(2011) Arqueología y genealogía, empezar a pensar de otro modo by Alberto Martínez Boom

ARQUEOLOGÍA Y GENEALOGÍA: EMPEZAR A INVESTIGAR DE OTRO MODO /1 Alberto Martínez Boom /2

La primacía de la escritura relega con frecuencia lo oral al campo de lo efímero. Tantos años gastados en la investigación me autorizan a recuperar la espontaneidad del diálogo. Quisiera usar palabras ligeras y mostrar con ellas una analogía y una proximidad vinculante entre pensar y caminar.

Rememorar un recorrido que ya se ha transitado es una buena excusa para revisar lo que se ha hecho. Por lo general se confiesan los aciertos y se ocultan los extravíos, sin embargo no tengo pretensiones autobiográficas sólo el intento de un registro personal de carga que se desdobla y que se hace visible. Dicho al estilo del estratega: tomo distancia para poder describir, con la mayor precisión posible algunas pistas de investigación:

1. La manera como interrogo que tiene derivaciones en términos de cómo se arma una problematización. 2. Cierta forma de mirar, de encuadrar un campo de visión en el que se detiene pero también se acelera el ojo. 3. Algunos comentarios sobre el modo como busco los documentos, su lectura y relectura, el olfateo de sus enunciados que deviene siempre en una acumulación llamada archivo. 4. Una construcción práctica de lo que se objetiva y no del objeto, mucho menos del objetivo. Una objetivación siempre es móvil, no es posible capturarla con un flash, se le pueden tomar algunas instantáneas pero en su evidencia habría coincidencias con una estética de la desaparición. 5. El tejido de relaciones y planos que se entrecruzan. Lo que supone dificultades y complejidades alarmantes.

Conferencia preparada para el Seminario Proyecto de Investigación que hace parte del Doctorado Interinstitucional en Educación de las universidades Distrital, Valle y UPN. Bogotá, marzo 14 de 2011. 2 Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Investigador y profesor de la Universidad Pedagógica Nacional.

Elaborar esta descripción exige, además de atención, dejar claro que no voy a hablar de metodologías, en el sentido de una metodolatría formal que no deja de ser simple llanura o simulación. Lejos de este seminario la minuta arqueológica, la receta genealógica o el derrotero hermenéutico. Advierto sin eufemismo que el análisis arqueológico y genealógico supone algo más que una jerga capilar en la que he podido constatar que la mayoría se ahoga, lo que busco señalar es mucho más puntual y menos pretencioso: la manera como use a Foucault. Y digo uso en sentido literal: usarlo, utilizarlo, explotarlo, aprovecharse de, incluso gastarlo.

Mi propia lectura de los libros de Foucault es hoy otra cosa. En principio no hay nada extraño en el modo como lo uso aunque valdría la pena advertir que me ubico en la deriva de su pensamiento y no es su repetición, tampoco en su reproducción. Deriva que supone un juego productivo, potente y actualizador de un campo de experimentación que no se reduce a hacer comentarios, Chartier lo advierte señalando que “la obra de Foucault no se deja someter fácilmente a las operaciones que implica el comentario. Un intento de esta naturaleza supone, en efecto, que se considere cierto número de textos como formando una “obra”, que dicha obra puede ser asignada a un autor, cuyo nombre propio remite a un individuo particular, poseedor de una biografía singular y que, a partir de la lectura de ese texto primero, sea legítimo producir otro discurso en forma de comentario” (Chartier, 1996: 15). El giro asumido muestra que podemos ensayar otros diálogos y otras síntesis combinatorias, entre las que puedo destacar:

1. Gilles Deleuze conversa con Foucault y se sirve de aquel pensamiento del afuera para producir una filosofía al modo deleuziano. No es un tema de comprensión y de acuerdo intelectual, sino una cuestión de intensidad y resonancia filosófica. 2. Paul Veyne y Roger Chartier presentan al filósofo de Poitiers como un pensador que hace revolucionar la historia lo que no significa que Foucault sea, estricto sensu, un historiador, sino que su contribución llama la atención sobre aquello a lo que otros historiadores no ponían atención. 3. Robert Castel aborda los enfoques analíticos foucaultianos para leer sus grandes temáticas: el trabajo, la cuestión social, la precariedad, la vulnerabilidad y la exclusión de la sociedad salarial. 4. Hubert Dreyfus y Paul Rabinow toman de Foucault su crítica antropológica y lingüística para producir trabajos sobre antropología de la razón donde se

considera que las prácticas de producción de conocimientos no son adecuadas, ni epistemológica ni institucionalmente, para comprender nuestro tiempo 5. El Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas leyó a Foucault para hacer investigación, usamos sus precauciones con el archivo, con la tematización, con la suspensión de categorías. Más que una metodología fue un permanente llamado de atención, por ejemplo, no usar la categoría correspondencia entre las palabras y las cosas supuso avances inesperados.

PREGUNTAS Y CONCEPTOS

La acción de investigar enseña la importancia del mecanismo de interrogar, voy a iniciar con tres preguntas: ¿Qué son las prácticas? ¿Qué es un dispositivo? ¿Qué es un acontecimiento? /3. Destaco en cada pregunta la existencia de un concepto. El concepto de práctica, el concepto de dispositivo y el concepto de acontecimiento, es decir, que la investigación interroga y trabaja con conceptos ¿Por qué? Porque el concepto nos distancia de lo trivial, nos aleja de lo coloquial, su uso implica elaboración, rigurosidad y tal vez lo más importante, el concepto precisa, diferencia y articula /4.

Este trazado conceptual detalla la existencia de una cartografía de relaciones, de ahí que me pregunte permanentemente por los vínculos entre prácticas y acontecimientos, la conexión de dispositivos con prácticas, incluso de modo más preciso las relaciones de las prácticas discursivas con lo no discursivo. Enfatizo la práctica porque es la que muestra la materialidad de los discursos, de los sujetos, de las instituciones. La pregunta no es quien hizo tal cosa sino cual fue la práctica que surgió alrededor de algo y que hace que ese “algo” emerja. La práctica destituye la noción de sujeto, también la noción de objeto, como presupuestos dados en la investigación y los aborda en tanto que relaciones de objetivación y subjetivación (Lo que significa que no se plantea el problema en términos de epistemología). Es precisamente con la práctica con la que puedo hacer un trabajo arqueológico, genealógico, hermenéutico y ético.

Inicialmente me pregunté por las conductas, por lo que son y por cómo se regulan. Deleuze decía que el concepto es un centro de vibraciones, no se corresponde con la realidad, pero permite que oigamos con ella. Los conceptos se definen por su capacidad de resonancia. 4

El análisis arqueológico introduce una variante significativa respecto de la tradición histórica, filosófica y lingüística pues no se propone hacer análisis a partir de la actividad sintética del sujeto, de los significados internos del la frase o proposición o de la intencionalidad del sujeto que habla o cualquier otro operador psicológico o metafísico. Por el contrario se trata de analizar el discurso a partir de su funcionamiento inmanente es decir de las reglas que determinan su formación, aparición, emergencia y singularidad sin remitirlo a la participación de un sujeto fundador (ni trascendente, ni psicológico). Los discursos y las prácticas que este posibilita y propicia obedecen a reglas no explícitas en su superficie pero ello no quiere decir que estén ocultas o dirigidas por una especie de mano secreta lo que pasa es que no son visibles (no son subyacentes). Las reglas de las que hablo conforman un conjunto de restricciones pero también de posibilidades con arreglo a las cuales los discursos suelen ser enunciados, trasmitidos, transcritos, escritos, legitimados o rechazados.

En este punto quisiera reiterar la materialidad del discurso (un discurso es un objeto) que no opera como una verdad interior ni como una justificación epistemológica sino de acuerdo a un conjunto de reglas anónimas que proceden de su misma positividad (espacio común de comunicación que hace, por ejemplo, que dos autores Linneo o Bufón estén hablando de lo mismo mas no lo mismo). La positividad, pues, constituye un objeto privilegiado de la arqueología. Cuando más se desconocen las reglas que rigen las practicas discursivas, más estamos expuestos a ellas y a vehicular toda clase de supuestos automáticos, por ejemplo, suponemos la idea de tradición (en la que se inscriben y referencia los discursos de los hombres, la tradición de un pensador que se pasa de un lado a otro); suponemos una noción de influencia (que liga y explica causalmente a los individuos con sus acciones y con sus teorías, por ejemplo, la influencia de la revolución francesa en los procesos de independencia americana); suponemos la idea de mentalidad (como marco, como contexto, como comunidad de sentido de una cultura, de una época total que no deja por fuera nada); suponemos la noción de desarrollo (como principio que agrupa los hechos en un continuo lineal y de avance, en este sentido, reitero que la escuela no es una evolución de prácticas educativas anteriores).

Estas categorías, junto a otras que trabaja la historia de las ideas (autor, obra, origen, interpretación) producen y operan por unificación. Tranquiliza saber que se puede

recorrer una unidad: la obra de Nietzsche por ejemplo, pero solo habría que pasar por algunos de sus textos para percatarse de que dicha unidad es aparente, que su llanura es superficial, que existen huecos donde opera el cambio, la contradicción, la diferencia, lo variable. Semejante constatación muestra que es propio de estas unidades discursivas la simplificación, el agotamiento y la reducción en el análisis.

La puesta en juego de conceptos como discontinuidad, ruptura, umbral, límite, serie, plantea para la investigación académica una serie de problemas teóricos, estratégicos y metodológicos que podemos cotejar en esta especie de tabla para el desaprendizaje. El acto de desaprender no es una apología al olvido, de hecho no depende de la conciencia, tampoco de la voluntad, no nos transformamos tan fácil, opera de modo más sutil: interrogando lo andado para quebrar la continuidad de aquello que constituye nuestra forma de pensar /5. CLASE Nociones que vinculan entre si los discursos de los hombres

NOCIONES Tradición

Influencia Desarrollo

Mentalidad

Categorías reflexivas

Género Libro Obra

Temas de la discontinuidad del discurso

Origen Interpretación

Modalidad de reducción de la discontinuidad Establece un fondo permanente en el que lo discontinuo se remite a la decisión de los individuos. Establece un soporte causal que liga individuos, obras, nociones o teorías. Establece un principio organizador que reagrupa los acontecimientos dispersos en una relación lineal y reversible. Establece una comunidad de sentido o (como principio de unidad y explicación) la soberanía de una conciencia colectiva. Agrupa conjuntos de enunciados según reglas normativas extrínsecas. Objetiva conjuntos de enunciados: hace texto de lo que es una unidad de citas. Denota conjuntos de enunciados bajo un nombre propio que designa una determinada “función de expresión”. Remite todo acontecimiento del “comienzo aparente” al “origen secreto”. Leer los enunciados dichos buscando un “ya dicho” que sería un “no dicho” en el discurso manifiesto.

Incluso Dewey afirma que es más fácil transformar la naturaleza que transformar un hábito.

PRÁCTICA El planteamiento de quiebre con estas unidades, que Foucault trabaja en “La arqueología del saber” esboza los presupuestos de una forma de análisis que no podemos considerar como una teoría general acabada sino como unas herramientas de utillaje conceptual susceptible de asociación al termino: “caja de herramientas”. Un buen ejemplo de uso práctico para la investigación de esta deriva intelectual podemos mirarla en el concepto de práctica pedagógica que dio existencia al GHPP.

El concepto de práctica pedagógica involucra una relación de tres instancias (maestro, saber y escuela) existe en tanto relación y no como instancias aisladas. Su estudio supuso una diferenciación respecto a otras formas de hacer historia: no hicimos historia de la educación, ni historia de las políticas educativas, ni historia de los pedagogos, ni historia de las ideas o de las teorías educativas. La práctica pedagógica fue un concepto construido por el grupo y con el pudimos deducir orientaciones en clave metodológica y estratégica. ESCUELA

PRÁCTICA PEDAGÓGICA SABER

MAESTRO

Por ejemplo, la práctica pedagógica supone la educación y el Estado, pero no reduce la educación a los que dice el Estado. La práctica pedagógica no se agota en el quehacer de los maestros, pensada en términos de relación indaga por una posición más compleja y más política (prácticas institucionales, prácticas de saber y prácticas respecto a sí mismo). La práctica pedagógica no es un concepto cerrado o mejor no es coherente en todas sus partes, su análisis no se ocupa de universalidades sino de singularidades, no permanece intacta desde hace 33 años a hoy, no es, deviene. La práctica pedagógica muestra además que la pedagogía tiene entre nosotros una triple existencia: como práctica, como saber y como disciplina.

El GHPP asume la pedagogía como práctica y como práctica relacionada con el discurso, es decir, como práctica de saber. Ahí se delimita, se diferencia, no es un universal, por eso el nombre del grupo es historia de las prácticas pedagógicas, no es historia de la pedagogía en abstracto, es la historia de unas prácticas discursivas en unas condiciones localizadas, singulares, específicas, es decir, raras. Paul Veyne decía que “la intuición inicial de Foucault no es la estructura, ni el corte, ni el discurso: es la rareza, en el sentido latino de la palabra; los hechos humanos son raros, no están instalados en la plenitud de la razón, hay un vacío a su alrededor debido a otros hechos que nuestra sabiduría ni incluye; porque lo que es podría ser distinto; los hechos humanos son arbitrarios (…) no son evidentes” (Veyne, 1984: 200). El GHPP no se quedó en pensar la pedagogía en relación a las ciencias, esa relación era apenas una de las posibilidades que se desprenden de su rareza, era importante la relación y con el tiempo desciframos que podíamos pensar la conexión desde el campo conceptual de la pedagogía

La práctica me permite incursionar en las relaciones con el saber. Al respecto podría indicarles muy sucintamente la manera como aborde un problema específico: la emergencia de la escuela en Colombia. Foucault, que yo sepa, nunca trabajó la escuela, hay unas referencias tangenciales en vigilar y castigar.

Inicié como todos, leyendo lo que había, el libro sobre la evolución educativa en Colombia de Luís Antonio Bohórquez Casallas; los documentos para la historia de la educación de Guillermo Hernández de Alba; la obra sobre educación e ideología de Ivon Le Bot; la educación en el Nuevo Reino de Granada de Danilo Nieto Lozano; los estudios superiores en el Nuevo Reino de Granada del padre José Abel Salazar; el trabajo del padre Juan Manuel Pacheco sobre la comunidad de los Jesuítas; la historia de la escuela primaria en Popayán de José María Otero; los albores de la educación femenina y el recorrido institucional por el Colegio La Merced elaborado por Julia Isabel Acuña de Moreno; el libro sobre la Escuela Normal Superior que hizo José Francisco Socarrás, y podría seguir.

En las historia evolutivas de la educación, en las historias regionales de educación, en las historias de las ideas educativas en Colombia, los procesos que muestran el

surgimiento de la escuela aparecen subsumidos en la narración de los hechos económicos y políticos, desdibujados en la ilusión de una unidad incontrovertible y un drapeo /6 conveniente. Al tomar distancia de estos marcos generales (etiquetas totalizantes) parto de considerar que la historia de las prácticas pedagógicas tiene su propia especificidad y que sus periodos no necesariamente se compaginan con las secciones tradicionales de quienes fungen como historiadores. Constituye un gesto de desaprendizaje para quien investiga desde las prácticas la objetivación de unos problemas que insertan lo económico y lo político como condiciones de posibilidad y no como determinantes de las relaciones que se estudian.

Lo cierto es que estas historias hablaban de una escuela ya constituida, de ahí que cuando me lancé a buscar en las fuentes primarias la sorpresa fue inmensa, entre 1520 y mediados del siglo XVIII no encontraba la escuela, encontraba expedientes sobre policía, sobre pobres, sobre hospicios y como no coincidía con lo que buscaba, los desechaba. Con el tiempo descubrí el valor del deshecho, de aquello que precisamente se hace visible y aparece en el archivo sólo cuando se rozan con el poder. Mi hallazgo fue entonces sorpresivo, descubrí que no existía tal evolución, que la enseñanza no se hacía en la escuela, que escuela y educación no coinciden, que no había tiempos y espacios específicos para la escuela sino que cuando emerge esta forma es ella la que inventa un tiempo y un espacio específico, también que ese tiempo no es total sino que procede como una historia efectiva.

Luego pude mostrar como la escuela corresponde a un fenómeno anterior a la emancipación de las colonias españolas y, por tanto, no fue fundada por dicho hecho político; tampoco sufrió un choque o transformación significativa tras estos acontecimientos. Cuesta trabajo entender que las fuerzas que entran en juego en la historia de la escuela no proceden por evolución de una práctica anterior, su dinámica es una contingencia de fuerzas de diverso orden, la mayoría de ellas ni siquiera de matiz educativo, por ejemplo, las manifestaciones que hablan de la población y que no tienen una intención primordial en lo que a fundar la escuela respecta, tampoco tiene el aspecto de un resultado (Chartier, 2006: 21), no hay determinismo en los hechos, en la significación, ni siquiera en las causas.

Colocar o plegar los paños de la vestidura y más especialmente, darles una caída conveniente.

Si bien podemos encontrar documentos que hablan de la escuela de la patria o del catecismo político de varias escuelas, su articulación no constituye ni una prueba ni una deducción, se trata por el contrario de articulaciones diferentes, de prácticas no homologables, pues sus regímenes no tienen continuidad, mucho menos están dotados de necesidad. La escuela se empezó a configurar en virtud del entrecruzamiento de otros acontecimientos históricos que actuaron como líneas de fuerza. Podemos destacar la razón de Estado que convirtió a objetos determinados en objetos públicos (por ejemplo la educación), susceptibles de un papel estratégico a través de la noción de utilidad pública, la reconceptualización de la pobreza a la luz de esa lógica, el desarrollo de prácticas de policía como estrategia para gobernar a la población pobre, y la delimitación de la figura del niño y de su análisis genérico como infancia. Posibilitado el cruce de todas estas fuerzas por el accidente de la expatriación de la Compañía de Jesús (este es el accidente, es decir, el acontecimiento), se fue despejando un agenciamiento en donde claramente se reconoce al Estado (el Príncipe) reclamando para sí la educación como objeto público. Llamo la atención aquí sobre el hecho de que la educación fue un derecho del príncipe y no del individuo, también que educación no coincide con escuela, lo que supone advertir que el trabajo investigativo procede por negación.

La caracterización de ese proceso fue posible en virtud a unos registros llamados planes de escuela y a los expedientes que los incluyen. No me invente nada, hablaba respaldado en documentos. En los planes se logran reconocer claramente que las prácticas, las nociones y las instituciones (la enseñanza, el niño, la crianza, el hospicio, los planes, el maestro, etc.) son heterogéneas y están dispersas. Sin embargo, en su heterogeneidad, en su dispersión y hasta en su marginalidad, refieren una práctica de saber que existe como una positividad que eventualmente se convierte en condición para la especificación de un saber más formalizado. La positividad juega el rol de lo que se podría llamar un a priori histórico; es decir, del espacio común de comunicación entre diversos tipos de enunciados que permite que desde diversos campos de saber unos sujetos puedan hablar de la misma cosa aunque sin decir lo mismo. “Determinar la positividad de un saber no consiste en referir los discursos a la totalidad de la significación ni a la interioridad de un sujeto, sino a la

dispersión y la exterioridad. Tampoco consiste en determinar su origen o una finalidad, sino las formas específicas de acumulación discursiva” (Castro. 2004: 272). El discurso sobre la escuela la puedo entender en principio como una positividad.

Para dimensionar una positividad habría que mirar la configuración de su archivo, vale la pena un ejemplo: el discurso sobre el niño que puede entenderse como una positividad (encuentra autores que hablan sobre lo mismo, pero se trata de un espacio restringido, allí no habla un autor, habla el enunciado, lo que comunica su regularidad es la positividad) Juan Luís Vives

John Locke /

Campoma nes

Documentos legislativos

Planes de Escuela

XXX //

X X

Reglamentos y procedimientos X X

Horarios

Exámenes

Registros Institucionales

/// /// XX //

////////// XXXX

Textos de Expertos

XXX

//X//

Observe que: 1. Es un archivo de los enunciados (y están dispersos) Existen muchas formas de enunciación: Minoridad, primera edad, niño, bestia, estado del cerebro, antes del uso de la razón, cuidados, atención, protegido de sí mismo, excluido de la reflexión sobre sí mismo, etc. 2. Los enunciados no están jerarquizados. No es el discurso como palabra sibno como práctica. 3. Una formación discursiva dice todo lo que puede, una positividad obedece a sí misma. En efecto, “…en una sociedad, los conocimientos, las ideas filosóficas, las opiniones cotidianas, así como las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las costumbres, [hacen referencia] a un saber implícito propio de esa sociedad. Ese saber es profundamente distinto de lo que se puede encontrar en los libros científicos, las teorías filosóficas, las justificaciones religiosas. Pero es el que hace posible, en un momento dado, la aparición de una teoría, de una opinión, de una práctica” (Bellourd, 1973: 16). El saber es condición de posibilidad de la práctica y de la aparición de los objetos.

Para el caso que nos atañe, podemos decir que la configuración de ese campo de saber sobre la escuela, el establecimiento de la relación maestro-alumno en un lugar y tiempo determinados y bajo un régimen de prácticas disciplinarias, aunque ocurrieron al margen del saber pedagógico, crearon las condiciones de posibilidad para que la enseñanza se despojara de unas características generales y etéreas, y adquiriera las precisiones que llevaron a la forma escuela y luego a la institucionalización de la práctica de la enseñanza y, eventualmente, a la configuración del saber pedagógico. Era Deleuze el que decía que “una época no preexiste a los enunciados que la expresan, ni a las visibilidades que la ocupan”. De la misma manera que el saber pedagógico como forma de expresión define un campo de decibilidad: los enunciados de la escolarización; la escuela como forma de contenido define un lugar de visibilidad: el panoptismo, como topos que mira la infancia. La escuela es entonces una forma inédita, singular y única que homogeniza y regula en espacio y tiempo un tipo de práctica disciplinaria.

La escuela empieza a producir un discurso sobre la infancia, sobre la lengua, sobre la enseñanza de los saberes a partir de una desorganización de los mismos, recortándolos y seleccionándolos, determinando un régimen de prácticas que llamamos escolarización y que producen un tipo de sujetos: el maestro, pero también el escolar. La escuela modula su propio tiempo, lo toma del convento, pero lo convierte en un sitio de saber y poder que lo diferencia de los otros lugares sociales: la casa, el trabajo, etc. En la escuela se dice “ya no estás en la casa”, esta parcelación de tiempos y espacios muestra ese rostro que la constituye como una de las instituciones fundantes de la sociedad disciplinaria.

La escuela es una práctica rara: singular, inédita, única, irrepetible, en el sentido que prepara para el mañana, el artesano enseña su trabajo ahí, la escuela lo pospone el encuentro con el saber práctico, lo aplaza, en su lugar administra una normalización moral y física.

Archivo “El análisis del archivo implica pues una región privilegiada: a la vez cercana a nosotros, pero diferente de nuestra actualidad; es el reborde del tiempo que rodea nuestro presente, que está suspendido sobre él y que lo indica en su alteridad; es lo que, fuera de nosotros, nos delimita. La

descripción del archivo despliega sus posibilidades (y el dominio de sus posibilidades) partiendo de discursos que justamente acaban de dejar de ser los nuestros; su umbral de existencia esta instaurado por el hiato que nos separa de aquello que ya no puede decir y de aquello que cae fuera de nuestra práctica discursiva; ésta comienza con el afuera de nuestro lenguaje, su lugar es la diferencia de nuestras propias prácticas discursivas. En este sentido vale por nuestro diagnóstico. No porque nos permita trazar el cuadro de nuestros rasgos distintivos y esbozar de antemano la figura que tendremos en el futuro. Pero nos desprende de nuestras continuidades; disipa esa identidad temporal en la que nos gusta mirarnos para conjurar las rupturas de la historia; rompe el hilo de las teleologías trascendentales, y allí donde el pensamiento antropológico interrogaba al ser del hombre o sus subjetividades (ese análisis), hace estallar lo otro y el afuera. El diagnóstico así entendido no establece la comprobación de nuestra identidad por el juego de las distinciones. Establece que nosotros somos diferencia, que nuestra razón es la diferencia de los discursos, nuestra historia la diferencia de los tiempos, nuestro yo la diferencia de las máscaras” (Foucault, 1972: 222) La investigación de prácticas exige la construcción de un archivo documental amplio que somete a interrogación, y en unos casos rompe las unidades, las relaciones y los enunciados propios de la investigación 7. El archivo es la ley de lo que puede ser dicho, diferencia los discursos y los especifica. El archivo es el sistema donde se forman los enunciados, pero también donde se transforman. El archivo se da por fragmentos, la descripción del archivo muestra las posibilidades de lo que se puede y no se puede decir. Para el caso de mis investigaciones describe los discursos sólo como prácticas, es decir, aquello que se materializó a través de un discurso (el pedagógico, el político, el moral). La idea no es, entonces, hacer una historia de la educación sino del ejercicio y la aceptación de un grupo de prácticas.

El archivo pedagógico de la colonia se constituye entonces en una colección documental sobre educación, pobreza, policía, gobierno, escuela, maestro, métodos de enseñar, niños y pedagogía; documentos que se cruzan para hacer aparecer lo visible y lo decible de un periodo histórico comprendido entre el siglo XVII y primer tercio del siglo XIX.

Me he preguntado por ejemplo: ¿Cómo opera aquí el documento como monumento? ¿Qué desplazamiento brinda la discontinuidad en la construcción de la historia? ¿Qué significa escribir para perder el rostro? ¿Cuáles son las unidades del discurso que la historia de las ideas ha instaurado y como se problematizan estas nociones? ¿De qué manera se puede entender la emergencia del enunciado, su visibilidad, su acontecimiento, su habla dispersa? ¿Cuáles son las regularidades que permiten la formación discursiva? ¿Cómo se forman los objetos, los conceptos, las modalidades y las estrategias? ¿Cuál es la relación entre la arqueología y una analítica de la ciencia? ¿Qué es un umbral y cómo se explican en el escenario general del saber?

El expediente colonial constituye el tipo documental no sólo más frecuente sino distintivo de la época, en el que se anuda la dispersión de las prácticas pedagógicas que recorren no sólo las escuelas, colegios, maestros y la enseñanza sino también otros espacios (hospicios, prácticas de policía), sujetos y discursos no estrictamente educativos.

En un expediente se pueden reconocer diversos tipos de organismos productores, ámbitos territoriales y variadas funciones y materiales. Fue en el análisis del expediente donde se hicieron los aportes más significativos para la descripción bibliográfica de los documentos que combinaron de manera diferenciada historia, bibliotecología, archivística y diplomática. Vale destacar también otras tipologías documentales que van desde cartas hasta manuales de enseñanza, obras generales o cartillas.

Este archivo contiene diversos tipos de documentos históricos (expedientes, cartas, representaciones, informes, testimonios, autos y vistos, minutas, bandos, edictos, reales cédulas, superiores decretos, libros, etc.), que he podido agrupar y clasificar en un conjunto de campos documentales cuyo enfoque es histórico-pedagógico. En este sentido, un campo documental se define como un conjunto de varios tipos de documentos, pero referidos a una misma temática. Podría señalar los siguientes:

Expediente de Maestros: Unidades documentales que tienen por centro a ese nuevo sujeto llamado maestro (oposiciones, nombramientos, estipendio, condiciones que debe reunir, que lo hacen aparecer a partir de la denuncia, que lo muestran como padre sustituto, regente de escuela, en relación con el cura, etc.). Aunque son de la más variada procedencia y se ubican en diferentes años y lugares, en ellos el maestro aparece, a la luz de un estatuto, un estipendio y una emergencia propia, claramente diferenciado de otros enseñantes como el cura doctrinero, el artesano, el preceptor y el ayo. Incluso podemos reconocer al maestro por el grito que hace.

Expediente de Escuelas: Reconocemos estos documentos como aquellos en los que la escuela aparece referida como institución estatal fundada por fuera de las corporaciones religiosas. Un expediente puede incluir desde la solicitud de fundación hasta especificaciones espaciotemporales, pasando por su aprobación, establecimiento y dotación. En ellos es claramente visible su designación como un ámbito privilegiado

para la práctica pedagógica, lo cual nos hace reconocer la escuela como institución pero también como dispositivo.

Expediente de Conventos: El interés por este tipo de piezas surge tanto por la íntima relación de los conventos con actividades educativas, particularmente con los primeros rudimentos de la lectura y la escritura, así como la enseñanza de las niñas, como por el desplazamiento que la escuela pública ejerció paulatinamente sobre esa educación conventual. En otras palabras, nos interesaron por su carácter de centros de enseñanza y, a la luz de lo que la escuela ha dejado de ser, por que nos permiten poner en perspectiva la singularidad y la innovación de la escuela. Sus reglamentos, régimen organizativo y fundacional, fueron algunos de los ítems que guiaron su consulta. Planes de Escuela: El plan de escuela –que puede estar contenido en un expediente– agrupa los registros en donde aparecen por primera vez las características y los requisitos que debe reunir esta institución. Escritos por lo general por curas, el plan de escuela evidencia la compleja relación entre los poderes civiles y eclesiásticos en el establecimiento y administración de la enseñanza de las primeras letras. He realizado, después de un largo recorrido, una clasificación propia de los expedientes y planes de escuela así: (a) Ya no estas en la casa (b) Modos de proceder (c) Trazos de método uniforme para la escuela de cartilla (d) La función del enseñante (e) Fondo de propios, estipendios y subsistencias (f) Labores de mano y virtud (g) Hacia una sola voz (h) Un orden reglamentario (i) Un modelo de gobierno de la escuela.

Textos y Manuales de Enseñanza: Los textos son los primeros libros que van dirigidos a los discípulos con el fin de organizar su entendimiento y aprendizaje, en esta categoría se incluyen los catecismos. El manual está dirigido al maestro y su práctica, este tipo documental es elemento de enunciación, definición y unificación de la enseñanza. Instaura la relación maestro alumno, pero también manualiza al maestro, relación que

regula su contacto con el alumno pero también consigo mismo. Perfila también su oficio metodológico.

Actos Legislativos: Agrupa las reales cédulas, reales pragmáticas, decretos virreinales, autos y vistos, provenientes de diversas instancias como la Corona, el Virreinato, las capitanías, Gobernaciones o Cabildos que aparecen como primera superficie de emergencia de un discurso sobre la educación.

Discursos e Informes: Son formulaciones de muy diversa procedencia, reflexiones acerca de la educación (la necesidad, las condiciones, los requerimientos) dirigidos a convencer a un supuesto lector. Importan superlativamente los informes escritos por los propios maestros.

Textos políticos: Aunque no tienen una naturaleza jurídica, este tipo de tratados muestran el deber ser de la administración y orden del Estado, la economía, la policía, etc. (premisas que podían o no verse traducidas luego en estatutos y códigos específicos), es decir, el desarrollo de la nueva concepción del Estado a finales del siglo XVIII. En general, y atendiendo a los planteamientos de la investigación, nos interesaron todos aquellos en los que era visible el esbozo de la población como una nueva regularidad, y del gobierno como el ejercicio del poder sobre ella (su control, optimización, multiplicación y conservación); es decir, de aquello que Foucault designa como la gubernamentalidad. Entre otros tratadistas, vale la pena destacar los nombres de Bernard Ward, El Conde de Floridablanca, Pedro Rodríguez de Campomanes, Gaspar Melchor de Jovellanos y Francisco de Cabarrús.

Este ejercicio con el archivo y con las prácticas describe una buena parte de mi trabajo (33 años), el modo como procedí, su minucia y su complejidad. No me pregunté si era una labor de historiador, filósofo o profesor, lo que hice fue sumergirme en la dispersión de los enunciados, extraviarme en la amplitud del archivo para luego empezar a pensar. Tal vez por eso pueda sugerirles que cojan sus objetos o lo que tengan como temas y tradúzcanlos en términos de prácticas. Cuando leo proyectos como: “Discursos, saberes y técnicas en la evaluación del aprendizaje aplicada por el ICFES en los últimos siete años” (Dulfay); “Didácticas y

epistemes, las inteligencias líquidas en las instituciones de educación superior y las sociedades del conocimiento” (Claudia); “Emergencias curriculares de la formación investigativa en las maestrías en educación en Colombia de 2000 a 2010” (Orfa); “De la sujeción como virtud: comprensión desde la ética aristotélica de los fundamentos ético políticos del management como alta dirección en la empresarización de la educación” (Carlos Alberto); “Del cuerpo disciplinado e invisibilizado al cuerpo mercancía en las instituciones de educación media y superior en Cali: nuevas formas de enajenación del sujeto” (Harold), me da la sensación de estar en presencia de temas que se definen por su novedad o por apuntar a lugares donde aun no se ha investigado. En su defecto prefiero temas sobre los cuales se haya elaborado mucha investigación, y afrontarla con preguntas como: ¿Qué es una práctica evaluativa? ¿Dónde y cuándo hay una práctica evaluativa? ¿Cuándo una práctica genera una tendencia o una generalidad? ¿A que nos referimos cuando se habla de una práctica formativa?, entre otras.

DISPOSITIVO

Si la práctica está vinculada al reconocimiento de los estratos, los dispositivos permiten reconocer las estrategias. Los dispositivos describen fuerzas. Habría que pensarlos como disposición, como diagrama, pero también en el sentido de dispositivo de análisis. Trabajo las prácticas en relación con los dispositivos, aquí uno y otras juegan.

El pensamiento de Foucault se presenta a menudo como un análisis de dispositivos. Pero ¿qué es un dispositivo? Deleuze lo relaciona con una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. En mis investigaciones ha usado la imagen del poliedro, ya que se compone de caras (sería más preciso decir líneas de fuerza) de diferente naturaleza que no son homogéneas, que siguen direcciones diferentes, que forman procesos en desequilibrio, que se juntan unas a otras tanto como se alejan, que no tienen la misma caída. Con el dispositivo podemos pensar los objetos que investigamos como sometidos a fuerzas, a posiciones, a enunciados y a relaciones que actúan como vectores como tensores.

Pensar atendiendo a líneas móviles supone una suerte de crisis. Hay líneas de sedimentación, dice Foucault, pero también líneas de “fisura", de "fractura". Desenmarañar las líneas de un dispositivo es en cada caso levantar un mapa,

cartografiar, recorrer tierras desconocidas, y eso es lo que nosotros llamamos la investigación sobre el terreno. La dificultad radica en que las líneas se mueven, componen el dispositivo pero también lo atraviesan, la arrasan. Schérer señala que el dispositivo es “lo que organiza, distribuye, distingue o reúne elementos, lo que vuelve inteligible un conjunto confuso (…) comprender un periodo de la historia, y antes de todo, delimitarlo, recortarla, es ver de qué manera, en ella, las cosas y los seres se disponen, se ponen “a disposición”; y por ello mismo, de qué medios de ver y de decir disponen en ella los individuos” (Schérer, 2005: 252).

Dos son entonces las dimensiones de un dispositivo: lo visible y lo enunciable. Los dispositivos son máquinas de ver y hablar. Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en que ésta cae, se esfuma, se difunde, al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer el objeto que no existe sin ella. No es sólo pintura, sino que es también arquitectura, un ejemplo de esto es "la escuela”, un dispositivo de encierro disciplinar que como máquina óptica permite ver al escolar y también al maestro. Si hay una historicidad de los dispositivos, ella es la historicidad de los regímenes de luz, también de los regímenes de enunciación. Si bien el uso más común del dispositivo es pictórico (escénico o militar) habría que recordar que una razón vidente es también una razón juzgante. Al permitir ver un asunto previamente caótico u opaco, el dispositivo introduce un marco de racionalidad plural, digamos mejor, de procesos de racionalización.

Cada formación histórica implica una distribución de lo visible y de lo enunciable que se produce en ella; sin embargo, de un estrato a otro ocurren transformaciones puesto que la visibilidad cambia de modo y los enunciados cambian de régimen. Por ejemplo: en el siglo XVIII, la escuela pública surge como una nueva manera de ver y de hacer ver a los niños, muy diferente a la que existía en la edad media, el renacimiento o la antigüedad griega; y la pedagogía, pero también la medicina, el derecho, la literatura, etc., inventan un régimen de enunciados que terminaran designando el concepto nuevo de infancia.

Determinar las combinaciones entre lo visible y lo enunciable de cada época implica ir más allá de los comportamientos, de las mentalidades y de las ideas, puesto que constituye precisamente el análisis que las hace posibles. Y si esta forma de historiar es

útil se debe concretamente a que constituye una forma específicamente filosófica de interrogar, que termina dando un nuevo impulso a la historia.

En el análisis genealógico los objetos, las subjetividades y las relaciones no se abordan como una revelación histórica, es algo diferente del advenimiento de la verdad. El presupuesto de todo lo que pudo ser dicho, e incluso pensado, en una época dada, en un dominio determinado, tiene como características la singularidad y la rareza. Cada época histórica dice y ve lo que sus discursos expresan. Mi problema, expresa Foucault en la arqueología, podría enunciarse así: “¿cómo puede ser que en una época dada se pudiera decir esto y que eso otro jamás haya sido dicho”.

Mi interés por los dispositivos y por las prácticas es susceptible de cartografía, si tuviese que representar el mapeo de las relaciones que han orientado mis investigaciones tendría que mostrar un recorrido que es más o menos el siguiente: POLICÍA

INFANCIA

POBREZA

INSTITUCIÓN

Práctica Pedagógica

SEGURIDAD - BIOPOLÍTICA MAESTRO

SISTEMA EDUCATIVO

Práctica Pedagógica EDUCACIÓN SEGÚN ORGANISMOS INTERNACIONALES

FUNCIÓN DOCENTE

NUEVAS INFANCIAS - APRENDIZAJE

UTILIDAD PÚBLICA

DESARROLLO - MARGINALIDAD

SABER

Utilidad pública y privada ESTADO Y MERCADO

Paul Veyne agregaría “que la parte de un hecho histórico que es visible tiene una apariencia razonable”, pero al interrogar su proceso de formación y las condiciones de posibilidad éste se nos revela como un objeto “lacunario y despedazado” (Veyne, 1984:

157) en el que la amplitud mínima, enrarecida, y los “contornos bicornios no rellenan el amplio y noble drapeado en el que se reviste nuestra inclinación por las apariencias tranquilizadoras” (Veyne, 2004: 34). En lugar del objeto natural y familiar (las familiaridades admitidas) que esperamos encontrar para tranquilizarnos aparece una pequeña e incluso rústica formación cuyos antojos, caprichos, no corresponden a nada sensato ni coherente. Veyne, citando a Alain Corbin sobre la revolución francesa muestra que el “progreso del humanismo después de los horrores de 1793 (los horrores aparecen como errores) consistió sobre todo en desterrar los espectáculos sangrantes del espacio público, las muertes en la horca en público son el estigma de una sociedad bárbara, mientras que la pena de muerte es apenas un escándalo indigno de una nación civilizada. Igual que en Vigilar y Castigar; Foucault nos enseña que nuestra sistema carcelario no es humanitariamente un progreso respecto de los espantosos suplicios del Antiguo Régimen, sino simplemente, que esos dos sistemas penales son heterogéneos y apuntan a objetivos distintos que son también arbitrarios y particulares, tanto uno como otro. Cada formación histórica (y su respectiva formación discursiva) es irreductible a cualquier generalidad, sea esta genérica o racional; no hay en la historia ni invariantes, ni esencias, ni objetos naturales. Si solo existen cosas singulares, podemos comprender, porque los discursos, los enunciados o los dispositivos son más o menos “desconocidos” “inconscientes” se “ocultan” a nuestras miradas: como recurrimos espontáneamente a los universales para pensarlos, sólo tenemos de ellos un conocimiento confuso.

No busquemos en la historia esas grandes palabras que me parece que balizan, como dice Veyne, las vías de la aventura humana, las del universalismo, de la interiorización, del desencanto del mundo, de la racionalización, del humanitarismo, del individualismo, del monoteísmo. Bajo esas grandes palabras se puede poner cualquier cosa. No son ni sujetos ni objetos, sino que son regímenes que hay que definir en el caso de lo visible y en el caso de lo enunciable, con sus derivaciones, sus transformaciones, sus mutaciones. Y en cada dispositivo las líneas atraviesan umbrales en función de los cuales son estéticas, científicas, políticas, etcétera.

Los dispositivos se componen, en síntesis, de líneas de visibilidad, de enunciación, líneas de fuerzas, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que se entrecruzan, mezclan, varían y hasta mutan de disposición. De esta circunstancia se desprenden dos importantes consecuencias para una conceptualización de los

dispositivos. La primera es el repudio de los universales. La educación como universal no explica nada, cuando lo que habría que explicar es la educación misma como universal. La educación como universalidad es una invariante, es decir, que en ella no pasa nada. El universal inventa una historia universal donde el protagonista es el universal. Su tiempo es general y su espacio también.

Las prácticas en cambio producen e inventan unos tiempos distintos y unos espacios distintos, en los cuales las prácticas se realizan y marcan su diferencia. Entre una forma de práctica y otra no hay continuidades, la práctica no es la misma de un tiempo a otro, si se une es por efectos metodológicos o de comprensión.

Antes que Foucault pensadores como Spinoza o Nietzsche mostraron el valor de pensar según criterios inmanentes en oposición a quien apela a criterios trascendentes (más bien es Foucault el que se inscribe en esta deriva). En los dispositivos todas las líneas son líneas de variación que no tienen ni siquiera coordenadas constantes. Lo uno, el todo, lo verdadero, el objeto, el sujeto no son universales, sino que son procesos singulares de unificación, de totalización, de verificación, de objetivación, de subjetivación, procesos inmanentes a un determinado dispositivo. Y cada dispositivo es también una multiplicidad en la que operan esos procesos en marcha, distintos de aquellos procesos que operan en otro dispositivo /8. Por ejemplo, pensar la escolarización como un dispositivo y pensar las políticas como instancias para los dispositivos y no tanto para la educación.

La segunda consecuencia de una filosofía de los dispositivos es un cambio de orientación que se aparta de lo eterno para aprehender lo nuevo. Esa novedad recibe el nombre de acontecimiento.

ACONTECIMIENTO

Los acontecimientos no proceden con la lógica usual de los hechos. Su análisis no pasa tampoco por la aparición fenomenológica. El acontecimiento es siempre una relación,

Es por esto que Deleuze califica la filosofía de Foucault como pragmática, funcionalista, positivista y pluralista.

un enganche azaroso. En palabras de Foucault: “un poder confiscado, un vocabulario retomado y vuelto contra sus usuarios, una dominación que se debilita, se distiende, se envenena a sí misma, y otra que entra, enmascarada” (Chartier, 2006: 21). Advierte este lenguaje una dificultad evidente de quien intenta salirse de las lógicas del determinismo, del causalismo, del sentido y su racionalidad.

Salirse no significa optar por la irracionalidad sino sumergirse en una novedad. Entiendo por tal la novedad al usar unos dispositivos de análisis respecto de otros y lo que este cambio de foco muestra en términos de actualidad, es decir, nuestra actualidad. Reiterando a Deleuze, lo nuevo es lo actual. La función docente que diluye al maestro es lo actual, las consecuencias del aprendizaje acelerado y generalizado que distingue lo que ahora somos de lo que ya no somos, o mejor, de lo que estamos siendo, ese es el acontecimiento.

Incluso podría matizar, más que novedad importa abordar lo otro, lo que esta cambiando aquí y ahora. Mis investigaciones sobre la escuela, el maestro, el currículo, la modernización, las políticas educativas y la investigación comparada me indican que lo que está cambiando es el tiempo, el espacio, los sujetos, de ese algo que la historia me mostraba como archivo y que ahora late como actualidad.

Por eso estudio la escolarización y sus técnicas biopolíticas que tienen una relación estrecha con el acontecimiento. La vida es comprendida como acontecimiento y no en su dimensión biológica” (Lazzarato, 2006: 10), lo mismo ocurre con el maestro y su dilución contemporánea que remite a una serie de acontecimientos posibles en el que lo temporal, lo funcional, lo aleatorio lo inscriben en nuestra actualidad.

Voy a parafrasear aquí a Lazzarato, el análisis de la dilución del maestro al igual que “los dispositivos de seguridad definen, a diferencia de los dispositivos disciplinarios, un marco bastante laxo (porque, precisamente, se trata de la acción sobre las acciones posibles, sobre los acontecimientos) donde, habrá una intervención que no será del tipo de sometimiento interno de los individuos, sino una intervención de tipo medioambiental” (Lazzarato, 2006: 11), para el caso del maestro las intervenciones que vienen vía profesionalización, virtualización, funcionalidad ambigua, primacía del aprendizaje, malestar y cambios en su labor.

Podríamos preguntar qué es eso de lo medio ambiental que afecta al maestro y a la infancia reciente y como su actualidad delata unas acciones a distancia que ya no necesitan de la materialidad del cuerpo. Lo que nos lleva a reiterar que lo que cambia “Ee entonces el soporte y el elemento de la circulación de una acción. Se podría decir que la seguridad actúa a través de la moneda, la comunicación, el consumo, etcétera, sobre el soporte y el elemento de circulación de la acción, en lugar de actuar sólo a través del adiestramiento directo del cuerpo” (Lazzarato, 2006: 11)

Problematizar la escuela como acontecimiento histórico y contemporáneo implica transitar por su devenir obviando todo naturalismo ingenuo y muestra que existen múltiples direcciones para los acontecimientos. Nada más intempestivo que un acontecimiento. Practicamos la historia de la aparición de un acontecimiento, que además de tener relación con la verdad, tiene también una historia que hace del acontecimiento algo material y le da una existencia efectiva entre las cosas. El acontecimiento no pertenece a la historia trascendental de la razón, a la que Foucault llamo la “historia interna de la verdad”. Hacer una historia externa de la verdad, en que esta misma es un acontecimiento, es, por el contrario, el arriesgado proyecto que hemos emprendido, con el pensamiento de Foucault y de Nietzsche presente, en oposición a la concepción trascendental de la historia.

Para la genealogía, las prácticas se encuentran en la base misma del corpus social; son ellas, y no los sujetos, las instituciones ni las ideas, sus elementos constituyentes. De ahí que una indagación por la escuela implique necesariamente una mirada a los momentos de gestación y una pregunta por los elementos constituyentes de instituciones, sujetos y discursos, momentos de gestación y elementos constituyentes que permanentemente se están actualizando, que aparecen y desaparecen en circunstancias siempre nuevas. De manera, pues, que las relaciones entre instituciones, sujetos y discursos no son siempre las mismas, no siempre funcionan de la misma manera ni tienen los mismos fines; son, en fin, relaciones históricas.

CRITICA Superar el ánimo comentarista supone una disposición de carácter intelectual cuyo contenido es tanto ético como estético y que valdría la pena refrendar de dos maneras:

Primero, advirtiendo que no soy foucaultiano, no soy su representante en la tierra, no vengo a disipar los recelos que este autor despierta con respecto a los temas del discurso o de las discontinuidades aunque si valdría la pena bosquejar las diferencias que su pensamiento instala frente a la historia, la ontología, la epistemología, la moral y la política tradicional.

Y en segundo lugar, vitalizando la función de la crítica cuyo ejercicio no opera como momento mediador, como justificación de lo que hace falta, sino como aquello que al guardar distancia permite pensar de modo diverso. Parafraseo aquí al pensador de Poitiers: “hay momento en la vida en los que la cuestión de saber si se puede pensar distinto de cómo se piensa y de percibir distinto de cómo se ve es indispensable para seguir contemplando y reflexionando” (Foucault, 1986: 12). Rememoro también el análisis realizado por Foucault a la pregunta ¿qué es gobernar? en una conferencia de 1978 ante la Sociedad Francesa de Filosofía, allí se “subraya que esta interrogación ha hecho surgir ineluctablemente otra pregunta que se le impone: ¿cómo no ser gobernado? Lo que no quiere decir, no ser gobernado en absoluto, sino más bien: no ser gobernado de tal manera, ni en nombre de tales principios, ni en vista de tales objetivos, ni por medio de tales procedimientos” (Eribon, 2004: 10) Ese arte de no ser gobernado sin poder decir palabra alguna, es justamente lo que la investigación llama: actitud crítica.

En Nietzsche la crítica se hace con el martillo y abarca todos los órdenes: crítica a la verdad, crítica a la metafísica, crítica a la moral, crítica a la forma hombre, crítica a occidente y sus valores. Por eso su resultado es demoledor: ni sustancia, ni causalidad, ni razón, ni sujeto, ni Dios, ni historia, nada es estable, nada es definitivo. Heredero de esta sospecha, Foucault entiende la crítica como un ejercicio que se dirige directamente al concepto y acepta de él su sensibilidad trágica, es decir, hace de la crítica un análisis de las prácticas de gobierno que termina en la pérdida del propio rostro. Enunciado incomprensible para los críticos de este arte de no ser resistido ni gobernado.

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