Modulo problematzacion pedagogía crítica y escuela 2014 (2)

LÍNEA PEDAGOGIA CRÍTICA Y ESCUELA Problematización Seminario-Taller de Investigación

Obra de Klimt Gustav

Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y lengua Castellana Pontificia Universidad Javeriana

Bogotá- 2014

LÍNEA PEDAGOGIA CRÍTICA Y ESCUELA Problematización Seminario-Taller de Investigación Alberto Arias Barrero Zorayda Burbano Bravo Marcelle Patrícia Nova Camacho Nubia Lucía Gaitán

laarias@javeriana.edu.co zburbano@javeriana.edu.co nova@javeriana.edu.co nlgaitan@javeriana.edu.co

Presentación Uno de los aspectos centrales de la intencionalidad del currículo que usted está cursando es lograr que las problemáticas, los discursos, el acontecer cotidiano, el maestro, los estudiantes, la familia y las comunidades sean estudiados e intervenidos desde perspectivas críticas y con apertura a la diversidad de pensamiento, de valores y de culturas.

En este seminario de investigación, en la línea Pedagogía Crítica y Escuela queremos retomar el enfoque investigativo de la carrera el cual está relacionado con la investigación formativa.

Dentro de la temática específica que propone la línea, su investigación se orientará desde la pedagogía crítica a la reflexión del papel que cumple la escuela en la sociedad y a la posibilidad de intervenir la realidad escolar desde una perspectiva igualmente crítica.

El seminario, entonces, siguiendo el enfoque investigativo del programa, se propone introducirlo en la perspectiva de la teoría crítica a la luz de los propósitos de la Licenciatura en cuanto a la investigación: “Utilizar los conceptos como herramientas y vincularlos con su experiencia y vida cotidiana.

• Desarrollar una actitud investigativa, haciendo uso de la pregunta y de la formulación de problemas pedagógicos.

• Potenciar el pensamiento crítico para superar el sentido común.

• Elaborar y sistematizar el proyecto de investigación pedagógica.

• Monitorear el propio proceso de formación y cualificarlo a través de la escritura“1 De igual manera, se propone aportarle herramientas conceptuales para conocer los planteamientos básicos de esta perspectiva teórica -la pedagogía crítica- que le permitirán adentrarse en sus problemáticas al tiempo que le posibilitarán desarrollar el pensamiento crítico necesario para transformar la cotidianidad a través de la escuela.

Pensar en el fomento del pensamiento crítico en la escuela implica involucrar el contexto social, cultural y económico en la vida de la escuela, de modo que su función, más allá de la transmisión de conocimientos, se comprometa con una mirada crítica del contexto buscando que las comunidades sobre las cuales la escuela tiene su influencia salgan del aletargamiento 1

Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Modalidad a Distancia, Bogotá, noviembre de 2004.

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en que se encuentran y comiencen a identificar la colonización ideológica a que se han visto sometidas. Parra Sandoval sostiene que en nuestro país se evidencia un conjunto de relaciones sociales caracterizadas por situaciones de violencia física y simbólica, lo cual ha creado actitudes negativas hacia la tolerancia, la justicia, la equidad, el respeto y reconocimiento como raíces éticas y estéticas de la interacción humana que se manifiestan en el ámbito escolar. En la escuela se hace necesario abordar estos problemas, de modo que los maestros se constituyan en agentes que leen su propia cultura y que posibilitan la creación de símbolos más acordes con el sentido y trascendencia de lo humano2.

A la luz del enfoque del énfasis en el lenguaje del presente programa y en la perspectiva de la Línea Pedagogía Crítica y Escuela, se asume que lenguaje y pensamiento no están separados, ya que el uno no puede existir sin el otro; en otras palabras, no hay lenguaje sin pensamiento, ni pensamiento sin lenguaje. Este último es el vehículo del pensamiento; a través de él se configuran los modos de pensar, de sentir y de actuar de las personas y es el medio por el cual se ha construido el conocimiento, fundamentalmente determinado por las categorías impuestas por las culturas dominantes.

Desde esta perspectiva el aprendizaje de los individuos se asume como algo que se da en relación con los otros y, en esta medida, es producto de unas prácticas sociales y va mucho más allá del simple ejercicio de prácticas sociales ahistóricas que reflejan o siguen determinadas operaciones cognitivas; por el contrario, dichas prácticas sociales están ubicadas históricamente e implican “regímenes políticos del cuerpo”, es decir, regularizan lo que deben hacer las personas, cómo deben pensar, hacia dónde y cuándo deben moverse…

Derivado de lo anterior, entonces, asumimos que la investigación en las ciencias sociales gira en torno al lenguaje, entendido éste en sentido amplio, como todos aquellos discursos que se producen y se enuncian en los diferentes espacios en los que estamos inmersas las personas.

El lenguaje es el elemento fundamental del que nos valemos para comunicarnos. A través de él el hombre ha transportado las ideas, ha construido la realidad. Es desde el lenguaje desde donde se generan las afectaciones que determinan en las personas hondas huellas. La conformación de la sociedad como un sistema ha estado determinada por la presencia del lenguaje, el cual está presente en la gestación de las estructuras tanto mentales como colectivas y sociales.

El lenguaje es también el instrumento de mediación por excelencia y, concretamente, de mediación en la comunicación. Según Martín-Barbero, el hecho de comunicarse, de hablar, no es solo hacer uso de una lengua sino poner un mundo en común, hacerlo un lugar de encuentro. “… no existe comunicación directa, inmediata, toda comunicación exige el arrancarse al goce directo, primario, elemental, de las cosas; todo comunicar exige alteridad e impone una distancia. La comunicación es ruptura y puente: mediación” 3. La relación entre dos sujetos, dice Martín-Barbero, conlleva la presencia del mundo de cada uno en su doble figura de naturaleza e historia. El lenguaje es el lugar de cruce de ambos: enraíza al hombre en la tierra, sobre la que los hombres forjaron la lengua.

A través del lenguaje podemos identificar los modos de pensar y de operar de las personas y de las instituciones a las cuales ellas pertenecen. Los discursos dan cuenta de los estados de cosas en un tiempo determinado y es por eso que ellos son la materia prima de la investigación, 2

La vida del maestro. La educación y la construcción de su destino social. Investigador principal: Rodrigo Parra Sandoval Institución: Fundación Restrepo Barco Ciudad: Bogotá. Teléfono: 3121511 Código: 6232-11-027-98 Año contrato: 1998 3 Martín-Barbero, Jesús. La educación desde la comunicación. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2002, p. 31.

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entendida ésta desde la perspectiva del abordaje crítico, y a la manera de Giroux cuando propone el papel de los profesores como intelectuales: “los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores mismos que ellos legitiman en su enseñanza”4. Es entonces, de esta forma como entendemos la investigación en la perspectiva de la Línea Pedagogía Crítica y Escuela, como aquella que indaga en el terreno del lenguaje, es decir de los discursos, para desentrañar en ellos qué llevan tras de sí y cómo reflejan posturas determinadas que podemos examinar críticamente.

La pedagogía crítica como espacio teórico para pensar el pensamiento crítico Pretender abordar una línea de investigación que conecte el pensamiento y el lenguaje en el marco del pensamiento crítico implica, como se mencionó atrás, adentrarse en el ámbito de la pedagogía crítica. Para ello resulta oportuno partir de lo que plantea McLaren con respecto a la que debe ser la función de los de los profesores considerados de los intelectuales. Según este importante exponente de esta orientación pedagógica, su función no se limita a la de ser meros agentes de crítica social. Se extiende a la posibilidad de educar a los estudiantes como agentes que modificarán las categorías de raza, clase social y sexo establecidos por la cultura dominante. La función es, entonces, la de ser agentes de una política cultural, en la medida en que se remite directamente a educar a los estudiantes en el desarrollo de una actitud crítica frente las ideas y prácticas culturales que inculcan las culturas hegemónicas5.

De acuerdo con McLaren, la pedagogía crítica está diseñada para servir al propósito tanto de dar poder a los maestros como de enseñar a dar poder6. Esto se hace particularmente necesario si tratamos de constituirnos como educadores que reflexionan en búsqueda de conexiones que enlacen el tipo de pedagogía que utilizan con estructuras y cuestiones sociales más amplias. Estos aspectos, afirma él, son de gran importancia para los maestros que laboran en comunidades subordinadas y de escasos recursos en donde no puede existir un enfoque apolítico de la enseñanza ya que es indispensable que en tales comunidades se desarrolle la habilidad de tomar posiciones con respecto a cuestiones o problemas relacionados con la igualdad y la justicia social.

Hablar de pedagogía crítica es hacer referencia a “un amplio y significativo espectro de perspectivas, enfoques y proyectos teóricos, epistemológicos y sociopolíticos que reclaman y fundan sus visiones sobre las escuelas, la formación y el conocimiento en el universo complejo de la política, la teoría del poder, la reproducción cultural, la hegemonía, la resistencia, los discursos de género, raza y la interculturalidad” 7 La pedagogía crítica surge como respuesta a las tendencias tradicionales y liberales que concebían a las instituciones educativas como simples transmisoras de conocimiento y sin ninguna relación con el conjunto social. Esta, por el contrario, parte de la base de que las escuelas son “también sitios culturales y políticos..., y representan espacios de contestación y lucha entre grupos diferentes dotados de poder cultural y económico” 8. Por consiguiente, la misión de la escuela debe ser la de crear conciencia entre los educandos del conjunto de 4

Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós, Barcelona, 1990, p. 171. En: http://www.lie.upn.mx/does/semopta/profesores.pdf 5 McLaren, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona, Paidós, 1995.

6 McLaren, Peter. La vida en las escuelas, Siglo veintiuno editores, 1986, p. 16 7 Gantiva Jorge. “De la teoría crítica a la pedagogía radical. La filosofía política de la nueva educación pública”, en Revista Educación y cultura #59, diciembre 2001-enero 2002, p40.

8 Giroux Henry. Teoría y resistencia en educación, siglo XXI Editores, Méjico, 1992, P22.

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relaciones que se establecen entre ésta y la estructura social, como una forma de develar los intereses que están en juego y que de una u otra manera llevan a que ella cumpla un papel específico en la reproducción de unas determinadas relaciones sociales. Pero igualmente, las escuelas pueden convertirse en espacios de resistencia para posibilitar la configuración de subjetividades nuevas que sepan tomar distancia de los modelos y formas culturales que impiden que los individuos ensayen estilos de vida que propendan por unas relaciones sociales más horizontales y menos opresivas.

Si bien es cierto que existen diversas tendencias al interior del enfoque de la pedagogía crítica, es importante advertir que todas éstas retoman en gran parte los lineamientos del marxismo de mediados de siglo XIX y los desarrollos que ésta teoría tuvo durante el siglo XX, de manera especial los presupuestos de la denominada Escuela de Frankfurt 9, en los cuales nos detendremos un poco más adelante.

Hay diversos autores que abordan las perspectivas teóricas de la pedagogía crítica como Freire, Apple, McLaren, o Giroux, quienes conciben al hombre como un sujeto emancipatorio con la posibilidad de acción transformadora, lo cual sólo es posible a través del desarrollo de una ciencia educativa crítica. Sus planteamientos no se distancian significativamente de las alternativas de la problematización y de la lógica del sentido (Foucault, Deleuze), estudiadas en la Licenciatura, aunque en quienes defienden la perspectiva crítica es muy clara la orientación de la pedagogía desde y hacia la acción, en una intervención claramente enfocada hacia el fortalecimiento personal y social, en la búsqueda de la liberación de la opresión. En palabras de McLaren, la tarea del educador en la era posmoderna es asumir y llevar a la práctica la idea de que el conocimiento es siempre parcial e incompleto, sin descuidar las preguntas críticas relacionadas con la opresión y la liberación (¿cómo podemos eliminar el sufrimiento?), las cuales, según su planteamiento, no son abordadas por el relativismo posmodernista10.

Algunos antecedentes de la pedagogía crítica: la Escuela de Frankfurt Con miras a precisar los desarrollos de la pedagogía crítica a lo largo del siglo XX necesariamente se debe hacer alusión a la propuesta que presentan los teóricos de la Escuela de Frankfurt para el análisis de la realidad. Dichos teóricos asumen una postura crítica frente al conjunto social al considerar que el análisis de lo particular debe partir de sus relaciones con el todo. En este sentido, la comprensión de lo que acontece en la realidad escolar, no puede verse al margen de aspectos tales como el sistema económico, las relaciones de poder local, regional y nacional, lo mismo que desde las formas culturales hegemónicas, entre otros aspectos.

La mirada crítica de los teóricos de la Escuela de Frankfurt se hace extensiva a los sistemas filosóficos hegemónicos tradicionales cuya influencia ha sido manifiesta en el campo de la educación. Por consiguiente, gran parte de su producción ha estado orientada a la crítica de teorías como la positivista, por considerarlas contrarias al desarrollo del pensamiento autónomo y liberador: “el positivismo de acuerdo con Horkheimer, presenta una noción de conocimiento y 9

“El instituto para la Investigación Social (Das Institute fur Sozialforshung), oficialmente creado en Frankfurt, Alemania, en febrero de 1923, fue el hogar original de la Escuela de Frankfurt. Establecido por el rico comerciante de granos llamado Felix Weil, el instituto estuvo bajo la dirección de Max Horkheimer en 1930. Bajo esta dirección se integraron al instituto la mayoría de los miembros que posteriormente se hicieron famosos. Entre ellos encontramos a Erich Fromm, Herbert Marcuse y Theodor Adorno.....” Ibid p 29. La importancia de la orientación teórica de la Escuela de Frankfurt radica en que supo superar las tendencias marxistas ortodoxas que hacían del desarrollo social el simple reflejo de lo que acontecía en la infraestructura económica. En su lugar, postulan el juego dialéctico entre éstas; igualmente resulta importante el hecho de que los teóricos de dicha escuela demostraron cómo la lógica de la dominación se extiende al conjunto de la vida cotidiana.

10 Íbid, p. 34.

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ciencia que despoja a ambos de sus posibilidades críticas. El conocimiento fue reducido al dominio exclusivo de la ciencia y la ciencia, en sí misma, fue subsumida dentro de una metodología que limitaba la actividad científica a la descripción, clasificación y generalización de los fenómenos, sin la preocupación de distinguir lo esencial de lo que no tiene importancia”11.

En directa relación con lo anterior, la crítica de estos teóricos va dirigida también contra la racionalización del mundo y de la vida que se establecen a partir del siglo XVIII a medida que se hicieron más evidentes las formas y estilos de vida de la sociedad capitalista, los cuales, más que propender por cambios liberadores y posibilitadores de unas condiciones de vida digna, estancan a los individuos en la rutinización, la trivilización, acordes con el tipo de personalidades que requiere el mundo económico y en general todo el andamiaje creado para su reproducción.

Ante esta situación, desde la Escuela de Frankfurt se postula la necesidad de asumir procesos de reflexión que logren poner al descubierto el conjunto de condicionantes que en un contexto particular pueden estar afectando o no la forma de vida de los individuos. Y es precisamente aquí donde las instituciones educativas pueden convertirse en espacios de gran importancia para generar procesos de sensibilización y de cambio. Ámbitos de investigación en el contexto de la pedagogía crítica La pedagogía crítica, en su intento por indagar alrededor de las funciones sociales del conocimiento ha definido varios entornos para abordar preguntas fundamentales que la escuela no puede ignorar si pretende formar en una mirada problematizadora de la situación social en la que está inmersa. Entre éstos encontramos: la colonización de la mujer; la construcción del cuerpo por el género; la formación política del deseo y los abusos de las economías falocéntricas y eurocéntricas; y los privilegios en la construcción de la subjetividad12.

La discriminación de género en la sociedad y reproducida en la escuela es uno de los ámbitos en los que de manera predominante se enfoca la investigación en pedagogía crítica. En consonancia con Parra Sandoval, quien en el contexto colombiano plantea la necesidad de introducir cambios en la labor del docente, consideramos importante indagar cuáles son las propuestas que la escuela le está formulando a los niños y los jóvenes para la construcción de sus identidades de género, cuáles son los dispositivos de poder con los cuales se mantienen los límites entre los géneros, cuáles son las pedagogías a través de las cuales se producen las formas de jerarquización entre los géneros y cuáles son los modos de resistencia que circulan en la cultura escolar13 Otro ámbito importante que la pedagogía crítica resalta y ante la identificación del impacto de los medios masivos de comunicación, es el de la alfabetización crítica frente a los medios, los cuales son considerados como poderosos constructores de subjetividades.

Los teóricos de la pedagogía crítica consideran que los medios masivos de comunicación tienen una importante influencia en la constitución de subjetividades, como un poder que determina muchas de las formas de sentir, de actuar y de pensar en la sociedad actual. En consecuencia, la educación, en la perspectiva de McLaren, debe encargarse de educar a los niños para reaccionar de forma activa contra lo que él denomina la “amnesia histórica” que fomentan los medios. Un importante propósito de la educación sería, bajo esta perspectiva, la de educar para 11

Giroux, op.cit, p34 Íbid, p. 34 13 Parra Sandoval, op. cit, p. 3 12

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una recepción crítica de los medios a través de actividades como el análisis de las razones por las cuales los niños o los adolescentes se sienten identificados con determinados héroes mediáticos o la crítica en general de lo que hay detrás de los imaginarios que los medios promueven14.

Al retomar el asunto de las categorías de raza y clase encontramos cómo, para entender la conducta (con frecuencia una conducta de resistencia) de los estudiantes que pertenecen a los grupos con bajos recursos económicos y racialmente minoritarios algunos teóricos de la corriente crítica resaltan la importancia de entender los contextos culturales de referencia y las prácticas sociales diarias, lo mismo que su historia como grupos oprimidos. Según McLaren cada grupo debe ser comprendido de manera independiente a la luz de sus propios marcos culturales de clase, de raza y de género, destacando la importancia de considerar la escuela como lugar donde se genera la resistencia activa a los valores convencionales que la escuela trata de imponer15.

De la misma manera y con respecto a género, en palabras de McLaren, la subclase femenina no existe en un vacío social, es decir, depende de las múltiples relaciones que constituyen la sociedad. Cuando están en un grupo en desventaja, las mujeres no solo están subordinadas por pertenecer a un grupo económicamente inferior sino que también lo son por el solo hecho de ser mujeres.

Es evidente que la realidad escolar colombiana no nos libera de las preocupaciones que, para el caso del mundo desarrollado, han estudiado los teóricos de la pedagogía crítica, por lo que consideramos que nuestras escuelas se constituye en un telón de fondo donde se pueden leer unos símbolos culturales, vivencias afectivas, sexuales, emocionales, éticas, estéticas, comunicativas, entre muchas otras. Es el lugar en donde coexisten una variedad de atmósferas de vida que pueden estar tendiendo a la heteronomía, al conformismo, la inequidad, las relaciones verticales, la negación y el irrespeto por el/la otro/a desde su integridad, situaciones que pueden llegar a convertirse en el “pan diario de cada día”.

Nuestra línea se propone problematizar la vida de la escuela en su relación con la educación, con el conocimiento, con los individuos, con la sociedad, con otras instituciones.

Es, entonces, esta temática en torno de la cual pretendemos encauzar las diversas inquietudes investigativas de quienes aborden la temática de esta línea. Por consiguiente, la pregunta que proponemos a continuación, será la que guíe las temáticas alrededor de las cuales girará el desarrollo de sus proyectos de investigación. ¿La escuela como institución social está respondiendo a la construcción de nuevos sujetos con capacidad para reflexionar y actuar críticamente frente a las demandas que le plantea la sociedad actual?

Objetivo general Proporcionar al estudiante-investigador elementos de carácter conceptual sobre los planteamientos básicos de la pedagogía crítica que le permitan reflexionar y problematizar acerca del papel que cumple la escuela en la sociedad y de la posibilidad de intervenir la realidad escolar desde una perspectiva igualmente crítica.

14 15

McLaren, 1995, op. cit., p. 28 McLaren, 1986, op. cit., p. 257

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Objetivos específicos •

Aportar los elementos necesarios para que el estudiante asuma la pedagogía crítica como espacio que le posibilita desarrollar el pensamiento crítico necesario para problematizar la cotidianidad desde la escuela.

•

Aportar elementos para la comprensión crítica de las prácticas, las dinámicas, las formas de subjetivación y las relaciones de poder que convergen en la escuela.

•

Reconocer la importancia de las tensiones que se dan en la escuela para, desde el ejercicio de la problematización, asumir una postura crítica.

•

Motivar en el estudiante el desarrollo de experiencias de transformación desde la perspectiva de la pedagogía crítica.

Estrategias El seminario parte de la base de que los estudiantes habrán realizado las lecturas previamente a la asistencia al mismo. La comprobación de ello se hará mediante la elaboración de reseñas, las cuales servirán de insumo para el desarrollo del seminario.

Las estrategias para el desarrollo de este seminario son: •

Encuentro -mediado o presencial-: éste permitirá la interlocución con el profesor sobre las temáticas que aborda el seminario.

•

Tutoría electrónica: es un espacio de disponibilidades tutorial permanente en el cual los profesores atenderán inquietudes de los estudiantes, tanto teóricas como metodológicas, a través del correo electrónico. Este será, además, el medio a través del cual su profesor mantendrá la comunicación con los estudiantes en torno a aspectos del desarrollo del mismo. Exige que cada estudiante haga uso de su correo institucional regularmente (al menos una vez por semana) de forma que se mantenga informado.

Evaluación Es el proceso pedagógico a través del cual se hace posible valorar la apropiación conceptual de los materiales del seminario.

Los criterios que serán utilizados para evaluar a los estudiantes serán: -

Participación activa en los seminarios y tutorías a partir del trabajo con las lecturas.

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Entrega de reseñas y construcción de textos orientados a la formulación del problema y al marco referencial de la investigación.

-

Al finalizar el seminario, por grupo de investigación, debe hacer entrega de los avances de su trabajo que consta de: planteamiento del problema y el marco referencial.

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Primer corte 30 % Entrega de rese帽as

Segundo corte 35 % Entrega del planteamiento y justificaci贸n del problema.

Semana10 del semestre

El modulo consta de tres partes

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Tercer corte 35 % Entrega del marco referencial que orienta el problema.

Semana 16 del semestre

Nota final

PARTE I – PROBLEMATIZACION 1.1 Primer encuentro: Presentación de la Línea.

Aquí se dan a conocer las generalidades conceptuales y metodológicas de la Línea. Se desarrollará en la segunda semana después de haber iniciado el semestre.

LECTURAS: 1. Estanislao Zuleta “Elogio de la dificultad” 2. Orlando Zuleta: “La pedagogía de la pregunta”

ELOGIO DE LA DIFICULTAD Estanislao Zuleta La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y, por tanto, también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes.

Todas estas fantasías serían inocentes e inocuas, si no fuera porque constituyen el modelo de nuestros anhelos en la vida práctica.

Aquí mismo en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino de las mentiras eternas, introducimos también el ideal tonto de la seguridad garantizada; de las reconciliaciones totales; de las soluciones definitivas.

Puede decirse que nuestro problema no consiste solamente ni principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos proponemos: que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal.

En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor, y por lo tanto, en última instancia un retorno al huevo. En vez de desear una sociedad en la que sea realizable y necesario trabajar arduamente para hacer efectivas nuestras posibilidades, deseamos un mundo de satisfacción, una monstruosa sala-cuna de abundancia pasivamente recibida.

En lugar de desear una filosofía llena de incógnitas y preguntas abiertas, queremos poseer una doctrina global, capaz de dar cuenta de todo, revelada por espíritus que nunca han existido o por caudillos que desgraciadamente sí han existido.

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Adán y sobre todo Eva, tienen el mérito original de habernos liberado del paraíso, nuestro pecado es que anhelamos regresar a él.

Desconfiemos de las mañanas radiantes en las que se inicia un reino milenario. Son muy conocidos en la historia, desde la Antigüedad hasta hoy, los horrores a los que pueden y suelen entregarse los partidos provistos de una verdad y de una meta absolutas, las iglesias cuyos miembros han sido alcanzados por la gracia –por la desgracia– de alguna revelación. El estudio de la vida social y de la vida personal nos enseña cuán próximos se encuentran una de otro: la idealización y el terror. La idealización del fin, de la meta y el terror de los medios que procurarán su conquista. Quienes de esta manera tratan de someter la realidad al ideal, entran inevitablemente en una concepción paranoide de la verdad; en un sistema de pensamiento tal, que los que se atreverían a objetar algo quedan inmediatamente sometidos a la interpretación totalitaria: sus argumentos, no son argumentos, sino solamente síntomas de una naturaleza dañada o bien máscaras de malignos propósitos.

En lugar de discutir un razonamiento se le reduce a un juicio de pertenencia al otro -y el otro es, en este sistema, sinónimo de enemigo-, o se procede a un juicio de intenciones. Y este sistema se desarrolla peligrosamente hasta el punto en que ya no solamente rechaza toda oposición, sino también toda diferencia: el que no está conmigo, está contra mí, y el que no está completamente conmigo, no está conmigo. Así como hay, según Kant, un verdadero abismo de la acción, que consiste en la exigencia de una entrega total a la “causa” absoluta y concibe toda duda y toda crítica como traición o como agresión.

Ahora sabemos, por una amarga experiencia, que este abismo de la acción, con sus guerras santas y sus orgías de fraternidad no es una característica exclusiva de ciertas épocas del pasado o de civilizaciones atrasadas en el desarrollo científico y técnico; que puede funcionar muy bien y desplegar todos sus efectos sin abolir una gran capacidad de inventiva y una eficacia macabra. Sabemos que ningún origen filosóficamente elevado o supuestamente divino, inmuniza a una doctrina contra el riesgo de caer en la interpretación propia de la lógica paranoide que afirma un discurso particular -todos lo son- como la designación misma de la realidad y los otros como ceguera o mentira.

El atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de una comunidad humana no problemática, basada en una palabra infalible, consiste en que suprimen la indecisión y la duda, la necesidad de pensar por sí mismo, otorgan a sus miembros una identidad exaltada por la participación, separan un interior bueno -el grupo- y un exterior amenazador. Así como se ahorra sin duda la angustia, se distribuye mágicamente la ambivalencia en un amor por lo propio y un odio por lo extraño y se produce la más grande simplificación de la vida, la más espantosa facilidad. Y cuando digo aquí facilidad, no ignoro ni olvido que precisamente este tipo de formaciones colectivas, se caracterizan por una inaudita capacidad de entrega y sacrificios; que sus miembros aceptan y desean el heroísmo, cuando no aspiran a la palma del martirio. Facilidad, sin embargo, porque lo que el hombre teme por encima de todo no es la muerte y el sufrimiento, en los que tantas veces se refugia, sino la angustia que genera la necesidad de ponerse en cuestión, de combinar el entusiasmo y la crítica, el amor y el respeto.

Un síntoma inequívoco de la dominación de las ideologías proféticas y de los grupos que las generan o que someten a su lógica doctrinas que les fueron extrañas en su origen, es el descrédito en que cae el concepto de respeto.

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No se quiere saber nada del respeto, ni de la reciprocidad, ni de la vigencia de normas universales. Estos valores aparecen más bien como males menores propios de un resignado escepticismo, como signos de que se ha abdicado a las más caras esperanzas. Porque el respeto y las normas sólo adquieren vigencia allí donde el amor, el entusiasmo, la entrega total a la gran misión, ya no pueden aspirar a determinar las relaciones humanas. Y como el respeto es siempre el respeto a la diferencia, sólo puede afirmarse allí donde ya no se cree que la diferencia pueda disolverse en una comunidad exaltada, transparente y espontánea, o en una fusión amorosa. No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, someterlo a sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica, válida también en principio para el pensamiento propio, cuando se habla desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra boca; porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o mala fe; y el hecho mismo de su diferencia con nuestra verdad es prueba contundente de su falsedad, sin que se requiera ninguna otra. Nuestro saber es el mapa de la realidad y toda línea que se separe de él sólo puede ser imaginaria o algo peor: voluntariamente torcida por inconfesables intereses. Desde la concepción apocalíptica de la historia, las normas y las leyes de cualquier tipo son vistas como algo demasiado abstracto y mezquino frente a la gran tarea de realizar el ideal y de encarnar la promesa; y por lo tanto sólo se reclaman y se valoran cuando ya no se cree en la misión incondicionada.

Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealización no es generalmente que se aprenda a valorar positivamente lo que tan alegremente se había desechado, estimado sólo negativamente; lo que se produce entonces, casi siempre, es una verdadera ola de pesimismo, escepticismo y realismo cínico. Se olvida entonces que la crítica a una sociedad injusta, basada en la explotación y en la dominación de clase, era fundamentalmente correcta y que el combate por una organización social racional e igualitaria sigue siendo necesario y urgente. A la desidealización sucede el arribismo individualista que además piensa que ha superado toda moral por el sólo hecho de que ha abandonado toda esperanza de una vida cualitativamente superior.

Lo más difícil, lo más importante, lo más necesario, lo que de todos modos hay que intentar, es conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretación paranoide de la lucha. Lo difícil, pero también lo esencial es valorar positivamente el respeto y la diferencia, no como un mal menor y un hecho inevitable, sino como lo que enriquece la vida e impulsa la creación y el pensamiento, como aquello sin lo cual una imaginaria comunidad de los justos cantaría el eterno hosanna del aburrimiento satisfecho. Hay que poner un gran signo de interrogación sobre el valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos pone en cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades.

Hay que observar con cuánta desgraciada frecuencia nos otorgamos a nosotros mismos, en la vida personal y colectiva, la triste facilidad de ejercer lo que llamaré una no reciprocidad lógica: es decir, el empleo de un método explicativo completamente diferente cuando se trata de dar cuenta de los problemas, los fracasos y los errores propios y los del otro cuando es adversario o cuando disputamos con él. En el caso del otro aplicamos el esencialismo: lo que ha hecho, lo que le ha pasado es una manifestación de su ser más profundo; en nuestro caso aplicamos el circunstancialismo, de manera que aún los mismos fenómenos se explican por las circunstancias adversas, por alguna desgraciada coyuntura. Él es así; yo me vi obligado. Él cosechó lo que había sembrado; yo no pude evitar este resultado. El discurso del otro no es más que de su neurosis, de sus intereses egoístas; el mío es una simple constatación de los hechos y una deducción lógica de sus consecuencias. Preferiríamos que nuestra causa se juzgue por los propósitos y la adversaria por los resultados.

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Y cuando de este modo nos empeñamos en ejercer esa no reciprocidad lógica que es siempre una doble falsificación, no sólo irrespetamos al otro, sino también a nosotros mismos, puesto que nos negamos a pensar efectivamente el proceso que estamos viviendo.

La difícil tarea de aplicar un mismo método explicativo y crítico a nuestra posición y a la opuesta no significa desde luego que consideremos equivalentes las doctrinas, las metas y los intereses de las personas, los partidos, las clases y las naciones en conflicto. Significa, por el contrario, que tenemos suficiente confianza en la superioridad de la causa que defendemos, como para estar seguros de que no necesita, ni le conviene esa doble falsificación con la cual, en verdad, podría defenderse cualquier cosa.

En el carnaval de miseria y derroche propios del capitalismo tardío se oye a la vez lejana y urgente la voz de Goethe y Marx que nos convocaron a un trabajo creador, difícil, capaz de situar al individuo concreto a la altura de las conquistas de la humanidad.

Dostoievski nos enseñó a mirar hasta dónde van las tentaciones de tener una fácil relación interhumana: van sólo en el sentido de buscar el poder, ya que si no se puede lograr una amistad respetuosa en una empresa común se produce lo que Bahro llama intereses compensatorios: la búsqueda de amos, el deseo de ser vasallos, el anhelo de encontrar a alguien que nos libere de una vez por todas del cuidado de que nuestra vida tenga un sentido.

Dostoievski entendió, hace más de un siglo, que la dificultad de nuestra liberación procede de nuestro amor a las cadenas. Amamos las cadenas, los amos, las seguridades porque nos evitan la angustia de la razón.

Pero en medio del pesimismo de nuestra época se sigue desarrollando el pensamiento histórico, el psicoanálisis, la antropología, el marxismo, el arte y la literatura. En medio del pesimismo de nuestra época surge la lucha de los proletarios que ya saben que un trabajo insensato no se paga con nada, ni con automóviles ni con televisores; surge la rebelión magnífica de las mujeres que no aceptan una situación de inferioridad a cambio de halagos y protecciones; surge la insurrección desesperada de los jóvenes que no pueden aceptar el destino que se les ha fabricado.

Este enfoque nuevo nos permite decir como Fausto: "También esta noche, tierra, permaneciste firme.

Y ahora renaces de nuevo a mí alrededor.

Y alientas otra vez en mí la aspiración de luchar sin descanso por una altísima existencia".

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La Pedagogía de la Pregunta* Una contribución para el aprendizaje ORLANDO ZULETA ARAUJO** “Conservo seis honestos servidores que me enseñaron todo lo que sé. Sus nombres son: qué, cuándo, por qué, cómo, dónde y quién.” Rudyard Kipling

Introducción El tema de la pregunta pedagógica como herramienta de aprendizaje, ha sido quizás, uno de los temas que menos debates ha suscitado en la institución educativa, sobre el que menos se investiga y publica en nuestro medio, a pesar de ser un tema tan importante y necesario en la dinámica de los procesos formales de la adquisición de conocimientos.

Entre tantos otros, éste parece ser, uno de los problemas que más afecta la calidad de la educación. El problema está en que los docentes y alumnos, nos vemos a menudo enfrentados a un sistema educativo anquilosado, que no cuestiona sobre el objeto del conocimiento y mucho menos sobre el proceso de aprendizaje autónomo.

Lo cierto es que el sistema educativo que nos rige, a pesar que ha sufrido unos ligeros cambios en la última década, todavía persisten en él algunas tendencias pedagógicas reaccionarias y restrictivas que acentúan la sumisión y la cultura del silencio en los educandos. Por lo que es inaplazable rebatir en la institución escolar los regazos de la educación bancaria o tradicionalista, para oponerle una educación en la cual el alumno fundamente su aprendizaje mediante el uso reflexivo de la pregunta, y sea un constructor, un gestor de sus propios conocimientos, y ojalá mediado por las interacciones de sus propios compañeros de grupos y amigos, que soportan la misma necesidad de conocer y saber, y que de alguna manera son afectados por problemas de la vida diaria que exigen solución.1 Así pues, con las limitaciones que pueda tener este artículo sólo se pretende hacer una pequeña contribución acerca de un tema tan extenso y de tanta trascendencia para la tarea educativa como es el referido al aprendizaje teniendo a la pregunta como recurso pedagógico. De otra parte, se vislumbra que lo más importante y necesario en todo ello, sería que en la práctica cotidiana maestros y educandos aprendiéramos a valorar el uso de las preguntas en nuestras relaciones interpersonales, y llegáramos a considerarla como fuente de conocimiento tanto en la vida corriente cono en el aula escolar. Ésta es, sin duda, una de las funciones más importantes que debe y tiene que abordar la pedagogía liberadora y humanista del siglo XXI. DIALÉCTICA: EL ARTE DE HACER PREGUNTAS El filósofo Hans- Gorg Gadamer, 2 en su libro Verdad y método, nos ilustra ex profeso lo pertinente a la pregunta. Para el profesor Gadamer, preguntar quiere decir abrir; abrir la *

Tomado de la Revista Educación y Cultura #59, diciembre 2001.

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Licenciado en Ciencias Sociales, magíster en geografía, profesor de filosofía en educación media. Centro Educativo Distrital Venecia (JN) E-mail: ozuleta@latinmail.com 1 Arnobio B. Amaya,”La pregunta pedagógica: un enfoque esencial, en El taller educativo, Editorial Magisterio, 1996, p.34.

2 H.G. Gadamer, “Análisis de la conciencia efectual,” en: Verdad y método, Editorial Sígueme, Salamanca, 1994, p.440.

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posibilidad al conocimiento. El sentido de la pregunta consiste precisamente en dejar al descubierto la posibilidad de discutir sobre el sentido de lo que se pregunta. Una pregunta sin horizonte o sin sentido-escribe el autor-, es una pregunta en vacío que no llega a ninguna parte. De acuerdo con Gadamer, el preguntar es también el arte de pensar.

Podemos decir, interpretando el sentido de sus palabras, que preguntar y pensar son dos procesos intelectuales inseparables; primero, quien pregunta formaliza la búsqueda reflexiva del conocimiento; y segundo, porque si el hombre piensa y tiene conciencia de ello, pude así mismo plantearse preguntas y posibles respuestas; a partir de este necesario enlace se producen nuevos conocimientos.

Desde los tiempos de Grecia clásica, el arte de preguntar se ha llamado dialéctica, porque es el arte de llevar una auténtica conversación. Para llevar una conversación es necesario en primer lugar que los interlocutores no argumenten al mismo tiempo. La primera condición del arte de conservar es asegurarse que el interlocutor sigue el paso de uno. Llevar una conversación quiere decir ponerse debajo de la dirección del tema sobre los que se orientan los interlocutores. Requiere no aplastar al otro con argumentos sino balancear el peso objetivo de la opinión antagónica. 3 La conversación como comunicación interpersonal tiene necesariamente una estructura de intercambio de pregunta y respuesta. Por ello, en toda conversación, sin que esto sea mirado como un ritual académico, el arte de preguntar está presente como recurso pedagógico, como una posibilidad dinámica de apertura al conocimiento.

En nuestra práctica pedagógica hemos observado que los diferentes espacios de socialización y de convivencia que nos brinda la escuela pueden ser el mejor escenario para recuperar y reflexionar el arte de la conversación entre alumnos y maestros. También hemos visto que el arte de conversar es considerado como un don natural y como una cualidad adquirida por el ser humano, que implica sobre todo corroborar y negociar ideas y puntos de vista diferentes; coincidir y llegar acuerdos de beneficio mutuo mediante el discernimiento de las ideas. Asimismo, advertimos que quien sabe conversar sabe dialogar y posee también el poder de la persuasión. Además debemos tener presente que para llevar a cabo una agradable conversación en la escuela (o fuera de ella) siempre se encuentra el momento oportuno y el lugar adecuado, y lo más importante, el motivo de un buen tema. La conversación es una necesidad vital que restituye y alegra el espíritu de todo ser humano.

FUNDAMENTO PEDAGÓGICO DE LA PREGUNTA Desde la perspectiva del estudio pedagógico, se dice que la pregunta tiene una importancia enorme en el aula, y es susceptible de ser aprendida y/o enseñada. En sintonía con este requerimiento, los docentes en el aula podemos orientar a los alumnos por medio de talleres en el necesario pero difícil arte de preguntar. Es significativo que el alumno aprenda a formular sus propias preguntas. El educando puede elaborar preguntas a partir de la lectura de un texto, de la información de la clase, de la observación de una lámina o de los resultados de una experiencia, de una excursión a la naturaleza, de una visita a un centro de interés científico, entre otros. El uso de la pregunta es sustancial porque propicia la reflexión, el planteamiento de problemas o hipótesis. Favorece además la expresión oral y/o escrita, la comunicación entre los estudiantes, su atención y la creación de un ambiente favorable de aprendizaje. 4En este mismo sentido, el profesor, refiriéndose a un capítulo una unidad del libro, puede enseñar a los alumnos a proponer un 3 4

Ídem.,p445 Margarita Silvestre Oramas, Aprendizaje, educación y desarrollo, Editorial pueblo y educación, 1998, p110.

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cuestionario sobre el texto, haciéndose preguntas que exijan no solamente reflexión sino también deducciones y conjeturas.

La reflexión y la aplicación de la pedagogía de la pregunta concuerdan muy bien en el modelo educativo de la Escuela Nueva, que implica, desde luego, no solo innovar e implementar métodos y estrategias, de los materiales, de los ambientes y espacios educativos, sino también rescatar el papel crítico- constructivo de los educadores y los alumnos. En este tipo de escuela el maestro y los alumnos establecen sinceros y fuertes lazos de amistad.

Allí se reconocen y se valoran mutuamente. En la Escuela Nueva, se fomenta la educación humanista, personalizada y los resultados, por supuesto, son más alentadores que en la escuela tradicional.

En este contexto, Paulo Freire en su libro la pedagogía de la pregunta, plantea que “los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantease preguntas acerca de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir”.5Esa aula de clase que tanto interesaba al pedagogo brasileño tiene su epicentro en la Nueva Escuela, la misma que se origina en la corriente pedagógica activa.

Para el maestro Freire, la pregunta es el eje medular, es el activador del pensamiento y del discutir de los diferentes asuntos que se plantea el grupo como tarea.

Decía Freire que “las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizaje y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizajes en este continuo trasegar que es la vida.”6 La pregunta es además un elemento pedagógico que estimula y da solidez al proceso de autoaprendizaje. Es una herramienta de primer orden en el proceso de aprender a aprender.

La pregunta debe acompañar y de hecho acompaña al ser humano, durante todo el desarrollo de su vida. Vivir podríamos decir, es preguntar, es estar preguntando, constantemente.

Para Gadamer, por ejemplo, quien no se hace preguntas no es porque se haya vuelto tonto sino porque no necesita saber. Para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe. Esto significa tener una postura humilde frente al saber. Esto es equivalente a la ignorantia docta, de Sócrates, que consistía precisamente en decir “sólo sé que nada sé”, cuando en realidad él era el sabio más grande de toda Grecia. En cambio, una persona que se cree que lo sabe todo, que se jacta de ser sabio, bloquea toda posibilidad de aprendizaje. Y, por el contrario, lo que puede ocurrir en los interminables procesos de aprendizaje, es que quien no sepa la respuesta -en un momento determinado-, por lo menos debe reflexionar sobre la pregunta planteada.

En términos generales, la ciencia, el conocimiento y la solución de problemas se inician y se nutren continuamente a partir de las preguntas. Freire nos dice que “el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar; me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez pregunta y respuesta, en un acto simultáneo. Con ello, Freire nos quiere significar que la pregunta es de naturaleza humana, y por lo tanto, el hombre como ser histórico-social se debe a que ha logrado constituir un lenguaje articulado y pensado a partir de la formulación de sucesivas preguntas. En la medida que el hombre que posea suficientes elementos lingüísticos tiene la posibilidad de pensar mejor, y poseer una mayor capacidad 5

Paulo Freire, “La pedagogía de la pregunta”(citado por Arnobio Amaya, en El Taller Educativo, Editorial Magisterio, 1996, p.33.

6 Arnobio Amaya, Ídem, p.34

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y calidad en su pensamiento, desde luego, podrá formularse preguntas con mayor sentido.7 Sin embargo, la educación y los maestros tradicionales se olvidaron de las preguntas y que con ellas empieza el conocimiento. Con la pregunta, en términos de Freire nace también la curiosidad, y con la curiosidad se incentiva de la creatividad. Con la educación tradicional, dice Freire, se castra la curiosidad, se estrecha la imaginación, y se hipertrofian, los sentidos. Históricamente en la educación hemos tenido el predominio de una pedagogía de la respuesta sobre una pedagogía de la pregunta, donde los modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos ya elaborados que deben ser transmitidos por el profesor.8 De ahí que sea indispensable en la escuela contemporánea implementar el método de la mayéutica socrática como recurso pedagógico. A veces los maestros olvidamos que “el ser humano es filósofo por naturaleza que, si se le ofrece la oportunidad, se hace preguntas a todas las edades y, a partir de ellas, descubre al mundo y que poco a poco va apropiándose de él.” 9 Por lo que vemos, los recursos que requiere el maestro para desarrollar la pedagogía de la pregunta son más bien sencillos, nada del otro mundo. Para estos fines un maestro real, un maestro auténtico, sólo requiere de un poco de ingenio y de destreza intelectual, y de una gran dosis de buena voluntad. Esto es todo lo que se necesita.

SÓCRATES: LA PREGUNTA COMO ARMA IDEOLÓGICA. Debemos tener muy presente que en el ámbito de nuestras culturas latinoamericanas, al estudiante se le ha negado la posibilidad de preguntar y no sólo en el proceso educativo, sino en toda la vida cotidiana, en toda la vida cultural, porque en las estructuras de poderes tradicionales y vigentes, la pregunta se convierte en subversiva. A través de la historia se conocen abundantes ejemplos. Es el caso de Sócrates, como se ve en la novela El mundo de Sofía10. En ella, el autor, también destaca la pregunta como arma ideológica, en este sentido, se escucha la voz del narrador que dice: “los que preguntan, son siempre los más peligrosos. No resulta igual de peligroso contestar”. El narrador en la novela, en una frase muy contundente, dice: “Una sola pregunta puede contener más pólvora que mil respuestas”. La voz omnisciente del narrador, para cerrar el tema, dice: “La humanidad se encuentra ante una serie de preguntas importantes a las que no encontramos fácilmente buenas respuestas”. Aquí, en el final, percibimos una idea plena de sabiduría acerca del sentido de la pregunta, que queda flotando en el ambiente, tal vez con la intención de dejar en los lectores una sensación de tranquilidad y desconcierto, muy parecida a la que produce la duda metódica.

Sería de gran importancia que los docentes y los alumnos pusiéramos en práctica alguna de las ideas expuestas por Jostein Gaadner, en la seguridad que lograríamos ser más consecuentes, con el sentido pedagógico y educativo de la pregunta, que por los demás, es un derecho que se merece todo ser humano, del cual no podemos ni debemos renunciar. Por el contrario, la pregunta es una manera de enfrentar corajudamente el mundo. Aunque no en el uso de la pregunta sólo encontramos en el mundo respuestas explicando verdades relativas.

No obstante, al ciudadano, al hombre latinoamericano se le ha educado para que aprenda y calle, para que no pregunte, para que haga del silencio también una forma cultural, y el 7

Véase Orlando Zuleta A., “El conocer y el saber humano: dos procesos mentales indisolubles”, en Revista Educación y Cultura, No 56,p. 49.

8 Ezequiel Ande-Egg, Un puente entre la escuela y la vida, Editorial Magisterio del Río de la Plata, 1995,p.17.

9 José M. Calvo, Educación y filosofía en el aula, editorial Paidos, Barcelona, 1994 p.36 10 Jostein Gaadner, El mundo de Sofía, Editorial Siruela-Norma, Bogotá, 1997, p.82.

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preguntar es tan vital en el crecimiento y desarrollo personal y social y en el cambio, que por preguntar han sido sacrificadas muchas vidas en todos los países de nuestro horizonte latinoamericano y mundial (Amaya, 1996, p.35) UN AULA QUE NO PREGUNTA El investigador y cronista Arturo Alape,11 en un reciente estudio realizado en algunos colegios oficiales de Bogotá, en el que examinaba el mecanismo de participación de los alumnos en el aula de clase por medio de la pregunta llegó al a conclusión de que tenemos un aula que no pregunta porque nuestro sistema educativo se caracteriza por ser autoritario y antidemocrático.

Nuestro sistema educativo es autocrático y dogmático. Este sistema no permite que el niño ni el joven piensen, ni hagan preguntas, ni sean críticos. Las apreciaciones que tiene Alape del sistema educativo reflejan un realismo extraordinario que quizás ningún docente sensato se aventuraría a contradecir. Pues lo dicho corresponde a la tendencia de la escuela tradicionalista, que fomenta la frialdad de la educación bancaria, que se caracteriza por estimular un educación pasiva y carente de humanismo.

Para el maestro Alape, en estas aulas de clases, “la relación maestro-alumno es muy conflictiva y enojosa- pero inevitable-. Aquí el maestro que está frente de la clase aparece como un “enemigo” para el alumno. Es un proceso de confrontación de quien enseña y de quien recibe, es un proceso de resistencia y aceptación, de interacción conflictiva generacional. En consecuencia, tenemos un aula que no pregunta. En ella se crea una atmósfera de tensión en la que mejor es quedarse callado”. Precisamente esta es la educación de la escuela que tanto preocupaba a Freire, al punto que se propuso a cambiarla por otra donde sobresalían la democracia, la confianza, el respeto mutuo. Una escuela donde se fomenta el deseo de aprender, y el propio alumno encuentra la respuesta adecuada a su necesidad de saber.

Según el mencionado autor, nuestros estudiantes casi nunca se formulan preguntas para aprender ni para profundizar el conocimiento. Y un estudiante consecuente con el conocimiento y con el saber tiene que abrirse al mundo de la pregunta, y estar articulado y en sintonía con su propio contexto. Preguntar el qué, para qué, cómo, transciende toda forma de conocimiento, es inherente al hombre o mujer racional. 12 Por lo general, el estudiante pregunta para aclarar lo que dijo el maestro en el aula y no para investigar después. En sus preguntas no existe el derecho a la duda. Las preguntas suelen ser del mundo cotidiano, del tema que se trata en el instante de la clase...y nada más. De ahí que nuestros estudiantes- en su gran mayoría- casi nunca se formulen preguntas de la vida, el trabajo, la familia, los problemas que estremecen al país. Da la impresión de que nuestros alumnos fueran invulnerables a las durezas de la vida real, y les interesara saber nada de lo que ocurre en este país y en este planeta ¡¡¡Y lo más grave en todo esto es, que si el maestro insiste en preguntar, entonces el estudiante se molesta!!!

LAS PREGUNTAS...UNA CUESTIÓN DE MÉTODO

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Véase Arturo Alape, “El aula que no pregunta “, crónica del Espectador, domingo, 23 de mayo, 1998.

Véase Fluvia Millán Bayona, “Filosofía y desarrollo del pensamiento”, en Magazín Aula Urbana, No 12,1997, p.10.

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Muy a nuestro pensar, tenemos que pensar que se tiene una aula que no pregunta. Que no cuestiona...mucho menos refuta y controvierte el conocimiento. De este modo sabemos que el conocimiento no trasciende ni se enriquece. Pero los docentes frente a este problema pocas veces hemos indagado cuáles son las causas por las que los niños y adolescentes no formulan preguntas ni cuestionan el conocimiento. Es posible que la solución del problema esté en nuestras manos, en los procedimientos de enseñanza, o en que estemos lejos de los centros de interés y las preocupaciones actuales de los educandos, o que simplemente por falta de motivación, nuestras clases resulten muy pesadas y aburridas. ¿Merece la pena entonces que revisemos o cambiemos nuestra arrogancia frente al conocimiento, que la participación de los alumnos en clase sea más fructífera? ¿Valdrá la pena la importancia fundamental del método socrático, sobre todo el diálogo, la discusión para buscar la verdad? ¿O será necesario que ensayemos en el aula la hermenéutica gadameriana que nos permite hacer en primer lugar, un análisis de los textos escolares para poder comprender después nuestra realidad? ¿O será que para disminuir ese divorcio entre educación y realidad hace falta tender un puente que ligue los acontecimientos que se dan en la escuela con los que se dan en la vida? De acuerdo a las peculiaridades de nuestra cotidianidad del quehacer pedagógico, ¡¡¡todas las supuestas causas son más que posibles!!!

Sin llegar al punto extremo del racionalismo filosófico, y sin tratar de idealizar las bondades de tales métodos, me atrevo a creer que si falta un poco de todo esto. Sólo que para tener éxito en este empeño, primero tendríamos que cambiar medularmente nuestra manera de pensar. Es aquí donde más se necesita la filosofía como disciplina. Sobra decir que la filosofía es la mejor disciplina que nos prepara para pensar y para plantearnos preguntas sobre la vida, la naturaleza, el mundo, el conocimiento y el universo: el concreto y el imaginado, inclusive nos ayuda a pensar y a descubrir muchas incógnitas o preguntas aplicables a todas las asignaturas escolares. Podemos decir, de manera sintética, que toda pregunta que por simple nos parezca tiene implícitamente un sentido filosófico, el cual es descifrable en la medida que utilicemos adecuadamente la razón de la inteligencia y la razón del corazón. Pero también curiosamente encontramos personas que jamás se han hecho preguntas significativas con relación al mundo, la sociedad y su propia existencia. Esto último, es inevitable que ocurra, lo que no quiere decir, que no sea preocupante y lamentable que suceda.

A MANERA DE CONCLUSIÓN El propósito de esta reflexión es para que los maestros y los alumnos adoptemos mutuamente una actitud crítica y creativa frente a la pedagogía de la pregunta. No es pertinente que los maestros y maestras colombianos sigamos ejercitando nuestra labor como métodos pedagógicos tradicionales y anticuados. Tenemos que cambiar aquellos procesos de enseñanza dogmáticas, represivos y verticales, por nuevos estilos que sean democráticos, humanistas, participativos, polémicos y críticos, a fin de que nuestros alumnos y nosotros mismos como docentes nos sintamos no sólo a gusto en el ejercicio de nuestro trabajo, sino también, para que las actuales y las futuras generaciones de colombianos lleguen a ser hombres y mujeres deliberantes, con la libertad de decisión y elección, y comprometidos con los nuevos valores y con los cambios sociales, económicos y políticos que exige el mundo en el que viven... ¡Ese cambio individual y social con el que tanto soñamos y que tanto urgimos- afortunadamente-, se gesta en nuestra escuela!.

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No cabe duda, que este alegre e inquietante desafío es y seguirá siendo una responsabilidad muy grande para cualquier maestro o maestra. Pero nuestro compromiso mientras permanezcamos en contacto directo con los alumnos, y con la realidad, deberá ser el de tener una aula que haga muchas preguntas. Y, ojala, que las preguntas resultantes sean lúcidas y penetrantes; que hagan destellar por doquier la perplejidad y el asombro, y que cada pregunta en el aula, sea capaz de avivar la imaginación, la fantasía y la curiosidad en todos los compañeros de la clase. Sin perder de vista que con la pedagogía de la pregunta podríamos democráticamente desmitificar todo el sistema educativo y cambiar en él todo lo que no funcione.

BIBLIOGRAFÍA • • • • • • • • •

Alape, Arturo, “El aula que no pregunta”, crónica del Espectador, 23 de mayo 1998.

Amaya, Arnobio, El taller educativo, Editorial Magisterio, Bogotá, 1996.

Ander-Agg, Ezequiel, Un puente entre la escuela y la vida, Magisterio del Río de la Plata, 1995.

Calvo, José M., Educación y filosofía en el aula, Editorial Piados, Barcelona, 1994.

Gaadner, Jostein, El mundo de Sofía, Editorial Siruela /Norma, Bogotá, 1997.

Gadamer,Hans-Georg, Verdad y método, Editorial Sígueme, salamanca,1994.

Millán Bayona, Fluvia, “filosofía y desarrollo del pensamiento”, en Magazín Aula Urbana, No 12,1997.

Silvestre Oramas, Margarita, Aprendizaje, educación y desarrollo, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1998 Zuleta Araujo, Orlando, “El conocer y el saber humano: dos procesos mentales indisolubles”, en Revista Educación y cultura, No.56.2001

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1.2 Segundo encuentro: Problematización LECTURAS: 1. Estanislao Zuleta: El carácter social de la infancia.

2. Henry Giroux: Los profesores como Intelectuales.

EL CARACTER SOCIAL DE LA INFANCIA. PROCESO DE DESNATURALIZACION Estanislao Zuleta En: “Teoría freudiana de la infancia”, Boletín de Estudios Psicoanalíticos. Vol1, Sept (Cali) Hoy haré una introducción para tratar de explicar la significación y las dificultades del estudio que vamos a emprender. Lo que voy a exponer muy esquemáticamente es una serie de problemas que nos vamos a encontrar a todo lo largo del estudio de los niños, sus dificultades, a los cuales volveremos continuamente.

Me voy a referir, en primer lugar, a algunos de los prejuicios existentes sobre lo que significa emprender un estudio como el que vamos a iniciar hoy. Ante todo, lo siguiente: lo que se espera en nuestro medio según la formación existente, las costumbres universitarias y de los colegios, es adquirir una serie de conocimientos que no se poseen. Es como si los conocimientos existiesen ya en algún sitio - por ejemplo en unos libros, o en unas academias, o en unos institutos. Esa es la imagen de la Investigación que reina entre nosotros y la imagen de los estudios.

Lo primero que tenemos que observar es como precisamente no se trata de eso. De lo que se trata más bien es de aprender a pensar un objeto, de acceder a pensar un objeto en el que no podemos pensar por una serie muy vasta de obstáculos. Mejor dicho, porque tenemos ya muchas ideas adquiridas sobre ese objeto: el conjunto de las ideologías que existen sobre los niños. Nosotros no nos encontramos nunca con los niños, nos encontramos siempre con ideas sobre los niños, a través de las cuales los vemos, incluso cuando creemos verlos en vivo.

El verdadero problema de la Investigación es el de que para acceder a pensar un objeto, como los niños, que nos afecta directamente, tenemos que remover los obstáculos que nos impiden pensarlo y no adquirir simplemente un conjunto de conocimientos de que carecemos. Es natural que en nuestra sociedad la imagen del conocimiento esté copiada de la compra porque es una sociedad en la cual todo se vende y se compra; pero entonces el conocimiento se convierte en cosas, es decir, en informes: "Carezco de determinado número de informes que voy a adquirir."

Esa es la imagen del conocimiento que reina en nuestra sociedad, y no esta otra, por ejemplo: "Es necesario que transforme algo en mi manera de sentir y de pensar para acceder a conocer esto". Pues precisamente, conocer algo que nos afecta de cerca es muy difícil, ya que conocer, allí, es transformarse. Por eso ha sido más fácil conocer las leyes del cielo y los movimientos de las estrellas que las causas de nuestros deseos.

Y para el hombre las estrellas fueron un objeto de estudio mucho antes que los niños. Porque el orden de dificultades es un orden que depende estrictamente de en qué medida nos afectan las cosas; en esa medida es precisamente más difícil. Aunque naturalmente todo problema nos afecta y en ese sentido todo estudio científico es difícil. También para estudiar el cielo fueron necesarias verdaderas luchas y mártires.

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Generalmente, como dice Althusser, nos es difícil plantear bien un problema, pero no por lo que se cree, porque lo desconozcamos en absoluto, sino porque tenemos ya, de antemano, demasiadas soluciones, estamos invadidos de ellas, por eso ni siquiera nos planteamos problemas.

El estudio que vamos a hacer es pues un estudio en gran parte crítico de las diferentes ideologías que reinan sobre los niños, a través de las cuales se piensan, se sienten, se viven, y se utilizan. Los niños son por una parte objetos de amor, ciertamente, pero no existen, ni han existido nunca amores neutrales, amores que no se empleen para alguna cosa, y la manera de amar a los niños está articulada con la manera de pensar de los adultos y de pensarse a sí mismo. Existen muchas ideologías sobre este punto que están encarnadas en conductas y en sentimientos y no sólo en ideas. No hay que pensar que se trata solamente de ideas.

Consideramos por ejemplo las formas que podemos llamar moralistas, desde las cuales se han abordado los problemas de la infancia. Una conducta muy frecuente es el empleo del amor a los niños como una manera de culpabilizar a los adultos. En ese sentido los niños se estiman según la antigua tradición "inocentes" y los adultos se estiman, correlativamente (aunque no se diga esa palabra) "culpables", perturbadores de la espontaneidad y de la inocencia infantil. El niño queda así colocado como un enfoque sobre los adultos.

Es muy antiguo el problema y lo podemos encontrar ya en los Evangelios, y tal vez antes. Se dan dos figuras correlativas: la formulación de los niños como un valor en sí, la formulación de la inocencia como el mito primitivo del origen de cada ser individual, y la imagen del escándalo, que liquida la inocencia, como el pecado principal. Es decir, todo el conjunto que se da por ejemplo en el mito del Paraíso Perdido. Es un mito y contiene un fenómeno que no siempre es visto, y lo subrayaré. En el Paraíso Perdido se trata, como ustedes saben, de la Inocencia perdida. Se muestra como viene la vergüenza de la sexualidad, "se cubrieron con hojas de parra", y como se trataba precisamente de no comer el fruto del árbol del conocimiento del bien y del mal, mientras tanto estaban en la inocencia. Pero hay un detalle que incluso algunos teólogos han llegado a observar en medio de sus complicadísimas disquisiciones sobre el Génesis, y es el de que ese mito contiene un aspecto muy curioso porque Dios aparece como una figura bastante culpabilizada, por supuesto entre líneas. Ante todo, al decir aquello de "No comeréis del fruto del árbol" etc., hace una prohibición que es ya una tentación, puesto que se quiere decir, "podréis hacerlo", a nadie se le puede prohibir lo que no puede hacer, naturalmente, y si se lo prohíbe se le insinúa que puede hacerlo. El juego del prohibidor que al mismo tiempo es un insinuador está claramente allí. Ese mito es muy fuerte todavía, no porque la gente crea en la culebra o en cosas por el estilo aún, sino en la idea fundamental de una época de la vida en la que fue inocente y de la que se salió por una desgracia;' por una parte."salir del paraíso" -y por otra parte una adquisición- el conocimiento del bien y del mal. En ese sentido sigue funcionando perfectamente esa mitología. No basta pues hacerle refutaciones como por ejemplo las que hacen las gentes ilustradas, que demuestran que eso no puede haber sido posible por medio de investigaciones antropológicas y arqueológicas. Eso de todas maneras no remueve un mito que está encarnado en la vida cotidiana y que sigue teniendo sus raíces no precisamente en ningún origen histórico particular, sino en la conducta actual de todos. Entonces uno puede preguntarse, de dónde procede esa idea de la inocencia infantil, idea que ha sido un obstáculo histórico tan importante para mirar la conducta de los niños.

La inocencia es un concepto muy curioso, es una especie de ignorancia feliz o una felicidad en la ignorancia, o una ignorancia bendita y aprobada.

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Sartre, hace la observación de que a los adultos les molesta mucho que los consideren inocentes, pero les encanta haberlo sido. Nadie se siente más elogiado cuando le dicen "no seas inocente", naturalmente, pero si le gusta alimentar la idea de un período de inocencia.

En ello hay una manera de culpabilizar a alguien. Es muy importante verlo en la historia de la filosofía; algunos filósofos han rechazado directamente la imagen de una inocencia original, en cualquiera de sus formas, en la infancia individual o en la infancia humana; son precisamente los filósofos que han rechazado tomar el concepto de culpa como una medida de la conducta humana. Por ejemplo, Spinoza es un filósofo que es muy notable en ambos sentidos. En él es muy firme la lucha contra la idea de la felicidad de Adán en el Paraíso y contra la idea de la felicidad infantil. Una felicidad puramente inventada y proyectada - la existencia infantil - es una existencia trágica y por supuesto no menos que la adulta. Spinoza es característico por ambas tesis: Rechazar la culpa e incluso el sentimiento de culpa, porque obedece a la idea de una conducta que fue libre, es decir, no determinada; y que además de ser libre, fue mala. Al mismo tiempo que rechaza la noción de culpa, como tal, rechaza la imagen de una inocencia infantil y crítica muy profundamente toda la mitología de Adán. La noción de tomar a los niños como enfoque culpabilizador es pues una noción que está implícita siempre en las filosofías que hacen de la sociedad una crítica moral.

Yo quiero mostrarles un correlato completamente opuesto a Spinoza y otro paralelo a Spinoza para vean que no se trata de un caso. Algo opuesto a Spinoza, en el sentido de una crítica de tipo moral a la sociedad existente es el Señor Rousseau quien vive la sociedad como una caída, a partir de la imagen de un estado de salvajismo, el buen salvaje, un hombre primitivo y primitivamente bueno. Después se ha configurado la civilización y el hombre ha caído en una forma de existencia social a la cual, él acusa como fundamentalmente inauténtica, e inhumana y culpable. En toda su obra, por otra parte, se muestra esa tendencia; y no solamente en su Contrato Social, él repite, incluso sin saberlo, el mito del pecado original, a veces hasta en los detalles más nimios. Por ejemplo, la caída, también en él, tiene que ver con el conocimiento.

En El Emilio cuenta que una de las cosas que más puede perturbar la educación del niño es que llegue a conocer algunas necesidades o deseos de los adultos que todavía no corresponden a él, es decir, un anacronismo, y lo que aún no le corresponde queda inmediatamente desnaturalizado. En cambio en el sentido de Spinoza de rechazar ambas cosas - una inocencia originaria y la noción de culpa y la visión culpabilizadota, está todo el pensamiento de Nietzsche. Precisamente, él mismo resume toda su obra, como una obra de lucha contra la concepción culpabilizadora de la vida y de la cultura. Nosotros en la literatura, podemos estudiar las ideologías sobre los niños en este sentido y llegar a mostrar que los niños en realidad, han sido conceptos, ideas y por supuesto ideas encarnadas y prácticas.

El enfoque de Dostoyevski en ese sentido es característico. Incluso se podría emprender un estudio especial sobre el problema de los niños en la obra de Dostoyevski. No sé si ya haya sido intentado, pero es muy tentador el tema. Los niños, en la obra de Dostoyevski, especialmente en Humillados y Ofendidos, en Los Hermanos Karamazov y en El Eterno Marido -pero no solamente allí, sino en toda su obra- son los objetos de una injusticia absoluta; todos los demás seres pueden recibir injusticias relativas, y son relativas porque son parcialmente culpables, entonces toda injusticia es parcialmente un castigo o una respuesta a una injusticia que ellos también hicieron pero en cambio los niños son el objeto de una injusticia absoluta.

Dostoyevski lleva las cosas al extremo, en los Hermanos Karamazov por ejemplo en la discusión de Juan Karamazov con Aliosha, donde se produce la leyenda del gran inquisidor; Juan Karamazov lleva las cosas hasta la teología y establece la imposibilidad de la reconciliación en el futuro o en otra vida con algún ser creador, después de que ha existido

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sobre la tierra la injusticia que se comete contra un niño. El niño está pues, tomado como el enfoque crítico fundamental contra toda injusticia posible.

Es muy probable que la figura proceda en él de los Evangelios y de su posición cristiana, de sus ideologías cristianas, pero lo lleva al extremo. De paso hace muy buenas investigaciones sobre la conducta concreta de los niños y por eso sería tan tentador un trabajo sobre las contradicciones en el pensamiento de Dostoyevski sobre los niños, porque precisamente se trata de un pensamiento muy inteligente. En la misma línea de pensamiento, se encuentra un contemporáneo de Dostoyevski, Tolstoi, el más grande de sus contemporáneos rusos, que precisamente coloca de la misma manera los niños como un enfoque culpabilizador sobre la vida de la sociedad, se trata más bien de saber quién tuvo la culpa, que de saber qué ocurrió, y cómo se produjo: es muy importante el establecimiento de un mito de inocencia original, es un mecanismo permanente. Lo que Nietzsche describe largamente a través de toda su obra y principalmente en la Genealogía de la Moral bajo el nombre de psicología del resentimiento, es la pregunta, quién tuvo la culpa de lo que yo soy - que se superpone a la pregunta, ¿cómo se produjo lo que yo soy?. Entonces se produce la tensión: el inocente y el tentador, el inocente y el prohibidor, el culpable y el inocente, etc. Es difícil desprenderse de figuras tan arraigadas en la vida, hasta tal punto es difícil qué fenómenos evidentes, aún después de la ruptura freudiana nos parecen relativos, por ejemplo: los fenómenos de la sexualidad infantil y algunos otros fenómenos que precisamente fueron suprimidos durante milenios y no vistos. Porque el hombre no ve sino lo que combina con la idea que tiene de sí mismo, y sólo eso. Lo que no combina, lo que no es compatible con la idea que tiene de sí mismo sencillamente no lo ve.

Algunos otros pensadores han llegado más lejos pero desgraciadamente sin salir del moralismo. Es muy curioso que, en la Tradición Cristiana, se encuentre una figura que rechaza la imagen de la inocencia infantil. San Agustín sencillamente la niega, pero él se pasa al otro lado, al considerar el niño como un culpable de egoísmo y de pecado desde la infancia más primitiva.

Sus descripciones son muy pertinentes y sobre todo algunas, principalmente sobre el origen del lenguaje, que ya veremos cuando estudiamos ese tema, son extraordinariamente finas y en cierto modo resulta ser un desafío a un fundamento de la mentalidad Cristiana. Los editores Católicos, que yo sepa -las ediciones que conozco son Católicas- siempre que San Agustín está muy acertado, ponen una nota abajo que dice: "Aquí se equivocó el Santo."; eso no falla nunca. La edición Nacar Colunga está llena de notas que dicen: "Aquí se equivocó el Santo, porque probablemente sufrió mucho durante su infancia." Dado que lo que está diciendo San Agustín no se compagina con la ideología moralista sobre los niños. Claro que no sugiero que San Agustín sea un teórico de la infancia en el sentido de Freud, pero sí encontró muchos temas reprimidos y eso todavía hoy es molesto para sus editores.

Otro pensador que se mantiene dentro de una posición relativamente moralista, pero que también ha visto a los niños por fuera de la tradición Cristiana de la inocencia, es Sartre.

Para resumir digamos que Sartre, como San Agustín, no llega a salir del moralismo sino que al condenar la imagen de la inocencia, se le va la mano para el otro lado, y aunque él no emplea formulaciones cristianas más bien tiende a la culpabilización de los niños. En una palabra, él considera a los niños básicamente como comediantes. Esa es su imagen de los niños; los niños son personajes para los cuales lo fundamental es la aprobación de los adultos y siempre están fingiendo algo para ser aprobados, para ser admirados, etc.,-cosa por supuesto muy unilateral-. En ese sentido, tiene un texto sobre sí mismo: Las Palabras muy conocido y muy

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brillante, con cosas supremamente importantes y otro texto muy anterior pero también muy importante que se llama La Infancia de un Jefe.

En el esquema del pensamiento de Sartre, se trata de saber si en nuestra vida domina el ser para sí, la conducta determinada por lo que somos para nosotros mismos, o lo que él llama "el ser para otros" la conducta determinada por lo que los otros ven en nosotros y en ese caso, en los niños "el ser para otros" y por lo tanto él los concibe como comediantes. Según él, domina ampliamente, para decirlo pues dentro de sus propias teorías, lo cual es una concepción moral.

El no diría pecado sino in autenticidad, dentro de su propio lenguaje, -claro está- puesto que se trata de un moralista ateo.

San Agustín y Sartre son dos figuras curiosas, que sin abandonar el terreno moral, en su manera de mirar el fenómeno, han abandonado un aspecto importante de la tradición cristiana de la mitología de la infancia como inocencia, de la infancia como felicidad.

Naturalmente que las formas modernas no suelen presentarse de una manera cristiana. El Cristianismo ya no es utilizado como principio a partir del cual se precisan los objetos del conocimiento. Lo que ahora domina más bien es otra ideología, que podríamos diferenciar, pero que no es incompatible sino más bien complementaria con la anterior. Podríamos dominarla "el naturalismo". Sus huellas se encuentran visiblemente en Rousseau, aun cuando su desarrollo es mucho más moderno.

En una palabra, digamos esto: el naturalismo considera que el desarrollo del niño es un proceso natural de maduración, que tiene sus etapas naturales, sus momentos, por los cuales necesariamente pasa -como toda maduración necesaria, como toda evolución necesaria- y la culpabilización viene por otro lado: los adultos vienen a estorbar, a perturbar, a intervenir, a torcer esas etapas espontáneas del desarrollo del niño en lugar de respetarlas. La pedagogía sería allí respetar una maduración espontánea, no intervenir por medio de imposiciones en la maduración.

Se puede observar que la idea no está tan lejana -aunque tenga un aspecto mucho más moderno y pueda respaldarse en citas mucho más recientes que los Evangelios- la idea no está tan lejana, ni mucho menos, en cuanto a las relaciones de los adultos con los niños. La imagen sigue siendo no solamente culpabilizante, sino que -digámoslo desde ahora- todas esas imágenes son por una parte culpabilizantes, pero por otra parte, principalmente culpabilizadas.

Se trata de la culpa, no solamente del niño como el enfoque para culpabilizar la vida social, sino del niño visto desde el sentimiento de culpa. El sentimiento de culpa como mirada y como lente para la observación del niño. Eso ha llegado a figuras muy extremadas, como las parejas de oposiciones que se usan tanto hoy; por ejemplo esta oposición: la espontaneidad y la coacción.

Algunas pedagogías modernas, institutos pedagógicos de diversa índole, operan con esa pareja: la espontaneidad y la coacción. Esa pareja está inmediatamente valorada: La espontaneidad es una buena cosa, la coacción es una mala cosa. Las consecuencias pedagógicas son evidentes: no prohíben nada, no coaccionan, no imponen, conciben que sólo quien permita el desarrollo espontáneo del niño está haciendo pedagogía, el que no, está perturbando un desarrollo espontáneo en sí mismo bueno y por lo tanto malo todo lo que perturbe. Esa es una forma que preside hoy muchas formas concretas de pedagogía.

Vamos a estudiar un poco más esa idea puesto que está tan extendida; de paso quisiera mencionar también otra noción que está muy extendida, especialmente en EE.UU, pero no sólo allí, es la noción de frustración, y su correlato, gratificación. En ese caso se considera que los males que se generan en la infancia, proceden de la frustración, la frustración genera hostilidad,

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la hostilidad tiene su origen en la frustración y las frustraciones generan por lo tanto toda clase de perturbaciones psíquicas; lo aconsejable entonces es no frustrar. Eso es supremamente difícil de llevar a la práctica naturalmente, pero es muy interesante ver como se ha convertido la culpabilización de los padres, en una ideología sobre los niños. Eso por lo demás es siempre correlativo. Si es tan difícil pensar a los niños es porque el pensamiento sobre los niños se deriva de lo que se piensa sobre uno mismo y sobre los adultos, y no de que uno conozca o no conozca ciertos elementos de juicio. La humanidad ha tenido durante milenios ante sí como evidencias lo que no ha visto, como decíamos, no era porque careciera de los datos, ahí están, sino porque no combinaban con sus ideas.

Los niños son un producto de la sociedad y por lo tanto, el estudio de éstos es una investigación que tiene que pasar a investigar la conducta de la sociedad con relación a los niños. Volvamos un momento al tema de la oposición entre espontaneidad y coacción. Esa oposición que hoy se ha difundido mucho y ha inspirado tan diferentes tipos de pedagogía, supone que las imposiciones son una mala cosa y que la imposición, prohibición y coacción, es siempre algo que debe ser en sí mismo considerado como malo, precisamente porque creen que el desarrollo infantil es una maduración espontánea, pero ya esa primera suposición es ideológica. El desarrollo infantil es un ingreso muy dramático en una cultura existente. Por supuesto que no hay ningún desarrollo espontáneo de ningún lenguaje, por ejemplo: el lenguaje es evidentemente una magnífica imposición. Es una imposición de normas: las normas lingüísticas. Las normas no son una mala cosa. Hay normas que son una pésima cosa, que en realidad no constituyen más que una forma de dominación y de opresión. Eso también existe, por supuesto, pero no se puede decir lo mismo de todas las normas, ni de todas las figuras coactivas. La gramática es un conjunto de normas y de normas coactivas, no en el sentido de que el que las use mal lo vayan a castigar o a meter a la cárcel, sino en el sentido de que el que las use mal, no se le entiende lo que dice. Ahora, esas no son normas de adquisición espontáneas, precisamente por eso son normas.

Es una figura muy torpe sobre la vida social, la que se imagina que hay una maduración de la naturaleza hacia la sociedad sin rupturas y sin dramas. Entre la naturaleza y la sociedad se coloca en primer lugar, una norma que los antropólogos han descubierto como norma de las normas y que vamos a estudiar en detalle cuando estudiamos el Edipo, que es la prohibición del incesto. Esa, precisamente, es una norma que no tiene nada de natural sino no sería una norma, sería una tendencia.

Freud, en el Totem y Tabú comenta a un autor inglés, quien dice que el hecho de que en todas las sociedades se encuentre siempre, sistemáticamente, la prohibición del incesto, indica que hay en el hombre una tendencia natural a la repugnancia por tener a los miembros de la propia familia como objetos sexuales.

Freud dice: "Curiosa lógica, puesto que hay una tendencia natural a rechazar los miembros de la propia familia, como objetos sexuales, entonces se prohíbe". Pero entonces, para qué se prohíbe? Que tal que hubiera una norma general, correspondiente a todas las tendencias humanas, en la que quedara prohibido a todos los pueblos, en todos los tiempos, comer arena una prohibición absoluta. ! No, si es que precisamente no se necesita ninguna prohibición.

Donde se necesita una prohibición es solamente donde interviene un deseo. Es precisamente lo contrario! Lo que demuestra la universalidad de la prohibición del incesto, es la universalidad del deseo del incesto. Cuando nosotros hablamos de la universalidad del Edipo, estamos hablando de la otra cara de la universalidad de la prohibición del incesto, y la universalidad de la prohibición del incesto es un hecho absoluto. No hay sociedad conocida, ninguna, en la que no esté prohibido el incesto. Los antropólogos al comienzo se asombraron. Finalmente se

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preguntaron, muy tardíamente, ya en 1946, por ejemplo, en las Estructuras Elementales del Parentesco de Levy Strauss, de dónde puede proceder un fenómeno tan curioso; es decir, un fenómeno que sea al mismo tiempo universal y no natural. Porque las sociedades humanas son tan diferentes que en ellas casi se puede asegurar que sólo lo que es natural es universal.

Mientras que lo que es normativo social convencional, no es universal. Se da en unas y en otras no, o en otras se da de una manera completamente distinta, salvo algunas cosas que precisamente son definitorias de la sociedad; la prohibición del incesto y el lenguaje.

Si la prohibición del incesto es un fenómeno universal, sino existe sociedad ninguna en la que la prohibición del incesto no está dada como una norma, y a veces una norma muchísimo más complicada que las normas de la sociedad nuestra, generalmente, eso se debe a que la prohibición del incesto, no es una norma más, sino más bien una norma constitutiva de la sociedad. Lo que difiere mucho es lo que distintas sociedades llaman incesto (claro!). Siempre se trata de las relaciones sexuales dentro del mismo grupo, aunque el grupo difiera mucho si se trata de un clan ampliado - como algunas de las sociedades primitivas - o de una familia conyugal - como en las sociedades modernas. El grupo difiere mucho, por su amplitud y por sus formas de definición, en un caso consanguíneo, y en otro caso, no necesariamente consanguíneo. Lo que los primitivos llaman incesto, no es necesariamente relaciones entre gentes que tengan un parentesco de consanguinidad, el parentesco puede ser simbólico para ellos; es decir, es posible que se trata de que pertenezcan simplemente al mismo clan; entonces es incesto, las relaciones entre sí. Pero la otra cara de la prohibición del incesto, lo que podríamos llamar el reverso de la medalla es que al mismo tiempo que sirve como ruptura en el seno de las unidades pequeñas, sirve como ligazón en la unidad grande y ese es el problema que plantea la división del incesto.

Freud lo vio desde muy temprano y se encuentra en una carta a Fliess de 1895 la formulación de ese tema. Lo que ocurre es que al ser prohibida a cada grupo las parejas de su propio grupo, por ejemplo a los hombres de un clan, les quedan prohibidas las mujeres de su clan - no solamente las de relación consanguínea directa, sino todas las mujeres de su clan, cualquiera que sea su edad y su relación de consanguinidad - por el mismo hecho de prohibir las mujeres de su propio clan, le son prometidas las de los otros clanes y eso ocurre con todos los clanes; en todos los clanes, a todos los hombres le son prohibidas las mujeres de su propio clan y a las mujeres, los hombres de su propio clan, según se quiera, eso depende mucho de las formas de sociedad y en la misma forma y por el mismo movimiento, les son prometidas las del otra clan.

Por ejemplo, hay sociedades matrilocales y sociedades patrilocales; es decir, en las unas el matrimonio significa el paso del hombre al clan de la mujer, y esta es una sociedad matrilocal.

En las otras, el matrimonio significa el paso de la mujer al clan del hombre, entonces es una sociedad patrilocal. Ambas cosas existen naturalmente y hay sociedades en las cuales se combinan muy curiosamente. Pero siempre ocurre el mismo fenómeno: la sociedad queda establecida como una unidad en la medida en que le es negada, como decía Freud, a las pequeñas unidades clánicas o familiares, según se quiera decir, la posibilidad de cerrarse sobre sí mismas y de satisfacerse a sí mismas.

En nuestra sociedad eso ha dejado de ser importante porque la sociedad está formada como un todo, ya por la forma misma de la división del trabajo. Entonces ahora, por supuesto, la prohibición del incesto sigue siendo importantísima, pero ya la razón de que la sociedad se disperse en pequeñas bandas no es la razón que domina, como probablemente fue antes.

Hay dos razones principales: existe el peligro de dispersión y para la sociedad primitiva es vital tener una determinada magnitud, para enfrentar los problemas que se le plantean. El peligro de dispersión queda liquidado desde el momento en que cada clan ve en el otro todas sus

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perspectivas matrimoniales. Entonces es imposible ya la dispersión en pequeños clanes o pequeñas bandas. Existe todavía un problema más complicado y es que en las sociedades primitivas es muy importante el equilibrio demográfico entre los clanes, para que precisamente puedan sobrevivir. Es decir, que los diferentes clanes conservan una cierta población que no la vayan perdiendo por matrimonios porque se les casen los hombres o las mujeres y vaya desapareciendo una parte del clan. Entonces lo que ocurre es que forman las leyes matrimoniales positivas. Nosotros no conocemos directamente, explícitamente sino las negativas; implícitamente están las positivas también, es decir, las positivas ya en el sentido de clases. No solamente está prohibido casarse en la relación consanguínea, sino que está obligado, en cierto modo, a casarse el individuo en una relación de clases similar. Pero esa es una coacción que existe de una manera más bien implícita que explícita. Entre los primitivos existe una manera explícita para conservar el equilibrio de los clanes. Porque la sociedad contemporánea no le interesa el equilibrio demográfico de las clases. Ese es un efecto económico directo que no hay que garantizarlo por ninguna ley de parentesco;'se garantiza solo. Es decir, no hay ninguna posibilidad de que de pronto el proletariado se vuelva burgués por medio del matrimonio. Eso queda desechado como posibilidad! No se necesita establecerlo por medio de una reglamentación matrimonial. En cambio con los clanes primitivos, como no son diferencias de clases, sí existe esa posibilidad de que unos crezcan a costa de otros, entonces existen reglamentaciones matrimoniales directas.

Hay muchas leyes del parentesco; Levy Strauss las estudió en su libro Estructuras Elementales del Parentesco, y encontró que fundamentalmente se trata de la conservación del equilibrio demográfico, lo que significa que si un clan pierde por matrimonio, con relación a otro clan, uno de sus miembros, entonces el otro clan debe por matrimonio, al primero, uno de los suyos.

Pero en la sociedad patrilocal, si un clan al que llamamos A, ha perdido una mujer por matrimonio con un clan que llamamos B, entonces hay en B una novia para un hombre de A; y así se vuelve a recuperar lo perdido y a la inversa sucede en la sociedad matrilocal.

De esa manera la reglamentación del parentesco va conservando la unidad demográfica. Yo no me quiero alargar en esto, solamente para insistir en un punto que si no se comprende bien, se recae siempre en todas las posiciones ideológicas. La sociedad no es natural, la sociabilización no es natural.

En la normativa se ingresa no por evolución, no espontáneamente por desarrollo. La sociedad ella misma en su movimiento fundamental, es ya una figura coactiva, es decir, una prohibición, y así quitamos cierta moralina que tiene el problema de la Ley, de que la prohibición es una mala cosa.

Sin la prohibición no hay sociedad: Para comenzar sepamos eso. A no ser que asumamos como Rousseau que si la prohibición es una mala cosa es porque la sociedad es una mala cosa, por lo menos él era coherente. El consideraba la prohibición como una mala cosa y la sociedad como una mala cosa. Está muy bien! No hay nada que objetarle. Pero si nosotros no somos capaces de asumirlo así, entonces tampoco tenemos derecho a formular que la prohibición y las diversas formas de coacción constituyen una mala cosa. Hay por supuesto prohibiciones que constituyen una pésima cosa. Es una cosa lamentable el que se prohíba a los campesinos sin tierra el acceso a las tierras desocupadas del terrateniente, y a las gentes con hambre el acceso a los alimentos. Pero eso no se puede generalizar a todo tipo de prohibición. Esa es una figura muy frecuente hoy. Por lo demás yo no me estoy refiriendo solamente a la historia de la humanidad. Para comenzar, la existencia social sin prohibiciones no es pensable. El ingreso en la sociedad está lleno de coacciones y de prohibiciones y la sociabilización de una persona es, en gran parte, la interiorización de prohibiciones.

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Necesitamos romper claramente con toda esa ideología de la espontaneidad evolucionista. Por ejemplo, nosotros llamamos un momento del desarrollo del niño el control de los esfínteres. El control de los esfínteres es provocado. Es un fenómeno adquirido - como es adquirida la relación que tiene generalmente el hombre con los excrementos. Es otro fenómeno adquirido; no es un fenómeno natural ni mucho menos. Al hombre le ocurre inicialmente lo que le ocurre a todos los vertebrados superiores: le encantan los excrementos y por ejemplo su olor, si finalmente termina repugnándole, es porque ha interiorizado la prohibición. Y porque la limpieza naturalmente es una norma y es una norma impuesta, y es una norma que llega a hacer parte de las formas de sentir. Llega así un momento en que al hombre empieza a olerle mal, todo lo que le huele bien a los perros, a los caballos -y a seres que tienen olfato muy superiores a élcomo lo manifiestan de manera directa y evidente; y en cambio, por algún contraste y alguna combinatoria curiosa, comienza a olerle bien lo que hace estornudar al perro. Ahora, no es que nosotros tengamos mucho que enseñarles al perro y al gato, en cuanto a calidad olfativa, lo que ocurre es que nosotros tenemos el olfato marcado por las normas y los animales no. De la misma manera que el control de los esfínteres es logrado por interiorización de normas del aseo, de horario y no por ninguna maduración (no hay ninguna!) y se puede lograr o no. Pero eso no es de acuerdo con si se maduró bien o si se quedó viche, sino con la relación que tiene con las normas. Precisamente por eso es pensable como un problema la dificultad en el control de los esfínteres que por lo demás es un problema muy generalizado y que no hay que dramatizar demasiado; hay que pensarlo. En todo caso, hay que pensar en una cosa: no se trata de la falta de una evolución. Se trata de un drama vivido en una relación, y en una relación con las normas, que puede expresarse en una dificultad específica; en el control de los esfínteres, negativamente, o en una voluntad de ruptura de las normas, que inducen a ese control positivamente, como se quiera. Ya se verá cuando veamos más de cerca el problema, por ejemplo de la enuresis y problemas similares, que si nosotros no pensamos el niño como un conjunto de relaciones, sino como una maduración a veces estorbada o perturbada, no podremos entender los síntomas de un drama, sino los detenimientos de una evolución, que ya no es entender nada. Es decir, que ya no nos permitirá "pensar el niño".

De la misma manera puede hablarse del lenguaje. El lenguaje es evidentemente una imposición. El niño ingresa en el lenguaje y no hay allí ninguna espontaneidad en ningún sentido: ni en el sentido primitivo o más o menos religioso de elegir "yo elijo tal cosa porque espontáneamente tiendo hacia ella". Ni en el sentido tampoco, ni mucho menos, naturalista, de un acceso por evolución. Ustedes saben que el lenguaje no se presenta nunca en sí, que el lenguaje siempre se da como idiomas. Precisamente ya eso es muy indicativo de que se trata del ingreso en una forma social, específicamente convencional, es decir, no natural.

Hay una antigua discusión sobre el tema, muy vieja pero muy profunda. La entabló Platón. Es el diálogo sobre el lenguaje que se llama El Cratilo. Planta la siguiente discusión: Platón se pregunta allí a través de sus dos interlocutores - Sócrates y Cratilo - sobre cuál es el origen del lenguaje. Entonces pone dos posibilidades que conducen posiblemente a lo que los griegos llamaban una aporía, es decir, una imposibilidad de solución. Las dos posibilidades son éstas: El lenguaje procede de la Onopatopeya, que llamamos nosotros. Es decir, de una similitud entre el sonido y la cosa significada. Vamos a postular que en el origen del lenguaje nos encontramos con una semejanza entre el sonido y el sentido, que hay una serie de sonidos (y esto fue sostenido todavía hasta hace muy poco tiempo), que tienen cierto sentido: que A significa lo grande, lo abierto, lo amplio, y se dice mamá, mar, etc. (Pero, también se dice aguja!).

Y en general, cada letra, cada fonema tiene cierto sentido, y que por lo tanto el lenguaje es una especie de copia sonora del mundo de los sentidos y de los objetos. Una vez estudiada esa

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hipótesis se piensa: "Bueno esto es así, entonces como es posible que existan idiomas tan diferentes!", puesto que en unos idiomas el mismo objeto, o el mismo sentido se expresa con un sonido, y en otros idiomas con un sonido completamente distinto - y no hay ni siguiera una relación de semejanza entre los sonidos con que se expresan ciertos objetos en un idioma y en otro.

Es decir, el lenguaje no puede concebirse como un conjunto de objetos. Por los gestos uno puede relativamente entenderse; es decir, manifestar lo que quiere o lo que necesita. Como por ejemplo, puede evidentemente manifestar sus estados de ánimo - si está alegre, o si está enfurecido. Para eso no se necesita saber el idioma del otro para entender inmediatamente sus gestos. Pero precisamente, el lenguaje no es esto. El lenguaje no es un conjunto de gestos.

Pues gestos también pueden hacer los animales y además descifrarlos. Un perro entiende perfectamente cuando el otro perro está bravo, porque está gruñendo, o si está contento, cuando está moviendo la cola, y entiende si se le puede acercar o no, si el otro se va a acercar a atacar o a otra cosa. Eso no es, propiamente hablando, lingüístico.

Las señales y los gestos no son lenguaje. Hay muchos seres que tienen sistemas de señales complejísimas, por ejemplo las abejas, pero no tienen lenguaje. Por eso precisamente no necesita ser aprendido. Porque es una conducta instintiva, es decir, heredada y adaptada, y no una conducta impuesta, como el lenguaje. Precisamente porque no es un lenguaje sino un sistema de señales.

La danza de las abejas fue tomada por un lenguaje por los primeros investigadores que la descubrieron bastante asombrados. Cuando pusieron colmenas con vidrios y aparatos para observación interior, hicieron un descubrimiento muy curioso; que las abejas eran capaces de señalar dónde estaba un botín, a qué distancia y en qué relación con dirección al sol; después de haberlo encontrado podrían venir e indicar eso. Los investigadores llegaron a conocer también ese sistema, que ellos mismos, después de ver una abeja que llega a la colmena y presenciarla danzando un rato, podían precisar: "Está indicando que en tal sitio, a tantos metros y en tal dirección hay un botín", y experimentar luego cómo iban todas en filita, precisamente hacia ese sitio y esa dirección.

El descubrimiento parecía tan impresionante que daba la imagen de un lenguaje - "vino y les contó que había encontrado, y dónde estaba". Pero rápidamente se descubrió que no, que es una conducta instintiva que las otras abejas logran también instintivamente captar como un conjunto de señales.

Se encontró que no era un lenguaje por esto: Si las abejas que ya vieron esa danza permanecen allí por alguna razón experimental - por ejemplo les cierran la salida - la abeja que les acaba de contar eso, sigue contándoselos. La danza sigue y sigue y se repite ante el mismo público de abejas, mientras no se destapa la salida. Pero además, si por ejemplo están muertas o no están, porque mientras tanto las han retirado, también hace la danza. Es decir, no se trata de un mensaje, como sería en un sistema lingüístico. Se trata de un instinto despertado por la presencia del botín en un sitio. Pero no se trata de un mensaje. Hecha toda la experimentación, rápidamente se descubre que no tiene nada que ver con el lenguaje.

Precisamente por eso es una especie de señales de la especie, y no hay diferentes idiomas en las diferentes colmenas. Como probablemente tendría que ocurrir si se tratara de un fenómeno convencional.

El verdadero problema es que el lenguaje no es un conjunto de gestos ni es una copia sonora del mundo.

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La otra posibilidad que daba Platón es que el lenguaje fuera una convención. La imagen inicial de la convención era muy difícil de pensar también, y precisamente en el Cratilo queda liquidada. Si no hay una afinidad entre los sonidos y los sentidos, entonces lo que se produjo fue un movimiento convencional por medio del cual los hombres se pusieron de acuerdo.

"Bueno, vamos a llamar a esto sol, y a esto tierra, a esto tal cosa." Queda la dificultad de que para ponerse de acuerdo sobre una convención tan complicada se necesitaría ya el lenguaje. Y que sería muy difícil ponerse de acuerdo precisamente sin el lenguaje!

Platón creó la dificultad de pensar el origen del lenguaje; lo que demuestra que era un gran pensador es que al final del Cratilo las convenciones son más bien normas irónicas, y Platón deja entender que no sabe cuál es la solución. Se necesitan siglos para llegar a una idea más clara del problema, pero de todas maneras la idea que domina es que se trata de signos que son relativamente arbitrarios, o por lo menos arbitrarios no unos con relación a los otros, sino cada uno con relación al objeto que designa.

Es decir, que no hay una afinidad natural de ningún tipo entre la palabra mesa y el sonido mesa, es una cosa que tiene que ser impuesta, porque tampoco puede ser deducida. Es decir, no puede ser deducida en el sentido que si uno conoce cualquier palabra de un idioma, no es necesario que pueda deducir el resto. En caso de que pueda deducirlas, las puede deducir por el sentido. Es evidente que en un texto donde uno no conoce -como a cualquiera que haya leído algo en un idioma extranjero le ha ocurrido- una de las palabras, es muy probable que la descubra, pero lo descubre por el sentido del texto. Es decir, es muy probable que no tenga que ir al diccionario a buscar su significado, sino que la descubre por el lugar que ocupa. Ese es otro problema. Ahora bien, el lenguaje es una de las formas de normatividad, en un sentido muy complejo: no solamente en el sentido de que el lenguaje es impuesto y además arbitrariamente, sino que además el lenguaje procede de otras formas de coacción; para que el niño adquiera el lenguaje no solamente es preciso que acepte un determinado conjunto de arbitrariedades necesarias. Hace falta que supere ciertas formas, como por ejemplo la agresividad oral (ya veremos eso un poco después). Es decir, si la tendencia a morder del niño no ha logrado ser inhibida, entonces el paso a hablar no resulta, no es posible. No solamente pues, el lenguaje es una imposición, sino que la coacción de la agresividad oral también viene de afuera y no viene de ninguna maduración. De afuera viene casi todo. Un experimento muy importante y objetivamente dado es el de los niños lobos. Es muy interesante estudiar esos casos. En algunas oportunidades se han presentado tales casos de niños criados por animales, y se pueden conseguir algunas publicaciones bastante interesantes, para saber hasta qué punto viene todo de afuera.

Parece que no es una fantasía imposible, aunque por supuesto el caso de Rómulo y Remo sí es un mito. En realidad ha habido casos de niños que han sobrevivido en manadas de lobos, y han logrado llegar a sobrevivir durante muchos años. Pero convertidos en lobos, aúllan divinamente, corren muy bien, cazan muy bien y a veces llegan hasta ser jefes de la manada pero son lobos! No hay ningún signo de humanidad allí. La humanidad es un proceso de introducción, bastante forzosa, en un conjunto normativo bastante convencional. Y la idea de una maduración espontánea que se oponga a las normas es una idea que desconoce prácticamente todo sobre lo que los niños son, lo que la humanidad misma es. Por otra parte, hay que tener en cuenta que los niños no solamente son un efecto de la sociedad, sin que cada sociedad defina sus niños. Nosotros no podemos pensar que los Nambicuara o los Troilan! son los colombianos de los andes. No, no son lo mismo! Ni la idea que tienen de lo que es la infancia es lo mismo ni por lo tanto sus niños son los mismos niños. Nosotros tampoco podemos naturalizar eso. El movimiento principal del pensamiento para acceder a ese objeto tan difícil que es el niño, debe ser desnaturalizar el conocimiento.

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En nuestras sociedades se postulan una serie de posiciones dentro de las cuales se construye la vida infantil, pero que no son en absoluto necesarias, ni tienen nada de natural. Son simplemente formas ideológicas de determinado tipo de sociedad. Por ejemplo, en nuestra sociedad se hace la construcción de una oposición que en otras sociedades no se da en la misma medida, la oposición entre un período de formación y disfrute y un período de realización y trabajo. Esas figuras se cortan, y se concibe que el trabajo es una característica del mundo de los adultos y no del mundo de los niños Esta oposición no se da en todas las clases de nuestra sociedad, por ejemplo en el campesinado de pequeños propietarios, los adultos incluyen a los niños en la división doméstica del trabajo. Pero en general, con la sociedad con la que nosotros nos entendemos cuando tratamos con niños, se construye una separación muy nítida entre el período de formación y el período de realización entre el período en el cual el hombre hace cosas en serio, y aquel en el cual si hace algo sólo lo hace jugando, hasta para formarse, pero no en serio. Claro que entre los campesinos se hace en serio desde el comienzo pero en nuestra sociedad se liquida esa posibilidad de que los niños hagan cosas en serio.

De eso se lamentaba con mucho vigor Tolstoi. El meditó mucho tiempo sobre este problema, a raíz de sus once hijos, y sus once dolores con sus once hijos. Consideraba que si los niños hacían las cosas realmente útiles, probablemente no sería tan necesario prohibirles que las rompieran. Es una reflexión típica de Tolstoi. En Ana Karenina nos cuenta sobre unos niños que hicieron un daño y la madre está indignada. La reflexión que de inmediato se le ocurre a Tolstoi es esa, que están tan separados del hacer, y tan entregados sólo al consumir, que en realidad no tienen porque respetar lo hecho, lo consideran sólo como algo dispuesto para el consumo, y que no desaparece. Sobre todo en las clases que él estudia, pero si ellos estuvieran haciéndolo, si no existiera ese derroche y esa división en clases probablemente no sería necesario estarles prohibiendo "que me rompan esto, que no dañen aquello. Desde muy temprano podrían participar en el hacer, y esa es una idea que muchos pensadores han tenido.

Carlos Marx pensaba de una manera similar a Tolstoi, en este respecto. En la crítica al Programa de Gotha protestó por un artículo de este programa. (El programa de Gotha era un programa socialista, o por lo menos quería serlo y creía serlo.) El artículo decía: "Queda prohibido el trabajo infantil". Naturalmente que ellos se referían a las formas más infames de la explotación capitalista de la época, que alquilaban por bajísimos salarios para ciertos trabajos niños de muy pocos años. Sin embargo Marx protestó por el artículo. El pensaba que el trabajo infantil debía ser organizado, combinado con el estudio, pero no prohibido. Esa es una imagen social que también afecta a los adultos, porque en la vida de los adultos también se opone el juego, la diversión, la formación y por otra parte la realización, la seriedad y el trabajo, el deber. El deber y el disfrute, el juego y la seriedad, la formación y la realización, también quedan opuestos. No solamente entre niños y adultos. Lo que pasa entre los niños y entre los adultos se proyecta, porque ya está opuesto, dentro de la vida de los adultos.

Entonces se proyecta como una división entre niños y adultos y la sociedad construye así un tipo de niño y ese tipo de niño está construido como el ideal de un tipo de vida social. Si se ha interiorizado y generalizado la educación (y lo hace continuamente), la pareja disfrute-deber, llega a proyectarse sobre las edades y las etapas de la vida; se consideran así: la etapa de la formación y del disfrute, como la infancia y la de la realización y los deberes, como la edad adulta; esto es malo tanto para los niños como para los adultos. Se olvidan el juego y el disfrute combinados con las realizaciones y olvidan toda forma de combinatoria. Los niños entran en una forma de dependencia y de no control propio y de objetos que no se toman ellos mismos en serio durante un largo período de la vida, lo cual puede afectar mucho su formación psicológica.

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Esa es la idea que nuestra sociedad tiene de los niños y de los adultos y por lo tanto es lo que hace realmente de ellos. No son errores dentro de una cabeza sino que son ideas prácticas, están encarnadas; lo que nosotros tenemos que hacer por medio de la crítica para poder estudiar efectivamente la sociedad y la ideología que produce determinado tipo de niños, es ante todo, desnaturalizarla.

La desnaturalización es un fenómeno difícil porque la tendencia a pensar como natural aquello que hemos visto, siempre que se da, es una tendencia permanente en nosotros.

El pensamiento de Freud en ese sentido significa una ruptura extraordinaria. Hay antecedentes de personas que se han dado cuenta desde hace muchos años, de que la forma cómo viven los niños son un efecto de la vida social y no es ninguna naturaleza que los lo produce así. Pero lo que Freud introdujo, y es lo que va a estudiar, es escandaloso desde el punto de vista de la desnaturalización. Para los naturalistas el pensamiento de Freud es escandaloso y está muy bien que lo sea; lo que está muy mal es que no lo sea, porque es mejor limpiar un poco el terreno en que nos vamos a mover.

Ahora se acostumbra el eclecticismo, la mezcolanza de lo incompatible y se asimila al psicoanálisis las ideas que le son más radicalmente extrañas, como el naturalismo evolucionista. Se combinan mezclas de todo tipo.

Es mejor que comencemos por limpiar el terreno, y saber que el Eclecticismo es perfectamente compatible con el moralismo y con las formas de nuestra sociedad. La idea de maduración espontánea es perfectamente compatible con el moralismo y con las normas de nuestra sociedad, y con la concepción culpabilizante y culpable de los niños que es la concepción moderna típica.

En Norteamérica ha producido efectos supremamente interesantes y vamos a ver apartes de algunos estudios sobre este tema, en la familia norteamericana moderna, porque la familia norteamericana moderna influye muchísimo sobre nosotros y es muy bueno ver lo que ocurre allá 'para saber la tendencia de aquí.

También en esas mismas tendencias pedagógicas en las que la autoridad se considera a sí misma culpable y se niega a sí misma de la manera más radical, se encontró la fórmula más sencilla: no aplicar ninguna autoridad es la mejor pedagogía, tienen esa misma fuente y una altísima peligrosidad. Hay varios autores que se han dado cuenta de esto, también de los EE.UU., o por lo menos radicados en EE.UU. Hay una transformación muy curiosa en las diferentes formas de la sociedad cuando se ha pasado de lo que suelen llamar los sociólogos, la familia doméstica, la familia patriarcal más o menos ampliada en la que se ejercía una especie de microdictadura hogareña sobre los hijos y sobre la esposa, a la familia conyugal en la que la mujer asume un puesto por lo menos similar al del hombre. En todo caso, es muy equívoco el problema, porque no se puede decir quien domina a quien; son dos dominadores, en formas diferentes. Se ha pasado a una posición de culpabilización mutua ante los hijos y omisión de toda autoridad. En EE.UU., es una corriente dominante.

Una de las consecuencias teóricas de esta evolución es la famosa naturalización de los problemas de la infancia. La infancia en sí, sería un desarrollo sano, espontáneo, natural y bueno, si no intervinieran los adultos a torcerlo y estorbarlo. Lo que se ha querido demostrar es

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que el "si no intervinieran" es un absurdo radical, "si no intervinieran" no habría nada. Ahora, no hay ningún desarrollo espontáneo en ninguna dirección.

Piaget se equivoca cuando aprueba a Freud considerando coincidencias con él. En su estudio sobre el desarrollo de la inteligencia dice que las etapas que Freud descubrió en el desarrollo de la afectividad corresponden, más o menos, a las que él ha descubierto en el desarrollo de la inteligencia. Lo que suena a una gran aprobación para 'Freud y que le está dando un pasaporte hacia la ciencia, que no necesita Freud que le den.

La diferencia es sin embargo notable; en Freud hay en efecto la descripción de una serie de etapas, por ejemplo las de la sexualidad, las de la configuración del yo, e incluso se puede formular hoy, las etapas de la configuración lingüística, en una orientación freudiana, aunque él no hizo un desarrollo sobre ese punto, y etapas de la formación del carácter sobre la cual Freud ya trabajó y etapas de la formación .de los mecanismos de defensa, etc, etc. Pero con la diferencia de que Freud, de una etapa a la otra no se sale nunca por maduración, y eso hay que tenerlo muy claro. Incluso el salir o no salir no es necesario, es posible pero no obligatorio.

De la etapa oral se sale y se pasa a la etapa anal, para tomar un ejemplo de un tema que se va a estudiar más adelante, pero sí se encuentran circunstancias reales en las relaciones interpersonales que permitan hacerlo, porque si no, no se sale, ni se pasa. En ese sentido no es ninguna maduración, lo que ocurre es que se ingresa en un nuevo drama; se pasa de un drama de identificaciones primarias, de devorar y ser devorado a un nuevo drama: de relaciones con la pérdida de objetos, de relaciones con la conservación, de relaciones con las normas del aseo, etc. De la misma manera que se pasa luego cuando se ingresa en el Edipo a otro drama, pero puede no ingresarse. Se ingresa si las relaciones con los padres son de determinada forma; sino son de esa forma, no se ingresa. Pero eso significa que no hay en el individuo ningún motor interno, que conduzca de una etapa a otra, ninguna fuerza de maduración propia, que lo extraño venga a perturbar o deje desarrollar; lo que pasa es que no hay nada que desarrollar, no hay nada extraño. El individuo se define precisamente por el drama de las relaciones en que vive y ese drama es el que decida si va a pasar o no a la otra etapa, o si se va a quedar, o si habiendo pasado, va a regresar, cosa que también puede darse porque no se trata precisamente de una maduración. Y por eso se puede regresar. Se trata de la configuración de un conjunto de conductas determinadas por un conjunto de relaciones y no de una maduración.

Para entrar a un estudio serio de los niños desde una perspectiva freudiana, es necesario romper con las ideologías dominantes entre nosotros sobre los niños y no es incompatible este estudio con una concepción evolucionista del psiquismo. Estos son dos puntos fundamentales.

Si uno sabe ya mucha psicología evolucionista como la evolución motriz, la evolución intelectual, la evolución psíquica, la evolución lógica, y le va a agregar el evolucionismo freudiano, va a tener un enorme desengaño porque no le va a agregar nada, va a refutar esto o no va a acceder a ningún evolucionismo, y a ningún pensamiento psicoanalítico sobre el tema.

Aquí lo primero que hay que establecer si se quiere hacer un estudio que sea coherente y que conozca sus propias bases, sus principios teóricos, es rechazar todo lo que es dado, cualquiera que sea la manera más inocente como se nos presente; lo más inocente son los aportes, los aportes que se reciben y se van almacenando de un lado y del otro; pero no se piensan y no se piensa nunca ese orden de incompatibilidad que deben tener los enfoques del problema, sino como si se tratara de datos y de informes, pues se reciben vengan de donde vengan y se

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acumulan. Pero se trata fundamentalmente de hacer un enfoque crítico de la ideología que impide pensar el problema y no de un conjunto de informes de origen disperso.

Las Teorías del Aprendizaje de Hilgard son un caso notorio de eclecticismo, donde le dedican un capítulo al uno y otro al otro: según Pavlov, según Piaget y según Freud y todo parece que coexiste tranquilamente con todo; no hay ninguna mirada crítica, y éste es un punto de vista que hoy es muy frecuente en el estudio de los niños. Especialmente los norteamericanos, aunque no sólo ellos, lo han impulsado mucho y son los más francos en este sentido. Ellos lo definen abiertamente, es decir, sostienen que el eclecticismo no es un defecto sino un método y lo dicen directamente y en todos los campos, no solamente en el problema de los niños. Sus estudios psiquiátricos son de un eclecticismo que deja asombrado a cualquiera. Toman de todas partes según les vaya interesando y les parece que el que no hace esto es dogmático.

Así proceden también sus historiadores y algunos de sus sociólogos. Los historiadores norteamericanos, los más eclécticos, consideran que cualquier tipo de determinismo histórico es un dogmatismo; entonces ellos se dan el lujo de que lo asumen todo. ¿Qué es lo que determina la historia? Todo. La determinan los grandes hombres, la economía, la biología, el clima, la religión, en una palabra, todo. ¿Existe algún orden jerárquico entre todos esos determinantes? Ninguno; en una época unas cosas determinan más que otras según las circunstancias.

Si uno piensa de un objeto que está determinado por un conjunto de causas dispersas cuyas conexiones internas no son conocidas y de las que no se puede postular un orden en grado de eficacia relativa de unas con relación a las otras, es lo mismo que si no sabe qué determina ese objeto. Si nosotros decimos que la conducta de un individuo, por ejemplo de un señor que hizo un robo, está determinada por razones infantiles, por razones económicas, por razones religiosas, por razones biológicas y que todo eso junto determina esa conducta, sin que podamos saber dentro de eso qué orden jerárquico postulamos, pues es lo mismo que si dijéramos que no tenemos la menor idea de por qué robó ese señor. El eclecticismo conduce en última instancia a un escepticismo, es decir, el fondo del problema con el eclecticismo es que se llega, y probablemente es lo que se intenta, a presentar la historia como no explicable y a la conducta como no explicable. Si se formula una serie indefinida de causas dispersas y desorganizadas, en realidad se rechaza en el fondo la idea y la posibilidad de explicar. Es decir, lo que rechazan los historiadores eclécticos es la idea de una ciencia de la historia, a nombre del anti- dogmatismo y de la ciencia.

Cuando uno va a explicar algo tiene que tomar una hipótesis que no puede comenzar por mezclar con otras. Es un problema de lógica elemental.

Si nosotros nos encontramos en una carretera por donde vamos en automóvil con un conjunto de piedras y nos detenemos, queremos explicar por qué están esas piedras allí; podemos hacer una primera hipótesis: hubo un derrumbe y cayeron de arriba, de la montaña, es muy posible.

Según esa hipótesis, las piedras más redondas deben estar más lejos que las cuadradas.

Probablemente las pesadas pueden haber dejado una huella por donde pasaron. Es decir, hay una serie de observaciones que tienden a corroborar o a afirmar esa hipótesis. Podemos hacer una segunda hipótesis: se pusieron para detener un automóvil y hacer un atraco. Entonces juzgamos si hay una separación entre las piedras que permita el paso de un automóvil, se descarta esa hipótesis.

Pero si se plantean simultáneamente las dos hipótesis, no hay nada que estudiar; ese es el problema. El ecléctico opera con una baraja de hipótesis simultáneas; es decir, en el fondo es un escéptico sobre la explicabilidad misma.

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El verdadero vicio del eclecticismo está en el disfraz pseudo-científico del escepticismo; donde se postula la incoherencia de las causas, se postula la inexplicabilidad de las cosas; nosotros podemos tomar aquí y allí, podemos juzgar de determinadas formas todos los materiales que vengan sobre el tema del desarrollo del niño o de los dramas clásicos del niño, pero ante todo hay que saber que un enfoque psicoanalítico no es compatible con un enfoque evolucionista naturalista, que no se trata de dos aportes, se trata de dos enfoques incompatibles.

Al trabajar con dos hipótesis al tiempo el ecléctico no trabaja, recibe informes y agrega informes, pero no piensa, es decir, no busca la razón que explique lo que tiene ante sí: las leyes que rigen el desarrollo del proceso; acumula datos e informaciones convirtiéndose tal vez en un gran erudito.

Son los dos obstáculos difíciles de remover: 1) la ideología a través de la cual se mira a la infancia y la valoración implícita de la que se precipita muchas veces, o mejor dicho siempre, nuestros propios problemas; y esa es una de las cosas difíciles de remover, los niños se han convertido en un determinado punto de vista ideológico sobre los adultos y sobre los problemas de la vida de los adultos.

2) Otro problema es que estamos en un mundo bombardeado por la información y carente de pensamiento. Información le sobra a cualquiera que se asome por una librería donde consigue bibliotecas sobre cualquier tema, con sólo que tenga con qué comprarlas; sobre el lenguaje infantil, sobre la conducta infantil, sobre la motricidad, hay bibliotecas; todo ese exceso de información es muy difícil de dominar va generalmente acompañada de una carencia de pensamiento casi completa. Entonces es una desorientación en el estudio puesto que uno no sabe qué está buscando cuando está estudiando. Uno se imagina que está buscando conocimientos que ya existen archivados en bibliotecas, o libros o institutos, sin llegar a tener presente que lo que está buscando es otra cosa. Está buscando aprender a pensar sobre los niños, es decir, remover los obstáculos que impiden pensar. Naturalmente no quiere decir que no sea bueno conocer un determinado tipo de problemas y una determinada tesis sobre tal o cual momento de la infancia; lo que hay que subrayar es el otro aspecto siempre que se estudia hoy en el ambiente nuestro, donde estudiar quiere decir adquirir informes. Estos son los dos problemas con los que tenemos que enfrentarnos y que tenemos que tener muy presentes para poder medir el alcance teórico y cada una de las formulaciones de Freud.

Si no los tenemos presentes y la lucha contra el eclecticismo se nos escapa, y las formulaciones de Freud se nos aparecen como aportes interesantes allí donde son revoluciones teóricas, logramos la mejor manera y la más moderna de reprimir el psicoanálisis. Considerar una revolución teórica absoluta, por ejemplo la sexualidad infantil como un aporte interesante es precisamente la maniobra ecléctica de la represión del psicoanálisis: "Sí claro, un aporte muy interesante, que raro que no se hubiera visto." Y ese es el estilo con el que se reciben las formas revolucionarias del pensamiento hoy en día, y con el que se neutralizan. Antes era la hoguera, era una posición lamentable pero muy clara. Se sabía que la ideología estaba en contra de la ciencia y el asunto estaba muy claro. Hoy a la teoría se la desarma, no se la prohíbe, no se la elimina, no se la persigue policivamente -por lo menos en algunas sociedades-, se la desarma. Se le quita lo que tiene de revolucionario, su alcance teórico, lo que deja por fuera, lo que descontinúa, lo que llega a abolir, y se le acepta bajo el título de aporte.

Freud "aportó" la idea de que la sexualidad tiene mucha importancia en la vida humana y puede que él haya exagerado un poco, pero de todas maneras sin él no se habrían visto algunos problemas y de esa manera se desmonta todo el carácter renovador y revolucionario de una

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teoría que es un nuevo enfoque y no un pequeño o gran aporte, sino un nuevo enfoque que hay que subrayar para poder ver el alcance de los problemas y de los temas y de las tesis que se van a estudiar y para que no las neutralicemos. Lo más interesante es que logremos esto.

Lo más importante no es hacer un catálogo completo, que se pueda encontrar en muchos sitios, de todas las observaciones que pueden hacerse sobre la conducta infantil, sino que no permitamos que las teorías que han logrado una revolución en el enfoque sobre la vida infantil y sobre la existencia misma pierdan su significado y vayan a ser neutralizadas por las tendencias ideológicas modernas. Eso es lo fundamental, no dejar neutralizar.

Eso nos impone también la tarea de buscar una conceptualización más o menos precisa. He mencionado hace poco como un ejemplo un tema que vamos a estudiar y es el de la sexualidad infantil. La historia de ese problema es muy ilustrativa: La relación inicial ante la formulación de Freud fue de escándalo y rechazo. Una idea lamentable de un señor que probablemente él mismo es un perverso; es la reacción inicial expresada en muy diferentes maneras en las escuelas de psiquiatría de Viena y otras partes. Pero resultó que el psicoanálisis no podía ser rechazado o simplemente negado.

Sin embargo el carácter escandaloso que al comienzo vieron, era correcto, era bien visto, en efecto era escandaloso, el psicoanálisis entraba en contraposición muy radical con la cultura de su tiempo, y la idea de la sexualidad infantil es una idea escandalosa porque es una idea nueva. Lo nuevo no es sólo que los niños también tengan sexualidad como los adultos, la idea es nueva en un sentido más fundamental, en que redefine el concepto de sexualidad. Ese concepto de sexualidad estaba tomado como un aspecto del comportamiento humano en el cual el hombre tiene una relación más íntima que en otros aspectos con el animal.

La analogía parecía evidente: los sistemas de reproducción y los órganos sexuales son análogos, las conductas son análogas.

Lo que Freud introdujo no es simplemente la idea de la sexualidad infantil en el sentido de que también los niños tienen algo de sexualidad, o son seres sexuados y no solamente los adultos.

Es mucho más revolucionario el nuevo concepto de la sexualidad. Es el concepto de que la sexualidad humana no está regida por el sistema de la sexualidad animal, es decir por la forma de estímulos y respuestas a unos estímulos fundamentalmente dados instintivamente en la herencia, sino que están regidos por la vida simbólica y la vida imaginaria propia de los hombres y que es el conjunto de relaciones, de dramas originarios, de problemas iniciales lo que decide de la sexualidad humana y no la predisposición orgánica.

Es evidente que en los hombres el objeto del deseo sexual no está directamente dado, y Freud procura decirlo en sus ensayos sobre la sexualidad de la manera más escandalosa posible.

Dice que es tan difícil explicar la homosexualidad como la heterosexualidad. Es una frase verdaderamente alarmante, se creía que no se trataba de explicar sino una. Sin embargo casi todos los lectores de los tres ensayos olvidan la frase, la dejan de lado, precisamente por lo que tiene de sonora y de escandalosa. Es decir, la olvidan porque no la pueden incluir en un sistema naturalista de pensar la sexualidad humana. Incluso la eliminan cuando han leído el texto; hay quienes han leído el texto y una vez que escuchan esa frase debidamente subrayada y se ven obligados a detenerse en ella se vuelven a escandalizar. Habían olvidado que Freud dice eso, y con razón, porque es difícil de combinar con una idea según la cual una de las dos figuras es natural, el heterosexualismo y la otra, es patológica, o artificial o procede de la patología social o de la patología individual o de alguna desviación. Lo que Freud indica allí es que ninguna de las dos es natural; el hombre no tiene un objeto dado de su sexualidad,

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el hombre adquiere el objeto en los dramas de su vida, de su infancia y de su pubertad fundamentalmente. Accede a un determinado objeto que puede ser el otro sexo, el mismo sexo u otros, según el tipo de perversión - existen muchísimos, como la necrofilia, la cual separa de una manera radical el sistema mismo de la sexualidad humana del sistema de la sexualidad animal. No es que el grado de extensión de la sexualidad humana sea mayor que la del animal, sino que el sistema mismo de operación es diferente, porque no hay una prefiguración del objeto. El objeto es encontrado, no es dado instintivamente. Algunas personas se equivocan proyectando en los animales los problemas humanos e interpretan mal algunas observaciones de los animales; por ejemplo se imaginan que también existen tendencias homosexuales en los animales. En realidad sí se puede observar y muchos lo han observado en determinados animales, conductas que "parecen" homosexuales mientras no se estudien. Porque esas son conductas que tienen dos órdenes de explicación completamente diferentes a los de los humanos, o son sustitutivas, como ocurre en algunos animales machos en unas especies. Los monos y en general los simios superiores tienden a hacer mímica del acto sexual con individuos de su propio sexo. Pero eso no significa ninguna conducta homosexual, ese es un ritual de superioridad; tan pronto el individuo del mismo sexo acepta, ahí mismo se termina la conducta sin ninguna realización sexual. Y por supuesto no existe como conducta desatado por un estímulo sexual como existe cuando consigue una hembra en celo y la distingue por algún sistema visual, olfativo, etc.

Algunos han hablado de conductas homosexuales, sobre todo en los gorilas, porque no han estudiado que son rituales para determinar la jerarquía dentro del grupo, y no conductas efectivamente sexuales. Los estudios detenidos de esas conductas ilustran claramente que se trata de decidir la jerarquía. También cuando entre los perros hay una desorientación sobre la jerarquía, el uno trata de subírsele al otro, en forma similar a la relación sexual. Si el otro no acepta hay pelea, si acepta se acabó el problema y ya está establecida la jerarquía.

Así pues, lo que Freud introduce es una nueva concepción de la sexualidad humana que no está tomada de la sexualidad animal, y a la cual no le está asignada una función natural, no es teleológica, no tiene por objeto la procreación y no es todo aquello que conduzca a ese objetivo. Está montada sobre una red de significaciones y de relaciones interhumanas que deciden finalmente de su objeto y de sus formas.

Además las actitudes de la sociedad ante el fenómeno son variadas: Entre los europeos del siglo XIX y comienzos del siglo XX, el descubrimiento de la sexualidad infantil es un escándalo.

En cambio, los Nambicuaras no sólo conocen que existe esa tendencia sino que la impulsan, y cuando los niños comienzan a hacer juegos sexuales, comienzan a hacerles bromas, a indicarles qué deben hacer y si no lo pueden hacer, se burlan de ellos. Es una conducta diferente. Para ellos no habría sido ningún escándalo la lectura de un texto en el que se hablara de la sexualidad infantil pues ellos viven haciendo bromas sobre eso.

La conducta varía mucho, puede variar mucho naturalmente. Indudablemente la revolución freudiana no es sino momentáneamente una revolución teórica; la revolución teórica es solamente un paso, por supuesto que un paso fundamental, hacia una revolución mucho mayor y de mucho mayor alcance. El paso que conduce a la revolución en las relaciones de los adultos con los niños y en las relaciones de los sexos entre sí y en las relaciones de cada uno con su inconsciente. Una revolución mayor y de mayor alcance histórico, y por supuesto una revolución práctica, como en el fondo es toda revolución.

Una gran revolución teórica anuncia siempre una revolución práctica. Freud también lo anuncia pero sus condiciones son muy lejanas y naturalmente no es suficiente para esto, y sobre este

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punto no nos hagamos ilusiones, una determinada forma pedagógica. Se trata de una transformación mucho más fundamental de las relaciones entre los adultos y los niños, sus papeles y sus funciones en la sociedad, en la sociedad en que se encuentre. Esa revolución está en marcha y está tomando diferentes caminos; consideremos por ejemplo, la negación de la autoridad como un síntoma de una crisis de algo que estaba largamente establecido, de una crisis de algo que era varias veces milenario, no como una solución de un error sino como el síntoma de una crisis. No se puede considerar como una solución de éste tipo: "lo que había era autoritarismo de los mayores y se descubrió que eso era un error lamentable y se encontró la solución". Pero no es una solución - es el síntoma de una crisis inmensa que está en marcha, dentro de la cual hay que aprender a situarse y tratar de ver en qué momento vamos de esa gran crisis.

En una palabra, la familia misma está en crisis y ese es un punto que no se puede dejar de lado en un estudio de los niños. La familia misma fue una cosa que en nuestra sociedad ha dejado de ser y se ha convertido en otras cosas. En una época la familia fue una unidad de producción, la familia campesina, la patriarcal, la artesanal. Fue una unidad de reproducción ideológica; lo fundamental de la ideología era trasmitida por la familia: la conducta, los valores, las ideas y hasta los sabores por identificación o por imitación que es distinto, por transmisión oral, por enseñanza familiar, y por diversos sistemas se trasmitía lo fundamental de la ideología.

Desde que el capitalismo se desarrolla, la familia deja de ser una unidad de producción, es decir, la producción y a no se hace en el seno de la familia, y por combinación de los miembros de esa familia. En el capitalismo el señor trabaja en una empresa, la señora en un almacén. Y la reproducción ideológica no se hace fundamentalmente en el seno de la familia, se hace en gran parte, fuera, según las tendencias de la sociedad: en la escuela, la radio, la televisión, la barra de la esquina. Se va imponiendo una formación ideológica fuera de la familia; la familia también trata de imponer la suya y las crisis no son pocas.

La familia deja de ser una unidad de producción económica, una unidad de reproducción ideológica y se convierte en una unidad de consumo, y en una unidad de consumo no solamente, sino de miles de relaciones y de problemas que hay que estudiar a la luz de ese desarrollo histórico y de esa crisis, pero que está fundamentalmente en crisis.

Lo mismo que está en crisis la idea misma de la infancia. Nosotros tomamos ya como síntomas y no solamente como error, error que no habría sido posible en el siglo XIX, los sistemas educativos con supresión absoluta de las formas de autoridad; es un error si se toma como una solución del problema, pero como conducta es un síntoma de una crisis.

Esa crisis hay que estudiarla. Como el niño es producto social también es una figura cambiable y está en crisis, o puede entrar en crisis; no es figura estable dada por la naturaleza, permanente, y que pueda ser estudiada fuera de la historia. Mientras más conocemos diferentes sociedades, más claramente nos damos cuenta del carácter social de la formación infantil. Lo veremos con más detalles al estudiar los Niños Lobo.

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LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS16 Por: Henry A. Giroux Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una medida realmente desconocida hasta ahora en la historia de nuestra nación. La amenaza está representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela pública para ejercer un liderazgo intelectual y moral a favor de la juventud de nuestra nación, por ignorar el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos, o bien sugieren reformas que no tienen en cuenta la inteligencia, el punto de vista y la experiencia que puedan aportar los profesores al debate en cuestión. Allí donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos superiores encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por expertos totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula.17 El mensaje implícito en esta práctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar críticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa.

El clima político e ideológico no parece favorable para los profesores en este momento. En todo caso, éstos tienen ante sí el reto de entablar un debate público con sus críticos, así como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de la preparación del profesorado, los programas de perfeccionamiento del profesorado y las formas dominantes de la enseñanza en el aula. Por otra parte, el debate ofrece a los profesores la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar a la opinión pública el papel central que debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela pública.

Para que los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se comprometan en este debate es necesario desarrollar una perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formación y el trabajo de los profesores. En pocas palabras, el reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito teórico necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen oír colectivamente su voz en el actual debate; Además, este reconocimiento deberá luchar a brazo partido no sólo con la pérdida creciente de poder entre los profesores en lo que se refiere a las condiciones básicas de su trabajo, sino también con una percepción pública cambiante de su papel como profesionales de la reflexión.

Desearía hacer una pequeña aportación teórica a este debate y al desafío que el mismo origina examinando dos problemas importantes que necesitan de un cierto análisis para mejorar la calidad del “trabajo de profesor”, que incluye tanto las tareas administrativas y algunos 16

Giroux, Henry (1990) Los profesores como intelectuales, Paidós: Barcelona. Pp. 171-178.

En: http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profesores.pdf 17 Para una crítica más detallada de las reformas, véase Aronowitz y Giroux, Education Undes Siege; véanse también los incisivos comentarios sobre la. naturaleza impositiva de los diverso informes en Charles A. Tesconi, Jr., "Additive Reforms and the Retreat from Purpose», Educatioal Studies 15, (primavera de 1984), 1-11; Terence E. Deal, "Searching for the Wizard: The. Quest for Excellence in Education», Issues in Education (verano de 1984), 5657; Svi Shapiro, Choosing Our Educational Legacy: Disempowerment or Emancipation?», Issues in Education 2 (verano de 1984), 11-22.

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compromisos opcionales como la instrucción en el aula. En primer lugar, opino que es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas específicas. En segundo lugar, está la necesidad de defender las escuelas como instituciones para el mantenimiento y el desarrollo de una democracia y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académicas con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos. En lo que resta del ensayo trataré de desarrollar estos puntos, examinando finalmente sus implicaciones para ofrecer una visión alternativa del trabajo de los profesores.

Devaluación y deshabilitación del trabajo del profesor Una de las amenazas más importantes a quien tiene que hacer frente los futuros y actuales profesores de la escuela pública es el creciente desarrollo de ideologías instrumentales que acentúa el enfoque tecnocrático tanto de la formación del profesorado como de la pedagogía del aula. El actual énfasis en los factores instrumentales y pragmáticos de la vida escolar se basa esencialmente en usa serie de importantes postulados pedagógicos. Entre ellos hay que incluir: la llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas.18 Este tipo de racionalidad instrumental encuentra una de sus expresiones más poderosas en la formación de los futuros profesores. Está documentado a la perfección el hecho de que los programas para formación de profesores de los Estados Unidos han estado dominados desde hace tiempo por una orientación conductista y por el énfasis en el dominio de áreas de asignatura y de métodos de enseñanza.19 Las implicaciones de este enfoque, tal como las señala acertadamente Zeichner, son: Bajo esta orientación de la formación de los profesores se esconde una metáfora de “producción”,una visión de la enseñanza como una “ciencia aplicada” y una visión del profesor como, ante todo, un “ejecutor” de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. Los futuros profesores tal vez avancen a través del vitae a su propio ritmo y tal vez tomen parte en actividades de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero, en todo caso, lo que tienen que dominar es de un alcance limitado (por ejemplo, un cuerpo de conocimientos de contenido profesional y las habilidades de enseñanza) y está plenamente determinado de antemano por otros, a menudo basándose en la investigación sobre la efectividad de los enseñantes. El futuro profesor es contemplado ente todo como un receptor pasivo de este conocimiento profesional y apenas interviene en la determinación de la sustancia y orientación de su programa de preparación.20

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Un comentario excepcional sobre la necesidad de educar a los profesores para ser intelectuales es el de John Dewey, John Dewey, the Middle Works, 1899-1924, comp. por JoAnn Boydston, Carbondale, I11., Southern Illinois University Press, 1977 (publicado por primera vez en 1904). Véase también Israel Scheffler “University Scholarship and the Education of teachers” teachers College Record 70 (1968), 1-12; Giroux, Ideology, Culture, and Process of Schoologing 19 Véase, por ejemplo, Herbert Kliebard, “The Question of the teacher Education”, en D. McCarty, comp., New Perspectives on teacher Education, San Francisco, Jossey-Bass, 1973.

20 Kenneth M. Séller, “Alternative Paradigms on Teacher Education” Journal of teacher Education 34 (mayo junio de 1983),

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Los problemas derivados de este enfoque aparecen claramente enunciados en la afirmación de John Dewey acerca de que los programas de adiestramiento de los profesores que solo acentúan la habilidad resultan de hecho contraproducentes tanto para la naturaleza de la enseñanza como para los estudiantes 21 En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la práctica del aula, a los futuros profesores se les enseñan metodologías que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico. Lo decisivo aquí es el hecho de que los programas de educación del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para que examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares. Es más, estos programas necesitan sustituir el lenguaje de la gestión y la eficacia por un análisis crítico de las condiciones menos obvias que estructuran las prácticas ideológicas y materiales de la instrucción escolar.

En lugar de prender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del “cómo enseñar”, con “qué libros” hacerlo, o en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos. Por ejemplo, los seminarios obligatorios de prácticas de campo a menudo se reducen a que algunos estudiantes compartan entre sí las técnicas utilizadas para manipular y controlar la disciplina del aula, para organizar las actividades de una jornada, y para aprender a trabajar dentro de una distribución específica del tiempo. Al examinar uno de esos programas, Jesse Goodman plantea algunas cuestiones importantes acerca de los descalificados silencios que presenta.

Escribe el autor citado: No se cuestionaban en modo algunos sentimientos, postulados o definiciones en este debate.

Por ejemplo, la “necesidad” de las recompensas y los castigos externos para “conseguir que los chicos aprendiesen” era algo que se daba por sentado; las implicaciones educativas y éticas ni siquiera se mencionaban. Tampoco se mostraba preocupación por estimular o acrecentar el deseo intrínseco del niño de aprender. Definiciones de chicos bueno como “Chicos Tranquilos” de trabajo en el cuaderno escolar como “lectura”, de tiempo dedicado a los deberes como “aprendizaje” y de conseguir llegar al final de la materia cumpliendo el horario como “la meta de la enseñanza”, todas ellas pasaron sin discusión alguna. Tampoco se investigaron los sentimientos de urgencia y de posible culpabilidad por no atenerse a los horarios señalados. La auténtica preocupación de este debate era que todos “participasen”22 Así pues, la racionalidad tecnocrática e instrumental actúa dentro del campo mismo de la enseñanza y desempeñan un papel cada vez más importante en la reducción de la autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el enjuiciamiento y aplicación de la instrucción escolar. Esto se pone en evidencia sobre todo en la proliferación de lo que se ha en llamar materiales curriculares “a prueba del profesor”, 23 la base racional subyacente en muchos de esos materiales reserva a los profesores el papel de simples ejecutores de procedimientos de contenido predeterminado e instruccionales. El método y el objetivo de estos materiales es legitimar lo que yo suelo llamar pedagogías basadas en la gestión. Es decir, el conocimiento de fracciona en partes discontinuas, se estandariza para facilitar su gestión y consumo, y se mide a través de formas predefinidas de evaluación. Los enfoques curriculares de este tipo constituyen pedagogías de gestión porque las cuestiones centrales referentes al aprendizaje se reducen a un problema de gestión, que podríamos enunciar así; “¿Cómo asignar los recursos (profesores, estudiantes y materiales) para 21

Dewey, “Relation of Theory to Practice Jesse Goodman, “Reflection on teacher Education. A case Study and Theoretical Analysis” Interchange 15 (1985), 15.

23 Apple, Education and Power (trad. Cast.: Educación y poder, Barcelona Paidós, 1987 22

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conseguir que se gradué el mayor número posible de estudiantes dentro de un espacio de tiempo determinado”24 El postulado teórico subyacente que guía este tipo de pedagogía es que la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y predecible a través de las diferentes escuelas y poblaciones estudiantiles.

Lo que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en torno a expertos en currículos, en instrucción y en evaluación, a los cuales se asigna de hecho la tarea de pensar, mientras que los profesores se ven reducidos a la categoría de simples ejecutores de esos pensamientos. El efecto es que no sólo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberación y reflexión, sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios. No será necesario decir que los principios subyacentes a las pedagogías gestionarías están en desacuerdo con la premisa de que los profesores deberían participar activamente en la puesta a punto de los materiales curriculares adecuado para los contextos culturales y sociales en los que enseñan. Más concretamente, la reducción de las opciones curriculares a un formato inspirado en la “vuelta a lo básico” y a la introducción de pedagogías basadas en obstáculos y deberes actúan a partir del postulado teórico erróneo de que todos los estudiantes pueden aprender utilizando los mismos materiales, las mismas técnicas de impartir instrucción en el aula y las mimas modalidades de evaluación. La idea de que los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan diferentes experiencias, prácticas lingüísticas, culturales y de talentos no alcanza ninguna importancia estratégica dentro de la lógica y del alcance explicativo de la teoría pedagógica gestionaria.

Los profesores como intelectuales trasformativos A continuación trataré de defender la idea de que una manera de representar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base teórica para examinar al trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legimitación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan.

Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida. Este es un problema crucial. Porque, al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza. Dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo más que “ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se les señale. Más bien <deberían> contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes”25 24

Patrick Shanon “ Mastery Learning an the Control of teachers” Language Arts 61 (Septiembre de 1984), 488 Scheffler, <<University Scholarship>>, pág. 11.

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La visión de los profesores como intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y ejecución. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una división del trabajo en la que los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su trabajo. Este punto tiene una dimensión normativa y política que parece especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas.

Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos. Creo que es importante no sólo ver a los profesores como intelectuales, sino también contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes. De esta manera, podemos ser más específicos acerca de las diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con su trabajo como con la sociedad dominante.

Un punto de partida para planear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos. Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, y usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Esta lucha es del todo evidente, por ejemplo, en las exigencias de los grupos religiosos de derechas, que tratan de imponer la oración en la escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir algunas enseñanzas religiosas en los currículos científicos. Naturalmente, también presentan sus propias demandas las feministas, los ecologistas, las minorías y otros grupos de interés que creen que las escuelas deberían de enseñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.

En el sentido más amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores mismos que ellos legitiman en su enseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de educar a

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los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos.

Un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales para humanizarse más a fondo ellos mismo como parte de esa lucha. En este sentido, el conocimiento y el poder están inextrincablemente ligados a la presuposición de que escoger la vida, reconocer la necesidad de mejorar su carácter democrático y cualitativo para todas las personas, equivale a comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello.

Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas. En parte, esto sugiere que los intelectuales tranformativos toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que hay que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria, particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica del aula. Como tal, el punto de partida pedagógico para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, radicales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños.

Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad introducir algunos cambios. En este sentido, los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo práctico. Por difícil que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo equivaldría a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos.

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PARTE II. PEDAGOGIA CRÍTICA LECTURAS: 1. Paolo Freire: La educación bancaria y la educación problematizadora*

2. MCLAREN, Peter, La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación, México, Editorial Siglo XXI, segunda edición 1998, pp.

195 – 202.

LA EDUCACIÓN BANCARIA Y LA EDUCACIÓN PROBLEMATIZADORA * CAPITULO II La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de la opresión. Sus supuestos. Su crítica.

La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.

La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando.

La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.

El hombre como es inconcluso y consciente de su inconclusión tras la búsqueda del SER MÁS. Cuando más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la sociedad actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante -el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora-.

Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos-.

Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.

Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como el agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren *

Tomado de: Freire Paulo La pedagogía del oprimido, Segundo capítulo. Editorial Siglo XXI, Montevideo (Uruguay), 1982, Págs. 29 a 67.

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sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.

Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina1.

La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.

De este modo la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.

En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada.

En la visión “bancaria” de la educación el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.

El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alineados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador.

1

Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien estos realmente no ocurren, continúa el carácter preponderantemente narrativo que estamos criticando.

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En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción.

De ahí que en ella ocurre que: a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) El educador es el que siempre piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción. g) El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión, en que actúan, en la actuación del educador. h) El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él. i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél. j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso, los educandos, meros objetos.

Si el educador es quien sabe, y los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o transmitida.

No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.

Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.

En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así a su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación.

Su humanitarismo y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico,

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pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”2. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permite una mejor forma de dominación.

Para esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo, ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”.

Como marginados, seres “fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos sería la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz...

Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”.

Sin embargo, lo llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otros”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse,” de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.

Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve, jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.

En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.

El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario -un autómata-, que es negación de su vocación ontológica de ser más.

Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el “bancarismo”), es que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimientos y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”.

Su “domesticación” y la de la realidad, de la cual se les habla como algo estático, pude despertarlos como contradicción de sí mismo y de la realidad. De sí mismo, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocación de humanizarse.

De la realidad, al percibirlas en sus relaciones con ella, como constante devenir.

2

Simone Beauvoir, el pensamiento político de la derecha, Siglo XX Buenos Aires, 1963, p.64.

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Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.

Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad 3. Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.

Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.

La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en el que educador “bancario” viviera la superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no efectuaría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estaría al servicio de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.

Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su práctica.

Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo especializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos concientes”. La conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad.

Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno cazador de aquellos, que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.

Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarían “dentro” de mí, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza de café, los objetos que están aquí, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto.

De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan están, simplemente, presente en mí conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí.

Sin embargo, si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su relación con el mundo, esta “pieza” pasivamente abierta a él, a la espera que de que en ella entre, coherentemente concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo,

3

Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya hemos declarado que la educación refleja la estructura de poder y de ahí la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar coherentemente en una estructura que niega el diálogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negación del propio diálogo.

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espontáneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados” -falso saber que él considera como saber verdadero4.

Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, solo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo.

Esta concepción, que implica una práctica, solo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo.

Así, cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que estas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas minorías.

La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por mucho de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el dominado “control de lectura”, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica, 5 y así sucesivamente, existe la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar.

Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador “bancario” escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia.

Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implica comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.

No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad.

Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, sí sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible la superposición de los hombres sobre los hombres.

Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación.

4

La concepción del saber de la concepción “bancaria” es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas) llamaría concepción “digestiva” o “alimenticia” del saber. Este es como si fuese él “alimento” que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorde...

5 Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalado su desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos…

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De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia.

“Mientras la vida -dice Fromm- se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de la vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse como un objeto -una flor o una persona- únicamente si lo posee; en consecuencia una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo.”

Y continúa más adelante: “ama el control y, el acto de controlar, mata la vida.”6 La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida.

La concepción “bancaria”, que a ella sirve, también lo es. En el momento que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático especializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.

Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale al inhibir el poder de la creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra.

Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.

Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano” (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción” (Fromm).

Sin embargo, ¿puede hacerlo? y ¿cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ello. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos7.

Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se pueden sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de su potencialidad y rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se encuentran envueltas, por este ímpetu; en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción.

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Erich Fromm, op. cit. Pp. 28-29.

Erich Fromm, op. cit., Pp. 28-29.

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Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución -en una mayor dominación- en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y el establecimiento del orden y de la paz social. Paz social, que en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores.

Es por esto mismo por lo que pueden considerar -lógicamente, desde su punto de vista- como un absurdo “la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga”.8 La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco, ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.

Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte.

Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse a su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.

La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria”, se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.

Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, o si no reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica.

Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres y el mundo para transformarlo.

Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que las acciones liberadoras utilicen de las mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósitos”.

La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no pueden basarse en una comprensión de los hombres con seres “vacíos” a quienes el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia 8

Niebuhr, el hombre moral en una sociedad inmoral. p.127.

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intencionada al mundo. No pude ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia que es, ser, siempre, conciencia de, no solo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. 9 Escisión donde la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria“, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes-educador, por un lado; educandos, por otro-, la educación problematizadora antepone, desde luego la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo sujeto cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora -situación gnoseológica- a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción del educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere al estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como nadie se educa así mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el medidor. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, que los describe o los deposita en los pasivos educandos.

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La reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad, yo me digo a mí mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, si no que soy escisión, objeto para mí mismo. Karl Jaspers, Filosofía. vol. I, Ed. De la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente, Madrid, 1958,p.6

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Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel es el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto con el cual ejerce su acto cognoscente.

El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en las páginas anteriores, es solo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento”, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.

No puede haber conocimientos pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no del mediador de la reflexión crítica de ambos.

Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos del quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujetos narrador del contenido conocido en otro. Es siempre el sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para el una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogos con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera, que sea, como objeto de su ad-miración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.

Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa e una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento a nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.

Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente del descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean al responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente por que captan el desafío como un plan en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez mas desalineada.

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A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuestas, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes ni mundo después ni viceversa.

“La conciencia y el mundo -señala Sartre- se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia relativo a ella.”10 Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres y quedase la tierra, quédense, los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas ¿no sería todo esto mundo?”

“No -respondió enfático-, faltaría quien dijese: esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.

En verdad, no existe un yo que constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido.

De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo también su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo” 11, hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.

De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.

Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter del problema, y por lo tanto, de desafío. A partir de este momento el “percibido destacado” ya es un objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.

Mientras en la concepción” bancaria” –permítasenos la insistente repetición- el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica 10

Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Losada , Buenos Aires;1965,pp.25-26 Edmund Husserl, Notas relativa a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, Fondo de Cultura Económica, México 1962, p.79.

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problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en su relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador -educando como los de educando-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismo y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.

Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación.

Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que en la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres es su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y la transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, de carácter histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos.

Los hombres, diferentes de los otros animales, que son solo inacabados más no históricos, se saben inacabados. Tiene conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana.

Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene estar siendo.

Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia -cambio.

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En tanto la concepción “bancaria” recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada 12 . De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismo; como “proyectos”; como seres que caminan hacia delante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que éste punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario en que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal capaz de ser transformada por ellos.

El fatalismo cede lugar, entonces al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.

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En un ensayo reciente, aún no publicado, cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el sentido profético y esperanzado de la educación como acción cultural problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacías sino compromiso histórico.

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Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.

Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.

Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical.

La búsqueda de ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental -repetimos- tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convertirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ellas. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor. Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿por qué?”.

Si esta educación solo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.

En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo13 13

En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, discutir las teorías dialógicas y anti dialógicas de la acción.

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2.1 Encuentro 4 Lecturas: 1. Henry Giroux: Educación postmoderna y generación juvenil.

2. Ángel Ignacio Pozo Gómez: Los valores de la postmodernidad.

EDUCACIÓN POSMODERNA Y GENERACIÓN JUVENIL26 Henry Giroux27 Palabras clave: posmodernismo, cultura juvenil, educación, Estados Unidos.

Resumen: Una pedagogía posmoderna debe abordar las actitudes, representaciones y deseos de la generación juvenil. Las formas de identidad y nuevos mapas de significado deben entenderse en el contexto de prácticas culturales novedosas e híbridas, inscritas en relaciones de poder que se cruzan de manera diferente con la raza, la clase y la orientación sexual. Es necesario que los educadores entiendan cómo están surgiendo diferentes identidades en esferas que las escuelas generalmente pasan por alto. La pedagogía debe redefinir su relación con las formas modernistas de cultura, privilegio y canonicidad; como práctica cultural crítica necesita abrirse a nuevos espacios institucionales en donde los estudiantes puedan experimentar y definir el significado de ser productores culturales.

La tarea es enfrentarnos con el «pasaje a la posmodernidad», abierto desde los últimos años de la década de los 60 y el fin del boom de la economía capitalista global de la posguerra, para alcanzar una comprensión de la nueva cultura emergente del tiempo y el espacio, y de las 26

Tomado de la revista: Nueva Sociedad No. 146, diciembre de 1996. 148-167. Traducción: Nora López Miembro del Departamento de Currículum e Instrucción, College of Education, Universidad Estatal de Pennsylvania 27

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transformaciones relacionadas en las formas de conocimiento y experiencia del mundo (pos)moderno (Smart 1992, p. 202).

Para muchos teóricos con posiciones políticas diferentes, el actual momento histórico señala menos la necesidad de abordar las nuevas formas de conocimiento, experiencias y condiciones que conforman el posmodernismo que la necesidad de escribir su obituario. En gran medida, las señales de agotamiento pasan por el hecho de que el posmodernismo absorbió la atención de dos generaciones de intelectuales que reflexionaron interminablemente sobre su significado y sus implicaciones en tanto «condición social y movimiento cultural» (Jencks, p. 10). El «debate posmoderno» ha generado un escaso consenso y una buena dosis de confusión y animosidad. Ya hoy los temas bien conocidos: las grandes narraciones históricas y las tradiciones del conocimiento basadas en principios básicos son tratadas con desprecio; los principios filosóficos canónicos y la noción de sagrado se han vuelto sospechosos; una «guerra a la totalidad» y un repudio de todas las visiones del mundo unívocas y abarcadoras pone en jaque la certidumbre epistémica y las fronteras establecidas del conocimiento académico; se rechazan las distinciones rígidas entre alta y baja cultura, insistiendo en que los productos de las así llamadas cultura de masas, cultura popular y formas del arte popular son objetos dignos de estudio; la correspondencia renacentista entre historia y progreso, y la fe moderna en la racionalidad, la ciencia y la libertad, causan un profundo escepticismo; la identidad uniforme del sujeto humanista ha sido reemplazada por una demanda de espacio narrativo pluralizado y fluido; y finalmente, se desdeña la historia como un proceso no lineal que, aunque lejos de concluido, mueve a Occidente progresivamente hacia la verificación final de la libertad28.

Estos y otros asuntos se han vuelto vitales en el debate posmoderno y plantean serios retos al concepto modernista de historia, acción, representación, cultura, así como también a la idea de responsabilidad de los intelectuales. El desafío posmoderno no constituye solamente una colección diversa de críticas culturales; también es un discurso contextual que ha desafiado fronteras disciplinarias específicas en campos como los estudios literarios, la geografía, la educación, la arquitectura, el feminismo, las artes de la representación, la antropología, la sociología y otras áreas29. Dado su amplio alcance teórico, su anarquía política y su reto a los intelectuales «legislantes», no sorprende que haya habido un creciente movimiento de distanciamiento del posmodernismo por parte de diversos críticos.

Si durante los últimos 20 años el posmodernismo pudo haber sido elevado al tope de la moda en revistas académicas y la prensa popular norteamericanas, está claro que ahora surgió una disposición un tanto tenebrosa y reaccionaria que tiene algo de reacción violenta, de contragolpe. Por supuesto, el posmodernismo realmente llegó a tener mucho de moda, pero esos asuntos son de corta duración y raras veces toman en serio algún tópico. Sin embargo, no hay que subestimar el poder de la moda y la mercantilización en términos del residuo de irrelevancia y confusión que esas prácticas le imponen a un asunto. Pero en los debates recientes sobre el posmodernismo hay mucho más en juego que los efectos de la moda y la mercantilización; de hecho, los términos muchas veces esencializados que subrayan las críticas del posmodernismo sugieren algo más profundo. En las plumas demasiado retóricas que condenan al posmodernismo como nihilismo reaccionario, como una manía o simplemente como una nueva forma de consumismo, aparece un anti-intelectualismo profundamente arraigado, que confiere credibilidad a la idea de que la teoría es un lujo académico y tiene poco que ver con la práctica política concreta. Anti-intelectualismo aparte, la reacción al 28

Para un análisis particularmente sucinto del reto posmodernista a la concepción modernista de la historia, v.

Vattino, esp. el cap. 1.

29 Hay una cantidad de libros excelentes que proporcionan lecturas sobre el posmodernismo en toda una variedad de campos. Entre los ejemplos se incluyen: Jencks; Natioli/Hutcheon; Docherty.

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posmodernismo también indica una crisis en la manera en que el proyecto de la modernidad intenta prescribir, acomodar y apropiarse de los temas de la diferencia y la incertidumbre o indeterminación.

Buena parte de esa crítica que ahora descarta tan alegremente el posmodernismo parece atrapada en lo que Zygmunt Bauman llama «utopías [modernistas] que sirvieron como faros para la larga marcha hacia el gobierno de la razón [que] visualizaba un mundo sin márgenes, restos, sin cosas inexplicables –sin disidentes y rebeldes» (Bauman, p. xi). Frente a la indeterminación, fragmentación y escepticismo de la era posmoderna, las grandes narrativas del modernismo, en particular el marxismo y el liberalismo, resultan desprestigiadas como discursos de oposición. Una consecuencia es que «toda una generación de intelectuales de la posguerra ha experimentado una crisis de identidad… El resultado es un ánimo de duelo y melancolía» (Mercer, p. 424).

Parece que el legado del esencialismo y la ortodoxia se estuvieran reafirmando en intelectuales de izquierda que rechazan el posmodernismo como un estilo de crítica cultural y producción de conocimiento. También se puede observar en su negativa a reconocer los procesos de cambio cultural y social discutidos en los planteos posmodernos, apropiados para comprender las experiencias contemporáneas de la juventud y la extensa proliferación de la diversidad en una era de declinación de la autoridad, incertidumbre económica, multiplicación de tecnologías electrónicas y extensión de lo que llamo «pedagogía de consumo» a casi cualquier aspecto de la cultura juvenil. En lo que sigue quisiera variar los términos del debate que generalmente rodea al posmodernismo, especialmente en lo que se refiere a sus críticos más recientes.

El posmodernismo, como un escenario de «fuerzas contradictorias y tendencias divergentes» (Patton, p. 89) se vuelve pedagógicamente útil cuando brinda elementos de un discurso de oposición para comprender y responder a la cambiante reorientación cultural y educacional que afecta a la juventud de Estados Unidos. Un posmodernismo de resistencia o político me parece invalorable para ayudar a los educadores y otros profesionales a abordar las cambiantes condiciones de la producción de conocimiento en el contexto de los nuevos medios electrónicos de información masiva, y el papel de esas nuevas tecnologías como agentes cruciales de socialización en la redefinición de los entornos y el significado de la pedagogía.

Mi interés en ampliar la manera como los educadores y trabajadores culturales entienden el alcance y el poder político de la pedagogía como orientadora de los jóvenes dentro de una cultura posmoderna, sugiere que no hay que idealizar ni descartar con indiferencia el posmodernismo. Por el contrario, es un discurso que debe profundizarse críticamente a fin de ayudar a los educadores a entender la naturaleza modernista de las escuelas públicas de Norteamérica30. También es útil para que los educadores comprendan las condiciones cambiantes de la formación de la identidad dentro de culturas mediadas electrónicamente, y la forma como esas condiciones están produciendo una nueva generación, fronteriza entre un mundo modernista de certidumbre y orden, moldeado por la cultura occidental y su tecnología impresa, y un mundo posmoderno de identidades híbridas, tecnologías electrónicas, prácticas culturales locales y espacios públicos pluralizados. Pero antes de entrar a discutir la relación crucial entre discurso posmoderno, promesa de la pedagogía y su relación con la juventud fronteriza, quiero ampliar mis comentarios sobre la reacción contra el posmodernismo y explicar por qué creo que reproduce, antes que abordar constructivamente, algunos de los problemas pedagógicos y políticos que afectan las escuelas y la juventud contemporánea.

El contragolpe al posmodernismo 30

Este asunto lo discutí detalladamente en Giroux (1992, p. 198).

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Mientras figuras conservadoras como Daniel Bell (1976) y allegados pueden ver el posmodernismo como la peor expresión del legado radical de los 60, una cantidad creciente de críticos radicales lo ven como la causa de una amplia gama de excesos teóricos e injusticias políticas. Por ejemplo, en trabajos recientes el crítico cultural británico John Clarke sostiene que la hiperrealidad del posmodernismo celebra y despolitiza equivocadamente las nuevas tecnologías informáticas, y alienta a los intelectuales metropolitanos a proclamar el fin de todo con el objeto de no comprometerse con nada (especialmente con los problemas materiales de las masas)31. Dean MacCannell va todavía más lejos y sostiene que la «escritura posmoderna [es] una expresión de fascismo suave» (p. 187). La teórica feminista Susan Bordo descarta el posmodernismo como otra mera forma de «nihilismo de moda» y critica severamente a sus defensores por construir «un mundo en el que el lenguaje lo devora todo» (p. 291). La esencia de esta reacción ha llegado a dominar tanto en América del Norte que actualmente el estado de la crítica y la divulgación popular parece exigir que se proclame que el posmodernismo «está muerto». De allí que en comentarios que abarcan desde las páginas editoriales del New York Times, pasando por textos populares tales como 13thGen, hasta revistas académicas populares tales como The Chronicle of Higher Education se advierte al público general, en términos bien precisos, que ya no se estila pronunciar la palabra «p».

Por supuesto, han aparecido críticas más serias de gente como Habermas, Anderson, Harvey e Eagleton, pero la reacción actual posee una calidad intelectual diferente, una suerte de reduccionismo que resulta a la vez perturbador e irresponsable en su negativa a incluir el posmodernismo en cualquier tipo de debate teórico32. Varios de esos críticos de izquierda muchas veces adoptan un elevado tono moral y alistan su maquinaria teórica en divisiones binarias que crean ficciones posmodernas por un lado, y combatientes materialistas de la compleja del posmodernismo que con una reacción defensiva de su propia negativa a tomar en serio una crítica posmoderna a los elementos modernistas de las teorías marxistas libertad y políticamente correctos, por el otro. Una consecuencia es que cualquier intento de abordar críticamente el valor y la importancia de los discursos posmodernos se sacrifica ante la palabrería otoñal de la ortodoxia y el parroquialismo intelectual. No estoy insinuando que todos los críticos del posmodernismo sean víctimas de esta posición, ni tampoco sugiero que no haya que problematizar las preocupaciones sobre la relación entre la modernidad y la posmodernidad, el estado de la ética, la crisis de representación y subjetividad o la pertinencia política de los discursos posmodernos. Pero contemplar el posmodernismo como un terreno a contender sugiere cautela teórica antes que abandono imprudente o rechazo indiferente.

Muchas veces lo que falta en esas críticas contenciosas es el reconocimiento de que dado que el posmodernismo no funciona bajo ningún signo absoluto, podría ser más productivo rechazar cualquier argumento que ubique el posmodernismo dentro de una política esencializada, un conjunto de estrategias de «lo uno o lo otro». Una contienda más productiva intentaría entender, en cambio, cómo las percepciones más cruciales del posmodernismo iluminan la 31

John Clarke: New Times and Old Enemies: Essays on Cultural Studies and America, Harper Collins, Nueva York, 1991, esp. el cap. 2. El análisis de Clarke tiene menos que ver con una lectura compleja del posmodernismo que en un reacción defensiva de su propia negativa en tomar en serio una crítica posmoderna a los elementos modernista de las teorías marxistas.

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Valga decir que puede encontrarse gran cantidad de material teórico que se niega a descartar los discursos posmodernos tan fácilmente, realizando así un servicio teórico al separar sus tendencias progresistas de las reaccionarias. Ejemplos iniciales de este trabajo pueden encontrarse en Hal Foster; Hedbige; Vatimo; Ross; Hutcheon; Collins; Connor; ejemplos más recientes incluyen a Nicholson; Lasch; Chambers; Aronowitz/Giroux (991), Best/Kellner; Denzin; Owens.

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forma en que se produce y propaga el poder a través de prácticas culturales que movilizan múltiples relaciones de subordinación.

En lugar de proclamar el fin de la razón, es posible analizar críticamente el posmodernismo partiendo de su éxito al cuestionar los límites del proyecto de racionalidad modernista y sus alegatos universales de progreso, felicidad y libertad. En lugar de dar por sentado que el posmodernismo dejó vacante el terreno de los valores, parece más útil examinar la forma en que describe cómo los valores se construyen histórica y racionalmente, y cómo podrían abordarse como la base o «condición previa de una crítica políticamente comprometida» (Butler, pp. 6-7). En forma similar, en lugar de alegar que la crítica posmoderna del sujeto esencialista no permite una teoría de la subjetividad, parece más productivo examinar sus alegatos sobre cómo el carácter contingente de la identidad, construido sobre una multiplicidad de relaciones y discursos sociales, redefine la noción de «acción». Un ejemplo de este tipo de análisis nos viene de Butler, quien sostiene que reconocer que «el sujeto está constituido no es [lo mismo que afirmar] que está determinado; por el contrario, el carácter constituido del sujeto es precisamente la condición previa de su acción» (p. 13). El argumento hoy habitual de que el posmodernismo sustituye las representaciones por la realidad, indica menos una percepción que un reduccionismo que se niega a abordar críticamente la forma como las teorías posmodernas de la representación funcionan para darle significado a la realidad.

Una política posmoderna de la representación estaría mejor servida con un intento de entender cómo se moviliza el poder en términos culturales; cómo se usan las imágenes a escala nacional y local para crear una política representacional que está reorientando las nociones tradicionales de espacio y tiempo. Un discurso posmoderno podría evaluarse también a través de las consecuencias pedagógicas de su llamado a expandir el significado del alfabetismo ampliando «el margen de los libros que leemos, y... las formas en que los leemos» (Berube, p. 75). La verdad es que los medios de comunicación e información tienen un papel decisivo en las vidas de los jóvenes, y el asunto no es si perpetúan relaciones dominantes de poder, sino la forma como los jóvenes y otros experimentan la cultura de los medios en forma diferente, o las formas como «diferentes individuos experimentan [los medios] en forma diferente» (Tomlinson, p. 40).

El posmodernismo pluraliza el significado de la cultura, mientras el modernismo la sitúa firmemente, de un modo teórico, en los aparatos de poder. Es precisamente en esta interacción dialéctica entre diferencia y poder, que un cierto posmodernismo y modernismo se moldean recíprocamente en lugar de eliminarse. La naturaleza dialéctica de la relación del posmodernismo con el modernismo justifica una moratoria teórica a las críticas que afirman o niegan el posmodernismo basándose en si éste representa una ruptura con el modernismo. El valor del posmodernismo reside en otra parte.

Reconociendo tanto los aspectos reaccionarios como los progresistas del posmodernismo, el trabajo cultural anti-esencialista podría abordar el reto de «insertar nuevamente lo político dentro de lo posmoderno» (Ebert, p. 291), mientras radicaliza simultáneamente el legado político del modernismo para promover una nueva visión de democracia radical en un mundo posmoderno. Un desafío en el debate sobre el posmodernismo es si sus elementos más progresistas pueden mejorar nuestra comprensión de la forma como opera el poder, de cómo se forman las identidades sociales, y cómo pueden articularse las cambiantes condiciones de la economía global y las nuevas tecnologías informáticas para responder a los retos que plantean los trabajadores progresistas de la cultura y los nuevos movimientos sociales.

Más específicamente, para los educadores críticos la cuestión es apropiarse del posmodernismo como parte de un proyecto pedagógico más amplio que reafirme la primacía de lo político al mismo tiempo que aproveche los aspectos más progresistas del modernismo. El

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posmodernismo se vuelve pertinente en la medida en que sea parte de un proyecto político más amplio, donde la relación entre modernismo y posmodernismo se torne dialéctica, dialogal y crítica.

A continuación deseo destacar y luego analizar algunas de las tensiones que existen entre las escuelas como instituciones modernistas y las fragmentadas condiciones de la cultura posmoderna de la juventud, junto con los problemas que plantean para los educadores críticos.

En primer lugar nos encontramos con el desafío de entender la naturaleza modernista de las escuelas existentes y su negativa a renunciar a una visión del conocimiento, la cultura y el orden que socava la posibilidad de construir un proyecto democrático en el cual una concepción compartida de ciudadanía desafíe los crecientes regímenes de opresión y luche a la vez por las condiciones necesarias para construir una democracia multirracial y multicultural. En segundo lugar, es necesario que los trabajadores de la cultura dirijan su atención al surgimiento de una nueva generación de jóvenes crecientemente formados en condiciones económicas y culturales posmodernas, que las escuelas pasan casi totalmente por alto. En tercer lugar, tenemos el reto de apropiarnos críticamente de aquellos elementos de una pedagogía posmoderna que pudieran ser útiles al educar a la juventud para ser los sujetos de la historia en un mundo que está reduciendo cada vez más las posibilidades de democracia radical y paz global.

Escuelas modernistas y condiciones posmodernas Un corte de [la película] Juegos de Guerra: David Lightman (Matthew Broderick) ve un folleto de una compañía de computación que promete un salto cuántico en tecnología de juegos para la próxima navidad...logra entrar en un sistema, y creyendo que se comunicó con el computador de la compañía, pide jugar a la guerra termonuclear global. ...Ve en televisión que el Comando Aéreo Estratégico estuvo en alerta roja por tres minutos pensando que había ocurrido un ataque soviético sorpresa...es arrestado e interrogado ... vuelve a entrar en el sistema y le pregunta al computador `¿esto es un juego o es real?`. El computador le responde: '¿cuál es la diferencia?'

(Parkes, p. 48).

Apegadas al lenguaje del orden, la certeza y la superioridad, las escuelas públicas están enfrentando una verdadera marejada de cambios en la composición demográfica, social y cultural de EEUU, que las toma radicalmente desprevenidas. Como instituciones absolutamente modernistas, las escuelas públicas han dependido durante mucho tiempo de las tecnologías morales, políticas y sociales que legitiman una fe permanente en la tradición cartesiana de la racionalidad, el progreso y la historia. Conocemos muy bien las consecuencias. En los programas educativos el conocimiento y la autoridad no están organizados para eliminar las diferencias, sino para regularlas a través de divisiones del trabajo - sociales y culturales-. En los programas escolares se ignoran las diferencias de clase, raza y sexo o se las subordina a los imperativos de una historia y cultura lineales y uniformes.

Dentro del discurso modernista, el conocimiento deriva sus límites (casi exclusivamente) de un modelo europeo de cultura y civilización, y vincula el aprendizaje con el dominio de caudales de conocimientos autónomos y especializados. Moldeada por las tradiciones modernistas, la educación se convierte en un agente de esas tecnologías políticas e intelectuales asociadas con lo que Ian Hunter denomina la «gubernamentalización» del orden social. El resultado es un aparato pedagógico regulado por una práctica de ordenar que ve «la contingencia como un enemigo y el orden como una tarea» (Bauman, p. xi). La práctica de ordenar, licenciar y regular que estructura la educación pública se funda en un temor a la diferencia y la indeterminación.

Sus efectos llegan muy hondo en la estructura de la educación pública, y entre ellos se incluyen: una fe y una arrogancia epistémica en la certidumbre que sanciona las prácticas docentes y las esferas públicas donde las diferencias culturales se ven como amenazantes; el

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conocimiento ocupa en los programas la posición de un objeto a dominar y controlar; el estudiante individual recibe privilegios como una fuente única de acción, independientemente de relaciones inicuas de poder; se trata la tecnología y la cultura del libro como la materialización del ilustre aprendizaje modernista y el único objeto legítimo de la pedagogía.

Si bien la lógica de la instrucción pública puede ser absolutamente modernista, no es ni monolítica ni homogénea. Pero al mismo tiempo los rasgos dominantes de la educación pública se caracterizan por un proyecto modernista que cada día depende más de la razón instrumental y la estandarización de los programas. En parte eso se puede ver en la reglamentación de las diferencias de clase, raza y sexo a través de formas rígidas de examinar, clasificar y agrupar en secciones. El dominio de la razón revela su legado cultural occidental en programas de estudio sumamente centrados, que la mayoría de las veces privilegian las historias, experiencias y valores culturales de estudiantes blancos y de clase media. Además, la naturaleza modernista de la educación pública se evidencia en la negativa de los educadores a incorporar la cultura popular en sus programas de estudio o a considerar los nuevos sistemas informáticos de la era posmoderna que están generando nuevos contextos de socialización para la juventud contemporánea.

Las nuevas condiciones de indeterminación e hibridación, que las escuelas públicas enfrentan pero continúan rechazando, pueden verse en una serie de elementos que caracterizan lo que yo libremente denomino cultura posmoderna. En primer lugar, EEUU está experimentando una nueva ola de inmigración que para fines de siglo puede aumentar en volumen e importancia, la última ola del siglo XX. Áreas geográficas claves dentro del país (principalmente grandes regiones metropolitanas del noreste y sureste, incluyendo California) e importantes instituciones públicas, especialmente las de bienestar social y educación, están tratando de enfrentar poblaciones enteramente nuevas que traen consigo nuevas necesidades. En 1940, el 70% de los inmigrantes venía de Europa, pero en 1992 ellos son apenas el 15%, mientras el 44% viene de América Latina y el 37% de Asia. Ya la identidad nacional no puede describirse más a través del lente de la uniformidad cultural o imponerse a través del discurso de la asimilación. Surgió una nueva cultura posmoderna marcada por la especificidad, la diferencia, la pluralidad y las narrativas múltiples.

En segundo lugar, la sensación que inspiró el «sueño americano» de posibilidad de bienestar material y movilidad social ya no coincide con una economía que pueda sustentar tales sueños.

En las dos últimas décadas la economía norteamericana entró en un prolongado periodo de estancamiento interrumpido por rachas de crecimiento de corta duración. En medio de una recesión progresiva y de un descenso en los ingresos reales de los grupos de la clase media y baja, las perspectivas de crecimiento económico para el próximo periodo de la historia estadounidense parecen extremadamente restringidas. El resultado ha sido una expansión de empleos en el sector terciario y un incremento en el número de compañías que están reduciendo los costos de mano de obra para poder enfrentar la competencia internacional. No sólo se están acabando los trabajos a tiempo completo, sino que además ha habido un gran aumento en el «número de americanos –quizá tanto como 37 millones– [que] están empleados en algo distinto a puestos permanentes de horario completo» (Jost, p. 633). A estos así llamados «trabajadores contingentes» se les paga menos que a los trabajadores de horario completo y muchas veces no reciben los beneficios de servicios de salud, pensiones, vacaciones ni licencias por enfermedad con goce de sueldo» (Just, p. 628). El desempleo masivo y las expectativas en descenso se han vuelto una forma de vida para la juventud de toda Norteamérica. MacLean's Magazine informa que en Canadá «las personas entre 15 y 24 años de edad están enfrentando actualmente tasas de desempleo de más del 20%, muy por encima del promedio nacional de 10,8% (Blythe, p. 35). Para la mayor parte de la juventud

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contemporánea, la movilidad económica y social ya no constituye la promesa legítima que fue para anteriores generaciones. Las señales de desesperación juvenil se encuentran por doquier.

Las encuestas sugieren enfáticamente que los jóvenes de diversas clases sociales, razas, etnias y culturas «creen que para ellos será más duro salir adelante de lo que fue para sus padres –y son abrumadoramente pesimistas sobre el destino de su generación y de su nación a largo plazo» (Howe/Strauss, p. 16).

Apegados al guión modernista de que el crecimiento tecnológico requiere progreso, los educadores se niegan a renunciar al supuesto por tanto tiempo mantenido de que las credenciales escolares proporcionan la mejor ruta hacia la seguridad económica y la movilidad social. Si bien esa puede haber sido una verdad pertinente en la era de la industrialización, bajo la economía occidental post-fordista dejó de ser sustentable. Nuevas condiciones económicas ponen en tela de juicio la eficacia de la educación masiva para proporcionar la fuerza de trabajo «bien entrenada» que requerían los empleadores en el pasado. En vista de esos cambios, parece imperativo que los educadores y otros trabajadores de la cultura reexaminen la misión de las escuelas.

En lugar de aceptar el supuesto modernista de que las escuelas deben entrenar a los estudiantes para labores específicas, hoy tiene más sentido educar a los estudiantes para reflexionar de manera diferente sobre el significado del trabajo en un mundo posmoderno. La indeterminación, antes que el orden, debe convertirse en el principio rector de una pedagogía en la que se hagan accesibles múltiples opiniones, posibilidades y diferencias como parte de un intento de leer el futuro en forma contingente antes que desde la perspectiva de una narrativa magistral que da por sentado en lugar de cuestionar nociones específicas de trabajo, progreso y acción. En estas circunstancias, las escuelas tienen que redefinir sus programas educativos dentro de una concepción posmoderna de la cultura, vinculada a las diversas y cambiantes condiciones globales que exigen nuevas formas de alfabetismo, una comprensión muy ampliada de la forma cómo funciona el poder dentro de los aparatos culturales y una percepción más aguda de la forma en que se está configurando la actual generación de jóvenes dentro de una sociedad donde los medios de información tienen una función decisiva, cuando no sin paralelo, en la formación de múltiples y diversas identidades sociales.

Como lo señaláramos Aronowitz y yo (1993) en otro trabajo: Son pocos los esfuerzos que se están haciendo para reformular completamente el programa educativo a la luz de la nueva migración e inmigración, mucho menos para desarrollar pedagogías completamente diferentes. En las escuelas secundarias y en los colegios universitarios, por ejemplo, los estudiantes todavía estudian «asignaturas» –estudios sociales, matemáticas, ciencias naturales, inglés e idiomas «extranjeros». Algunas escuelas han «añadido» cursos en historia y cultura de sociedades asiáticas, latinoamericanas y caribeñas, pero pensaron muy poco en transformar completamente los programas de humanidades y estudios sociales en vista de las transformaciones culturales de la escuela. Tampoco se están haciendo esfuerzos serios para integrar las ciencias con los estudios sociales y las humanidades; por consiguiente, en la mayoría de las escuelas las ciencias naturales y las matemáticas todavía se ubican como mecanismos de selección en lugar de considerarlas indicadores cruciales para un criterio de aprendizaje genuinamente innovador.

Como instituciones modernistas, las escuelas públicas han sido incapaces de descubrir la posibilidad de pensar a través del carácter indeterminado de la economía, el conocimiento, la cultura y la identidad. Por ende, se les ha vuelto difícil, cuando no imposible, entender cómo se forman y se disputan las identidades sociales en condiciones políticas y tecnológicas que han producido una crisis en las maneras cómo se organiza la cultura en Occidente.

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Juventud fronteriza y cultura posmoderna La inestabilidad y transitoriedad, generalizadas en una generación de juventud fronteriza que está entre los 18 y los 25 años, están fuertemente relacionadas con un conjunto de condiciones culturales posmodernas. Para la juventud fronteriza la pluralidad y la contingencia, ya sean transmitidas por los medios de comunicación o por las dislocaciones estimuladas por el sistema económico, el surgimiento de nuevos movimientos sociales o la crisis de representación, han producido un mundo con escasas referencias psicológicas, económicas o intelectuales firmes.

Un mundo donde uno está condenado a vagar a través, dentro y entre múltiples fronteras y espacios marcados por el exceso, la otredad, la diferencia y una noción dislocante del significado y la atención.

El mundo modernista de certidumbre y orden dio paso a un planeta donde el hip hop y el rap condensan el tiempo y el espacio en lo que Virilio llama «espacio de velocidad». Al no pertenecer ya a ningún lugar o entorno fijo, la juventud habita crecientemente en esferas culturales y sociales cambiantes y caracterizadas por una pluralidad de lenguajes y culturas.

Las comunidades se han reconfigurado a medida que el tiempo y el espacio mutan en redes de ciberespacio múltiples y superpuestas. En cafeterías de North Beach, California, los jóvenes hablan entre ellos a través de buzones de correo electrónico. Los cafés y bares, que una vez fueran el refugio de beatniks, hippies y otros radicales culturales, hicieron sitio a miembros de la cultura hacker33. Ellos reordenan sus fantasías conectándose a las tecnologías de realidad virtual y se pierden en imágenes que hacen la guerra al significado tradicional reduciendo todas las formas de comprensión a espectáculos de acceso aleatorio.

Esto no tiene la intención de respaldar un rechazo al estilo Escuela de Francfort de la cultura popular o cultura de masas en la era posmoderna. Por el contrario, creo que las nuevas tecnologías electrónicas con su proliferación de historias múltiples y formas de interacción abiertas no sólo han alterado el contexto para la producción de subjetividades, sino también la forma en que la gente «asimila la información y el entretenimiento» (Parkes, p. 54). Los valores no surgen ya de la pedagogía modernista de fundamentalismo y verdades universales, o de las narrativas tradicionales basadas en identidades fijas y con una estructura forzosa de cierre.

Para muchos jóvenes el significado está en desbandada, los medios se han vuelto un sustituto de la experiencia, y lo que constituye el entendimiento se basa en un mundo descentrado y diaspórico de diferencia, desplazamiento e intercambios.

Quisiera abordar el concepto de juventud fronteriza mediante un análisis general de algunas películas de los últimos años que intentaron retratar la crítica situación de los jóvenes en las condiciones de una cultura posmoderna. Voy a concentrarme en tres películas: River's Edge (1986), My Own Private Idaho (1991) y Slackers (1991). Estos tres filmes no sólo señalan algunas de las condiciones sociales y económicas que influyen en la formación de la juventud, sino que muchas veces lo hacen dentro de una narrativa que combina una política de desesperación con una descripción altamente sofisticada de las susceptibilidades y estados de ánimo de una generación joven. Para los educadores críticos el reto está en preguntarse cómo se podría usar una pedagogía crítica para neutralizar las peores implicancias de la crítica cultural posmoderna, apropiándose al mismo tiempo de algunos de sus aspectos más radicales.

Simultáneamente tenemos el asunto de cómo idear una política y proyecto de pedagogía para crear las condiciones de la acción social y el cambio institucionalizado entre la juventud posmoderna.

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De «hack around», en jerga estudiantil y adolescente andar por ahí sin hacer nada en particular, holgazanear.

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Para muchos jóvenes posmodernos revelarse como adultos en este fin de siglo significa poner coto a la esperanza y a su intento de aplazar el futuro, en lugar de aceptar el desafío modernista de intentar definirlo. La crítica cultural posmoderna captó mucho del aburrimiento entre los jóvenes y dejó en claro que «Lo que solía ser el pesimismo de una periferia radical ahora es la conjetura compartida de toda una generación» (Anshaw, p. 27). La crítica cultural posmoderna ha ayudado a alertar a educadores y otros sobre las líneas de conducta que caracterizan a una generación, independientemente de la raza o la clase social, que no parece ni motivada por la nostalgia de alguna visión conservadora de América, ni por el Nuevo Orden Mundial pavimentado con las promesas de la creciente autopista electrónica de la información.

Para muchos comentaristas la juventud se ha vuelto «extraña», «ajena» y desconectada del mundo real. Por ejemplo, en My Own Private Idaho –de Gus Van Sant–, Mike, el personaje principal, un joven que ofrece sus dones sexuales por dinero, es un soñador perdido entre recuerdos fragmentados de una madre que lo abandonó en la infancia. Atrapado entre escenas retrospectivas de Mamá en color 8 mm, y en video el mundo de abigarradas prostitutas callejeras y sus clientes, Mike pasa su existencia durmiéndose en momentos de estrés, para despertarse en entornos geográficos y espaciales diferentes. Lo que mantiene unidos los sueños psíquicos y geográficos de Mike es la metáfora del sueño, el sueño de evasión, y la comprensión final de que ni siquiera los recuerdos pueden alimentar la esperanza de futuro.

Mike se vuelve una metáfora de toda una generación obligada a venderse en un mundo sin esperanza, una generación que no aspira a nada, que trabaja en «Mactrabajos» degradantes y vive en un mundo donde la oportunidad y el azar, antes que la lucha, la comunidad y la solidaridad, impulsan su destino.

Un retrato más perturbador de la juventud puede encontrarse en River's Edge. La anomia y dopada apatía de los adolescentes se expresan dolorosamente en el retrato de un grupo de jóvenes de la clase trabajadora a quienes John, uno de los amigos, les cuenta como si nada que estranguló a su novia, otro miembro del grupo, y dejó su cuerpo desnudo en la ribera del río. Visitan el lugar en diferentes momentos para ver y tantear el cuerpo de la joven.

Aparentemente incapaces de comprender la magnitud del hecho, al principio los jóvenes no informan a nadie del asesinato y con diferentes grados de interés tratan de proteger a John, el sicópata adolescente, para evitar que lo atrape la policía. Los jóvenes de River's Edge van a la deriva en un mundo de familias desechas, música rock estridente, una escolaridad marcada por el tiempo improductivo y una indiferencia completa hacia la vida en general. Descentrados y fragmentados, ven la muerte y la vida misma como un mero espectáculo, un asunto de estilo más que de sustancia. En cierto modo estos jóvenes comparten la misma cualidad de estar «dormidos» que se retrata en My Own Private Idaho. Pero lo más perturbador en River's Edge es que a la inocencia perdida no la reemplaza simplemente una ceguera adolescente, sino una cultura en la que la vida humana se experimenta como una seducción voyeurista, un juego de buen video para pasar el tiempo y distraer el dolor del momento. La desesperación y la indiferencia neutralizan el lenguaje de discriminaciones éticas y responsabilidad social mientras elevan la inmediatez del placer a momento determinante de la acción. En River's Edge, la historia como memoria social vuelve a armarse a través de viñetas de ejemplares de los 60, retratados bien sea como motociclistas burned-out34 o como el profesor, ahora exradical, cuya plática moralizante relega la política al simple oportunismo barato. Las conversaciones entre la gente joven de River's Edge aparecen como proyecciones de una generación que está esperando dormirse o suicidarse. El placer, la violencia y la muerte reafirman cómo una generación de jóvenes toma en serio el dicho de que la vida imita el arte o la forma en que la vida está moldeada dentro de una violenta cultura de imágenes en la que, como declara otro de los personajes: «sería más fácil estar muerta». A lo que su novio, un ejemplar del mundo 34

Se dice del que está exhausto y deprimido después que pasa el efecto de una droga.

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Wayne replica: «qué va, nunca más podrías drogarte». River's Edge y My Own Private Idaho revelan el lado desagradable y oscuro de la cultura juvenil mientras emplean la mezcla hollywoodense de fascinación y horror para causar placer a las audiencias atraídas por esos filmes. Empleando la estética posmoderna del asco, el localismo, el azar y la insensatez, los jóvenes de estas películas parecen formados fuera de un panorama cultural y económico más vasto. Solamente se vuelven visibles a través de expresiones viscerales de conducta psicópata o de la triste experiencia de una alienación comatosa y autoimpuesta.

Una de las películas sobre jóvenes más celebrada de los años 90 es Slacker, de Richard Linklater. De muy bajo presupuesto, tanto en su forma como en su contenido Slacker intenta atrapar los sentimientos de una generación de jóvenes blancos de veintitantos años que rechaza la mayoría de los valores de la era Reagan/Bush pero no consigue imaginarse alternativa alguna. De formato decididamente no lineal, Slacker tiene lugar en un marco de veinticuatro horas en la ciudad de Austin, Texas. Adoptando la estructura antinarrativa de películas tales como El fantasma de la libertad de Luis Buñuel y La Rhonde, de Max Ophlus, Slacker está organizada libremente en torno a episodios breves en las vidas de una variedad de personajes, ninguno de los cuales está vinculado con los demás excepto en que cada uno proporciona el pretexto para conducir a los espectadores al próximo personaje de la película. En un recorrido rápido por librerías, cafeterías, patios de estacionamiento, dormitorios y nightclubs, Slacker enfoca un grupo variado de gente joven que tiene pocas esperanzas en el futuro y pasa de un trabajo a otro hablando una jerga híbrida de intensidades bohemias y una verborrea de culto new age-pop. El filme retrata a un sinnúmero de gente joven que se mueve al azar de un sitio a otro, que atraviesa fronteras sin saber de dónde viene o hacia dónde va. En este mundo de realidades múltiples «la esquizofrenia emerge como la norma psíquica del capitalismo tardío» (Hebdige, p. 88). Los personajes andan en pandillas con nombres como «Ultimate Loser» [el máximo perdedor], hablan de parientes que los internan en clínicas a la fuerza, y una neopunk intenta venderle una muestra para un «papa» de Madonna a dos conocidos que encuentra en la calle: «examínenlo, yo sé que es medio asqueroso, pero es como llegar al fondo de la verdadera Madonna». Es un mundo en el que el lenguaje está unido a una extraña mezcla de nostalgia, filosofía barata y palabrería MTV. La conversación se organiza en torno a comentarios como: «No sé... yo he viajado... y cuando uno regresa no puede decir si de verdad le pasó o si lo vio en la TV». La alienación se guarda en el interior y emerge en comentarios como «me siento embaucado». La ironía sombrea levemente una negación a imaginarse cualquier tipo de lucha colectiva. La realidad parece demasiado desesperante para involucrarse. Así se capta humorísticamente en una escena en la que un hombre joven sugiere: «¿tú conoces la consigna, trabajadores del mundo uníos? Nosotros decimos trabajadores del mundo, relájense». La gente habla, pero parece desconectada de sí misma y de los demás; las vidas se entrecruzan sin sentido de comunidad o vinculación. En Slacker hay una marcada sensación de juventud atrapada en el paroxismo de nuevas tecnologías informáticas que contienen sus aspiraciones y al mismo tiempo ofrecen la promesa de algún tipo de actuación.

En momentos excepcionales de la película, la parálisis política de la negativa solipsística se compensa con momentos en que algunos personajes reconocen la importancia de la imagen como un vehículo de producción cultural, como un aparato figurativo que no sólo puede poner a su disposición ciertas experiencias, sino que también puede usarse para producir realidades y prácticas sociales alternativas. El poder de la imagen está presente en la forma como la cámara sigue a los personajes a través del filme, rondándolos y a la vez confinándolos a una mirada constrictiva e incidental. En cierta escena un joven aparece en un video apartamento rodeado de televisores que él dice haber tenido por años. El joven dice que inventó un juego llamado «video virus» en el que mediante el uso de una tecnología especial puede pulsar un botón e introducirse en cualquier pantalla y desempeñar toda una serie de acciones. Cuando otro personaje le pregunta el porqué de todo eso, le responde: «bueno, todos conocemos los

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poderes psíquicos de la imagen televisada. Pero tenemos que capitalizarla y hacer que trabaje para nosotros en lugar de trabajar nosotros para ella». En otras dos escenas se retoma este tema. En una toma corta un estudiante graduado en historia usa su cámara de video para filmarse a sí mismo, indicando una clara conciencia del poder de la imagen y al mismo tiempo de la capacidad de controlarla. En otra escena al fin de la película, varias personas, equipadas todas con sus super 8, suben en un carro hasta la cima de una elevada colina y lanzan sus cámaras al fondo del cañón. La película termina con las imágenes que las cámaras van grabando en su caída, en lo que sugiere un momento de liberación. Dentro de la cultura posmoderna retratada en estas tres películas no hay narrativas magistrales en juego, no hay sueños modernistas épicos, ni tampoco ningún elemento de acción social que acompañe la sensación individualizada de retirarse, de cortejar conscientemente el caos y la incertidumbre.

En muchos aspectos estas películas presentan una cultura gandul de jóvenes blancos que están aterrorizados y fascinados a la vez con los medios de difusión, que parecen abrumados por «el peligro y la maravilla de tecnologías futuras, la banalidad del consumo, la excitación de las marcas registradas, [y] la dificultad del sexo en relaciones alienadas» (Kopkind, p. 183). La importancia de estas películas reside en parte en su intento de captar la sensación de impotencia que penetra cada vez más todas las razas, clases sociales y generaciones. Pero lo que les falta a estas películas y a los diversos libros, artículos y reportajes que tratan sobre lo que muchas veces se llama Nowhere Generation, Generation X, 13thGen o Slackers es cualquier sentido de las condiciones políticas y sociales que están forjando a la juventud. Lo que de hecho debería verse como un comentario social sobre un «capitalismo sin futuro» surge simplemente como una celebración de la negativa envuelta en una retórica de estética, estilo, modas y protestas solipsísticas. Dentro de este tipo de comentario, la crítica posmoderna es útil pero limitada, dada su incapacidad muchas veces teórica de abordar la relación entre identidad y poder, biografía y mercantilización de la vida cotidiana, o los límites de la acción en una economía postfordista, como parte de un proyecto más amplio y con posibilidades, vinculado a cuestiones de historia, lucha y transformación. Un comentario de Andrew Kopkind, un agudo observador de la cultura slacker, capta muy bien los contornos de este tipo de crítica: La relación interna y económica que creó la nueva conciencia no muestra probabilidades de mejorar en los años que restan de este siglo, o en los años del próximo, cuando los jóvenes slackers hayan llegado a la edad madura. Las opciones se estrecharán cada vez más para la gente joven. En unos pocos años, es posible que todo lo que quede para la mayoría de los graduados del college sea un puesto fijo en una tienda de un centro comercial o en una cadena de alimentos. La vida es más y más como una lotería –es una lotería– donde solamente la suerte determina si uno consigue un contrato de grabación, que produzcan su libreto o un empleo con su diploma M.B.A. Por lo tanto, holgazanear es una respuesta al capitalismo de casino, a la casualización del éxito y la absoluta arbitrariedad del poder. Si no hay talento que sea suficiente, ¿por qué molestarse en pulir sus capacidades? Si es imposible encontrar un buen empleo, ¿por qué no dedicarse a holgazanear y gozar la vida? (p. 187).

El reto pedagógico que plantea el surgimiento de una generación posmoderna no pasó inadvertido para los publicistas y los analistas de mercado. De acuerdo con un estudio de Roper Organization, Inc., la generación actual de jóvenes entre 18 y 29 años tiene un poder adquisitivo anual de 125.000 millones. Para cortejar los intereses y gustos de esa generación, McDonald's, por ejemplo, introdujo música e imágenes hip-hop para promocionar hamburguesas y papas fritas; lo mismo hizo Coca-Cola con sus frenéticos comerciales ensalzando la Coca-Cola Classic (Hollingsworth, p. 30). Benetton, Reebok y otras compañías siguieron el ejemplo tratando de movilizar a su favor los deseos, identidades y patrones de consumo de una nueva generación de jóvenes. Lo que para algunos teóricos parece una expresión terrible de la condición posmoderna, viene a ser para otros el reto de inventar nuevas

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estrategias de mercado para intereses empresariales. En este escenario, la juventud puede estar experimentando las condiciones del posmodernismo, pero los publicistas están intentando teorizar una pedagogía del consumo como parte de una nueva manera de apropiarse de las diferencias posmodernas.

Lo que los educadores tienen que hacer es lograr que lo pedagógico sea más político atendiendo tanto a las condiciones a través de las cuales enseñan como a lo que significa aprender de una generación que está experimentando la vida en una forma muy diferente de las representaciones que ofrecen las versiones modernistas de escolaridad. El surgimiento de los medios de información electrónicos unido a una menguante confianza en el poder de la acción humana han socavado las visiones tradicionales de instrucción y el significado de la pedagogía. El reconocimiento de que la cultura y el poder son cruciales para la relación autoridad/conocimiento deslegitimó radicalmente el lenguaje de planes de clase, movilidad ascendente y las formas de autoridad profesoral en que se basaba la pedagogía. La fe del modernismo en el pasado cedió paso a un futuro para el cual los referentes tradicionales dejaron de tener sentido.

Educación posmoderna En esta sección deseo desarrollar la tesis de que los discursos posmodernos prometen, pero no ofrecen la solución para alertar a los educadores sobre una nueva generación de juventud fronteriza. Las descripciones sobre las condiciones y características que definen a esa juventud están lejos de ser uniformes o consensuales. Pero el temor a esencializar la categoría de juventud no debería disuadir a los educadores y críticos culturales de abordar los efectos sobre una generación actual de gente joven que parece rehén de las vicisitudes de un orden económico en proceso de cambio, con su legado de esperanzas disminuidas por un lado, y un mundo de imágenes esquizoides, espacios públicos en proliferación y la fragmentación, incertidumbre y casualidad crecientes que estructuran la vida cotidiana, por otro. Los educadores están tratando con un nuevo tipo de estudiante forjado dentro de principios organizativos delineados por la intersección de la imagen electrónica, la cultura popular y una terrible sensación de indeterminación. Diferencias aparte, el concepto de juventud fronteriza representa menos una clase, asociación o grupo social preciso, que un referente para nombrar y comprender el surgimiento de un conjunto de condiciones, traslaciones, cruces de fronteras, actitudes y sensibilidades distópicas entre los jóvenes, que recorren y penetran las razas y clases y representan un fenómeno totalmente nuevo. En este escenario de modernismo tardío, las experiencias de la juventud occidental contemporánea se ordenan en torno a coordenadas que estructuran la experiencia de la vida cotidiana fuera de los principios unificados y los mapas de certidumbre que ofrecieron las cómodas y seguras representaciones a generaciones anteriores. La juventud se remite cada vez menos a los mapas del modernismo para formar y afirmar sus identidades; en lugar de eso encara la tarea de encontrar su camino a través de panoramas culturales descentrados que ya no están bajo el control de la tecnología tipográfica, de estructuras de narrativas cerradas o de la certidumbre de un futuro económico seguro. Las nuevas tecnologías que configuran y ubican a la juventud representan terrenos interactivos que traspasan los límites del «lenguaje y la cultura, sin requisitos narrativos, sin complejidades de personaje. ... La complejidad narrativa [cedió su] lugar a la complejidad de diseño; el argumento [cedió su] lugar al ambiente sensorial» (Parkes, p. 50).

Una pedagogía posmoderna debe abordar las actitudes, representaciones y deseos cambiantes de esta generación de jóvenes formada en la coyuntura histórica, económica y cultural. Por ejemplo, los términos de identidad y la producción de nuevos mapas de significado deben entenderse en el contexto de prácticas culturales híbridas novedosas, inscritas en relaciones de

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poder que se cruzan de manera diferente con la raza, la clase, y la orientación sexual. Pero esas diferencias hay que entenderlas no sólo en términos del contexto de sus luchas, sino también a través de un lenguaje común de resistencia que apunte a un proyecto de esperanza y posibilidad. Allí el legado de un modernismo crítico se vuelve valioso, al recordarnos la importancia del lenguaje de la vida pública, la lucha democrática y los imperativos de la libertad, la igualdad y la justicia.

Es necesario que los educadores entiendan cómo se desarrollan diferentes identidades juveniles en esferas que las escuelas generalmente pasan por alto. A ese efecto se incluiría un análisis de la forma en que trabaja la pedagogía para producir, divulgar y confirmar formas particulares de conocimiento y deseos en esas diversas esferas públicas y populares donde el sonido, las imágenes, lo impreso y la cultura electrónica intentan aprovechar el significado para y contra la posibilidad de expandir la justicia social y la dignidad humana. Los centros comerciales, salas de video, cafeterías, cultura televisiva y otros elementos de la cultura popular deben convertirse en serios objetos del conocimiento educativo. Pero lo que está en juego aquí es más que una etnografía de esas esferas públicas donde se forman las identidades individuales y sociales y se pugna por ellas. Más importante es la necesidad de idear un lenguaje de ética y política que sirva para discriminar entre las relaciones que producen violencia y las que fomentan culturas públicas democráticas y diversas a través de las cuales los jóvenes y otros pueden entender sus problemas e inquietudes, como parte de un esfuerzo mayor de cuestionar y quebrantar las narrativas dominantes de identidad nacional, privilegio económico y encumbramiento individual.

La pedagogía debe redefinir su relación con las formas modernistas de cultura, privilegio y canonicidad, y servir como vehículo de traslación y fecundación recíproca. La pedagogía, como práctica cultural crítica, necesita abrirse a nuevos espacios institucionales en donde los estudiantes puedan experimentar y definir lo que significa ser productores culturales capaces de leer y producir textos diferentes, de entrar y salir de los discursos teóricos pero sin perder nunca de vista la necesidad de teorizar por sí mismos. Además, para que los educadores críticos vayan más allá de los profetas posmodernos de la hiperrealidad, es preciso que la política no esté diseñada exclusivamente para conectarse a la nueva comunidad mediada electrónicamente. La pugna por el poder no se relaciona simplemente con aumentar la gama de textos que constituyen la política de la representación, también tiene que ver con luchar dentro y contra esas instituciones que manejan el poder económico, cultural y económico.

Cada vez está más de moda argumentar en favor de una pedagogía posmoderna en la cual sea importante reconocer que «un efecto principal del hipertexto electrónico reside en la forma en que desafía las actuales premisas convencionales sobre los profesores, los estudiantes y las instituciones que cada uno de ellos habita» (Landow, p. 120). Sin embargo, con toda su importancia para reconfigurar la relación entre autoridad y conocimiento y las condiciones pedagógicas necesarias para descentrar los programas educativos y abrir nuevos espacios pedagógicos, esta preocupación no va lo suficientemente lejos y corre el riesgo de degenerar en otro estimulante metodologismo artificial.

La pedagogía posmoderna debe ser más sensible a la forma como profesores y estudiantes manejan los textos y las identidades, pero esto tiene que hacerlo a través de un proyecto político que exprese su propia autoridad en una comprensión crítica de la forma como el Yo reconoce a los Otros como sujetos, antes que como objetos de la historia. En otras palabras, la pedagogía posmoderna debe abordar cómo el poder está inscrito sobre, dentro y entre los diferentes grupos, como parte de un esfuerzo más amplio para reconcebir las escuelas en tanto esferas públicas democráticas. En este contexto, la autoridad se vincula a la autocrítica y llega a

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ser una práctica política y ética mediante la cual los estudiantes se vuelven responsables ante sí mismos y ante los demás. Al hacer del proyecto político de la educación un asunto primordial, los educadores pueden definir y debatir los parámetros a través de los cuales las comunidades de diferencia, definidas por las relaciones de representación y recepción dentro de sistemas superpuestos y transnacionales de información, intercambio y distribución, pueden abordar lo que significa recibir educación como una práctica de habilitación. Dentro de este contexto, hay que repensar las escuelas como esferas públicas, como «zonas de travesía fronterizas» (Clifford, p. 134), dedicadas activamente a producir nuevas formas de comunidad democrática organizadas como lugares de traslación, negociación y resistencia.

Lo que también necesitan los educadores posmodernos es una comprensión más específica de cómo el sentimiento y la ideología configuran el conocimiento, las resistencias y el sentido de identidad que los estudiantes logran a medida que se abren paso a través de narrativas dominantes. Fabienne Worth está en lo correcto cuando critica severamente a los educadores posmodernos por subestimar la naturaleza problemática de la relación entre «el deseo y la empresa crítica» (Worth, p. 8). Una pedagogía posmoderna tiene que abordar la forma en que el asunto de la autoridad puede vincularse con procesos democráticos en el aula que no fomentan el terrorismo pedagógico y sin embargo ofrecen representaciones, historias y experiencias que le permiten a los estudiantes abordar críticamente la construcción de su propia subjetividad, mientras se involucran simultáneamente en el «proceso de negociación [en marcha] entre el yo y el otro» (Worth, p. 26).

Las condiciones y problemas de la juventud fronteriza contemporánea pueden ser posmodernos, pero habrá que ocuparse de ellos a través de una disposición a cuestionar el mundo de la política pública al tiempo que se reconocen los límites de las percepciones más útiles del posmodernismo. En parte eso significa lograr que el posmodernismo se vuelva más político apropiándose de la demanda moderna por un mundo mejor, mientras se abandonan sus narrativas lineales de historia occidental, cultura unificada, orden disciplinario y progreso tecnológico. En este caso se puede reformular la importancia pedagógica de la incertidumbre y la indeterminación mediante una noción modernista del mundo en la que los jóvenes y otros puedan modelar, sin el beneficio de las narrativas maestras, nuevos recursos para aprender, aprovechar e identificar distintas formas para la lucha social y la solidaridad. Los educadores radicales no pueden estar de acuerdo con un vacío apocalíptico ni tampoco con una política de rechazo que exalta la inmediatez de la experiencia por encima de la dinámica más profunda de memoria social e indignación moral forjadas dentro y contra las condiciones de explotación, opresión y abuso del poder. La pedagogía posmoderna tiene que enfrentar la historia como algo más que un simulacro y la ética como más que la contingencia de juegos lingüísticos. Los educadores posmodernos tienen que pronunciarse sin estancarse, tienen que emplear su propia política como intelectuales públicos sin esencializar los referentes éticos para abordar el sufrimiento humano.

Además, una pedagogía posmoderna tiene que ir más allá de la exigencia de que se reformen los programas escolares para incluir nuevas tecnologías informáticas; en lugar de eso, tiene que afirmar una política que convierta la relación entre autoridad ética y poder en el punto crucial para una práctica pedagógica que aumente en lugar de clausurar las posibilidades de una sociedad democrática radical. Dentro de este discurso, las imágenes no disuelven la realidad en otro mero texto; por el contrario, las representaciones se vuelven vitales para revelar las estructuras de las relaciones de poder que operan en la opinión pública, las escuelas, la sociedad y el orden global. En esta lógica, la diferencia no sucumbe a la moda (otro toque de etnicidad); en lugar de eso la diferencia se convierte en un indicador de lucha, en un

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movimiento constante hacia una concepción compartida de justicia y una radicalización del orden social.

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SOCIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA POSTMODERNA ANGEL IGNACIO PEREZ GOMEZ Universidad de Málaga LA DIALÉCTICA SOCIALIZACIÓN, EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA. LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA. Para entender el reto educativo de la escuela en el escenario de socialización postmoderno he de referirme previamente a tres aspectos claramente relacionados pero con matices significativamente diferentes: los procesos de socialización o función socializada, la función política y la función educativa de la escuela.

La escuela como institución social en la que se encuentran grupos de individuos que viven en entornos sociales más amplios, ejerce poderosos influjos de socialización. La cultura social dominante en el contexto político y económico al que pertenece la escuela impregna inevitablemente los intercambios humanos que se producen en ella. Por tanto, las contradicciones que encontramos en las demandas divergentes de aquella cultura social caracterizan también los intercambios humanos dentro de la escuela.

Por ejemplo, tanto los docentes como los alumnos y las alumnas han asumido valores hegemónicos y contradictorios entre sí que se refieren a estos tres ámbitos de la vida social: exigencias de atención, cuidado, ternura y generosidad en su vida familiar; tendencia a la competitividad, al egoísmo, al individualismo, a considerar la primacía de la rentabilidad, la apariencia y el dinero en el ámbito del trabajo, en la economía y el mundo laboral; el convencimiento de la igualdad de todos, al menos en teoría y de derecho, ante la ley, la participación política, el compromiso con el bien común y la tarea colectiva en las sociedades democráticas.

Ahora bien, estas contradicciones y demandas divergentes adoptan en cada época y en la actualidad, formas y matices bien diferentes. La familia ya no puede considerarse el espacio homogéneo e inalterable de hace no más de treinta años, la economía está exigiendo nuevos comportamientos, actitudes, conocimientos y habilidades bien diferentes a la obediencia y sumisión mecánica de la época de las grandes industrias y el trabajo en cadena. La política, por su parte, se ha convertido en breve espacio de tiempo en una costosa e inalcanzable empresa de marketing, donde la participación ciudadana se reduce, en general, al compromiso electoral cada cierto tiempo.

Así pues, el proceso de socialización que las nuevas generaciones soportan tanto en su entorno social como en la escuela cambia y se especializa a la medida y ritmo de las sutiles y aceleradas transformaciones sociales. Por ejemplo, la ideología postmoderna que corresponde a la estructura económica del liberalismo radical del mercado está transformando de forma acelerada valores y actitudes aparentemente bien asentadas en las sociedades llamadas modernas y occidentales.

El absoluto relativismo cultural e histórico, la ética pragmática del todo vale, la tolerancia superficial entendida como ausencia de compromiso y orientación, la competencia salvaje, el individualismo egocéntrico junto al conformismo social, el reinado de las apariencias, de las modas, del tener sobre el ser, la exaltación de lo efímero y cambiante, la obsesión por el

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consumo, pueden considerarse las consecuencias lógicas de una forma de concebir las relaciones económicas, que condicionan la vida de los seres humanos, reguladas exclusivamente por las leyes del mercado. Es evidente que todos estos aspectos de la cultura contemporánea, postmoderna, están presentes en los intercambios cotidianos fuera y dentro de la escuela, provocando, sin duda, el aprendizaje de conductas, valores y actitudes e ideas determinadas.

A este influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la cultura anónima domínate que se ejerce a través de los intercambios ‘espontáneos’ y ‘naturales’ en las más diversas instituciones e instancias sociales clásicas y modernas (familia, tribu, escuela, gremio, empresa, televisión…) y que van condicionando el desarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de pensar, sentir, expresarse y actuar, lo denominamos proceso de socialización o función social de la escuela. Este proceso constituye una nueva mediación social en el desarrollo individual, en la construcción de significados.

Por otra parte, la función social de la escuela, difundiendo los rudimentos de la cultura pública a todas las capas de la sociedad, supone también un requisito indispensable para garantizar la formación del capital humano que requiere el funcionamiento fluido del mercado laboral. A mayor nivel cultural corresponden mayores posibilidades de adaptación flexible a las exigencias cambiantes del mundo de la economía actual. Por tanto, en este sentido, podemos afirmar que la escuela cumple una función social caracterizada por el perfeccionamiento de los procesos espontáneos de socialización, con sus virtudes y contradicciones.

En segundo lugar, la función política de la escuela como servicio público obligatorio y gratuito para todos los ciudadanos hasta una determinada edad -diez y seis años en el estado españolpretende, en principio, compensar las deficiencias de los procesos espontáneos de socialización, tanto en lo que se refiere a las carencias generalizadas de los mismos respecto a diferentes ámbitos del saber, como a las profundas desigualdades que provocan en virtud del origen social y cultural de los diferentes grupos humanos. De esta manera y con esta pretensión, en las sociedades en las sociedades democráticas occidentales, la escuela ofrece un servicio público y gratuito que se extiende a los rincones más remotos de la población para acercar la cultura pública e intentar paliar con ella, los efectos que las inevitables desigualdades de la economía de mercado han producido en los diferentes grupos sociales -segunda mediación social sistemática e intencional-.

La desigualdad en los procesos de socialización sigue siendo un problema clave en las sociedades formalmente democráticas, regidas por la ley del libre mercado. Es ingenuo pretender que la escuela produzca la superación de tales desigualdades económicas y culturales, pero sí se puede y debe ofrecer la posibilidad de compensar en parte los efectos de tan escandalosa discriminación en el desarrollo individual de los grupos más marginados.

En el espacio de un currículum común y de una escuela obligatoria y gratuita debe afrontarse el reto didáctico de diversificar las orientaciones, los métodos y los ritmos, de modo que los alumnos que en su proceso de socialización han desarrollado actitudes, expectativas, conceptos y códigos más pobres y alejados de la cultura pública, intelectual, pueden incorporarse a ese proceso de recrear, vivir, reproducir y transformar dicha cultura.

Cuanta mayor sea la obsesión por imponer un estilo academicista a los aprendizajes infantiles, mayor será la distancia y la deserción de aquellos que no encuentran en su contexto familiar y cercano ningún apoyo ni estímulo para el mismo. Por el contrario, acercar la escuela a la realidad vivida por cada uno supone facilitar el difícil tránsito a la cultura intelectual de quienes

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en su medio cotidiano se mueven en el mundo de las relaciones locales, concretas, simples y empíricas. No podemos olvidar que los grupos sociales más desfavorecidos probablemente solo en la escuela pueden encontrar el espacio para vivir y disfrutar la riqueza de la cultura intelectual.

De todas formas, no cabe olvidar que la escuela es una conquista social de la era moderna y que tanto en su estructura como en su funcionamiento se encuentra adaptada a las exigencias sociales, políticas y económicas de aquella época. En virtud de dichas exigencias, la escuela se conforma con un espacio desgajado para la transmisión de la cultura y del saber que de otra forma no puede llegar a todos los rincones de la sociedad. Nadie nos puede garantizar ya que con el desarrollo actual de la tecnología de la comunicación de masas, en la era postmoderna de la aldea global, perfectamente extendida y omnipresente en los lugares más recónditos y en los hogares más pobres, la escuela no deje de ser ya imprescindible para cumplir la función social de preparar el capital humano que requiere la movilidad del mercado laboral. Incluso podemos preguntarnos si la función de legitimar la legalidad presente, mediante la aparente garantía del principio de igualdad de oportunidades a través de la escuela pública y el currículo común, no puede ser sustituida por otras formulas de gestión privada y tecnología actual.

En tercer lugar, la función educativa de la escuela. A medida que se profundiza en el aspecto singular de la tarea educativa, aquello que la diferencia de la mera actividad de socialización o de reproducción de costumbres y valores hegemónicos, propia de otras instancias de socialización, aparece con más claridad el carácter de tercera mediación también sistemática e intencional, la mediación reflexiva.

Si la escuela pretende ejercer una función educativa no será simplemente por el cumplimiento más perfecto y complejo de los procesos de socialización (primera mediación), sino por su intención sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de aquellos influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones relativamente autónomas. Con esta intención educativa, la escuela ha de ofrecer no sólo el contraste entre diferentes proceso de socialización sufridos por los propios alumnos de un mismo centro o un grupo de aula, sino de experiencias distantes y de culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, así como el bagaje del conocimiento público que constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares… (Segunda mediación). Solamente podremos decir que la actividad de la escuela es educativa, cuando todo este conjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simbólicas sirva para que cada individuo reconstruya concientemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la comunicación ajena (tercera mediación).

El esquema tradicional de transmisión y aprendizaje de contenidos de la cultura puede que no provoque en lo absoluto la reconstrucción de los modos de pensar y sentir de los estudiantes, sino sólo el adorno académico externo, que se utiliza para resolver con relativo éxito las demandas y exigencias de la tarea escolar. Cuando la escuela solamente provoca aprendizaje académico de contenidos vitalmente indiferentes, que se aprende para aprobar los exámenes y olvidar después y no estimula su aplicación consciente y reflexiva en la vida cotidiana, su tarea no puede denominarse, a nuestro entender, educativa, sino socializadora.

Si los conocimientos científicos o culturales no sirven para provocar la reconstrucción del conocimiento y de la experiencia de los alumnos y alumnas, pierden su virtualidad educativa. Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades

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didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales.

La función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores incluso legitimados democráticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto.

La función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática, la búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización.

Una comunidad educativa que rompan las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad. Un centro educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros más activos de la comunidad para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, porque vivir democráticamente significa participar, construir cooperativamente alternativas a los problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y tolerar la discrepancia.

Resumiendo, parece evidente que la escuela en las sociedades postindustriales cumple este complejo y contradictorio conjunto de funciones: socialización, transmisión cultural, preparación del capital humano, compensación de los efectos de las desigualdades sociales y económicas…. Ahora bien, solamente desarrollará una tarea educativa cuando sea capaz de promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo cuando facilite la reflexión, la reconstrucción consciente y autónoma del pensamiento y de la conducta que cada individuo ha desarrollado a través de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural.

Por otra parte, esta función educativa se desarrolla dentro de una compleja institución social, con una larga historia y, como veremos a continuación, el interesante y complicado proceso de comunicación que en ella tiene lugar implica la intervención de múltiples factores personales, sociales, materiales y curriculares, que a la vez enriquecen los intercambios también provocan la incertidumbre de sus efectos y la dificultad de su gestión, cambio e innovación educativa.

VALORES Y TENDENCIAS QUE PRESIDEN LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN EN LA ÉPOCA POSTMODERNA Es evidente que en las últimas décadas vivimos una inevitable sensación de crisis interna y externa de la configuración moderna de los valores que han legitimado, al menos teóricamente, la vida social (Lyotard, 1989; Lipovetsky, 1991; Baudrillard, 1987, 1991). La ideología social dominante en la condición postmoderna difunde y legitima de manera más sutil que impositiva un conjunto de valores que rodean y enmarcan los intercambios, roles que cada individuo desenvuelve y expectativas a las que aspira en su vida cotidiana.

De forma breve voy a recorrer los principales valores y tendencias que de manera sutil, ambigua y anónima se derivan de aquel marco socioeconómico del libre mercado y que se imponen en los procesos de socialización de las nuevas generaciones35.

Eclecticismo acrítico y amoral.

Primacía del pensamiento único, amorfo y débil.

35

Un análisis más detallado puede encontrarse en Pérez Gómez (1995) y en Melero Zabal (1994).

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La inevitable tendencia económica a la globalización y a la imposición universal de modelos de vida, de pensamientos, sentimientos y acción, transmitidos reiterada y seductoramente a través de los poderosos medios de comunicación de masas, así como la exigencia de la economía liberal de derribar cuantas barreras materiales, simbólicas o ideológicas se crucen en el camino del libre intercambio para la obtención del beneficio, ha conducido progresivamente a la formación de una amorfa y anónima ideología social del eclecticismo trivial y ramplón, que de modo acrítico y amoral admite el principio del todo vale si a la postre sirve al objetivo de la rentabilidad personal, grupal o nacional.

Como afirma Benedetti, (1995) nunca como en este último decenio, se usaron tantas palabras profundas para expresar tanta frivolidad. Conceptos como libertad, democracia, soberanía, derechos humanos, solidaridad, patria y hasta dios se han vuelto tan livianos como el carnaval, el aperitivo, el videoclip, los crucigramas y el horóscopo. Todo puede convertirse en mercancía y por tanto adquirir valor de cambio en el trueque comercial. El valor de cada objeto, comportamiento o idea, depende fundamentalmente de su valor de cambio en el mercado. Por tanto, en principio todo tiene cabida en el amplio territorio de los intercambios, donde se mezcla sin identidad, al abrigo de la crítica intelectual o moral. En el mismo sentido se pronuncia Castoriadis (94) al considera que es imposible el crecimiento del eclecticismo, el collage, el sincretismo invertebrado y, sobre todo, la pérdida del objeto y del sentido.

Por otra parte, las mutaciones políticas, técnicas, culturales y sociales que se van incorporando a un ritmo tan vertiginoso que, como dice Carandel, (94) ni siquiera nos deja tiempo de sumir nuestras perplejidades. De modo que en este magma ecléctico se reconcilian las paradojas y conviven los dilemas siempre y cuando no ofrezcan obstáculo al libre intercambio comercial. El conocimiento científico más elaborado junto a la proliferación de creencias fantásticas, supersticiones, fanatismos, parapsicologías y para religiones; el conformismo social junto al individualismo competitivo; la mundialización de los intercambios junto a la resuperación fundamentalista de la identidad local; la impersonalidad de la economía y la relaciones sociales o profesionales junto al asilamiento y el refugio en la intimidad de la realidad virtual; el sinsentido y carencia de fundamentación de los proyectos humanos junto al activismo más inagotable. Como afirma Giddens (1993), “confianza y riesgo, oportunidad y peligro -esos rasgos polares y paradójicos de la modernidad- permea todos los aspectos de la vida cotidiana, reflejando, una vez más, la extraordinaria interpolación de lo local y lo global” (139).

El llamado pensamiento débil (Vattimo, 95), en su formulación como ideología social, es a la vez la expresión de la tolerancia, pluralidad y relatividad que requiere el respeto de a las diferencias y la conciencia de la contingencia histórica de las formaciones humanas, así como del eclecticismo acrìtico y amoral que se sumerge en la confusión por no poder establecer criterios de preferencia o evaluación ni siquiera apoyados en el principio formal del debate transparente y la opción por el mejor argumento.

Desde el punto de vista individual, la aceptación de este magma indiferente de confusión ética y epistemológica, de eclecticismo trivial, supone sumergirse en una paradoja aterradora que Marina (1992) expresa con toda claridad y dramatismo: “La paradoja es implacable: la realidad es abrumadora. Si no la devalúo, me oprime. Pero si la devalúo, me deprimo. Si tomo mi vida en serio, acabo angustiado por las consecuencias de mis actos. Si no tomo nada en serio, me licúo en una banalidad derramada” (208). Entre la angustia de vivir la contradicción y arbitrariedad, y la disolución personal de aceptar la indiferencia, se encuentra, también en el panorama ecléctico actual, la posibilidad de buscar la coherencia personal y social en la comprensión compartida, en el debate y contraste de pareceres y en el acuerdo provisional y

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contingente, siempre renovable, con uno mismo, con los componentes del grupo cercano y con la comunidad más general.

Individualización y debilitamiento del la autoridad.

La individualización denota la importancia de la “elección personal” y de la independencia de la tradición y de las instituciones sociales tradicionales e, incluso, modernas, así como la liberación de los grandes relatos o de los mitos trivales que dictaban el comportamiento del individuo: Indecencia que si por un lado lleva a la secularización ‘religiosa’ de los individuos (pérdida de la autoridad de la iglesia), por otro, lleva a una especie de secularización política, es decir, pérdida de seguridad y confianza sobre las instituciones políticas, el estado de bienestar y los partidos, transformada en desideologización general de la sociedad.

Parece, como si tras la necesidad de protección, por parte de un estado estructurador de la colectividad y ‘educador’ de los individuos, el mercado, como necesidad social, haya resurgido de nuevo apoyándose y apoyando la orientación social del utilitarismo, como componente sustancial de la individualidad (Gil Calvo, 1995). Pero no podemos equivocarnos: el mercado requiere la individualización de los clientes, aunque en modo alguno promociona la autonomía de los mismos. La individualización se acomoda a las exigencias de diferenciación y diversificación de la oferta. La autonomía individual puede suponer un obstáculo, por cuanto que el individuo autónomo puede poner resistencias a las orientaciones externas, denunciar la manipulación de las apariencias y proponer alternativas a los modos actuales de producción, distribución y consumo.

Importancia trascendental de la información como fuente de riqueza y poder.

Los nuevos soportes informáticos y audiovisuales, han permitido que, como información, es decir en tanto acumulación y organización, la cultura parezca al alcance de cualquiera. Su distribución (limita a los beneficios comerciales) la ha hecho accesible y cercana, en lo que puede suponer, a la vez, tanto la pérdida de identidad al mezclar las experiencias u los modos de vida, como el fortalecimiento de las individualizaciones culturales (Castells, 19 Pág. 30). La consecuencia más visible es que el acceso a la información no está actualmente equitativamente repartido, como tampoco lo está el acceso igualitario a la capacidad intelectual para interpretar dicha información.

Dos aspectos me parecen particularmente preocupante respecto a la importancia adquirida por la información en la sociedades desiguales de la condición postmoderna: en primer lugar el riesgo de trivializacion acumulativa que conlleva la sobre información. Como ya hemos analizados anteriormente. La sustracción de información fragmentaria, no conduce al enriquecimiento de los criterios personales de análisis y toma de decisiones, ni a la formación de cultura sino a la confusión y perplejidad, a la mera acumulación de anécdotas sin estructuras sin esquema de pensamientos. Como afirma Finkiel kraut, (1990) “en el preciso momento en que la técnica, a través de la televisión y de los ordenadores, parece capaz de hacer que todos los saberes entren en todo los hogares, la lógica del consumo destruye la cultura. La palabra pero vaciada de cualquier idea de conformación, de abertura al mundo y de cuidado del alma…. Ya no se trata de convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de divertirles al menor costo posible” (Pág. 128).

En segundo lugar, la importancia decisiva de la información par la participación política, cultural y profesional que tanta relevancia concede a la educación de la comunidad, puede suponer un factor más de discriminación e incluso de exclusión de los grupos más desfavorecidos. El que

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pierde el rápido tren de la información cada día se encuentra más alejado de sus coetáneos y con mayores dificultades para reincorporarse. Este efecto tan perverso, en una sociedad con profundas desigualdades de orígenes, es sin duda una manifestación más de la desigualdad que se convierte en factor multiplicador de la misma.

Mistificación científica y desconfianza en la desconfianza en las aplicaciones tecnológicas.

La etiqueta de científico se está utilizando como indicador de status elevado e incuestionable del conocimiento, al tiempo que los desarrollos de la ciencia parece enfrentarse a situaciones y posibilidades fuera de control de la misma comunidad científica uno de los poderes democráticos. Por un lado, la reflexividad apoyada en los desarrollos simbólicos y expertos, acelera la velocidad con la que unas convicciones científicas son sustituidas por otras. Por otro lado, las consecuencias de la reflexividad acelerada parecen actualmente mucho más definitivas que nunca: la amenaza de confrontación o de desajuste de los sistemas nucleares, las nuevas enfermedades (que se suman a las históricas no resultan) y los nuevos materiales de desecho, el efecto invernadero y, en general, el deterioro ecológico del planeta, suscitan la preocupación de los individuos por que se ha incrementado inexorablemente la fragilidad de la vida y la incertidumbres del futuro.

Por otra parte, conviene también considerar al lado singular del desarrollo científico, con cierta independencia de sus aplicaciones tecnológicas. Como afirma Lyotrad, nunca el descubrimiento científico o técnico ha estado subordinado a una demanda surgía de la necesidades humanas.

Siempre se ha movido por una dinámica independiente de los que los hombres consideran deseable, venerable respecto de la demanda del beneficio que se puede esperar de su acercamiento (Lyotard, 1990, 99) La paradójica promoción simultanea del individualismo exacerbado y del conformismo social.

La sociedad en consonancia con los influjos de los poderosos medios de comunicación, refleja a la vez que estimula la paradójica aceptación y promoción conjunta del individualismo y el conformismo social. La paradoja es evidente, al menos en apariencia, pues afirmar el individualismo supondría la amenaza de estabilidad del orden social que los individuos reforzados podrían poner en cuestión y proponer alternativas. No obstante, la paradoja es solamente aparente, teniendo en cuenta que el individualismo se promueve solo como aislamiento y enfrentamiento competitivo. En la ideología de la condición postmoderna el conformismo social debe alimentarse como garantía de permanencia del marco genérico de convivencia: las democracias formales que arropan un sistema de producción y distribución regidas por la ley del libre mercado. Dentro de tan incuestionable y aceptable paraguas se legitima la ley de la selva, la competividad más exacerbada que mediante la lucha individual por la existencia se supone que se sitúa a cada uno en el lugar que le corresponde por sus capacidades y esfuerzos.

A este respecto, la búsqueda de la identidad personal de la mayoría de los individuos de la sociedad postmoderna parece vinculada a la competividad profesional y la diferencia por el consumo como indicadores de status. Es una clara expresión de la traslación del eje valorativo desde el ser al tener. Castoriadis (94), no duda en afirmar que vivimos la fase más conformista de la historia moderna, pues bajo la apariencia de la libertad individual todos recibimos pasivamente el único sentido que el sistema nos propone e impone de hecho: el teleconsumo, mezcla de consumo y televisión, de consumo simulado a través de la televisión.

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Willis (1990), por su parte, aun coincidiendo en el carácter abrumador alcanzado por el consumo en la sociedad postmoderna y en su dimensión generalmente conformista, considera que es necesario indagar en las posibilidades que ofrece a la diferenciación individual, pues la interpretación la acción simbólica y la creatividad son también parte del consumo. En todo caso, para la mayoría de la población de las sociedades desarrolladas el imperio del consumo supones la superación de la etapa del deseo. Para la mayoría satisfecha (Galbraith, 1992), que constituye la mayoría de los que votan en las sociedades avanzadas, el deseo como manifestación de identidad personal se concreta tanto en el consumo de bienes materiales y simbólicos como es su utilización para condicionar y gestionar las interacciones sociales.

La obsesión por la eficiencia como objetivo prioritario En la vida social y en la práctica educativa, que aparece ante la comunidad como sinónimo de calidad. Se acepta con toda naturalidad que cualquier actividad humana debe regirse por los patrones de economía, rapidez y seguridad en la consecuencia eficaz de los objetos previstos.

Los supuestos básicos de esta concepción pueden resumirse en los siguientes: en toda practica social pueden definirse los objetos concretos especificados operativamente dese fuera y de forma previa; los fines justifican los medios y cualquier medio es aceptable si nos lleva a la consecución de los objetos previstos; los resultados pueden identificarse, medirse y evaluarse con rigor; todo proceso social puede, en definitiva, condenarse un proceso mecánico y previsible, es en cierta medida un proceso de producción de bienes culturales y puede regirse por los criterios y especificaciones de cualquier otro proceso de producción. Como nos recuerda Lyotard, (1990) en un universo donde el éxito consiste en ganar tiempo, penar no tiene más que un solo defecto, pero incorregible: hace perder el tiempo, no es eficiencia.

Por otra parte, es necesario considerar que el vertiginoso desarrollo de las perversiones más indeseables de la lógica del mercado, la obsesión por la eficiencia se desliga incluso de la calidad de los resultado primado de manera indiscutible la rentabilidad sobre una productividad (Galbraith, 1992). La especulación financiar, la destrucción de productos agrícolas, la corrupción política….., son claros ejemplos de la extensiones y legitimación social de esta obsesiva búsqueda de la rentabilidad y beneficio a corto plazo. La eficiencia deviene pura eficiencia2.

Será necesario, por el contrario, cuestionar esta tendencia de la cultura actual de la sociedad de modo que parezca la posibilidad e pensar que la calidad humana (Pérez Gómez 1990, Carr, 1990) no reside sólo en la eficiencia y economía con la que se consiguen los resultados previstos, sino en el valor antropológico y ético de los procesos e interacciones en las que se implican los sujetos humanos. Así, por ejemplo, en educación conviene insistir que como en cualquier otro aspecto de la vida humana los fines justifican los medios, que los medios didácticos no son indiferentes, sino que al ser proceso social de intercambio de significados, cualquier método pedagógico está activando procesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando múltiples efectos primarios y secundarios, explícitos tácticos, a corto, a medio y largo plazo, en 2. conviene a este respecto recordar la clarificadora y útil distinción que hace Gil Calvo (1993) entre eficacia y eficiencia. Lester Thurrow entienden la rentabilidad como búsqueda de eficiencia (ouput por unidad de coste) y la productividad como búsqueda de la eficacia (Ouput total). (66)…. La superdotación de la productividad, como mero subproducto imprevisto de la búsqueda prioritaria de rentabilidad inmediata, es lo que caracteriza precisamente a cierta economía capitalista que se conviene llamar liberal o neoliberal (68). Por eso puede reconocerse, con Tilly, que si la racionalidad económica significa la búsqueda de eficiencia o rentabilidad (output por unidad de coste), la racionalidad política o bélica, irreductible a la

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anterior, supone sacrificar la eficiencia a la eficacia (output total), tratando de lograr no el producto más rentable (como lo hace el capitalismo de paz) sino la producción más levada, aunque será con inferior, mínima o incluso nula rentabilidad. Y esto último sólo lo consigue el capitalismo de guerra, el único que siempre antepone la productividad a la rentabilidad. (96).

Modo alguno posible previsible de forma mecánica; que debido al carácter creador del individuo y de los grupos humanos, los procesos educativos cuanto más ricos e interesantes son, más impredecibles se vuelven los resultados; que la evaluación, no logra detectar sino una mínima parte de los efectos reales de los procesos educativos que se manifiestan de forma muy diversa, compleja y prolongada a través de tiempo.

La concepción ahistórica de la realidad La redificaciòn de las formas actuales de la existencia individual y social se convierte en otra característica de la cultura social que obstaculiza el desarrollo de la comprensión. Amparados de las exigencia de la economía del libre mercado como fórmula definitiva, la poderosa y tacita ideología dominante induce la idea de que las manifestaciones concretas de la realidad contemporánea en sus adecuadas, sino que se convierten en inevitables e insustituibles, se difunde una concepción inmovilista de la realidad social, concediendo carácter de naturaleza a las manifestaciones contingentes de la configuración histórica actual. Se pierde el sentido histórico de la construcción social de la realidad, y se ignora la dialéctica del desarrollo humano entre lo real y lo posibles.

Desde los centros de poder político y económico se difunden la idea de que ya no hay más que una realidad, una única forma viable de organizar la vida economía, social y política; se impone la idea de la ausencia de alternativas racionales y viables. Este dogmatismo paraliza el entendimiento y la ausencia de alternativas paraliza la actuación. En la conciencia colectiva se instala la tesis de la futilidad e impotencia del empeño humano individual o colectivo, pues por una parte la economía global domina la política y por otra, todos son igualmente corruptos en la vida política. Será necesario, por tanto, reivindicar el componente utópico del pensamiento humano por que se está utilizando la crítica a las ideologías como coartada para evitar la reflexión crítica sobre presentes. Como afirma Arguellol, (1996) “Las perspectivas utópicas son convenientes por que entrañan la necesidad de poner a prueba, la voluntad de modificar el propio espacio en que uno se encuentra. Son, por llamarlas con otro nombre, las perspectivas del deseo…. Lo peros que podría ocurrirnos seria aceptar una sociedad, y una vida, sin deseo.

El deseo siempre implica una tensión entre espacio que habitas y un espacio eventual que se proyecta en tu mente y en tu sensibilidad” Los fenómenos educativos en particular cuando pierden la dimensión alternativa o utópica que va mas allá del estado actual de las cosas pierden su especificidad se convierte en un simple proceso de socialización reproductora.

La utopía no supone la afirmación ingenua y optimista de un futuro ideal diseñado y programado dese el presente, sino la necesidad de indagar y proyectar más allá de la restricciones interesada del status quo, incluso desde el propio desencanto que producen las insatisfacciones del presente. Utopia y desencanto, además de contraponerse, deben sostenerse y corregirse recíprocamente. A pesar de su omnipotentencia actual, “es decir ridículo creer que un capitalismo puramente financiera e indiferente a las consecuencias sociales de una competividad salvaje sea la disposición definitiva del mundo” (Magris Claudio, 1996, 271) El carácter conservador y conformista de la ideología mayoritaria tiene mucho que ver con la posición de poder dominante social y económico de la mayoría satisfecha (Galbraiyh, (1990). La

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cultura de la satisfacción supone la convicción de que cada uno, individuo y sociedad, tiene lo que le corresponde, lo que se merece por esfuerzo y dedicación. Los satisfechos se merecen el estado de satisfacción y deben defenderlo contra los portavoces de absurdas y trasnochadas ideologías igualitarias o creencias solidarias, que propugnan la redistribución. La mayoría satisfecha no coincide necesariamente con la mayoría de la sociedad, pero si frecuentemente con la mayoría de los que votan. Su fuerza electoral y su poder económico y mediático en tan importante que denomina el comportamiento político. La espiral de desigualdad se proyecta imparable en las condiciones postmoderna hasta provocar la exclusión de un importante número de individuos, nación o cultura.

La primacía de la cultura de la apariencia Parece obvio que en la cultura de la imagen que se impone en las sociedades postindustriales, es imparable del dominio de la apariencia, el poder de lo efímero y cambiante, la dictadura del diseño, de las forma, de la sintaxis a costa de la comunicación abierta de significados, ideas, argumentos, discurso. Las existencias del mercado en la vida cotidiana y en particular por medio de la publicidad audiovisual confunden cada vez más profundamente el ser y el parecer: las apariencias sustituyen a la realidad al conseguir el efecto pretendido, y a su vez la realidad insatisfecha o insatisfactoria pugna por convertirse en la apariencia del modelo exitoso. La ética se convierte en pura estética al servicio de la persuasión y seducción del consumidor y por su puesto el contenido desperecerá de la escena para dejar paso triunfal a las formas autosuficiente. Las modas, configuran por puras apariencias, se convierten en criterios de valor para definir la corrección del comportamiento en los más diversos campos de actuación: el arte, el vestido, el diseño, la vida profesional, el ocio. Etc. Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos externos de expresión de los significados se mantienen dentro de la pretensión de desarrollar las capacidades estéticas o formales de expresión y comunicación, de abrir nuevas vías para la formulación externa del mundo interior individual o social, puede considerarse una tendencia con clara potencialidad educativa, toda vez que favorece y facilita el intercambio y el desarrollo creador de las necesidades expresivas del individuo y de la comunidad. Cuando, por el contrario, la exaltación de las formas, de las apariencias, de los envoltorios, de la sintaxis, se produce a costa de los significados, de los contenidos, ya sea para ocultar la ausencia 3. Es paradigmático, especialmente en la España de los años 80, el ejemplo que nos ofrece Félix Ortega (1994) sobre los Yuppies: “Un orden tan poco racional como éste, sin embargo, pretende erigirse en un marco de referencia social, y lo consigue. Sus virtudes, esto es, la falta de atributos y competencias, son las que se difunden a través del tejido social. Sus protagonistas, tiburones de la especulación, son los héroes de la moderna farsa” (49) De los mismos o para camuflar la irracionalidad de los mensajes, la cultura de la apariencia se convierte en un poderos eje de la cultura social que arraiga con fuerza en la juventud por el atractivo de los estímulos que utiliza, relacionados directamente con la naturaleza concreta de los sentidos, con el contenido directo de la percepción más sutil u diversificada.

El aspecto más grave de estas mutaciones es que al camuflar los contenidos de los mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las formas y apariencias externas, difícilmente los individuos pueden incorporar racional y críticamente los componentes de la ideología social dominante. No es que la cultura de la imagen y de la apariencia no transmita componentes ideológicos y, por lo tanto se trate de una cultura neutral, inocua, independiente de los valores y opciones de interés; muy al contrario, puede considerarse una cultura más insidiosa por cuanto camufla y oculta os

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verdaderos intereses y valores que se trasmiten en los intercambios. El problema es que en el bosque de informaciones fragmentarias y de estímulos audiovisuales es difícil y por lo tanto analizar críticamente el sentido de los mensajes y la finalidad de los influjos.

Por otra parte, cuando la sustitución de la realidad por las apariencias observables invade el terreno de la relaciones profesionales e incluso personales, la vida de los individuos se convierte en una continua actuación, la proliferación de roles artificiales con lo que cada uno tiene que vestirse para afrontar las exigencias del modo correcto de actuación provocan inevitablemente la dispersión del sujeto, la ansiedad de la sobreactuación y la pérdida de identidad integradora. Al mismo tiempo bajo el supuesto de que los otros también se encuentran actuando sus apariencias es difícil construir interacciones de confianza., relaciones consisten que le permiten al sujetó retirar de la simulación.

El imperio de lo efímero en el paraíso del cambio.

Estrechamente vinculada a esta tendencia se encuentra la concepción de la novedad, el cambio y la originalidad como un valor permanente e incuestionable. La vida económica y profesional contemporánea exige no solo adaptarse a la nueva situación, sino prepararse para vivir permanentemente adaptándose a las exigencias del proceso de cambio continuo. Afrontar con serenidad la incertidumbre inevitable en el desarrollo humano es algo diferente de tener que vivir la ansiedad que produce la permanente inestabilidad personal o profesional como consecuencia de un mercado que vive de la innovación permanente porque no produce para satisfacer necesidades, sino para obtener beneficios provocando el deseo del consumo ilimitado.

La consecuencia más palpable y preocupante de esta tendencia es que el deseo del cambio y de la novedad por sí mismos, no tiene posible satisfacción, objeto tras objeto, deseo tras deseo, relación expectativa tras expectativa, se van quemando de forma tan precipitada que ni siquiera se puede frutar. Se vive el instante como trampolín hacia un futuro inmediato de sorpresas y cambio que promete mayor novedad ahogando las posibilidades de disfrutar la sorpresa presente (Berger, 94; ortega, 94) Por otra parte, no todos los aspectos de la vida individual y social se acomodan de la misma forma de cambio. Hay componentes de la realidad social y cultural de la comunidad human que no pueden adaptarse a las exigencias del cambio permanente y acelerado sin sufrir distorsión sustancial. Así, por ejemplo, la consolidación de instituciones sociales o de unas costumbres culturales requiere un tiempo y una parsimonia incompatible con la exigencia del cambio por el cambio. Coincido con Lamo cuando plantea (96, en cecilia) que si cultura son todas aquellas actitudes sociales que aceptamos como evidentes, la ciencia y la economía no permiten su asentamiento, por que se innova tan deprisa que no da tiempo a generar consensos culturales acerca de ciertas conductas. Se destruyen tradiciones sin dar tiempo a generar otras nuevas. El resultado es la sensación de desamparo y el abandono a los influjos más seductores, aunque sean efímeros y superficiales. (Lypovestky, 1991).

Además de producir anemia, ansiedad e insatisfacción, la tendencia al cambio permanente provoca fácilmente al desinterés y al hastío. La originalidad y la novedad o la necesidad del cambio por el cambio conduce inevitablemente a la rutina de la misma originalidad, a la banalidad de la búsqueda (Marina, 1992).

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Mitificación del placer y la pulsión Como criterio incuestionable del comportamiento correcto. La individualización expresiva, se refleja claramente en la importancia recobrada por las capacidades expresivas del yo individual, que tanto apuntan a un cierto romanticismo y motivismo, como, también, a una amenazadora tendencia al hedonismo. Un hedonismo reflejado para D. Bell en “la idea de placer como modo de vida” y la “satisfacción del impulso como modo de conducta”, que conforman actualmente la imago cultural, de nuestras sociedades avanzadas y postmodernas. Las restricciones puritanas la ética protestante, que tanto coadyuvaron al desarrollo capitalista, han sido relegadas y apartadas como formas culturales de vida, lo que, para dicho autor, supone una quiebra cultural sin precedentes en y para el capitalismo. El mercado, redituado en una economía de oferta, encuentra en las nuevas necesidades emotivas el terreno apropiado para su expansión. La satisfacción de la emotividad se troca en consumismo: consumo de servicios, de bienes, de estéticas y de estatus. En palabras de Lyotard (1990) “el mundo habla de velocidad, goce, narciso, competividad, éxito, realización. El mundo de habla bajo la regla del intercambio económico, generalizado a todos los aspectos de la vida, incluyendo los placeres y los afectos” (121).

Ahora bien, esta tendencia, como afirma marina, conduce a una inevitable paradoja pragmática; “solo es libre la acción espontánea, pero la espontaneidad es mera pulsión. Lo más peculiar de nuestro tiempo es ese baile de significados que ha conducido a una insoluble paradoja pragmática. El instinto se ha convertido en el reino de la libertad, y la voluntad en el terreno de la coacción, con lo que la vida moral bascula del lado de lo involuntario, instintivo, autonómico, mientras que la reflexión aparece como una impostura. No obstante, al actuar naturalmente, espontáneamente, el sujeto es sólo agente de su vida. Al actuar voluntariamente, es también autor” (1992, p. 211).

Culto al cuerpo y mitificación de la juventud.

Teniendo en cuenta la primacía de la apariencia, la cultura de las satisfacción, el mito de la pulsión y el objetivo colectivo de rentabilidad comercial, es lógico que el modelo que se propone de vida y satisfacción en la sociedad multimedia sea la idílica exhibición de una juventud atemporal con un cuerpo de diseño, que unos desean alcanzar y los más añoran en silencio.

Como acertadamente nos recuerda Finkielkraut, (1990) “han bastado dos décadas para que… estilo de vida adolescente mostrara el camino al conjunto de la sociedad, la moda es joven, el cine y la publicidad se dirigen prioritariamente al público quince-veinteañero… la juventud constituye el imperativo categórico de todas las generaciones” (134). En el mismo sentido se pronuncia Sánchez Mellano (1996) al afirmar que el cuerpo considerado durante milenios como despojo transitorio condenado a la putrefacción. Es el nuevo dios pagano de las sectas como más adepto del mundo. La reivindicación renancenstista, romántica e ilustrada del cuerpo humano y del placer en contra de su proscripción por parte de las religiones judeo- cristianas, se arruina de nuevo en la presente idolatría mercantil. Como afirma gala, para adorar nuevos ídolos no merece la pena ser iconoclasta.

Como el resto de las mercancías que se consumen ávida y vertiginosamente en la sociedad de libre mercado, también la mercancía del cuerpo joven se va restringiendo progresivamente a etapas más tempranas, de modo que todos nos encontramos en una carrera desesperada por alcanzar lo que se nos escapa de forma cada vez más acelerada, sin posibilidad de disfrutar tranquilamente lo que se posee por el temor a perderlo o por no encajar exactamente con los modelos difundidos por la publicidad. En cualquier caso, como en el resto de los intercambios

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mercantiles, la satisfacción se encuentra seriamente comprometida al situarse en objetos o estados efímeros y superficiales que sólo se poseen por su valor de cambio. La carrera local por tener conduce inevitablemente a la insatisfacción del ser.

La emergencia y consolidación de los movimientos alternativos.

Tal vez una de las manifestaciones más confortantes de la pluralidad y tolerancia que conviven no sin dificultades en el escenario ecléctico de la cultura social postmoderna es la emergencia de los movimientos alternativos, entre los que cabe destacar el feminismo y el ecologismo.

La transformación lenta pero irreversible de la condición social de la mujer y la redefinición de su papel en la familia y en la comunidad es, en mi opinión, uno de los fenómenos más alentadores y de repercusión todavía incalculables de las trasformaciones sufridas en el presente siglo. La incorporación de la mujer al mundo laboral y su irresistible aunque lenta irrupción en la vida pública de la cultura, la economía y la política, está provocando modificaciones substanciales en la vida cotidiana de la familia y del resto de las instituciones sociales. Es evidente que la mujer está sufriendo incluso de modo más abrumador que el hombre, su utilización como mercancía, zarandeada su individualidad y su identidad por las exigencias inmisericordes de la economía de libre mercado.

Es probable también que, junto con los desfavorecidos, sea la primera víctima de la exclusión cuando la competividad impone “ajustes de caballo” al estado del bienestar que favorecían las políticas socialdemócratas. No conviene olvidar que, aun manteniendo una orientación asistencial, las políticas socialdemócratas alcanzaban a proteger, más en la teoría que en la práctica, los derechos de la mujer. No obstante, y a pesar del desplome del estado del bienestar y de la desigualdad que impone la economía mercantil, su flexibilidad, pluralidad, provisionalidad e incertidumbre descubren algunos resquicios, abren espacios a la incorporación y desenvolvimiento social de la mujer que la cultura autoritarias y fundamentalistas tenían perfectamente bloqueados.

De modo similar, la sensibilidad ecológica, la conciencia de los límites del desarrollo, ya la necesidad de frenar el deterioro que la economía incontrolada está impidiendo en la naturaleza, pueden suponer, sin duda, importantes resistencias colectivas que actúan como control de las pretensiones desmedida de insaciables de la economía y sostenido no es un modo Alcuino una preocupación de la economía especulativa y financiera, tampoco un componente sincero de las políticas nacionales o internacionales al dictado de los requerimientos económicos, se está manteniendo como la llama encendida por los movimientos marginales y alternativos que espolean las conciencias colectivas y presionan las políticas gubernamentales con sus atrevidas y consistentes iniciativas y resistencia.

En el collage indiferente de la cultura e ideología social posmoderna, al servicio de la economía de libre mercado, es una fuente de esperanza la existencia de movimiento alternativos que resisten el huracán de la rentabilidad y presentan iniciativas, opciones y compromisos provisionales, parciales y experimentales que rompen la falsa indiferencia del eclecticismo acrítico y amoral, se pronuncia a favor de valores y procedimientos para argumentar y decidir los acuerdos que la comunidad debe adoptar para facilitar la supervivencia y la satisfacción de todos y nos llaman constantemente a participar en los debates, las decisiones y las acciones.

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LA CULTURA SOCIAL Y LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA. LA ESCUELA MODERNA Y LA CRISIS DE LA MODERNIDAD No es difícil constatar que la crisis actual en la cultura pública está influyendo substancialmente en el ámbito escolar, provocando, especialmente entre los docentes, una clara sensacional de perplejidad, al comprobar cómo se desvanecen los fundamentos que, con mayor o menor grado de reflexión, legitimaban al menos teóricamente su práctica. ¿Cuáles son los valores y conocimientos de la cultura pública actual que merece la pena trabajar en la escuela? ¿Cómo se identifican y quién los define?

Como podía ser de otra manera los docentes vivimos en el ojo del huracán de la innegable situación de crisis social, económica política y cultura que vive nuestro entorno al final del presente milenio. La escuela, y el sistema educativo en su conjunto, pueden entenderse como una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo singular de las nuevas generaciones. Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su función social y la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las trasformaciones y cambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas de las comunidad social, los docentes aparecemos son iniciativa, arrinconados o desplazados por las arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesión de acontecimiento que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prácticas.

Parece claro que la escuela vigente en la actualidad y que hacemos conocido prácticamente inalterable e igual a sí misma, excepto interesantes excepciones, desde hace ya muchas décadas. Corresponde a las culturas modernas. En el mejor de los casos, la escuela, que siempre ha caminado a remolque de las exigencias y demandad sociales, ha respondido a los patrones, valores y propuestas de las composición, las manifestaciones de sus lagunas deficiencias y contradicciones. Es preciso, por tanto, analizar los valores que definen la modernidad, y su progresivo deterioro para comprender tanto el valor social como la fosilización y deterioro de sus herramientas más preciada, de la escuela. Como se define el marco cultural público e intelectual, en la sociedad en la escuela, en el docente y en el aula, será un factor decisivo para comprender el peculiar intercambio cultural que se establece en la institución educativa.

La escuela, que durante estos siglos tanto ha contribuido a la extensión del conocimiento, a la superación de la ignorancia u las supersticiones que esclavizaban al individuo, a la preparación de los ciudadanos, y a la disminución de la desigualdad, ha sido el fiel reflejo de los valores y contradicciones de la cultura moderna. En ella podemos encontrar la exageración e incluso la caricatura de los rasgos más característicos de la modernidad. No sólo abrazo la concepción positiva del conocimiento científico y sus aplicaciones tecnológicas, sino que incluso la aventura del conocimiento humano se presentó en la escuela despojada de la riqueza de los procesos, ofreciéndose como un conjunto abstracto de resultados objetivos y descarnados.

Del mismo modo el concepto cultural valiosa se restringe a las peculiaridades de la civilización occidental, su historia y sus pretensiones, proponiendo como naturaleza humana los rasgos que define el modelo de hombre, sociedad, verdad, bondad y belleza, que constituyen el canon clásico de occidente. En consecuencia, la escuela no sólo ignora las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural, imponiendo la adquisición homogénea, la mayoría de las veces sin sentido, de los contenidos perennes de la humanidad, sino que también olvida o desprecia por lo general los procesos contradicciones y conflictos en la historia del pensar y el

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hacer, y restringe el objeto de enseñanza al conocimiento, desatendiendo así el amplio territorio de las instituciones, emociones, y sensibilidades, así como las exigencias coetáneas de los cambios radicales y vertiginosos en el panorama social. Por ejemplo, el abrumador poder de socialización que han adquirido los medios de comunicación de masas plantea retos e insospechados a la práctica educativa en la escuela. La revolución electrónica que preside los últimos años del siglo XX parece abrir las ventanas de la historia a una nueva forma de ciudad, de configuración del espacio y el tiempo, de las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales, en definitiva un nuevo tipo de ciudadano con hábitos, intereses, formas de pensar y sentir, presidida por los intercambio a distancia, por la supresión de la barreras temporales y las fronteras especiales. A esta nueva manera de establecer las relaciones sociales y los intercambios informativos ha de responder un nuevo modelo de escuela.

Por otra parte, sin necesidad de caer en el extremo de afirmar el relativismo absoluto, la indiferencia ética del “todo vale”, ni la identidad incuestionable de las diferentes culturas, parece necesario reconocer que la escuela no pude transmitir no trabajar dentro de único marco cultural, un único modelo de pensar sobre la verdad, el bien y la belleza. La cultura occidental que ha orientado y frecuentemente constreñido los planteamientos de la escuela ámbito, se resquebraja en un mundo de relaciones internacionales, de intercambio de información en el tiempo real, de trasiego de personas y grupos humanos. Por ello, los docentes y la propia institución escolar se encuentra ante el reto de construir otro marco intercultural más amplio y flexibles que permita la integración de valores, ideas, tradiciones, costumbres y aspiraciones que asumen la diversidad, la pluralidad, la reflexión crítica y la tolerancia.

LA EMERGENCIA DEL SUJETO: EL RETO EDUCATIVO DE LA ESCUELA POSTMODERNA. Es evidente que la concepción postmoderna ha puesto de manifiesto, algunas en el desarrollo del pensamiento, la cultura y la educación de la época moderna. Como nos recuerda Forladi (1992) ha contribuido a recuperar no pocas cosas que la modernidad desentendió: corporeidad de logos, el valor del presente, la importancia de la micropolítica la no universalidad de las normas, la valoración de lo estético y expresivo, la importancia de las actitudes de tolerancia y respeto a la multiplicidad, la desmitificación de los principios y del rol la ciencia y la técnica, el rechazo al militantismo y al endiosamiento de razón.

Del mismo modo también evidente que muchas de las propuestas que circulan en la vida cotidiana postmoderna, arriba mencionadas, no pueden considerarse educativa por cuanto no facilitan el desarrollo consciente ni del pensamiento ni de los sentimientos y afectos, ni de las conductas de los individuos. De todos modos, y puesto que la condición postmoderna de la sociedad es innegable y a través de sus omnipresentes influjos condiciona el crecimiento de las nuevas generaciones, la escuela ha de enfrentar al reto de intervenir adecuadamente ante tales exigencias y circunstancias, de nada sirve aferrarse a la nostalgia de un pasado moderno que ya no existe.

El sentido de la escuela y de los proyectos curriculares que en ella se trabajan debe vincularse con las exigencias educativas en la condición postmoderna. ¿Qué valor antropológico consideramos que tienen los influjos postmodernos que reciben los individuos en los intercambios espontáneos de su vida cotidiana?

Si ya no cabe esperar certezas absolutas ni de las ciencias, ni de las artes, ni de la cultura, no de la filosofía tanto respecto a los conocimientos como a los valores para ordenar el intercambio humano y la gestión de los asuntos públicos; si las certezas situacionales deben surgir de la

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búsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres y en la experimentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y controlados; si la gestión de la vida pública de modo que ampare la libertad individual, garantice la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser resultado del consenso, de la participación democrática, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa.

El énfasis no debe ser, por tanto, situarse n en la asimilación e la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus métodos, ni la preparación para las exigencias del mundo del trabajo o para el encaje en el proyecto histórico colectivo, sino en el enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales más diversificados, la reivindicación del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.

El desarrollo de la subjetivación como objetivo prioritario de la escuela postmoderna no significa la sustitución de la cultura experimental, arraiga en la cultura de masas de las condiciones postmodernas, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposición académica. Supone, a mi entender, sumergirse si complejos elitistas en la peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su contraste, la reflexión del sujeto sobre si mismo y facilitar su reconstrucción creadora. Que la cultura pública privilegiada se utilice ahora como la mejor herramienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar sentir y actuar y estimular el contraste es bien diferente de proponerla como el objetivo y fin de la escuela postmoderna. Por otra parte, facilitar la transición en la escuela el individuo en sujeto no es una tarea al alcance del mero aprendizaje académico de las disciplinas, requiere la vivencia conciencia de rica y compleja, a veces placenteras y frecuentemente polémica, de la cultura. Significa reproducir y recreas con los materiales vulgares y cultos que ahora se ponen en tensión en el individuo y en el grupo.

La escuela postmoderna debe superar la ruptura clásica que estableció la modernidad entre la razón y el sujeto, ampliado el sentido de lo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigüedad e incertidumbre del pensamiento y la cultura humana y proponer su utilización no para orientar la historia, o la producción económica, por ejemplo, al margen y por encima de los individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la subjetivación, la emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretación, creación y transformación.

La razón dentro del individuo para convertirse en su crítico de sus propias elaboraciones y conductas. La razón dentro de la comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambio, para potenciar la reflexión, explicitar lo silenciado. Vivir la cultura en la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, más que aprenderla académicamente, requiere la misma amplitud y flexibilidad que la vida, es decir, concebir el aula como un forum abierto y democrático de debate, contraste y recreación de las diferentes perspectivas presenten con mayor o menor implantación en la comunidad multicultural de la sociedad postmoderna.

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PARTE III ESCUELA Y PEDAGOGÍA CRÍTICA 3. 1 Encuentro 5 Lectura: Henry Giroux: Currículo Oculto y escuela. Consultar en: http://books.google.esbooks? hl=es&lr=&id=5c2eGkU9HV8C&oi=fnd&pg=PA9&dq=cirriculo+oculto+giroux&ots=6OmlGUjLSF &sig=0W010NiMe07VcQlzCYzeOJPfhMU#v=onepage&q=curriculo%20oculto%20giroux&f=false Norma Beatriz López Medero36 Escuela ciudadana: espacio de diálogo entre “las pedagogías” de la pedagogía freireana

ESCUELA CIUDADANA: ESPACIO DE DIÁLOGO ENTRE “LAS PEDAGOGÍAS” DE LA PEDAGOGÍA FREIREANA Norma Beatriz López Medero37 Introducción Quisiera en este trabajo recuperar parte del legado esperanzador de Paulo Freire: la escuela ciudadana, como posibilidad de trazar una cartografía liberadora que se rebele ante una educación excluyente, recuperando la vocación ontológica de ser más, abrevando de las potencialidades de una lógica educativa sin adolecer de las limitaciones de una lógica escolar, proyectando su accionar mas allá de las fronteras de la escuela.

Creo además que en la escuela ciudadana convergen todas sus pedagogías (del oprimido, de la esperanza, de la autonomía, de la pregunta, de la indignación, de la tierra) sin perder coherencia, interactuando dialécticamente.

He de partir por reconocerme en primera instancia afín a la pedagogía crítica 38 que denuncia la escuela como Aparato Ideológico del Estado, que admite la existencia de una violencia disfrazada (violencia simbólica), que renuncia a la existencia de una “escuela única”, en suma, que destruye la neutralidad de la escuela, que devela su intencionalidad, su potencial legitimizador de diferencias preexistentes. Y que, en segunda instancia, se enfrenta al fatalismo inmovilizante que implica dar cuenta de su función reproductora, y se permite retomar la

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Educando/educador en el curso Paulo Freire y la pedagogía crítica de CLACSO. Profesora de educación inicial y de Ciencias de la Educación (UNICEN). Ayudante de primera en la cátedra Pedagogía, Área Fundamentos Teóricos de la Educación, Universidad Nacional del Comahue, Bariloche. Profesora de escuela media de adultos.

Coordinadora pedagógica de Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS).

37 Educando/educador en el curso Paulo Freire y la pedagogía crítica de CLACSO. Profesora de educación inicial y de Ciencias de la Educación (UNICEN). Ayudante de primera en la cátedra Pedagogía, Área Fundamentos Teóricos de la Educación, Universidad Nacional del Comahue, Bariloche. Profesora de escuela media de adultos.

Coordinadora pedagógica de Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS).

38 Tal como la define Moacir Gadotti en el Capítulo 13 (“Pedagogía crítica”) de su Historia de las ideas pedagógicas (Gadotti, 1998).

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contradicción, la ruptura como espacio de lucha, y se contrapone a la fatal eficacia que le asigna el reproductivismo, recuperando la posibilidad de resistir.

Allí es donde Paulo Freire me parece superador, tanto de la teoría de la reproducción como de la resistencia, ya que plantea una estrategia transformadora, a partir de interpelar y organizar esas múltiples resistencias reinstaurando una humanidad perdida. El suyo es un sistema de pensamiento que recupera la interdisciplina, la intersubjetividad, ante un modelo de pensamiento único, monológico, que aniquila las diferencias y protege las desigualdades.

ESCUELA CIUDADANA Y EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD Reconozco como imperativo, por mi pertenencia ecologista, la necesidad de entrelazar lo ecológico con lo educativo, lo político, lo económico y lo social, asumiendo los condicionamientos que plantea el contexto, tales como la feroz globalización, el avance de la revolución tecnológica, la internacionalización de la producción, la expansión de los flujos financieros, los enfrentamientos políticos, étnicos y confesionales, la regionalización/fragmentación que divide entre globalizadores y globalizados, centro y periferia, Norte y Sur; los que mueren por el excesivo consumo de alimentos y los que mueren de hambre (Márquez y Yannielo, 2004).

Entonces, para pensar a la escuela ciudadana como una educación para la sustentabilidad 39, se debe trabajar en pos de una sociedad equitativa, una sociedad sustentable, que sea lograda a través de la participación de las personas, capaz de satisfacer las necesidades de las generaciones de hoy sin comprometer la capacidad ni las oportunidades de las generaciones futuras40. Es una invitación a trabajar desde una pedagogía de la tierra/ecopedagogía, que nos convoca a asumir y jerarquizar responsabilidades en el cuidado del ambiente, ya que implica revisar las necesidades humanas teniendo como horizonte la humanización de los grandes sectores excluidos y no el consumismo, superando la visión de que es la pobreza la que con sus residuos del subconsumo contamina, pues así se inhibe la posibilidad de percibir críticamente la inscripción en estructuras más amplias de dominación y reproducción.

Las instituciones educativas son producto y productoras de esta modernidad insustentable, pero también son espacios de lucha y resistencia, de producción de cultura, de creación y recreación del mundo, e implican toda una opción, luego de reconocer ambas cuestiones: resignarse, o rebelarse recuperando las riendas de la historia.

La globalización y la implementación de políticas neoliberales han generado vaciamientos materiales y simbólicos profundos. Esto representa un condicionamiento a asumir, críticamente, para iniciar la búsqueda de lo posible recortando las distancias hacia lo que hoy aparece ante nosotros como inalcanzable. El desafío de la educación crítica en general, y de una escuela ciudadana en particular, debe ser interpelar al Estado para que no abandone la responsabilidad que tiene sobre el espacio público y el cumplimiento de los derechos de sus ciudadanos.

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Sustentabilidad definida desde la perspectiva enunciada en los objetivos de la Agenda 21, ver http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/spanish/agenda21sptoc.htm acceso noviembre de 2006.

40 Utilizamos el concepto de educación para la sustentabilidad en vez de educación sustentable, puesto que en él coexisten aspectos sociales y culturales, económicos y tecnológicos, con aspectos políticos y aspectos ambientales o ecológicos (Bilder y López Medero, 2005).

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La actual educación, con rasgos fuertemente bancarios/domesticadores, responde a un proyecto “neo-neo”41, pues concentra en pocos el poder político (neoconservador), además de achicar las prestaciones del aparato estatal (neoliberal), desplazándose de ser el garante de los derechos sociales a ser el garante de las reglas del mercado. Es en este marco en el que finalizó un largo proceso de “falsa descentralización” (pues sólo se ha limitado a transferir la responsabilidad a las provincias sin la asignación de fondos correspondientes), que fragmentó el poder de los sindicatos y gremios y desfinanció los servicios sociales, favoreciendo la privatización y profundizando la desintegración y la exclusión social y, por ende, política.

Un vasto panorama de recorte y saqueo (minería contaminante, papeleras, monocultivo de soja, extranjerización de la tierra, expulsión de comunidades aborígenes por parte de multinacionales o neoterratenientes), que cobra legitimidad en la década del noventa, continúa hasta hoy llevando a grandes sectores de la sociedad civil a la expoliación y el clientelismo, subsidiando la desocupación y vaciando de sentido el ejercicio sustantivo de la ciudadanía.

En el ámbito local, se ensaya la realización de la Agenda 21, marginando de la participación popular a la sociedad civil desde la etapa de diagnóstico, monopolizando la información, obstaculizando la gestión compartida y el debate, pese a nuestros reclamos, que por otra parte son devaluados al catalogarnos de fundamentalistas y obstaculizadores.

Ante el desalentador panorama y la desmovilización de una parte de la sociedad, la indignación va despertando de su letargo a un sector creciente conformado por educadores, desocupados, pueblos originarios, feministas, ecologistas, campesinos, etc. La diversidad de luchas que confluyen reconoce la opresión y la cuestiona en sus múltiples flancos, recuperando la capacidad vincular tan debilitada por el hambre y el individualismo; pero no es fácil acordar acciones, fragmentándose ante el disenso.

Tal vez suene demasiado optimista afirmar que estamos en camino de organizarnos, pero hemos emprendido un arduo proceso de aprendizaje, en encuentros y desencuentros. Una parte de este proceso de organización consiste en la conformación de círculos de cultura a partir de las luchas sindicales y varios movimientos de protesta, que nos permitieron reunirnos fuera de la dinámica alienante y deshumanizante, dar cuenta de nuestras múltiples debilidades y encontrar sobre la marcha la fortaleza, con otros, siendo.

ESCUELA CIUDADANA: ENTRE EL SAQUEO Y LA INDIGNACIÓN La lucha trasciende ampliamente el reclamo salarial, ya que se trata de educar en condiciones dignas, con educandos/educadores y educadores/educandos haciendo pleno ejercicio de sus derechos, impregnando nuestra práctica educativa de indignación y esperanza activa.

Si bien no estamos en condiciones de generar grandes acuerdos, concordamos en la necesidad de pensar otra educación, que responda a un proyecto de sociedad democrática, justa y solidaria, y creo que, aún sin ponerle un nombre, se orienta a la ya mencionada escuela ciudadana, liberadora, abierta a la comunidad, valorada como espacio de producción de cultura popular, de construcción de herramientas que fortalezcan la participación ciudadana crítica y transformadora, dotada de autonomía política y financiera, comprometida con el fortalecimiento y la formación permanente de los trabajadores de la educación.

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Recuperando la lectura en la que Pablo Gentili (1994) hace alusión a un modelo de gestión que combina las ideologías neoconservadora y neoliberal.

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Se trata de asumir una perspectiva que permita generar posibilidades de debatir y decidir colectivamente el presente y el futuro que queremos. Ello implica un cambio epistemológico y pedagógico, que además debe ser paradigmático y no programático, tal como lo plantea Morin en su participación en el Programa Transdisciplinario de Educación para un Futuro Sostenible de la UNESCO durante los años 1998 y 1999.

Asumir esta perspectiva nos compromete a erigirnos contra el fraccionamiento del conocimiento, negador de la complejidad de lo vivo, de la relación entre el todo y las partes, de la multiplicidad de saberes, de la práctica transformadora de lo “dado”, condicionando las miradas y la acción de los hombres sobre el mundo. Y es a partir de sabernos inacabados, y no determinados, que aflora un débil sentido de la responsabilidad y la solidaridad frente a los otros y al mundo; cimiento necesario para la construcción del conocimiento, a la luz de un paradigma distinto, que rompa con la hegemonía de la racionalidad instrumental y cientificista afín a un modelo de desarrollo unívoco, que aplasta y oculta otros desarrollos y otros desafíos, problemas intrínsecamente humanos.

“Es preciso rechazar el concepto subdesarrollado del desarrollo, que hacía del crecimiento tecnoindustrial la panacea de todo desarrollo antroposocial, y renunciar a la idea mitológica de un progreso irresistible en aumento hasta el infinito” (Morin, 2000: 93).

Derribar mitos y metarrelatos se presenta como una tarea ineludible para quien opte por asumir la responsabilidad política de educar, e implica abrirse a cuestionamientos tales como: ¿la educación moderna ayuda a los educandos a descubrir su relación con el mundo? ¿A partir de qué concepciones sobre los sujetos, el ambiente y el mundo que habitamos y construimos lo hacen? ¿Ofrece posibilidades de cuestionamiento, resignificación, revisión de la dupla conocimiento/mundo?

La variedad de respuestas y argumentaciones a dichos cuestionamientos nos permite reintegrar algo de riqueza e incertidumbre al proceso de conocer.

Si queremos evitar, o empezar a evitar, que nuestra vida transcurra de una manera perversa y estúpida, hay que partir des-de el lugar mismo donde se forma el pensamiento, donde los ricos seleccionan y dan informaciones […] Si no nos defendemos contra el plan de estudios impuesto en las escuelas, los periódicos, la radio y la televisión, nuestros pensamientos seguirán siendo nuestros enemigos, por ser los pensamientos del enemigo (Romano, 2002: 85).

ESCUELA CIUDADANA: INTENCIONALIDAD Y CONOCIMIENTO Resignificar la educación, y con ello la realidad educativa, es un derecho y un deber, que comienzan a ejercerse comprometiéndose con la posibilidad de intervención sobre la realidad; reconociendo la incidencia de variables de índole histórica, política y sociocultural en el proceso educativo; admitiendo que la educación es una práctica social compleja, política e histórica; recuperando la importancia del grupo como facilitador del aprendizaje. Este ejercicio requiere del educador/educando y del educando/educador lo que Carretero (1995) denomina flexibilidad de razonamiento y comprensión narrativa, e implica la pertenencia a un paradigma que reconoce la influencia ideológica, el relativismo, la aceptación de que diferentes enfoques se ciernen sobre sus componentes.

La inclusión de la intencionalidad de sus agentes, que opera a su vez dialécticamente sobre el conocimiento/mundo, hace de este último un objeto dinámico, cuya percepción está sujeta a

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una “lógica” de “conceptos cambiantes” sin un único significado a lo largo de la historia, y es por ello que “conseguir un contexto en el que interpretar la nueva información es uno de los aspectos que parece presentar más dificultades a los estudiantes” (Carretero, 1995: 38).

Resulta imperativo para encarar este proyecto valorar la posibilidad de revisar y cambiar. Se trata de retomar una posición activa ante la realidad que se nos presenta, e implica incorporar al proceso educativo construcciones mentales que posibiliten la revisión y el establecimiento de relaciones que trasciendan la “causa-efecto”. Abordar la práctica educativa bajo esta postura epistemológica exige una búsqueda activa, desafiando a la curiosidad a ser cada vez menos ingenua y cada vez más crítica, creando contextos que potencien el desarrollo metacognitivo y el cambio metaconceptual, a partir de buscar el logro consciente del propio aprendizaje y de su actividad cognoscitiva.

En la raíz del planteo pedagógico está lo que también Lehgrand (Sirvent, 1996: 74) denomina el desarrollo de un “hombre de la pregunta”, pues para identificar el problema se problematiza y le pregunta constantemente a la realidad, para que de esa manera se “descongele” la cognición y pueda apoyarse en la búsqueda y aplicación de estrategias complejas, ya que se debe tender a promover el desarrollo de procesos reflexivos (Sanjurjo, 2002: 30).

La opción es por una concepción de saber y de vínculo pedagógico que implique al sujeto – tanto el que enseña como el que aprende– en una posición activa de búsqueda compartida de autonomía cognitiva y de construcción de aprendizaje significativo a partir de una relación activa, crítica con el conocimiento.

La necesaria concientización y problematización de nuestro lugar en el mundo como educadores/educandos y como educandos/educadores exige abandonar la posición ingenua y fatalista, y ello constituye el punto de partida para abordar la complejidad en la cual se inserta nuestra práctica. Es de gran utilidad la herramienta conceptual que Adriana Puiggrós (1994) denomina “campo problemático”, ya que acepta que se materializan luchas y disputas por el poder, reconociendo a la educación como una construcción de índole histórica, política, social, cultural y económica, sujeta a la necesaria contextualización y posicionamiento ideológico; o bien, como apunta Liliana Sanjurjo (2002: 23): “La enseñanza desde el paradigma crítico, como práctica socialmente construida, contextualizada socio-históricamente, cargada de valores, intenciones, no puede analizarse desde la racionalidad técnica”.

ESCUELA CIUDADANA Y DIÁLOGO La escuela ciudadana reconoce el valor de la comunicación en el proceso de enseñanza/aprendizaje, ya que contempla la posibilidad de comunicar no sólo conocimiento sino también un tipo de relación con el conocimiento, con otros, en el mundo.

Existe además la posibilidad de marcar la práctica futura, con lo que cobra mayor importancia el hecho de democratizar la palabra y compartir estrategias para incentivar la cooperación y el intercambio colaborativo. Es a través del diálogo, esencia de las relaciones humanas y democráticas, que se hace al hombre dialógico, crítico, que aprende que el poder de crear, recrear y transformar es un poder propio que en ocasiones le fue restringido o anulado.

Resulta de vital importancia reconocer, asimismo, la relación que existe entre lo cognitivo y lo afectivo, como también la incidencia del aspecto autovalorativo del educando al momento de potenciar el carácter activo y transformador del mismo, recuperando a partir de ello la

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importancia que asigna Paulo Freire a esos pequeños gestos que conforman la pedagogicidad del espacio y las relaciones así como de los silencios oportunos que permiten pensar y recrear el conocimiento. Es una instancia potencial en cuanto a recuperación de la propia capacidad creadora, ya que, ante tanto vacío y asepsia, “abrir el silencio que permita escuchar, escucharse y escuchar lo colectivo, que lleve a la inversión-con-versión-conversación pedagógicas”, recupera la importancia del silencio en el espacio de la comunicación, puesto que supone que el acto educativo es esencial, “me permite, por un lado, escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el otro, torna posible a quien habla, realmente comprometido con comunicar y no con hacer comunicados, escuchar la indagación, la duda, la creación de quien escuchó. Fuera de eso, la comunicación perece” (Freire, 1999: 113; Abril et al., 2000) Lo educativo, tal como lo concibe Paulo Freire, constituye una instancia importante del proceso de formación sociopolítica de la ciudadanía: la educación es un acto político, resulta impensable una práctica pedagógica vacía de significado político, neutra, aséptica.

En este sentido, la pedagogía freireana apuesta a la sustantividad democrática al asumir la dimensión política y estratégica de la educación, ya que la democracia (y, en este caso, su tratamiento) no puede agotarse en la enunciación y verbalización de los derechos de las personas: es una libertad conquistándose.

La necesidad de sustantividad democrática habla de la existencia de un déficit, o bien, como afirma Atilio Boron, de un cascarón vacío, una forma sin contenido, haciendo referencia a la actualidad, con ciudadanos que viven inmersos en una profunda apatía política y una notoria desmovilización social. Es necesario entonces formar ciudadanía crítica y participativa; y la educación, si bien no todo, algo puede hacer al respecto. Una escuela que se asuma ciudadana debe responder a la exigencia de la participación activa de los sujetos en el proceso educativo, y por tanto formar para la participación en la sociedad, no sólo por una razón de coherencia, sino también porque sólo involucrándonos, haciéndonos preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándonos, es posible conocer; recordemos que “se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recreó, lo que se reinventó y no lo que simplemente se lee y se escucha”42.

Es necesario además repensar la realidad histórica como un proceso, como un estar siendo, captándola como un devenir constante y no como algo estático, rebelándose ante el inmovilismo, trabajando por recuperar la capacidad de significar el mundo.

Debe recuperarse el doble aspecto personal/social que compone la educación, pues esta no concluye en lo individual, sino que siempre debe trascender a lo global, a la dimensión comunitaria. El potencial liberador del diálogo cobra fuerza en el intercambio, en la interacción de los participantes. Ello no significa prescindir de la información ni equivale a afirmar que todo ha de salir del “autodescubrimiento” del grupo.

Cabe aclarar que la información es un momento fundamental del acto del conocimiento, ya que “conocer no es adivinar” y que es preciso preguntarse ¿Cómo? ¿Por qué? ¿En qué contexto? ¿A quién favorece/ perjudica? Para establecer una relación autónoma con la información, esta debe responder a una previa problematización y es condición sine qua non para ello el compromiso social, político, de ayudarnos y ayudar a superar el “sentimiento aprendido” de 42

Afirmaciones vertidas en el contexto del Primer Encuentro Internacional de la Carta de la Tierra en la Perspectiva de la Educación.

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inferioridad, y recuperar la confianza en las propias capacidades creativas; aprender está relacionado con la elaboración de una conversación cultural, porque el aprendizaje se realiza de manera situada.

ESCUELA CIUDADANA, CRITICIDAD Y COMPROMISO Esta escuela se inscribe en una dinámica que permite abrir espacios para la comprensión, la crítica y la búsqueda compartida de estrategias para transformar la realidad opresora. Se trata de una labor que debe ser tejida desde múltiples formas de entender y vivir, desde lo territorial, desde las identidades diversas rediseñando los límites del pensamiento y la acción.

Es de vital importancia proponer actividades auténticas, en las que el contenido no esté vacío de sentido político- pedagógico, no presente una escisión entre aspectos macro y micro; promoviendo que la comprensión de la realidad social pueda conquistar mayores niveles de complejidad, de simbolización, y así superar la visión domesticada de sí, tornando evidentes las relaciones de fuerza que enmarcan nuestro quehacer social; poniéndonos en perspectiva. No obstante, para cumplir con estas cuestiones debe intentarse una educación que se nutra de la diversidad, la interdisciplinariedad, y que además trascienda los muros escolares; una escuela que asuma el desafío de formar ciudadanos críticos, creativos, participativos, solidarios, comprometidos con la transformación, que se rebelen ante la injusticia. Es una educación que debe reconocer a la comunicación como un punto central, en la que los medios masivos de comunicación son emergentes, reproductores y en parte productores de la realidad. Estos coactúan con otras formas de producción y circulación de la información.

Por consiguiente, saber leer la prensa, la radio y la televisión e Internet es sumamente imprescindible para comprender y utilizar las diferentes formas de expresión, los medios y los códigos para la participación y el cambio social. Ello contribuye a formar sujetos capaces de afrontar y enfrentar con criterios propios y precisos los cambios vertiginosos tecnocomunicacionales y político-económicos en pos de una sociedad más equitativa (Floris y Landivar, 2004).

Ello se proyecta hacia una educación para la comunicación humana, en el marco de la acción comunicativa, para fundamentar la acción de un ciudadano capaz de ser comprometido, responsable, autónomo y crítico con el mundo que lo rodea.

Tal abordaje promueve en los sujetos cognoscentes la disposición a indagar, a cambiar de posición, un proceder analítico-cognitivo con herramientas para la apropiación (acceso y decodificación) y el procesamiento de la información. Así, la criticidad se entiende como: • •

•

La toma de conciencia de los propios valores y cultura (individualmente y como parte de un sector social), de qué y cómo se resignifican a partir de ello los valores y culturas de otros sectores sociales.

La construcción, cada vez más amplia y consciente, de conocimientos que impliquen una formación de criterio y opinión propios para poder evaluar, decidir, discernir, intercambiar, exigir, etc.; que permitan la participación social efectiva e independiente, que faciliten el consenso social.

El poder identificar, elegir y acceder a diferentes fuentes de información para disponer de información veraz, suficiente, completa. Poder analizar, identificar problemáticas, evaluar, objetar, decidir, actuar y aportar de modo creativo y transformador des-de una opinión fundamentada y con un objetivo social.

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• • • •

Comprender el lugar que ocupa lo actitudinal y los valores como parte de la ética en las prácticas y acciones humanas.

La acción comprometida y solidaria con y para otros.

La interpretación y comprensión del sentido social de la información de cualquier discurso/mensaje [y la identificación de] las coincidencias, diferencias y/o contradicciones.

La comprensión del rol como sujeto social dentro de cualquier proceso de comunicación social desde la recepción (Floris y Landivar, 2004).

Por ello, la senda de la “escuela ciudadana” se inicia en el cuestionamiento de lo incuestionable, al dar lugar a lo negado, lo oculto, pues “los mitos de una civilización determinan su mirada y su impulso: su capacidad/incapacidad de ver el mundo y de verse a sí misma, sus opciones de acción” (Páez, 2004), poniendo al descubierto los problemas de índole ideológica, cultural y gnoseológica que condicionan nuestra práctica cotidiana.

RECAPITULANDO Pensar/soñar con una escuela ciudadana exige hablar del papel político de la educación, que implica hablar de ciudadanía pero ya no en su concepción tradicional (limitada y limitadora) sino ciudadanía en el sentido moderno, como proyecto inconcluso o irrealizado en nuestras sociedades, signadas por la exclusión en sus múltiples facetas: económica, cultural, social, política; integrando ámbitos: local-nacional y planetario.

Insistir en la politicidad de nuestras acciones cotidianas, que demanda un proceso educativo que “impregne de sentido las prácticas de la vida cotidiana” (Gutiérrez citado en Abril, 2003); que nos ayude a apreciar críticamente, a buscar en experiencias de otros y también en las propias otra manera de vivir, otra manera de aprender y de aprehender.

Redefinir críticamente el lugar del educador/educando y sus funciones. Ello nos mueve a repensar la educación para una sociedad más justa y democrática, pero debemos atender a premisas (Rigal, 2004) epistemológicas y políticas que asuman: la realidad como totalidad (marco de referencia complejo y dinámico); la contextualización histórica y espacial de la realidad social (permanente articulación entre lo macro y lo micro institucional); la autonomía relativa de la escuela (existen mediaciones a nivel de escuela y del curriculum que pueden confrontar transformadoramente con las estructuras de poder establecidas).

Revalorizar el papel de los sujetos, los grupos y los movimientos sociales desde el análisis político, rechazando la noción de que la escuela es simplemente un sitio de instrucción.

Reconocer que lo pedagógico está atravesado por la negociación cultural que se produce en relación de asimetría. La escuela debe ser vista como potencial productora crítica de sentido, ya que lo pedagógico no es una mera dimensión técnico-instrumental de procesos adaptativos sino que, considerando la enseñanza y el aprendizaje como instancias de producción colectiva y negociación cultural (a través de relaciones dialógicas y circulares), se debe cuestionar constantemente la pertinencia de las estrategias, para evitar la reproducción acrítica, renovando cotidianamente el trabajo existencial de expulsar al opresor que llevamos dentro para crecer en autonomía.

Redimensionar el hecho educativo, resituarlo en un contexto contradictorio, como práctica políticamente intencionada de un proyecto que trasciende las paredes de la escuela y la letra de las reformas escolares.

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Reconocer la necesidad de un cambio en educación pero no limitado a ella y la reelaboración del curriculum que supere la inclusión degradada, como un compartimiento estanco más del proyecto educativo de la modernidad.

Diseñar un curriculum (en tanto producto cultural, forma institucionalizada para la constitución de sujetos que es un campo de construcción y disputa) desde una estrategia participativa, interdisciplinaria, multicultural y colaborativa que apueste a la transformación y el reconocimiento de la igualdad en la diversidad.

No puede ser una pura plantilla o molde que varía según la situación geográfica y las edades de los educandos o los sistemas educativos vigentes, sino que debe abordar la interdisciplinariedad, huir de la compartimentación en la que estamos imbuidos y que dificulta la aprehensión de la globalidad de la realidad y de los problemas reales. La comprensión de la diversidad, y en nuestro caso el rechazo al etnocentrismo occidental o al eurocentrismo que impregna tanto a las ciencias sociales como incluso a las naturales, debe ser un elemento central (Morin, 2000).

En el contexto de una escuela ciudadana, que asume que la educación no se limita al edificio escolar, la educación para la sustentabilidad debe, transversalmente, estimular al ser humano a aprender del mundo y no sobre el mundo, aprender cómo funciona, cómo son sus relaciones: “alimentar un pensamiento que puede considerar la situación humana, en la vida, en la tierra, en el mundo, y que pueda afrontar los grandes desafíos de nuestro tiempo” (Morin, 2000: 19).

Es decir, incorporarse consciente y activamente en el proceso, para conocer la dinámica de la naturaleza y de la sociedad, a fin de saber actuar de manera acorde con sus necesidades, y no simplemente memorizar información sobre aspectos puntuales del ambiente (Tréllez Solís, 2001).

Comprometerse con la dimensión política colectiva que le da sentido a esta instancia liberadora de recuperar la humanidad y ser más. Es una tarea tan faraónica que puede realizarse solamente con otros, pues no podemos ni debemos marginar a nadie de la capacidad de significar su propia realidad, como sujetos en proceso de construirse como tales, estableciendo una relación con la naturaleza, con la sociedad y consigo mismos para que el desarrollo sea sustentable en el sentido ya explicitado y conspire contra la administración irresponsable de los recursos por parte de unos y el hambre de otros (Gadotti, 2001).

Apelar a la multiplicidad de lenguajes, enriqueciendo la comunicación, potenciando la expresión, recuperando el valor de lo ético y de lo estético para que al conjugarse nos permitan reconquistar el caudal político que tiene la voz, la palabra del hombre leyendo y escribiendo su mundo, su versión de la historia.

Mapa del tiempo: Hace unos cuatro mil quinientos millones de años, año más año menos, una estrella enana escupió un planeta, que actualmente responde al nombre de Tierra. Hace unos cuatro mil doscientos millones de años, la primera célula bebió el caldo del mar, y le gustó, y se duplicó para tener a quién convidar el trago. Hace unos cuatro millones y pico de años, la mujer y el hombre, casi monos todavía, se alzaron sobre sus patas y se abrazaron, y por primera vez tuvieron la alegría y el pánico de verse, cara a cara, mientras estaban en eso. Hace unos cuatrocientos cincuenta mil años, la mujer y el hombre frotaron dos piedras y encendieron el primer fuego, que los ayudó a pelear contra el miedo y el frío. Hace unos trescientos mil años, la mujer y el hombre se dijeron las primeras palabras, y creyeron que podían entenderse. Y en

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eso estamos, todavía, queriendo ser dos, muertos de miedo, muertos de frío, buscando palabras (Galeano, 2004).

BIBLIOGRAFÍA • • •

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