ALTAmira 8 by ALTAmira Académica

AÑO 2

NÚMERO 8 PUBLICACIÓN TRIMESTRAL ENERO / MARZO 2015 TIJUANA, BAJA CALIFORNIA, MÉXICO.

ISSN 2007-8854

FotografĂa: Manuel Montoya

DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector.

Gabriela Hurtado Sinohui Directora de Planeación y Desarrollo Académico.

Alberto Montes Lepe Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

Articulistas. Lic. Natalia Rivera Lugo Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas Dr. Juan Gabriel López Ochoa Mtro. César Ricardo Martínez Reyes Mtro. Agustín Quintero Arcega

Comité Académico de Arbitraje. Mtra. Cristina Isabel Ramírez Bohórquez Mtro. Hugo César Gómez Ríos Mtro. Víctor Iván Robles Cortez Mtro. Alfonso García Cortez Dra. Elvia Mercedes Méndez Fregozo Dra. María Antonia Miramontes Arteaga Mtra. Engracia Margarita Cruz Nava Mtra. Naxhiely Cristina Marroquín Gutiérrez

Fotografía de portada.

Verónica del Pino CONTACTO

altamira.cut@gmail.com www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418.

LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 2, No. 8, enero - marzo 2015, es una publicación trimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel. (664) 687-9412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan Alberto Montes Lepe. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No.04-2014-021719064000203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de octubre de 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

E DI TOR IA L La nueva edición de la revista académica Altamira, nos presenta cinco artículos de investigación desarrollados por académicos de la Universidad de Tijuana en diversas áreas del conocimiento, luego de un riguroso proceso de arbitraje realizado por especialistas de otras importantes instituciones educativas a nivel regional y nacional. La publicación inicia con el ensayo Educación Mexicana, necesidad de una filosofía propia, desarrollado por el Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas. En este trabajo se aborda el tema de la necesidad de una filosofía propia que defina e identifique a la educación mexicana y se propone llevar a cabo una reflexión sobre la necesidad de contar con un sistema de pensamiento que no sólo identifique el quehacer docente de México sino que también lo proyecte como modelo para otros países. A continuación el Dr. Juan Gabriel López Ochoa nos presenta su texto Docente creativo en la educación del sordo. Este trabajo analiza el pensamiento creativo como una habilidad para fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje en los niños y jóvenes sordos a través de la intervención de los maestros. Según el autor, el pensamiento creativo se considera como una habilidad para el maestro porque implica que se consideren los elementos que aporta la antropología, psicología educativa, sociología y sociolingüística, para diseñar estrategias que fortalezcan el aprendizaje. El siguiente ensayo es Gestión de calidad educativa por medio de la construcción de indicadores clave para el área administrativa del Mtro. César Ricardo Martínez Reyes. La investigación describe indicadores clave en la educación de calidad hacia el ámbito administrativo, al tomar como referente el Modelo Nacional de Calidad y Competitividad, en donde las debilidades administrativas que se encuentren se transformarán en fortalezas para contar con una educación sustentable. El Mtro. Agustín Quintero Arcega en su espacio nos expone Las prácticas profesionales del Contador Público como “Centro de Negocio”: Un nuevo paradigma para las Universidades en Baja California, México. En el trabajo se busca una respuesta innovadora a las prácticas profesionales implementadas para la carrera de Contador Público, con vistas al mejoramiento en la formación de los estudiantes. Añade que se define un nuevo paradigma con la propuesta de operar un “laboratorio para la práctica académica de estudiantes y docentes con impacto positivo para el desarrollo de los microempresarios de la región”. Por último la Lic. Natalia Rivera Lugo hace un interesante ejercicio psicoanalítico en su artículo El espejo es mágico, como el cine: Marilyn Monroe en el diván. Este trabajo plantea el revestimiento analítico del caso Marilyn Monroe, partiendo desde la relación entre el cine y el psicoanálisis en el Hollywood de los años cincuenta y principios de los sesenta. Este conjunto de trabajos arbitrados están pensados como una aportación al devenir académico interinstitucional, por lo que invitamos al análisis y la discusión con el fin último de la construcción del conocimiento en que se fundamentan los pilares universitarios.

C ONT E NI D O 6. Educación Mexicana: Necesidad de una filosofía propia.

Por Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas.

22. Docente creativo en la educación del sordo. Por Dr. Juan Gabriel López Ochoa.

30. Gestión de calidad educativa por medio de

la búsqueda de indicadores para evaluar el servicio educativo a través de la mejor toma de decisiones. Por Mtro. César Ricardo Martínez Reyes.

44. Las prácticas profesionales del Contador

Público como “Centro de Negocio”: Un nuevo paradigma para las Universidades en Baja California México. Por Mtro. Agustín Quintero Arcega.

58. El espejo es mágico, como el cine: Marilyn Monroe en el diván.

Por Lic. Natalia Rivera Lugo.

Educación Mexicana: Necesidad de una filosofía propia.

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Educación Mexicana: Necesidad de una filosofía propia. Por Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas.*

RESUMEN. En este trabajo se aborda el tema de la necesidad de una filosofía propia que defina e identifique a la educación mexicana. Se propone llevar a cabo una reflexión sobre la necesidad de contar con una filosofía que no sólo identifique el quehacer docente de México sino que también lo proyecte como modelo de pensamiento para otros países. Palabras Clave: Educación, Filosofía, Educación Mexicana. ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.8/2 enero-marzo, 6-15, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA8001 *Es investigador asociado a la Universidad de Tijuana. Mail: panshoteacher@ hotmail.com Fecha de envío: 6 de octubre de 2014. Fecha de aprobación: 19 de diciembre de 2014.

ABSTRACT. This paper addresses the topic of the need of an own philosophy that defines and identifies the Mexican education. It intends to carry a reflexive thinking about the need for accounting a Mexican education philosophy that not only identifies the teaching work of Mexico but also projects it as a model of thought for other countries. Keywords: Education, Philosophy, Mexican education.

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Fotografías: http://pixabay.com

Por Mtro. Francisco Javier Preciado Cárdenas

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Educación Mexicana: Necesidad de una filosofía propia.

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INTRODUCCIÓN. ¿Existe una filosofía de la educación mexicana? A juicio del autor de este ensayo la respuesta es, tristemente, no. Desde la educación positivista adoptada durante la época del Porfiriato, a la educación con carácter social y popular de los veinte y hasta el inicio de los ochenta, pasando por distintos modelos “educativos”, se tenía en común la convicción de que la educación era factor de cambio, individual y social para la transformación nacional tal y como lo señala Guevara González (2002). Muchos han sido los intentos; algunos con cierto éxito, de imponer ideas y tendencias filosóficas dentro del modelo educativo mexicano. Dichos intentos se pueden ver aún cuestionados por los resultados abrumadores que arroja la valoración al sistema educativo nacional a la vista de organismos tanto nacionales como internacionales. Cada filósofo defiende apasionadamente sus argumentadas ideas pues, no en pocos casos, el triunfo al implantar dichas ideas se deriva en acceso al poder y dejan de lado el análisis de los mecanismos reales que guían las acciones, mecanismos que no están en un orden ideal, sino en el mismo terreno de la acción política y por ende del acto educativo. Este trabajo sugiere la idea de contar con una filosofía enraizada en la misma cultura mexicana que guíe el pesado trabajo del quehacer formativo del docente: educar.

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DESARROLLO. 2.1 DIFERENTES CORRIENTES FILOSÓFICAS. El quehacer humano, se desarrolle en el ámbito en que se desarrolle, lleva consigo la influencia de las propias ideas pero también es un hecho innegable que su influencia se enriquece o se envilece por ideas tomadas de otros seres humanos de las latitudes circundantes o de fuentes universales. Tal es el caso de la educación. Como quehacer humano y producto de la transmisión de conocimientos actitudes y habilidades la Educación requiere abrevar de fuentes, en el caso que nos ocupa, del campo de la Filosofía. Muchos hombres y mujeres han convertido (voluntaria o involuntariamente) sus ideas en Filosofía; entendida ésta como: Conjunto de saberes que busca establecer, de manera racional, los principios más generales que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como el sentido del obrar humano (Diccionario de la Real Academia Española, 2014). Las principales corrientes filosóficas que han influido en el pensar universal son: El idealismo, el realismo, el escepticismo, el dogmatismo, el subjetivismo, el relativismo, el empirismo, el racionalismo, el criticismo, el pragmatismo, el materialismo, el historicismo, la fenomenología, el existencialismo, el positivismo, el estructuralismo y el idealismo. Diremos que el vocablo “idealismo” fue acuñado por Leibniz quien empleó el término idealista al referirse a Platón y a otros autores para quienes la realidad es la forma o la idea. Estos autores idealistas o formalistas sostienen doctrinas diferentes de las ya propuestas por otros autores, como por ejemplo, Epicuro, calificado de materialista. La filosofía idealista de la época moderna se funda igualmente en las ideas, aunque el significado moderno de la idea no siempre es igual al del platonismo, pero no podemos separarlo de su sentido antiguo. En cuanto al “Realismo” es el nombre que se da a una posición adoptada en la teoría del conocimiento o en la metafísica. En ambos casos, el Realismo no se opone al Nominalismo, sino al Idealismo. El Realismo a su vez concede un lugar a la duda en la vida intelectual, pero considera la vida universal como la muerte de la inteligencia. Para el Realismo el espíritu humano puede conocer al ser “en sí”, y la verdad no es otra cosa, que la conformidad del juicio con la realidad. El Escepticismo es la facultad de oponer, de todas las maneras posibles los fenómenos posibles y los noúmenos; y de ahí llegamos, por el equilibrio de las cosas y de las razones opuestas (isostenia), primero a la suspensión del juicio (epojé) y después a la indiferencias (ataraxia)” (Corrientes Filosóficas, 2012). El Escepticismo toma una actitud contraria al Dogmatismo. Esta corriente tiene una posición que el sujeto no puede aprehender al objeto. Por otra parte la palabra “dogma” de origen griego significa doctrina fijada. Para los primeros filósofos significó “opinión”. El Dogmatismo es una escuela filosófica que: “Da por supuestas la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto” y “los objetos de la percepción y los objetos del pensamiento nos son dados de la misma manera: directamente en su corporeidad.” Pero el conocimiento para esta corriente no es un problema: “suponen la capacidad cognoscitiva del hombre y suponen que la realidad de hecho existe; su preocupación es la naturaleza”.

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Para definir la corriente del Subjetivismo diremos que es toda teoría del conocimiento donde el carácter de verdad se hace dependiente en una forma o en otra, de la constitución del sujeto que conoce. Toda teoría que pueda afirmar que lo que es verdad para un sujeto puede no serlo para otro. El Subjetivismo en general es la reducción de toda verdad y moralidad a la individualidad psíquica del sujeto particular, siempre variable e imposible de trascender, sin posibilidad alguna de validez de una verdad absoluta universal (Ferrater Mora, Cohn, & Terricabras, 2009). El Subjetivismo limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El llamado Empirismo es un movimiento filosófico cuyas ramificaciones son múltiples. El único rasgo común a todas ellas es no admitir más que un medio de conocimiento: la experiencia. Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no está en la razón, sino en la experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento, primera ha tenido que pasar por los sentidos. Racionalismo viene de la palabra latina “ratio”= razón. En general, es la concepción que ve en el espíritu, la mente y el entendimiento, el fundamento de toda relación del hombre con el mundo considerada esta relación como forma superior del pensar humano. El Racionalismo entonces, es la absolutización de la razón, y se da con mucha fuerza en la época moderna, aunque no surgió en este periodo, porque desde mucho antes, se habían dado intentos en torno a la razón frente a los hechos de la experiencia. Esta corriente se caracteriza por lo real, por los conceptos o sistemas mentales y a la explicación de la ciencia en términos lógicos. Al hombre se le presenta como animal pensante, con dignidad y atributos de persona. Mientras que por criticismo se entiende la doctrina de Kant, que sostiene la superioridad de la investigación del conocer sobre la investigación del ser. Esta corriente está convencida de que es posible el conocimiento para el hombre, acepta que puede llegar a poseer la verdad, puede tener conocimientos que dan certeza, pero que hace indispensable justificar racionalmente la forma como llegamos al conocimiento, es decir, cómo llegamos al conocimiento y en qué forma se nos da la realidad.

El Criticismo examina todas las afirmaciones de la razón humana y no acepta nada despreocupadamente. Dondequiera pregunta por los motivos y pide cuentas a la razón humana. Su conducta no es dogmática ni escéptica, sino reflexiva y crítica. Es un término medio entre la temeridad dogmática y la desesperación escéptica. La filosofía pragmática es un movimiento filosófico desarrollado especialmente en Estados Unidos e Inglaterra, pero con repercusión y desarrollo parcial en otros países.

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El Pragmatismo consiste en reducir “lo verdadero a lo útil” negando el conocimiento teórico en diversos grados; para los más radicales sólo es verdadero aquello que conduce al éxito individual, mientras que para otros, sólo es verdadero cuando se haya verificado con los hechos. Los filósofos defensores del materialismo afirman que todo lo que existe no está determinado y se explica por algo superior y previo a lo experimentable y aprehendible empíricamente (Dios, espíritu, inteligencia del mundo, ideas), sino que está determinado en su ser sólo por algo material y en su comportamiento sólo por la causalidad eficiente el Historicismo se basa en que la historia da origen a una rica problemática, que se despliega en múltiples cuestiones. En primer lugar debemos distinguir dos aspectos: la historia como realidad y la historia como ciencia. La historia como realidad consiste en un conjunto de acciones humanas realizada sucesivamente en el tiempo y de sus resultados relacionados entre sí (Tita Lucía, 2014).

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La historia como ciencia es el estudio crítico y la narración ordenada de esos acontecimientos. La historia es un resultado en que se conjugan todas las modalidades que reviste la realidad, la unidad y la diversidad, la necesidad y la libertad, el determinismo y la contingencia, la fijeza de leyes universales con la movilidad de los acontecimientos particulares, sujetos a múltiples circunstancias variables e imprevisibles que influyen en el curso de los sucesos. Fenomenología es la doctrina filosófica que estudia lo que aparece, es decir, los fenómenos. Fue iniciada por el filósofo J.H. Lambert (1728-1777), al investigar sobre el tema de las apariencias. En la modernidad surge en el siglo XX en Alemania con Husserl. La fenomenología es el estudio de la ciencia del fenómeno, puesto que todo aquello que aparece es fenómeno. La fenomenología es una ciencia de objetos ideales, por tanto a priori y universal, porque es ciencia de las vivencias. “Es una ciencia esencialmente nueva, alejada del pensar natural, por lo que tiene de peculiar y por desarrollarse sólo en nuestros días se llama a sí misma ciencia de fenómenos. Si deseamos una base etimológica para definir a la corriente filosófica denominada existencialismo diríamos que proviene de los vocablos latinos Ex–Sistere, Existentia, que significan “lo que está ahí”, “lo que es” (Tita Lucía, 2014). También Ex–Sistit, que es “lo que está afuera”; así, la existencia es equiparable a la realidad, lo que está “Ex” de la cosa que es. De este modo, el existencialismo, como relación hombre mundo, “lucha contra toda concepción del hombre que le considere independiente de sus relaciones con el mundo, como alma pura, conciencia pura, yo puro o espíritu puro”. El existencialismo es una de las corrientes filosóficas más importantes del Siglo XX, tiene sus raíces en pensadores como Sören Kierkegaard y su posición sobre la angustia. Surgió después de la Primera Guerra Mundial y tuvo un resurgimiento en la Segunda Guerra Mundial. Cuando se habla del Positivismo se dice que es un sistema filosófico basado en la experiencia y el conocimiento empírico de los fenómenos naturales, en el cual la metafísica y la teología son sistemas de conocimientos imperfectos e inadecuados. El movimiento Estructuralista inicialmente aparece como una metodología científica, convirtiéndose luego en una ideología filosófica que pretende elaborar teorías objetivas y verificables, a través del control científico a las ciencias del espíritu.

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En el Estructuralismo el hombre pasa de ser sujeto de la historia y de la cultura, a ser objeto que se conoce por la objetividad y la neutralidad científica. Quienes asumieron el estructuralismo “buscaron la permanencia y estabilidad de las estructuras que duran y derivan su significado solamente de sí mismas y de sus raíces en una naturaleza humana, en cuanto realidad plenamente determinada como los demás objetos del mundo (Ferrater Mora, et al., 2009). Para los propósitos de este trabajo sólo estudiaremos tres corrientes filosóficas que tuvieron gran impacto en México: Los Positivistas, La Escuela Nueva y la Escuela Crítica cuya influencia históricamente podemos considerar como base sólida de la toma de conciencia de una realidad Mexicana que nos pertenece y que nos lleva reflexionando a veces con violencia todas sus problemáticas por un lado y, por otro a partir de esa particular toma de conciencia y de ese proceso de reflexión; a veces, adormecido, de la existencia de filosofías a través de nuestra historia en un proceso de identidad propia y desarrollo filosófico.

Gráfica 1. Principales corrientes filosóficas y sus Representantes.

CORRIENTE FILOSÓFICA

REPRESENTANTES

Idealismo

1.Platón 2.Renato Descartes 3.Nicolás Malebranche 4.Godofredo Guillermo Leibniz 5.Emmanuel Kant 6.Juan Teófilo Fichte 7.Federico Guillermo José Schelling 8.Jorge Guillermo Federico Hegel

Realismo

1.Aristóteles 2.San Anselmo de Canterbury 3.Pedro Abelardo 4.Santo Tomás de Aquino

Escepticismo Moderno

1.Miguel de Montaigne 2.David Hume 3.Pedro Bayle

Dogmatismo

1.Tales de Mileto 2.Anaximandro 3.Anaxímenes 4.Pitágoras 5.Heráclito Pensamiento 6.Parménides

Empirismo

1.Tomas Hobbes 2.John Locke 3.George Berkeley 4.David Hume

Positivismo Estructuralismo

1.Augusto Comte 2.Saint Simon 3.John Stuart Mill

Racionalismo

1.Renato Descartes 2.Blas Pascal 3.Nicolás Malebranche 4.Baruc Spinoza 5.Godofredo Guillermo Leibniz

Pragmatismo

1. William James 2.Charles Sanders Pierce 3.John Dewey

Materialismo

1.Carlos Marx 2.Federico Engels 3.Ludwig Feuerbach

Historicismo

1.Guillermo Dilthey 2.Karl Popper 3.Johann Gotfried Herder

Fenomenología

1.Edmund Husserl 2.Max Scheler

1.Claude Levi Strauss 2.Michel Foucault 3.Rolando Barthes

Existencialismo

1.Sören Kierkegaard 2.Martin Heidegger 3.Jean Paul Sartre Existencialismo Cristiano 1.Blas Pascal 2.Gabriel Marcel 3.Karl Jaspers Filosofía de la Educación 1.María Montessori 2.Roger Cousinet 3.Paulo Frèire 4.William H. Kilpatrick

Fuente: Elaboración del autor basado en Gadotti (2011).

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2.1.1 LOS POSITIVISTAS. El Positivismo es un concepto que expresa un conjunto de ideas, las cuales, al igual que otros muchos sistemas filosóficos, pretenden o han pretendido poseer un valor universal. Es decir, pretenden valer como soluciones a los problemas que se plantea el hombre, cualquier que sea su situación espacial o temporal, geográfica o histórica (Zea, 1981). Se les atribuye a los filósofos positivistas el haber puesto las bases para que la educación del tipo burgués asentara sus reales. El nombre de “positivistas” se les asignó gracias a la obra del conocido filósofo francés Auguste Comte, Curso de Filosofía Positiva, publicado entre los años 1830 y 1842. El prologuista Frederick Ferré comenta que la tormentosa y creativa vida del fundador de la filosofía positivista empezó en el año de 1798, cuando toda Francia estaba rota por los excesos recientes de su gran Revolución. Nacido en el seno de una familia Católico-Romana y con fuertes simpatías hacia la monarquía, el niño fue bautizado como Isidoro Augusto María Francisco Javier Comte; quien pronto, repudiaría sus orígenes y se convertiría en uno de los críticos más radicales de los tiempos modernos. A la edad de catorce años Comte había abandonado toda creencia en Dios; a quien (aún en su tardía y precaria religiosidad) jamás regresaría. Casi al mismo tiempo hizo su autoproclama como anti monárquico en el campamento político y solicitó ser admitido en la École Polytechnique con la esperanza de recibir una educación científica de primera mano (Ferré, 1988). Auguste Comte estudió en la escuela politécnica de París, donde fue influido por algunos intelectuales, entre los cuales está el matemático Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) y el astrónomo Pierre Simón de Laplace (1749-1827). Fue secretario de Saint–Simon de quien siguió la orientación para el estudio de las ciencias sociales y las ideas de que los fenómenos sociales como los físicos pueden ser reducidos a leyes y de que todo conocimiento científico y filosófico debe tener por finalidad el perfeccionamiento moral y político de la humanidad (Gadotti, 2011).

La tesis de Comte se fundamenta en que una ciencia llamada verdadera tiene el deber del análisis total incluyendo aquel de los fenómenos de índole humana como si estuviera analizando hechos. Es decir para Auguste Comte la ciencia necesita ser positiva. Para Comte resultaba fácil contemplar el desarrollo de la historia de la humanidad en tres etapas: La Etapa Teológica, donde el hombre se explicaba absolutamente todos los fenómenos dándoles tintes religiosos, la Etapa Metafísica, donde todo era explicado mediante ideas más bien abstractas, y finalmente, la Etapa Positiva donde se procuran las explicaciones de índole científica (Gadotti, 2011). Así, basado en estas tres etapas Auguste Comte concibe el proceso pedagógico y lo sitúa dentro de tres fases: La fase de la infancia, la fase de la adolescencia y la juventud y la fase de la madurez o edad positiva. ¿Qué pretendía el positivismo? Pretendía que la manipulación mágico-mítica de la realidad se sustituyera por una visión más bien científica. El positivismo acabó instaurando otro tipo de religión: La fe en la ciencia. El positivismo surge como una filosofía; pero, al incurrir en asuntos sociales se convierte en ideología. El Positivismo (o materialismo o naturalismo) propone que todas las teorías que construyamos acerca de la realidad deben ser validadas lógica y empíricamente. Todo aquello que no se pueda validar debe ser inmediatamente rechazado (Gadotti, 2011). Ahora bien, si se desea hacer una crítica al positivismo se puede consultar a José Luis Ferreira (2009) y reflexionar sobre el hecho de que el Positivismo:

1. Hace el supuesto de una realidad exterior comprensible. 2. La inducción no establece deducciones lógicas. 3. Usa el verificacionismo en lugar del falsacionismo (El verificacionismo y el falsacionismo son lógicamente hablando, exactamente la misma cosa. Metodológicamente, con el falsacionismo se trataría de enfatizar que, si bien una teoría nunca puede ser aceptada al 100%, sí puede ser rechazada al 100%). 4. Cree que las teorías que formula y acepta la ciencia reflejan la estructura de la realidad.

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Dejemos que sea el Maestro Leopoldo Zea (1981) quien nos ilustre con sus propias palabras acerca del movimiento positivista en México. Zea dice: El positivismo en México ha estado abiertamente ligado a un grupo social y con pretensiones políticas precisas, ha determinado las interpretaciones políticas que casi siempre se le han dado. Las interpretaciones que se han dado al positivismo en México han estado determinadas por la posición social, política o religiosa de sus intérpretes. Existe una interpretación que podríamos llamar de “derechas”, casi siempre hostil al positivismo de México, y una interpretación de “izquierdas”, en muchos puntos conforme con el positivismo. A esto se deben interpretaciones como la de Emeterio Valverde Téllez, en la que se dan los más duros calificativos a los positivistas mexicanos. O bien la devoción, en muchas formas expresada por los grupos de izquierda, hacia la figura de Gabino Barreda. En un último trabajo sobre el positivismo de México, el de José Fuentes Mares (1982), en el que se hace una excelente exposición del mismo, no falta la interpretación crítica derivada de las ideas políticas que el autor sostiene. Se trata, como se ve, de una filosofía viva aún; de una filosofía en torno a la cual no se han borrado las pasiones (Zea, 1981).

2.1.2 LA ESCUELA NUEVA. El término Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseñanza tradicional. Estos principios derivan generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia. La Escuela Nueva se plantea un modelo didáctico y educativo completamente diferente a la tradicional: va a convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos. Este movimiento de renovación pedagógica y de reforma escolar nace y se desarrolla a finales del siglo pasado y comienzos del siglo XX. La incidencia teórica y práctica de las nuevas corrientes educativas renovadoras se convierten en fuerza desigual a lo largo de la geografía y de la historia (Ferrater Mora, 2009).

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2.1.2.1 PRECURSORES DE LE ESCUELA NUEVA. Juan Amós Comenio (1592-1670) nació en Niwnitz (Moravia) en una familia perteneciente a la unión de los Hermanos Moravos, huérfano de padre y madre a los doce años, completó sus estudios en las escuelas de la misma secta. Es considerado como el padre de la pedagogía moderna y el organizador y propagador de la escuela nacional. Encontramos la palabra vibrante de este educador que anima su obra con todos los sentimientos sublimes de un alma consagrada al servicio de la humanidad. Escribió en latín su obra la Didáctica Magna que más adelante, en 1628 escribió en checo. Esta obra, entre nosotros puede conocerse como la Gran Didáctica, es un importante ensayo de sistematización pedagógica en el que se parte de un principio fundamental; un confiado optimismo en la perfectibilidad del género humano, y en el poder de la educación para mejorar al hombre y a la sociedad.

JEAN–JAQUES ROUSSEAU (1712-1778). Inscrito dentro del movimiento ilustrado y la Enciclopedia, pronto se apartó del criterio supremo de la razón y lo sustituyó por el sentimiento. Las bases de su filosofía durante mucho tiempo fueron el sentimiento, la utilidad y la felicidad del género humano. La clave de su teoría la encontramos en el “Contrato social”. Para él, el Contrato social pretende transformar la libertad natural en libertad cívica. Todos los derechos civiles nacen del Contrato. El gran problema es cómo es posible educar a un individuo para que piense en términos democráticos, en una sociedad no democrática. Quizás por eso se plantea educar fuera de la sociedad, para la sociedad, a su Emilio. “Emilio” fue la obra precursora de la educación moderna, la descubridora del niño. El gran hallazgo de Rousseau fue entender al niño como sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución. Plantea una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en el desarrollo natural en libertad. “Emilio” es una novela pedagógica que está escrita con la intención expresa de exponer en forma concreta los criterios educativos de Rousseau aplicados a un niño imaginario confiado a un preceptor (Ferrater Mora, 2009).

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827). Se le considera uno de los educadores que más influyó en los movimientos contemporáneos de renovación pedagógica. Sus obras de pedagogía figuran entre las más leídas. Destacan: “Canto del cisne” y “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos”. Le da una dimensión práctica a las teorías de Rousseau y atenúa sus postulados más radicales, incorporando aspectos importantes de educación social. Para él la educación elemental está basada en el desarrollo armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas. El fundamento absoluto del conocimiento es la intuición, entendida por Pestalozzi como el acto espontáneo y creador por el cual el niño se representa en mundo que le rodea y que se manifiesta en tres leyes: el número, la forma y la palabra. Todo su trabajo en el ámbito moral y educativo va a consistir en despertar las fuerzas que existen en cada educando para encaminarlo hacia el deseo del bien. Le da mucha importancia a los factores afectivos en la educación paro también considera como fundamental la claridad expositiva basada en la experiencia, es decir, en la intuición efectiva de las cosas. Un principio educativo fundamental para él fue el de actividad, el aprender

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haciendo, pero tienen mucha importancia los papeles del educador y de la madre. Contando con una verdadera legión de estructuradores, seguidores y defensores la escuela nueva encuentras a sus máximos exponentes en: Adolphe Ferreire (1879-1960), John Dewey (1859-1952), Ovide Decroly (1871-1952), Jean Piaget (896-1980), B.F.Skinner (1904-1990) y quizás el más conocido: Paulo Freire (19211997) (Gadotti, 1998). Todos los ideólogos anteriormente citados defendieron la idea de que la Educación estaba llamada a propiciar los cambios en la sociedad y que ésta a su vez, la transformara por la misma dinámica del cambio. Se puede decir entonces, que de alguna manera, la Escuela Nueva ha sido el resultado de las necesidades de la sociedad capitalista moderna. Los Estados Unidos, desde la independencia, ha sido el país que más deprisa ha facilitado el acceso de las masas a la escuela primaria y, más adelante, a la secundaria y superior. John Dewey era consciente del hecho de que este esfuerzo cuantitativo de escolarización no se correspondía con una mejora cualitativa. Este era el diagnóstico que él hacía: existe un divorcio importante entre los cambios económicos y tecnológicos y la toma de la conciencia social de estos cambios, a causa sobre todo del peso de la moral tradicional y de unos hábitos y valores arcaizantes.

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Y este divorcio sólo se puede superar con la consolidación de la democracia a través de una nueva estrategia educativa, aplicando el método del conocimiento científico en todos los ámbitos de la vida individual y social y enseñando a futuros ciudadanos los hábitos para participar en una sociedad democrática (Dewey y Carbonelli Sebarroja, 2009). Quizás la premisa más conocida y contundente que la Escuela Nueva aportó a la educación en general sea: “Aprender Haciendo” que formulara el Norteamericano John Dewey en su obra “Democracia y Educación”. Este movimiento filosófico tuvo una enorme difusión en los EE.UU, sobre todo en el periodo alrededor de las dos grandes guerras, aunque empezó a perder interés por parte de la sociedad en los años 40 para desaparecer prácticamente en su totalidad después de la 2ª Guerra Mundial. Analicemos con cuidado las palabras de John Dewey a nuestro juicio contundentes y llenas de profunda sabiduría: Sociedad es una palabra, pero muchas cosas. Los hombres se asocian en toda clase de formas y para toda clase de fines. Un hombre está comprometido en multitud de grupos diversos, en los cuales sus asociados pueden ser muy diferentes. Parece con frecuencia como si no tuvieran nada en común, excepto que son modos de vida asociada. Dentro de cada organización

social más amplia hay numerosos grupos menores: no sólo subdivisiones políticas, sino también asociaciones industriales, científicas, religiosas (Dewey & Luzuriaga, 1995). Hay partidos políticos con diferentes aspiraciones, gentes de sociedad, corrillos, bandas, corporaciones, sociedades en comandita, grupos íntimamente unidos por lazos de sangre y así en una diversidad infinita. En muchos Estados modernos y en algunos antiguos hay gran diversidad de población, de lenguas, religiones, códigos morales y tradiciones. Desde este punto de vista, muchas de nuestras unidades políticas menores, por ejemplo, una de nuestras grandes ciudades, son un conglomerado de sociedades laxamente asociadas más que una comunidad general y compenetrada de acción y pensamiento (Dewey & Luzuriaga, 1995). Para Dewey la sociedad y la comunidad son conceptos ambiguos. Afirma que ambos conceptos tienen un sentido axiológico o normativo y otro descriptivo; un sentido de jure y un sentido de facto. Sostiene que cuando se habla de la filosofía social, la primera interpretación es casi siempre la predominante. En la concepción social deweyana se dice que la falta de intercambio libre y equitativo que surge de una variedad de intereses compartidos desequilibra los estímulos intelectuales. Cuan ciertas resuenan aún esas

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palabras y cuanta vigencia conservan aún. En las propias palabras de John Dewey: La diversidad de estímulos significa novedad y la novedad significa incitación al pensar. Cuanto más se limita la actividad a unos cuantos puntos determinados, como ocurre cuando las divisiones rígidas de clase impiden un intercambio adecuado de experiencias, mas tiende la acción a convertirse en una rutina para la clase en posición desventajosa, y en caprichosa, arbitraria y explosiva para la clase que ocupa la posición materialmente afortunada. Platón definió al esclavo como aquel que acepta de otro los fines que rigen su conducta (Dewey & Luzuriaga, 1995). Esta condición se produce aun cuando no exista esclavitud en el sentido legal. Se encuentra siempre que los hombres se consagran a una actividad que es socialmente útil, pero cuya utilidad no comprenden, ni tienen un interés personal por ella. Es una visión estrecha limitar la ciencia a asegurar una eficiencia de operación a los movimientos de los músculos. La principal oportunidad para la ciencia es el descubrimiento de relaciones de un hombre con su trabajo —incluyendo sus relaciones con los demás que participan en él—, que atraerá sus intereses inteligentes a lo que está haciendo. La eficiencia en la producción exige a menudo la división del trabajo. Pero ésta se reduce a una rutina mecánica si el trabajador no ve las relaciones técnicas, intelectuales y sociales implicadas en lo que hace, y se dedica a su labor por los motivos proporcionados por tales percepciones.(Dewey y Carbonelli Sebarroja, 2009) John Dewey (1995) nos dice que la educación es un proceso social, y hay muchas clases de sociedades, un criterio para la crítica y la construcción educativas implica un ideal social particular. Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida social son: la extensión en que los intereses de un grupo son compartidos por todos sus miembros y la plenitud y libertad con que aquel actúa con los demás grupos. En otras palabras, una sociedad indeseable es aquella que pone barreras interna y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las relaciones y los controles sociales y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden. Desde este punto de vista se han considerado tres filosofías de la educación, típicas, históricas. Se encontró que la platónica tenía un ideal muy semejante en la forma al que hemos formulado, pero que estaba comprometida por hacer de la clase más que del individuo la unidad social. Se encontró que el llamado individualismo de la “ilustración” del siglo XVIII suponía la noción de una sociedad tan amplia como la humanidad de cuyo progreso había de ser órgano el individuo. Pero carecía de un procedimiento para asegurar el desarrollo de su ideal, como se evidenció en su fracaso en volver a la naturaleza. Las filosofías idealistas institucionales del siglo XIX suplieron esta falta, haciendo del Estado la agencia, pero limitando con ello la concepción de la finalidad social a los que fueran miembros de la misma unidad política; y reintrodujeron la idea de la subordinación del individuo a la institución. Al referirnos a la Escuela Nueva debemos hacerlo desde un punto de vista conceptual y otro teórico. Desde el punto de vista conceptual se debe aclarar lo que se entiende por escuela nueva y desde el punto de vista teórico se obliga una diferenciación semántica de conceptos tales como Escuela Activa, Moderna y Única. No es la primera vez que se habla de escuela nueva para referirse a una escuela que constantemente se renueva, que cambia, que se adapta a los nuevos tiempos y que se distingue de la tradicional.

Gráfica 2. Comparativo: escuela tradicional y la escuela nueva.

LA ESCUELA TRADICIONAL

1. Magistrocentrista 2. Enciclopedista 3. Pasiva 4. Verbalista

LA ESCUELA NUEVA

1. Puericentrista 2. Esencialista (pocas ideas pero bien estructuradas) 3. Activa 4. Resolutoria

De la misma manera que la Escuela Tradicional se autodenominó enemiga de la Escuela Nueva, esta también tuvo sus detractores, que la criticaron, la mayoría de las veces con pasión y retórica desmedida, tergiversando su esencia misma. La mayor detractora de la Escuela nueva fue a todas luces la Iglesia Católica y algunos de sus más incondicionales esbirros que acometieron contra la idea de la educación compartida de niños y niñas y de su laicismo. Varios conceptos emitidos por la escuela nueva han sido lentamente anexados a los proyectos educativos de escuelas públicas y privadas e incluso a varios conceptos legaloides.

2.1.3 EL PENSAMIENTO CRÍTICO. Moacir Gadotti (2011) nos dice que el movimiento de la escuela nueva hizo la crítica de los métodos tradicionales de la educación. El marxismo y el positivismo, a su modo, también hicieron la crítica de la educación en tanto que pensamiento antiautoritario. Los existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se preguntaban lo que estaba equivocado en la educación para formar hombres que llegaban a odiarse tanto. El optimismo pedagógico del inicio del siglo no resistió tanta violencia. A partir de la segunda mitad del siglo XX la crítica a la educación y a la escuela se acentuó.

Fuente: Elaboración por el autor. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.8/2, Tijuana B.C. México, enero-marzo 2015, págs. 6-21

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Encabezado este movimiento por personalidades tales como Luis Althusser (1918-1990), Pierre Bourdieu (1930-2002), Jean Claude Passeron (1930), Claude Baudelot (1938), Walter Benjamín (1892-1940), Basil Berstein (1924-2000), Henry Hiroux, Roger Establet (1938) y en América Latina, Horacio Cerruti Gudberg. La problemática de esta filosofía ha cambiado pero no la preocupación por ofrecer solución a los problemas que nuestra cambiante realidad va planteando. Otras son ya las metas. Ya no el progreso del que hablaba el positivismo, sino algo que ha de ser previo al mismo, la condición misma de su posibilidad, que será expresada en la idea de liberación. Es en la historia de las ideas, que a lo largo de varios años ha venido elaborando el Comité de Historia de las Ideas de la Comisión de Historia del Instituto Panamericana de Geografía e Historia, que se han ido destacando los problemas planteados y las soluciones dadas a los mismos. Historia que con ello ha mostrado la existencia de un auténtico filosofar latinoamericano sobre la realidad latinoamericana, con independencia del origen del instrumental conceptual y racional utilizado. La preocupación misma por la existencia de una filosofía latinoamericana es ya expresión de esta anhelada filosofía. Sus respuestas forman el rico acervo que habla de la existencia de la misma (Cerutti Guldberg, 2006).

Las premisas básicas de la filosofía crítica son:

1. La función de la escuela capitalista es la reproducción de la sociedad. 2. Toda acción pedagógica es una imposición arbitraria de la cultura de las clases dominantes. 3. La escuela se constituye en el instrumento más acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de producción y la ideología del sistema. 4. Toda acción pedagógica es una violencia simbólica. 5. Los profesores no pueden escapar a sus ideologías. 6. El origen social marca la carrera escolar y posteriormente la profesión laboral. Los críticos pedagógicos pretendían provocar transformaciones en la educación, articular el aprendizaje con conceptos de política, contexto socio-cultural e historia. Proceso en el cual la inteligencia y el conocimiento, llegan a una postura sobre un tema de forma efectiva y justificada. Trata de salirse de subjetividades e impresiones, requiriendo por tanto de la observación precisa de la realidad, evaluación de fuentes y argumentos y conclusiones. ¿La escuela reproduce en la sociedad? Pensaban que la escuela era la reproducción de la sociedad y su función era la imposición injusta, de las clases dominantes sobre las dominadas. Burguesía y proletariado (Uribe, 2007).

2.2 MÉXICO. Sólo se puede hablar de intentos de una mexicanus philosophia como tal a partir del siglo XVI puesto que antes la filosofía estaba ligada a mitos y leyendas. Introducida por los españoles, la corriente filosófica será la escolástica en la que se respaldaran estos para justificar su dominio y su guerra al indígena. Algunos de los temas más importantes de los que trata la escolástica fueron: La humanidad del indio, el derecho de hacer la guerra a los aborígenes, el justo título para dominar América. La escolástica se mantuvo vigente hasta el siglo XVIII cuando las ideas de la ilustración empiezan permear en América. Más tarde, hacia 1824, la mayoría de los países americanos han alcanzado su independencia y empieza el desarrollo de una filosofía hispanoamericana. Hacia finales del siglo XIX las ideas más comunes son el positivismo, el materialismo y el experimentalismo. Si se habla de ideólogos impulsores del pensamiento mexicanista, se debe mencionar a José Vasconcelos pero también Antonio Caso, entre otros (llamados los fundadores). En el continente americano no pocos se dedicaron a dar sentido y fundamentos fuertes a la cultura de nuestros países, por ejemplo José Enrique Rodo, Alfonso Reyes y Pedro Henríquez Ureña. Al principio del siglo XX existen corrientes como el anti naturalismo, vitalistas, e idealismo. También la metafísica. Autores como Bourroux Croce, James y Bergson, este último se convierte en “el oráculo de los intelectuales”. El marxismo no se presenta con mucha fuerza en las universidades, pero, tiende a vulgarizarse y las escuelas católicas difunden el tomismo (Salazar Bondy, 1988). Hacia los años 40 el existencialismo de Sartre se vuelve popular y hay mucha influencia de la lógica y la epistemología, estas dan paso a la introducción del positivismo lógico y la escuela analítica lingüística. Ya existe una actividad filosófica regular con suficientes medios para asegurar su supervivencia y su desarrollo. El hecho es que la filosofía fue introducida desde cero sesgando las ideologías indígenas de nuestros países, sin una tradición clara ni bases fuertes como las de Europa. En Hispanoamérica el filosofar en general ha sido repetir los patrones de las escuelas ya establecidas en Europa porque no existe una tendencia metodológica característica. Ausencia correlativa de aportes originales, un enorme trecho entre los que estudian y practican la filosofía y el grueso de las personas (Salazar Bondy, 1988).

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Casi a finales del siglo XIX; 1867 para ser exactos, después de una de tantas confrontaciones políticas e ideológicas que escindió a México en dos bandos: conservadores y liberales y después de vencer a la intervención extranjera que impuso una monarquía encabezada por Maximiliano de Habsburgo, las fuerzas liberales dirigidas por el ilustre Benito Pablo Juárez García triunfaron. El liberalismo se hace presente durante los años de 1820 a 1840; se puede sentir su influencia dentro de la redacción de la constitución de 1857 y también en las Leyes de Reforma, ya después del año 1867 el liberalismo dejó de ser una ideología de lucha contra las instituciones prevalentes. Las ideas reformistas, sus valores y su forma de gobernar se convirtieron; como ha ocurrido con muchas otras ideologías, en una leyenda del tipo político- aglutinador. Durante ese tiempo se cocinó la idea de implantar en México el positivismo de Augusto Comte y se concreta la intención precisamente el 16 de septiembre de 1867 al momento en que el Dr. Gabino Barreda y Moisés (1818-1881) con su famosa Oración cívica durante el movimiento independentista en Guanajuato expone su propia interpretación filosófica de la historia de México, a partir de los tres estadios señalados por Comte: ¨Así como la humanidad había pasado por una etapa mítica y otra metafísica ahora se iniciaba la positiva, que en otras palabras era la sociedad industrial capitalista” El positivismo en México tuvo, se dice, aspectos positivos y negativos. Por un lado, sirvió para impulsar otra mentalidad basada en la ciencia y la técnica, según los propios idearios positivistas, necesarios

para el desarrollo de este país, pero, por el otro, el positivismo no era por mucho decir, la única expresión de la ciencia en el plano mundial. Además, Comte dejó de lado a ciertas ciencias como la astronomía, el cálculo proposicional y a las disciplinas humanísticas. Pero lo más grave fue que el positivismo se anunciara por muchos como la única verdad y, por tanto, en forma acrítica y doctrinaria se convirtió en dogma cuasi religioso. Según Vargas Lozano (1997) la más acérrima crítica al ideario positivista se dio por medio de un grupo de jóvenes agrupados primero en la revista Savia Moderna (1906); luego, en la “Sociedad de conferencias” y finalmente en el “Ateneo de la juventud” (1909). Todos ellos alentados por Justo Sierra (1848-1912), Ministro de instrucción pública y bellas artes: uno de los más importantes intelectuales del México de fin de siglo; autor de obras fundamentales como Vida y obra de Juárez o La evolución histórica del pueblo mexicano y fundador de la Universidad Nacional de México. Dentro de este importante grupo sobresalieron los filósofos Antonio Caso (1883-1946) y José Vasconcelos (1882-1959), y los polígrafos Pedro Henríquez Ureña (1884-1946) y Alfonso Reyes (18891959), entre otros. Los distinguidos mexicanos Justo Sierra, Antonio Caso y José Vasconcelos dictan la crítica sobre la filosofía de la cultura nacional a través de sus obras. Sus pensamientos legados fueron decisivos durante las décadas de los años treinta, cuarenta y cincuenta. Dichos pensadores y su propia maniobra axiológica se dirigió a pensar sobre quiénes somos los mexicanos y cuál es la verdadera naturaleza de nuestra cultura después de más de un siglo de haber logrado la independencia y después del magno acontecimiento de la Revolución que dejó un millón de muertos. Para el año de 1934 se intentó volver al aspecto socialista de la filosofía. En 1933 se lleva a cabo el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos por Vicente Lombardo Toledano (1894-1970) y Narciso Bassols. Este Congreso propone que la educación debería ser socialista. Esta decisión provoca una crisis que llega hasta escindir Universidades (como en el caso de la Universidad de Guadalajara y la Autónoma de Guadalajara). Caso se opone a que sea una sola concepción la que domine en la educación y apoya la autonomía universitaria y la libertad de cátedra. El socialismo no era sólo una idea de Lombardo sino que, por así decirlo, flotaba en al ambiente político y social al grado de que había sido adoptado inclusive por el Partido Nacional Revolucionario (antecedente del actual Partido Revolucionario Institucional) en su programa de gobierno, pero cuando se aprueba la reforma del artículo tercero, en virtud de la polémica desatada, se omite de la disposición a las Universidades (Guevara González, 2002). La otra vertiente que se había venido desarrollando en México en el plano filosófico desde la década del treinta es la del marxismo. La ideología de corte marxista prendió en la sociedad mexicana con la adopción de la educación socialista aunque, se dice, en su versión pro-soviética. Los estudiosos de las corrientes filosóficas advirtieron que entrada la década de los ochenta, se haría aún más evidente la crisis del marxismo y del inminente derrumbe del llamado socialismo real ello propiciaría el arribo de un pensamiento neo-liberalista que influiría profundamente en una gran parte del mundo. La implacable experiencia probó que estaban en lo cierto, para desgracia de muchos y beneficio de unos pocos.

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Si se tuviera que hablar de una filosofía mexicana se tendría que decir que ésta se desarrolla a partir de los sesentas con diferentes rumbos. Se antoja imposible, en el marco de este ensayo, esbozar todas las concepciones y autores. Se omitiría a varios autores; otras corrientes filosóficas y diversos esfuerzos comunitarios muy loables que se han expresado mediante ciclos de coloquios y congresos. Si se desea conocer sobre dichos autores y sus ideologías se deberán consultar; por decir lo mínimo los congresos realizados por la “Asociación Filosófica de México”. Recientemente en México se puede hablar de la filosofía política, la filosofía del lenguaje, la ética, la estética, la metafísica, la filosofía de la ciencia, la historia de la ciencia y la tecnología; la filosofía de la cultura mexicana, la enseñanza de la filosofía, la filosofía colonial, la filosofía del siglo XIX y la filosofía del siglo XX. México sigue siendo proclive a la hermenéutica, el tomismo y el pragmatismo norteamericano, entre otras (Guevara González, 2002).

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CONCLUSIÓN. México ha evolucionado hacia lo global, hacia la complejidad, que desde épocas precolombinas se manifestaba en sus diversos pueblos, tribus y cosmogonías. A nuestro juicio, no se puede aún hablar de una filosofía mexicana en sí. Lo que sí podemos decir es que existen un actuar y un pensar muy propios del mexicano; circunscritos a territorio, fe y familia, lo cual; ha imposibilitado la unificación como una corriente filosófica propia. Las diversas corrientes de la filosofía han influido en las concepciones ideológicas del sistema educativo mexicano. Lo crítico aquí, es que se han importado ideas filosóficas tal cual, como muchas otras cosas, negando la posibilidad de rescatar de aquellas los elementos necesarios para conformar una filosofía que tuviese el sello nacional, no que fuese una copia mal hecha de otra filosofía impuesta por un partido político como remedio para todos los males. Lo que aquí hemos hecho es sólo levantar el inventario de una tarea que se encuentra todavía por realizar.

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DOCENTE CREATIVO EN LA EDUCACIÓN DEL SORDO. Por Dr. Juan Gabriel López Ochoa.* Fotografías: Manuel Montoya

RESUMEN.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.8/2 enero-marzo, 22-29, 2014 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA8002 *Es académico de la Universidad de Tijuana y Subdirector Académico de UPN Tijuana. Mail: ochoa76@hotmail. com Fecha de envío: 4 de noviembre de 2014. Fecha de aceptación: 30 de diciembre de 2014.

Este trabajo pretende analizar el pensamiento creativo como una habilidad que fortalezca el proceso enseñanza-aprendizaje en los niños y jóvenes sordos a través de la intervención de los maestros. El pensamiento creativo se considera como una habilidad para el maestro porque implica que se considere los elementos que aporta la antropología, psicología educativa, sociología y sociolingüística, para diseñar estrategias que fortalezcan el aprendizaje. Palabras Clave: Educación, Cultura, Creatividad, Educación Bilingüe, Pensamiento Creativo, Lenguaje y Comunicación.

ABSTRACT. This paper analyzes creative thinking as a skill to strengthen the teachinglearning process in deaf children through the intervention of teachers. Creative thinking is considered as a skill to the teacher that implies the elements from anthropology, educational psychology, sociology, sociolinguistics, to design strategies to strengthen learning is considered. Keywords: Education, Culture, Creativity, Bilingual Education, Creative Thinking, Language and Communication.

Dr. Juan Gabriel López Ochoa

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ntes de iniciar con la discusión sobre el pensamiento creativo, nos adentraremos a conocer algunos elementos esenciales de la formación del sordo, iniciaremos preguntándonos qué significa ser sordo para adentrarnos en su cultura. La sociedad mexicana, en general, y las instituciones educativas, en particular, necesitan recapacitar sobre la naturaleza de la educación de las personas que tiene una discapacidad auditiva. Desde esta perspectiva, lo que más afecta a niños y niñas sordos no es tanto que no puedan escuchar bien los ruidos y sonidos ambientales, sino que no puedan comunicarse con sus semejantes, que no puedan acceder al lenguaje oral y, a través de él, al desarrollo de su plena identidad en una sociedad mayoritariamente oyente. La sordera representa una condición social. En sociedades donde las lenguas mayoritarias se sustentan en la transmisión

acústica, el ser sordo equivale a no poder platicar de manera natural con quienes hablan la lengua oral circundante, cualesquiera que ésta sea. Si además la mayoría oyente cree que la única forma de diálogo propiamente humano es la oral, entonces, el panorama se presenta bastante oscuro para el sordo (Skliar, Massone y Veinberg, 1995). Entender el sordo como sujeto bilingüe, desde la visión socio-antropológica, obliga a formularse nuevos objetivos en cada una de

las áreas relacionadas con la educación, la atención y su interacción social con personas sordas. El niño sordo bilingüe puede ser comparado con otros niños pertenecientes a minorías que utilizan y desarrollan dos lenguas, y a la vez se diferencia de estas por su condición específica, ya que no son la suma de dos monolingües sino que presentan una configuración lingüística única y específica (Skliar, Massone y Veinberg, 1995).

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El sordo bilingüe, entonces, presenta una configuración lingüística que resulta de la conjugación de una lengua que pertenece a la sociedad mayoritaria que se transmite en una modalidad auditivo-oral y otra lengua que se transmite en una modalidad viso–gestual. Además de la cohesión de las dos modalidades, el hecho de que estas lenguas no posean el mismo status social agrega rasgos que caracterizan a este sujeto bilingüe. A pesar de ello, las políticas lingüísticas en la mayor parte de los países latinoamericanos continúan influyendo en las decisiones de los individuos en el momento de elegir la lengua que van a utilizar y condicionan la calidad de vida de las personas bilingües. En los países en que las minorías son respetadas, sus miembros serán bilingües de una manera menos traumática que aquellos que han sido privados de su derecho a la lengua (Skliar, Massone y Veinberg, 2003). El uso de la lengua de señas en la escuela puede interpretarse también, como un acercamiento al reconocimiento de la existencia de una comunidad y una lengua diferentes, a un intento por aceptar un cambio de actitud frente a esta nueva perspectiva. Es un periodo de transición que requiere de una adaptación de cada una de las comunidades relacionadas con el área de la sordera: la comunidad de padres, la de profesionales, la de sordos y la comunidad educativa, cada una de ellas respondiendo a esta necesidad.

PENSAMIENTO CREATIVO. Esta línea de investigación resulta de las observaciones realizadas en la Escuela Gallaudet1 a partir de la década de los 60 que llevaron a especialistas tales como antropólogos, lingüistas, sociólogos y psicólogos, a interesarse por el sordo. Por un lado, el hecho de que los sordos interactúan y conforman comunidades donde el factor aglutinante es la lengua de señas, a pesar de la represión ejercida por la sociedad y por la escuela y por otro, las interacciones que se generan al interior de las aulas (Skliar, Massone y Veinberg, 1995). En este contexto, el reto de la educación es formar y actualizar maestros creativos que no sólo impacten en la educación de los jóvenes sordos, sino también oyentes para mejorar las interacciones sociales en el aula, para transformar la realidad educativa con compromiso y responsabilidad (Bárcena, y Mélich, 2000). 1

Universidad de Sordos en Washington, D.C.

PROPUESTA PARA EL PENSAMIENTO CREATIVO. ESPIRAL DEL PENSAMIENTO CREATIVO. Interpretar signos y aprender a singularizar (Bárcena y Mélich)

Aprendizaje significativo (Bruner)

PERSPECTIVA SOCIO-ANTROPOLÓGICA EN LA EDUCACIÓN DEL SORDO Lenguaje e (SKLIAR, MASSONE Y VEINBERG) Educación a través del arte interacción social (Maslov) (Vygoski)

Observación, contexto del niño, periodos sensitivos y diseño de materiales sensoriales (Montessori)

Conciencia sobre la práctica docente para generar libertad en el pensamiento (Freire)

Fuente: Elaboración propia con información de autores citados

En este sentido, se propone una esquema de espiral con la intención se mostrar algunas aportaciones teóricas que se proponen como idea inicial para genera un paradigma socioantropológico que permite plantear elementos para el pensamiento creativo. El espiral del pensamiento creativo nos invita a reflexionar en la construcción del pensamiento creativo, el aprender implica básicamente en interpretar los signos que emiten las cosas, ser capaz de interpretar esos signos y aprender a singularizar a los seres por signos que emiten, no es un saber abstracto, en esta acción aprendemos a interpretar volviéndose sensible a los signos que emiten las cosas y no perder el tiempo en asimilar contenidos objetivos (memorizar), esto impactaría increíblemente en la formación tanto de sordos como de oyentes (Bárcena, y Mélich, 2000). Este proceso de reflexión emerge desde la propia postura del paradigma interpretativo, permitiendo a través del entendimiento del fenómeno social, entender como poder analizar la lógica del fenómeno y poderlo interpretar, es decir,

un análisis fenomenológico hermenéutico y etnográfico. Una de las formas para poder llegar a generar un mejor aprendizaje es logrando un pensamiento creativo en la formación de los maestros. En este sentido, Maslov (2001) señala que la educación a través del arte puede ser especialmente importante no tanto para producir artistas u objetos de arte, sino más bien para obtener personas mayor imaginación y propositivos. El hacer uso las artes en la educación no es con la finalidad de producir obras de arte, sino por la intención de

Dr. Juan Gabriel López Ochoa

que, entendida con claridad, puede convertirse en el paradigma para toda educación (Maslov, 2001). Es por ello, que la necesidad de conceptualizar la educación a través del arte es simplemente porque parece ser una buena educación en potencia y lograr no sólo con los sordos, sino generar un escenario áulico que permita aprender mutuamente oyentes y sordos. La responsabilidad recae sobre la preparación del docente ya que este tiene que eliminar las fronteras culturales y lingüísticas mediante una práctica creativa y aproveche al máximo la intervención del interprete en el aula. En este sentido, el docente puede recuperar elementos que el propio Ausbel destaca dentro del aprendizaje significativo ya que considera que la principal fuente de conocimiento proviene del aprendizaje significativo por recepción y es a través de este tipo de aprendizaje como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura (Citado en: González–Pérez y Criado, 2003). Ahora, si situamos esta aportación en

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la educación de los sodos, nos remite a su estilo de aprendizaje visual, siendo este su fuente principal de acceso a la información, esto nos sitúa en escenario como formadores en reflexionar como hacer llegar el conocimiento a los niños y jovenes sordos, a través de imágenes, esquemas, objetos, mímica, entre otras herramientas didácticas. Agregagando otras ideas en esta misma línea de reflexión, Vygostski partía de que las funciones superiores aparecen primero a nivel social y luego dentro del niño. El lenguaje es crucial para el desarrollo cognitivo, según el autor, el lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de sus entorno (en: González–Pérez y Criado, 2003). En este sentido, la cultura juega un papel fundamental, el sordos por su lenguaje confijura una cultura lo que recuperar las aportaciones de Vygostki son fundamental para aplicarlas a su proceso de enseñanza-aprendizaje. En este mismo sentido, Freire aporta elementos escenciales en la educación de cualquier individuo sin importar su condición, señalando que el tener conciencia de algo, tomar conciencia de alguna cosa, es en el lenguaje vulgar, comprensión intelectual, tener conocimiento de ello. Y si es consciente en cuanto se conoce. Es resultado del entendimiento al aprehender los objetos de la realidad y será correcta en cuanto aquél esté en adecuación con éstos, estas ideas nos muestra la importancia el papel que debe jugar el docente al momento de generar un ambiente de aprendizaje y lograr desarrollar un pensamiento creativo. Sin embargo, la conciencia además de praxis y acción revolucionaria tiene que conseguir la transformación de la conciencia de los alumnos; la conciencia del de los alumnos, sean oyentes y sordos, tiene que adherirse a la praxis. En este sentido, uno de los métodos que se a utilizados en los primeros años escolares en la educación del sordo ha sido el método Montessori. Éste método esta basado en el principio de libertad en un medio preparado, esta relación íntima entre el principio del método Montessori y las leyes de la biología han dado un fundamento importante en el desarrollo y aprendizaje del niño.

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El método está basado en años de paciente observación de la naturaleza del niño por parte del mayor genio de la educación desde Froebel y que Montessori estaba conciente de que el niño se encontraba en un estado de transformación continua e intensa, tanto corporal como mental, mientras que el adulto había alcanzado la norma de la especie, expresada desde la biología (Montessori, 1975) Por ejemplo, “en la vida práctica del niño, si lo observas encontraras que en el modelo Montessori un uso abundante de los ejercicios de la vida cotidiana, además de ver a los niños trabajando con los materiales sensoriales, el visitante con seguridad verá a algunos de ellos ocupados activamente en quehaceres tales como desempolvar los materiales y los muebles, barrer el piso, regar las plantas, arreglar las flores, fregar las mesas con agua y jabón, etc. Si es antes de la hora del almuerzo, podrá ver a un grupo de niños pelando papas, untando mantequilla en el pan o poniendo la mesa. Si ya están almorzando probablemente verá que algunos de los niños están sirviendo a los demás, como meseros. Después del almuerzo es muy probable que los niños estén recogiendo las cosas, lavándola, secándolas y guardándolas. Como podemos observar el modelo Montessori va más allá de la educación, e inculca valores en los niños” (Montessori, 1975). Si analizamos las habilidades del pensamiento básicas, encontraremos algunas etapas importantes para poder reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque se han señalado tres etapas para desarrollar las habilidades del pensamiento, nos centraremos en la final, que se refiere al pensamiento creativo. Esta última, anque es acompañada por las dos primeras, requiere de cuatro momentos importantes tales como la observación, problemas o áreas de oportunidad, solución e implementación de la estrategias creativa que a continuación sea hace algunas acotaciones de cada una de ellas.

OBSERVACIÓN: Se identifica como el momento en que se están revisando y explorando las características de los problemas existentes en su entorno, se emplea la atención para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de cognición, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas, desde la observación misma para analizar la cultura, lenguaje, evolución del niño, periodos de aprendizaje como señala Montessori, Skliar, Massone y Veinber. PROBLEMA O ÁREA DE OPORTUNIDAD: Se genera todo un movimiento cognoscitivo en donde se establecen relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vías y estrategias de solución, se juega con las ideas desde el momento en que la solución convencional no cubre con las expectativas del pensador creativo. Existe una aparente inactividad, pero en realidad es una de las etapas más laboriosas ya que se visualiza la solución desde puntos alternos a los convencionales. La dinámica existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la consecución del producto

creativo y a ejercitar el pensamiento creativo, ya que se utilizan analogías, metáforas, la misma imaginería, el empleo de imágenes y símbolos para encontrar la idea deseada. Esta podríamos denominarla como proceso holístico, para poder entender cuáles son los elementos que afectan el problema. El objetivo fundamental de este proceso es aumentar las alternativas de solución que se tiene y las personas creativas se caracterizan por la habilidad que tienen de generar fácilmente ideas alternativas, interpretando los signos y aprendiendo a singularizar, utilizando el aprendizaje significativo y analizando su contexto cultural, elementos que retomamos de Bárcena, Mélich y Vygoski.

Dr. Juan Gabriel López Ochoa

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SOLUCIÓN: Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores denominan la concepción, conciencia y entendimiento de la educación para lograr embonar las diferentes partes del rompecabezas para diseñar la propuesta desde le pensamiento creativo considerando a Bruner, Freire, Montessori y Maslov. IMPLEMENTACIÓN: Es la estructuración final del proceso en donde se pretende poner en acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue concebida, es el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o sólo fue un ejercicio mental. Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de producción de las ideas creativas, pero también nos permite pensar en las etapas que podemos trabajar en el aula para identificar si se está gestando alguna idea que pueda llegar a ser creativa, saber en qué momento del proceso se encuentra cada uno de nuestros alumnos, reconocer las necesidades de apoyo requerido para enriquecer el proceso y lograr que el pensamiento creativo en el aula sea cada vez más cotidiano y efectivo, elementos que la propia investigación-acción retoma para analizar el proceso educativo. Quizás algunas pensarán que son elementales las etapas, pero la cuestión es, cuántos realmente realizan este proceso de manera consciente y sistematizada para poder resolver problemas de enseñanza y de su práctica docente o de aprendizaje de sus propios estudiantes, este proceso, por sencillo que parezca, son insumos para un trabajo de investigación en el ámbito educativo, que tanto nos hace falta compartir.

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CONCLUSIONES. Lo que hemos aprendido en este ensayo, es que el niño sordo, no es un discapacitado, sino que dentro del contexto del aula primero debemos observar que es un niño y después que es sordo, esta nos lleva a un cambio de conciencia. Esta noción elimina las barreras en la enseñanza del sordo y más bien centra la discusión en lograr que todos aprenda bajo el pensamiento creativo, que se considera como el mayor reto de los docentes. En este sentido, se puede pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad; Incorporando las nociones de pensamiento crítico y de pensamiento dialéctico. Es por ello, que analizando el pensamiento creativo nos permite obsérvalo como un pensamiento estructurado que se sustenta en varias aportaciones sobre el aprendizaje y que conlleva a resultados creativos. Esto es un reto para el docente, por que debe lograr de manera conciente y consistentemente obtener resultados creativos, significados, resultados originales y apropiados por el criterio del dominio en cuestión, como lo señalan los autores que hemos citado en el documento.2 Esto implica que los pensadores creativos no se deben satisfacer simplemente con lo que se logre o salga, sino con tener la necesidad de siempre encontrar algo que funcione un poco mejor, que sea más eficiente, que ahorre un poco de tiempo (Maslov, 2001). El ser un docente creativo, demanda conocimientos de investigación para generar la habilidad de mirar el problema de un marco de referencia o esquema y luego de manera consciente, como lo señala Freire, cambiar a otro marco de referencia, dándole una perspectiva completamente nueva. Este proceso continúa hasta que la persona ha visto el problema desde muchas perspectivas diferentes. Según Montessori, cuando las tácticas analíticas o inferenciales directas fallan en producir una solución creativa, la persona creativa con frecuencia forja lazos con diferentes estructuras. En la medida que estas estructuras son elaboradas, pueden salir nuevas y poderosas soluciones. Enseñar pensamiento creativo requiere el uso de actividades que fomenten en los alumnos el ver las similitudes en eventos y entidades que comúnmente no están unidas. Es por ello, que Montessori señala que, para educar a un niño hay que considerar que el no tiene un conciencia clara de como lograr un fin externo como lo puede tener un adulto, la finalidad real de las actividades de un niño es algo más profundo, más vital, oculto; algo que brota de las profundidades inconscientes de la personalidad del niño. Por último, señalaremos que para generar un pensamiento creativo, el docente deberá estar conciente que no existe una receta o técnica particular que genere un ambiente de aprendizaje creativo, más bien importante que el docente este motivado, cuente con espacios abiertos donde puedan expresarse y reflexionar, trabajar en equipo, conocimientos de investigación, saber observar, ser conciente de los que está formando. 2

Bruner, Vygoski, Bárcena, Mélich, Montessori, Maslov y Freire.

Dr. Juan Gabriel López Ochoa

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Bibliografía.

Bárcena, F. y Mélich, J-C (2000) La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. España: Paidós. Bruner, J. (1990). El Habla del Niño. Aprendiendo a usar el Lenguaje. Barcelona : Paidós. Cantero, E. (1975) Paulo Freire y la educación liberadora. España: Speiro. Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación Constructivista. México: McGraw Hill. Fridman Mintz, Boris. Consideraciones sobre el artículo 41 de la Ley General de Educación y las especificidades del niño sordo. Boletín de la Asociación Mexicana de Lingüística Aplicada. Otoño de 1996. Plana de garabatos. Revista de la UPN 061. Número 13. octubre de 1997. Colima. González-Pérez, J. y Criado, J. M. (2003) Aprendizaje significativo. España: Editorial CCS. Grosjean, F. (2000). El derecho del niño Sordo a crecer Bilingüe. En: Revista El Bilingüismo de los Sordos. Vol1.No.4. INSOR: Santa Fe de Bogotá. Hernández, G. (2002) Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós. Maslov, A. (2001) La personalidad creadora. España: Kairós. Montessori, Maria (1975) Revolución educativa, Colección de libros. National Joint For The Communicative Needs Of Persons With Severe Disabilities. (1992). Guidelines for Meeting the Communication Needs of Persons With Severe Disabilities. Asha, 34 (March, Supp.7), 1 - 8. Perriti, A. (1976) Libertad y relaciones humanas. España: Marova. Skliar, C., Massone, M., Veinberg, S. (1995) El acceso de los niños sordos al bilingüismo y al biculturalismo. Revista Infancia y Aprendizaje. 69 -70, 85 - 99. Madrid. Skliar, C., Massone, M., Veinberg, S. (2003) Arquitectura de la escuela de sordos. Libros Red. Colección Estudios de la Minoría Sorda.

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GESTIÓN DE CALIDAD EDUCATIVA P O R M ED I O D E L A BÚSQUE D A D E I ND I CAD ORES P A R A EVAL U AR EL SE R V I CI O E D UCATI V O A T R A V É S D E L A M EJOR TOM A D E D E CI SI ONES.

Fotografías: Manuel Montoya

P O R M T R O . C É S A R R I C A R D O M A RT Í N E Z R E Y E S . *

Mtro. César Ricardo Martínez Reyes

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ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.8/2 enero-marzo, 30-43, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA8003 *Es investigador asociado de la Universidad de Tijuana. Mail: cm_academico@ hotmail.com Fecha de envío: 1 de noviembre de 2014. Fecha de aceptación: 22 de diciembre de 2014.

Resumen.

El aporte de esta investigación, consiste en describir e implementar para la Escuela Superior del Pacífico indicadores clave en la educación de calidad, hacia el ámbito administrativo, sirviendo como referente el Modelo Nacional de Calidad y Competitividad, en donde las debilidades administrativas que se encuentren se transformaran en fortalezas para contar con una educación sustentable. Desde un punto de vista teórico-empírico, se abordará el tema de la calidad educativa y a través del método de investigación aplicada, en donde se pretende describir e implementar la aplicación de indicadores clave en el ámbito administrativo para lograr una institución reconocida como una de las mejores por contar con una sustentabilidad en sus operaciones.

Palabras Clave: Gestión, Calidad educativa, Toma de desiciones.

Abstract.

The contribution of this investigation once completed, is to describe and implement for the “Escuela Superior del Pacífico”, key indicators of quality education, to the administrative level, serving as a reference the Modelo Nacional de Calidad y Competitividad”, where administrative weaknesses of the school will transform into strengths in order to have a sustainable education. Since a theoretical and empirical perspective, the method is addressed, is to describe and implement the application of key indicators at the administrative level, to achieve an institution recognized as one of the best for having sustainability in their operations.

Keywords: Management, Quality, Education, Making decisions.

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l tema de la educación con calidad es una discusión por casi todos los países. En la actualidad se han llevado a cabo trabajos en equipo para poder definir si la educación que se está impartiendo en diferentes áreas es de calidad, haciendo referencia a ciertos criterios propios al requerimiento de cada nación y atendiendo el mundo global de la tecnología y a los diversos problemas que enfrenta la sociedad que abruman a la mayoría de la población en todo el planeta. En la actualidad algunos países cuentan con instituciones enfocadas a evaluar la calidad de la educación en universidades, asistidos por ministerios de educación, o asociaciones civiles autónomas, como en el caso del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación formado en 1996 en España. Alrededor del mundo se cuenta con instituciones interesadas por evaluar la calidad en la educación como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) en México; el Instituto Internacional para la Educación Superior en la América Latina y el Caribe (IESALC), The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) en Inglaterra; The National Center for Research on Evaluation Standards and Student Testing (CRESST) en Estados Unidos, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina; el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES); International Assesment of Educational Progress (IAEP) todos estos trazan una necesidad de mejorar continuamente el nivel educativo, en términos no únicamente tecnológicos. Al respecto Herrero (2000), considera que una evaluación de la formación de las organizaciones es una estrategia necesaria para garantizar la calidad de las acciones formativas que se llevan a cabo en su seno y para impulsar el proceso de aprendizaje constante que el entorno actual exige, esto ayuda para tener un enfoque hacia la calidad educativa.

Mtro. César Ricardo Martínez Reyes

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Considerando ahora el estudio de Capelleras (2001), citado por (Peña, 1997), reflexiona sobre lo siguiente: La temática de la calidad está presente en la actualidad en varios sistemas de educación superior en todo el mundo y los gobiernos muestran interés por el importante papel que pueden desempeñar los sistemas de gestión de la calidad. Aunque la preocupación por la calidad en la educación universitaria no es nueva, el interés en el ámbito empresarial por los temas de calidad y la progresiva extensión de estos conceptos al sector público ha hecho reaparecer con fuerza este tema recientemente en el mundo universitario. Así mismo, a nivel mundial se observa una tendencia hacia las necesidades de la globalización en las universidades pues son los requerimientos de los estudiantes y los empleadores, propiciando de esta manera llevar a cabo una mejora continua en la calidad de la enseñanza, innovación en los sistemas administrativos y la productividad académica. Capelleras (2001) cita a Owlia y Aspinwall (1996) comentando sobre tres áreas claves para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo organizacional y desarrollo del maestro, parte del supuesto que la educación es una función en la que no sólo están involucrados los docentes como personas sino como piezas clave en la alianza estratégica de una universidad. Por otra parte, la evidencia indica que, en el contexto de las universidades es mínimo lo que se ha hecho a nivel empírico con relación a la medición de la calidad percibida en el servicio. Esto puede corresponder a una limitada estructura conceptual consensuada para la gestión de la calidad en la educación. La UNESCO (2009) menciona lo siguiente: El desarrollo y la prosperidad económica dependen de la capacidad de los países para educar a todos los miembros de sus sociedades y ofrecerles un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Una sociedad innovadora prepara a su población no sólo para aceptar el cambio y adaptarse al mismo, sino también para controlarlo e influir en él.

La educación enriquece las culturas, crea entendimiento mutuo y sustenta a las sociedades pacíficas. Lo que guía a la UNESCO es su afán por defender la educación como derecho humano y como elemento esencial para el desarrollo integral del potencial humano. Es importante mencionar que toda universidad está envuelta en los sistemas de evaluación así como en técnicas de valor agregado, cuyo primer interés general es mejorar la calidad de las universidades. Los conocimientos de mejora también se llevan a cabo formando modelos de dirección estratégica, de nuevas formas organizativas, de fórmulas de financiación ligadas a la calidad o mediante la adopción del enfoque de la calidad total En el estudio de la Agencia de Calidad, Acreditación y Prospectiva de las Universidades de Madrid ACAP (2006) con relación a los criterios de calidad en universidades, se plantea analizar los indicadores de calidad utilizados a nivel nacional e internacional por distintas agencias, así como de los empleados para estimar la clasificación de las universidades de acuerdo con algunos de los más sobresalientes rankings internacionales. La investigación explica que en las condiciones actuales, el esfuerzo conjunto de los países debe orientarse a desarrollar modelos educativos, de acuerdo con las especificaciones de calidad para competir en medio de un mercado ascendente y exigente. En un contexto de un mundo global, donde la directriz es aplicar estándares y criterios que regulen los diferentes campos de actuación en los que se desenvuelven las personas, los rankings académicos internacionales se han convertido en un tema de máximo interés. El objetivo de este estudio es buscar, seleccionar y analizar los indicadores usados en los principales rankings internacionales de universidades con el propósito determinar cuáles son los principales indicadores para hacer comparaciones transnacionales e internacionales ACAP (2006).

Mtro. César Ricardo Martínez Reyes

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II. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO NACIONAL. Con relación sobre el tema de la calidad en la educación en el ámbito nacional, instituciones educativas en México, desde hace tiempo han confiado en las ventajas competitivas al momento de la implementación y certificación del sistema de Gestión de la Calidad con relación a la norma Internacional ISO 9001: 2000. La confianza ha sido generada gracias a que este tipo de implementación como en las organizaciones de servicios, gobierno e industria han buscado la mejora continua, teniendo excelentes resultados. En el estudio de Peralta (2005) se dice que el llevar a cabo un sistema de gestión de la calidad en una institución universitaria trae alcances significativos, tal como una mejor administración de los métodos individuales, mejor inspección en las áreas clave, una vigilancia de un proceso de mejora, envolvimiento del equipo de trabajo en las tareas diarias, conllevando una motivación y por ende una mayor productividad. Es importante comentar que no hay recetas ni patrones que mencionen el cómo debe estar organizada una escuela u oficina de gestión desde un modelo propio de calidad educativa, sí hay aspectos que el modelo de gestión de la calidad en ISO 9001:2000 incluye de manera de asegurar la calidad de los servicios que prestan. Como referencia es tener procedimientos documentados como se establece en la norma ISO. Otra referencia es llevar a cabo auditorías internas periódicamente para el aseguramiento de las normas de ISO. En México, la SEP, preocupada y ocupándose por la calidad educativa de sus escuelas, conjuntamente con otras organizaciones integraron el grupo técnico de trabajo que tomó la iniciativa de generar una guía de uso voluntario, que facilite el uso de la norma ISO 9001:2000 en las organizaciones educativas de todos los niveles y modalidades, dicha guía denominada IWA2, “Aplicación de ISO 9001:2000 en educación”. ISO publicó el IWA2 como una norma internacional el 6 de noviembre de 2003, en la versión en inglés. La norma mexicana, el IWA2 en español, entró en vigencia el 27 de julio del 2004. Por lo que Peralta (2005) mencionan que el objetivo de ISO es “favorecer el desarrollo de la normalización en el mundo, facilitar los cambios de mercancías y prestaciones de servicios entre las naciones y lograr un entendimiento mutuo en los dominios intelectuales, científicos, técnicos y económicos. Referente a González (2007) menciona que hay que indicar además que en los últimos años en México, el concepto de calidad de la educación ha sido abordado por diferentes organismos, donde han resultado propuestas estratégicas y mejora de los métodos de valoración, entre estos organismos esta (ANUIES) Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, siendo fundada en 1950, es un organismo no gubernamental que reúne a las más importantes instituciones de educación superior de México, siendo su propósito la de promover una ventaja integral en los campos de la enseñanza, la investigación y servicios.

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Por otro lado, el Instituto para el Fomento a la Calidad Total, A.C. fundado en el 2006, es un organismo sin fines de lucro que realiza investigación y desarrollo en materia de gestión para contribuir al desarrollo de líderes visionarios que dirijan organizaciones privadas y públicas altamente competitivas. El instituto para el fomento a la calidad total pone al alcance a las instituciones educativas instrumentos de aprendizaje como el Modelo Nacional para la Competitividad y el Premio Nacional de Calidad que provoca una reflexión estratégica para fomentar el desarrollo de capacidades y ventajas competitivas difíciles de imitar. El trabajo de este Instituto, se realiza por medio de coaliciones y redes de colaboración con diversas instituciones educativas para vigorizar la difusión del Modelo Nacional para la Competitividad y el progreso de escuelas implicadas con la excelencia. Su razón de ser, operaciones y sistemas están destinados a impulsar la consolidación de capacidades organizacionales en los sectores que inciden en la competitividad de México para mejorar la calidad de vida de sus estudiantes. El Modelo Nacional para la Competitividad de Micro y Pequeñas Empresas origina elementos que ayudan a dar forma a una cultura de alto desempeño en el ramo de la educación, compendios que identifican la corriente y la acción de las instituciones más sobresalientes y veneradas por sus indicadores competitivos. El Modelo Nacional para la Competitividad de Micro y Pequeñas Empresas está configurado en la realización de preguntas que incitan a la meditación y comprensión de las áreas de oportunidad que pueda tener una institución educativa, siendo esta una clave que debe observar un esquema del modelo de negocio de la micro y pequeña empresa: la comprensión del entorno, la administración de la relación con los estudiantes, la definición de la propuesta de valor de sus productos o servicios, la formalización de alianzas estratégicas, la gestión de sus recursos y actividades clave, así como del control de sus fuentes de ingresos y de su estructura de costos; y finalmente, la medición de los resultados de su estrategia.

Fotografía: Manuel Montoya

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En resumen cualquier organismo de los arriba mencionados, buscan una mejora con relación al ámbito de la calidad educativa, teniendo cada uno de ellos diferentes estrategias para mantener una competitividad en el mercado cambiante de la globalización. Valenzuela, Ramírez & Alfaro (2009) el objeto de estudio de la calidad educativa va relacionado a los resultados de un proyecto de investigación denominado “Modelo sistémico de evaluación institucional para mejorar la calidad educativa”. El objeto central de estudio de Hernández & Hernández (2012) va dirigido a clarificar los indicadores de desempeño de las instituciones de educación superior e identificar los más comunes. Así mismo, el uso de indicadores de calidad en la evaluación de las Instituciones de Educación Superior (IES) se ha convertido en un sistema oficial de obtención de información de desempeño. Como principales elementos comenta que en las últimas tres décadas se han establecido lineamientos y guías de valoración y reforzamiento del desempeño de las instituciones de educación superior (IES), proporcionado de las mismas instituciones de educación superior como desde instancias evaluadoras externas. Continuando Díaz Barriga (citado por Hernández y Hernandez, 2012) en donde la evaluación y la acreditación de la educación superior en México se han convertido en partes fundamentales de la academia por su vinculación con financiamientos extraordinarios y asignación de recursos. En lo que respecta a los indicadores de calidad en el ámbito internacional Alvaro (1993) menciona que se requiere evaluar todo un sistema, obligatoriamente se está creando referencia a grandes modelos, no sólo de sujetos sino también de variables cuya medida indica la salud del método. La competitividad económica y educativa se fundamenta en gran parte en el binomio importación-exportación.

Mtro. César Ricardo Martínez Reyes

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III. LOS INDICADORES DE CALIDAD EN EL ÁMBITO NACIONAL. Por otro lado, con relación a los indicadores de calidad en el ámbito nacional, una referencia que ayuda a validar el uso de indicadores clave, es el Instituto Tecnológico de San Luis Potosí (ITSLP). Rosales (2012) comenta una proposición para el uso de los indicadores educativos de nivel superior en el ITSLP en el periodo 1970-2010, como una referencia al sistema de valoración de la calidad educativa que constituyen los Sistemas de Gestión de la Calidad (SGC) para la certificación de las Instituciones Educativas. En este sentido, se determinan y cimentan indicadores educativos a través de una metodología cuantitativa por medio de la indagación estadística de la institución de los primeros 40 años de vida del ITSLP. Particularmente se presentan resultados sobre los indicadores con relación a la tasa de crecimiento media anual (TCMA), deserción, y retención. Cabe mencionar que el Instituto es una Institución Educativa de Nivel Superior, forma parte del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) y administrativamente, depende de la Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST). Actualmente son 243 Institutos Tecnológicos en todo el país, de los cuales 114 son centralizados y 129 descentralizados, el ITSLP es centralizado y fue el número 18 en su creación. Así mismo en el mismo artículo se comenta que desde el 2005, en la estadística de la institución se incorpora información concernida con indicadores académicos que se precisan en el Sistema de Gestión de la Calidad (SGC): conformidad con el aprendizaje, eficiencia de egreso, personal docente capacitado y promedio institucional de la evaluación al desempeño docente. Donde la finalidad es le medir una eficacia de los servicios académicos brindados por la institución, orientados primordialmente a la satisfacción de sus clientes.

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Continuando con Rosales (2012) dice que: “El objetivo primordial de la investigación realizada fue establecer los principales indicadores educativos de nivel superior del ITSLP en relación con la tasa de crecimiento media anual (TCMA), con deserción y retención, en el periodo 1970-2010”. Es necesario recalcar que la implementación de indicadores educativos otorga a toda institución educativa, información relevante para continuar con el crecimiento institucional y buscar ser más competitivos, sustentándolo con tendencias positivas y contando con historial sobre los indicadores clave. En el artículo de Moreno (2013) menciona que “para avanzar en México se requiere ajustar indicadores de calidad educativa” (p.1) comenta que gran parte de los indicadores creados en la década de los noventa ya efectuaron su periodo y como resultado casi 20 universidades de las 34 públicas estatales ya se aproximan al tope en algunos indicadores, como el de profesores con posgrado, Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y matrícula en programas considerados de calidad, afirma el Doctor Carlos Iván Moreno Arellano, titular de la Coordinación General de Planeación y Desarrollo Institucional (COPLADI) de la Universidad de Guadalajara (U.de G). El Dr. Moreno Arellano, especialista en Educación Superior, comenta que se debe reflexionar y dar vereda a indicadores de segunda generación, que ayuden aproximarse más a lo que sucede en el corazón del proceso académico. Moreno (2013) dice que: “Para ello, como ocurrió hace más de dos décadas, es necesario un debate amplio y que se llegue a un consenso entre universidades y autoridades educativas para definir otros indicadores”. Así mismo comenta el Dr. Moreno Arellano: “La Universidad de Guadalajara (U de G) ha sido líder en el logro de algunos indicadores y se mantiene a la vanguardia en cuestiones de metodología y uso de tecnologías”

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Las preguntas de investigación que surgen en entorno al objeto de estudio son: ¿Se conocen las tendencias a mediano plazo del sector en el que se ubica la Institución Educativa?, ¿se cuentan con alianzas estratégicas para el logro de los indicadores clave?, ¿cuáles son los factores externos que pueden impactar el tipo de negocio?, ¿se conocen los principales retos que enfrenta la institución?

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IV. EL ESTADO DEL ARTE. De acuerdo a Webster (1986), en donde dice que un ranking académico es: Construido de acuerdo con algún criterio o conjunto de criterios que los autores consideran que mide o refleja la calidad académica, debe ser una lista de las mejores facultades, universidades, o departamentos especializados en un campo de estudio, colocados en orden numérico en función del nivel de calidad que representen, cada facultad o universidad tiene su propia puntuación individual y no presenta sólo una agrupación global de elementos ordenados. González y Espinoza (citados por Matute, 2013) comentan que el objetivo de la investigación es proveer información confiable de las instituciones, de sus programas para ver si en realidad están cumpliendo lo que ofrecen y a la vez si satisfacen las expectativas del mercado laboral. En la investigación comentan que los sistemas de aseguramiento de la calidad persiguen tres propósitos identificables: control de calidad, garantía de calidad y mejoramiento permanente y son complementarios entre ellos mismos. El control de calidad se refiere al compromiso de los gobiernos de asegurar que la provisión de educación superior cumpla con exigencias mínimas de calidad. De igual manera debe existir una acreditación, que certifica que se cumple con los estándares mínimos definidos por las instancias pertinentes. La garantía de la calidad se refiere al proceso de valoración que lleva a una medida formal de tolerancia, retroceso o, en algunos casos, de condicionalidad respecto del grado en que una institución o programa satisface las exigencias planteadas. Según Espinoza & González (2012) el mejoramiento permanente es ejecutado por medio de una auditoría académica en la que los fines son políticas y dispositivos institucionales destinados a vigilar por la calidad

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de la institución, sus funciones y programas. La evaluación interna o autoevaluación tiene un rol central, y la evaluación externa suele limitarse a la validación de los resultados de la evaluación interna. De acuerdo con Delgado (2002): “Actualmente los indicadores educativos, como el resto de los indicadores sociales, han tenido una gran difusión”. Según Olivera (1997): “Al proceso de globalización que incluye entre sus parámetros de medición los indicadores; la preocupación de los organismos internacionales y nacionales por crear sistemas estadísticos adecuados para evaluar los niveles educativos de la población”. El enfoque teórico empleado por Hernández & Hernández (2012) está basado en: La exploración de los indicadores de desempeño utilizados por la IES provenientes de organismos nacionales e internacionales se incluyen los del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) formula del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines (CUPIA), Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMex) y the Times Higer Education suplement entre otros. Hernández & Hernández (2012) indica que ciertos autores consieran a James Mckeen Cattell como el fundador del uso de indicadores estadísticos para medir la calidad académica de los docentes de educación superior. Cattell desarrolló un sistema de medición de la excelencia de los departamentos académicos basados en el número de académicos con méritos científicos.

En cambio el enfoque teórico empleado por Sarramona (2003) está basado en el uso de indicadores para referenciar la calidad de un sistema educativo y esta a la vez exento de discusión. Se ve como parte negativa el que no se dé una explicación del porqué de los escenarios, se asevera que crean compendios de la realidad que no resulta práctico hacia la mejora de los centros y aulas. En su defensa se argumenta la necesidad de objetivar parámetros educativos de carácter general, que permitan comparaciones entre países de tal manera, puedan resultar categórico el momento de un país en relación a su entorno, lo que da pie a que el dirigente político tomen decisiones sobre el conjunto del sistema pero también en niveles más próximos a los mismos centros escolares. Dentro del análisis empleado por Sarramona (2003), se realiza una comparación de indicadores que son empleados por diferentes organismos entre ellos son los indicadores de la OCDE, indicadores de la Unión Europea, indicadores de evaluación de centros, indicadores de calidad para programas educativos, indicadores para la evaluación del profesorado, notándose una gran diferencia por las necesidades de cada momento.

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V. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS DIFERENTES ENFOQUES DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL Y NACIONAL. En el ámbito internacional, González & Espinoza (2008) argumentan sobre el actual sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior en Chile. A través de un análisis de datos oficiales se revisan los primordiales alcances que el estándar chileno de acreditación ha traído para el sistema de educación superior del país. Los resultados revelan que si bien el modelo chileno ha permitido un crecimiento más ordenado y coherente del sistema de educación superior en su conjunto, son aún muchas las limitaciones y desafíos que requieren ser enfrentados. El estudio de González & Espinoza (2008) va en relación con las necesidades y características especificas de los sistemas de educación superior, generando respuestas muy diversas. Muestra tablas comparativas donde se percibe la tendencia en cuatro etapas de diferente año. No obstante, es viable equilibrar algunas características comunes que han ido determinando su aparición, desarrollo e implantación. Las diferencias están basadas principalmente en la función y propósitos que se le asignan, los marcos metodológicos

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asociados a su aplicación y el uso que se da a sus resultados. Las desventajas que enfrenta el sistema de aseguramiento de la calidad en Chile se presenta en relación con la autoevaluación y acreditación debido que no se ven concebidos como una instancia destinada a la mejora continua de la calidad en diversos niveles, porque estos se perciben como opciones de control, como una acción correctiva y no de oportunidad de mejorar un sistema que tiene una debilidad y que es importante remarcarla para convertirla en fortaleza. Una de las ventajas de este sistema es que se plantea como una necesidad el estimular un diálogo más fluido y constante entre las agencias privadas de acreditación, para tener criterios y procedimientos absolutamente homogéneos, coherentes y confiables para todo el sistema. Otra desventaja ahora refiriéndose a la institución es que no se ha logrado un establecimiento de una cultura permanente de autoevaluación y se sigue trabajando en relación de procesos de acreditación que enfrentan las carreras en cierto periodo de tiempo y una de las ventajas de esto conlleva a una búsqueda de desarrollo de métodos continuos de mejoramiento de la calidad de todas las funciones universitarias; docencia, investigación, gestión y prestación de servicios, con una perspectiva de largo plazo. En el ámbito nacional, los principales argumentos que vierten el objeto de estudio, según Valenzuela, Ramírez & Alfaro (2009), es a través del marco teórico que ayuda de referencia para el modelo de evaluación propuesto en esta investigación, presentando a continuación un método descriptivo de las distintas etapas seguidas para la formulación del modelo. Continuando con una descripción del modelo propuesto, a la vez como la función de validarlo a través de diferentes instituciones educativas.

Los indicadores propuestos por Valenzuela, Ramírez, & Alfaro (2009) son 10: (1) formación integral y calidad, (2) capital humano, (3) capital social, (4) investigación, (5) consultoría, (6) servicio social, (7) promoción cultural, (8) patrimonio físico, (9) prestigio social y (10) sustentabilidad económica. Ligados a estos 10 indicadores, se sugirieron 54 indicadores, en términos de su notabilidad para proporcionar información al organismo administrativo y enfocar sus operaciones al logro de las metas absolutas. El modelo busca una vinculación clara a cada componente con los distintos procesos de gestión de la institución. No obstante no se trata de un modelo de gestión de calidad (en un sentido dogmático del término), si se tuvo en mente que el modelo permitiera a la gestión administrativa utilizar estrategias enfocadas al mejoramiento de la calidad del servicio educativo y al logro de las metas propuestas antes indicadas. La metodología empleada es la identificación de las principales características que debe existir en un modelo de evaluación que brinde datos a los cuadros administrativos de una institución educativa para corregir los procesos en la toma de decisiones, la gestión de la institución y casualmente, la calidad del servicio educativo que ofrece. Continuando con Valenzuela, Ramírez & Alfaro (2009) una de las ventajas de este modelo es el uso del dato cuantitativo, siendo de gran utilidad determinar si los resultados son positivos o se observa una regresión, brindando información acerca de distintos componentes de una institución educativa, que permita tomar decisiones para mejorar la gestión educativa y por consecuencia, la calidad del servicio que la institución presta. Siguiendo con Valenzuela, Ramírez & Alfaro (2009) una desventaja es que el modelo no es el único medio con el que se cuenta, para la toma de decisiones. En donde el administrador general de la institución educativa puede tomar decisiones más fundamentadas. Por otro lado dejar claro que el proceso de gestión de la calidad es mucho más complicado. Implica una visión a corto, mediano y largo plazo de la institución; una planeación de la tarea educativa; una propuesta de estrategias innovadoras; una alineación de la tarea educativa con las necesidades de la sociedad, entre otras.

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VI. CONCLUSIONES DEL MODELO DE INTERPRETACIÓN DE CALIDAD EN EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL Y NACIONAL. En el ámbito internacional se observa que se busca, dentro de los criterios para evaluar la calidad, el desarrollo y mantenimiento de procesos constantes de medir la mejora, que se obtienen por el trabajo colectivo apoyado por instancias externas, como son las agencias para la garantía de la calidad. Además se observa un gran conjunto de razones manejadas por diferentes países y no existe un uso homogéneo de los mismos entre las naciones. Esta situación puede ser debida al hecho de que cada país concreta las directrices facilitadas por las asociaciones de agencias de forma diferente. Puede ocurrir incluso que algunos países especifican diferentes indicadores para una misma directriz, cuando otros no lo hacen. Es muy importante mencionar como se presentaron los resultados de investigación de los cuatro vertientes de estudio dando un panorama general en cuanto a los criterios de evaluación de la calidad de las universidades prestigiosas del mundo y lo más importante es buscar una estandarización global de los indicadores de calidad. Así mismo se observa que es necesario contar con herramientas y mecanismos de medición y control de avance, logro e impacto de las políticas y del desarrollo del sistema en forma global mediante indicadores apropiados. Donde el Estado debe establecer marcos regulatorios con juicios y estándares oportunos que sean comunes a la región, para hacer compatibles los procesos de aseguramiento de la calidad y el reconocimiento transfronterizo de los estudios. Este tipo de metodología es la forma como se presentan los resultados de esta investigación. Donde se busca integrar y desarrollar un organismo plurinominal para poder garantizar la calidad en relación a la oferta educativa. Y por último asegurar una equidad para todos los beneficiarios del sistema de educación superior.

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Por otro lado como conclusión en el estudio de Matute (2013) se observa que es necesario que la Institución educativa, adapte su estructura los elementos necesarios que le permitan dar respuesta de forma eficiente y efectiva a las exigencias de sus clientes, entre los que se encuentran los educandos, padres o tutores, organizaciones que contratan servicios educativos, empleadores y futuros empleadores y En relación al Estado se puede señalar lo siguiente. Es muy representativa y significativa la manera como se realiza la explicación sobre la norma ISO9001 a las organizaciones educativas, debido al paradigma que se tiene de que ISO 9001, es aplicado a la industria y no al sector educativo. El modelo, con las adecuaciones pertinentes, puede ser aplicado a cualquier institución educativa, tomando en cuenta las necesidades de la institución y que dichos indicadores esté relacionado a su visión y misión de la institución, sin descuidar la tendencia de los indicadores En el estudio Hernández & Hernández (2012) comentan que: El conocimiento y la práctica de la clasificación de indicadores de calidad propuestos en este texto pueden convertirse en uno de los criterios para la construcción de un modelo de autoevaluación satisfactorio. Un modelo de autoevaluación con base en una categorización de indicadores de calidad que facilita la comprensión de estos, beneficia no sólo en la construcción de autoevaluaciones, sino que permite permear todos los niveles académicos y administrativos de las IES, incluyendo alumnos y profesores.

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Bibliografía.

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Las prácticas profesionales del Contador Público...

LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES DEL CONTADOR PÚBLICO COMO “CENTRO DE NEGOCIO” UN NUEVO PARADIGMA PARA LAS UNIVERSIDADES EN BAJA CALIFORNIA MÉXICO. Por Mtro. Agustín Quintero Arcega.*

Resumen. Se busca con esta investigación una respuesta innovadora a las prácticas profesionales implementadas para la carrera de Contador Público en la Facultad de Contaduría y Administración en Baja California México, con vistas al mejoramiento del diseño de las prácticas profesionales y el objetivo de optimizar la formación de los estudiantes. Se debe operar con programas de prácticos profesionales más exitosos que estimulen la participación de los nuevos egresados, en un nuevo proyecto educativo que impacte a la sociedad en forma favorable. Se define un nuevo paradigma operando en la Universidad, lo que podría ser un laboratorio para la práctica académica de estudiantes y docentes con impacto positivo para el desarrollo de los microempresarios de la región a través de la vinculación con el Sector Productivo en su modalidad de Formación profesional, “prácticas profesionales”. Palabras Clave: Formación profesional, prácticas profesionales, práctica académica, vínculo entre Instituciones de Enseñanza Superior (IES) y Sector Productivo (SP).

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.8/2 enero-marzo, 44-57, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA8004 *Es investigador asociado a la Universidad de Tijuana. Mail: agustin-quintero1@ hotmail.com Fecha de envío: 24 de octubre de 2014. Fecha de aceptación: 16 de diciembre de 2014.

Abstract. This research aims to have an innovative response to professional practices implemented at the University of Accounting and Administration in Baja California Mexico, with a view to improve professional practice process, optimize student profile. Better and successful programs Internships encouraging the participation of new graduates, in a new educational project that impacts society favorably. A new paradigm is defined operating in the University, which could be a laboratory for the academic practice of students and teachers with positive impact in micro-entrepreneurs development through linkage with the Productive Sector in their mode of professional formation, “Internships”. Keywords: Professional formation, internships, academic practice, the link between University and Productive Sector.

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Fotografías: Manuel Montoya

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n los últimos 20 años en México se ha producido un cambio en el paradigma de la relación de las Instituciones de enseñanza superior con la sociedad, pues generaban un considerable aislamiento para poder proteger su autonomía, ya que se comportaban estáticas y alejadas de los problemas de su entorno. Existe una corriente de investigadores que han creado la inquietud de que la vinculación entre las Instituciones de Enseñanza Superior (IES) y el Sector Productivo (SP) es realmente una nueva función moderna de las Universidades y no un componente de las actividades sustantivas tradicionales. Además los teóricos indican que en América Latina, la falta de comunicación y la débil correlación que existe entre las unidades académicas, aunado a una ineficiente administración, requieren que las Instituciones de Enseñanza Superior (IES) tengan una clara visión de la responsabilidad social, que tienen y que deben responder eficazmente. Sin embargo, pocas Instituciones en México tienen programas de vinculación y enlace con el Sector productivo, y son menos las que cuentan con áreas o coordinaciones que atiendan esta necesidad. Desde esta perspectiva, a la educación se le ha asignado la responsabilidad de ejecutar estrategias de desarrollo en función de las necesidades que el entorno demanda, García (2009) habla de la sociedad de conocimiento, destacando que el rol protagónico corresponde a la educación. Por su parte Drucker (1994) citado por Colmenares (2004) expresa: “...el paso a la sociedad del conocimiento coloca a la persona en el centro... plantea nuevos retos, nuevos asuntos, nuevos problemas y nuevas preguntas sin precedentes relativas a la representante de la sociedad de conocimiento, la persona educada”:

En donde las sociedades de conocimiento no solo lo constituye la producción del conocimiento en forma colectiva, sino el intercambio de espacios de vinculación, a decir de: “UNESCO (1998) en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, y en el contexto nacional con el aval de la Constitución Nacional (art. 102); del Proyecto “Ley Orgánica de Educación y Ley de Educación Superior (en discusión para su aprobación); en el proyecto de Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (en discusión) y en las normativas internas de las universidades en las cuales se considera la realización de “prácticas profesionales” en los sectores productivos; diseño y ejecución de proyectos de acción mancomunada universidad–instituciones del entorno, con finalidades de apoyo a los procesos de innovación científica y tecnológica y difusión del conocimiento; así como también la prestación de servicios a las instituciones que las demanden” (Colmenares 2004 ).

Fotografía: Manuel Montoya

“...la escolaridad no puede ser ya monopolio de las escuelas, la educación en la sociedad postcapitalista tiene que saturar a toda la sociedad y a las organizaciones que dan empleo: las empresas, las oficinas del gobierno, las entidades sin ánimo de lucro, deben convertirse en las Instituciones de aprendizaje, enseñanza y las organizaciones que den empleo (Drucker citado por Colmenares, 2004).

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Entre los objetivos que se ha trazado la UNESCO se encuentra el colocar al estudiante en primer plano en la perspectiva de una educación para toda la vida, a fin de que pueda integrarse efectivamente a la sociedad y ser ente trasformador hacia mejores niveles de desarrollo social. Por lo tanto, en cada Universidad se debe propiciar la puesta en marcha de programas basados en la educación permanente como fundamento a la constante actualización profesional de sus egresados (Colmenares 2004). Para ello, se define la conveniencia de establecer los: “...vínculos entre las universidades y las unidades productivas y de servicios, es indispensable tomar en cuenta las posibilidades de la universidad en contribuir al desarrollo tecnológico y su capacidad de identificar las necesidades tecnológicas de la empresa, ello es una inercia a este vínculo” (Muñoz, 1996, p. 53). Aquí se manifiesta una de las principales amenazas a la relación universidad–empresa, en donde la búsqueda de los intereses propios de esta última conforme una barrera constante en todos los contextos. Falta una mayor cultura de vinculación de las Instituciones de Enseñanza Superior que estimule la comunicación, la confianza, el interés y la identificación clara de espacios de oportunidad que apoye los problemas de entorno. Se desconoce la oferta de servicios de las Instituciones de Educación Superior y desarrollo por las empresas sociales y productivas.

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Una dificultad importante que obstaculiza la vinculación entre la Institución de Enseñanza Superior y el Sector Productivo son las distintas lógicas o racionalidades, mientras el Sector Productivo maneja a la productividad orientada a una división de trabajo y a la productividad, la Institución de Enseñanza Superior la maneja con visión orientada a la reproducción de la cultura homogénea. En el caso particular de América Latina y el Caribe la educación superior, según Yarzabal 1996 (citado por Herrera, 2006) se caracteriza por una expansión cuantitativa en estudiantes, docentes e instituciones y un aumento de la participación del sector privado. En países desarrollados como Estados Unidos, la vinculación de las IES con los sectores productivos contribuye positivamente en la formación y actualización de alumnos y académicos en la solución de problemas a nivel local, regional y nacional; en la formación pedagógica de la planta docente; en la innovación y mejora de los procesos que tienen lugar en ambas partes; y en la inserción efectiva en la vida cultural y comunitaria (Margarita, C., Contreras, C., & Chiang, A. G. 2009). En nuestro país vecino del norte, las Instituciones de Enseñanza Superior han sido base estructural en el desarrollo económico y social, el vínculo existente con el Sector Productivo mediante programas y el apoyo económico han sido fundamental para el logro de sus objetivos, mientras que en México parece ser que no responden a las exigencias económicas y sociales, aunque el intento ha sido de relacionarla con el aparato productivo. A continuación, se establecen las acciones estratégicas del año 2005 para el desarrollo de la vinculación que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, que se reporta en el documento de Consolidación y avance.

Cuadro 1. Anuies actividades de vinculación (año 2005)

UNIVERSIDADES AFILIADAS A LA ASOCIACIÓN a) Asesorías y consultorías b) Educación continua c) Prácticas profesionales d) Asistencia técnica

65% 77% 56% 47%

Fuente: Elaboración a partir de investigación de Anuies (2009).

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La universidad es el eje principal de una sociedad y debe fortalecer y contribuir a su desarrollo, por lo que es necesario repensar sobre lo que se quiere y lo que se necesita en materia del sistema educativo en su conjunto, ya que finalmente la universidad es mucho más que formar para el empleo (Su & Al, 2009). En el cuadro 2 se puede apreciar las distintas vinculaciones mediante modalidades de formación profesional; el 76% de las Instituciones de Enseñanza Superior realizan vinculación con el Sector Productivo mediante actividades de prácticas profesionales.

Cuadro 2. Porcentaje de Instituciones que realizan actividades de Vinculación por modalidad.

FORMACIÓN PROFESIONAL Prácticas Profesionales Estadías Técnicas Servicio Social Visitas a Empresas Residencias Profesionales Programa Emprendedor

75.9 54.2 77.8 83.3 39.9 40.9

Fuente: Casalet, Mónica y Casas Rosalva - Un diagnóstico sobre la vinculación Universidad-Empresa CONACYT- ANUIES, Colección Biblioteca de la educación Superior, 1998.ANUIES.

El problema de las prácticas profesionales Los estudiantes de la Contaduría Pública, sufren al enfrentarse a un mundo desconocido para la mayoría de ellos, como lo es el mercado de trabajo, ya que la formación universitaria es más bien teórica. Una de las características que observamos es la disociación entre la teoría y la práctica del Contador Público, que a causa de la globalización y el avance tecnológico aprenden solo los conocimientos básicos. En el proceso de vinculación existen factores como las expectativas de los actores, la falta de retroalimentación, falta de remuneración a los practicantes, la supervisión de programas de trabajo, la acción correctiva compensatoria sobre el desempeño del practicante y la asignación de funciones. Lo descrito anteriormente se pueden traducir en una falsa impresión de nivel de desempeño y ética profesional para el practicante, desperdicio de talentos, corrupción de requisitos y objetivos de la estrategia de aprendizaje, desvalorización de una relación ganar-ganar entre practicante y las Instituciones de Enseñanza Superior, desempeño laboral deficiente al incorporarse al mercado laboral, falsa impresión y desmoralización del ejercicio profesional, conformismo en la planeación de actividades por los Directivos de la vinculación, subestimación de capacidades y beneficios de incorporar practicantes por el Sector Productivo. El fracaso de la vinculación no es un problema exclusivo de México, el mismo proceso o el mismo comportamiento se encuentra al menos en otros países de América Latina, como lo demuestran los resultados detectados en varias regiones por estudiosos del tema. (IPN 2009). A partir de 1990, se da un cambio en las políticas de América Latina en la que se busca una mayor vinculación, no obstante y a pesar de los esfuerzos realizados a lo largo de los últimos años, la evidencia nos sugiere que la vinculación es aún bastante débil en este contexto. En México, por ejemplo, el porcentaje de empresas que cooperan con universidades es solo del 6%, un porcentaje similar al de otros países como Argentina o la República Bolivariana de Venezuela (Fischman & Willinsky, 2010).

Posicionamiento de las prácticas profesionales del Contador Público en Baja California. En nuestro país existen universidades que llevan a cabo prácticas profesionales en el área económico-administrativa, en la que se incluye la carrera de Contador Público. Entre las universidades que llevan a cabo estas prácticas en nuestro país son: la Universidad de Sonora, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Autónoma de Baja California, Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Autónoma de Hidalgo, Universidad de Colima, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, de Tamaulipas, Universidad Autónoma de Tlaxcala, Universidad de Tijuana, entre otras. Por otra parte, se observa que en la entidad de las Instituciones de Enseñanza Superior en el área de ciencias sociales y administrativas, la población estudiantil es muy alta, siendo uno de los efectos que explica la evolución que han tenido los sectores económicos en nuestro país. El empleo en el sector agrícola ha disminuido, en el sector industrial ha crecido moderadamente y en el sector de servicios ha aumentado en forma importante (Mungaray, 2001).

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Esta creciente saturación de la matrícula en el área social y administrativa también se refleja de igual manera dentro del subsistema en Universidades e Institutos tecnológicos en donde ubicamos la carrera de Contador Público dentro del área de ciencias sociales y administrativas en la Universidad Autónoma de Baja California UABC. La política de educación superior en México ha estado fundamentalmente orientada a aumentar la cobertura y responder así, a la demanda social de títulos universitarios. A partir de 1970, cuando inicia el periodo de la masificación de la oferta de estudios, se observa que la expansión de la educación superior no contribuyó a estimular el crecimiento económico. La población atendida en universidades e institutos tecnológicos, en el año 2002, en el área de ciencias sociales y administrativas, fue de 860, 132 alumnos y en el año 2004 se atendieron 929, 797 alumnos (Anuies, 2009). En el año 2002 la carrera de Contador Público ocupó el tercer lugar entre las carreras más pobladas, con una matrícula de 142, 610 alumnos y para el año 2004 sigue ocupando el tercer lugar, sin embargo disminuyó su demanda por 273, 776 alumnos quedando inscritos 138, 834, teniendo un egreso de 27, 097 alumnos (19.5%) y titulados solamente 18, 953 (13.7%) a nivel nacional (Anuies, 2009).

Cuadro 3. Estadística de Educación Superior- Licenciatura y Técnico Superior.

CICLO ESCOLAR 2011-2012 MATRÍCULA UABC ENTIDAD FEDERATIVA UNIVERSIDAD PROGRAMA DE ESTUDIOS

MATRÍCULA TOTAL

BAJA CALIFORNIA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA LICENCIATURA EN DERECHO LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS LICENCIATURA EN CONTADURÍA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA MÉDICO INGENIERÍA INDUSTRIAL LICENCIATURA EN MERCADOTECNIA CIRUJANO DENTISTA INGENIERÍA CIVIL LICENCIATURA EN ACTIVIDADES FÍSICAS Y DEPORTE LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN

86,980 51,609 6,500 4,659 3,730 3,169 2,610 1,948 1,730 1,701 1,464 1,363 1,322 1,124

Fuente: ANUIES, elaboración propia con datos de los Cuestionarios 911.9A. Ciclo escolar 2011-2012. Educación Superior, 1998.ANUIES.

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Cuadro 4. Estadística de Educación Superior- Licenciatura y Técnico Superior.

C ICLO ESCOL A R 2011-2 0 1 2 M A T R Í C UL A E N MÉXIC O POR EST A DO ENTIDAD FEDERATIVA AGUASCALIENTES BAJA CALIFORNIA BAJA CALIFORNIA SUR CAMPECHE CHIAPAS CHIHUAHUA COAHUILA COLIMA DISTRITO FEDERAL DURANGO GUANAJUATO GUERRERO HIDALGO JALISCO MÉXICO MICHOACÁN MORELOS NAYARIT NUEVO LEÓN OAXACA PUEBLA QUERÉTARO QUINTANA ROO SAN LUIS POTOSÍ SINALOA SONORA TABASCO TAMAULIPAS TLAXCALA VERACRUZ YUCATÁN ZACATECAS Total

MATRÍCULA TOTAL 37,203 86,980 17,975 24,029 70,375 98,078 79,649 19,048 423,463 37,650 94,703 55,982 67,418 190,590 319,955 87,520 43,317 28,033 157,405 59,032 174,164 49,627 24,655 61,018 93,332 91,575 63,721 99,914 26,723 159,285 55,119 34,716 2’932,254

En primera instancia se reconoce la presencia y el posicionamiento de la UABC campus Tijuana en una región metropolitana con más de 2 millones de habitantes integrada por los municipios de Tecate, Tijuana y Rosarito, y en la que se observa una sociedad compleja donde convergen gobierno, empresarios, instituciones educativas y grupos de la sociedad civil en un entorno fronterizo internacional con una fuerte dinámica y no poco contrastes como la migración, seguridad, inversión, ocupación laboral y en particular la educación superior, se traducen en retos que demandan soluciones creativas e innovadoras. En el ciclo escolar 2011-2012 de acuerdo a ANUIES se registró en el País una matrícula de 2’932,254 alumnos, tal como se muestra en Cuadro 4.

En el cuadro 3 se indica que la Matricula en Baja California en el ciclo 2011-2012 es de 86,980 alumnos que representa el 3% de toda la matricula del país. La matrícula de 51,609 alumnos de la UABC representa el 59% de la totalidad la matrícula de Baja California. La Carrera de Contador Público con una matrícula de 4,022 ocupa el 4º. Lugar dentro de las Carreras con mayor población en Baja California y representa el 8% de la totalidad de las carreras de la UABC. La matrícula de 3,730 estudiantes en la carrera de Contador Público de la UABC ocupa el tercer lugar entre las carreras de mayor población y representa el 90% de la matrícula en la carrera de Contador Público ofertada en Baja California. En el estado de Baja California México 72.6% de la matrícula está concentrada en el área ciencias económico-administrativas, áreas donde se encuentran el desarrollo empresarial que reporta un total de 23,847 unidades productivas, en el que el 92% son microempresas (Mungaray, 2001).

Las Barreras de las prácticas profesionales. El interés de las prácticas profesionales es consecuencia de los cambios ocurridos en México debido a la tendencia de la globalización y las economías abiertas, que han tomado un rol más activo, tomando el capital humano como un elemento vital en la articulación entre las Universidades y las Empresas. Andreozzi, citado por Hernández (2008) señala que muchos docentes encargados de tutorar los ciclos de las prácticas profesionales, ponen en evidencia que la simple inclusión de contacto directo con el mercado laboral no garantiza el logro de las metas propuestas, en relación a la formación y las experiencias derivadas de las prácticas profesionales.

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Para la realización de estas prácticas es indispensable el establecimiento de convenios con las entidades donde se llevarán a cabo y se sujeten a una normatividad. Tomando en cuenta las necesidades para la operación de las prácticas profesionales del Contador Público según Herrera (2006), es necesario que un cuerpo colegiado que lleve a cabo las siguientes funciones: a) Identificar las entidades donde se realicen las prácticas profesionales. b) Conocer los perfiles profesionales requeridos por las entidades. c) Diseñar el programa de prácticas profesionales con la colaboración de la entidad. d) Diseñar e implementar el proceso de inducción del estudiante en donde realizará la práctica. e) Establecer con las distintas entidades los convenios correspondientes. f) Designar los tutores para prácticas profesionales. g) Realizar el seguimiento, evaluación y apoyo de las prácticas profesionales. h) Acreditar las prácticas profesionales. Existe un problema derivado del alejamiento de la empresa en la formación de los profesionales, el cual cobra una mayor relevancia en épocas actuales no es sólo un problema de las Instituciones de Enseñanza Superior y el Sector Productivo, sino de toda la sociedad, ya que está en juego el desarrollo de la cultura integral. Las relaciones entre la Instituciones de Enseñanza Superior y el Sector Productivo aún no responden a las necesidades de la formación de los profesionales, diversos teóricos buscan las causas del problema. Corrigan y Habeman citado por Herrera (2006), aluden como causas razonables y comprensibles el que las organizaciones políticas, las instituciones y la burocracia de los centros de inserción, persigan sus propias metas. Está claro que ello ocurre por falta de visión de la empresa, que no ve las oportunidades de la integración. Gould (1999) alude a las diferencias entre la Universidad y el centro laboral en cuanto a propósitos, funciones, estructura, clientela, cultura, sistema de recompensas, reglas, regulaciones y ambiente, pero no como amenazas a esta relación.

De Palo citado por Herrera (1990) plantea que si se quiere desarrollar un verdadero sistema de formación profesional concertada, la implicación de las empresas es fundamental, lo cual es fácil de decir y formular como objetivo deseable, pero bastante más complicado de llevarlo a la práctica y de hacerlo realidad. El estudio realizado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones Educación Superior en el año 2000 pone de manifiesto que el 63% de las Universidades Públicas y el 58% de las Particulares indican que son insuficientes los recursos humanos calificados para desarrollar proyectos de vinculación (Anuies, 2000).

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En México, a partir de un estudio realizado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUlES), y como resultado del análisis de experiencias de vinculación entre las instituciones de educación superior y el sector productivo, se pueden determinar los siguientes obstáculos institucionales (Anuies, 2009). • Deficiencias de carácter académico, que impiden un mayor desarrollo en materia de vinculación, entre las que se encuentran: la falta de experiencia profesional de profesores en materia de vinculación, la distancia entre la investigación científica y la aplicación práctica al proceso productivo. • Falta de recursos financieros institucionales para el desarrollo de programas de vinculación. • Obstáculos de carácter cultural, que generan una relación distante debido a factores de tipo motivacional, de comunicación, desconfianza y de actitud pasiva por parte de los investigadores, docentes y estudiantes. • Las instituciones de educación superior recién empiezan a desarrollar la normatividad institucional. • Vacío de políticas y mecanismos flexibles, que definan los ingresos para los académicos derivados del desarrollo de programas de vinculación, definición de costos de los servicios, elaboración de convenios. • Impedimentos provocados por las políticas cerradas de las empresas y por la falta de procedimientos para el seguimiento y evaluación de los proyectos de vinculación.

Ledezma (2008) plantea ante los problemas de desempleo, marginación, pobreza se han agudizado en los últimos años como consecuencia de la globalización, se tiene la percepción de que los condicionamientos de las empresas mundiales, trajo consigo costos sociales elevados en aquellos sectores de la población más marginados.

Compromiso social de las prácticas profesionales. Las Instituciones de Enseñanza Superior deben adquirir el compromiso social de atender a sectores de población marginados, en particular a microempresarios que sobreviven sin apoyos institucionales, privilegiando una mayor vinculación con los sectores modernos de la economía. Como prueba de ello, se tiene que el sistema de Enseñanza Superior en México alcanza 2 millones de estudiantes en México, de los cuales el 70% cursa carreras con el área económico-productivas en la que e incluye la Carrera de Contador Público, y que más del 90% de las empresas requieren de asistencia técnica para su desarrollo (Mungaray, 2001). Tienen las Instituciones de Enseñanza Superior la oportunidad mediante las prácticas profesionales de recuperar el compromiso ético de servir a los que menos tienen y a coadyuvar en el combate a la pobreza en que viven millones de mexicanos. Las Instituciones de Enseñanza Superior no han tenido la sensibilidad de acercarse hacia este sector de la economía de comunidades marginadas. Un hecho que corrobora lo anterior, es que en el estado de Baja California, el 72.6% de la matrícula está concentrada en el área ciencias económico-administrativa, áreas donde se encuentran el desarrollo empresarial que reporta un total de 23, 847 unidades productivas en Baja California, en el que el 92% son microempresas que buscan desesperadamente la asistencia del Contador Público en materia contable y crediticia para poder permanecer en el mercado (Mungaray, 2001). Anuies (1996) comenta que para las universidades públicas, la vinculación es percibida como una circunstancia de mayor desarrollo profesional, enriquecer la docencia y la investigación, la generación de nuevas fuentes de financiamiento y el mejoramiento de la imagen de la institución en la comunidad. ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.8/2, Tijuana B.C. México, enero-marzo 2015, págs. 44-57

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Propuesta. Se tiene una gran oportunidad lo que podría ser un “Centro de Negocio” en las Universidades, que haría las veces de un laboratorio para la práctica académica de estudiantes de la Contaduría Pública y docentes con impacto positivo para el desarrollo de los microempresarios a través de la vinculación con el Sector Productivo en su modalidad de formación profesional, en el que una academia de profesionales en coordinación con alumnos practicantes serían los actores principales. Se trata de formular un programa de prácticas profesionales del Contador Público, en que el rol principal es de servicio de consultoría para las microempresas, en el que algunos de los aspectos en que se podrían trabajar en las microempresas son los siguientes: ·Diagnosticar la empresa en cuanto a procesos, área financiera y área comercial. ·Analizar el entorno de la empresa y ver variables que la afectan. ·Oportunidades y amenazas. ·Entorno para la competitividad, productividad e innovación. ·Analizar la estructura empresarial de la organización. ·Estructura del mercado: clientes, competidores, proveedores. Se debe operar con programas de prácticas profesionales más exitosas que estimulen la participación de los nuevos egresados, en un proyecto educativo que impacte a la sociedad en forma favorable. Para los organismos universitarios significa, mayor aceptación de egresados en el mercado de trabajo profesional, una mayor pertinencia social de la institución y el fortalecimiento de la docencia y la investigación, aspectos que también representan beneficios para las Instituciones de Enseñanza Superior.

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Bibliografía.

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EL ESPEJO ES MÁGICO, COMO EL CINE: MARILYN MONROE EN EL DIVÁN. Por Lic. Natalia Rivera Lugo*.

“El cine pues, se proponía como espejo en el que el mito no seria tanto el reflejo del espectador como éste el del mito. Llevando las cosas al extremo, el cine seria dispensado de reflejar la realidad; la realidad, en cambio había de imitar al cine.” Emilio García Riera, (1974), El cine y su público.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana. No.8/2 enero-marzo, 58-67, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA8005

Resumen. Este trabajo plantea el revestimiento analítico del caso Marilyn Monroe. Partiendo desde la relación entre el cine y el psicoanálisis en el Hollywood de los años cincuenta y principios de los sesenta, se da seguimiento a los diferentes procesos analíticos durante casi ocho años de la actriz.

*Es investigadora asociada de la Universidad Tijuana. Mail: nataliariveralugo@ gmail.com Fecha de envío: 25 de septiembre de 2014. Fecha de aceptación: 27 de diciembre de 2014.

Abstract. This work approaches the Marilyn Monroe case and the relationship between psychoanalysis and cinema, focusing in Hollywood between the years of the 50s and the early 60s, it gives insight in the almost eight years of analysis of the late actress.

Palabras clave: psicoanálisis, cine, Hollywood, Marilyn Monroe.

Key words: psychoanalysis, cinema, Hollywood, Marilyn Monroe.

Fotografías: Internet

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Introducción: Cine y Psicoanálisis

anto el cine como el psicoanálisis, tuvieron su aparición simultánea en el año 1895, en Paris, Lumiére exhibía el primer cinematógrafo frente al público en el Grand Café, mientras que en Viena, Freud exponía sus casos y teoría de la histeria. Ambos se han desarrollado, como fenómenos coyunturales que transformaron la forma de pensar y vivir el mundo. Hollywood como industria cinematográfica, busca realizar en la medida de lo posible los sueños de los espectadores, creando en sus películas un vínculo de identificación entre el actor y su público. Con esta investigación se pretende hacer una aproximación al curso del análisis de Marilyn Monroe, haciendo uso del análisis y de la abundante bibliografía sobre este caso. Monroe llegó a hablar sobre este tema con la prensa en 1955, declarando que “lo único que diré es que creo en la interpretación freudiana. Y espero que algún pueda proporcionarles un esclarecedor informe acerca de las maravillas que los psiquiatras pueden hacer con ustedes” (Schneider, 2012). Es desde 1954, que Marilyn Monroe en plena cumbre de su estrellato inicia su fracturado proceso de análisis, el cual no abandonaría a lo largo de su vida, esta decisión derivo de su “cambio de vida” al mudarse de Los Ángeles a Nueva York, hacer su propia productora y entrar a las clases en el Actor’s Studio con el profesor Lee Strasberg que le

enseñaría su famoso método de actuación, el cual exhortaba a los actores a someterse a un análisis. Su primera analista fue Margaret Hohanberg, recomendada por Strasberg, la segunda fue Anna Freud, en un breve periodo mientras filmaba en Londres “El príncipe y la corista”, la tercera analista fue recomendada por la hija del padre del Psicoanálisis, que la puso en contacto con una vieja amiga de la familia, Marianne Kris, la cual posteriormente fue analista de Jaqueline Kennedy, este análisis duro cuatro años, culminó con el internamiento, su último psicoanalista fue Ralph Greenson, el cual es conocido no solamente por el mote “El analista de Hollywood”, se le recuerda también por haber escrito “Técnica y práctica del psicoanálisis”, aún vigente como libro de cabecera para la formación de futuros analistas, en dónde precisamente hace una analogía entre el cine y el trabajo de análisis: “Extrañamente, el analista se convierte en el actor silencioso de una obra creada por el paciente. El analista no llega a interpretar un papel, sino que se esfuerza en mantenerse como esa figura fantasmagórica tan necesaria para los propios fantasmas del paciente. Y sin embargo, participa en la creación de ese personaje, precisando sus contornos por medio de la introspección, la empatía y la intuición. Se convierte, en cierta medida, en el director de la situación: marca la dirección de la situación de la obra sin actuar en ella.”

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En el psicoanálisis, la materia prima del analista son las palabras, la voz es lo más cercano a la emoción; dentro del aparato psíquico de un individuo, es así también, la vida no es cómo la percibimos, puede ser más bien como una película que nos contamos, en la terapia psicoanalítica encontramos un conducto al inconsciente, al integrar al analista con el paciente, en un vínculo llamado transferencia busca representarse en imágenes individuales por medio de la palabra, la asociación, los sueños; la reproducción del inconsciente.

El nacimiento de una estrella: De Norma Jean a Marilyn Monroe “Como toda empleadita de tienda soñó ser estrella de cine. Y su vida fue irreal como un sueño que un psiquiatra interpreta y archiva.” Ernesto Cardenal, (2009) en Oración por Marilyn Monroe, “Antología Poética”. Antes de que existiera Marilyn Monroe, en el Hollywood de 1914; William Fox pensaba en una estrategia, para publicitar sus películas, inventó un personaje estelar para dar publicidad a sus películas: la mujer fatal, bella y perversa, adorada por los hombres, la “vamp”, por la que la actriz danesa Theda Bara, consiguió fama fuera de la pantalla, posteriormente a esta maniobra se le conoció como “Star System”. La creación del Star System, estandarizó a los actores, concentró a los productores en la búsqueda de rentabilidad, se armaron enormes faramallas publicitarias, todo enmarcado en una dinámica de mercado humano, donde estos son disminuidos como objetos negociables de una competencia tan fuerte como su éxito y su fracaso y la vida de las estrellas es objeto del público, estas prácticas siguen siendo el modus operandi de Hollywood.

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La estrella que nos ocupa, nació con el nombre de Norma Jean Mortensen, un primero de junio de 1926, en la ciudad de Los Ángeles, California, su madre Gladys Mortensen, llamó a su hija Norma Jean, por las actrices Norma Tamagle, y Jean Harlow, como alude la autora Joyce Carol Oates en el libro Blonde (2012). Norma Jean nunca conocería a su padre, tampoco se esclarecería la identidad de este, por lo que esta parte de su origen, quedó velada toda su vida. Sus primeros años los vivió rodeada de soledad, carencias afectivas, miseria e inestabilidad. Vivió con varias familias, en una de ellas aseguró que abusaron sexualmente de ella, todo esto convirtió a Norma Jean en una niña que había llegado a creer que no merecía ningún tipo de afecto, por lo que no es difícil comprender que para poder sobrevivir, intentó realizar el sueño que su tutora legal Grace McKee le vaticinó: “Tú serás una estrella de Hollywood”, su transformación, consistió convertirse en una mujer deseable. Marilyn Monroe, nació en los estudios de la 20th Century Fox, el cambio de nombre y cabello fueron decisiones que definirían un antes y un después, el tinte rubio platino, fue tan solo un viejo truco antes utilizado por la que fue su actriz preferida Jean Harlow para llegar a la fama, rápidamente le dan pequeños papeles, que a lo largo de su vida, sumarían más de 30 películas con esta compañía. La rubia más sexy, como la describieron los productores de la MGM, hace sus primeras apariciones en la pantalla grande, en películas como “Amor en Conserva” de los hermanos Marx, muy populares en esos tiempos, donde más que interpretar, ella representa a la rubia despampanante de caminar cadencioso y sensual, esta secuencia de treinta segundos, la haría reconocerse por el público, sin embargo, este fue el comienzo de su estancamiento en la categoría de “símbolo sexual”. Refiriendo este tema, llegó a contestar que: “Si tengo que simbolizar algo, prefiero ser un símbolo sexual, que cualquier otra cosa que se pueda simbolizar -entiende- ese es el problema!... un símbolo se ha convertido en un objeto, y odio que me consideren un objeto” (Zapata Cadavid, Juliana 2012). Para los reflectores de la prensa, para la

cámara de 4 milímetros, para el set de cine, el personaje que interpretó siempre fue el de Marilyn Monroe. Mientras que la publicidad de la 20th Century Fox, la presentaba: Every inch a woman! Every inch an actress! Traducido al español: Cada centímetro una mujer. Cada centímetro una actriz. La identificación con el público es indispensable para una estrella. Sigmund Freud (1974) en Psicología de las masas nos explica en que consiste: “La identificación es la forma primitiva del enlace afectivo a un objeto. Siguiendo una dirección regresiva, se convierte en sustitución de un enlace libidinoso a un objeto, como por introyección del objeto en el yo.” Una de las proyecciones que el público encontró en Marilyn, es la de fantasía sexual, como llegó a decir Jean Paul Sartre: “Quemaba la pantalla”. Alexander Walker (1970) afirma que “el momento cristalizador del estrellato, parece suceder en el instante en que un intérprete llega a ser dramáticamente consciente del poder que detenta. No es exactamente lo mismo que popularidad. Uno puede vivir fácilmente de popularidad. El poder del estrellato afecta en carne viva a un artista como una desproporción entre quien piensa que él es y cómo piensa de él la gente.” El gran momento de consciencia de estrellato para Marilyn, fue cuando visitó en 1954 las bases del ejército norteamericano en Corea dónde comprobó que gozaba de una sorprendente popularidad. Por primera vez en su vida, dio un concierto ante decenas de miles de soldados, esta experiencia la recordará como una de las más felices de su vida. En las grabaciones de estos eventos, la vemos gozando las miles de miradas de los soldados puestas en ella, los gritos y chiflidos; esta histórica escena de seducción, es el punto de inflexión, quizá aquí, se convenció de una certeza, de lo que representaba y lo que su presencia causaba en las multitudes. Estos acontecimientos son claros rasgos de estados de histeria. La histeria es un tipo de neurosis, en el que el cuerpo se convierte en el foco de los síntomas, es una “enfermedad por representación” en estas caben diferentes

tipos, de angustia, conversión y defensa, correspondiendo en síntomas parecidos; inhabilidad de sentir placer, crisis emocionales con teatralidad, en casos extremos la parálisis, es una afección predominantemente libidinal, tiene que ver con la represión del sujeto de la representación sexual, sin embargo provocarla repetidamente sin tener conciencia de ello. Según Nasio (1990) en su libro El dolor de la Histeria, describe que: “Histerizar es hacer que nazca en el otro un foco ardiente de la libido (...) Histerizar es erotizar una expresión humana la que fuere, aún cuando por sí mismo en lo íntimo, no sea de naturaleza sexual”. Según La Planche y Pontalis (1996) “la libido permite medir el ámbito de la excitación sexual (...) su producción, su aumento y su disminución, su distribución y su desplazamiento deberían proporcionarnos los medios para explicar los fenómenos psicosexuales”. Las afecciones psiconeuróticas son anidadas en la infancia, situándose en relación con las fases del desarrollo del yo, en el análisis, vemos que Marilyn, pudo haber quedado en la etapa infantil, oral, al no tener una organización familiar estable, al no haber ocurrido el Complejo de Edipo como tal, que permitiera el paso a una superación de esta etapa. Podemos ver que en sus elecciones de objetos amorosos, buscó una figura protectora, por ello entendemos un padre. Resultó fácil para ella que el entorno fuera como un escenario, al no tener en su infancia una relación estable, de alguna manera se halló en medio de una explosión libidinal, ya que en su etapa de desarrollo, la libido estaba centrada en ella misma, en el narcicismo. Es a partir de estos años de estrellato, que la veremos moverse en sitios donde ella sentía que debía estar, después vendría la toma de consciencia de la fractura de su personalidad, y al mismo tiempo que la vemos produciendo una película, casándose con el intelectual de la contracultura, Arthur Miller, siempre desde algún en el centro de la vida pública e intelectual de los Estados Unidos, donde seguía interpretando el papel de Marilyn Monroe.

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En palabras de Nasio (1990) esta fragmentación de papeles se explica en la siguiente reflexión: “Un Yo capaz de estirarse sin discontinuidad desde el punto más íntimo, de su ser hasta el borde más exterior del mundo. Esta singular plasticidad del yo instala al histérico en una realidad confusa, medio real, medio fantaseada, donde se emprende el juego cruel y doloroso de las identificaciones múltiples con diversos personajes y ello al precio de permanecer ajeno a su propia identidad de ser sexuado.” Además del cruce de identificaciones múltiples, la desconexión con la realidad fue patente en varias ocasiones, cómo nos cuenta el escritor y amigo de la actriz Truman Capote, (2007) se quedaba absorta viéndose en el espejo, como escribió en su relato titulado “Una Criatura Adorable”: “Mientras pasaba el tiempo, me pregunté tontamente si se estaría metiendo estimulantes o tranquilizantes. Tranquilizantes, sin duda. Había un periódico encima de la barra y lo cogí; estaba escrito en chino. Cuando pasaron veinte minutos, decidí investigar.

Quizá se había metido una dosis mortal, o a lo mejor se había cortado las muñecas. Encontré el lavabo de señoras, y llamé a la puerta. Ella dijo: «Pase.» Dentro, se estaba observando en un espejo mal iluminado. Le dije: «¿Qué estás haciendo? Contestó: «Mirándola a ella.» En efecto, se estaba pintando los labios con lápiz de color rubí. Además, se había quitado el sombrío pañuelo de la cabeza y se había peinado su lustroso pelo, fino como algodón de azúcar.” La disociación de su personalidad, Norma Jean-Marilyn Monroe, queda manifiesta en esta anécdota, quizá mientras se veía en el espejo y no se veía, se encontraba a sí misma, ese tiempo de espera para el otro, lo había pasado parada frente a ella, era Norma Jean la que veía la imagen que no la reflejaba, sino a la otra, mientras ella se decía: soy aquella mujer que se ve al espejo, para imprimirse la imagen de Marilyn y encarnarla. Tanta complejidad en su vida, debieron convencerla que nunca se confirmaría la identidad disoluta en un mito que ella se invento. La magia de este espejo, la confundiría

al punto, de disolver su personalidad en una imagen, que ella conformaría y para sostenerla, requerirá una energía narcisista la cual esta ligada con la libido. El narcicismo corresponde una fase de desarrollo en la infancia de todo individuo, según La Planche y Pontalis (1996): “así puede pensarse que tal unidad viene precipitada por una cierta imagen que el sujeto adquiere de sí mismo basándose en el modelo del otro y que es precisamente el yo. El narcicismo sería la captación amorosa del sujeto por esta imagen. J. Lacan ha relacionado ese primer momento de la formación del yo con la experiencia narcisista fundamental que designa con el nombre de fase del espejo.” Joyce Carol Oates, en su novela Blonde, el personaje principal, llama a Marilyn, su amiga mágica la del espejo, tratando de separar a la mujer de la representación, reflejo multiplicado por la cámara del cine, la imagen inerte de aquello que era ficción pero que parecía trasladarse a la realidad.

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Los diferentes analistas funcionaron para ella como una familia simbólica, de la que cambiaba a menudo, justo como en su infancia transitaba por diferentes hogares y en el momento del tratamiento los ponía como los herederos en su testamento. En este último análisis realizado con Ralph Greenson, nos puede decir la correspondencia intercambio entre Anna Freud, Marianne Kris y él, en los últimos días de la actriz, se intercambiaron cartas de visible preocupación “Estoy horrorizado ante el vacío de su vida en términos de relaciones objetuales. Básicamente es una narcisista. Mal que bien, vamos progresando, pero no puedo hacer ningún pronóstico sobre la profundidad y la duración del malestar. En el plano clínico he aislado dos problemas: su temor obsesivo a la homosexualidad y su incapacidad para soportar heridas morales”.

Apuesta por el psicoanálisis: Diferentes diagnósticos (1954-1962) Anna Freud, en un breve tratamiento urgente, en el año de 1956, la describió como se puede consultar en su archivo: “Paciente adulta. Inestabilidad emocional, impulsividad exagerada, necesidad constante de una aprobación externa. No soporta la soledad, tendencia a depresiones en caso de rechazo, paranoica con tintes de esquizofrenia” (Schneider, 2012). En 1960, su tercera analista Marianne Kris, la definió como “una mujer en crisis total, con peligro de autodestrucción por el abuso de drogas y medicamentos. Bajo una ansiedad paroxística, revela una personalidad frágil”. En este tiempo ella mantenía dos análisis paralelos tanto con Marianne Kris como con Ralph Greenson. A la edad de 34 su madre es diagnosticada con esquizofrenia, desde entonces queda recluida en diferentes hospitales psiquiátricos, de los que Marilyn después se haría cargo financieramente. En febrero de 1961, la historia se repetiría, Marilyn es ingresada por su analista en aquél tiempo Marianne Kris, a la edad de 34 años en la Clínica Psiquiátrica “Payne Whitney” en la ciudad de Nueva York, por ayuda de su ex esposo Joe Di Maggio sale de ahí, y es trasladada a otro hospital, donde estuvo del 10 de febrero al 5 de marzo de 1961. En 1992 se encontró en la 20th Century Fox la carta que Marilyn le escribió a Ralph Greenson, desde el internamiento, la cual es un documento probatorio del estado crítico en que se encontraba la actriz, mecanografiada porque estaba apenada de su letra, escribe cosas como: “Mientras escribo estas líneas, cuatro lágrimas mudas surcan mi mejilla. No sé porqué. No he dormido en toda la noche. A

veces me pregunto para qué sirve la noche. Para mí no es más que un largo y asqueroso día que no termina nunca” (Schneider, 2012). En esta carta describe abatidamente las condiciones en la clínica, leemos a una Marilyn, destrozada, desolada, explicando que sabe que no será feliz, pero dice: puedo estar contenta. En la carta también se quejaba de los tratos de los psiquiatras, y de la situación llega a declarar que “el hombre quiere llegar a la luna, pero nadie se interesa por el corazón humano. Y mira que habría trabajo que hacer. Por cierto, ése era el tema central de Vidas Rebeldes, pero nadie se dio cuenta”. A partir de este internamiento, Ralph Greenson se convierte en su único terapeutaanalista, y ella en una paciente de tiempo completo. Con ella decide emplear una técnica totalmente distinta que las que usa con sus otros pacientes; la integró con su familia, para darle lo que nunca tuvo: estabilidad afectiva, el se convirtió, en su padre “simbólico”.

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La mujer narcisista, es para Freud el tipo de mujer más deseable. La belleza de esta mujer, es una “proclama de independencia libidinal” en esta proclama se basa su atractivo (Zapata, 2012). Juliana Zapata en su análisis sobre la psicopatología de Marilyn Monroe, hace énfasis en esta cuestión: “Esta supuesta completud la hizo convertir en un ilusorio objeto de deseo, de fragilidad extrema, que la llevaron a cuestionarse en ocasiones el papel que estaba protagonizando”.

Sosegadas pulsiones de muerte Los intentos de suicidio fueron una constante en la vida de Marilyn, cuando en 1961 estuvo internada en la Clínica Psiquiátrica “Payne Whitney”, le escribió a Ralph Greenson, que en un impulso emergente aislado de su habitual comportamiento llamado en psicoanálisis acting out, reprodujo lo que antes había actuado en una película, rompió una silla y gritaba que se cortaría las venas si no la dejaban salir, se negaba a cooperar con los médicos, este episodio en especial, es una clara alarma de su desesperación, extrema fragilidad, de su continuo estado depresivo. Sobre esta cuestión la muerte, llegó a declarar al periodista Georges Belmont en 1960: “En cierto sentido, la muerte es mucho menos complicada, ¿no le parece? Entras y sabes que con toda probabilidad, no encontraras a nadie al otro lado de la puerta. Mientras en la vida siempre están los demás, o alguien en concreto. Y cuando entras, nunca es por tu culpa” (Schneider, 2012).

Marilyn creía y afirmaba claramente que para ella la muerte tiene la ventaja de ser definitiva, la vida, en cambio es algo más complicado. Para quitarse de las complicaciones de vivir, rehízo su testamento numerosas veces en su vida. “La pulsión de muerte, según Freud, opera «fundamentalmente en silencio» y no pueden apenas reconocerse mas que cuando actúan en el exterior, se comprende que el término «pulsión destructiva» califique sus efectos mas accesibles y manifiestos”. Diversas fueron las reacciones que se suscitaron, los más cercanos, lo hubieran podido prever: Ralph Greenson. La más general en el público: fue la estupefacción. Podemos ir a sus últimos momentos, en los que sus acting out eran ya frecuentes, y son como refiere La Planche y Pontalis (1996) “El psicoanalista ve la señal de la emergencia de lo reprimido”. Como muestra de ello, fue su aparición en la fiesta de cumpleaños del entonces presidente John F. Kennedy, donde fue presentada como: The late Marilyn Monroe, late en inglés antes de un nombre, significa una personada finada, este no-lapsus, apuntaba a sus legendarios retrasos, pero también insinuaba la muerte. Al subir al escenario la vemos como se precipita caminando de puntillas, al llegar al lado de su presentador, este le quita su abrigo dejando ver su vestido pegado la piel color carne, con incrustaciones de brillantes. En seco comienza a susurrar muy cerca del micrófono: Happy Birthday to you... Happy Birthday to you... Happy Birthday Mr. Presideent... Al final parece que dice alguna incoherencia, se le ve emocionada aún con su mirada ausente, pero la verdadera ausente era Jaqueline Kennedy, vemos como aparece un enorme pastel y se acaba el clip. Las fotografías de esta fiesta desparecieron, quedando solo una donde aparece con Robert Kennedy. Muchos han dicho que la canción que canto al presidente, ofrecía una parodia de sí misma y un acto repleto de representaciones inconscientes. En sus últimos días, su analista dice que los últimos problemas tratados fueron la incapacidad para soportar lo que ella percibía como ofensas y su temor anormal a la homosexualidad fueron como dijo más tarde el analista “los factores decisivos que acabarían por conducirla a la muerte” (Schneider, 2012).

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¿Qué la llevó a la muerte? El psicoanalista Michel Schneider dice que el abandono de la madre mató a Marilyn. En esta tesis, podemos pensar en esa temprana neurosis de abandono, la cual según La Planche y Pontalis (1996), es “una inseguridad afectiva fundamental”. La necesidad ilimitada de amor, que se manifiesta en su persona, no bastaba con ser deseada, deseaba que la amaran y admiraran incondicionalmente como una madre ama a su hijo. La angustia del abandono fue sin duda uno de sus mayores padecimientos devenidos de la infancia. Al sentirse abandonada por su madre, y la ausencia total de un padre, se ancló esta profunda inseguridad en el amor. Para Michel Schneider, el psicoanálisis figuro como un “juego mortal” una transferencia mal llevada. La autopsia final revelaría un 4.5% de barbitúrico en la sangre, una sobredosis de nembutal auto administrada y la sentencia del probable suicidio (Gobierno del Estado de California, Reporte de la Autopsia de Marilyn Monroe, 1962).

Conclusiones: El caso Marilyn Monroe para el psicoanálisis Para la literatura psicoanalítica, no es un caso clínico, al no existir fuentes fehacientes. Antes de morir la actriz, Greenson había pensado escribir un libro sobre los fracasos del psicoanálisis, desechó la idea, dejando una nota poco antes de morir en 1978 donde habla sobre este punto: “Nunca escribiré «El Caso MM». No encuentro las palabras. Como en ciertas películas, cuando las imágenes son demasiado fuertes no oigo nada. ¡Cómo se engaña uno sobre sí mismo! El autoanálisis es imposible. Me reprocharon –y yo me reproché- haber acogido a Marilyn dentro de mi familia, haberla convertido en una pariente. ¿Fui yo quien la mató? ¿Fue el psicoanálisis, como ya empiezan a decir? Cuando dicen que murió a causa de la excesiva influencia de mi familia, no se dan cuenta de que tal vez se trataba

de mi otra familia, la de los psicoanalistas. La familia Freud y asociados” (Schneider, 2012). Greenson, hizo un diagrama, partiendo de su relación con Marilyn, donde se tejieron las relaciones trasferencia, la respuesta que encontró, fue la estructura incestuosa del análisis. El psicoanalista Claudio Steinmeyer (2012) asegura que este caso pone de relieve la terminación de la era de la talking cure, ella demandaba otro tipo de tratamiento, puesto que a “su insistencia por el psicoanálisis consistió en una apuesta por encontrar un estabilizador simbólico (...) Marilyn pagó de alguna manera el precio por anticiparse con su demanda a una oferta inconsistente” y es que por este caso “se habría instalado en EUA y en Alemania, una critica negativa hacia el psicoanálisis”. El caso Marilyn Monroe sigue siendo una de las historias más interesantes donde se mezclan el cine y el psicoanálisis. En esta

historia que no será resuelta nunca, se acercan peligrosamente la palabra, la pantalla y la vida. Su mito arrastra no sólo a cinéfilos, sino al público en general, que funciona como un vehículo. Marilyn es ya un cuerpo literario, imágenes, cinematográfía. Es también su nombre el que da regalías para el Instituto Anna Freud, ya que los derechos los dejó en su testamento. En torno a este caso, existe un gran hermetismo, al estar fuera de consulta en la Librería del Congreso las cartas entre Marianne Kris y Anna Freud sobre esta paciente en particular, así como las cartas de Ralph Greenson entre las citadas anteriormente que celosamente guarda la biblioteca de la Universidad de California en Los Angeles, también los archivos en la Biblioteca de Los Angeles Psychoanalytic Society. Abriendo al público este material in-consciente, se revelarían muchas capas de este caso hasta hoy reprimidas.

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Lic. Natalia Rivera Lugo

Bibliografía.

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ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.8/2, Tijuana B.C. México, enero-marzo 2015, págs. 58-67

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