(2005) Modernización, sociedad de control, subjetividad y ciudad educadora en Bogotá

INFORMACION GENERAL DEL PROYECTO: Título: Modernización, Sociedad de control, Subjetividad y Ciudad Educadora en Bogotá (1980-2005) Investigador Principal: Alberto Martínez Boom Grupos de Investigaciones: 1. Historia de las prácticas pedagógicas en Colombia. Categoría A Colciencias.

2. Formación de educadores. Categoría A Colciencias.

Línea de Investigación: Ciudad educadora.

Descriptores / Palabras claves: Modernización, desarrollo, educación, sociedad de control, ciudad educadora, sistema educativo, políticas públicas educativas, subjetividad.

1. RESUMEN Se pretende estudiar la modernización de la educación en Colombia, particularmente en Bogotá entre 1985 y 2005. Para la mayoría de los trabajos que han tocado este tema, la modernización se produce por efecto de la introducción de las tecnologías de la comunicación y de la información, y de la aplicación de las nuevas políticas de planeación, administración y sistemas en la educación. El enfoque de este trabajo está orientado de otro modo: consiste en explicar los efectos nuevos en la educación no como las causas que la definen, sino como efectos superficiales, razón por la cual es necesario buscar explicaciones más profundas.

Las hipótesis desde las cuales partimos buscan identificar las condiciones que hacen posible que la modernización de la educación y muy concretamente la construcción de una ciudad educadora traiga consigo una nueva forma de entender el tipo de sociedad en que vivimos, la forma como se educa y se piensa educar en el futuro a los sujetos y el ser de las instituciones que en este proceso participan.

La educación y el proyecto de construcción de una ciudad educadora, se sitúan aquí como espacio de producción y construcción de sujetos e instituciones modernas, lo cual permite entenderlos como formas de saber y fuerzas de poder. Se destaca en este trabajo la importancia de pensar la modernización, en medio de la cual situamos el proyecto de la ciudad educadora, desde la modernidad y no desde sus consecuencias, ubicando esta pregunta inicial por la modernidad como otro punto de partida, que instaura una serie de cambios que no necesariamente dan cuenta del mejoramiento, del progreso o del desarrollo, pero que sí la afectan en tanto que generan un nuevo tipo de sociedad, con todo lo que esto implica.

En este orden de ideas esta investigación no toma como objeto la globalización como política que explique las características de la educación y la sociedad educadora, por el contrario, analiza las transformaciones producidas en el hombre y la mujer bogotanos, las nuevas configuraciones introducidas en las instituciones distritales, en el sujeto maestro y la sociedad civil, en el tránsito de la sociedad de disciplina a la nueva sociedad de la información y del conocimiento.

La propuesta metodológica pretende abordar complejamente este objeto de estudio, apoyada en un bagaje conceptual a modo de caja de herramientas y enmarcada en la reflexión histórica, política y filosófica, con miras a recoger tal complejidad. Así, los conceptos de eventualización, líneas de fuerza, condiciones de posibilidad, desmultiplicación causal, polimorfismo creciente y

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puntos en suspenso, son los fundamentos teóricos que permiten la construcción de un nuevo recurso metodológico: el poliedro de inteligibilidad. Este recurso permite que el objeto sea abordado desde distintos puntos de mira, lo cual posibilita el ingreso de nuevos elementos, al tiempo que permite reconocer en él distintos planos, velocidades y ritmos.

DESCRIPCION JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA Como se mencionó anteriormente, el presente proyecto apunta, de un lado a analizar la relación que existe, entre procesos de modernización, construcción de ciudad educadora, procesos de formación del hombre y procesos de poder y control. Creemos que la educación es altamente productiva de instituciones, de procesos y ésta comprometida en la creación del sujeto moderno. Que sea productiva no quiere decir que no sea un mecanismo de poder y de control. Lo es y bastante. Esta situación de la educación nos plantea: qué hay que estudiar, cómo, para ser productiva la educación, tuvo que ser una forma de saber y una fuerza de poder.

Este modo de entender la educación, como saber y poder, no es igual para todas las sociedades e incluso para todos los grupos humanos de un mismo país o ciudad. De allí, la necesidad de investigar cómo se dio y se ejerció la educación, sobre todo en un límite importante, cuando se tratan de implementar las formas educativas referidas a una sociedad de la información y el conocimiento. Nadie niega que la educación en Colombia y particularmente en el distrito capital se transformó en las últimas décadas. A esta modificación se le ha dado distintos nombres, entre ellos, modernidad, modernización, progreso, tecnologización y desarrollo. Nuestro proyecto quiere investigar cómo fueron estos cambios, qué los produjo, y para qué, pero no centrándose en las consecuencias de los cambios sino en las causas más profundas.

Desde la investigación que se ha adelantado por el grupo interinstitucional (Universidades Pedagógica, Valle y Distrital) hemos detectado que dados una serie de cambios en el capitalismo, pudiéramos estar asistiendo a la posible muerte de la escuela, por lo menos como el principal vehículo social de transmisión de la cultura y a la aparición de nuevas formas de educación entre las cuales situamos a la ciudad educadora. En este sentido, nos preocupa también la forma cómo se organizará la sociedad para asegurar este proceso de transmisión una vez la escuela haya perdido su papel hegemónico.

El nuestro proyecto de investigación encuentra especial sentido la pregunta sobre las condiciones de posibilidad, las líneas de fuerza y las formas de saber específicas sobre las que se articulan los discursos de la “ciudad educadora”. Someter a revisión los supuestos de todo tipo sobre los que se ha partido para construir una ciudad que educa a sus habitantes y las acciones de gobierno que en este orden se han llevado a termino, constituye un elemento fundamental que puede dar cuenta de una de las formas más potentes de los procesos de modernización y subjetivación en el tránsito de una sociedad disciplinaria a otra de control.

Derivado de lo anterior, salta a la vista que existe la necesidad de abordar los nuevos fenómenos y problemas de la educación desde otras miradas dotadas de otros enfoques y conceptos que permitan entender qué le sucede al hombre, a las instituciones y a la sociedad civil respecto de los desafíos económicos, políticos y culturales de la nueva sociedad de la información, ¿Cómo explicar la forma en que la nueva educación de la nueva sociedad afecta la vida individual y colectiva?

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ESTADO DEL ARTE Y PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA La investigación que proyectamos busca analizar y desentrañar las características que ha tenido el proceso de modernización educativa en Colombia y particularmente en la ciudad capital. Este proceso de entrada es complejo según lo han evidenciado distintas investigaciones. La investigación por la que nos interesamos que relaciona el saber, el poder y el sujeto en la educación, respecto de procesos de modernización y construcción de ciudad educadora, tiene antecedentes importantes en el campo universal, en América Latina y en Colombia. Los dos últimos libros de Foucault sobre la sexualidad, El uso de los placeres y la Inquietud de sí (1984) nos puso por delante el problema de qué entender por el sujeto en distintas sociedades que él llama diagramas de poder, en el diagrama Griego, Cristiano, Monárquico, en la Disciplina o en el diagrama de la actual sociedad de Control. El libro de Touraine ¿Podremos vivir juntos? (1997), es un libro que atacó directamente el problema con su propuesta de “La escuela del sujeto” (Touraine: 1997, 273). Los libros de dos investigadores de las ciencias de la educación, Meirieu y Hussaye, también pensaron el sujeto y su emergencia en la actual sociedad (Meirieu, 1991, Hussaye, 2002). Posteriormente, dos nuevos libros han vuelto a poner sobre el terreno la discusión, se trata de Imperio y Multitud (Hardt y Negri, 2002, 2004).

La pregunta por la modernización educativa en Colombia no es nueva, varias investigaciones se han hecho sobre ella. Entre los investigadores que han desarrollado este tema se puede citar a Marta Herrera, Educación y cultura política (2001, 2005); Martínez Boom, Currículo y modernización (2003), De la escuela expansiva a la escuela competitiva (2004); Sáenz, Saldarriaga, y Ospina, Mirar la infancia (1997); entre otros. Existen otras investigaciones en otros campos del saber, la agricultura, la salud, la administración, el transporte, etc. En estos trabajos no se observa un acuerdo en definir un mismo sentido de modernidad, por el contrario, cada uno plantea su propio sentido, incluso periodizan la modernidad en distintas épocas, unos hacia principios del siglo XX (Sáenz, Saldarriaga, Herrera) y otros hacia los años cincuenta y sesenta (Martínez, Parra, Mejía).

Casi todas las investigaciones, documentos, reflexiones y propuestas que han planteado el tema de la modernización en Colombia han puesto el énfasis en tres nociones fundamentales: el desarrollo, la tecnologización y el progreso. Unos documentos, leyes, reformas, y estrategias insisten en plantear que la modernización se dio en este orden: desarrollo, tecnologización y progreso, otros documentos invierten los términos, otros más, los trastocan poniendo el progreso por delante o la técnica. En todos los casos no se sale de la presencia de estas tres categorías, como si de la mano de estas nociones o categorías la modernización fuese posible.

Nosotros, pensamos que si éstas nociones son las que dejan ver la modernización o la expresan no es porque sean ellas las directas causantes de sus procesos, todo lo contrario, ellas son consecuencias secundarías de procesos más profundos que afectaron la modernización en Colombia. Creemos que la modernización debe explicarse desde el punto de vista de discutir qué es la modernidad y no desde sus consecuencias. ¿Qué es la modernidad? ¿Cómo se explica la modernidad en Colombia, en la educación, en la ciudad? Es nuestra pregunta inicial. Esta pregunta y su respuesta explican el por qué en Colombia la modernización se ha detectado desde el siglo XIX. Una sociedad tiene una forma de representarse su propio ser, es decir, de saber qué es su lugar de pertenencia o de identidad. Dicho de otra manera, cada sociedad tiene un límite de lo que puede pensar y hacer. Por ciertas circunstancias estos límites entran a borrarse: por una guerra, la introducción de un modelo racional, una política económica, un hecho político, incluso una catástrofe, etc. Cada vez que el límite se cuestiona,

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el tiempo parece separarse y en esta escisión se marca una diferencia, es a esta diferencia a lo que se llama Modernidad.

Se define, entonces, la modernización o la modernidad por el acaecer de cosas que separan tiempos. Nosotros creemos que no hay modernidad ni modernización, lo que existe es una ruptura y un límite en las sociedades y lo que importa es definir estos límites y estas rupturas para explicar qué los produjo. En la educación en Colombia, en la educación Distrital, en la ciudad educadora ¿qué fue lo que hizo posible que se hablara de modernización de un modo tan fuerte a partir de los años ochenta? Se llamaba modernización a la planificación, a la administración y a la introducción del enfoque de sistemas en la educación. Toda la sociedad aplicó estos discursos y propuso estas percepciones de un modo masivo. Nos parece, no obstante, que la modernidad educativa no obedeció a estos enfoques o a la aplicación de estas concepciones sino a un cambio más estructural, a la transformación del modelo de disciplina en favor de un modelo de control. Cuando hay modernización lo que hay es un cambio en la forma de representarse el poder social, institucional y personal. Cuando se empezó a planificar, a implementar el currículo y a tecnologizar la educación se debió a que ésta empezaba a concebirse como un problema nacional, territorial, internacional que debía dirigirse a toda la población, a las concentraciones de individuos y a sus relaciones de comunicación, ¿Cómo se articuló este cambio de poder con las nuevas políticas educativas y con la nueva forma de representarse el hombre educado?

En la línea de construcción de la ciudad educadora podemos mencionar trabajos que han mostrado la irrupción de la sociedad post industrial: Alain Touraine, La sociedad post industrial (1969) Alvin Toffler, El shock del futuro, la tercera ola y el cambio de poder (1970,1982, 1991), Meter Ducker La sociedad post capitalista (1993). La nueva sociedad basada en la aplicación de “conocimiento al conocimiento” y centrada por tanto en el trabajo inmaterial estaría demandando nuevas opciones educativas como la educación permanente de los individuos y espacios alternativos y más amplios de educación para la población - entre los cuales pueden situarse la sociedad y particularmente la ciudad - que superan la escuela. A este respecto son notables los trabajos como: La educación encierra un tesoro de Jaques Delorse (1996), Educación, la agenda para el siglo XXI de Hernando Gómez Buendía (1998) y los de analistas como Juan Carlos Tudesco, Educar en la sociedad del conocimiento (2000) y Martín Hopenhayn, El gran eslabón, educación y desarrollo en el umbral del siglo XXI (2000).

La idea de construir una ciudad educadora ha concitado la intelectualidad que desde los más diversos campos ha colocado sobre el tapete sus propuestas. vg: desde la filosofía Joseph Terri cabras Noguera, desde la política Isidro Molas Batlori, desde la sociología Jordi Borja Sebastia, desde la ecología Jaume Terradas Segra desde la economía Joseph Antoni Garcìa, desde la arquitectura joseph Mutañola, y desde la psicología Harold Porshansky. Investigadores colombianos como Alejandro Álvarez. Del estado docente a la sociedad educadora (2002), Carlos Noguera, La ciudad como espacio educativo (2000) y Marco Raúl Mejía, Movimientos pedagógicos hacia el siglo XXI ( 2002) han incursionado en proceso investigativos que han producido los primeros presupuestos para mirar la ciudad educadora desde nuevas perspectivas.

Pero la idea de una sociedad educadora y particularmente de una ciudad educadora ha tomado fuerza no solo en el campo de la academia, sino que se ha ido introduciendo en los marcos legales regionales y nacionales, de esta forma pueden encontrarse indicios de ella en documentos como el de la Cepal: Educación y conocimiento, pilares de la transformación productiva con equidad (1992); en el informe de la misión de ciencia y tecnología convocada

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por el gobierno de Cesar Gaviria que se publicó bajo el sugestivo titulo de: Colombia al filo de la oportunidad (1995) y en la ley general de educación sancionada en 1994.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA A INVESTIGAR El problema empieza a formularse diciendo que no hay que entender por modernización los cambios en las cosas, en el tiempo o en los hechos (Foucault: 1990, 97; Kaminsky: 1996, 109).

La modernización hay que entenderla como el paso de una sociedad de disciplina a una sociedad de control (Deleuze:1990, 229; Hardt-Negri: 2002, 269; Touraine: 1997, 158), y en la educación, el paso de una educación centrada sobre la institución, el sujeto y su entorno, a una educación dirigida, al individuo entendido como sujeto de redes de comunicación y a un entorno abierto y construido en redes y sistemas (Deleuze: 1990, 238; Tedesco: 2003; Tenti: 2003; Touraine: 1997, 255; Germani: 1971, 89).

La modernización educativa en Colombia no obedeció a los cambios de una concepción que introdujo en la educación la planificación, la administración y la tecnología educativa (Martínez y otros: 2003, 84; Martínez: 2004, 60, 81, 103). Si la modernización educativa se entiende y se comprende como efecto de concepciones que modifican las cosas y los hechos, no sólo se desvía el problema sino que se lo oculta y no se logra comprender los efectos profundos de los cambios actuales en la educación. En lugar de analizar las estructuras profundas se limita el análisis a efectos superficiales y lo que es un cambio real e importante pasa a concebirse como una estrategia de desarrollo, la aplicación de una reforma o de leyes y decretos (MEN: 1990).

El enfoque que el grupo interinstitucional ha construido sobre la modernización educativa apunta a develar las relaciones de poder, los mecanismos de saber y los controles sobre las personas. La modernidad nunca significa mejoramiento, progreso o desarrollo, la modernidad significa la aparición de una sociedad y con ellas la aparición de una nueva forma de educar (Foucault: 1974; Hardt-Negri: 2002; Weber). En Colombia, la sociedad que existe desde 1886, que no es liberal o conservadora, sino que es una sociedad capitalista, con una forma de representarse y ejercerse el poder desde el centro, desde la autoridad absoluta del gobernante, desde la ley, la norma y desde el poder de instituciones productivas como la fábrica, la escuela y el hospital. Habría que preguntarse entonces ¿Cuáles fueron los cambios esenciales en la educación? Es el resultado de una nueva forma de educar y de nuevos mecanismos para ejercer la educación. Expliquemos sus consecuencias.

Desde finales del siglo XIX la educación se dispuso en tres campos o fuerzas: las instituciones, las personas y los discursos sobre la pedagogía. Estas tres fuerzas se concentraron como un haz de luz sobre un mismo espacio lo que permitió crear uno a uno, cada campo. Primero las instituciones, la escuela, después los colegios y en menor medida la universidad (Álvarez, 2004). Los discursos (leyes, normas, textos, y orientaciones) se dirigían a las instituciones con el fin de incluir en ellas los sujetos. La construcción del aparato de dirección nacional de la educación, ministerio y secretarías, lo mismo que el personal dirigente debían ocuparse de cada institución y de cada sujeto. La estrategia era centralizar, unir, relacionar, comunicar y defender como una sola pieza la educación (Quiceno, 2003). Podríamos decir que el papel del educador como dirigente era el de mediar entre el territorio, las instituciones y las personas (Sáenz y otros: 1997, 320; Saldarriaga, 2003, 240). Esta situación o estrategia mantuvo separados en su formulación pero unidos en la realidad lo que era una institución, el papel del Estado y la Iglesia Católica y los discursos sobre la educación. Las tres fuerzas se orientaban hacia el sujeto, los espacios de educación y las normas y leyes que hacían posible educar. Esta conexión, esta disposición, esta forma de educar se denomina disciplina educativa (Saldarriaga, 2003, 206).

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Uno de los efectos de la disciplina era incluir el sujeto en el espacio educativo con el fin de que obedeciera, fuera dependiente de los otros y de la institución. Estos efectos fueron visibles en la educación en Colombia hasta la década del setenta. La preocupación del educador era encerrar, hacerse obedecer y hacer cumplir la norma. Un segundo efecto ya no es este poder físico y moral sobre el educando sino que es un poder positivo que busca que el educando sea un objeto productivo, que trabaje, que sirva a la sociedad, que sea activo, que produzca y que sea creador de valores, de ideas y de posibilidades. Siempre la escuela, el hospital y la fábrica apoyaron esta disposición, esta finalidad y realmente se cumplió. Un tercer efecto es el de civilizar, moralizar, e identificar a los educandos dentro de sus propios espacios, ya sea la familia, la escuela, la Iglesia, la sociedad o el trabajo. Este efecto se producía por medio de la educación de los sentidos, de la conciencia que hacía que el individuo se identificara consigo mismo, con su yo, con su cuerpo y mente. Un cuarto efecto era el de adecuar el cuerpo y la mente de los individuos al sistema de producción mediante el control sobre el tiempo. El tiempo, la forma de gastarlo, de medirlo, de apreciarlo, y de valorarlo se convirtió en algo esencial para la educación. Se podría decir era la categoría central en la relación entre el hombre, la institución y la sociedad. Un quinto efecto fue el de la creación de un lugar de pertenencia del hombre y el espacio que habita. Esto quiere decir, entender que sólo por la escuela es el hombre educado, que solo a través del hospital curado y sólo por la fábrica trabajador. ¿Qué sino la educación debía producir esta representación del sitio, de la tierra y del espacio que se habita o donde se vive? “Yo soy donde estoy” podía ser la fórmula que resuma esta representación y este efecto.

Este modo de educar, sus efectos, mecanismos, relaciones, el poder institucional y los discursos empezaron a cambiar, como lo hemos dicho, hacia la década del cincuenta, pero creemos que este cambio no se produjo por que la educación se modernizó al perfeccionarse, al tecnologizarse o desarrollarse. Si la educación cambió, no se puede llamar a este cambio modernización, si lo hubo es porque apareció otra forma de educar y esto ocurrió porque llegó a su fin la sociedad que disciplinaba, que como lo hemos descrito, lo hacía mediante el control de tiempo, del espacio, de la norma, del yo y de la producción. Otra forma de educar apareció. ¿Cómo es esta forma y este poder?

1. Ya no se educa en espacios cerrados. La educación es abierta, en espacios relacionados entre sí, como si el espacio fuera un cruce de caminos. La escuela caía sobre las personas como una sombra, en esta nueva forma de educar la escuela no cae sino que es un haz de luces que viene de fuera y la atraviesan sin dejar un espacio propio. La educación no se produce por un efecto de encerramiento, la educación no toma la escuela como su apoyo o su único lugar para educar, lo que repercute en las formas, leyes y normas educativas que tampoco toman como objeto la escuela sino para orientarla hacia proyecciones múltiples y fragmentarias de la sociedad. La escuela como lugar cerrado que lleva a obedecer y sólo por esta condición educaba ya no es posible ni viable. La institución es un afuera múltiple y los discursos educativos prolongan esta función. Se educa en un medio abierto, se educa al aire libre. Desde afuera y hacia fuera (Martínez, 2004). En este sentido, la ciudad y en general toda la sociedad constituirían los espacios abiertos que estaría demandando la nueva sociedad de control. (Serres, 1995).

2. No se educa para ser productivos. Si la disciplina regulaba el cuerpo, lo volvía eficaz y al servicio de la producción, en esta nueva forma de educar el cuerpo no requiere volverse objeto de cuidados y de instrucciones por que el cuerpo ya puede ser formado por otras instituciones, fuerzas y medios de producción que apuntan más a volverlo creativo que productivo. Esto, está en consonancia con una economía que pasa de ser economía de bienes de producción a ser una economía de servicios, de venta y de intercambio. No volcar todas las fuerzas sobre la

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producción sino convertir la productividad en el alma de la economía (Gómez Buendía: 1998, 24) 3. No se educa por medio de la conciencia sino de la mente. Si bien los estados mentales o lo que se llaman los sentidos más racionales eran objeto de educación en la sociedad disciplinada, en esta nueva sociedad van a ocupar toda la atención. La mente se convierte en algo así como el alma del cuerpo y la creación, producción y desarrollo de la mente será el espacio del individuo al que se le prestará mayor atención. Creación de una superficie mental a la que se articulará la enseñanza y el aprendizaje. Esto explica en parte el auge y la importancia que se le va a dar a la psicología y especialmente a la psicología cognitiva y los métodos de aprendizaje que se basen en la adquisición de procesos mentales (Gómez Buendía: 1998).

4. En esta nueva sociedad ya no hay control del y sobre el tiempo. El ser humano siempre se había definido por la capacidad de tener conciencia sobre el tiempo y el tiempo había sido el eje fundamental de educación, de allí el sentido de formación como memoria y recuerdo. Pues bien, este control empieza a desaparecer y a ser sustituido ya no por un control del tiempo sino por dejar que el tiempo potencie el individuo y que además del tiempo sea el espacio la categoría fundamental. Un tiempo y un espacio no constitutivos del hombre sino por fuera del hombre, como si el hombre que era básicamente tiempo se quedara vacío de tiempo y el tiempo lo envolviera y lo llevará sin poder recuperarlo. Como consecuencia la formación como forma de educación permanente durante toda la vida es el modelo educativo por excelencia que no requiere recuperar sus contenidos ni sus formas. A más educación menos formación.

5. El espacio no define el ser del hombre, no define su identidad como era lo común en la sociedad anterior, en donde se vivía encerrado para al fin llegar a ser educado. Al contrario de un espacio propio del hombre y en el hombre, éste no tiene espacio como tampoco tiempo. Si se encierra el sujeto se atenta contra su ser total y particular. De allí el ser en campo abierto, de allí la educación en el mundo, en la aldea o en la globalización. La educación le viene al hombre no desde un sitio sino desde una multiplicidad de lugares. El hombre, como nunca, se encuentra en medio del camino, en movimiento, como un ser de búsqueda, de posibilidades, ya no un ser quieto, fijo, estático que se define por el lugar donde vive. El quién soy es un tránsito del encontrarse con una identidad que hay que construir desde sí mismo. El individuo ha encontrado en sí mismo la posibilidad de saber quién es.

Estos cinco aspectos no son secundarios, son esenciales para una sociedad. Se puede decir que lo que cambió completamente es el cómo se educa al hombre, cómo la sociedad define el ser del hombre, y el ser de las instituciones. Ahora bien, que sea con el apoyo de la tecnología, de la planificación y de los sistemas, que el progreso y el desarrollo sean el alma de esta nueva educación, no quiere decir que la explique, lo que quiere decir es que se complementan muy bien. Es este el problema que queremos investigar, no investigar las expresiones de modernización, sino qué está debajo de estos procesos y qué los hizo posible.

MARCO TEÓRICO El contexto teórico que ha venido construyendo nuestro grupo de investigación interinstitucional se ubica en estudios e investigaciones que se han preguntado por el saber, el poder y el sujeto en el paso de las sociedades industriales a las sociedades de la información o de los conocimientos. Estos estudios aparecen desde la década del setenta, y desde disciplinas como la sociología y la economía (Weber, Germani, Kaufman). En la década de los ochenta se producen nuevos estudios, desde la filosofía, la historia y la política (Foucault, Deleuze, Masuda y contemporáneamente los estudios de Negri, Hardt, Touraine). En América Latina (Escobar,

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1996, 1999) (Escudero, 1999) y con otros enfoques (Tedesco, 1991, 1995, 1997) (Braslavsky, 1991, 1996, 1998) (Tenti, 1998) (Coraggio, 1999). En Colombia algunas investigaciones han analizado este problema. El grupo de las prácticas pedagógicas, las investigaciones de Sáenz y Martínez. Con otros enfoques las investigaciones de Parra Sandoval, Marco Raúl Mejía, etc.

Tres categorías son las centrales: disciplina y sociedad de disciplina, control y sociedad de control y sujeto y subjetividad.

1. Las sociedades disciplinarias. Estas fueron estudiadas por Foucault en distintos libros: Las palabras y las cosas (1968) Vigilar y castigar (1970), La verdad y las formas jurídicas (1974). De las sociedades de control dejó algunas referencias que luego fueron recogidas y ampliadas por Deleuze en el libro Pouparlers (Traducido como Conversaciones, 1990). La sociedad de disciplina la sitúa Foucault en los siglos XVIII y XIX y luego alcanzan su apogeo a principios del XX, en ellas: “El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela ("acá ya no estás en tu casa"), después el cuartel ("acá ya no estás en la escuela"), después la fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por excelencia. Es la prisión la que sirve de modelo analógico”. Al realizar su estudio de las sociedades disciplinarias Foucault encontró también su brevedad: “las disciplinas sucedían a las sociedades de soberanía, cuyo objetivo y funciones eran otros (recaudar más que organizar la producción, decidir la muerte más que administrar la vida); la transición se hizo progresivamente, y Napoleón parecía operar la gran conversión de una sociedad a otra. Pero las disciplinas a su vez sufrirían una crisis, en beneficio de nuevas fuerzas que se irían instalando lentamente, y que se precipitarían tras la segunda guerra mundial: las sociedades disciplinarias eran lo que ya no éramos, lo que dejábamos de ser” (Deleuze: 1990, 240).

De lo anterior se desprende, como dice Deleuze, que “Estamos en una crisis generalizada de todos los lugares de encierro: prisión, hospital, fábrica, escuela, familia. La familia es un "interior" en crisis como todos los interiores, escolares, profesionales, etc.” Tal crisis del encierro se reflejaría en las continuas corrientes de reformas que solo tratarían “de administrar su agonía y de ocupar a la gente hasta la instalación de las nuevas fuerzas que están golpeando la puerta.

Son las sociedades de control las que están reemplazando a las sociedades disciplinarias” (Deleuze, 1990). Para Foucault, es posible que estemos atravesando el transito desde la sociedad disciplinaria en la que el poder construye saberes y dispositivos de disciplinamiento y encierro a través de los cuales asegura el manejo de la población, hacia las sociedades de control en las que este trabajo es realizado por todo el grueso de la sociedad, de forma más especifica, por los medios masivos de comunicación.

2. Sociedad de control. En su Posdata sobre las sociedades de Control Deleuze (1990) muestra algunas de las diferencias en este tránsito: En cuanto a la continuidad de los espacios: “Los diferentes internados o espacios de encierro por los cuales pasa el individuo son variables e independientes: se supone que uno empieza desde cero cada vez, y el lenguaje común de todos esos lugares existe, pero es analógico. Mientras que los diferentes aparatos de control son variaciones inseparables, que forman un sistema de geometría variable cuyo lenguaje es numérico (lo cual no necesariamente significa binario). En lo que toca al final de estos espacios de poder: “En las sociedades de disciplina siempre se está empezando de nuevo (de la escuela al cuartel, del cuartel a la fábrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: la empresa, la formación, el servicio son los estados metastables y coexistentes de una misma modulación, como un deformador universal.

El hombre de las disciplinas era un productor discontinuo de energía, pero el hombre del control es más bien ondulatorio, en órbita sobre un haz continuo. Una relación entre formas de

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sociedad y tecnologías señalaría que es posible encontrar concordancia entre las tecnologías y las distintas sociedades. “Las viejas sociedades de soberanía manejaban máquinas simples, palancas, poleas, relojes; pero las sociedades disciplinarias recientes se equipaban con máquinas energéticas, con el peligro pasivo de la entropía y el peligro activo del sabotaje; las sociedades de control operan sobre máquinas de tercer tipo, máquinas informáticas y ordenadores cuyo peligro pasivo es el ruido y el activo la piratería o la introducción de virus. Es una evolución tecnológica pero, más profundamente aún, una mutación del capitalismo.

Esta mutación del capitalismo tendría repercusiones en cuanto al mercado, el cual es “conquistado ya por especialización, ya por colonización, ya por baja de los costos de producción. Pero, en la situación actual, el capitalismo ya no se basa en la producción, que relega frecuentemente a la periferia del Tercer Mundo, incluso bajo las formas complejas del textil, la metalurgia o el petróleo. Es un capitalismo de superproducción. Ya no compra materias primas y vende productos terminados: compra productos terminados o monta piezas. Lo que quiere vender son servicios, y lo que quiere comprar son acciones. Ya no es un capitalismo para la producción, sino para el producto, es decir para la venta y para el mercado. Así, es esencialmente dispersivo, y la fábrica ha cedido su lugar a la empresa. La familia, la escuela, el ejército, la fábrica ya no son lugares analógicos distintos que convergen hacia un propietario, Estado o potencia privada, sino las figuras cifradas, deformables y transformables, de una misma empresa que sólo tiene administradores” (Deleuze, 237).

3. la subjetividad. Entre estas dos sociedades, de disciplina y de control, Foucault ve grandes diferencias en la forma como cada una produce el individuo. Mientras la sociedad de disciplina produce un individuo productivo, útil y dócil desde la forma disciplina, que es la expresión de dos sentidos, un aparato institucional fuerte, regulado, reglado y una vigilancia que es una forma de encierro abierto; la sociedad de control produce el individuo desde lo abierto, la red, el sistema y desde el propio sujeto entendido como un sistema también abierto. El problema en cuestión es lo que se entiende por soberanía, o el dominio de uno por si mismo pero es también cómo se produce la subjetividad o sea el sujeto. Para la actual sociedad de control, de la información o de los conocimientos el sujeto se produce desde el conocimiento del yo y desde la educación del yo. Se dice que es moderno el producir o querer producir el sujeto, aunque ésta creación se ha dado siempre, desde la antigüedad, desde el Cristianism o, desde el Imperio Romano. Para el Foucault de las Prácticas de sí (Foucault, 1984) la modernidad como producción del yo que funciona como condición para que se produzca el sujeto, no es de ahora, no es de la sociedad de control. La educación del yo es quizás el tema central de nuestros tiempos, pero es un tema que viene desde la antigüedad, aunque su solución actual no siempre haya sido la misma, en la antigüedad que ahora. Respecto del sujeto lo que es moderno es el tipo de prácticas de educación del yo que aparecen con la disciplina, con Descartes, y con la forma como se representa el sujeto como sujeto del conocimiento y no como sujeto del cuidado de sí.

El cuidado de sí (formación de la espiritualidad) ha desaparecido y en su lugar ha surgido el sujeto que conoce, que sabe, el sujeto de ciencia (formación de la conciencia). Es desde y para éste este tipo de sujeto que se ha producido un sistema de educación, formación e instrucción.

Sistema, saber o práctica educativa que toma como objeto el sujeto para formar su yo, esta formación no es espiritual, ya que si hace intervenir el cuerpo no es para transformarlo en subjetividad, sino para usarlo como sujeto, es una formación o educación científica (escuela examinadora) y es una formación tecnológica (sociedad de control). Estas dos formaciones tienen como característica dividir o separar el yo y el sujeto, el yo y el uno mismo, el yo o la conciencia y el cuerpo, el yo y el inconsciente. Escisión y olvido. Se fractura o separa el yo y el sujeto y se olvida la formación del sujeto por la formación del yo. El énfasis puesto en la

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capacitación, en el saber hacer, en la formación de las competencias, en la formación de todo tipo de habilidades y destrezas es resultado de este acontecimiento fundamental en la sociedad de control que es la formación del yo. Las competencias, la formación en competencias se dirigen al cuerpo, a cierto cuerpo, pero como instrumento productivo y como objeto de dominación y se desvían de la posibilidad de convertirlo en subjetividad. Cuando se dice “tomar conciencia” es a este sujeto sin cuerpo a lo que se refiere la expresión.

4. La ciudad educadora. Parece ser que la expresión “ciudad educadora” se populariza ampliamente a partir de los años setenta de nuestro siglo a partir sobre todo del conocido informe, auspiciado por la UNESCO y elaborado por E. Faure y otros autores, que llevó por título: Aprender a ser (1972). En este trabajo la expresión “ciudad educativa” tenía una connotación metafórica mediante la cual se quería denotar una serie de prospectivas para orientar el desarrollo de la educación. Sin duda, muchos de los contenidos que denota y connota el concepto de ciudad resultan muy apropiados para referir, por ejemplo la complejidad de la educación y su carácter permanente, el hecho de que la formación y el aprendizaje no se agotan con lo que sucede en la institución escolar, la posibilidad de utilizar con fines educativos otros recursos y medios del entorno urbano, entre otros.

Ciudad educadora más que una categoría científica es una idea. Se trata de una idea extraordinariamente genérica, productiva y heurística que incorpora contenidos descriptivos y, simultáneamente desiderativos, proyectivos y utópicos. Sirve también en el mejor sentido como lema o slogan. Un lema, en muchos casos, con una función sensibilizadota y beligerante, y, en otros casos – no hay porque ocultarlo – con una función meramente retórica. Y por esta acumulación de sentidos y usos puede resultar inconveniente, sino imposible, lograr una definición unívoca de ciudad educadora.

Por lo anterior, tal vez, lo más productivo puede ser el aceptar la condición polisémica de este concepto, en el cual se pueden encontrar diferentes connotaciones que basados en el trabajo de Juame Trilla Bernet (2002), pasamos a considerar: a. El concepto de ciudad educadora concibe al medio urbano, a la vez, como entorno, agente y contenido de la educación. La ciudad puede ser considerada como contorno, contexto y contenedor de instituciones y acontecimientos educativos al punto que pude afirmarse que se aprende y se educa en la ciudad. Al mismo tiempo, la ciudad es un agente, un vehiculo, un transmisor de conocimientos, desde este punto se puede aprender de la ciudad. Finalmente, la ciudad misma constituye un objeto de aprendizaje, un objeto de aprendizaje: aprender la ciudad. b. El concepto de ciudad educadora connota muy adecuadamente la complejidad del fenómeno educativo. En la ciudad, los roles educativos son diversos, múltiples, versátiles y a veces incluso intercambiables, las fuentes de conocimiento son prácticamente inagotables, las relaciones y experiencias posibles indefinidamente diversas y novedosas. c. El concepto de ciudad educadora refiere un medio que produce relaciones y efectos educativos premeditados y también azarosos. La complejidad aludida advierte que la educación generada por el medio urbano es solo muy limitadamente predecible. La imagen que han ofrecido ciertas utopías totalitarias de un medio en el que una supuesta tecnología de la conducta pudiera llegar a controlar los comportamientos, actitudes y valores de las personas, no solo es una ficción probablemente imposible, sino también un modelo imaginario que tiene muy poco que ver con la ciudad real. d. El concepto de ciudad educadora acoge e interrelaciona procesos educativos formales, informales, no formales e informales. La ciudad educativa es un entramado de

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instituciones y lugares educativos. Los nudos más estables y obvios de esta trama están constituidos por las instituciones formales de educación. Pero coexisten con ellas, por un lado, todo el conjunto de intervenciones no formales y, por otro lado el difuso, ubicuo y penetrante conjunto de vivencias educativas informales. e. El concepto de ciudad educadora afirma la condición sistémica de lo educativo y demanda planteamientos integradores. La ciudad educadora se concibe no como una simple agregación o amontonamiento de instancias educativas, sino como un sistema; esto es, como un conjunto de elementos interactuantes. El resultado de la influencia educativa del medio urbano no es la suma o la simple acumulación de procesos parciales que tienen lugar en él, sino de la acción combinada de todos ellos. f. El concepto de sociedad educadora afirma el carácter abierto, dinámico y evolutivo de la misma. La ciudad educadora es un sistema abierto pues interacciona, se nutre, aporta y se prolonga en otros sistemas. Y es dinámico pues tiene la capacidad de modificar su funcionamiento y su estructura para ir optimizando su capacidad educativa. g. El concepto de ciudad educadora pretende abarcar todas las dimensiones de la educación integral. La educación integral es , formación intelectual, física, estética y moral, formación para el trabajo y el ocio, adquisición de conocimientos, habilidades y valores. La ciudad contiene referentes y modelos de todo ello, y se erige por tanto, en agente para su transmisión. h. El concepto de ciudad educadora se reconoce en el concepto de educación permanente. A diferencia de otras instancias educativas, la ciudad no establece límites temporales a la formación, ni discrimina edades para el aprendizaje. De hecho, los conceptos ciudad educadora y educación permanente son en cierta medida análogos. i. El concepto de ciudad educadora refiere a la vez realidades y utopías. Decir que la ciudad educa no significa que educa siempre para bien. La ciudad genera arte, cultura, originalidad, civilidad, convivencia. Pero también vanalidad, adocenamiento, agresividad, marginación, indiferencia y soledad. Debe haber pues, un proyecto de ciudad educativa que oriente su transformación optimizadora. j. El concepto de ciudad educadora advierte que la ciudad no es igualmente educativa para toda la ciudadanía. Cualquier medio educativo educa diferencialmente a sus miembros en función del lugar que cada cual ocupa en él. La ciudad educativa real resulta ser, en este sentido, a la vez espejo y máquina reproductiva cuando no amplificadora de contradicciones, injusticias y desigualdades.

OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Analizar y describir el conjunto de problemas planteados a la educación en Colombia, particularmente en la ciudad capital, en las últimas décadas para que permitan entender cuáles fueron las condiciones que hicieron posible los procesos de modernización educativa, - entre ellos el surgimiento de un proyecto de “ciudad educadora” - las nuevas características que hoy las definen, con el objeto de explicar con otras miradas, nuevos enfoques y conceptos: qué transformaciones se han producido en el hombre y la mujer colombianos y bogotanos, qué nuevas configuraciones se han introducido en las instituciones, en el sujeto maestro y en la sociedad civil, respecto de los desafíos económicos, políticos y culturales, en el tránsito de la sociedad de disciplina a la nueva sociedad de la información y del conocimiento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

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Analizar el fenómeno de la modernización educativa en Colombia, desde la estrategia del desarrollo, la categoría sistema educativo, las nuevas tecnologías de la administración y el concepto de aprendizaje, con el fin de demostrar que este fenómeno de la modernización educativa no significó un progreso ni un desarrollo de la educación, tampoco la construcción de un mejor ciudadano, sino el ingreso en un sistema educativo, determinado por dispositivos producidos en la nueva sociedad de la información y de los conocimientos.

Indagar por las formas a partir de las cuales se ha pensado y llevado a cabo el proyecto de construcción de una “ciudad educadora” en Bogotá durante los últimos veinte años. La investigación que aquí se propone tiene un triple carácter: a. Primero, esta es una investigación analítica, en cuanto persigue una revisión de los supuestos políticos, epistemológicos, tecnológicos y pedagógicos desde los cuales han partido las acciones en torno a la construcción de una ciudad educadora. b. Segundo, comporta un carácter diagnóstico, por cuanto persigue una revisión de las acciones, de todo tipo, que las últimas administraciones distritales (1980-2005) han emprendido en dirección al proceso de articulación de los temas ciudadanos con la educación. c. Tercero, posee además un carácter comparativo, dado que planea contrastar las distintas acciones y enfoques que cada una de las administraciones ha implementado en el distrito capital, frente a propuestas exitosas implementadas en otras urbes de Latinoamérica y el mundo.

Describir y establecer la serie de procesos, en los cuales se inscribió lo que se llamó el sujeto moderno, desde un análisis de los mecanismos de subjetivación, identidad y libertad, producidos en la educación, sobretodo en las políticas y estrategias que se dirigían a establecer mecanismos racionales y mentales de pensamiento y que terminaron por configurar un individuo como sujeto de redes de comunicación y un entorno abierto que afectó y creo un nuevo cuerpo.

Estudiar la génesis de la crisis universitaria, como condición de posibilidad de la aparición del sistema de educación superior, desde un análisis de las políticas y estrategias educativas que se dirigieron a configurar nuevos fenómenos como la privatización, la descentralización, la desregulación y un nuevo tipo de relación profesor-estudiante que dan cuenta de otra relación con el saber y el saber enseñar.

OPCION TEORICO- METODOLOGICA Nuestra opción metodológica Enfrentar un proceso de indagación demanda siempre la elección de una opción metodológica. Tal opción, debería cumplir al menos con dos requisitos básicos: en primer lugar contener un potencial explicativo tan fuerte como el objeto a estudiar y en segundo, comportar una novedad en la mirada, de forma que sirva de herramienta para superar las explicaciones que tradicionalmente se han producido.

En este orden de ideas habría que decir que: Indagar frente a los procesos de modernización de la educación, la sociedad de control y la construcción del sujeto, demanda una opción metodológica correspondiente a nuestro objeto de estudio. Dicho objeto no es para nada

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general, homogéneo o fácilmente aprehensible, por el contrario, está dotado de una sin igual complejidad, no solo por la cantidad de elementos que lo componen sino por la amplitud de relaciones que entre ellos se producen.

A lo largo de los trabajos anteriores del grupo investigativo interinstitucional y en las discusiones realizadas con miras a la creación de el énfasis que el doctorado “Historia de la educación, Pedagogía y Educación comparada” se ha puesto de manifiesto la necesidad de contar con una serie compleja de herramientas que supere los tradicionales marcos explicativos que incapaces de afrontar los procesos en sus novedades concurren a las explicaciones unitarias y lineales.

Acudimos aquí a unos apoyos conceptuales diversos provenientes de estudios históricos, políticos y filosóficos y de otra parte de investigaciones empíricas referidas a las categorías que son los ejes de este proyecto. a. La eventualización La propuesta metodológica de la Eventualización surge en Foucault al momento de intentar demostrar la validez de sus análisis frente a las críticas de los historiadores tradicionales.

Acusado el filósofo de usurpación de un terreno que no le es propio, muestra como una nueva mirada se hace necesaria al margen de las disputas por la posesión de tal o cual parcela del saber.

Eventualizar es mirar la historia para encontrar no solo las continuidades lineales que han encontrado los estudios tradicionales, sino encontrar sus rupturas. Tales rupturas que la idea de una historia teleológica ha sido incapaz de ver serían producidas por un evento, es decir un acontecimiento singular que irrumpe incluso de forma contingente, no necesariamente causal.

En su irrupción este acontecimiento redefine, resignifica y revaloriza las estrategias, los discursos y las prácticas que hasta ahora se habían venido presentando.

Así las cosas, eventualizar es en cierta forma una herramienta para potenciar la mirada histórica, un intento por entender la historia comos discontinuidad y ruptura frente al linealismo del consabido “hecho histórico”. Es utilizar la categoría de “evento” para mirar de otra manera.

Aprehender los fenómenos históricos desde la mirada de la eventualización significaría entonces un aporte que permitiría no solo entender lo discontinuo de estos procesos, sino también adentrarse en lo contingente que ellos comportan y por allí mismo a lo estratégico que tiene su emergencia.

La opción por una mirada desde el evento comporta sin duda múltiples beneficios: permite en primer lugar acceder a la ruptura. Allí donde la investigación convencional vería una continuidad que sólo cambia en grados de progresión o mejoramiento, la eventualización permitiría advertir algo singular. En nuestro caso, permitiría hallar algo novedoso y singular en las prácticas educativas que se producen desde los años cincuenta en nuestro continente, permitiría encontrar diferencias con los anteriores intentos de escolarización y con las prácticas pedagógicas que a ellos estaban ligadas.

La eventualización permitiría interrogar lo que hasta ahora es entendido como una serie de hechos históricos que resultaron necesarios dadas unas condiciones anteriores, permitirían mostrar que la emergencia de determinado fenómeno no era tan necesario como parecía.

Mostrar, por ejemplo, que la modernización de la educación, la escolarización, la puesta en crisis de la educación y su posterior sistematización no eran la única alternativa posible, que pudieron ser elegidos diferentes caminos para regular al educación. Así las cosas, eventualizar comporta de suyo, una ruptura con las evidencias, aquellas evidencias sobre las que se apoya

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nuestro saber actual, nuestros consentimientos, nuestras prácticas (Foucault, 1982; Hardt y Negri, 2003). b. Líneas de Fuerza, Condiciones de posibilidad y dispositivos.

Además de permitir el descubrimiento de la singularidad, la eventualización sitúa al investigador de la historia de la Educación en la tarea de encontrar las líneas de fuerza y las condiciones de posibilidad que permitan entender de mejor forma los fenómenos que estudia. Entendemos aquí las líneas de fuerza como los vectores de poder que intervienen reconfigurando prácticas y procesos institucionales.

Así mismo, entendemos las condiciones de posibilidad como aquellas situaciones que hacen posible la emergencia de un determinado acontecimiento y no otro en su lugar. Estas condiciones de posibilidad funcionan también haciendo aceptable la aplicación de una estrategia al vincular factores que le son pre existentes y que los hacen funcionar en otra dirección y sentido. Finalmente, las condiciones de posibilidad aparecen bajo la insistencia una proliferación discursiva insistente.

Traducido a nuestro objeto de investigación, podríamos decir que en el proceso de modernización, los discursos del desarrollo fueron sugeridos como la única forma posible de abandonar los problemas de la pobreza, el atraso, la enfermedad, el hambre etc. Así mismo estos discursos vincularon estos problemas, los resignificaron y les asignaron la función legitimadora para la introducción de nuevos discursos y nuevas prácticas en todos los órdenes de la sociedad. Finalmente, aparecieron insistentemente y bajo el sino de una singular proliferación se fueron instalando y volviéndose hegemónicos.

Esta misma mirada nos permitiría entender los dispositivos de poder ¿pero qué es un dispositivo? En primer lugar, según Deleuze “ es una especie de ovillo, o madeja, un conjunto multilineal que está compuesta de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto , el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada ahorquilladas, sometida a derivaciones) (Deleuze, 1987).

Cada dispositivo tiene su régimen de luz, al distribuir lo visible, al hacer nacer o desaparecer el objeto que no existe sin ella. No es sólo pintura sino que es arquitectura; tal es el “dispositivo prisión” como máquina óptica para ver sin ser visto. Si hay una historicidad de los regímenes de luz, pero es también de los regímenes de enunciación. Los dispositivos no son sujetos ni objetos, sino que son regímenes que hay que definir en el cado de lo visible y en el caso de lo enunciable, con sus derivaciones, sus transformaciones, sus mutaciones. c. Desmultiplicación causal Hasta donde hemos avanzado, podemos notar que mirar la historia desde los eventos presupondría introducir los elementos de ruptura, acontecimiento y contingencia, que esta nueva mirada colocaría en suspenso las interpretaciones teleológicas en las que los hechos resultan necesarios para el propósito previamente establecido. Hemos dicho también que la mirada eventualizadora contribuye a encontrar las líneas de fuerza y las condiciones de posibilidad que nos permitirían comprender mejor nuestro objeto de estudio.

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Procedemos ahora a mostrar otro nuevo elemento de la mirada desde la eventualización: la desmultiplicación causal. Para Foucault: desmultiplicar equivale a descomponer los procesos estudiados en el mayor número de aristas en que pueda ser posible, de esta forma se coloca en suspenso otra forma de continuidad: la influencia y la causalidad. Al desmultiplicar las causas de de un acontecimiento estas pierden el peso hegemónico que tenían en la explicación de los fenómenos y este se redistribuye en cada una de las aristas del problema que ahora se han determinado.

En nuestro caso, podríamos plantear que los procesos de modernización de la educación y los de construcción de sociedad de control y sujeto podrían ser descompuestos en una multiplicidad de aristas que quitaran todo el peso causal a factores que como el desarrollo han soportado hasta ahora todo el aparato explicativo. d. Polimorfismo creciente La Desmultiplicación causal del objeto a estudiar genera un creciente polimorfismo del objeto de estudio: por ejemplo, polimorfismo de los elementos que se ponen en relación: desarrollo, modernización, sociedad de control, tecnonlogías, subjetividad, etc.; polimorfismo de las relaciones descritas: fuerzas, resistencias, incitaciones, posibilitamientos, frenos, dinamizaciones, etc.; polimorfismo en los ámbitos de referencia: dispositivos, formas, aparatos de captura de poder, etc. e. El Poliedro de Inteligibilidad La delimitación de líneas de fuerza, el establecimiento de condiciones de posibilidad, la desmultiplicación causal y el creciente polimorfismo propios de la mirada eventualizadora, permitirían la construcción de un nuevo recurso metodológico: el poliedro de inteligibilidad.

Este nuevo recurso al que vemos como una potente herramienta metodológica, consiste en la construcción de un objeto volumétrico en el que las líneas de fuerzas y las condiciones de posibilidad entrecruzados construyan un número indeterminado pero siempre creciente de caras que actúan como múltiples puntos de vista de la complejidad del fenómeno. Este poliedro puede estar a su vez travesado por planos, prismas, cilindros y cualquier otra figura que el investigador requiera para representar mejor los funcionamientos de los diversos elementos propios del problema en el que se encuentra trabajando.

El poliedro funciona también como un elemento que potencia una mirada desde la multiplicidad. Cada uno de los puntos de vista constituiría una nueva forma de abordar el problema. En este sentido el poliedro de inteligibilidad comporta un elemento de acceso a los problemas que comportan una alta complejidad. Más aun, su provisionalidad y la posibilidad de introducirle permanentemente nuevos elementos aseguran que los frutos de las pesquisas investigativas puedan ir siendo agregadas y que las primeras miradas determinen el producto de lo que en la búsqueda se ha de encontrar. f. Puntos en suspenso.

La apuesta metodológica que aquí se propone también incluye el colocar en suspenso una serie de premisas que hasta ahora se han tenido sobre el poder y por ende sobre los procesos educativos. Tales presupuestos que pernean la gran mayoría de los acercamientos recientes a los problemas de la educación, casi nunca han sido colocados en tela de juicio por la historiografía oficial e incluso por las indagaciones de carácter marxista.

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Adherimos nuevamente aquí a la “puesta en suspenso” que Foucault hace de una serie de postulados tradicionales en los análisis sobre el poder, ya que con ellos emerge un dominio nuevo para el análisis: el funcionamiento de las relaciones de poder.

PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS: Desarrollar este proyecto con todas las particularidades que se han mencionado anteriormente, comporta de suyo una forma también diferente de encarar el proceso investigativo. En este sentido se hace necesario enumerar una serie de procedimientos que estarían directamente relacionados con la opción metodológica que se ha privilegiado y que abarcarían disímiles aspectos que pasan desde las formas de lecturas de los documentos, consideraciones sobre estos, los procedimientos que sobre ellos se aplicarán y finalmente, los productos que se obtendrán.

En este sentido el grupo de Historia de las prácticas pedagógicas en Colombia, reconocido por colciencias en categoría A, y los investigadores del grupo del Doctorado Interinstitucional en Educación, han trabajado durante más de dos décadas en la construcción de un procedimiento acorde con la mirada de la eventualización.

1. Localización y ubicación de fuentes documentales: Consiste en la localización y recolección de la documentación y la red informativa que de cuenta de los contenidos de las formas de funcionamiento de las prácticas y de las características de los procesos de modernización, construcción de ciudad educadora, tránsito a la sociedad de Control y construcción del sujeto.

En este primer momento será entonces necesario realizar un inventario de los posibles archivos que debemos consultar, las instituciones a las cuales pertenecen, las formas de clasificación que comportan y los requisitos de acceso. Como hay documentos a los cuales se accede por análisis ya realizados, en este caso se trata de acudir a las diferentes formas del discurso y no sólo a las reconocidas institucionalmente.

2. Prelectura de Registros: Consiste en una primera exploración de los documentos con el fin de poder tener criterios para seleccionar los documentos que exige la tematización en profundidad. En esta etapa se realiza una clasificación del tipo de documentos que se van localizando en la etapa anterior.

3. Tematización: Este es un recurso metodológico construido por el grupo de las practicas pedagógicas que tiene como sustento la idea de Foucault según la cual los enunciados estarían dispersos y contenidos en todos los discursos y las formas que los contienen (libros, documentos, textos, etc.).

4. Identificación de temáticas directrices: Permite el establecimiento de las temáticas más generales que sirven como mecanismo de agrupamiento del conjunto de enunciados en torno a un objeto específico. Armados con una serie de temáticas directrices que sirven de espina dorsal al proyecto investigativo es posible entonces adentrarse en el establecimiento de relaciones entre sistemas descriptibles.

5. Definición de series temáticas: En esta fase el estudio refleja toda la complejidad, dado que se han dibujado los grandes bloques existentes en el problema de investigación, sus elementos, las relaciones, líneas,

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condiciones, dispositivos, etc. Así las cosas, al finalizar este procedimiento el investigador puede ya aventurarse en el establecimiento de los resultados de su búsqueda.

6. Elaboración de los productos finales y socialización: Esta etapa tiene dos momentos: La elaboración de los productos finales correspondientes a artículos o capítulos, e informes. Se incluyen también aquí los procedimientos necesarios para dar a conocer la investigación a los miembros de la comunidad académica y a todos aquellos sectores que los consideren importantes.

CUATRO TIPOS DE LECTURA El análisis de los documentos que servirán de base para la investigación se realizará a partir de cuatro tipos de lectura: lectura temática, lectura relacional, lectura estratégica y lectura crítica.

Cada uno de ellos señala un nivel diferente de análisis sobre los documentos que conformarían la formación social e histórica que estamos investigando. Se parte de la interioridad del texto – lugar de enunciados dispersos y por ello desarticulables - hacia sistemas de relaciones exteriores al texto que constituirían los sistemas descriptibles.

Lectura Temática: Este tipo de lectura está orientado a caracterizar los diferentes objetos del discurso de la modernización educativa, las modalidades de subjetivación y los dispositivos de la sociedad de control.

Lectura Relacional ó analógica: Consiste en situar los textos del archivo de análisis en relación a otros discursos, corrientes de pensamiento, estrategias internacionales y dispositivos históricos, con el fin de agrupar lo que aparece disperso y dispersar lo que se presenta unido, velocidad e intensidad a supuestos que aparecerían como intactos, estructurados y obsoletos.

Lectura Estratégica: Es la que trata de establecer la dispersión de los objetos y las condiciones de posibilidad de los procesos de modernización educativa, según relaciones institucionales y posiciones políticas.

Lectura crítica: Consiste en analizar los procesos de apropiación y adecuación de las estrategias mediante los cuales se ejercen formas de poder manifiestas en procesos como la mundialización, la crisis, la adopción de políticas educativas, entre otros. Con esta lectura también se analiza el papel del maestro, el control ideológico en la selección de, saber educativo y la consolidación de la escuela competitiva como una forma particular de la escuela actual.

El funcionamiento ideológico del discurso sobre la educación, los mecanismos de apropiación por parte de las agencias nacionales o internacionales de educación para ejercer formas de poder, el papel asignado al maestro en la transmisión y el control de la ideología, la selección del saber, el control del discurso a través de la institución educativa, el funcionamiento del discurso económico en la práctica educativa.

GRUPOS DE INVESTIGACION GRUPO DE HISTORIA DE LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS EN COLOMBIA Desde 1980, en Colombia, se consolidó un proyecto de investigación para analizar sus prácticas pedagógicas. Se trataba de investigar a profundidad un objeto que se encontraba

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entre una historia de la educación, una investigación sobre la pedagogía y un estudio comparado entre la pedagogía en Colombia y la pedagogía y la educación en Europa. El hecho de que haya aparecido este grupo significó la entrada de una subjetividad en la educación y en la pedagogía.

Esta tendencia se caracteriza por 4 grandes aspectos: ser un grupo del tercer mundo, ser un grupo que se preguntaba por su propia historia, un grupo que no se acomodaba regularmente dentro del esquema clásico de disciplina europeo y, finalmente, un grupo que libraba una lucha singular: rescatar la pedagogía y crear una reflexión propia sobre ella a partir de nuestra propia historia de la educación. Estas condiciones ponían en un lugar teórico y conceptual que no podía ser el de la disciplina, de allí, seguramente, los resultados teóricos que se fueron produciendo en las dos décadas de investigación que siguieron a la conformación del grupo. De entrada no se pensaban como europeos, franceses o españoles, tampoco se investigaba como lo haría un europeo porque no eran los mismos problemas que enfrentaban y no eran las mismas preocupaciones teóricas.

El Grupo perfila sus actuales investigaciones en tres campos: 1. Hacia los estudios del saber pedagógico y su entronque con otros saberes: el currículo o las ciencias de la educación. En este objeto se encuentran estudios comparativos, disciplinarios y aún estudios sobre la emergencia de subjetividades, que en el Grupo se llama “memoria histórica”. 2. Estudios sobre la constitución histórica de las prácticas pedagógicas en prácticas económicas y culturales específicas en donde la pregunta por la modernización y la constitución del sujeto es muy importante. 3. Estudios sobre experiencias subjetivas en prácticas educativas e institucionales: análisis de luchas, resistencias, desviaciones, peligros y reconstrucciones (dispositivo formativo, expedición pedagógica y políticas de modernización).

Entre los integrantes del Grupo Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia se encuentran Olga Lucía Zuluaga (Doctora en Historia de la Educación), Humberto Quiceno Castrillón (Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación), Alberto Martínez Boom (Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación) y Javier Saénz (Doctor en Educación). Este grupo está reconocido por Colciencias en la categoría A. GRUPO “FORMACION DE EDUCADORES” (Universidad Distrital Francisco José de Caldas) El grupo Formación de Educadores, viene trabajando en la formación de maestros, por una parte en las concepciones y prácticas de formación, en las tendencias curriculares que han prevalecido en la formación y en la incidencia de las políticas educativas en las decisiones de los responsables de la formación.

Desde el análisis de las prácticas de formación hemos intentado comprender las concepciones a partir de la recuperación de experiencias y su reconstrucción histórica apoyados en los archivos de programas, políticas, discursos, evaluaciones etc., es decir, que las concepciones en la formación, se construyen a partir de los avances teóricos y las diferentes visiones sobre el tema, reconociendo que la formación se constituye hoy día, en un campo disciplinar con desarrollos propios. Esta línea ha avanzado también en la formación del profesor universitario, la concepción que tiene sobre el trabajo académico y los estilos de enseñanza del profesor.

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Entre sus integrantes citamos a Blanca Inés Ortiz (Doctora en Ciencias de la Educación), Rigoberto Castillo (Doctor en Educación) y Luis Carlos Ortiz (Doctor en Historia). Igualmente este grupo está reconocido en Colciencias en la categoría A. 3.8. BIBLIOGRAFÍA ALDANA VALDÉS, Eduardo, et al. Educación para el desarrollo: informes de comisionados I. Santafé de Bogotá: Presidencia de la República – COLCIENCIAS, 1995. v. 2. (Colección Documentos de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo).

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