(2010) Movimiento pedagógico y nexos con las políticas educativas

EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO COLOMBIANO Y SUS NEXOS CON LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Alberto Martínez Boom

En estos tiempos de incertidumbre en los que se tiende a tapar el pasado habría que tomarse el trabajo de leer los acontecimientos como hechos que nos ayudan a comprender el presente. Semejante uso de lo actual puede mostrar que una historia de la educación y de la cultura en nuestro país no puede dejar de mencionar aquel movimiento nominado conceptual y políticamente como pedagógico como uno de sus capítulos más potentes. Valdría la pena preguntarse: ¿Qué de intempestivo tuvo ese acontecimiento que se llamó Movimiento Pedagógico Colombiano?

A pesar de que conozco un amplio espectro de interpretaciones voy a significar tres aspectos puntuales de aquel acontecimiento: 1. La pregunta por el maestro.

2. Su relación con el saber y la cultura.

3. Su relación activa con el poder.

1. LA PREGUNTA POR EL MAESTRO.

Trastocados por las lecturas de Nietzsche, Foucault y Zuleta uno de los primeros artículos de la revista “Educación y Cultura” de 1984 dio cuenta de una preocupación ontológica, ética y estética que aun hoy siguen vigente: ¿quienes son los maestros? No sólo porque su estatuto nos sigue interrogando sino porque romper con sus falsas identidades y condiciones favorece su emergencia como multiplicidad, como diversidad.

Considero que fue el sentido estratégico de la pregunta por sí mismo el que ondeó la alborada del movimiento pedagógico. Si algo recuerdo del Congreso Pedagógico de 1987 fue precisamente que dejo la resonancia de esta pregunta,

incluso muchos años después he podido constatar la amplitud de matices que esta simpleza produjo, y llamo la atención sobre como uno de los ejes de la expedición pedagógica, de fecha más reciente, se apoyaba precisamente en la búsqueda de esta riqueza en los viajes que rubricaron sus periplos.

Un maestro casi siempre considera que no puede estar en el centro de la pregunta, ni mucho menos que la pregunta lo habite. Creo que esta circunstancia lo debilita ética y estéticamente. Su labor parece consistir en preocuparse por sus niños, por sus estudiantes, por los otros, aplazando permanentemente el cuidado de sí. Ante la cuestión de quiénes somos los maestros, la respuesta actual parece decir: lo que diga el aprendizaje, la calidad de la educación, la ciudad, la ciencia, el ministerio, el sindicato, la profesionalización, los organismos internacionales asunto que redunda la mayoría de las veces en deponer las exigencias hacia sí mismo. El maestro que necesita el maestro no busca siempre complacer, sus angustias y preocupaciones vitales se enfrenta a muchas interrogaciones que no se reducen a los deseos mediáticos. Si algo hizo el movimiento pedagógico se puede resumir en esta expresión: vitalizó a los maestros.

Vitalizar significa afirmar. No juega a esa lógica actual del reto, el maestro retado y él aceptando el reto que siempre es externo. Les preguntaría ¿Están seguros que al maestro le corresponde el reto de la calidad, el reto de la profesionalización, el reto del aprendizaje?

2. ESTABLECÍA LAZOS CON EL SABER Y LA CULTURA. El concepto de saber es nodal para pensar al maestro en relación con la pedagogía. El saber pedagógico es el resultado que se produce en la experiencia del maestro (con todo lo problemático que la experiencia tiene hoy).

La trama que ha configurado al maestro está conformada por los diferentes discursos a propósito de la enseñanza entendida en sentido práctico pero también

conceptual. Reúne los temas referentes a la educación, la instrucción, el aprendizaje, la formación y las prácticas disciplinarias. Es el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o práctico que conforman un dominio de saber institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación en una sociedad.

Los presupuestos de esta relación son claros, la pedagogía dota al maestro de capacidad intelectual para la acción y la didáctica lo pone en relación con cada saber al permitirle la invención de herramientas para su trabajo cotidiano. De ahí el tono exaltado que en aquella época señalaba la importancia de que el maestro creara una mirada propia sobre la educación, la enseñanza y la escuela.

El saber, en este caso, es una noción metodológica que, aplicada a la pedagogía, designa ante todo el saber pedagógico, y en este sentido, no se pretendía buscar directamente en los textos una disciplina académica ya constituida que se llame “pedagogía” (exterior, trascendente y singular), sino que se asumía la pedagogía como saber, como un saber disperso, fragmentario y, en algunos casos, marginal.

En lenguaje de Althusser, lo primero que se explora es la pedagogía espontánea de los maestros. La pedagogía como algo múltiple, interior e inmanente.

Son estas características la que lo ponen en contacto con la cultura. El saber pedagógico en su multiplicidad crea nexos que entre más enriquecidos mejor (con la literatura, con la música, con el arte, con los idiomas, etc)

3. ESTABLECECÍA LAZOS DE RELACIÓN ACTIVA CON EL PODER.

Esta conceptualización del saber dota al maestro de un lugar en el que puede devenir como intelectual y como actor político y estético del saber. Incluso lo ubica dentro de un campo, para utilizar aquí la expresión de Pierre Bordieu que lo relaciona con su propia disciplina pero también lo conecta con

otras

especialidades, temporalidades, discursividades que amplían y tensionan su lugar como campo estratégico.

Dicho de modo más enfático: el movimiento fue un entusiasmo político pedagógico en el que el maestro decía yo también puedo. Sus tácticas no se reducán ni al contrapoder ni a la resistencia, lo que significó que se tenía la posibilidad de asumir la política de modo más productivo, como movimiento de fuerzas.

El maestro como intelectual orgánico, comprometido ética y políticamente como intelectual. Recuerdo en esto a Said: “Un intelectual no esta hecho para complacer sino para suscitar perplejidad”.

Estas significaciones: la pregunta por sí mismo, su relación con el saber, su afirmación desde la pedagogía, la posibilidad de asumirse como trabajador de la cultura, su fuerza estratégica en relación ampliada con el poder, produjo un entusiasmo. El movimiento pedagógico fue eso, un entusiasmo, como una especie de horizonte a futuro, en el que es posible que las cosas avances, vayan hacia delante, o mejor, que los maestros pueden.

No exagero si les digo que fue el movimiento el que logra articular pedagogía, educación y cultura en un plano que produce objetos de saber y relaciones de poder que antes no eran claros. O si lo prefieren, de modo más categórico, es posible afirmar que es el movimiento el que articula y produce discurso, experiencia y condiciones de realidad para la pedagogía entre nosotros.

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS HOY…

No quiero partir de mitologías (liberales, socialistas) que hegemonizan el papel del Estado o del mercado como si el único problema fuese la dominación o como si la

escuela fuese un espacio neutro. Opto trabajar mejor desde la escolarización como concepto que me permite analizar las políticas educativas desde los fenómenos de expansión educativa hasta sus mutaciones de hoy.

El poder no es sólo vertical sino también interior, horizontal, diluyente, no hay que excluir la dominación pero también habría que pasar por las relaciones estratégicas o por las técnicas de gobierno.

Entiendo por escolarización: 1.

El conjunto de instituciones, procedimientos, reflexiones, prácticas y tácticas que tienen por blanco la producción de sociedad escolarizada.

2.

La preeminencia de la forma escolar como aparato de control que construye aparatos de gobierno y formas de saber.

3.

Es un dispositivo de distribución, producción y reorganización de la población en la que esta se dispone en términos de generación de sujetos dotados de herramientas, habilidades, competencias, etc.

4.

Es el cruce de líneas de fuerza que permite comprender los fenómenos de la educación y de su crisis en doble dirección. Hacia arriba por que es la sociedad la que demanda más educación y hacia abajo por que la generación de necesidades educativas afecta todos los ámbitos de lo social.

Es en dirección a generar la escolarización como una dinámica que produce sus propios procesos de expansión, velocidad y alcance, que se hace necesario pensar las políticas educativas puestas al servicio de la escolarización.

Sin embargo, las políticas de escolarización han sido reordenadas en los últimos tiempos. Un primer componente de transformación en la política educativa actual apunta a la generación de una nueva ciudadanía ligada al problema de la calidad, que habría que traducir en cultura de la calidad en términos de consumo o mejor, de efectividad en la circulación. El ciudadano sería, desde esta perspectiva, un consumidor pasivo con criterios de calidad para la demanda, es decir, que es

competente para comprender las dinámicas de producción y aprendizaje permanente de lo que constituye la nueva cuestión social.

Un segundo componente de la política pública educativa pasa por el énfasis que ahora goza el aprendizaje o mejor, la calidad de los aprendizajes. A partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, se impulsan nuevas preceptivas y teorizaciones que derivan el desarrollo educativo del concepto de necesidades básicas de aprendizaje así como de las rutas consagradas a satisfacerlas. Un documento puente posterior, el informe elaborado por Jacques Delors, precisará los pilares educativos en dos sentencias: “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”, cuyo contenido se pueda ampliar y extrapolar: aprender a razonar, aprender a trabajar, aprender a convivir, aprender a emprender, aprender a experimentar, aprender ad infinitud.

El aprendizaje se ha constituido aquí y ahora en una necesidad. Correspondencia que muestra el aprendizaje como la necesidad básica insatisfecha en materia educativa.

Las políticas del aprendizaje emergen hoy como el eje articulador de los procesos de modernización educativa de nuestro tiempo. Tanto los discursos de la descentralización como los de la profesionalización, la evaluación y la calidad encontrarán en las dinámicas del aprendizaje su orientación específica. Centrar la acción educativa en el aprendizaje significa una apuesta estratégica por vincular a la mayoría de la población con los tiempos, espacios y velocidades de lo que ahora constituye el conocimiento, el trabajo y la ciudadanía.

UNA TESIS A TENER EN CUENTA – LA DILUCION DEL MAESTRO

Les propongo una lectura, a partir de una crítica a este tiempo en que vivimos. Si algo vengo a discutir es precisamente esta tesis, producto incluso de un año de investigación sabática, y que podría tener algún valor en términos de novedad.

La tesis que creo probar con minuciosidad es que la función docente, la propuesta de profesionalización y el nuevo papel del aprendizaje en la sociedad actual colocan al maestro en un terreno de indefinición que he calificado como dilución del maestro. Habría que aclarar que al referirme a su dilución no estoy indicando su desaparición física, sino un doble juego: su diseminación por eclosión como también su fuga como ilusión.

En el momento en que se multiplican los mensajes, se recompone el carácter y el papel de la formación, se redefine también su subjetividad. Vemos como entra el maestro en una región de sombras donde se desubica y al mismo tiempo lo multiplica en tantos otros que su presencia se hace superficial y por demás, casi anodina. Sin embargo muchos han creído que lo único que tiene que cambiar es su disposición hacia el cambio o que debe asumir los desafíos que le coloca la sociedad del conocimiento y los procesos de modernización social y cultural; no faltará quien opine que con una capacitación y actualización de sus conocimientos ya bastaría o que necesita entender los cambios operados en las infancias y por tanto adoptar una nueva aptitud que lo dote de un compromiso con la tecnología, con sus tareas y con su lógica.

Cuando se habla tanto del maestro ya no se sabe que es lo que se dice de él, algunos creen que lo saben todo, que lo comprenden cuando le definen su oficio o su perfil ideal fácilmente concatenable con la producción de acciones de reciclaje que materializan la coincidencia y por tanto con la resolución de sus problemas.

Pero hay también quienes descartan definitivamente al enseñante y lo reemplazan por un profesional a la luz de confiar en los procesos de formación en instituciones perfectamente acreditadas que garantizan su “profesionalización”, o también lo que lo recomponen como un experto en resolución de problemas y otras habilidades multiusos.

Dilución por función:

Separado de la enseñanza, por ese juego complejo de enrarecimiento de la pedagogía y desarticulación de su acción enseñante, el maestro existe de ahora en adelante sólo de un modo disgregado y disperso: por un lado administra el currículo del que sólo conoce su forma exterior: ni lo construyó, ni puede adecuarlo, ni trasformarlo o adquirir autonomía de él porque ya todo esta perfectamente amarrado y construido por el modelo; por otro lado su papel se recompone al definirse que su tarea en el proceso de la educación es servir de facilitador de aprendizajes, es decir, que sus propias preguntas, su proceso de construcción esta limitado al rendimiento de los otros.

Dilución por aprendizaje: De la misma forma que un cuerpo súper protegido pierde toda posibilidad de defensa, el énfasis desmedido en el aprendizaje señala una desesperación secreta en el valor de lo que efectivamente se puede aprender. Destaco aquí una posible ruptura en las concepciones y en la organización del modo de ser maestro por lo menos en el último medio siglo, primero con el surgimiento de la tecnología instruccional y el modelo curricular y, más recientemente, con la introducción de un nuevo estilo de desarrollo educativo basado en la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje. En ambos casos la reordenación impone al maestro el privilegio del aprendizaje con lo cual su destino estará definido no por sí mismo si no por los sujetos de aprendizaje. Al disociarse el propósito de la formación lo que queda es la conducta del otro expresada en términos de habilidades, destrezas y comportamientos.

Dilución por los entornos virtuales Desde hace cerca de dos décadas, el maestro ha ido desapareciendo como un ser en sí para ser sustituido por una identidad funcional: por eso hablamos de función docente. Esa realidad ha sido posibilitada por el desarrollo de nuevas tecnologías de información y comunicación, a cuyo amparo se han erigido infinitos espacios de aprendizaje. Los avances tecnológicos actuales hacen posible el empleo de mediadores de la enseñanza-aprendizaje que muchos de los maestros no

conocieron cuando eran estudiantes, ni tampoco, en muchos casos, durante el período de preparación profesional.

Durante mucho tiempo, el maestro tenía por función mostrar los conocimientos y los contenidos y, en relación con el método de enseñanza, relacionar dichos contenidos con lo social y lo cultural, lo cual permitía la transformación de los conocimientos en contenidos para la enseñanza y de la conversión de estos en saberes por intermediación de la cultura en lo que Lyotard denomina la política de los saberes. Pero en la enseñanza virtual, o mejor decir en la docencia virtual, por el contrario el modo de ser de los conocimientos supone otro tipo de modificación sustantiva respecto de lo que antes constituía la enseñanza de los conocimientos.

Estoy lejos de criticar la informática y la tecnología, sino la manera como el maestro se debe hacer funcional a ellas, cuando el proceso es más potente al revés.

Dilución del cuerpo del enseñante: Ya Virilio había advertido sobre esta estética de la desaparición que toca la puerta de nuestra cultura y que afecta el tiempo, el espacio, nuestros sentidos, la economía, la relación con la ciudad y con el planeta al encerrarnos en la economía política de la rapidez. A mayor velocidad más pérdida del mundo, del cuerpo, de la voz.

La subordinación del lenguaje a comunicación, la reducción de la palabra a su uso metodológico es lo que hace que las aulas ya no sean lugares para la voz. Se dice que los buenos estudiantes no van a las aulas a preguntar y mucho menos a responder, sino a escuchar. Yo diría más bien a desaprender. Ese acto misterioso de la voz sería impensable sin el temblor y sin el silencio que rubrican el reto de superar el lenguaje común (también el pensamiento común).

A pesar de su proliferación enunciativa la función docente designa a un maestro diluido en las lógicas del mercado, en las preceptivas de su profesionalización, al

interior de las políticas educativas, en los axiomas de la calidad de la educación, en los juegos de la evaluación, pero sobre todo en el énfasis que hoy goza el aprendizaje. Quienes hablan hoy del maestro, de su cuerpo, de su voz, de su formación, están llamados a avizorar la porosidad, la ambigüedad que supone su diseminación funcional en la sociedad. Ya no es posible acceder a su cuerpo porque este se ha eterizado.

PARA TERMINAR

Conocemos que fascinación ejerce hoy el amor o el horror al Estado. Esta valoración excesiva del problema del Estado la encontramos paradójicamente bajo dos formas: una forma inmediata y trágica, el lirismo del frío monstruo que se alza ante nosotros; y los análisis que consisten en reducirlo a un cierto número de funciones que lo convierte en blanco que hay que atacar o ocupar. Pero el Estado hoy, como probablemente en el curso de su historia, no tiene esa unidad, esa individualidad, esa funcionalidad rigurosa, sobre todo esa importancia. El Estado no es más que una realidad compuesta y una abstracción mitificada cuya importancia es mucho más limitada de lo que se cree. Somos más libres de lo que suponemos.

Cada vez me siento menos conforme con las posturas que se reducen a posiciones contestatarias, antiestatales. Hay que contestar pero no siempre, sobre todo cuando contestar se aboca a desgaste, repetición e improductividad. No niego valor a lo antiestatal sino que por lo general no es lo central, hay que saber merodear los problemas.