(2006) Descripción Énfasis Historia de la educación, pedagogía y educación comparada

DESCRIPCIÓN DEL ÉNFASIS DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN COMPARADA Justificación del énfasis Queda fuera de duda que tener un pensamiento histórico sobre la educación es muy importante para una sociedad y una cultura. En todas las sociedades modernas la historia ha sido una de las categorías que ha permitido conocer las instituciones, los sujetos y las prácticas educativas. La historia ha tenido diversos modos de representación, como filosofía, esto es, explicación de los fundamentos, como evolución de las instituciones, como narración de grandes acontecimientos y como descripción de hechos. Muchas sociedades han combinado estas distintas expresiones para crear un cultura histórica, otras han tenido en una obra esta posibilidad como ha sido el caso en Estados Unidos, con la obra de John Dewey, que incluso en una sola obra ha reunido estos elementos, por ejemplo en Democracia y educación (1914), igual cosa pasó en Francia con la obra de Durkheim, que en dos obras monumentales Evolución de la instituciones educativas y sociología y educación escritos a principios del siglo XX hizo posible crear los fundamentos y dar sentido a la educación francesa. En España, la obra de Lorenzo Luzuriaga ocupó este lugar fundador, no sólo construyó un pensamiento sobre la educación sino que además creó la corriente en Historia de la educación y la pedagogía.

La cultura histórica de la educación en Colombia, si bien ha carecido de una obra singular que le pudiera dar su sentido, ha tenido en muchas obras dispersas y de diferente condición su manera particular de pensar la historia. Historiadores de profesión, sociólogos y pedagogos han intentado constituirse en este modelo histórico que requiere toda sociedad sin que todavía podamos decir que se haya construido a plenitud un sentido y una valoración sobre nuestras instituciones educativas y nuestras prácticas. Esta situación obliga a redoblar esfuerzos y emprender de otro modo las responsabilidades históricas, insistiendo menos en la creación de una obra que en los apoyos de muchos esfuerzos individuales, y pensando que quizás la gran obra y el gran autor ya no van a ser posibles. La comprobación de este vacío histórico puede crear las condiciones para emprender y desarrollar otras orientaciones, como son los estudios institucionales, los grupos académicos, las asociaciones y las corporaciones. Es dentro de este estilo de pensamiento como nació un grupo interinstitucional de historiadores y pedagogos dedicados a pensar y hacer un nuevo modo de historia. Este nuevo modo de asociación y de pensamiento nace con la investigación inter-institucional sobre la historia de las prácticas pedagógicas en Colombia dirigida por Olga Lucía Zuluaga en la década de los setenta.

Si bien este grupo emprendió este tipo de estudios, su trabajo no contó con condiciones institucionales fuertes que lo potenciaran, como sí ocurrió en otros países en donde este proceso de consolidación de estudios y de obras históricas evolucionó hacia la creación de grupos, de corporaciones, doctorados, asociaciones, con reconocimiento y acompañamiento por parte del Estado, de los discursos oficiales, de la comunidad científica y de las empresas editoriales. En Colombia, la Historia de la Educación no logró

establecer en sus inicios condiciones claras de desarrollo. Hoy en día, se mantiene la importancia de la Historia de la Educación y de la pedagogía en algunos grupos y sobre todo en investigadores aislados. La separación entre esos grupos es evidente, las publicaciones son pocas, así como los eventos; a nadie parece interesarle la Historia de la Educación, ni a los historiadores, ni a propios educadores.

A grosso modo, en estas condiciones aparece la propuesta de creación de un Doctorado en Educación. Estamos convencidos que la investigación, los estudios, las posiciones críticas, las transformaciones institucionales, se desarrollan y fortalecen mucho mejor en una estructura doctoral que por medio de investigaciones de carácter universitario o desde investigaciones individuales. El doctorado establece el puente entre comunidades científicas, entre investigadores y dentro de las universidades y es algo así como el laboratorio de producción de nuevos conocimientos para una masa de estudiantes o futuros investigadores cada vez más amplia. El doctorado es además una cultura formativa que no tiene igual en cualquier sociedad. Allí van los especialistas y los investigadores más actualizados en los problemas de la cultura y del saber.

En particular, creemos que el Doctorado en Educación ha de significar una potenciación y una renovación de los discursos y del trabajo en grupos, fundamentales para poder dar cuenta de investigaciones que requieren mucho en común, mucho trabajo y participación, pues, en Colombia, los estudios históricos en educación y pedagogía todavía requieren de un alto nivel de profundización. El doctorado es una forma institucional para pensar colectivamente y para lograr incidir en la realidad educativa. Es también una forma de volver a retomar las preguntas que todavía esperan respuestas: la evolución de la enseñanza, de la instrucción pública, de las doctrinas, de los sistemas. Estas preguntas no se han respondido a cabalidad. Sobre todo, responder a la pregunta sobre ¿qué tan democrática ha sido la educación y la escuela en Colombia? Responder esta pregunta significa interrogarse por los nuevos ropajes que tiene la educación desde 1950 y los que tiene actualmente.

Un doctorado, como el que planteamos, ha de significar mantener el interés por investigar aspectos en otras culturas, que siguen siendo importantes y decisivos como la pedagogía y la historia de la educación. Si el interés por la historia de la educación ha decaído en Colombia, qué decir de la pedagogía, pero lo curioso es que esto no ocurre en otras partes del mundo. En Alemania, la pedagogía es fundamental para pensar y organizar la educación. En Francia, las ciencias de la educación han desarrollado grandemente la pedagogía. En España, los estudios pedagógicos no dejaron de florecer desde la Escuela Libre de Enseñanza y desde la obra de Luzuriaga. Actualmente, existen doctorados en pedagogía, en ciencias de la educación, en historia de la educación. Existen revistas, asociaciones, editoriales, grupos, ayudas del Estado.

Finalmente, queremos señalar un aspecto central en la creación de este doctorado y es el referido al cambio de estatuto de un saber cuando éste es doctoral. En Europa se demostró que cuando la educación se convirtió en ciencias de la educación y la historia de la educación y la pedagogía en estudios doctorales esto significó una transformación de estos saberes, que pasaron de ser considerados epistemológicamente débiles e institucionalmente poco productivos a convertirse en ejes culturales de la sociedad. No

quiere decir esto que en Colombia pueda pasar lo mismo pero esta referencia es muy importante; de todos modos, ha de permitir valorar de otra forma los estudios sobre la pedagogía y la educación. Que un saber sea objeto de investigación doctoral, produce, en su estructura discursiva e institucional, otro tipo de apropiación y de reconstrucción conceptual.

Descripción del campo, la disciplina y el objeto de estudio.

La denominación del énfasis comprende tres campos temáticos: uno, la historia de la educación; dos, la pedagogía y, tres, la educación comparada. Estos tres campos tienen su justificación y su explicación como campo y también como unidades temáticas.

Históricamente los tres campos surgieron por condiciones discursivas comunes: el estudio de la representación en la educación. Los hombres se representaban las cosas y los objetos, incluso sus mismas ideas. Pero de allí a preocuparse por esas mismas cosas u objetos hay una distancia considerable. Cuando uno habla, piensa o se comunica se representa lo que dice pero no lo estudia. Hubo un momento en la historia en que los hombres se inquietaron por eso que se representaban. ¿Qué es eso que uno se representa cuando habla, reflexiona y piensa? El origen de la historia de la educación, la pedagogía y la educación comparada aparece en esta pregunta cuando es referida a la educación: ¿qué pasó en la educación, qué es la educación, por qué es la educación, qué son sus instituciones? Esto significa el estudio de la representación educativa o, dicho de otro modo, el estudio de lo que pasa en la educación pero llevado a proceso de pensamiento o concepto.

Llamamos representación educativa no al tiempo o al espacio sino al concepto de tiempo, al concepto de espacio y al conocimiento, cuando esos tres elementos se refieren a la educación. Respecto al tiempo, hay que decir que no siempre los hombres se representaron lo que era el tiempo. El tiempo transcurría, se realizaba pero de allí a preguntarse qué es el tiempo es otra cosa. La historia de la educación surgió por la pregunta sobre el tiempo en la educación. El tiempo en la educación fue un tiempo interior a las cosas educativas, a los individuos, a las sociedades, a las instituciones y a los procesos educativos. Se puede decir que en la época de Kant, en la Ilustración, hacia el fin del clasicismo, aparece esta noción de tiempo interior, que va a ser fundamental para que aparezca la historia de la educación.

La pedagogía es de la misma época. La pedagogía empieza a surgir con Rousseau hacia 1762. Rousseau se pregunta por el tiempo en que puede ser educado Emilio, también en dónde y por quién. Esas preguntas inauguraron las reflexiones sobre pedagogía antes que Kant, Herbart y Pestalozzi investigaran el objeto de la representación pedagógica en cada uno de estos objetos, en el sujeto, en los espacios y por los sujetos. Una vez estas investigaciones se desarrollan, la Historia de la Educación, que había nacido desde la pregunta general sobre el tiempo interior de los objetos educativos, encuentra sus relaciones de conocimientos necesarias para construir su campo objetivo: estudio de lo general, lo particular y las relaciones a través de los sujetos. En Historia de la educación, lo general va a ser la sociedad, la cultura y la historia; lo particular, los procesos, los objetos y las cosas y los sujetos, el hombre, el niño, la familia y los maestros. En la pedagogía, lo general es a la vez lo particular y la subjetividad, toda vez que toda representación es relacional, es decir,

hace intervenir el tiempo, el espacio y el sujeto. El objeto de la pedagogía es más una relación que un sistema, en cambio el objeto de la Historia de la Educación es más un sistema que una relación.

La educación comparada, por su parte, no emerge sino como resultado del desarrollo de los dos primeros campos: el histórico de la educación y el de la pedagogía. No se comparan representaciones originarias, se comparan representaciones históricas, representaciones producto de investigaciones. Se puede decir que estos estudios son más tardíos que los otros dos. De allí que el nacimiento de la Educación comparada sea más del orden de las disciplinas, es decir, de campos que han adquirido cierto desarrollo epistemológico. Por ejemplo, la educación comparada encontró su importancia dentro de las ciencias de la educación, que en Europa fueron su lugar y su condición de pensamiento y de investigación. Se puede decir que la educación comparada nace de los conceptos, temas, resultados, procesos y, aún, de sistemas de categorías y de reflexiones producidos dentro de las ciencias de la educación.

Hacia finales del siglo XX, estos tres campos sufrieron profundas transformaciones en la forma de definir sus objetos o, si se quiere, su estructura conceptual. La razón de esos cambios la hallamos, una vez más, en la forma como actualmente se piensa la representación. Habíamos dicho más arriba que una cosa es la representación primigenia, la representación que uno se hace porque habla o porque reflexiona como sujeto de una comunidad o de una lengua. Otra cosa es la representación conceptual, esto es, la representación que nace de un estudio o de una reflexión paciente y seria. Pues bien, a esta segunda representación es a la que se denomina el concepto o la abstracción. Los campos que hacen parte de nuestro énfasis, la historia de la educación, la pedagogía y la educación comparada, son campos porque han abandonado la representación subjetiva, la representación de cualquier hablante y han encontrado la representación conceptual. Todo campo está construido por conceptos y no por ideas propias, intuiciones o por experiencias particulares.

De la disciplina a los estudios subjetivos Estos campos objetivos, abstractos, hechos de conceptos, de una arquitectura de categorías, de reflexiones y de nociones fijas han entrado a ser modificados. La idea misma de representación empieza a ser cambiada. La parte subjetiva, que desde Descartes era tan excluida, empieza a ser considerada de otro modo. Es decir, es muy importante pensar qué hacer con la representación subjetiva que produce todo hablante. Por ejemplo, un maestro enseña, intenta hacer aprender, evalúa. Bien. Si se le pregunta qué es enseñar, aprender y evaluar puede no saber sino ha estudiado la historia de la educación y la pedagogía. La existencia de los campos o disciplinas tienen por función hacer entrar en otra representación a este sujeto. Es como decir que se hace entrar al saber el no saber, su representación individual a la representación general. Pues bien, en la actualidad, nuevas investigaciones y estudios nacidos en campos constituidos han vuelto sus interrogantes por esa representación subjetiva, por ese no saber, por esa ignorancia, por esa condición no disciplinaria.

Una de las disciplinas que han participado de este retorno de lo subjetivo es la pedagogía. En lugar de no interesarse por ese no saber plantea que hay que estudiarlo, investigar, pues, la representación que todo hablante se hace aun cuando no tenga una disciplina. La disciplina, el campo, el concepto no desaparecen sino que encuentran otra dirección para sus preguntas, no la dirección hacia su propia constitución interna sino la dirección hacia su exterioridad, hacia sus bordes, hacia sus visibilidades, esto es, hacia sus prácticas, como dice Foucault, hacia sus prácticas no discursivas. El mundo de la representación no conceptual es tan importante como el mundo de lo conceptual o de la disciplina. Lo que hay que hacer es establecer esta relación, que se produce haciendo intervenir las prácticas subjetivas, es decir, todo aquello que el hombre hace para saber, para saber de sí, y para saber de otros y de otras cosas.

Rousseau, se preguntaba cómo educar a Emilio; Pestalozzi, cómo transformar esos niños huérfanos y pobres, en niños educados. Ellos no se preguntaron qué se representaban como sujetos, qué idea (representación) tenían de ellos mismos, de sus maestros, de sus instituciones y de su entorno. Durkheim, se interesó por explicar cómo funcionaba la educación en la sociedad, en la familia, en la escuela y en la política, aunque no se preguntó por el mundo interior, ese mundo del niño en la familia, del joven en la escuela y del ciudadano en la sociedad, como tampoco se interesó por lo que hacían esos niños, esos jóvenes y esos ciudadanos por llenar ese vacío, esa separación y esa ausencia respecto del saber, del campo y de la disciplina.

La pedagogía, hoy, parte de su campo constituido, de sus teorías, reflexiones y sus campos disciplinarios para preguntarse por el lugar de la subjetividad, no sólo en sus discursos sino también en las prácticas que producen esa subjetividad, o que son inmanentes a sus procesos subjetivos. Ya no es la pregunta por la ausencia, o el vacío que produce el no saber, sino por las resistencias, luchas, desviaciones, desencuentros y fugas, por los desplazamientos y viajes hacia otros lugares, tiempos y espacios que llenarían de otros contenidos las representaciones propias. El niño, el alumno, el maestro y el adulto no son únicamente lo que son porque los conceptos de las disciplinas les dan un nombre y su representación, si ellos son, lo que son, niño, adulto, alumno o maestro es porque quieren serlo, o han procurado serlo, o porque no quieren ser otra cosa; por ejemplo, el maestro no quiere ser adulto o no quiere ser niño y éste no quiere ser adulto y no quiere ser maestro. ¿Deseo, placer, resistencia, lucha, peligro, cobardía? Ni mundo interior ni mundo exterior, pasiones, afectos, acciones, cuerpos, es decir, subjetivaciones. La historia de la educación puede encontrar en estas modificaciones nuevos desarrollos tan interesantes como los producidos dentro de sus campos disciplinarios.

Las investigaciones del Grupo Historia de la práctica pedagógica: resultados teóricos Desde 1980, en Colombia, se consolidó un proyecto de investigación para analizar sus prácticas pedagógicas. Se trataba de investigar a profundidad un objeto que se encontraba entre una historia de la educación, una investigación sobre la pedagogía y un estudio comparado entre la pedagogía en Colombia y la pedagogía y la educación en Europa. El hecho de que haya aparecido este grupo significó la entrada de una subjetividad en la educación y en la pedagogía. Es decir, nos ubicábamos dentro de los últimos cambios del

paradigma educativo y pedagógico, aquél que está marcado por el desborde de los esquemas disciplinarios y conceptuales.

Cuatro características nos definían como subjetividad: ser un grupo del tercer mundo, ser un grupo que se preguntaba por su propia tierra, un grupo que no se acomodaba regularmente dentro del esquema clásico de disciplina europeo y, finalmente, un grupo que libraba una lucha singular: rescatar la pedagogía y crear una reflexión propia sobre ella a partir de nuestra propia historia de la educación. Estas condiciones nos ponían en un lugar teórico y conceptual que no podía ser el de la disciplina, de allí, seguramente, los resultados teóricos que se fueron produciendo en las dos décadas de investigación que siguieron a la conformación del grupo. De entrada no éramos europeos, franceses o españoles, tampoco íbamos a investigar como lo haría un europeo porque no eran los mismos problemas que nosotros enfrentábamos y no eran las mismas preocupaciones teóricas.

Estábamos en otro lugar al de la disciplina, al del campo, al de la representación abstracta. Como grupo y como investigadores éramos una subjetividad singular, un sujeto especial, que retomaba la teoría, el pasado histórico, y que la leía a la luz de otras cuestiones y con la mente puesta en otras preguntas ¿Cuál había sido nuestra historia educativa, cuál nuestra relación con la pedagogía y cuál nuestra relación con Europa y Norteamérica? En treinta años estas preguntas se han ido aclarando o complicando, en todo caso han sido nuestros ejes de análisis, nuestras preocupaciones y nuestras inquietudes.

Hay que decir que estas preguntas no eran diferentes entre sí, se cruzaban y se relacionaban. La historia de nuestra educación nos daba elementos para responder por la pedagogía, cuestión que tal vez no es un punto de vista disciplinario, pues, en los esquemas tradicionales, al historiador no le interesa la pedagogía o la educación comparada. En cambio para nosotros, estas preguntas estaban cruzadas y eran pertinentes para nuestro trabajo. Dicho de otra forma, sin hacer historia de la educación no podíamos pensar la pedagogía y sin hacer historia comparada no podíamos pensar nuestra educación. Nuestro problema era, pues, propio, subjetivo, particular, no era el problema de un europeo o de un norteamericano.

Lo que hemos dicho hasta ahora nos sirve para establecer el punto de partida de las investigaciones que el Grupo HPP produjo desde 1980: tanto las investigaciones hechas desde las disciplinas constituidas, Historia de la educación, Pedagogía y Educación comparada, como las investigaciones sobre las subjetividades en educación y en pedagogía.

Lo cual significa entender la pedagogía no como un objeto abstracto que piensa el enseñar o la Historia de la educación sólo referida a estudios de sistemas o la educación comparada como la comparación entre aparatos o redes.

El Grupo perfila sus actuales investigaciones en tres campos: 1. Hacia los estudios del saber pedagógico y su entronque con otros saberes: el currículo o las ciencias de la educación. En este objeto se encuentran estudios comparativos, disciplinarios y aún estudios sobre la emergencia de subjetividades, que en el Grupo se llama “memoria histórica”. 2. Estudios sobre la constitución histórica de las prácticas pedagógicas en prácticas económicas y culturales específicas en donde la pregunta por la modernización y la constitución del sujeto es muy importante. 3. Estudios sobre experiencias subjetivas en prácticas educativas e institucionales: análisis de luchas, resistencias, desviaciones, peligros

y reconstrucciones (dispositivo formativo, expedición pedagógica y políticas de modernización).

Resultados metodológicos.

1. La práctica pedagógica Las investigaciones del Grupo se han dirigido a estudiar la sociedad colombiana y concretamente lo que el Grupo ha llamado estudios sobre la práctica pedagógica en Colombia. La noción de práctica no es ni la práctica escolar pero tampoco lo que el sentido común llama práctica. Para el Grupo la práctica pedagógica es un cruce de problemas discursivos y extradircursivos que afecta tanto la institución formadora, como los sujetos que educan o son educados y los discursos apropiados para tal efecto. Esta noción fue el punto de partida para poder relacionar conceptos y discursos claramente históricos que describían las exterioridades y discursos pedagógicos, que se dirigían a la interioridad, tanto de los sujetos como de las instituciones.

La práctica pedagogía fue pensada como la superficie propia en donde emergen los problemas o acontecimientos educativos y pedagógicos y que reemplaza nociones poco claras como la educación en Colombia, o las regiones educativas o aún instituciones educativas. Al decir práctica pedagógica la mirada, el discurso y la reflexión descubren una superficie mucho más estricta, puntual y singular que es la que debe ser historiada y sometida a un análisis pedagógico. La práctica pedagógica como una noción teórica y metodológica, es decir, un campo interdisciplinario y problemático.

El saber pedagógico Esta noción fue importante para precisar las investigaciones del grupo por varias razones. 1.

Realmente ha existido una confusión en saber si la educación o la pedagogía son ciencias, disciplinas o tecnologías. Con esta noción se desplaza el problema, porque se considera que el saber es lo que hace posible una de estas tres posibilidades. 2. El saber es el punto de partida para investigar cada uno de los objetos, sujetos o instituciones de la pedagogía, lo que supone que esos dispositivos se inscriben en el saber antes que en otros campos, por ejemplo, la economía, el Estado o la ideología. 3. El saber permite relacionar problemas, preguntas e indagaciones con otros saberes y con otras prácticas. Con ellos la investigación se dirige a un terreno en donde prevalece más la crítica que la pragmática. 4. El saber permite hacer una historia del discurso y de la práctica desde un punto de vista singular sin necesidad de hacer generalizaciones, totalizaciones y estudios estructurales.

Arqueología y genealogía sobre la educación y la pedagogía.

Desde sus inicios el grupo experimentó con la noción Foucaultiana de arqueología que ensayó en un terreno en donde el filósofo nunca lo hizo, como fue el de la educación y la pedagogía. La arqueología hizo posible trabajos metodológicos y resultados teóricos que era imposible lograr con la historia general o la historiografía. ¿Qué se logró? 1. Replantear la categoría de inicio, origen y nacimiento. 2. Establecer la doble articulación entre el

tiempo exterior y el tiempo interior con el tiempo del sujeto, aspectos que no eran claros en la historia. 3. Establecer capas, superficies, en los objetos, rejillas y saberes en los sujetos y visibilidades en las instituciones. La arqueología consiste en el armado de relaciones tripartitas.

En lo que respecta a la genealogía permitió tres posibilidades: 1. Vincular el tiempo pasado y el tiempo presente. Una nueva forma de pensar la historia no como pasado únicamente. 2. La genealogía se pregunta por la relación del sujeto con los hechos, acciones y acontecimientos. Lo que permite hacer una historia de la subjetividad. 3. Con los estudios genealógicos es más directa el análisis de los movimientos sociales y las luchas individuales.

El archivo pedagógico.

Las investigaciones del grupo no sólo produjeron resultados teóricos o metodológicos también lograron construir distintos archivos pedagógicos en Colombia. Esta propuesta de archivo es muy importante por varias razones. 1. Si para investigar se requiere de archivos los resultados de toda investigación también produce archivos, que permitan que otros investigadores continúen investigando por otros lados. 2. El doctorado es un espacio académico para construir estos archivos que el grupo ha propuesto desde sus propias investigaciones. 3. Los archivos son saberes que las investigaciones organizan o que al ser usados entran a registros institucionales. Si la investigación detecta un documento y lo analiza ese documento entra al saber. Del mismo modo que la crítica produce objetos de saber. Cuando no hay crítica puede haber archivo.

Líneas de investigación

Historia y saber pedagógico.

Estas líneas son una especie de consolidado de los trabajos históricos del grupo, de las tesis doctorales de sus miembros y de sus distintas reflexiones. La primera línea es aquella que ha caracterizado los trabajos iniciales, es decir, aquellos que van desde 1980 hasta 1990. Un libro clásico es muestra de la importancia de esta línea de investigación y es el libro de Olga Lucía Zulaga Pedagogía e historia. Es un libro que resume o sintetiza la forma como el grupo despuntó en la investigación histórica y pedagógica partir de los trabajos iniciales de Foucault y Bachelard, y desde las categorías de la Arqueología del saber. En ésta línea de investigación encontramos los resultados de la primera investigación colectiva del grupo: historia de la práctica pedagógica en Colombia, hecha desde la Colonia (Restrepo, Martínez), el siglo XIX (Zuluaga y Echeverri) y el siglo XX (Quiceno y Martínez).

Sujeto, subjetividad y campo de la pedagogía El libro que marca el despliegue de esta segunda línea de investigación es el libro de Mirar la infancia de Saénz, Saldarriaga y Ospina. Esta segunda línea se ubica en la década del noventa donde se puede apreciar cambios en la metodología y los puntos de partida teóricos. Ya no es la arqueología solamente, interviene el segundo y el tercer Foucault, así como son otras las categorías de análisis, entre ellas, la importancia de la noción de subjetividad, de genealogía y visibilidad. Igualmente se nota un uso cada vez más extendido de la noción de campo en los trabajos del profesor Echeverri, de Martínez y Quiceno, así como la noción de sujeto y prácticas subjetivas.

Historia de los sistemas educativos en América Latina La investigación que marca el inicio de esta línea es la investigación colectiva e internacional que investigó sobre los sistemas educativos en América Latina y que analizó la noción de instrucción pública en Iberoamérica. En ella participaron casi todos los miembros del grupo. La importancia de esa línea es su aporte a los estudios comparados, al uso de nociones múltiples, que van desde el saber pedagógico, la práctica pedagógica hasta el sujeto y la subjetividad.

Proyecto de investigación activos

Modernización, cognitivismo y sociedad de control en Colombia Campo conceptual y saber pedagógico Historia de la Normal Superior Santiago de Cali Expedición pedagógica: la construcción del Atlas.

Breve descripción del énfasis doctoral

Presentación Este énfasis tiene tres campos a desarrollar: la Historia de la Educación, la Pedagogía y la Educación Comparada. El énfasis es una forma académica, la más profunda y avanzada de presentar de un modo coherente y universal cada uno de estos campos o disciplinas.

Obviamente el mejor modo de hacerlo, porque el escenario es un doctorado, es mediante la investigación. Nosotros creemos que la investigación que presenta estos estudios debe ser tanto la investigación original, es decir, la producida como resultados de los problemas que dieron lugar a las disciplinas que estudiamos y la investigación que hacemos nosotros en nuestras propias experiencias que no es la misma investigación original sino que es la investigación que viene de otra parte y que se plantea otras problemas.

Los profesores doctores de nuestros énfasis fueron formados en los tres campos que queremos presentar por lo tanto los conocen y los pueden explicar pero además han sido formados en investigaciones que si bien salen del campo se ubican en otra experiencia como es la experiencia investigativa en Colombia y en América Latina. Esta situación, este lugar, esta forma de situarse en una disciplina es fundamental para desarrollar una actitud crítica, analítica y comparada. Todo esto lleva a un modo de enfocar el énfasis y sus contenidos, que no puede ser de un modo descriptivo, sino problemático y que no puede darse la forma de un recuento de los contenidos de una disciplina sino los problemas y acontecimientos que se consideran los más decisivos e importantes.

Esto quiere decir que si bien el énfasis contiene tres modos disciplinarios, no se trata de dar cuenta de ellos, ni uno por uno, sino en su conjunto. Optamos por presentar problemas comunes, temas que los cruzan y acontecimientos que tienen que ver con todos. Por ejemplo, el concepto de práctica pedagógica fue desarrollado por el Grupo pero extraído de historiadores, filósofos y pedagogos. Otros conceptos que nos servirán de hilo conductor en nuestro énfasis son: institución formadora de docentes, campo disciplinario, posición de sujeto o de subjetividad, discurso educativo, discurso pedagógico, entre otras. Respecto de los temas o problemas a tratar, partimos de nuestra experiencia investigativa que, por cerca de treinta años, los recorre uno por uno: la modernización educativa, ilustración o sociedad disciplinaria; el maestro, portador de un saber o transmisor de información; pedagogía, saber, disciplina o ciencia; escuela: aparato, saber, cultura o lugar de reclusión; maestro, intelectual, crítico o sujeto; enseñar, concepto, técnica o tecnología; aprender, disposición formativa o relación disciplinaria. Estos y otros objetos-problemas serán sometidos a distintas reflexiones, estudios e investigaciones tanto históricas, como pedagógicas y comparadas.

Temas a desarrollar

El saber pedagógico. Emergencia, constitución, desarrollo y transformaciones.

La práctica pedagógica. Explicación metodológica.

Sujeto de enseñanza. Historia, formación y función actual.

Formación de los sistemas educativos. Estudios comparados.

Historia de la escuela en Colombia. Metodologías históricas.

Movimiento pedagógico y Expedición pedagógica.

Pedagogía crítica, autores, tendencias, metodologías.

Pedagogos, doctrinas, experiencias.

Metodología El discurso doctoral tiene tres formas de enunciarse: una, el discurso investigativo; dos, la exposición crítica y tres, la escritura. Cada una de estas formas discursivas estará presente en el énfasis tanto en los Seminarios temáticos, como en los Seminarios metodológicos. Lo cual quiere decir que los profesores y los estudiantes partirán de sus respectivas investigaciones. Se habla desde una investigación, que intentamos pueda ser compartida entre profesores y estudiantes. De todos modos a cualquier investigación hay que acompañarla de lectura de fuentes secundarias, libros clásicos y problemas relevantes.

Aspectos que estarán a cargo del profesor investigador. Creemos que la escritura, tanto de artículos como de la tesis doctoral debe ser una actitud permanente y constante, pero además debe estar inscrita de un modo institucional, esto, es hay que practicar la escritura en seminarios dedicados a ella.

Formas de evaluación 1. Los seminarios se evaluarán promedios de trabajos escritos (ensayos).

2. Los seminarios teóricos-metodológicos por medio de avances en la investigación doctoral.

3. La tesis doctoral por medio de artículos.

Grupo de investigación Historia de la práctica pedagógica en Colombia

Miembros MARTÍNEZ BOOM, Alberto. Doctor en Filosofía y ciencias de la educación.

Línea de investigación: Historia de los sistemas educativos en América latina

QUICENO CASTRILLÓN, Humberto. Doctor en Filosofía y ciencias de la educación Línea de investigación: Sujeto, subjetividad y campo de la pedagogía

ZULUAGA GARCES, Olga Lucía. Doctora en Historia de la educación Línea de investigación: Historia y saber pedagógico

SAÉNZ OBREGÓN, Javier. Doctor en educación.

Línea de investigación: Sujeto, subjetividad y campo de la pedagogía