Panel: EL MAESTRO EN LA CONTEMPORANEIDAD
“Del Cuerpo del Enseñante a la Dilución del Maestro” Por: Alberto Martínez Boom
PRÓLOGO Quiero abrir este panel destinado a problematizar la cuestión general de los maestros en el mundo contemporáneo acudiendo a la memoria de una maestra del siglo pasado cuyo entusiasmo permitió la aparición del Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Me refiero, como no, a Olga Lucía Zuluaga Garcés. Su trabajo investigativo hizo puente entre la historia y la pedagogía como un ejercicio que posibilitó estudiar los objetos propios del saber de los maestros. No en vano su libro más emblemático se llamó precisamente: pedagogía e historia y mostró el valor de intentar una fundamentación epistemológica que colocara en relación la pedagogía con otras disciplinas. Olga Lucía se concentró en la enseñanza, sin negar otros objetos y afirmó al maestro en su devenir. Su pasión por las fuentes documentales hizo memoria de aquellos rostros históricos que hoy parecen diluirse. Quizá la perspectiva con la que habría que abordar este panel señale un lugar de ausencia para el maestro. Habría que poner al antiguo cuerpo del enseñante en relación con las preguntas y con las problemáticas actuales en un arte del indagar y del objetivar que fracture la mirada ingenua. En este sentido ¿qué significa nuestro tiempo? ¿Será que el cambio educativo se reduce a las reformas o tiene otra extensión y otra temporalidad? ¿Existirán transformaciones del maestro y de la educación que no son evidentes? ¿Qué lugar ocupa el maestro, el docente o su función en este tramado? Los párrafos que siguen muestran el desequilibrio en el que nos ha instalado la eclosión de la función docente que ahora parece que la puede cumplir la ciudad, la calle, la televisión, el internet. Emergen aquí como una ética y una estética del lugar que ocupamos, de las preocupaciones que nos conectan y que nos distancian; de unos cuerpos que se diluyen y que podemos comprender desde su genealogía crítica. 1. EL CUERPO DEL ENSEÑANTE Una de las principales particularidades de la escuela que se configuró a finales del siglo XVIII, en nuestro país, fue la disposición del estatuto del maestro público. La delimitación de sus características, de sus habilidades y de sus funciones, así como el andamiaje jurídico-político creado para su designación, claramente refleja la función de la escuela como una “máquina” generadora de hombres útiles, su carácter esencialmente público y la nueva sensibilidad frente a los niños. El maestro de primeras letras aparecerá de esta forma encargado
del moldeamiento físico y mental de los menores, como un sujeto eminentemente secular, libre “para venderse”, plenamente diferenciado de otros actores de la enseñanza, en buena parte regulado directamente por el Estado y, como se indica en algunos de los registros, custodiando a la más “preciosa porción de la república”. Desde entonces se hará más clara la antigua sentencia de Quintiliano, ya no será un maestro rodeado con uno o dos discípulos, sino aquel sujeto rodeado de una junta de niños que aguanta el resplandor de públicas concurrencias. Desde la regulación de la Congregación de San Casiano por la Corona en 1743, los requisitos que debían concurrir en los candidatos a maestros eran la certificación del Ordinario Eclesiástico sobre sus conocimientos en doctrina cristiana, la declaración juramentada de tres testigos sobre su vida, costumbres y limpieza de sangre, y la aprobación de los exámenes en el arte de leer, escribir y contar 1. Aunque autores como Juan Huarte de San Juan y Juan Luis Vives habían puntualizado desde el siglo XVI las características que debían tener todos aquellos que se dedicaran a la enseñanza, sólo hasta mediados del siglo XVIII ese perfil se convierte en una preocupación de las autoridades públicas. Las premisas sobre los modos de aprender de los menores planteadas por estos tratadistas, las cuales, en atención a la disposición natural de los niños a copiar los comportamientos de los mayores, recomendaban la importancia de probar la idoneidad moral y el método de los maestros, fueron entonces retomadas para nominar ese carácter maleable de los infantes, como la condición esencial para forjar un cuerpo social que se ajustara a las necesidades del interés común. “Todo lo que hace el discípulo en tanto que aprende –advertía Huarte– es creer todo lo que le propone el maestro, por no tener discreción ni entero juicio para discernir ni apartar lo falso de lo verdadero” 2. Este hecho señalaba como una necesidad impostergable el dotar las escuelas con maestros en los que no sólo concurrieran “la aptitud y habilidad necesarias para poder enseñar bien”, sino “costumbres puras, hábitos virtuosos y prudencia”, de tal suerte que no trajeran “mal ejemplo a lo oyentes o los [indujeran] a imitar lo carente de justificación” 3. La importancia dada al ejemplo reflejaba en últimas la precaria y casi inexistente relación del maestro con el saber. Tal como advertía Jovellanos, quien consideraba que si los métodos de enseñanza eran buenos se necesita saber muy poco para ejercer el oficio de enseñante, los maestros se encontraban en cualquier parte donde hubiera “un hombre sensato, honrado y que [tuviera] humanidad y patriotismo” 4. De aquí procede históricamente el estigma de que el maestro sólo necesita poseer el método, en este caso, asignándole el papel esencialmente moral de ser el labriego de la virtud y la civilidad entre los hombres. Se vincula entonces al maestro al proyecto de Real Colegio Académico. Reales privilegios concedidos por los Señores Reyes Católicos de España a los Maestros de Primeras Letras con los requisitos que han de concurrir en los que hayan de obtener el título de Maestros por el Real y Supremo Consejo de Castilla. Madrid: Imprenta de Don Jerónimo Ortega, 1798. p. 10. 2 HUARTE DE SAN JUAN, Juan. Examen de ingenios para las ciencias. Madrid: Editora Nacional, 1976. p. 76. 3 VIVES, Juan Luis. Tratado de la enseñanza. Madrid: Ediciones de la lectura, 1923. p. 41. 4 Jovellanos. . pág. 571. 1
formación del vasallo y del buen cristiano que algunos asimilan al ciudadano y por tanto se le asegura un papel y una función como elemento de poder; pero a su vez subordinado por el poder. Formar un cuerpo enseñante es constituir un estabilizador social. El objeto de la enseñanza es moral: se trata de asegurar dentro del territorio una uniformidad de costumbres. El cuerpo enseñante modela el cuerpo social 5. 2. LA DILUCIÓN DE SU CUERPO Hace algunos años escribí un ensayo que mostraba el periplo que conducía al maestro de su alborada institucional hasta las posibilidades de afirmación contemporánea cuando se asumía como productor de saber, para ello hable de diversos momentos a la manera de rostros que prefiguraban su devenir histórico. Hoy pienso que la fascinación por el rostro tiene ver con lo inmutable, una suerte de captura formal, lógica y referencial de aquellas características que parecen hablar de cierta posición del maestro en una época determinada. A pesar de su utilidad esta quietud metafísica merece la crítica a la máscara de Elías Canetti: “la máscara es precisamente aquello que no se transforma, inconfundible y perdurable, algo inmutable en el juego siempre cambiante de las metamorfosis”, pensar el maestro hoy exige liberarlo del rostro. En un intento por actualizar la comprensión histórica del maestro llame rostros a un conjunto de característica que podían dar cuenta de su devenir corpóreo. Hoy prefiero hablar de huellas y heridas que como rastros dan mejor razón de lo contingente, de lo invariable, de lo que permanece con valor transformado en aquel sujeto político y cultural. Si bien el mundo de la experiencia esta atravesado por cambios en la identidad o como lo dice Walter Benjamín: “las arrugas y las señales sobre nuestro rostro son las tarjetas de visita de las grandes pasiones, de los vicios, de los conocimientos que pasaron por nosotros”. El maestro carga en su solapa una obligación que le exige equilibrar carácter e intelecto, actividades solitarias y apenas ponderables al interior de paisajes cada vez más complejos y problemáticos. Más allá de sus éxitos y fracasos parciales permanece, más o menos invariables, algunas preguntas que lo interrogan: ¿Qué debe saber un maestro hoy? ¿Cómo despliega su fuerza y su deseo en medio de infancias desrealizadas y escuelas en crisis? ¿Qué requerimientos históricos, éticos, pedagógicos y estéticos constituyen su formación? ¿Qué huellas vale la pena reconocer y qué heridas sanar? Por fortuna hemos guardado la distancia suficiente para liberarnos de la idea de que el maestro es un sujeto perenne, ligado a la historia por lazos irrompibles, reconocemos por el contrario su precaria existencia, los avatares por los que ha pasado y las tensiones que lo atraviesan. El análisis genealógico ha enseñado que es necesario desprenderse de esas nociones clásicas de continuidad, necesidad y causalidad si se quiere comprender lo aleatorio y QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Madrid, Ediciones la Piqueta, 1994. p. 148147. 5
discontinuo en la configuración del maestro, configuración que hoy lo delinea de forma muy opaca, tenue y que incluso lo disuelve en la llamada función docente, pero también nos muestra como esta constituido de relaciones complejas que van mucho mas allá de la definición de una supuesta identidad que lo haría único e inmutable en el tiempo, identidad que habría que conservar o defender. El maestro es, como la escuela, un acontecimiento que ha definido una función, un emplazamiento y una posición que le da su condición de sujeto, una forma vacía que es ocupada por diversidad de individuos y por ello es necesario reconocer su existencia nómada, más allá de su provisional y accidental aparición en la historia. Por ello el compromiso con los maestros no podría ser con su identidad, ni con su permanencia invariable, al contrario, asumimos que la postura ética mas vital pasa por pensarlo en devenir. Lejos de esta comprensión la petición de que se adapte a los cambio como hoy parecen pedirle los frentes y las instancias que hablan de él, importa mejor insinuarle que salte sin temor hacia los no lugares, es decir, allí donde logre percibir su contingente mutabilidad. De otra forma no habría como distinguir los caminos de su liberación de las trampas para su sujeción. Sin la convicción de que su paso por la historia es fugaz, sin esa mirada precaria de si mismo quedaría atrapado en una lucha desigual en la que cada vez más pierde su fuerza, su voz, su potencia. Muchas de las marcas que se incorporan a la degradación de la figura del maestro son provistas por las representaciones que los llamados especialis tas han determinado como características del oficio de enseñar. Una de las aristas para pensar la configuración del maestro procede de la deriva de las reformas educativas. No es que el maestro cambie porque una preceptiva de la reforma diga que debe cambiar, no va por ahí el análisis. El maestro cambia en esa relación de fuerzas que lo ponen en diálogo, en aplicación, en resistencia con algunas de las discursividades de las reformas. Más allá de las formalidades de la reforma el asunto de fondo toca con el cambio en los modos como la sociedad debe pensar al maestro, o para decirlo según la nueva jerga al docente, como exigirle responsabilidades convocarlo a que acepte el desafió e indicarle el nuevo papel ocupa en el conjunto de la educación como facilitador de aprendizajes. LA VOZ DEL MAESTRO En un seminario internacional realizado en España sobre hermenéutica del cuerpo y sus relaciones con la educación el profesor de la Universidad de Barcelona, Jorge Larrosa, planteó en una ponencia titulada: “Aprender de oído. Sobre la abolición del sujeto en la universidad que viene” que era frecuente entre los que han reflexionado sobre educación y especialmente en aquella que se imparte en la universidad, la constatación del hecho de que cada vez más los maestros pierden su voz. Los profesores de hoy en la universidad han dejado que los aparatos hablen por ellos, se han dejado quitar la palabra por facilismo tecnológico o por pereza mental sin entender que su papel es el de interrogar y nunca dar por supuesto
casi nada y en el que su relación con el conocimiento pasa por una postura ética y estética que compromete su ejercicio. Llamo la atención sobre este diagnóstico porque urge reiterar la voz, resistirse a ese proceso general en el se angosta el valor de una voz crítica y que de paso parece explicar ese dejarse reemplazar del maestro por un personaje anodino llamado “docente” o mejor por una “función docente” que cualquiera puede cumplir. Y digo cualquiera porque como función no tiene rostro ni cuerpo, y por supuesto, tampoco voz. La clase magistral ya casi no existe entre nosotros, es algo así como que el profesor no tiene que convocar con su palabra a los estudiantes, que puede ser reemplazado tranquilamente por un power point y todo porque supuestamente “las metodologías modernas” de docencia universitaria han demonizado la voz del profesor ya que según los defensores de las nuevas metodologías, contribuyen a la pasividad de los estudiantes, o porque usa la memoria que hoy no esta de moda, o porque los estudiantes no pueden atender una exposición más de veinte minutos. No voy a defender la cátedra magistral, pero si el lugar de la voz en la cátedra. La lengua esta ligada a la experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha, a los avatares, es decir a los sujetos. Y la voz, dice Larrosa es: “…esa marca, esa experiencia (…) que hacen que los que hablan y los que escuchan (…) sean unos sujetos concretos, singulares y finitos, de carne y hueso, y no sólo máquinas comunicativas (emisores y receptores de significados) o máquinas cognitivas (codificadores y decodificadores de información)” (Larrosa: 2009, 349). La voz es la cara personal e individual de la lengua, la que hace que ésta no sólo sea inteligible, que no sea sólo ni fundamentalmente un instrumento eficaz y transparente de comunicación. De lo contrario habría que aceptar que la voz se puede reducir a ese ejercicio mecánico de las grabaciones tan en boga hoy en día: “por razones de seguridad esta conversación esta siendo grabada”, yo les pregunto ¿seguridad para quien? o “sistema correo de voz, tendrá cobro a partir de este momento”, o que tal la siguiente: “esta comunicado con la UPN si conoce el numero de la extensión márquelo ahora sino espere a que nuestra operadora lo atienda”, seguramente muy eficaces pero carentes de espesor, pasión, vida. José Luís Pardo lo dice mucho mejor que yo: “…hay un intento en marcha para librar al lenguaje de su incómodo espesor, un intento de borrar de las palabras todo sabor y toda resonancia, el intento de imponer por la violencia un lenguaje liso, sin manchas, sin sombras, sin arrugas, sin cuerpo, la lengua de los deslenguados, una lengua sin otro en la que nadie se escuche a sí mismo cuando habla, una lengua despoblada” (Pardo: 2000, 190). La voz es entonces la resonancia o la consonancia. Cuando algo entra en resonancia con algo aparecen las marcas, el claroscuro, igual ocurre con el pensamiento sólo cuando el pensamiento es un trance vale la pena pensar. Por
favor, no dejen que la voz potente del profesor desaparezca, más bien dispónganse a reclamar que un profesor tenga algo importante que decir, que sea capaz de entusiasmarlos, que sea capaz de convocarlos con su palabra, de seducirlos con su erudición, que no se pierda el cuerpo, que estemos en cuerpo presente. Nuestra época es paradójica, pertenecemos a la sociedad que más habla del cuerpo (fisiculturismo, spa, bodytecas, gimnasio, cosmética, cirugía plástica) y sin embargo, el cuerpo esta desapareciendo: bulimia, telesexualidad, anorexia, cibersexo, minitelrosa o esa figura del espectáculo llamada Michael Jackson (un negro que quería ser blanco, un hombre que quería ser mujer, un adulto que quería ser niño). Ya Virilio había advertido sobre esta estética de la desaparición que toca la puerta de nuestra cultura y que afecta el tiempo, el espacio, nuestros sentidos, la economía, la relación con la ciudad y con el planeta al encerrarnos en la economía política de la rapidez. A mayor velocidad más pérdida del mundo, del cuerpo, de la voz. Habría entonces que resistir: “Recuperar la lengua quiere decir charlar juntos. La información mediática nos lo impide (…) Cuando se priva uno de la lectura y de la escritura, se priva uno de la palabra y, por tanto, de los demás. La primera manera de amarse es la palabra. Esta necesidad social está amenazada…” (Virilio: 1999, 66). Sabían ustedes que la primera relación que construye la madre con su hijo es precisamente a través del lenguaje, y que por eso llamamos a esta experiencia precisamente: lengua materna. Se trata entonces de hacer una cierta reivindicación del aula como lugar de encuentro no sólo de los saberes sino también del cuerpo y de los lenguajes, del ir a clase como ese ir a un lugar donde los saberes se presentan, se hacen presente, y donde los lenguajes se encarnan, toman cuerpo. También hay que llamar la atención sobre lo importante de la palabra del profesor universitario sobretodo en el “que dice” más que al como lo dice del método o de los procedimientos. La subordinación del lenguaje a comunicación, la reducción de la palabra a su uso metodológico es lo que hace que las aulas ya no sean lugares para la voz. Se dice que los buenos estudiantes no van a las aulas a preguntar y mucho menos a responder, sino a escuchar. Yo diría más bien a desaprender. Ese acto misterioso de la voz sería impensable sin el temblor y sin el silencio que rubrican el reto de superar el lenguaje común (también el pensamiento común). María Zambrano lo expresa de modo categórico: “Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese instante de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por esa presentación de su persona antes de comenzar a darla en modo activo. Y aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro no llega a serlo por grande que sea su ciencia” (Zambrano: 2002, 112).