HACIA UN ATLAS DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA Alberto Martínez Boom* Profesor investigador. Universidad Pedagógica Nacional
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Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor Universidad Pedagógica Nacional ** Este artículo constituye una lectura de la Expedición Pedagógica por las escuelas de Colombia y recoge algunos relatos, fragmentos y documentos escritos por los maestros expedicionarios y por los miembros del equipo coordinador de la Expedición, en particular las elaboraciones de Marco Raúl Mejía, Juan Carlos Orozco, María del Pilar Unda, Maria Cristina Martínez y Silvia Martínez, entre otros. Quiero hacer reconocimiento especial a la colaboración de Diana Milena Peñuela C., Daniel Torres Ardila, Juan Carlos Bernal y Giovanny Gutiérrez.
"Lo que estamos viendo no es simplemente otro trazado del mapa cultural, sino una alteración de los principios mismos del mapeado"
(C. Geertz, 1992) 1. POR QUÉ UN ATLAS COMO UNA GUÍA FRENTE A LA NUEVA CARTOGRAFÍA DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA.
La idea de construir un Atlas de la Pedagogía en Colombia surge ligada al proceso de movilización social y cultural generado por la Expedición Pedagógica Colombiana, experiencia cultural y política emprendida por los maestros colombianos que requiere con urgencia dotarse de nuevas claves y posiciones ante la aparición de otras formas de ser del maestro, de la escuela y de la Pedagogía que no habían sido reconocidos antes en nuestra cultura.
En ese sentido, el Atlas tiene el propósito explícito de presentarse no sólo como un nuevo lenguaje sino como una acción política mediante la cual los maestros dan a conocer el nuevo rostro de la escuela y de ellos mismos.
El Atlas de la Pedagogía en Colombia encuentra sus fundamentos conceptuales en las elaboraciones de Michel Serrès, quien suministra unas coordenadas de lugar y tiempo que nos permiten continuar el camino de la reflexión pedagógica, el ejercicio del compromiso social con la educación y la afirmación de la vida. Dado que ahora todo cambia en el espacio vital, se hace necesario trasformar nuestras maneras de transitar, de comunicar, de ver y, por supuesto, de vivir. De acuerdo con Serrès, ahora todo cambia: las ciencias, sus métodos y sus inventos, la forma de transformar las cosas; las técnicas, es decir, el trabajo, su organización y el vínculo social que presupone o destruye; la familia y las escuelas, las oficinas y las fábricas, el campo y la ciudad, las naciones y la política, el hábitat y los viajes, las fronteras, la riqueza y la miseria, la forma de hacer niños y de educarlos, la de hacer la guerra y la de exterminarse, la violencia, el derecho, la muerte, los espectáculos. 2
Por eso se hace necesario renovar nuestros interrogantes: ¿dónde vamos a vivir? ¿con quién? ¿cómo ganarnos la vida? ¿a dónde emigrar? ¿qué saber, qué aprender, qué enseñar, qué hacer? En suma, ―¿cómo encontrar puntos de referencia en el mundo, global, que se está alzando y parece sustituir al antiguo, bien clasificado en espacios diversos? El propio espacio cambia y exige otros mapamundis‖ 1.
El Atlas busca establecer una nueva cartografía a través de esos espacios, tiempos y lugares, desplazamientos y movimientos.
El movimiento establece rutas que
permiten hacer visible lo oculto, lo escondido, pero no siempre en línea recta. ―Como si se tratara de un desplazamiento dentro de una gama cromática, el tránsito y el intercambio deben descubrir caminos tortuosos o paradójicos; pasillos cuyo trayecto oblicuo no siempre sigue la identidad exacta de las cosas‖ 2.
No puede tener entonces
la forma de un manual estático que indique
impositivamente cómo seguir, qué hacer, dónde estar. Por el contrario, debe brindar la posibilidad de conservar la libertad de movimiento, aportando, claro está, una guía, posibles rutas y caminos, mostrando la forma como se construye saber pedagógico en otros lugares y se manejan otros espacios diferentes a la escuela convencional, sin constituirse en recetas a seguir. Sencillamente, se desea poner en juego los encuentros, las experiencias y las rutas establecidas y mapeadas, trasponiéndolos, intercambiándolos y colocándolos en diálogo de unos con otros.
Nos referimos al trazado de un mapa de unos lugares desconocidos que permita ―establecer algunos referentes, trazos, posibles relaciones, y así ganar la perspectiva de un camino‖ 3. Los nuevos espacios emergen como cruces, como caminos que se conectan, que están en movimiento, en flujo. El mapa surge de la necesidad de asumir una nueva ubicación frente a un cambio en lo establecido, un cambio de
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Serrès, Michel. (1995). Atlas. Madrid: Cátedra, pp. 11-12. Ibíd. p. 28. 3 Lechner, Norbert. (1990). Los patios interiores de la democracia. Subjetividad y política. Chile: Fondo de Cultura Económica. p. 16. 2
3
lógica que reclama una nueva cartografía que nos permita transitar, de una manera distinta, a través de esta nueva ciudad.
1.1 El mapa: una forma de hacernos contemporáneos
Recordémoslo una vez más: hoy en día la realidad se confunde con la ficción, lo trivial con lo trascendente, el adentro con el afuera. En medio de mareas, huracanes, terremotos, ¿cómo saber quiénes somos?, ¿cómo, entonces, asumir los complejos tiempos / espacios en los que vivimos y las nuevas formas con que los percibimos y los pensamos? Para ello requerimos de un Atlas con otras convenciones y señales que nos conecte con el mundo contemporáneo y que nos posibilite una interacción continua con la vida misma. Así, el mapa nos posibilita dicho contacto vital con lo contemporáneo en sintonía con las problemáticas actuales, más allá de la misma pedagogía, aunque, por supuesto, incluyéndola.
Pero, ¿por qué viajar de un modo diferente? Al viajar de un modo diferente ya no vivimos de la misma forma. Entonces, si se está hablando de una nueva geografía pedagógica, ¿se está negando la existencia real de la actual? No; de lo que se trata es de proyectar una sobre la otra... El viejo y el nuevo mundo en interacción.
De esta manera, el Atlas no obedece tan solo a un afán de actualización; hace referencia a un ‗volvernos contemporáneos‘, porque se hace necesario colocarnos en una nueva cartografía para hacernos visibles, dinámicos y activos, asumiendo el riesgo de pensarnos de nuevo al enfrentarnos a las preguntas que nos hace nuestro tiempo.
El Atlas nos va a permitir transitar de otro modo, desplazarnos en otros sentidos frente al cambiante panorama social —y específicamente frente a lo que ha sido puesto al descubierto—, en términos de un viaje (¿por dónde?), como una mirada (¿a qué? ¿hacia dónde?), como una búsqueda (¿saber acerca de qué?), como un 4
descubrimiento (¿dónde estamos?), como un proyecto de país (¿qué hacer?), como una postura ética (¿quiénes somos?), como un espacio de movilidad (¿por dónde transitamos?), como una nueva geografía (¿dónde vamos a enseñar? ¿qué enseñar? ¿con quién?), como una construcción del saber pedagógico (no sólo ¿a dónde ir? sino ¿dónde estoy?, ¿dónde estás?). En suma, se trata de encontrar puntos de referencia que nos permitan situarnos y asumir posición dentro de esta nueva geografía pedagógica, emergente desde la visión del maestro y no únicamente desde la unidireccional y jerárquica perspectiva del mapa educativo diseñado por las agencias educativas, por la normatividad, por las lógicas del poder..., en fin, lo que se ha denominado el mapa del Sistema Educativo.
2. EXPEDICIÓN
PEDAGÓGICA
NACIONAL
Y
GEOPEDAGOGÍA.
Una
experiencia pedagógica colombiana.
La Expedición emprendió un largo viaje en el que participaron más de mil maestros de diferentes lugares y rincones de la geografía colombiana, vinculando escuelas, alumnos, familias y comunidades educativas 4.
Se buscaba alcanzar un objetivo
común: ―romper con la insularidad del maestro y conectarlo desde sus prácticas pedagógicas de aula o de área, no sólo con la institución escolar en su conjunto sino con lo local, lo regional y lo nacional, en la búsqueda de mayores articulaciones [...] entre las prácticas pedagógicas y las políticas educativas, entre la investigación en educación y los procesos de innovación en y desde las escuelas‖ 5. 4
La movilización cubrió seis regiones colombianas: el Caribe, el Eje Cafetero, el Suroccidente, Bogotá, el Nororiente y Antioquia. Hasta ahora, se han realizado 74 rutas que han llegado a más de 200 municipios, 20 localidades de Bogotá, 21 comunas de Cali, 6 zonas de Medellín y a 7 comunas y la zona rural de Barrancabermeja. Se han visitado aproximadamente 1500 centros educativos y reconocido 3000 experiencias pedagógicas. Cerca de 3000 maestros vinculados como expedicionarios anfitriones y alrededor de 50.000 educadores han participado en las diversas actividades. 5 Unda, María del Pilar; Orozco, Juan Carlos; Rodríguez, Abel. (2001). Expedición Pedagógica Nacional: Una experiencia de movilización social y construcción colectiva de conocimiento
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En
este sentido
la Expedición
constituyó
una
experiencia singular y única para la educación contemporánea.
En su condición de viaje y de
‗movilización social
por
la
educación‘
logró
la
exploración, el reconocimiento, la sistematización y la socialización de proyectos, prácticas
y saberes
pedagógicos, a partir del supuesto básico de que en Colombia existen y han existido una diversidad y una riqueza
pedagógicas
que,
aunque
permanecen
invisibilizadas, constituyen formas diferentes de hacer escuela, de ser maestro y de hacer pedagogía. En el año 2002 se realizó una evaluación internacional de la Expedición 6 que sacó a la luz pública una noción que era inherente a ella: la noción de geopedagogía, entendida como la forma de existencia de la pedagogía en el lugar, es decir, considerando la tierra, el mundo —y en él la escuela y el maestro— como objetos de educación.
Al hablar de geopedagogía nos referimos a las formas particulares que toman la escuela, el maestro y la pedagogía en ciertas zonas del país, demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente, donde se ponen en escena las nociones de región, cultura y tierra, que por sí mismas remiten a lo particular y a lo específico de cada lugar. Sólo mediante un trabajo de reconstitución de las formas de existencia de la geografía de la pedagogía, que varían a lo largo y ancho del territorio colombiano, se podrá constituir el Atlas Pedagógico.
pedagógico. En: Revisa Nodos y Nudos. Vol. 2. No. 10 (Enero – Julio, 2001). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. p. 3. 6 Messina, Graciela; Quiceno, Humberto. (2002). Expedición a la Expedición Pedagógica Nacional. Evaluación Internacional. En Expedición Pedagógica. No. 6. Bogotá.
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Podemos afirmar entonces que la Expedición está llamada a construir una nueva pedagogía que vaya más allá de los tiempos y de los espacios asignados a la escuela; que trascienda las funciones tradicionales y los tipos de enseñanza, que es precisamente lo que se recoge en el proceso expedicionario. Se trata de narrar la pedagogía utilizando una nueva escritura; por eso ―su tarea ya no es recuperar la pedagogía, sino construir una nueva‖, otra pedagogía ―...no como un fenómeno de resistencia, de reacción ante una situación negativa [sino] como una experiencia de producción de saberes‖. Se trata entonces de ―descubrir un nuevo territorio dónde poner una nueva tierra‖ 7.
2.1 La Expedición como experiencia
Entender la Expedición como un movimiento es mucho más que verla como un viaje, como una aventura relacionada con ―el cambio y la conservación, el exilio y el desarraigo, el naufragio y la reconstrucción, el olvido y el volver a empezar, la muerte y el renacer de la vida‖ 8, pues se convierte en un tipo especial de viaje —un viaje hacia la transformación pedagógica y social— que nos mantiene en una actitud constante de asombro, actitud que se reafirma, como la forma de vida de los maestros expedicionarios, con una mentalidad permanentemente abierta hacia lo imprevisible.
Desde estas coordenadas la Expedición pasa a constituirse en una experiencia, entendiendo por experiencia el cruce complejo que se realiza en el ámbito de la cultura entre un campo de saber, unas relaciones de poder y unas formas de subjetividad. En el orden del saber, por el hecho de que se propone como tarea cultural la producción de un saber nuevo sobre la pedagogía, y en este sentido piensa al maestro no sólo como un portador sino como productor de saber. En el orden del poder en cuanto constituye una nueva lógica en la que se replantea el 7 8
Ibíd. p. 11 Ibíd. p. 15
7
papel de las políticas educativas y por tanto se apuesta por un proyecto pedagógico con nuevos protagonismos. Y en el orden de la subjetividad por generar las condiciones para construir un cierto tipo de sujeto ético que intenta producirse a sí mismo y que es capaz de interrogarse acerca de lo que sabe, de lo que puede y de que es.
2.2 La geopedagogía, lo político y el trazado del mapa
Lo geopolítico no es homogenizador; por el contrario, lo que lo caracteriza es la diversidad, que se expresa en las tradiciones y en los saberes. Esto significa que los mapas no pueden ser estáticos sino que deben ser una invitación a elaborar ‗cartografías en movimiento con puntos suspensivos‘ que permitan superponer intencionalidades, visiones, silencios, lenguajes y nuevas formas de hacer política. De hecho, la Expedición se ha convertido en un tipo de acción política —así sea restringida sólo al campo de la educación y la pedagogía— que está modificando la cuestión de lo global y lo local, y que sugiere nuevas formas de pensar el mundo en términos de localidades, flujos y redes. Las redes que apoyan el trabajo de la Expedición evidencian nuevas prácticas e identidades que no pueden ser entendidas apelando al modelo convencional de identidad o de construcción de subjetividad. Es claro que no se trata de hacerle eco a la consigna de la globalización ―piensa global, actúa local‖, sino todo lo contrario: ―piensa local, actúa global‖. En el primer caso, el discurso de la globalización sitúa en lo global la capacidad para crear y transformar, y a lo local sólo le queda la opción de adaptarse, pues si no se adapta perece. Esto denota, fundamentalmente, un desprecio por el lugar, al que no se le da ninguna importancia.
Desde el discurso de la economía, los lugares son pensados simplemente como reserva del trabajo barato, no como escenarios en los cuales pudiera surgir una 8
forma de resistencia. Por el contrario, para la Expedición Pedagógica el lugar es el punto de referencia más importante, pues de allí
procede lo que se resiste al
pensamiento único que intenta convertir en cultura universal unos tipos particulares de cultura. En el segundo caso, ―piensa local, actúa global‖, se parte de que la globalización no borra lo específico del lugar sino que, más bien, éste tiende a reconvertirse, a combinarse de otra manera o a resistirse, llegando a asumir una amplia gama de configuraciones. Con esto no se pretende minimizar el impacto de la globalización y del capitalismo salvaje que hoy impera sino, como lo señala Escobar, ―subrayar la importancia de plantearse la defensa del lugar como proyecto teórico, político y ecológico‖ 9. Reconocer que el lugar es un elemento determinante en la definición de lo específico de la escuela, de lo particular del maestro, de lo propio de la pedagogía, es lo que en última instancia constituye el campo de la geopedagogía.
9
Ibíd. p. 29.
9
3. DE LA EXPEDICIÓN COMO EXPERIENCIA AL ATLAS. ¿UN MAPA DE TRADUCCIÓN DE LA EXPEDICIÓN? En Siete Noches, Borges nos recuerda las palabras de Mallarmé: ―tout aboutit en un livre”, “todo para en un libro”, y afirma que estamos hechos para el arte, estamos hechos para la memoria, estamos hechos para la poesía o posiblemente estamos hechos para el olvido. Pero algo queda y ese algo es la historia o la poesía, que no son esencialmente distintas.
Podemos pensar la Expedición, en cierta medida, como una manera distinta de contar la historia del maestro, o como una forma distinta de mirar la escuela, los maestros, la pedagogía y la vida. Siguiendo a Mallarmé, podemos indicar cómo la experiencia de la Expedición terminaría en un libro, en este caso en un Atlas que recoja lo que recogen los Atlas: múltiples mapas yuxtapuestos, que en nuestro caso reflejarán todas las formas de existencia de la pedagogía y la educación. Tendremos así una pedagogía hecha historia, hecha práctica, hecha saber, una pedagogía caminando de la mano de los maestros. Los mapas recogerían las distintas experiencias ya decantadas que pueblan la geografía pedagógica de Colombia; serían mapas superpuestos que revelarían todas las rutas expedicionarias.
Esta
experiencia hay que contarla, y no hay mejor manera de contarla al mundo que a través de un Atlas que describa un viaje, no el de Ulises sino el de los maestros por las escuelas de Colombia, en las que se encuentran no solamente desventuras sino también venturas, hallazgos, asombros... Este Atlas es el resultado de un proceso —abanderado por la Expedición Pedagógica— de redefinición del saber pedagógico y de la presencia social de los maestros, que ha posibilitado un cambio de imaginarios en lo social ―involucrando las formas de hacer escuela, los modos de ser maestro y el modo de relacionarse la
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pedagogía con la sociedad, la cultura y la política, para desde allí describir cómo se producen las distintas construcciones y sentidos que hoy tiene la educación‖ 10.
Luego de finalizado el viaje exploratorio de la Expedición Pedagógica, organizado en rutas, trayectos, paradas y encuentros, ha llegado la hora de conocer el equipaje que han traído de regreso estos maestros que durante tres años asumieron el doble papel de cartógrafos y expedicionarios, y que partiendo de lo local, pero desprendiéndose simultáneamente de sí mismos, desplazaron su mirada y sus propios sueños más allá de la fija y disciplinaria pedagogía existente buscando descubrir otra pedagogía, otras prácticas y otras formas de hacer escuela y de ser maestros.
En los cientos de imaginarias maletas traen las rutas recorridas, los lugares visitados, los momentos compartidos, los vínculos establecidos, las barreras derribadas, y especialmente los puentes construidos, las prácticas visibilizadas, los saberes acumulados, las sensaciones y percepciones recogidas, todo ello esperando ser ―desempacado‖, registrado, dibujado, indicado, cantado y dialogado.
La Expedición ha puesto de presente el vínculo vital entre el lugar, la escuela y la tierra, permitiendo revalorar esta última ―como un espacio físico en donde se encuentran localizadas las mayores experiencias y prácticas de los maestros y de las personas cercanas a la educación‖ 11; y abriendo de paso el camino para realizar el trazado de un mapa del lugar, territorializándolo, conociéndolo, simbolizándolo y significándolo.
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Martínez Boom, A.; Unda M. del P.; Mejía, M. El itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedagógico. En: Expedición Pedagógica. No. 7. Bogotá: UPN — Expedición Pedagógica Nacional - Fundación Restrepo Barco. Agosto de 2002. 11 Ibíd. p. 17.
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4. EL SABER Y EL MAPA El saber rescatado es otro saber que se traduce en mapa ―... porque este saber registra, dibuja, indica, dice, graba, canta, habla, declama, dialoga, de-lira, y en ese acto nunca dice haga, nunca ordena, nunca lleva a la servidumbre‖ 12. La idea es que el mapa pueda ser recorrido con los ‗anteojos‘ que cada cual se coloque al interactuar con el Atlas, y que permita una lectura cartográfica tal que se pueda ir fuera del mapa aún estando dentro de él, en un trasegar constante y voluntario, que facilite en el recorrido interno pasar a lo externo, es decir, ir afuera del mapa —ya que este último cambia el sentido interno y externo— confirmando que ―... no hay sujeto por fuera, no hay discurso que anteceda (...) El verbo, la palabra y el discurso están encima de los dibujos y de los grabados. Superposición, doble escritura, rerepresentación‖ 13.
Por el mapa existimos, nos reconocemos, y en esa medida el mapa nos hace reconocibles, es decir nos visibiliza, mientras que describe una realidad pedagógica que propone ―un descentramiento del objeto […] y un desplazamiento hacia los bordes que posibilite el despliegue de múltiples maneras de leer el mundo, buscando rescatar otras formas de producción de saber‖, ya que de acuerdo con Serrès, ―nos hallamos en un mundo en construcción en el que, deslocalizados, localizamos y desplazamos‖ 14: localizamos experiencias no endogeneizadas de ruptura con los métodos clásicos de formación y de investigación, desplazamos hacia los nuevos espacios pedagógicos inmersos en la escuela ‗río‘ y la escuela ‗sol y luna‘ la mirada enfocada exclusivamente a la escuela tradicional, y desplazamos a su vez la figura de un maestro objeto / sujeto pasivo hacia la de un constructor activo de saberes.
Según la lectura que hace Olga Lucía Zuluaga de Michel Foucault, el saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento en el que es posible localizar 12
Messina, G. y Quiceno, H. Op cit. p. 17. Ibíd. p. 17. 14 Serrès, Michel. Op. cit. p. 15. 13
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discursos de diferentes niveles, ―desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas, buscando particularizar su campo discursivo, hasta aquellos que logran cierta sistematicidad, todavía no ligada a criterios formales‖ 15. De manera explícita, Foucault aclara qué entiende por saber cuando señala que ―en una sociedad, los conocimientos, las ideas filosóficas, las opiniones cotidianas, así como las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de esa sociedad. Este saber es profundamente distinto de lo que se puede encontrar en los libros científicos, las teorías filosóficas, las justificaciones religiosas. Pero es el que hace posible, en un momento dado, la aparición de una teoría, de una opinión, de una práctica‖ 16
Al conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva y que son necesarios para la constitución de una ciencia, aún cuando no concluyan necesariamente en la formación de una ciencia, se le puede llamar saber. El saber sería entonces el dominio de aquel conjunto de objetos, conceptos y nociones que conforman una práctica discursiva y que hacen posible, aunque no inminente, la formación de una disciplina o de una ciencia.
Por tanto el saber es una categoría más manejable por el maestro, y más amable y cercana a lo que él hace, piensa y vive. Con el concepto de saber —y, más específicamente, de saber pedagógico— es posible explorar las relaciones de la práctica pedagógica con la educación, con la vida cotidiana de la escuela y con el entorno sociocultural que lo rodea, y también ―las relaciones con la práctica política, hasta llegar a las relaciones de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación y articulación con los saberes enseñados; con las ciencias de la educación; con la historia de la educación y de la pedagogía que los historiadores de las ideas toman
15
Zuluaga, Olga y Echeverri, Alberto. (2003). El florecimiento de las investigaciones pedagógicas. En: Zuluaga, Olga et al. Pedagogía y Epistemología. Bogotá, Magisterio – Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. 16 Bellourd, Raymond. (1973). El libro de los otros. Barcelona: Anagrama, p. 16.
13
como historia de su progreso; y con las teorías o disciplinas que históricamente han servido de modelo o de apoyo para su conformación‖ 17.
En cuanto saber, asumimos la pedagogía como un saber disperso, fragmentario y casi marginal que reflexiona sobre diversos objetos de saber como la enseñanza, la escuela, los procesos de conocimiento, el niño..., los cuales hacen parte de un conjunto heterogéneo de nociones y de prácticas sociales que se dan en una sociedad a propósito de una práctica de saber.
La Expedición Pedagógica Nacional aborda el concepto de saber como algo muy importante para poder pensar la pedagogía más allá de las concepciones que de ella se tienen como ciencia o como disciplina. De esta manera su relación con la pedagogía es más cercana pues no la ve únicamente como una disciplina científica sino como la totalidad de las prácticas en las cuales se producen objetos de saber.
En este orden de ideas, la producción de saber pedagógico es un ejercicio mediante el cual el maestro, como sujeto de la práctica pedagógica, construye categorías, conceptos, nociones y objetos de saber para redefinir a través de estos elementos su relación con la educación, con las políticas educativas, con la enseñanza y con la cultura. Este proceso de construcción trae consigo, inevitablemente, la definición, la profundización, la puesta en relación y la recomposición del discurso pedagógico.
Se trata entonces de abrir el espacio para que el maestro pueda crear nuevas formas de nombrar la escuela y de ejecutar las prácticas pedagógicas. Esta nueva forma de pedagogía creada por la Expedición es la que están reseñando en sus informes los maestros expedicionarios: una pedagogía más cercana al maestro, nacida de la transformación de sus prácticas en experiencias; una pedagogía que no estaría reducida a los saberes de las disciplinas sino que tendría como esencia los saberes – experiencias, los saberes–problemas, los saberes de experimentación. 17
Zuluaga, Olga Lucía. (1987). Pedagogía e Historia. Bogotá, Foro Nacional por Colombia, p. 41.
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Del conjunto de prácticas pedagógicas surgen objetos de saber que a su vez pasan a ser parte del saber pedagógico y también, en cierta medida, de la pedagogía. Y surgirán luego nuevos objetos de reflexión: nociones, conceptos y categorías de otras disciplinas, al igual que reflexiones provenientes de la filosofía, de la didáctica, de la enseñanza o de la misma pedagogía como disciplina.
Hasta el momento la Expedición ha identificado los siguientes ejes en la producción de saberes: Movilización y movimiento Ética Expedicionaria Transición de lo privado a lo público Multiplicidad en las formas de ser maestro Sentido pedagógico-político de la expedición Conversión de las prácticas en experiencias Modos de ser y de hacer escuela Políticas sobre educación Geopedagogía de la educación Sujetos de la educación18
Estas categorías, como se verá más adelante, dotan de una clara perspectiva al viaje expedicionario, pues al no atarlo a lo establecido posibilitan su incursión en lo no visible.
Gracias a ello, el trabajo de categorización en la Expedición es fuente
generadora de nuevas nociones, fundamentalmente porque plantea unos criterios de interpretación distintos y se aparta de la mirada diagnóstica de la investigación convencional que ataba la observación a categorías únicas y apriorísticas para abarcar todo el espacio y todo el tiempo educativo.
18
Ver: Memorias Acomodando las cargas para continuar el viaje. San Francisco, 12 a 14 de Septiembre del 2002.
15
4.1 El saber como fragmentos
En relación con el saber, hablaríamos de un Atlas en el que los mapas se complementan con fragmentos de un discurso pedagógico que expresa la palabra de los maestros expedicionarios.
Estos fragmentos no pretenden representar una
totalidad ―coherente‖; ellos recogen aspectos de la vida del maestro en su escuela en relación con lugares específicos, definiciones, precisiones, conceptualizaciones y alcances, y expresan los hallazgos, lo novedoso, lo sorprendente. A través de los fragmentos se va construyendo esa nueva pedagogía que ya no es obra del pedagogo universal sino del maestro mismo. Se trata, pues, de reconocer que existe una nueva forma de escritura, más asequible para el maestro y conectada directamente con la vida misma. Son pedazos de pensamiento que deben tenerse en cuenta aunque no posean la hilación que exigiría una lógica formal.
Estos
fragmentos pueden tener la forma de sentencias, de aforismos o de ubicaciones puntuales referidas a algunas partes del problema educativo, a algunos aspectos de la enseñanza de ciertas disciplinas o a ciertas formas de disposición del tiempo y el espacio en la escuela. Tomemos, a manera de ejemplo, el caso de la Normal de Icononzo, que al decidir suprimir la campana como elemento regulador del tiempo escolar ha establecido una nueva relación con el tiempo, haciendo de él un objeto de saber.
Los fragmentos no tienen un propósito totalizador, ni aspiran a convertirse
en
definiciones últimas o categóricas; por lo tanto no remiten a la construcción de modelos replicables en otros lugares, en otras condiciones o en otros momentos. Simplemente
remiten
a
hilos
que
describen
―realidades‖
puntuales,
no
necesariamente conectadas.
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5. ¿CÓMO SE CONSTRUYE Y QUÉ CONTIENE EL ATLAS? Serrès nos dice que mediante el Atlas rescatamos el ―lugar‖, porque la vida no puede prescindir de éste. ―La vida reside, habita, mora, se aloja (…) Dime dónde vives y te diré quién eres…‖.
Se trata de intentar cambiar de anteojos para observar la práctica pedagógica de una manera distinta, teniendo presente que lo que se está intentando tejer es un Atlas orgánico, que recoja las prácticas y las experiencias de aquellos seres dotados de vida que interactúan entre sí, que inventan el lugar pese a que el mundo inerte que les rodea sólo conoce lo global, y que de esta manera aportan claves para la reconstrucción de la pedagogía… de una pedagogía no como objeto científico sino como saber pedagógico.
Esta nueva guía que define horizontes y marca derroteros es un instrumento que lejos de ser estático, limitante, rutinario u obsoleto es un encuentro de rutas y de mapas de acción que nos permite ubicarnos claramente no sólo en el hoy sino también en el mañana. Estos nuevos mapas de las acciones educativas nos permitirán visualizar en su conjunto las fuerzas que configuran la presencia social de los maestros en Colombia, así como la forma en que su práctica se traduce en experiencia en virtud de su rol de generadores de saber pedagógico, rol que es muy distinto del de simples portadores de ese saber.
El Atlas busca identificar las rutas horizontales, verticales y transversales, los cruces, las conexiones y los lugares, así como su coloración y su entonación, en un ir y venir constante entre lo vivido y lo sabido, buscando que las prácticas deriven en experiencias al incorporarles las diferentes estaciones del tiempo pedagógico vivido. Busca además nutrirse con las múltiples lecturas que se pueden dar en cada una de las rutas, ya que quiere dar a los expedicionarios total libertad para escoger y trazar
17
la ruta de lectura y de abordaje de esta nueva pedagogía, permitiéndoles incluso llegar a donde nunca se había llegado antes.
Las rutas que van a ser sintetizadas a través de él reflejan la complejidad y la creatividad del caminar y de los caminantes. Por ejemplo, en una de las regiones, la de Bogotá, D. C., encontramos diferentes denominaciones según los sectores en los que fue dividida. Se identificaron rutas cuyas denominaciones tienen un toque entre literario y poético: la ruta ‗de la chibcha y la dicha palabra‘, la ruta ‗logonautas de la ciencia escolar‘, la ruta ‗Usme... ando por Tunjuelito hasta Sumapaz‘, la ruta ‗del sol, del tranvía, del paseo del norte‘, la ruta ‗del plan al parque entre nubes con lo mío, lo tuyo, lo nuestro y lo de todos‘, las rutas ‗retos, ritos y ratos en Suba‘ y las rutas ‗de la experiencia, de la historia, de la incertidumbre‘.
Así mismo se encuentran las rutas del Suroccidente, que comprenden los departamentos de
Cauca, Nariño y Valle del Cauca y tienen nombres más
relacionados con aspectos representativos de cada trasegar específico: La Ruta del Litoral, del Pacífico, del Yipao, del Calambuco, de los Farallones, del Cincho, del Macizo, de los Vientos y del Patía, entre otras.
Otras rutas, las del Caribe, adoptaron denominaciones en función de referentes geográficos. Para recorrer los departamentos de esta Región (Atlántico, Magdalena, Cesar, Bolívar, Sucre y Córdoba) se siguieron 6 rutas: de Chimichagua a Puerto Colombia, de Montería a Santa Marta, de Aguachica a Santa Marta, de Montelíbano a Barranquilla, de Tolú a Manaure y de Santana a Puerto Bello.
Por su parte, las rutas del Eje Cafetero (Risaralda, Caldas y Quindío) juegan c on los nombres, lugares y sujetos. Por ejemplo, en el departamento de Risaralda se siguieron las rutas ‗el encuentro de nuestras raíces‘, ‗entre el valle y la montaña‘, ‗con aroma de café‘ y ‗de la trocha al viaducto‘; y para el departamento del Quindío, las rutas ‗de la guadua‘, ‗de la convivencia‘, ‗de la palma de cera‘ y ‗la ruta del café’. 18
Lo más interesante es que en conjunto los diversos mapas pedagógicos —el de rutas, el de cómo se vive y dónde se vive la pedagogía, el de los maestros, el de otros espacios de hacer escuela, el de lo local y lo regional— reflejan la complejidad en su superposición, trasposición, traslocación e interacción, lo que garantiza que el Atlas se convierta en un ―tejido orgánico‖ en construcción continua para cada sujeto, partícipe o no de la ―aventura‖ de exploración. De este modo, se muestran todos los expedicionarios, los maestros y las prácticas visibilizadas, con sus diferencias, pero se busca también relacionar a los maestros en general ―...para que cada quien escoja su propio recorrido‖.
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6. SERIES DE MAPAS
El Atlas, como combinación y yuxtaposición de diversos mapas, incluirá también series de mapas que muestran el movimiento, los alcances y la elaboración de nuevas categorías tanto conceptuales como geopedagógicas. A manera de ejemplo, podemos indicar las siguientes series de mapas: Mapas del sistema educativo Mapas de las rutas expedicionarias y sus respectivos alcances Mapas de experiencias o hallazgos. Regiones pedagógicas.
6.1 Mapas del sistema educativo. Los mapas que se incluirán en esta serie serán aquellos que muestran las políticas educativas relacionadas con la calidad, la gestión de maestros, los procesos de fusión y reorganización de centros educativos, etc.
El objeto de construir estos mapas es ilustrar el paso de las formas convencionales que nos habían enseñado a los nuevos escenarios construidos por los maestros desde sus propias lógicas y perspectivas.
6.2 Mapas de las rutas expedicionarias y su alcance Se incluyen en esta serie aquéllos que describen los senderos o trayectos recorridos durante el proceso expedicionario. Además de presentar las líneas que describen tales recorridos, los mapas muestran en forma detallada los lugares por donde pasó la Expedición (municipios, ciudades, instituciones y centros educativos) y los aspectos más significativos encontrados en cada una de las rutas. También se incluye el alcance de cada ruta, es decir, todo el cubrimiento de la mirada, que abarca no sólo la escuela o institución visitada sino —aunque con una visión de conjunto— la región en la que ésta se encuentra ubicada.
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6.3 Mapas de experiencias o hallazgos Esta serie está conformada por mapas de los modos de ser maestro, los mapas de las formas de ser y hacer escuela, los mapas de movilización y movimiento (que recogen el sentido político de la Expedición) y los mapas éticos y estéticos.
6.3.1
Mapas de modos de ser maestro
Como ya dijimos, la Expedición Pedagógica está produciendo una serie de innovaciones en el orden de la escuela y de las prácticas pedagógicas, que podrían constituir por sí mismas formas alternativas de ser maestro. Por ello es importante examinarlas, analizarlas y localizarlas. No se busca establecer una tipología del maestro ni de representarlo cumpliendo un solo papel. Se busc a, por el contrario, reconocerlo y aceptarlo como un sujeto cambiante que tiene la flexibilidad suficiente para actuar en formas diversas según las circunstancias en las cuales se encuentre. Se trata entonces de localizar en el mapa las múltiples formas que el maestro asume en su quehacer y las maneras como es reconocido por otros. El maestro como sujeto de la pedagogía alcanza a ser visibilizado como actor social que, reconociéndose como sujeto de saber, se piensa y se reconoce como un sujeto autónomo
qu e
realiza un trabajo diferenciado con respecto a otros.
6.3.2
Mapas de modos de ser y de hacer escuela
En ellos se busca localizar y describir las formas particulares que adquiere la escuela en las distintas regiones, o en una misma región, no sólo por el lugar cultural donde está o por el territorio en el cual se encuentra sino por las intervenciones de los maestros que la habitan.
Cuando hablamos de modos de ser incluimos también los modos de hacer escuela, es decir, la manera como ciertos maestros dan a la escuela formas distintas y le imprimen una marca particular que la diferencia de la escuela del vecindario.
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En cierta medida, uno de los aspectos que motivó el desarrollo de la Expedición fue la convicción de que la escuela en Colombia no es única, pues tiene unas formas peculiares de relacionarse con el tiempo y suele apartarse de los paradigmas tradicionales sobre el uso del espacio.
Son estas formas de ser maestro y de hacer escuela las que van a dar cuerpo al mapa. Si todas las escuelas fueran iguales, bastaría con retratar a una de ellas, lo mismo que si todos los maestros fueran iguales. Pero como son distintos, se justifica elaborar un mapa que recoja toda esa diversidad abundante, rica y compleja.
6.3.3
Mapas de movilización y movimiento
No entendemos aquí el movimiento como el desplazamiento físico —que sería la movilización— sino como un movimiento intelectual. En el campo pedagógico, entonces, un movimiento es una corriente de pensamiento relacionada con la pedagogía, con la escuela y con las prácticas pedagógicas.
El movimiento implica la organización y la participación en una plataforma política y cultural. Se relaciona estrechamente con lo que algunos antropólogos denominan ‗política cultural‘ y con la forma como ésta evoluciona hacia una ‗cultura política‘. En palabras de Arturo Escobar, es necesario entender ―la forma como los movimientos sociales
encarnan
una
crítica
de
las
culturas
dominantes.
Al
investigar
simultáneamente la dimensión cultural de lo político y la dimensión polític a de lo cultural nos damos cuenta de que los movimientos sociales contemporáneos ponen en marcha una ‗política cultural‘ por medio de la cual las luchas culturales devienen en hechos políticos‖ 19.
6.3.4 Mapas éticos y estéticos Estos mapas tratan de indagar de qué manera se construye, a lo largo de la Expedición Pedagógica, un cierto tipo de sujeto ético que intenta producirse a sí 19
Escobar, Arturo. (1999). El final del salvaje. ICAN – CEREC, p. 26.
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mismo. La ética contempla todo aquello que reviste valor para el expedicionario y que le da sentido a la educación. En el primero de estos casos tendríamos lo que garantiza libertad y la autonomía, lo que permite la diversidad y lo que está a favor de la vida. En el segundo caso nos estamos refiriendo a nuestro papel en el mundo, a nuestra comprensión del mismo, es decir, a lo que significa ser maestros hoy. Cabe anotar que, en este sentido, la ética no se refiere a imperativos ni corresponde a una ética formal.
Los aspectos que se abordan en este tipo de mapas giran en torno a la pregunta ―¿Quiénes somos?‖, pregunta que nos remite a la relación con el poder, con la institución y con el saber, y que incluye también los interrogantes relacionados con las pautas de conducta, con la manera como el hombre —el maestro— se siente frente a su trabajo y frente a los demás. En general, una ética expedicionaria se traduce en la construcción de confianza del maestro en lo que hace, en la consolidación de una seguridad en sí mismo y en el desarrollo de una autenticidad a toda prueba.
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7. ¿QUIÉNES PARTICIPAN?
Hay quienes piensan que hacer mapas es cuestión de expertos. Nada más alejado de la verdad, pues todos los días los seres humanos ‘cartografiamos’ nuestras realidades,...solo que lo hacemos sin haberlas reconocido, registrado ni representado como las concebimos. De aquí la importancia de visibilizar ese transitar cotidiano por caminos no impuestos —particularmente cuando ellos están relacionados con lo pedagógico—, caminos que no deben ser resultado de "trazos orientados" desde los ministerios, desde las multinacionales, desde las misiones o desde los organismos de financiamiento internacional sino que deben ser fruto de la confluencia de visiones no reduccionistas ni simplificadoras de las dinámicas educativas. En fin, caminos diversos que en definitiva recuperen lo local y el lugar donde lo pedagógico se halla inmerso.
El lugar le da al mapa su coloración, su entonación, y le da a la pedagogía su matiz. El Atlas recoge esa geopedagogía, porque ya se realizó el viaje. El Atlas es el punto en el que, a través de la tierra, se da el encuentro entre el maestro y la pedagogía. La tierra se convierte así en una conexión virtual de sueños, de realidades y de posibilidades; en un punto en el que el lugar, lo escrito y lo imaginado se dan cita con el maestro-expedicionario, con el maestro-cartógrafo, con el maestro poseedor de una gran sensibilidad personal, en su holística cotidianidad y
en su realidad
pedagógica.
Finalmente, al pensar la geopedagogía como el eje articulador que entrelaza y traduce la producción de saberes en la figura de un Atlas, se hace imperativo considerar los cientos de mapas pensados, oídos, representados, hablados y soñados que, plasmados en borradores iniciales con la activa participación de los agentes educativos, de los padres de familia, de los niños y jóvenes, y con la asistencia de profesionales de diversas áreas (geógrafos, dibujantes, analistas e ingenieros de sistemas), se enfrentan al reto de conectar y sintetizar vivencias, 24
tristezas, alegrías, ilusiones y desesperanzas recogidas a lo largo del viaje, en mapas que cristalicen huellas y en recorridos que permitan un acercamiento a esta realidad permanentemente cambiante.
El Atlas debe mostrarnos cómo ir de lo semejante a lo diferente y de lo diferente a lo semejante, cómo ‘cartografiar’ esos lugares, muchas veces desconocidos, que alejan y acercan esas ―tierras pedagógicas‖ cuya representación no figura en mapa alguno.
Los Expedicionarios son cartógrafos, pues hacer pedagogía es hacer cartografía, si bien con apoyo en otros saberes y convocando a otros sujetos. Un expedicionario no es hijo del lugar de donde sale ni pertenece al lugar adonde llega, ...o quizá llegue a ser de ambos lugares a la vez. ―Inquieto, suspendido, como en equilibrio en su movimiento, reconoce un espacio inexplorado, ausente de todos los mapas y que no describió Atlas ni viajero alguno‖ (Serrès: 1994:26). Digamos, para terminar, que a lo largo de su viaje, por ese nudo de carreteras, sitios y lugares, los expedicionarios han actuado como ramilletes de sentido trasladándose de lo semejante a lo diferente para luego regresar —nunca a través de la misma ruta— como tratando de proyectar hacia el horizonte los caminos recorridos en cada uno de sus viajes.
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BIBLIOGRAFIA
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