EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA: UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA Carlos Eduardo Vasco Uribe Alberto Martínez Boom y Eloísa Vasco Montoya
Introducción Los temas de la educación, la pedagogía y la didáctica han sido abordados desde muchos puntos de vista, entre los que no podía faltar la preocupación por establecer una filosofía de la educación. Clásicamente se había entendido un libro o capítulo sobre “filosofía de la educación” como un manifiesto sobre los fines de la educación y el “modelo de hombre” que se quería formar a través del proceso educativo. Asimismo, se había tratado de mostrar diferencias y precisiones entre la educación y otros conceptos afines como formación, instrucción, enseñanza, aprendizaje, entre otros, pero inicialmente esta inquietud definitoria carecía de enfoque epistemológico. En el prólogo al libro “Pedagogía Discurso y Poder” (Díaz y Muñoz, 1990), Guillermo Hoyos Vásquez alude a la relación tradicional entre filosofía y pedagogía en el período monológico de la razón subjetiva, como una relación de subordinación de la pedagogía a los presupuestos de la filosofía. Analiza la posición del Tratado de Pedagogía de Kant, en donde la filosofía propone cómo debe ser la educación, entendida tanto como una “física” para formar en una cultura técnica, como una “práctica” para formar en una cultura de la prudencia y la moral. Estudia las propuestas de Edmund Husserl y encuentra todavía en ellas la primacía de la razón subjetiva, que introduce la pedagogía como preocupación de la filosofía por su difusión a círculos más amplios. Finalmente, Hoyos propone reconstruir esas relaciones entre filosofía y pedagogía, desde el paradigma de la razón comunicativa como una renovación constante de las temáticas, las preguntas y las propuestas de ambos tipos de reflexión en el horizonte de la coordinación de las acciones por medio de la comunicación, aludiendo a ésta última como “actuar comunicativo”. En ese sentido, en la filosofía de la educación se trataría de reflexionar la educación como proceso comunicativo desde la perspectiva de J. Habermas y de producir un diálogo entre los saberes de los filósofos, educadores, psicólogos, sociólogos y antropólogos. 1 En el presente trabajo no pretendemos perseguir ese trayecto que nos conduce a la acción comunicativa, ni tampoco transitar por los senderos tradicionales de la filosofía de la educación, sino que nuestro envite está más próximo en poner en juego algunas cuestiones concernientes al pensamiento epistemológico
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Para una visión paralela de una autora griega en el contexto norteamericano, ver Papstephanou, Marianna (2001). Reformulating reason for philosophy of education. Educational Theory, 51(3), 293-313.
sobre la pedagogía y la didáctica. Por las razones que siguen, no hablaremos del pensamiento epistemológico sobre la educación. La diferenciación de la reflexión epistemológica que se viene presentando a partir del sentido expandido de la filosofía de la educación es más bien reciente. Mariano Narodowski señala el final del Siglo XIX como el comienzo de esa dimensión “estrictamente epistemológica” del discurso pedagógico de los Siglos XVIII y XIX. Según este autor, en el cambio de siglo del XIX al XX, surgen: “obras que observan la estructura y el funcionamiento de la pedagogía, visualizan la construcción de sus hipótesis y los modos de validación de sus teorías. En esta fase, los distintos autores suelen dedicarse a efectuar taxonomías respecto del conocimiento pedagógico y a preguntas acerca de lo que es educación, lo que es pedagogía, lo que es didáctica, etc.” (Narodowsky, 1994, p. 190).
Esta preocupación filosófica ya incorporaba la epistemología en el sentido de práctica vigilante de los modos de enunciación, de la c oherencia interna de la teoría, las pretensiones de verdad, las afirmaciones y las formas de validarlas. Pero hace aproximadamente cien años parecía todavía posible definir contundentemente los conceptos y decidir cuáles teorías tenían mayor probabilidad de reflejar la realidad de la práctica pedagógica. Actualmente no es así. Uno de los rasgos más específicos de la sociedad contemporánea, se refiere a los gradientes ilimitados de complejidad que incorpora la realidad, con lo cual se tiende a confundir y entremezclar la mayoría de acciones que realizamos, en especial aquellas que como la educación, incluyen procesos institucionales, prácticas de saber, acciones de diverso tipo de sujetos e intereses, además de conceptos y nociones. A la par, tal condición nos provoca permanentemente desplazamientos, porque ésta se constituye en una exigencia que nos exhorta en nuestras indagaciones, inclinándonos a repensar, re-escribir y recrear los caminos surcados. De ahí que exista un cruce y múltiples encrucijadas entre educación, pedagogía, didáctica, enseñanza, escuela, práctica pedagógica y otros términos, nociones y conceptos, que se hace necesario trazar en sus diferencias y distinciones, interpretaciones y escuelas, sin pretender llegar a respuestas definitivas, verdades absolutas, pero sí con la intención de sugerir otros itinerarios en las tramas discursivas, de tal manera que posibiliten plantear nuevas formas de pensamiento y a la vez, una avance en el trabajo práctico de la enseñanza y en su correlato reflexivo y creador: el saber pedagógico. De acuerdo con lo expresado por Narodowski, los avances han sido muy delimitados en los últimos cien años y en otros casos, se realizan digresiones frente a parámetros ya establecidos que no incorporan categorías a partir de una lectura de la realidad en proximidad, para apelar una problematizaciòn del presente inédito en las investigaciones. Consideramos que en el pensamiento y el diálogo sobre lo expresado precedentemente, es apremiante un esfuerzo reiterado de construcción conceptual que inquiera en lo que se escapa a los constructos teóricos para desde ahí, sugerir nuevos ritmos y movimientos en las prácticas y en la reflexión, la cual, con la exuberante polifonía de las voces
del pasado, nuestras apuestas se van haciendo cada vez más complejas, pero también más desafiantes. Comencemos por precisar que este trabajo apunta a constituirse en un nodo de la discusión sobre y desde la pedagogía como saber o como disciplina –ya se pretenda científica, o no acometa tal designio - y sobre la diferenciación entre pedagogía y didáctica, con miras a establecer si la segunda es –o pretende al menos constituirse como disciplina científica. Estas reflexiones se sitúan, pues, en la tensión entre prácticas, saberes y disciplinas que surgen en un momento histórico en el que amplios sectores de la intelectualidad sienten ya superado el tiempo en que el uso de esos vocablos podía seguir siendo ambiguo y cambiante, y sienten la necesidad de precisar términos, nociones y conceptos, tesis, teorías y modelos para poder avanzar en los debates sobre la problemática educativa. Un momento paralelo en las recurrencias de la historia podría ser aquel en que Kant responde la pregunta “¿Qué es la ilustración?”, o el momento en que Buisson le propone a Durkheim escribir los artículos “Pedagogía” y “Didáctica” para su futuro diccionario. Sin pretender una semejanza entre aquellas obras y la presente apuesta, el comienzo del Siglo XXI parece ser de nuevo el momento de recoger distintos planteamientos epistemológicos sobre la educación, la pedagogía y la didáctica en una nueva Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía y de aceptar el desafío que nos proponen sus editores de contribuir a ella con un modesto aporte que, desde el punto de vista epistemológico, trace algunas distinciones y diferenciaciones necesarias para el avance en estos debates y cuestiones que nos sobrevienen. Hacia finales del siglo XIX y comienzos del XX, el surgimiento de las historias de la educación, de los primeros diccionarios, glosarios y enciclopedias educativas y –agrega Narodowski– las prácticas estatales de planeación educativa, marcan el momento en que la difusión, refinamiento e institucionalización de la práctica pedagógica y del discurso pedagógico, permiten que la reflexión de segundo orden pueda construir nuevos objetos como núcleos discernibles y estables de los discursos –también de segundo orden– que los examinan, cuestionan, critican y transforman: la educación, la formación, la instrucción, la enseñanza, el aprendizaje, el saber pedagógico, la pedagogía y la didáctica. Estamos en el momento señalado por Narodowski, como el surgimiento de la dimensión estrictamente epistemológica de esos objetos y de los discursos epistemológico-pedagógicos 2. Casi simultáneamente en Francia y en Estados Unidos aparecen el “Nouveau Dictionnaire” de F. Buisson (Paris, Hachette, 1911) y la “Cyclopedia of Education” de P. Monroe (New York, MacMillan, 19121914), en los cuales se recogen los conceptos corrientes sobre la educación, la pedagogía y la didáctica. Buisson tuvo el acierto de encargar a Durkheim los artículos “Éducation” y “Pédagogie” para su diccionario, los cuales fueron incorporados póstumamente a la colección de trabajos de Durkheim “Éducation et Sociologie” (Paris: Alcan, 1922), desde donde han ejercido presión permanente sobre los discursos en los que se trata sobre la educación y la pedagogía. En los 30 años que pasaron desde que en 1887 Durkheim empieza su carrera académica en Burdeos como encargado de la cátedra de pedagogía hasta su muerte en 1917 sólo publicó otros dos opúsculos sobre educación, en 1903 y en 1906, los cuales cierran hoy día la compilación sobre educación y sociología. Se encontraron entre sus documentos varios manuscritos de historia de la pedagogía en Francia, que sólo se publicaron poco más de 20 años después de su muerte (“L’évolution pédagogique en France, I-II”. Paris: Alcan, 1938). 2
No se trata de pretender llegar a una formulación definitiva al estilo de un glosario de términos al final de un informe de investigación. Los mismos autores teníamos inicialmente múltiples divergencias sobre los significados de esos términos y negociamos los presentes acuerdos, pero también mantuvimos diferencias que tal vez el lector o lectora perciba entre líneas, lo cual le hará sentir más de cerca tanto las tensiones creativas que se resolvieron en estas convergencias como las líneas de fuga que se mantuvieron divergentes a lo largo de la discusión. Pretendemos pues, en pocas palabras y como lo precisaremos en la sección respectiva, proponer acuerdos motivados sobre el reconocimiento de la educación como una práctica social compleja, a diferencia de la pedagogía y la didáctica, que ubicaremos en la región epistemológica habitada por los saberes y las disciplinas, y tal vez aún como ciencias, aunque ellas también puedan comprenderse como prácticas, y en particular como prácticas de saber. En este texto tratamos de introducir lo que denominamos “una voluntad de diferenciación” que precise y dibuje las distancias, los límites y los entrecruzamientos propios de toda práctica social, en este caso, la educación. En ese sentido comprendemos que una reflexión epistemológica requiere establecer diferencias necesarias entre conceptos y prácticas que se entrecruzan y confunden en el quehacer no sólo del maestro, sino también de los investigadores que trabajan desde y sobre la educación. Pretendemos argumentar también que, como tal práctica social, la educación no sería objeto directo de una reflexión epistemológica; pero la pedagogía, lo mismo que la didáctica, sí serían objeto de dicha reflexión. La argumentación que sigue no trata de desconocer ninguna de las propuestas de entendimiento de la pedagogía o de la didáctica que han sido elaboradas y refinadas por distintos autores y escuelas, sino trabajar sobre algunas de ellas para proponer ciertos consensos que posibiliten el despliegue en el diálogo sobre esta compleja problemática. Describiremos brevemente lo que entendemos por epistemología; haremos luego las precisiones del caso sobre las acepciones de los términos pertinentes: educación, pedagogía y didáctica, así como sobre sus relaciones entre sí y con otras nociones evocadas, como la de formación, para tratar finalmente de la pertinencia de una posible epistemología de la educación, de la pedagogía o de la didáctica.