(2000) Expedición pedagógica nacional y geopedagogía

EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA NACIONAL Y GEOPEDAGOGÍA Una experiencia pedagógica colombiana Alberto Martínez Boom Profesor e Investigador Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.

La Expedición emprendió un largo viaje en el que participaron más de mil maestros de diferentes lugares y rincones de la geografía colombiana, vinculando escuelas, alumnos, familias y comunidades educativas 1. Se buscaba alcanzar un objetivo común: ―romper con la insularidad del maestro y conectarlo desde sus prácticas pedagógicas de aula o de área, no sólo con la institución escolar en su conjunto sino con lo local, lo regional y lo nacional, en la búsqueda de mayores articulaciones [...] entre las prácticas pedagógicas y las políticas educativas, entre la investigación en educación y los procesos de innovación en y desde las escuelas‖ 2.

En este sentido la Expedición constituyó una experiencia singular y única para la educación contemporánea. En su condición de viaje y de ‗movilización social por la educación‘ logró la exploración, el reconocimiento, la sistematización y la socialización de proyectos, prácticas y saberes pedagógicos, a partir del supuesto básico de que en Colombia existen y han existido una diversidad y una riqueza pedagógicas que, aunque permanecen invisibilizadas, constituyen formas diferentes de hacer escuela, de ser maestro y de hacer pedagogía.

En el año 2002 se realizó una evaluación internacional de la Expedición 3 que sacó a la luz pública una noción que era inherente a ella: la noción de geopedagogía, entendida como la forma de existencia de la pedagogía en el lugar, es decir, considerando la tierra, el mundo —y en él la escuela y el maestro— como objetos de educación.

Al hablar de geopedagogía nos referimos a las formas particulares que toman la escuela, el maestro y la pedagogía en ciertas zonas del país, demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente, donde se ponen en escena las nociones de región, cultura y tierra, que por sí mismas remiten a lo particular y a lo específico de cada lugar. Sólo mediante un trabajo de reconstitución de las 1

La movilización cubrió seis regiones colombianas: el Caribe, el Eje Cafetero, el Suroccidente, Bogotá, el Nororiente y Antioquia. Hasta ahora, se han realizado 74 rutas que han llegado a más de 200 municipios, 20 localidades de Bogotá, 21 comunas de Cali, 6 zonas de Medellín y a 7 comunas y la zona rural de Barrancabermeja. Se han visitado aproximadamente 1500 centros educativos y reconocido 3000 experiencias pedagógicas. Cerca de 3000 maestros vinculados como expedicionarios anfitriones y alrededor de 50.000 educadores han participado en las diversas actividades.

2 Unda, María del Pilar; Orozco, Juan Carlos; Rodríguez, Abel. (2001). Expedición Pedagógica Nacional: Una experiencia de movilización social y construcción colectiva de conocimiento pedagógico. En: Revisa Nodos y Nudos. Vol. 2. No. 10 (Enero – Julio, 2001). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. p. 3.

3 Messina, Graciela; Quiceno, Humberto. (2002). Expedición a la Expedición Pedagógica Nacional. Evaluación Internacional. En Expedición Pedagógica. No. 6. Bogotá.

formas de existencia de la geografía de la pedagogía, que varían a lo largo y ancho del territorio colombiano, se podrá constituir el Atlas Pedagógico.

Podemos afirmar entonces que la Expedición contribuyó a construir una nueva pedagogía que va más allá de los tiempos y de los espacios asignados a la escuela; que trasciende las funciones tradicionales y los tipos de enseñanza, que es precisamente lo que se recoge en el proceso expedicionario. Se trata de narrar la pedagogía utilizando una nueva escritura; por eso ―su tarea ya no es recuperar la pedagogía, sino construir una nueva‖, otra pedagogía―...no como un fenómeno de resistencia, de reacción ante una situación negativa [sino] como una experiencia de producción de saberes‖. Se trata entonces de ―descubrir un nuevo territorio dónde poner una nueva tierra‖ 4.

La Expedición como experiencia Entender la Expedición como un movimiento es mucho más que verla como un viaje, como una aventura relacionada con ―el cambio y la conservación, el exilio y el desarraigo, el naufragio y la reconstrucción, el olvido y el volver a empezar, la muerte y el renacer de la vida‖ 5, pues se convierte en un tipo especial de viaje —un viaje hacia la transformación pedagógica y social— que nos mantiene en una actitud constante de asombro, actitud que se reafirma, como la forma de vida de los maestros expedicionarios, con una mentalidad permanentemente abierta hacia lo imprevisible.

Desde estas coordenadas la Expedición pasa a constituirse en una experiencia, entendiendo por experiencia el cruce complejo que se realiza en el ámbito de la cultura entre un campo de saber, unas relaciones de poder y unas formas de subjetividad. En el orden del saber, por el hecho de que se propone como tarea cultural la producción de un saber nuevo sobre la pedagogía, y en este sentido piensa al maestro no sólo como un portador sino como productor de saber. En el orden del poder en cuanto constituye una nueva lógica en la que se replantea el papel de las políticas educativas y por tanto se apuesta por un proyecto pedagógico con nuevos protagonismos. Y en el orden de la subjetividad por generar las condiciones para construir un cierto tipo de sujeto ético que intenta producirse a sí mismo y que es capaz de interrogarse acerca de lo que sabe, de lo que puede y de que es.

La geopedagogía, lo político y el trazado del mapa Lo geopolítico no es homogenizador; por el contrario, lo que lo caracteriza es la diversidad, que se expresa en las tradiciones y en los saberes. Esto significa que los mapas no pueden ser estáticos sino que deben ser una invitación a elaborar ‗cartografías en movimiento con puntos suspensivos‘ que permitan superponer intencionalidades, visiones, silencios, lenguajes y nuevas formas de hacer política.

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Ibíd. p. 11 Ibíd. p. 15

De hecho, la Expedición se convirtió en algunos casos en un tipo de acción política —así sea restringida sólo al campo de la educación y la pedagogía— que en gran manera contribuyó a modificar la cuestión de lo global y lo local, y que sugiere nuevas formas de pensar el mundo en términos de localidades, flujos y redes. Las redes que apoyaron el trabajo de la Expedición evidenciaron nuevas prácticas e identidades que no pueden ser entendidas apelando al modelo convencional de identidad o de construcción de subjetividad.

Es claro que no se trata de hacerle eco a la consigna de la globalización ―piensa global, actúa local‖, sino todo lo contrario: ―piensa local, actúa global‖.

En el primer caso, el discurso de la globalización sitúo en lo global la capacidad para crear y transformar, y a lo local sólo le queda la opción de adaptarse, pues si no se adapta perece. Esto denota, fundamentalmente, un desprecio por el lugar, al que no se le da ninguna importancia.

Desde el discurso de la economía, los lugares son pensados simplemente como reserva del trabajo barato, no como escenarios en los cuales pudiera surgir una forma de resistencia.

Por el contrario, para la Expedición Pedagógica el lugar fue el punto de referencia más importante, pues de allí procede lo que se resiste al pensamiento único que intenta convertir en cultura universal unos tipos particulares de cultura.

En el segundo caso, ―piensa local, actúa global‖, se parte de que la globalización no borra lo específico del lugar sino que, más bien, éste tiende a reconvertirse, a combinarse de otra manera o a resistirse, llegando a asumir una amplia gama de configuraciones. Con esto no se pretende minimizar el impacto de la globalización y del capitalismo salvaje que hoy impera sino, como lo señala Escobar, ―subrayar la importancia de plantearse la defensa del lugar como proyecto teórico, político y ecológico‖ 6. Reconocer que el lugar es un elemento determinante en la definición de lo específico de la escuela, de lo particular del maestro, de lo propio de la pedagogía, es lo que en última instancia constituye el campo de la geopedagogía.

EL ATLAS. ¿UN MAPA DE TRADUCCIÓN DE LA EXPEDICIÓN? En Siete Noches, Borges nos recuerda las palabras de Mallarmé: ―tout aboutit en un livre”, “todo para en un libro”, y afirma que estamos hechos para el arte, estamos hechos para la memoria, estamos hechos para la poesía o posiblemente estamos hechos para el olvido. Pero algo queda y ese algo es la historia o la poesía, que no son esencialmente distintas.

Podemos pensar la Expedición, en cierta medida, como una manera distinta de contar la historia del maestro, o como una forma distinta de mirar la escuela, los maestros, la pedagogía y la vida. Siguiendo a Mallarmé, podemos indicar cómo la experiencia de la Expedición termina en un libro, en este caso en un Atlas que recoge lo que recogen los Atlas: múltiples mapas yuxtapuestos, que en nuestro caso reflejarán todas las formas de existencia de la pedagogía y la 6

Ibíd. p. 29.

educación. Tendremos así una pedagogía hecha historia, hecha práctica, hecha saber, una pedagogía caminando de la mano de los maestros. Los mapas recogen las distintas experiencias ya decantadas que pueblan la geografía pedagógica de Colombia; se trata de mapas superpuestos que revelan todas las rutas expedicionarias. Esta experiencia hay que contarla, y no hay mejor manera de contarla al mundo que a través de un Atlas que describe un viaje, no el de Ulises sino el de los maestros por las escuelas de Colombia, en las que se encuentran no solamente desventuras sino también venturas, hallazgos, asombros...

Este Atlas es el resultado de un proceso —abanderado por la Expedición Pedagógica— de redefinición del saber pedagógico y de la presencia social de los maestros, que ha posibilitado un cambio de imaginarios en lo social ―involucrando las formas de hacer escuela, los modos de ser maestro y el modo de relacionarse la pedagogía con la sociedad, la cultura y la política, para desde allí describir cómo se producen las distintas construcciones y sentidos que hoy tiene la educación‖ 7.

Luego de finalizado el viaje exploratorio de la Expedición Pedagógica, organizado en rutas, trayectos, paradas y encuentros, empezó el reconocimiento del equipaje que habían traído de regreso estos maestros que durante tres años asumieron el doble papel de cartógrafos y expedicionarios , y que partiendo de lo local, pero desprendiéndose simultáneamente de sí mismos, desplazaron su mirada y sus propios sueños más allá de la fija y disciplinaria pedagogía existente buscando descubrir otra pedagogía, otras prácticas y otras formas de hacer escuela y de ser maestros.

En los cientos de imaginarias maletas trajeron las rutas recorridas, los lugares visitados, los momentos compartidos, los vínculos establecidos, las barreras derribadas, y especialmente los puentes construidos, las prácticas visibilizadas, los saberes acumulados, las sensaciones y percepciones recogidas, todo ello esperando ser ―desempacado‖, registrado, dibujado, indicado, cantado y dialogado.

La Expedición puso de presente el vínculo vital entre el lugar, la escuela y la tierra, permitiendo revalorar esta última ―como un espacio físico en donde se encuentran localizadas las mayores experiencias y prácticas de los maestros y de las personas cercanas a la educación‖ 8; y abriendo de paso el camino para realizar el trazado de un mapa del lugar, territorializándolo, conociéndolo, simbolizándolo y significándolo.

EL SABER Y EL MAPA El saber rescatado es otro saber que se traduce en mapa ―... porque este s aber registra, dibuja, indica, dice, graba, canta, habla, declama, dialoga, de-lira, y en

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Martínez Boom, A.; Unda M. del P.; Mejía, M. El itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedagógico. En: Expedición Pedagógica. No. 7. Bogotá: UPN — Expedición Pedagógica Nacional - Fundación Restrepo Barco. Agosto de 2002.

8 Ibíd. p. 17.

ese acto nunca dice haga, nunca ordena, nunca lleva a la servidumbre‖ 9. La idea es que el mapa pueda ser recorrido con los ‗anteojos‘ que cada cual se coloque al interactuar con el Atlas, y que permita una lectura cartográfica tal que se pueda ir fuera del mapa aún estando dentro de él, en un trasegar constante y voluntario, que facilite en el recorrido interno pasar a lo externo, es decir, ir afuera del mapa —ya que este último cambia el sentido interno y externo— confirmando que ―... no hay sujeto por fuera, no hay discurso que anteceda (...) El verbo, la palabra y el discurso están encima de los dibujos y de los grabados. Superposición, doble escritura, re-representación‖ 10.

Por el mapa existimos, nos reconocemos, y en esa medida el mapa nos hace reconocibles, es decir nos visibiliza, mientras que describe una realidad pedagógica que propone ―un descentramiento del objeto […] y un desplazamiento hacia los bordes que posibilite el despliegue de múltiples maneras de leer el mundo, buscando rescatar otras formas de producción de saber‖, ya que de acuerdo con Serrès, ―nos hallamos en un mundo en construcción en el que, deslocalizados, localizamos y desplazamos‖ 11: localizamos experiencias no endogeneizadas de ruptura con los métodos clásicos de formación y de investigación, desplazamos hacia los nuevos espacios pedagógicos inmersos en la escuela ‗río‘ y la escuela ‗sol y luna‘ la mirada enfocada exclusivamente a la escuela tradicional, y desplazamos a su vez la figura de un maestro objeto / sujeto pasivo hacia la de un constructor activo de saberes.

Según la lectura que hace Olga Lucía Zuluaga de Michel Foucault, el saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento en el que es posible localizar discursos de diferentes niveles, ―desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas, buscando particularizar su campo discursivo, hasta aquellos que logran cierta sistematicidad, todavía no ligada a criterios formales‖ 12.

De manera explícita, Foucault aclara qué entiende por saber cuando señala que ―en una sociedad, los conocimientos, las ideas filosóficas, las opiniones cotidianas, así como las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de esa sociedad.

Este saber es profundamente distinto de lo que se puede encontrar en los libros científicos, las teorías filosóficas, las justificaciones religiosas. Pero es el que hace posible, en un momento dado, la aparición de una teoría, de una opinión, de una práctica‖ 13 Al conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son necesarios para la constitución de una ciencia, aún cuando no concluyan necesariamente en la formación de una ciencia, se le 9

Messina, G. y Quiceno, H. Op cit. p. 17.

Ibíd. p. 17.

11 Serrès, Michel. Op. cit. p. 15.

12 Zuluaga, Olga y Echeverri, Alberto. (2003). El florecimiento de las investigaciones pedagógicas. En: Zuluaga, Olga et al. Pedagogía y Epistemología. Bogotá, Magisterio – Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.

13 Bellourd, Raymond. (1973). El libro de los otros. Barcelona: Anagrama, p. 16.

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puede llamar saber. El saber sería entonces el dominio de aquel conjunto de objetos, conceptos y nociones que conforman una práctica discursiva y que hacen posible, aunque no inminente, la formación de una disciplina o de una ciencia.

Por tanto el saber es una categoría más manejable por el maestro, y más amable y cercana a lo que él hace, piensa y vive. Con el concepto de saber — y, más específicamente, de saber pedagógico— es posible explorar las relaciones de la práctica pedagógica con la educación, con la vida cotidiana de la escuela y con el entorno sociocultural que lo rodea, y también ―las relaciones con la práctica política, hasta llegar a las relaciones de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación y articulación con los saberes enseñados; con las ciencias de la educación; con la historia de la educación y de la pedagogía que los historiadores de las ideas toman como historia de su progreso; y con las teorías o disciplinas que históricamente han servido de modelo o de apoyo para su conformación‖ 14.

En cuanto saber, asumimos la pedagogía como un saber disperso, fragmentario y casi marginal que reflexiona sobre diversos objetos de saber como la enseñanza, la escuela, los procesos de conocimiento, el niño..., los cuales hacen parte de un conjunto heterogéneo de nociones y de prácticas sociales que se dan en una sociedad a propósito de una práctica de saber.

La Expedición Pedagógica Nacional abordó el concepto de saber como algo muy importante para poder pensar la pedagogía más allá de las concepciones que de ella se tienen como ciencia o como disciplina. De esta manera su relación con la pedagogía es más cercana pues no la ve únicamente como una disciplina científica sino como la totalidad de las prácticas en las cuales se producen objetos de saber.

En este orden de ideas, la producción de saber pedagógico es un ejercicio mediante el cual el maestro, como sujeto de la práctica pedagógica, construye categorías, conceptos, nociones y objetos de saber para redefinir a través de estos elementos su relación con la educación, con las políticas educativas, con la enseñanza y con la cultura. Este proceso de construcción trae consigo, inevitablemente, la definición, la profundización, la puesta en relación y la recomposición del discurso pedagógico.

Se trata entonces de abrir el espacio para que el maestro pueda crear nuevas formas de nombrar la escuela y de ejecutar las prácticas pedagógicas. Esta nueva forma de pedagogía creada por la Expedición es la que están reseñando en sus informes los maestros expedicionarios: una pedagogía más cercana al maestro, nacida de la transformación de sus prácticas en experiencias; una pedagogía que no estaría reducida a los saberes de las disciplinas sino que tendría como esencia los saberes–experiencias, los saberes–problemas, los saberes de experimentación.

Del conjunto de prácticas pedagógicas surgen objetos de saber que a su vez pasan a ser parte del saber pedagógico y también, en cierta medida, de la 14

Zuluaga, Olga Lucía. (1987). Pedagogía e Historia. Bogotá, Foro, p. 41.

pedagogía. Y surgirán luego nuevos objetos de reflexión: nociones, conceptos y categorías de otras disciplinas, al igual que reflexiones provenientes de la filosofía, de la didáctica, de la enseñanza o de la misma pedagogía como disciplina.

Hasta el momento la Expedición ha identificado los siguientes ejes en la producción de saberes: Movilización y movimiento Ética Expedicionaria Transición de lo privado a lo público Multiplicidad en las formas de ser maestro Sentido pedagógico-político de la expedición Conversión de las prácticas en experiencias Modos de ser y de hacer escuela Políticas sobre educación Geopedagogía de la educación Sujetos de la educación 15 Estas categorías dotan de una clara perspectiva al viaje expedicionario, pues al no atarlo a lo establecido posibilitan su incursión en lo no visible. Gracias a ello, el trabajo de categorización en la Expedición es fuente generadora de nuevas nociones, fundamentalmente porque plantea unos criterios de interpretación distintos y se aparta de la mirada diagnós tica de la investigación convencional que ataba la observación a categorías únicas y apriorísticas para abarcar todo el espacio y todo el tiempo educativo.

El saber como fragmentos En relación con el saber, hablaríamos de un Atlas en el que los mapas se complementan con fragmentos de un discurso pedagógico que expresa la palabra de los maestros expedicionarios. Estos fragmentos no pretenden representar una totalidad ―coherente‖; ellos recogen aspectos de la vida del maestro en su escuela en relación con lugares específicos, definiciones, precisiones, conceptualizaciones y alcances, y expresan los hallazgos, lo novedoso, lo sorprendente. A través de los fragmentos se va construyendo esa nueva pedagogía que ya no es obra del pedagogo universal sino del maestro mismo. Se trata, pues, de reconocer que existe una nueva forma de escritura, más asequible para el maestro y conectada directamente con la vida misma.

Son pedazos de pensamiento que deben tenerse en cuenta aunque no posean la hilación que exigiría una lógica formal. Estos fragmentos pueden tener la forma de sentencias, de aforismos o de ubicaciones puntuales referidas a algunas partes del problema educativo, a algunos aspectos de la enseñanza de ciertas disciplinas o a ciertas formas de disposición del tiempo y el espacio en la escuela. Tomemos, a manera de ejemplo, el caso de la Normal de Icononzo, que al decidir suprimir la campana como elemento regulador del tiempo escolar ha establecido una nueva relación con el tiempo, haciendo de él un objeto de saber.

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Ver: Memorias Acomodando las cargas para continuar el viaje. San Francisco, 12 a 14 de Septiembre del 2002.

Los fragmentos no tuvieron un propósito totalizador, ni aspiraron a convertirse en definiciones últimas o categóricas; por lo tanto no remiten a la construcción de modelos replicables en otros lugares, en otras condiciones o en otros momentos. Simplemente remiten a hilos que describen ―realidades‖ puntuales, no necesariamente conectadas.