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AÑO 3

NÚMERO 9

PUBLICACIÓN TRIMESTRAL ABRIL / JUNIO 2015 TIJUANA, BAJA CALIFORNIA, MÉXICO.

ISSN 2007-8854

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DIRECTORIO Mtro. Jesús Ruiz Barraza Rector.

Gabriela Hurtado Sinohui Directora de Planeación y Desarrollo Académico.

Alberto Montes Lepe Coordinador Editorial.

Alejandra Moreno Acevedo Diseño Editorial.

Articulistas.

Dr. Rodolfo Sergio González Castro Lic. Rosa Isela Rentería Martínez Mtro. Luis Ángel León López Dra. Nancy Guerra Jiménez Dr. Luis Alberto Álvarez Aldaco Lic. Diego Andrés Rivera Porras Lic. César Julián Orozco Cepeda

Comité Académico de Arbitraje.

Mtro. Miguel Escobedo de la Torre Mtro. Juan Ramón Agundez Vagas Dra. Carmen Rodríguez Carrillo Dr. Jesús Cabrales Ruvalcaba

Fotografía de portada.

Verónica del Pino

Fotografías de interiores.

Braulio Lam

CONTACTO altamira.cut@gmail.com www.issuu.com/altamiracut www.cut.edu.mx DOI: 10.15418.

LEGAL ALTAMIRA REVISTA ACADÉMICA. Año 3, No. 9, abriljunio 2015, es una publicación trimestral editada y publicada por el Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C., avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Tel. (664) 687-9412, www.cut.edu.mx, juricut@gmail.com. Editor responsable: Juan Alberto Montes Lepe. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No.04-2014-021719064000203, ISSN 2007-8854, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Departamento Editorial de la Universidad de Tijuana, Alejandra Moreno Acevedo, avenida “J” No.1010, Colonia Altamira, Tijuana, Baja California, C.P. 22054, Fecha de última modificación, 14 de octubre de 2014.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos o imágenes de la publicación sin previa autorización del Centro de Estudios Superiores de Baja California, S. C.

E DI TOR IA L La nueva revista académica Altamira, como cada trimestre, nos presenta artículos de investigación que pertenecen a diversas áreas del conocimiento desarrolladas en la Universidad de Tijuana.

Salen a la luz luego de un riguroso proceso de arbitraje realizado por especialistas de otras importantes instituciones educativas, quienes orientaron las mejoras pertinentes en cada documento.

El primer trabajo es Formación humana en el proceso educativo universitario del Dr. Rodolfo Sergio González Castro.

En el ensayo se realiza una reflexión sobre la necesidad de considerar una nueva posición filosófica y epistemológica que sustente una educación que le de mayor relevancia a la formación humana.

Por otra parte se efectúa un análisis sobre la importancia de que en las universidades se aplique no solamente un currículo académico enfocado al aprendizaje de los contenidos de cada programa profesionalizante, sino también uno adicional enfocado a la formación humana de los alumnos.

La autora del siguiente texto es Rosa Isela Rentería Martínez, quien nos entrega Métodos para motivar la comprensión lectora.

En él nos explica que la comprensión lectora implica crear una interpretación del mismo y que el identificar qué lee la población y quién lee, es el primer paso para poder implementar las técnicas, estrategias y actividades adecuadas para lograr elevar el porcentaje de comprensión de los mexicanos, sobre todo de los estudiantes de los diferentes niveles.

Concepción teórica del trabajo independiente es el siguiente artículo, desarrollado por el Mtro. Luis Ángel León López y la Dra. Nancy Guerra Jiménez.

Los autores resaltan que el trabajo académico independiente es una importante vía utilizada por el estudiante para apropiarse de manera consciente de aquellos aprendizajes que les son de interés profesional para su formación. Es por ello que, según explican, desarrollar hábitos de estudio a través de esta forma, lo pone en mejores condiciones ante el logro de saberes, teorías y concepciones que le permitirán actuar con independencia cognoscitiva.

El siguiente trabajo es Estrategias para el desarrollo de un Centro de Investigación Educativa del Dr. Luis Alberto Álvarez Aldaco.

El texto es una propuesta de un Centro de Investigación que logre impactar la comunidad, factible de ser mejorado y de incorporar nuevas líneas de investigación acordes con las necesidades institucionales e intereses de los investigadores.

Por último los autores Diego Andrés Rivera Porras y César Julián Orozco Cepeda nos exponen Diseño de una escala de desgaste laboral en personal delsector salud.

Este estudio, según los especialistas, se basó en diseñar y validar una escala de desgaste laboral en personal del sector Salud de Cúcuta, Colombia, a través del método psicométrico Este conjunto de artículos arbitrados como conjunto, están desarrollados como una aportación académica aplicable a la realidad inmediata, por lo que invitamos a la comunidad a realizar un ejercicio de análisis y discusión.

C ONT E NI D O 6. Formación humana en el proceso educativo universitario.

Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro.

22. Métodos para motivar la comprensión lectora.

Por Lic. Rosa Isela Rentería Martínez.

30. Concepción yeórica del trabajo independiente.

Por Mtro. Luis Ángel León López y Dra. Nancy Guerra Jiménez.

42. Estrategias para el desarrollo de un Centro de Investigación Educativa.

Por Dr. Luis Alberto Álvarez Aldaco.

50. Diseño de una escala de desgaste laboral en personal del sector salud.

Por Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. César Julián Orozco Cepeda.

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Universidad de Tijuana ALTAmira

Formación humana en el proceso educativo univeristario.

Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro*.

Resumen.

En el presente ensayo se realiza una reflexión sobre la necesidad de considerar una nueva posición filosófica y epistemológica que sustente una educación que le de mayor relevancia a la formación humana y por otra parte se efectúa un análisis sobre la importancia de que en las universidades se aplique no solamente un currículo académico enfocado al aprendizaje de los contenidos de cada programa profesionalizante, sino también un currículo adicional enfocado a la formación humana de los alumnos, que les permita, por una parte, transitar con éxito la etapa de la adolescencia en la que se encuentran, y por otra parte que logren alcanzar la plenitud de su desarrollo físico, emocional, cognitivo-intelectual y psico-social, como requisito para ser alumnos responsables en condiciones de libertad y por ende profesionistas de excelencia.

Palabras Clave: Desarrollo humano, Educación, Formación universitaria, Pedagogía.

Abstract.

This paper is a cogitattion about the need to consider a new epistemological and philosophical position that supports an education that gives greater prominence to human formation and moreover made an analysis of the importance that universities applies not only an academic curriculum focused on learning the contents of each professionalizing program, but also an additional curriculum focused on human formation of the students, enabling them, firstly, successfully navigate adolescence where they are, and on the other hand them to reach the fullness of their physical, emotional, cognitive-intellectual and psycho-social development, such as requirement for responsible students in conditions of freedom and hence professionals of excellence.

Keywords: Human development, Education, University education, Pedagogy.

Formación humana en el proceso educativo universitario.

Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

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Introducción.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.9/2 abril-junio, 6-21, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA9001 *Es maestro de tiempo completo e investigador en la Universidad de Tijuana CUT. Lic. en Psicología (Universidad de Colima), Maestro en Administración General (UABC), Especialista Diplomado en Terapia Familiar (UABC), Maestro y Doctor en Educación (Universidad de Tijuana).

Mail: rodolfogonzalezcastro@ gmail.com Fecha de envío: 4 de febrero de 2015.

Fecha de aprobación: 26 de marzo de 2015.

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n el devenir de la historia de la educación y durante el proceso de transmisión de la potestad educativa de los padres hacia el Estado, luego de una etapa temprana de educación formativa integral en las instituciones publicas, las escuelas sesgaron los contenidos educativos hacia las materias estrictamente académicas, dejándose de lado la mayor parte de los aspectos que tuviesen alguna relación con la formación humana (Viñao, A., 2002).

Es decir, los principios básicos de la Pedagogía se distorsionaron y esta finalmente se transformó o se convirtió en simple didáctica. Entonces el proceso educativo se enfocó fundamentalmente a cómo enseñar, bajo qué modelo o enfoque enseñar, qué técnicas de enseñanza utilizar, pero poco a poco se fue dando menos importancia al qué enseñar, y prácticamente se olvido que la Pedagogía tiene como propósito fundamental la formación humana integral (Saviani, Dermeval; Marin, Alda Junqueira, 2007).

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Formación humana en el proceso educativo universitario.

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La educación estuvo en un principio a cargo de los propios padres, quienes tenían la obligación de trasmitir a sus hijos los valores familiares, morales y religiosos, en otras palabras los padres se responsabilizaban de la formación humana de sus descendientes dentro del propio hogar.

Posteriormente, fueron las instituciones religiosas las que de alguna manera quedaron responsables de formar a los educandos, pero después, la reforma religiosa de Lutero, la Revolución Industrial y la posterior estatización de la educación, llevaron finalmente a una confrontación directa de la educación laica homogenizante versus educación familiar, religiosa o humana.

Pero además, luego de la gran época de la ilustración y con el desarrollo del positivismo y de la ciencia como tal, la educación ya estatizada fue evolucionando “científicamente” dejando completamente de lado todos aquellos contenidos que no fuesen académicos.

Si acaso en la educación actual, sobreviven algunas “asignaturas básicas

humanas” como educación artística y educación deportiva, y algunos cursos de habilidades básicas, el resto del currículo corresponde a materias ubicadas dentro los parámetros y el contexto de la oficialidad, la homogeneización del conocimiento, la academia y la validación de la ciencia.

Históricamente, de alguna manera, la educación enfocada al desarrollo humano fue apagándose paulatinamente en la mayoría de los sistemas educativos del mundo, produciéndose así generaciones de educandos cuya formación se apostó, por parte del Estado, al desarrollo intelectual, del conocimiento per se y de la profesionalización como tal, olvidándose completamente el sentido y objetivo original de la educación (Castro, 2006).

El paradigma actual educativo se sustenta en lo académico, en el aprendizaje cognitivo intelectual, si acaso algunos sistemas o enfoques enfatizan en el desarrollo de proyectos y la solución de problemas por parte de los alumnos, pero todos se quedan (los modelos) al margen del propio ser humano

como objetivo final de la educación, sino que enfatizan en la educación como mero instrumento de las necesidades intelectuales, sociales, ideológicas o corporativas.

Diversos autores filósofos y pensadores han resaltado en sus trabajos de investigación, publicaciones y libros, este sesgo educativo, sin embargo el paradigma de la homogeneización, y la educación como instrumento de permanencia y status quo, así como el control férreo de los gobiernos con respecto a los sistemas educativos, han hecho una tarea prácticamente imposible, llevar a cabo una reforma educativa que deshaga literalmente la homogeneización de los contenidos académicos y que considere ampliamente la inclusión en el currículo de las asignaturas pendientes enfocadas no sólo al desarrollo intelectual sino también al desarrollo de las diversas inteligencias que son propias del humano, entre ellas, la inteligencia emocional, la inteligencia social, la inteligencia ecológica, y la inteligencia moral entre otras más (Schlesinger, PhilipMorris, 1997).

Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

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Método.

El propósito del presente estudio es realizar una ruptura epistemológica en torno a la educación como formación humana, que nos permita discernir la diferencia entre una educación estrictamente académica versus una educación formativa, y los aspectos esenciales o trascendentes que debe considerar un currículo que incluya asignaturas de formación humana en el ámbito de la formación universitaria profesionalizante.

Pero además se pretende ir más allá de la ruptura epistemológica para proponer una reflexión inicial que pueda ser base de un programa o currículo complementario que le permita a los profesores universitarios encauzar a sus alumnos en la senda de la formación humana al paralelo de su formación profesional.

Si bien el análisis y propuesta, se sustenta en un enfoque epistémico de la educación, y se incluyen elementos y propuestas del autor, no es la intención desarrollar aquí un nuevo modelo educativo como tal (a la manera de la didáctica), sino propiciar una reflexión y ruptura epistemológica y pedagógica que lleve al desarrollo de un programa educativo complementario al currículo actual que le de a los alumnos los elementos faltantes para completar su formación y desarrollo humano (Maddah; Rodríguez; Izzeddin, 2009).

Este trabajo se basa en la metodología propuesta por el sociólogo francés Gaston Bachelard de la Ruptura y la Vigilancia epistemológica, revisada por Bourdieu, Chamboderon y Passeron (1975) la cual subraya la importancia de que el investigador al estudiar un cierto fenómeno social, rompa con las opiniones del sentido común, las prenociones, las ideologías, como también con las propias tradiciones intelectuales en las cuales el investigador ha sido socializado.

Análisis.

El presente análisis parte de la idea fundamental de que el ser humano debe ser construido internamente, pues si bien, nuestro desarrollo fisiológico y las capacidades y habilidades heredadas nos otorgan la base para nuestro posterior desarrollo ontológico, por otra parte la estructura de nuestra mente, el crecimiento de nuestro yo interno, nuestra visión del mundo y nuestras competencias de socialización deben ser construidas a partir de lo introyectado, de lo aprendido y lo comprendido cognitivamente desde el nacimiento hasta nuestra muerte (Abraham, 2009).

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Formación humana en el proceso educativo universitario.

Es decir, el ser humano debe ser construido, y si ya está construido sobre un sesgo educativo cuya estructura pondera la despersonalización, la masificación y la socialización a ultranza por encima de los valores humanos, entonces dicho ser humano debe ser reconstruido, desde mi perspectiva, se debe retomar el aprendizaje de lo humano.

De alguna manera, desde los inicios de la estatización de la educación, cientos de generaciones han terminado egresando de las escuelas con pocos indicios o manifestaciones de lo verdaderamente humano, y ya no se diga las generaciones del siglo XXI que son impregnadas ahora con las nuevas tecnologías, que deberían incidir y promover lo humano, pero que han terminado por convertir a nuestros hijos en personas con poca capacidad pensante y analítica, como lo predijera en su momento el propio Albert Einstein (Meter; Karl, 2004).

Por otra parte, la educación formal también ha olvidado que los alumnos como seres humanos se encuentran en pleno desarrollo. Es decir, de acuerdo a sus edad o al nivel educativo al que pertenezcan, estos se encuentran en una etapa formativa especifica, según lo plantearon teóricos como Freud, Erickson y Piaget, y que en dicha etapa tendrán retos, problemas y dificultades que tendrán que superar, y habilidades, competencias, destrezas, aptitudes y actitudes que deberán desarrollar.

En este tránsito por las etapas de su desarrollo, los alumnos no sólo requieren la acción de sus propios padres, sino también de los profesores a quienes se les ha otorgado por el Estado, la facultad y competencia para educarlos, o sea para formarlos plenamente como seres humanos.

En ese sentido, entonces, el profesor deberá reconocer la etapa formativa en la que se encuentran sus alumnos, y adecuar su pedagogía para ayudarlos a transitar exitosamente por dicha etapa. Esto, desde el pre-escolar hasta los estudios de Posgrado.

Educación académica versus educación formativa.

Antes de iniciar una reflexión epistemológica sobre el tema a tratar, se debe revisar de entrada el concepto de educación.

Es conocido de los estudiosos, que Educación remite siempre a varios conceptos. Diversos autores la han reducido a pedagogía, como si lo sustantivo de la educación consistiese en una conducción del niño (paidós-agogué). Otras veces, se le ha relacionado a la parte nutricia de los humanos (educare: alimentar). Sin embargo resulta mas apropiado utilizar el vocablo educar (e-ducere), interpretado en el sentido de desarrollar las posibilidades que poseen las personas, y un transitar de las posibilidades a la realización de lo que se puede llegar a ser.

Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

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Bajo este último término, el proceso educativo puede entonces considerarse en términos de formación, de la adquisición (con inteligencia, esfuerzo y perseverancia, en medio de adversidades) de una forma de ser.

“Y se trata de una forma de ser típicamente humana, integral e integradora, porque en ella se requieren e incluyen tanto la afectividad (y la actividad física), como la inteligencia (y las formas complejas de relacionar y relacionarse) y la libertad (que no es solo elección; sino, además, implicación con los valores, con la voluntad perseverante y responsabilidad para con lo elegido)” (Daros, 2012).

Pero además la educación no es un proceso individual y aislado sino que implica desarrollarse críticamente en un contexto social. Al respecto Daros insiste en que “la educación consiste, entonces, etimológicamente, en un proceso de desarrollo mediante el aprendizaje o adquisición de hábitos para enfrentarnos con los problemas de la vida en sus variados aspectos, los cuales la adjetivan (educación informal, formal, intelectual, de la voluntad, estética, deportiva, lingüística, tecnológica, etc.).

Frecuentemente, lo que se aprende es puesto fuera de la persona, como una materia extraña; y se olvida, de este modo, que el principal objeto a aprehender es la persona misma que pasa de un estado de no-dominio-de-sí, a su adquisición de este dominio”, (Daros, 2012).

Daros concluye que “en este contexto, se advierte que la educación implica un largo proceso en el cual vamos desarrollándonos como seres humanos, y como persona humana. Esto se logra especialmente cuanto el sujeto humano adquiere el ejercicio de la libertad y responsabilidad en ese ejercicio, en el contexto de un proyecto de vida, en el cual las acciones están jerarquizadas por los valores” (Daros, 2012).

Esta visión de Daros, tiene toda una serie de pilares conceptuales previos. Asi: Pitágoras: “Es templar el alma para las dificultades de la vida.”

Platón: La educación es el proceso que permite al hombre tomar conciencia de la existencia de otra realidad, y más plena, a la que está llamado, de la que procede y hacia la que dirige. Por tanto “la educación es la desalineación, la ciencia es liberación y la filosofía es alumbramiento”.

Erich Fromm: “La educación consiste en ayudar al niño a llevar a la realidad lo mejor de él.”

Piaget: “Es forjar individuos, capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esa autonomía del prójimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad.”

Willmann: “La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros

sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad.”

Coppermann: “La educación es una acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del hombre en sí.”

Kant: “La educación es un arte cuya pretensión central es la búsqueda de la perfección humana.”

Durkheim: “La educación como la acción ejercida por los adultos sobre los jóvenes”.

Aristoleteles: La educación es de carácter algo material y entiende que sólo mediante la relación del individuo con otras personas se puede hacer un hombre: si esta relación es cualificada puede llegar a ser un buen hombre.

Inclusive el padre de la Pedagogía, Comenius, definió en sus trabajos a la educación como desarrollo integral permanente de la persona. Dijo en su momento que de la misma forma que hay armonía en el macrocosmos, el hombre, igualmente, debe convertirse en un todo armónico, si han de desarrollarse plenamente todas sus potencialidades y habilidades, y no simplemente la razón (Comenius, 1632, 1654).

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Formación humana en el proceso educativo universitario.

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Pero entonces si históricamente, los grandes filósofos han definido y entendido a la acción de educar como un proceso formativo humano, ¿de dónde surgió la idea de proceso educativo como un proceso únicamente de formación académica?.

Es difícil sino una tarea prácticamente imposible encontrar un solo autor que vaya contra esta visión y afirme de manera tajante que la educación es mera trasmisión de conocimiento del maestro a sus alumnos.

En ese sentido no podemos tener un debate al respecto partiendo estrictamente de los autores y filósofos de la educación, ni siquiera de un segundo nivel como pueden ser los modelos o enfoques en Pedagogía, o las técnicas en Didáctica, tal parece que el problema parte de más arriba, o es más de fondo que de forma. Y el fondo en realidad se ubica en tres posiciones: I. La posición filosófica/epistemológica II. La posición filosófica/sociológica III. La posición pedagógica

I. La posición filosófica / epistemológica.

Desde la perspectiva del presente análisis, existe una fuerte relación entre la evolución de las posiciones filosóficas y el quehacer educativo a través de la historia. Así se puede afirmar a priori que cada posición filosófica ha representado a su vez cambios en los paradigmas educativos y que estos a su vez han tenido impacto en el diseño de los currículos escolares en los distintos niveles educativos al paso del tiempo.

Así por ejemplo, cuando la posición filosófica era permeada por el Racionalismo (Descartes, Leibniz, Spinoza) que afirmó en su tiempo que es posible conocer la realidad mediante el pensamiento puro, sin necesidad de ninguna premisa empírica, la educación todavía en manos de instituciones ajenas al Estado, enfocaban su quehacer a la formación humana y humanista, a la trasmisión de valores, a formación espiritual y a la formación artística.

En la etapa del Empirismo (Locke, Hume y J. S. Mil), se sostuvo que todo conocimiento se basa en la experiencia y que considera a la mente como una “tabla rasa” que se limita a registrar la información que viene de la experiencia, devino entonces la posición autoritaria Maestro-Alumno, en donde éste comenzó a ser un mero transmisor del conocimiento, sesgándose de lleno a la didáctica, y empezó a alejarse de una

pedagogía conceptualizada como proceso educativo para la formación humana.

El Realismo (Bertrand Russell, G. E. Moore y Mario Bunge) según el cual las ideas generales tienen existencia real, independientes de ser pensadas o no, y que el conocimiento es posible sin necesidad de que la conciencia gnoseológica imponga sus propias categorías a la realidad, inició a partir de la época de la ilustración para que la escuela comenzara a alejarse de la formación religiosa y empezaran a adquirir un carácter laico.

Luego vino un impase con el Idealismo (Platón, Leibinitz, Berkeley, Hegel), que llegó a sostener que los objetos solamente tienen existencia en tanto son pensadas o abstraídas por la mente, pero además esta posición le otorgó una importancia crucial la conciencia, a las ideas, al pensamiento, al sujeto, al yo, en el proceso de la adquisición del conocimiento. Esta posición generó en las escuelas, particularmente en las universidades

fuertes polémicas o debates con el realismo, sin embargo dicho debate fue apagándose paulatinamente con el paso del tiempo y el devenir del positivismo.

Y fue precisamente el Positivismo (Francis Bacón), escuela filosófica según la cual todo conocimiento para ser genuino debe basarse en la experiencia sensible, y que el progreso del conocimiento sólo es posible mediante la observación y el experimento, la que modificó de manera sustantiva el paradigma educativo, haciendo que este se volcará a la compilación y validación del conocimiento “científico” como único conocimiento valido para enseñar o trasmitir en las escuelas.

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Con el devenir en 1920 del Positivismo Lógico (Carnat, Frank, Kauuffam, Godel, Schilck) que se pronunció por un empirismo total, una alta valoración de la ciencia, un rechazo total a la metafísica, y que afirma que solamente las proposiciones empíricas son verdaderas proposiciones, entonces el proceso educativo terminó por asimilar el paradigma del “conocimiento científico” como único válido para enseñar en las escuelas y entonces se enterró de manera definitiva a la escuela enfocada a la formación humana y humanista.

En ese sentido, el currículo escolar en todos los niveles se conformó por asignaturas que quedarán enmarcadas dentro del conocimiento científico y las reglas del positivismo lógico, pero adicionalmente la escuela se convirtió a su vez en un instrumento de control social, con un paradigma de homogeneización, laicismo a ultranza y con el propósito de que el egresado de las escuelas pudiera ser capacitado para ser factor de producción o pieza del engrane económico-social.

Ahora bien, el debate subsiguiente parte de la disyuntiva de enmarcar o posicionar de nuevo la formación humana desde una posición epistemológica sin regresar al pasado o bien sin caer en nueva cuenta en el debate Idealismo versus Realismo.

Es decir, el reto aquí es conciliar o mas bien dicho reconciliar el Positivismo Lógico que actualmente permea a la educación, con una posición que retome de nueva cuenta a la Formación Humana. ¿Existe alguna posición filosófica que podamos tomar como referente inicial para este debate y propuesta de conciliación del proceso educativo en términos epistemológicos?

Es posible que exista, sin embargo debido al agrio debate existente en el nivel puramente filosófico/epistemológico, tenemos que descender necesariamente un nivel para continuar con nuestro intento de encontrar una respuesta a este debate.

II. La posición filosófica / sociológica.

Tratar de encontrar un nuevo paradigma que reconcilie el Positivismo Lógico con la formación humana, necesariamente nos lleva a reconocer la existencia de dos grandes posiciones filosófico/sociológicas que se han incluido hoy en día en el debates sobre la construcción del conocimiento:

La gran teoría.

Por una parte tenemos en el cuadro de la discusión a “La gran teoría” que surge en los años 70 con autores como Gadmer, Habermas, Foucault, Derrida, Rawls, Lewi-Strauss entre otros cuyos aportes modifican sustantivamente la teoría social.

En esa gran teoría tenemos que considerar además la emergencia de tradiciones poco estudiadas o tenidas en cuenta como la fenomenología (Schutz), la Hermenéutica (Gadamer y Ricoeur) y la Teoría Crítica (Habermas).

A su vez aquí tenemos que incluir aquí la renovación del interaccionismo simbólico (EE.UU.) y del Estructuralismo (Europa).

Así como la aparición de opciones como la Etnometodología; la teoría de la estructuración, conocida también como teoría de la praxis y la propuesta de Bourdieu; la semántica histórica de Koselleck; la estética de la recepción de Gauss; la semiótica de las artes visuales de Gombrich; y el paradigma de la auto-organización expresadas en trabajos de Atlan y Balandier.

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Formación humana en el proceso educativo universitario.

La teoría de la complejidad de Luhmann y Morín.

Por otra parte se inserta con gran peso en el debate la perspectiva de la teoría de la complejidad, que tiene a su interior diferentes matices y escuelas, aquí aparecen autores como Luhmann (1975; 1985; 1993; 1995; 1996) y posteriormente Morín (1999; 2001, 2003).

De las dos posiciones, la primera si bien incluye una gran elaboración teórica y las implicaciones de sus diversas corrientes han motivado el surgimiento de nuevos modelos de investigación, como la investigación interpretativa y la social critica, que aterrizan en metodología como investigaciónacción, investigación etnometodológica, investigación ontológica, investigación hermenéutica, entre otras, debido a la diversidad de salidas y paradigmas de la posición, y que esta con frecuencia genera sus propios debates internos, se considera por el momento no apropiada para el actual debate.

En ese sentido, la Teoría de la Complejidad de Luhmann y Morín son un importante punto de entrada en la busca de una posición conciliatoria entre Positivismo Lógico y Formación Humana.

Por se presenta enseguida un resumen de los presupuestos mas importantes de Luhmann:

• La teoría se construye más como un laberinto que como una autopista (Luhmann, 1993). Es decir

abre la puerta a la producción del conocimiento de forma no lineal, sino a través de alternativas bucleicas y rizomáticas del mismo.

• Reconocer la necesidad de pensar y explicar el mundo por vía de la teoría, antes que buscar su transformación (Mélich, 1996).

• El llamado a teorizar a profundidad y desde los conceptos, antes de ir a lo concreto (Luhmann, 1985).

• La necesidad de trascender el lenguaje cotidiano que no es explicativo de la realidad por un lenguaje en el que necesariamente se construyen conceptos “Por su parte, los conceptos tienen distinta cualidad científica, dependiendo del empleo teórico; pero independientemente de él, puede afirmarse que con distintos conceptos se construyen distintos mundos” (Luhmann; 1989).

El último párrafo de Luhmman viene a ser un gran referente para una posición realmente conciliatoria entre las dos posiciones antagónicas Realismo vs. Idealismo.

Es de mucho peso la afirmación de que los “conceptos tienen distinta cualidad científica”, y por otra parte, la afirmación de que “con distintos conceptos se construyen distintos mundos”. Ambas posiciones nos permiten finalmente salir de una posición binaria o digital del conocimiento para pasar a una posición analógica del conocimiento.

La posición digital (lógica) solamente permite dos posibilidades con respecto al conocimiento: 1: Conocimiento Científico, 2: Conocimiento No Científico. Y desde luego aquel conocimiento que sea etiquetado como no científico, termina siendo entonces desechado pues este no cumple los requisitos para que lo sea.

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Sin embargo, cuando asumimos la segunda posición (la analógica), todo el conocimiento es científico, pero ubicado en diversos niveles o frecuencias de cientificidad, y cada uno de esos niveles de cientificidad es un mundo de conocimiento y/o de rangos de la ciencia.

A partir de la anterior premisa, entonces todo el conocimiento puede ser etiquetado como “científico” no importa la posición epistémica desde la que se construya, en tanto que cada posición epistémica nos ubicará finalmente un nivel y en un mundo específicos del conocimiento y de la ciencia, finalmente válidos como tal.

Cuando reconocemos la cientificidad de todos los conocimientos y que estos son inherentes a la condición humana, podemos afirmar a priori que todo humano es un científico, y en ese sentido entonces la formación humana termina siendo una formación científica.

Pero dado el debate de lo científico y lo no científico existente, tal vez sea el momento de abandonar este encajonamiento de “conocimiento científico” por un concepto más simple y universal: conocimiento.

Conocimiento, de forma lisa y llana.

A esta nueva posición le llamaría en este debate de manera heurística, Positivismo Analógico o tal vez Positivismo Humanista, queda para la imaginación. Sin embargo habrá que desarrollar en una etapa posterior a este trabajo las reglas y normas que rijan esta posición que nos permitan llegar definitivamente a un nuevo paradigma epistemológico desde esta perspectiva.

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III. La posición pedagógica.

A partir de las posiciones Epistemologías y Sociológicas antes revisadas, encontramos entonces las posiciones Pedagógicas agrupadas en cuatro grandes grupos:

1. Teorías auto estructurales.

Dada esta visión como una preocupación, la enseñanza se centra en el sujeto y su mundo interior y en las variables relacionadas con la existencia personal: el deseo, la pasión, la creación, el instinto, la imaginación, el juego; privilegiando la individualidad y el desarrollo personal. Su interés se centra más en el aprendizaje que en la enseñanza. Es una concepción eminentemente humanista. En esta concepción se podría mencionar entre otros a Sócrates, Rousseau y Nill.

2. Teorías hetero-estructurales.

Tendencia eminentemente objetiva, instrumental, operativa, que tiene su origen en el positivismo y el pragmatismo, enfatizando fundamentalmente en el dominio, manipulación y control de la realidad del mundo exterior, en la transmisión y reproducción de un conocimiento ya elaborado, en la utilización de procesos medios, métodos, técnicas e instrumentos que le permitan al estudiante analizar, controlar y predecir la realidad. Es una concepción ligada al capitalismo, tiene un carácter cuantitativo y elitista. Se pueden mencionar entre otros los siguientes pedagogos de esta corriente, Commenio, Dewey y Decroli.

3. Teorías ínter estructurales.

Estas teorías prestan especial atención a los procesos de interacción social e ínter-aprendizaje, su énfasis se orienta a la construcción de una comunidad de convivencia. Tienen su origen y fundamento en las comentes dialéctico-materialistas, cuyo énfasis se centra en el desarrollo de valores sociales, comprometidas con la transformación y la liberación social; en este sentido la educación es un campo propicio de investigación, creación, análisis de la realidad y manejo de conflictos y su negociación. Tiene un carácter netamente político, comprometido con el cambio social. Pertenecen a esta comente: Makarenko, Pablo Freiré y teólogos de la liberación.

4. Teoría totalizante.

Estas tendencias articulan de una manera estructurada las anteriores posiciones conceptuales, es decir, tienen en cuenta el objeto de conocimiento, rescatan el sujeto como constructor de realidades e incorporan los aspectos sociales y culturales donde se realiza la ínter subjetividad. Es una mirada estructural holística y heurística. Se ubican las diferentes tendencias constructivistas del conocimiento. Esta tendencia se fundamenta en el estructuralismo genético y las corrientes cognitivas evolutivas de Piaget, Ausbel, Vigtsky y otras. Esta tendencia ha sido denominada constructivista, en cuanto parte de la metáfora de la construcción para explicar como es que las personas adquieren conocimientos, los internalizan y los transforman. El currículo transdisciplinario se sitúa dentro de estas tendencias, puesto que hace que los conocimientos se integren y formen un sistema, en donde todo esta relacionado entre si, en forma transversal y vertical, es decir transdisciplinariamente.

Esta será esta última corriente de sustento constructivista, la adecuada como punto de entrada para el desarrollo de un nuevo modelo o enfoque pedagógico cuyo sustento principal sea una posición epistemológica de corte positivista humanista como se propone en el apartado anterior. Definir las reglas, los criterios y los indicadores para este enfoque será parte de un desarrollo posterior a este trabajo.

Sustentando entonces el presente trabajo en el debate epistemológico previo paso entonces a una serie de reflexiones para algunos elementos sustantivos que deberán incluirse de entrada en un currículo universitario con enfoque de formación humana.

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Formación humana en el proceso educativo universitario.

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Reflexiones.

La construcción del ser humano.

La educación inició en nuestras vidas dentro del hogar, luego en la escuela y en la iglesia (si nuestros padres profesaban alguna fe). En los primeros años de nuestra infancia, los valores que sustentan el hogar, ya sea en lo individual (de nuestro padre, madre, hermanos, etc.) o en conjunto (relación de pareja, subsistemas familiares, normas, límites, tradiciones, etc) son seguidos, practicados, vividos y finalmente introyectados en nuestras mentes sensibles.

Sin embargo, con el devenir de los años y conforme avanza nuestra educación académica, y se fortalecen en nuestra mente los pensamientos de tipo “objetivo”, “realistas”, “científicos”, en esa misma medida, los valores introyectados en la infancia temprana, poco a poco van siendo suprimidos, olvidados o sustituidos por otros valores que nos permitan encajar en la sociedad en que somos participes.

La reconexión con nosotros mismo nos permite ubicarnos en tiempo y espacio, históricamente a través de nuestro propio sendero de desarrollo y ello conlleva rememorar los elementos mentales perdidos, entre ellos los recuerdos, los aprendizajes viejos, y los valores inicialmente introyectados.

Esto, tal vez, en muchas ocasiones implica que el individuo recuerde a su verdadero yo, y ello implica desde luego su reencuentro con su verdadero “ser humano” (Sanabria, 2008).

Creo firmemente que la auto-observación, la auto-reflexión, el auto-análisis y la reconexión con el sí mismo, son elementos necesarios y fundamentales en la construcción del ser humano, como un ente autónomo, independiente, capaz de pensar y actuar por sí mismo, con las competencias necesarias para

desarrollar su propio conocimiento y aportar nuevas ideas, nuevos descubrimientos y desde luego nuevo conocimiento a la humanidad.

Este proceso educativo en el que los alumnos se auto-analizan y auto-reflexionan, les permitirá entonces recordar sus etapas de formación previas, y podrá saber con mayor precisión si superaron apropiadamente sus etapas de bebé, de infancia, de niñez, pre-adolescencia y en que momento de su adolescencia se encuentra.

El alumno podrá entonces reflexionar si ya desarrolló y alcanzó a plenitud las metas básicas de cada etapa, como son adquirir: confianza (primer año de vida), autonomía (2-3 años), iniciativa (3-6), competencia (6-12), identidad (13-21), intimidad (22-35),

generatividad (40-50), integridad (60 años).

Y sí por alguna razón el alumno no alcanzó estas metas básicas, entonces deberá reflexionar en cómo alcanzarlas y cómo superar su adolescencia de forma completa y sin faltantes en su desarrollo, físico-corporal, cognitivo-intelectual, emocional, psico-social y de interrelación lingüística.

Pero, ésta auto-reflexión sobre las etapas de formación humana en su vida por parte de los alumnos, no tendrá éxito sin el debido apoyo, guía y orientación de los profesores, quienes bajo este modelo están más obligados que nunca a revisar su propia formación humana, y en caso necesario a completarla, o por lo menos, el profesor deberá encontrarse en una o dos etapas arriba que la etapa en la

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que se encuentran sus alumnos.⁠ Para concluir entonces este apartado de la construcción del ser humano, podemos decir en resumen que el profesor, deberá no sólo tener un manejo excelente de la didáctica, sino que tendrá que ampliar su conocimiento de la práctica pedagógica a otras disciplinas como la psicología, a fin de tener la capacidad de entender y comprender a sus alumnos, y sobre la base de dicha comprensión ayudarlos a completar su formación humana desde la etapa de desarrollo en la que se encuentran y enseñarles las técnicas y las herramientas necesarias (como la auto-observación y la auto-reflexión) para superarla.

La construcción del proceso educativo.

Cuando se piensa en los sistemas educativos como instrumentos de homogeneización social y de mantenimiento del status quo, así como del control autoritario, y como la forma más eficiente para mantener la sumisión de los ciudadanos al sistema de gobierno o al estado de cosas en general, es difícil pensar en un proceso educativo cuyo objetivo además de la adquisición del conocimiento permita a los alumnos su desarrollo humano integral (Ruiz, 2007).

Los sistemas educativos de la mayoría de los países del mundo pueden ser ubicados en la zona ideológica antes descrita, y desde luego el sistema educativo de nuestro país no puede ser ajeno a este modelo de sumisión ideológica.

Por ende, plantear la aplicación de un programa complementario de formación humana, resulta per se, un reto difícil si no imposible, ahora plantear la opción de que sean los propios alumnos quienes construyan su propio proceso educativo, no sólo

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resulta desafiante sino hasta hereje para las autoridades educativas.

La idea central de la educación oficial y el laicismo, es que todos los alumnos aprendan lo mismo, es decir los planes y programas educativos del nivel básico, medio y medio superior, tienen que ser iguales para todas las escuelas de todo el país, públicas y privadas.

Ninguna escuela puede tener el privilegio de formular su propio programa de estudios fuera de lo establecido por el gobierno y las autoridades educativas. La escuela que lo haga queda automáticamente en proceso de perder su acreditación o reconocimiento de validez oficial (Pruzo, 2006).

Esto, se dice, es para garantizar que todos los niños del país tengan derecho aprender exactamente lo mismo que los demás, libres de sesgos religiosos, políticos e ideológicos.

Entonces tomemos nota, si a nivel de una escuela no se puede, al menos en nuestro país, tomar la decisión de impartir su educación fuera del currículo oficial, menos entonces será posible que los alumnos puedan construir por si mismos su proceso educativo.

Sería la anarquía dentro de la propia escuela.

Y de hecho existen modelos y escuelas en el mundo con esta orientación, pero son la excepción de la excepción y su riesgo de sobrevivencia está constantemente en riesgo.

Son escuelas que no son bien vistas por las demás escuelas o por los gobiernos de los países en que están establecidas.

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Pero un programa complementario educativo debe considerar seriamente la posibilidad de que el alumno sea participe en la construcción de su proceso educativo.

Y aquí parto del paradigma previamente sostenido.

Si bien es cierto que por las características de nuestro sistema educativo, no podemos dejar que los lineamientos, orientaciones y políticas, planes y programas de estudio sean construidos por los propios alumnos, creo que en lo particular podemos enseñarles a ser participes en la construcción de su propio aprendizaje y de la selección apropiada de los contenidos académicos que deberán ser parte final e integral de su desarrollo escolar.

Tradicionalmente, el alumno es un sujeto pasivo que aprende de las lecciones que el maestro imparte en el salón de clases. El maestro enseña, habla y habla, se repite lo dicho por los alumnos, toman nota, hacen apuntes, realizan en ocasiones tareas en salón y regresan a casa, para hacer otras tareas y continuar al día siguiente con el mismo ciclo.

Nuevos modelos plantean otras formas de enseñanza-aprendizaje, escuchamos ahora de paradigmas interesantes como la educación constructivista, la educación crítica, la educación holística, la educación enfocada a la solución de problemas, la educación enfocada en proyectos, la educación sustentada en gestión de la calidad, etc.

Pero la cuestión aquí no es qué modelo o paradigma educativo es el que sigue o aplica el maestro en el aula. No importará el modelo educativo aplicado por el profesor, en tanto el alumno no sea enseñado a aprender de manera pro-activa y reflexiva, con plena conciencia de lo que representa para él lo aprendido y la utilidad que tendrá en su vida futura (Olmos, 2002).

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El alumno debe ser enseñado, para que de todo lo aprendido en el día sea analizado o revisado y decida por si mismo que contenidos deberán de indagarse más, deberá reflexionar sobre la trascendencia e importancia para el mismo de los contenidos aprendidos, y insisto deberá reflexionar sobre la utilidad o inutilidad futura que su aprendizaje tendrá en su destino personal.

Desde luego, en esto es parte fundamental el propio maestro, quien tiene entonces la obligación no sólo de enseñarles a los alumnos para que analicen y reflexionen sobre lo aprendido y hagan metacognición de su aprendizaje, sino que también deberá ser capaz de orientarlos en lo personal con respecto a la propia enseñanza que el imparte.

Siendo más claros, el propio profesor sabe de origen qué contenidos educativos serán realmente trascendentes y útiles en la vida futura de sus alumnos, y cuales contenidos en realidad son basura educativa exigida por los planes y programas de estudio ya sea oficiales o inclusive los programas de curso en las licenciaturas y posgrados.

Es posible entonces combinar los tres aspectos: ● Alumnos educados para ser capaces de analizar y evaluar lo aprendido y con la competencia para reconocer las ventajas que representan los contenidos académicos que asimilan para su propio desarrollo y vida futura. ● Alumnos educados para ser capaces de distinguir cuales conocimientos tienen o tendrán utilidad real en su desarrollo humano, social y profesional, y cual conocimiento es en realidad basura académica. ● Y profesores conscientes de la realidad del sistema educativo y sus fallas, pero fundamentalmente responsables en cuanto a cumplir cabalmente con los programas y planes de estudio que deben de operar, y moralmente responsables para indicarles a sus alumnos que contenidos en realidad son paja, basura e información que en términos reales no tendrá ningún tipo de trascendencia en sus vidas futuras.

Cumpliendo estos requisitos, el profesor puede incidir para que el alumno sea capaz de construir o participar activamente en la construcción de su proceso educativo, conforme avance por los distintos niveles educativos o por las diferentes etapas de su formación.

De tal manera que cuando sea un estudiante universitario o de posgrado, será capaz de ser un estudiante en todo el sentido de la palabra, con una gran capacidad de reflexión, análisis y decisión en cuanto a que es lo que realmente debe aprender.

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Conclusiones.

Las anteriores reflexiones permiten concluir algunas aspectos en lo general, y dan pauta para ampliar en lo particular y ser materia de nuevos trabajos que amplíen las anteriores reflexiones.

En conclusión, la educación y los sistemas actuales requieren del desarrollo de una nueva posición epistemológica que vaya más allá del debate actual del positivismo lógico versus idealismo.

Que un punto partida para esta nueva posición epistémica debe ser Luhmman (1993) con sus aportes del pensamiento complejo.

La posición de Luhmman (1996) en cuanto a que los conceptos tienen diversos niveles de cualidad científica, nos permite empezar a dejar de lado el debate binario, dejar de lado el Positivismo Lógico o digital con dos salidas: conocimiento científico, conocimiento no científico, y pasar a un modelo de Positivismo Analógico o Positivismo Humanista que considere al conocimiento desde una perspectiva de niveles y mundos validos de dicho conocimiento en un continuo de grados de validez.

Cuando se considera que todo el conocimiento es científico, finalmente conocimiento per se, entonces todo humano es un científico, y que la formación humana en ese sentido entonces es científica.

Si la formación humana es científica, entonces no tiene razón de que sea excluida de los currículos universitarios.

Por otra parte, pedagogía es sinónimo de formación humana en el proceso educativo.

Los alumnos deben de aprender contenidos académicos al par de lograr su pleno desarrollo tanto físico, emocional, cognitivointelectual, psicosocial, y lingüístico.

El profesor debe ser parte fundamental en la formación humana de sus alumnos, a la vez debe ser capaz de reconocer en que etapa de dicha formación se encuentran, y entonces debe adaptar el proceso educativo a dicha etapa.

El profesor debe ser factor trascendente para que los alumnos, además de aprender los contenidos académicos, logran superar los retos y las dificultades propias de la etapa del desarrollo en que se encuentran, ayudarlos a superar dicha etapa y a dar el paso decisivo a la siguiente fase del desarrollo humano en sus vidas.

Un aspecto fundamental del desarrollo humano en el proceso educativo, es que el alumno aprenda a auto-reflexionar y analizar a fondo cada unos de los elementos y contenidos educativos que el profesor le trasmita.

Pero además el alumno deberá reflexionar y evaluar su formación y los faltantes y requerimientos no cumplidos de dicha formación, a fin de alcanzar nuevos estadios de superación y crecimiento personal. Y en ese sentido elevar la calidad de su comprensión sobre los contenidos académicos aprendidos.

Por otra parte, en cuanto a las reflexiones y propuestas en particular en el presente trabajo, en primer lugar queda claro que los sistemas educativos del mundo, están de raíz y de fondo permeados por estructuras rígidas que hacen poco viable reformas de fondo que lleven a un nuevo paradigma educativo que entienda al alumno con un ser humano en desarrollo con grandes potenciales y que al final del día el conocimiento aprendido le permita obtener la plenitud de su vida en libertad y trascendencia.

En segundo lugar, también me queda claro que no es el cambio de modelos o de enfoques educativos el camino para mejorar la educación, no importa qué modelo se instrumente en el salón de clases (didáctica), si los alumnos siguen siendo alumnos pasivos tipo esponja que reciben el conocimiento per se sin conciencia de su trascendencia futura.

Y en tercer lugar, se concluye que es posible aplicar un programa complementario que permita “crear” alumnos “seres humanos” en el salón de clases, analíticos, reflexivos, conscientes, con capacidad de decisión, y particularmente con las competencias necesarias para que sean participes directos de la creación de su proceso educativo.

Finalmente, ¿cómo implementar este programa?. Esto debe ser reflexión particular de cada profesor que decida aplicarlo por las amplias implicaciones del mismo, y los particulares contextos en que decida aplicarse.

Por último, como aprendizaje fundamental es importante la comprensión amplia y plena de que Pedagogía y Didáctica no deben confundirse, y en ese sentido los profesores deben comprender y asumir el carácter de fondo e integrador del proceso educativo como formación humana integral de los alumnos.

Por Dr. Rodolfo Sergio González Castro

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Métodos para motivar a la comprensión lectora.

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MÉTODOS PARA MOTIVAR LA RESUMEN. La comprensión lectora en términos generales, es el acto de comprender un texto o crear una interpretación del mismo. El grado de comprensión lectora en los mexicanos de acuerdo a evaluaciones realizadas por la OCDE, UNESCO, el Banco Mundial y el CEPAL, se encuentra por debajo de los niveles de los países desarrollados. El identificar qué lee la población y quién lee, es el primer paso para poder implementar las técnicas, estrategias y actividades adecuadas para lograr elevar el porcentaje de comprensión de los mexicanos, sobre todo de los estudiantes de los diferentes niveles.

Palabras Clave: Comprensión lectora, estrategias de comprensión, técnicas de comprensión.

ABSTRACT. Reading comprehension in general terms, is the act of understanding a text or create an interpretation. The average of reading comprehension of Mexicans is below the levels of developed countries. Identifying what the people reads and who reads, is the first step to implement the techniques, strategies to rise understanding, especially for students of different levels.

Keywords: Reading, comprehension strategies, comprehension skills.

Por Lic. Rosa Isela Rentería Martínez

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ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.9/2 abril-junio, 22-29, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA9002 *Es catedrática de la Universidad de las Californias Internacional.

Mail: roxyrenmar@ hotmail.com Fecha de envío: 7 de marzo de 2015.

Fecha de aceptación: 26 de marzo de 2015.

COMPRENSIÓN LECTORA. POR LIC. ROSA ISELA RENTERÍA MARTÍNEZ.*

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L

a lectura es un proceso dinámicoparticipativo donde el sujeto/lector entiende, comprende e interpreta un texto escrito en correspondencia con la propia dinámica del texto en su contexto (Santiesteban; Velázquez, 2012).

De acuerdo a Collado y García (1997) comprender un texto es crear una representación de la situación o mundo que el texto evoca.

Por otra parte S. González (1998) nos dice que un lector comprende un texto cuando puede darle un significado y lo pone en relación con sus saberes previos e intereses.

La comprensión lectora es un problema que presentan los estudiantes, en el momento de leer se manifiestan varias dificultades pues se traban, cambian unas letras por otras, o no entienden lo que dicen.

En el problema del rezago en la competencia lectora, intervienen complejos y variados factores que explicarían el estado actual de cosas. Esto incluye la dimensión sociopolítica, económica, cultural, etcétera (Santiesteban, et al, 2012).

Métodos para motivar a la comprensión lectora.

Por Lic. Rosa Isela Rentería Martínez

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FINALIDAD Y COMPRENSIÓN DE LA LECTURA. La lectura cumple con un papel transformador en el individuo ya que permite al lector el incremento de su capacidad intelectual y el desarrollo de su pensamiento crítico, por tal motivo tiene varias finalidades (Sánchez, et al 1994): • Adquirir o ampliar conocimientos sobre temas o materias específicos.

• Influir en la manera de pensar o actuar.

• Proporcionar información.

• Transmitir cultura.

• Ofrecer distracción y esparcimiento.

• Incrementar la habilidad del lector para expresarse de manera clara y precisa.

• Mejorar la ortografía.

PANORAMA GENERAL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. Desafortunadamente, México es uno de los países que, en las evaluaciones auspiciadas por organismos internacionales como la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y la CEPAL, arrojan resultados que señalan que en los dominios de matemáticas, competencias científicas y de lectura, los estudiantes (de nivel medio y superior) están muy lejos de alcanzar un nivel educativo del mundo desarrollado, y que una proporción no ha logrado el mínimo de compresión lectora esperada (Alarcón; Amador 2003).

La lectura desempeña un papel importante en el proceso de aprendizaje, por varios motivos: en primer lugar, porque se necesita una interacción entre el lector y el texto. Otro elemento importante es porque sólo a través de la lectura el estudiante puede resolver dudas, en ocasiones muy comunes, y otro punto importante es el hecho de poner en práctica lo que realmente ha comprendido (Alarcón, et al, 2003).

La competencia lectora fue uno de los aspectos evaluados por el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA 20002003 (Citado por Santiesteban, et al, 2012) de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

En este estudio internacional se consideró a estudiantes de quince años de 41 países. En una estimación global de dicha competencia, México ocupó la posición número 35 de esta lista (Santiesteban, et al, 2012).

En México cerca de 75% de sus estudiantes sólo alcanzan como máximo el nivel 2 de la escala combinada, estos datos reflejan una cuestionable enseñanza en lectura, que reciben los estudiantes mexicanos desde los niveles de educación primaria y secundaria de acuerdo a estudios de OCDE (Citado por Santiesteban, et al, 2012).

Desde la perspectiva didáctica, comprender se logra cuando el estudiante/lector responde a la decodificación del texto. Para desarrollar esta operación generalizada se debe trabajar en determinar los significados, sentidos y significación complementaria, ubicar la intencionalidad del texto, propósito del emisor y ubicar el contexto, entre otras operaciones (Santiesteban, et al, 2012).

Pero, ¿qué hacemos los docentes para enseñar a comprender? De acuerdo a datos arrojados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE 2007 (Citado por Zarzosa; Martínez, 2012) en un estudio que publicó, sobre las prácticas docentes en escuelas primarias, tomando como muestra 905 escuelas y 5900 docentes, con un nivel de confianza del 90%, se manejaron las siguientes secciones: La promoción de la lectura, las interacciones con el texto, la búsqueda de significados, las prácticas de evaluación, y un apartado especial para analizar las modalidades de las primarias. Siendo el segundo y tercer punto los considerados para la evaluación de la comprensión lectora.

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Métodos para motivar a la comprensión lectora.

La definición amplia de estos puntos, se plantearon de la siguiente manera:

· COMPRENSIVOS: Son aquellos que están encaminados a la parte funcional y comunicativa de la lectura y

se orientan a desarrollar la comprensión de significados, a promover la interacción del lector con el texto y a fomentar el uso de habilidades superiores del pensamiento para hacer inferencias y conexiones entre lo leído y los conocimientos anteriores del lector. · PROCEDIMENTALES: Son las que se enfocan en la parte mecánica de la lectura, transfiriendo la información del texto al lector, se caracterizan por la realización de ejercicios mecánicos de extracción de información literal de los textos, así como actividades descontextualizadas y carentes de funcionalidad comunicativa, que en su mayoría se remiten a identificar y seleccionar parte de la información contenida en el texto para ubicarla donde se requiera.

De acuerdo a éste estudio se encontró que el 60% de los docentes utilizan las prácticas procedimentales, para la promoción de la comprensión lectora. También para fomentar la lectura y su comprensión, se encontró que los maestros utilizaron actividades que no corresponden precisamente al hábito de la lectura, como el dictado y la escritura.

A continuación se nombran las principales técnicas utilizadas por los docentes para la promoción de la comprensión lectora, según el INEE (Citado por Zarzosa; Martínez, 2012): 1. Lectura individual en silencio del libro de texto.

2. Lectura individual en silencio de libro de la biblioteca del aula.

3. Lectura grupal o coral del libro de texto.

4. Velocidad de lectura en silencio.

5. Velocidad de lectura en voz alta.

6. Lectura en parejas.

7. Los alumnos leen en silencio y el profesor en voz alta; el profesor interrumpe y pregunta.

8. Lectura por turnos del libro de texto.

9. Identificación, copia; completamiento o reordenamiento.

10. Discusión en grupos pequeños sobre diferentes aspectos del texto.

11. Copiar partes del texto con información importante.

12. Responder cuestionarios para identificar la información más importante.

13. Leer con un propósito definido.

14. Corroborar las predicciones con el contenido del texto.

15. Confirmar el significado de las palabras.

16. Hacer preguntas al título al iniciar la lectura.

17. Comentar sobre un texto informativo.

18. Elaborar cambios en la trama de un texto literario.

19. Comparar textos por formato o género.

20. Identificar personajes centrales y secundarios en un texto literario.

21. Identificar la idea principal en un texto informativo.

22. Elaborar preguntas después de haber leído un texto.

23. Contestar cuestionarios para identificar información explícita del texto.

24. Contar una historia con sus propias palabras.

25. Confrontar las interpretaciones que se hicieron de un texto literario.

26. Hacer cuadros sinópticos a partir de la lectura.

27. Hacer anotaciones al margen de los libros.

28. Subrayar las ideas principales de un texto.

29. Aprendizaje de las convenciones de la escritura.

30. Aplicar una prueba escrita (tipo cuestionario o resumen) después de lectura en silencio.

31. Recuperar evidencias escritas de la lectura de los alumnos (una comparación o relato).

¿QUIÉNES LEEN Y QUÉ LEEN? Por otra parte, para poder identificar cómo y a quién apoyar y así obtener un avance significativo en el problema de la lectura y la comprensión, es necesario identificar quiénes leen y qué leen. Para esto, los estudios de los índices de analfabetismo permiten delimitar las áreas culturas y geográficas donde se encuentran los lectores y los no-lectores, y a qué factores y problemas se debe la ausencia de lectura.

Sociológicamente se ubica al lector prototipo en los sectores medios (clase media), compuesto por los profesionistas, que se espera que debido a su formación, hayan adquirido el hábito de la lectura (Ruffinelli, 2007) y tengan un promedio de comprensión lectora adecuado a su nivel, sin embargo llegan a la universidad con una deficiencia en la misma.

También influye otro factor, que es el tipo de lectura que se lee, pudiendo ser lectura utilitaria o lectura literaria y el grado de eficacia en la transmisión de información, ya que puede estar muy bien escrita o no, pero lo importante en realidad es la información que el texto posee, como está plasmada, de manera que sea entendible para quien lo lee (Ruffinelli, 2007).

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¿POR QUÉ LEEN LOS QUE SÍ LEEN? En México existen ciertas minorías lectoras bien identificadas por editores, distribuidores y libreros.

Descontando las revistas y novelas gráficas, pero no los libros técnicos ni de superación, estas minorías serían: la clase alta, los estudiantes, los “raros” o eruditos de cualquier edad y estrato social, un subgrupo muy reducido de hombres científicos, ingenieros, comerciantes y empresarios, los niños de clase media-media en adelante y las mujeres del mismo estrato en adelante. Entre la clase alta, aunque no sean eruditos, la lectura es indispensable porque forma parte de la vida social, de los cocteles y las fiestas donde la “cultura” da clase y estatus social (Lomelí, 2008).

Por su parte, la generalidad de los estudiantes lee. Pero lee sólo porque es obligatorio, porque lo exige la institución educativa. Es decir, el aliciente a la lectura rara vez va más allá del que impulsa la coerción de los sistemas de enseñanza: si no lees, te repruebo. Esto, por descontado, es un fracaso estrepitoso de la enseñanza en México (Lomelí, 2008).

¿POR QUÉ NO LEEN LOS QUE NO LEEN? Una de las razones por la que dejan de leer los hombres en México es la falta de identificación tanto con los autores como con los textos. Lo cual, trae a consecuencia el problema de que leer literatura estigmatiza al adolescente masculino y lo separa de su grupo social. En resumen y en mexicano: se le tacha de hacer cosas de “niñas”, porque “es a las niñas a las que les gustan las historias de amor”.

Llegando entonces a la conclusión de ¿Para qué leo eso si son cosas de niñas y yo no soy niña?

(Lomelí, 2008).

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TÉCNICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA. Primero es importante determinar los tipos de lectura adecuados según la actitud del lector, es decir, sus intereses en la lectura y la posición que toma ante ella (Ruffinelli, 2007).

1. Objetivo del lector: Estudio. El lector que estudia determinados libros necesarios para sus cursos, exámenes o para la preparación de un tema.

2. Objetivo: Crítica. El crítico literario que debe reseñar o comentar una obra.

3. Objetivo: Determinación histórica. El historiador de la literatura, que busca ubicar la obra en un discurso histórico determinado.

4. Objetivo: Placer. El lector aficionado a leer por el placer que le depara la lectura.

5. Objetivo: Entretenimiento. La persona que lee para distraer su aburrimiento o su ocio, durante momentos en que no puede hacer otra cosa (salas de espera, períodos de enfermedad, insomnio, etc.).

6. Objetivo: Información. El lector que busca información en la lectura. Leerá, entonces, aquello que pueda ampliar sus conocimientos en el área que le interesa.

Métodos para motivar a la comprensión lectora.

En base a la detección del objetivo del lector, se puede entonces sugerir diferentes tipos de lectura que sirvan para ir fomentando el hábito y desarrollando su nivel de comprensión.

Entre éstas actividades se pueden utilizar las siguientes (Ruffinelli, 2007 y Asunción del Río, 2000): • Lectura de periódicos: El objetivo es capacitarse y acostumbrarse a leer y manejar un periódico.

• Lectura de revistas de historietas. El objetico consiste en establecer una reflexión crítica sobre lo que leemos. Al identificarnos con algunos personajes es importante discernir y establecer una distancia crítica y reflexiva de lo que se lee.

• Leer para comprender. Lectura general del texto para ver de qué se trata y tratar de definir la intención del autor al escribirlo. Observar título, subtítulos, ilustraciones (si las hay) y las palabras que aparezcan “destacadas”, esto con el fin de predecir el contenido del texto.

• Rectificar el vocabulario, mediante el uso del diccionario y/o tratando de establecer el sentido en el que se emplean las palabras y expresiones.

• Resumen de cada párrafo y búsqueda de relación con los demás y con lo que se sabe del tema (relacionar párrafos entre sí y elaborar diagramas para representar lo más importante).

• Formulación y resolución de preguntas para identificar más ideas y ampliar las que ya se tienen.

• Resumir el texto.

• Relacionar con conocimiento previo para dar sentido al aprendizaje, opinión personal y transferencia a un ámbito distinto.

ESTRATEGIAS PARA UNA LECTURA CORRECTA. Existen a su vez, estrategias para una lectura correcta, mismas que se encuentra divididas (Sánchez, 1998): • Muestreo: Consiste en seleccionar o hacer a un lado la información redundante. El lector obtiene más información de las consonantes y menos de las vocales, la parte inicial de la las palabras aporta más elementos que los segmentos medios y finales. Las primeras letras bastan para anticipar una palabra.

• Predicción: Esta permite al lector, predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la estructura de una oración compleja o el contenido de un texto.

• Anticipación: Mientras se efectúa la lectura van haciéndose anticipaciones sobre las palabras siguientes.

• Inferencia: Se refiere al poder inferir o deducir información no explicitada en el texto (deducir lo que sucedió sin que se haya expresado en el texto).

• Confirmación: Habilidad del lector para probar sus elecciones tentativas, para confirmar o rechazar predicciones y anticipaciones previas o inferencias sin fundamento.

Por Lic. Rosa Isela Rentería Martínez

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Bibliografía.

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Concepci贸n Te贸rica del Trabajo Independiente.

Por Mtro. Luis Ángel León López y Dra. Nancy Guerra Jiménez

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Concepción Teórica del Trabajo Independiente / Por Mtro. Luis Ángel León López y Dra. Nancy Guerra Jiménez*.

Resumen.

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.9/2 abril-junio, 30-41, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA9003 *Son investigadores asociados a la Universidad de Tijuana.

Mails: luis.leon_1969@ hotmail.com, nancy. guerra@reduc.edu.cu Fecha de envío: 19 de diciembre de 2013.

Fecha de aceptación: 20 de marzo de 2015.

El trabajo académico independiente es una importante vía utilizada por el estudiante para apropiarse de manera consciente de aquellos aprendizajes que les son de interés profesional para su formación.

Desarrollar hábitos de estudio a través de esta forma, lo pone en mejores condiciones ante el logro de saberes, teorías y concepciones que le permitirán actuar con independencia cognoscitiva. La realización del trabajo independiente integrado en interacción con los componentes personales y no personales del contexto educativo desarrollador se permite alcanzar niveles superiores de conocimiento.

Palabras Clave: Conocimiento, Proceso de aprendizaje, Trabajo independiente.

Abstract.

Independent work Is a relevant pathway used by the student to appropriate, in a mindful way, learning to his profesional development. To apply the study habits through this way, puts on best conditions to obtain knowledge, theories and conceptions that will allow act with cognitive independence. Through realization of the independent work integrated on personal and no personal components on the the developer educational context, the student can get higher levels of knowledge.

Keywords: Self-employment, learning process, knowledge.

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Concepción Teórica del Trabajo Independiente.

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T

omando en consideración la necesidad de buscar vías que potencien la preparación de los alumnos para enfrentar el vertiginoso avance científico-técnico, en la era del conocimiento, se hace necesario asumir un nuevo estilo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante debe aprender a gestionar su propio conocimiento y así fortalecer su rol activo y protagónico dentro del proceso de aprendizaje. Por su parte, los educadores precisan de metodologías y líneas de trabajo encaminados a satisfacer estas necesidades que van surgiendo dentro de la práctica educativa.

Ante esta exigencia, los educadores están comprometidos a superar las limitaciones que en el orden metodológico y científico pudieran presentar, para ofrecer una formación integral donde la preparación: cultural, científica, deportiva, técnica y humanística encuentre complemento entre ellas. Cabe preguntarse, ¿cómo se puede contribuir a formación integral y desarrolladora del estudiante de la Universidad de Tijuana? Una vía se puede encontrar en la concepción del trabajo independiente integrado del estudiante.

Asumir una actitud crítica ante la forma en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y de incorporar diversas vías para su concreción y desarrollo, facilitaría la implementación de la presente metodología.

Por Mtro. Luis Ángel León López y Dra. Nancy Guerra Jiménez

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Concepción Teórica del Trabajo Independiente.

DESARROLLO En el orden psicológico, la metodología propuesta se sustenta en el enfoque de la escuela socio-histórico cultural de Vigotski y sus seguidores, porque a partir de las particularidades de cada estudiante, y la determinación de sus potencialidades y necesidades, así como de las posibilidades del contexto educativo desarrollador se propone la concepción de las actividades de trabajo independiente integrado. Otro aspecto retomado es el referido a la Zona de Desarrollo Próximo y la utilización de los niveles de ayuda.

A partir de la definición de Zona de Desarrollo Próximo para su operacionalización se plantean cuatro elementos: 1) Desarrollar las actividades con un nivel prebásico y básico mediante las cuales el alumno manifiesta el nivel actual (ejecución individual) y sobre todo el nivel de desarrollo más próximo o potencial, el que alcanzará en interacción con el contexto educativo desarrollador (ejecución asistida).

2) Identificar las diferencias entre el nivel actual y el potencial.

3) Ejecutar el trabajo independiente integrado utilizando las diferentes ayudas o apoyos.

4) Valorar la acción independiente del alumno, como vía de retroalimentación del profesor y del alumno.

Estos elementos se pueden resumir en la relación que se establece entre el trabajo independiente integrado como vía para conocer el nivel actual y el nivel potencial del conocimiento del alumno, y cómo a través de la realización del trabajo independiente integrado en interacción con los componentes personales y no personales del contexto educativo desarrollador se pueden alcanzar niveles superiores de conocimiento en los estudiantes. Corroborando los propios postulados vigotskianos de que el aprendizaje no sólo precede al desarrollo, sino que conduce a él y pone en marcha una serie de procesos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

A juicio de los autores, el contexto educativo desarrollador puede definirse como todos aquellos espacios que ofrecen áreas de oportunidades e intereses y que intervienen en el aprendizaje del estudiante de manera directa e indirecta, propiciando a su vez, posibilidades para el logro de un desarrollo integral del mismo.

Esta concepción aporta una nueva mirada para el tratamiento del trabajo independiente, pues se pretende aprovechar de manera integrada las potencialidades que ofrecen los espacios de las bibliotecarias, los técnicos de laboratorio, los profesores asesores, los profesores de otras disciplinas, la familia y la comunidad, con los medios y recursos que cuenta la institución: los textos, los software educativos, las video clases, las enciclopedias, los textos digitales, internet, la revista propia, entre otras fuentes.

Por Mtro. Luis Ángel León López y Dra. Nancy Guerra Jiménez

Los autores consideran que el trabajo independiente integrado, es el método de enseñanza aprendizaje mediante el cual los estudiantes tienen la posibilidad de encontrar las vías y formas de acceso al conocimiento a partir de sus necesidades, intereses y motivaciones; mediante la utilización de las potencialidades del contexto educativo desarrollador.

Esta definición de trabajo independiente integrado, según el criterio de los autores, amplía la visión del trabajo independiente analizada anteriormente, debido a que:

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• Tiene en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones del alumno respecto al proceso de aprendizaje.

• Integra a la concepción de trabajo independiente, la interacción con los componentes personales del Contexto Educativo Desarrollador.

• Aporta al docente los elementos a tener en cuenta a partir del reconocimiento de su carácter integrador, formativo y autogestionado.

• Tributa a la autogestión del aprendizaje.

El trabajo independiente integrado debe cumplir tres requisitos básicos: 1. Tener carácter integrador.

2. Tener carácter formativo.

3. Tener carácter autogestionado.

Es necesario que un solo trabajo independiente no puede lograr una transformación en los alumnos por bien concebido que este, de hecho, es preciso que el trabajo independiente se realice tanto dentro de la clase como fuera de ella. Por consiguiente, el mismo debe estar estructurado en un sistema, para una unidad o subunidad del programa y que a la vez es parte de un sistema más amplio que comprende todas las actividades de un programa.

Entre los aspectos que se deben tomar en consideración para que un trabajo independiente tenga un carácter integrador, se encuentran: • Que sea personalizado: Que proyecte como uno de sus objetivos fundamentales la atención a las diferencias individuales de los estudiantes, para lo cual el profesor debe tener dominio del diagnóstico de cada alumno y haber determinado las potencialidades y dificultades de cada uno de ellos y del grupo en general, para planificar el trabajo independiente personalizado o sea, de acuerdo a las demandas de cada alumno, no sólo desde el punto de vista cognitivo, sino también, de lo volitivo, la educación para la salud y demás aspectos que garanticen la formación integral de los mismos.

• Que sea desarrollador: Que el trabajo independiente integrado se conciba teniendo en cuenta el incremento paulatino en la realización del análisis, la síntesis, la generalización, la abstracción y en general el esfuerzo mental realizado por el alumno, propiciando la búsqueda del conocimiento desde la reflexión y la independencia cognoscitiva del estudiante. El carácter desarrollador está dado además, por la realización de acciones colectivas que permiten el tránsito desde el nivel logrado hasta el nivel que se aspira o desea, lo que determina el papel mediatizador en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se propicia, además, al vincular el contenido con la práctica social, al realizar valoraciones por parte del alumno en el plano educativo y al revelar el significado social del mismo.

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• Que sea interactivo: Que a partir de la interacción del alumno con la diversidad del contexto educativo desarrollador, tanto de los componentes no personales del mismo, como son: el uso de los laboratorios de computación, en la realización o diseño de prácticas de laboratorio, el uso de software, además del intercambio y la colaboración con los componentes personales como son: los profesores asesores, la familia , los técnicos de computación, el personal de la Biblioteca Universitaria y la comunidad donde se inserta y/o vive el estudiante.

En el sistema de actividades de trabajo independiente debe tener en cuenta dentro de su carácter integrador: • Que sea interdisciplinario: Que las tareas planteadas tengan en cuenta la relación intermateria, considerando las interacciones entre las disciplinas que provocan enriquecimiento mutuo, que pueden ir desde la comunicación de ideas hasta la integración de leyes, teorías, hechos, normas de conducta, hábitos, sentimientos, forma de organización de las actividades y otras donde se evidencien los nexos y relaciones entre las mismas, tanto en el área del conocimiento como en su relación con la vida. Que contribuya a lograr un pensamiento interdisciplinario, que permita integrar los conocimientos para resolver los problemas sin que existan fronteras entre las disciplinas.

Concepción Teórica del Trabajo Independiente.

• Que sea especifico: Para lo cual, la concepción de las actividades deben tener en cuenta las preconcepciones con respecto a las Ciencias Pedagógicas y Psicológicas y en particular para el contenido tienen los alumnos. Es necesario, en tal sentido, tener en consideración, no sólo las preconcepciones, si no también, qué y cómo ellos tienen representados los contenidos de las diversas asignaturas que se tratan, si tienen conocimientos de grados anteriores o sólo tienen los conocimientos que les aporta su interacción con la educación y la sociedad. El tener en cuenta estos aspectos provoca interés en los estudiantes por aprender, por ejemplo, a realizar prácticas de impartición de clases, o sea, surgen de ellos la iniciativa y al conocer que esto es posible, muestran gran interés por su profesión.

El carácter formativo tiene en cuenta la adecuada comprensión de los diferentes procesos y fenómenos que intervienen en la educación de los estudiantes, y su interrelación. En tal sentido, no debe estar centrada sólo en los procesos intelectuales.

Para lograrlo es necesario entre otros aspectos, considerar: a) La zona de desarrollo próximo y la utilización de los niveles de ayuda.

En la ZDP, los componentes personales del contexto educativo desarrollador deben trabajar en las tareas que el estudiante no podrá realizar solo, dada la dificultad del nivel. Se puede incorporar la idea de actividad colectiva, en la que los estudiantes que saben más o son más diestros, comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una tarea desde la propia autogestión del conocimiento.

En las situaciones de aprendizaje, tradicionalmente el educador al principio es quien hace la mayor parte del trabajo, y después, comparte la responsabilidad con el estudiante. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el educador va retirando el apoyo para que se desenvuelva independientemente. En la concepción que se propone, se pretende que tanto educadores como estudiantes, de manera conjunta, compartan las situaciones de aprendizaje, busquen las posibles soluciones y ambos se conviertan en autoevaluadores del proceso. b) La unidad de la instrucción y la educación en la formación del estudiante Universitario.

Por Mtro. Luis Ángel León López y Dra. Nancy Guerra Jiménez

En el modelo de Estudiante de Educación Superior asumido por la Universidad, queda explícita la aspiración un egresado con una formación integral y humanista, que sea ejemplo del sistema de valores que le permita insertarse satisfactoriamente en la sociedad y el mercado laboral, donde la solidaridad, la honestidad, la laboriosidad, la responsabilidad y el sentido de servicio, entre otros, constituyan parte esencial del proyecto de formación social mexicano.

En este sentido, es preciso tener presente el fin del modelo del estudiante universitario: “Lograr la formación humanista de un joven con orientaciones valorativas y crítica, a partir de una cultura integral, con sentido de integración social y laboral, que actúe de forma creadora, capaz de tomar decisiones en diferentes esferas de la vida, esencialmente la identificación y amor por la profesión” (Modelo Universitario).

Se aspira a que el graduado sea “un joven reflexivo, independiente, creativo, con definidas convicciones y cualidades volitivas desarrolladas, que le faciliten mantenerse en diferentes situaciones hasta la solución de las problemáticas que se le presenten en la vida y la futura profesión, expresando sentimientos positivos y valores morales acordes con los principios de identidad atesorado en el devenir histórico de la cultura mexicana.

Este principio de la unidad de lo instructivo y lo educativo se debe trabajar sobre la base de lo afectivo-cognitivo, como elemento importante para la creación de modos de actuación que respondan al Modelo Universitario desde la autogestión del aprendizaje.

El educador debe lograr la vinculación del contenido de la enseñanza con los intereses, emociones y sentimientos de los estudiantes, resaltando los aspectos positivos y potenciando la formación humanista de cada estudiante y del grupo. Esta vinculación debe servir de hilo conductor en las tareas que realiza el estudiante. c) El carácter preventivo y desarrollador del trabajo independiente.

Prevenir significa atenuar las dificultades que se puedan ir dando en un proceso determinado. Desde esta concepción, el carácter preventivo del modelo toma en consideración un aspecto medular referido a la importancia que tiene la concepción de las acciones a partir de los resultados del diagnóstico integral de cada estudiante.

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El carácter desarrollador se expresa, entre otras cuestiones, en la concepción de la función de los componentes personales del contexto educativo desarrollador que actúan como motores impulsores de la zona de desarrollo próximo de cada estudiante, motivándolos para realizar actividades de mayor complejidad y profundizar mediante formas de comunicación y de socialización.

Para garantizar su carácter desarrollador, el trabajo independiente integrado se debe concebir teniendo en cuenta que para su ejecución se incremente paulatinamente la realización del análisis, la síntesis, la generalización, la abstracción y en general el esfuerzo mental realizado por el estudiante, por ejemplo: cuando se orienta leer un texto y extraer alguna idea esencial, no se realiza el mismo esfuerzo mental que cuando se pide que expresen lo leído en llaves, gráficos, diagramas, mapas mentales o conceptuales, u otra forma, para lo cual tiene que determinar nexos y relaciones entre los conceptos, fenómenos o procesos, o realizar otras operaciones lógicas del pensamiento, y se conduce a un análisis reflexivo del conocimiento. La búsqueda del conocimiento

desde la reflexión, propicia el desarrollo del pensamiento y la independencia del alumno.

El carácter desarrollador está dado además, por la realización de acciones colectivas que permiten el tránsito desde el nivel logrado hasta el nivel que se aspira o desea, lo que determina el papel mediatizador en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Resulta muy importante lograr la vinculación del contenido con la práctica social y que se promueva, además la realización de valoraciones por parte del alumno en el plano educativo, al revelar el significado social del mismo. Por ejemplo, al estudiar los métodos de enseñanza, se puede presentar la siguiente interrogante: ¿Cuál es el método más eficaz?, para que luego de la búsqueda independiente, sea capaz de hacer un análisis crítico de la misma y defender sus criterios y puntos de vista, la posición asumida sirve al educador para conocer la forma de pensar de los alumnos y proyectar su trabajo partiendo de las características detectadas. d) La explotación al máximo del contexto educativo desarrollador de la universidad y de la comunidad.

Aprovechar las potencialidades que brinda el contexto educativo desarrollador, significa garantizar que se utilicen al máximo y de forma eficiente, los recursos que se encuentran en la universidad y en la comunidad, tanto personales como no personales y que puedan contribuir al desarrollo exitoso del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, no sólo utilizar todos los recursos, sino también, involucrar todo el personal de apoyo a la docencia, la familia y la comunidad, tomar en consideración el medio que rodea al estudiante como un elemento indispensable para el desarrollo efectivo del aprendizaje. e) El carácter trascendente que debe lograr el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La trascendencia se logra cuando el alumno adquiere la independencia cognoscitiva necesaria para aprender por sí mismo, utilice todos los medios y materiales que tiene a su alcance, deje de ser un simple receptor y reproductor y se convierta además en auto gestor y productor de su aprendizaje.

El carácter autogestionado está relacionado la correcta preparación del alumno para la búsqueda, selección, clasificación, organización y procesamiento de la información.

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En el caso de la realidad educativa mexicana, específicamente en el nivel superior, existen planes de estudio y sistema de evaluación, donde la autogestión del aprendizaje, se logra partiendo de los propios objetivos del grado, utilizando los recursos humanos y materiales con que puede interactuar el estudiante y motivándolo a partir de su participación en la proyección del trabajo independiente integrado a realizar, no sólo las actividades que responden a los objetivos del programa, sino también, las de ampliación.

La autogestión garantiza que la educación sea permanente, continua y para toda la vida. Por tal motivo, debe ser prioridad de los educadores, garantizar que los estudiantes puedan alcanzar estar a la altura del vertiginoso avance de la revolución científica y tecnológica de este tiempo.

Es inminente la búsqueda de una enseñaza acorde a las exigencias de estos tiempos, que haga más énfasis en el cómo gestionar conocimientos y no en el volumen del contenido estudiado. Debido al vertiginoso avance científico técnico y a limitaciones humanas, una persona no puede saberlo todo sobre algún tópico del plan de estudio.

Pero puede estar preparada para adquirir esos conocimientos en el momento que lo requiere, ya sea dentro o fuera de la institución universitaria.

Es importante entender la autogestión del aprendizaje desde una perspectiva más abarcadora, donde se contemplen los factores sociales, que en el país se caracterizan, entre otros aspectos, porque los estudiantes cuentan con un contexto educativo desarrollador que está al alcance de los mismos, se contemplan además, las potencialidades de los estudiantes, para poder actuar personalizadamente según las demandas y necesidades de cada estudiante y particularmente, la motivación para la búsqueda y adquisición de los nuevos conocimientos, hábitos y competencias.

En tal sentido, se define la autogestión del aprendizaje en el presente estudio como el proceso a través del cual el estudiante es capaz de gestionar su propio conocimiento, en colaboración con el educador y demás estudiantes, utilizando las potencialidades del contexto educativo desarrollador de la Universidad y la comunidad.

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Concepción Teórica del Trabajo Independiente.

La autogestión del aprendizaje desde la concepción del trabajo independiente integrado le permite al alumno obtener los recursos y el acceso al contenido del progreso de la ciencia, para lo cual deben estar concientes de su proceso de formación, de modo tal, que sean capaces de buscar los conocimientos por iniciativa propia e influir sobre otros estudiantes y sobre el grupo en general, garantizando así, los fines de la educación.

Concebir el trabajo independiente como un método implica que el colectivo pedagógico busque alternativas que, en primer lugar, despierten el interés de los estudiantes, los motive a la búsqueda de la información y al desarrollo de habilidades, capacidades y competencias, así como, al desarrollo de la creatividad y la innovación. Por otro lado, se propone tomar en consideración algunos requerimientos por parte de los educadores.

Requerimientos metodológicos para la concepción del trabajo independiente integrado.

• El enfoque problematizador de las actividades del trabajo independiente.

Tratar los contenidos en el término de contradicción, de déficit y búsqueda de información, de transformación de situaciones.

La concepción de las actividades con un enfoque problematizador desde la autogestión del aprendizaje implica que tanto los educadores, como los estudiantes, deben proyectar acciones que propicien la búsqueda de la información a partir de determinadas situaciones problémicas que estén, además vinculadas a la vida y al contexto, donde también se tomen en cuenta las preconcepciones de los estudiantes.

La problematización contribuye a que las acciones se realicen con la intención de alcanzar un fin; adquiere crucial importancia el llevar a los estudiantes a una situación que cree en ellos el propósito de alcanzar un objetivo.

Por Mtro. Luis Ángel León López y Dra. Nancy Guerra Jiménez

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• Relación de los contenidos con los saberes previos, no sólo los aprendidos en grados anteriores, sino también, las preconcepciones y conocimientos empíricos, producto de su relación con la sociedad, así como, su vinculación con la vida donde se destaque su utilidad, para contribuir a que el estudiante adopte una actitud favorable y activa para aprender (motivación).

• La funcionabilidad de los nuevos conocimientos, que resulten útiles y estén dotados de sentido, donde se adopten formas de memorizaciones comprensivas en lugar de repetitivas. Así, el estudiantes asume el trabajo independiente como sujeto de su propio aprendizaje, aprendiendo a aprender a través de un proceso de autogestión creciente del saber, en base a la autonomía, la responsabilidad y el compromiso frente a su propia formación.

• La consideración de las demandas y necesidades de los estudiantes, tanto cognitivas, volitivas, afectivas, como socio-culturales.

• Suscitar la interacción del estudiantes con el contexto educativo desarrollador, para promover el conocimiento de las potencialidades de éste y el tránsito hacia niveles superiores del desarrollo integral del mismo.

• La propuesta de utilización de acciones variadas para la realización del trabajo independiente desde su concepción, donde el estudiante ocupe un rol protagónico.

La propuesta de utilización de alternativas variadas para la realización del trabajo independiente hace que el estudiante utilice diferentes procedimientos para poder resolver las actividades.

Las acciones convenidas deben tomar en cuenta las diferencias individuales. Es importante también que los estudiantes asuman un patrón de decisión en la adquisición, retención y utilización de la información, en función de obtener determinados objetivos y para prevenirlos de otros no deseados.

• El autocontrol por parte de los estudiantes de las acciones de una forma dinámica y creativa.

Este momento adquiere un significado especial, pues propicia el desarrollo de la crítica y la autocrítica en los estudiantes, el hecho de ellos mismos llevar a la práctica la autoevaluación de los contenidos que han estudiado, contribuye a su retroalimentación, a la socialización en el grupo de las principales dificultades y al fortalecimiento de lo aprendido.

CONCLUSIONES A partir de la relación que se establece entre el trabajo independiente integrado como vía para conocer el nivel actual y el nivel potencial del conocimiento del alumno, y a través de la realización del trabajo independiente integrado en interacción con los componentes personales y no personales del contexto educativo desarrollador se pueden alcanzar niveles superiores de conocimiento en los estudiantes. Corroborando los propios postulados vigotskianos de que el aprendizaje no sólo precede al desarrollo, sino que conduce a él y pone en marcha una serie de procesos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

El carácter desarrollador se expresa, entre otras cuestiones, en la concepción de la función de los componentes personales del contexto educativo desarrollador que actúan como motores impulsores de la zona de desarrollo próximo de cada estudiante, motivándolos para realizar actividades de mayor complejidad y profundizar mediante formas de comunicación y de socialización.

La autogestión del aprendizaje desde la concepción del trabajo independiente integrado le permite al alumno obtener los recursos y el acceso al contenido del progreso de la ciencia, para lo cual deben estar conscientes de su proceso de formación, de modo tal, que sean capaces de buscar los conocimientos por iniciativa propia e influir sobre otros estudiantes y sobre el grupo en general, garantizando así, los fines de la educación.

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Estrategias para el desarrollo del Centro de Investigación Educativa.

Estrategias para el desarrollo del Centro de Investigación Educativa.

Por Dr. Luis Alberto Álvarez Aldaco*

Por Dr. Luis Alberto Álvarez Aldaco

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ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.9/2 abril-junio, 42-49, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA9004 *Es investigador asociado a la Universidad de Tijuana.

Mail: luis.alvarez@ cobachbc.edu.mx Fecha de envío: 19 de dicimbre de 2013. Fecha de aprobación: 25 de marzo de 2015.

Resumen.

El actual trabajo es una propuesta de un Centro de Investigación que logre impactar la comunidad, factible de ser mejorado y de incorporar nuevas líneas de investigación acordes con las necesidades institucionales e intereses de los investigadores.

La creación de este espacio de investigación educativa pretende en un futuro cercano la formación de un grupo de investigación al interior de la institución con el objetivo central de agrupar las diversos trabajos que surjan y se esten desarrollando con la participación de docentes y estudiantes de los distintos posgrados que ofrece la Universidad de Tijuana.

Palabras clave: Centro de investigación, Investigacion educativa, Posgrado.

Abstract.

The present paper is a proposal for a research center that impacts the community, likely to be improved and to incorporate new research line with institutional needs and interests of researchers.

The creation of this area of educational research aims in the near future the formation of a research group within the institution with the central aim of consolidating the various jobs that arise and are being developed with the participation of teachers and students from different postgraduate courses offered by the University of Tijuana.

Keywords: Research center, Educational Research, Posgraduate education.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.9/3, Tijuana B.C. México, abril-junio 2015, págs. 42-49

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Estrategias para el desarrollo del Centro de Investigación Educativa.

INTRODUCCIÓN.

E

l presente trabajo es fruto, entre otras acciones, de la consulta realizada a diversos profesores de la Universidad de Tijuana, Campus Ensenada, sus opiniones y experiencias fueron muy útiles para la elaboración de la presente propuesta, asi como, la visión del cuerpo administrativo que representa la institución.

El documento esta integrado por apartados, el primero hace referencia a los antecedentes que dieron lugar a la presente propuesta para ser desarrollada en la institución, la cual impacta y da lugar a todo un proceso de investigación educativa que implica la participación, por un lado de la parte administrativa, por el otro de los docentes que imparten clase en maestría y doctorado.

El segundo apartado hace mención al modelo propuesto y comprende en un principio uno de los campos de investigación que se pretende desarrollar en la institución, evaluación educativa, misma que se integra por: a) evaluación curricular; b) evaluación del aprendizaje; c) evaluación docente y d) evaluación institucional.

El tercer apartado hace referencia a la perspectiva, alcance e impacto, que tiene y debe tener la investigación educativa, en las diferentes áreas del conocimiento.

En el cuarto apartado se describe en lo general el alcance de la investigación educativa que debe estimularse a través de los lineamientos que se postulan para que sirvan en la planeación, desarrollo de las políticas educativas de la institución, en la toma de decisiones y de la información del estado en que se encuentran los procesos educativos en las diferentes áreas y en el alcance e impacto de la investigación educativa.

ANTECEDENTES. Los cambios científicos, tecnológicos, económicos, políticos, sociales y educativos observados principalmente en la segunda mitad del siglo XX, ocasionaron una revolución mundial donde se hizo patente que las maneras de afrontar los retos en los diversos rubros ya no eran suficientes para dar respuesta a los problemas que se presentaban.

Este documento representaa el eje conceptual de la transformación institucional y guía para conducir el trabajo de la comunidad en sus tareas de formación, investigación, vinculación y extensión “con el fin de potenciar las capacidades de las unidades académicas y de la propia instituciòn, acrecentar la destacada posición que hoy ocupa en muchos campos disciplinarios, tanto en la formación profesional y posgraduados como en la investigación”.

Una de las funciones sustantivas que mas se debe de desarrollarcon éxito y reconocimiento nacional e internacional es la investigación educativa, científica y tecnológica, sin duda es, una de las fortalezas institucionales, porque esta área de investigación deberá ser consolidada

y desarrollada con niveles de calidad de excelencia.

La Universidad de Tijuana, Campus Ensenada, lleva a cabo básicamente dos funciones: Una es la construcción de aprendizajes en los diferentes campos del saber para ser aplicados en el área educativa y la segunda es el ámbito y desarrollo de la investigación educativa.

La importancia de la investigación educativa como la describe Colina y Osorio (2004) es un reflejo de la calidad de la educación que ofrecen las instituciones educativas y la institución no es ajena a esta demanda, lo cual requiere de la atención y prioridad que dan a esta actividad los que deciden sobre las políticas públicas y el desarrollo de la sociedad. En este sentido la investigación educativa adquiere una dimensión de reflexión, análisis y generación de conocimientos sobre los fenómenos

educativos e institucionales que sirven como soporte a la toma de decisiones.

La importancia de la visión que la institución tiene de si misma es relevante, debido a los escenarios previsibles que puede elaborar con base a su realidad actual o bien en condiciones supuestas, cuyos efectos previsibles pueden visualizarse a través de métodos de simulación; y de esta manera ir planeando su futuro, posibles evoluciones, tendencias, situaciones a un plazo determinado. Sirve de sustento al surgimiento de nuevas profesiones y actualizar o cambiar los programas académicos que por su estructura ya sean inoperantes.

Por Dr. Luis Alberto Álvarez Aldaco

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ELEMENTOS ESTRUCTURALES Y ASPECTOS FUNCIONALES DE CENTRO DE INVESTIGACIÓN. El objetivo del grupo de investigación educativa es: “Generar los lineamientos para fortalecer la investigación educativa en la institución, dirigida a la mejora de la calidad de los procesos de construcción de la educación en los diversos niveles y ramas o pugnando por mejorar igualmente las actividades concurrentes en el otorgamiento del servicio educativo en sus diversas modalidades. A través de políticas y estrategias que incrementen la investigación educativa de calidad”.

El plan del grupo de investigación educativa pone énfasis de manera particular a los proyectos de formación y actualización en el ámbito educativo, en los proyectos de investigación de los propios docentes, en el desarrollo de investigaciones de los propios estudiantes de posgrado, en el desarrollo y empleo de métodos y medios idóneos para la construcción de aprendizajes significativos, el desarrollo de proyectos que estimulen en el estudiante la actitud de aprender a aprender y la autogestión de su aprendizaje mediante el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones y las facilidades que aporta el sistema tutorial, igualmente dará atención particular a aquellos proyectos de integración que contribuyan a articular adecuadamente la docencia, la investigación, la extensión y difusión, la vinculación, la internacionalización y la cooperación con otras instituciones de nivel superior.

DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN. El grupo de investigación operará principalmente a través de redes que articulen las actividades de las diferentes líneas de investigación, de tal manera que sea posible concertar acciones de los docentesinvestigadores por niveles y ramas para que los productos de su quehacer como investigadores tengan viabilidad para aplicarse en los correspondientes espacios en que fueron diseñados.

El grupo de investigación será el órgano articulador y concertador de las diversas acciones institucionales para realizar la investigación educativa y se constituirá asimismo en un espacio para el intercambio regular de experiencias y productos de las investigaciones que se inicien al interior de los programas educativos.

Se deberá establecer la interlocución e integración en las redes, de tal manera que estos órganos colegiados sean garantes de los proyectos de investigación y los principales usuarios de sus productos.

Para aquellos proyectos que se inscriban en las líneas de mayor interés institucional deberán buscarse fórmulas que flexibilicen su administración, de tal manera que, sin violentar la normatividad, puedan ejecutarse las diferentes tareas con el mínimo de fárrago burocrático y que no sea un factor disuasorio para los docentesinvestigadores. Para ello contará con las facilidades necesarias para agilizar los diversos trámites que deban atenderse en la realización de un proyecto de investigación educativa.

La integración social requerirá que la institución pueda generalizar las prácticas virtuosas que hayan sido desarrolladas como productos de la investigación y para ello contará con el grupo de investigación para realizar investigaciones piloto y posteriormente su aplicación generalizada.

Al ser la evaluación educativa una práctica inherente a la investigación educativa para sustentar la toma de decisiones, deberá atenderse de manera particular en el grupo de investigación, para lo que se estimulará una línea de investigación relacionada con la evaluación educativa que entre otras cuestiones atienda lo relativo a la evaluación de los aprendizajes, la evaluación curricular, la evaluación de la práctica docente y la evaluación del servicio educativo en general.

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Estrategias para el desarrollo del Centro de Investigación Educativa.

DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS DE INVESTIGACIÓN. EVAUACIÓN CURRICULAR.

Esta área de investigación tiene como función evaluar la estructura, contenido y desarrollo del currículo que se ha diseñado, así como saber en qué grado se cumplen o no con las expectativas de los cambios sucitados en las instituciones.

Por otro lado, conocer y definir como se ha dado el desarrollo histórico del currículo, teórico, conceptual y epistemológico que fundamenta el currículo y la evaluación de este.

Hay que dirigir esta línea de tal manera que los resultados de este eje de investigación educativa nos dará luz para saber el impacto de los esfuerzos institucionales de la formación docente para cambiar las prácticas tradicionales de enseñanza, aprendizaje y evaluación. También se espera información a cerca de las deficiencias de los diferentes actores del proceso curricular tanto en los programas como en la infraestructura.

Se espera que este tipo de investigación proporcione información para la toma de decisiones no sólo curriculares, sino de las diversas variables institucionales que influyen y se interacciona el currículo.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

La evaluación es una de las actividades fundamentales en la educación, el contar con información confiable y válida a cerca de las necesidades del campo laboral, de las necesidades sociales de la educación, evaluar los métodos que se proponen utilizar, seguir muy de cerca si el desarrollo de los procesos que se siguieron fueron coherentes, congruentes, pertinentes y eficaces, valorar los resultados a corto y mediano plazo para establecer las políticas de mejora y la toma de decisiones más conveniente.

La valoración juega un papel muy importante en la vida de las instituciones y sirve para el progreso y desarrollo de estas, en base a la información acerca de los puntos fuertes y puntos débiles para tender hacia la mejora. Por otro lado, describir el desarrollo académico del estudiante durante sus etapas de formación, antes, durante y después del proceso académico.

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL.

Todo tipo de investigación educativa debe dejar una huella o señal en el campo de acción en que se llevó a cabo, cuando esto sucede, invariablemente se dan cambios a corto o largo plazo, así también las políticas educativas, las decisiones de la autoridad, el clima institucional así como todos y cada uno de los aspectos de la organización escolar ocasionan una serie de factores que faciliten o entorpecan el desarrollo de la institución.

Esta investigación aunque importante en nuestro país es poco realizada debido a que requiere de la voluntad política de las autoridades ya que investiga si las acciones que son llevadas a cabo en una institución producen o no los efectos deseados.

INVESTIGACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

Este tipo de investigación cubre su importancia cuando definimos qué es la calidad en las instituciones educativas y conceptualizamos la calidad.

Cada institución educativa tiene una misión que cumplir en el entorno socio-económico y político-social en que interactúa, por lo que en la definición de calidad debe estar muy claro en qué forma la institución va a cumplir con las expectativas que tienen de ella los grupos de interés e influencia.

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Estrategias para el desarrollo del Centro de Investigación Educativa.

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EVALUACIÓN DOCENTE.

A través de esta línea de investigación se pretende conocer la calidad (por todos los miembros implicados) de construcción de objetivos para cada contexto y momento y cómo será la trayectoria o tendencia que se realizará para conseguirlos. En el caso de la educación sería el proceso de construcción y/o fijación (por miembros de los distintos niveles de la comunidad educativa) de objetivos educativos, no sólo referidos a los logros de los alumnos, sino también a cuestiones curriculares y organizativas, a la vida de la institución y el camino que recorremos para lograrlos.

CONCLUSIONES.

Los programas que se propongan tendrán que realizarse de acuerdo al tipo de formación de los investigadores con que cuenta la institución y lo establecido en la normatividad vigente; estos programas se realizarán con cuatro orientaciones:

• Para ser parte de la formación integral de los estudiantes del posgrado (maestría y doctorado).

• Para el avance del desarrollo sustentable del país y hacia la construcción de una sociedad del conocimiento.

• Para el mejoramiento de la propia institución, a través del desarrollo de la investigación (educativa y organizacional) de sus propios procesos, que genere un conocimiento interno y permita contar con las bases necesarias para su desarrollo institucional.

• Para la formación de los actores de los diferentes procesos educativos.

En base a estas directrices la investigación educativa deberá tener una relación directa entre los recursos humanos que tengan formación de investigadores.

Es necesario como punto de partida el determinar el estado del arte de la investigación educativa en la institución.

Una vez establecido el estado del arte y el impacto que han tenido estas investigaciones educativas, se plantean las siguientes líneas de investigación: • Establecer un sistema de información institucional actualizada y documentada sobre los proyectos realizados en las diferentes áreas académicas, conocer las diferentes temáticas desarrolladas hasta la actualidad.

• Evaluar el ámbito docente, con el fin de conocer su trayectoria professional.

• Investigación de los procesos de enseñanza aprendizaje del estudiante, sus acreditaciones en el ámbito laboral.

• Investigacion sobre el currículo.

• Investigación para detectar nuevas áreas del conocimiento y crear nuevas carreras pertinentes a estos campos emergentes.

• Investigación prospectiva en base al análisis de los escenarios del pasado establecer escenarios futuristas que sirvan como visión del futuro.

• Investigación sobre los procesos y evaluación de la gestión en la institución.

Por Dr. Luis Alberto Álvarez Aldaco

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Bibliografía.

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Diseño de una Escala de Desgaste Laboral...

DISEÑO DE UNA ESCALA DE DESGASTE LABORAL EN PERSONAL DEL SECTOR SALUD. POR LIC. DIEGO ANDRÉS RIVERA PORRAS Y LIC. CÉSAR JULIÁN OROZCO CEPEDA.*

ALTAmira Revista Académica de la Universidad de Tijuana.

No.9/2 abril-junio, 50-63, 2015 ISSN: 2007-8854, DOI:10.15418/ ALTAMIRA9005

*Son investigadores asociados a la Universidad de Tijuana.

Mails: diegoandresrivera porras23@gmail.com, cejotaoc@yahoo.es Fecha de envío: 30 de enero de 2015. Fecha de aprobación: 18 de marzo de 2015.

Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. César Julián Orozco Cepeda.

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R E S U M E N.

Este estudio se basó en diseñar y validar una escala de desgaste laboral en personal del sector salud de Cúcuta, a través del método psicométrico, el cual estuvo conformado por tres dimensiones centrales: 1. Manifestaciones del Estrés (físicas, conductuales y mentales), 2. Síndrome de Burnout (agotamiento emocional, despersonalización y abandono de la realización personal) y 3. Factores psicosociales y ambientales (desempeño profesional, las relaciones interpersonales y los factores ambientales).

Palabras clave: Confiabilidad, Escala, Psicometría, Reactivo, Validez.

A B S T R A C T. This study was based on designing and validating a scale work wear at Cucuta Staff Health Sector through the psychometric method, which consisted of three central dimensions: 1. Manifestations of stress (physical, behavioral and mental), 2. Burnout Wear (emotional exhaustion, depersonalization and personal accomplishment abandonment) and 3. Psychosocial and environmental factors (professional performance, interpersonal relations and environmental factors).

Keywords: Scale, Psychometrics, Reactive, Reliability and Validity.

I N T RO D U CC I Ó N. El desgaste laboral ha sido identificado como uno de los riesgos más importantes en las áreas de trabajo actual y este se basa en la adaptación al medio, esta enfermedad afecta al menos al 30% de la población en forma agravada; esta cifra aumenta al 50% en estadios más leves, pero lo más alarmante es que se va manifestando de forma progresiva; es como si fuese detonando a los seres humanos, lentamente, pero sin pausa (Andrade, Márquez & Martínez, 2006). Sus síntomas en algunas ocasiones pueden incrementar la actividad del individuo en procesos atencionales, memorísticos, fisiológicos y de rendimiento, haciendo que la competitividad y la productividad mejore, pero cuando se empieza a consolidar el proceso de activación se vuelve intenso y duradero, los recursos se agotan y se produce el cansancio, así como la pérdida de rendimiento ocasionando problemas en la ejecución de

tareas complejas o en el incremento de la velocidad de tareas sencillas.

Conforme a lo anterior se observó la necesidad y pertinencia de construir, diseñar y validar un test psicométrico, para medir el desgaste laboral en el sector salud, que sirva como pilar en los procesos de identificación y diagnóstico de síntomas, para sustentar los procesos de salud en la organización, todo esto se realiza con base en los parámetros establecidos por la psicometría (Franca, Ferrari, Ferrari & Alves, 2012). El desarrollo de este instrumento surge con la necesidad de detección de esta problemática puesto que todas los trabajos llevan consigo una carga emocional que pueden ser detonantes o causas para desarrollar estrés, pero las que se encuentran más íntimamente ligadas con esta patología son aquellos trabajos en que se debe brindar atención o asistencia a otras personas, debido a que se ven más comprometidas por la interacción directa, el compromiso personal y la responsabilidad con los beneficiarios, si

a esto se le suma la carga y el clima laboral, el ambiente físico de trabajo, la convivencia con los compañeros y los factores como la edad, género, tiempo de permanencia en la empresa, se pueden convertir en el objetivo del estrés crónico y este puede desencadenar el desgaste laboral.

Todos los trabajos llevan consigo una carga emocional que pueden ser detonantes o causas para desarrollar estrés, pero las que se encuentran más íntimamente ligadas con esta patología son aquellos trabajos en que se debe brindar atención o asistencia a otras personas, debido a que se ven más comprometidas por la interacción directa, el compromiso personal y la responsabilidad con los beneficiarios, si a esto se le suma la carga y el clima laboral, el ambiente físico de trabajo, la convivencia con los compañeros y los factores como la edad, género, tiempo de permanencia en la empresa, se pueden convertir en el objetivo del estrés crónico y este puede desencadenar el desgaste laboral (Correa & Troncos, 2013).

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La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2008) estima que a nivel mundial sólo entre el 5% y 10% de los trabajadores en los países en desarrollo y entre el 20% y 50% de los trabajadores en países industrializados (con pocas excepciones) tienen acceso a servicios de salud laboral adecuados, debido a esto la Ciencia Psicológica considera que el exceso de estrés, es uno de los principales problemas del Siglo XXI. Este puede afectar cualquiera de las esferas en las que se ve envuelto el ser humano para su supervivencia, pero este no es dañino, ni tóxico en sí mismo, solo es la respuesta del individuo a nivel fisiológico, emocional y conductual ante la demanda del medio. El inconveniente se manifiesta cuando la persona es incapaz de lidiar con el nivel de estrés percibido, dando como consecuencia el desequilibrio entre las demandas del ambiente (estímulos estresores internos o externos) y los recursos que posee.

Cuando las exigencias del entorno laboral son superiores a la capacidad de las personas para mantenerlas bajo control, se ve afectado el rendimiento, la salud física y mental, ocasionando la dificultad de mantener el equilibrio óptimo entre la vida laboral y personal, siendo incapaz de realizar actividades por fuera del ámbito laboral, causando el desgaste, en el cual la persona sufre por factores estresantes, emocionales e interpersonales producidos en éste ámbito por presiones prolongadas a las que se ve expuesta, perdiendo progresivamente el idealismo, la energía y el propósito.

El desgaste laboral ha sido identificado como uno de los riesgos más importantes en las áreas de trabajo actual y este se basa en la adaptación al medio, esta enfermedad afecta al menos al 30% de la población en forma agravada; esta cifra aumenta al 50% en estadios más leves, pero lo más alarmante es que se va manifestando de forma progresiva; es como si fuese detonando a los seres humanos, lentamente, pero sin pausa (Andrade, Márquez & Martínez, 2006). Sus síntomas en algunas ocasiones pueden incrementar la actividad del individuo en procesos atencionales, memorísticos, fisiológicos y de rendimiento, haciendo que la competitividad y la productividad mejore, pero cuando se empieza a consolidar el proceso de activación se vuelve intenso y duradero, los recursos se agotan y se produce el cansancio, así como la pérdida de rendimiento ocasionando problemas en la ejecución de tareas complejas o en el incremento de la velocidad de tareas sencillas.

De acuerdo con Bermúdez (2013), este síndrome evoluciona en diferentes etapas, iniciando con el trabajador experimentando su profesión como algo estimulante y los conflictos se interpretan como algo pasajero y con solución.

El trabajador tiene aspiraciones elevadas y una gran cantidad de energía (etapa de entusiasmo), pero cuando no se cumplen sus expectativas en el trabajo y los objetivos empiezan a parecer difíciles de obtener, a pesar de su esfuerzo (etapa de estancamiento), se produce la desilusión y la desmotivación laboral, ocasionando problemas emocionales, físicos y conductuales (etapa de frustración), resignándose ante la imposibilidad de cambiar las cosas (etapa de apatía) e imposibilitándose física y psíquicamente de seguir adelante en el trabajo e irrumpe con fuerza la sintomatología del síndrome que es el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja realización personal en el trabajo (etapa de Burnout).

El aporte de esta investigación es en la identificación del desgaste laboral, debido a que no se conoce un instrumento que mida este síndrome de forma específica en el personal de sector salud y este puede ayudar a identificar algunos síntomas establecidos por Ramos & Trejos (2011) desde las manifestaciones físicas (dolor de cabeza, dolor de estómago, alteraciones gastrointestinales, taquicardia, fatiga), conductuales (predominio de conductas adictivas y evitativas, consumo aumentado de café, alcohol, fármacos, drogas ilegales, ausentismo laboral, bajo rendimiento personal, distanciamiento afectivo, frecuentes conflictos interpersonales en el ámbito del trabajo y dentro de la propia familia) y mentales (sentimientos de vacío, agotamiento, fracaso, impotencia, baja autoestima, pobre realización personal, ansiedad, inquietud, dificultad para la concentración y una baja tolerancia a la frustración).

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Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. César Julián Orozco Cepeda.

Los sentimientos de altruismo e idealismo pueden llevar a los profesionales a implicarse excesivamente en los problemas de los pacientes, convirtiendo en un reto personal la solución de sus problemas, si su problema no se puede solucionar, son propensos a adquirir sentimientos de culpabilidad ante los fallos, tanto propios como ajenos, lo cual redundará en bajos sentimientos de realización personal en el trabajo y alto agotamiento emocional, las relaciones con los usuarios y con los compañeros de igual o diferente categoría se pueden tornar tensas, conflictivas y prolongadas o se puede presentar la falta de apoyo de los compañeros, supervisores, dirección o de la administración, ocasionando problemas de coordinación entre sus miembros, incompetencia de lo laboral, problemas de libertad de acción, respuestas disfuncionales a los problemas, ambigüedad, conflicto y sobrecarga de roles (Ciencia & Trabajo, 2009).

Esto puede ocasionar que la persona se vuelva menos sensible con los demás y muy duro consigo mismo, haciendo que desarrolle

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actitudes negativas, de insensibilidad y de cinismo hacia los demás, elevando la tendencia a evaluar el propio trabajo de forma negativa, sintiendo insuficiencia laboral y baja autoestima personal, esto es a lo que se conoce como el Síndrome de Burnout.

De acuerdo con Contreras, Espinal, Pachón & González (2012) este síndrome acumula respuestas a situaciones de estrés que provocan tensión al interactuar con otras personas y pueden llegar a causar incapacidad total para volver a trabajar. Las personas más afectadas con este síndrome son los del área de la salud, por razones como los cambios de horario, las largas jornadas de trabajo, el involucrarse en los problemas de las otras personas y la falta de tiempo.

Este instrumento puede llegar a ser un pilar para los procesos de salud laboral en las empresas y organizaciones, debido a que la solución más eficaz para este síndrome es la prevención, fortaleciendo las competencias psicosociales, los recursos emocionales de las personas y la salud de los empleados (Llorens & Salanova, 2011). De esta forma se puede

realizar la promoción individual, modificando el esquema de ver las cosas y actitudes.

También busca favorecer la adaptación entre las expectativas iniciales con las impuestas, generando el equilibrio entre los objetivos de una empresa y los propios, manejando las emociones y manteniendo la armonía entre las áreas vitales y el desempeño laboral (OMS, 2008).

Con relación a lo anterior, se pretenden fortalecer las relaciones interpersonales, las estrategias de apoyo social y emocional, mejorando el área organizacional y permitiendo dar base para estructurar programas dirigidos a mejorar el ambiente y el clima de la organización (OMS, 2010). Estos procesos se pueden orientar a través de la retroinformación sobre el desempeño del rol, la información desde la dirección de la organización y desde la unidad o el servicio en el que se ubica el trabajador, estableciendo objetivos claros para los roles laborales y las líneas claras de autoridad (Vázquez, Vázquez, Álvarez, Reyes, Martínez, Nadal & Cruzado, 2012).

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M AT E R I A L E S Y M É TO D O S. Para el desarrollo de este estudio se usó como referencia teórica a Fernández, Hernández & Baptista (2010) desde la Metodología de la Investigación orientando este trabajo desde el Enfoque Cuantitativo debido a la recolección, procesamiento y análisis de datos obtenidos de la Escala sobre variables previamente operacionalizadas y medidas, determinando sus índices de Confiabilidad y Validez. El Diseño adoptado fue No Experimental debido a que no se tuvo control sobre las variables independientes. El Tipo de Investigación seleccionado para el desarrollo de este estudio es Descriptivo, debido a que se detallan los resultados de cada una de las variables, así mismo se mide y describe la relación entre dos o más variables en un momento determinado. Así mismo, su el Corte fue Transversal, puesto que la recolección de los datos se ubicó en un momento único en la línea del tiempo.

D I S E Ñ O D E L I N S T R U M E N T O. El instrumento es la escala de desgaste laboral está compuesta por 45 reactivos en escala Likert los cuales se sometieron al juicio de expertos, para hallar el Índice de validez de contenido bajo los criterios de claridad, Redacción, coherencia, pertinencia y contenido). Seguido a esto se realizó una prueba piloto para obtener el índice de confiabilidad (Alpha de Cronbach), y de consistencia interna (correlación de Pearson).

R E S U LTA D O S. Validez de Contenido por juicio de expertos.

Nombre Completo Diego Alexander Lobo González Carmen Graciela Espinel Angela Cristina Villamizar Dulcey Andrea Isabel Bacca Vega Luis Alberto Molano Quintero Marlen Karina Fernández Delgado José Ramón González Bautista William Eduardo Ramírez Dexy Milena Portilla Granados Manuel Ernesto Riaño Garzón Claudia Cecilia Aparicio Suarez Mario Cayetano Pérez Gómez Nelly Estupiñán Roa Mayra Alejandra Cabanilla Torres

Área de Conocimiento Psicología Clínica Psicología Clínica, Familiar, Educativa e Investigación Psicología Organizacional Psicología Organizacional Psicología Organizacional y Educativa Psicología Clínica y de la Salud Psicología Educativa, Orientación Vocacional y Ocupacional Psicología Organizacional Psicología Clínica y de la Salud Psicología Clínica Psicología Organizacional Psicología Clínica y Organizacional Psicología Educativa, Orientación Vocacional y Ocupacional Psicología Clínica

Se puede identificar que son 14 Psicólogos los Expertos que se ubicaron para Validar la Escala, de los cuales el 21,4% (3 Personas) poseen estudios de Maestría y el 78,6% (11 Personas) poseen estudios de Especialización. Así mismo, el 50,0% (7 Personas) tienen como área de conocimiento la Psicología Clínica, el 37,5% (5 Personas) tienen como área de conocimiento la Psicología Organizacional y el 14,2% (2 Personas) tienen como área de conocimiento la Psicología Vocacional y Ocupacional.

Nivel de Estudios Especialización Maestría Especialización Especialización Maestría Especialización Especialización Especialización Especialización Maestría Especialización Especialización Especialización Especialización

Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. César Julián Orozco Cepeda.

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Índice de validez de contenido total según el juicio de expertos.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Reactivo Me aislo de los demás Comparto con los demás Me siento agusto con mi trabajo No tengo un objetivo que cumplir Uso mi tiempo solo en actividades laborales Estoy insatisfecho Estoy sin energía Las personas me molestan Me canso en exceso Me quejo constantemente Asumo los problemas como un reto personal Siento que fallo cuando no doy solución a los problemas La resolución de problemas es mi objetivo Los problemas son mi responsabilidad Me interesan los problemas de los demás Me distancio de los demás Pienso que no es mi vocación Expreso mis sentimientos Soy competente Soy hostil con los demás Acumulo jornadas de trabajo El horario no es el adecuado Extiendo la jornada dependiendo de las actividades Me comprometo a pesar de que esté corto de tiempo Me adapto al entorno físico de trabajo Consumo café Evito mi puesto de trabajo Deseo fumar Me irrito con facilidad Mi rendimiento no es el adecuado El estómago me empieza a doler Mi cabeza estalla Mi corazón late rápido y fuerte Mi espalda se tensiona Tengo problemas digestivos La presión laboral es muy alta Los resultados no son los esperados Hago lo que deseo hacer Puedo concentrarme Pienso que falta algo Estoy cohibido en el ejercicio de mi profesión Falta comunicación con los demás Me comporto de forma tensa Siento el apoyo de los demás Resuelvo problemas que no me corresponden

Claridad 1,00 0,43 1,00 0,57 0,86 0,29 0,57 0,57 1,00 1,00 1,00 1,00 0,43 0,43 1,00 0,71 0,29 0,71 0,86 0,86 1,00 0,86 0,86 1,00 0,57 0,86 0,71 0,43 0,86 0,86 0,57 0,43 0,86 1,00 0,71 0,86 0,71 0,43 0,57 0,00 1,00 0,86 0,71 1,00 1,00

Redacción 0,71 0,29 1,00 0,29 1,00 0,29 0,57 0,57 0,71 0,86 1,00 1,00 0,43 0,43 1,00 0,71 0,14 0,71 0,71 0,86 0,86 0,57 0,71 0,86 0,57 0,86 0,71 0,29 0,86 0,86 0,43 0,29 0,57 0,86 0,71 0,86 0,71 0,43 0,57 0,00 0,86 0,71 0,71 0,86 1,00

Coherencia 1,00 0,71 1,00 0,71 1,00 0,57 0,71 0,71 1,00 1,00 1,00 0,86 0,57 0,57 1,00 0,71 0,57 0,86 0,86 1,00 1,00 0,86 1,00 1,00 1,00 0,71 0,86 0,57 0,71 0,86 0,57 0,71 0,57 1,00 0,71 0,86 0,86 0,57 0,71 0,57 1,00 0,71 1,00 1,00 1,00

Pertinencia 1,00 0,86 1,00 0,71 1,00 0,43 0,71 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 0,57 0,71 1,00 0,86 0,57 1,00 0,86 1,00 1,00 0,86 1,00 1,00 0,86 0,86 0,86 0,43 0,86 0,86 0,57 0,57 0,86 1,00 0,86 0,86 0,86 0,57 0,71 0,43 1,00 0,86 0,86 1,00 1,00

Contenido 0,71 0,29 1,00 0,29 0,86 0,29 0,43 0,57 0,71 0,86 1,00 0,86 0,29 0,43 1,00 0,71 0,14 0,71 0,71 0,86 0,86 0,57 0,86 0,86 0,57 0,86 0,86 0,29 0,86 0,86 0,43 0,14 0,57 0,71 0,71 0,86 0,71 0,43 0,71 0,00 0,86 0,71 0,71 0,86 1,00

Total 0,89 0,51 1,00 0,51 0,94 0,37 0,60 0,69 0,89 0,94 1,00 0,94 0,46 0,51 1,00 0,74 0,34 0,80 0,80 0,91 0,94 0,74 0,89 0,94 0,71 0,83 0,80 0,40 0,83 0,86 0,51 0,43 0,69 0,91 0,74 0,86 0,77 0,49 0,66 0,20 0,94 0,77 0,80 0,94 1,00

Lawshe (1975) propuso un índice de validez basado en la valoración de un grupo de expertos el índice se calcula a través de la siguiente fórmula:

ne -N/2 IVC = ------------N/2

En donde ne es el número de expertos que han valorado el ítem como esencial y N es el número total de expertos que han evaluado el ítem.

El IVC oscila entre +1 y -1, siendo las puntuaciones positivas las que indican una mejor validez de contenido.

Un índice IVC = 0 indica que la mitad de los expertos han evaluado el ítems como esencial. Los ítems con una bajo IVC serán eliminados.

Lawshe (1975) sugiere que un IVC = 0.29 será adecuado cuando se hayan utilizado 40 expertos, un IVC = 0.51 será suficiente con 14 expertos, pero un IVC de, al menos, 0.99 será necesario cuando el número de expertos sea 7 o inferior.

En el caso del instrumento presentado ante los Expertos, se identifica que de acuerdo con los criterios de claridad, redacción, coherencia, pertinencia y contenido de los reactivos los ítems 6, 13, 17, 28, 32, 38 y 40 deben ser eliminados.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.9/3, Tijuana B.C. México, abril-junio 2015, págs. 50-63

Diseño de una Escala de Desgaste Laboral...

Universidad de Tijuana 56 ALTAmira

Confiabilidad del Instrumento Piloto.

Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach – Prueba Piloto.

Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach 0,882

N de elementos 38

Coeficiente de Confiabilidad para cada Elemento, Prueba Piloto.

Media de la escala si se elimina el elemento 86,53 86,74 86,29 86,33 86,46 86,80 86,10 86,53 86,58 86,56 86,18 86,79 86,09 86,51 86,30 86,38 86,64 85,91 86,04 86,40 86,38 86,63 86,35 86,43 86,65 86,10 86,05 86,64 86,20 86,35 86,35 86,25 86,09 86,40 86,35 86,41 86,64 86,45

Estadísticos Total - Elemento 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Me aislo de los demás Comparto con los demás Me siento agusto con mi trabajo No tengo un objetivo que cumplir Uso mi tiempo solo en actividades laborales Estoy sin energía Las personas me molestan Me canso en exceso Me quejo constantemente Asumo los problemas como un reto personal Siento que fallo cuando no doy solución a los problemas Los problemas son mi responsabilidad Me interesan los problemas de los demás Me distancio de los demás Expreso mis sentimientos Soy competente Soy hostil con los demás Acumulo jornadas de trabajo El horario no es el adecuado Extiendo la jornada dependiendo de las actividades Me comprometo a pesar de que esté corto de tiempo Me adapto al entorno físico de trabajo Consumo café Evito mi puesto de trabajo Me irrito con facilidad Mi rendimiento no es el adecuado El estómago me empieza a doler Mi corazón late rápido y fuerte Mi espalda se tensiona Tengo problemas digestivos La presión laboral es muy alta Los resultados no son los esperados Puedo concentrarme Estoy cohibido en el ejercicio de mi profesión Falta comunicación con los demás Me comporto de forma tensa Siento el apoyo de los demás Resuelvo problemas que no me corresponden

Varianza de la escala si se Correlación elemento-total elimina el elemento corregida 319,949 ,236 310,323 ,558 315,397 ,325 307,134 ,569 308,606 ,524 312,719 ,493 306,192 ,609 306,835 ,517 320,070 ,239 310,249 ,532 311,893 ,439 316,752 ,396 304,967 ,628 311,190 ,504 327,858 ,052 331,579 -,047 313,475 ,482 322,131 ,213 305,758 ,612 306,370 ,672 327,731 ,069 313,554 ,423 298,610 ,615 317,311 ,362 314,914 ,406 305,306 ,618 321,491 ,229 307,399 ,598 319,605 ,248 331,851 -,051 298,610 ,615 316,797 ,327 306,663 ,584 329,484 ,010 298,610 ,615 330,575 -,020 329,677 ,014 324,656 ,131

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento ,882 ,876 ,880 ,876 ,876 ,877 ,875 ,876 ,882 ,876 ,878 ,879 ,874 ,877 ,885 ,887 ,878 ,882 ,875 ,874 ,884 ,878 ,874 ,879 ,879 ,875 ,882 ,875 ,882 ,886 ,874 ,880 ,875 ,885 ,874 ,886 ,885 ,883

El Coeficiente de Alfa de Cronbach de la Escala en la Prueba Piloto fue de 0,882 basado en un total de 38 elementos. De acuerdo con la Tabla 13. Se puede identificar que si se eliminan los Reactivos 15, 16, 30, 34, 36 y 37, se aumenta la Confiabilidad de 0,882 a 0,887.

Correlaciones de la Dimensión: Estrés.

Correlaciones El estómago me empieza a doler

Estrés

El estómago me empieza a doler

Mi corazón late rápido y fuerte

Mi espalda se tensiona

Consumo café

Evito mi puesto de trabajo

Me irrito con facilidad

Mi rendimiento no es el adecuado

La presión laboral es muy alta

Los resultados no son los esperados

Puedo concentrarme

Correlación de Pearson

1,00

Sig. (bilateral) *

Mi corazón late rápido Mi espalda se tensiona y fuerte

Consumo café

Evito mi puesto de trabajo

Mi rendimiento no es el adecuado

La presión laboral es Los resultados no son muy alta los esperados

*

0,08

0,01

,202

*

-0,10

0,09

0,01

0,06

0,01

0,43

0,94

0,04

0,32

0,35

0,94

0,57

1,00

0,14

,249

**

**

Correlación de Pearson

,249

Sig. (bilateral)

0,01

Correlación de Pearson

0,08

0,14

Sig. (bilateral)

0,43

0,17

Correlación de Pearson

0,01

Sig. (bilateral)

0,94

Correlación de Pearson

,202

Sig. (bilateral)

0,04

0,01

0,07

0,00

Correlación de Pearson

-0,10

0,06

0,17

0,05

-0,04

Sig. (bilateral)

0,32

0,58

0,09

0,64

0,70

Correlación de Pearson

0,09

Sig. (bilateral)

0,35

Correlación de Pearson

0,01

Sig. (bilateral)

0,94

Correlación de Pearson

0,06

Sig. (bilateral)

0,57

Correlación de Pearson

0,06

Sig. (bilateral)

0,54

*

Me irrito con facilidad

,490

**

0,00 ,268

,289

**

**

0,00 ,490

**

0,00 ,518

**

0,00 ,264

**

0,01

,490

,268

0,06

,289

**

,490

**

,518

**

Puedo concentrarme 0,06 0,54 ,264

**

0,17

0,00

0,01

0,58

0,00

0,00

0,00

0,01

1,00

0,14

-0,18

0,17

,234

*

0,14

0,08

,255

0,16

0,07

0,09

0,02

0,16

0,42

0,01

0,14

1,00

0,16 -0,18

,345

**

*

0,18

0,02

0,07

0,14

1,000

0,16

0,00

,234

0,08

,360

**

**

0,42

0,00

*

0,16

0,01

0,11

,255

**

**

0,05

0,18

1,000

0,00

0,64

0,07

0,00

1,00

-0,04

,345

0,70

,277

**

0,01 **

1,00

,326

**

,277

**

0,01 **

0,47

1,00

0,18

0,07

0,07

0,50

0,00

0,07

0,11

-0,07

0,07

0,01

0,47 ,334

**

0,00

0,28 -0,07

0,18

**

0,00

0,64

0,64

0,28

0,11

0,05

0,05

,265

**

**

0,00

0,00

,326

0,00

,345

,345

,360

0,50 ,980

**

0,00

1,00

,360

**

*

0,16 0,11 ,265

**

0,01 ,334

**

0,00 ,980

**

0,00 0,16

0,00

0,11

1,00

0,06

0,16

0,06

1,00

0,11

0,57

,360

**

0,00

0,57

Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. César Julián Orozco Cepeda.

Universidad de Tijuana ALTAmira 57

Esta tabla muestra las Correlaciones Producto de Pearson, entre cada par de variables. El rango de estos coeficientes de correlación va de -1 a +1 y miden la fuerza de la relación lineal entre las variables.

Así mismo también muestra el Valor P para la Prueba de Significancia estadística de las Correlaciones Estimadas. Cuando el Valor P está por debajo de 0,05 indican Correlaciones Significativas con un Nivel de Confianza del 95,0%.

Correlaciones de la Dimensión: Síndrome de Burnout.

Correlaciones Síndrome de Burnout

Correlación de Pearson

Estoy sin energía

Estoy sin energía

Las personas me molestan

1,00

,235

Sig. (bilateral)

Las personas me molestan

,235

Sig. (bilateral)

0,02

Correlación de Pearson

Me canso en exceso

Sig. (bilateral) Correlación de Pearson

Me quejo constantemente

Me distancio de los demás

Me aíslo de los demás

Comparto con los demás

Me siento a gusto con mi trabajo

0,00 ,352

**

-0,08

,209

*

0,19

0,41

0,04

0,06

1,00

0,03

0,12

,231

*

0,18

0,18

0,74

0,22

0,02

0,08

0,07

0,19

0,07

0,03

1,00

,442

0,74 0,12

,442

**

**

0,10

0,04

0,05

,197

*

,216

0,73

0,31

0,73

0,59

0,05

0,03

1,00

0,11

0,73

0,03

0,18

0,19

0,10

0,11

Sig. (bilateral)

0,00

0,08

0,05

0,31

0,27

Correlación de Pearson

-0,08

0,18

0,07

0,04

Sig. (bilateral)

0,41

0,07

0,52

0,73

Correlación de Pearson

,209

Sig. (bilateral)

0,04

Correlación de Pearson

0,19

Sig. (bilateral)

0,06

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

,383

**

0,00 ,331

**

0,00

**

,259

,318

**

0,00 ,285

**

0,05

0,01

0,59

0,04

,197

0,71

0,05

,420

0,00

**

**

,216

0,00

0,00

,708

0,98

*

*

0,03

**

,450

0,00

**

0,03

0,00

0,00

,420

1,00

0,02

,419

**

0,00

0,00

,231

*

0,04

,285

0,71

0,08 **

**

**

0,00

0,01

0,18

,626

,259

,318

0,52

Sig. (bilateral)

**

**

0,00

**

0,00

0,05

Correlación de Pearson

,372

**

,419

,383

0,00

0,00

*

,372

,626

0,00

0,22

Sig. (bilateral)

Uso mi tiempo solo en actividades laborales

**

Me siento a gusto con No tengo un objetivo Uso mi tiempo solo en mi trabajo que cumplir actividades laborales

0,00

0,00

Correlación de Pearson

No tengo un objetivo que cumplir

,330

Comparto con los demás

0,08

0,18

**

Me aíslo de los demás

0,00

,352

**

Soy hostil con los demás

0,00

,330

**

Me distancio de los demás

0,02

Sig. (bilateral)

Correlación de Pearson

Soy hostil con los demás

*

Correlación de Pearson

*

Me quejo constantemente

Me canso en exceso

**

0,00

,278

**

0,01 ,716

**

**

**

0,00 ,199

1,00

0,16

0,16

,272

**

0,01

0,01 ,365

**

0,01

*

0,05

,716

**

0,00 ,272

**

0,11

0,01

1,00

0,19

0,11

0,00 ,258

,278

0,27

0,19

,374

**

,199

*

0,01

0,00

0,12

0,19

0,23

0,06

0,00

**

0,05 ,324

**

*

1,00

,256

*

,238

0,01

0,02

,256

*

,238

0,06

0,54

0,02

*

**

0,00

0,03

0,06

0,03

,450

,216

0,19

,216

**

0,00

0,54

0,01

**

**

0,98 ,708

0,06

0,00

0,00

,365

0,00

0,00

0,23

,324

**

**

0,00

0,05

0,05

0,12

,258

*

,331

,259

*

**

0,01

,374

1,00

,365

*

**

0,00 ,365

**

1,00

0,00 0,04 0,67

,259

**

0,01 0,04 0,67 ,284

**

0,00 ,284

**

1,00

0,00

Esta muestra las Correlaciones Producto de Pearson, entre cada par de variables. El rango de estos coeficientes de correlación va de -1 a +1 y miden la fuerza de la relación lineal entre las variables. Así mismo también muestra el Valor P para la Prueba de Significancia estadística de las Correlaciones Estimadas. Cuando el Valor P está por debajo de 0,05 indican Correlaciones Significativas con un Nivel de Confianza del 95,0%.

Correlaciones de la Dimensión: Factores Psicosociales y Ambientales.

Correlaciones Factores Psicosociales y Ambientales

Asumo los problemas como un reto personal

Siento que fallo cuando no doy solución a los problemas

Los problemas son mi responsabilidad

Me interesan los problemas de los demás

Falta comunicación con los demás

Resuelvo problemas que no me corresponden

Acumulo jornadas de trabajo

El horario no es el adecuado

Extiendo la jornada dependiendo de las actividades

Me comprometo a pesar de que esté corto de tiempo

Me adapto al entorno físico de trabajo

Correlación de Pearson

Asumo los problemas como un reto personal

Siento que fallo cuando no doy solución a los problemas

1,00

,211

Sig. (bilateral) *

Correlación de Pearson

,211

Sig. (bilateral)

0,04

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

,305

**

0,00 ,381

**

0,00

,305

**

0,04

0,00

1,00

0,18

0,18

**

,381

**

0,00 **

1,00

,241

,241

*

0,02

*

,256

*

0,09

0,17

0,01

0,35

0,09

1,00

,227

,227

0,02

Correlación de Pearson

-0,03

0,19

0,09

0,05

Sig. (bilateral)

0,53

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson

,375

**

0,00 ,316

**

**

0,00 ,525

**

0,00 ,267

**

*

0,35

0,64

0,17

0,04

0,09

0,70

,289

**

0,00 ,214

*

,878

**

0,00 ,308

**

*

0,05

0,04

0,02

0,64

0,70

1,00

-,229

,308

**

0,00 ,457

**

-0,13

0,17

0,00

0,76

0,17

0,40

0,18

0,05

-0,03

0,07

0,60

0,76

0,10

0,14

0,31

0,17

0,00

0,09

0,00

0,03

0,40

0,99

0,74

**

0,05

-0,13

0,84

0,64

0,21

,312

**

0,00

0,17

0,14

0,10

0,17

,261

**

0,01

,380

,305

**

**

0,00

,380

**

0,21 ,312

**

0,00

0,00

0,99

1,00

0,03

,340

**

0,00

**

0,01

0,09

0,49

,269

*

0,64

0,31

0,00

,457

0,05

0,14

-0,02

0,01

0,02

0,60

*

0,02

,239

0,84

-0,03

0,02

0,00

-0,02

0,49

,232

0,00

*

1,00

1,00

**

0,03

,214

0,07

0,18

Sig. (bilateral)

0,18

,393

0,00

**

0,02

0,14

,269

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0,00

*

**

0,00

0,02

0,10

Sig. (bilateral)

,239

,878

,232

,325

0,01

0,05

Correlación de Pearson

,393

**

0,00

**

0,18

0,07

0,00

,325

,289

,267

0,14

1,00

0,00

Correlación de Pearson

**

0,00

**

0,00

*

0,03

**

,525

,316

0,00

0,01

*

**

**

0,00

Me comprometo a Me adapto al entorno pesar de que esté corto físico de trabajo de tiempo

0,07

-,229

,322

,322

,375

Extiendo la jornada dependiendo de las actividades

0,00

0,00

**

*

El horario no es el adecuado

0,02

Sig. (bilateral)

**

,306

0,02

*

0,06

**

0,00

0,00

,306

0,53

0,06

0,01

0,79

-0,06

0,79 0,19

,256

-0,06

-0,03

0,00

,315

0,59

0,59

Correlación de Pearson

Acumulo jornadas de trabajo

0,06

0,06

Sig. (bilateral)

**

Resuelvo problemas que no me corresponden

0,00

,587

0,00

,315

Falta comunicación con los demás

0,07

0,07 ,587

Me interesan los problemas de los demás

Sig. (bilateral)

Correlación de Pearson

**

*

Los problemas son mi responsabilidad

0,10 0,14 0,17 ,261

**

0,01 ,305

**

0,00 ,340

**

0,74

0,00

1,00

0,09

0,09

1,00

0,39

0,39

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.9/3, Tijuana B.C. México, abril-junio 2015, págs. 50-63

Diseño de una Escala de Desgaste Laboral...

Universidad de Tijuana 58 ALTAmira

Esta muestra las Correlaciones Producto de Pearson, entre cada par de variables. El rango de estos coeficientes de correlación va de -1 a +1 y miden la fuerza de la relación lineal entre las variables. Así mismo también muestra el Valor P para la Prueba de Significancia estadística de las Correlaciones Estimadas. Cuando el Valor P está por debajo de 0,05 indican Correlaciones Significativas con un Nivel de Confianza del 95,0%.

Estadísticos Descriptivos: Estrés.

Estadísticos Descriptivos: Estrés El estómago me empieza a doler Mi corazón late rápido y fuerte Mi espalda se tensiona Consumo café Evito mi puesto de trabajo Me irrito con facilidad Mi rendimiento no es el adecuado La presión laboral es muy alta Los resultados no son los esperados Puedo concentrarme

Media 2,64 2,09 2,50 2,45 2,33 2,06 2,66 2,45 2,46 2,67

Desviación Típica 1,02 1,08 1,11 1,45 0,97 1,07 1,13 1,45 1,13 1,13

Varianza 1,04 1,17 1,22 2,09 0,95 1,15 1,28 2,09 1,28 1,27

Se puede identificar en la Dimensión de Estrés que todos los reactivos están con puntuaciones superiores a 2, lo cual significa que poseen un Nivel Bajo. Así mismo su grado de variación a Nivel General es muy bajo.

Estadísticos Descriptivos: Síndrome de Burnout.

Estadísticos Descriptivos: Síndrome de Burnout Estoy sin energía Las personas me molestan Me canso en exceso Me quejo constantemente Me distancio de los demás Soy hostil con los demás Me aíslo de los demás Comparto con los demás Me siento a gusto con mi trabajo No tengo un objetivo que cumplir Uso mi tiempo solo en actividades laborales

Media 1,91 2,63 2,29 2,18 2,21 2,04 2,19 1,94 2,45 2,42 2,29

Desviación Típica 1,01 1,10 1,30 1,16 1,07 0,95 1,13 0,98 1,23 1,15 1,14

Varianza 1,01 1,21 1,68 1,34 1,14 0,91 1,27 0,97 1,52 1,32 1,30

Se puede identificar en la Dimensión del Desgaste Laboral que los Reactivos de Estoy sin energía y Comparto con los demás poseen un Nivel Muy Bajo, mientras que los demás se encuentran en un Nivel Bajo. Así mismo su grado de variación a Nivel General es muy bajo.

Estadísticos Descriptivos: Factores Psicosociales y Ambientales.

Estadísticos Descriptivos: Factores Psicosociales y Ambientales Asumo los problemas como un reto personal Siento que fallo cuando no doy solución a los problemas Los problemas son mi responsabilidad Me interesan los problemas de los demás Falta comunicación con los demás Resuelvo problemas que no me corresponden Acumulo jornadas de trabajo El horario no es el adecuado Extiendo la jornada dependiendo de las actividades Me comprometo a pesar de que esté corto de tiempo Me adapto al entorno físico de trabajo

Media 2,17 2,53 1,90 2,64 2,45 2,24 2,76 2,73 2,33 2,33 2,07

Desviación Típica 1,07 1,16 0,92 1,11 1,45 1,09 1,02 1,12 1,00 0,92 1,09

Varianza 1,15 1,34 0,84 1,24 2,09 1,19 1,03 1,25 0,99 0,85 1,20

Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. César Julián Orozco Cepeda.

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Se puede identificar en la dimensión de los factores psicosociales y ambientales que el reactivo de Los problemas son mi responsabilidad posee un Nivel Muy Bajo, mientras que los demás se encuentran en un nivel bajo. Así mismo su grado de variación a nivel general es muy bajo.

Estadísticos Descriptivos: Subescalas.

Estadísticos Descriptivos: Subescalas Estrés Desgaste Laboral Factores Psicosociales y Ambientales

Media 2,52 2,24 2,32

Desviación Típica 0,73 0,75 0,58

Varianza 0,53 0,57 0,34

Se puede identificar en las tres Dimensiones: Estrés, Desgaste Laboral y Factores Psicosociales y Ambientales, se ubican en un Nivel Bajo, por ende se puede decir que se identifican síntomas relacionados con el área digestiva y cefaleas de forma frecuente, adicionalmente existe tensión muscular y taquicardia. Se produce de forma constante el cansancio o fatiga, la ausencia de energía e irritabilidad, también se manifiesta una actitud inconforme hacia el trabajo, aunque la persona se interesa por dar solución a los inconvenientes que estén a su alcance, haciendo uso de los recursos físicos que posee, sin embargo empieza a asumir los problemas de los demás como un reto personal, responsabilidad u obligación.

ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.9/3, Tijuana B.C. México, abril-junio 2015, págs. 50-63

Diseño de una Escala de Desgaste Laboral...

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D I S C U S I Ó N. De acuerdo con la revisión de las bases teóricas, se definió el desgaste laboral como un proceso de pérdida lenta, pero de manera considerable, del compromiso y la implicación personal en la tarea que se realiza. Desde una perspectiva psicosocial, el desgaste laboral se conceptualizó como una posible respuesta al estrés laboral, el cual puede caracterizarse por el desarrollo en el individuo de ideas de fracaso profesional (en especial en relación con las personas con las que trabaja), la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, además de actitudes negativas hacia las personas con quienes laboran. Con base en esto se diseñó la escala, conformándose tres dimensiones centrales (1. Manifestaciones del Estrés, 2. Desgaste Laboral y 3. Factores Psicosociales y Ambientales).

Este procedimiento se basó en el ciclo del desgaste laboral, puesto que cuando este se hace crónico, se manifiesta un estado marcado por una sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resulta de una sobrecarga, ya sea por exigencias o desgaste de energías, de recursos personales o de fuerza emocional por parte del trabajador, debido a esto, se decidió diseñar la escala para los profesionales de la salud, con el fin de aportar y proveer herramientas de identificación y detección de estos síntomas, logrando así identificarlo, para poder realizar prevención primaria y secundaria, esto con el fin de disminuir el desgaste físico y mental resultante de una posible presión crónica y prolongada, así mismo, la reducción de las actitudes negativas hacia el trabajo, hacia la vida y hacia otras personas (familiares, amigos, conocidos).

En el proceso de obtención de las propiedades psicométricas del Instrumento, se validó su contenido, tomando como base la postura teórica de Espinosa (2008), en la cual hace referencia a este tipo de validez como el procedimiento que consiste en determinar lo adecuado del muestreo de reactivos del universo de reactivos posibles; en este sentido, es una medida de lo adecuado del muestreo, usando el criterio de los jueces o expertos. El procedimiento para que el proceso de enjuiciamiento de los reactivos sea objetivo es que el constructor de la prueba debe definir específicamente el dominio del contenido por medio de una descripción que debe estar delimitada de forma clara y si es necesario, se debe especificar si existen subcategorías en el dominio, y los jueces o expertos son los que determinan si los reactivos sometidos a su consideración

pertenecen o no al dominio definido, si son claros, coherentes, pertinentes, esenciales, si están redactados de forma correcta y/o si tienen una proporción adecuada. En el caso del instrumento presentado ante los expertos, se identifica que de acuerdo con los criterios de claridad, redacción, coherencia, pertinencia y contenido de los reactivos los ítems 6, 13, 17, 28, 32, 38 y 40 deben ser eliminados, puesto que obtuvieron un IVC inferior a 0,51.

Por otra parte, después del descarte de reactivos, se conformó el instrumento piloto, y siguiendo como base a Piacente (2003) en su postura teórica, se procedió a la obtención de la confiabilidad, la cual es basada en la equivalencia y homogeneidad entre los elementos, es decir, que este procedimiento se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos a todos los elementos del test. El autor define que la administración se realiza en una sola ocasión y se examinan los resultados obtenidos por los sujetos de la muestra de tipificación en todos los ítems del test, esto se realiza con el Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual constituye el promedio de todos los coeficientes de división en dos mitades que resulta de las diferentes divisiones de un test.

Se considera que el instrumento es confiable si esa correlación es significativamente positiva.

Este tipo de confiabilidad proporciona una medida de equivalencia y homogeneidad de los elementos. De acuerdo con esto se puede decir que el Instrumento es altamente confiable, puesto que en el pilotaje la escala obtuvo un Alpha de Cronbach de 0,882 y después de eliminar 6 reactivos quedó con un Alpha de Cronbach Final de 0,887, esto con el fin de culminar el proceso de estandarización.

Lic. Diego Andrés Rivera Porras y Lic. César Julián Orozco Cepeda.

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ALTAmira Revista Académica ISSN: 2007-8854, No.9/3, Tijuana B.C. México, abril-junio 2015, págs. 50-63

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