PROYECTO COLCIENCIAS
PARADIGMAS Y CONCEPTOS EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
SUBPROYECTO
EL DISCURSO DE LA EDUCACIÓN: MODERNIZACIÓN, CAMBIO ESTRATÉGICO Y EPISTEMOLÓGICO
Alberto Martínez Boom Investigador Principal
Jhon Henry Orozco Tabares Coinvestigador
PRESENTACIÓN Hay una indefinición en lo educativo que invita a la cautela, que parece moverse entre umbrales. Las afirmaciones aquí consignadas son provisionales, indagan desde la rareza de un discurso amplio que no es necesariamente único, completo, ni uniforme. Sin embargo, el subproyecto dialoga e interroga al proyecto en su generalidad, es decir, tensiona los conceptos del campo en su lógica comparativa, de apropiación, de comprensión histórica a través del análisis arqueológico y genealógico. También habría que tener en cuenta el riesgo que supone relacionar estos problemas con dos investigaciones anteriores: “Escuela Pública y saber pedagógico en Colombia, finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX” una especie de tiempo oscuro del pensamiento, y “El Maestro en Colombia: de la escuela a la sociedad del conocimiento” espacio limitado de comunicación. Al hablar de educación, en esta investigación, no estamos haciendo referencia a lo que comúnmente alude a la formación del espíritu, del ciudadano que refrenda un proyecto nacionalista, del sujeto crítico o de su conciencia, mucho mejor pretendemos llamar la atención sobre una discursividad que nombra la educación de otro modo, mucho más incapturable pero no por ello menos real. Sin pretensiones caricaturescas el lenguaje ordinario llama educación a lo que ocurre en las escuelas, al diálogo comprensible de padres de familia respecto a
la formación de sus hijos, incluso a la multiplicidad de prácticas que unifican el mundo simbólico de los maestros; sólo que este no es el sentido de lo que se busca investigar, importa la educación en tanto discurso experto producido por la investigación educativa, que involucra a los ministros de educación pero también a Tedesco, a Braslavsky o a Popkewitz, constituyendo un discurso que cada vez menos remite a la institución escolar sino más bien a un sistema que es a su vez estrategia principal de los Estados. En estos meses de articulación al proyecto paradigma hemos tejido nexos con otros subproyectos con el propósito de intercambiar tematizaciones, archivos y aproximaciones conceptuales específicas, así: con Isabel Cristina Calderón y Diana Alejandra Aguilar acordamos trabajar en común los problemas de la profesionalización; con el subproyecto que coordina Alexander Yarza de los Ríos decidimos compartir reflexiones alrededor de la escolarización; y con el subproyecto de Arley Fabio Ossa el tema de la educabilidad. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Si por educación se entiende un campo amplio de objetos, teorías, instituciones que está atravesado por políticas, significaciones históricas y reformas que intentan afectar su naturaleza, función social y estructura, de igual forma podría resultar evidente que cada uno de nosotros vive la encrucijada de esta experiencia generalizada que parece estar en crisis1 y sin embargo, no hay en principio, novedad alguna en tal crisis. Si la extensión de la educación ha alcanzado hoy escalas de generalización que dan cuenta de prerrogativas que garantizan su inclusión como derecho universal de los seres humanos, seguramente interrogar su evidencia no hará perder ninguna de sus eficacias como tampoco ninguno de sus peligros. Partimos de interrogar la aparente unidad de este grupo de palabras: escuela, educación, escolarización, enseñanza, sistema educativo, reforma educativa, modernización educativa, políticas en educación. La simpleza de estas expresiones resulta casi siempre engañosa, esa suerte de tranquilidad que parece plausible para la palabra no lo es para el enunciado2. Basta interrogar la La categoría de crisis de los sistemas educativos se introduce a partir de las elaboraciones de Philip Coombs en un informe que presenta a la UNESCO sobre el estado de la educación mundial a finales de la década de los años sesenta, que fue publicado en castellano con el título de Crisis mundial de la educación: Un análisis de sistemas. Barcelona: Península, 1971. 2 El enunciado no es ni una frase, ni una proposición, ni un acto de habla así se exprese en algunos casos a través de una frase, una proposición o un acto de habla tampoco esta referida a una entidad sicológica, ni un suceso, ni una forma ideal o lógica. Para Hubert Dreyfus y Paul Rabinow: “La misma frase con el mismo sentido puede constituir enunciados diferentes, esto es, tener distintas condiciones de verdad, dependiendo de las series de los enunciados dentro de la cual aparece” (Dreyfus y Rabinow, 1988, 65-66). Lo que importa en todos estos casos es la función que cumple en el orden del discurso, es decir, que función le dan a los sujetos hablantes, en que posición los colocan, que papel desempeñan ciertos enunciados en el orden institucional. De modo análogo Foucault dice en su arqueología del saber: “la constancia del enunciado, la conservación de su identidad a través de los acontecimientos singulares de las enunciaciones, sus desdoblamientos a través de la identidad de las formas, todo esto es función del campo de utilización en que se encuentra inserto” (AS, 175). 1
obviedad de la escuela o del sistema educativo para descubrir que estamos hablando de objetos distintos, de problemas irreductibles3, de pensamientos con diferente orden y valor. Sin embargo, valdría la pena preguntar por los discursos que sobre la educación ha acogido el Ministerio de Educación Nacional de nuestro país ¿será acaso el nominado por las ciencias de la educación? o ¿tendrá relación con las obras clásicas de Locke, Erasmo, Vives, Rousseau, Kerchesteiner o Freire? ¿Será tal vez más cercano a la noción de currículo del paradigma anglosajón? o ¿quizás referencie mejor los discursos generales de la UNESCO, de la OEI, la CAE, los documentos de la CEPAL, el Banco Mundial, el PNUD, el BID, el proyecto principal de educación para todos, las conferencias mundiales de educación o las proclamas de la OEA en aquel momento histórico cuando hablaban de la tecnología educativa? Lo cierto es que desde 1956 los organismos internacionales vienen tirando línea y sus expertos parecen coincidir en un significado autoreferencial que ha devenido política pública, programas de maestría y doctorado, estrategia de desarrollo, statu quo jurídico, servicio administrativo, en fin, una pléyade de acontecimientos que habría que cuestionar en la manera como estos conceptos de educación afectan a la pedagogía, al saber pedagógico, a las prácticas pedagógicas y a las subjetividades que emergen de cada afección. En este sentido pensamos que estos acontecimientos se relacionan y problematizan el campo conceptual de la pedagogía. Lo cierto es que la pedagogía nunca fue en Colombia ciencia, su situación histórica daba cuenta de un campo gnoseológico que tenía una amplia deriva hacia la instrumentalidad4. De hecho la adopción del método arqueológico por parte del Grupo hizo referencia a la condición de existencia de la pedagogía como saber y su entramado de problemas: 1. La pedagogía como disciplina estaba disuelta en otras disciplinas como la sociología, la psicología, etc.; 2. La historia de la pedagogía estaba oculta en las historias globales de tipo socioeconómico.; y 3. El maestro como intelectual estaba sometido a otros intelectuales5. Razones históricas y no teóricas de este país fueron las que llevaron al Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica a proponer la ya clásica tríada: institución, saber y subjetividad, como dispositivo de análisis que planteó en sus inicios la exigencia de diferenciar educación y pedagogía por las implicaciones conceptuales y estratégicas que se desprendían en términos de subordinación, atomización y desarticulación de la primera respecto de la segunda. Ahora bien, lo que ha funcionado entre nosotros ha sido unos Lo Irreductible: Deleuze afirmaba que “una época no preexiste a los enunciados que la expresan, ni a las visibilidades que la ocupan”. Cada formación histórica implica una distribución de lo visible y de lo enunciable que se produce en ella; sin embargo, de un estrato a otro ocurren transformaciones puesto que la visibilidad cambia de modo y los enunciados cambian de régimen. Son problemas irreductibles, ni lo visible se reduce a lo enunciable, ni lo enunciable a lo visible. 4 Afirmación que no pretende implicar una queja o una añoranza a favor de la cientificidad. 5 MARTÍNEZ BOOM. Alberto. Una Mirada Arqueológica a la Pedagogía. En: Revista Pedagogía y Saberes No 1. Bogotá: UPN, p. 9. 3
discursos de la educación que habría que indagar hasta donde han penetrado la escuela y las prácticas pedagógicas y no las ciencias de la educación, circunstancia que problematiza este trayecto de investigación en su tentativa de estudio paradigmático y que pone al frente la incertidumbre de unas preguntas que deben permitirnos por lo menos varias lecturas, pensamientos divergentes, usos soñadores, escenografías en tensión, urdimbres de resistencias que por lo general son minoritarias. Precisamente las minorías introducen en el campo educativo tres posiciones cruciales si queremos escapar de los antagonismos6: 1. Una posición crítica: el sujeto al que no le importa saber si el poder que padece o del que huye es legítimo o fundado en derecho, no sabe guardar razón y denuncia desde el fondo de su irrazonable existencia, los mecanismos que otros, menos expuestos a sus efectos, juzgarían como normales y de buen sentido. 2. Una posición política: la afirmación de una diferencia que escapa al reconocimiento de una identidad particular en el fuero privado o la pertenencia per se a una ciudadanía universal. 3. Una posición estratégica: frente a la incertidumbre de lo contemporáneo que ya ha dejado atrás las ambivalencias de las doctrinas dialécticas; las nuevas minorías no tienen tiempo para las utopías de derecha o de izquierda, sus compromisos son muchos más urgentes. Según los estudios que hemos adelantado sobre la escuela en Colombia desde el siglo XVIII se ha mostrado que la educación fue históricamente un ámbito que estaba por fuera de la escuela y ha llegado a un momento en el que parece restringirse de modo muy especializado en ella, lo que plantea el siguiente problema: ¿Qué es eso que llaman educación? ¿Cómo afecta a la escuela y como se relaciona, superando los convencionalismos, con la pedagogía y con la enseñanza? ¿En qué momento devino como sistema educativo? ¿No será que el concepto de educación esta más cerca de la formulación de la política educativa que del escenario de la práctica? ¿Cuál es el lugar de procedencia de las teorías educativas y de los discursos sobre educación? ¿Tienen primacía los discursos de los organismos internacionales y del saber experto? ¿De qué modo y hasta donde los discursos sobre la educación afectan el campo conceptual de la pedagogía? ¿Qué relaciones emergen entre los conceptos de educación y la educabilidad? Estas serían las preguntas hipotéticas que grosso modo abordaría este subproyecto. Para mostrar la ambivalencia de posibilidades de las conceptualizaciones sobre la educación podríamos insinuar afirmaciones y negaciones, así: no es un saber, puede ser un objeto de un saber; fácilmente se vuelve institución; es susceptible de transformarse en plan; algunos dirán que es un servicio público; otros que se trata de un derecho; le sienta bien el traje de la sectorización social; es una estrategia del desarrollo; opera como lenguaje internacional para plantear problemas, crisis y desafíos; fácilmente deviene sistema; parece transmutable a educabilidad; en fin, el campo de la educación abarca una discursividad que ha proliferado como política pública, teoría social y que en Ver aquí el ensayo de Philippe Mangeot titulado: “Foucault sin el Saber”. En: ERIBON, Didier. El Infrecuentable Michel Foucault. Renovación del pensamiento crítico. Buenos Aires: Letra Viva y Edelp, 2004. 6
una y otra dirección da cuenta de subjetividades y objetividades que es contingente problematizar. El discurso de la educación ha ganado fuerza y sus aristas afectan la escuela y al maestro y paradójicamente se refiere muy poco a la enseñanza o a la pedagogía. No es la educación de la que hablan los maestros, es la educación de la que hablan expertos y organismos de expertos, cuyo lugar de procedencia nada tiene que ver con el lenguaje común. OBJETIVO GENERAL Analizar y describir las diferencias sustantivas que en el último tercio del siglo XX han caracterizado los discursos y las teorías sobre la educación, respecto de su conceptualización disciplinar, política y cultural anterior a 1950. Se trata de mostrar las condiciones de posibilidad de lo que tradicionalmente se llamaba educación y lo que emerge como discursividad mucho más regulada, proveniente del saber experto y de los procesos de definición de los organismos internacionales, en orden a las reformas, a la lógica del sistema mundo y a su despliegue como estrategia política estatal y supraestatal. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Elaborar una matriz de complejización que ponga en relación el concepto de educación y su conversión a partir de las reformas educativas en políticas educativas mundiales. 2. Establecer los modos como la educación se ha configurado en sistema educativo y la manera como proliferan sus aristas en términos de calidad y de profesionalización. 3. Identificar en los discursos de los pedagogos latinoamericanos y de la investigación educativa internacional la manera como definen la educación y el cambio educativo. 4. Problematizar las condiciones de existencia, coexistencia, conservación y transformación de las teorías de la educación respecto del campo conceptual de la pedagogía. MARCO TEÓRICO La educación, tal como la entienden hoy las agencias internacionales de desarrollo, adquiere valor sólo en la medida en que se conecte con los sistemas globales de producción, o, lo que es lo mismo, si entra en el juego del incremento de las competencias económicas, sólo matizada con el fortalecimiento de la democracia representativa. Este vaciamiento cultural, y en cierto sentido político, que viene experimentando la educación, está teniendo y va a tener en el futuro diversas repercusiones en el campo de la investigación
educativa. Digámoslo ya: la investigación educativa y pedagógica está marcada por imperativos funcionales que en gran medida vienen dados por instancias externas, más que por el desarrollo propio del campo de la pedagogía, el interés de las comunidades o las realidades educativas nacionales. Un análisis general sobre el concepto de educación en la actualidad tendría tres posibles fuentes: el discurso de los organismos internacionales, las elaboraciones del campo de la investigación educativa internacional y los discursos sobre la educación provenientes de los paradigmas clásicos de las Ciencias de la Educación y las teorías del currículo7. En esta última el papel de América Latina es de convidado de piedra, no así en las dos primeras, que vienen introduciendo un conjunto de ideas programáticas que apoyan y refuerzan cierta estandarización global del papel de la educación en la modernización social y en la competitividad de las naciones. Estas ideas se ven reflejadas a su vez en los objetivos educativos y en las disposiciones generales relativas a la infancia, la familia y la educación, que es posible reconocer en la nueva legislación de un número cada vez más creciente de países en todo el continente. En primer lugar, la amplia gama de organismos internacionales comprometida con el desarrollo del discurso sobre la educación y la puesta en práctica de políticas en su ámbito, como el Banco Mundial, la UNESCO o el Instituto Internacional para la Planificación Educativa IIPE. Las organizaciones internacionales de gran espectro como las antes citadas cuentan con un cuerpo de „expertos‟, consultores y asesores con los cuales ofrecen definiciones de estrategias, institucionalmente aseguradas para un estamento educativo de gran dimensión. En este caso, se trataría de una estrategia para mantener un control macrosocial en el contexto de la globalización. Con ello se pretendería desarrollar un campo disciplinar ligado con la productividad económica. Por lo tanto, es importante ver de qué manera se intenta volver estrategia los conceptos, y en particular determinar hasta dónde el concepto educación deja de ser tal para convertirse en una estrategia política y económica. Adicionalmente, estas agencias e instancias para la educación cuentan con servicios de publicaciones bien financiados y, con ello, extraordinarias oportunidades para la distribución internacional y para ejercer una influencia global. El sistema de comunicación científica, además, se ha “hecho fuertemente jerarquizado entre el núcleo, por un lado, que actualmente es casi sinónimo del mundo académico anglosajón, y las zonas periféricas por el otro” 8. Un puñado de naciones industrializadas de Europa, además de Estados Unidos y Japón y una serie de grandes editoriales multinacionales (Macmillan, Pergamon, Harper Algunas de estas ideas son producto de conversaciones con Olga Lucia Zuluaga. SCHRIEWER, Jürgen. Sistema mundial y redes de interrelación: la internacionalización de la educación y el papel de la investigación comparada. En: PEREYRA, Miguel; GARCÍA, Jesús; GÓMEZ, Antonio y BEAS, Miguel (Comp). Globalización y Descentralización de los Sistemas Educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Barcelona: Ediciones Pomares–Corredor, 1996. 7 8
y Row entre otras) constituyen lo que se ha denominado „la OPEP del conocimiento‟. Con ese potencial de investigación y el cuerpo de especialistas e investigadores, y a través de revistas especializadas y libros de texto, “los organismos internacionales, las naciones ricas y las editoriales multinacionales controlan, respectivamente, la producción, legitimación y distribución por todo el mundo de todo aquello que consideran como conocimiento científico relevante”. La difusión de esta semántica sobre el papel de la educación en la productividad no habría sido posible sin la infraestructura social e institucional aportada por una comunidad internacional y un sistema de comunicaciones y de publicaciones en el ámbito de las ciencias sociales y de la educación. De hecho, los estudios sobre ciertos aspectos o campos de la investigación educativa han arrojado pruebas suficientes que demuestran cómo hasta las conceptualizaciones de los problemas y las estructuras teóricas, al igual que “los programas de clasificación y las categorías estadísticas, las valoraciones de calidad y los niveles de evaluación normativa que aplican actualmente las organizaciones internacionales y los círculos académicos angloamericanos, ejercen una fuerte presión sobre los investigadores de todo el mundo para que adapten su trabajo a sus criterios, y esa presión tiene tanto o más éxito en cuanto que ni siquiera se la percibe como tal”. La segunda fuente sería el discurso sobre la educación producido en América Latina a través de la investigación educativa, sobre todo en los últimos años. Casi siempre los discursos y las elaboraciones que realiza la investigación educativa son aplicación o comentario de las elaboraciones realizadas en otras latitudes. Para constatar esta afirmación, una rápida mirada a la producción investigativa en educación que se realiza en la actualidad en América Latina nos permite evidenciar que la mayoría de las comprensiones actuales sobre la educación están vinculadas a los modos como la investigación la define. Igualmente, a la apelación que hace la investigación educativa a diversos ámbitos disciplinarios y epistemológicos para plantear los tipos de problemas a estudiar, como en los modos de definir y construir los objetos, en la introducción de nuevas opciones metodológicas o incluso en el intento de establecer formas de validación de los resultados. En consecuencia, la investigación educativa define y establece muchas de las claves desde las cuales se interpreta y universaliza una visión particular de la educación. En ningún otro ámbito de la política pública, ni de la política económica, social o medioambiental, existe tanta estandarización global e incidencia en la política y el discurso de la reforma, como en la política educativa y en la investigación educativa orientada hacia la política Los documentos producidos por la CEPAL y la UNESCO han servido como punto de referencia para generar procesos investigativos, la mayoría de las veces orientadas al tema de lo evaluativo que organismos internacionales como el PREAL (Programa de Reforma Educativa para América Latina) agencia que impulsa diagnósticos y estudios que pueden asimilarse a investigación educativa y que tiene muchos efectos en las políticas públicas de las agencias que administran la educación en instancias nacionales y regionales: ministerios y secretarias de educación.
CRONOGRAMA SUBPROYECTO PRODUCTOS Documento de articulación del subproyecto al proyecto general. Entrega de un documento sobre genealogía para el glosario general del proyecto Síntesis y entrega del informe analítico del archivo documental trabajado por la investigación. Borrador del capítulo sobre análisis y caracterización de los discursos sobre la educación Capítulo definitivo de los resultados de la investigación en su referencia al proyecto en su conjunto.
Fechas Julio 2009 Agosto 2009 Diciembre 2009 Marzo 2010 Junio 2010
BIBLIOGRAFÍA COOMBS, Philip. (1971) Crisis mundial de la educación: Un análisis de sistemas. Barcelona: Península. DELEUZE, Gilles. (1996) Posdata Sobre las Sociedades de Control. En: Conversaciones 1972-1990. Valencia: Pre-Textos. ERIBON, Didier. (2004) El Infrecuentable Michel Foucault. Renovación del pensamiento crítico. Buenos Aires: Letra Viva - Edelp. ESCOBAR, Arturo. (1996) La invención del Tercer Mundo: construcción y deconstrucción del desarrollo. Santafé de Bogotá: Editorial Norma. FOUCAULT, Michel. (1984) La Arqueología del Saber. México: Siglo XXI. MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina. Barcelona: Anthropos. MARTÍNEZ BOOM. Alberto. (1990) Una Mirada Arqueológica a la Pedagogía. En: Revista Pedagogía y Saberes No 1. Bogotá: UPN. PEREYRA, Miguel; GARCÍA, Jesús; GÓMEZ, Antonio y BEAS, Miguel (Compiladores). (1996) Globalización y Descentralización de los Sistemas Educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educación comparada. Barcelona: Ediciones Pomares y Corredor. SUMMERS, L. (1991) Conferencia anual del Banco Mundial. Washington: Banco Mundial. TOURAINE, Alain. (2005) Un Nuevo Paradigma para Comprender el Mundo de Hoy. Barcelona: Paidos. UNESCO–OREALC. (1995) Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Nº 36. Santiago de Chile: UNESCO - OREALC.