(2008) Escuela pública y saber pedagógico en Colombia (mediados del XVIII inicios del XIX) by Alberto Martínez Boom

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN Proyecto de Investigación: ESCUELA PÚBLICA Y SABER PEDAGÓGICO EN COLOMBIA (Mediados del siglo XVIII – Inicios del siglo XIX) Código: DCE – 004 – 07 Dr. Alberto Martínez Boom Profesor Departamento de Postgrados Universidad Pedagógica Nacional

Bogotá, D.C. Abril de 2008

PRESENTACIÓN Este viaje investigativo da cuenta de las condiciones de posibilidad que permitieron el surgimiento de la escuela pública y el saber pedagógico en Colombia como un complejo de líneas de fuerza y problematizaciones que aun nos interrogan contemporáneamente. Si bien nos habíamos comprometido a entregar dos productos académicos de divulgación de los resultados del proyecto, encontrarán aquí tres producciones diferentes que habitaron secuencialmente tres escenarios con pares investigativos (uno nacional y dos internacionales) de divulgación, circulación, edición y debate público, el primero en la Universidad Nacional de Colombia, el segundo en la Universidad de Alcalá de Henares (España), y el tercero en el Centro de Estudios Multidisciplinarios de Buenos Aires (Argentina). De igual forma hemos elaborado un cuarto producto que aborda el trabajo metodológico con la expectativa de que su lectura brinde a otros proyectos de investigación luces y horizontes sobre la manera como adelantamos el estudio de los archivos, la conceptualización de las regularidades, la complejización de los planos, la delimitación de las temáticas, la ampliación de las preguntas y la matización de los problemas investigativos, es decir, la construcción del objeto investigado.

ÍNDICE Página Presentación

Índice

Producto 1 Artículo: ―El Cuerpo del Niño‖ En: Anatomía y Arte (Compilación). Grupo de Investigación Historia Social y de la Cultura, Centro de Estudios Sociales –CES, Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Producto 2 Artículo: ―Infancia, Gobierno y Educación. Una Cartografía de Prácticas Silenciadas‖ II Congreso Internacional de Escrituras Silenciadas. Alcalá de Henares (España). Producto 3 Artículo: ―La Escuela un Lugar Para el Común. XIII Seminario Internacional del Centro de Estudios Multidisciplinarios. Buenos Aires (Argentina). Producto 4 Narrativa Metodológica

Anexos: 1. Copia del Acta de Iniciación del Proyecto de Investigación (Memorando N. DGP.410/). 2. Certificación del Grupo de Investigación Historia Social y de la Cultura (Universidad Nacional, Sede Bogotá), sobre la publicación del artículo ―El cuerpo del niño‖ (Ver producto 1). 3. Certificación de la Universidad de Alcalá de Henares (España), sobre la publicación de la ponencia ―Infancia, gobierno y educación‖ (Ver producto 2) y la participación en el II Congreso Internacional Escrituras Silenciadas. 4. Invitación del Centro de Estudios Multidisciplinarios (Buenos Aires- Argentina), para participar en el XIII seminario Internacional Educar: posiciones frente a lo común, evento en que se presentará y publicará la ponencia ―La escuela un lugar para el común‖ (Ver producto 3). Resolución N. 0442 (abril 7 de 2008), aprobatoria de la comisión para participar en dicho evento. 5. Informe financiero del proyecto. 6. Relatoría sobre la participación de los monitores.

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ESCUELA PÚBLICA Y SABER PEDAGÓGICO EN COLOMBIA (Mediados del siglo XVIII – Inicios del siglo XIX) CÓDIGO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: DCE – 004 – 07 DESCRIPTORES / PALABRAS CLAVES: Saber pedagógico, escuela pública, pobres, pobreza, utilidad pública, beneficencia, policía, población, hospicio, niño, infancia, gobierno, común, archivo, maestro, cura, plan de escuela, manual. NOMBRE DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN: Grupo Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia. NOMBRE DE LA LINEA DE INVESTIGACIÓN: Historia de la Educación NOMBRE DEL INVESTIGADOR PRINCIPAL: Nombres Apellido 1 Apellido 2 Facultad Departamento Alberto Martínez Boom Educación Postgrados No DOCUMENTO DE IDENTIFICACIÓN: No 19`078.054 Febrero 20 de 2007 FECHA DE INICIO DEL PROYECTO: Abril 30 de 2008 FECHA DE FINALIZACIÓN PROYECTO: Abril 14 de 2008 FECHA DE PRESENTACIÓN DEL INFORME UNIDAD O DEPENDENCIA Facultad: Departamento: Otra: Doctorado Interinstitucional en Educación INTEGRANTES DEL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN Nombres Apellido 1 Apellido 2 Facultad Departamento Sandra Arévalo Pérez Fabián Leonardo Benavides Silva Andrés Mauricio Escobar Herrera Jhon Henry Orozco Tabares Ricardo Andrés Franco Moreno Ciencias Química Diana Carolina Cabral Jiménez Ciencias Biología AUTORES DEL DOCUMENTO DEL INFORME FINAL Nombres Apellido1 Apellido2 Alberto Martínez Boom Jhon Henry Orozco Tabares Andrés Mauricio Escobar Herrera

PRODUCCIÓN - 1 Resumen Analítico: Título del artículo: “El Cuerpo del Niño” Autor del artículo: Alberto Martínez Boom. Publicación: ―Anatomía y Arte‖ (Compilación de autores) Temática de la publicación: ―La Representación del Cuerpo‖ Lugar de publicación: Grupo de Investigación Historia Social y de la Cultura, Centro de Estudios Sociales - CES, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, segundo semestre 2008.

EL CUERPO DEL NIÑO Alberto Martínez Boom /1 La tesis central de este trabajo parte de la siguiente afirmación: la infancia no es un objeto natural dado. La infancia no es una invariante histórica que existió siempre, antes por el contrario, es una producción histórica que se configura a partir de prácticas de saber y formas de poder mediante un proceso de objetivación que supone la construcción de un cuerpo con unas características definidas. Concebimos a la infancia como una construcción histórica y cultural, que a través de múltiples objetivaciones en distintos planos del discurso y de las prácticas, han hecho de la niñez un objeto, un cuerpo infantil menesteroso, falto de razón y de instrucción, que precisa ser intervenido y dirigido ordenadamente en la sutil alianza que hace el discurso pedagógico, como productor de prescripciones, con la escuela como espacialidad que recorta, excluye y encierra el afuera. Podríamos considerar la infancia, entonces, como un producto notable de la modernidad occidental, que hace de aquel un cuerpo frágil en donde recaen múltiples prácticas que pormenorizadamente lo individualizan y paradójicamente lo totalizan en el espacio escolar. Objetivar, para nosotros, implica volver tanto objeto de estudio como objeto de la mirada especializada de las disciplinas que paralelamente emergen en este momento histórico. A su vez, involucra en su visibilidad una serie de regularidades inéditas que se antojan benéficas para la constitución de un adulto civilizado. El infante, es a partir de esto, objeto de intervenciones que son irreductibles a la familia, al padre, a la iglesia y más bien lo disponen en un espacio que será regulado para los fines que engendra la forma-escuela. Profesor, Universidad Pedagógica Nacional. Investigador, Centro de Investigaciones –CIUP. Este artículo es resultado del proyecto de investigación Escuela pública y saber pedagógico en Colombia, mediados del siglo XVIII-principios del siglo XIX. El autor agradece muy especialmente la colaboración de los investigadores Andrés Mauricio Escobar Herrera y John Henry Orozco Tabares en el diseño, elaboración y normalización de este escrito, así como algunos aportes documentales de Fabián Leonardo Benavides Silva y Sandra Arévalo. 1

En esta suerte de objetivación, la infancia pasa a ser un objeto idolatrado por las utopías que están en ciernes al calor de las reformas, de las revoluciones y del furor de la Ilustración, y se traducen en multiformes tácticas en donde fácilmente podríamos percibir prima facie una filantropía desmedida, que algunos denominan sensibilidad. El carecer de razón y de juicio, su dependencia de los adultos, el gozar de un carácter heterónomo y una ductilidad pasional, en fin, todos estos anatemas que se construyen sobre el cuerpo de la infancia, propician la necesidad apremiante de una protección y cuidado específico. Este acto nominal, ejercicio de nombrar, no es tan sólo una variación lexical, sino también un modo fértil para las objetivaciones, es hacerse luz, comprometiendo unas consecuencias impredecibles para el devenir de la institución escolar. LA CONSERVACIÓN DE LOS NIÑOS Esa preocupación por la supervivencia de los infantes, se revirtió igualmente en la proliferación de tratados médicos sobre sus enfermedades y cuidados. La medicina facultativa, que hasta entonces se había desinteresado de ellos y de las mujeres, empezó a competir con los conocimientos y las prácticas tradicionales de las parteras y nodrizas. El llamado ―imperio de las viejas‖ fue desde entonces criticado por sus prácticas ―juzgadas inútiles y perniciosas‖, a través de obras en las que se ponderaba a la lactancia como el mejor método de crianza, se aconsejaba sobre la indumentaria, los cuidados, los juegos y los espacios reservados para los niños. Según Jacques Donzelot, ―todos estos pequeños focos de lucha‖ se organizaron en torno a un ―objetivo estratégico‖: ―liberar al máximo al niño de las tensiones, de todo lo que le [impedía] la libertad de sus movimientos, el ejercicio de su cuerpo y, de ese modo, facilitar lo más posible el desarrollo de sus fuerzas, protegerle al máximo de los contactos que podían herirle (peligro físico) o depravarle (peligros morales, historias de aparecidos con implicaciones sexuales), así pues, desviarle del recto camino de su desarrollo‖ / 2. LO COMÚN DEL ABANDONO Hasta hace relativamente poco tiempo, la supervivencia de los niños menores de siete años era por lo general incierta. La elevada mortalidad, que en algunos países europeos se aproximaba al 30% a finales del siglo XVIII3, era aceptada como un proceso normal contra el que no se oponían ni los gobiernos ni las familias. Sin embargo, el floreciente discurso sobre la utilidad pública propició el desarrollo de una literatura sobre la conservación de los niños, en la cual se empezó a desnaturalizar la idea de que estos difícilmente sobrevivían los primeros años. El abandono físico de los niños era una práctica regular, sin las tachas morales que luego tuvo. Se abandonaba físicamente como ―estrategia de supervivencia‖ aún para los mismo DONZELOT, Jacques. La policía de las familias. Valencia: Pre-Textos, 1979. 241 p. 22. Según cifras recogidas por Lorenzo Hervás y Panduro, en países como Inglaterra, Italia, Holanda y Francia, aproximadamente el 30 % de los niños morían en el primer año de vida, principalmente en el primer día o en el primer mes. Igualmente, más del 50% de los expósitos morían antes de cumplir 7 años. Ver HERVÁS Y PANDURO, Lorenzo. Historia de la vida del hombre. Madrid: Imprenta de Aznár, 1789. 2 3

niños. En la literatura se puede apreciar de manera explícita como la práctica del abandono era algo usual. El infante era visto como un ser inferior al adulto, por lo tanto no era una urgencia garantizar su supervivencia; el abandono era una justa salida a las obligaciones que podían producir los niños al interior del hogar. En el cuento Hansel y Gretel / 4, se narra la historia de un leñador y su esposa, quienes ante su extrema pobreza y privaciones, y luego de un período de carestía y hambruna en su país, deciden literalmente ―librarse‖ de la carga de tener que criar y alimentar a sus dos hijos: —¿Qué va ser de nosotros? ¡Como alimentar a los pobres pequeños, puesto que nada nos queda? —Se me ocurre una cosa —respondió ella—. Mañana, de madrugada, nos llevaremos a los niños a lo más espeso del bosque. Les encenderemos un fuego, les daremos un pedacito de pan y luego los dejaremos solos para ir a nuestro trabajo. Como no sabrán encontrar el camino de vuelta, nos libraremos de ellos / 5‖.

Una situación similar se narra en el Pulgarcito de Perrault, en donde nuevamente ante la perspectiva de las penurias y el hambre, los padres resuelven deshacerse de sus pequeños /6. De esta manera, en esta literatura existe una ausencia del niño como centro de atención, ya fuera porque la sociedad lo consideraba un objeto fastidioso o en todo caso indigno de atención. El abandono no poseía ninguna carga moral ni ninguna sanción social. Tanto era así, que los niños podían estar abandonados en sus propias casas, al cuidado de sirvientes, o ser temporalmente expatriados del hogar para ser amamantados por amas de cría, conjugando abandono físico con abandono moral. Se podría hablar, entonces, de que nociones como el abandono, la desidia y la indiferencia eran referencias sobre la infancia. EL MINISTERIO MATERNO O LA NATURALIZACIÓN DEL AMOR MATERNAL Casi todos estos tratados conformados a propósito de la conservación de la vida y la sanidad de los niños, coinciden en señalar que además de brindarles los cuidados y los alimentos apropiados, el medio más seguro y eficaz para asegurar su subsistencia era la crianza por sus propias madres, práctica que en desuso en ese momento. Según muchas de estas obras, la constitución física que las mujeres adquirían acabando de parir, cuya principal manifestación era la producción de leche, ponía en evidencia que la ―voluntad natural‖ –tal como sentenció Plutarco– era que estas ejercieran el ministerio materno /7 suministrándoles como primer y único alimento la leche de sus progenitoras. Para acreditar esa nueva creación se remontaba una antiquísima autoridad con la cual se pretendía validarla. Asimismo se conectaba con una lógica, una construcción artificial que ligó la producción de la leche con el amamantamiento. De ahí el uso de metáforas aparentemente simples, cuyo propósito era establecer secuencias lógicas que confirmaran a la maternidad como condición fundamental de la mujer. A partir de aquí, ésta es reincorporada al hogar como su primera condición, avocada a garantizar la GRIMM, Jacob Ludwing y GRIMM, Wilhelm Kart. “Hänsel y Gretel” en Cuentos completos de los hermanos Grimm. Traducción directa del alemán por Francisco Payarols, España, Editorial Labor, 1961, p. 177 5 Ibidem. 6 centros2.pntic.mec.es/cp.cristobal.colon2/files/pulgarcito.doc, p. 5 7 PLUTARCO. Obras éticas, Basilea, 1578, De la crianza de los hijos, p. 1. Citado en HERVÁS Y PANDURO, Op cit., p. 209. 4

reproducción de la especie, construyendo así una imagen de la maternidad como un mandato de la Providencia y como su condición ―natural‖. El jesuita Lorenzo Hervás y Panduro, por ejemplo, manifestaba que ese principio natural – resumido en la fórmula el hijo para la madre, y la madre para el hijo–, era acatado aún por las animales salvajes y las bestias, quienes trocaban su mansedumbre en fiereza para defender a sus hijos. Sólo la madre que concibió y llevó al infante en su seno tanto tiempo como parte propia, a costa de mucho dolor y aún de peligro de perder la vida, tenía vocación para criarle. Por ello empezó a criticarse la costumbre introducida por ―las riquezas, el luxo y la desordenada concupiscencia‖, de ―sacrificar a los infantes al vicio y a la muerte‖ /8 al confiar su crianza a amas o nodrizas mercenarias: Nacen estos comúnmente sanos, aún de las madres que suelen estar enfermas; y esto prueba, que llegarán a ser más sanos y robustos, si continúan alimentándose con aquel jugo y sustancia con que se alimentaron el seno materno ¿La planta que nace bien en un terreno, se podrá mudar a otro terreno (de clima quizá diferente) sin peligro de perecer? ¿La planta que ha nacido con el rocío del Cielo, crecerá bien con el agua con que la riega el hortelano? La madre es el terreno y el clima propio de su hijo; su leche es el rocío natural de esta tierna planta; el ama de leche es terreno y clima diverso; su leche no es 9 rocío natural, mas agua de pozos impuros / .

El ―hombre venido al mundo‖ debía, pues, ser objeto de todos los cuidados y desvelos de sus padres para asegurar su bienestar temporal y corporal. Su cuidado, conservación y educación empezaron a ser nominados como asuntos de suma importancia para el Estado, las familias y la sociedad. Si queremos tener hombres –decía Tissót en Aviso al pueblo– debemos preservar a los infantes / 10. Esa transformación de las costumbres sociales sobre los niños a través de las diferentes instancias discursivas (políticas, económicas, religiosas y médicas), se enfocó fundamentalmente en cambiar la conducta de indiferencia de las madres hacia sus hijos. Esta conducta de las madres se cifraba concretamente en aquella actitud indolente frente a la muerte, la crianza y la falta de amor. Por tanto, ―le crearán a la mujer la obligación de ser ante todo madre, y engendran un mito que doscientos años más tarde seguiría más vivo que nunca: el mito del instinto maternal, del amor espontáneo de toda madre hacia su hijo […] Pero la novedad respecto de los dos siglos anteriores reside en la exaltación del amor maternal como valor simultáneamente natural y social, favorable a la especie y a la sociedad‖/ 11. LA VIVA VOZ DEL EJEMPLO O LAS OBLIGACIONES DE UN BUEN PADRE Si la educación física debía asegurar la existencia de nuevos miembros de la ―República‖, a la educación moral le correspondía formar el espíritu y hacerlos útiles a ella. Esta educación moral se componía de dos aspectos: las leyes y costumbres de ―la crianza civil Ibid., p. 210. Ibid., p. 214. 10 TISSOT. Aviso al pueblo sobre su salud. Citado en: Ibid., p. 215. 11 BADINTER, Elisabeth. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XIX. Barcelona, Paidós/Pomaire, 1981, p. 117. 8 9

y política‖, y las máximas dictadas por la razón y enseñadas por la religión. Así, la crianza de hijos robustos y sanos, el cultivo de todos los bienes del cuerpo, debía compaginarse con su formación en civilidad, pues como ordinariamente se admitía, era preferible el trato ―con un pagano civil y atento, que con un christiano desatento e invicil‖ / 12. La moderación en las acciones y las palabras, y el respeto a los títulos y dignidades de las personas, eran valores que cualquier hombre debía adquirir desde la niñez y en su propia casa. Según muchas de las memorias sobre la crianza, los padres que abandonaban la educación moral de sus hijos, criaban en estos ―no hombres que [honrara e hicieran] feliz la sociedad humana. Más monstruos que la [destruyeran]; no hijos que los [respetaran y sirvieran] de consuelo y báculo en la menesterosa y vacilante vejez, para alargar y hacer felices su días, sino fieras que continuamente se les [rebelaran] y les [hicieran] apresurar sus pasos hacia el sepulcro‖ / 13. La educación moral se consideró entonces asunto del mayor esmero y cuidado, no sólo por las consecuencias en orden a la sociedad y a las familias, sino particularmente al mismo infante, pues de ella dependía en gran parte el respeto y la estimación de los demás. Esa primera instrucción moral de los niños, se recibía de ―la viva voz del exemplo‖ de sus padres. Como se admitía que por naturaleza los infantes siempre imitaban lo que veían, un buen padre era el que se precavía de dar siempre a sus hijos ―exemplos heroycos‖ de mortificación, devoción y piedad, para estimular en ellos la virtud, y de moderación al comer, beber, hablar, gritar o enfadarse, para introducirlos a la civilidad. De esta forma, al formar el espíritu de sus hijos, los padres debían dar su ejemplo no solamente con ayunos, oraciones y limosnas, sino también con la limpieza, la policía y la honestidad en todos los ―exercicios corporales necesarios‖ (comer, beber, dormir, etc.) y en el trato con los demás /14. Este arquetipo del buen padre fue más adelante trasplantado a la escuela, particularmente a los maestros, a quienes se exigió como condición fundamental ser modelos de virtud y honestidad. Campomanes, quien consideraba que ―las costumbres tienen tanto poder como las leyes en todos los pueblos‖ / 15, señalaba que el carácter honrado de la gente se derivaba de los hábitos virtuosos de sus padres, y que estos debían persuadir a sus hijos sobre las ventajas que les producirían las buenas costumbres, confirmándoles con el ejemplo lo mismo que les recomendaban. Siguiendo la costumbre, ―las gentes bien criadas‖ –decía el Ministro– aborrecen de corazón los delitos o las acciones indecentes‖ / 16. La educación moral no era entonces solamente religiosa, sino también política y esencialmente civil, pues involucraba la moderación aún de las costumbres y los hábitos cotidianos. Hervás y Panduro recomendaba por ejemplo, que se les inculcara a los niños la separación de las horas de sueño y de juego, el respeto a las comidas, el hábito de vestirse y asearse por sí mismos, y el no interrumpir ni contradecir los discursos de los demás. Recomendaba a los padres que castigaran con severidad las chanzas y tratos HERVÁS Y PANDURO, Op., cit., p. 320. Ibid., p. 335. 14 Ibid., p. 278-280. 15 RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Pedro. Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento. Madrid: Editora Nacional, 1978. p. 103. 16 Ibidem. p. 103. 12 13

libres, el uso de palabras poco civiles y descorteses, las faltas de ―urbanidad y cortesía de cuerpo‖ y, principalmente, la desobediencia. Antes advertía, que si a los infantes, por que lloraban, se les dejaba ―salir con su voluntad‖, se les hacía el peor de los males, pues las licencias y los consentimientos solamente contribuían a forjar en ellos una indocilidad incurable / 17. Así, en tanto el ―lustre de la nación‖ empezó a fundarse en el grado de civilidad de sus nacionales, los ejemplos y los preceptos inculcados a los infantes en esa primera escuela, la instrucción civil –designada por Hervás como ―el freno exterior de las pasiones‖ /18–, se convirtió en uno de los capítulos fundamentales de la crianza. EL RÉGIMEN DE VIDA DEL INFANTE Luego del deshonroso espectáculo de indefección y minusvalía del infante recién nacido, durante el cual si acaso se le diferenciaba de los animales más despiertos, este empezaba a dar muestras de conocimiento que ya no ponían en entredicho su humanidad. La diferenciación de la risa y el llanto, eran tomadas como las señales inequívocas de las manifestaciones de su espíritu, que ―ya alegre, ya triste‖, empieza a publicar ―la pasión que dulcemente le encanta u dolorosamente le atormenta, [explicándose] ya con la boca y ojos inocentemente risueños, rebosando la alegría de su espíritu; y ya con lagrimas y ademanes funestos, que son voces y retrato vivo de su dolor‖ /19. Esta nueva valoración de su condición humana, introduce dos nuevas acepciones: el supuesto de su inocencia –contrario a las consideraciones de San Agustín y Vives– y la ligazón entre alma y cuerpo. San Agustín, que consideraba a la niñez como sede del pecado, deploraba las faltas cometidas en tan ―terrible estado‖ y buscaba, por tanto, resarcirse ante Dios por esas culpas. Al efecto señala: ―habiendo yo sido concebido en pecado, y vivido en ella en el seno de mi madre; ¿en donde, Señor, yo, siervo vuestro, estuve sin pecado, en qué tiempo he sido inocente?‖ / 20. De otra parte, la construcción del nuevo cristiano, el hombre interior que suponía un hombre virtuoso, comienza por lo más fácil, por la transformación del hombre exterior, ―el blanco de la institución del alma será el cuerpo, cuerpo instrumentalizado y negado a la vez‖/21. Ello exigirá la puesta en marcha de una reglamentación minuciosa y exhaustiva en la que se señalan con precisión las formas de actuación, las posturas y el comportamiento en lugares y circunstancias específicas, en últimas, porque se consideraba que las manifestaciones del espíritu dependían del cuerpo. Así, la fortificación de los órganos corporales era el primer estadio de la crianza de los infantes. En este sentido, muchos de estos escritos criticaban la costumbre de fajar con lienzos los cuerpos de los recién nacidos, pues esto impedía el desarrollo de las facultades del cuerpo: Apenas el infante ha salido de la cárcel en que se formó, y se ha despojado de la cubierta y suciedad de humores que le rodeaban, cuando se ve miserablemente destinado a otra cruel prisión, qual es la prisión o tortura de las faxas, que según la común práctica de HERVÁS Y PANDURO, Op. cit., p. 278-280. Ibid., p. 292. 19 Ibid., p. 219. 20 San Agustín. Confesiones. Altamira (España): Edaf, 1983. p. 32. 21 VARELA, Julia. Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid: La Piqueta, 1984. p. 141. 17 18

Europa le atan y sujetan como a un vil esclavo. Los miembros de los niños que están blandos o tiernos como si fueran de cera, se lían y atan, como si fueran de leño; y esto suele ser la primera causa de las muchas deformidades corporales, que afean y molestan a muchas personas. Se hace uso de las faxas, para que el recién nacido por ser tan tierno no se rompa algún hueso con sus movimientos; y no se reflexiona que el método común de 22 faxarlos, es capaz de desconcertarlos y torcerlos los huesos, aun que fueran de hierro / .

Otras recomendaciones para guardar un régimen de vida especial para el infante, tenían que ver por ejemplo, con la buena distribución y la calidad de los alimentos, los horarios de sueño y de reposo, el aseo, los paseos por lugares ventilados y, en fin, todo aquello que contribuyera a su sanidad y crecimiento, así como al armónico fortalecimiento del espíritu y del cuerpo. Las transformaciones de la exterioridad del hombre, tienen profundas repercusiones en la constitución de su ser interior, de tal suerte que… … el hombre, que desde su infancia está poco sano en el cuerpo, lo suele estar también en el espíritu, porque obrando este con cierta dependencia de la disposición y humores del cuerpo, no puede exercitar bien sus funciones, sino es bueno el instrumento con que las exercita. La sanidad del cuerpo suele ser medio necesario para la del espíritu; y el mayor bien temporal del hombre es como dice el proverbio latino, mens sana in corpore sano; esto es, el que logra, o posee sanidad de mente y cuerpo, es hombre rico de dotes naturales y verdaderamente afortunado / 23.

Para estimular la educación física, los juegos eran señalados como el mecanismo más a propósito para la ―constitución de sus humores y la economía maquinal‖. ―La cuerda que está siempre tirante, se rompe, y el fuego que más arde, es el que está más próximo a apagarse‖ decía por ejemplo el jesuita Hervás y Panduro / 24–. De esta forma, si los infantes eran obligados a permanecer quietos o estudiando, ―con el enfado, o se apagará el fuego de su salud y vida‖, o desarrollarán un desprecio permanente por cualquier tipo de autoridad /25. LOS NIÑOS SEMILLAS Y EL PLANTÍO DE LA POBLACIÓN Uno de los fenómenos que contribuyó a delinear una nueva sensibilidad frente a los niños, fue el creciente interés por la multiplicación de la población. En tanto el crecimiento del número de habitantes empezó a formularse como uno de los pilares de la prosperidad del Estado, los altos índices de mortalidad de los infantes en los primeros siete años de vida, propiciaron que en muchas partes los recién nacidos se hicieran acreedores de la atención del Gobierno público /26.

HERVÁS Y PANDURO, Op. cit., p. 202. Ibid., p. 278. 24 Ibid., p. 275. 25 En este punto Hervás recuerda con cierto dejo de nostalgia, cuando siendo director del Seminario de Nobles de Madrid, “para ocupar la fantasía de los seminaristas y divertirlos con toda utilidad, [hizo] que aprendiesen el ejercicio militar”. Las paradas y comparsas dejaron de organizarse, cuando “la emulación anti-jesuítica empezó a prever en la tropa infantil las semillas de un ejército invencible y exterminador de reynos”. Ibid., p. 354. 26 WARD, Bernard. Proyecto económico en que se proponen varias providencias dirigidas a promover los intereses de España, con los medios y fondos necesarios para su planificación, escrito en el año de 1762, Madrid, por Joaquín Ibarra, tercera impresión, 1782, p. 70 22 23

La definición de la población como una regularidad específica, aparece referenciada en el Proyecto Económico de Bernard Ward. En este documento se defiende la necesidad estratégica de aumentar la población como una política explícita, ya que ella constituye la riqueza del reino. Al efecto se plantea que la ―población‖ se aumenta de diferentes m odos tanto físicos como políticos; se aumenta físicamente cuando se aumenta el número de individuos, en virtud de ―que la población es el fundamento de todo; que donde no hay hombres, no puede haber cultivo, ni fábricas, ni comercio, artes, poder ni riquezas‖27. Se aumenta políticamente cuando un hombre que no trabaja, ni da utilidad alguna a la república, se vuelve un vasallo útil inclinándosele a la industria. Según Ward, este es el aumento que mas importa, pues cuando se dice que la riqueza del soberano c onsiste en el número de sus vasallos, esto se refiere a vasallos útiles solamente; pues ―una multitud de holgazanes, vagabundos y mendigos lejos de representar riqueza para el rey se convierten en una carga para el Estado‖ / 28. De igual forma, para Jovellanos ―el poder y la fuerza de un Estado‖ devenían de la instrucción moral de su población y no tanto de las riquezas o de la muchedumbre que este pudiera albergar: ―En efecto, –decía– ¿qué fuerza tendría una nación compuesta de hombres débiles y corrompidos, de hombres duros, insensibles y ajenos de todo interés, de todo amor publico?/ 29. El aumento de la población lo entiende Ward no como un hecho solamente natural o físico sino también como un hecho político, pues dicho aumento parte del cuidado y atención a la infancia, con la cual es fácil aumentar la población ―hasta dos o tres millones mas y esta es la conquista más ventajosa que puede hacer el monarca de las Españas, haciendo útiles a los que no lo son y preservando a los que aún son menores‖ / 30. La población aparece pues, más que como ―potencia del soberano como fin del gobierno‖; como ―sujeto de necesidades, de aspiraciones, pero también como objeto de la intervención‖ / 31. Si bien se admitía que en la especie humana, al igual que en los árboles, ―muchos frutos [cuajaban] en flor, y pocos [llegaban] a la madurez‖, la extraordinaria mortandad de los niños en el seno materno y en la infancia, introdujo la preocupación por su salud y bienestar. Sus enfermedades, hasta entonces despreciadas por los médicos, empezaron a formar parte de un nuevo régimen de prácticas que quiso arrebatárselos a la muerte. En esta empresa, la responsabilidad de los nacientes Estados Nacionales, a quienes la conservación de los niños les reportaba el mayor beneficio, era insustituible. Si ―la existencia y perfección de las ciencias y artes‖ dependía de la ―muchedumbre de hombres‖, el primer paso para asegurar ―el plantío y manantial de la población‖ y de todas las felicidades del Estado, dependía a su tiempo de las providencias del gobierno para precaver todos los ―accidentes funestos‖ en ―todo lo relativo al Hombre desde su concepción hasta salir de su infancia‖ / 32. De esta forma, los hombres, ―las plantas que dan por frutos las ciencias y las artes‖, debían ser cultivados por el Estado, pues los frutos son desde luego más o menos abundantes según el número de plantas. La importancia Ibidem. Ibid., p. 305 29 DE JOVELLANOS, Gaspar Melchor. Escritos políticos y filosóficos. Bogotá, Editorial Oveja Negra, 1984, p. 41. 30 WARD, Op. cit., p. 58 31 FOUCAULT, Michel, “La gubernamentaliad” en Espacios de Poder, Editorial la Piqueta, 1991, p.22-23 32 HERVÁS Y PANDURO, Op. cit., p. 245. 27 28

de la salud y la vida de los niños, y la necesidad de una medicina particular que atendiese sus enfermedades, empezó así a formar parte de las necesidades del ―gobierno temporal de la sociedad humana‖, y por consiguiente, de una mayor atención. Aunque la medicina facultativa no acogió completamente a los menores sino hasta más adelante, la formulación de métodos fáciles y populares para criar y educar bien ―a los infantes en orden a lo físico‖, comenzó a ser una práctica reconocida universalmente por su utilidad. Sin duda todo el problema de la población se reordena a partir de la construcción social de la infancia, especialmente por el tratamiento dado a los niños pobres y a los expósitos. Para la disposición de esa nueva regularidad, los niños representaban un valor político, económico y religioso. Percibidos como nuevos vasallos, como potenciales brazos útiles, se les debía ―instruir en aquellos conocimientos cristianos, morales y útiles‖ /33, los cuales son precisos en el resto de la vida para poder portarse con honradez y decencia. De esta forma, se empezó a delinear como responsabilidad del gobierno público, el mantener a los niños ―contenidos en sus verdaderos límites, acostumbrándoles a ser útiles y aplicados, e impidiéndoles sin extremidades el desarreglo y los resabios viciosos‖ /34. La austeridad de las costumbres y la exacta distribución del tiempo, acompañada del respeto a los padres y maestros, debía auxiliarse ―incesantemente‖ por los magistrados y funcionarios del gobierno, a fin de asegurar que el aumento de la población se hiciera solamente con personas útiles y productivas. LA INCOMPLETUD DE LOS NIÑOS CARENCIAS FÍSICAS: LA INFANCIA ERA UNA EDAD VERGONZOSA Si bien los infantes empezaron a ser valorados como potenciales miembros de la sociedad, y por consiguiente, dignos de todas las atenciones y los cuidados, la imagen de la infancia en los primeros años de vida, era por lo general negativa. La fragilidad y delicadeza de su cuerpo, el continuo peligro de perecer, la absoluta dependencia de los demás, la incapacidad de hacer lo necesario para su conveniencia, dibujaban al recién nacido como un ser proclive solamente a las deferencias de la caridad o a los oficios de la muerte. Todo esto constituía una imagen negativa de la infancia, identificada principalmente por lo que adolecía, lo que carecía y de lo que no era capaz. Si carece de razón y de moral, cultivar en él la esperanza de ser más, de ser un adulto cristalizado, dócil, silencioso y obediente. Lo que hace que se persista en un constante aplazamiento, en prórroga con la vida y con las experiencias que son las que nos posibilitan ser y devenir de otras formas: Nace últimamente el Hombre como si fuera vil desecho de una producción de la naturaleza violentada; y el nacer, es dejarse ver lloroso, delicado y menesteroso de todo. Un infante recién nacido nos ofrece el espectáculo más miserable y digno de compasión. El presenta a nuestra vista un objeto tal de humillación, que bastaría para confundir y desterrar del mundo el orgullo de toda la soberbia humana…Si no supiéramos que nosotros mismos

33 34

RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Op. cit., p. 98. Ibid., p. 128-129.

hemos pasado por tanta miseria e infelicidad, nos avergonzaríamos de reconocer al recién nacido por miembro de nuestra sociedad, y de admitirle en nuestra amigable compañía /35.

De esta forma, la vista miserable y menesterosa del hombre recién nacido, su ―extrema desnudez y necesidad‖, su incapacidad de ―defenderse del mal corporal que le atormenta‖, sin otra forma de ―implorar socorro‖ que con ―quejidos y llantos lastimeros‖ / 36, lo convertían en un objeto de lástima y compasión. De otro lado, para Locke, la infancia es un estado de la vida en que el espíritu se halla en ―blanco‖ y sólo reina la torpeza y la ignorancia‖ / 37. Los niños, al no tener ―la menor idea de la mayor parte de las cosas‖, se le figuraban seres incompletos, ―criaturas totalmente estúpidas e inútiles‖ /38 que sin la correcta orientación e instrucción difícilmente saldrían de las tinieblas de la ignorancia. Por ello, en virtud de esa espantosa condición quedaba justificada la obligación de ―dar una educación a los niños, para ayudarlos a salir del estado de incapacidad y torpeza en que la debilidad de la infancia los tiene largo tiempo sumergidos‖ /39. CARENCIAS ESPIRITUALES: DUCTILIDAD Y MALEABILIDAD. El niño era por lo general percibido como un ser dúctil y maleable. Los tratadistas de la segunda mitad del siglo XVIII reconocían que esa condición, bien conducida, era una cantera inagotable de hombres virtuosos y útiles a la sociedad. Empero, admitían igualmente que esa ―feliz‖ circunstancia, si la educación que se les impartía no se ajustaba a la civilidad y a la religión, servía igualmente para producir hombres con todo linaje de vicios. La primera edad, ―el septenio de la tierna infancia‖, era el momento propicio para empezar a moldear su cuerpo y su conciencia, y para preservarlo de las perversiones. El niño, como ―el barro en las manos del alfarero‖, estaba a ―disposición‖ de sus padres, ayos y maestros. ―La sanidad y robustez de su cuerpo, el recto pensar de su espíritu, y la formación de su conciencia‖, se consideraban ―obra de [todas estas] manos, y fruto de [sus] cuidados‖ /40. El carácter permeable de los menores, se evidenciaba por ejemplo, en el aprendizaje de la lengua. Si en la casa paterna, la primera escuela donde los infantes aprendían la pronunciación, se solía hablar ―con poca policía, con melindres o acentos viciosos‖ / 41, tales dejos y modulaciones los acompañaban de por vida. Igualmente, si desde la niñez conocían los vicios, por hábito adquirían esa segunda naturaleza, que muy difícilmente llegaban a abandonar.

HERVÁS Y PANDURO, Op. cit., p. 111. Ibid., p. 113. 37 LOCKE. Educación de los niños obra escrita en inglés por Mr Lo[c]ke traducida al francés por Mr. Cosle, y de este al castellano, por D. F.A.C.P, t. 2, Madrid, Imprenta de Manuel Alvarez, 1817, p. 23 38 Ibid., p. 3 39 Ibid., p. xxvii 40 HERVÁS Y PANDURO, Op. cit., p. 316-317. 41 Ibid., p. 307. 35 36

De esta forma, la crianza de los niños empezó a percibirse como un asunto del que dependía tanto su salud corporal como su formación espiritual: Los niños, pues, se deben criar con ideas justas, convenientes y proporcionadas con la naturaleza de las cosas. Deben temer los que les puede hacer daño; más no los muertos, fantasmas, tinieblas, ni animales de figura rara, que no son dañosas, y deben acostumbrarse a comer toda especie de manjares sanos, que no les hagan mal. A este efecto no se les cuenten jamás fábulas, ni romances ridículos; hágaseles obrar con absoluta libertad y desprecio de las ideas falsas que pueden haber aprendido de las mujeres u de los criados, y precísenles a comer, o a lo menos a probar todo lo que puede ser sustento humano /42.

La educación del cuerpo abría el camino a la educación moral, y ambas constituían la crianza, convertida en un acomodadizo compendio de recomendaciones sobre regímenes dietéticos, máximas morales, ejercicios físicos y espirituales, vestimentas, fórmulas de cortesía, premios, castigos, etc. Reconocidas como asunto de primordial interés para las familias y la sociedad, esas prácticas de crianza –dispuestas en una tupida red que recogía la instrucción moral, civil, religiosa y doméstica– constituirán el principal elemento de la objetivación de la infancia. Para efectos de la crianza moral Locke, apoyándose en Vives opinaba que ―los padres que no [pensaban] sino en adular las pasiones de sus hijos; y aún en alabarles el mal que dicen y hacen‖, criaban bestias antes que seres civilizados y honestos. Los padres, que generalmente juzgaban a sus hijos incapaces para la educación moral por no tener perfecto uso de la razón, tendían a confundir o equiparar la educación moral con la educación mundana, inculcándoles ideas ―de riquezas, de nobleza, de honor, de fortaleza y venganza, de pompa, gloria y otros bienes temporales‖, en vez del respeto por ―un Dios, vigilante juez que premiará o castigará según la calidad de nuestras obras‖ / 43. Igual en la formación interior del espíritu, los niños desde la ―tierna edad‖, debían formarse una idea de la diferencia entre el bien y el mal. Para ello, los padres estaban obligados a dar noticia al infante de los principales preceptos religiosos, proponiéndole amables los actos virtuosos y pintando con ―colores horribles todo mal moral‖. Asimismo, debía proporcionársele ―idea del supremo Criador‖, de la responsabilidad de obra y pensamiento de los hombres para con él, y de los premios y castigos temporales y eternos, a fin de que acogieran ―las máximas del cristianismo como las más necesarias y ventajosas‖ / 44 para conseguir la felicidad. Crianza también va a implicar ―exercicios exteriores‖. Por ello, como los niños imitaban en casi todo a sus mayores, debía procurarse que de sus padres copiaran la piedad, el respeto por los ministros, el aprecio por las buenas obras, y el desagrado por ―los desordenes e injusticias‖. Otro elemento central de la crianza era la obediencia, se recomendaba que diariamente fueran alentados a hacer algunas oraciones y ejercicios piadosos. Por ejemplo, al Ibid., p. 330. Ibid., p. 283. 44 Ibid., p. 282. 42 43

despertar o al irse a dormir, debían decir una plegaria de agradecimiento a Dios por la conservación de la vida. Igualmente, tenían que oír la Santa Misa siempre que las circunstancias lo permitieran, bendecir el manjar en la mesa antes de comerle y, al entrar o salir de una habitación, besar la mano de sus padres o ayos. LA OBJETIVACIÓN DE LA INFANCIA REESTRUCTURACIÓN DE LOS HOSPICIOS. Los niños abandonados terminaban muertos, la mayoría de las veces, por las inclemencias del clima o víctimas de jaurías de perros y cerdos, para remediar este fenómeno, el príncipe reclamó la potestad sobre todos los pobres y desvalidos de sus dominios, incluidos los expósitos: El Rey es el padre de los huérfanos, el esposo de las viudas, el dios de los pobres, los ojos de los ciegos, las manos de los mancos, el auxilio de las necesidades comunes, el deseo y el amor de todos, y una deidad mortal, cuyo titulo mas ilustre, y glorioso es el padre de los pobres. Al rey se dirigen principalmente aquellas divinas palabras: a ti se ha encargado el pobre: tú serás quien ayude, y socorra al huérfano45

Para el socorro de esta población se crearon casas de misericordia y hospicios. El propósito de estos planteles no era solamente contrarrestar el abandono y el infanticidio, sino intervenir y regular las costumbres de los menores, moralizando el espíritu y civilizando el cuerpo. En cualquier pueblo se presenta una multitud de personas miserables, particularmente muchachos de uno y otro sexo, desnudos, hambrientos, ociosos, y que sabiendo apenas hablar, saben mendigar. No admite duda, que faltando la instrucción, y aplicación en la niñez, y la juventud, no puede esperarse, ni la mejora de las costumbres ni el aumento de la industria común, ni el remedio de la necesidad, y miseria de los pobres, ni por consiguiente la prosperidad del Estado46.

En Santa Fé desde 1642 existió una casa de niños expósitos. Los infantes al cabo de cumplir los 6 años, debían ser repartidos entre los habitantes pudientes de la ciudad sobretodo para que aprendieran los principios de la doctrina cristiana, o bien ser puestos a disposición de algún maestro de oficios para ser instruidos en algún arte útil. Las niñas por lo general eran entregadas a particulares para que aprendieran buenas costumbres y se entrenaran en las labores domésticas. En el caso de los niños ―indios‖ y negros, se estipuló que los primeros debían ser enviados a sus pueblos de origen para ser adoctrinados y desempeñar actividades acordes con su edad, y los segundos, en caso de ser hijos de esclavos, vendidos como tales, aunque a ―personas que los trataran bien‖/ 47. Unos años después se documenta la preocupación del virrey Jorge de Villalonga respecto del cuidado de los niños en una provisión sobre la Casa de expósitos, donde advierte al mayordomo acerca de la obligación de asistir a los menores con ―benevolencia y cariño... MURCIA, Pedro Joachin de. Discurso político sobre la importancia y necesidad de los hospicios, casas de expósitos y hospitales que tienen todos los estados y particularmente España, 1798, Imprenta de la viuda de Ibarra, Madrid, p. 12 46 Ibid., p. 19. 47 AGN. Sección colonia. Fondo Policía, tomo 2, fol. 112 ss. 45

de manera que no se experimente la menor omisión ni descuido en materia de tanta importancia y del encargo de Su Majestad […]‖/48. En la segunda mitad del siglo XVIII el hospicio empieza a adquirir otro valor y otro sentido. La visibilidad del niño neogranadino, ligada a la preocupación por la utilidad pública y a una nueva connotación de la pobreza, conllevó a que el hospicio fuera pensado como una cura necesaria para este mal. El virrey Guirior (1772-1776) estipuló que ―careciendo esta capital de hospicio donde abrigarlos [verdaderos pobres] se dispuso con motivo de la ocupación de temporalidades aplicar un edificio al intento, colocando en el de mujeres a los expósitos […] a mi llegada puse en práctica el recogimiento de pobres, promovi endo sucesivamente lo necesario para el de mujeres, que se ha verificado trasladando los primeros a edificio más capaz y de mejores proporciones, adonde ambos sexos se ejerciten útilmente en labores que en parte sirvan para su vestido y subsistencia […]‖/ 49. Durante el gobierno del arzobispo virrey Caballero y Góngora (1782-1789) se tomaron medidas más drásticas y ambiciosas, pues se propuso que se abriera ―una suscripción voluntaria, convidando a este acto de piedad a los Obispos, Canónigos y demás vecindario, como que de este modo se libertaban de la demanda importuna de los pobres‖/50. Así tanto las autoridades virreinales como la iglesia empiezan a percibir la necesidad de recoger una población advertida como fuente de desordenes e inmoralidades /51. CONDENA A LA MENDICIDAD En este panorama se atisba al niño, oculto entre los vagabundos y los mendigos, librando la vida de miseria y el propio rechazo de la sociedad. ―Niños y niñas vagantes, que azotando las calles se crían sin sujeción, sin educación, y sin la menor doctrina; sin embargo de tener algunos o algunas padre, o madre pero estos como tuvieron la misma crianza dejan seguir el mismo Norte o despeñadero radicándose en esta malversación tan tenazmente, que si acaso por algún juez se les mandó poner a dichos sus hijos, o hijas, a que aprendan algún oficio o que se ocupen en servir en alguna casa y persona de respeto […] ‖/52

Y se agrega: ―[…] que ningún hombre ni mujer, que pida limosna […] pueda traer consigo en este ejercicio, hijo, o hija, que pase de 5 años de edad pues a los que los llevaren, se los deberán quitar los jueces y destinarlos a que sirvan a una persona honrada, o a un oficial de arte mecánica, de cuyo poder no se podrá extraer por ninguna persona o AGN. Sección colonia. Fondo Policía, tomo3, legado Nº 5, fol. 607 r. COLMENARES, Germán (comp.). Relaciones e informes de los gobernadores de la Nueva Granada. Bogotá, Biblioteca Banco Popular, Tomo I, 1989, p. 311. 50 Ibid., p. 370-371. 51 Dentro de la reestructuración de los hospicios se recomendó incluir a los indios expósitos velando por su crianza en las casas de recogidos, “facilitándoles instrucción en alguna Arte con que puedan subsistir y ser provechosos a la República” PAPEL PERIÓDICO DE LA CIUDAD DE SANTAFÉ DE BOGOTÁ. Nº. 13., 6 de may., 1791 p. 190. 52 Documento formulado por las autoridades de Cartago a mediados del siglo XVIII. AGN. Sección colonia. Fondo Policía, Legajo 2, fols 540-549 r. 48 49

jueces sucesores, bajo la multa de cinquenta pesos, aplicados en la forma ordinaria […]/53.

Pero no es sólo el niño quien llama la atención. Se puede afirmar que sobre los padres también empieza a operar la censura frente al hecho de que con el abandono se libraban de las propias obligaciones naturales con sus hijos: ―Y a los padres y madres, que los divierten, se les impondrá por primera vez, la pena de ocho días de cárcel; quienes con dos meses de destierro, por la segunda; y por la tercera la que se aplica a los vagabundos; observándose para el efecto la regla, de que el Artesano a quien se entregaren los muchachos haya de otorgar de ellos y queda obligado 54 a no darle libertad hasta estar cabalmente instruidos en su oficio […] ‖

En un informe de la Provincia de Popayán se exige a ―los pobres calificados de tales‖, que ―no podrán traer por lazarillos, hijos sucios, o ajenos que exedan de seis años; pues desde esta edad ya se les debe aplicar algún oficio, y no inclinarlos al ocio […] Es una de las primeras obligaciones de los padres de familia el dar buena educación y onesta ocupación a sus hijos, y demas dependientes y su omisión es uno de los males mas perjudiciales a la república. Por tanto de nada deberán cuidar tanto como de aplicarlos, a oficio y destinarlos útilmente‖ / 55. EL HOSPICIO DEVIENE ESCUELA O LA ESCOLARIZACIÓN DEL ENCIERRO. Era de uso común que los pobres y mendigos recluidos en los hospicios limpiaran, cocinaran, cultivaran huertas y hasta criaran animales. En algunos casos, los reglamentos estipulaban el establecimiento de talleres y obrajes, en donde los pobres ―más aptos‖ produjeran manufacturas con cuya venta se solventaran en parte los gastos necesarios. De la mano de ese adiestramiento que podríamos llamar práctico, por lo regular estaba presente la enseñanza de los rudimentos de la religión, en consideración al refrán según el cual en el hombre todos los vicios se nutrían de la holgazanería. Así como la tierra que no se trabajaba con constancia únicamente producía ―espinas y abrojos‖ / 56, el hombre que permanecía ocioso se convertía en el terreno propicio de los vicios. Por ello, las constituciones de los hospicios empezaron a consagrar algunos de sus capítulos a reglar las ocupaciones de los internos, y a separar los espacios para su instrucción. En el caso de los niños, la enseñanza y la ocupación permanente se planteaban como una necesidad más imperiosa, pues se figuraba a la infancia como la edad ―…más maleable, más débil, más ruda, más flaca de juicio, y más propicio asiento‖ tanto de ―los gérmenes del vicio‖ como de ―las virtudes‖ / 57. El ―encauzamiento y disciplina temprana‖ de los menores, supuso entonces que además de facilitarles ―un albergue sano e higiénico‖, era indispensable dotarlos de una educación religiosa y moral ―sólida y esmerada para AGN. Sección colonia. Fondo Policía, Legajo 2, fols 542-543. Ibidem. 55 CASTRO Y CORREA, José, Gobernador de Popayán, su bando sobre policía y orden público. En: AGN. Sección colonial, Fondo Policía, Legajo 3, 1790, fol 955 r. 56 GIGINTA, Miguel de. Tratado de remedio de pobres. Barcelona: Editorial Ariel S.A., (1579), 2000. p. 79. 57 GUZMAN PAJARON, P. Memoria-casa de beneficencia. Valencia: Casa de Beneficencia, 1892. p. 18 En: RUIZ RODRIGO, Cándido y PALACIO LIS, Irene. Pauperismo y educación, siglos XVIII y XIX. Apuntes para una historia de la educación social en España. Valencia: Universitat de València-Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 1995. p. 151. 53 54

que pudiesen atender por sí propios a su subsistencia y fuesen además útiles a sus semejantes‖/ 58. Campomanes consideraba que los hospicios debían ser ―escuelas caritativas de los huérfanos, desvalidos y pobres de solemnidad‖, y que por tanto una de su finalidades era enseñar ―con perfección las artes‖ con las que pudieran ―salir más prontamente de la miseria‖ /59. ―Luego que estén domados en sus resabios los niños‖ –señalaba– ―de los hospicios pueden y deben salir aprendices a los talleres de los maestros‖, así como ―criadas útiles‖ / 60. Para ello promovía la adopción de las llamadas ―escrituras de aprendizaje‖, un documento por el que quedaban legalmente comprometidos los padres o tutores de los niños –o en su defecto el hospicio– a entregarlos a un maestro artesano para su adiestramiento. En las colonias americanas empezó a ser obligación de los virreyes y presidentes informarse a través de los corregidores y alcaldes mayores, del número de huérfanos desamparados en cada distrito y hacerlos recoger para que los varones fueran conducidos con amos y tutores que les enseñaran oficios, y las niñas a ―Casas de recogidas‖ en donde aprendieran buenas costumbres /61. Esa preocupación por la instrucción de los expósitos estaba inscrita en el ejerció de prácticas de policía orientadas a controlar la vagancia y la pobreza, o si se quiere, a ejercer un control político sobre la sociedad. Para cumplir con un asunto tan caro a la utilidad pública, el Estado comprometió no sólo a las autoridades de las Reales Audiencias (oidores, fiscales, escribanos, alcaldes de Corte, procuradores, notarios y gobernadores) sino también a toda una legión de funcionarios entre los que se contaban los alguaciles /62, los corregidores, los mayores de Corte, los subtenientes, los ministros de vara /63, los alcaldes de las cárceles de Corte, los pregoneros, los verdugos y los padres de menores. Francisco José de Caldas, por ejemplo, fue designado en 1793 como Padre General de Menores de la ciudad de Popayán, cargo que existía desde hacía algunos años. En tal condición presentó una propuesta al Gobernador y Comandante de la jurisdicción sobre el mejor modo de cumplir con los propósitos definidos para su investidura. Al inicio de su argumentación, Caldas declara con ―gran dolor y sentimiento de su corazón‖, haber encontrado infinidad de ―jóvenes de ambos sexos entregados a la ociosidad, madre verdadera y origen fecundo de todos los vicios, ya sea por indolencia o descuido de sus

Ibidem. RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Op. cit., p. 181. 60 Ibid., p. 136. 61 Recopilación de las leyes de los reynos de Indias. Madrid, por Antonio Pérez de Soto, 1774. Tomo 2, Libro 7, Título 4º. De los vagabundos y gitanos. Ley 4ª. Que los españoles mestizos e indios vagabundos sean reducidos a pueblos, y los huérfanos y desamparados donde se críen. Fol. 284. 62 El alguacil mayor de la Corte tenía como función principal el cobro de deudas en dinero y en especie, lo mismo que la entrega de reos a prisión; era el encargado de la aplicación de la justicia, lo que significaba aplicar penas corporales e incluso realizar la ejecución en la horca. 63Se designaban como ministros de vara a los alguaciles, quienes entre otras funciones tenían la misión de aprehender a los esclavos fugitivos, recoger los vagos y desocupados y a los muchachos que se dedicaban a los juegos de azar y que tenían menos de diez años de edad. 58 59

padres, o ya en fin por no tener una mano robusta que los dirija en sus primeros años‖/64. Para ―impedir los tristes progresos que hace cada día la pereza‖/ 65, Caldas propone ―...entregar a aquellos jóvenes y niños que todavía se hallan en su minoridad... a los maestros y artesanos honrados, escriturados de tal modo que éstos se constituyen en verdaderos padres de sus discípulos y aprendices, teniendo el cuidado de su educación, de su vestido y alimentos‖/ 66. Se trataba entonces de conjugar recogimiento y trabajo a través de mecanismos de disciplinamiento, de manejo del tiempo, de disposición del espacio que en su cruce de fuerzas darán lugar a esa forma institucional que se conocerá como escuela pública. 67 Para Philippe Ariès, en occidente, ―la escuela sustituyó al aprendizaje como medio de educación. Lo que significa que cesó la cohabitación del niño con los adultos y por ello cesó el aprendizaje de la vida por contacto directo con ellos. A pesar de muchas reticencias y retrasos, el niño fue separado de los adultos y mantenido aparte, en una especie de cuarentena, antes de dejarle suelto en el mundo. Esta cuarentena es la escuela. Comienza entonces un largo periodo de reclusión de los niños (así como los locos, los pobres y las prostitutas) que no dejará de progresar hasta nuestros días, y que se llama escolarización.‖ /68 LA ESCUELA. EL CUERPO REGULADO Los hospicios y casas de niños expósitos comienzan a constituirse en espacios de escolarización de la infancia abandonada. En esos claroscuros aparece la escuela como una nueva forma de ―domesticar, civilizar y hacer razonable a la infancia‖. Así, serán ―anormales y deficientes los niños que no se [integren] en el espacio escolar. Perezosos, distraídos, indisciplinados, sucios, hostiles al maestro, etc. Serán ―delincuentes los que presentan un rechazo frontal al encierro escolar prefiriendo la ―promiscuidad‖ de la calle.‖ Del mismo modo, ―la escuela, que había secretado actitudes de reacción, va a responder ampliando su campo de acción al introducir procedimientos nuevos de recuperación de la infancia que se le resiste; para ampliar su radio de intervención no dudara en pedir la ayuda de la policía y de la justicia […] La infancia pierde así todos los espacios de libertad y pasa a ser sometida a una situación de libertad vigilada.‖ /69 El Padre Felipe Scio, autor del Método Uniforme, en carta dirigida al conde de Florida Blanca en 1787, aparte de promover la estatalización de las escuelas del reino y de exponer las ventajas de una infancia instruida, nos permite entrever su noción sobre la misma:

CALDAS, Francisco José. “Educación de Menores”. En: Hernández de Alba, Guillermo (comp.). Documentos para la historia de la educación en Colombia. 1777- 1800. Bogotá, Editorial Nelly, Tomo V, 1983, p. 1. 65 Ibid., p. 14. 66 Ibid., p. 15. 67 Ver: MARTÍNEZ BOOM, Alberto. “La Escuela Pública: Del Socorro de los Pobres a la Policía de los Niños”, En: Foucault, la Pedagogía y la Educación. Bogotá: Magisterio, 2005, p. 150-152. 68 ARIÈS, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus, (1973), 1987, pp.11 y12. 69 VARELA, Julia. “Postfacio. Elementos para una genealogía de la escuela en España”. En: QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Madrid, Ediciones la Piqueta, 1994, pp. 194 y 195. 64

Toda la felicidad pública de un Estado depende en gran parte de las primeras semillas que se siembran en los corazones tiernos de los jóvenes. Estas caen en corazones comúnmente sencillos, y nada preocupados, en donde se arraigan más profundamente las primeras máximas y verdades que oyeron, se conservan más largo tiempo, y vienen por último a dar fruto muy abundante y sazonado … A pesar de que la educación es tan necesaria, en todas las clase de personas que componen un Estado…lo es mucho más en la de aquellos que por ser más pobres y en mayor número, destituidos por la mayor parte de medios para lograr educación; su abandono puede, y aún debe tener necesariamente mayores y más peligrosas consecuencias contra el bien del mismo Estado, porque así como en un campo inculto y abandonado solamente se ven brotar espinas y malezas, de la misma suerte, del descuido en la crianza y primeras instrucciones de esta clase de gente, nace una general corrupción en sus costumbres, y una entera ignorancia de las obligaciones que tiene cada uno como cristiano, como vasallo, y como miembro que es del 70 cuerpo político /

Ariès, nos dice apropósito de la aparición de la escuela en occidente que el ―hecho de separar a los niños y de hacerlos entrar en razón, debe interpretarse como un aspecto más de la gran moralización de los hombres realizada por los reformadores católicos o protestantes, de la Iglesia, de la magistratura o del Estado / 71 . El problema de la educación de la infancia neogranadina como forma de contrarrestar los vicios morales de los futuros vasallos y de hacerlos útiles al Estado, puede apreciarse en los diferentes planes y métodos de escuela de primeras letras formulados hacia mediados del siglo XVIII. En estos planes, la escuela aparece claramente dibujada como una nueva regularidad con la que surge una política de carácter totalizador para el recogimiento de los niños, encerrando sus vidas en ocupaciones y oficios con los cuales se pretende desterrar ―sus libres costumbres‖ para habituarlos a vivir en policía. Con la escolarización se produce, entonces, la definición de lo que en adelante va a ser considerada la primera edad, susceptible de intervención, modelaje y seguimiento, produciéndose también la segregación de los menores (minoridad) de los adultos mediante los procedimientos antes señalados de alojar a dichos sujetos en lugares ad hoc bajo el cuidado de cierto sujetos (el cuerpo del enseñante) por varias horas al día durante cierta porción del año. Espacio de encierro que en su propio límite produce unas formas específicas de subjetividad: escolares, alumnos, cadetes, niños, decuriones, aprendices, empollones, discípulos, etc., hechos a la medida de cada modelo y de cada lugar. Así, el surgimiento moderno de la escuela lo comprendemos en el sentido en el cual la educación y la enseñanza adquieren una forma que la delimita y define socialmente. Esa forma específica de delimitación de las prácticas educativas la denominamos la formaescuela. Ello quiere decir que la escuela, es una forma y en tanto tal es el producto de unas relaciones en las cuales la educación entre a ser regulada, delimitada y definida desde condiciones históricas concretas a partir de unas conexiones raras y particulares de saber y poder.

Citado por VILLA PALA, C. “El Plan de Reforma del R. P. Felipe Scio en su aspecto pedagógico” En: Revista Analecta Calasanctiana, Nº 13, 1967. 71 ARIÈS, Op. cit., p. 12. 70

En esa dirección, la escuela sería la forma habitable en que entra un cierto y específico tipo de prácticas educativas que suponen la exclusión —mas no a la supresión— de otras prácticas de enseñanza. LA INDIVIDUALIZACIÓN. ROUSSEAU: UN SABER SOBRE LA INFANCIA. Desde el prefacio al ―Emilio‖ Rousseau pone en evidencia una crítica a la razón adulta que se ha negado a comprender el fenómeno específico de la infancia: ―No se conoce nada de la infancia: con las falsas ideas que de ella se tienen, cuanto más se camina más se yerra. Los más sabios se aplican a lo que importa saber a los hombres, sin considerar lo que los niños están en condiciones de aprender. Buscan siempre al hombre en el niño, sin pensar en lo que es antes de ser hombre‖ 72. El niño es simplemente un no adulto y su semántica negativa encuentra variadas expresiones de caracterización: carece de razón, es heterónomo, está marcado por la necesidad y la dependencia, es frágil, amoral, débil, en fin, un mar de ausencias. Dicho de modo categórico el niño no es, no sabe, no puede, lo que legitima de paso la intervención adulta en todos los ámbitos de incidencia posibles, nos referimos a los órdenes y prácticas psicológicas, éticas, médicas, educativas, sociales, religiosas, familiares e incluso estéticas. Este tratado de Rousseau hará evidente el otro lado de esta aparente negatividad y sus palabras ilustran la exigencia de comprender la razón, la autonomía, la independencia, la fuerza y la moralidad adulta como puntos de llegada, es decir, experiencias que requieren tiempo, proceso y camino, de lo contrario hasta la propia condición humana sería presa de las potencias que le dan forma: Si el hombre naciese grande y fuerte, su talla y su fuerza serían inútiles hasta haber aprendido a servirse de ellas; le serían perjudiciales, impidiendo a los demás pensar en ayudarle, y abandonado a sí mismo, moriría de miseria antes de haber conocido sus necesidades. ¡Suelen quejarse del estado de la infancia! No comprenden que la raza humana habría perecido si el hombre no hubiera empezado por ser niño. Nacemos débiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia; nacemos 73 estúpidos, necesitamos juicio / .

Este planteamiento es exactamente contrario al defendido por Vives y Descartes, y marca la diferencia entre la primera edad y la noción de infancia; aquí se constituyen una individualidad y una especificidad positivas. Objetividad que hecha luz espontánea sobre la infancia, encausando la subjetividad sensible que la constituye. El juego entre necesidad y potencia determina el papel que la escuela puede cumplir en la vida de los hombres, lo que antes se miraba como negativo en los niños se logra ahora vislumbrar como condición necesaria para afirmar la educación como práctica que forma al hombre en todos aquellos atributos que de niño ―carecía‖ o permanecían ―ocultos‖ o se guardaban como ―potencia‖. Las metáforas son muy evidentes: ―a las plantas se las forma mediante 72 73

ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio, o de la Educación. Alianza Editorial. Madrid, 1995. p. 28. Ibid., p. 34.

el cultivo, y a los hombres mediante la educación‖ 74, o si se prefiere, ―todo cuanto no tenemos en nuestro nacimiento y que necesitamos de mayores, nos es dado por la educación‖75. La pregunta sería entonces ¿cómo relacionar lo natural de la infancia con los propósitos intencionales de la escuela? O también, ¿cómo promover la educación del niño sin contrariar el orden de la naturaleza que Rousseau expresa de modo exegético cuando afirma que: ―el único hábito que debe dejarse adquirir al niño es no contraer ninguno‖?76 En última instancia ¿de qué manera los planteamientos del ginebrino transformaron las prácticas de crianza y de educación de su época? Para abordar estas inquietudes Rousseau afirmará que la educación hace referencia a un acontecimiento con triple significado: ―Esta educación nos viene de la naturaleza, o de los hombres, o de las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que nos enseñan a hacer de tal desarrollo es la educación de los hombres; y la adquisición de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas. Así pues, cada uno de nosotros es formado por tres clases de maestros‖ 77. Para objetivar al niño era necesario nombrarlo, delimitarlo, reconocerlo en la especificidad de un cuerpo que necesita ser protegido, estudiado y controlado. Son esas prácticas de cuidado, disciplina y encierro lo que lo objetiva, obviedad que niega su aparente estar ahí, el niño como objeto aparece por las prácticas que lo especifican, que lo hacen niño. A esto se refiere Narodowski cuando afirma: ―nombrar a la niñez es un acto benéfico‖78, Rousseau también lo hace: ―amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su amable instinto‖79, en el fondo dejarse cautivar por aquello que se nombra y que emerge con rostro propio. La infancia es entonces un acto práctico, que pone a la luz aquello que nombra, marcando sus mojones, de hecho que es un concepto sino un punto de diferenciación entre una cosa y otra, aquella evidente frontera que separa el reconocimiento del niño de su mutación posterior en adulto. Vemos así emerger al niño en cada una de las prácticas de crianza, cotidianas en el siglo XVIII, y sobre las que Rousseau echará luz desde una doble mirada, primero para criticarla y luego para impulsarla, de hecho organiza los procesos de transformación del niño con nominativos precisos: edad de la naturaleza, edad de la fuerza, edad de la razón y las pasiones, edad de la cordura y del matrimonio. Estas prácticas consolidan una mirada referencial al cuerpo del infante que el discurso de Rousseau ha reiterado con particular convicción y énfasis. El topos del hombre es diferente al topos del niño, deslindarlos constituye la primera designación del universo de la infancia: ―la humanidad tiene su puesto en el orden de las cosas; la infancia tiene el suyo en el orden de la vida humana: hay que considerar el hombre en el hombre, y al niño en el niño‖80.

Ibidem. Ibidem. 76 Ibid., p. 71. 77 Ibid., p. 34-35. 78 NARODOWSKI, Mariano. Infancia y Poder. Grupo Editor Aique. Méndez de Andes, 1995. p. 35. 79 ROUSSEAU, Op. cit., p. 92. 80 Ibid., p. 93. 74 75

Mostrar el niño en su educabilidad constituye un segundo punto de reflexión. El esfuerzo teórico del discurso rousseauniano ha logrado marcar el territorio de una obra específica pero incompleta, si bien el niño se mueve en el marco concreto de su propio escenario la intencionalidad de este reconocimiento no se agota en su mismidad, todo lo contrario, se reconoce su objetividad porque sobre ella es posible y necesaria una intervención adulta, la finalidad del niño no será permanecer en su infancia sino transformarse en adulto a través de la educación. Este periplo exige captar la cotidianidad de la infancia: "La educación del hombre comienza en su nacimiento; antes de hablar, antes de oír, ya se instruye. La experiencia se anticipa a las lecciones"81. Lo que importa en la infancia es su capacidad natural hacia la formación, la acción educativa se imprime sobre la naturaleza del niño: "Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada, sin conocer nada. El alma encadenada a órganos imperfectos y semiformados, no tiene siquiera sensación de su propia existencia. Los movimientos, los chillidos del niño que acaba de nacer, son efectos puramente mecánicos, carentes de conocimiento y de voluntad"82. En el fondo la aparición de la infancia se evidencia como un discurso reciente, localizable en el tiempo, construido culturalmente, contingente a unas prácticas, o si se prefiere, un objeto de conocimiento que rompe, quiebra y varía la invisibilidad social e histórica del niño. LA ORTOPEDIA MORAL Desde ese todo este conjunto de acciones y discursos, el cuerpo del niño empieza a ser dibujado, definido y delimitado. Los discursos prescriptivos en que se establecen preceptos, no son sólo palabras o reliquias literarias, son básicamente documentos en donde la vida social adopta formas definidas, son patrones a seguir que se presentan como referentes o espejos que los individuos imitan hasta ser interiorizados como normas de vida y traducidos en gestos, actos, costumbres, hábitos que la repetición termina por convertir en modos de proceder. Este estadio de la vida llamado infancia jugó un papel fundamental en la constitución del tiempo subjetivo separado del tiempo real. Por supuesto esta separación del sujeto con la naturaleza lo aleja cada vez más de las relaciones con la vida y con el mundo y lo convierte en un objeto que es necesario civilizar, individualizándolo y al mismo tiempo totalizándolo mediante procesos disciplinarios que definen, como ya hemos dicho, ciertas parcelaciones arbitrarias del tiempo, recortes espaciales que limitan su movilidad, ejercicios y tareas que instalan la rutina como modo de vida y en fin la construcción de unos cuerpos que tienen como meta final, después de algunos años de instrucción, el propósito de dedicarse al trabajo, estar dispuestos a la obediencia y por supuesto convertirse en sujetos virtuosos. En ese sentido, los diferentes modos de educación pero en particular la educación escolar, que mas tarde conoceremos como escolarización, desempeñan una función inmanente y constitutiva en el proceso de gestación de sujetos

81 82

Ibid., p. 70. Ibid., p. 68.

que van a asumir unos tipos de comportamiento y de relación con el trabajo, el saber y la vida. Así, la educación y la escuela juegan un papel fundamental en la constitución de un tipo particular de sociedad y no solo una función superestuctural o de reproducción de la ideología dominante y de afianzamiento de las clases sociales. Desde esta perspectiva, la educación no es una practica social derivada del sistema productivo o determinada por las relaciones sociales de producción, sino que ella es constitutiva de realidad social, como también de un tipo especial de sujeto que debe obedecer como buen vasallo y buen cristiano, que debe trabajar o por lo menos ser útil socialmente. Como ya sabemos, la preocupación por el gobierno de los niños de humanistas como Juan Luís Vives primero y posteriormente de reformadores como Jovellanos, Campomanes o Cabarrus, constituyó un dispositivo fundamental para definir ese estado de tiempo llamado primera edad. La innovación principal que formulan estos reformadores del siglo XVIII parte del establecimiento de una edad temprana para la instrucción, que será en adelante diferente y previa a la clásica educación de la juventud. En esta tierna edad ha de realizarse unos procesos de instrucción y prácticas de crianza fuera de la casa mediante los cuales se puedan modelar y formar unos cuerpos que eran considerados dúctiles y maleables, ya que como lo señala Juan Huarte de San Juan son cera blanda, arcilla todavía húmeda, arbolito tierno, campo baldío / 83. La mayoría de los programas o propuestas educativos destinados a la instrucción de los niños formulada por estos reformadores, intentaban sacar el mayor beneficio del saber que le proporcionaban pensadores clásicos como Platón, Quintiliano, Aristóteles, Plutarco, Séneca, a los que citaban continua y abusivamente para que su autoridad quedara libre de toda sospecha. Se configura, como bien lo anota Julia Varela, ―un catecumenado privilegiado: la infancia‖. Y estableciendo la semejanza con la República de Platón, consideraban que debía dárseles instrucción y crianza según se tratara de uno u otro tipo de niño con lo cual señalaban las diferencias de clase o estamento: Se construye progresivamente toda una ―cartografía diversificada de la infancia‖ dependiendo de las calidades de naturaleza de los sujetos lo que exige programas educativos diferenciados. Esta clasificación incluirá, como lo señalan algunos autores, diferentes infancias que abarcan desde la infancia príncipesca, pasando por la infancia de los hijos de las clases principales, hasta la infancia ruda de las clases populares. Por cierto que existen diferencias importantes respecto de los períodos que denominan infancia o respecto al momento en que conviene comenzar a enseñar las letras; pero en lo que si había total acuerdo era en la necesidad de que desde muy pronto se inicien en el aprendizaje de la fe y las buenas costumbres. Como ya indicamos, la tierna edad significaba maleabilidad, debilidad, minoridad, incompletud y flaqueza. De cada una de ellas se derivan correctivos, terapéuticas y en general reglas morales y físicas para su arreglo. Así de la maleabilidad se desprende la capacidad para ser modelada; de la debilidad se justifica la guía o tutela del adulto; de la minoridad se desprende la necesidad de identificarlo con los mayores y por lo tanto se precisa su ―civilización‖; de la flaqueza de juicio la exigencia de desarrollar la razón, para que se distinga de las bestias; y, en fin, un proceso rígido y estricto de encauzamiento y disciplinamiento. Todo este conjunto de acciones constituirán la instrucción y crianza de

HUARTE DE SAN JUAN, Juan. Examen de ingenio para las ciencias. Madrid: Editora Nacional.

los ―menores‖, dispositivo que Julia Varela denomina ortopedia moral / 84 mediante el cual no solo se configura ―la niñez‖, en un ámbito muy general y abstracto, sino que se define una etapa especialmente idónea para ser troquelada, marcada y gobernada, dando lugar a la aparición de dispositivos institucionales concretos. Para esta constitución de la infancia que se da de modo progresivo, contribuyen la practica de crianza e instrucción dada inicialmente en los hospicios, casas de expósitos, albergues, casas de doctrina, las cuales y por un complejo proceso devienen escuela. La educación ubicada en el ámbito de la escuela va a entenderse como un tiempo, un espacio y un régimen específico que empieza a jugar un papel fundamental en la gestación de ese nuevo cuerpo social. El otro elemento que opera como productor de la infancia es la familia. Está vigilará y cuidará de forma continua y minuciosa a sus miembros menores con la ayuda de nuevos instrumentos que en esta época verán la luz como los tratados dirigidos a la institución de la familia en que se señalan los papeles que marido y mujer tendrán que desempeñar respecto a los más variados asuntos: gobierno, relaciones entre esposos, y, por supuesto, nutrición y cuidado de los hijos, tal como lo prescriben por ejemplo textos como los de Hervas y Panduro o Josefa Amar y Borbón. A cambio de la custodia y protección, dichos manuales ofrecen a los padres el amor, la obediencia y el respeto de sus hijos. A la madre –quien debe tener por modelo a la Virgen– le ofrecen, a cambio de su reclusión en el hogar, los poderes de gobernar y regir la casa, morigerar al esposo, y sobre todo nutrir y educar a sus pequeñuelos, su más preciado tesoro: ―la madre que no da la leche de sus pechos a su hijo no es sino media madre, y todavía menos si no lo educa e instruye en la religión cristiana y en las costumbres que exige su noble naturaleza‖ / 85. Ahora bien, la familia se consolida en su papel educador bajo la premisa de que los padres son ―por naturaleza‖ los primeros maestros, sin embargo, será a través de la promesa entrégame tu hijo y yo te devuelvo un ciudadano, como se establece la alianza integrativa entre Estado y familia. A partir de la segunda mitad del siglo XVIII se generalizan en las colonias americanas estos manuales, como también proclamas o catecismos y obras ejemplares en los que se van tejiendo un conjunto de procedimientos regulatorios o circunscribiendo espacios cerrados y tiempos delimitados desde donde el cuerpo del infante va a ser sitiado, protegido y tutelado a través de prácticas educativas o practicas familiares, reforzadas con el discurso de la policía que en general se propone como una acción civilizadora y moralizante. LA ESCUELA Y LA MOLDURA DEL CUERPO La escuela de primeras letras fue el escenario y el instrumento predilecto para el ejercicio práctico de la suma de prescripciones que hemos llamado ortopedia moral. En los planes ocupaban un lugar imprescindible los capítulos dedicados a la reforma de las costumbres a través de la vigilancia y el moldeamiento del cuerpo. Los maestros, quienes debían esmerarse en ―formar bien las inclinaciones tiernas de la niñez‖, estaban obligados a cultivar la ―decencia y buen orden‖ entre sus discípulos, castigando con severidad los

84 85

VARELA, Julia y ÁLVAREZ URIA, Fernando. Arqueología de la escuela, Madrid: Ediciones La Piqueta, p. 19. Ibid., p. 21.

gestos y las posiciones ―indecentes e impuras‖ /86. Asimismo, en consideración a que el aseo era tenido ―como de los puntos más esenciales de la educación‖ / 87, el maestro, o los decuriones, fiscales y celadores delegados por él, debían vigilar que los alumnos se presentaran todos los días con la cara y las manos lavadas perfectamente, y las ropas limpias y en buen estado. En atención a que ―las primeras impresiones de la niñez [eran] por lo regular las más duraderas‖, además de acostumbrar a los infantes a adquirir las costumbres que ―más [recomendaran] a la persona‖ / 88, la principal finalidad de la escuela era disponer sus cuerpos para los trabajos útiles al Estado. Los horarios y las parcelaciones de la jornada escolar buscaban introducir el hábito de levantarse temprano y mantenerse en continua actividad, ―[acostumbrando] a los niños al trabajo y a la constancia en sus ocupaciones‖/ 89. Más aún, como en la primera edad los menores no tenían ―otro ejercicio diferente‖, las horas de ocupación de la escuela buscaban preservar ―la más preciosa porción de la República‖ / 90 de los peligros físicos y morales de una exterioridad que empezó a designarse como extraña o diferente al régimen escolar. De esta forma, la escuela empezó también a organizar cierta separación de la vida pública y la vida privada, por un lado, inculcando los principios elementales ―para manejarse con utilidad y economía en la industria, artes y oficios que a cada uno le [correspondiesen] ejercer‖ / 91, y por el otro, ―principalmente en las ciudades y lugares populosos y pobres‖, resguardando a los niños de la desatención de sus padres, quienes por permanecer la mayor parte del tiempo ocupados ―como jornaleros, oficiales o maestros‖, terminaban criando a su hijos en la ociosidad, ―abandonados en las calles y en las plazas, pidiendo limosna con necesidad y sollozos‖, en fin, expuestos al mal ejemplo de todo género de vagos y de delincuentes / 92. En otras palabras, en el caso de las familias pobres, al dar a los menores aprendizaje y oficio, la escuela buscaba aislarlos de ―la acción perniciosa‖ de sus propios padres, esos ―padres insensatos‖ que obcecadamente pretendían legar a su descendencia el ―estatuto de indigentes‖ / 93. Como señalara Caldas, la ―compasión mal entendida‖ de muchas madres convertían el hogar en ―asilo de iniquidad‖ para sus hijos, y a éstas, en ―protectoras de su perdición y maquinadoras de su ruina‖ / 94. Así, para asegurar la aplicación de los infantes en el aprendizaje, la escuela debía sustraerlos durante buena parte del día de la perversidad y depravación intrínseca a las SALGAR, Felipe. El doctor Felipe Salgar cura de la ciudad de San Juan de Girón sobre el establecimiento de una escuela de primeras letras [Expediente sobre aprobación de Plan de Escuela y nombramiento de maestros]. San Juan de Girón. Mayo 16 de 1789. f. 952. 87 Ibid., f. 952v. 88 Ibid., f. 952. 89 Ibid., f. 954. 90 Ibid., f. 955v. 91 CUERVO, Nicolás. Don Nicolás Cuervo párroco a Frías Diego fiscal civil Real Audiencia de SantaFe. 21 de octubre de1805. Expediente sobre la creación de escuelas públicas en los barrios de Santa Fe. En: Biblioteca Nacional SLR y C. Instrucción Pública, f. 388. 92 Ibid., f. 388v. 93 QUERRIEN, Op. cit., p. 126. 94 CALDAS, Francisco José. Educación de Menores. En: Hernández de Alba, Guillermo (comp.). Documentos para la historia de la educación en Colombia. 1777- 1800. Bogotá, Editorial Nelly, Tomo V, 1983, p. 335. 86

deferencias de los padres, y oponerse enfáticamente a esa ―grosera y tosca crianza‖, gestora de ―un pueblo de facinerosos sin ley y sin religión, sin estímulos de honor y de su propia felicidad‖ /95, con la inspiración de ―las sanas ideas y obligaciones propias del cristiano y del vasallo‖ / 96. La normalización de los menores en la escuela desde ―aquella edad dócil en que todo se imprime‖, se empezó a nominar como la cimiente de la prosperidad; la condición para el progreso en las ciencias y las artes, la reforma de las costumbres, el respeto a la potestad Real, la formación de ―el espíritu de buenos ciudadanos‖ y, en últimas, el desarrollo de todos los comportamientos más ―apropósito para la sociedad‖ /97: El establecimiento de Escuela de primeras letras proporcionará a los niños de todas clases con la enseñanza de los primeros rudimentos que son la base de todas las demás, las instrucciones convenientes de las obligaciones y deberes del hombre con respecto a Dios, al Soberano, y a sus Ministros, a los Padres y demás hombres, y esta instrucción formará individuos religiosos honrados amantes del trabajo y capaces de contribuir a su vez al buen orden y felicidad del pueblo, a su fomento, sea qual fuere el destino y ocupación a que les conduzca. Conservarán unas máximas precisas en la sociedad e inspirándolas en sus familias perpetuarán el amor a la religión, la felicidad al Rey, la obediencia a los superiores, el respeto a los padres, la hombría de bien y la buena fe que tanto se desean y tan en vano se procuran quando faltan los sólidos cimientos de una cuidadosa educación. /98

La escuela tomó, pues, ―la misión de convertir a la infancia en el corazón del cuerpo social‖ /99. La preservación de la salud de los niños, la delimitación de un régimen de vida que conservara, preparara y especializara sus cuerpos según las funciones del sexo para todos aquellos trabajos útiles al Estado, fueron su razón de ser. El maestro, en cierta forma investido con facultades de censor, debía reconocer ―el genio e inclinaciones de cada uno‖ de sus alumnos, y cultivarlos de tal forma que se hicieran ―apetesibles para exerjer los oficios de la República, la sociedad y otros que [trajeran] consigo el lustre y adelantamiento de la Patria‖ / 100. Igualmente, las preceptoras de las escuelas de niñas debían ―habituar y habilitar‖ a sus pupilas en todas las ―tareas mujeriles‖ propias de ―toda madre de familia para governar una casa‖ / 101. De esta forma, además de aprender a escribir y leer, las niñas se ejercitaban en ―labores y habilidades de manos‖ como coser, lavar, cocinar, limpiar, en fin, todos los ―ministerios‖ concernientes ―al servicio de una casa y de una familia‖ /102. OVALLE, Luis de. Luis de Ovalle procurador del número y personero de los vecinos de la Parroquia de Suatá. Expediente sobre la solicitud de creación de escuela de primeras letras en Soata, Santa Fe, 1806-1807. f. 354. 96 Ibidem. 97 MARTÍNEZ DE PINILLOS, Pedro. Don Pedro Martínez de Pinillos regidor alcalde mayor provincial jubilado por su magestad (fundador obras pías de Monpox) y su esposa Manuela Tomasa de Nájera de Mompox. Al virrey el 7 de diciembre de 1801. Sección Colonia Fondo. Colegios Fs= 297r a 339r y 340 r a 342v. Testiminio de Mompox que comprhende las fundaciones de colegio para escuelas de primeras letras y estudios mayores, hospicio y hospital con el pricipal de 158.000 pesos. f. 298v. 98 Ibid., f. 325v. 99 QUERRIEN, Op. Cit., p. 135. 100 Vecinos Chiquinquirá. Marzo 10 de 1787. Expediente formado sobre la representación de los vecinos de la Parroquia de Nuestra Señora del Rosario de Chiquinquirá que solicitan se les nombre maestro de escuela. Fondo de Colegios. Tomo II. F 648r -654v. fol. 648. 101 UGARTE, José Antonio de, UGARTE, Nicolás de. Ordenanzas para la dirección y gobierno de la escuela que instituyó y fundó Don Pedro de Ugarte y Doña Josefa Franqui, su legítima mujer, formadas por sus sobrinos y patrones Don Antonio y Don Nicolás de Ugarte. Santafé, 2 de diciembre de 1801. Biblioteca Nacional, Sala de Libros Raros y Curiosos. Protocolos, Instrucción Públic a. f. 347v. 102 Ibid., f. 348v. 95

La construcción de ese cuerpo infantil trascendió sin embargo los límites del recinto escolar e influyó en el familiar. La urbanidad y la escolarización empezaron a salir de la escuela a la casa y a configurar un perfil de familia, instituyendo y regulando un nuevo tip o de relaciones entre sus miembros. Al encargar ―muy gravemente a los padres de familia [que dedicaran] sus hijos a la buena educación y crianza‖ / 103; al exigirles confiar la tutela de los menores a un ―padre universal‖ / 104 designado por el gobierno para suplir la instrucción de ―los naturales‖ / 105; al pedirles razón por las ausencias de los infantes a la escuela / 106; al implorar la mayor consideración y respeto por la dignidad del cargo del maestro, hasta el punto de contener sus ―contemplaciones‖ y aceptar los castigos impuestos por este /107; quedó institucionalizado el hecho de que la educación es una responsabilidad de los padres para con sus hijos. Cada uno de los niños de la casa debía concurrir a la escuela, muchas veces, sacrificando otros tantos menestrales y ayudantes de los cultivos y talleres familiares. Además del orden familiar, los hábitos cotidianos también se vieron interpelados por la escolarización. La vigilancia del aseo y la limpieza de los estudiantes, la censura y la rectificación del lenguaje y los comportamientos de los niños en público, la exhortación a la mesura y la moderación al comer, dormir, hablar y moverse; la exigencia del respeto a las dignidades y cargos de las personas, constituían otros tantos pretextos para modular las costumbres de los padres. La escuela, convertida de esta forma en una máquina generadora de un modelo de familia, transformó el ―cuerpo de la infancia en el cuerpo de la sociedad entera‖ / 108, y se instituyó en instrumento indispensable para la observación social, ―dictando a los adultos los comportamientos a adoptar en función de los niños a los que han dado la vida, para comportarse como familias y como padres de alumnos‖ / 109. La buena familia es, entonces, la que acoge la escolarización en su régimen de relaciones. La intervención y el moldeamiento del cuerpo del niño en las escuelas a través de una serie de exigencias de orden, limpieza y buena salud; es decir, la domesticación y normalización de los infantes por la instrucción en las escuelas, permitió dibujar gradualmente el perfil de una ―familia mítica‖ que debía incorporar a todos sus miembros a ―la gran familia del Estado‖ / 110. El cuerpo de los niños, sus afecciones, sus necesidades, todo lo concerniente a sus cuidados, conservación y desarrollo, constituyó de esta forma uno de los capítulos fundamentales de la escolarización

SALAZAR Y CIZEDO, Miguel y BAPTISTA, Francisco. Pueblo de Sogamoso . 1 de abril de 1782. El corregidor y el teniente del partido de Sogamoso sobre la necesidad de que en la parroquia cabesa de él, se establesca escuela de primeras letras, como la hay en otras más civilizadas y asigne suficiente dotación:( Expediente sobre las peticiones de nombramiento y pago de salario al maestro de escuela Juan de la Cruz Gastelbondo. AGN. Colonia. Colegios. T4. f. 320. 104 SALGAR, Op. cit., f. 955v. 105 SIERRA Y QUINTANO, Miguel Jerónimo. Miguel Jerónimo Sierra y Quintano, solicita se le libre título de maestro, para poder instruir a la juventud de esta capital. 1808. A.H.N.B. Instrucción pública. Anexo. Tomo IV. f. 377v. 106 UGARTE, Op. Cit., f. 350v. 107 SALGAR, Op. Cit., f. 955v. 108 QUERRIEN, Op., cit., p. 136. 109 Ibid., p. 126. 110 Ibid., p. 130. 103

BIBLIOGRAFÍA ARIÈS, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus, (1973), 1987. BADINTER, Elisabeth. ¿Existe el amor maternal? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XIX. Barcelona, Paidós/Pomaire, 1981. CALDAS, Francisco José. Educación de Menores. En: Hernández de Alba, Guillermo (comp.). Documentos para la historia de la educación en Colombia. 1777- 1800. Bogotá, Editorial Nelly, Tomo V, 1983. COLMENARES, Germán (comp.). Relaciones e informes de los gobernadores de la Nueva Granada. Bogotá, Biblioteca Banco Popular, Tomo I, 1989. DONZELOT, Jacques. La policía de las familias. Valencia: Pre-Textos, 1979.1 FOUCAULT, Michel, ―La gubernamentaliad‖ en Espacios de Poder, Editorial la Piqueta, 1991. GIGINTA, Miguel de. Tratado de remedio de pobres. Barcelona: Editorial Ariel S.A., (1579), 2000. GRIMM, Jacob Ludwing y GRIMM, Wilhelm Kart. ―Hänsel y Gretel‖ en Cuentos completos de los hermanos Grimm. Traducción directa del alemán por Francisco Payarols, España, Editorial Labor, 1961. HERVÁS Y PANDURO, Lorenzo. Historia de la vida del hombre. Madrid: Imprenta de Aznár, 1789. HUARTE DE SAN JUAN, Juan. Examen de ingenio para las ciencias. Madrid: Editora Nacional. JOVELLANOS, Gaspar Melchor de. Escritos políticos y filosóficos. Bogotá, Editorial Oveja Negra, 1984, p. 41. LOCKE. Educación de los niños obra escrita en inglés por Mr Lo[c]ke traducida al francés por Mr. Cosle, y de este al castellano, por D. F.A.C.P, t. 2, Madrid, Imprenta de Manuel Alvarez, 1817. MARTÍNEZ BOOM, Alberto. ―La Escuela Pública: Del Socorro de los Pobres a la Policía de los Niños‖, En: ―Foucault, la Pedagogía y la Educación‖. Bogotá: Magisterio, 2005. MURCIA, Pedro Joachin de. Discurso político sobre la importancia y necesidad de los hospicios, casas de expósitos y hospitales que tienen todos los estados y particularmente España, 1798, Imprenta de la viuda de Ibarra, Madrid, p. 12 NARODOWSKI, Mariano. Infancia y Poder. Grupo Editor Aique. Méndez de Andes, 1995. QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Madrid, Ediciones la Piqueta, 1994. RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Pedro. Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento. Madrid: Editora Nacional, 1978. ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio, o de la Educación. Alianza Editorial. Madrid, 1995. RUIZ RODRIGO, Cándido y PALACIO LIS, Irene. Pauperismo y educación, siglos XVIII y XIX. Apuntes para una historia de la educación social en España. Valencia: Universitat d e València-Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 1995. p. 151. San Agustín. Confesiones. Altamira (España): Edaf, 1983. p. 32. VARELA, Julia. Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid: La Piqueta, 1984. p. 141. VARELA, Julia y ÁLVAREZ URIA, Fernando. Arqueología de la escuela, Madrid: Edicones La Piqueta.

VILLA PALA, C. ―El Plan de Reforma del R. P. Felipe Scio en su aspecto pedagógico‖ En: Revista Analecta Calasanctiana, Nº 13, 1967. WARD, Bernard. Proyecto económico en que se proponen varias providencias dirigidas a promover los intereses de España, con los medios y fondos necesarios para su planificación, escrito en el año de 1762, Madrid, por Joaquín Ibarra, tercera impresión, 1782.

PRODUCCIÓN - 2 Resumen Analítico: Título del artículo y de la ponencia: “Infancia, Gobierno y Educación. Una Cartografía de Prácticas Silenciadas” Autor del artículo y ponente invitado: Alberto Martínez Boom. Evento: II Congreso Internacional de Escrituras Silenciadas. Temática del evento: ―Historia, Memoria y Procesos Culturales‖ Lugar y fecha del congreso: Alcalá de Henares, diciembre 11 al 14 de 2007.

INFANCIA, GOBIERNO Y EDUCACIÓN Una cartografía de prácticas silenciadas 111 Alberto Martínez Boom /112 113 RESUMEN: Si el poder esta constituido de verdad: ¿Cómo franquear la línea? ¿Qué posibilidades tendría una narrativa de rostros silenciosos, de enunciados dispersos, de eventos investigados en su naturalidad no causal? Esas historias anónimas que se manifiestan al enfrentarse con el poder, al forcejear con él, al intercambiar con él ―palabras breves y estridentes‖ nos han permitido comprender que la escuela nació como un espacio de reclusión para los pobres y para la constitución de una moral católica, a través de prácticas de policía que apuntaban a fines utilitarios y como dispositivo de control poblacional. La configuración del saber pedagógico y la aparición de la escuela pública en Colombia en la segunda mitad del siglo XVIII son dos acontecimientos posibilitados luego de la expulsión de la Compañía de Jesús de los territorios de América Hispánica en 1767, eventualidad que puso en tensión algunas líneas de fuerza: la pobreza como problema público; las prácticas de policía para gobernar a la población pobre; la delimitación de la figura del niño y de su análisis genérico como infancia; y la construcción y funcionamiento estratégico de la noción de utilidad pública, como primera superficie de emergencia en donde es reconocible el Estado Nacional (el Príncipe) reclamando para sí la educación como objeto público.

Ponencia presentada en el Segundo Congreso Internacional de Escrituras Silenciadas. Alcalá de Henares (España), diciembre 11 al 14 de 2007. 112 Quiero agradecer muy especialmente a Andrés Mauricio Escobar Herrera y Jhon Henry Orozco Tabares la conversación y la escritura compartida de esta ponencia. 113 Profesor, Universidad Pedagógica Nacional, Investigador, Centro de Investigaciones –CIUP. Esta ponencia es uno de los resultados del proyecto titulado Escuela pública y saber pedagógico en Colombia, mediados del siglo XVIII-principios del siglo XIX. 111

LA VISIBILIZACIÓN DE LAS VIDAS INFAMES A partir de un momento que puede situarse entre finales del siglo XVII y principios del XVIII, el crecimiento del poder administrativo posibilitó que quedara preservado para la posteridad el testimonio –por escrito– de infinidad de vidas hasta entonces sumidas en el mutismo y el anonimato. Conforme el inveterado y omnipresente sistema de la confesión cristiana empezó a coexistir con los procedimientos y los instrumentos diseñados por la soberanía política para administrar el poder, el teatro de lo cotidiano fue paulatina e imperceptiblemente trasladado de los atrios y las sacristías a los legajos y pliegos de los archivos de las Reales Audiencias. La conversión en verbo de las vidas grises no sólo empezó a deslindar la gestión administrativa de la labor pastoral, sino que marcó el inició de una cuadriculación de la vida, que Foucault nombraría como el ―universo ínfimo de las irregularidades y de los desordenes sin importancia‖ / 114. A través de denuncias, querellas, informes, delaciones, reclamos e interrogatorios –todos asentados por escrito y acumulados en extensos memoriales– se empezó a tejer una nueva trama que ligó estrechamente formas de poder, campos de saber y prácticas a partir de las cuales se pone en escena una tipología de la vida cotidiana. Personajes de poca monta, seres ordinarios, invisibles e indiferenciables, empiezan a reclamar y a usar las herramientas dispuestas por el Estado para la administración y el gobierno de la población. Padres rendidos ante las impertinencias y vicios de sus hijos, mujeres despreciadas o burladas por sus maridos, vecinos abrumados por el ir y venir de gandules y haraganes, maestros preocupados por la desaplicación de sus aprendices, en fin, un vasto coro que exponiendo miserias, extravagancias y necesidades de todo tipo, apela a la interdicción estatal y demanda la intervención de distintas instancias del gobierno, proponiendo los medios para impedir lo que un Padre de Menores denominaba ―los tristes progresos que hace cada día la pereza‖ / 115. Así, aquellos jóvenes que todavía se hallaban en su minoridad, eran escriturados por sus padres a maestros artesanos, con el fin de que asumieran ―el cuidado de su educación, de su vestido y alimentos‖ / 116. Las escrituraciones eran una de las tantas formas por las que vagos, mendigos y ociosos eran sometidos a diversos tipos de reclusión y decisiones policiales. Desde estas escrituras aparece la historia desprovista de solemnidad, de hombres invisibles, silentes y desnudos ante le poder, paradójicamente visibilizados por las mecanismos que pretendían silenciarlos y oscurecerlos emparentándolos con la maldad y la perversión. La visibilidad de la infamia se originó, entonces, al injertarse la autoridad política en lo más elemental del cuerpo social, en las relaciones familiares y afectivas, en los vecindarios y en los talleres. Pero principalmente, esas vidas grises y llanas se hacen luz al ser tocadas por el poder y sus mecanismos de control. La trasgresión de la norma, el incumplimiento del deber, las solicitudes de mercedes y dispensas, en fin, cualquier circunstancia que implicara el encuentro con el poder, ya fuera que su intervención se consumara en sentencias o no, es lo que permite que estos individuos surjan en medio de

FOUCAULT, Michel. “La vida de los hombres infames”. En: La vida de los hombres infames, Argentina, Editorial Altamira, 1996. p. 130. 115CALDAS, Francisco José. “Educación de Menores”. En: HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo (comp.). Documentos para la historia de la educación en Colombia. 1777- 1800. Bogotá: Editorial Nelly, 1983. t. V. p. 334. 116 Ibidem. 114

masas amorfas y sin gloria, manifestándose ya sea por la resistencia o por ―su invencible empecinamiento en vagar sin cesar‖ /117. Desde finales del siglo XVII y principios del XVIII, en nuestra sociedad, puede recocerse un conjunto de figuras que haría parte de una suerte de fascinación por lo exiguo e inicuo, descrita por Foucault para Occidente como el momento en que: …lo imposible y lo irrisorio dejaron de ser la condición necesaria para narrar lo ordinario. Nace un arte del lenguaje cuya tarea ya no consiste en cánticos a lo improbable, sino en hacer aflorar lo que permanecía oculto, lo que no podía o no debía salir a la luz, o, en otros términos, los grados más bajos y más persistentes de lo real. En el momento en el que se pone en funcionamiento un dispositivo para obligar a decir lo ―ínfimo‖, lo que no se dice, lo que no merece ninguna gloria, y por tanto lo infame, se crea un nuevo imperativo que va a constituir o que podría denominarse la ética inmanente del discurso literario de Occidente: sus funciones ceremoniales se borrarán progresivamente; ya no tendrá por objeto manifestar de forma sensible el fulgor demasiado visible de la fuerza, de la gracia, del heroísmo, del poder, sino ir a buscar lo que es más difícil de captar, lo más oculto, o que cuesta más trabajo decir y mostrar, en último término lo más prohibido y lo más escandaloso /118.

En este cruce empiezan a dibujarse nociones que hoy nos son familiares, pero que en su momento no tenían la misma importancia, ni sentido, ni valor: la infancia, la pobreza, la escuela e incluso la población. EL HORROR FRENTE A LOS NIÑOS En el caso de la niñez, las prerrogativas reclamadas por el Estado para cuantificar, multiplicar y cualificar a la población, y la necesidad de formar vasallos con cuerpos y espíritus dispuestos para la producción útil y la obediencia, fue lo permitió que se empezara a objetivar a esta parte de la sociedad. A través de la demarcación de ―una nueva economía de las relaciones interfamiliares‖, el poder estatal convirtió ―al niño en el objeto primero e incesante de los deberes de los padres‖, dictando para ello prescripciones morales y médicas que reglamentaron las nuevas relaciones instituídas entre esa vigilancia obligada y ―el cuerpo enormemente frágil, irritable y excitable de los niños‖ /119. Los infantes quedaron expuestos de esta forma al ojo escudriñador del poder, y fueron por tanto objeto de su interdicción en múltiples circunstancias. Las técnicas de disciplina puestas en práctica en los colegios, en los obrajes y en la propias familias, ―los nuevos procedimientos de adiestramiento del cuerpo, del comportamiento, de las aptitudes‖, suscitaron el problema de la inserción de los menores a ―esa normatividad que ya no se corresponde con la soberanía de la ley‖ / 120. Si bien los infantes empezaron a ser valorados como potenciales miembros de la sociedad, y por consiguiente, dignos de todas las atenciones y los cuidados, la imagen de FOUCAULT. Op. Cit., p. 127. Ibid., p. 136-137. 119 FOUCAULT. “Los anormales”, en: Ibid., p. 63. 120 Ibid., p. 62. 117 118

la infancia en los primeros años de vida, era por lo general negativa. La fragilidad y delicadeza de su cuerpo, el continuo peligro de perecer, la absoluta dependencia de los demás, la incapacidad de hacer lo necesario para su conveniencia, dibujaban a los niños como seres proclives solamente a las deferencias de la caridad o a los oficios de la muerte. La imagen de la infancia, se identificaba principalmente por lo que adolecía, lo que carecía y de lo que no era capaz. El sentido común dictaba que si los menores carecían de razón y de moral, se debían cultivar en ellos la esperanza de ser más, de ser un adulto cristalizado, dócil, silencioso y obediente. Lo que hace que se persista en un constante aplazamiento, en prórroga con la vida y con las experiencias que son las que nos posibilitan ser y devenir de otras formas: Nace últimamente el Hombre como si fuera vil desecho de una producción de la naturaleza violentada; y el nacer, es dejarse ver lloroso, delicado y menesteroso de todo. Un infante recién nacido nos ofrece el espectáculo más miserable y digno de compasión. El presenta a nuestra vista un objeto tal de humillación, que bastaría para confundir y desterrar del mundo el orgullo de toda la soberbia humana…Si no supiéramos que nosotros mismos hemos pasado por tanta miseria e infelicidad, nos avergonzaríamos de reconocer al recién nacido por miembro de nuestra sociedad, y de admitirle en nuestra amigable compañía / 121.

De esta forma, la vista miserable y menesterosa del hombre recién nacido, su extrema desnudez y necesidad, su incapacidad de defenderse y expresarse, lo convertían en un objeto de lástima y compasión. Para Locke, la infancia es un estado de la vida en que el espíritu se halla en ―blanco‖ y sólo reina la torpeza y la ignorancia‖ / 122. Los niños, al no tener ―la menor idea de la mayor parte de las cosas‖, se le figuraban seres incompletos, ―criaturas totalmente estúpidas e inútiles‖ /123 que sin la correcta orientación e instrucción difícilmente saldrían de las tinieblas de la ignorancia. Por ello, en virtud de esa espantosa condición quedaba justificada la obligación de ―dar una educación a los niños, para ayudarlos a salir del estado de incapacidad y torpeza en que la debilidad de la infancia los tiene largo tiempo sumergidos‖ /124. Ese deshonroso espectáculo de indefección y minusvalía del infante, etapa durante la cual si acaso se le diferenciaba de los animales más despiertos, nominaban a la niñez incluso como sede del pecado, tal como lo aseguraban entre otros San Agustín y Juan Luis Vives. En efecto, el santo de Hipona consideraba a los niños seres proclives al pecado, por lo que deploraba las faltas cometidas en tan ―terrible estado‖ y buscaba resarcirse ante Dios por esas culpas: ―habiendo yo sido concebido en pecado, y vivido en él en el seno de mi madre; ¿en donde, Señor, yo, siervo vuestro, he sido inocente?‖ / 125. EL ENCUENTRO CON EL PODER

HERVÁS Y PANDURO, Lorenzo. Historia de la vida del hombre. Madrid: Imprenta de Aznár, 1789. p. 111. LOCKE. Educación de los niños obra escrita en inglés por Mr Lo[c]ke traducida al francés por Mr. Cosle, y de este al castellano, por D. F.A.C.P. t. 2. Madrid: Imprenta de Manuel Alvarez, 1817. p. 23. 123 Ibid., p. 3. 124 Ibid., p. xxvii. 125 SAN AGUSTÍN. Confesiones. Altamira (España): Edaf, 1983. p. 32. 121 122

Como señalamos, los infantes se visibilizaron conforme empezaron a formar parte de los intereses políticos y materiales del poder. Para su conservación e instrucción, el Estado reglamentó una serie de prácticas para contrarrestar los efectos del abandono y la elevada mortalidad. La reforma de los hospicios por ejemplo, fue una de las más recurrentes. En el virreinato de Nueva Granada, la mayoría de las veces los niños abandonados terminaban muertos por las inclemencias del clima o víctimas de jaurías de perros o cerdos. Para remediar este fenómeno, el príncipe reclamó la potestad sobre todos los pobres y desvalidos de sus dominios, incluidos los expósitos: El Rey es el padre de los huérfanos, el esposo de las viudas, el dios de los pobres, los ojos de los ciegos, las manos de los mancos, el auxilio de las necesidades comunes, el deseo y el amor de todos, y una deidad mortal, cuyo titulo mas ilustre, y glorioso es el padre de los pobres. Al rey se dirigen principalmente aquellas divinas palabras: a ti se ha encargado el pobre: tú serás quien ayude, y socorra al huérfano / 126

Los infantes, al cabo de cumplir los seis años, debían ser repartidos entre los habitantes pudientes de la ciudad, sobretodo para que aprendieran los principios de la doctrina cristiana, o bien ser puestos a disposición de algún maestro de oficios para ser instruidos en algún arte útil. Las niñas por lo general eran entregadas a particulares para que aprendieran buenas costumbres y se entrenaran en las labores domésticas. En el caso de los niños ―indios‖ y negros, estaba estipulado que los primeros fueran enviados a sus pueblos de origen para ser adoctrinados y desempeñar actividades acordes con su edad, y los segundos, en caso de ser hijos de esclavos, vendidos como tales, aunque a ―personas que los trataran bien‖/ 128. En Santa Fé de Bogotá se tiene noticia de la existencia de una casa de niños expósitos desde 1642, de la cual se conserva muy poca documentación. Sin embargo, la preocupación por el cuidado de los niños está presente en las comunicaciones e informes de algunos de los funcionarios del gobierno, tal como lo evidencia, por ejemplo, una provisión del virrey Jorge de Villalonga, en la cual le advierte al mayordomo de la Casa acerca de su obligación de asistir a los menores con ―benevolencia y cariño... de manera MURCIA, Pedro Joachin de. Discurso político sobre la importancia y necesidad de los hospicios, casas de expósitos y hospitales que tienen todos los estados y particularmente España. Madrid: Imprenta de la viuda de Ibarra, 1798. p. 12. 127 Ibid., p. 19. 128 AGN. Sección colonia. Fondo Policía, tomo 2, fol. 112 ss. 126

que no se experimente la menor omisión ni descuido en materia de tanta importancia y del encargo de Su Majestad‖ /129. Asimismo, el virrey Guirior (1772-1776) estipuló con motivo de la ocupación de las Temporalidades, la puesta en práctica del recogimiento de los pobres, ―colocando en el [hospicio] de mujeres a los expósitos, promoviendo sucesivamente lo necesario [para disponer un] edificio más capaz y de mejores proporciones, adonde ambos sexos se ejerciten útilmente en labores que en parte sirvan para su vestido y subsistencia‖/ 130. Durante el gobierno del arzobispo virrey Antonio Caballero y Góngora (1782-1789) se tomaron medidas más drásticas y ambiciosas, pues se propuso que se abriera ―una suscripción voluntaria, convidando a este acto de piedad a los Obispos, Canónigos y demás vecindario, como que de este modo se libertaban de la demanda importuna de los pobres‖/131. Así, tanto las autoridades virreinales como la iglesia empiezan a percibir la necesidad de recoger una población advertida como fuente de desordenes e inmoralidades /132. En la segunda mitad del siglo XVIII el hospicio empieza a adquirir otro valor y otro sentido. La visibilidad del niño neogranadino, ligada a la preocupación por la utilidad pública y a una nueva connotación de la pobreza, conllevó a que el hospicio fuera pensado como una cura necesaria para los males generados por la vagancia. LA PÚBLICA UTILIDAD DEMANDA LA CONSERVACIÓN Y LA INSTRUCCIÓN DE LOS MENORES Si bien se admitía que en la especie humana, al igual que en los árboles, ―muchos frutos [cuajaban] en flor, y pocos [llegaban] a la madurez‖, la extraordinaria mortandad de los niños en el seno materno y en la infancia, introdujo la preocupación por su salud y bienestar. Sus enfermedades, hasta entonces despreciadas por los médicos, empezaron a formar parte de un nuevo régimen de prácticas que quiso arrebatárselos a la muerte. Si ―la existencia y perfección de las ciencias y artes‖ dependía de la ―muchedumbre de hombres‖, el primer paso para asegurar ―el plantío y manantial de la población‖ y de todas las felicidades del Estado, dependía a su tiempo de las providencias del gobierno para precaver todos los ―accidentes funestos‖ en ―todo lo relativo al Hombre desde su concepción hasta salir de su infancia‖ / 133. De esta forma, los hombres, ―las plantas que dan por frutos las ciencias y las artes‖, debían ser cultivados por el Estado, pues los frutos son desde luego más o menos abundantes según el número de plantas. La importancia de la salud y la vida de los niños, y la necesidad de una medicina particular que atendiese sus enfermedades, empezó así a formar parte de las necesidades del ―gobierno temporal de la sociedad humana‖, y por consiguiente, de una mayor atención. Aunque la medicina AGN. Sección colonia. Fondo Policía, tomo3, legado Nº 5, fol. 607 r. COLMENARES, Germán (comp.). Relaciones e informes de los gobernadores de la Nueva Granada. Bogotá: Biblioteca Banco Popular, 1989. t. I. p. 311. 131 Ibid., p. 370-371. 132 Dentro de la reestructuración de los hospicios se recomendó incluir a los indios expósitos velando por su crianza en las casas de recogidos, “facilitándoles instrucción en alguna Arte con que puedan subsistir y ser provechosos a la República” PAPEL PERIÓDICO DE LA CIUDAD DE SANTAFÉ DE BOGOTÁ. Nº. 13., 6 de may., 1791. p. 190. 133 HERVÁS Y PANDURO. Op. cit., p. 245. 129 130

facultativa no acogió completamente a los menores sino hasta más adelante, la formulación de métodos fáciles y populares para criar y educar bien ―a los infantes en orden a lo físico‖, comenzó a ser una práctica reconocida universalmente por su utilidad. En tanto el crecimiento del número de habitantes empezó a formularse como uno de los pilares de la prosperidad del Estado, los altos índices de mortalidad de los infantes en los primeros siete años de vida, propiciaron que en muchas partes éstos se hicieran acreedores de la atención del Gobierno público / 134. El creciente interés por el aumento de la población contribuyó a delinear una nueva sensibilidad frente a los niños. La definición de la población como una regularidad específica, aparece referenciada en el Proyecto Económico de Bernard Ward. En este documento se defiende la necesidad estratégica de aumentar la población como una política explícita, ya que ella constituye la riqueza del reino. Al efecto se plantea que la ―población‖ se aumenta de diferentes modos tanto físicos como políticos; se aumenta físicamente cuando se aumenta el número de individuos, en virtud de ―que la población es el fundamento de todo; que donde no hay hombres, no puede haber cultivo, ni fábricas, ni comercio, artes, poder ni riquezas‖ 135. Se aumenta políticamente cuando un hombre que no trabaja, ni da utilidad alguna a la república, se vuelve un vasallo útil inclinándosele a la industria. Según Ward, este es el aumento que mas importa, pues cuando se dice que la riqueza del soberano consiste en el número de sus vasallos, esto se refiere a vasallos útiles solamente; pues ―una multitud de holgazanes, vagabundos y mendigos lejos de representar riqueza para el rey se convierten en una carga para el Estado‖ / 136. El aumento de la población lo entiende Ward no como un hecho solamente natural o físico sino también como un hecho político, pues dicho aumento parte del cuidado y atención a la infancia, con la cual es fácil aumentar la población ―hasta dos o tres millones mas y esta es la conquista más ventajosa que puede hacer el monarca de las Españas, haciendo útiles a los que no lo son y preservando a los que aún son menores‖ / 137. La población aparece pues, más que como ―potencia del soberano como fin del gobierno‖; como ―sujeto de necesidades, de aspiraciones, pero también como objeto de la intervención‖ / 138. Sin duda todo el problema de la población se reordena a partir de la construcción social de la infancia, especialmente por el tratamiento dado a los niños pobres y a los expósitos. Para la disposición de esa nueva regularidad, los niños representaban un valor político, económico y religioso. Percibidos como nuevos vasallos, como potenciales brazos

WARD, Bernard. Proyecto económico en que se proponen varias providencias dirigidas a promover los intereses de España, con los medios y fondos necesarios para su planificación, escrito en el año de 1762. Madrid: Por Joaquín Ibarra, 1782. p. 70. 135 Ibidem. 136 Ibid., p. 305. De igual forma, para Jovellanos “el poder y la fuerza de un Estado” devenían de la instrucción moral de su población y no tanto de las riquezas o de la muchedumbre que este pudiera albergar: “En efecto, –decía– ¿qué fuerza tendría una nación compuesta de hombres débiles y corrompidos, de hombres duros, insensibles y ajenos de todo interés, de todo amor publico? DE JOVELLANOS, Gaspar Melchor. Escritos políticos y filosóficos. Bogotá: Editorial Oveja Negra, 1984. p. 41. 137 WARD. Op. cit., p. 58. 138 FOUCAULT Michel. “La gubernamentalidad” en Espacios de Poder. Madrid: Editorial La Piqueta, 1991. p.22-23. 134

productivos, se les debía ―instruir en aquellos conocimientos cristianos, morales y útiles‖ /139, que les sirvieran en el resto de la vida para portarse con honradez y decencia. De esta forma, se empezó a delinear como responsabilidad del gobierno público, el mantener a los niños ―contenidos en sus verdaderos límites, acostumbrándoles a ser útiles y aplicados, e impidiéndoles sin extremidades el desarreglo y los resabios viciosos‖ /140. La austeridad de las costumbres y la exacta distribución del tiempo, acompañada del respeto a los padres y maestros, debía auxiliarse ―incesantemente‖ por los magistrados y funcionarios del gobierno, a fin de asegurar que el aumento de la población se hiciera solamente con personas útiles y productivas. EL ACCIDENTE DE LA EXPULSIÓN La principal consideración con la que se justificó la expulsión de los Jesuitas de los dominios de España, aludía fundamentalmente a la obligación del Soberano de ―mantener en sus pueblos la subordinación, tranquilidad y justicia‖ /141. Si la Corona española bajo la regencia borbónica, quería introducir cambios significativos en la correlación de fuerzas, debía encontrar puntos de apoyo, o más aún, eliminar obstáculos de aquellos sectores y organizaciones que más resistencia oponían a los nuevos propósitos. Por eso, la legislación buscó ―acreditar‖ que la expulsión no solamente era ―una providencia absolutamente necesaria para apartar del seno de la nación la semilla de las inquietudes‖ / 142, sino que el interés del Estado y de la nación debía estar por encima de los intereses privados. En otras palabras, la decisión de extrañar a los Jesuitas de los dominios españoles, buscó separar del cuerpo de la sociedad a aquella organización que había adquirido tanto poder y acumulado tantas riquezas, hasta organizarse como una empresa económica y política autónoma, proclamando que las ―regalías‖ del Soberano imperaban sobre las del resto de sus vasallos. Teniendo como ―norte a la utilidad pública‖ en todas las diligencias tendientes a ocupar el vacío dejado por los Jesuitas, la Monarquía reclamó para sí el ―Patronato y Protección inmediata‖ de todas las casas, colegios, fundaciones y obras pías pertenecientes a esta Orden. Para disponer dicha ocupación en las colonias, a través de la Real Cédula del 9 de julio de 1769, se dispuso la creación de un organismo encargado de velar por ese proceso: la Junta Superior de Aplicaciones. La finalidad de la Junta era formar las nóminas o listas de los establecimientos y bienes que pertenecían a los regulares de la Compañía, y acordar y dictaminar los nuevos destinos de los mismos / 143. RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Pedro. Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento. Madrid: Editora Nacional, 1978. p. 98. 140 Ibid., p. 128-129. 141 Carlos III. Real Cédula donde se declaran pertenecientes a S. M. los establecimientos Píos de los Jesuitas. San Idelfonso, 14 de agosto de 1768. En: Consejo en el Extraordinario. Colección general de las Providencias hasta aquí tomadas sobre el extrañamiento y ocupación de temporalidades de los regulares de la Compañía, que existían en los dominios de S. M. de España, Indias e Islas Filipinas. Madrid: Imprenta Real de la Gazeta. 1769. p. 57. 142 Ibidem. 143 Carlos III. Real Cédula de S. M. y Señores del Consejo en el Extraordinario, por la cual se manda establecer en los dominios ultramarinos de Indias e Islas Filipinas juntas para proceder a la aplicación y destino de las Casas, Colegios, Residencias y Misiones que fueron de los Regulares de la Compañía con las reglas prácticas convenientes, resueltas por S. M. a consulta del mismo tr ibunal. Madrid, 9 de julio de 1769. Según la norma, en las posesiones de España debían establecerse diez de estos concejos, cada uno 139

Para afianzar sus derechos y ―apartar altercaciones o malas inteligencias entre los particulares‖, a quienes según las leyes no les incumbía ―juzgar ni interpretar las ordenes del Soberano‖, se prohibió expresamente que se escribieran, imprimieran o expendieran ―papeles u obras concernientes a la expulsión de los Jesuitas‖, que se arengara o declamara en pro o en contra de las providencias sobre su extrañamiento, y que se mantuviera correspondencia con los Regulares de la Compañía. ―Antes impongo silencio en esta materia a todos mis Vasallos –sentenció el Monarca–, y mando que a los contraventores se les castigue como reos de Lesa Magestad‖ / 144. La expulsión de la Compañía y la transferencia de sus temporalidades a ―la merced y libre disposición del Soberano‖, fue además justificada en función ―de las Leyes Fundamentales del Reyno, [la] disposición de los Concilios, [y la] observancia inmemorial y continua de la Regalía de la Corona‖. Echando mano de diferentes ―Fueros y Leyes‖ que mostraban como no sólo en España sino en otras partes de Europa, existía el ―antiguo y asentado‖ derecho del Príncipe de ocupar y manejar los bienes de los eclesiásticos extrañados, la Monarquía buscó acreditar que todas las decisiones concernientes a la expulsión, se ajustaban a las ―Leyes Reales y Civiles, y a la costumbre antigua e inmemorial‖ /145 Para el Consejo en el Extraordinario, ―la entrada, la permanencia y la capacidad de todo género de Comunidades Religiosas‖, estaba ―pendiente de la autoridad Real‖. Por ello, ―según lo [exigiese] la utilidad del Estado, o su perjuicio‖, el Soberano podía ―prestar el ascenso, o retirarlo para estos fines. Llegó el caso de parecer al Gobierno que el Cuerpo de la Compañía en estos Dominios no sólo no era útil, sino sumamente perjudicial a la tranquilidad pública, y a los objetos con que fue admitido, [para lo cual] acordó separarlo de la masa de la Nación, para que no se corrompiese con este fermento de inquietud‖ /146. Así, expulsados los Jesuitas, al Rey, como ―Gefe, Administrador y Soberano de la Sociedad‖, le correspondía ejercer la franquicia sobre el destino de sus bienes. LA EDUCACIÓN COMO REGALÍA DEL PRÍNCIPE Al margen de las contravenciones legales de la Compañía, la legislación estableció taxativamente que la vigilancia y el gobierno de la educación le correspondía al Príncipe. ―¿Quién podrá dudar que la enseñanza pública debe estar baxo de la protección del Príncipe?, se consignó en la Cédula del 14 de agosto de 1768, respondiéndose al punto que sólo al Rey, como esencia del Estado, le incumbía ―el cuidado y superintendencia de la educación‖, que los simples preceptores y todas las comunidades religiosas dependían de la autoridad Real, y que, extinto el ―Cuerpo‖ de la Orden ―a quien estaba confiada la conformado por el virrey o el gobernador, el arzobispo u obispo, el decano de la Real Audiencia, uno de los fiscales y el protector de indios. Las Juntas que se crearon fueron las de Filipinas, México, Guatemala, Santo Domingo, Cuba, Venezuela, Buenos Aires, Chile, Nueva Granada y Perú. 144 Carlos III. Real Cédula para que en los Reynos de las Indias se cumpla y observe el Decreto que se inserta, relati vo al extrañamiento y ocupación de las temporalidades de los Religiosos de la Compañía de Jesús. El pardo, abril 5 de 1767. En: Consejo en el Extraordinario. Colección general de las Providencias hasta aquí tomadas sobre el extrañamiento y ocupación de temporalidades de los regulares de la Compañía. p. 53. 145 Carlos III. Real Cédula donde se declaran pertenecientes a S. M. los establecimientos Píos de los Jesuitas. San Idelfonso, 14 de agosto de 1768. Op. cit., p. 85. 146 Ibid., p. 64.

enseñanza‖, le correspondía ―al Príncipe proveer a beneficio de la Nación‖ / 147, la protección y el Patronato de los estudios. Así, como guardián ―indubitable de la disciplina exterior‖, y en arreglo con su ―religiosa piedad, [con] los derechos inherentes a la Soberanía‖, y con la ―protección que [debía] a todos sus Vasallos‖ / 148, al Príncipe le correspondía velar por la educación, disputándole a la familia y a la Iglesia el fuero autónomo e impenetrable que tenían sobre ella, ya que a partir de ese momento ésta es declarada bien del Estado. El argumento usado por la Corona española para explicar el extrañamiento de la Compañía y la ocupación todas sus temporalidades, fue la expresa prohibición que tenían sus miembros de poseer bienes según rezaba en el Sagrado Instituto de la Orden, dicha incapacidad ―cesaba en lo respectivo y necesario a los Estudios‖ / 149. Así, revisada la conducta de los Regulares de la Compañía en este punto, se puso evidencia que estos ―poseían la mayor parte de sus bienes con absoluta contravención‖ del pacto que permitió su admisión en el Estado, pues no sólo ―no exercitaban [el] cargo [de la enseñanza] en muchas Casas que denominaban Colegios‖, sino que además, en las que si enseñaban, no ―invertían los bienes en lo necesario‖ / 150 a la instrucción. La Real Provisión de los Señores del Consejo en el Extraordinario de fecha 5 de octubre de 1767, establecen sólidas bases en las que el Estado hace gala de precisión sobre la cuestión que atañe a todo lo atinente a la escuela. Claramente, la provisión cuestionó la situación de la educación bajo la regencia jesuítica, señalando que en lo ―tocante a las primeras letras, latinidad y retórica‖ los regulares de la Compañía de Jesús ―las tuvieron en sí como estancadas‖ motivo por el cual ―nació la decadencia de las letras humanas; porque deteniéndose poco en la enseñanza, aspiraban a otros estudios, empleos en su Orden, de manera que su exercicio en la latinidad más bien se encaminaba a perfeccionarse en ella el Maestro, que miraba como transitoria esta ocupación, que no a la pública utilidad‖. Derivando de aquí una consideración que no sólo toca a la Compañía de Jesús, sino a ―cualquier otra orden religiosa‖ pues ninguna de ellas podrán jamás ―competir con los Maestros y Preceptores Seglares, que por oficio e Instituto se dedican a la enseñanza y procuran acreditarse para atraer los discípulos y mantener con el producto de su trabajo a su familia‖ /151. A través de diversos actos legislativos, se fueron subsanando los ―desordenes‖ introducidos en las constituciones de los seis Colegios Mayores de Salamanca, Valladolid y Alcalá, los cuales, según el Rey, se estaban comunicando ―como un contagio a las demás Universidades y Cuerpos Literarios en gran perjuicio de la pública enseñanza y del Estado‖ / 152. Para que los ―individuos‖ de estos planteles, ―se [proporcionaran] por el verdadero camino de la virtud y letras para los empleos correspondientes en beneficio de Ibid., p. 66. Ibid., p. 67. 149 Ibid., p. 65 150 Ibidem. 151 En: Consejo en el Extraordinario. Colección general de las Providencias hasta aquí tomadas sobre el extrañamiento y ocupación de temporalidades de los regulares de la Compañía, que existían en los dominios de S. M. de España, Indias e Islas Filipinas. Madrid: Imprenta Real de la Gazeta. 1769. p. 137-139. 152 Carlos III. Arreglo de los seis Colegios Mayores de Salamanca, Valladolid y Alcalá a sus primitivas constituciones; y observa ncia de las tres respectivas a clausura de los colegiales, prohibición de juegos y residencia en el colegio. El Pardo, Febrero 22 de 1771. Título III. De los Seminarios y Colegios Mayores. Ley VI. p. 483-484. 147 148

la Patria‖, se dispuso que ―sujetos de la mayor prudencia e integridad‖ examinaran las constituciones y propusieran las reformas que fuesen necesarias, ―acomodándolas a los presentes tiempos‖ /153. LA DIFERENCIACIÓN ENTRE LO PRIVADO Y LO PÚBLICO El acontecimiento político de la expulsión presentó como un hecho incuestionable, que el ―interés público‖ era prioritario sobre los intereses privados. La expresión legislativa del poder político manifestó de manera taxativa que la educación debía tener ese carácter público, y deslindando campos con el poder eclesiástico, afirmaba que: ―Es innegable que en todo esto se interesa la religión, pero también es fuera de toda duda, que igualmente se interesa el bien del Estado‖ / 154. De esta forma, se procede a separar los ejercicios de dominio entre lo privado y lo público y de manera paralela se introduce a la educación como elemento capital en la ―felicidad espiritual y temporal‖ de todo el Reino en este último campo, nominándola como un ―bien del Estado‖ / 155. Esta declaratoria convierte a la educación en centro de interés político, ya que comienza a ser considerada como un elemento ―conveniente al Estado‖. Surge entonces una múltiple definición en la que se introducen unas nuevas categorías sobre el asunto de la educación. En primer lugar se pone de presente que existe un interés público que requiere de la presencia estatal para que la actividad educativa sea sacada de la interioridad de una Orden, cualquiera que ella sea, pasando a colocarla como una función social. En segundo lugar, y como consecuencia de este nuevo planteamiento, los papeles y los sujetos que cumplen ciertas funciones se irán diferenciando progresivamente, emergiendo un tipo de funcionario y oficio claramente diferenciado. En efecto, se declara la preferencia por los maestros y preceptores seglares, separados de las Ordenes Religiosas, estableciendo entonces este nuevo carácter para el que enseña, y garantizando que serán este tipo de sujetos los que puedan en adelante dedicarse a ese oficio, introduciéndose de esta manera el problema de la secularización /156. Esta corriente, que nosotros hemos denominado movimiento estatalista, va a constituirse en factor decisivo para que futuros procesos se pusieran en marcha. El movimiento estatalista, al rescatar la participación del Estado en ciertos órdenes de la vida social, fijará nuevos rumbos a esos objetos, pero más que sus rumbos, intentará darles un nuevo estatuto. Luego del control monopólico de la Iglesia, se producirá un cuestionamiento significativo por parte de las autoridades civiles. Al declarar a la educación como objeto público y por tanto de libre injerencia del Estado, este reclama prerrogativas en la Ibidem. Consejo en el Extraordinario. Colección general de las Providencias. Op. cit., p. 67. 155 Ibid., 143. 156 En el terreno de la cultura, al igual que en el de la educación, casi todos los notables que se encontraban haciendo parte de la dirección del Estado, como Pedro Rodríguez de Campomanes, el Conde de Aranda, Jovellanos y Bernard Ward entre otros, consideraban que “la cultura debe estar dirigida por el poder central y que no puede confiarse a la iniciativa privada e indi vidual. Es imprescindible, en efecto, esta autoridad suprema para llevar a cabo felizmente el desarrollo de la “ilustración” general que debe conducir a la felicidad pública”. Cabarrús, otro de los notables que tuvo gran influencia en las Reformas Borbónicas, afirmaba que era preciso “confiar al interés particular cuanto pueda hacer y reservar a la acción del gobierno sólo lo que sea inaccesible a las fuerzas aisladas de una fracción del imperio”. SERRAILH, Jean. La España Ilustrada en la segunda mitad del siglo XVIII. México: Fondo de Cultura Económica (1957) 1981. p. 187 y 192. 153 154

definición de sus metas, funciones, estatuto de los sujetos que la conforman e incluso sobre el discurso que podría circular en dicha institución /157. EL CRUCE DE FUERZAS: POLICÍA, POBREZA E INFANCIA Caracterizándola con toda suerte de vicios morales y excesos físicos, la población pobre fue objeto de recurrentes críticas, y señalada como un bache para la prosperidad pública, principalmente, por su pereza y holgazanería, rasgos señalados muchas veces como su condición natural, y que exponían deambulando por las calles sin oficio ni domicilio cierto. Ese repudio hacia la ociosidad dio lugar a una verdadera proliferación de discursos en torno a la pobreza, así como a varios intentos por clasificarla, diferenciarla y comprenderla. Los pobres, separados generalmente en pobres de solemnidad y pobres vergonzantes, empezaron a ser registrados como ociosos, vagos, mendigos y malentretenidos, atribuyéndosele a cada estirpe talantes particulares. El Gobernador de Antioquia / 158 Cayeto Buelta Lorenzana, definió en un informe como se podía diferenciar fácilmente el género de los ociosos del de los vagos: […]y para que no se ofrezca duda sobre la distinción, que de clase de Ociosos a la de los Vagos, se tendrá presente, que ociosos son aquellos de residencia fija en un pueblo, sitio o estancia, que no sujetan al trabajo diario y no siembran lo proporcionado para su manutención y la de su familia, pues no les exime de la clase de ociosos una corta sementera, ni algunos días de trabajo, estando la mayor parte del año sin ejercitarse en el cultivo del campo. Vagos son aquellos que no tienen domicilio cierto, y andan de una parte a otra sin legítimo motivo, y para incurrir en la clase de vago, es bastante a prueba, el que esté en cualquiera población un mes, sin destino formal ni solicitarlo, y teniendo presente el daño que en castigo de la culpa de nuestros primeros padres les impuso el mismo Dios la pena de que se mantuviesen con el sudor de su rostro, reputa por ladrones de la República a todos los ociosos y vagos que en contravención a este divino precepto, se mantienen con el sudor y el trabajo de su prójimo, en cuyo concepto deben ser como perniciosos y perjudiciales, expelidos y arrojados de la República, y será muy culpable cualquiera que los auxiliare, aunque sea con el pretexto de piedad y limosna, pues esta se debe ejecutar con los pobres, viejos, enfermos, tullidos, y otros, que con el legítimo impedimento no pueden trabajar; pero no con una clase de gente tan perniciosa y nociva 159

La preocupación por la proliferación de los menesterosos corrió paralela a un primer intento por secularizar la caridad. El Estado, preocupado por el aumento de ―falsos

Por ejemplo, por Real Provisión del 7 de septiembre de 1770 se crearon los Censores Regios, quienes debían vigilar que los contenidos de las cátedras dictadas en los Colegios Mayores no se “opusieran a las regalías de S. M., [a las] leyes del Reyno, [ni a los] derechos Nacionales, Concordatos, y cualesquiera otros principios de [la] constitución civil y eclesiástica”. Tampoco debían permitir la introducción de “conclusiones opuestas a las bulas Pontificias y decretos Reales” sobre la “inmaculada Concepción” de María, y mucho menos, que se sostuviera “disputa, questión o doctrina favorable al tiranicidio o regicidio, ni a otras semejantes de moral laxa y perniciosa”, celando permanentemente que en los estudios no se introdujeran “anfibologías ni obscuridades mister iosas”. Carlos III. Instrucción y reglas que han se observar los Ministros del Concejo Directores de las Universidades. El Pardo, 14 de febrero de 1769. Título V. De los directores de las Universidades y censores Regios en ellas. Ley II. p. 492-496. 158 Provincia de Antioquia. 159 Citado por JURADO JUARADO, Juan Carlos. Vagos, pobre y mendigos. Contribución a la historia social colombiana, 17501850. Medellín: La Carreta editores, 2004. p.43. 157

pobres‖, empezó a cuestionar la entrega indiscriminada de las limosnas por parte de la Iglesia y los fieles cristianos, llegando incluso a expedir licencias para mendigar. […] Que los jueces no solo de Cartago, sino de qualesquiera otra ciudad, villa ó lugar del Virreynato, pueden y deben castigar a los vagabundos, que con titulo de mendigos, defraudan de la limosna, que contribuye la charidad cristiana á los que verdaderamente lo son: Que estos para pedirla han de llevar licencia de las Justicias Seculares, y Parrocos , precediendo el reconocimiento, que previenen las leyes, y no dandolas sino a los que realmente estuvieren impedidos: que aun a estos no se les ha de permitir el mendigar fuera de los lugares de su vezindad, y a lo mas dentro de seis leguas de su contorno, llevando consigo la tablilla, ó señal de necesidad […]160

Para Bernard Ward, la caridad mal dirigida y sin ninguna administración, era ―el mayor fomento de la ociosidad, siendo constante que en España hoy cualquiera que dé limosna á los que acuden á su puerta, la dará á cuatro holgazanes por un verdadero pobre; y es de observacion general, que donde hay Prelados, Cabildos, ó Monasterios, que dan cuantiosas limosnas, hay mas desidia y pobreza que en otras partes‖ / 161. A juicio de las autoridades todos los tipos de vagancia afectaban no sólo a la moral y al orden civil sino también a la economía. Los pobres sin oficio empezaron a ser vistos como una ―población‖ que debía ser gobernada, como potencia del soberano como fin del gobierno y por tanto objeto de la intervención estatal. La nueva valoración que posee la miseria la empieza a despojar de cualquier solución sentimental y la ubica en un terreno enteramente práctico con efectos económicos y sociales; estableciendo otras relaciones entre la familia, el Estado, la Iglesia y la población. Es por esto que se multiplicaron un conjunto de tentativas que intentaron limitar el número de los pobres y separar la indiscriminación existente hasta entonces entre pobres y pícaros, entre ―mendigos impedidos y limosneros capaces‖. Además de las medidas de orden práctico como los censos de mendigos y enfermos, su reclusión en hospitales, la fundación de casas de la misericordia, casa de niños expósitos, licencias para mendigar o las penas de flagelación y expulsión para ociosos y mendigos disfrazados, aparecen también propuestas y planes de solución del pauperismo, ligado ahora a la idea de la beneficencia pública. Las prácticas de policía fueron el principal paliativo al desorden introducido por los pobres, principalmente en las ciudades, en donde se les endilgaba la responsabilidad por la suciedad, la inmoralidad y el atraso. La ―buena policía‖, entendida no como el cuerpo de efectivos o gendarmes que conocemos hoy, sino como la normas para vivir en civilidad, dejó en evidencia que el régimen de vida de los pobres conspiraba contra todo intento de organización y ornato de las urbes. Por ello, dentro de sus principales medidas se contó con el recogimiento y encierro de los menesterosos en asilos y casas de misericordia, lugares en los que debían ser moralizados e instruidos en oficios útiles al Estado. Así quedó registrado por ejemplo, en un Bando publicado en 1785 en la ciudad de Santa Fe de Bogotá:

160 161

AGN, Colonia, Policía, legajo 2, No. 29, f. 540r WARD. Op. cit., p. 87.

1° Que haviendo en esta ciudad dos hospicios [devida]mente dotados; y advirtiendose crecido numero de mendigos por la calles que en esas incomodan al publico, y en aquellos pueden ser utiles, se encarga a los comisarios de Barrio, y á todos los Alguasiles que reduscan á los Hospicios á toda clase de mendigos 2º Se encarga igualmente á dichos Comisarios que en las Rondas que hicieren principalmete en el Padrón que formen de este año aprehendan a los indios de ambos sexos, que se sepa ser de pueblos conocidos, para que inmediatamente se dé quenta á sus respectivos curas o corregidores, a fin de que estos los hagan conducir a sus pueblos con lo que se limpiará la ciudad de este [tipo] de gentes; se aplicarán ellos al cultivo de las Fábricas, y el Herario Real, reportara conocido aumento con los [fondos] que [en] la actualidad dexan de pagar. 162

La policía, entendida entonces como la ―línea descendente‖ entre el buen gobierno del Estado, la gestión de la familia y el comportamiento del individuo / 163, se entronizó como la condición esencial para el control y dirección de la población. En este panorama se atisba al niño oculto entre los vagabundos y los mendigos, librando la vida de miseria y el propio rechazo de la sociedad, y ahí se objetiva quedando registrado en los documentos públicos: Niños y niñas vagantes, que azotando las calles se crían sin sujeción, sin educación, y sin la menor doctrina; sin embargo de tener algunos o algunas padre, o madre pero estos como tuvieron la misma crianza dejan seguir el mismo Norte o despeñadero radicándose en esta malversación tan tenazmente, que si acaso por algún juez se les mandó poner a dichos sus hijos, o hijas, a que aprendan algún oficio o que se ocupen en servir en alguna casa y persona de respeto […] /164

Y se agrega: […] que ningún hombre ni mujer, que pida limosna […] pueda traer consigo en este ejercicio, hijo, o hija, que pase de 5 años de edad pues a los que los llevaren, se los deberán quitar los jueces y destinarlos a que sirvan a una persona honrada, o a un oficial de arte mecánica, de cuyo poder no se podrá extraer por ninguna persona o jueces sucesores, bajo la multa de cinquenta pesos, aplicados en la forma ordinaria […]/165.

Pero no es sólo el niño quien llama la atención. Se puede afirmar que sobre los padres también empieza a operar la censura frente al hecho de que con el abandono se libraban de las propias obligaciones naturales con sus hijos: Y a los padres y madres, que los divierten, se les impondrá por primera vez, la pena de ocho días de cárcel; quienes con dos meses de destierro, por la segunda; y por la tercera la que se aplica a los vagabundos; observándose para el efecto la regla, de que el

AGN, Colonia, Policía, t. 6. fol. 58. FOUCAULT. “La gubernamentalidad”. Op. cit., p. 14. 164 Documento formulado por las autoridades de Cartago a mediados del siglo XVIII. AGN. Sección colonia. Fondo Policía, Legajo 2, fols 540-549. 165 AGN. Sección Colonia. Fondo Policía, Legajo 2, fols 542-543. 162 163

Artesano a quien se entregaren los muchachos haya de otorgar de ellos y queda obligado a no darle libertad hasta estar cabalmente instruidos en su oficio […]166

Entre el conjunto de documentos en los que se visibiliza la figura del niño, encontramos un informe de la Provincia de Popayán en el que se exige a ―los pobres calificados de tales‖, que , ―no podrán traer por lazarillos, hijos sucios, o ajenos que exedan de seis años; pues desde esta edad ya se les debe aplicar algún oficio, y no inclinarlos al ocio […] Es una de las primeras obligaciones de los padres de familia el dar buena educación y onesta ocupación a sus hijos, y demas dependientes y su omisión es uno de los males mas perjudiciales a la república. Por tanto de nada deberán cuidar tanto como de aplicarlos a oficio y destinarlos útilmente‖ / 167. LA FELICIDAD DEL ESTADO PENDE DE LA EDUCACIÓN ―La buena educación de la juventud es el más importante y principal negocio público‖168, decía Torquato Torio para referirse a esa empresa en la que debía el Estado colocar todo su interés y toda su energía. Ello indica que el impulso de la enseñanza pública era un elemento fundamental, que contribuía a garantizar el control estatal sobre el discurso y sobre el individuo, con miras al proyecto de formación del ―ciudadano‖, negocio en el cual el Estado debía invertir tanto para sacar provecho material, como para conseguir un gran provecho espiritual. Así, como decía Jovellanos, la educación se convirtió en la medida de la prosperidad y la felicidad de los pueblos: Las fuentes de la prosperidad social son muchas; pero todas nacen de un mismo origen, y este origen es la instrucción pública. Ella es la que las descubrió, y a ellas todas están subordinadas. Recórranse todas las sociedades del globo, desde la más bárbara a la más culta, y se verá que donde no hay instrucción, todo falta, que donde la hay todo abunda, y que en todas la instrucción es la medida común de la prosperidad /169.

A nivel individual se pensaba que el valor de un hombre se estimaba por su educación, pues este ―no es más que lo que la educación lo hace: a ella debe sus virtudes o sus vicios; sus errores o sus preocupaciones legítimas; su ignorancia, o el desenvolvimiento de sus ideas; su pureza, o el amor al trabajo / 170. El hombre instruido, además de virtuoso, ―era útil a la sociedad y a toda la especie‖ / 171. Ibidem. CASTRO Y CORREA, José, Gobernador de Popayán, su bando sobre policía y orden público. En: AGN. Sección Colonia, Fondo Policía, Legajo 3, 1790, fol. 955. 168 TORIO DE LA RIVA Y HERRERO, Torquato. Arte de escribir por reglas y por muestras según la doctrina de los mejores autores segunda edición. Madrid: Imprenta de la viuda de don Joaquín Ibarra, 1762. p. II. 169 JOVELLANOS, Gaspar Melchor de. Memoria sobre educación pública, o su tratado teórico práctico de enseñanza con aplicación a las escuelas y colegios de niños. Madrid: BAE, 1858. p. 230-231. Citado en DELGADO CRIADO, (coord.). Historia de la educación en España e Iberoamérica. La educación en la España moderna (siglos XVI-XVIII). Madrid: Ediciones Morata, 1993. p. 650. 170 PICORNELL Y GOMILA, Juan. “Discurso teórico- práctico sobre la educación de la infancia dirigido a los padres de familia”. En: PÉREZ, Mayordomo y LÁZARO, L. M. (Eds.). Escritos pedagógicos de la Ilustración. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1989. t. II, p. 368-369. Citado en Ibid., p. 650. 171 AGUIRRE Y LANDÁZURI, Manuel de. “Discurso sobre la educación”, Correo de Madrid, 112 (17-XI-1787), p. 545-547. Citado en Ibidem. 166 167

La educación se perfiló así como ―la primera fuente de la prosperidad social y la madre de los progresos morales de la sociedad‖. Por ello, era necesario que el Estado se ocupara de ella y la considerara como el ―primer objeto de su solicitud‖ / 172. De esta forma, si la educación tenía grandes valores que le competían a la prosperidad y a al bienestar del Estado, la erradicación de la ignorancia –causa de todos los males– debía por tanto ser una máxima del gobierno, pues ella conspiraba contra ―todas las felicidades de una República y de los hombres‖ / 173. En el mismo tono, Campomanes –quien consideraba más útil al género humano la invención de las agujas de coser que los comentadores de la lógica aristotélica– señalaba que ―la austeridad de las costumbres y la exacta distribución del tiempo en esta juventud, acompañada del respeto a los padres y maestros, debe auxiliarse incesantemente por los Magistrados públicos, a quienes pertenece e incumbe suplir o corregir las omisiones de unos y otros‖ / 174. Así, era el gobierno a quien interesaba, tanto o más que a los padres, la educación de los jóvenes, sobre quienes debía tener injerencia y potestades para instarlos a cumplir con sus obligaciones o sancionarlos cuando faltasen a las mismas. Igualmente, Cabarrús, gran defensor de la educación ―humana y seglar‖, sugería la aplicación de un ―sistema de gobierno paternal en que la autoridad del monarca siempre absoluta, pero siempre ilustrada, encuentre, por la mera separación de las facultades que le es forzoso subdelegar, el equilibrio del bien común‖. La educación, debía por tanto ser ―nacional, igual y obligatoria‖: ¿No van todos a la iglesia? ¿Por qué no irían a este templo patriótico? Ningún niño debe ser eximido, sea la que fuese su cuna, de esta concurrencia precisa…sea necesario a todos ellos presentar la certificación de su concurrencia y desde los seis años hasta los diez críense juntos los hijos de una misma patria, [pues] si a la niñez se le inculcan los dogmas abstractos de la teología, ¿por qué no enseñar la constitución del Estado, los derechos y las obligaciones del ciudadano, la legislación, su observancia y los perjuicios de su quebrantamiento? /175.

La Real Provisión del 11 de julio de 1771, que reconoció que la ―educación de la juventud por los maestros de primeras letras era uno y aún el más principal ramo de la policía y buen gobierno del Estado…no sólo para hacer progresos en las ciencias y artes, sino para mejorar las costumbres‖, consolidó el vínculo entre la educación y la utilidad pública, y por con siguiente, con la gestión del Estado, convirtiéndose desde entonces en uno de los ramos más importantes del gobierno. LA ESCOLARIZACIÓN DEL ENCIERRO Era de uso común que los pobres y mendigos recluidos en los hospicios limpiaran, cocinaran, cultivaran huertas y hasta criaran animales. En algunos casos, los reglamentos JOVELLANOS. Memoria sobre educación pública. Op. Cit., p. 230-231. Citado en Ibidem. p. 748-749. AGUIRRE Y LANDÁZURI. Op., cit., p. 650. 174 RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES. Op. cit., p. 128-129. 175 CABARRÚS. “Cartas del señor don Gaspar de Jovellanos”. En OCHOA, Eugenio de Epistolario Español. Colección de Cartas de Españoles ilustres antigüos y modernos recogida y ordenada con notas y aclaraciones históricas, criticas y biográficas. Madrid: Libreria y Casa Editorial Hernando S. A. 1926. t. II. Citado en DELGADO CRIADO, (coord.). Op. cit., p. 666. 172 173

estipulaban el establecimiento de talleres y obrajes, en donde los pobres ―más aptos‖ produjeran manufacturas con cuya venta se solventaran en parte los gastos necesarios. De la mano de ese adiestramiento que podríamos llamar práctico, por lo regular estaba presente la enseñanza de los rudimentos de la religión, en consideración al refrán según el cual en el hombre todos los vicios se nutrían de la holgazanería. Así como la tierra que no se trabajaba con constancia únicamente producía ―espinas y abrojos‖ / 176, el hombre que permanecía ocioso se convertía en el terreno propicio de los vicios. Por ello, las constituciones de los hospicios empezaron a consagrar algunos de sus capítulos a reglar las ocupaciones de los internos, y a separar los espacios para su instrucción. En el caso de los niños, la enseñanza y la ocupación permanente se planteaban como una necesidad más imperiosa, pues se figuraba a la infancia como la edad ―…más maleable, más débil, más ruda, más flaca de juicio, y más propicio asiento‖ tanto de ―los gérmenes del vicio‖ como de ―las virtudes‖ /177. El ―encauzamiento y disciplina temprana‖ de los menores, supuso entonces que además de facilitarles ―un albergue sano e higiénico‖, era indispensable dotarlos de una educación religiosa y moral ―sólida y esmerada para que pudiesen atender por sí propios a su subsistencia y fuesen además útiles a sus semejantes‖/ 178. Campomanes consideraba que los hospicios debían ser ―escuelas caritativas de los huérfanos, desvalidos y pobres de solemnidad‖, y que por tanto una de su finalidades era enseñar ―con perfección las artes‖ con las que pudieran ―salir más prontamente de la miseria‖ /179. ―Luego que estén domados en sus resabios los niños‖ –señalaba– ―de los hospicios pueden y deben salir aprendices a los talleres de los maestros‖, así como ―criadas útiles‖ / 180. Para ello promovía la adopción de las llamadas ―escrituras de aprendizaje‖, un documento por el que quedaban legalmente comprometidos los padres o tutores de los niños –o en su defecto el hospicio– a entregarlos a un maestro artesano para su adiestramiento. En las colonias americanas empezó a ser obligación de los virreyes y presidentes informarse a través de los corregidores y alcaldes mayores, del número de huérfanos desamparados en cada distrito y hacerlos recoger para que los varones fueran conducidos con amos y tutores que les enseñaran oficios, y las niñas a ―Casas de recogidas‖ en donde aprendieran buenas costumbres /181. Esa preocupación por la instrucción y crianza de los expósitos estaba inscrita en el ejerció de prácticas de policía orientadas a controlar la vagancia y la pobreza, o si se quiere, a ejercer un control político sobre la sociedad. Para cumplir con un asunto tan caro a la utilidad pública, el Estado comprometió no sólo a las autoridades de las Reales GIGINTA, Miguel de. Tratado de remedio de pobres. Barcelona: Editorial Ariel S.A., (1579), 2000. p. 79. GUZMAN PAJARON, P. Meoria-casa de beneficencia. Valencia: Casa de Beneficencia, 1892. p. 18 En: RUIZ RODRIGO, Cándido y PALACIO LIS, Irene. Pauperismo y educación, siglos XVIII y XIX. Apuntes para una historia de la educación social en España. Valencia: Universitat de València-Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 1995. p. 151. 178 Ibidem. 179 RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES. Op.cit., p. 181. 180 Ibid., p. 136. 181 RECOPILACIÓN de las leyes de los reynos de Indias. Madrid: Por Antonio Pérez de Soto, 1774. t. 2, Libro 7, Título 4º. De los vagabundos y gitanos. Ley 4ª. Que los españoles mestizos e indios vagabundos sean reducidos a pueblos, y los huérfanos y desamparados donde se críen. fol. 284. 176 177

Audiencias, sino también a toda una legión de funcionarios entre los que se contaban alguaciles, corregidores, ministros de vara / 182 y padres de menores. Francisco José de Caldas, ejerciendo este último cargo en la ciudad de Popayán, presentó en 1793 una propuesta al Gobernador y Comandante de la jurisdicción sobre el mejor modo de cumplir con los propósitos definidos para su investidura. Al inicio de su argumentación, declara con ―gran dolor y sentimiento de su corazón‖, haber encontrado infinidad de ―jóvenes de ambos sexos entregados a la ociosidad, madre verdadera y origen fecundo de todos los vicios, ya sea por indolencia o descuido de sus padres, o ya en fin por no tener una mano robusta que los dirija en sus primeros años‖/ 183. Para impedir todos los males derivados de la ociosidad, Caldas propone ―...entregar a aquellos jóvenes y niños que todavía se hallan en su minoridad... a los maestros y artesanos honrados, escriturados de tal modo que éstos se [constituyan] en verdaderos padres de sus discípulos y aprendices‖ / 184, recomendando para todos aquellos que resistiesen tal sujeción, ―el remache de un grillete‖ / 185. Se trataba entonces de conjugar recogimiento y trabajo a través de mecanismos de disciplinamiento, de manejo del tiempo, de disposición del espacio que en su cruce de fuerzas darán lugar a esa forma institucional que se conocerá como escuela pública / 186. Al cesar la cohabitación del niño con los adultos, se transformó el aprendizaje por contacto directo ―en una especie de cuarentena antes de dejarle suelto en el mundo. Esta cuarentena es la escuela‖ /187. Es decir, la escuela aparece como respuesta posible, peculiar y progresivamente dominante frente al surgimiento de la necesidad de brindar una solución viable a nuevas visibilidades; en particular, el control de la población y la urgencia de garantizar su gobernabilidad. De este modo, en nuestro tiempo no es posible pensar en educación sin identificarla con escolarización /188.

182Se

designaban como ministros de vara a los alguaciles, quienes entre otras funciones tenían la misión de aprehender a los esc lavos fugitivos, recoger los vagos y desocupados y a los muchachos que se dedicaban a los juegos de azar y que tenían menos de diez años de edad. 183 CALDAS. Op. Cit., p. 333. 184 Ibid., p. 334. 185 Ibid., p. 337. 186 Ver: MARTÍNEZ BOOM, Alberto. “La Escuela Pública: Del Socorro de los Pobres a la Policía de los Niños”, En: Foucault, la Pedagogía y la Educación. Bogotá: Magisterio, 2005. p. 150-152. 187 ARIÈS, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus, (1973), 1987, p.11-12. 188 MARTÍNEZ BOOM, Alberto y NARODOWSKI, Mariano. Escuela, historia y poder. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1997. p. 8.

BIBLIOGRAFÍA ARIÈS, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid, Taurus, (1973), 1987. CALDAS, Francisco José. ―Educación de Menores‖. En: HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo (comp.). Documentos para la historia de la educación en Colombia. 1777- 1800. Bogotá: Editorial Nelly, 1983. t. V. p. 333-344. COLECCIÓN general de las Providencias hasta aquí tomadas sobre el extrañamiento y ocupación de temporalidades de los regulares de la Compañía, que existían en los dominios de S. M. de España, Indias e Islas Filipinas. Madrid: Imprenta Real de la Gazeta. 1769. COLMENARES, Germán (comp.). Relaciones e informes de los gobernadores de la Nueva Granada. Bogotá: Biblioteca Banco Popular, 1989. t. I. DELGADO CRIADO, Buenaventura (coord.). Historia de la educación en España e Iberoamérica. La educación en la España moderna (siglos XVI-XVIII). Madrid: Ediciones Morata, 1993. FOUCAULT, Michel. La vida de los hombres infames, Argentina, Editorial Altamira, 1996. _________________. ―La gubernamentalidad‖ en Espacios de Poder. Madrid: Editorial La Piqueta, 1991. GIGINTA, Miguel de. Tratado de remedio de pobres. Barcelona: Editorial Ariel S.A., (1579), 2000. HERVÁS Y PANDURO, Lorenzo. Historia de la vida del hombre. Madrid: Imprenta de Aznár, 1789. JOVELLANOS, Gaspar Melchor de. Escritos políticos y filosóficos. Bogotá: Editorial Oveja Negra, 1984. JURADO JUARADO, Juan Carlos. Vagos, pobre y mendigos. Contribución a la historia social colombiana, 1750-1850. Medellín: La Carreta editores, 2004. LOCKE. Educación de los niños obra escrita en inglés por Mr Lo[c]ke traducida al francés por Mr. Cosle, y de este al castellano, por D. F.A.C.P. t. 2. Madrid: Imprenta de Manuel Alvarez, 1817. MARTÍNEZ BOOM, Alberto. ―La Escuela Pública: Del Socorro de los Pobres a la Policía de los Niños‖, En: Foucault, la Pedagogía y la Educación. Bogotá: Magisterio, 2005. MARTÍNEZ BOOM, Alberto y NARODOWSKI, Mariano. Escuela, historia y poder. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1997. MURCIA, Pedro Joachin de. Discurso político sobre la importancia y necesidad de los hospicios, casas de expósitos y hospitales que tienen todos los estados y particularmente España. Madrid: Imprenta de la viuda de Ibarra, 1798. RECOPILACIÓN de las leyes de los reynos de Indias. Madrid: Por Antonio Pérez de Soto, 1774. RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Pedro. Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento. Madrid: Editora Nacional, 1978. RUIZ RODRIGO, Cándido y PALACIO LIS, Irene. Pauperismo y educación, siglos XVIII y XIX. Apuntes para una historia de la educación social en España. Valencia: Universitat de València-Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 1995. SAN AGUSTÍN. Confesiones. Altamira (España): Edaf, 1983. SERRAILH, Jean. La España Ilustrada en la segunda mitad del siglo XVIII. México: Fondo de Cultura Económica (1957) 1981.

TORIO DE LA RIVA Y HERRERO, Torquato. Arte de escribir por reglas y por muestras según la doctrina de los mejores autores segunda edición. Madrid: Imprenta de la viuda de don Joaquín Ibarra, 1762. WARD, Bernard. Proyecto económico en que se proponen varias providencias dirigidas a promover los intereses de España, con los medios y fondos necesarios para su planificación, escrito en el año de 1762. Madrid: Por Joaquín Ibarra, 1782.

PRODUCCIÓN - 3 Resumen Analítico: Título del artículo y de la ponencia: “La Escuela un Lugar para el Común” Autor del artículo y ponente invitado: Alberto Martínez Boom. Evento: XIII Seminario Internacional del Centro de Estudios Multidisciplinarios. Temática del evento: ―Educar: posiciones frente a lo común‖ Lugar y fecha del seminario: Buenos Aires, abril 18 y 19 de 2008.

LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN

/189

Alberto Martínez Boom /190

La forma escuela como dispositivo civilizatorio ha cumplido históricamente con una doble condición en lo que a ser un lugar para el común se refiere, primero encierra, incorpora, acoge en su interior al común de la sociedad y paso seguido produce el efecto de hacer común todo con lo que interactúa: la lengua, los hábitos, los preceptos, la higiene, la disposición de los cuerpos, su finalidad pública, etc. De hecho hoy sabemos que es la escuela la que vuelve común la lengua nacional y que todo aquello que arropamos con los nominativos de normal, corriente y esperable pasa por la aceptación tácita de esta fuerza escolar sobre nuestras vidas. La ponencia siguiente apunta a esta tesis: la escuela es un topos que semantiza lo común al emerger como un adentro que lo recibe y es, al mismo tiempo, un lugar que produce hacia fuera el universo normalizador de lo común. El adjetivo común es polisémico, en un Panléxico del siglo XIX, Diccionario Universal de la Lengua Castellana, se observa la amplitud de su significado, denota aquello que pertenece o se extiende a muchos: bienes comunes o interés común; pero también hace referencia a lo corriente, a lo frecuente, a lo muy sabido. De igual modo recibe este nominativo la totalidad de un pueblo que integra una provincia, ciudad, villa o lugar; y en un plano de significación más mental connota una opinión generalizada, un uso frecuente, Este artículo es uno de los resultados investigativos del proyecto: “Escuela Pública y Saber Pedagógico en Colombia (Mediados del siglo XVIII – Inicios del siglo XIX), código DCE-004-07 financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, CIUP. La dirección del proyecto estuvo a cargo del Doctor Alberto Martínez Boom quien conformó un equipo de investigación integrado por Andrés Mauricio Escobar Herrera, Sandra Arévalo Pérez, Fabián Leonardo Benavides Silva y Jhon Henry Orozco Tabares. Quiero agradecer de manera especial a Jhon Henry y Andrés Mauricio con quienes compartí reflexiones y escrituras para esta ponencia. 190 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. 189

aquello que es admitido por todos o por la mayor parte. Para sorpresa de algunos se llama común a la secreta donde se depositan las inmundicias y en semántica peyorativa señala a las clases inferiores, a todo aquello que es despreciable, bajo, ordinario y vulgar. Como carece de género y abarca indistintamente lo masculino y lo femenino de lo común se deriva, por abstracción, la comunidad como ese cuerpo generalizador de lo que comúnmente es común y no común /191. Al pueblo, la plebe común /192, hay que civilizarlo para que obedezca, a los dirigentes hay que enseñarles a gobernar para que dispongan bien las cosas, ambas posiciones encontraron en la escuela el espacio para la construcción de este proyecto. Todos los lugares comunes sobre la escuela proceden de esta eficacia. La castellanización se hizo desde la escuela y no fue pedida por el pueblo, de ahí las resistencias que encontramos en su alborada. Referencio aquí la voz de Nietzsche quien advertía en el porvenir de nuestras escuelas los peligros de convertir en común, por vía divulgativa, la cultura: ―por eso, el auténtico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres ―corrientes‖ posibles, en el sentido en que se llama ―corriente‖ a una moneda‖ / 193. Otra arista reflexiva pone en relación el horizonte de lo común con el fenómeno de los pobres y de la pobreza, no solo porque semánticamente se conecten sino por el hecho mucho más contundente de poder mostrar que la escuela surge como institución para esta mayoría social. Pareciera que los pobres no tienen nada que ver con la historia pero son su telón de fondo, una constante, la escuela los admite para gobernarlos, para controlarlos, para encerrarlos y doscientos años después, el devenir de esa pobreza continua siendo el telón de fondo de las políticas del desarrollo, adjetivados esta vez como marginados. El necesitado, el menesteroso, el escaso de medios, el pueblo común será bienvenido en la escuela, lugar que incluye y excluye a la porción de esa sociedad llamados infantes. La escuela para la gente del común, para la comunidad fue también un mecanismo de prevención para evitar los levantamientos populares. Hoy sabemos que 20 de los 23 planes de escuela que se escribieron entre 1774 y 1825 fueron formulados por curas párrocos como un mecanismo de contención frente a las movilizaciones de la gente del común, acontecimiento social que en 1781 recibió el nombre de Revolución Comunera y que tuvo incidencia significativa en diversos municipios y provincias entre las cuales mencionamos los casos del Socorro, Lenguazaque, Arma de Rionegro, Girón y Zipaquirá, entre otros. Vale la pena recordar que en estas revueltas ―el pueblo de la Nueva Granada rara vez invocaba nociones como ―nación‖ o ―patria‖, pero permanentemente repetía las antiguas expresiones castellanas de ―el común‖ y ―la comunidad‖, -el bien común de todos los grupos dentro de la comunidad‖. /194

Panléxico. Diccionario Universal de Lengua Castellana. Madrid: Imprenta Ignacio Boix, 1842. pp. 200-201. Ibid., p. 621. Plebe: estado llano (el común de los vecinos de que se compone algún pueblo a excepción de los nobles; populacho. p. 344. Pueblo: gente común y ordinaria de alguna ciudad y población, a distinción de los nobles. 193 NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas. Barcelona: Tusquets, 1980. p. 59. 194 PHELAN, John Leddy. El Pueblo y el Rey. Bogotá: Carlos Valencia Editores, 1980. p. 14. 191 192

LO COMÚN DE LA POBREZA: DE LA CARIDAD AL HORROR. ―La pobreza sólo tenía encima una vieja bolsa estrecha, miserablemente remendada; era a la vez su manto y su saya, y lo único que tenía para cubrirse; también temblaba a menudo. Un poco alejada de los otros, estaba en cuclillas y acurrucada como un perro triste y avergonzado. ¡Maldita la hora en que fue concebido el pobre, pues nunca estará bien alimentado, ni 195 bien vestido, ni bien calzado! Tampoco será amado ni educado‖ /

Se sabe bien que desde el siglo XVI en toda Europa aparece como un hecho común y generalizado la presencia de pobres y miserables en ciudades, villas y caminos. Inscrita en la concepción de la pobreza que tradicionalmente había sostenido la Iglesia, el miserable posee una especie de dignidad asociada a la presencia de Dios. Lo que estaba en vigor era la ―idea tradicional que presenta al pobre como el intercesor privilegiado entre el Creador y sus criaturas, como el que abre las puertas al mundo divino‖ / 196. Esta valoración ética del miserable encontrará también argumentos de deslinde, por un lado los pobres buenos y sumisos, y por el otro, los pobres malos y vagabundos. Entre el pobre que acepta resignado el encierro: los hospicios, las limosnerías y el que se resiste ―holgazanes impúdicos, sin otro idioma que el de su padre el demonio‖ /197- se establecerá una sutil delimitación que regulará la manera como serán tratados. Aquí se empieza a modificar, en cierto sentido, la caridad cristiana. Un elemento nuevo aparecerá a finales del siglo XVII y comienzos del XVIII para abordar una analítica de los pobres: la población. Los nuevos datos modifican el modo en el que se plantea la cuestión de la miseria / 198. Por un lado, estaba la necesidad de darle al asunto de los pobres un nuevo tratamiento que no se reducía a ayudar a miserables e inválidos y reprimir a vagabundos. Por el otro, cambia la concepción del trabajo que dejó de ser un deber que respondía a exigencias religiosas, morales o incluso de policía, y pasa a convertirse en la única fuente de riqueza, y que a fin de ser socialmente útil, debía reformarse y reorganizarse a partir de los principios de la nueva economía política, que por entonces empezaba a circular. La población emerge, pues, más que como potencia del soberano, como fin del gobierno; la población será un sujeto de necesidades, de aspiraciones, pero también un objeto de intervención del gobierno; consciente frente al gobierno de lo que quiere e inconsciente de quien le hace quererlo. El interés, en tanto que conciencia de todo individuo que constituye la población, y el interés, en tanto que interés de la población cualesquiera

LORRIS, Guillame de. Roman de la Rose. Citado en Robert Castel. La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidos, 2004. p. 45. 196 BENNASSAR, Bartolomé. La España del siglo de oro, Barcelona: Editorial Grijalbo, 1983. p. 217. 197 Citado en: En Lallemand. Historia de la caridad. París, 1902-1912, tomo IV, p. 226 198 “Pronto, el mundo católico va a adoptar un modo de percepción de la miseria que se había desarrollado sobre todo en el mundo protestante. Vicente de Paúl aprueba calurosamente en 1657 el proyecto de “reunir a todos los pobres en lugares apropiados para mantenerlos, instruirlos y ocuparlos. Es un gran proyecto, en el que vacila, sin embargo, a comprometer su orden -porque no sabemos aun si Dios lo quiere-”. Foucault, Michel. Historia de la Locura en la Época Clásica. México: Fondo de Cultura Económica, 1981. p. 97. 195

sean los intereses y las aspiraciones individuales de los que la componen, he aquí lo que constituye el blanco y el instrumento fundamental del gobierno de la población / 199. A la luz de estas circunstancias los miserables no son ya reconocidos como aquellos enviados por Dios para que sirvan de pretexto y ocasión de despertar la caridad cristiana y con ella la posibilidad de ganarse el cielo y asegurar la salvación. Ahora empieza a vérselos en su condición como la ―hez de la república‖, tanto por ―sus miserias corporales, que deben inspirar compasión, como por las espirituales que ―causan horror‖ / 200. El riesgo principal consistía en que se llegara a un estado para el que no hubiese solución posible o mejor, que se pasara de una pobreza que no planteaba problemas si seguía estabilizada, a una forma de indigencia total que podía desembocar en una explosión de violencia social. Lo cierto era que la mayoría de personas estaba sobre esta línea d e fractura, a las autoridades no les inquietaba solo la proliferación de los que no trabajan (los vagabundos, los mendigos), sino lo precario de las condiciones de vida de los que si tenían trabajo. El horror se produce sobre el hecho de que toda la ―población‖ pueda contagiarse el mal que solo era propio de unos sectores. El horror era que la gente del común pensara y actuara como los indigentes. La pobreza pasará de ser administrada por la Iglesia a ser administrada por el Estado, sin embargo, no debe entenderse un desarrollo lineal de este planteamiento, en la misma época coexiste entre la población las prácticas de la limosna que considera a los pobres en la más pura tradición medieval, reforzada por los planteamientos de la contrarreforma. Lo que importa es que socorrer a los pobres dejará de ser una actividad de referencia privada y el Estado asumirá la función de ordenar, clasificar, controlar, en suma, gobernar a la población pobre. La mejor forma de hacerlo será mediante la educación. La pobreza se vuelve entonces un asunto público, el Estado protege pero sobre todo gobierna la pobreza. Aquí el fenómeno aparece inserto en otro orden de acontecimientos que corresponden a una nueva concepción del problema en tanto malestar social y articulado en una estrategia política cuyo propósito central es el de poner orden en el mundo de la miseria. No siempre fue evidente que los miserables y pobres fueran un mal social. Lo que se inicia es un proceso que requiere analítica genealógica: de un lado se despoja a la pobreza de todo su halo mítico y se persigue su humanización; de otro, se perfila a los pobres como el elemento y el mecanismo más importante para garantizar el trabajo, la labor de los pobres se convierte en la mina de los ricos, en la cantera inagotable de los que no trabajan, pero también, se empieza a plantear que la miseria tiene su origen en la ignorancia, la pereza y la ociosidad, por ello se propone como alternativa social el encierro en hospicios y hospitales que van a constituirse en lugares de trabajo y enseñanza, es decir que anticipan la emergencia de la escuela como el escenario donde se cruzarán estas tensiones.

FOUCAULT, Michel. “La Gubernamentalidad”. En: Espacios de Poder. Madrid: La Piqueta, 1991. Carta pastoral del Arzobispo de Tour del 10 de julio de 1670. Citada en Foucault, Michel. Historia de la Locura en la Época Clásica. 199 200

LA ESCOLARIZACIÓN DEL ENCIERRO La paulatina configuración de la pobreza como un hecho político, generó un cambio significativo en la noción de caridad. El socorro de los pobres, orientado fundamentalmente por el ideal católico de la salvación del alma de los benefactores a través de esos representantes de Dios en la tierra, empezó a ser interpelado por el ideal de la utilidad económica y social. En otras palabras, a la inveterada práctica de confinar o alejar en los Hospicios y Casas de Misericordia el desorden propuesto por la miseria, se sumó el sistemático esfuerzo por erradicar la ociosidad, fundamentalmente, convirtiendo a los pobres y mendigos en seres útiles para el trabajo. Para crear y uniformar ese nuevo orden laboral y darle un nuevo estatuto social al trabajo, se hizo fundamental orientar la mente de los pobres por el camino de la utilidad social. Podemos decir con Querrien que de forma explícita se configuró una estrategia de ―Guerra contra la pobreza‖ / 201, en la cual se incluyó una serie de conversiones que sólo se podrían dar en conjunción con las nuevas lógicas del trabajo, o como lo planteara Jacques Donzelot, con ―todos los métodos de desarrollo de la calidad de la población y del orden de la nación... todo lo que [sirviera] para la consolidación y acrecentamiento del poder [del Estado], pero también para el bienestar público‖ / 202. Por ello, el Príncipe reclamará la potestad sobre todos los pobres y desvalidos de sus dominios, proclamándose ―el padre de los huérfanos, el esposo de las viudas, el dios de los pobres, los ojos de los ciegos, las manos de los mancos, el auxilio de las necesidades comunes, el deseo y el amor de todos‖ /203. Los hospicios, que en algunos casos incluían talleres y obrajes para mantener disipada la mente de los inclusos, o para que los ―más aptos‖ produjeran algunas manufacturas para solventar el sostenimiento de los planteles, empezaron a ser requeridos por el poder público para que instruyeran y calificaran a esa parte de la población en oficios útiles. El adagio bíblico de comer el pan adquirido con sudor y trabajo, se hizo de obligatorio cumplimiento, principalmente para todos aquellos que por su miseria e ignorancia constituían una carga gravosa para el Estado, y el germen de desórdenes e inmoralidades. ―El que no quiere trabajar, no coma‖, sentenciaba una de las cartas del apóstol San Pablo, máxima que indiscutiblemente fue incorporada a la nueva lógica del orden y la felicidad del Estado, pero con una acepción más que moral, económica. Como había anticipado Vives, ―a ningún pobre que por su edad y salud [pudiera] trabajar se le [podía] permitir estar ocioso‖ / 204. La caridad, considerada hasta entonces ―la reina de todas las virtudes‖, fue acusada de fomentar la ociosidad de la población, pues no había que ayudar a los pobres, sino organizar y controlar la pobreza para aumentar la opulencia y la prosperidad del Estado. Como advirtiera Ward en su Proyecto Económico, ―al emplear en fábricas un millón de gentes, que hoy viven sin ocupación alguna, toda su ganancia es un nuevo aumento á la riqueza de la Nación sacado de la nada; esto es, del

QUERRIEN, Anne. Trabajos Elementales sobre la Escuela Primaria. Madrid: Ediciones la Piqueta, 1994, p. 26. DONZELOT, Jacques. La Policía de las Familias. Valencia: Pre-textos, 1979. pp. 10 y 11. 203 MURCIA, Pedro Joachin de. Discurso político sobre la importancia y necesidad de los hospicios, casas de expósitos y hospitales que tienen todos los estados y particularmente España. Madrid: Imprenta de la viuda de Ibarra, 1798. p. 12. 204 VIVES, Juan Luís. Tratado del Socorro de los Pobres. Valencia: Prometeo, 1914. p. 108. 201 202

tiempo que gastan hoy los holgazanes en la inacción, ociosidad, vagabundería y mendicidad‖ /205. El trabajo para los pobres se convirtió no sólo en una obligación moral, el antídoto de la ociosidad o el correctivo de los vicios del pueblo, sino en una necesidad económica que les garantizara sobrevivir. La necesidad del trabajo está inscrita en un complejo estructural que Rober Castel denomina como ―antropológico‖; es decir, combinación de aspectos morales, sociales y económicos, que definirán la condición de los sectores populares o gentes del común en oposición a los privilegiados o principales. El trabajo valía en este caso por su capacidad moralizadora, pero también por su utilidad económica y, fundamentalmente, en tanto realizaba la exigencia política del gobierno de la población. El postulado de la doctrina protestante según el cual, el trabajo previene de los peligros a los que puede conducir el exceso de miseria a quienes no tienen nada que perder, se filtró en los discursos y políticas de la Iglesia católica, a pesar del ingente esfuerzo de contención de la Contrarreforma en España, mediante lo que Julia Varela señala como ―la policía real –la Santa Hermandad– y la policía eclesiástica –la Inquisición– /206‖. Así, el trabajo de los pobres, que ran la mayor parte de la población, empieza a adquirir un sentido de semillero: la masa trabajadora había que cuidarla, o mejor, cultivarla para que no cayera en la miseria, mal perverso que corroía el alma, aumentaba la vagancia y propiciaba el peligro. De aquí se desprende la máxima de Montesquieu de que ―un pobre no es pobre por que no tenga nada, es pobre sino trabaja‖. Se trataba de hacer trabajar a la gente, a fin ―de hacer brotar y recoger lo que el trabajo genera, la riqueza social. Ciertamente, la población se convierte en ―la verdadera fuente de la riqueza de la naciones, pero con la condición de que trabaje‖ / 207. Buena parte de la explicación que derivan los pensadores sobre la ociosidad y la vagancia señalan a la ignorancia como su causa fundamental, a la cual oponen un poderoso frente con la instrucción y el trabajo como principio de riqueza social y piedra filosofal del proyecto moral. Las prácticas de recogimiento de pobres resintieron particularmente este planteamiento, pues como indicara el virrey Manuel Guirior (1772-1776), a aquel ―acto de caridad [dictado] por la religión y la naturaleza para socorro de la humanidad desvalida‖, se le debía sumar el propósito de instruir ―los muchos holgazanes que con el disfraz de mendigos [cometían] excesos y [gravaban] la República‖ /208. Los hospicios, antes sitios privilegiados de la ociosidad, van ahora a proponerse como lugares de instrucción para la ocupación útil en pos de la prosperidad económica del Estado. En esta lógica se afirmaba la voluntad de conservar los niños abandonados con el objetivo de poblar el reino como proponía Ward; es decir, para aumentar la población tanto física como políticamente. Al efecto se plantea que la ―población‖ se aumenta físicamente cuando se aumenta el número de individuos, en virtud de ―que la población es el fundamento de todo; que donde no hay hombres, no puede haber cultivo, ni fábricas, ni WARD, Bernard. Proyecto económico en que se proponen varias providencias dirigidas a promover los intereses de España, con los medios y fondos necesarios para su planificación. Madrid: por Joaquín Ibarra, 1782. p.96. 206 VARELA, Julia. Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid: Piqueta. p. 25. 207 CASTEL, Robert. Op. cit., p. 180. 208 COLMENARES, Germán (comp.). Relaciones e informes de los gobernadores de la Nueva Granada. Bogotá: Biblioteca Banco Popular. Tomo I, 1989. p. 311. 205

comercio, artes, poder ni riquezas‖ / 209. Se aumenta políticamente cuando un hombre que no trabaja, ni da utilidad alguna a la república, se vuelve un vasallo útil inclinándosele a la industria. Según Ward, este es el aumento que mas importa, pues cuando se dice que la riqueza del soberano consiste en el número de sus vasallos, esto se refiere a vasallos útiles solamente, pues ―una multitud de holgazanes, vagabundos y mendigos lejos de representar riqueza para el rey se convierten en una carga para el Estado‖ / 210. De aquí la importancia que adquirieron los hospicios, pero ya no sólo como recogimiento de menores sino con un sentido que conecta trabajo con riqueza y, en el caso de los niños, preservación con preparación de los futuros trabajadores. Como indicaba Pedro Joaquín de Murcia, sin ―la instrucción y la aplicación de la niñez y la juventud, no puede esperarse, ni la mejora de las costumbres ni el aumento de la industria común, ni el remedio de la necesidad, y miseria de los pobres, ni por consiguiente la prosperidad del Estado‖ /211. Lejos están entonces los postulados filantrópicos propios del asistencialismo o de la actitud secular que consistía en poner a trabajar a los indigentes y ociosos como cuestión de policía. El problema que se plantea ahora es el de poner a trabajar a la masa del pueblo. Otra idea del tiempo empieza a emerger muy dirigido a los presupuestos del mercantilismo, bajo la fórmula ―el tiempo es oro‖ para los que se benefician del trabajo de los otros, pero también para los reformadores y personajes que miran la educación como un mecanismo que prepara y dispone el cuerpo y el alma para el trabajo. En el caso de los niños, la enseñanza y la ocupación permanente se planteaban como una necesidad más imperiosa, pues se figuraba a la infancia como la edad ―…más maleable, más débil, más ruda, más flaca de juicio, y más propicio asiento‖ tanto de ―los gérmenes del vicio‖ como de ―las virtudes‖ /212. El ―encauzamiento y disciplina temprana‖ de los menores, supuso entonces que además de facilitarles ―un albergue sano e higiénico‖, era indispensable dotarlos de una educación religiosa y moral ―sólida y esmerada para que pudiesen atender por sí propios a su subsistencia y fuesen además útiles a sus semejantes‖/213. Campomanes por ejemplo, consideraba que los hospicios debían ser ―escuelas caritativas de los huérfanos, desvalidos y pobres de solemnidad‖, y que por tanto una de su finalidades era enseñar ―con perfección las artes‖ con las que pudieran ―salir más prontamente de la miseria‖ / 214. ―Luego que estén domados en sus resabios los niños‖ – señalaba– ―de los hospicios pueden y deben salir aprendices a los talleres de los maestros‖, así como ―criadas útiles‖ / 215. Para ello promovía la adopción de las llamadas

Ibidem. Ibid., p. 305 211 MURCIA, Pedro Joacuin de. Op, cit., p. 19. 212 GUZMÁN PAJARON, P. “Memoria casa de beneficencia”. Valencia: Casa de Beneficencia, 1892. p. 18. En: Cándido Ruiz e Irene Palacio Lis. Pauperismo y educación, siglos XVIII y XIX. Apuntes para una historia de la educación social en España. Valencia: Universitat de València-Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación, 1995. p. 151. 213 Ibidem. 214 RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES. Op.cit., p. 181. 215 Ibid., p. 136. En las colonias americanas empezó a ser obligación de los virreyes y presidentes informarse a través de los corregidores y alcaldes mayores, del número de huérfanos desamparados en cada distrito y hacerlos recoger para que los varones fueran conducidos con amos y tutores que les enseñaran oficios, y las niñas a “Casas de recogidas” en donde aprendieran buena s costumbres. RECOPILACIÓN de las leyes de los reynos de Indias. Madrid: Por Antonio Pérez de Soto, 1774. t. 2, Libro 7, Título 4º. 209 210

―escrituras de aprendizaje‖, un documento por el que quedaban legalmente comprometidos los padres o tutores de los niños –o en su defecto el hospicio– a entregarlos a un maestro artesano para su adiestramiento. Se trataba entonces de conjugar recogimiento y trabajo a través de mecanismos de disciplinamiento, de manejo del tiempo, de disposición del espacio que en su cruce de fuerzas darán lugar a esa forma institucional que se conocerá como escuela pública / 216. En cierta medida la escuela va a ser un dispositivo que contribuye a la ―guerra contra la pobreza‖. Dispositivo en tanto dispone, como lo indicaban Vives y otros pensadores, para la virtud, aunque lo más importante en este caso será la aplicación del cuerpo para el trabajo. Según Anne Querrien la aplicación al trabajo y la conversión al catolicismo y la virtud no tienen la misma característica en la ética protestante que para la moral católica: ―puesto que para que el trabajo sea virtud, es preciso afirmar, que la cualidad que define a aquellos que se espera trabajen, la pobreza, es también virtud. Pero si bien existen movimientos que sacuden periódicamente la iglesia católica para incorporar esta afirmación, no proviene nunca de sus jerarcas…Por el contrario, la iglesia a hecho de la riqueza el signo tangible de la presencia de Dios, y de la sumisión a su autoridad: lujo de edificios y de costumbres, inmensas propiedades‖ / 217. Es esta nueva postura frente al trabajo la que hace que el hospicio devenga escuela impulsada y presionada por la utilidad que tal institución debe rendir y esta utilidad concebida como utilidad pública será la que haga que tal conversión se dé. Los reformadores borbónicos de finales del siglo XVIII que postulaban un estado unitario (nacional que va a constituir las bases del Estado moderno) ―donde todos los recursos de los distintos y remotos dominios españoles pudieran movilizarse en defensa de la monarquía‖ /218, obrarán con el propósito de renovar la economía e intervenir en todos los asuntos que competen al común de la gente, en este caso a aquello que concierne a lo público. Para ello, propugnarán por extender la escolarización a todos los pobres, escolarización que surge a la sombra de los hospicios y los sitios de recogimiento y limosnería. La infancia, nueva figura que poblará lo que llamaremos escuela, constituida por los hijos de adultos albergados en el hospital, expósitos, huérfanos o abandonados, algunos muy jóvenes para ser utilizados en trabajos duros que se realizan en talleres de caridad. Si estos niños no están en edad para trabajar es preciso asegurarse de que lo harán mañana. De tal manera que la Casa de Niños Expósitos y los hospicios serán las primeras formas de escuela que recogen al común de los niños pobres que inundaban las ciudades, para instruirlos en los oficios y ―buena vida y costumbres‖. El caso más significativo lo constituye el plan que presenta Francisco José de Caldas al asumir el cargo de Padre General de menores del cabildo de Popayán en 1793. Con ―gran dolor y De los vagabundos y gitanos. Ley 4ª. Que los españoles mestizos e indios vagabundos sean reducidos a pueblos, y los huérfanos y desamparados donde se críen. fol. 284. 216 Ver: MARTÍNEZ BOOM, Alberto. “La Escuela Pública: Del Socorro de los Pobres a la Policía de los Niños”, En: Foucault, la Pedagogía y la Educación. Bogotá: Magisterio, 2005. p. 150-152. 217 QUERRIEN, Anne. Op. cit., p. 21. 218 PHELAN, John Leddy. Op. cit., p. 19.

sentimiento de su corazón‖ declara haber encontrado infinidad de ―jóvenes de ambos sexos entregados a la ociosidad, madre verdadera y origen fecundo de todos los vicios, ya sea por indolencia o descuido de sus padres, o ya en fin por no tener una mano robusta que los dirija en sus primeros años‖ / 219. Para impedir todos los males derivados de la vagancia, Caldas propone ―...entregar a aquellos jóvenes y niños que todavía se hallan en su minoridad... a los maestros y artesanos honrados, escriturados de tal modo que éstos se [constituyan] en verdaderos padres de sus discípulos y aprendices‖ / 220, recomendando para todos aquellos que resistiesen tal sujeción, ―el remache de un grillete‖ /221. LA ESCUELA ENCIERRA AL COMÚN DE LA POBLACIÓN El propósito deliberado de aprovechar a todos los vasallos en bien del Estado, avivó el interés de la Corona española por formar hombres y mujeres útiles, de los cuales, según Bernard Ward, los más necesarios eran ―los que tienen menos luces, á saber, artesanos, labradores, pastores, &‖ /222. La observancia de esa máxima implicó la apertura de la enseñanza, la cual oficiaba hasta ese momento como privilegio de uno pocos, hacia su reconocimiento como bien común. ―El número de escuelas –como señalaba el jesuita Lorenzo Hervás– [debía] corresponder al pueblo de toda la nación, pues todo él según la política civil, debe asistir a ellas. El más infeliz artesano o labrador debe aprender a leer, contar y escribir, pues el conocimiento de todas estas tres cosas es esencialmente necesario para todo miembro de la sociedad humana, si ha de vivir en ella‖ /223. La escuela de primeras letras se convirtió así en uno de los instrumentos del bienestar público, principalmente, por cultivar la utilidad y la civilidad de los infantes. Aunque el discurso oficial ponderaba la educación de todos los menores como ―el ramo que mas [interesaba] á la Policía y Gobierno económico del Estado‖, encarecía que en las escuelas fueran ―preferentes los hijos de labradores y artesanos, por que á los otros puede proporcionárseles enseñanza á expensas de sus padres, y aun buscar y pagar maestros y maestras‖ /224. El Padre Felipe Scio, autor del Método Uniforme, en carta dirigida al conde de Florida Blanca en 1787, aparte de promover la estatalización de las escuelas del reino y de exponer las ventajas de una infancia instruida, reitera que los pobres deben ser el principio y el fin de esa instrucción: Toda la felicidad pública de un Estado depende en gran parte de las primeras semillas que se siembran en los corazones tiernos de los jóvenes. Estas caen en corazones comúnmente sencillos, y nada preocupados, [en donde] se arraigan más profundamente las primeras máximas y verdades que oyeron, se conservan más largo tiempo, y vienen por último a dar fruto muy abundante y sazonado … A pesar de que la educación es tan CALDAS, Francisco José de. Educación de Menores. Popayán: 1910. p. 333. Ibid., p. 334. 221 Ibid., p. 337. 222 WARD, Bernard. Op. Cit., p. 588. 223 HERVÁS Y PANDURO, Lorenzo. Historia de la vida del hombre. Madrid: Imprenta de Aznár, 1789. p. 287. 224 D. Carlos III. cédula de 14 de Agosto de 1768 En: Novísima Recopilación de las Leyes de España mandada a formar por el señor Carlos IV. París: Salva, 1846. Libro octavo. de las ciencias, artes y oficios. Título primero. De las escuelas y maestros de primeras letras, y educación de niñas. Ley IX. Establecimiento de casas para la educación de niños; y de las enseñanzas para niñas. p. 475. 219 220

necesaria, en todas las clase de personas que componen un Estado…lo es mucho más en la de aquellos que por ser más pobres y en mayor número, destituidos por la mayor parte de medios para lograr educación; su abandono puede, y aún debe tener necesariamente mayores y más peligrosas consecuencias contra el bien del mismo Estado, porque así como en un campo inculto y abandonado solamente se ven brotar espinas y malezas, de la misma suerte, del descuido en la crianza y primeras instrucciones de esta clase de gente, nace una general corrupción en sus costumbres, y una entera ignorancia de las obligaciones que tiene cada uno como cristiano, como vasallo, y como miembro que es del 225 cuerpo político. /

En el caso del común de los vecinos, las obligaciones como cristianos y vasallos apuntaban a la ocupación útil por el trabajo. Como indicara el matemático ilustrado Isidoro Morales, ―la educación para ciertas clases del Estado [consistía] en promover su ilustración, y para otras en proporcionarles ocupación, hacer que el trabajo [fuera] siempre un recurso infalible para subsistir‖ / 226. De esta forma, la escuela inculcaba los principios elementales ―para manejarse con utilidad y economía en la industria, artes y oficios que a cada uno le [correspondiesen] ejercer‖ /227, y, ―principalmente en las ciudades y lugares populosos y pobres‖, resguardaba a los niños de la desatención de sus padres, quienes por permanecer la mayor parte del tiempo ocupados ―como jornaleros, oficiales o maestros‖, terminaban criando a su hijos en la ociosidad, ―abandonados en las calles y en las plazas, pidiendo limosna con necesidad y sollozos‖ / 228. En otras palabras, en el caso de las familias pobres, al dar a los menores aprendizaje y oficio, la escuela buscaba aislarlos de ―la acción perniciosa‖ de sus propios padres, esos ―padres insensatos‖ que obcecadamente pretendían legar a su descendencia el ―estatuto de indigentes‖ / 229. La normalización de los menores en la escuela desde ―aquella edad dócil en que todo se imprime‖, se empezó a nominar como la cimiente de la prosperidad; la condición para el progreso en las ciencias y las artes, la reforma de las costumbres, el respeto a la potestad Real, la formación de ―el espíritu de buenos ciudadanos‖ y, en últimas, el desarrollo de todos los comportamientos más ―apropósito para la sociedad‖ / 230, oponiéndose enfáticamente a esa ―grosera y tosca crianza‖, gestora de ―un pueblo de facinerosos sin ley y sin religión, sin estímulos de honor y de su propia felicidad‖, con la inspiración de ―las sanas ideas y obligaciones propias del cristiano y del vasallo‖ / 231. LA ESCUELA COMO EDUCACIÓN COMÚN

P. F. Scio. Plan de reforma dirigido al Conde de Floridablanca el 1 de septiembre de 1787. Citado por VILLA PALA, C. “El Plan de Reforma del R. P. Felipe Scio en su aspecto pedagógico” En: Revista Analecta Calasanctiana, Nº 13, 1967. 226 PALACIO ATARD, Vicente. “Cultura y sociedad en el setecientos madrileño”. En: Madrid desde la Academia. Antonio López Gómez (Coord.), Madrid: Real Academia de la Historia, 2001. p. 259. 227 Don Nicolás Cuervo párroco a Frías Diego fiscal civil Real Audiencia de SantaFe. 21 de octubre de1805. Expediente sobre la creación de escuelas públicas en los barrios de Santa Fe. En: Biblioteca Nacional SLR y C. Instrucción Pública. Folios 388. 228 Don Nicolás Cuervo. Ibid., Folios 388v. 229 QUERRIEN, Anne. Op. cit., p. 126. 230 Don Pedro Martínez de Pinillos regidor alcalde mayor provincial jubilado por su magestad (fundador obras pías de Monpox) y su esposa Manuela Tomasa de Nájera de Mompox. Al virrey el 7 de diciembre de 1801. Sección Colonia Fondo. Colegios Fs= 297r a 339r y 340 r a 342v. Testimonio de Mompox que comprhende las fundaciones de colegio para escuelas de primeras letras y estudios mayores, hospicio y hospital con el principal de 158.000 pesos. f. 298v. 231 Santa Fe 19 de 1808. Luis de Ovalle procurador del número y personero de los vecinos de la Parroquia de Suatá. Expediente sobre la solicitud de creación de escuela de primeras letras en Soata 1806-1807. f. 354. 225

Como sabemos la educación que existía antes de la aparición de la escuela se refería a un conjunto de prácticas dispersas en las que los discípulos recibían instrucción de maestros diferentes unos de otros y sin mayor relación entre ellos. Por cierto que en la España de los siglos XVI y XVII muchos de estos preceptores o ayos de pupilos como también se les conocía, eran criticados severamente por ser considerados carentes de competencia e incluso de rectitud para desempeñar sus labores como lo señala Jean Serial: ―salidos de la plebe, no piensan sino en explotar la rica casa en que han penetrado y solo tratan de que se les dé una Capellanía, que los atrae como un imán. ¿Con qué preparación intelectual? un poco de gramática, otro poco de ―universales‖ y de rudimentos‖. /232 En un documento de la Nueva Granada, el gestor del plan y método de Ubaté, el cura fray Antonio de Miranda, criticaba duramente aquellos individuos que ofrecían sus servicios como maestros particulares: ―que con ningún color, pretexto, ni motivo se permita que alguno ande por las Estancias, o en el Pueblo pretextando enseñar a leer, a escribir a niños para solapar su bagabundería y tener que comer con título de Maestro; pues por lo regular ninguno de ellos sabe leer, ni escribir y así no lo puede enseñar‖. /233 En el plan de escuela que Simón Rodríguez presenta en 1794 pone en evidencia las razones que justifican la urgencia de reformar la instrucción y el estado de carencia y necesidad que cubre a la diversidad de maestros, rostros que intentan desde su propia ceguera lo que el nuevo establecimiento debería afrontar con experiencia y decisión: Artesano: carpintero, barbero, peluquero, sastre, zapatero, dueño de un saber que materializa con sus manos en una obra para gusto del cliente y reconocimiento suyo, acoge a su lado, con la esperanza de un real, una vela, un pan, o un huevo semanal, una materia prima en la que, paralelamente en su práctica artesanal, grabará e imprimirá las letras del 234 alfabeto, los números, algunas oraciones o pautas morales / .

Existían por supuesto diferentes modalidades de enseñanza que iban desde la educación doméstica hasta la enseñanza de artes y oficios, pasando por el adoctrinamiento y cristianización impartidos a comienzo de la colonización por curas doctrineros. Éstos tenían la obligación de instruir a los indios no sólo en la doctrina sino también en las oraciones, las buenas costumbres y el cuidado a los moribundos tal como lo había ordenado el Concilio Limense II. /235.

SERRAILH, Jean. La España ilustrada. México: Fondo de Cultura Económica, 1957. p. 88. A.G.N, Colonia, Colegios, t. 3, f. 821v 234 RODRÍGUEZ, Simón. Estado actual de la escuela y nuevo establecimiento de ella (1794). Caracas: Presidencia de la República, 2001. p.206. 235 SOLÓRZANO PEREIRA, Juan de. Política indiana, Madrid, Matheo Sacristán, t. 2, 1736, p.186. Para formar a los indios en la doctrina cristiana el cura los organizaba, registrando el nombre de cada uno, según el cacique, así contaban al mismo tiempo los tributarios y se obligaba a asistir a la misa, el indio que no asistía era castigado y multado: “Que de veinte continuos escogerá los que más bien supieren la doctrina y mandarles ha que cada uno tenga cuidado de estar cada día enseñando lo que enseñaren, repartiéndolos por sus cuadrillas, dando cada uno diez o doce… y andará de ordinario el sacerdote mirando cómo los enseñan, y él por su persona les tomará cuenta uno o dos días por semana para ver lo que han aprovechado; y hará algún regalo al que mejor mandare su cuadrilla y al que mejor aprovechare, porque se aliente a saber presto; y aun este orden se habrá de procurar con los mayores; y no echar en olvido la enseñanza de las mujeres, porque en ellas suele haber descuido, como si no fueran capaces de gozar de Dios”. 232 233

En otros lugares y circunstancias existía la enseñanza realizada por los ―párrocos que acogían en la casa cural a niños y jóvenes de buenas capacidades y probada virtud, a quien la familia deseaba hacerle eclesiástico y les enseñaba un poco de latín, amén un tanto de los demás conocimientos esenciales al sacerdote…hasta dejarlos en estado de aspirar a las órdenes sagradas‖. /236 La educación hogareña o doméstica fue otra modalidad de enseñanza, en la que el preceptor instruía en su casa a una diversidad de discípulos según el pago que los padres hiciesen. Este tipo de educación era dispersa pues tenía por objeto darle al niño o joven pudiente unos determinados talentos que servían como ornato. Cada maestro se dedicaba a enseñar labores o saberes independientes, unos enseñaban a leer, otros enseñaban rudimentos de latín y elocuencia para preparar al alumno para su ingreso a los estudios generales en los Colegios Mayores, otros enseñaban a cantar o un poco de música. Otro tipo de enseñanza aún más difusa fue la impartida por maestros artesanos, era una práctica en la cual los padres del discípulo le entregaban al artesano el niño o joven que deseaba fuera instruido en el arte que dominaba el artesano, éste acogía en su casa-taller al discípulo: lo alimentaba, lo vestía y lo instruía en su oficio por el tiempo que el maestro determinaba que el muchacho ya estuviese instruido en todos los secretos del oficio: Cada una de estas enseñanzas no solo se realizaban por separado sino fundamentalmente, cada una tenía finalidades diferentes o con muy poca relación entre unas y otras. La enseñanza conventual como la hogareña o parroquial, respondía a unas formas particulares de la vida colonial y acorde a un tipo de necesidades muy específicas que involucraba toda una compleja relación entre el mundo religioso y el mundo de los intereses materiales. En general, como señalaba Durkheim, estas enseñanzas y preceptivas se impartían independientemente unas de otras y era la mente del alumno las que las reunía ―ningún impulso, ninguna orientación común‖ /237. La escuela pública de primeras letras es por el contrario, desde su surgimiento, el lugar que vuelve de uso común las enseñanzas ya que no solamente se realiza simultáneamente para muchos sujetos sino que estos sujetos deberían aprender de modo común. Común aquí está referido a comunión, como en la misa, que se realizaba de manera simultánea para muchos feligreses que a su vez compartían la comunión del cuerpo de Cristo. En este caso la escuela es el lugar común que se propone dar al niño la totalidad de la instrucción que convenga según su edad. Lugar donde encontraría todo lo que necesita. En la misma línea de análisis de Durkheim podemos decir que a la extrema dispersión de las prácticas de enseñanza, la escuela de primeras letras propone la extrema concentración /238, entendiendo que lo que permite dicha concentración es la unificación del fin por excelencia de la escuela: la formación de un sujeto cristiano y por lo tanto virtuoso. RIVAS SACCONI, José Manuel. El latín en Colombia, Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, 1977, p. 45 DURKHEIM, Emile. Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia . Madrid: Editorial La Piqueta, 1992, p. 56 238 Ibidem. 236 237

Esta nueva organización de lo escolar va a implicar una concepción completamente distinta de la educación y la enseñanza. La formación en la institución educativa tiene como propósito crear en el individuo una ―disposición general del espíritu y de la voluntad que le hagan ver las cosas en general bajo una luz determinada‖ / 239. Dicha iluminación proviene del cristianismo que parte de la idea esencial de calcar el alma y el espíritu en un ―cierto habitus de nuestro ser moral‖, justificar en el niño esta actitud, tal será el objetivo esencial de la educación. Esto explica la aparición de una idea fundamental que las sociedades desconocían, que la introduce el cristianismo y es la idea de conversión. La verdadera conversión es un ―movimiento profundo por el cual el alma toda entra, al girar en una dirección completamente nueva, cambia de posición de base y modifica en consecuencia, su punto de vista sobre el mundo‖ / 240. Aquí se constituye la escuela no como una reunión de sujetos o junta de niños a la manera de Quintiliano sino como un medio moral organizado con el propósito de formar o modelar al cristiano. LA ESCUELA PRODUCE COMUNIDAD: LENGUA, COSTUMBRES Y TRABAJO La captura de los niños del Estado llano en la escuela respondía a las nuevas necesidades perfiladas por el gobierno de la población. Las ocupaciones útiles y la obediencia, los pilares sobre los que se empezó a apoyar la prosperidad y el orden del Estado, demandaban la constitución de cierto principio de unidad a partir de la homogeneización de los conocimientos y los hábitos. Esta premisa dotó a las instituciones escolares de una fisonomía definida por el propósito de –literalmente– domar y normalizar el espíritu y el cuerpo de los niños, dotándolos de todas las nociones y los comportamientos indispensables para la vida en comunidad. Así, la escuela fue facultada para ―ordenar los individuos de manera que todos fuesen prudentes, instruidos, juiciosos y moderados, [y] cada familia arreglada, unida y económica‖, de tal forma que se constituyera un ―Cuerpo de República‖ / 241. El goce de las felicidades públicas y privadas empezó a depender de este ―semillero de hombres instituido [por] la Sociedad civil para formar y hacer útiles a sus miembros‖ / 242. De esta forma, en la educación de los menores debían concurrir todas aquellas enseñanzas que contribuyeran a modular sus costumbres y a cultivar y pulir ―las primeras impresiones en la tabla rasa de su discernimiento‖ / 243. Uno de los principales compromisos adquiridos por la escuela fue la extensión del dominio de la lengua. La lectura, la gramática y la ortografía no sólo ocupaban buena parte de la jornada de los jóvenes aprendices, sino que además constituían uno de los pocos saberes que los maestros debían acreditar para ser dotados como tales. La unidad de lengua, considerada ―aprobadísimo ligamento [para] congregarse y comunicar entre sí formando

DURKHEIM, Emile. Ibid., p. 57 QUINTILIANO, Fabio. Instituciones oratorias, sin pie de imprenta, s.f. 241 AMAR Y BORBÓN, Josefa. Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres. Madrid: Imprenta de Benito Cano, 1790. Prólogo. 242 HERVÁS Y PANDURO, Lorenzo. Op. cit., p. 310. 243 ROLIN, Carlos. Modo de enseñar y estudiar las bellas letras, para ilustrar el entendimiento y rectificar el corazón . Madrid: Imprenta del Mercurio, 1755. Tomo I. Prólogo. 239 240

una sociedad indivisible y perpetua‖ / 244, constituía uno de los principios fundamentales del gobierno y la administración del Estado. Para Juan Luís Vives, ella era ―un sagrario de la instrucción, una despensa de la cual se toma o en la que se guarda lo necesario (…) el tesoro de nuestra erudición y un instrumento de la sociedad humana para extender el comercio y el conocimiento de las cosas‖ / 245. Aunque la casa paterna se admitía como la verdadera escuela en la que el niño aprendía la lengua, era muy usual que la ―poca policía al hablar‖ de los padres fuera transferida a los infantes, quienes por lo general asistían a la escuela con toda suerte de dejos, ―melindres o acentos viciosos‖ / 246. El maestro debía entonces no sólo enseñar a leer y escribir, sino también moldear la pronunciación y enseñar a hablar con propiedad. La importancia dada a la unidad del idioma llevó a la Corona a reglamentar que todos los niños de las escuelas públicas de la Corte debían aprender su ―lengua nativa‖ siguiendo la Gramática compuesta por la Real Academia, así como a condicionar el aprendizaje de la ―latinidad‖ a la previa certificación de los conocimientos en lengua española /247. La ejecución de los proyectos de reforma económica y administrativa del gobierno español, reafirmó la afinidad de la escuela de primeras letras con la uniformidad de la lengua con la castellanización de los indios. En Real Cédula del 10 de mayo de 1770, Carlos III ordenó a todas las autoridades políticas y eclesiásticas que establecieran escuelas de lengua en todos los pueblos de indios de sus distritos, para ―estender, y hacer único y universal [el idioma castellano] en los mismos dominios, por ser el propio de los Monarcas y Conquistadores‖, y así facilitar ―la administración y pasto espiritual á los naturales, que estos [pudieran] ser entendidos de los superiores, [tomaran] amor á la Nación Conquistadora, [desterraran] la idolatría, y se [civilizaran] para el trato y comercio‖ /248. La extensión del uso del castellano era tenida como el principal medio de ―remediar las torpes culpas que [cometían] los indios con su notoria desidia, flojedad, pereza y embriaguez‖ / 249. Igualmente, el aprendizaje de la lengua española debía permitir que los indios fueran ―así como pareciendo en todo españoles, así también aficionándose cada día más a la Corona y patria de quienes son vasallos‖ / 250. Investida como poderoso factor civilizador entre los naturales, la enseñanza de la lengua castellana se convirtió en un

VIVES, Juan Luís. Tratado de la enseñanza. Madrid: Ediciones de la lectura, 1923. p. 3. VIVES, Juan Luís. Ibid., p. 71. 246 HERVÁS Y PANDURO, Lorenzo. Op. cit., p. 307. 247 D. Carlos III. por provisión del Cons. de 11 de Julio de 1771. En: Novísima Recopilación de las Leyes de España mandada a formar por el señor Carlos IV. París: Salva, 1846. Cap. 8. Establecimiento de las escuelas publicas de la Corte. Ley IV. p. 473. 248 Real Cédula Para que en los Reynos de las Indias, Islas adyacentes, y de Philipinas, se pongan en práctica y observen los medios que se refieren, y ha propuesto el Arzobispo de México, a fin de conseguir que se destierren los diferentes idiomas de que se usa en aquellos Dominios y sólo se hable el Castellano. Aranjuez, mayo 10 de 1770. En : AGN: Fondo Reales Cédulas, fols. 603-608. 249 Instrucción de lo que Don Ramón García León y Pizarro ha de observar y guardar en el uso y exercicio del Gobierno de Guayaquil en el distrito de la Audiencia de Quito que se la concedido. Noviembre 22 de 1779. En: AGN: Reales Cédulas y Ordenes, T. 24, Fols. 557-660v. 250 Joseph del Campillo y Cosío. Sistema de gobierno económico para la América: con los males y daños que le causa el que ahora tiene, de los que participa copiosamente España; y remedios universales para que la primera tenga considerables ventajas, y la segunda mayores intereses. Madrid: Imprenta de Benito Cano, 1789. p. 138. además de la lengua, Campillo y Cosío recomendaba que los indios fueran obligados a usar “el traje español entero”. 244 245

ítem recurrente de la legislación y la administración española / 251. En 1779, ―para juntar esa Nación dispersa y sacarla de sus selvas‖ / 252, se prohibió expresamente el uso de las lenguas nativas, exigiéndosele a todos los gobernadores y ministros de América establecer las escuelas de lengua ―para que los indios [aprendieran] á leerle, escribirle, y hablarle‖, disponiendo además ―que las Justicias, Prelados, Amos, ó Patrones de las casas, cuidaran que en los Conventos, en los Monasterios, y en todos los negocios judiciales, extrajudiciales, y domésticos‖ / 253, no se hablara lengua diferente al castellano. Las notorias ventajas de la unidad de lengua para ―la religión y la mayor facilidad del comercio y del gobierno económico y político‖ /254, convirtió a la escuela en un novedoso mecanismo para hacer de las tierras de España un sólo labio /255, una lengua común. Sin embargo, ese poder normalizador con el que se pretendió incorporar a los indígenas a las formas ibéricas del catolicismo y la economía, estaba claramente emparentado con la civilización profesada diariamente a los niños de las escuelas a través de la enseñanza de las primeras letras. Al igual que el aprendizaje de un idioma común evidencia el papel homogeneizador de la escuela sobre la población, la rectificación de las costumbres por medio de los preceptos religiosos y civiles constituía otros de los grandes capítulos de la enseñanza. El celo con el que se medían los conocimientos religiosos de los aspirantes a maestros, la inspección de su probidad moral y social, así como el espacio reservado a la instrucción de los menores ―en aquellos puntos de policía y doctrina que los hicieran apreciables y bienquistos‖ /256 para el resto de la sociedad, nos confirma la importancia dada a este ramo de la enseñanza.

En cumplimiento de la normativa llegada de España, en el Virreinato de Nueva Granada los funcionarios y ministros a quienes les correspondía ejecutarla, rindieron informe sobre el estado de la población india de sus distritos. La mayoría de los gobernad ores manifestaron que los indios del territorio hablaban la lengua castellana, con excepción de los de la Provincia del Chocó, en donde se constituyeron escuelas en los pueblos de Quibdó, Lloró, Nóvita y Noanamá. Como manifestaba el protector de naturales de la Provincia, Francisco Antonio Lloreda, la creación de “tan útiles establecimientos” era “el único medio” que permitiría a los indios “desenrollar las ideas que el Creador grabó en sus corazones en el instante de su formación”, pues una vez que conocieran “lo que deben a su Rey, a sus Ministros, a su Patria, y a sí mismos”, podrían ser tenidos por racionales civilizados. (El protector de naturales del pueblo de Quibdo, Francisco Antonio Lloreda, agradece al Gobernador Político y Militar de la Provincia de Chocó, Carlos C iaurriz, su interés por establecer una escuela (abril 29 de 1807). Fol. 229v. En: Gobierno del Chocó. Copia del expediente formado para el establecimiento de una escuela de primeras letras en el pueblo de Quibdo, capital de la Provincia del Citará con el objeto be néfico de conseguir la civilización de los indios de su corregimiento. AHNB, Anexo Instrucción Pública, T, 4.). Además del aprendizaje de la lengua, el principal objetivo de estas escuelas era la instrucción de los indios en los principios de la religión, a fin de que se propagara “en ellos, pues hasta ahora se consideran unas personas que sólo han recibido el agua del bautismo pero no se les conoce obra alguna que indique su inclinación cristiana y antes si cada día más poseídos de su barbarie punto menos que la primitiva de sus antepasados”. (Gobierno del Chocó. Copia del expediente formado para el establecimiento de una escuela de primeras letras en el pueblo de Quibdo, capital de la Provincia del Citará con el objeto benéfico de conseguir la civilización de los indios de su corregimiento. AHNB, Anexo Instrucción Pública, T, 4, Fols. 298-307.). 252 WARD, Bernard. Op. cit., p. 587. 253 Real cédula para que Don Ramón García León y Pizarro, Gobernador de la Provincia de Guayaquil, cuide en la forma que se expanda el establecimiento de Escuelas y uso del idioma castellano. Noviembre 22 de 1779. En: AGN, Reales Cédulas y Órdenes, T. 24, Fol. 556-556v. 254 El Corregidor del pueblo de San Joseph de Noanama (Bernardino Herrera) expone acerca de la necesidad e importancia de una escuela de lengua castellana par los indios: propone que se le dé una jurisdicción para agrupar a los indios calimas. 2 de noviembre de 1771. En: AHNB, Anexo Instrucción Pública, T. III, fol., 216v. 255 Fabián y Fuero. “Pastoral para que los indios aprendan el castellano”, 6 de octubre de 1769. Citado por TANCK DE ESTRADA, Dorothy. Pueblos de indios y educación en el México colonial. México: El Colegio de México, 1999. p. 171-172. 256 RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Pedro. Op. cit., p. 98. 251

El cultivo del entendimiento de los niños pasaba entonces por ―el arreglo de sus corazones con principios de honor y de integridad para hacerles buenos ciudadanos y formar en ellos al hombre cristiano‖ / 257. Empero, no era solamente la enseñanza del culto religioso la que ocupaba las horas de escuela. ―La veneración inviolable a los padres y a la Patria, la obediencia a los príncipes y a los magistrados‖, el aprendizaje de las ―las reglas comunes a todos los súbditos y el respeto a las leyes que prescriben las relaciones, respectivas de cada uno de los individuos de la sociedad en común‖ / 258, constituían otros tantos apartados de la instrucción escolar. Así, los maestros debían ser especialmente diligentes en que sus discípulos se hicieran ―atentos, ingenuos, dóciles y aplicados‖, inspirándoles ―los sentimientos del verdadero honor, y [dándoles] ideas rectas de sus obligaciones morales y civiles‖ / 259. Junto al cultivo de la virtud y la decencia, al aprendizaje en la escuela le correspondía ―disponer el entendimiento de todos los jóvenes para llenar dignamente los varios empleos y ser útiles a la república‖ / 260. De hecho, la asistencia del maestro ―al bien del Estado y el mejor servicio de Dios‖, estaba sujeta a que sus discípulos ―[aprendieran] pronta y útilmente, para que no eternizándose en la escuela, ni endureciéndose en ella para el trabajo, [pudieran] aprenderlo en unas edades oportunas‖ / 261. Para ello, los instructores debían ―[declamar] mucho contra el ocio, manantial de todas las desgracias y vicios. [Elogiar] y [hacer] las más agradables pinturas de un labrador, artesano y menestral honrados, y las más feas y ridículas de un holgazán, de un jugador, de un hombre altanero, describiendo los miserables destinos y desastrados fines de los bribones y ociosos‖ /262. La escuela debía redimir la ociosidad y apartar de los vicios, pero sobre todo, ocupar útilmente el tiempo para poner a los infantes ―en estado de censurar juiciosamente las obras que se dan al público, de asociarse con las gentes de entendimiento, y de entrar en las mejores compañías‖ /263. Los horarios y las parcelaciones de la jornada escolar buscaban introducir el hábito de levantarse temprano y mantenerse en continua actividad, ―[acostumbrando] a los niños al trabajo y a la constancia en sus ocupaciones‖/ 264. Así, como indicara Carlos Rolin en su tratado Modo de enseñar y estudiar las bellas letras, para ilustrar el entendimiento y rectificar el corazón en 1755, obra muy difundida por España y América, ―el estudio de las primeras letras sólo [servía] para adquirir el hábito del trabajo, para dulcificar su pena, arreglar y fijar la ligereza del espíritu y vencer la aversión natural a una vida sedentaria y aplicada, en donde se cautiva la libertad a la sujeción‖ /265.

ROLIN, Carlos. Op. cit., p. 1. RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Pedro. Op. cit., pp. 39-40. 259 RUBIO, Juan. Prevenciones dirigidas a los maestros de primeras letras. Madrid: Imprenta Real, 1788. p. 36. 260 ROLIN, Carlos. Op. cit., p. 2. 261 RUBIO, Juan. Op. cit., p. 36. 262 Ibid., p. 37. 263 ROLIN, Carlos. Op. cit., p. 11. 264 El doctor Felipe Salgar cura de la ciudad de San Juan de Girón sobre el establecimiento de una escuela de primeras letras [Expediente sobre aprobación de Plan de Escuela y nombramiento de maestros]. San Juan de Girón. Mayo 16 de 1789. f. 954. 265 ROLIN, Carlos. Op. cit., p. 11. 257 258

LO COMÚN DESDE OTRAS INSTITUCIONES ―La disciplina es una técnica, no una institución. Funciona de tal modo que puede ser apropiada de manera masiva, casi total, en ciertas instituciones (casa de detención, ejército) o usada con fines precisos en otras (escuelas, hospitales); puede ser utilizada por autoridades preexistentes (el control de enfermedades) o por ciertas partes del aparato judicial del Estado (la 266 policía)‖ .

El encierro específico, la observación y el aislamiento de grupos sociales genéricos: infantes, pobres, locos, criminales, etc., de todos los sexos, lugares y etnias, dará estructura cultural y política, primero desde la sensibilidad y luego desde el ―saber‖ a una serie amplia pero finita de instituciones análogas, cuyas urgencias en la humanización de la gente del común brindará unidad al gobierno de la población. El bienestar de la población coincide con los niveles de organización social para el trabajo y el papel de la escuela no será entonces ingenuo. El tema de conformar una fuerza social productiva pasará por la exigencia escolar de conformar una nación común, que implica además una lengua común, una moneda común, un territorio común, una racionalidad común. Los discursos del control que atraviesan el proyecto moderno son la paradoja central de las instituciones que emergen y quienes ondean hoy las banderas comunes de los derechos humanos, olvidan con frecuencia el envés de su juego complementario: quien reclama un derecho faculta a su garante a practicar sobre sí mismo diversas formas del constreñimiento.

DREYFUS, Hubert y RABINOW, Paul. Michel Foucault: Más allá del Estructuralismo y la Hermenéutica. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1988. p. 172. 266

BIBLIOGRAFÍA Archivo General de la Nación. AGN: Colonia, Policía. ------------------------. Fondo Reales Cédulas. Archivo Histórico Nacional de Bogotá. AHNB: Colonia, Instrucción Pública. AMAR Y BORBÓN, Josefa. Discurso sobre la educación física y moral de las mujeres. Madrid: Imprenta de Benito Cano, 1790. BENNASSAR, Bartolomé. La España del siglo de oro, Barcelona: Editorial Grijalbo, 1983. CALDAS, Francisco José de. Educación de Menores. Popayán, 1910. CASTEL, Robert. La Metamorfosis de la Cuestión Social. Buenos Aires: Paidos, 2004. COLMENARES, Germán (comp.). Relaciones e informes de los gobernadores de la Nueva Granada. Bogotá: Biblioteca Banco Popular. Tomo I, 1989. DONZELOT, Jacques. La Policía de las Familias, Valencia, Editorial Pre-Textos, 1979. DREYFUS, Hubert y RABINOW, Paul. Michel Foucault: Más allá del estructuralismo y la Hermeneútica. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1988. DURKHEIM, Emile. Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia. Madrid: Editorial La Piqueta, 1992. FOUCAULT, Michel. Historia de la Locura en la Época Clásica. México: Fondo de Cultura Económica, 1981. ------------------------. ―La Gubernamentalidad‖. En: Espacios de poder. Madrid: La Piqueta, 1991. HERVÁS Y PANDURO, Lorenzo. Historia de la vida del hombre. Madrid: Imprenta de Aznár, 1789. HERRÁEZ DE ESCARICHE, Julia. Beneficencia de España en Indias. Sevilla: Escuela de estudios hispanoamericanos de Sevilla, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, s.f. MARTÍNEZ BOOM, Alberto. La Escuela Pública: del Socorro de los Pobres al Amparo de los Niños. En: Foucaul, la Pedagogía y la Educación. Colección Pedagogía e Historia. Bogotá: GHPP, Magisterio, IDEP, UPN, 2005. MURCÍA, Pedro Joachin de. Discurso político sobre la importancia y necesidad de Hospicios, Casas de niños Expósitos y Hospitales. Madrid: Imprenta de la viuda de Ibarra, 1798. NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas. Barcelona: Tusquets, 1980. PALACIO ATARD, Vicente. ―Cultura y sociedad en el setecientos madrileño‖. Madrid: Real Academia de la Historia, 2001. PANLEXICO. Diccionario Universal de Lengua Castellana. Madrid: Imprenta Ignacio Boix, 1842. PHELAN, John Leddy. El Pueblo y el Rey. La revolución comunera en Colombia, 1781. Bogotá: Carlos Valencia Editores, 1980. QUERRIEN, Anne. Trabajos Elementales sobre la Escuela Primaria. Madrid: Ediciones la Piqueta, 1994. RODRÍGUEZ DE CAMPOMANES, Pedro. Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento. Madrid: Editora Nacional, 1978. RODRÍGUEZ, Simón. Estado actual de la escuela y nuevo establecimiento de ella (1794). Caracas: Presidencia de la República, 2001.

ROLIN, Carlos. Modo de enseñar y estudiar las bellas letras, para ilustrar el entendimiento y rectificar el corazón. Madrid: Imprenta del Mercurio, 1755. RIVAS SACCONI, José Manuel. El latín en Colombia. Bogotá: Instituto Colombiano de Cultura, 1977. RUBIO, Juan. Prevenciones dirigidas a los maestros de primeras letras. Madrid: Imprenta Real, 1788. SERRAILH, Jean. La España ilustrada. México: Fondo de Cultura Económica, 1957. SOLÓRZANO PEREIRA, Juan de. Política Indiana. Madrid: Matheo Sacristán, t. 2, 1736. TANCK DE ESTRADA, Dorothy. Pueblos de Indios y Educación en el México Colonial. México: El Colegio de México, 1999. VIVES, Juan Luís. Tratado de la enseñanza. Madrid: Ediciones de la lectura, 1923 ------------------------. Tratado del Socorro de los Pobres. Valencia: Prometeo, 1914. WARD, Bernard. Proyecto económico en que se proponen varias providencias dirigidas a promover los intereses de España, con los medios y fondos necesarios para su planificación. Madrid: por Joaquín Ibarra, 1782.

PRODUCCIÓN - 4 NARRATIVA METODOLÓGICA Meandro de Investigación:

Trayecto de Investigación: Escuela Pública y Saber Pedagógico en Colombia (Mediados del siglo XVIII – Inicios del siglo XIX)

Investigador Principal: Alberto Martínez Boom

Equipo de Investigación: Sandra Rocío Arévalo Pérez Historiadora. Pontificia Universidad Javeriana

Fabián Leonardo Benavides Silva Historiador. Universidad Nacional de Colombia

Andrés Mauricio Escobar Herrera Historiador. Universidad Nacional de Colombia

Jhon Henry Orozco Tabares Filósofo. Universidad de Caldas

Monitores de Investigación Diana Carolina Cabral Jiménez Ricardo Andrés Franco Moreno El proceso de investigación partió del ―moldeamiento‖ –para retomar una expresión de la argumentación– del equipo de investigadores a la metodología y las posturas teóricas con las que el director concibió su propuesta. Proceso complejo y hasta tortuoso, pues implicó no pocos aleccionamientos, ejercicios y estudios, que por momentos emparentaron la dinámica de trabajo con una cátedra. La lectura y la crítica de un documento, un artículo o un libro, convocaban periódicamente al equipo en una suerte de seminarios internos en los que se exponían los avances, se trazaban las metas, se evidenciaban las falencias o se ponderaban los hallazgos. Esa lectura y planeación colectiva, al compás de la consecución de las evidencias, permitieron la apropiación y ampliación del corpus documental y bibliográfico, la permanente reconfiguración de las unidades temáticas, la postulación, omisión o transformación de planteamientos, la introducción de derivaciones, matices y comparaciones. Convocados en el epiciclo de la mesa redonda, se disponía la polifonía de las escrituras que abordaban el plan de obra correspondiente a cada capítulo. La voz teatral del director solicitaba la rúbrica nominal de los temas en la pizarra, y los rostros ansiosamente nerviosos de los jóvenes investigadores presentían, como en los cuentos de Borges, que

nada sería omitido impunemente. Lo que sigue es sólo un testimonio del diálogo, de las observaciones, de las sugerencias y de las relaciones que la lectura permitió en sus cruces conceptuales, azarosos, intuitivos y discursivos.

PLAN TEMÁTICO ¿Cómo se aceptó socialmente que la educación era la forma de contrarrestar la ignorancia? En parte, este proyecto se fue estructurando desde este cuestionamiento; es decir, a partir de la búsqueda de las condiciones de posibilidad que permitieron el surgimiento de la escuela y el saber pedagógico en Colombia o, en otras palabras, el marco moral y político que históricamente rigió su irrupción. La aproximación a esas condiciones nos permitió plantear que la escuela no surgió como un hecho educativo sino como un hecho moral y político. Para argumentar esto situamos el surgimiento de la escuela pública como un proceso que es, al mismo tiempo, determinado por y determinante en sucesos como la formación del Estado, el surgimiento de la población como una nueva regularidad, las practicas de policía, la delimitación de la noción de infancia, la aparición del maestro, la pedagogización de algunos conocimientos, la creación de métodos de enseñanza, etc. Los dos ejes centrales del trabajo fueron la forma escuela y el dispositivo de escolarización. Cada formación histórica implica una distribución de lo visible y de lo enunciable que se produce en ella; sin embargo, de un estrato a otro ocurren transformaciones puesto que la visibilidad cambia de modo y los enunciados cambian de régimen. Por ejemplo, en el siglo XVIII la escuela pública surge como una nueva manera de ver y de hacer ver a los niños (estudiantes, escolares, alumnos), muy diferente a la que existía en la edad media, el renacimiento o la antigüedad griega; y el saber pedagógico, pero también la medicina, el derecho, la literatura, etc., inventan un régimen de enunciados que terminaran designando el concepto nuevo de infancia. El orden de la argumentación y del análisis llevaron a delimitar siete bloques temáticos, los cuales no sólo permitieron la asignación de responsabilidades particulares para los miembros del grupo, sino además organizar la búsqueda, selección y crítica de las fuentes y la bibliografía, articular la instrumentalización de todos los recursos discursivos con las lecturas teóricas y las discusiones metodológicas, y en últimas, organizar la información para construir el dispositivo de análisis que permitió elaborar la lectura investigativa y la construcción de los productos de la investigación y que posibilitó establecer las hipótesis centrales del trabajo que posteriormente se recogería en un texto. Dichas unidades fueron: 1. LA PRECIPITUD DEL ACCIDENTE. Ubicamos el surgimiento de la escuela en un complejo de relaciones entre saberes y prácticas sociales, caracterizado por el cruce de cuatro líneas de fuerza: la pobreza, la utilidad pública, el Estado y la noción de infancia. Consideramos que ese cruce fue puesto en funcionamiento por la Expulsión de los Jesuitas de los dominios españoles. Para ello caracterizamos el marco jurídico-político que posibilitó ese hecho, así como sus

implicaciones en la reorganización del Estado y la aparición del Estado soberano español. En otras palabras, el reformismo borbónico del siglo XVIII y, principalmente, los paquetes legislativos que reclamaron nuevas funciones y potestades estales –proceso que nosotros caracterizamos como movimiento estatalista–. 2. LA ESCUELA, PRINCIPAL RAMO DE LA POLICÍA. Algunas de las principales manifestaciones de la nueva fisonomía del Estado, como el discurso de la utilidad pública y la configuración de la población como problema de gobierno, fueron determinantes en la delimitación de la naturaleza de la institución escolar y sus funciones. Así, su carácter lo podemos definir como eminentemente público, no por que fuera gratuita o financiada por el Estado, sino porque éste reclama como derecho suyo su configuración, su establecimiento, la definición de sus límites y de sus funciones. La escuela aparece de esta forma como un derecho del príncipe, como el escenario de la normalización y la homogeneización de la población, como la factoría por excelencia de los ―buenos cristianos y los buenos vasallos‖, en suma, como la forma de la que se vale el Estado para disponer a la masa de tal suerte que se haga gobernable. Ese papel convierte a la escuela en la primera institución estatal del saber, autónoma por tanto frente a los demás espacios de la enseñanza, y, como lo expresa la documentación, en el principal ramo de la policía; es decir, en uno de los mecanismos para desarrollar la calidad de la población y mantener el orden de la nación. Este surgimiento azaroso irá convirtiendo a la escuela –es decir mucho después de su aparición– en una institución necesaria, normalizadora y útil. 3. LA ESCUELA SURGE PARA LOS POBRES. La objetivación de la población y su emplazamiento en el ejercicio del poder estatal, reconfigurarán las nociones de pobreza, miseria e ignorancia. La exigencia taxativa de la legislación, de los discursos religiosos, políticos, pero sobretodo de nuevas prácticas, buscaran potenciar y aprovechar para el bien público a cada individuo, y despojaran a la población pobre del hálito místico concedido hasta entonces por el dogma cristiano. Los pobres (la pobreza como regularidad) se convertirán de esta forma en uno de los principales y más apremiantes problemas del Estado, situación que se evidencia en la reforma progresiva de las instituciones de recogimiento y encierro, principalmente de los hospicios y las casas de expósitos. La moralización y la preparación práctica para el trabajo, se hicieron constantes dentro de la cotidianidad de estas instituciones y redefinieron su función. Así, asistimos a una paulatina escolarización del encierro, entendida como la introducción dentro del régimen de los planteles de las regularidades espaciales, temporales y mecánicas, que luego se empezaron a nominar como propias de la institución escolar. 4. LA ESCUELA, DONDE REINA EL NIÑO. La escuela de primeras letras de finales del siglo XVIII aparece claramente dirigida a un objeto: el niño. Consideramos que la asignación de esta direcciónalidad fue posibilitada por la objetivación de la infancia, la cual fue propiciada a su vez por el floreciente discurso de la utilidad pública. En otras palabras, junto al problema del aprovechamiento de la población aparece el de su cultivo y multiplicación. Este hecho dará lugar a una progresiva intervención y normalización de las prácticas de crianza, así como al surgimiento de lo que nosotros señalamos como ―una nueva sensibilidad‖ frente al niño, no entendida con una acepción sentimental o piadosa, sino como el reconocimiento del

valor que representaban los infantes para el bienestar común. Como la imagen que trascenderá de la infancia gracias a esa nueva preocupación estará marcada por la carencia y la incompletud, la escuela empezará a ser señalada como el correctivo por excelencia para moldear, modular y refinar el cuerpo y el espíritu de los menores o, lo que es lo mismo, para poner de relieve su utilidad. La escuela completa la incompletud, suple la carencia, transforma la minoridad en adultez, a partir de un pacto tácito entre el Estado y la familia, fundado en la promesa entrégame tu hijo, yo te devuelvo un ciudadano. 5. DEL SABER DE LA ESCUELA AL SABER DE LA ENSEÑANZA. La definición de la finalidad de la escuela tendrá su principal correlato en la conformación de los planes de escuela y los manuales para maestros. En esta nueva tipología documental quedará gradualmente recogida la proliferación discursiva sobre esta institución, constituyéndose un saber sobre ella. Igualmente, partiendo de un análisis de las características de los planes, identificamos cierto proceso de constitución de un saber sobre la enseñanza, sin que necesariamente ésta aparezca delimitada. En otras palabras, registramos el ejercicio de una práctica a partir de la cual se empiezan a conformar nuevos objetos de saber, y no la conformación de un proceso sistemático de conocimiento. Empero, reconocemos que la configuración de ese campo de saber sobre la escuela, el establecimiento de la relación maestro-alumno en un lugar y tiempo determinados bajo un régimen de prácticas disciplinarias, aunque ocurren al margen del saber pedagógico, crearon las condiciones para que la enseñanza se despojará de unas características generales y etéreas, y adquiriera las precisiones que la llevaron a ser entendida como el acto de enseñar. 6. TECNOLOGÍAS DE LA ESCOLARIZACIÓN. Los primeros intentos de normalización de la enseñanza darán lugar a la definición de ciertas estrategias para que la escuela cumpliera con su cometido. La ―adecuación‖ del cuerpo y del espíritu de los niños para el trabajo y la vida en sociedad, empezó a apoyarse desde entonces en ejercicios mecánicos, repeticiones y parcelaciones, las cuales no sólo entrenaban a los menores para separar y administrar los tiempos y los espacios, sino que además dotaron a la institución escolar de un una singularidad que la diferenció de otros escenarios de la enseñanza, y principalmente, de la vida privada. Las fuerzas que se apropian de la forma escuela constituirán acciones sobre acciones: distribuir en el espacio, ordenar, subdividir el tiempo, programar los actos, producir subjetividades tanto del enseñante como del escolar, suscitar prácticas, cumplir la norma, etc. Estas líneas de fuerza operan como dispositivos cuyos contornos no están claramente definidos, simplemente atraviesan las dispersiones que conforman la escolarización como dispositivo general y la escuela como dispositivo secundario. 7. EL CUERPO DEL ENSEÑANTE. Quizá una de las principales singularidades de la escuela que se configuró a finales del siglo XVIII fue la disposición del estatuto del maestro. La delimitación de sus características, de sus habilidades y de sus funciones, así como el andamiaje jurídicopolítico creado para su designación, reflejan indefectiblemente la función de la escuela como una ―máquina‖ generadora de hombres útiles, su carácter esencialmente publico y la nueva sensibilidad frente a los niños. El maestro de primeras letras aparecerá de esta forma encargado del moldeamiento físico y mental de los menores, como un sujeto eminentemente secular, plenamente diferenciado de otros actores de la enseñanza, en

buena parte regulado directamente por el Estado y, finalmente, como se indica en alguno de los registros, custodiando a la más ―preciosa porción de la república‖. Desde entonces se hará más clara la sentencia de Quintiliano, ya no será un maestro rodeado con uno o dos discípulos, sino aquel sujeto rodeado de una junta de niños que aguanta el resplandor de públicas concurrencias. Sin duda la expresión más clara de este ítem será el plan de escuela de Simón Rodríguez, en donde señala quien será el maestro en claro proceso de diferenciación con el barbero, el artesano, etc.

ARCHIVO Frente al tema general del archivo el proyecto de investigación elaboró una amplia lista de interrogantes: ¿Cómo opera aquí el documento y el monumento? ¿Qué desplazamiento brinda la discontinuidad en la construcción de la historia? ¿Qué significa escribir para perder el rostro? ¿Cuáles son las unidades del discurso que la historia de las ideas ha instaurado y como se problematizan estas nociones? ¿De qué manera se puede entender la emergencia del enunciado, su visibilidad, su acontecimiento, su habla dispersa? ¿Cuáles son las regularidades que permiten la formación discursiva? ¿Cómo se forman los objetos, los conceptos, las modalidades y las estrategias? ¿Cuál es la relación entre la arqueología y una analítica de la ciencia? ¿Qué es un umbral y cómo se explican en el escenario general del saber? Durante diversos y dispersos momentos abordamos las interrogaciones y dejamos el tiempo suficiente para asombrarnos con las comprensiones, casi siempre parciales, de los enunciados y visibilidades que integraban el archivo. La lectura de Foucault, Deleuze, Durkheim, Varela, Castel, Frigerio, Narodowsky, Diker y Zuluaga, fueron particularmente esclarecedoras de estas formulaciones interrogativas. A modo de conclusión general arribamos a estas precisiones: El archivo es la ley de lo que puede ser dicho, diferencia los discursos y los especifica. El archivo es el sistema donde se forman los enunciados, pero también donde se transforman. El archivo se da por fragmentos, la descripción del archivo muestra las posibilidades de lo que se puede y no se puede decir y de lo que se sale de nuestras prácticas discursivas. La arqueología interroga la descripción de lo que ya existe. Para el caso de este proyecto describe los discursos sólo como prácticas, es decir, aquello que se hizo práctica a través de un discurso (el pedagógico, el político, el moral). Nuestra intención no es, entonces, hacer una historia de la educación sino del ejercicio y la aceptación de un grupo de prácticas. El archivo pedagógico de la colonia es una colección documental sobre educación, pobreza, policía, gobierno, escuela, maestro, métodos de enseñar, niños y pedagogía; documentos que se cruzan para hacer aparecer lo visible y lo decible de un periodo histórico comprendido entre el siglo XVII, el siglo XVIII y primer tercio del siglo XIX. El expediente colonial constituye el tipo documental no sólo más frecuente sino distintivo de la época, en el que se anuda la dispersión de las prácticas pedagógicas que recorren no sólo las escuelas, colegios, maestros y la enseñanza sino también otros espacios (hospicios, prácticas de policía), sujetos y discursos no estrictamente educativos.

En un expediente se pueden reconocer diversos tipos de organismos productores, ámbitos territoriales y variadas funciones y materiales. Fue en el análisis del expediente donde se hicieron los aportes más significativos para la descripción bibliográfica de los documentos que combinaron de manera diferenciada historia, bibliotecología, archivística y diplomática. Vale destacar también otras tipologías documentales que van desde cartas hasta manuales de enseñanza, obras generales o cartillas. Si bien el archivo pedagógico contiene diversos tipos de documentos históricos (expedientes, cartas, representaciones, informes, testimonios, autos y vistos, minutas, bandos, edictos, reales cédulas, superiores decretos, libros, etc.), el proyecto definió un conjunto de campos documentales con el propósito de agrupar y clasificar la masa documental con base en criterios histórico-pedagógicos. En este sentido, un campo documental se define como un conjunto de varios tipos de documentos, pero referidos a una misma temática. Expediente de Maestros: Unidades documentales que tienen por centro a ese nuevo sujeto llamado maestro (oposiciones, nombramientos, estipendio, condiciones que debe reunir, que lo hacen aparecer a partir de la denuncia, que lo muestran como padre sustituto, regente de escuela, en relación con el cura, etc.). Aunque son de la más variada procedencia y se ubican en diferentes años y lugares, en ellos el maestro aparece, a la luz de un estatuto, un estipendio y una emergencia propia, claramente diferenciado de otros enseñantes como el cura doctrinero, el artesano, el preceptor y el ayo. Expediente de Escuelas: Reconocemos estos documentos como aquellos en los que la escuela aparece referida como institución estatal fundada por fuera de las corporaciones religiosas. Un expediente puede incluir desde la solicitud de fundación hasta especificaciones espaciotemporales, pasando por su aprobación, establecimiento y dotación. En ellos es claramente visible su designación como un ámbito privilegiado para la práctica pedagógica, lo cual nos hace reconocer la escuela como institución pero también como dispositivo. Expediente de Conventos: El interés por este tipo de piezas surge tanto por la íntima relación de los conventos con actividades educativas, particularmente con los primeros rudimentos de la lectura y la escritura, así como la enseñanza de las niñas, como por el desplazamiento que la escuela pública ejerció paulatinamente sobre esa educación conventual. En otras palabras, nos interesaron por su carácter de centros de enseñanza y, a la luz de lo que la escuela ha dejado de ser, por que nos permiten poner en perspectiva la singularidad y la innovación de la escuela. Sus reglamentos, régimen organizativo y fundacional, fueron algunos de los ítems que guiaron su consulta. Planes de Escuela: El plan de escuela –que puede estar contenido en un expediente– agrupa los registros en donde aparecen por primera vez las características y los requisitos que debe reunir esta institución. Escritos por lo general por curas, el plan de escuela evidencia la compleja relación entre los poderes civiles y eclesiásticos en el establecimiento y administración de la enseñanza de las primeras letras.

Textos y Manuales de Enseñanza: Los textos son los primeros libros que van dirigidos a los discípulos con el fin de organizar su entendimiento y aprendizaje, en esta categoría se incluyen los catecismos. El manual está dirigido al maestro y su práctica, este tipo documental es elemento de enunciación, definición y unificación de la enseñanza. Instaura la relación maestro alumno, pero también manualiza al maestro, relación que regula su contacto con el alumno pero también consigo mismo. Actos Legislativos: Agrupa las reales cédulas, reales pragmáticas, decretos virreinales, autos y vistos, provenientes de diversas instancias como la Corona, el Virreinato, las capitanías, Gobernaciones o Cabildos que aparecen como primera superficie de emergencia de un discurso sobre la educación. Discursos e Informes: Son formulaciones de muy diversa procedencia, reflexiones acerca de la educ ación (la necesidad, las condiciones, los requerimientos) dirigidos a convencer a un supuesto lector. Importan superlativamente los informes escritos por los propios maestros. Textos políticos: Aunque no tienen una naturaleza jurídica, este tipo de tratados muestran el deber ser de la administración y orden del Estado, la economía, la policía, etc. (premisas que podían o no verse traducidas luego en estatutos y códigos específicos), es decir, el desarrollo de la nueva concepción del Estado a finales del siglo XVIII. En general, y atendiendo a los planteamientos de la investigación, nos interesaron todos aquellos en los que era visible el esbozo de la población como una nueva regularidad, y del gobierno como el ejercicio del poder sobre ella (su control, optimización, multiplicación y conservación); es decir, de aquello que Foucault designa como la gubernamentalidad. Entre otros tratadistas, vale la pena destacar los nombres de Bernard Ward, El Conde de Floridablanca, Pedro Rodríguez de Campomanes, Gaspar Melchor de Jovellanos y Francisco de Cabarrús.

FORMA ESCUELA Y DISPOSITIVO DE ESCOLARIZACIÓN Era Deleuze el que decía que ―una época no preexiste a los enunciados que la expresan, ni a las visibilidades que la ocupan‖. De la misma manera que el saber pedagógico como forma de expresión define un campo de decibilidad (los enunciados de la escolarización), la escuela como forma de contenido define un lugar de visibilidad (el panoptismo, como lugar que mira la infancia). La escuela es entonces una forma inédita, singular y única que homogeniza y regula en espacio y tiempo un tipo de práctica de control. Emergieron entonces algunas preguntas. Si la escuela es una forma ¿cómo analizar sus formaciones históricas? ¿Qué contenidos y expresiones la han atravesado? ¿Cuáles enunciados y visibilidades la produjeron? (Ver cuadro 1.)

Cuadro 1.

LA ESCUELA

POLICÍA

POBREZA

NIÑO

MAESTRO

ESCUELA

UTILIDAD PÚBLICA

SABER

HOY

HACER SU GENEALOGÍA CLAVES DE SU ÉXITO Y DE SU VIGENCIA

NACIMIENTO, TENSIONES Y ENCRUCIJADAS

SUS FUNCIONES RESPECTO AL PODER UN LUGAR QUE PRODUCE LO SOCIAL (La Escuela no reproduce las clases sino que produce lo social, ej: la educación jesuítica)

Determinar las combinaciones entre lo visible y lo enunciable de cada época implica ir más allá de los comportamientos, de las mentalidades y de las ideas, puesto que constituye precisamente el análisis de lo que las hace posibles. Y si esta forma de historiar es útil se debe concretamente a que constituye una forma específicamente filosófica de interrogar, que termina dando un nuevo impulso a la historia. La forma escuela le disputa a la familia y a la iglesia la enseñanza pero no desde un proceso evolutivo, todo lo contrario, se trató de un proceso irruptivo, azaroso, contra ellas; una lucha que no implicó perfeccionamiento de la enseñanza. El director señalaba que mientras el artesano convivía con el aprendiz, y la enseñanza operaba como imitación, la escuela actuó de modo diferente, separó la vida del trabajo y de la propia enseñanza, que estaban indiferenciados en la relación artesano-aprendiz, además lo hizo desde un dispositivo propio: la escolarización. La forma escuela no posee estrictamente un sentido, tiene funciones, es el poder (Estado) el que la dota de una funcionalidad al convertir lo múltiple en unidad, formando lo común: la unidad de lengua, la unidad de religión. La educación pasa a ser un derecho del Estado

(bajo la idea de darle forma a un buen vasallo) y no al revés. La escolarización del encierro es la fuerza de poder que a partir de una lectura que hace el Estado puede encontrar que funciona como elemento útil para sí. La escuela empieza a producir un discurso sobre la infancia, sobre la lengua, sobre la enseñanza de los saberes a partir de una desorganización de los mismos, recortándolos y seleccionándolos (algunos no todos), en últimas, organizando un régimen de prácticas que llamamos escolarización y que producen un tipo de sujetos: el maestro, pero también el escolar que es una forma específica de mirar la infancia. La escuela modula su propio tiempo, lo toma del convento, pero lo convierte en un sitio de saber y poder que lo diferencia de los otros lugares sociales: la casa, el trabajo, etc. En la escuela se dice ―ya no estás en la casa‖, esta parcelación de tiempos y espacios muestra ese rostro que la constituye como una de las instituciones fundantes de la sociedad disciplinaria. La escuela es una práctica rara (singular, única, irrepetible) en el sentido que prepara para el mañana, el artesano enseña su trabajo ahí, la escuela lo pospone, lo aplaza. Es tan eficaz la escuela que incorpora múltiples prácticas comunicativas, incluso podemos ver que los procesos de escolarización contemporánea se hacen hoy sin escuela, y que incluso no necesita del maestro. En diálogo con la ―Topología‖ de Deleuze, las formaciones históricas son: Estratos Positividades Empiricidades

Capas sedimentarias Palabras y cosas. Desde el ver hasta el hablar

Campos de legitimidad Superficies de visibilidad Lo visible y lo decible

Son también: Contenidos y Expresiones (Louis Hjelmslev) / 267. Pero: El contenido no se confunde con el significado. La expresión no se confunde con el significante / 268. El contenido tiene La expresión tiene

Forma Sustancia Forma Sustancia

(prisión) Escuela. (presos) Niños, maestros. (derecho penal) La pedagogía. (delincuencia) Escolares, escolarización.

Louis Trolle Hjelmslev (1899-1965). Lingüista danés. Maestro indiscutible del Círculo lingüístico de Copenhague. Al principio, su trabajo centró en la fonología, pero más tarde derivó hacia el estructuralismo. Siguiendo a Saussure, Hjelmslev considera el lenguaje como un sistema de signos: la esencia del lenguaje es definir un sistema de correspondencias entre sonido y significado. Como el signo saussureano, el signo hjelmsleviano se funda sobre el binarismo: se trata de una unidad constituida por la forma del contenido y una forma de la expresión, unidad establecida por la solidaridad llamada función semiótica. Sustancia del contenido (pensamiento) y sustancia de la expresión (cadena fónica) dependen exclusivamente de la forma y no tienen existencia independiente: la función semiótica instituye una forma en cada uno de sus dos variables (el contenido y la expresión). Su libro más importante, los Prolegomena, fue publicado en 1943. 268 El signo lingüístico proviene de la combinación de significante y significado, de forma que constituyen como las dos caras de una moneda. El significante es una "imagen acústica" (cadena de sonidos) y constituye el plano de la extensión, también es el conjunto de letras con el cual escribimos. El significado es el concepto y construye el plano del contenido, es la idea principal que tenemos en la mente de cualquier palabra. 267

La forma escuela no es sólo receptáculo, es también un lugar donde actúa una fuerza que la utiliza para hacerla útil a los individuos que están en ella. En lenguaje interno, las tres efes: una forma (referida a tiempos y espacios); una función (que cambia: educar y vigilar, el desarrollo, la ciudadanía, el trabajo, etc.); una fuerza (en plural, que la atraviesa y la hace funcionar sin ingenuidad). De la deliberación emergieron también otras tematizaciones: Civilización y Escuela: Al pueblo hay que civilizarlo (para que obedezca), a los dirigentes hay que enseñarles a gobernar (para que dispongan bien las cosas). El director comparte la expresión de una película basada en el libro de Miguel Delibes: ―Los Santos Inocentes‖, que pronuncian como lugar común una familia de mayordomos españoles: ―a mandar que para eso estamos‖. Otro argumento que sustenta el carácter civilizatorio de la escuela se relaciona con el hecho de que antes de la aparición de la escuela los idiomas nacionales no habían logrado desarrollo, como ejemplo el idioma francés que se empezó a hablar oficialmente después de la revolución de 1789 y gracias a la difusión, a todo nivel, hecha por la escuela. Escuela como Dispositivo: A finales del siglo XVIII aparece la escuela como dispositivo que hace visible la población, en la conversación el director elabora una analítica más detallada que lo lleva a la conclusión de que el dispositivo de fondo no sería tanto la escuela sino la escolarización. En ella es posible precisar ideas confusas, recomponer la visión, ampliar el problema que estamos estudiando. La escuela es el dispositivo civilizatorio más impresionante que ha desarrollado el hombre. La castellanización se hizo desde la escuela y no fue pedida por el pueblo, por eso las resistencias que encontramos en sus inicios /269. Función de la Escuela: El director ratifica el énfasis de que la función de la escuela es unificar la lengua para la religión y para la unidad nacional, esta intencionalidad se muestra desde unas políticas de unidad que apuntaban a todos los niveles. El tema de conformar una nación pasa por, además de la lengua, una sola moneda, un solo territorio, una sola racionalidad. De igual forma, el director, sugiere que se diferencien y precisen las experiencias de introducción de las escuelas de lengua castellana, en virtud de esta diferencia, en algunos lugares obedecía a que la población estaba muy esparcida y en otros lugares el argumento era contrario, poblaciones agrupadas que hablaban su propia lengua. En el fondo se trata de mostrar que no es la lógica causal la que mejor explica la naturaleza de los acontecimientos y que una mirada menos intencionada estaría mejor calificada para narrar sus, a veces, inevitables contradicciones.

Como parodia ilustrativa de la manera como opera un dispositivo el director toma el caso de Transmilenio que diseñado par a abordar el tema de la movilidad (transporte público), pone reglas para recoger a la gente, llevarla, orientarse dentro del dispositivo, cumpliendo a su vez con otras disposiciones (comprar el billete, saber introducirlo, saber sacarlo), hasta lograr por uso y costumbre una incorporación cultural de su carácter civilizatorio; es también evidente que muchas personas se resisten al dispositivo ya que les resulta mucho más simple y natural salir a la calle a ponerla la mano al bus. Al igual que la escuela, Transmilenio es una institución que llega y civiliza, su mera racionalidad en términos de recorridos, tiempos y paradas así lo confirma. Sólo que las finalid ades de la escuela han pasado primero por la unificación de la lengua, luego por la higiene y han seguido mutando conforme a los requerimientos de cada época. 269

Construcción de subjetividades: El ejército produce un tipo de sujeto: el soldado; la fábrica produce un tipo de sujeto: el obrero; la escuela produce un tipo de sujeto: el ciudadano (con una subjetividad dócil, obediente, etc.). La escuela hace que aparezcan unas nuevas relaciones entre el niño y la familia, la escuela es también el principal ramo de la policía, lo que Deleuze en su posdata a las sociedades de control hacia referencia diciéndole al sujeto: en la escuela, aquí no estas en la casa; en el ejército, aquí no estás en la escuela; en la fábrica, aquí no están ni en la casa ni en la escuela. Son momentos de subjetividad que hoy están pegados, porque ahora la educación es permanente. El director logra exponer como esta investigación estudia una institución que da origen a la sociedad disciplinar y esa forma de sociedad está hoy desapareciendo (historia del presente).

GOBIERNO ECONÓMICO Con esta denominación identificamos la nueva relación de fuerzas (no de formas) que en el siglo XVIII definieron la naturaleza y el ejerció del poder. Esa nueva función exteriorizada en la documentación, apunta fundamentalmente a la normalización; es decir, a la unificación y regulación (e incluso la creación) de un conjunto de espacios, sujetos y prácticas para facilitar el gobierno, aún de los aspectos más recónditos e invisibles. El Estado (moderno) aparece de esta forma no como el poder mismo, sino como una nueva regularidad posibilitada por ese nuevo régimen de estrategias, el cual no es esencialmente represivo, sino que crea, produce, ordena, distribuye y compone, a través de una serie de variables o categorías. Así, el poder incita, induce, desvía, facilita o dificulta, amplía o limita, hace más o menos probable; por tanto, no aparece como una posesión, sino como un ejercicio algo inestable, que está en juego permanentemente. El Gobierno Económico hace referencia, entonces, al disponer bien las cosas, aquello que Foucault tipifica como ―gubernamentalidad‖, es decir, el gobierno entendido como ordenamiento de las cosas, lo cual da lugar a la conformación de ciertas disciplinas Vg. el gobierno del Estado a la política, el de la casa la economía, el de los niños a la pedagogía, el del alma la psicología, etc. El poder aparece disperso en una multiplicidad de prácticas del gobierno, en el caso que nos atañó, bajo la modalidad del gobierno del príncipe, ya no solamente referido por unas relaciones de exterioridad (soberanía-defensa), sino también por unas de interioridad, orientadas al gobierno de la población y al disciplinamiento de los individuos. Una de sus principales manifestaciones será el panóptico, entendido como la pura función (física de la acción abstracta) de imponer una tarea o una conducta cualquiera, bajo la única condición de que la multiplicidad sea poco numerosa y el espacio delimitado o poco extenso. No se tiene, pues, en cuenta ni las formas que proporcionan fines y medios a la función (educar, cuidar, castigar, hacer producir), ni las sustancias formadas que son el objeto de la función (presos, enfermos, escolares, locos, obreros, soldados, etc.). En efecto, el panóptico a finales del siglo XVIII, atraviesa todas esas formas y se aplica a todas esas sustancias: es una categoría del poder, una pura función disciplinaria.

Cuadro 2.

VIDA

El poder se derrocha Un solo espacio El saber y el poder es un problema de tradición y de herencia

prisión

CUERPO POBLACIÓN ejército

TERRITORIO

fábrica

SOCIEDAD DE CONTROL

escuela

SOCIEDAD DISCIPLINARIA

familia

SOCIEDAD DE SOBERANÍA

El poder se economiza Espacios diferenciados Cada lugar de encierro es un centro de saber y poder

El poder se invisibiliza Todo es permanente y continuo: la educación, el trabajo, la evaluación

Alberto Martínez Boom

Cuadro 3.

Sociedad Disciplinaria

Sociedad de Control

1. Confinamiento, encierro. Vigilancia constante en espacios cerrados. 2. Docilidad corporal: hombre máquina. Corrección del cuerpo por medios técnico políticos. 3. Panóptico 4. Analizadores naturales más recurrentes de la clínica: masoquismo, histeria, obsesivo compulsivo 5. Cuerpos sumisos, obedientes, útiles y productivos. Compulsión al trabajo, al ahorro y a la postergación de satisfacciones. La población también será afectada por este ejercicio anatomopolítico. 6. Red institucional de secuestro (aparatos de producción, rehabilitación, formación, corrección): instituciones de transformación corporal. 7. Espacios estriados, demarcados: identidades fijas, circuitos rígidos, lugares de confinamiento.

1. Control continuo y comunicaciones instantaneas. Vigilancia constante en espacios abiertos. 2. Flexibilidad, rapidez, multiplicidad, exactitud, visibilidad, levedad. 3. Máquinas de visión. 4. Analizadores naturales más recurrentes a la clínica: pánico, estrés, depresión, trastornos psicosomáticos 5. Cuerpos moldeables y adaptativos. Nuevos sentidos de iniciativa para vivir en crisis vertiginosas y capacidad para asumir riesgos calculados en situaciones de incertidumbre, flexibilidad. 6. Crisis de las instituciones. Poder de modulación continua. Normalización del estado de sitio. Fábrica difusa. Empresa. Educación y trabajo permanente. 7. Espacios lisos y abiertos, sin demarcaciones fijas: procesualidades, redes modulares, rizomas.

Cuadro 4.

Estado

Educación

Economía

Sociedad de Soberanía

Expansión

Bienestar

Fábrica

Disciplinas

Saber

Ciencia

Escuela El Gobernante

Sociedad Disciplinaria

El Maestro Competencia

Descentralización

Sistema Escolar

Empresa Tecnologías sociales

¿Escuela?

El Intelectual

Neoliberal

Sociedad del Control

POBREZA – POBLACIÓN Una de las tesis más asombrosas del proyecto daba cuenta de los hechos documentales que permitían afirmar que la escuela había emergido como un lugar para los pobres. La dispersión de enunciados colocaban en relación y tensión, el hospicio con la escuela, la variación cultural de los pobres a la pobreza y de esta a la beneficencia, su emergencia problematizadora desde ese regularidad fáctica llamada población, en fin, una diáspora de sentidos que hacían avanzar el análisis genealógico del proyecto, que grosso modo podemos describir desde algunas de sus tematizaciones. Pobres - Pobreza: A los pobres, a los orates y a los enfermos se les responsabilizaba de su propia pobreza, de su propia locura y de su propia enfermedad. Lo que significa que las carencias eran comprendidas desde el ropaje de la culpa, como defectos que provienen de sí mismo, por consiguiente eran cada uno de ellos responsables de ser lo que y como eran. En el fondo el mensaje es uno solo: hay que expiar, cargar con la propia condición. Otro punto importante del tema de la pobreza tiene que ver con que alrededor de los pobres se construye un saber que dice como se les debe tratar. El director establece una

diferencia entre pobres y pobreza: pobres siempre han existido, la pobreza, por su parte, es mucho más reciente, parece surgir como nominativo que deviene de las regularidades de la población. Ya de tiempo atrás, Vives y otros denigran de los pobres, porque a demás de su pobreza eran maleducados, malhablados. Lo anterior muestra que efectivamente se construye un saber que designa a esos pobres, es decir, los define (generalmente como perniciosos, malentretenidos, irrespetuosos, etc.) para luego establecer dispositivos y preceptivas de control. Al momento de leer los borradores el director cuestiona y analiza diversos aspectos del método de investigación: inicialmente hay que dejar a un lado el amparo de la autoridad foucaultiana para poder asumir sus conceptos y estrategias como simples herramientas /270. Es mucho más importante trabajar los problemas como dispositivos, revisando los textos iniciales, probando documentalmente las ideas, superado la comparación obvia y de vinculación causal, mostrando las evidencias en su acontecer natural: quien lo dijo y la proliferación de muestras (económicas, políticas, religiosas, filosóficas, etc.). El ejemplo plástico empleado por el director hacia alusión a sacarle punta a un cabello, es decir, establecer todas las derivaciones que la dispersión estructure, así: relación de la pobreza con el gobierno, de la pobreza con la religión, de la pobreza con la virtud, de la pobreza con el pecado, de la pobreza con la producción, de la pobreza con la ignorancia, de la pobreza con la picaresca, de la pobreza con otras cosas hasta llegar a la pobreza con la escuela. Horror y Pobreza: Durante mucho tiempo la pobreza fue un camino legítimo y directo hacia la salvación, de hecho era comprendida como virtud y como acto justificatorio de las prácticas de caridad, así como de varias órdenes de religiosos mendicantes. ¿En qué momento empezó a producir horror? ¿Por qué se horrorizan? ¿Qué les causaba temor? (leemos un documento donde los criminales solicitan su separación, en el lugar de encierro, de los locos, por su temor a terminar perdiendo la razón) Alberto comenta que en muchas ocasiones los horrores aparecen como errores, al amanuense se le ocurre que existe una conexión semántica entre temor, horror, error, y terror, que queda por indagarse. Humanización de la Pobreza: La crítica al humanismo de Foucault proviene precisamente de aquí, de los procesos de humanización. En ―Vigilar y Castigar‖ Michel muestra como se puede humanizar el castigo, ahora nos encontramos frente al fenómeno de humanizar el trato a los pobres desde un saber que guía y controla. ¿De dónde surge esta nueva ―sensibilidad‖ hacia la pobreza? Es decir, la necesidad de su humanización. Ignorancia y Pobreza: ¿Qué tiene que ver la escuela con la pobreza? Que la escuela es el lugar para erradicar la ignorancia. Se establece una especie de triada: los pobres y su pobreza, la raíz de la pobreza es la ignorancia, la salida tanto de la ignorancia como de la pobreza es la escuela, la escuela como disposición. Queda la tarea metodológica de buscar en el fondo policía citas que puedan apoyar esta hipótesis. Mostrar sin prestar demasiada atención a lo que se podría llamar ortodoxia foucaultiana, como lo señala Robert Castel en “Presente y Genealogía del Presente”. En: Revista Archipiélago Nro 47. p. 68. 270

Pobreza y Beneficencia: La beneficencia y la pobreza son cosas distintas. La beneficencia genera beneficio a la población, es claramente una forma del biopoder. Uno de los hallazgos más importantes de Foucault ha sido la hipótesis positiva del poder, que explica sus posibilidades como mecanismo de control, orientación y guía. En algunos sentidos, la pobreza puede generar riqueza, de hecho lo hace. El director muestra como lo que nos ha hecho falta es precisamente teoría, y pone en evidencia una hipótesis común que no ayuda a entender los problemas, se nos ha dicho que es en los lugares de pobreza donde se produce mayor violencia, pero es falso, históricamente la violencia ha surgido en aquellos lugares donde hay riqueza (zonas bananeras, regiones petroleras, lugares de narcotráfico, la corrupción en los municipios con mayores regalías, las matanzas de los esmeralderos, etc.).

MAESTRO Dentro del complejo de relaciones en el que ubicamos la aparición de la escuela, el maestro surge como un factor que posibilita al Estado (en tanto adquiere la misión de moldear a sus miembros) y viceversa; es decir, en la documentación lo encontramos atravesado por esa reciprocidad que caracterizamos entre la escuela y el Estado. Aquella, a través de los maestros, modula y normaliza los cuerpos y los espíritus de los infantes, los prepara para la vida en comunidad, unifica la lengua y la religión, les inculca el respeto y la obediencia a la autoridad; éste, normaliza la profesión, dicta las condiciones de su ejercicio, le granjea –jurídicamente– un estatuto político y social, lo convierte en un funcionario íntimamente ligado con el bien público. Dado que la escuela no era un lugar precisamente para las bellas artes, sino para la policía de la población, notamos que al aspirante a maestro no se le exigían muchos conocimientos, sino ante todo la acreditación de sus cualidades y valía moral. De esta forma, procuramos desnaturalizar algunas nociones del maestro –nociones que en algunos casos son consideradas como condiciones intrínsecas a la expresión misma–. Por ejemplo, antes que sujeto de conocimientos, el maestro aparece nominado como un modelo social, como una figura paradigmática que debía inspirar a los escolares (y de paso a los padres). Asimismo, el maestro no era por naturaleza el segundo padre de los niños, ese rótulo obedece a una construcción en función del bien público; en otras palabras, fue para facilitar la interdicción, para que la jerarquía maestro-alumno fuera aceptada, que se le dotó de ese rol paternal.

SABER PEDAGÓGICO Una vez abordada la conceptualización del dispositivo la dirección investigativa propone una deliberación colectiva, sistemática y ampliada de los planes de escuela que sirvi eron de prolegómeno (en el sentido que la modernidad kantiana da al término, es decir, como antesala de algo) a la aparición de las escuelas de primeras letras en villas, provincias, pueblos y ciudades de la Nueva Granada.

El ejercicio metodológico consiste en pormenorizar una analítica descriptiva (arqueológica) y de las relaciones (genealógica) de los planes que elaboraron casi siempre los curas, en el sentido que construye un tejido de prácticas, de nociones y de intencionalidades que son cruciales para la investigación. Tanto la pregunta por el saber pedagógico como aquella que indaga por la aparición de la escuela pública en Colombia puede explorar en los planes un hito fundacional que mínimamente unifica dispersiones y teje nexos del saber con el poder. Una primera reflexión (hecha por el director) emerge de las implicaciones investigativas que tuvo el manual para maestros, elaborado por Palomares 271, a finales del siglo XVIII y que marca el paso de un saber disperso de las primeras letras a un saber pedagógico propiamente dicho, ubicando la enseñanza en otro ámbito, en la medida en que el manual instaura un saber más amplio que el de las primeras letras, ya que acoge nociones propiamente pedagógicas. Esta adopción de un orden y una intencionalidad señal a una transformación significativa en el orden del saber y de las prácticas del maestro y la escuela. Es posible distinguir tres maneras de abordar el análisis de los planes: una primera constituye el plan de escuela como objeto de estudio que aborda, entre otros aspectos, los contenidos, las formas de presentación, los destinatarios, los usos, los temas y la duración derivando de aquí algunas hipótesis sobre las formas educativas. Una segunda manera consiste en asumir los planes de escuela como objeto de la historia de la educación a través de la localización en ellos de proyecciones políticas y teorías educativas de ciertas épocas históricas, es decir, el plan y luego el manual condensaría los hechos educativos de un período. La tercera modalidad sitúa el plan como una de las líneas de fuerza que constituyen las prácticas pedagógicas, pero además se piensa como una instancia que aparece a propósito de las prácticas. Dicho de otro modo, adquiere mayor eficacia y movimiento, gracias a la práctica donde está inscrito. Así pudo aparecer un plan que solamente tiene importancia histórica no porque haya sido escrito sino porque hace parte de un conjunto de condiciones previamente definidas.

SABER Relaciones de formas Estratos (ver y hablar, luz y lenguaje) Formas estables de lo visible y lo enunciable. Archivo (arqueología) La regularidad es propiedad del enunciado.

Elementos de la estratificación: Lo enunciable Las formaciones discursivas Las formas de contenido 271

PODER Relaciones de fuerza Estrategias (funciones y aplicaciones) Ejercicios no visibles e inestables. Diagramas (genealogía). La singularidad es el efecto de la fuerza.

Lo visible Las formaciones no discursivas. Las formas de expresión

Francisco Xavier de Santiágo Palomares. El Maestro de Leer, Madrid, Antonio de Sancha, l786.

Nada hay previo al saber: El saber es esas combinaciones de visible y enunciable específicas de cada estrato. El saber es un dispositivo de enunciados y visibilidades. El saber es un agenciamiento práctico. El saber sólo existe en función de umbrales muy variados. El saber es la unidad de estrato que se distribuye en los diferentes umbrales. El saber no es la ciencia. Solo existen prácticas discursivas de enunciados y prácticas no discursivas de visibilidades. El enunciado esta disperso y acontece como función enunciativa. Suspende nociones de autor, obra, influencia, progreso y evolución. Si bien el enunciado tiene primacía, esto no significa reducción. Las visibilidades son irreductibles a los enunciados. Los lugares de visibilidad nunca tendrán el mismo ritmo, la misma historia, la misma forma que los campos de enunciados (planos), y la primacía del enunciado solo será válida por esa razón, en tanto que se ejerce sobre algo irreductible. Hay que extraer de las palabras y de la lengua los enunciados (plan, horario) correspondientes a cada estrato y a sus umbrales, pero también extraer de las cosas y de la vista las visibilidades, las evidencias propias de cada estrato.

NIÑO – INFANCIA La noción de infancia comienza a surgir cuando adquiere una especificidad propia. Particularmente, los niños se empiezan a objetivar a partir del abandono. La denuncia de ese problema ira de la mano del reconocimiento de su utilidad para el Estado (los niños no pueden desperdiciarse). Así, planteamos que la infancia no fue puesta en evidencia por la escuela, ésta ya existía y era evidente en las prácticas de crianza y aún en las de abandono. Empero, como consideramos que la infancia como acontecimiento es diferente a su representación, encontramos en efecto que sólo hasta la coyuntura en la que se redefinieron las funciones del Estado, la noción de población y de gobierno económico, es que se empieza a señalar a la infancia como una etapa importante de la vida del hombre, y a los infantes como miembros –al menos potenciales– del cuerpo social. Este cambio de significación dará lugar a una explosión de los discursos, la cual será luego una de las condiciones de posibilidad de la aparición de la escuela y la aceptación social de la utilidad de la enseñanza. Así, encontramos que en los discursos y tratados sobre la conservación de los niños, aquellos que buscaban propiciar buenas prácticas de crianza entre las familias, éstos aparecen invariablemente caracterizados como incompletos, dúctiles y maleables; es decir, como una edad más que propicia para la instrucción. Esa necesidad de completar a los menores, de rectificar sus carencias físicas y espirituales, será pues, la base para que la escuela fuera señalada como una estrategia para la normalización de la población a tarvés d ela escolarización.

DISPOSITIVO DE ANÁLISIS Una vez depurado el plan de obra, sus acápites y sus metáforas, el director sometió a debate el documento de René Schérer, ―A su Disposición‖, que integra el número 9 de la colección pedagogía e historia bajo el título de ―Foucault, la Pedagogía y la Educación‖, una síntesis de la deliberación sería la siguiente: El dispositivo es concepto, es analítico, es una disposición, es anónimo, es hermenéutico, es trazado de líneas, es variable, es dinámico en relación a la quietud que parece contener la noción de estructura. Según Schérer es polisemia, lo que organiza, lo que indica para el pensamiento una dirección, una cartografía de la propia experiencia y su uso más común opera como recurso pictórico y escénico. Lo irreductible y los precedentes: La escuela en Grecia era una cosa y la escuela en el siglo XX es otra muy distinta. El director llama la atención sobre un problema de la investigación: relatar un hecho no basta. Afirmar que la infancia se objetiva a partir de prácticas de crianza y no decir cuales serían es insuficiente. ―Parto de un problema en los términos en que se plantea actualmente y trato de realizar su genealogía‖ (Foucault) /272.

¿Qué es una historia del presente? ¿En qué se diferencia de la historia convencional? ¿Cómo opera en la pregunta por lo actual, la genealogía? Lo primero es eliminar dos lugares comunes: 1. La historia no es simplemente un recurso para hacer contextos. 2. El presente no es la actualidad. O para decirlo en forma afirmativa: 1. La historia es esencial para comprender el presente. 2. El presente es el resultado de una serie de transformaciones que podemos reconstruir. Si el maestro, si la escuela, si la infancia, si el saber son problemas de hoy: ¿Cuál es su historia? ¿Cómo analizar sus formaciones históricas? ¿Qué contenidos y expresiones los han atravesado? ¿Cuáles enunciados y visibilidades los produjeron?

La genealogía es gris; es meticulosa y pacientemente documental. Se encuentran en Nietzsche dos empleos de la palabra Ursprung. Un empleo no está fijado: se lo ubica en alternancia con términos tales como Entstehung, Herkunft, Abkunft, Geburt. El otro empleo del término está marcado y se sitúa frente a frente al origen milagroso (Wunderursprung) que busca la metafísica, y lo s análisis de una filosofía histórica que, por su parte, plantea cuestiones über Herkunft und Anfang (sobre el origen y el comienzo). Ocurre también que Ursprung sea utilizado de un modo irónico y peyorativo. La historia aprende también a reírse de las solemnidades del origen. 272

A pesar de la perogrullada - todas estas preguntas implican esta afirmación: El problema es precisamente tener problema. El problema es problematizar (el objeto que se quiere investigar) Según Robert Castel, problematizar es ―configurar contemporáneamente un problema‖. Genealogía en Negri y Hardt: ―En lugar de una arqueología que desentierre los modelos del pasado, necesitamos algo similar a la noción de genealogía, en la que el sujeto ha de crear nuevos modelos institucionales y sociales basados en sus propias capacidades productivas. El proyecto genealógico no es un empirismo, ni un positivismo en el sentido corriente de esta palabra. Trata de poner en juego conocimientos locales, discontinuos, no legitimados, frente a cualquier instancia teórica unitaria que pretenda filtrarlos, jerarquizarlos y ordenarlos en nombre de un conocimiento verdadero… Así pues, las genealogías no son un retorno positivista a una forma de ciencia más atenta y más exacta; las genealogías son más precisamente anticiencias‖ /273.

Foucault por su parte problematizaba desde lo que llama: ―dominios del objeto‖, es decir un complejo de fenómenos y de prácticas, discursivas y no discursivas, que desnaturalizan y desmistifica lo que parece obvio y no lo es, así: Se supone la escuela sirve para educar a los niños (entrégame tu hijo y yo te devuelvo un ciudadano). Se supone que la medicina cura a los enfermos. Se supone que la prisión sanciona el delito y corrige al responsable. Se supone que el manicomio cuida y alivia al loco. Se trata entonces de: Hay que remover estas certidumbres aparentes. La realidad siempre ha sido mucho más contradictoria e incierta. Se usa la historia para desenmascarar la obviedad del presente. Hay por lo menos dos formas de hacer historia: Historia de la Continuidad Historia de la Discontinuidad La historia esta hecha de rupturas de Describe los desarrollos y las etapas de las que el presente porta la huella y la una disciplina hasta alcanzar la herida. madurez científica y la eficacia práctica. El presente es enigmático y los progresos de la historia no eliminan la Aquí el presente es el resultado y una irracionalidad que puede traslucirse, a etapa de un recorrido. veces de modo escandaloso, en nuestra cotidianidad. La historia es lo que queda atrás. Hardt, Michael y Negri, Antonio. Multitud: Guerra y Democracia en la era del Imperio. Ediciones Mondadori: Barcelona, 2004, p. 354. 273

I-CHING El porvenir es tan irrevocable como el rígido ayer. No hay una cosa que no sea una letra silenciosa de la eterna escritura indescifrable cuyo libro es el tiempo. Quien se aleja de su casa ya ha vuelto. Nuestra vida es la senda futura y recorrida. El rigor ha tejido la madeja. No te arredres. La ergástula es oscura, la firme trama es de incesante hierro, pero en algún recodo de tu encierro puede haber una luz, una hendidura. El camino es fatal como la flecha. Pero en las grietas está Dios, que acecha. Primera dificultad para problematizar: Es necesario elegir cuando comienza un problema. Los problemas no son eternos, tienen datación, emergen, aparecen. Si bien buscamos las huellas de su inicio, es problemático el hecho de querer reconstruir el pasado a la luz de un problema actual (la importancia de un problema no es una constante; por ejemplo: el debate de Copérnico y Galileo para superar el geocentrismo hoy ya no constituiría una problematización). Segunda dificultad para problematizar: Los problemas son históricos, se dan y se desarrollan en su decurso, pero no se repiten, se transforman. ¿Cómo periodicidar un recorrido que no es lineal? ¿Cómo pensar el cambio de un modo no evolucionista? Regresar al pasado desde una cuestión presente es un camino sembrado de trampas.

“La investigación produce vértigo” “La investigación libera del pasado, del lugar común”