1 SEMINARIOS DE ÉNFASIS EN LA LÍNEA DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN La posibilidad de articular la intencionalidad formativa de la Línea PEPF con los Seminarios de Énfasis del Pregrado Documento de Trabajo preparado por Rafael Reyes Galindo “La estrategia de vincular énfasis de las carreras y líneas de investigación permite el desarrollo de proyectos que no están desarticulados en relación con las opciones investigativas de las facultades, permite la vinculación de los estudiantes a los grupos de investigación existentes y le da a la investigación un claro sentido formativo” (La investigación e innovación en la formación inicial de docentes, Carlos Gaitan Riveros, 2013. Pág. 212)
Propósito del Documento: Articular la intencionalidad formativa de la LPEPF con los Seminarios de Énfasis de Pregrado de la Facultad de Educación. Dar continuidad formativa a los tres seminarios. Producir hilos conductores entre los Seminarios de Énfasis y los momentos de acompañamientos a estudiantes en la elaboración de su trabajo de grado. Actualizar los servicios que la Línea ofrece en los Pregrados en lo que tiene que ver con: •
Pensar la “práctica educativa”.
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Identificar su aporte en la comprensión de lo que llamamos “procesos de formación”
Analizar la articulación de los Seminarios de Énfasis apoyado en dos documentos que expresan la propuesta de la Línea (Prácticas educativas y procesos de formación en la educación superior. Estado del arte (2005), o también permiten actualizar dicha propuesta a partir de estudios recientes de algunos profesores que la integran (La investigación e innovación en la formación inicial de docentes (2013))
Antecedentes: La Línea de Prácticas Educativas y procesos de formación tiene a su cargo tres seminarios de énfasis los cuales se desarrollan en la Licenciatura de Pedagogía Infantil. El Número de créditos (4 créditos) amerita retomar su intencionalidad formativa y su articulación con los propósitos de la Línea. Los Seminarios de Énfasis En la Licenciatura de Pedagogía Infantil son los siguientes: •
Práctica y problemas conceptuales.
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Cultura escolar
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Formación integral
El Documento Prácticas educativas y procesos de formación en la educación superior. Estado del arte (2005), elabora un informe “en contexto de Maestría en educación” (pág.7). sin embargo bien puede también aplicarse a los Pregrados. El Documento ofrece: •
Una aproximación conceptual de las categorías de la Línea.
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Precisa enfoques teóricos para experiencias educativas concretas
•
Identifica puntos problemáticos y tendencia.
El Documento (2005) muestra un trabajo de comprensión de las categorías de la Línea y se mueve en sus conceptos, teoría y tendencias. Ahora se hace necesario desplegar este estado del arte en dos direcciones: •
Articulación estratégica de los procesos formativos en posgrado con los procesos formativos en la Licenciatura.
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Articulación estratégica de los seminarios de énfasis con los trabajos de grado en la Licenciatura.
Sin embargo, aunque el Documento Estado del arte (2005) no tenga un planteamiento estratégico con respecto a la vinculación de los estudiantes en el contexto curricular, sí ofrece elementos de juicio y horizontes de comprensión para esta articulación entre la Línea de investigación y énfasis de la carrera. Por ejemplo, ¿qué dice el Documento sobre la práctica? ¿Cómo entiende la cultura escolar? ¿Qué propone para desarrollar la formación? Con respecto a la práctica y sus problemas conceptuales (tema de uno de los Énfasis), plantea su aspecto histórico, cultural complejo: “La práctica adquiere mayor especificidad cuando se aborda desde la perspectiva educativa. La práctica educativa no posee un carácter aislado sino que se articula con otras prácticas socioculturales. La realidad educativa es compleja, histórica, múltiple; pero igualmente singular, contingente y llena de vicisitudes y sorpresas” (Prácticas educativas y procesos de formación en la educación superior. Estado del arte. 2005) En lo que se refiere a la cultura escolar, no existe en el Documento (2005) un trabajo explicito sobre esta dimensión. Sin embargo, en el desarrollo de la noción práctica de enseñanza, sugiere la necesidad de generar un conocimiento sobre los “tiempos y espacios específicos” en donde se mueve esta práctica (Jaramillo, pág. 29).Tiempos y espacios, podrían interpretarse como cultura escolar. En este punto plantea el Documento, la perspectiva relacional analizada en clave de campo y habitus de Bourdieu. “El primero hace referencia al conjunto de relaciones objetivas entre posiciones históricamente definidas, mientras que el segundo toma fuerza de un conjunto de relaciones históricas incorporadas a los agentes sociales. Los dos conceptos pueden comprenderse en sus relaciones mutuas, un campo es un espacio donde los jugadores están dispuestos a jugar; el
3 habitus es ese principio generador de las estrategias que permite a los agentes enfrentar situaciones muy diversas” (Jaramillo, pág. 29). Sobre la formación integral, se pueden encontrar en el Documento (2005) dos asuntos. El contexto en el que hoy se mueve la formación y las tareas que le competen a las instituciones educativas. En lo que tiene que ver con el contexto, identifica los nuevos modelos de formación flexibles y centrados en competencias; las tendencias actuales a la internacionalización de los currículos, los procesos de globalización cultural y económica los cuales implican un giro en la comprensión de la formación y del aprendizaje (Rafael Campo y Lupe Garcia, pág. 48-49). Frente a este contexto, la tarea tendría que ver en contrarrestar el énfasis profesionalizante presente en los programas universitarios y acentuar la “adquisición de reglas” para interactuar en comunidad. En este sentido, se sugieren “tres estrategias •
Generar permanente entre maestros y alumnos procesos de reflexión sobre sí mismos y el mundo.
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Impregnar de valor formativo todas las actividades educativas
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Que la formación integral pase por la interacción profesor-alumno (Cfr. Rafael Campo y Lupe Garcia, pág. 48-49).
Situación La necesidad de darle continuidad a los procesos de formación en la Línea de Prácticas En el estudio presentado por profesores de la Facultad de Educación titulado La investigación e innovación en la formación inicial de docentes (2013) presenta una síntesis de núcleos problemáticos y tensiones de la formación de docentes. El Documento tiene una síntesis final desplegado en tres apartados: tensiones en la formación inicial – estrategias empleadas en los programas-la dimensión curricular (2013, pág.338-340). Me remito a este análisis en cuanto que esta investigación tomo como muestra de análisis la Licenciatura de Pedagogía Infantil y la lideraron profesores de la Línea PEPF (Carlos Gaitan, Fabiola Cabra, Jose Dario Herrera). Tomaré solo los aspectos que nos permita comprender el propósito que del presente documento de trabajo: la articulación de seminarios de énfasis con la Línea. Tres variables le son conexos a este propósito de articulación: el trabajo de grado, la práctica pedagógica, y la concepción de investigación. Con respecto al trabajo de grado, el Documento destaca la crisis en la que ha entrado los trabajos de grado, en parte por la falta de formación de los profesores, o porque se presenta sólo como requisito para obtener título. El trabajo de grado parece tener el mismo vacío que se señala en la práctica pedagógica: Ausencia de claridad epistemológica, empobrecimiento del saber pedagógico por el aplicacionismo en el que se ubica (aplicar teorías, métodos, estrategias, soluciones) (pag.338).
Con respecto a la investigación la ambigüedad se puede encontrar en asuntos como lo siguientes. •
No se distinguen proyectos de investigación de proyectos de innovación (pág.336)
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La generación de competencias investigativas ha llevado al detrimento de las prácticas pedagógicas en las Licenciaturas y a su capacidad de acercarse a la profesión y a la práctica docente. (cfr.336).
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La metodología de la investigación se ha sacado de los planes de estudio, se ven en los últimos semestres, se basa en el “aplicacionismo” (pág. 338) de metodologías de aprendizaje de investigación.
A estas problemáticas se puede agregar una más, el papel que cumplen las Líneas de investigación en la formación de educadores. El Documento señala (pág. 340) como problemas fundamentales: •
Dispositivos excesivamente rígidos para una primera experiencia de formación. No tienen en cuenta los intereses de los estudiantes.
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Falta continuidad como proceso de construcción, socialización y uso del conocimiento más allá de su sentido formativo.
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Falta claridad sobre su papel en la formación investigativa de estudiantes de Licenciatura.
Articulación Frente a esta situación el Documento La investigación e innovación en la formación inicial de docentes (2013) plantea algunas recomendaciones de las que destaco las siguientes: 1. Profundizar en la idea de saber pedagógico, su formación y la relación con las prácticas de investigación de las Licenciaturas. 2. Profundizar en aquellas experiencias de formación que hacen posible la articulación entre la reflexión de la práctica pedagógica, su comprensión científica y la producción de conocimiento asociado a líneas y grupos de investigación.
Precisamente en la articulación de la reflexión de la práctica y la producción de conocimiento asociado a las Líneas puede cumplir un papel fundamental los énfasis de la Carrera: La estrategia de vincular énfasis de las carreras y líneas de investigación permite el desarrollo de proyectos que no están desarticulados en relación con las opciones investigativas de las facultades, permite la vinculación de los estudiantes a los grupos de investigación existentes y le da a la investigación un claro sentido formativo (La investigación e innovación en la formación inicial de docentes, Carlos Gaitan Riveros, 2013. Pág. 212)
5 La articulación permitiría, según el Documento (2014), cf págs. 336 y ss.: •
Recuperar los intereses de los estudiantes para la realización de proyectos concretos.
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Vincular los distintos momentos del proceso educativo (Énfasis –Línea – Trabajo de Grado).
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Hacer participativa la gestión de la investigación.
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Hacer reflexivo el proceso de formación vivido por los participantes.
Propuesta SEMINARIOS DE ÉNFASIS EN LA LÍNEA PARA PREGRADO EN LA LÍNEA DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE FORMACIÓN “La práctica adquiere mayor especificidad cuando se aborda desde la perspectiva educativa. La práctica educativa no posee un carácter aislado sino que se articula con otras prácticas socioculturales. La realidad educativa es compleja, histórica, múltiple; pero igualmente singular, contingente y llena de vicisitudes y sorpresas” (Prácticas educativas y procesos de formación en la educación superior. Estado del arte. 2005) “Una experiencia muy humilde es capaz de engendrar y conducir cualquier cantidad de teoría (o contenido intelectual), pero una teoría aparte de una experiencia no puede ser definitivamente captada ni aún como teoría. Tiende a convertirse en una mera formula verbal, en una serie de tópicos empleados para hacer innecesario e imposible el pensamiento o el teorizar auténticos. A causa de nuestra educación, usamos palabras pensado que son ideas, para resolver cuestiones, siendo la solución en realidad un oscurecimiento de la percepción que nos impide ver más la dificultad”. (John Dewey. Democracia y educación). Presentación General de la Línea. La Línea de prácticas educativas y procesos de formación es un grupo interdisciplinar de profesores investigadores que abordan dos ámbitos: la formación de educadores y el análisis de los ámbitos de la práctica pedagógica y educativa. Con respecto a la formación de educadores indaga por la producción de saber pedagógico relacionado con la cultura escolar, las culturas juveniles y la escuela. Analiza experiencias de formación del profesorado con respecto a la reflexión de la práctica educativa recurriendo tanto a enfoques cualitativos como cuantitativos. Segundo ámbito indaga los ámbitos en los que se da la práctica pedagógica y educativa en la vida social. Prácticas formativas en La Institución escolar, la Educación Superior, la Institución
Universitaria; la formación docente en Educación Superior. La relación Universidad – sociedad; educación – sociedad del conocimiento, internacionalización de la educación. Se aborda un horizonte investigativo que recorre los desarrollos que desde la filosofía de la educación, la pedagogía, la didáctica y la evaluación se han venido haciendo en torno al concepto de formación, la enseñanza y las transformaciones didácticas. Con tal fin retoma las tradiciones investigativas que han tematizado con mayor empeño y rigor ambos conceptos tanto de “práctica” como de “formación”. Dentro de ese horizonte, el campo de investigación se despliega hacia las formas de trabajo en el aula y fuera de ella que son abordadas explícitamente como prácticas educativas en medio de procesos amplios de formación. Así, por ejemplo, se asume investigar las prácticas evaluativas, los distintos modelos pedagógicos y didácticos. Se privilegia los métodos cualitativos sin desconocer la importancia de los métodos cuantitativos, por lo que promueve dentro de sus proyectos de investigación modelos mixtos de investigación. •
La noción de “saber didáctico”
Un aporte que merece ser resaltado en el trabajo de la Línea es la noción de “saber didáctico” (Camilloni 2007). Quiere decir que no se propone la Didáctica como conocimiento, método, instrumentos, sino un campo reflexivo que involucra, aspectos cognoscitivos, metodológicos, aspectos culturales, históricos; un saber-hacer en contexto. Atiende la didáctica como disciplina y también el encuentro con otras disciplinas de la educación, de las ciencias sociales, de la política, de la cultura y de la pedagogía, y de las intencionalidades éticas. Da cuenta de lo sistemático, lo intencional y lo previsible; pero también de lo casual, lo aleatorio y lo intuitivo. Decir “saber didáctico” significaría, replantear los fundamentos epistemológicos del hacer ciencia y conocimiento. Según, Perafan, Wittrok, el saber del profesor se caracteriza por la integración de un conjunto se saberes académicos basados en experiencia, rutinas, guiones y teorías implícitas (Porlán y Rivero, 1988 –el conocimiento profesional y epistemología de los profesores). Saberes que ameritan una “epistemología compleja” distinta a la epistemología del que hace “ciencia”. Decir “saber pedagógico” entonces, haría referencia a una “polifonía epistemológica” que subyace al conocimiento y pensamiento del profesor. El saber didáctico en las perspectivas anotadas, exige también un trabajo con los “obstáculos epistemológicos” de la enseñanza. En efecto, vinculado a los trabajos de Camilloni en el Saber Didáctico (2007) y Los Obstáculos Epistemológicos en la enseñanza (Gedisa, 2002) se puede articular una tradición investigativa que ya había iniciado Wittrok (La investigación de la Enseñanza - Paidós- 1989) donde hace referencia sobre la importancia, de ahondar en los contenidos con en los procesos formales del pensamiento del profesor, entre ellos sus concepciones acerca de la ciencia.
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El “saber pedagógico”
La noción de “saber pedagógico” para la formación de educadores ha sido una construcción permanente en la historia de la pedagogía colombiana de los últimos treinta años. Lo encontramos en Aracelly de Tezanos, Eloisa Vasco, Olga Lucia Zuluaga, entre otros.
7 Pero es precisamente, Olga Lucía Zulauaga que como hipótesis de trabajo propone “asumir el periodo comprendido entre Comenio y Herbart, como el lapso de conformación del horizonte conceptual de la Pedagogía con ubicación en el terreno metodológico y documental ya denominado saber pedagógico (…) Corresponde a la historia del saber pedagógico contar cómo fue el proceso de formación de los conceptos para trazar los linderos, mas no los limites” (Zuluaga. 1992/1993 pág. 245). En el saber pedagógico está involucrado: a). La concepción del conocimiento. b). Concepción de lenguaje c). el tipo de sujeto que se pretende tomar d) La selección del saber. Para los movimientos pedagógicos colombianos el saber pedagógico continúa disuelto en disciplinas como la sociología, psicología. Sigue oculta en discursos globales de tipo socioeconómico y el saber del maestro sigue siendo un saber subalterno frente a otros intelectuales de la educación. Estos problemas de saber “subordinado” que ya habían sido identificados por las investigaciones del Grupo Historia de la Práctica (Martinez Boom, 1990) nos parece que siguen inalterables y requiere que el oficio del maestro sea recuperado en orden de responder a los actuales retos de lo que podría llamarse una sociedad que reclama educación, y replantea la Institución educativa a partir del actual fenómeno de la sociedad pedagogizada.
SEMINARIO DE ENFASIS – INTENCIONALIDAD FORMATIVA LPEPF – TRABAJO DE GRADO
Seminario de énfasis y trabajo de grado relación intencional (no secuencial) entre estos dos momentos de la formación profesional TEMAS BÁSICOS
EJERCICIOS FUNDAMENTALES
PROBLEMATIZAR:
PRÁCTICAS Y PROBLEMAS
Prácticas y problemas
DOCUMENTAR:
CULTURA ESCOLAR FORMACIÓN INTEGRAL
Las columnas de al lado son temas, problemas y actividades que han mantenido las Licenciaturas. En el centro se encuentran los semestres para el trabajo de grado: “Diseño”, “implementación”, “sistematización”; es las tutorías tal como la plantea el Currículo de Licenciatura Infantil. Una posible dinámica para articulación tendría que ver:
sostener
Cultura escolar INTERVENIR: Formación integral, prácticas de sí. Experiencia y educación
esta
Proponer que el profesor que inicia el primer seminario, acompañe al grupo en los otros dos hasta culminar en la propuesta de un trabajo de investigación. Aceptar hasta 12 estudiantes por seminario de énfasis (para después poder realizar trabajos de grado de grupo de 3 estudiantes) Alternar los profesores de la Línea en el acompañamiento de los estudiantes desde el primer seminario de énfasis. No ofrecer los seminarios tan tardíamente sino a partir, por ejemplo, del tercer semestre.
9
SEMINARIO DE ÉNFASIS: PRACTICAS Y PROBLEMAS CONCEPTUALES El Seminario se presenta como un escenario para el estudio y apropiación de los fundamentos conceptuales de la Línea de Investigación sobre Prácticas Educativas y Procesos de Formación, de la Facultad de Educación. “La práctica adquiere mayor especificidad cuando se aborda desde la perspectiva educativa. La práctica educativa no posee un carácter aislado sino que se articula con otras prácticas socioculturales. La realidad educativa es compleja, histórica, múltiple; pero igualmente singular, contingente y llena de vicisitudes y sorpresas” (Prácticas educativas y procesos de formación en la educación superior. Estado del arte. 2005) Se da un papel central a la categoría de práctica educativa en tanto representa una opción fundamental para la crítica a visiones meramente técnicas e instrumentales. Las herramientas conceptuales propuestas, posibilitan la construcción y/o determinación de problemas en el campo de la educación infantil. Se examinarán algunas de las formas de uso de los conceptos básicos en la literatura sobre la institución escolar, el papel de los maestros y la constitución de la subjetividad. Dado su carácter general y panorámico, el seminario puede hacer parte del ciclo básico de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. Referirnos a “practicas y problemas conceptuales” en tema de infancia nos lleva no solo al recorrido por los discurso sobre infancia sino también a la producción de una “campo discursivo sobre la infancia” en el sentido de ver las múltiples producciones sociales, contradictorias, opuestas que nos lleva a afirma que no existe una sola forma de abordar la infancia, sino la convergencia de distintos discursos que funcionan tensionalmente en el momento de pensar la infancia. El trabajo de problemas conceptuales va en la línea de la producción de un campo epistemológico, para pensar de nuevo la infancia por el hecho de que “no nos encontramos nunca con los niños, nos encontramos siempre con ideas sobre los niños, a través de las cuales los vemos, incluso cuando creemos verlos in vivo. El verdadero problema de la investigación es el de que para acceder a pensar un objeto, como los niños, que nos afecta directamente, tenemos que remover los obstáculos que nos impiden pensarlo y no adquirir simplemente un conjunto de conocimientos de que carecemos” (Zuleta, el carácter social de la infancia)
Objetivos 1) Dar cuenta de la historia, los componentes y el sentido de cada uno de los conceptos que hacen parte del Estado del Arte de la Línea de investigación. 2) ofrecer un campo epistemológico que permita abordar la infancia como problema de investigación. 3) introducir en los enfoques de investigación educativa y pedagógica para la comprensión de la infancia y de la escuela.
11 Contenidos temáticos: 1) La noción de “práctica”. Elementos epistemológicos, problemas conceptuales actuales para su comprensión. 2) Enfoques y modelos de investigación de la práctica pedagógica y educativa. 3) Las prácticas educativas y la función de la escuela 4) Las prácticas pedagógicas y la formación de educadores 4) Las prácticas de enseñanza y la formación del sujeto infantil Estrategias metodológicas: Se asume la metodología de seminario investigativo a partir de relatorías sobre textos y protocolos de las sesiones. Se realizarán tutorías sobre la sistematización de experiencias investigativas relacionadas con las prácticas de la educación infantil. Evaluación EVALUACION Se hará de forma integral y comprende: Asistencia y participación activa en la sesiones. Elaboración de relatorías y trabajos en grupo. Realización de trabajos específicos sobre cada uno de los temas tratados Bibliografía: Agamben (2004) Infancia e historia: destrucción de la experiencia y origen de la historia Narodowsky (1999). Mariano. Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Edit. Novedades educativas. Buenos Aires. GAITÁN, Carlos y otros. Prácticas educativas y procesos de formación en la educación superior. Serie Estados del Arte. Bogotá: Javegraf, 2005 PÉREZ Gómez, Angel I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, 2000 SERNA Adrian. Eduardo. De pedagogo y el político. El saber de la escuela en la vida pública. Bogotá: Fondo publicaciones Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2004 GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós, 1990 CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la enseñanza del profesorado. Barcelona: Ed. Martínez-Roca, 1988 Saldarriga, Oscar Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946 Varela Julia - Fernando Álvarez-Uría. (1991) Arqueología de la Escuela. Zuluaga Olga (1999) Pedagogía e historia. Antropos.
SEMINARIO DE ÉNFASIS: FORMACIÓN INTEGRAL Sobre la formación integral, se abordan dos aspectos: El contexto en el que hoy se mueve la formación y las tareas que le competen a las instituciones educativas. En lo que tiene que ver con el contexto. Identifica los nuevos modelos de formaciones flexibles y centradas en competencias; las tendencias actuales a la internacionalización de los currículos, los procesos de globalización cultural y económica los cuales implican un giro en la comprensión de la formación y del aprendizaje (Rafael Campo y Lupe Garcia, pág. 48-49). Frente a este contexto, la tarea tendría que ver en contrarrestar el énfasis profesionalizante presente en los programas universitarios y acentuar la “adquisición de reglas” para interactuar en comunidad. En este sentido, se sugieren “tres estrategias •
Generar permanente entre maestros y alumnos procesos de reflexión sobre sí mismos y el mundo.
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Impregnar de valor formativo todas las actividades educativas
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Que la formación integral pase por la interacción profesor-alumno (Cfr. Rafael Campo y Lupe Garcia, pág. 48-49).
El Seminario Formación integral e infancia se articula a la línea de investigación: Prácticas educativas y procesos de Formación de la Facultad de Educación. Su objetivo central se orienta a la reflexión, apropiación y revisión crítica de las concepciones y prácticas educativas asociadas a la Formación integral como modalidad de la educación colombiana y en concreto, sobre el análisis de prácticas propias de la pedagogía infantil.
Objetivos: - Desarrollar una historia del concepto de formación. -Diseñar protocolos y técnicas de investigación para la revisión y análisis de prácticas educativas que fomentan la formación integral en las instituciones educativas. -Comprender los sentidos y responsabilidades del educador infantil en torno a la promoción de su propia formación integral y la de niños y niñas en proceso de escolarización y no escolarizados Contenidos temáticos: 1. 2. 3. 4. 5.
Concepto de Formación integral. Relaciones entre Pedagogía, conocimiento, experiencia Relaciones entre formación integral y prácticas educativas Modelos para el análisis de prácticas educativas en relación con la formación integral Formación – subjetividad y cuidado de sí
Estrategias pedagógicas. Aprendizaje dirigido Apropiación de los conceptos, de los principios y teorías del curso mediante lecturas y presentación de conceptos claves, conferencias.
13 Aprendizaje autodirigido Tareas de lectura y revisión de artículos y documentos para identificar cómo se ha utilizado el concepto de formación integral y sus implicaciones Aprendizaje cooperativo Aprendizaje orientado por proyectos (AOP). Se desarrollará un proyecto de aplicación basado en actividades de investigación, en relación con la exploración del concepto de formación integral en instituciones educativas. Evaluación EVALUACION Se hará de forma integral y comprende: Asistencia y participación activa en la sesiones. Elaboración de relatorías y trabajos en grupo. Realización de trabajos específicos sobre cada uno de los temas tratados Bibliografía Básica ACODESI (2005) Proyecto educativo común de la Compañía de Jesús en América Latina. Bogotá: Editorial Kimpress. ALTAREJOS, F. y cols. (1998) Ética docente. Barcelona: Ariel Educación BRETEL, L. y CRESPO, E. (2005) La evaluación como medio para asegurar aprendizajes. En: http://breteleando.blogspot.com. Gadamer G. H, (1997) Verdad y método. Edit. Sígueme FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001) Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata MEN, Ley 115 de Febrero 6 de 1994, Ley General de Educación MATURANA, H. (2001) Formación humana y capacitación. Santiago: Dolmen Ediciones. [pags 15 a26] Meireu. P. Maestro y los derechos del niño. Editorial octaedro. Meirieu (1999) Frankestein educador. Editorial Laertes. Narodowsky Mariano. Después (1999) de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Edit. Novedades educativas. Buenos Aires. PEREZ GOMEZ, I. (2006) A favor de la escuela educativa en la sociedad de la información y de la perplejidad. En J. Gimeno Sacristán (Comp.) La reforma necesaria: Entre la política educativa y la práctica escolar. Madrid: Morata. [págs. 95 a 108] PUJ, Proyecto Educativo de la Pontificia Universidad Javeriana. www, javeriana.edu.co REMOLINA, G. (1998) Reflexiones sobre la formación integral. Orientaciones Universitarias. Saldarriaga, Oscar (2006) Pedagogía, conocimiento y experiencia. Arqueología de una subalternizaciónhttp://ucentral.edu.co/sites/tienda/images/stories/iesco/revista_nomadas/25/nomada s_25_2_d_pedagogia_conocimiento_y_experiencia.pdf SANTOS GUERRA, M.A. (2001) La escuela que aprende. Madrid: Morata Zuluaga Olga (1999) Pedagogía e historia. Antropos. Bibliografía complementaria CABRA, F. (2007) La evaluación como práctica educativa: Pensando en el evaluador como educador. Serie ONPE: DELORS, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana editores. GOMEZ BUENDIA, H. (1998) Educación. La agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Editores Tercer Mundo S.A. 1998. MEN, Decreto 1860 Agosto 3 de 1994 MEN, Decreto 2247 Septiembre 11 de 1997, Educación Preescolar
MEN, Decreto 230 Febrero 11 de 2002, Evaluaci贸n y Promoci贸n.
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SEMINARIO DE ENFASIS: CULTURA ESCOLAR La necesidad de generar un conocimiento sobre los “tiempos y espacios específicos” en donde se mueve esta práctica (Jaramillo, 2004. pág. 29).Tiempos y espacios, podrían interpretarse como cultura escolar. En este punto El Seminario de Énfasis plantea la perspectiva relacional analizada en clave de campo y habitus de Bourdieu. “El primero hace referencia al conjunto de relaciones objetivas entre posiciones históricamente definidas, mientras que el segundo toma fuerza de un conjunto de relaciones históricas incorporadas a los agentes sociales. Los dos conceptos pueden comprenderse en sus relaciones mutuas, un campo es un espacio donde los jugadores están dispuestos a jugar; el habitus es ese principio generador de las estrategias que permite a los agentes enfrentar situaciones muy diversas” (Jaramillo, 2004. pág. 29). OBJETIVOS: Examinar las relaciones existentes entre educación y cultura. Hacer aproximaciones a las diversas manifestaciones de la cultura en el contexto escolar. Reflexionar acerca de las implicaciones formativas de la cultura escolar en relación con el aprendizaje, la socialización y la construcción de la identidad. Revisar experiencias de investigación sobre la cultura escolar. Analizar experiencias concretas relacionadas con las prácticas culturales en la escuela. CONTENIDOS: Relaciones entre educación y cultura. La cultura escolar: sus diversas manifestaciones. Las prácticas culturales en la escuela. Las implicaciones formativas de la cultura escolar.. Aproximaciones teórico prácticas a la investigación sobre la cultura en la escuela. Saber pedagógico y prácticas culturales ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS El curso se desarrolla bajo la modalidad de seminario ¿ taller que implica: Charlas introductorias a los temas. Ejercicios de lectura y discusión crítica sobre los temas tratados. Elaboración de ejercicios de aplicación e investigación en contextos concretos. EVALUACION Se hará de forma integral y comprende: Asistencia y participación activa en la sesiones. Elaboración de relatorías y trabajos en grupo. Realización de trabajos específicos sobre cada uno de los temas tratados BIBLIOGRAFÍA Geertz, C. (1988). La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. Gimeno, J. (2001). Educar y convivir en la cultura escolar. Madrid: Morata. Monclús, A. (2004). Educación y cruce de culturas. México, Fondo de Cultura Económica. México. Pérez Gómez, I. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Morata.
Saldarriaga V. Oscar (2005). Oficio de maestro, saber pedagógico y prácticas culturales en Colombia, 1870-2002 http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5983/5392 consultado el 30 de Marzo de 2014 Saldarriaga Oscar 82003) Del oficio de maestro. (2003) prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia Saldarriaga, Oscar (2006) Pedagogía, conocimiento y experiencia. Arqueología de una subalternizaciónhttp://ucentral.edu.co/sites/tienda/images/stories/iesco/revista_nomadas/25/nomada s_25_2_d_pedagogia_conocimiento_y_experiencia.pdf Saldarriga, Oscar Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946 Varela -Fernando Álvarez-Uría. (1991) Arqueología de la Escuela. Narodowsky Mariano. Después (1999) de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Edit. Novedades educativas. Buenos Aires. (1994) Infancia – Poder. Conformación de la Pedagogía moderna. Zuluaga Olga (1999) Pedagogía e historia. Antropos.