escolar.

Por Timnia A. Corpus Montoya.

14. Sociogénesis magisterial y desarrollo de hábitos de lectura en estudiantes de secundaria.

Por Miguel García López.

22. Masificación escolar, organismos internacionales, calidad educativa e inclusión.

Por Mario Bustamante Tapia.

28. El compromiso ético y político del docente en las escuelas rurales.

Por Angélica María López Reyna.

34. Percepción de los alumnos sobre resultados de evaluación.

Por Jesús Jaime González González.

DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector de la Universidad de Tijuana.

Mtra. Yeni Marmolejo Mariscal Vicerrectora de la Universidad de Tijuana.

Mtra. Lorena Pulido Rios Directora de Posgrado e Investigación.

Juan José Luna Ruiz Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

César Vázquez www.vazquezcesar.blogspot.mx

Fotografías.

Articulistas.

EDITORIAL

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n su número 18, la Revista Altamira publica cinco artículos relacionados con la educación. Timnia Corpus Montoya, en su texto Educación Inclusiva: de la política educativa a la realidad escolar, analiza políticas educativas de México que señalan el derecho a la educación como derecho humano, así como la incorporación del concepto de Educación Inclusiva en los planes de estudio.

Sociogénesis magisterial y desarrollo de hábitos de lectura en estudiantes de secundaria, de Miguel García López, analiza la incidencia que la sociogénesis de maestros tiene en el desarrollo de hábitos de lectura en estudiantes de secundaria mexicanos.

Percepción de los alumnos sobre resultados de evaluación, de Jesús Jaime González González, analiza la percepción que los estudiantes universitarios tiene sobre las evaluaciones. Con esto, el autor propone una fuente de información y difusión para mejorar el proceso educativo en torno a la evaluación.

El compromiso ético y político del docente en las escuelas rurales, de Angélica María López Reyna, reflexiona sobre el compromiso ético y político de los docentes que realizan su práctica en escuelas rurales mexicanas.

Masificación escolar, organismos internacionales, calidad educativa e inclusión, de Mario Bustamante Tapia, analiza la relación entre masificación, calidad educativa e inclusión a partir de esta época que se caracterizada por retos y desafíos en un nuevo escenario económico, social, político y cultural.

Bienvenidos a ALTAmira 18.

Juan José Luna Editor.

Timnia A. Corpus Montoya Mario Bustamante Tapia Miguel García López Angélica María López Reyna Jesús Jaime González González

Comité Académico de Arbitraje.

Dr. Carlos Eduardo Massé Narváes Dr. Manuel Martínez Camarillo Dr. Guillermo Delahanty Matuk Dr. René Pedroza Flores

CONTACTO altamira.cut@gmail.com Versión online www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418

LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 4, No.18, mayoagosto 2018, es una publicación cuatrimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel (664) 687-9412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan José Luna Ruiz. Reserva de Derechos al uso exclusivo No. 04-2016-051811553900-203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de Octubre de 2014.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

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Educación Inclusiva: de la política educativa a...

EDUCACIÓN INCLUSIVA: DE LA POLÍTICA EDUCATIVA A LA REALIDAD ESCOLAR. TIMNIA A. CORPUS MONTOYA.*

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Por Timnia A. Corpus Montoya

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Resumen: En este artículo menciono algunas de las políticas educativas más representativas en México, identificando el reconocimiento constitucional del derecho a la educación como derecho humano, así como también la incorporación del concepto de Educación Inclusiva en los planes de estudio partiendo de las acepciones más significativas del mismo. Desde el punto de vista y experiencia del escritor, se analiza cómo la educación inclusiva impacta en la realidad escolar en las Escuelas Telesecundarias de Tijuana, Baja California; México, basado en el esquema de las 4 aes de Katarina Tomasevki. La motivación para atender esta problemática surge a partir de la revisión de los resultados de investigación consignados en revistas especializadas; Payá (2010), Dávila (2012), Barton (2012); entre otros, que refieren que Latinoamérica necesita consolidar políticas educativas que garanticen el derecho a la educación a todos los niños, indistintamente de su raza, género o condición especial para el aprendizaje.

Palabras clave: Educación Inclusiva, políticas educativas, realidad escolar.

Abstract: In this article I mention some of the most representative educational policies in Mexico, identifying the constitutional recognition of the right to education as a human right, as well as the incorporation of the concept of Inclusive Education in the curricula starting from the most significant meanings of it. From the point of view and experience of the writer, it is analyzed how inclusive education impacts on the school reality in the Telesecundarias Schools of Tijuana, Baja California, Mexico, based on the scheme of the 4 years of Katarina Tomasevki. The motivation to address this problem arises from the review of research results reported in specialized journals; Payá (2010), Dávila (2012), Barton (2012); among others, who say that Latin America needs to consolidate educational policies that guarantee the right to education for all children, regardless of their race, gender or special condition for learning.

Keywords: Inclusive Education, educational policies, school reality.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.18/4 mayo-agosto, 6-13, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA1801 *Doctorado en Educación, CUT Universidad de Tijuana. Mail: tcorpusm@edubc.mx Fecha de envío: 15 de abril de 2018. Fecha de aprobación: 26 de abril de 2018.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.18/4, Tijuana B.C. México, mayo-agosto 2018, págs. 6-13

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Educación Inclusiva: de la política educativa a...

I N T RO D U CC I Ó N

n los últimos 5 años, el sistema educativo mexicano en el nivel de educación básica, en su modalidad de Telesecundaria, ha enfrentado el reto no sólo de brindar el servicio educativo con calidad, sino que, además, se demanda la atención a la diversidad de alumnos que presentan diversas barreras para el aprendizaje en las aulas. Esto tiene que ver con dos aspectos en particular: por un lado, el incremento en la matrícula escolar de alumnos que presentan barreras para el aprendizaje; por otro, la ventaja que ofrece la modalidad de telesecundaria al contar sólo con un docente por grupo que atiende todas las asignaturas, para brindarles una atención más personalizadas a estos alumnos.

A lo anterior, se suma el creciente interés a nivel mundial en torno al concepto de “educación inclusiva” plasmado en la 48ª Conferencia Internacional por la UNESCO y el BIE (Bureau International Education) en el 2008.

Con el presente artículo se pretende determinar el estado que guarda la práctica de la educación inclusiva, a partir del estudio de las políticas educativas que se han puesto en marcha en México y el impacto y reto que representa para la modalidad de Telesecundaria en educación básica.

F U N DA M E N T O S T E Ó R I C O S El concepto de educación inclusiva aparece por primera vez en el contexto internacional, en la Conferencia Mundial de Jomtien (1990) en el marco de la Educación para Todos. Indudablemente que el concepto ha ido evolucionando de manera positiva, tomando en cuenta, en un primer momento, la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a las aulas regulares, hasta consolidarse actualmente como la inclusión de niños y jóvenes que presentan barreras para el aprendizaje al sistema escolar tradicional.

El escenario para esta transición fue la Declaración de Salamanca sobre Principios, Políticas y Prácticas para las Necesidades Educativas Especiales promovida por la UNESCO (1994), en donde se apelaba a que una escuela inclusiva no solo favorecería la atención de alumnos con alguna discapacidad; su principal aportación estaría en función de “combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educación para todos”.

En la Conferencia Gubernamental “La educación inclusiva. El camino hacia el futuro” (UNESCO 2008) se refrenda el compromiso en el contexto internacional de ofrecer respuestas educativas efectivas para todos los alumnos, independientemente de las barreras para el aprendizaje que éstos presenten.

Para hacer frente a estos avances en el ámbito internacional, México direccionaba sus políticas educativas buscando, por un lado, poner en marcha cambios educativos y reformas sistémicas que atendieran la inclusión por encima de la integración; por el otro, darle a la educación el carácter de derecho humano, mismo que fue otorgado hasta el 10 junio de 2011, con la reforma constitucional al artículo tercero.

Cabe señalar que la reforma al artículo tercero constitucional representa sólo uno de los esfuerzos que el gobierno mexicano realiza en favor de la educación, toda vez que le anteceden una serie de políticas educativas que con el paso de los años se han ido diversificando con la finalidad de atender las demandas de los contextos tan heterogéneos en nuestro país, así como también las regulaciones de organismos internacionales, los cuales han tenido un alto impacto en nuestro país.

Algunas de las políticas más representativas en materia educativa en México son, entre otras, la visión que tuvo José Vasconcelos, como el primer secretario de la Secretaría de Educación Pública de 1921 a 1924, de reconocer en la educación, el espacio propicio para construir y recrear nuestro ser como mexicanos; el papel tan importante que desempeñó Jaime Torres Bodet, también al frente de la SEP de 1958-1964, al lograr movilizar los recursos económicos, fiscales, políticos y sociales e integrarlos en su Plan de once años, en el cual se consolidan la educación primaria y la Comisión de Libros de Texto Gratuitos; el Acuerdo Nacional para la Modernización que tiene su aparición en 1992, iniciando en nuestro país, una profunda transformación educativa, encaminada a consolidar la Educación Básica y Normal de la Secretaria de Educación Pública Federal y de los gobiernos estatales. En el 2002, teniendo como eje rector en la educación el compromiso social por la calidad de la educación, se privilegia el desarrollo armónico e integral de individuo, atendiendo aspectos tales como enfoques educativos centrados en el aprendizaje y la práctica de los derechos humanos.

Para mayo del 2008, se pone en práctica una política educativa más bajo la denominación de “Alianza por la Calidad de la Educación”; nombre generado

del compromiso contraído entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Lo que se proponía en aquel momento era llevar a cabo una reforma curricular que se orientara al desarrollo de habilidades y competencias; además, esta reforma traería consigo la profesionalización docente y de autoridades educativas, así como también un nuevo enfoque en materia de evaluación, privilegiando la calidad educativa, la rendición de cuentas y el bienestar integral del educando.

La Alianza por la Calidad de la Educación trae consigo el fortalecimiento de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), como política pública, favoreciendo el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egresos a partir de la consolidación de los aprendizajes esperados y el establecimiento de Estándares Curriculares de Desempeño Docente y de Gestión.

Uno de los ejes de acción de la RIEB era “favorecer a la educación inclusiva”, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y con capacidades y aptitudes sobresalientes.

Después de una serie de esfuerzos encaminados a consolidar la reforma, en junio de 2011 se aprueban los procesos y productos que dan pie a la publicación del Plan de Estudios 2011, sustentado en 12 principios pedagógicos; entre ellos el 1.8: Favorecer la inclusión para atender a la diversidad, en el cual, además de reconocer la educación como un derecho fundamental, reconoce la diversidad que existe en nuestro país, ofreciendo una educación considerada como pertinente, toda vez que valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo; e inclusiva, porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos

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Por Timnia A. Corpus Montoya

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· Reforma a los Artículos 3º y 73º constitucionales. · Modificación a la Ley General de Educación. · Creación de la Ley General de Servicio profesional Docente y la Ley del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. · Incorporación de la evaluación docente como una herramienta clave para la mejora continua. · Mandato en el artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación la revisión del todos los elementos del Nuevo Modelo, incluyendo planes y programas, materiales y métodos educativos. · Fortalecimiento de la Autonomía de Gestión Escolar.

Desde un punto de vista muy particular, este Nuevo Modelo Educativo no es considerado realmente como “nuevo”; el enfoque integrador y de desarrollo de habilidades y competencias que prevalecía en la RIEB, se ha actualizado y adaptado a las demandas de una sociedad vertiginosamente cambiante, incorporando elementos que, de manera armónica y puestos en marcha bajo el engranaje de los tres componentes curriculares de la educación básica, permitirá fortalecer el sentido y significado de lo que se aprende, pero también de cómo se enseña.

Sin embargo, el enfoque humanista permanece, con la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad, buscando y gestionando las condiciones y procesos para que todas y todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender; en otras palabras, se establecen las condiciones para que las escuelas encaminen sus esfuerzos a convertirse en centros escolares inclusivos, que atiendan a los estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje, y les faciliten su desarrollo en la sociedad actual, con los retos y desafíos que les demanda la vida cotidiana.

ACEPCIONES DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes (Plan de Estudios 2011).

Con la consolidación de la Reforma Integral de la Educación básica, se recuperan y orientan los aportes de la educación pública mexicana incrementando de manera gradual y sosteniendo indicadores de escolaridad de la población en edad de cursar la Educación Básica y los niveles de logro educativo, tal y como se señala en el Plan de Estudios 2011.

Hoy en día, nuestro país experimenta nuevamente una reforma educativa identificada como “Nuevo Modelo Educativo”, teniendo como objetivo lograr una revolución en el ámbito educativo. Esta reforma tiene su origen en diciembre de 2012, cuando se obliga al Estado Mexicano, por mandato constitucional, a mejorar la calidad y equidad de la educación.

Para julio de 2016, la Secretaría de Educación Pública presenta tres documentos que se convertirían en el planteamiento para el nuevo modelo: 1. Carta sobre los fines de la Educación en el Siglo XXI, en donde se expone el tipo de mexicanos y mexicanas que busca formar con el Nuevo Modelo Educativo.

2. El Modelo Educativo 2016, que explica en cinco ejes la forma en que se articularán los componentes del sistema para lograr el máximo logro de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes.

3. Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016, misma que contiene un planteamiento curricular para la educación básica y la media superior, y abarca tanto la estructura de los contenidos educativos como los principios pedagógicos que la sustentan.

Con la finalidad de sustentar este nuevo paradigma educativo, que permita el tránsito hacia una educación de calidad para los niños, niñas y adolescentes, se realizaron, entre otras, las siguientes acciones:

El término de educación inclusiva, para quienes se encuentran en el área de la investigación, aún representa un gran desafío. Barton (2011) alude que parte de la dificultad de conceptualizar a la educación inclusiva se debe a una serie de factores entre los que destaca el hecho de que el término ha sido “esloganizado y transformado en un tópico que se utiliza de manera ubicua porque añade cierto brillo al propio discurso”. En este sentido, coincido ampliamente con el autor, por considerar que, al menos en México, al adoptar en término de inclusión educativa como política educativa y prioritaria en las reformas puestas en marcha en educación, no dimensionaron las implicaciones y demandas que se tendría principalmente en dos sentidos: por un lado, el incremento notable de la matrícula escolar con niños, niñas y adolescentes que presentan alguna barrera para el aprendizaje; y por otro, la necesidad de personal especializado para atender a los alumnos, situación que comprende capacitar al personal al frente de las escuela e incrementar el número de USAER (Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular) que brinden apoyo a las escuelas inclusivas, sin dejar de lado, los recursos materiales y de infraestructura requeridos para garantizar la prestación del servicio educativo en condiciones de equidad e igualdad.

Tomando en cuenta el tema que nos ocupa y en un intento de rescatar características comunes en la definición de inclusión educativa de los sistemas educativos de diversos países, Echeita y Ainscow (2010) señalan que existen cuatro elementos: 1. La inclusión es un proceso en una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado.

2. La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes, refiriendo la “presencia” al lugar en donde asisten los educandos; la “participación” a la calidad de las experiencias mientras se encuentran en la escuela; y el “éxito” que tiene que ver con los resultados de aprendizaje en relación al currículo de cada país.

3. La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras, entendiendo a éstas como aquellas creencias y actitudes que las personas tienen al respecto de este proceso y que se concretan en las culturas, políticas y las prácticas escolares que individual o colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos, general la exclusión, marginación o fracaso escolar.

4. La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar, dejando de lado la responsabilidad moral no sólo del Estado, sino también de los actores involucrados en el proceso educativo.

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Entre sus ideas más representativas, rescatan la atención a barreras para el aprendizaje, tomando en cuenta no sólo a los alumnos que presentan alguna discapacidad, como se perfilaba el sentido de la educación integral, sino que incorporan a todos aquellos niños, niñas y adolescentes en condiciones de vulnerabilidad por ser migrantes, indígenas o culturalmente diferentes a los miembros de la sociedad en que se desenvuelven.

Sin embargo, la acepción más reconocida de educación inclusiva, por emanar de un organismo internacional, es la que se desprende de la UNESCO en el 2005, acogiendo y apoyando la diversidad entre todos los alumnos: La educación inclusiva puede ser vista como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo... El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación... El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y los estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. (UNESCO, 2005, p. 14) El que se reconozca ampliamente la atención a la diversidad en el concepto derivado de los documentos de la UNESCO, ha llevado a algunos investigadores y estudiosos del tema a reorientar el sentido del concepto de la educación inclusiva, tomando como referencia la promoción de una educación de calidad para todos, sin restricciones, a aquellos alumnos que presentan barreras para el aprendizaje. Un ejemplo de esto es el caso de Lani Florian, quien en el 2007 replantea el concepto de inclusión por el de participación. Florian, en un trabajo conjunto con Rouse y Blak-Hawkins (2007) consideran que el concepto de inclusión puede hacer pensar en un sentido condicional: son algunos los que permiten a ciertas personas a estar incluidos. Por el contrario, la idea de la participación es un derecho compartido por todos que, además, implica una responsabilidad recíproca.

A partir de esta última idea de responsabilidad recíproca, se percibe un proceso de aprendizaje multidireccional, en donde los actores del proceso educativo se responsabilizan de que los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje, se desarrollen de manera armónica y en el marco del derecho educativo como derecho humano, con la finalidad de integrarse de manera satisfactoria en la sociedad; pero además, rescata el sentido de responsabilidad que también se debe generar en los niños, niñas y adolescentes que presentan esas barreras, sobre su propio aprendizaje y el de sus compañeros, tomando en cuenta que es mucho lo que estos alumnos pueden y tienen que compartir a los demás, generando en ellos la confianza de que no sólo aprenderán, sino que al participar en un entorno educativo formal, también enseñarán y permitirán que se comprenda la manera en la que interactúan, aprenden y se desarrollan con los demás a partir de la aceptación, disminución o eliminación de esas barreras.

Cabe señalar que la idea de operativizar la perspectiva de la participación en lugar de inclusión, tal y como lo cita Echeita (2011), Florian la rescata de la definición que Booth (2002) presenta de participación: La participación en educación implica ir más allá que el acceso. Implica aprender con otro y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa con lo que está aprendiendo y enseñando y cabría decir lo mismo con relación a la educación que se está experimentado. Pero la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo participo contigo, cuando tú me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy yo. Booth (2002, p.2) Teniendo presente el escenario que plantea la educación inclusiva como un proceso, se deduce que no es algo estático; y es innegable que todavía la manera en cómo se perciba y sea descrita por los diferentes investigadores estará en constante evolución, adaptándose a las condiciones de cada país, sistema educativo, centro escolar, pero sobre todo a las condiciones, demandas y diversidad que la población estudiantil presente.

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L A E D U C AC I Ó N I N C L U S I VA E N L A R E A L I DA D E S C O L A R Con la información revisada en los párrafos anteriores, se ha transitado por la educación educativa vista como política educativa que México, a partir de sus reformas en el ámbito educativo, fue integrando para brindar atención a la diversidad, y bajo la mirada de los investigadores como un proceso que evoluciona y que puede derivar en un concepto aún más complejo como lo es la participación, pero la realidad escolar también está en posibilidades de contar su propia historia a partir de los hechos que se desprenden de la experiencia en el día a día escolar.

El sistema de Telesecundaria en Baja California, México, es un ejemplo de esa realidad escolar que se vive a partir de la inclusión de alumnos con barreras para el aprendizaje a las aulas regulares. Lo anterior se deriva de las bondades que ofrece el sistema de Telesecundaria para atender de manera personalizada a sus alumnos, toda vez que bajo la estructura de la misma, como ya se mencionó, se asigna sólo un docente por grupo, que atiende el desarrollo de todas las asignaturas, convirtiéndose en referente clave para conocer las necesidades e intereses de los alumnos, así como sus estilos de aprendizaje y las barreras que pueda presentar para el logro de los aprendizajes, permitiéndole con dicha información realizar las adecuaciones curriculares pertinentes para que las y los alumnos adquieran los aprendizajes esperados, hoy denominados aprendizajes claves.

Como directora de telesecundaria por más de trece años, y en este momento como supervisora de una zona escolar de telesecundaria, he sido testigo directo del proceso de inclusión de los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje en los últimos seis años y en cada paso recorrido, se generaban cada vez más interrogantes que fueron, con el paso del tiempo, algunas contestadas, otras olvidadas y otras más se fueron transformando. Dentro de los aspectos más autocuestionados, se encontraba el del derecho a la educación. ¿Se estaban realmente respetando el derecho a la educación de los alumnos en general o se violentaban los derechos de los alumnos con barreras para el aprendizaje al no brindarles las condiciones escolares diseñadas exclusivamente para atender sus necesidades?

Para tratar de dar respuesta a lo anterior, tomaré como referencia un esquema diseñado por Katarina Tomasevki denominado de las 4 aes, mismo que tiene la intención de, por medio de 4 indicadores, determinar si el derecho a la educación es factible para determinada situación; para el caso que nos ocupa, la factibilidad de la educación inclusiva en telesecundaria, con el respeto del derecho a la educación como derecho humano. De acuerdo al esquema de Tomasevki, las obligaciones estatales en materia de derechos humanos pueden ser fácilmente organizadas en 4-A: Asequibilidad significa dos obligaciones estatales: como derecho civil o político, el derecho a la educación demanda del gobierno la admisión de establecimientos educativos que respeten la libertad de y en la educación.

La educación como derecho social y económico significa que los gobiernos deben asegurar que haya educación gratuita y obligatoria para todos los niños y niñas en edad escolar. Como derecho cultural, significa el respeto a la diversidad, en particular, a través de derechos de las minorías y los indígenas.

Acceso significa que se debe garantizar la educación gratuita, obligatoria e inclusiva lo antes posible, y facilitando el acceso a la educación postobligatoria en la medida de lo posible.

Aceptabilidad engloba un conjunto de criterios de calidad de la educación, por ejemplo, los relativos a la seguridad y a la salud en la escuela, o a las cualidades profesionales de los maestros, pero va mucho más allá. El gobierno debe establecer, controlar y exigir determinados estándares de calidad, sea educación pública o privada.

Adaptabilidad requiere que las escuelas se adapten a los niños, según el principio de interés superior del niño de la Convención sobre los derechos de los niños.

C O N S U LTA C O M P L E TA D E C O N T E N I D O Y G R Á F I CA S .

1 . L A E D U CAC I Ó N I N C L U S I VA E N L A R E A L I DA D E S C O L A R .

E N N U E S T RO S I T I O O F I C I A L

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Educación Inclusiva: de la política educativa a...

El siguiente cuadro denominado Medición de la Educación Inclusiva: de la política educativa a la realidad escolar, presenta la relación entre los campos clave del Esquema 4-A y las obligaciones gubernamentales que de él emanan, sustentando en las ideas de Tomasevki (plasmadas en las dos columnas de la izquierda); y la realidad mexicana, identificando el marco legal que la respalda, ejemplificando dicha realidad con la situación que en la actualidad se presenta en la modalidad de Telesecundaria (visualizados en las dos columnas de la derecha).

Como se puede observar en el cuadro anterior, la política educativa mexicana cumple con la normatividad correspondiente para sustentar y garantizar la prestación del servicio educativo en el marco de atención a la diversidad; es decir, normativamente en el ámbito curricular se encuentra preparado para hacer frente a la puesta en marcha de una educación inclusiva. Sin embargo, existen dos directrices que en la realidad son dignas de considerar: en el campo de Accesibilidad, como se comenta en el cuadro, las escuelas telesecundarias, en su mayoría, se encuentran en la periferia de la ciudad o en lugares de acceso comprometido, debido a que para llegar no hay transporte público disponible; si a eso le agregamos que la demanda que tiene DIF para transporte supera el número de su capacidad de atención, y que no todos los padres de familia de los alumnos con barreras para el aprendizaje cuentan con transporte particular, la asistencia de los estudiantes en muchos casos se vuelve irregular.

Otro de los aspectos en donde se encuentra mayor debilidad, desde el punto de vista de quien escribe y que pone en riesgo la garantía de prestación del servicio educativo con calidad en atención a la diversidad, es en el campo de aceptabilidad, concerniente, sobre todo, a la formación profesional de los docentes. Ciertamente que, como modalidad educativa, la telesecundaria se ha convertido en la mejor opción educativa para brindar la atención personalizada a los alumnos, como ya se mencionó; empero, la formación profesional de la mayoría de los profesores de telesecundaria es no docente.

Si a esto se le suma la falta de obligatoriedad del sistema educativo de actualizar y capacitar de manera permanente a su personal y la carencia de las USAER en las escuelas, la atención a los alumnos con barreras para el aprendizaje se ha convertido en un ensayo y error. Y si esto no fuera suficiente, a lo anterior se añade que los padres de familia no presentan ningún documento que dé cuenta de lo que el alumno presenta, ni tampoco dan el seguimiento que la escuela sugiere, por lo que el docente infiere la manera en cómo tratar el aspecto académico del menor, hasta que acierta o erra y realiza los ajustes correspondientes.

Como parte del proceso que se ha vivido en telesecundaria, he sido testigo de muchas historias construidas, unas de éxito y otras no tanto. Sin embargo, algo que he podido observar con satisfacción con respecto a la atención a la diversidad, me permito plasmarlo en los siguientes puntos: El convivir con alumnos que presentan barreras para el aprendizaje ha despertado en docentes, alumnos regulares y alumnos con barreras, la responsabilidad recíproca de la cual se hablaba en párrafos anteriores.

Los docentes se sensibilizan, y de manera particular, buscan los mecanismos y herramientas que les permitan proveer la atención a las barreras para el aprendizaje que el alumno presenta, tomando en cuenta no sólo los intereses de los alumnos, sino que, además, tiene que tomar en cuenta la edad madurativa del menor, por lo que cada vez más, se encuentra más ocupado en realizar las adecuaciones curriculares que lleven al alumno a consolidar aprendizajes clave de acuerdo a su capacidad.

El grado de integración, el sentido de pertenencia y el nivel de logro se ve incrementado en los alumnos que presentan barreras para el aprendizaje al momento que se incluye en la dinámica escolar y se le motiva a participar en las actividades que, quizá en otro momento, no se hubiera pensado que se podía incluir.

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CONCLUSIONES PARCIALES

La importancia que reviste a la educación inclusiva en el escenario internacional es claramente palpable y se infiere que el enfoque de atención de la diversidad será un referente que estaremos observando por un largo tiempo en las políticas educativas de México.

Con la educación inclusiva, el sistema educativo mexicano y las escuelas que forman parte de él se encuentran obligadas a eliminar barreras y construir puentes que permitan acoger a la diversidad, capacitando a una población también diversa.

Normativamente, México es un país preparado para hacer frente a la atención de la diversidad en el marco del derecho a la educación como derecho humano y en el ámbito educativo, mediante un Nuevo Modelo Educativo que refuerza lo que mandata la currícula aún vigente plasmada en el Plan de Estudios 2011. Sin embargo, a nivel de realidad escolar, resulta imperante retomar el tema de formación y actualización docente, así como también allegar el recurso humano especializado a las escuelas que brinde las orientaciones pertinentes a docentes, alumnos y padres de familia para brindar de manera eficiente, efectiva y oportuna, un servicio educativo con calidad que atiende a la diversidad.

Por último, todas las escuelas deberán desarrollar la capacidad académica y organizacional para atender a la diversidad y no descargar la mayor carga matricular en las escuelas telesecundarias por considerarlas la mejor opción de atención personalizada.

CONCLUSIÓN FINAL

Las políticas educativas por sí solas, sí pueden garantizar la atención a la diversidad sin ir en detrimento de los derechos de los estudiantes. Sin embargo, el Sistema Educativo Mexicano deberá de establecer y poner en marcha los mecanismos que permitan dar cumplimiento a lo escrito en papel, brindando certezas a todos los actores involucrados en la escena educativa de nuestro país.

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ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.18/4, Tijuana B.C. México, mayo-agosto 2018, págs. 6-13

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SOCIOGÉNESIS MAGISTERIAL Y DE S A RROLLO DE HÁBITOS DE LECTURA EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA. MIGUEL GARCÍA LÓPEZ.*

Resumen: En el presente artículo analizo la incidencia que la sociogénesis de maestros tiene en el desarrollo de hábitos de lectura en estudiantes de secundaria mexicanos. En México la educación secundaria está referida a los tres años posteriores a la culminación del nivel primario. Este estudio se realiza partiendo de una encuesta socioeconómica y de un registro observacional. Los participantes son profesores que pertenecen y ejercen en espacios rurales y urbanos. Centro mi atención en las publicaciones leídas en los tres últimos años. Con los resultados obtenidos pondero perfiles profesionales, el grado de influencia que tiene en su desarrollo académico y actuar pedagógico, identificando los significados que en torno a los actos de lectura se desprenden de la labor docente en el ámbito escolar.

La información obtenida servirá como punto de referencia para direccionar proyectos de mejora en centros educativos que prioricen la formación profesional en este aspecto.

Palabras clave: Sociogénesis, hábitos de lectura.

Abstract: In this research paper I analyze the impact that the social genesis of teachers have in developing reading habits in Mexican secondary students; secondary education in Mexico refers to the three years following the completion of the primary level. This study is carried out a socio-economic survey and observational record. Participants are teachers who belong to and practicing in rural and urban areas. I focus my attention in publications read in the last three years. With the results obtained ponder professional profiles, the degree of influence it has on their academic and pedagogical act, identifying the meanings around reading acts arising from teaching in schools.

Keywords: Sociogenesis, reading habits.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.18/4 mayo-agosto, 14-21, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA1802 *Doctorado en Educación, CUT Universidad de Tijuana. Mail: miguelgarcia6019@hotmail.com Fecha de envío: 15 de abril de 2018. Fecha de aprobación: 26 de abril de 2018.

Por Miguel García López

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L

I N T RO D U CC I Ó N

a lectura es un vehículo que nos proporciona múltiples beneficios, es el conducto para conocer otras realidades por muy lejanas que estas sean, viajar por el mundo, relacionarnos con otras culturas, conocer diversas formas de pensar y observar la vida, interpretar a través de las narrativas de los otros los sucesos que han transcurrido a través de los años; abre nuestra mente y nuestras posibilidades de disfrutar historias que se desarrollan en la imaginación.

Los escritores, a través de sus narrativas, nos brindan la posibilidad de abrir, no sólo la ventana del saber y nuestras mentes, sino la del corazón. El acto de leer se convierte en sí en un excelente simulador de la realidad.

En Venezuela. Morales (2002) se realizó un estudio de investigación financiada por el Consejo de Desarrollo Científico Humanístico y Tecnológico de la Universidad de Los Andes titulado “Actualización docente y cambios en las concepciones teóricas sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura de docentes de educación básica”. El propósito fundamental de esa investigación fue conocer los cambios que en las concepciones de lectura y escritura y su aprendizaje experimentó el grupo objeto de estudio.

El trabajo que presento, recupera información relevante a través de una encuesta realizada a 30 profesores de las diversas asignaturas de la Educación Básica en el nivel Secundaria de la Zona Escolar 03, Región Sur del Estado de Nayarit; México, fragmento de una población total de 120 académicos diseminados en tres municipios de la entidad, cuyos referentes son sus orígenes rural y urbano, delimitando las concepciones y posturas que éstos tienen sobre la adquisición de hábitos de lectura, su práctica personal, el ejercicio en la enseñanza y su desarrollo profesional, poniendo especial atención al análisis sobre la incidencia que la sociogénesis magisterial del maestro en cuestión, influye en el desarrollo de hábitos de lectura en estudiantes de secundaria, último tramo de la educación básica en México; esta revisión se realizó a partir de entrevistas directas y registros de observaciones de clase utilizando dos instrumentos.

El primero se refiere a una encuesta socioeconómica que abarcó treinta preguntas, fue aplicada a 30 docentes en ejercicio, 25 de estos la respondieron de forma escrita y cinco de manera oral para obtener testimonios en vídeo. La encuesta consta de dos apartados: parte primera, que nos permitió conocer datos generales y personales sobre su lugar de origen, tipo de familia donde se desarrolló, características de las escuelas por las que cursó desde su instrucción básica hasta la actualidad, escolaridad de los padres; el segundo apartado nos dio la oportunidad de recabar información sobre la influencia que el origen social ejerció en su capacidad lectora y posteriormente en el avance de su preparación la aplicación de ésta en el desarrollo de su ejercicio profesional, los libros leídos durante los tres

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últimos años, títulos que le han sido útiles para el desarrollo de su labor docente, destacar a su vez si se consideran formadores de lectores, así como sus necesidades no sólo propias, sino del magisterio en general. Además de cuestionamientos que te llevan a reflexionar sobre situaciones tales como: ¿Qué le hace falta a los docentes de educación básica para mejorar la promoción de hábitos de lectura? ¿Será acaso el docente o las políticas que en materia educativa implementadas por el gobierno las causantes del bajo nivel de comprensión de lectora? Posteriormente en el citado instrumento se deja un espacio para reflexiones y comentarios finales sobre el tema en cuestión.

El segundo instrumento se basó en un formato titulado Planilla de Observación de Clase, donde se registran los datos generales del maestro observado, así como los niveles de importancia atribuidas a un determinado factor utilizando una escala de Likert compuesta de cinco ítems: 1. No es posible observar, 2. Poco adecuado/necesita mejorar, 3. Medianamente adecuado/en proceso, 4. Adecuado/ logrado y 5. Excelente/supera expectativas. Valorando desde la motivación, la clase impartida con su inicio, desarrollo y cierre, la participación de los alumnos, las habilidades pedagógicas del docente, utilización de actividades de lectoescritura, fortalezas y áreas de oportunidad de alumnos y maestros. Desgloso mi apreciación para dar cuenta de los resultados obtenidos con la aplicación de ambos instrumentos, el estudio se fundamenta en algunos fragmentos teóricos para poder después enlistar lo encontrado en la observación de campo.

LA GÉNESIS SOCIAL DEL M A E S T RO Y E L D E SA R RO L L O D E HÁBITOS DE LECTUR A EN LOS E S T U D I A N T E S D E S E C U N DA R I A

El principal beneficio que nos proporciona la lectura es la creación de un buen hábito. A cada edad le corresponde un estilo de lectura, porque las preferencias y necesidades dependen de ella.

El arte de leer debe formarse desde el núcleo familiar y reforzarse en la escuela, de no ser así; corresponde a los mentores instrumentar estrategias que nos lleven a inculcar y cumplir con esa tarea.

Dentro del microcontexto familiar nos refiere que éste corresponde al patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que el individuo en desarrollo experimenta en un entorno determinado en el que participa, los microsistemas primarios incluyen a la familia, al grupo de los pares, la escuela,

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el vecindario, es decir; el ámbito más próximo al individuo. El mesocontexto escolar se refiere a las interacciones entre dos o más microsistemas, en los que la persona en desarrollo participa. Por ejemplo, cuando los padres coordinan sus esfuerzos con los maestros para educar a los niños (relación familia, escuela, amigos); y el macrocontexto cultural, económico y geográfico hace referencia a los marcos culturales o ideológicos que pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden y que les confiere a estos una cierta uniformidad en forma y contenido y a la vez, una cierta diferencia con respecto a otros entornos influidos por otras culturas o ideologías diferentes.

Es insoslayable que el docente de educación básica posee un bagaje cultural que depende mucho de su formación desde su estrato social de procedencia, el tipo de padres que lo concibieron, así como de las escuelas y diferentes tipos de docentes que fueron parte esencial en su formación y creación de hábitos; ello viene a determinar en gran medida sus estilos propios de enseñanza, anexándole la experiencia y el intercambio entre compañeros sobre estrategias para la mejora constante de su práctica cotidiana, de forma tal que la lectura viene a ser un agregado de vital importancia en la preparación de sus clases, mismas que se vienen realimentando desde las lecturas de pedagogía en su formación docente, así como todas aquéllas que se adquieren y que vienen aunadas a su capacitación constante dentro del proceso de su formación en servicio; tales generalidades vendrán finalmente a repercutir en el estilo de docente que llegará a engrosar las filas del Sistema Educativo Nacional.

El profesor de educación básica inicia su proceso de aculturación desde el seno familiar, el círculo de amigos y la formación a su paso por distintas instituciones educativas como alumno y al incursionar por primera vez en una Institución escolar como responsable de varios grupos de alumnos de distintos grados y niveles socioeconómicos. Se va a enfrentar a su vez, con un enorme bagaje de posibilidades que le llevarán a determinar su estilo de enseñanza, tendrá que enfrentar una comunidad con sus características muy propias, alumnos que llevarán consigo la cultura del pueblo y los cambios generados en su relación con otros docentes, un director que dependiendo de su propia experiencia y tipo, influirá en el diseño de su trabajo, a la vez deberá aplicar los contenidos propios de un Plan y Programa de Estudios diseñado por “expertos” y que a través de la Secretaría de Educación le son proporcionados, a su vez estos contenidos van a depender de su propia concepción, estilo o forma de abordaje con los alumnos, así como un libro de texto con las ideas y maneras de impartir un aprendizaje diseñado por personas que proponen a una editorial su propia concepción.

Bajo este ideario, nos enfrentamos con un docente cuyos estilos y formas de proceder son heterogéneas por el cúmulo de circunstancias que le rodean y van perfilando su personalidad encontrándonos con una variedad tal que confunde no sólo a quién observa y valora el proceso educativo, sino al propio docente. Dentro de esta concepción, partiendo de diversos rostros, lados, líneas de observación, enfrentamos a un personaje que desde su infancia y formación como profesional e incursión en la docencia, solidifica su propio estilo de enseñar.

LOS DOCENTES Y SU F O R M AC I Ó N E N P RO C E S O S D E LECTURA Y ESCRITURA

Es indudable que los procesos de lectura y escritura guardan una estrecha relación con el aprendizaje, por eso es de singular relevancia la caracterización de dichos procesos en la formación profesional de los docentes de educación básica, particularmente los de secundaria; es importante comprender las concepciones que los mismos profesores observados y entrevistados tienen respecto al tema, su nivel de apreciación, así como su posicionamiento, por añadidura este proceso involucra a estudiantes y docentes, así como a las políticas educativas que rigen en cada etapa histórica de la evolución humana; enseñar a leer, es una tarea primordial que en los últimos años desde la introducción de la escuela formal se le ha conferido a la escuela, el rol que el docente desempeña es el de ayudar a través de la lectura, al perfeccionamiento del lenguaje, mejorando de forma gradual la expresión oral y por ende la expresión escrita de sus alumnos, la ortografía, el uso de signos de puntuación y con ello la producción más precisa de textos, alimentando y estimulando el espíritu creativo de sus alumnos mediante el desarrollo de su capacidad de análisis, reflexión y juicio crítico.

R E S U LTA D O S D E E VA L UAC I O N E S E X T E R N A S D E L A E X P L O R AC I Ó N SOBR E GR ADOS DE COMPR ENSIÓN LECTOR A

Los bajos niveles de comprensión lectora de los alumnos de tercero de secundaria de nuestra Zona Escolar arrojados por la aplicación del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes PLANEA 2015 y 2016 nos indican que el 70% del total del alumnado se ubica en los niveles I y II y el 30% en los niveles III y IV (estos niveles van desde identificar definiciones, reconocer la trama de una historia, interpretar hechos, hasta la argumentación y elaboración de textos de índole diversa) esta información fue recabada de un total de 420 alumnos evaluados; tales resultados son referente esencial para replantear desde una particular perspectiva, el análisis de las acciones aplicadas por docentes de este nivel, su quehacer pedagógico, la influencia que la sociedad donde se desenvolvió desde su infancia, el grado en el que ha inferido en sus prácticas académicas y desarrollo profesional. Estos antecedentes nos llevan a revisar obligadamente los planteamientos teóricos en torno a la naturaleza del proceso de aprendizaje de la lectura que forzosamente incluye al de la escritura de manera que le sirva al maestro de instrumento de reflexión sobre su práctica educativa con relación a la lengua escrita.

EL DILEMA DEL DOCENTE QUE NO POSEE EL HÁBITO POR LA LECTURA

La lectura es una actividad inherente al ser humano, desde tiempos remotos el hombre al reunirse en grupos evoluciona de manera natural en un ser social, surgiendo así la necesidad de comunicarse a través de sonidos guturales en un principio y posteriormente la de registrar eventos repetitivos con la creación de un código específico para poder comprenderse mejor e interrelacionarse con sus congéneres, dando como resultado una forma de comunicación con características propias que al evolucionar se convierte en una lengua con sus códigos propios, cuyo consecuente será en la creación de signos que darán como resultado un sistema de escritura para expresar con mayor claridad sus ideas.

Es la escritura, la invención más firme que poseemos para poder recrear y crear pasajes completos de nuestro devenir histórico a partir de los registros textuales, al dar lectura a estos testimonios nos permite saber e interpretar las etapas por las que ha pasado la humanidad, los inventos que han dado fuerza a nuestra presencia sobre el planeta, así como también los intentos por la posesión del poder y debacles constantes que se han sucedido por mantenerlo y así justificar el aparente orden mundial. La lectura está íntimamente ligada a la escritura, podemos escribir de forma argumentada en la medida que poseemos la capacidad de leer y el dominio de variadas técnicas para poder expresar con mayor claridad nuestros pensamientos debido a la estrecha relación que existe entra ambas acciones que se desarrollan a la par.

Hoy la lectura y escritura forman parte importante de nuestra cultura. La creciente demanda de educación y preparación formal obliga a la mayoría de los individuos a penetrar en un mundo cada vez más simbólico y cargado de información de diversa índole, por tanto, la capacidad de leer y escribir en la actualidad representa para los seres humanos una necesidad social cuyo nivel de dominio les permitirá el acceso para poder insertarse en esta dinámica social que nos presenta retos en los cuales el individuo ante la constante necesidad de competir, busca las formas más apropiadas y diversas en el logro de esta competencia. Junto a toda esa amalgama de conocimientos, hemos de subrayar que aún en este siglo XXI, existen individuos que viven en extrema pobreza con un alto grado de marginación y que no cuentan con ese privilegio de acercamiento a la cultura de la lectura por vivir en condiciones extremas que en cierta medida, presentan un impedimento para el acceso oportuno a la educación y por tanto, engrosan las filas de analfabetos, grupos que en su mayoría, desafortunadamente, se convertirán en individuos con pocas expectativas de una vida mejor y que a su vez son manipulados y explotados por quienes poseen el poder no sólo de la lectura, sino también el político y económico.

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Esta es la realidad, a pesar de los grandes avances que ha tenido la humanidad en su devenir histórico, vivimos ante un creciente aumento de información, así como de una población que demanda educación y acceso a la cultura escrita.

Ante esta situación y bajo la premisa de que si los docentes deben ser los principales actores para la creación de hábitos de lectura en sus estudiantes, son ellos mismos quienes deben poseer esta competencia para convertirla en una fuerte herramienta que le proporcionará la habilidad de transformar las mentes de sus educandos. He aquí el siguiente dilema: si queremos alumnos lectores, necesitamos maestros lectores, es la lectura una acción cultural que al convertirse en hábito, permitirá al sujeto que la posea, obtener las herramientas que le brindarán las posibilidades de acceso al conocimiento y sobre todo al uso de lo adquirido para la comprensión lectora y de los múltiples sucesos de esta vida moderna incrustada en un proceso de globalización, que aunque benéfico para la humanidad se comparte de forma desigual, porque los habitantes del planeta no poseen las mismas oportunidades de acceso a estas herramientas fundamentales.

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C RU C E D E I N F O R M AC I Ó N S O B R E L O S R E S U LTA D O S D E L A A P L I C AC I Ó N D E I N S T RU M E N T O S

El texto refiere al 25% de docentes encuestados de una población total de 120 académicos, 20 que proceden desde su nacimiento del área rural y 10 del área urbana, describiéndose a continuación los siguientes hallazgos.

Docentes procedentes de la zona rural, nos encontramos con 12 del género masculino y 8 del género femenino, el rango de edad está comprendida de entre los 30 y 53 años, la antigüedad en el servicio fluctúa entre 6 a 29 años, 3 de ellos son solteros y 17 casados, 18 son originarios de comunidades de varios poblados del Municipio de Ixtlán del Río, Nayarit, uno del Estado de México y otro del estado de Jalisco. El 90% cursó los estudios de nivel básico y medio superior en escuelas públicas y el 10% en escuelas privadas, 7 docentes tienen especialidad cursada en escuelas públicas y el resto no cuenta con estudios en este nivel, 1 solamente tiene posgrado con Maestría en Educación.

El nivel de preparación de los padres de los docentes es de 5 con primaria truncada, 7 con secundaria terminada, 4 con nivel de bachillerato y 4 con licenciatura, en lo que se refiere a los servicios básicos en casa 19 contaban con ellos y uno careció de los mismos, en el acceso a libros para lectura 13 no tuvieron acceso y 7 sí, el 100% trabaja en escuelas públicas, dentro de las horas asignadas a los docentes existen 9 con menos de dos horas, 6 entre 10 y 20 horas y 5 entre 20 y 30 horas.

De los docentes procedentes de la zona urbana 6 son mujeres y 4 son hombres, dentro del rango de edad comprendido entre los 25 y 46 años, mencionando que uno de ellos es de nuevo ingreso al Sistema Educativo, 6 de los docentes con antigüedad en el servicio de 4 a 10 años y el resto de 19 a 21 años dedicados al proceso de enseñanza, 4 de los docentes con estado civil casado y 6 solteros. El 100% de ellos originarios de Tepic, Nayarit. 3 docentes mencionan haber cursado el nivel preescolar en escuelas privadas y el resto en públicas; el 100% de los docentes estudiaron en escuelas públicas el nivel de Primaria, Secundaria, Educación Media Superior o equivalente y la Educación Superior, 3 docentes sin especialidad de ninguna área ni Posgrados, 7 docentes con especialidad en el área que desempeñan su práctica docente, 5 estudiaron en escuelas públicas y 2 en privadas, existen 4 docentes con estudios en Posgrado, de los cuales 1 estudió en escuela pública y 3 en instituciones privadas con Maestría en Educación.

Respecto al grado académico o escolaridad de los padres de los docentes, 9 parejas tienen preparación hasta el nivel medio superior y sólo uno de ellos tiene padres con escolaridad del nivel básico, es decir; solo con primaria terminada. El 100% de los docentes manifiesta contar con todos los servicios básicos en su casa habitación, por lo que viven con las comodidades necesarias.

Y en lo que se refiere a la oportunidad que tuvieron en casa desde la infancia para tener acceso a libros y realizar la práctica de lectura como hábito de familia, 9 docentes contesta haber contado con esa facilidad y sólo uno manifiesta haber carecido de esa oportunidad.

El 100% de los docentes trabaja en el nivel de secundarias públicas y respecto a las horas que poseen para dicha actividad, 2 docentes de 9 horas, 4 docentes de 15 a 18 horas, 2 docentes de 15 y 18 horas respectivamente y 1 de 30 horas y 1 de 32 horas.

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INFOR MACIÓN SOBR E LAS LECTUR AS QUE LOS DOCENTES HAN R EALI ZADO DURANTE LOS ÚLTIMOS TRES AÑOS Y SU INCIDENCIA EN SU PRÁCTICA COTIDIANA Hallazgos sobre las respuestas otorgadas por docentes procedentes de la zona rural: en el concepto de la lectura, la totalidad de docentes encuestados (20) mencionan que cualquier lectura es interesante al darle el significado para su superación personal, comentan que realizan la práctica de la lectura de forma esporádica, la finalidad de la práctica de la lectura la realizan para acrecentar su acervo cultural y como información para actualizarse.

Los tipos de lectura que prefieren son de literatura, novelas de suspenso, acción, otras de acuerdo a sus perfiles de trabajo o algunas de superación. El 100% menciona con honestidad no considerarse como formadores de lectores, dos mencionan que sí emplean estrategias para implementar la lectura en sus grupos, como leer la actividad y los contenidos utilizando la técnica de la lectura en voz alta, 18 no. Los docentes refieren que la parte familiar, es decir, el apoyo de los padres es muy poco para formar los hábitos de los alumnos en casa, la mayoría está de acuerdo en practicar la lectura grupal con sus alumnos, ya que eso hace que estén atentos y estimula la comprensión.

La recomendación que hacen los docentes a sus alumnos en sus clases es leer un libro por mes dedicando 20 minutos diarios, porque esta acción les creará un hábito y tendrán el gusto por la lectura, aunque al no darle valor y seguimiento, esta actividad queda sólo como recomendación, además todos consideran a la lectura como cultura universal necesaria; el bajo nivel de comprensión lectora que tienen los alumnos, mencionan los docentes que en gran parte se debe a que los padres de familia no apoyan definitivamente con los compromisos para fortalecer la lectura en casa, por lo tanto se torna difícil iniciar el gusto o interés por la lectura en la familia.

De los 20 docentes del área rural encuestados, uno de ellos no escribe título de ningún libro leído, dos de ellos sí mencionaron haber leído dos libros desde el 2014 al escribir los títulos, en las áreas de oportunidad tres de ellos argumenta que no leen por falta de tiempo y los 17 restantes aunque mencionan haber leído más de dos libros en los últimos tres años, aceptan no tener el hábito de leer con constancia. En el comentario final de la encuesta, 18 docentes escriben que la lectura es una forma de hacer que el alumno sea más apto en cuestiones de la comprensión de textos, relacionándola con la mejora de los aprendizajes, 2 docentes no respondieron absolutamente nada.

El 100% de docentes procedentes de la zona urbana conceptualizaron correctamente el término de Lectura y el de Comprensión lectora, considerando todos los aspectos que conlleva uno y otro para que se logren de manera eficaz, de igual forma, el 100% escribió el título de su libro favorito y la enseñanza que le ha proporcionado el leerlo, en lo que se refiere a la frecuencia que tiene el docente para practicar el hábito de la lectura el 90% de los docentes comenta que lo realiza a diario y el 10% externa que la frecuencia con la que lee es muy poca debido a la carga de trabajo que le representa su labor cotidiana.

Dentro de los gustos en los libros que acostumbran leer, un docente comenta que elige los títulos románticos, 3 docentes se inclinan por leer novelas de cualquier tipo, otros 3 tienen agrado por los libros de superación personal o motivacionales y 3 por libros de ciencia relacionados con la asignatura que imparten, el 100% de los docentes comentan los últimos tres libros que han leído desde el 2014 y la utilidad que ha tenido para su propia superación el haberlos realizado, el 70% de estos docentes se consideran formadores de lectores por propiciar de cualquier forma esta práctica en sus alumnos y el 30% comenta no considerarse de igual forma puesto que reconocen que les falta mucho por aprender para serlo y que se encuentran en proceso de lograrlo; el 90% de los docentes utilizan estrategias de lectura con sus alumnos y en el desarrollo de las clases y el 10% no realiza esta práctica en el aula.

De igual forma el 90% utiliza como actividad para reforzar este hábito, la lectura grupal y el 10% lo hace muy ocasionalmente, aun así el 100% de los docentes manifiesta que ha hecho alguna vez recomendaciones a sus alumnos de los libros que ha leído y en esa misma proporción consideran la lectura como una forma de cultura universal. En cuanto a las causas que ellos determinan que son las que originan el bajo nivel que presentan los alumnos en cuanto al hábito que tienen para leer, el 30% lo refiere al uso excesivo de distractores tecnológicos que tienen a su alcance los alumnos en la actualidad y el 70% refiere que la causa es simplemente porque no tienen el hábito y gusto por leer, ya que no se les inculcó desde casa y no se fomentó en la escuela, puesto que no realizan actividades que motiven y despierten la imaginación en el alumno y el deseo por aprender leyendo.

En lo que se refiere a las áreas de oportunidad que tienen los docentes en este

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aspecto, el 90% manifiesta no tener un hábito real de hacerlo, cuando lo hacen, leen contenidos de su asignatura o respecto a su propia profesión, pero no como un gusto personal por hacerlo, el 10% comenta que no lee por falta de tiempo para hacerlo. En el aspecto de si es el docente o las políticas que en materia educativa ha implementado el gobierno las causantes del bajo nivel de comprensión lectora de los alumnos, el 70% comenta que la causa son las políticas educativas, el 20% lo atañe a ambos factores, son los que reconocen que es por falta de hábito que no logran desarrollarse y motivar a los alumnos en esta acción y sólo el 10% dice que ninguno de estos aspectos influye de manera sustancial.

En el punto final de la encuesta, el 60% no realizó algún comentario o aportación adicional y el 40% sí, haciendo referencia al papel tan importante que desempeña el docente con sus alumnos para despertar el gusto y el placer de leer.

DATOS ARROJADOS POR EL REGISTRO O BS E RVAC IO NA L DE C LASE El 60% de los docentes no llevaban su plan de clase, el 40% de los que sí planean, no consideraron los intereses y actitudes de sus alumnos al momento de diseñar y aplicar estrategias para la promoción de la lectura, continúa observándose el fenómeno de clases tradicionales, con escasa motivación, poca participación del alumno, en la totalidad de clases observadas es notoria la escasez de estrategias adecuadas con una visible falta de habilidad pedagógica del docente.

Se observó una precaria actividad lectora, la mayoría de las lecturas cuando se instrumentaban eran realizadas por el docente, existe un claro reflejo de imposición de autoridad, algunos momentos de encuentro con la lectura en las que se dio oportunidad de participación de los alumnos, la realizaron jóvenes con dicha habilidad, dejando de lado la totalidad del grupo.

No se promueve la lectura, se desconocen o pasan inadvertidas las técnicas para este rubro, mucho menos se da la oportunidad de profundizar en el análisis e intercambio de opiniones por parte del alumno, la lectura la relacionan con la obligatoriedad y en muy pocas ocasiones se le relaciona como una actividad placentera y útil para el desarrollo potencial de las capacidades del alumno.

CONCLUSIONES GENER ALES

La génesis social de docentes en cuestión que fueron objeto de un registro observacional en el proceso de su trabajo cotidiano, así como los resultados de encuestas aplicadas, nos dejan entrever un análisis de la situación real de un espacio geográfico limitado a una región del estado de Nayarit, México.

Nos muestra un microcontexto, que guarda una estrecha relación con el tipo de docentes y su calidad profesional, al observarse que en su mayoría, sobre todo los que provienen del área rural tuvieron poca oportunidad de acceso a la lectura desde su infancia y formación en escuelas públicas, por lo tanto, es escasa la influencia en este aspecto en la formación de lectores del alumnado a su cargo, es muy notoria la diferencia que se da entre los comentarios generales realizados por los docentes encuestados de origen rural y urbano, mientras que en los primeros encontramos bastante bajo el hábito lector al reconocer que no lo poseen en un alto porcentaje, solamente el espacio de lectura se da en torno a los libros de texto que emplean para la planificación de sus clases, pero por el solo gusto de leer el porcentaje es muy bajo, ello infiere y refuerza la idea original de relacionar el hábito del docente en cuestiones de lectura con la formación de lectores en sus alumnos; el caso es similar con los docentes de procedencia urbana, aunque reconocen tener en bajo porcentaje hacia el gusto por la lectura, esta no es considerada para la puesta en práctica de la misma en el aula, los tipos de lectura que realizan se refieren a textos relacionados con la práctica profesional o de superación personal, sin embargo; ninguno de ellos, tanto los de procedencia rural así como urbana, aunque consideran importante las actividades de lectura en el aula, la utilizan de forma frecuente, práctica y creativa. Por lo tanto este hábito poco desarrollado del maestro revela un bajo impacto con el de la mejora constante de sus educandos; es notorio que el desarrollo académico y actuar pedagógico de los maestros cobra poco significado en relación a los actos de lectura en el ámbito escolar, información que se relaciona de forma muy estrecha con los bajos resultados arrojados por evaluaciones externas en los niveles de comprensión en lenguaje y comunicación y por ende en la capacidad de análisis y reflexión de nuestros alumnos de secundaria.

Corresponde a los docentes, a través de su desempeño profesional, ser los llamados a ejercer la misión de propiciar un encuentro efectivo y significativo entre los alumnos y la cultura de lo escrito. Se hace necesario generar procesos de reflexión sobre su práctica pedagógica y más aún reflexionar sobre el pensamiento que determina y orienta su práctica y sus concepciones acerca del tema de la enseñanza de la lectura y el rol que como formador de alumnos lectores poseen.

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ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.18/4 mayo-agosto, 22-27, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA1803 *Doctorado en Educación, CUT Universidad de Tijuana. Mail: mario_btapia@hotmail.com Fecha de envío: 15 de abril de 2018. Fecha de aprobación: 26 de abril de 2018.

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Por Mario Bustamante Tapia

MASIFICACIÓN ESCOLAR, ORGANISMOS INTERNACIONALES,

C A L I DA D E D U C AT I VA E I NC L U S IÓN .

MARIO BUSTAMANTE TAPIA.*

Resumen: Este artículo realiza un análisis sobre la relación entre masificación, calidad educativa e inclusión, considerando la reforma constitucional del Artículo 3º y los cambios en las políticas sociales y económicas postuladas por los organismos internacionales: BID, OCDE, ONU-UNESCO. Situación que prevalece desde la década de los noventa, época de cambios caracterizada por enormes retos y desafíos, en un nuevo escenario económico, social, político y cultural, con cambios en el sistema de valores, mercado laboral, nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la globalización económica o mundialización de los mercados. La obligatoriedad de la secundaria es un acierto aunque las condiciones para su práctica no sean las requeridas, la necesidad de nuevas reformas provienen más del exterior que del interior. El artículo es una contribución para los interesados en educación y en la comprensión de esta inédita situación escolar del país.

Palabras clave: Masificación, organismos internacionales, calidad educativa, inclusión.

Abstract: This article performs an analysis on the relationship between Massification (overcrowding) School, educational quality and inclusion considering the constitutional reform of Article 3o. And the change in the social and economic policies postulated by international agencies: IDB, OECD, UN-UNESCO. Situation prevailing since the decade on nineties, time of changes characterized by enormous challenges in a new economic scenario, social, political and cultural, with changes in the system of values and the labor market, new technologies of information and communication, economic globalization or globalization of markets. The compulsory secondary education in a success, although the conditions for its practice are not required; the need for new reforms, come more from outside that of the interior. This article is a contribution the for those interested in education and understanding of this inedited school situation in the country.

Keywords: Massification (overcrowding), international organizations, educational quality, inclusion.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.18/4, Tijuana B.C. México, mayo-agosto 2018, págs. 22-27

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Masificación escolar, organismos internacionales...

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L

IN T RODUCCIÓN

a idea central que preside el presente artículo, gira en torno a la situación que prevalece en educación básica en el nivel de secundaria a cargo del Estado, pero que también atañe a otros niveles como el medio superior y superior. Esta situación es la masificación, que a juicio de investigadores, estudiosos y docentes en activo, se vincula fuertemente con los magros logros en la calidad educativa tal y como la conciben los organismos internacionales y que suscriben las representaciones políticas y educativas nacionales, quienes instruyeron a los funcionarios del ramo de la educación para su aplicación práctica. Además, tenemos la presunción de que el hecho central, objeto de análisis, también contribuye al impedimento de la realización de una plena inclusión, concibiendo ésta no sólo referida a los estudiantes con discapacidades en lo general, sino dentro de una perspectiva de inclusión más amplia, como la conciben los nuevos enfoques.

Consideramos que la temática propuesta reviste singular importancia porque constituye un real problema educativo, el cual se registra en el sistema altamente burocratizado en su conjunto, como en cada plantel y sobre todo al interior de las aulas que es donde se lleva a cabo el proceso educativo. México ha realizado una serie de cambios en su sistema educativo debido a los apremios de la globalización económica y mundialización cultural con el predominio de O I algunos de ellos que propugnan por una educación de calidad, y hay quien la pide para todos, centrando la atención en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

Para la confección de este trabajo además de las vivencias personales derivadas

de una larga interacción docente, se realizó una revisión documental cuyo producto e interpretación se utilizó para la exposición de una estructura articulada en busca de la comprensión de la temática abordada.

fundamental ha reforzado su proceso de masificación, lo cual implica abordar los problemas de acceso progreso y retención.

Se dan en el Sistema Educativo Nacional diversas modalidades de masificación, una de ellas caracteriza al propio sistema educativo en general con sus esferas administrativas, otra es en relación a la inmensa cobertura que determina: atmósfera y condiciones del proceso educativo que se dan al interior de las aulas. “Transformar un sistema tan grande con una organización y prácticas burocráticas no siempre favorables para la enseñanza y el aprendizaje, con enormes desigualdades en la distribución de insumos condiciones y resultados, requiere de tiempo y un uso innovador del conocimiento” (Bracho y Zorrilla, 2015,15).

Por efectos de la masificación grupal, en secundaria como en otros niveles superiores, los profesores están atendiendo a una excesiva cantidad de alumnos, dándose la limitante de no poder establecer con ellos un diálogo clarificador. Los estudiantes de secundaria, durante la jornada escolar transitan de una clase a otra, y apenas si son conocidos superficialmente por los profesores dado el crecido número de ellos por grupo y en los períodos cortos del tiempo de las clases, resulta casi imposible que lleguen a conocerlos totalmente, con inteligencia que se encuentran en proceso de desarrollo. A lo expuesto anteriormente, se suma la prisa de los docentes por desarrollar los abultados programas que hace disminuir las posibilidades de realización de la indispensable interacción para el intercambio de ideas, que resulta superficial e insuficiente. Los contextos masificados alejan la posibilidad de tomar en cuenta las características individuales de aprendizaje, ritmos, estilos y socio afectivas e impiden en gran medida la innovación

pedagógica para la práctica de procesos de pensamiento y estrategias cognitivas reflexivas y acciones meta cognitivas para que el alumno aprenda a aprender y adquiera un pensamiento crítico y complejo, y pueda realizar la construcción de un conocimiento significativo.

La masificación inhibe además, el ejercicio de un aprendizaje cooperativo y colaborativo, dado las reducidas dimensiones de los espacios áulicos no diseñados para la atención de grupos numerosos, dificultando la movilidad e implementación de dinámicas y prácticas democráticas participativas: trabajo en equipos, la realización de proyectos de investigación, el debate y la discusión con el intercambio dialógico de argumentos haciendo aptos a los educandos en actitud y capacidad para continuar con estudios en un nivel más elevado; sin excluir que muchos de los docentes no se han actualizado en los principios y fundamentos del aprendizaje colaborativo y centrado en el desarrollo del estudiante.

Lo anterior condiciona a los docentes a proceder de manera tradicional en su desempeño ejerciendo el rol protagónico principal y excluyendo a los estudiantes que quedan en la mera condición de receptores. No basta con que los adolescentes asistan a la escuela, sino que el proceso se dé con calidad y sin exclusión, posibilitando la participación e integración. La educación básica en lugar de haberse centrado predominantemente en la adquisición y resultados efectivos del aprendizaje, prestó mayormente atención a la inscripción, más no es la cobertura numérica garantía de una educación de calidad, que requiere condiciones de equidad y sin exclusión para un desarrollo genuino con el aprendizaje de conocimientos útiles, capacidades de raciocinio, aptitudes y valores.

M A S I F I CAC I Ó N O GIGANTISMO ESCOLAR La reforma del Artículo 3º Constitucional verificada en marzo de 1993, que considera el derecho de los ciudadanos, especialmente de los jóvenes, de recibir los beneficios de la educación, estableció la obligatoriedad para el estado mexicano de impartir la educación secundaria; por consiguiente, las adecuaciones a la Ley General de Educación establecieron que la educación sería obligatoria para la población escolar (entre 13 y 15 años de edad); hizo que la demanda creciera ostensiblemente, por lo que las políticas educativas se vieron precisadas a implementar la cobertura con casi la misma infraestructura física existente y, como el sistema educativo apenas si invierte en infraestructura, no como se requiere para la adecuada atención de este nivel, la situación necesariamente condujo a la masificación del nivel de secundaria, yendo en detrimento de la calidad y la inclusión plena. En este tenor el borrador de La Revisión Regional de Educación para Todos (EPT) en América Latina y el Caribe (2015) enuncia: La definición de la educación secundaria como derecho universal y como parte de la formación

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busca legitimarse como experta en asegurar la calidad educativa a través de evaluaciones estandarizadas, implica una perspectiva que se desentiende de la educación como derecho” (Leal M. 2015,29).

Esa aceptación va en perjuicio de la soberanía pedagógico-educativa nacional, siendo causa de alineamiento político, dada la aceptación de las recomendaciones de los empoderados organismos como sucedió el año 2008 al establecerse el Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en las escuelas mexicana, que contiene quince recomendaciones, la número cinco expresa: Abrir todas las plazas docentes a concurso. Con ello se derrumbó el sistema de escalafón operado por una comisión mixta.

El nuevo contexto mundial se caracteriza por el predominio de un discurso pedagógico supranacional, determinado por políticas educativas de acuerdo al gusto de las agencias internacionales, las cuales cuentan con un vasto poder mundial que les permite orientar el modelo de una educación de acuerdo a sus valores e intereses. En el caso de México, el nuevo gobierno federal, en el año 2012 reunió a representantes de partidos políticos a los que propuso una reforma educativa; uno de los tres objetivos fue “Aumentar la calidad de la educación básica de manera que se refleje en mejores resultados en evaluaciones internacionales como el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes” (Bracho y Zorrilla, 2015,16). Lo que denota la preocupación por no verse mal en el ranking mundial. Lo anterior y demás recomendaciones han sido acatadas y, legitimadas en decisiones aparentemente consensuadas en eventos con la asistencia de minorías de notables a las que se les reconoció el carácter de representación nacional.

C A L I D A D E D U C A T I VA

ORGANISMOS I N T E R NAC I O NA L E S Estos son agencias o entidades cuyos integrantes no pertenecen a un solo país, la mayoría de ellos surgieron al finalizar la segunda guerra mundial, conformándose una nueva estructura de poder mundial. Son controlados y liderados por las principales potencias mundiales que se volvieron hegemónicas a raíz de la desaparición de la Unión Soviética, con lo que terminó la guerra fría entre las superpotencias, pudiendo desde entonces concentrar el poder de las decisiones, por lo que les ha sido posible imponerlas al interior de los países, sobre todo de los más débiles, que supuestamente participan en ellos en un plano de igualdad.

El Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial (BM) y la Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros organismos, imponen modificaciones estructurales en varios campos como ocurre en el de la educación, a la que dan orientación, promoviendo la transformación de los sistemas de enseñanza con reformas educativas que conllevan resabios de política gerencial imponiéndola entre sus estados miembros, instalando un modelo educativo que privilegia las habilidades y competencias para desenvolverse en una economía de mercado en detrimento de las específicas identidades culturales de las naciones.

Es así que en el actual momento del desarrollo histórico social, se verifica un dinámico proceso de mundialización que influye en todos los ámbitos de la sociedad: económico, político, jurídico educativo y cultural. El ámbitos educativo ha resultado sensiblemente impactado por las políticas educativas supranacionales, mismas que han sido acatadas por los gobiernos nacionales, se da por tanto el predominio de una realidad que rebasa los linderos de cada uno de los países, cuyos respectivos Estados aceptan sus recomendaciones educativas, que son formuladas por los expresados organismos, los cuales que se enseñorean en el panorama mundial adquiriendo una capacidad decisoria superior a cada una de las unidades nacionales que los integran como sobre el resto de la comunidad internacional. “La mirada hegemónica que poco a poco

La mundialización económica ha impuesto a nivel internacional su discurso sobre la calidad, mismo que ha quedado consignado en los documentos que norman la educación en México desde los años noventa el BID y el BM han colocado a la calidad como uno de los componentes centrales de las reformas educativas de América Latina: “A partir del año 2000 la insistencia en la calidad se ha ido acentuando, siempre acompañada por la recomendación de instalar sistemas de evaluación de estudiantes, docentes e instituciones” (Oreja y Vior, 2016,23).

La aplicación de evaluaciones externas resultan ser instrumentos de poder utilizadas para exhibir en el pódium a los sistemas educativos de los países menos favorecidos que participan en los torneos de evaluación con cuyos resultados se crea una tabla o clasificación mundial indiferente de las específicas condiciones y estado de desarrollo socio-económico, tradición pedagógica y cultural de las naciones enlistadas. Lo anterior es festinado por los poderosos medios televisivos auto absolviéndose de los perjuicios que causa la educación informal derivada de su programación de entretenimiento que conspira en contra de la calidad de la educación, aunado a la distorsión que hacen de la información.

Se han establecido nuevos criterios para evaluar el avance y calidad, apreciados a través de la eficacia de los aprendizajes logrados, asociándolos con la relevancia; es decir, que sus contenidos respondan a lo que supuestamente los alumnos requieren para su desarrollo intelectual, afectivo, moral e interacción exitosa en los diversos ámbitos de la sociedad. La relevancia va en relación con lo que las empresas requieren y para ello buscan formar recursos humanos con competencias de comunicación verbal y escrita, actitud positiva hacia el trabajo, responsabilidad, compromiso, y capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de su vida laboral. El mercado de trabajo y el peculiar modelo estrictamente económico impulsado por los citados organismos, hoy en ejercicio de funciones educativas globales, demandan habilidades de suyo distintas de las que se fomentaban en el sistema educativo nacional que estipulaba un modelo que contemplaba la realización plena e integral de los estudiantes, con reconocimiento de la multiculturalidad.

El BID, OCDE y la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO) entre otros organismos, han realizado investigaciones sobre la calidad de la educación a nivel básico en la región de América Latina, “Con relación a la calidad del aprendizaje y de los servicios educativos a nivel básico que se ofrecen en México se concluye que es uno de los países que muestra menor desempeño en la región y de los que más apoyos requieren para salir del escollo en que se encuentra” (Acuña y Pons, 2016,160).

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La acreditación que la secundaria otorga es cuestionada por los resultados de las evaluaciones externas: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) este último puesto en operación en el ciclo escolar 2014-2015 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) quien formuló la pregunta: “¿En qué medida los alumnos de educación básica alcanzaron los aprendizajes clave pretendidos en el currículo nacional?” (Indicadores INEE, 2015, 425). Los hallazgos revelaron que el 65.4% de los alumnos de tercero de secundaria alcanzaron el nivel 1 de logro (Insuficiente) en matemáticas: mientras que 7,5% se ubicó en el nivel III (Satisfactorio) y, sólo el 3.1% quedó en el nivel IV (Sobresaliente).

En lo que se refiere al dominio de Lenguaje y Comunicación el 29.4% alcanzó el nivel 1, mientras que en el lado extremo del logro educativo, correspondiente al nivel III, fue de 18.4% y en el IV apenas fue de 6.1%. Como se aprecia los resultados no fueron alentadores, lo que refleja carencias fundamentales en conocimientos y habilidades curriculares, ello ha puesto en entredicho la calidad de la educación recibida por los jóvenes que asisten a las escuelas de este nivel.

Al obtenerse los resultados de la evaluación internacional PISA 2015 se conoció que “El desempeño de México en ciencias, lectura y matemáticas se encuentra muy por debajo del promedio de esta organización. En estas tres áreas, menos del 1% de los estudiantes mexicanos logró alcanzar niveles de competencia de excelencia (5 y 6)” (OCDE, 2016,1). El porcentaje mundial fue de 8%. Se considera que los estudiantes una vez terminada su educación básica obligatoria debieran alcanzar en ciencias el nivel 2 o mínimo de competencia, el promedio de los países miembros que no logró este nivel fue de un poco más del 20% pero, la proporción de estudiantes mexicanos fue de un 48% la más alta entre los países de la OCDE. Opiniones vertidas por docentes, son en el sentido de que no es posible una calidad escolar cuando se atienden grupos numerosos, ya que dificulta la comunicación y atención personalizada, situación que se complica porque hay que dar atención a rezagos de aprendizajes que los alumnos arrastran desde el nivel anterior (primaria). Al respecto la OCDE ha publicado el coeficiente de estudiantes por personal docente en instituciones educativas por nivel educativo “En 2013 había más de 32 estudiante por personal docente en las escuelas mexicanas de educación secundaria, esto es, el coeficiente más alto entre los países de la OCDE y países asociados, y más del doble que el promedio de la OCDE” (Panorama de la Educación, 2015. 4). Citamos sólo algunos casos para ejemplificar la situación de la cantidad de estudiantes que atiende un profesor en diversos países. Así tenemos a México con 32, Colombia con 27 y Chile con 24; en el otro extremo se localizan: Finlandia con 10, Federación Rusa con 9 y Grecia con 8.

La reforma educativa se ha centrado fuertemente en el desempeño de los docentes presurizando con sus medidas la vida escolar, ocasionando estrés laboral, que incide en el rendimiento “Actualmente, las altas exigencias que tienen los docentes están provocando alteraciones en su trabajo, suscitando una serie de afectaciones a nivel psicológico y emocional, con repercusiones en el ejercicio laboral, afectando la calidad educativa” (Olaya, 2015,5).

INCLUSIÓN

Finalmente, consideramos otro de los efectos negativos de la masificación del sistema educativo y, se refiere a los magros logros alcanzados en la aplicación de la política inclusiva que se verifica en un contexto internacional caracterizado por la prevalencia de una visión más amplia que la que concibe la mera integración de los alumnos en estado de discapacidad. La atención a la diversidad forma parte de las recomendaciones de la 48ª Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO con el lema: “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro”.

Mediante la cual hace un llamado a los estados miembros para que reconozcan la inclusión como un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, con respeto a la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos.

Esto no ha sido cabalmente atendido por el sistema educativo, escuela y por profesores habituados a una didáctica y procedimientos tradicionales, que carecen de los fundamentos formativos para la eficaz atención de las diferencias propias de la diversidad, efectuándose un ejercicio educativo de baja calidad sin plena inclusión, con deserción y fracaso escolar. Si bien los docentes dominan

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el contenido de su asignatura, no pueden impartirla con profundidad, dado el contexto de grupos atestados cuya dinámica rebasa su capacidad; los docentes no pueden cargar con toda la responsabilidad, ya que sólo pueden esmerarse y ser efectivos en un contexto apropiado.

La escuela no se ha transformado para responder a las aspiraciones y postulados de la reforma inclusiva, cuyo enfoque necesariamente implica: por qué, dónde, y cómo. La manera de guiar el aprendizaje, tiene una gran importancia en la mejora de la calidad de la educación. La actividad práctica del profesor inclusivo, considera a los alumnos que aprenden lentamente, los que tienen necesidades educativas especiales, y los que proceden de estratos socioeconómicos y culturales depauperados “La educación como derecho exige que todas las escuelas acojan a los niños, niñas y jóvenes de la comunidad independientemente de sus capacidades, origen socio cultural, género, etnia, orientación sexual, situaciones de vida” (Duk y Murillo, 2016,11).

La inclusión se ha limitado al acceso y permanencia, viéndose como un éxito la exhibición de estadísticas que contienen cifras de alumnos en desventaja que acuden a las escuelas, esto sólo prueba que están en el aula, mas no que sean atendidos en su derecho de participación y a un aprendizaje de calidad En suma, esto se reduce a retórica, olvidándose la dimensión operativa. No se trata tan solo de que ellos ocupen un sitio dentro de las aulas, sino que tengan la garantía de participar en el proceso de construcción del conocimiento y recibir atención directa y personalizada de acuerdo a sus específicas necesidades de aprendizaje, eliminando el aislamiento que genera exclusión aun en condiciones de escolaridad. “Hasta el momento, abrir las puertas de la escuela a una diversidad de alumnos solamente asegura la posibilidad de que estén en el aula” (Sánchez, 2016).

Es perentorio modificar esta situación, de lo contrario el estudiantado seguirá ingresando a escuelas no innovadoras, de escasa flexibilidad, bajo el mismo esquema tradicional: un grupo numeroso de alumnos, un profesor, un aula, sin pedagogía diferenciada y nulo apoyo de auxiliares en el quehacer grupal con consecuencias de aprendizajes de baja calidad y deficiente inclusión. “¿Habremos ido demasiado lejos en el intento de acercar el sueño de una educación inclusiva a nuestras aulas, en particular en las de los centros de educación secundaria?” (Echeita, 2017,23).

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CONCLUSIONES

El estado se vio precisado a modificar las normas de ingreso a la secundaria para atender a los jóvenes en edad escolar propiciándose con ello una masificación en los establecimientos de educación secundaria. Estas medidas y cambios que se efectuaron en medio de una aguda crisis económica nacional caracterizada por un gran endeudamiento externo, inflación, devaluación de la moneda, ineficiencia administrativa, desviación de los recursos públicos en beneficio de particulares en el oficio de la política, y la escasez de medios económicos determinó que el estado se abocara a la atención de la cobertura, atender más alumnos y alumnas con las casi mismas instalaciones, raquítica existencia de equipos y materiales didácticos y con el mismo personal.

En estas condiciones, las exigencias y recomendaciones de los O I sobre el logro de una educación de mayor calidad a partir de objetivos medibles con procedimientos estandarizados que dan mayor importancia a habilidades que a contenidos o conocimientos, no se han cumplido afectando imagen y prestigio del país, responsabilizándose de ello en gran medida a los docentes, sujetos a los dictados de una reforma educativa impulsada desde el exterior, causando convulsiones de inconformidad de amplios sectores del magisterio ante la reticencia de aceptar las recomendaciones porque resintieron las exigencias y endurecimiento de las condiciones en su trabajo.

Asimismo, la descrita situación cotidiana masificada de los planteles, ha desmerecido el avance de las políticas educativas de inclusión, prevaleciendo altos índices de exclusión que se reflejan en bajo aprovechamiento rezago y deserción. La inclusión sigue enfrentando varios desafíos y barreras para el aprendizaje, actitudes y opiniones discriminatorias, falta de indispensable formación y conocimientos, recursos limitados y organización inadecuada.

De no haber una reordenación de la vida nacional que posibilite la creación de inmuebles adecuadamente equipados, con personal preparado y suficiente, la eliminación del funcionamiento de escuelas abarrotadas; mantenimiento de soberanía en la aplicación de políticas educativas, la educación pública parte fundamental del sistema educativo nacional, no podrá incursionar satisfactoriamente en mejores planos de calidad educativa e inclusión, dado que esto va más allá de asegurar el ingreso y permanencia en las aulas.

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El compromiso ético y político del docente...

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E L C OM P ROM I S O É T IC O Y POLÍTICO DEL DOCENTE E N L A S E S C U E L A S RU RA L E S .

ANGÉLICA MARÍA LÓPEZ REYNA.*

Resumen: El presente artículo es el resultado de la reflexión sobre el compromiso ético y político de los docentes que realizan su práctica en escuelas rurales mexicanas, por considerarlos componentes fundamentales que guían la acción educativa. El documento está sustentado en fuentes hemerográficas en torno al tema y motivadas por las vivencias personales. La comunicación se orienta a establecer las relaciones entre el ejercicio docente y la incidencia que en ello tiene el compromiso ético y político. Es relevante reflexionar sobre estos componentes, dado que representan los pilares que guían y sustentan la razón del ser docente, y por tanto, determinan la acción profesional y el impacto transformador en la sociedad. El artículo contiene un primer apartado sobre la educación como alternativa de transformación, posteriormente un segundo apartado referente a la formación ética y política del docente, y finalmente un tercero relacionado con el impacto del compromiso ético y político del docente en su misión. El texto se sustenta en la propuesta de la pedagogía crítica latinoamericana.

Palabras clave: Compromiso, ético y político.

Abstract: The following article is the result of a reflection on the ethical and political commitment of teachers who practice in rural Mexican schools, considering them as fundamental components that guide educational action. The document is based on hemerographic sources around the subject and motivated by personal experiences. The communication is aimed at establishing the relationships between the teaching practice and the impact that the ethical and political commitment has on it. It is relevant to reflect on these components, since they represent the pillars that guide and sustain the reason for being a teacher, and therefore, determine the professional action and the transforming impact on society. The article contains a first section on education as an alternative to transformation, then a second section on the ethical and political education of the teacher, and finally a third related to the impact of the ethical and political commitment of the teacher in his or her mission.

The text is based on the proposal of Latin American critical pedagogy.

Keywords: Commitment, ethical and political.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.18/4 mayo-agosto, 28-33, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA1804 *Doctorado en Educación, CUT Universidad de Tijuana. Mail: angelica_upn@hotmail.com Fecha de envío: 15 de abril de 2018. Fecha de aprobación: 26 de abril de 2018.

Por Angélica María López Reyna

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E

INTRODUCCIÓN

ste texto pone de manifiesto el análisis de dos elementos sustanciales y determinantes en la concreción del acto educativo del docente en la institución escolar: el compromiso ético y político, que son determinantes en la formación de todo individuo. Poner al desnudo la revisión crítica de la función educativa de la escuela a través de la intervención docente, la cual resulta alineada a la reproducción del sistema socio económico del momento no es nada halagador ni reconfortante para los que somos maestros comprometidos por vocación en tan satisfactoria profesión. Lo justo y necesario es tomar conciencia sobre nuestra responsabilidad en este acto de manipulación indirecta a la que está sujeta la práctica docente, la cual se ejerce de manera utilitaria para el sostenimiento de la clase del poder, propósito establecido desde la formación inicial de docentes en las diversas instituciones educativas del país.

La revisión del tema sobre el compromiso ético y político del docente en este texto, motivado por experiencias personales, está sustentado en las corrientes ideológicas de la pedagogía crítica de grandes y valientes personajes latinoamericanos, que han servido de inspiración a maestros que realmente pretendemos con nuestra práctica transformar pequeñas realidades de nuestros contextos de influencia inmediata.

Con el propósito de motivar la reflexión de todo colega que participa en la formación de niños y niñas, jóvenes y adultos, primordialmente en zonas rurales o urbano marginadas, se realiza el presente artículo que está conformado por los tres apartados ya mencionado, la educación como alternativa de transformación, la formación ética y política del docente, y el impacto del compromiso ético y político del docente en su misión, esperando impactar en la conciencia de su ser docente.

LA EDUCACIÓN COMO ALTERNATIVA DE TRANSFORMACIÓN

Regularmente se considera que atender los derechos de acceso a la educación de todo individuo, significa motivar la esperanza de aspirar a mayores oportunidades para una mejor calidad de vida; pero realmente dicha aspiración se sustenta en mucho más que solo otorgar el acceso a la escuela, dado que la educación, ...es el derecho de aprender en la escuela, que esa escuela pueda ser de calidad, lo que a su criterio viene dada por la pertinencia, que responda a los intereses de la gente que está allí presente, a sus sueños, sus utopías, sus deseos... (Gadotti, 2013, parr.2).

El problema es que los intereses de quienes sueñan con transformar su realidad, de mejorar sus condiciones de vida, quedan en la mayoría de los casos como utopías diluidas casi sin darse cuenta por los intereses de otros, bajo los influjos de un mundo globalizado y neoliberal, que es trasminado y reproducido por la propia escuela, como bien lo afirma Moacir (2013) en sus ideas sobre el tema.

Pareciera que nacer y crecer en una sociedad en donde la división de clases y la desigualdad de oportunidades están presentes y determinadas por la concentración inequitativa de la riqueza, hace que las personas lo vean y acepten como algo natural. Lo más grave de todo es que el propio sistema educativo es el responsable de reproducir la ideología que requiere la clase dominante para perpetuarla y hacerla más poderosa. Confieso que duele decir y aceptar lo que plantea Gutiérrez (2013) al puntualizar que son los maestros los que mayormente contribuyen a difundir y consolidar en cada niño, en cada joven y adulto que pasa por sus aulas de generación en generación, la mentalidad de resignación de su condición de explotados en un mundo materializado.

La sensibilidad que las afirmaciones anteriores provocan, obligan a analizar de manera crítica el papel que puede jugar la educación como una verdadera alternativa de transformación de la realidad de las vidas de miles de personas oprimidas, segregadas y explotadas, que viven en situaciones de pobreza y de gran vulnerabilidad en los aspectos más básicos, como son los de salud y seguridad, entre otros.

Resulta irónico pensar que siendo la educación la responsable de reproducir la ideología de las masas oprimidas, sea quien deba reivindicarse para reorientar su función social, propiciando la ideología de un individuo pensante, crítico, creativo, transformador, dado que “es muy cierto que la educación no es la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce” (Freire, 2015, p.73).

Como lo plantea Freire en palabras de Torres (2007), la educación por sí misma no provoca el cambio en la sociedad, pero sin ella no se tiene la posibilidad de lograrlo, solo si se cuenta con la intervención de un docente progresista y liberador, con un alto nivel de compromiso ético político en pro de un mundo más humanizado.

Un mundo más humanizado, más justo para todos, como es el que se merecen los niños, jóvenes y familias de la región de la Costa de Hermosillo, Sonora, en donde las condiciones de pobreza, inseguridad y violencia son extremas.

Condiciones de pobreza son las que se observan cuando se visita a las escuelas rurales pertenecientes a algunos ejidos, campos y poblados de la Costa de Hermosillo. En esta región rural se detectan constantemente niños y niñas que asisten a clases sin desayunar, con calzado y vestido inadecuado o deteriorado, así como con evidentes problemas de salud, que evidentemente afectan su rendimiento escolar.

En un significativo porcentaje de casos, se presentan alumnos con altos índices de ausentismo escolar, y por ende, con rezago educativo, dada la poca atención de los padres en la tarea educativa de sus hijos, por priorizar el tiempo

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de largas jornadas de trabajo en el campo para solventar la manutención familiar, o en otros casos por no valorar la función educativa de la escuela. Esta situación es vista por los docentes como algo normal y cotidiano, pues cuando se les cuestiona con respecto a las acciones que realizan para sensibilizar a los padres de familia sobre la importancia de llevar a sus hijos a la escuela, como una forma de que puedan aspirar a una mejor calidad de vida, así como sobre las actividades académicas que implementan para motivar de manera creativa el interés de los alumnos para asistir a clases, manifiestan claras actitudes de indiferencia al respecto. Los docentes comentan que así están acostumbrados estos niños, que a sus padres no les interesa mucho llevarlos a la escuela, pues han observado que varios de estos niños y niñas se quedan jugando en casa solos o con vecinos, pero que finalmente cuando crezcan trabajarán en el campo como sus padres, por lo que consideran que lo mejor es darlos de baja en el registro escolar.

Los comentarios de los docentes reflejan su indiferencia y poco compromiso para intervenir y asegurar la asistencia de sus alumnos a la escuela, así como una visible falta de interés para implementar de manera creativa actividades que generen la conciencia crítica de la realidad en que viven e impulsar proyectos escolares para la mejora del entorno tan vulnerable al que pertenecen y que puedan aspirar a mejores condiciones de vida desde temprana edad.

Aunado a lo anterior, en muchos de los casos se observan aulas con poca ambientación de aprendizaje, falta de orden y aseo en sus espacios, como si estos niños y niñas no merecieran un escenario más digno para aprender y convivir, solo porque se considera que su hábitat inmediato es pobre.

El sentido elitista del docente distorsiona la función social de la educación, por lo que el carácter humano en la tarea de educar hace la diferencia; en palabras de Torres ...para Freire el educador progresista es el que no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables (Torres, 2007, parr.18).

Indiscutiblemente que es determinante la forma en que el docente se desempeñe en su práctica educativa, así como del nivel de conciencia que tiene sobre su función social y del impacto que genera en la formación de individuos, pero sobre todo como bien dice Freire (2015), de tener la capacidad y sensibilidad de amar a sus alumnos y de gustarle lo que hace, para que su función no solo sea la de operar linealmente planes y programas curriculares, sino que su intervención se base en una pedagogía crítica, democrática, basada en el diálogo, centrada en la sensibilidad del ser humano y encaminada a la transformación de escenarios más justos.

“Educar en la esperanza es visionar e imaginar la utopía que supone un orden nuevo, una sociedad diferente en la que se haga posible la afirmación, liberación y recreación de ser” (Gutiérrez, 2013, p.176), lo que será posible solo si el docente se concibe como la figura detonadora de dicho cambio para incidir en la formación de un individuo libre, capaz de protagonizar su propia historia y porvenir, con el derecho y oportunidad de vivir en un mundo más humano, justo y democrático para todos.

Considerar la educación como la mejor, si no es que la única alternativa de transformación de las realidades que demeritan la esencia del ser humano, no es una expresión deliberada, realmente constituye nuestra esperanza del cambio. El cambio que tendremos que emprender deberá ser desde cada aula, escuela y zona escolar, considerando que “las prácticas educativas críticas articuladas a praxis sociales transformadoras hacen que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la condicionan” (Torres, 2007, parr.14). Lo anterior se deriva de las dimensiones de la pedagogía crítica de Freire en palabras de Torres, en las que plantea que “educar es conocer críticamente la realidad, comprometerse con la utopía de transformar la realidad, formar sujetos de dicho cambio y educar en diálogo” (Torres, 2007, parr.11) donde los aspectos claves son la acción y la reflexión.

Hagamos posible lo que asegura Gutiérrez, el teólogo de la liberación, que la esperanza atiende su función movilizadora y liberadora de la historia, lo cual no llegará de la nada, dado que será a partir de la acción transformadora de cada agente educativo que participamos en la formación de individuos desde nuestra trinchera, movimiento que tendrá que ser de abajo hacia arriba, pues el cambio difícilmente se generará a la inversa.

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El compromiso ético y político del docente...

FORMACIÓN ÉTICA Y POLÍTICA DEL DOCENTE

La formación ética y política del docente constituye el elemento clave en su desempeño, dado que determina su nivel de compromiso en la tarea de educar, y por ende, guían su forma de intervenir en el ámbito escolar.

Dicha formación tiene que ver con el desarrollo de una identidad como persona y como docente, como bien afirma Freire (2015), entre lo que se hereda y lo que se adquiriere, pero determinada prioritariamente por la influencia de las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, históricas e ideológicas, en donde nos desenvolvemos, crecemos y nos formamos desde temprana edad.

“No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser” (Freire, 2015, p.117), siendo la propia escuela como institución socializadora quien genera y reproduce dicha herencia cultural, y que a su vez, al propio docente le corresponderá reproducir para bien o para mal en el educando.

Independientemente de la formación inicial, gestada en las escuelas normales o de cualquier otra institución formadora de docentes, inmersas en un mismo sistema socio económico neoliberal, demandan educadores que reproduzcan y perpetúen su mantenimiento, “la responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente” (Ibid, p.46). Esta formación inicial deberá posteriormente ser permanente y basada en el análisis crítico de su práctica y del reconocimiento del contexto en donde realice su tarea pedagógica, a fin de desarrollar un sentido de pertenencia del entorno para su transformación.

Reconociendo que “la acción educativa no puede dejar de ser política, de la misma manera que la política – la buena política – tiene que ser pedagógica” (Gutiérrez, 2013, p.23), el docente deberá tomar conciencia de la responsabilidad que implica dicha acción, recobrando su dimensión educativa al formar individuos libres, democráticos, participativos con la capacidad y posibilidad de reconocer y expresar su realidad para transformarla; eso, es la buena acción política del docente, siempre educando en la esperanza por una mejor humanidad. “...educar políticamente es revelar al individuo la verdad sobre el contexto social en que vive y su posición en él, para que esa verdad ejerza todo el poder movilizador que solamente la verdad posee” (Lemme, 2015, p.272), acción que debe ser parte del actuar cotidiano del docente en el aula, en donde su compromiso ético vaya más allá de sólo priorizar el cumplimiento de contenidos atomizados de los planes curriculares, o de actuar y tomar decisiones individualistas, motivado solo por intereses personales.

El cambio de mentalidad en la vida de las personas no es producto de una educación para el bien individual de los sujetos, como se considera en la sociedad neoliberal, en donde una persona se educa pensando en los beneficios económicos que obtendrá (Soler y Flores 2009, p.49).

Situación que se observa en la conducta de las nuevas generaciones de docentes, los cuales reflejan una imperiosa necesidad de saltarse la experiencia de la práctica docente en el aula, y sobre todo de la escuela rural, al aventurarse a participar en evaluaciones que ofrece la actual Ley del Servicio Profesional Docente. Estas decisiones de los nuevos docentes tienen el propósito de acceder a promoverse a puestos de categorías superiores, lo que hace ver que de manera temprana predomina el deseo de ser jefes con altos beneficios económicos, por encima de ejercer una verdadera vocación de servicio docente para educar al pueblo e incidir en la transformación de realidades adversas de niños y niñas, que pertenecen a contextos de alta marginación.

Escuelas donde urge la presencia de docentes con una sólida formación ética y política, para ejercer una pedagogía basada en la democracia, la justicia, el respeto, la tolerancia, la humildad, la apertura, la creatividad y la amorosidad.

Asimismo, también es de suma relevancia contar con docentes con altos niveles de pensamiento crítico y autocrítico, como elementos sustanciales en la formación de niños, niñas y jóvenes que merecen mayores y mejores aspiraciones de vida humana.

Reflexionando lo anterior y por experiencia propia en la zona rural de la Costa de Hermosillo, Sonora, se puede observar que una gran parte de docentes de esta región no reflejan un verdadero compromiso ético ni político en su intervención pedagógica, dado que de acuerdo a observaciones de clase realizadas, un alto porcentaje de educadoras no implementan acciones que lleven a los alumnos a desarrollar sus capacidades inventivas, creativas, de análisis y crítica, a través de la libertad de expresión y diálogo, pues siempre impera la disciplina como

condicionante del otorgamiento de estímulos extrínsecos.

Por otra parte, en el ciclo escolar 2016-2017, el 80% del personal docente solicitó cambio de adscripción a la ciudad, lo que refleja un alto porcentaje de docentes que no están conformes ni mucho menos felices en el lugar en el que se encuentran trabajando. Los intereses de los docentes están centrados en desempeñar su carrera profesional en la ciudad, reflejando una actitud indiferente, de poco involucramiento y sentido de pertenencia a la comunidad rural en la que se encuentra la escuela en la que laboran, haciendo ajena la realidad y necesidad de transformación.

Las escuelas normales e instituciones formadoras de docentes debieran considerar el enfoque de formación del “Profesor-Pueblo” que plantea Nidelcoff (2015), impulsando el desarrollo de educadores con una actitud de mayor creatividad y sensibilidad para comprender la realidad de sus educandos y de la escuela misma en donde quiera que se ubique. Es realmente importante que desde la formación inicial del docente se fortalezca su disposición al compromiso ético de identificar y conocer la cultura de los que serán sus alumnos para impulsar su transformación y cambio de mejora. Lo anterior, como producto de una combinación de estudio y dominio de la teoría en el aula, con el análisis de la práctica aplicada en contextos reales; eso, sería abonarle a la formación ética y política de los docentes para impactar en cualquier contexto donde se desempeñen, sea urbano o rural.

Por tanto, ...necesitamos construir un modelo educativo que se oponga a la institucionalización de un sujeto masa, sin pensamiento y ubicación en el discurso de la razón instrumental; que a cambio, promueva la posibilidad de soñar y anhelar el advenimiento de un mundo diferente (Soler y Flores 2009, p.48).

Cuando logremos que el docente se atreva a soñar y anhelar el surgimiento de un mundo diferente, de una realidad distinta, de un futuro más prometedor para sus alumnos a través de su intervención basada en la pedagogía crítica, en una práctica escolar democrática y liberadora en el interior del aula, así como en una profunda vocación de servicio docente a través de un liderazgo social y humanitario, como resultado de su formación inicial y en servicio, podremos entonces afirmar que nuestros docentes cuentan con una sólida formación ética y política, necesaria para concretar lo imaginario.

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IMPACTO DEL COMPROMISO ÉTICO Y POLÍTICO DEL DOCENTE EN SU MISIÓN

Indiscutiblemente que los problemas en educación no solo son de carácter pedagógico, tal y como lo afirma Freire (2015), sino que mayormente son éticos y políticos, dado que estos últimos representan los pilares que guían y sustentan la razón del ser docente, y por tanto determinan su acción profesional e impactan en la formación de los alumnos.

La influencia de ambos componentes en la práctica educativa son determinantes, dado que, por una parte “la ética nos guía. La moral, que es siempre expresión histórica y contextual de la ética, es la que se mueve, cambia y se adapta como se cambia el mundo” (Nuñez, 2005, p.9), por lo que la ética es un componente permanente del ser y representa nuestra conciencia para obrar en lo correcto y justo, de acuerdo a las circunstancias del momento que se vive, sustentada en una posición humanista que determina el nivel de compromiso que requiere el verdadero acto de educar en pos de la transformación social.

El componente político también está presente en toda práctica educativa, pues conlleva una intención de formación del ser humano que determinará su vida futura como ciudadano (Torres, 2007).

Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutra, está a favor de la dominación o de la emancipación (Torres, 2007, parr.18).

Ciertamente, la escuela se ha constituido como la institución social que posee el espacio idóneo para reproducir la ideología necesaria de manutención de un sistema socio-económico determinado, en donde “la pieza clave, el instrumento central de la acción político-pedagógica en la escuela es el docente... el docente, lo quiera o no, consciente o inconscientemente, ejerce una importante acción política” (Gutiérrez, 2013, p.54), pues es quien tiene a su merced las mentes de niños, niñas y/o jóvenes cautivos en el aula escolar, posicionándose como un educador con una actitud personal positiva o negativa que conlleva una determinada postura política.

Con una postura política a favor de la dominación, seguramente el docente ejercerá una intervención atomizada, una práctica monótona y rutinaria,

intrascendente, reglamentada rígidamente, reflejando una actitud acrítica y conformista que impactará en la formación de individuos alineados a las necesidades del sistema socio económico vigente, contribuyendo así a su difusión y consolidación.

Ante el ejercicio de una política tan mediocre e irrelevante por parte del docente, ...el quehacer educativo se enreda en un pedagogísmo vacío, completamente estéril. Así, la escuela se ve imposibilitada para hacer el análisis de la sociedad. Imposibilidad tanto más cierta cuanto que se ha logrado reducir al mínimo todo lo que ayude al pensamiento personal, a la reflexión, a la crítica, a la comprensión de la realidad y a la asimilación de los valores (Gutiérrez, 2013, p.31).

Reducción que pone de manifiesto la ausencia de un compromiso ético y político por parte del docente, lo que impacta directamente en los bajos niveles de logro educativo y en los altos índices de rezago escolar en alumnos de educación básica. Estos bajos resultados educativos se presentan con mayor incidencia en las zonas rurales, como es el caso de las escuelas de la región Costa de Hermosillo, las cuales se encuentran con resultados educativos de PLANEA (2015) por debajo de la media nacional en las asignaturas de español y matemáticas, así como con un alto índice de ausentismo escolar. Esta situación se percibe aceptada entre los docentes, directivos y autoridades como algo “normal” de estos contextos, como si estos niños y niñas no tuvieran derecho a aspirar a mejores niveles de aprendizaje y de una formación crítica que los lleve a transformar sus realidades adversas.

El docente tiene la opción de ejercer su función con alto nivel de compromiso ético y político, derivado de su formación y experiencia como profesional y ser humano, la cual deberá basarse en el diálogo, la democracia, la reflexión, el análisis crítico y la autocrítica. Esta opción impactará favorablemente en su rol como impulsor y detonador efectivo de todas las capacidades de sus alumnos, necesarias para transformar y hacer de su realidad un entorno digno y con mayor calidad de vida.

Lo que no tiene discusión, como bien afirma Nidelcoff (2015) es que el docente deberá tener claro para sí mismo y de manera consciente la forma de llevar a cabo su misión pedagógica, dado que por ética, lo que no es válido es ser neutros.

Debemos percibir cómo nuestras actitudes, las actitudes que ayudamos a desarrollar, la forma de organizar nuestro trabajo y los conocimientos que seleccionamos ayudan a mantener la ignorancia, el acatamiento y la derrota o ayudan a formar individuos sagaces, informados, críticos y con la sana rebeldía que puede alimentar la voluntad de cambiar las cosas (Nidelcoff, 2015, p.238).

Voluntad de cambiar las cosas como primera actitud que debemos asumir, así como la voluntad para ejercer verdadera docencia con absoluto compromiso ético y político como segunda actitud responsable; voluntades que nos permitirán generar el cambio desde la escuela misma para hacer la diferencia entre lo que actualmente tenemos como pueblo y lo que merecemos tener por dignidad humana.

REFE RENCIAS. Freire, P. (2015). Cartas a quien pretende enseñar. 2ª reimpresión, 2ª ed. rev. y corr., ed. Siglo XXI editores, México, pp.151.

Gadotti, M. (2015). Historia de las ideas pedagógicas. 9ª reimpresión, ed. Siglo XXI editores, México, pp. 232-305 Gutiérrez, F. (2013). Educación como praxis política. Duodécima reimpresión, ed. Siglo XXI editores, México, pp.181.

Lemme, P. (2015). “La educación política x instrucción”. Sao Paulo, Brasil. Cortez, vol.3, En Gadotti, M, Compilación, Historias de las ideas pedagógicas, pp. 271-273 Nidelcoff, M. (2015). La formación del profesor-pueblo. Las ciencias sociales en la escuela. Sao Paulo, Brasiliense. En historia de las ideas pedagógicas, pp. 236-242 Núñez, C. (Enero-Abril 2005). Educación Popular: una mirada de conjunto. En Revista Decisio.

Guadalajara, México, pp.14 Soler, A. y Flores, M. (2009). Subjetividad e identidad en maestros normalistas. En Revista Pensamiento Universitario, pp. 49 Torres, A. (2007). El décimo aniversario de la muerte de Paulo Freire. En Revista EAD 69 / 2007

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Percepción de los alumnos sobre resultados de...

PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE

RESULTADOS DE EVALUACIÓN JESÚS JAIME GONZÁLEZ GONZÁLEZ.*

Resumen: El artículo se analizan las percepciones de los estudiantes universitarios sobre las evaluaciones. Busco generar una fuente de información y difusión que ayude a mejorar el proceso educativo y generar objetivos viables en torno a la evaluación.

Se desarrolla a partir de la consulta de fuentes bibliográficas impresas, digitales, bases de datos de instituciones relacionadas con el tema, reportes de investigación, ensayos y artículos publicados en revistas especializadas. A partir de la revisión, se realizó un comparativo de las conclusiones y postulados de cada uno de los autores revisados. En los apartados de este se generó una definición de la noción de percepción, así como de la evaluación de los aprendizajes, y se hacen inferencias con relación a la temática que vincula percepción y evaluación en relación con los estudiantes. Se contribuye a la discusión en torno al problema de la evaluación de los aprendizajes.

Palabras clave: Evaluación universitaria, resultados de examen, percepción, aprendizaje, proceso de evaluación, estudiantes universitarios.

Abstract: In this article, we analyze the perceptions of university students about evaluations; with this communication I seek to generate a source of information and dissemination that helps improve the educational process and generate viable objectives around the evaluation.

The article is developed from the consultation of printed, digital bibliographic sources, databases of institutions related to the subject, research reports, essays and articles published in specialized magazines; from the review, a comparison was made of the conclusions and postulates of each of the authors reviewed. In the sections of the article, a definition of the notion of perception was generated, as well as the evaluation of learning and inferences are made regarding the subject that links perception and evaluation in relation to students.

The article contributes to the discussion about the problem of the evaluation of learning. .

Keywords: University test, evaluation, exam results, perception, learning, evaluation process, university students.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.18/4 mayo-agosto, 34-39, 2018, ISSN: 2007-8854, DOI: 10.15418/ALTAMIRA1805 *Doctorado en Educación, CUT Universidad de Tijuana. Mail: jesus_j_gonzalez@hotmail.com Fecha de envío: 15 de abril de 2018. Fecha de aprobación: 26 de abril de 2018.

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Por Jesús Jaime González González

D

INTRODUCCIÓN

urante el proceso educativo se utilizan diferentes herramientas por parte del docente para poder hacer comprensible los temas, entre ellas podemos mencionar los trabajos prácticos, resolución de problemas, búsqueda de información en diferentes fuentes, trabajos escritos, solo por mencionar algunos; pero sin embargo, la evaluación ha sido considera como la herramienta final que define el nivel de aprendizaje del alumno universitario al concluir una materia, tema o contenido educativo del plan de estudio sin importar el tipo de reactivo que se utilice para su realización. (Stufflebeam, D. L. 1998). define la evaluación como “...el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Así, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas, su planificación, su realización y su impacto”. (Citado en García, M. I. A. R., Córdova, E. Y. M., y Atrián, S. S. A., 2001).

Se debe considerar también al final una retroalimentación entre el docente y el alumno que permita analizar cuáles fueron los posibles errores durante la impartición de la materia y sobre todo el resultado de la evaluación, en esta etapa debemos también considerar principalmente la precepción del alumno que a fin de cuentas es el centro sobre el cual gira toda la maquinaria educativa. Por lo tanto la percepcion de los alumnos sobre su evaluación debe ser considerada para mejorar los procesos educativos y de aprendizaje, el presente artículo toma los trabajos de investigación y análisis que tengan relación con el tema basándonos en alumnos y egresados del nivel universitario.

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Percepción de los alumnos sobre resultados de...

OBJETIVO DEL TRABAJO

El propósito general de la educación es el desarrollo integral del individuo de acuerdo al artículo 3ro de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; y para ello, se debe contar con un plan de estudio que estipule los objetivos a cumplir de cada asignatura, estos a su vez sirven como una guía para el desarrollo de la instrumentación didáctica que cada docente debe realizar al inicio de cada semestre.

El docente aplica el método de enseñanza aprendizaje que mejor conoce y maneja para cumplir con los objetivos de cada unidad o tema en que esté distribuido el curso, para poder así transmitir de manera entendible los conocimientos específicos del contenido didáctico.

Se debe reconocer que es de suma importancia seleccionar los métodos a utilizar, ya que de estos depende la motivación y la participación del alumno, elementos indispensables al igual que la relación docente-alumno como parte integrante del proceso educativo. Esta relación permite a ambos considerar como intereses comunes los objetivos del plan de estudio, y le brinda al docente la oportunidad de identificar las diferencias de cada alumno para poder adaptar el método de enseñanza. Esto es de sumo valor en el momento de integrar equipos de trabajo para realizar investigaciones conjuntas con sus compañeros con los que posiblemente solo el tema de la materia sea su común interés.

Otro procedimiento y que se puede considerar el más importante en la enseñanza es la evaluación de lo aprendido por el estudiante durante el curso. Desde el siglo XV se ha discutido sobre el momento de su aplicación, considerando la mayoría de las instituciones educativas que estos deben ser aplicados al finalizar cada tema que integran el curso, debido a que el alumno tiene presente en su pensamiento los conocimientos adquiridos; una gran mayoría de los educadores considera que la evaluación es el punto culminante en el proceso educativo restando solamente la aplicación de una calificación numérica para darlo por terminado, pero pocos son los que consideran el analizar a conciencia que significa para el alumno ese número (Escudero, (2003).

Los docentes al igual que los alumnos consideran diferentes las expectativas sobre la función de una evaluación, no estando de acuerdo con la calificación aplicada llegando incluso el alumno a pedir una revisión exhaustiva de sus exámenes; y si el resultado sigue siendo desfavorable seguir en desacuerdo sobre el resultado aun si la revisión fue realizada por docentes externos a la institución (Mitjans, M. Moreno, J.J.; Diez, A.; Cambras, T.; Vinardell, M.P., 2008).

Se podrían considerar algunos factores psicológico como son la personalidad, estilo de vida, la motivación pero enfocándonos principalmente a como las personas interactúan y reaccionan sobre la base de sus percepciones de la realidad y no sobre la base de una realidad objetiva (Universidad Interamericana para el Desarrollo [UNID], 2017).

MÉTODO DE LOCALIZACIÓN, SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE ESTUDIOS PRIMARIOS

Se realizó una revisión metódica de artículos y publicaciones especializados en la educación, pero enfocándose a aquellos que tratan el tema de la evaluación. Se realizó la búsqueda de artículos y documentos publicados haciendo uso de la herramienta Google Académico, esta se centró en las palabras clave percepción, resultados y evaluación así como educación como delimitante del tema. Además se consultó el Conricyt (Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y Tecnológica) utilizando para ello las combinaciones de búsqueda: “percepción evaluación”, “percepción resultados” y “resultados evaluación”, se limitó la antigüedad de las publicaciones a cinco años.

Todos los artículos y publicaciones para ser considerados como material de referencia debían contener las palabras clave de búsqueda y estar enfocados en el área de educación. De las revisiones se incluyeron las publicaciones que tienen conclusiones basadas en el análisis de la percepción del alumno sobre las apoyadas en la estadística numérica del resultado de la evaluación. Se excluyeron todos los estudios que no estuvieran enfocados en el nivel universitario en México o equivalente en otros países.

Se realizó la lectura de las introducciones de 27 artículos para determinar si la información tenía alguna relación con el tema principal de nuestro artículo. Se determinó que 17 artículos cumplían con las combinaciones de búsqueda: y finalmente se eligieron 12 artículos, y tesis para ser consideradas en este artículo.

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Por Jesús Jaime González González

RESULTADOS

La revisión de diferentes tesis, documentos y artículos publicados ha permitido descubrir (visualizar) que el instrumento evaluativo preponderante por parte de los investigadores es la aplicación de encuestas, sobre todo el uso de las encuestas de tipo personal que son aplicadas cara a cara. La ventaja de este tipo de herramientas es que pueden ser controladas o guiadas por el encuestador, la desventaja es la cantidad de encuestados que pueden ser cuestionados en relación al tiempo de respuesta o aprovechando las herramientas de las nuevas tecnológicas de información y comunicación. Que consiste en la publicación de un cuestionario en una página web o él envio por correo electrónico del formulario, su principal ventaja es la cobertura amplia que se puede llegar a tener. Su desventaja consiste en que no se puede verificar al encuestado (Thompson, 2006).

Los resultados presentados por los autores muestran las diferentes sensaciones que producen en los alumnos la aplicación de una evaluación y sobre todo conocer el resultado.

Se podría decir que en el 90% de los casos todo el proceso de evaluación se reduce a la realización y calificación del examen final, sin importar todo lo que hubiera sucedido en el resto del proceso de enseñanza a lo largo del curso.

Precisamente ésta es una de las principales quejas de los estudiantes, que reclaman que haya un mayor seguimiento del trabajo del alumno, un mayor contacto a lo largo del proceso de enseñanza entre docente y discentes, una gama más amplia de pruebas de evaluación para poder recoger la variedad de capacidades que se supone que deben desarrollar (Porto, 2009).

Básicamente, los profesores, alumnos y egresados están de acuerdo en que las calificaciones las decide el profesor y en la poca presencia de procesos de autoevaluación y autocalificación, calificación dialogada y consensuada, y coevaluación (Gutiérrez, Pérez y Pérez, 2013).

Por su parte los estudiantes perciben que la decisión final de la evaluación la toma el profesor sin negociarla, debatirla, discutirla, ni dialogarla con los alumnos ni con otros profesores que imparten la misma asignatura, además que prácticamente nunca se evalúa para el alumno, para darle información sobre su aprendizaje: consideran que los profesores entienden la evaluación únicamente como examinar al alumno, calificarlo y decidir si puede o no superar la materia.

Llevando esto a que los estudiantes no vivan la evaluación como una oportunidad de aprendizaje, una posibilidad de diálogo o una ayuda (Porto, 2009).

Los estudiantes consideran necesario evaluar el conocimiento adquirido por los estudiantes, pero de ese conocimiento lo que se evalúa más frecuentemente es la solución de los ejercicios o la reproducción de la información, con independencia de que se haga memorísticamente, habiendo división de opiniones sobre la frecuencia con la que se evalúan la calidad de los procesos de razonamiento, creación, síntesis, etc. (Porto, 2009).

La mayor parte de los estudiantes también afirman que sus profesores prácticamente nunca utilizan como referente la propia evolución o progreso que sigue cada alumno, si ha mejorado o empeorado en el período al que se refiere la evaluación; ni algún criterio contextualizado que el profesor establece teniendo en cuenta el grupo de alumnos que evalúa (Porto, 2009).

La mayoría de los alumnos de la muestra perciben la evaluación como una forma de control por parte de sus profesores. Prácticamente nunca la sienten como una posibilidad de diálogo con el profesor, ni como una ayuda; y el de la muestra solo algunas veces la consideran como un aprendizaje (Trillo y Porto (1999) (Porto, 2002).

También afirman que sus profesores prácticamente nunca utilizan como referente el normotipo individualizado, es decir, no se adopta como referente la propia evolución o progreso que sigue cada alumno: lo que ha mejorado o empeorado en el periodo al que se refiere la evaluación (Trillo y Porto, 1999).

Los estudiantes consideran que la interacción que existe entre profesor y alumnos no es suficiente para recoger información sobre sus circunstancias que sería valiosa para su evaluación, y esto se ve empeorado por la percepción de que las actividades de evaluación aumentan la “distancia” entre el profesor y los alumnos (Trillo y Porto, 1999).

La mayor parte de los alumnos perciben que es más importante aprobar que aprender, y para aprobar es necesario condicionar la forma de estudiar a la forma de evaluar del profesor y asegurarse de qué es lo que éste va a considerar correcto en las respuestas (Porto, 2002). Además los estudiantes consideran que es más importante saber por qué caminos es más fácil y más seguro aprobar que qué, cuánto, cómo y por qué aprender, de forma que no dudan en condicionar su forma de estudiar a la forma de evaluar de cada profesor e intentar averiguar sus preferencias para reflejarlas en el examen (aunque no coincidan con sus propias opiniones) (Porto, 2009).

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Percepción de los alumnos sobre resultados de...

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Y sobre todo consideran que el único responsable de la decisión final de la evaluación es el profesor, que no la debate ni discute con los alumnos ni con otros profesores (aún en el caso de compartir la materia o dar la misma asignatura a diferentes grupos) (Porto Currás, 2009).

De acuerdo al estudio realizado por Ricoy y Fernández, (2013), se obtuvieron las siguientes categorías y subcategorías: Tabla 1. Categorías identificadas en los relatos Ricoy, M. C. y Fernández Rodríguez, J. (2013).

C AT E G O R I A P R I N C I PA L

Sensación que produce la evaluación Tiempo dedicado al estudio Forma de estudio Instrumento o técnica de evaluación Sistema de evaluación

S U B C AT E G O R I A

Negativa: nerviosismo; agobio; angustia; ansiedad; miedo; incertidumbre.

Positiva: alivio; placer.

Estudio de última hora.

Estudio planificado y dosificado.

Individual.

Colectivo.

Prueba/s escrita/s.

Trabajo/s.

Ejercicios.

Continua.

Final.

De estas categorías, las que se consideraron para la realización de este articulo fueron: “Sensación que produce la evaluación” y sus dos subcategorías “Negativa” y “Positiva”, por lo que nos enfocaremos solamente en ellas.

En torno a la evaluación el alumnado universitario se plasman multitud de emociones vinculándolas, casi todas ellas, con sensaciones negativas. Es de resaltar que, esporádicamente reconocen alguna emoción positiva asociándola con la fase final (Ricoy, M. C. y Fernández-Rodríguez, J., 2013), (Gráfico 1).

Gráfico 1. Sensaciones generadas por los estudiantes con la evaluación (Ricoy y Fernández, 2013).

En general consideran que forjan las sensaciones negativas a partir de sus creencias o ideas previas y experiencias que han ido conformando, a lo largo de los años, en torno a la evaluación (Ricoy y Fernández, 2013).

Las situaciones en que se recoge información para la evaluación muy frecuentemente generan tensión y nerviosismo, casi nunca generan motivación por el aprendizaje (Trillo y Porto, 1999).

Las percepciones internas ocurren cuando el alumno percibe que el resultado depende de su propio esfuerzo, o de otras personas, o es desconocido, cuando no se tiene idea de quién depende el resultado. Respecto de las causas percibidas por los alumnos en relación a su propio desempeño, es notable la preponderancia de los factores “estados de ánimo previos y concomitantes al examen” así como la “falta de seguimiento clase a clase de la asignatura” (Vázquez, Cavallo, Aparicio, Muñoz, Robson, Ruíz, Escobar, 2012, p 8).

Los alumnos sostienen que les agradan aquellas situaciones en las que el docente se implica con el alumnado a través de una retroalimentación (feedback) constante en el proceso de evaluación continua, frente a otras formas que le ocasionaban ansiedad y angustia por basarse exclusivamente en una prueba final (Ricoy y Fernández, 2013).

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Por Jesús Jaime González González

Respecto al alumno se puede decir en general que éste “acepta” lo que el profesor marca como política de evaluación, básicamente porque el profesor usualmente no lo abre para que sea un proceso democrático. La evaluación sigue siendo para el maestro un instrumento de control en el grupo. Cuando el maestro cede parte de este control y lo comparte con el alumno, la percepción del alumno respecto a sus resultados cambia radicalmente, sea cual sea su resultado. Es lugar común oír decir al alumno “me saqué cien” o “me reprobó”.

En el primer caso, él es el único responsable de su calificación, mientras que en el segundo, es un factor externo el que lo hizo fracasar (Ortega, 2004).

Los alumnos afirman que las calificaciones dependen sólo de los exámenes, pero como solo algunas veces reciben explicaciones sobre las calificaciones o los criterios seguidos para ponerlas, con la frecuencia sienten que en muchas notas hay un importante factor de azar o suerte (Trillo y Porto, 1999).

CONCLUSIONES

Los resultados de los estudios realizados sobre la percepción de los alumnos nos revelan que cada estudiante reacciona diferente al resultado de su evaluación, debido a sus experiencias del modelo educativo en cada uno de los niveles de escolaridad que le precedieron. Podemos iniciar mencionando la imagen autoritarita del maestro donde no acepta reclamos o correcciones a la calificación de la evaluación, la falta de una comunicación adecuada sobre cada uno de los temas analizados en clase, donde el alumno pueda libremente dar su propia opinión y generar puntos de vista y discusiones; los tipos de exámenes que se aplican, el nivel de dificultad de los mismos, así como los diferentes tipos de reactivos que tiene que realizar; además se deben considerar los tiempos que se indican para la realización de las evaluaciones; y sobre todo la actitud laxa del alumno que considera la evaluación como un simple escalón más para continuar con el plan de estudios y finalizar su semestre o la obtención de un título. Todo lo anterior de manera conjunta dan como resultado que en el alumno se produzcan diferentes sensaciones encontradas como nerviosismo, tensión, coraje, miedo, optimismo, aceptación, sólo por mencionar algunas, estas sensaciones hacen que el alumno reaccione de maneras diferentes al resultado de su evaluación siendo estas la aprobación, rechazo o indiferencia de la calificación.

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