(2006) Los bordes de la pedagogía. Del modelo a la ruptura

Los bordes de la pedagogĂ­a: del modelo a la ruptura

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

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Los bordes de la pedagogía: del modelo a la ruptura

AUTORES VARIOS

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL OSCAR ARMANDO IBARRA RUSSI Rector ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO Vicerector Académico MARIO BALLESTEROS MEJÍA Vecerector Administrativo y Financiero GERARDO ANDRÉS PERAFÁN EHEVERRY Vicerector de Gestión Universitaria

Participación, Democracia y Gobierno Escolar Primera Edición, 2006 ©

Universidad Pedagógica Nacional Instituto Nacional de Pedagogía

©

Alberto Martínez Boom Olga Lucía Riveros Cesar Silva Mejía Joaquín Rojano De la Hoz Carolina Ojeda Rincón Juan Carlos Echeverri Carlos Fontalvo Eleucilio Niebles Reales Grupo de investigación Medellín Grupo de investigación Manizales Oscar Eugenio Tamayo

Coordinadora del Proyecto: Rosalba Pulido de Castellanos Coordinador de línea: Alberto Martínez Boom Corrección de estilo e índices: Manuel Alejandro Prada Diseño portada: Net Educativa Editorial Impresión: Net Educativa Editorial Impreso en Colombia

CONTENIDO ENTRADA Alberto Martínez Boom Coordinador de Línea: Pedagogía y saberes específicos en la escuela

¿OBJETIVO, 1.

¿CÓMO

9

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

DEJAR DE SER PROYECTO?

REFLEXIÓN

ACERCA DE LOS TRAYECTOS

DE UNA INVESTIGACIÓN

2.

3.

4.

5.

Olga Lucía Riveros – Grupo de investigación Departamento de Biología - UPN

35

PEDAGOGIZANDO POR LOS SENDEROS DE SAN PEDRO Cesar Silva Mejía Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino

61

EL DINAMISMO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LA COMUNA “CUCHILLO EN MANO” Colectivo de maestros. Institución Educativa Camilo Torres

79

LA FUERZA DE LA VIOLENCIA EN Joaquín Rojano De la Hoz Universidad de Cordoba

INVESTIGAR: PENSAMIENTO, INCLINACIONES Carolina Ojeda Rincón Universidad Pedagógica Nacional

MAESTROS, 6.

LA ESCUELA

101 E IMPOSIBLES

129

PEDAGOGÍAS Y EXPERIENCIAS

DE PRÁCTICAS Y DE EXPERIENCIAS: TRAYECTOS Juan Carlos Echeverri Universidad Pontificia Bolivariana

PARA UNA FUNDACIÓN

147

LOS BORDES

7.

8.

9.

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

UN MUNDO CON DOS CARAS Carlos Fontalvo Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino

175

DE LA “ESCUELA” DE FRAY MARTÍN DE CATAYUD SUPERIOR SAN PEDRO ALEJANDRINO Eleucilio Niebles Reales Universidad del Atlántico

185

A LA

ESCUELA NORMAL

LA EXPERIENCIA DEL TALLER COLABORATIVO Grupo de investigación Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana

PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN

193

PROBLEMA DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE

GEOMETRÍAS?

10. EPISTEMOLOGÍA

DOCENTE: CONCEPTOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE,

ESPACIO DE ENCUENTRO DE SABERES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Grupo de investigación Colegio Fe y Alegría “El Caribe” – Colegio San Agustin – Escuela Normal Superior de Manizales – Universidad Autónoma de Manizales – Universidad de Caldas 11. LA

249

METACOGNICIÓN EN LOS MODELOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

Oscar Eugenio Tamayo Universidad de Manizales

275

RESÚMENES

307

ÍNDICE

DE MATERIAS

313

ÍNDICE

ONOMÁSTICO

317

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ENTRADA

Los bordes de la pedagogía: del modelo a la ruptura* Alberto Martínez Boom**

Si uno pudiera ser un piel roja siempre alerta, cabalgando sobre un caballo veloz, a través del viento, constantemente sacudido sobre la tierra estremecida, hasta arrojar las espuelas porque no hacen falta espuelas, hasta arrojar las riendas porque no hacen falta riendas, y apenas viera ante sí que el campo era una pradera rasa, habrían desaparecido las crines y la cabeza del caballo.

F. Kafka El deseo de ser piel roja

Entrada çEste texto va dirigido a cierto tipo de lector, y acudo a Nietzsche para señalarlo, con el propósito de definir para este acontecimiento de labios y palabras, quiénes están o estaremos presentes. Se trata de aquel lector que ha de “ser tranquilo y leer sin prisa, abstenerse de intervenir en cada momento él mismo y de hacer valer su “cultura”, ni esperar al final, a modo de resultado, nuevos programas” (2000).

*

Este artículo es producto de un trabajo colectivo con Carolina Ojeda, asistente de investigación IPI, y Andrés David Fonseca, asistente de investigación CIUP. Se recogen las discusiones del grupo con los maestros de la línea “Saberes específicos en la escuela”, en los encuentros regionales y nacionales realizados entre noviembre de 2005 y agosto de 2006 Instituciones participantes: Colegio Fe y Alegría (Manizales); Institución Educativa Camilo Torres (Montería); Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana – UPB (Medellín); Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino (Santa Marta); y Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional – UPN (Bogotá).

** Profesor de Tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional. Director del Centro de Investigaciones -CIUP- de la Universidad Pedagógica Nacional y Coordiandor de la línea de Investigación “Pedagogía y Saberes específicos en la esculela”, del “proyecto implantación de programas de Investigación”. (Convenio 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

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A esos hombres tranquilos, cuyo transcurrir no se ha visto asediado por las velocidades del momento, cuyos trayectos aún contienen el aquí y el ahora que los acontece, esos que no pierden su potencia. El problema de la velocidad, que no se reduce a la rapidez, sino a lo que nos proporciona para ver, para concebir, para desear, nos introduce en otras formas de pensar el mundo, de problematizarlo, de acudirlo; allí perdemos el cuerpo, la relación del cuerpo-propio con el cuerpo-social, y de este último con el cuerpo-mundo; perdemos, por tanto, también el espacio (Virilio, 1997).

Mientras el incremento de la velocidad es el incremento del poder, cuando un objetivo se nos presenta y su cumplimiento se instala en el problema de la velocidad, perdemos además los trayectos; gana el ahora, pero se pierde el aquí, puesto que el trayecto está ligado al lugar.

Lo que vamos a recorrer es un trayecto que narra las mutaciones, las vicisitudes, los aconteceres de maestros de varias regiones del país: Medellín, Montería, Santa Marta, Bogotá y Manizales. Con ellos nos reunimos para pensar, a propósito del Instituto Nacional Superior de Pedagogía - INSP, cómo los proyectos que se presentaron a la convocatoria podían ser pensados como experiencias, podían establecer una distancia con respecto a sí mismos, a sus tiempos; cómo podíamos leer de otra forma sus prácticas, su saber, y, desde allí, cómo incursionábamos al INSP en los problemas que nos propone frente a la formación, la investigación y la construcción de una cultura pedagógica.

A esos maestros y maestras que se abstienen de intervenir en su lectura, con el único objetivo de resolver de fácil manera su trabajo, sus angustias, sus preguntas, va dirigido este texto. Cuando el maestro es pensado y se piensa a sí mismo como facilitador de aprendizaje, su acción es reducida a colocarse un centímetro por encima de lo que saben los sujetos que aprenden: pobre destino que se reconoce en la imagen degradada que el poder y la sociedad le suministran. Aquellos que se resisten a encontrarse y definirse en mi escritura son los espíritus vigorosos que interrogan su presente, que no evitan sus trayectos, que recorren los meandros. Más que nada, lo que deseo es hacer una invitación a pensar y a pensarnos en las complejidades de nuestro tiempo que impida que nos reconozcamos tan acríticamente en los formatos y modelos que tienden a adormecernos en la incansable búsqueda de la facilidad, la eficacia y el rendimiento. A esos maestros que intentamos construir otro argumento que franquee la línea de los objetos planteados, que vamos más allá de las competencias, de las intervenciones para mejorar, de la acreditación, de los modelos de formación.

A esos hombres que no esperan ni proyectos, ni nuevos programas, y con ello espero no defraudarlos; antes bien, admiro, como lo decía Nietzsche, –10–

ENTRADA

aquella “naturaleza exuberante de quienes están en condiciones de recorrer hasta el final el camino que desde las profundidades del empirismo asciende hasta la eminencia de los auténticos problemas culturales, y desde allí arriba regresa hasta las llanuras de los reglamentos más áridos y de los planes más minuciosos” (2000). Mi propósito es mucho más modesto, pues lo único que pretendo es poder gozar de una vista más abierta, un punto de mira más amplio que, antes que cerrar, abra el horizonte.

Una escritura que articule los rasgos anteriores no deja de ser una entusiasta conversación que se teje en el hilo de la noche. Muchos son los espacios que se abrían, muchos los disensos, gestos sin ninguna pretensión de asentimientos; y es en ellos donde ha surgido el deseo de pensamiento o las afiladas cuestiones que a propósito se han convertido en escritura. Con Humberto, Carolina y Andrés, con los maestros, las preguntas, los trayectos y con la particularidad de los lectores a los que hacíamos mención anteriormente, esta escritura supone ya un susurro sugerente, un murmullo anónimo y una vasta melodía tejida por mil voces.

Los trayectos de investigacion1 Este proceso de investigación ha sido pensado a modo de ensayo, en el sentido estricto del término. Ensayo en el que se arriesga y se ponen en juego las viejas nociones que nos han acompañado, para abrirnos a la posibilidad de la incertidumbre, de la sospecha. Ensayo también para intentar desdibujar lo que inicialmente se definió como línea y poner en suspenso las hipótesis preconcebidas, las verdades instaladas. Ensayo, finalmente, porque ensayamos estar en constante desplazamiento.

Desde allí, verdades como el rendimiento académico, las competencias ciudadanas, la formación, la motivación, la transformación2, más que demarcar el camino que debíamos cruzar, lo que nos señaló fue de qué teníamos que alejarnos y desprendernos, nos avisó de un vasto territorio que, en recorridos y desplazamientos, intentaríamos habitar. Allí importó menos la ética de la continuidad del formato, y en su lugar dispusimos toda nuestra atención al rigor en el tratamiento de las particularidades que se iban presentando, a las mutaciones, pero, sobre todo, a las objetivaciones (Veyne, 1984). Esto implicó interrogar los objetos de investigación y detenernos a examinar cuáles fueron las condiciones de posibili1.

Discusión entablada en el I Encuentro Regional, realizado en Bogotá los días 3 y 4 de noviembre de 2005, en la Universidad Pedagógica Nacional.

2.

Estos fueron los iniciales objetos de investigación que en el trayecto pusimos en suspenso y fueron redefinidos.

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dad que los naturalizaron hasta hacerlos demandables por el maestro, puesto que el hecho de hacer parte de las verdades que son impuestas a la escuela, a la educación y al maestro, y que no se cuestionara su instalación, suponía que podíamos, como investigadores, ponerlos en entredicho.

En este sentido, el trabajo implicó mesura, pero también osadías, en tanto la investigación nos fue presentando problemas de manera intempestiva –intempus–, que fueron rompiendo las grietas por las que intentábamos colarnos, y a su vez las utopías, las metas, los grandes metarrelatos, el asalto al cielo que propuso la pedagogía sistemática, y en fin, todos aquellos que podemos llamar discursos objetivadores que han operado sobre el maestro, sobre la infancia, y que han indicado los caminos que debe recorrer ese maestro, unos alumnos, la educación, la escuela. La mesura, entonces, la usamos para romper cuidadosa, pero decididamente, las bases con las que partíamos; la osadía fue, más bien, para quedarnos sin verdades.

Reconociendo los trayectos de investigación3, estando muy atentos a los desplazamientos, encontramos que los procesos investigativos –y particularmente de estos ‘proyectos’–, podían estar más ligados a experiencias.

Ensayamos conjuntamente distanciarnos de aquello que se nos ha propuesto de la investigación y sus resultados, un ejercicio que persigue comprobar hipótesis o regirse por uno u otro modelo, que concluye, que cierra, que afirma a toda costa lo que de antemano se ha planteado, que acude a la metodología a modo de plan por seguir con pasos tranquilos y seguros de no perdernos, que, en últimas, nos deja sin problemas, sin nada nuevo por decir al sujeto investigador, a la academia o a la comunidad educativa, pero que sí instala preocupaciones que no conciernen a la pedagogía o al maestro. Si algo puede una investigación no es más que abrir otros problemas; de allí la importancia de que el formato no nos limitara, sin que esto quiera decir que la investigación puede ser cualquier cosa. Por el contrario, entrar a interrogar implica ser riguroso, seguir ciertos protocolos, escritura exhaustiva, lectura rumiante, análisis, categorización. El rigor y la pregunta son herramientas precisas para estos ensayos de otro tipo de acercamientos.

La verificación de una cosa, un problema, un caso, confirma ciertas realidades de la escuela enunciadas desde una exterioridad. Estas intervenciones sitúan el interior como aquello que no tiene importancia mirarlo, porque se cree que no es conocimiento; y aunque estas intervencio3.

Trayecto en lugar de proyecto. Este desplazamiento conceptual, como los otros que se mencionan en este artículo y en los artículos de los maestros que componen este libro, no responde a un cambio caprichoso de palabras. Las nociones que la línea propone obedecen a transformaciones en los modos de hacer investigación y el desbordamiento de aquellas que usualmente han validado este ejercicio. Cuando se desdibuja la línea misma de investigación, encontramos que emergen otros conceptos para definirla.

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ENTRADA

nes nos plantean la idea de cambio, debimos mirarlas con sospecha, no desde el modelo dialéctico de cambios buenos y malos, o de cambios relativos, sino dependiendo de la posición desde la cual estábamos hablando y sobre todo de qué estábamos hablando; porque esos cambios no hacían más que subordinar al maestro, quitarle la palabra, quitarle la voz, quitarle la potencia, invisibilizarlo.

Si aceptábamos tales planteamientos de la investigación científica, objetiva, nos habilitábamos para ingresar como investigadores desde un exterior y configurar eso que encontrábamos en objetos y en conceptos, es decir, en objetivos de investigación. Luego entraría el diagnóstico que antepone soluciones, reformas, planes de mejoramiento, acciones de eficiencia, y los investigadores dirían cuáles son las carencias, las necesidades que validan los mismos objetivos. Allí no había potencias y entraríamos a intervenir en la lógica de un modelo de escuela, para afectarla y recomponerla.

Por esa línea se nos resolvían muchos problemas antes de plantearlos; pero si, por el contrario, pensábamos otro tipo de interrogantes, si lo que intentábamos era romper con esa rigidez, teníamos que poner en cuestión la común linealidad con que se ha trazado la investigación educativa en múltiples escenarios académicos, cotidianos, estatales, y más bien abrirnos al encuentro de incertidumbres.

El comienzo fue difícil, en tanto nos sugirió de entrada una actitud, estar con una disposición del cuerpo muy abierta, es decir, de dejarnos afectar en tanto que lo que pretendíamos construir era una relación de afectos. Estas relaciones en que el otro me afecta y yo logro afectar al otro son relaciones siempre de poder, donde el poder afecta y hay unos sujetos que son afectados, pero que a su vez son formas, que se pueden resistir y que también crean poder. Dejarse afectar, entrar en esas relaciones de afecto, sugirió que teníamos que comenzar a trabajar en dirección a cómo inventábamos algo que hasta ese momento resultaba difuso. ¿Cuáles son los afectos de los que somos capaces? Éste es asunto de experimentación, de prudencia y de sabiduría que implica crear un plan de inmanencia.

Una primera acción fue, entonces, estar abiertos, con unos modos de proceder, no solamente en el sentido del cuerpo, sino de formas de proceder en el discurso; tener a su vez muchas precauciones, poner en suspenso otras, suspenderse, alejarse de algunos conceptos. Pero había una segunda acción: si estábamos abiertos estábamos también dispuestos a aceptar que aquello que empezamos a plantear y que apareció inicialmente bajo la forma de proyectos de investigación, era susceptible de transformación, es decir, que había que ser capaces de inventar. La tercera acción se relaciona con la anterior, en tanto que para poder inventar era necesa–13–

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rio olvidar, o quizás desaprender. Aquí acudimos a Estanislao Zuleta (2001) cuando nos dice que la ignorancia no era el vacío, sino la llenura de errores, un conjunto de contenidos, la ignorancia aquí no es olvido, pues para poder unas cosas habría que destituir otras.

Con esas tres acciones, estar abiertos, inventar y olvidar, iniciamos el trayecto. La convocatoria IPI, que fue nuestro pretexto de encuentro, es propuesta por la Universidad Pedagógica Nacional en convenio con el Ministerio de Educación Nacional, y buscó que grupos de investigación y colectivos de maestros apostaran desde sus experiencias a la creación del INSP –problema que desde hace algunos años ha reunido distintas voces de varias regiones del país y desde diferentes miradas–, que posibilite pensar la pedagogía en Colombia y el estatuto del maestro en momentos de tránsito como el que vivimos.

Suponer un cambio de posiciones implicó construir una nueva geometría donde las distancias no fueran concebidas en términos jerárquicos, sino más bien en planos distintos. De esta forma, se establecen distancias diferentes, pero también distintas posiciones de sujeto, ámbitos y estatutos. Esto recompuso una geometría entre nosotros: los sujetos que participamos en el proyecto IPI intervenimos desde ubicaciones diferenciales, no sobre un solo plano, lo cual posibilita mirar otro horizonte.

La investigación, entonces, fue configurándose como un gesto político, pues buscamos problematizar, desnaturalizar lo que se antoja normal, y crear las líneas de fuga para el devenir de otros modos de vida. Tal desafío implica una ética que está más próxima a la composición de ideas, pensamientos y prácticas, que a los imperativos y juicios de la moral. Gilles Deleuze, al lado de Spinoza, señala lo siguiente “Toda la Ética se presenta como una teoría de la Potencia, en oposición a la moral como teoría de los Deberes” (Deleuze, 2001: 127).

Al ser un asunto de comunidad, es decir, de exposición compartida, la investigación se unge de un cariz político y de la política, cuando en lectura de lo más próximo gesta nuevas relaciones con el mundo y abre otras dimensiones en el movimiento de lo impensado. Cuando investigamos intentamos dar un ritmo a los interrogantes de formas inventivas; leer y poner en suspenso las maneras como vivimos; subrayar el poder que se ejerce en los intersticios de la existencia; incitar, a través de la instalación de inéditos, interrogantes a nuevos movimientos del pensar; hacer circular nuestras afecciones entre los otros creando espacios-tiempos para el discurrir de lo más entrañable. Investigar como acontecimiento, como producción de efectos múltiples, genera, a primera vista, suspender la oleada de discursos que siguen dando vueltas sobre sí mismo.

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ENTRADA

Del plan a los planos4 El punto de partida para poner a prueba las categorías convencionales con las que iniciamos el trabajo fue la misma convocatoria. Sus términos nos instalaban en un lugar de formalidad. Sin negar este aspecto, comenzamos a poner a prueba, a merodear, a darle vueltas, a enredar y desenredar la idea misma de proyecto, si de lo que se trataba era de construir un plan para llevarlo a cabo, o de dirigirnos más bien a la idea de planos.

Pensar el problema en términos de planos es darle a cada plano unos ritmos, unas velocidades y unos tiempos diferentes. Hay planos que se cruzan y no son del mismo orden, pero se encuentran; entonces, dependiendo desde qué plano se esté viendo y viviendo el problema, habrá un ritmo, una velocidad y unas particularidades, en comparación con la mirada desde otro plano. En el sentido de los planos, “el conocimiento es la potencia inmanente que determina la diferencia cualitativa entre los modos de existencia” (Deleuze, 2001: 35).

En toda investigación, con la singularidad que expresábamos anteriormente, se crean conceptos al igual que se instaura un plano, y es este último el lugar donde se inscriben los acontecimientos. “Los conceptos son superficies o volúmenes absolutos, deformes y fragmentarios, mientras que el plano es lo absoluto ilimitado, informe, ni superficie ni volumen, pero siempre fractal (Deleuze y Guattari, 1993: 40)”. El plano es la imagen de pensamiento, lugar y horizonte donde se diseminan los conceptos para dotarse de consistencia, es el continente donde se arrojan los conceptos. El plano es de naturaleza fractal, los conceptos lo recorren a distintas velocidades, el primero dispone direcciones, mientras que el segundo le proporciona dimensiones.

Pero no solamente es un problema de mirada. Recordemos también la geometría. En la educación, por ejemplo, hemos propuesto dos planos (Martínez: 2004): el primero es el plano del sistema, desarrollado históricamente como “sistema educativo” a partir de la década de los 50 en los países de América Latina5. A este sistema es al que se han dirigido las políticas educativas, para configurarlo, regirlo por un currículo, implicarle unas prácticas de evaluación, entre otros, que lo hacen sistema con toda la connotación que trae consigo: es sistema porque es sistemático, es sistema porque pertenece al sistema y tiene relaciones con el Estado, se 4.

Discusiones realizadas en los encuentros regionales II y III, realizados en Santa Marta los días 17 y 18 de febrero y en Siete Cueros (Fusagasugá) los días 27 y 28 de abril, respectivamente.

5.

Teniendo en cuenta aquí que la educación no siempre ha sido pensada como sistema.

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sistematiza de manera cerrada, se puede planear y, a partir de ello, establecer un control. Éste es el plano desde el cual se ha leído la educación, como si fuera el único.

Pero hay otro plano que se cruza con ese, que es el que llamamos el plano de los bordes, en el cual hablamos de la escuela, pero no en tanto que sistema o como estructura para su funcionamiento. Por ello tiene una espacialidad y una temporalidad distintas. El plano de los bordes puede ser un no-lugar, en tanto no es reconocido. Su incursión pretende mostrarlo trayecto, porque es rico, potente, no tiene la intención de mejorar de acuerdo con un modelo, siempre es distinto. Para ello, la pregunta se convierte en la herramienta que pone en suspenso las certezas. Por ejemplo, en una de las discusiones nos interrogamos por el problema de la calidad de la educación: ¿calidad con respecto a qué?, ¿qué es eso de calidad, para un discurso que sataniza o descarta lo que no hace parte ella?, ¿por qué no se puede reconocer nunca en el otro plano algo de calidad?, ¿por qué podemos pensar el plano en términos de la experiencia?

El plano es preconceptual, está como registro de lo intuitivo, de suelo que dispone el trayecto, de tela donde se dibujan trazos, ensayos y experimentaciones. Está por fuera, pero se cruza con el adentro, insinuando que desde ese otro plano también podíamos pensar las instituciones que atravesaron la línea: Institución Educativa Camilo Torres, Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana, Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino, Colegio Fe y Alegría y el Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional. Éstas –siendo miradas desde los dos planos: aquel que busca el currículo, la aplicación de las políticas, las competencias, pero también aquel que mostraba esas otras cosas que hacen los maestros, sin que necesariamente hagan parte del sistema, pues no estaban vistas o reconocidas– fueron las que tuvimos que escribir porque no eran visibles, no porque estuvieran escondidas, sino porque resultaban tan cotidianas para ser visibles, que no se les reconocía ninguna posibilidad.

Pensar desde esta geometría nos permite el otro tipo de relaciones que aquí tratamos de insinuar. En este sentido, los planos no sólo mostraron que los cambios, las alteraciones, los giros en los planteamientos ya eran la investigación, es decir, no teníamos por qué forzar la búsqueda a uno u otro plano, pues estos se cruzan, se encuentran y se distancian.

Desde allí entendemos que un pensamiento es un desplazamiento; y desde allí también la investigación y los resultados, en términos pragmáticos e institucionales, podían ser precisamente eso: mostrar una variación, exponer el desplazamiento producido, para no quedarnos reafirmando algo que ya sabemos. Entonces, tal vez habría conocimiento, pero pensamien–16–

ENTRADA

to, no. Sin lugar a dudas, en la investigación se esperan y exigen unos resultados; sin embargo, desde este intento, estos no tendrían por qué ser definidos con anterioridad. Eso nos evita hacer el trabajo, recorrer los trayectos, y allí no hay sorpresas, no hay derivaciones, todo se cierra.

Acercarnos a la incertidumbre es remitirnos a todos los espacios y planos que están implicados, tanto los sujetos como los formalismos de la investigación. La invitación consistió, no en escrutar otra forma de examen epistemológico, sino en un reconocimiento que permitiera ver otras cuestiones presentes, que no sólo validan el discurso de la ciencia, o de lo que se ha dicho que es la ciencia.

Con lo anterior, sea IPI, Universidad Pedagógica Nacional, Colciencias, Secretarías de Educación o Ministerio, el compromiso como investigadores no se reduce a entregar el proyecto y sus resultados; el compromiso apunta a mostrar, además, los dos planos, pues estos no son excluyentes, aun cuando hayan planos que hegemonizan la comprensión de una problemática y ocultan o establecen el domino sobre otros, restándole potencia al plano de la experiencia. No podemos negar que algunas veces nos reconocemos en ese plano del sistema porque nos da tranquilidad, la vida está planeada, programada, no hay agujeros, ni su consistencia es fractal como en el plano de los bordes. Esto, sin embargo, no quiere decir que el ejercicio investigativo visto desde aquí sugiera caos, falta de rigor o que lo sustituya cualquier cosa; lo que sí afirmamos es que la noción de plan, si bien no queremos criticarla, debe ser puesta entre comillas, abstenernos de éste para dar entrada a la complejidad, la multiplicidad y la inmanencia.

El plano de las experiencias supone un recorte, una variación ilimitada donde ética y política se cruzan. Como el plano es fractal, una sección de caos, en la cual, a partir de un borde se compone otro, un rizoma que a la vez es más incapturable para el rufián y dispone los trazos múltiples en un orden de inmanencia, nos preguntamos: ¿qué sería de la instauración del plano para una pedagogía estética?, ¿qué implicaría hacerla?, ¿qué escritura y pensamiento supondría?, ¿de qué lugares y experiencias bebería?

La importancia del análisis de estos dos planos también permitió ver que la existencia de un plano afirma la del otro, ya que en esa búsqueda usual del investigador por un ideal de escuela, sin referentes que lo ataquen, la escuela se afirma en sus limitaciones y legitima las intervenciones que subyacen sobre esas propuestas que varios ejercicios de investigación arrojan. Mientras que si nos atacamos, si nos confrontamos a nosotros mismos y a esas propuestas, si la negación del plano del sistema sobre el plano de los bordes intenta negarnos, solamente así podemos defender y sacar todo lo que podemos. En otras palabras, acogimos la reflexión –17–

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de Spinoza: “Ni siquiera sabemos lo que puede un cuerpo”6 para pensar en eso que nos convocaba, para situarnos en un despliegue de la fuerza y permitir “que la fuerza pueda todo lo que puede”7.

La pregunta por sí mismo8 Estos desplazamientos que hemos mencionado no fueron solamente en la investigación propiamente dicha. Es prudente también mirar los gestos de los maestros, ya que asistimos a momentos y eventos donde los gestos de los maestros pasaron por la sorpresa, la angustia, el sentir el vacío, pero también por el distanciarse de la pregunta por el cómo hago esto, o el rechazo del formato al que es remitido desde los lineamientos que niegan o desconocen su papel como productor de saber, como si se tratara de ponerle solución. Otros gestos que significaron proceder de otra manera, pensar otros modos de vida; por ello estamos tan cerca de la política. Esto ha sido gradual, podemos decir que varios gestos aún siguen en suspenso, pues no hemos incursionado en otros planos, no es un ejercicio simple, no es un trayecto sin dolor.

Los pasajes anteriormente expuestos indican encrucijadas que sólo se resuelven con cierto coraje, ritmo y expresividad que nos alejen de las tentaciones del cambio social, de las utopías, de las reformas sustantivas que encubren la fuerza del maestro y al tiempo los hacen participar sin ninguna elección vital que merezca la pena. Hemos de suspendernos ante las retóricas de la profesionalización, ejerciendo otras intensidades de subjetivación del ser maestro más cerca de sus afecciones, a lo que le fuerza pensar, y menos a esos tópicos que ocluyen la respiración y el baile.

Sabemos que no es tan fácil pasar de la inmunización a una resuelta exposición compartida, pero quizá también hay que mencionar que tal vez no lo hemos intentado.

En la gran preocupación de los maestros instituidos, ronda de cierta manera una culpa que en la línea definimos como la culpa neoliberal9, 6.

Varias veces hice la afirmación a propósito de Spinoza: “Ni siquiera sabemos lo que puede un maestro”.

7.

Discusiones en torno a las fuerzas, las potencias del maestro. Bogotá, 3 y 4 de noviembre de 2005.

8.

Las reflexiones en torno a la pregunta por sí mismo orientaron los encuentros locales en Medellín, Manizales, Santa Marta y Montería. Los encuentros locales se realizaron con el grupo de investigación de la región, y convocaban a instituciones vinculadas al proyecto, a la comunidad educativa, a personas representativas de las comunidades y a académicos de universidades.

9.

Discusiones realizadas en el IV Encuentro Regional (Medellín, 8 y 9 de junio de 2006). Hace referencia a las culpas de los maestros y de las instituciones que han sido impuestas por el Estado, los organismos

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ENTRADA

que, frente a la cuestión de quiénes son los maestros, en la mayoría de las veces vela siempre la pregunta por los otros: el alumno, el aprendizaje, la calidad de la educación, la patria, la ciudad, asunto que redunda en deponer las exigencias hacia él mismo, el compromiso con su ser singular, ya que considera que el cuidado de sí mismo, sus ocupaciones y la vitalidad que él puede encarnar, son atribuidas como inmorales. Un maestro casi siempre considera que no puede estar en el centro de la pregunta, ni menos que la pregunta lo habite, ya que no le es dable esa condición inexorablemente indeterminada. Una enseñanza de los griegos, que parece que no hemos aprendido, se refiere a que sólo el hombre que cuida de sí mismo puede ocuparse de los otros y de la ciudad.

En trance con lo anterior, lo que encontramos en el trayecto fueron fracturas, momentos de extrañeza, desarreglos, desórdenes, y el sometimiento a la interrogación de unas prácticas que ya se han instalado como permanentes, de las cuales no hay espacio para dudar. Insinuamos el cultivo de una variación con los otros, hacer surgir en la lengua ondas musicales, dar legitimidad a la experiencia vital que no es otra cosa que la modulación de la investigación en clave contemporánea.

Un elemento importante de este acercamiento fue el trayecto: de despojarse de la piel a aproximarse a los objetos de investigación: el rendimiento, la escritura, el aprendizaje, las competencias, la formación, y la recomposición y resquebrajamiento de los mismos, lo cual constituyó un aviso de poder pensarlos deleznables, pues sólo bastó someterlos a interrogación para que perdieran su evidencia. Se estaría abriendo aquí una posibilidad en la que, para el maestro, la investigación no necesariamente deba o pueda constituirse en los formatos que tiene la investigación formal, cuestión que no implica decir que ésta no tenga unos protocolos.

El maestro entendería la investigación como esa opción de preguntar, de movilizarse, de incursionar en otros campos y en nuevas experiencias.

Hasta cierto momento, vimos cómo cada uno de nosotros tenía unas formas de saber, unas formas particulares de pensar y transformar los problemas de investigación de acuerdo con el lugar y las situaciones que experimentábamos. Lo siguiente fue cómo convertíamos eso en un problema sistemático de reflexión, lo cual nos arrojó procesos de producción de saber, tipos de saberes, diferentes órdenes de estos procesos de saber, internacionales, varias veces las sociedades, y aquellos órganos que piensan la educación exclusivamente desde el plano del sistema, mencionado anteriormente, reduciendo el ejercicio del maestro al cumplimiento de demandas para superar la culpa. Para el caso de la línea de investigación, objetos como “El rendimiento académico”, “La acreditación”, “La desmotivación del alumno”, entre otros, fueron los que permitieron esta reflexión y, a su vez, la redefinición de los problemas de investigación. Para ver amplio este proceso, remitirse a los informes finales publicados en la página web del INSP.

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entre otras. Contar estas experiencias sería lo importante, pero no para modelarlas, sino para producir mapas, planos de esa riqueza, y a su vez en el trayecto mostrar la experiencia: ¿cómo esto, que es apenas una escuela, pudo devenir experiencia?, ¿cómo pudo comenzar a producir a partir de allí?, ¿cómo eso podría ser un modelo de formación de maestros?

De líneas, meandros y extrañamientos10 Una vez interrogada la idea de proyecto, por estar proyectado a una meta fija, pasamos a interrogar la noción de línea y encontramos que los proyectos que intentábamos comenzar a pensar en términos de experiencia se cruzaban en algunas de sus partes. A cambio de unificación, pensamos en los vínculos, las articulaciones, los cruces, y de esta manera se abrían las posibilidades de multiplicar y diversificar, de ver y trabajar con las relaciones, roces, posibles articulaciones y no totalizaciones; nos remitían a lo múltiple y sacaban de las experiencias ramas que se vinculan con otras. De allí surge la noción de meandro, que nos trasladó inicialmente a las regiones geográficas en donde los proyectos habían tenido origen, para luego volcarnos a pensar otro tipo de región.

En esa discusión surgieron varios interrogantes. El primero de ellos fue a propósito de la definición de línea y lo que a los proyectos los configuraba como línea, si se trataba de cinco proyectos que piensan unas problemáticas y/o de cinco proyectos que se unen azarosamente a un todo.

En segundo orden, cuál era el concepto de línea que se tenía, para desde allí pensar si daba cuenta de los trayectos recorridos, o si había que construir otro que mostrara los desplazamientos que nos acontecían, puesto que vimos que la forma tradicional de entender la línea de investigación se refería a un campo de problemas y conocimientos ya definidos.

Las razones de estos cuestionamientos radicaban en que los recorridos en el proceso de investigación nos insinuaron que teníamos que volvernos cada vez más extraños en relación con aquello que veíamos normal. Resultaba normal que cinco proyectos pertenecieran a una línea, pero también los objetos planteados inicialmente, así como los modos de investigar que traíamos a cuestas. La línea acababa con las diferencias; si teníamos cinco proyectos, había que preguntarnos quién les dio esa unidad. ¿Era eso nor10. Discusión del V Encuentro Regional, realizado en Cali los días 6 y 7 de julio. Sin desvirtuar ninguno de nuestros encuentros, lo que alcanzamos en esta ocasión constituye el trabajo colectivo más relevante, no sólo para los trayectos de investigación, sino para la línea y sobre todo para el INSP, en su actual momento de consolidación.

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mal?. Esa línea Saberes específicos en la escuela, ¿permitía que todos tradujéramos que se trataba de lo mismo, a la luz de los trayectos? Si encontramos que no existen unos problemas ya determinados, que la investigación los crea, y que lo potente de la investigación es precisamente interrogarlos, ¿eran estos los que nos convocaban como línea?

La provocación fue dedicarnos a construir una propia noción, y para ello era necesario desligarnos de la concepción de línea como un recorrido, un camino ya trazado. Encontramos dos formas de pertenecer a una línea de investigación: aquella en la cual IPI nos introduce desde unos proyectos de investigación, que se encuentran por afinidades con un tema específico y los resultados fortalecen, vitalizan ese campo en mención.

Los riesgos de movernos con ese concepto de línea tienen que ver con … la atomización [que] es peligro por cuanto se tiene la idea de línea, de profundizar sin repetir, de desplazarse con la noción cristiana del tiempo, en forma lineal y ascendente. Esta primera forma de línea tiene la virtud de constituirse en una visión del orden que permite la comunicación, la comprensión de lo que se hace en todos los ámbitos que imponen y comparten ese otro, por ejemplo, los espacios del Estado moderno (Juan Carlos Echeverri. Asesor proyecto de investigación “Taller Colaborativo” de la UPB, Medellín).

La propuesta que nos hace IPI en su convocatoria, donde se plantean cuatro líneas para el desarrollo de unos proyectos pedagógicos, es propia de ese plano del sistema que, como vimos anteriormente, abriga unos modos precisos de investigar. Este plano concibe la línea tal como lo sugiere la geometría euclidiana, es decir, una sucesión de puntos que se dirigen a una meta.

Pero como este plano es posibilidad de afirmación del plano de los bordes, a lo que nos invita es a pensarnos de otro modo. Cuando la noción de línea comienza a ser desbordada por los trayectos de investigación, lo que tenemos ante nuestros ojos es un horizonte, un espaciamiento que requiere y permite el constante desplazamiento. Allí, la línea no era algo fijo o estático, sino el movimiento, la construcción y reconstrucción permanente. Es decir, En el basto territorio de la línea, los proyectos, como nómadas en desplazamiento perpetuo, se encuentran en momentos no previstos, en espacios no determinados de antemano, y al encontrarse levantan tiendas, comparten experiencias, se comparan y reconocen qué es lo que los hace similares y diferentes; y, lo más importante, como nómadas, saben que su condición de posibilidad es el desierto, y a los proyectos –21–

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esa condición de posibilidad sería la existencia de un territorio vasto que llamaríamos la línea (Juan Carlos Echeverri. Asesor proyecto de investigación “Taller Colaborativo” de la UPB, Medellín).

Con esto, los momentos de reunión a lo largo de todo el proceso devienen encuentro donde levantamos tiendas y compartimos, para luego seguir el rumbo pero ya distintos, con otra piel, y con algo de otros en esa nueva y momentánea piel que desbarata y reconstruye nuestras provisiones.

Ha sido en este recorrido donde los proyectos van perdiendo su referencia y se constituyen en referenciales, pues las particularidades de cada uno, esas especificidades que les permite articularse con otros, desbordan los marcos y transgreden las fronteras de la escuela, de los autores, de los problemas que se imponen al maestro.

Un nomadismo del pensamiento que recorre un continente y se deslocaliza de sí mismo para pensar en términos de la experiencia. Aún no es claro qué se quiere, hacia dónde nos dirigimos; lo que sí sabemos es que no deseamos quedarnos en el mismo lugar.

Con respecto a los vínculos que se produjeron, es importante destacar las preguntas que nos situaron en lugares comunes para discutir, debatir, confrontarnos y compartir. Se trató de cinco trayectos: uno de ellos se pregunta por cómo reconocer y transformar las prácticas y los discursos de los maestros de la educación básica; otro se pregunta por la convivencia ciudadana; otro, por el rendimiento escolar; otro, por el pensamiento del docente; y un último, por la formación. Las relaciones ya no fueron desde los saberes específicos, sino que emergen del trabajo realizado a propósito del saber pedagógico que articula las instituciones, los maestros y las prácticas.

Desde esa triada redefinimos la línea, y para ello traemos a la discusión el concepto de meandro. Si nos quedamos con el nombre de la línea “Saberes específicos en la escuela”, tendremos que preguntarnos si eso que nombramos da cuenta de los trayectos recorridos, o si, por el contrario, limita nuestro campo de problemas y nuestros campos de conocimiento. El meandro ya no sería esa ilusión recta que nos acerca a unos problemas del conocimiento, sino que, más bien, nos lleva a pensarnos en desplazamiento por un territorio que habitamos y que en ocasiones apela a nuestra convergencia; nos encontramos construyendo un tejido, una red de relaciones y desplazamientos que nos permiten reconocer aquello que se constituye más amplio que una línea recta y que tiene puntos de llegada distintos para todos.

El llamado, entonces, es a interrogarnos a nosotros mismos por esos conceptos que están allí escritos en el nombre de la línea y por esas expe–22–

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riencias que la han desbordado. El nombre nos sujeta y desde allí la pretensión es despojarnos de ese nombre; queremos habitar el territorio y, como el meandro, recorrerlo y construir nuevos puntos de encuentro.

Esta mirada se propone, además, como una nueva manera metodológica, si la situamos en la inmanencia de la construcción del Instituto Nacional Superior de Pedagogía, debido a que la pregunta por el saber, y específicamente por las prácticas nos lleva a interrogarnos por los maestros que han participado también desde las otras líneas y por sus desplazamientos. Desde allí, y con la noción de meandro como guía del desierto, las articulaciones no podrían reducirse a esta no-línea, sino que invitan a acercarnos a los límites de las otras, a franquear esas fronteras, deslocalizar los proyectos y construir problemas. Los problemas convocan al maestro a investigar de otros modos y dar paso tanto a las incertidumbres como a los insospechados encuentros que lo desconocido del viaje nos aguarda siendo nómadas.

Configurar la investigación como una experiencia, de algo que transforma lo que somos, que nos muestra que ya no somos los mismos, requiere una actitud, que referimos como pulverizarnos. Pulverizarnos es poner en suspenso lo que sentimos y lo que pensamos, pero también es el extrañamiento.

Extrañarnos ante esas cosas que nos parecen normales a los maestros. Para ello la herramienta es la pregunta, por ejemplo: ¿es normal que las normales se tengan que acreditar?, ¿es normal que los maestros hablemos de una determinada manera?, o ¿qué ha hecho que los maestros tengamos ciertas particularidades y no otras?, ¿es normal la preocupación por el rendimiento escolar?, ¿o eso tiene que ver con un afuera del maestro también?

Lo que posibilita construir un territorio o una línea entendida como meandro es una actitud continua del maestro de extrañamiento frente a aquellos acontecimientos que a veces se nos aparecen tan normales que los pedimos, los peleamos y los justificamos.

Insinuaciones11 Tenemos dos lugares para mirar esto que nos acontece: desde lo que se nos propone, o mirarlo desde lo que insinuamos. Se nos propone la 11. V Encuentro regional, Cali, 6 y 7 de julio de 2006. Presentado por el grupo de maestros de la línea Saberes específicos en la escuela a la línea de investigación Recepción de la política publica en el ámbito regional, y al grupo de maestros de la Normal Superior Los Farallones. Se intentan recoger aquí los desplazamientos conceptuales que se produjeron en todo el proceso.

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línea, la línea implica un cierto orden, una lógica, nos mete en lo natural y nos introduce en la verdad. ¿Qué insinuamos? El meandro, y el meandro sería otro modo de ser conjuntos, otro modo de articulación de proyectos que están totalizados en unas territorialidades diversas, pero que, de hecho, se pueden encontrar. Tenemos también una serie de verdades, por ejemplo: la misión. El concepto de misión en las normales es un concepto que proviene de una posición católica, visionaria, sobre llevar el bien; su función consiste en que hay un misionero que se anuncia, tal como se anuncia la acreditación, y desde su posición de verdad le coloca a las normales una tarea que no es de ellas –acredítese, rinda, cualifíquese–, desde allí se constituye verdad, y esta verdad es fundante. ¿Qué podríamos plantear para pensar el problema de la misión? Más que un plan, o un proyecto, sería un plano para mirar el problema, y entendamos que los planos no necesariamente nos colocan en la misma posición; por el contrario, nos colocan en lugares distintos. Como hemos mencionado, cada plano tiene un ritmo, una velocidad y dependiendo del plano de donde miremos, tendremos una perspectiva y una normalización diferente. Si frente a la línea insinuamos el meandro, frente al proyecto insinuamos el trayecto, frente al plan insinuamos el plano. ¿Y con qué herramientas? Los trayectos, que convergían en unos encuentros, nos permitían unos espacios de conversación, de cuestionamientos y de problemas. Estos los íbamos articulando de alguna u otra manera y, así no se plantearan como preguntas, el intento constante fue configurarlas como tales. En la pregunta nos encontramos Beatriz, Juan Carlos, José, Carolina, Joaquín, Martha, Francisco, Olguita y los otros, y su emergencia respondía al encuentro y al vínculo problemático que se construía en esos espacios. ¿Ha sido la acreditación una preocupación legítima de las normales? Y frente a esa pregunta nos hacíamos otra: ¿no será más bien la acreditación, en tanto que aparataje construido por organismos y organizaciones estatales nacionales e internacionales, introduce en unas lógicas las instituciones, los maestros y las prácticas?

La pregunta no consiste simplemente en someter a un cuestionario del tipo de la encuesta común, donde las preguntas tienen ya respuestas conocidas de antemano. Estas preguntas requieren cierta serenidad, entusiasmo, imaginación creadora, crítica frente a la condición inhumana que permanentemente se nos impone, vivir en la tensión de experiencias límites que nos llevan en el abismo a gestar el acontecimiento, inventar herramientas que inciten, provoquen, ejerzan efecto de toque, ya que es desde ahí y por nuestra condición finita, por lo que la pregunta adquiere encarnadura.

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Aquí preguntar no era cuestionar para armar un panorama por mejorar, sino que nos dirigía a las pérdidas de evidencia de las cosas, a poner en suspenso otras, a pulverizar aquello que parecía sólidamente constituido y que nos dejaba un poco como al inicio del proceso, pero que nos remitía también a nuevas posibilidades, a nuevos planos, al reconocimiento de la contingencia, de la incertidumbre, de lo inactual. Las preguntas nos orientan, nos abren, nos multiplican, no normatizan ni normalizan; éstas podían ser ingenuas, pero incluso en su ingenuidad fueron configurando nuevos problemas. La pregunta cumple la función de pulverizar, con ella nada queda intacto. Entonces, frente a la verdad, insinuamos la pregunta.

¿Y cómo incursionamos al INSP?12 Quizás sea apremiante preguntarnos por el tiempo que estamos viviendo, a la luz de ciertos interrogantes que se tornan desafiantes para este momento contingente que engendra una multiplicidad de transformaciones. Es así como cada día nos vemos abocados a articular las tensiones que las preguntas provocan, en un momento en el cual nos enfrentamos a la consigna por el dónde estamos, más que para dónde ir, como menciona Michel Serres: Ahora todo cambia, las ciencias, sus métodos y sus inventos, las formas de transformar las cosas: las técnicas, es decir, el trabajo, su organización y el vínculo social que presupone o destruye; la familia y las escuelas, las oficinas y las fábricas, el campo y la ciudad, las naciones y la política, el hábitat y los viajes, las fronteras, la riqueza y la miseria, la de hacer la guerra y la de exterminarse, la violencia, el derecho, la muerte, los espectáculos (…) ¿dónde vamos a vivir? ¿Con quién? ¿Cómo ganarnos la vida? ¿A donde emigrar? (...) ¿qué saber? ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Qué hacer? ¿Cómo comportarse? (Serres, 1995).

Un momento, además, en el que no sólo todo cambia, sino que se pone en cuestión aquello que nos constituye. Hoy, muchos paradigmas desde los cuales vivió lo que podríamos denominar La Modernidad, son interrogados y problematizados. Ese cierto espíritu de la época nos acercaría a unas realidades complejas y cargadas de incertidumbre, que ponen en suspenso las grandes totalizaciones y los grandes proyectos. Desde esta condición movediza se carga de relevancia una reflexión por un 12. Discusiones del III Encuentro Regional, realizado en Siete Cueros, 27 y 28 de abril de 2006.

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INSP, que implica, además, situarlo en el plano de una pregunta por la contemporaneidad, que es todo aquello que nos afecta hoy. Para ello, resumiríamos la expresión de Michel Serres en esa vieja afirmación de Nietzsche: “viejos problemas con nuevas preguntas”, con el fin de plantear el problema que queremos abordar y aprovechar este espacio para instalar nuevas interrogaciones.

La escuela de hoy, si bien no es la misma de hace doscientos años, aún sigue vigente en algunas de sus formas, así como el maestro, la pedagogía o la enseñanza son objeto de diversas miradas, reflexiones y acciones. En este sentido, lo que hay que trabajar con insistencia es qué nuevas interrogaciones es necesario hacernos hoy, no sólo para pensar el INSP, sino para pensarnos nosotros mismos en este instante histórico con unos acontecimientos, situaciones y demandas diferentes a las de otro tiempo. Este juego implica asumir los embates de la incertidumbre, los vertiginosos movimientos de la existencia con la inmanencia que urge al pensamiento fraguar la trama en donde habitar. Involucra asumir las experiencias con la confianza necesaria para ser contada, en un tiempo paradójico en el que, existiendo muchos medios, tenemos poco que narrar.

Vale la pena mencionar en esta última parte los problemas que emergieron del trabajo colectivo como meandro de investigación, que se constituyen en insumos y posibles puntos de partida de las reflexiones y acciones que INSP emprenda ahora que finaliza IPI y que nos acercamos a esta materialización de múltiples encuentros, reflexiones, viajes, escritos y hasta sueños.

El INSP y la historia El primero de ellos nos sitúa en la historia y la historicidad. Un breve recuento del surgimiento de los institutos de pedagogía nos muestra que en la cultura alemana ha habido una tradición de formulaciones sobre la pedagogía y sus prácticas, similar al caso de España. En los comienzos del siglo XX aparecen unas instituciones en estos países con la denominación de institutos de pedagogía. Para el caso de España, los institutos aparecen muy ligados a los museos pedagógicos y a la libre enseñanza, que fue una propuesta política muy importante relacionada con las experiencias de la residencia de los estudiantes, la cual recogió una elite de pensamientos y reflexiones que articulaban la pedagogía con el pensamiento filosófico, antropológico y otros dominios del saber.

Algunos aspectos de la tradición alemana y española son recogidos en América Latina, particularmente en Chile y Colombia. Lo que se co–26–

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noció aquí como Instituto Pedagógico Nacional tuvo las pretensiones de formar un intelectual de la pedagogía, que estuviera en relación con la filosofía, con la historia y con el pensamiento de esa época.

Desde estos antecedentes y, por supuesto, mirándolos con más detenimiento, podemos partir para plantear lo novedoso que tendría la creación de un Instituto Nacional Superior hoy, de cara a los problemas que nos interpela este tiempo y que a su vez son constituyentes en esta reflexión. Varios referentes tendríamos para esta apuesta: entre todos quisiéramos rescatar lo que Antonio Arellano propone en sus seis vertientes de análisis (Arellano, Vélez de la Calle y Martínez, 2002), sugeridas para pensar en los tiempos que vienen: 1.

La sociedad de la información y el fenómeno de la globalización

2.

La multiculturalidad y el tribalismo

3.

La crisis de los sistemas de representación política

4.

Los problemas de la inclusión y de la exclusión social y las nuevas formas de aparición de la miseria (éste es un tema que es constante pero que es distinto, la manera de mirar la pobreza implica no sólo maneras distintas de definirla, sino de asumirla)

5.

La desintegración de las instancias de socialización o más bien, su reconfiguración (donde aparecen los medios, como se disputan, que socializan hoy más y, por lo tanto, en esta socialización ponen en crisis la familia, la escuela, y se recompone el problema de la infancia)

6.

La concentración demográfica y el declive de la calidad de vida (en el que se encuentra el problema de la población, pero de forma diferente)

Otro que queremos introducir es a propósito del concepto de “Multitud” que construyen Hardt y Negri en algunos de sus textos (2002; 2004), como el conjunto de singularidades que devienen sujeto político a través de prácticas constituyentes que son las que dotan la potencia de actuar y crear en común a dichas singularidades. A partir de allí, quisiéramos exponer algunas cuestiones que consideramos centrales, tales como las relaciones entre centro-periferia, o entre lo regional-lo local-lo global, inmersas en los procesos de movilidad, recomposición de los paisajes urbanos, urbanización creciente de los países en detrimento de lo rural, del campo, los cuales son atravesados por la política del desarrollo y el modelo de la vida urbana, pero también inmersas en las relaciones entre la soberanía y la frontera, el sistema y los bordes para el caso de la educación, entre otros.

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El INSP y la formación Un segundo problema tiene que ver con la formación, en donde no lo pensamos en cuanto modelo, sino como trance, tránsito, transformación.

Después del texto de Lyotard sobre la condición posmoderna (1989), se torna con mayor razón en crisis este concepto. La introducción de los lenguajes de máquina está transformando la forma de transmitir los conocimientos, pero también las transmisiones y la legitimidad del saber.

El proceso de formación que imprimió Kant aludía a que el hombre sólo ingresaba a la humanidad por medio de la educación, y esto se constituyó en un principio fundamental; Hegel, por su parte, hablaba de la formación como un ascenso a la generalidad; y se encuentran otras posturas que situaban la formación como aquel medio civilizatorio en búsqueda del progreso de las sociedades, como un proceso con una dirección y unos fines determinados y emancipatorios.

Hoy, cuando pensamos la formación, se concitan una serie de planteamientos que nos arrojan a un océano de incertidumbre. Cuando la perfectibilidad del ser humano se pone en entredicho, entra en crisis el concepto de formación puesto que ya no hay modelos, ni un télos que los oriente.

Actualmente el tema de la formación no es tan claro y evidente como hace veinte años, cuando –como mencionamos anteriormente– la educación formaba y acercaba al hombre a su realización. Hay que trabajar tal vez en otras perspectivas de los procesos formativos, no desde la satisfacción y la tranquilidad de antes, sino en su inmanencia, en esos trayectos vitales que se cruzan con los otros, inmersos en un caos que nos deja errantes en un mundo donde ya las certidumbres se vienen eclipsando.

Otra anotación en este punto es que cuando nos preguntamos por la formación nos tenemos que remitir a las normales, porque fueron un modelo de formación, o a las facultades de Educación, pues surgieron para formar un nuevo funcionario, que estaba situado en la no presencia de la pedagogía. Resaltamos que el remitirnos a esto no busca ni cambiarlas, ni proponer su fortalecimiento o su desaparición: lo hacemos para saber de dónde partimos y qué puede afectarlas, que puede dar cuenta de las tensiones pero sin salirnos de ellas, y que si lo pensamos desde el INSP, se pretendería establecer una relación horizontal. Lo que queremos es ver, pensar, aproximarnos a esa tradición, a la historia de esas instituciones de formación, no para leerlas desde un cariz cognitivo, sino para ver los gestos que se incorporan en los cuerpos. Interrogar los momentos en que se constituyen las cosas y los nudos que con el paso del tiempo se han naturalizado, diferir y diferenciarnos. ¿Para qué? Para que quede un –28–

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amplio espacio, un horizonte, que puede producir tranquilidad, pero que también produce vértigo, pues ya no hay certezas, ni grandes relatos que totalizan. Consideramos sugestiva la metáfora del viajero, en la que somos afectados en la extrañeza y entrañables por nuestras afecciones.

El INSP y la investigación Un tercer problema es el de la investigación, que entre otras cosas sugiere que estemos pendientes de las nuevas relaciones que se establecen con el conocimiento, las nuevas formas en que éste es producido, sus distancias y cercanías con el saber, con el poder, con las disciplinas. Y con relación a lo anteriormente planteado, qué se ha pensado de la investigación en la historia, por ejemplo, en el momento en que se formó un instituto de pedagogía como el ICOLPE en el que investigar era diagnosticar, y desde allí cómo se introdujo el problema del aprendizaje, y cómo se afectó con ello la enseñanza.

Esta reflexión en torno al INSP y los problemas que lo recomponen, particularmente la investigación, está atravesada además por tres aspectos: la multiplicidad, la inmanencia y la contingencia, y estas tres aluden a lo que es un acontecimiento. El proyecto IPI, el meandro y los cinco trayectos de investigación se han situado en el no-lugar del acontecimiento.

La multiplicidad haría referencia no solo al reconocimiento de que hay pedagogías, sino de que la pedagogía tiene expresiones múltiples.

Habría que mirarla desde el punto de vista de la multiplicidad, en el complejo entre la pedagogía como disciplina, como saber y como práctica, y no asumirla como un sólido. En la disciplina reconoceríamos la tradición pedagógica, la producción de conceptos, la historicidad, reconoceríamos lo producido, la experiencia en la escuela, con maestros, y sus constantes (de Vives a Piaget). Como saber, porque está más cercana al maestro, le permite más movilidad también al investigador, pero también la hace más capturable. Y como práctica, porque es a propósito de las prácticas que la pedagogía se visibiliza, es la práctica la que nos permite a su vez la reconstrucción.

El término pedagogía agruparía esa multiplicidad, porque es además su forma de visibilidad, es tangible e intangible, con una existencia múltiple, sinuosa, con recovecos, con grietas, pero también reconocible en sus avatares. Por eso la dificultad de ese concepto.

Inmanente, porque si bien es cierto que la pedagogía de los pedagogos fue atada a una trascendentalidad que tenía que ver con la formulación de los modelos –en especial del humanista–, tiene que ver también –29–

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con nuestras afecciones, las formas de estar en el mundo, los lugares desde donde planteamos las preguntas.

Entonces, abordar la pedagogía hoy es abordarla desde la filosofía, la sociología, las líneas de fuerza que se cruzan, la inmanencia que la hace vigente.

Contingente, porque tiene su propia historicidad, sus propias regularidades. Muy ligado a las vicisitudes ligadas al tiempo que se está viviendo, varía, se reformula, se repiensa, pero en un aquí y ahora que nos piensa contemporáneos. Y es contingente, además, porque es múltiple e inmanente.

Más que una conclusión, una apertura…

Lo contemporáneo no es lo actual, ¿qué podría ser más inactual que todo esto? Las inquietudes que tenemos van más hacia cómo se abordaron los problemas de una época determinada, o qué queda cuando las grandes representaciones se caen, qué pasa con la subjetividad, con el declive de las instituciones.

Indiscutiblemente, el problema central es la pedagogía. Para ello, podemos situarnos en comparación con el momento en que Kant responde la pregunta “¿Qué es la ilustración?”, donde además nos dice que esta época es una época diferente de las anteriores, que se dirige a un modelo de existencia de la cultura, lo cual contribuye no sólo al pensamiento filosófico, sino a la elevación de la cultura, una que es capaz de pensarse a sí misma. O el momento en que Buisson le propone a Durkheim escribir los artículos “Pedagogía” y “Didáctica” para su futuro diccionario, porque Durkheim va a trabajar el concepto de educación y de formación, donde educar es formar a las nuevas generaciones. Sin pretender una semejanza entre aquellas obras y la presente apuesta, el arriesgarnos a pensar un INSP parece ser de nuevo el momento de recoger distintos planteamientos sobre la pedagogía, la educación, la enseñanza, y aceptar el desafío que nos es propuesto para trazar algunas distinciones y diferenciaciones necesarias para el avance en estos debates y cuestiones que nos sobrevienen. El INSP debe situarse en esa posición, pero ya no desde un autor, sino desde un murmullo anónimo que circula en este tiempo que nos interroga sobre el lugar en que nos encontramos, pues el aquí y el ahora son diferentes. En este sentido, ¿cuál es entonces hoy el objeto de la pedagogía, su función?, ¿qué tiene que decir la pedagogía hoy?, ¿por qué lugares circula?, ¿qué la abre a la sociedad, pero también cuál es su especificidad?

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No podemos delimitar que la pedagogía está sólo en la escuela, pero tampoco que puede ser cualquier cosa.

Finalizamos interrogándonos sobre el cómo la reflexión pedagógica de hoy, aun cuando este momento de rupturas gusta alojarnos en aquello que algunos llaman un sin sentido, sugiere también capturar ese amplio horizonte que nos abre, cuestionar que la pedagogía se ha destituido de la vida, de sus avatares, sin tener en cuenta que ha sido, ante todo, un saber constitutivo de subjetividades.

Referencias bibliográficas Arellano, A.; Vélez De La Calle, C.; Martínez, A. (2002). Universidad y verdad. Barcelona: Ánthropos.

Deleuze, G y Guattari, F (1993). Qué es la filosofía. Barcelona: Anagrama.

Deleuze, G. (2001). Spinoza: filosofía práctica. Barcelona: Tusquets.

Hardt M., Negri, A. (2002). Imperio. Buenos Aires: Paidós.

Hardt ,M. y Negri, A. (2004). Multitud. Guerra y democracia en la era del Imperio. Buenos Aires: Debate.

Martínez, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América latina. Barcelona: Ánthropos.

Nietzsche, F. (2000). Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets.

Serres, M. (1995). Atlas. Madrid: Cátedra.

Veyne, P. (1984). Cómo se escribe la historia. Foucault revoluciona la historia. Barcelona: Crítica.

Virilio, P. (1997). El cibermundo, la política de lo peor. Madrid: Cátedra.

Zuleta, E. (2001). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali: Fundación Estanislao Zuleta.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

¿Objetivo, subjetivo o trayectivo?

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

¿CÓMO SE DEJA DE SER PROYECTO? REFLEXIÓN ACERCA DE LOS TRAYECTOS DE UNA INVESTIGACIÓN* Olga Lucía Riveros**

A partir de la invitación recibida a participar en el proyecto de “Implantación de Programas de Investigación”, como plataforma del Instituto Nacional Superior de Pedagogía, realizada por convocatoria interna en la Universidad Pedagógica Nacional, las personas que integran el grupo de investigación Trayectos y aconteceres: estudios del ser y el quehacer del maestro desde la pedagogía emprenden una ruta desconocida, para encontrarse con sí mismos y reconocer otros sujetos al reflejarse en el espejo.

Es así como el proyecto Prácticas de normalización de las políticas educativas en la enseñanza de la Biología y la Pedagogía en el Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional permitió llevar a cabo unos recorridos en la práctica de la formación de maestros, que desencadenaron una serie de reflexiones sobre las relaciones entre práctica y formación; entre estas dos y la investigación; y de estas tres con el sujeto protagonista de la historia: el maestro.

Además, al trascender el proyecto como referencia y deslocalizarlo, surge la pregunta por eso que, dentro de las reflexiones de la Expedición Pedagógica y ahora del INSP, se hace llamar región pedagógica, que en nuestro caso es constituida por el interrogante sobre la práctica de los maestros en formación y de sus relaciones con la escuela, las normales y las facultades de Educación.

Lo que aquí se presenta es una serie de reflexiones y preguntas sobre las prácticas en la formación de maestros, que constituyen unos modelos *

Artículo resultado de la investigación: «Prácticas de normalización de las políticas educativas en la enseñanza de la Biología y la Pedagogía en el departamento de Biología de la UPN», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional Universidad Pedagógica Nacional).

** Profesora Ocasional de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamenteo de Biología.

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de ser maestro que permanecen, como si los acontecimientos en la historia no les incitaran a pequeñas fisuras y a transformaciones; es entonces ésta una movilidad y un desplazamiento hacia lo mismo, que se visibiliza en esas prácticas de formación.

1. Las prácticas de formación de maestros...

El sujeto se define por un movimiento y como un movimiento, movimiento de desarrollarse a sí mismo. Lo que se desarrolla es sujeto (...) es cierto que la creencia es el acto cognoscente del sujeto, en cambio su acto moral no es la simpatía misma; es el artificio o la invención; de la que la simpatía –correspondiente a la creencia– es sólo una condición necesaria. En una palabra, creer e inventar: he ahí lo que el sujeto hace como sujeto (...) el sujeto se constituye en lo dado, no hay, en efecto, un sujeto distinto de la práctica.

G. Deleuze (1977: 115) Empirismo y subjetividad

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

Las prácticas institucionales de formación en las facultades de Educación están constituidas por algunas características que las hacen muy parecidas; por ejemplo, el hecho de dividir su currículo en componentes o materias disciplinares y otras de humanidades y pedagógicas; o el hecho de llevar a cabo unos rituales específicos en cada semestre cursado (exámenes, exposiciones, encuentros, salidas); o la relación que se hace entre la teoría y práctica como aplicación, que conlleva a que en algún momento de la carrera de licenciado, el maestro en formación se encuentre con un “simulacro” de la práctica pedagógica en alguna institución, que en la mayoría de ocasiones es de educación básica y media, donde se observa, se dicta clase y se califican exámenes.

Los sujetos y los saberes se constituyen en las prácticas, y estas mismas se reactualizan a través de otras prácticas, todas ellas atravesadas por el poder. Pareciera que lo dicho sobre las prácticas en las facultades de Educación estuviera desactualizado, que se hablara de algunas décadas atrás o que, simplemente, no se refiriera a la formación de maestros en la actualidad; peor resulta pensar que este discurso permanece, es vigente y pertenece a las prácticas de formación de maestros en las instituciones actualmente.

La idea de esta reflexión no es plantear la discusión sobre si los objetivos trazados en la ley o en los documentos institucionales se están cumpliendo o no; más bien se trata de evidenciar cómo esas prácticas, dentro de las instituciones, constituyen sujetos, los sujetos maestros en formación y los sujetos maestros formadores; y cómo la práctica no va temporalmente después de la teoría, sino que entre estas dos se crea un juego de permanencias simultáneas, que las hace convertirse en un conjunto inseparable, en uno solo, dejando atrás la mirada de la dualidad y de la aplicación.

La formación de maestros está constituida por una gran variedad de prácticas que van desde el seminario alemán, el examen y la exposición, hasta las salidas pedagógicas, las interdisciplinariedades o la complejidad en los programas. En este caso nos vamos a detener un poco más en ese “simulacro de práctica pedagógica” que hace parte del currículo de las facultades de Educación, en el cual los estudiantes se aproximan de manera más cercana a su quehacer dentro de la escuela.

A través de la evolución de la práctica pedagógica y didáctica del departamento de Biología, se ha vuelto fundamental el que sus practicantes asuman que su papel en la sociedad va más allá del plano académico y orientador como trabajadores de la educación. La sociedad cada vez más exigente y cambiante le pide al educador ser un profesional transformador de la cultura, dinamizador de sus procesos e intelectual –37–

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de la pedagogía. Además, la realización e intercambio de información entre la sociedad y la universidad se dan también por el vínculo que se crea con los estudiantes practicantes y su desempeño en la sociedad (Estatuto Académico –Acuerdos reglamentarios. UPN, mayo de 2002; Acuerdo 09 de 1999, Art. 14).

Estos acercamientos de los maestros en formación a la escuela son la presentación de un modelo (ideal) para enseñar un tema específico, asistir a un maestro titular, o encargarse de la calificación de exámenes o de dirigir laboratorios. Están planteados en unos tiempos semanales, que dependen del tiempo de los maestros tutores y de las decisiones del Colegio, de la Universidad y del grupo de investigación en el cual esté inscrito, en el caso de que estos existan.

Dentro de la institución escolar se realiza observación, se caracteriza la población y se propone (en el mejor de los casos) una pregunta problema que aborde una necesidad específica de esa población, o más bien, de la enseñanza de la disciplina en este espacio.

El abordaje de la temática específica implica “dictar” clase, realizar una organización de contenidos, hacer procesos evaluativos y decidir si son pertinentes o no la manera, la forma y los contenidos propuestos para ese curso; y derivado de esto, entonces, reemplazar al maestro.

Otra tendencia encontrada es la práctica como un espacio propicio para el desarrollo de habilidades; habilidades para el manejo de un grupo, en el desarrollo de elementos didácticos, la implementación de modelos de aprendizaje, el apoyo a una comunidad, entre un sin número de tareas que les han sido asignadas a los maestros. Es importante pensar la práctica, no desde las instituciones, ni desde la mirada instrumentalista que aún prevalece, sino desde el mismo aporte que la práctica puede darle al maestro en formación, desde la perspectiva del maestro como sujeto actor protagonista de unas prácticas, que tienen un saber propio, y no como un sujeto agente puramente movilizador de reglamentaciones y normatividades, que concibe su campo de acción solamente desde las instituciones.

Cuando se plantea la no discusión con lo escrito o lo propuesto desde los objetivos, o el proyecto pedagógico, para este simulacro, queremos hacer énfasis en que es desde las prácticas donde se configuran maestros, que en algunos casos concuerdan con lo que se dice, pero en otros, no.

Dentro de lo que puede hacer el estudiante, que está reglamentado por la institución donde realiza los acercamientos y por la institución formadora de maestros, se encuentra también la posibilidad de pensar en otras instancias de la institución escolar, pero todas ellas relacionadas con la disciplina fundante de la licenciatura (en el caso abordado, la Biolo–38–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

gía), perdiéndose de manera progresiva otros espacios que constituyen ese saber pedagógico. Se encuentra que la práctica generalmente gira en torno al estudiante, al aprendizaje, a la psicología y a la didáctica, pero no en torno al sujeto maestro.

Desde esta perspectiva, ¿cuál es el saber que genera el maestro? ¿Cuál es su conocimiento propio? ¿Se genera algún tipo de saber didáctico? ¿Cuál es el papel de estos maestros en la construcción del campo conceptual de la pedagogía? Si no son los maestros, ¿quién lo constituye?

El maestro, como sujeto de saber, se relaciona con el conocimiento a través de la práctica pedagógica, que no es el simulacro planteado.

La práctica pedagógica es una noción que designa: 1. Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados en los diferentes niveles de enseñanza.

2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagogía.

3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan las prácticas pedagógicas.

4. Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos (maestro y alumno) de esa práctica.

5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociales mediante elementos del saber pedagógico (Zuluaga, 1987: 196).

El régimen de prácticas que constituyen una manera de formación, pensado como la articulación entre lo que se dice y lo que se hace, decide “el modelo de maestros” que se constituyen. Estas prácticas son habilitadas por las instituciones, proporcionando la posición de sujeto a unos individuos, para que decidan sobre lo que se hace y lo que no y, de esta manera, se configuren verdades.

2. Región pedagógica La región pedagógica es el conjunto de las diferentes pedagogías que trabajan en las regiones, relacionados con los modelos pedagógicos que son las distintas formas de ser maestro y hacer la escuela.

Cuando se aborda la investigación desde las prácticas, siendo éstas su centro de investigación, cuando se deja de lado la crítica en cuanto a lo escrito y lo realizado, y más bien se visibiliza ese régimen de prácticas que –39–

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lo constituye, se generan diferentes tipos de desplazamientos en los sujetos. Hay desprendimientos, hay metamorfosis que llevan, por lo menos, a pensar de otro modo. Esto tiene que ver con el abandono de unas formas de ser maestro, de esas que se reflejan en el espejo; con cruzar ese umbral e iniciar la deslocalización de su experiencia, lo cual quiere decir que el proyecto realizado deja de ser referente.

El ejercicio de deslocalización que se logra a través de la experiencia pedagógica es el inicio para pensar la región pedagógica.

Abordar esta categoría a partir de la experiencia dentro del proyecto de prácticas de normalización de la política en la enseñanza de la Biología y la Pedagogía en el Departamento de Biología de la UPN, fue bastante complicado.

Cuando se dice región inmediatamente pensamos en un espacio geográfico, en una geografía, en un lugar específico, en unos límites, en unos linderos. Pero las posibilidades que ofrece el constituir una categoría como región pedagógica son muchísimas: se desprende de una geografía, se procesa, se diferencia y se convierte en algo que no referencia un espacio específico, porque pueden estar incluidos todos, algunos o, por qué no, ninguno. ¿La región pedagógica sobre la formación de maestros existe? Claro que existe. En distintas geografías dentro y fuera del país, en la escuela básica, en la media y en la superior, en el ámbito formal, en el informal y el no formal, en las normales, en las facultades de Educación, en el maestro, en el político, en el administrativo. La pedagogía no tiene linderos.

Nuestras reflexiones se enmarcan en y constituyen una región, la región que piensa en la formación de maestros. Se puede constituir un mapa de modelos de formación de maestros donde se encontrarían repeticiones y diferencias, que terminarían siendo lo mismo dentro de la región: las facultades de Educación y las normales constituyen los modelos de formación de maestros que predominan en nuestros países latinoamericanos.

Desde diferentes saberes, algunos desde las prácticas, otros intentando encontrarse desde supuestos teóricos con ellas, otros desde la política, la administración, la filosofía, la psicología, la antropología o la sociología, se está pensando la formación de maestros.

Pero dentro de la experiencia se configura otra región, esa región que se establece a partir de los desplazamientos de los sujetos dentro de la misma experiencia; el sujeto también pasan por una deslocalización donde ya no importa el nombre que porte, sino que se convierte en cualquier maestro, de los que no se reconocen al espejo de los modelos de formación.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

En esta posición, el sujeto se afirma en la condición de ser maestro, pero no en esos modos de ser maestro; estos son maestros que no tienen un horizonte, ni una meta, pues en el trayecto nos inventamos la práctica y es ella la que define la formación. Tomamos el trayecto de investigación al revés, indagando las prácticas para saber algo sobre las prácticas, y no preguntándonos por los modelos de formación para decir si cabe o no una práctica específica dentro de estos.

Esta mirada y esta forma de abordar el trayecto se podría convertir en un tipo de resistencia, pero de resistencia al cambio desde lo mismo, a repetir los mismos enunciados una y otra vez; éste sería el punto de partida de esas resistencias, donde se están produciendo otros movimientos, que no responden a la resistencia en la vía de reafirmación del poder, sino, más bien, en la dirección de la construcción de líneas de fuga o de pliegues en los que se pueda pensar de otro modo. Muy posiblemente estas líneas y estos pliegues tendrían momentos muy cortos en la historia, serían instantes, destellos, puede que casi imperceptibles dentro del tiempo, pero que conforman alternativas a las maneras de ejercicio del poder y de las relaciones de éste con el saber. Si no fuesen solamente instantes, serían incluidos dentro del discurso predominante y dejarían de ser alternativas. ¿Cómo afirmarme en la condición de maestro sin hacer lo que la sociedad, el poder y la cultura dicen que es ser maestro y sin reconocerse en ese espejo?

La posibilidad de abordar el trayecto de otra manera o de construir otros trayectos la constituye su pregunta central referida a nosotros mismos: ¿cómo nos constituimos, no desde lo que dice la ciencia, el Estado o la tradición, sino desde la pregunta por la construcción ética de sí mismos, la inquietud de sí? De ello no se derivaría el cómo deberíamos ser, puesto que es una construcción individual. ¿Es posible construir otros modos, otras formas de existencia?

El hecho que exista la pregunta por la formación y que genere desplazamientos es la manera como nosotros, desde esta experiencia, empezamos a constituir región pedagógica.

Lo anterior permitiría el ingreso del maestro al Instituto Nacional Superior de Pedagogía: se ingresa como maestro, pero a condición de la muerte del maestro. Para nacer a otra cosa hay que morir, hay que desprenderse del modelo de maestro, y reafirmarse en la condición de ser maestro.

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3.

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Investigación, trayectos y experiencia pedagógica Si se nos pide describir un objeto, respondemos que es un cuerpo con una superficie impenetrable, con forma, con color y móvil, pero eliminamos todos estos adjetivos de nuestra definición y ¿qué queda de ese ser imaginario que llamamos cuerpo?

Denis Diderot Cartas sobre los sordomudos

¿Qué es una experiencia pedagógica? Es la pregunta que nos convoca hace algún tiempo. Después de bastantes diálogos con maestros, y de reconocimiento de diferentes experiencias, podemos decir algunas cosas que servirán para reconocerlas.

Estamos hablando de experiencia pedagógica, asumiendo la pedagogía como saber; esto para decir que no se encuentra en las disciplinas, sino fuera de ellas, que es diferente al conocimiento y se construye desde las reflexiones e interrelaciones de los maestros en diferentes espacios abiertos, generando movimientos, formas de desplazarse, diferente a las disciplinas donde hay tranquilidad, algunas certezas y cierto reposo. No se asume la pedagogía tampoco como ciencia, es decir, como algo definido, preexistente, sin una mirada histórica. “El saber opera como una herramienta que permite ubicar la mirada y sopesar los problemas más allá de lo que vemos formado. El saber corresponde más a las condiciones que explican lo que se va formando, que a lo condicionado de las formaciones” (Zuluaga, 2003: 16).

El saber pedagógico no es un acercamiento global, sino particular, y permite que se establezcan puentes y puntos de encuentro con otros saberes y con las disciplinas; no es cerrado, al ser histórico y al estar en estrecha relación con lo social y lo político, recibe todo el tiempo saberes de otros lados, se comunica con otros sujetos y esos otros sujetos aportan y se enriquecen con él.

El sujeto de la pedagogía ciertamente es el maestro, que es esa persona dedicada al oficio de enseñar, él es quien está inmerso en ese saber pedagógico y permanentemente reflexiona sobre su quehacer, generando nuevos saberes que no son los mismos de la ciencia, pero que tienen igual importancia; y tampoco son únicamente esos saberes populares, cotidianos. Más bien, dentro de su reflexión, se encuentran estos dos, produciendo otra cosa y desplazando a ese sujeto maestro.

El maestro no piensa solamente en los otros; lo primero que hace es un diálogo consigo mismo, se mira, se cuestiona, se dedica tiempo y desde allí –42–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

proyecta a los otros, genera diferentes destellos que se ven reflejados en esos otros, cambiándolos, transformándolos o tan solo interrogándolos.

Además, existen otros sujetos que no son maestros, pero que constantemente están acercándose a lo pedagógico, son esos otros que han ayudado a constituirse a la misma pedagogía, son aquellos que, desde su saber específico, han dado algunas luces, algunos caminos para el trabajo pedagógico, y que no hay que desconocer, ya que el saber pedagógico no es una instancia cerrada; se alimenta y retroalimenta de las disciplinas, de la ciencia y de los otros saberes.

Se ha hablado del saber pedagógico, no como un acercamiento a la realidad global, sino particular; y de la experiencia pedagógica como esa relación entre unos sujetos donde prevalece el sentido de la reflexión y de la creación, se generan saberes y se constituyen sujetos; esto tiene que ver también con el espacio en el que se hace la experiencia, y las relaciones que se generan con ese territorio.

Las experiencias, en la perspectiva de la escuela, van realizando una construcción de ese espacio. Esto genera una dinámica particular de quienes habitan ese lugar, en la que ponen en juego acciones de apropiación, haciendo que ese territorio sea de una forma y no de otra.

En un lugar donde se realice una experiencia pedagógica, se generan relaciones de pertenencia, de poder, de saber y acciones de territorialidad.

El impacto que puede producir la experiencia en una comunidad, lo que puede alcanzar, lo que puede aportar, las dinámicas que genera, las posibilidades de pensamiento que produce, hacen que esos sujetos involucrados se relacionen de manera diferente con ese territorio, que la mirada sobre él sea distinta y, así mismo, produzcan otras cosas que no estaban pensadas dentro de ese espacio. Los sujetos se empiezan a identificar con ese territorio y éste no vuelve a ser el mismo.

En la constitución del Observatorio Pedagógico de Bogotá, se ha realizado una clasificación de las experiencias pedagógicas, teniendo en cuenta su estado de madurez en cuanto al momento en el que se encuentran; esto no tiene nada que ver con su validez y, sin embargo, no es posible ubicar una experiencia que lleva ya un trayecto y se encuentra consolidada en la misma categoría con otra que apenas inicia su labor.

Es necesario aclarar que esta tipología no se encuentra directamente relacionada con el tiempo que lleve la experiencia, sino más bien con las construcciones que se han realizado en su interior y el impacto que ésta produce en los sujetos inmersos en ella.

El Observatorio Pedagógico de Bogotá clasifica las experiencias en cuatro grupos. El primero tiene que ver con todas aquellas que tienen las –43–

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condiciones para emerger como experiencia y que ya se han empezado a sistematizar; éstas son las potenciales, trabajos de maestros o estudiantes que iniciaron como proyecto o como obligación, pero que han tomado otro rumbo hasta generar otras formas de relación con el saber, el poder y los sujetos.

Otras son aquellas que ya han iniciado su trayecto como experiencias y que se encuentran en el momento de acoplamiento inicial, donde se reestructura la forma, y los sujetos observan el objeto que los convoca aún como externos; éstas son experiencias en estado emergente.

Hay otras que ya tienen un trayecto recorrido, tienen el objeto más definido y su forma de trabajo estructurada desde los sujetos, quienes han hablado desde ese saber constituido en la experiencia, y desde allí han impactado a quienes se encuentran en ella, generando movilidad en los sujetos. Éstas también han construido canales de comunicación con otras experiencias o con instituciones que apoyan su quehacer. Estamos hablando de las experiencias consolidadas.

Y por último, están aquellas que permanecen en la memoria, que aún siguen produciendo saber y afectando a los sujetos de su territorio, pero que, como tal, ya no existen, por diferentes razones: porque los sujetos que las constituyeron ya no están o porque las instituciones no brindaron más su apoyo, entre otras razones. Este grupo de experiencias, que en el presente no existen de manera formal, pero que en cualquier momento pueden volver a surgir, son las experiencias latentes (Observatorio Pedagógico de Bogotá, 2005).

La experiencia no la constituyen los objetivos que se haya propuesto o las actividades que realice; se alimenta de todo eso que ocurre tras bambalinas, todos esos trayectos por los cuales deambula, planeando el paso siguiente, el momento propicio, las personas adecuadas, eso que sucede con los sujetos que la realizan: el no reconocimiento en el espejo de los modelos después de transitar por ella.

Dentro de la experiencia, mientras más se investiga, más se trabaja, y se constituye equipo, y son más los caminos que se abren dentro de su trayecto. Cuando eso que se hace sólo ocurre allí, en un territorio específico, pero es fácilmente extrapolable a muchos otros, cuando se centra la mirada en sí mismos, cuando se piensa desde el afuera, cuando el otro es par y al pensar en él se piensa como sobre sí mismo, estamos hablando de una experiencia pedagógica.

En el momento en que un proyecto, una idea, una práctica, pueden empezar a pensarse y a crear desde la reflexión; cuando generan alternativas de pensamiento y de acciones; cuando están pensando más en lo otro –44–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

que en lo mismo; cuando se permiten soñar e imaginar de otras maneras lo que ya existe; cuando piensan en los sujetos como únicos e irrepetibles y como soporte de su acción; cuando producen continuamente para sí mismos y para su entorno, y desde allí, se reconstruyen permanentemente; cuando realizan cada una de sus actividades desde una reflexión pedagógica y didáctica, que tal vez no está basada en una teoría pedagógica, pero sí responde a ellas desde las vivencias y la evidencia que deja su hacer, podríamos estar hablando de una experiencia pedagógica.

Toda experiencia tiene un atributo de movilidad que está relacionado con el juego táctico y el juego estratégico que la caracterizan. Esto sugiere algo permanentemente movedizo y cambiante; y por esto se pueden encontrar experiencias que nacen y mueren, pero también algunas que, por su connotación y por la forma en que funcionan, se renuevan, se transforman, mutan, y permanecen en los sujetos y en las afectaciones producidas en ellos.

La reflexión genera tensiones entre aceptar la certeza o validar la sospecha, adaptarse a la vida institucional o permitir ver lo que se hace invisible; entre desconocer los procesos pedagógicos o posibilitar la lectura desde las improntas de nuestras experiencias; entre posicionar verdades absolutas o construir desde la incertidumbre.

El suelo movedizo que se pisa todo el tiempo en una experiencia pedagógica puede producir cansancios y afanes, pero precisamente es eso lo que hace que haya una continua producción de saber pedagógico intencionada a partir de diálogos con los pares, de documentación, de un contexto y una situación específicos, de alternativas, miradas, discursos, conversaciones. La reflexión y la creación utilizan todo lo anterior y lo convierten en otra cosa que no existía en ese contexto y que permite otras miradas a lo mismo.

Cuando una experiencia pedagógica está siendo vivenciada en una institución (por ejemplo, la escuela) o un contexto (la comunidad, el parque, entre otros), ésta transforma el modo de vida en el ámbito donde se desarrolla. Ya no se percibe de la misma manera, ya no se hacen las mismas cosas, o esas cosas se convirtieron en otras.

La experiencia pedagógica toca a los sujetos, hace que estos se movilicen, afectándolos a partir de las interrelaciones que se generan y del espacio donde se encuentran.

Cuando unos sujetos están inmersos en una experiencia, ya no son los mismos que eran antes de involucrarse con ésta. Las personas que se encuentran en un grupo de música, o de danza, o niños que pasaron por una experiencia de filosofía para niños, o personas que han trabajado con –45–

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casos de violencia familiar y escolar, entre otras, ellos se pueden diferenciar de los otros, y cada una de estas experiencias impone un sello particular en sus vidas: éstas afectan directamente a los sujetos.

En cada una de las experiencias pedagógicas que existen se están produciendo sujetos que se construyen de diferentes maneras –en el diálogo, en la creación, en la reflexión inherente al trabajo en ellas– que las hacen exclusivas y que en los diferentes cruces y direcciones de sus vectores, producen sujetos únicos, con un sentido particular brindado por la experiencia donde se produjeron.

Independiente de dónde surja y de cómo esté conformada y pensada, una experiencia pedagógica tiene como intencionalidad la formación de sujetos. Puede ser desde el conocimiento específico de un área, desde el arte, desde la diferencia, desde la colectividad; éstas se realizan con personas y para las personas, pensando en cómo generar la mejor relación entre estos y el conocimiento específico, pensando en momentos de distracción y felicidad, en lugares de encuentro consigo mismos o en espacios que les permitan ser.

Ocuparse de los sujetos empezando por sí mismos no es una simple preparación momentánea para la vida, o el resultado de un tiempo específico en una experiencia; es una forma de vida, y ésta tiene que ver directamente con la pedagogía, con la función de maestro; del ser y del quehacer del maestro.

Uno de los procesos que brinda más herramientas en la formación de sujetos es la participación y las formas de relacionarse con los otros. La opción de mirarlos, de escucharlos, de interactuar con ellos ofrece alternativas de ser y de pensar, con lo cual, desde una reflexión individual, se asume lo que cada persona cree pertinente para su construcción.

Las formas relacionales, colectivos, comunidades, organizaciones, o redes, se convierten también en una característica en la formación de subjetividades. El diálogo con otras experiencias y otras comunidades permite que el proceso de las mismas se retroalimente, generando cambios o permanencias dentro de cada una de ellas y en los sujetos.

Las relaciones generadas entre maestros y estudiantes, o entre los sujetos que estén implicando estos roles y otras experiencias, producen un campo de problematizaciones que posibilita nuevas búsquedas. Darle a estas relaciones la posibilidad de una alternativa de pensamiento las conecta con la estética, con la ética, con la invención y con una forma de subjetivación diferente de la que se le ha asignado a las relaciones tradicionales maestro-estudiante, desde la ciencia, desde el conocimiento o desde las disciplinas.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

Una experiencia pedagógica ofrece, más bien, posibilidades sobre cómo describir y analizar esos procesos que se viven en situaciones escolares específicas articuladas con las interacciones cotidianas; se convierte, también, en un conjunto de interacciones entre sujetos que se encuentran en un espacio y tiempo específicos, con el propósito de construcción de saber; y, además, tiene en cuenta no sólo los componentes maestro–estudiante, sino toda la red de vínculos y relaciones que le da su dinámica, particularmente al analizarlo desde el saber pedagógico y desde la didáctica.

4. El maestro en relación con la experiencia y la producción del saber pedagógico. El estatuto del maestro En términos del saber, las experiencias pedagógicas preguntan, irrumpen el campo del saber establecido y legitimado desde lo institucional y lo desarticulan, interrogándose por eso que es tan obvio, o por eso que no es tan importante, o por eso de la cotidianidad.

En el campo del saber pedagógico, la experiencia pedagógica permite avanzar más allá del relato, de la anécdota, de la prescripción del hacer pedagógico. Es indispensable hacer un reconocimiento de lo que acontece y del acontecimiento. Reconocer qué rupturas genera la experiencia, qué rupturas en termino de validación de los sujetos, en términos de acontecimiento, de una continuidad o rutina, o cómo se genera una discontinuidad en los discursos de la “normalidad”.

El maestro, en la mirada de la experiencia, representa un elemento importante al momento de dar cuenta del proceso y de la dinámica que ella sigue.

Un maestro tiene una trayectoria, una historia, y, con base en ella, en ese acumulado de cosas, se generan las experiencias; es a partir de ahí que se hacen cosas distintas en las instituciones. Eso quiere decir que no es un maestro salido del “modelo de maestros”; es uno que no se reconoce en el espejo, que desborda un saber distinto, que piensa, que es inquieto, que se pregunta por sí mismo, que busca alternativas, que no es conforme, que cambia y se transforma las veces que sea necesario, o que permanece inmune a los juegos de verdad actuales, pero que se involucra y los maneja desde adentro, alguien que no le molesta su trabajo, más bien, vive y disfruta su quehacer. Es ese maestro el que puede ser el protagonista de una experiencia.

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¿Cómo se deja de ser proyecto? Tiene relación con esto, con la experiencia en la que puede convertirse. En nuestro trayecto dentro del proyecto, empezaron a desdibujarse los límites, a borrarse las nociones, a desaprender en cada momento más cosas de las aprendidas, a ser equipo, asumiéndose como tal en tanto sujetos que comparten unos deseos; a saltar los límites del Departamento de Biología de la UPN y poder mirar desde el afuera, a poder mirar y mirarnos a través de otras experiencias y de las de nosotros mismos, a dejar de ser los individuos modelados y formados por el sistema educativo, y pasar a ser sujetos que pueden tomar distancia y hablar desde una mirada diferente a las de los otros.

El objetivo, al iniciar un proyecto, no debe ser precisamente llegar a las metas planteadas, sino descubrir cómo nos podemos salir de esa lógica de las metas y podemos adentrarnos en otra, en la de la pedagogía, en la del saber, en la del conocimiento de sí mismo, en la del respeto por el otro.

Cuando inicia una experiencia dentro de una institución, ésta trae consigo movimientos y miradas de los otros. Además, internamente, comienza un juego de roles que pertenece a los momentos de organización y acomodación de la misma y que estará presente durante toda la experiencia.

Estos movimientos y juegos establecen unas formas particulares de ejercicio del poder, que en muchas ocasiones se diferencian de las tradicionales, convirtiéndose en alternativas de confección de las matrices de poder, que se establecen en las relaciones de los sujetos que afectan la experiencia.

Cuando nos referimos al poder, casi siempre se piensa en esa concepción jurídica, a partir de la ley y del soberano, a partir de la regla y la prohibición. Eso es lo que se tiene como representación del poder; pero cuando hablamos de las redes en las que se involucra el poder, en este caso, de una experiencia pedagógica, estamos hablando, no de su representación, sino de su funcionamiento.

Dentro de una experiencia no existe un poder, sino varios poderes.

Una sociedad, un colectivo, una comunidad no son un cuerpo unitario en el que se ejerza solamente un poder; en realidad es una yuxtaposición, un enlace de diferentes poderes que persisten en su especificidad.

Cuando emerge una experiencia, cada uno de los sujetos que la conforman juega un papel importante y diferente dentro de ella; esta organización se establece por habilidades, gustos o compromisos; cada una de estas personas ejerce cierto poder frente a las otras; estos poderes se sobreponen y se separan constantemente dándole movilidad y dinamismo a la experiencia, enlazándose, coordinándose y formando diferentes relaciones que le permiten funcionar.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

Estos poderes no surgen o dependen de un poder central; cada uno de esos poderes tiene la misma importancia y la misma ingerencia sobre los sujetos; y, más bien, de la articulación de estos pequeños poderes es de donde pueden emerger los grandes aparatos de poder, es decir, los que son visibles; los que reconocemos, son secundarios.

Lo mismo pasa en el interior de una experiencia pedagógica y con sus resistencias externas. Los juegos de roles van dando puntadas dentro de esa red, siendo ésta la articulación de muchas de esas puntadas. La forma como los sujetos manejan sus relaciones dentro de la experiencia y con los de afuera es lo que permite construir una alternativa en cuanto al ejercicio del poder.

En las relaciones de la experiencia con el exterior, al inicio, se generan resistencias de otros sujetos, de otras experiencias o de otras instituciones; pero el manejo de estas relaciones y la forma como se articulan las puntadas de la red son las que le permiten a la experiencia posicionarse frente a esos otros y encontrar internamente una estructura estable que le permita funcionar.

La organización que sostiene una experiencia, que, como se viene diciendo, sería la articulación de las puntadas de la red, no se hace para dictar leyes o decir qué hacer o qué no dentro de la experiencia; más bien, ésta es la que permite que se pueda trabajar en ella, que se produzcan diferentes cosas para los sujetos, para la experiencia; sostiene y es sostenida por el discurso que ella propone y se mantiene a partir de estas relaciones. Para lo que menos podrían servir estos poderes dentro de una experiencia pedagógica sería para prohibir o someter.

En cada experiencia se establecen todas estas relaciones de manera diferente y se caracterizan “por no ejercer autoridad por ejercerla”, sino como un acto pensado, reflexionado, consensuado y necesario para el funcionamiento de la misma. El manejo del poder tiene que ver también con el discurso que se maneje dentro de la experiencia; éste funda el poder y es fundado por él: “El poder es algo que opera a través del discurso, puesto que el discurso mismo es un elemento en un dispositivo estratégico de relaciones de poder (...) hay que considerar el discurso como una serie de acontecimientos, acontecimientos políticos, a través de los cuales el poder se transmite y se orienta” (Foucault, 1999: 236).

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5.

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Sobre formación de maestros desde la mirada de la práctica pedagógica La evolución histórica de la escuela y de la enseñanza ha acompañado el devenir de ese sujeto que desempeña en la institución escolar la función de enseñar. El maestro como figura pública cuyo ámbito propio es la escuela, se diferencia del precepto particular que enseña en el hogar y en el seno de la familia, del sacerdote que instruye en la doctrina, del artesano en un oficio que entrena en él a sus aprendices. En la sociedad muchas personas y muchas instituciones enseñan, pero el maestro lo hace en cumplimiento de una función específica, en un tiempo y en un espacio socialmente delimitados y reglamentados para su acción.

IDEP, La formación de los educadores en Colombia.

çLa sociedad colombiana, en la Constitución Política, en la Ley General de Educación y en el Plan Decenal, decidió los rumbos de la educación y, consecuentemente, estableció las características del educador. Las políticas y programas del Estado se encaminan a fortalecer la profesionalidad del educador a partir del siguiente reconocimiento: Ninguna reforma de la educación puede dar resultados positivos sin la participación activa y cualificada de los educadores. Una educación con calidad mantiene una estrecha relación con un educador de excelente calidad. Por tanto, mejorar las condiciones del maestro, transformar los programas dedicados a su formación y constituir con él una nueva forma de ser maestro, es el desafío más urgente que afrontan las sociedades en la actualidad, en su tránsito hacia sociedades de conocimiento (MEN, 1998: 33).

La Ley General de Educación estableció los lineamientos para el desarrollo de la acreditación de las facultades de Educación y la reestructuración de las escuelas normales. Los Decretos 272 de 1998 y 3012 de 1997 reglamentaron las disposiciones sobre formación docente que estableció la Ley 115, y se convertirían en referentes de primer orden para las nuevas propuestas de formación. Las normales superiores pasarían a convertirse, luego de estos decretos, en unidades de apoyo a la formación inicial de maestros, eliminándose de esta manera el tradicional bachillerato pedagógico.

La investigación es un componente que adquiere relevancia a partir de la reforma de las escuelas normales, en normales superiores (Decreto 3012 de 1997); y por ello pasan a formar parte importante de las propuestas organizacionales de las instituciones formadoras de formadores y de la propuesta de sus programas de formación.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

Al revisar la historia de las escuelas normales –e incluso el desarrollo mismo de las facultades de Educación–, es fácil encontrase con el hecho de que ambas han centrado su labor de formación, en la reproducción de modelos de enseñanza, que le dan preeminencia a una sola de las múltiples y variadas tareas del maestro: la de dar o impartir clase.

Con ello, se restringe la educación al ámbito del salón de clase y, además, se asume que la identidad del maestro está circunscrita a la de simple instructor, es decir, como transmisor de un saber objetivado con la intención de que éste fuera memorizado y repetido por parte del estudiante, o como aquella persona que sólo estaba en condiciones de repetir contenidos, recibir y seguir instrucciones claramente planificadas por otras personas, muchas veces alejadas de la cotidianidad de la escuela.

La reforma de las instituciones de formación, que se busca desarrollar en el marco de los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, le plantea nuevas perspectivas a la formación de maestros, que trascienden la adquisición de técnicas para ser empleadas en el reducido contexto del salón de clase, y buscan hacer realidad la articulación entre docencia e investigación en sus programas, sean estos de pregrado o postgrado.

Estos dos decretos le otorgan un lugar central a la pedagogía como saber fundante del maestro, y a la investigación educativa como fuente de conocimiento pedagógico y didáctico. El reconocimiento de estos dos componentes le ofrece nuevas dimensiones al docente en términos de su identidad como profesional y como investigador de su propio saber y práctica, y a las instituciones de formación en cuanto al desarrollo de su capacidad para producir conocimiento pedagógico (CNA, 2000: 20).

En lo que se refiere a la dimensión investigativa, el Decreto 272 propone el fortalecimiento de la capacidad para “desarrollar y mantener una actitud de indagación que, enriquecida con teorías y modelos investigativos, permita la reflexión disciplinada de la práctica educativa y el avance del conocimiento pedagógico y didáctico”.

Tal y como lo plantea Mario Díaz (1996), lo que se desea fomentar con estas nuevas perspectivas es la articulación de tres componentes en los procesos de formación para superar los esquemas profesionalizantes definidos por las instituciones de formación en la década de los años setenta: el primero se refiere a una formación fundamentada en la investigación educativa y, en particular, en la investigación crítica; el segundo se refiere a la posibilidad de integrar esta fundamentación a su práctica escolar y no escolar; y el tercero se refiere a la posibilidad que dicha fundamentación le ofrece al maestro para leer, interpretar y analizar el contexto de la escuela y el contexto cultural primario, es decir, la familia, la comunidad y la región.

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DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Un aspecto más que se impone para el análisis y reflexión sobre lo que han de ser los programas de formación de educadores es el propio concepto de formación. En las instituciones educativas, incluyendo en ellas las formadoras de maestros, coexisten, y en raros casos son objeto de discusión, distintas concepciones sobre la formación.

Generalmente, la entendemos como una acción ejercida por el formador sobre el formado que se asume como un ser pasivo y maleable; o como un mecanismo organizador de programas, planes y certificaciones; o, también, como la compra y venta de paquetes de talleres, capacitaciones o jornadas. Clarificar este aspecto en las instituciones formadoras de educadores se convierte en un imperativo, dado que cada institución se construye a partir de un supuesto de “formación” lo cual, en muchas ocasiones, desencadena una serie de actuaciones que están relacionadas con el discurso imperante, pero que desde su perspectiva se justifica como propio, al utilizar la misma categoría: formación.

La formación profesional del educador se ha realizado en medio de una serie de interrogantes y cuestionamientos no resueltos: ¿se trata de formar un trabajador social, un trabajador de la cultura, un facilitador del aprendizaje o un pedagogo?, ¿se debe privilegiar la formación en los saberes?, ¿la formación en los saberes como eje primordial resuelve el problema de que la enseñanza se haya convertido en mera transmisión, o refuerza tal tendencia?, ¿la división bipolar entre formación en los saberes, por un lado, y formación pedagógica, por otro, es connatural a la preparación de los maestros o puede pensarse en algunas formas de articulación?

5.1. ¿Qué es formación?

Teniendo en cuenta la experiencia anteriormente descrita, es importante de alguna manera aclarar, dentro de este nuevo orden mundial, qué se quiere decir al hablar de formación.

Formación es encasillar, encuadrar, moldear, crear formas, nuevas formas, que respondan a las necesidades que aparecen a través del uso de las tecnologías y el establecimiento de la globalización. Se realiza a través del sistema educativo, el cual, con sus entradas, sus salidas y su requisitos, va regulando el proceso haciendo que las personas egresadas de él salgan con una nueva forma, la forma de la competencia, de la calidad, de la producción, de la individualidad, de la necesidad; constituyendo sujetos a partir de la publicidad, del consumo, de la moda.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

Estos individuos, formados o deformados por el sistema educativo, salen de él para ingresar a un nuevo mundo: el laboral. A partir del establecimiento de las competencias laborales, la distancia que podría haber entre la educación y el trabajo cada vez es más pequeña, puesto que, en este momento, lo que se facilita y apoya por parte del Estado son aquellas carreras que tienen lugares específicos y necesarios dentro del mercado laboral actual, dejando el pensamiento, la intelectualidad, el academicismo de lado.

Si bien es cierto que en los últimos años se ha ampliado el acceso a la educación media y superior en el país, un solo tipo de “conocimiento” no resulta atractivo ni útil a los que no pueden o no quieren ingresar a la educación superior universitaria y, además, no es pertinente a las lógicas del mundo contemporáneo, especialmente a las de un mundo del trabajo cada vez más diverso y especializado (Universidad Nacional, 2006: 20).

Estos individuos tiene formas específicas, aspiraciones claras y valores sustentados desde su deber ser dentro de la sociedad, lo que permite que cada persona ocupe el lugar que le corresponde de la manera en que debe ser y con las condiciones dadas por la cultura, sin que se presenten muchos deseos de cambiarlo o de hacer otra cosa.

Tener cómo sobrevivir y cumplir las “necesidades básicas” son los primeros objetivos de las personas formadas por este sistema educativo.

La idea de modelamiento es algo aterradora, pero se evidencia en la constitución de esos nuevos sujetos que persiguen unas metas de producción claras, cuyas expectativas están tan trazadas como para poder llegar a cumplirlas, a partir de su labor en una empresa. La formación de la ciudadanía o la formación de ciudadanos es una técnica de control donde ya no actúa el que sujeta, sino que cada persona se sujeta a sí misma.

5.2. ¿Qué se forma?

Se forman o se moldean las maneras de ser, de pensar, de actuar, a partir de unas directrices hegemónicas que permiten la construcción de un tipo de sujetos específicos que sirvan a la sociedad y que están acorde con las expectativas del mercado laboral mundial.

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LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

5.3. ¿Cómo se forma?

A través del sistema educativo, que es la configuración de una red de establecimientos docentes con arreglo a criterios, en parte uniformes pero a la vez diferenciada y jerarquizada internamente por sus planes de estudio y destinatarios, con la pretensión de alcanzar, encuadrar y clasificar al menos a toda la población infantil y adolescente. “La estructura articulada de niveles educativos, ciclos y etapas en la que se inserta dicha red, con sus requisitos de entrada en cada uno de ellos y grados o títulos finales, constituye el sistema educativo en un sentido estricto, también llamado en ocasiones sistema escolar” (Viñao, 2002).

5.4. ¿Para qué se forma?

El Proyecto Político Pedagógico de la Educación Colombiana plantea: Contribuir a la formulación y puesta en marcha de políticas y programas de formación y perfeccionamiento de educadores, de forma articulada con las distintas instituciones y órganos de gestión educativa del país [y] Fortalecer la identidad nacional a través de la formulación y desarrollo de acciones, actitudes y valores que permitan el reconocimiento y promoción de nuestra diversidad natural y de su carácter pluricultural (Téllez, 2001: 19).

Al hablar de perfeccionamiento en la formación de maestros, es posible pensar en confección, modelamiento, memoria, técnica y rutina. Desde las prácticas cotidianas y al revisar los programas de los maestros, se puede evidenciar la preeminencia del aula de clase como objeto problema, la didáctica de un tema específico como una de las prácticas dentro de ésta, y la mirada del ejecutor de un conocimiento que no es de él, pero que dentro del currículo es necesario que se enseñe.

Al hablar de pedagogía, es un poco menos clara la percepción, ya que ésta se confunde con educación y/o con didáctica, generando unas permanencias en la forma de visibilizarse en los maestros: sujetos que se encargan del aprendizaje de los otros, a partir de unos lineamientos y políticas establecidas y muchas veces olvidándose de sí mismos.

La producción de saber desde la escuela se remite, en muchas ocasiones, solamente a un referente, a una institución específica, dejando de lado la construcción del discurso pedagógico sobre el maestro, la escuela, –54–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica y el mismo estudiante. A partir de la investigación realizada por los maestros, sólo se configuran rasgos específicos en espacios determinados, dejando la construcción del discurso de la pedagogía a los llamados intelectuales.

Pareciera que el único saber que un maestro puede generar es el de su clase, el cómo enseñar de mejor manera un tema o concepto, pero no aborda su profesión, su forma de vida, con una mirada más amplia, donde se reconozca como profesional, sujeto político y poseedor de unos saberes diferentes a los de las disciplinas, e igualmente importantes.

Entonces ¿qué es el perfeccionamiento? La mirada de un sujeto sobre sí mismo, desde el afuera, es muy difícil perfeccionar, si es que en algún momento hay que hacerlo; entonces, parece ser que lo que se perfecciona es la técnica de administrar unos saberes dados por la ciencia y las didácticas utilizadas para su aprendizaje. Desde esta mirada, el estudiante cobra todo el protagonismo en la relación maestro-saber-estudiante, perdiéndose de vista la profesión de maestro y la singularidad del saber pedagógico.

5.5. ¿Qué maestros se están formando? ¿Para qué se forman?

La formación de maestros ha venido adquiriendo mucha fuerza en las situaciones de cambios y reformas educativas. Parece ser que para cada una de las nuevas formas en las cuales se ha puesto a jugar a la escuela y a la universidad existe un modelo de capacitación, actualización y formación docente.

En la medida en que la educación formal se pretende ajustar a los requerimientos del mundo contemporáneo, aparecen unas nuevas formas y unas técnicas específicas para desarrollar el oficio de ser maestro.

El maestro, desde esta perspectiva, pasa a ser un factor de calidad de la educación. Se convierte en el garante y medio desde el cual las reformas y los cambios se hacen posibles. Es muy común en nuestro medio que los maestros no hayan acabado de asimilar una reforma desde lo curricular, o lo evaluativo, cuando aparece una nueva, aparentemente ‘novedosa’; y el maestro, mediante procesos de “capacitación”, debe asumirla e implementarla en las instituciones.

Esta realidad implica unos procesos de formación, cercanos a lo que en el último tiempo se ha denominado aprendizaje continuo o formación permanente, y que implica, a su vez, esfuerzos de orden personal e institucional fuertes, en lo económico, en el tiempo utilizado y, sobre todo, en concepciones y prácticas de orden pedagógico.

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LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

¿En qué se debe formar el maestro? ¿Para responder a qué retos y condicionamientos de la sociedad? ¿Cuál es el nuevo campo de acción del maestro en una sociedad denominada contemporánea o posmoderna, donde el estatuto del saber cambia y el de la educación y la pedagogía también? ¿Qué debe cambiar en la formación de maestros cuando los modelos actuales están centrados más en el aprendizaje que en los modelos de enseñanza?

5.6. ¿Quiénes forman? ¿Quiénes se forman?

El maestro y su formación dependen esencialmente del posicionamiento sobre la pedagogía desde el cual realice su labor; de la importancia que ésta posea en los programas de formación, como el caso de las normales y facultades de Educación; y de la claridad que asuman las personas dedicadas a este oficio sobre las opciones y la construcción de su forma de vida.

Desde esta perspectiva, la formación no está centrada en los requerimientos de orden externo, que pretende darles a un conjunto de personas, la “forma” de maestros, sino que se relaciona más con formas y maneras de construcción individual y personal.

La formación de maestros implica opciones y maneras propias de pensarse a sí mismo, es decir, de establecer vínculos con el presente, en relación con tres dimensiones fundamentales: a)

Las relaciones con la verdad y las diferentes verdades (que son inventos o construcciones de orden social), a través de las cuales hemos sido constituidos como sujetos de conocimiento;

b)

Las relaciones con los campos de poder, con aquellas fuerzas a través de las cuales nos constituimos en sujetos que actúan sobre y con los demás; y

c)

Las relaciones con nosotros mismos en las cuales nos constituimos en sujetos éticos.

Las tres relaciones constituyen, desde esta mirada, la pregunta por la formación de maestros en la actualidad, no porque éstas no hayan estado presentes en las preocupaciones de la pedagogía y sus desarrollos conceptuales, sino porque el lugar de las preguntas se desplaza al propio sujeto, es decir, si hablásemos de formación de docentes o de maestros o de profesores, ésta tendría que ver en la época contemporánea con la pregunta por nosotros mismos, más que por la pregunta por los demás, por la interacciones o por las instituciones.

–56–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

En otras palabras, el problema de la formación se desplaza al sujeto dejando de lado la institución; cuando se habla de formación dentro de las instituciones, se trata de esos procesos de modelación y de dar forma de los que se hablaron anteriormente; y, por fuera de éstas, este proceso (si es proceso) se lleva a cabo teniendo en cuenta las tres dimensiones de relación con el sujeto.

No es que los individuos se encuentren por fuera de las instituciones; esos procesos, desde la formalidad, conllevan a la multiplicación de individualidades repetitivas y dentro de los marcos de referencia establecidos por las mismas. Pero dentro de dichas instituciones, también se generan otros espacios, otros lugares, que no pertenecen a los establecidos, y que están enriquecidos de elementos puestos allí por lo otro, eso otro que no se tiene en cuenta en lo formal y que va estableciendo formas de resistencia que se convierten en otra manera de subjetivarse.

Desde esta reflexión, se puede sugerir que la formación de maestros no tiene una dirección o un sentido desde lo teleológico, es decir, no existe un deber-ser ideal de maestro. Existen diversas maneras y formas de serlo, que se inventan y reinventan en la medida en que se asumen las relaciones anteriormente descritas y que son reactualizadas por el poder. Entonces, no se puede encontrar un manual para formar maestros, se pueden encontrar algunos referentes que, en la medida en que los sujetos interactúan con ellos, comprenden su historicidad, su función y sus relaciones con otros sujetos, con instituciones, con saberes y consigo mismos.

El sentido de algo se encuentra en la medida en que sabemos y conjugamos las fuerzas que actúan sobre ese algo. Siempre existe pluralidad de sentidos, nuevas interpretaciones y nuevas construcciones. “No hay ningún acontecimiento, ningún fenómeno, palabra ni pensamiento cuyo sentido no sea múltiple: algo es a veces esto o aquello, a veces algo más complicado, de acuerdo con la fuerzas que se apoderan de ello” (Deleuze, 1971).

Pensar en la formación del maestro implica pensar en la función de escuela hoy, y en la enseñanza hoy. La pregunta por la escuela y la enseñanza está dirigida fundamentalmente a espacios y desplazamientos, a velocidades, a nuevas formas de acompañar y de gobernar la aventura. ¿Qué significa la institución escolar hoy?, ¿dónde están sus fronteras?, ¿para qué les sirve a estudiantes y a maestros?, ¿cuáles son las nuevas relaciones que debe establecer?, y, por supuesto, ¿cuál debe ser su formación?

La formación de maestros lleva, además, a realizar la pregunta por los niños y los jóvenes con los cuáles éste interactúa. Esto requiere conocer y diferenciar al niño y al joven de hoy en sus profundas y novedosas dinámicas de vida. Es necesario conocer sus modos de comunicación, sus –57–

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DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

posibilidades de interrelación: el niño y el joven de la actualidad no se encuentran restringidos a los muros que les proporcionan la escuela y el maestro tradicional.

Las prácticas de los niños y jóvenes de hoy son prácticas de experiencia de orden individual y grupal, donde se reconoce y reconstruye el cuerpo y el espíritu al tiempo, donde el dualismo, que era determinante en las maneras de ser y de actuar en otros tiempos, se desdibuja; donde la paradoja de lo plural es una alternativa a lo individual; donde, opuesto a las formas modernas de identidad, apuestan por “identificaciones múltiples” (Maffesoli, 2004), pues siempre se es otro. Esto “implica acudir al juego de las máscaras, la duplicidad donde se encuentra el germen de las resistencias, de las subversiones, de aquellas que no son resistencias políticas sino que caracterizan las prácticas juveniles” (Maffesoli, 2004: 27).

De otra parte, es importante comprender que el niño y el joven viven situaciones y momentos diferentes en la historia, tienen otras formas de constituir su ética, otras prácticas y diferentes formas de relación, de juego, de mirada. El niño y el joven participan en una cultura signada por la sucesión y repetición de imágenes y por el cambio en la concepción y comprensión de tiempos y de espacios, atravesados por la velocidad. El niño y el joven llegan a la escuela cargados de saberes, de experiencias, pero a la vez de muchas no-experiencias. Éste es el panorama con que se encuentra el maestro en las escuelas, con referencia a los jóvenes; y otro es el panorama cuando, dentro de esas cotidianidades, reflexiona sobre sí mismo, sobre su importancia y sobre la relevancia de los otros, en esas relaciones contemporáneas entre el dúo enseñanza-aprendizaje.

Lo que aquí he escrito son algunas de las muchas reflexiones que sobre formación y formación de maestros se pueden realizar, a través de la investigación. Desde este punto, se abre el debate para que podamos todos, los interesados en la educación y la pedagogía, discutir sobre el papel de la formación y del maestro en el mundo contemporáneo. “Hoy se requiere replantear a fondo la formación del maestro para que ésta no continúe obedeciendo básicamente a definiciones externas a los problemas que le plantea la práctica pedagógica” (Martínez y Unda, 1996: 29).

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

Referencias bibliográficas Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas Normales Superiores (2000). Formación de maestros. Elementos para el debate. Bogotá: CNA. Deleuze, G. (1971). Nietzsche y la filosofía. Barcelona: Anagrama.

Deleuze, G. (1977). Empirismo y subjetividad. Las bases filosóficas del anti – Edipo. Barcelona: Granica Editor.

Díaz, M. (1996). “La formación de docentes en Colombia. Problemas y perspectivas”. En: Revista Educación y Cultura, No. 42, noviembre 1996; pp. x-y.

Foucault, M. (1999). Estética, ética y hermenéutica. Madrid: Paidós.

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP (2005). Hacia la Construcción del Observatorio Pedagógico de Bogotá. Documento marco constitución Observatorio Pedagógico de Bogotá. Bogotá: IDEP. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico – IDEP (1997). La formación de los educadores en Colombia. Bogotá: IDEP. Maffesoli, M. (2004). “Yo es otro”. En: Laverde, M.; Daza, G. y Zuleta, M. Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas. Bogotá: DIUC - Siglo del Hombre Editores; pp. x-y.

Martínez, A. y Unda, M. “Tesis en torno a la formación de maestros”. En: Revista Educación y Cultura, No. 42, noviembre de 1996; pp. x-y.

Ministerio de Educación Nacional (1998). Hacia un sistema nacional de formación de educadores. Bogotá: Enlace.

Riveros, O. y Otros (2006). Prácticas de normalización de las políticas educativas en la enseñanza de la Biología y la Pedagogía en el Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá: Programa de Implantación de Proyectos de Investigación - Instituto Nacional Superior de Pedagogía.

Téllez, G. (2001). Proyecto Político Pedagógico de la Nación. Itinerario y Construcción.

Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Universidad Nacional de Colombia - Alcaldía Mayor de Bogotá - Secretaría de Educación (2006). La cultura para el trabajo en la educación media en Bogotá. Bogotá.

Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid: Morata.

Zuluaga, O. (1987). Pedagogía e historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.

Zuluaga, O. y Otros (2003). Pedagogía y epistemología. Bogotá: Grupo Historia de la Práctica Pedagógica - Cooperativa Editorial Magisterio.

Otras referencias Estatuto Académico –Acuerdos reglamentarios. UPN, mayo de 2002.

Acuerdo No. 09. UPN, 1999.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

PEDAGOGIZANDO POR LOS SENDEROS DE SAN PEDRO* Cesar Silva Mejía**

La Escuela Normal San Pedro Alejandrino1 vivía momentos especiales cuando surgió el proyecto relacionado con el estudio de las prácticas pedagógicas y su incidencia en el rendimiento académico. A partir de la Ley 115 de 1994 y en particular del Decreto 3012 de 1997, la escuela se comprometió con el proceso de acreditación e inicialmente comenzó con la reestructuración que implicaba el desmonte del modelo “Escuela Anexa”2. Ello la conminaba a testimoniar ante la región y el país su carácter específico de institución formadora de maestros y maestras para ejercer en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria.

En cumplimiento del proceso de acreditación previa se presentan, por lo tanto, el Proyecto Educativo Institucional, el plan de estudio del nivel de educación media y ciclo complementario, la estructura organizativa y las propuestas investigativas, junto con la copia del convenio celebrado con una institución de educación superior, en este caso la Universidad del Magdalena. Habiendo cumplido con estos requisitos, la escuela fue acreditada el 27 de diciembre de 1999, por el término de cuatro años a partir de esa fecha.

Consecuente con esta situación, la administración de la escuela, atendiendo las recomendaciones propias de la resolución de acreditación pre*

Este artículo es resultado de la investigación: «Estudio de las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia en el desarrollo cognitivo, en la producción de aprendizajes significativos y en el rendimiento académico de los estudiantes de educación media, de la Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

** Profesor de la Escuela Normal San Pedro Alejandrino. Coordinador del grupo de investigación.

1.

La Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino fue creada mediante Ley 52 del Congreso de la República el 25 de octubre de 1962. Inició sus labores académicas el 15 de octubre de 1964. En adelante se cita ENSSPA.

2.

Escuela Anexa, así se llamaba a la básica primaria de las escuelas normales, antes del proceso de reestructuración.

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DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

via, decide organizar grupos de maestros que se comprometieran con la búsqueda de nuevos caminos para continuar con los procesos de transformación de la escuela y que ello se reflejara en los procesos de investigación, en la formación de los estudiantes, en la manera de abordar el acto educativo, los resultados académicos y las pruebas de estado. Surgen así diferentes grupos en los que se estudian temáticas que se abordan desde el documento marco del Ministerio de Educación Nacional donde se brindan además las orientaciones conceptuales y técnicas para enmarcar el proceso de acreditación de calidad y desarrollo de la ENSSPA.

1.

El proceso de acreditación y la espada de Damocles

En general, la mayoría de los proyectos que se plantearon tenían su origen en una espada de Damocles, más conocida como ‘el proceso de acreditación’3. Fue necesario desarrollar ingentes esfuerzos para cumplir con los requisitos que tal acreditación demandaba. La preparación de la escuela para este proceso fue febril, pues, en muchos casos, no se hablaba de otra cosa: como diría un maestro de la escuela, era acreditarse o morir.

Pero como siempre, una vez que se consigue, todo en apariencia quedaba igual; nos dejaba enormes vacíos, huecos por donde se filtran la fatuosidad, lo banal, la forma, pero con fondo. Un fondo iluminado por la búsqueda de la excelencia, del éxito, el ‘resultadismo’ que conduce a la individualidad y al sálvese quien pueda y consecuentemente sentirnos culpables si no se obtienen los resultados: la ‘culpa neoliberal’. Este proceso tuvo algo negativo, y fue que no se reflexionó sobre lo que implicaba introducirse en la cultura de la acreditación y su conceptualización, así como el andamiaje y aparato de saberes que la acompañan, el significado filosófico y epistemológico que la guía y orienta, pues simplemente lo que se hizo fue cumplir con los requisitos que, para el efecto, el Ministerio de Educación dispuso a través del documento marco de acreditación.

En tales circunstancias descritas, un grupo de maestros en el año 2002 presenta una propuesta para analizar inicialmente el rendimiento académico y los resultados en las pruebas de estado de los estudiantes de la escuela. Las sugerencias y conclusiones producto de este análisis sirvieron de soporte para las discusiones sobre las causas de los bajos resultados, los recursos, los métodos, la familia, el ambiente, o si en general las 3.

Proceso de acreditación: a partir del Decreto 3012 de 1997, las escuelas normales del país debieron someterse al proceso de acreditación previa y posteriormente al de acreditación de calidad y desarrollo. En estos momentos se encuentran en el proceso de acreditación de alta calidad.

–62–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

prácticas pedagógicas utilizadas por los maestros, de alguna manera, incidían en los procesos.

Para el año 2003, ad portas de la visita de los pares académicos, el grupo continúa analizando los resultados académicos y las pruebas de estado de los estudiantes, con el fin de concluir la versión que se presentaría para la acreditación y su evaluación. La escuela se mostraba muy arreglada, los jardines bien cuidados, el campus institucional limpio, sus árboles pintados; se llevaban los diarios de campo, había buen manejo disciplinario por parte de los actores, los padres de familia estaban prestos a cualquier llamado, los profesores, muy colaboradores, estaban temprano en el salón esperando a los estudiantes, la sistematización de los proyectos a tono, los procesos administrativos desarrollados con rigor y una actividad enorme. Finalmente llegaron los evaluadores externos, personas comunes y corrientes que encontrarían que la escuela cumplía con las exigencias y se había preparado para ello. El cambio era notorio; durante este proceso en cada espacio social y natural se observaba la diferencia al compararla con otras épocas vividas por la ENSSPA.

2.

“Yo no quiero estar con esos amores, que sólo se dan buscando favores...”

Finalmente, la acreditación de desarrollo y calidad se lograría. El alborozo fue inmenso: hubo cohetes, música, llanto, alegría sin par, las tensiones, las envidias, los conflictos entre los actores, los desamores y los amores se amalgamarían en esos días. Al fin de cuentas, era como dice la canción Amores de un día de Celia Cruz: “yo no quiero estar con esos amores, que sólo se dan buscando favores”. En realidad fueron ‘amores de un día’ porque en los días que siguieron, la escuela volvió a la normalidad quizás como una forma de resistencia de los maestros a esa política pública. Las innovaciones y propósitos de cambio quedaron atrás, sólo quedaron algunos grupos de maestros constituidos con la preocupación de poder mantener niveles óptimos de formación en las acciones y procesos, de acuerdo con la misión que compete a la escuela. Sin embargo, se desaprovechó todo el esfuerzo realizado anteriormente para vincular a los protagonistas en la búsqueda de otras formas de abordar el acto educativo. Volver a retomar el camino será difícil, las relaciones no son las mejores en los actuales momentos, recomponerlas será una tarea ardua; pero, pensándolo bien, el conflicto es necesario e indispensable para que se reconfigure un nuevo escenario en nuestra escuela.

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LOS BORDES

3.

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

La función (el sueño) debe continuar...

Inmersa en esta situación, estaba la propuesta de rendimiento académico que de alguna manera tenía relación con todo lo que ocurría en la escuela, máxime cuando muchos de los integrantes de este proyecto que hoy estamos trabajando pertenecíamos a mesas de trabajo distintas, y para esa ocasión también emprendían actividades pedagógicas variadas: evento “Maestro por siempre”, otras relacionadas con la feria de la ciencia, la tecnología y la creatividad, la cual comenzó a desarrollarse ese año con el compromiso de tres áreas: Matemáticas, Ciencias Naturales e Informática. Estas áreas, a partir de ese año, conformaron y estructuraron el núcleo denominado “La ciencia y la tecnología en el desarrollo del ser humano”, núcleo que aún existe y ha continuado con el trabajo, al igual que los demás núcleos que se instituyeron desde esa época en la ENSSPA. Con el transcurrir del tiempo, el grupo fue afinando la forma de analizar los resultados académicos teniendo en cuenta las recomendaciones que surgieron durante la socialización de avances al final del año lectivo.

Por ejemplo, en el año 2004 en el análisis se incluyó la parte cualitativa, es decir, no sólo se debían presentar los resultados como cifras, números, porcentajes, de manera plana y escueta, sino que además se relataba la situación y se trataban de buscar o relacionar otras causas. Es así como surge una propuesta paralela al rendimiento académico, dirigida por el grupo de investigación constituido en la escuela desde el año 2000, cuya responsabilidad estaba en manos de los maestros de pedagogía, algunos de cuyos integrantes se vincularían a la propuesta de prácticas y rendimiento académico con la cual aplicaría la escuela en la convocatoria realizada a finales de 2005 por la Universidad Pedagógica Nacional.

4.

La oportunidad la pintan calva

En atención a un llamado de la administración de la escuela para conformar un equipo de investigación y aplicar en la convocatoria que hacía la Universidad Pedagógica Nacional, los maestros que venían trabajando el proyecto de rendimiento y otros docentes de diferentes disciplinas se congregaron para no desaprovechar esta excelente oportunidad.

En el fondo, ella significaba actualización de los maestros e intercambio con otras experiencias de diferentes partes del país, salir del encierro en el cual muchos estábamos sumidos, conocer otras personas, otros mundos, otras lecturas, otros autores o los mismos que veníamos trabajando, –64–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

releerlos y, algo importante: el viaje, a manera de una expedición como experiencia de conocimiento.

Era empezar a pensar de otro modo, lo cual se iría revelando con el transcurrir de los días, y con los conflictos que esto generaría entre los miembros del grupo por la misma dinámica y exigencia del proyecto. Esperamos no hacer culto al olvido, como diría el nóbel escritor Saramago: “Lo del culto al olvido es totalmente cierto. Nos estamos convirtiendo todos en norteamericanos que no tienen realmente memoria, y nosotros tenemos con la memoria una relación diferente al olvido que nos imponen. Vivimos en un espacio, pero habitamos en una memoria” o como lo expresa García Márquez: “La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla”.

En reuniones posteriores entre los maestros interesados en formular la propuesta que aplicaría a la convocatoria, comenzó una búsqueda interna para decidir qué problemática se podía abordar. Es así como entre los miembros del grupo que se constituía surgieron varias ideas: por ejemplo, se propuso inicialmente trabajar algunos proyectos de ciertos compañeros, pero se encontraban adelantados, por lo cual se desecharon. Se miró la posibilidad de trabajar lo del rendimiento académico, del cual se tenían referencias y análisis desde 2000, tal como se ha contado, y una propuesta de una maestra que relacionaba el desarrollo cognitivo y el rendimiento académico, pero que aún no tenía referencias, ni desarrollo al respecto; entonces, se decide unir en una sola propuesta los dos trabajos anteriores.

5.

Crecer en medio de las diferencias

Desde el mismo momento en que se empezó a elaborar la propuesta comenzaron a surgir dificultades; las distintas miradas para abordar la búsqueda y consolidación de la información, y que ésta se organizara en el formato establecido eran, en sí mismas, conflictivas, debido a que algunos miembros sentían que “se les pasaba por encima” al momento de analizar y colocar en el texto lo acordado, y esa tarea recaía en uno de los miembros del grupo que posteriormente llevaría la responsabilidad de coordinar todas las actividades relacionadas con la ejecución del proyecto. Finalmente, en medio de discusiones internas, se elaboró una propuesta inicial la cual se titularía “El desarrollo cognitivo, su incidencia en la producción de aprendizaje significativo y el rendimiento académico de los estudiantes de educación media de la Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino, de la ciudad de Santa Marta”. Hubo necesidad de socia–65–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

lizar ante el Consejo Académico lo que se había trabajado y de este encuentro salieron algunas sugerencias, las cuales se tendrían en cuenta para afinar la propuesta final.

La Universidad Pedagógica Nacional había asignado una asesora quien se constituiría en parte fundamental para el diseño final de la propuesta. A ella se le envío el texto elaborado por el grupo para que fuese objeto de su análisis, y sugirió que sería conveniente que se trabajara la propuesta desde las prácticas pedagógicas, idea que se ventiló en la reunión del Consejo Académico y, posteriormente, en el grupo, que decide abordar la propuesta teniendo en cuenta las sugerencias anteriores. El proyecto se titularía así: “Estudio de las prácticas pedagógicas, su incidencia en el desarrollo cognitivo, en la producción de aprendizaje significativo y en el rendimiento académico de los estudiantes de educación media de la Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino de la ciudad de Santa Marta”, propuesta final con la cual se aplicaría en la convocatoria y que fue escogida entre muchas de las que se presentaron en todo el país.

Pasó el tiempo, alrededor de dos meses, y el proyecto no caminaba con rigor, pues había unos requisitos administrativos que dificultaban el arranque en firme del mismo. Surge entonces la primera convocatoria para asistir a uno de los encuentros programados por la Universidad Pedagógica en la ciudad de Bogotá, en donde se dan pautas, se asumen tareas y se socializa el proyecto. A este encuentro asistió la coordinadora, quien, una vez de regreso, presentó las recomendaciones y conclusiones surgidas en el encuentro. Se comienza la búsqueda de los referentes teóricos del proyecto.

6.

Un paso adelante a pesar de las dificultades

Finalmente, en el mes de febrero de este año, se tuvieron noticias de la asesora días previos al evento que se celebraría en la ciudad de Santa Marta. Asistimos a ese encuentro y quedamos la mayoría de los miembros del equipo con muchas dudas que nos afectarían por mucho tiempo y que aún no hemos subsanado, pues nos faltaba leer muchísimo. Hay que leer para poder entender y escribir. Como diría Pérez-Reverte, “La literatura se hace escribiendo y leyendo, seguramente esta última frase puede generar polémica pero una cosa es cierta, para escribir es necesario haber leído” Aquí estribaba nuestra dificultad que, entre otras cosas, aún persiste: el acto de escribir. Para ello es necesario, según Saramago, “leer, leer y leer” y “para –66–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

vivir misteriosamente otros destinos”, como expresaría Sábato al preguntársele sobre el acto de escribir.

En ese encuentro regional socializamos el proyecto ante invitados de algunas instituciones y escuchamos a los demás compañeros de diferentes regiones del país quienes exponían sus avances; nosotros apenas comenzábamos con el trabajo y sólo teníamos algo recorrido. Con orientaciones de la asesora del proyecto, quien estuvo reunida con el grupo durante dos días, se organizó un ensayo sobre prácticas, saber y experiencia.

Este ensayo estuvo soportado en los relatos sobre práctica pedagógica de los maestros miembros del equipo y textos consultados por la asesora, y fue tomado como avance y leído posteriormente en el evento mencionado.

Entre los conceptos que aparecieron en el ensayo que sirvió de avance y que inicialmente no lo concebíamos así, está el de práctica pedagógica, que lo entendíamos como el quehacer pedagógico, conjunto de actividades y relaciones en el aula; pero, según Foucault: No se puede confundir la práctica con el hacer, con la aplicación, con la realización de algo, con la voluntad de instrumentar un pensamiento y que se vea operando. Por práctica tampoco puede entenderse lo que vemos ante nosotros, lo que reconocemos, afuera en el espacio exterior. Por práctica pedagógica entendemos, por el contrario, las acciones y reacciones, las intenciones y las resistencias, los deseos y los bloqueos, que se producen en toda relación pedagógica. Cuando veamos una intención, un discurso, una acción que quiere actuar sobre una conducta, una cosa, un sujeto, estamos ante una práctica.

Las reacciones ante estos actos, sean de rechazo, aceptación o resistencia, son también práctica. De tal modo que la práctica son estos juegos, luchas, bloqueos, que encontramos en los discursos o en las instituciones.

Lo mismo ocurrió con el concepto de experiencia, el cual lo entendíamos como aquello que se acumulaba con los años producto de nuestro quehacer pedagógico, pero que Jorge Larrosa nos lo explica de la siguiente manera: La experiencia es conformación del ser. Cómo soy, depende de mi experiencia, de mi saber formado en la experiencia. Lo que soy, es la expresión de mí que se construye entre el adentro y el afuera de mí; que se construye o constituye en el a través de mí, es decir, en el pasaje que realizo en mí, desde mí y fuera de mí, o lo que soy, es el reflejo de mi viaje en mí y fuera de mí.

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LOS BORDES

7.

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Nos movieron el piso

Estábamos bastante crudos, esa era nuestra realidad; y no sólo eso, sino que nos sentíamos en las nubes, pues los discursos y autores que se mencionaban no eran muy conocidos por nosotros, pero era el indicio de que en algo deberíamos cambiar y que los vacíos conceptuales no se irían a aclarar de la noche a la mañana; había que empezar un proceso de lectura y reflexión alrededor de los temas y autores tratados. Es cuando empieza esa búsqueda con poca suficiencia y temor, pues al parecer nuestros esquemas de conocimiento y saber se habían desequilibrado.

Para empezar el proceso de lectura, la asesora elaboró un plan de trabajo para desarrollarlo en el mes de febrero con lecturas específicas organizadas por parejas, así: “El saber y su relación con el saber” de Jacky Beillerot, “Déjame que te cuente” de Jorge Larrosa , “Experiencia y educación” de John Dewey y “La escuela del sujeto” de Alain Touraine. Teniendo en cuenta que para esa fecha el grupo tenía ocho miembros, se constituyeron cuatro parejas que se responsabilizaron de llevar a cabo una lectura individual, realizar el análisis, el cual se socializaría inicialmente con su pareja.

Estas lecturas sirvieron para ir aclarando las dudas sobre diferentes conceptos, por ejemplo, la diferencia entre conocimiento y saber, el saber y su relación con el poder, el cientificismo utilizado en la escuela, la escuela progresiva, el concepto de experiencia, saber pedagógico y prácticas pedagógicas, entre otros; dichos conceptos se profundizarían posteriormente con otras lecturas.

Dos conceptos surgen en este proceso: saber y conocimiento; se entendían como sinónimos, pero las lecturas nos permitieron establecer la diferencia. Según Foucault, los términos saber y conocimiento no son sinónimos y así lo confirma el uso que se hace de ellos: se conoce a una persona, no se la sabe, aunque se puede saber algo sobre ella. El conocimiento se refiere a esos esfuerzos por clasificar, seleccionar, entender, organizar y explicar cómo y por qué la realidad es como es y funciona como funciona. El conocimiento, según Boccara, remite a lo visible y el saber a lo invisible.

El conocimiento es una herramienta del saber, relativo a un discurso, a una teoría, hace referencia a algo contemplativo, el saber es un aspecto de nuestra interacción con el mundo social y físico, y que la interacción del conocimiento y del saber puede generar nuevos conocimientos y nuevas maneras de saber. El saber pone énfasis en las prácticas, tanto –68–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

del espíritu como de la transformación del mundo. Depende de la práctica, sin ella perdería su razón de ser.

8.

Una escuela pensada de otra manera

Un texto interesantísimo objeto de análisis por el equipo fue “¿Qué puede una escuela?” elaborado por uno de los integrantes del equipo. Se realizó un análisis colectivo –quizás uno de los momentos de mayor recordación porque nos afectó mucho– en el que, congregados alrededor del texto, comenzamos a modificar e incluir consideraciones producto de los aportes de todos los participantes. Fue un momento grato: recomponer el escrito de otro no es fácil, pero ese día lo llevamos a cabo con cierta claridad quedando el texto final con más soporte conceptual y mejor organizado. El texto se convirtió en un gratificante pretexto para reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas, sobre las características de la comunidad educativa de nuestra institución y sobre nuestro entorno sociocultural, el cual aparece como un inmenso texto abierto que puede ser utilizado como instrumento de conocimiento ofreciéndonos muchas posibilidades para realizar con él interpretaciones y nuevas resignificaciones a partir de un trabajo colectivo de mucha reflexión y análisis crítico.

Esos valores, creencias, símbolos que orientan y guían nuestros comportamientos y formas de ser y actuar, esas señales sumadas a los grandes espacios institucionales de intercambios, quizás muchos inexplorados, invitan a la búsqueda de nuevas interrelaciones que surgen de la cotidianidad, donde lo tangible e intangible se combinan en una red multicolor que nos identifica como miembros de esta comunidad.

9.

Las dificultades nos potencian

En estas reflexiones andábamos, cuando recibimos la noticia de que la asesora de la investigación había renunciado por no tener tiempo disponible. La Universidad Pedagógica Nacional asignó entonces como asesor a un profesor de la Universidad del Atlántico residenciado en la ciudad de Barranquilla, quien tomó las riendas de la asesoría con mucho entusiasmo; nos puso en el camino de la investigación, ahora sí con más rigor y compromiso de los maestros quienes nos reunimos, tal como se había establecido desde el inicio del proyecto, los días jueves en las horas de la tarde, de lo cual dan fe las actas que se levantan en cada sesión.

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Luego de la renuncia de la asesora se produjo la renuncia también de la coordinadora, quien solicitó traslado a otra institución. Esto no fue óbice para que el proyecto no caminara.

Había que “reorganizar la casa” y de inmediato en una reunión se asignó a otro compañero para que tomara las riendas del proyecto y le diera rumbo, a pesar de las dificultades propias de tomar algo comenzado y con la incertidumbre de continuar o no contando con el apoyo, compromiso y acompañamiento de todos y poder llevarlo así a puerto seguro.

Había que seguir para poder cumplir con los compromisos acordados, desarrollar las tareas con mucha intensidad, carácter y exigencia constante.

Se acordó que debíamos empezar a realizar los análisis de la información que se tenía, preparar los cuestionarios de las encuestas, analizar los registros sobre las actas de evaluación y promoción, las pruebas de simulacros, el rendimiento académico y las pruebas ICFES, algo sobre la historia de la escuela, cómo eran las prácticas en el pasado reciente, análisis de los relatos, documentos de archivos y continuar con otros textos, es decir, todo lo que se había planeado en la parte concerniente al procedimiento de la propuesta inicial, cumpliendo al tiempo con las lecturas recomendadas por el director de línea en la tarea de pensar al Instituto Nacional Superior de Pedagogía y ofrecer nuestra visión al respecto. No ha sido una tarea fácil amalgamar las dos labores, pero así estaba establecido en la dinámica del proyecto mismo, y había que cumplir con lo acordado.

10. Indagando para saber Aplicamos a los alumnos una encuesta que contenía sólo dos preguntas: ¿qué es lo que más te gusta de tus docentes? y ¿qué es lo que menos te gusta de tus docentes? Esta actividad se desarrolló al día siguiente y de inmediato reunimos a un grupo de jóvenes del ciclo complementario y del grado once para que nos ayudara a tabular la información. Este grupo se constituiría en apoyo y soporte en el proceso de investigación que ahora sí ‘comenzaba en firme’, expresión lanzada por uno de los miembros del grupo encargado de los análisis de la información junto con otra compañera nombrada en la escuela en los últimos días, quien se integraría al grupo.

De estas encuestas resaltamos los siguientes aspectos: a los estudiantes lo que más les gusta de sus docentes está relacionado con la parte pedagógica y lo que menos les gusta tiene que ver con las relaciones interpersonales. Recordemos que el conocimiento está mediado por el interés y que las relaciones están atravesadas por el poder. La existencia –70–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

del poder desigual en el aula de clases se siente, está dada también por la permanente definición de qué y cómo hacen los maestros; de alguna manera son ellos quienes determinan más específicamente los logros y fijan las expectativas respecto al desempeño de los estudiantes en términos de los comportamientos, los contenidos y el lenguaje, es el profesor quien decide qué se va a enseñar, cómo, cuándo y a quién. Estos aspectos son de vital influencia en las relaciones que establecen los maestros con sus estudiantes, los cuales se sienten en cada momento de interacción. Al respecto, Foucault nos dice: El poder constituye, atraviesa, produce a los sujetos. El poder es fuerza en relación a otras fuerzas, energía actuante que recorre el campo social de un punto a otro. No es una forma (por ejemplo el Estado), sino que se expresa en toda relación; no sólo es represivo, sino que produce, incita, suscita; no se posee, se ejerce, sólo existe en acto, es, por lo tanto, un ejercicio.

Con base en las respuestas dadas por los alumnos, se procedió a organizar las preguntas para las encuestas y entrevistas que se les aplicaría a los docentes. En reuniones posteriores programadas se le solicitó a cada docente del grupo que trajera algunas preguntas referentes a la información arrojada en las encuestas de los alumnos y que ya se había analizado.

De tal manera que cada maestro botó corriente dando origen a las preguntas que posteriormente se aplicarían a los docentes de la escuela; pero las preguntas iniciales eran cerradas e inducían las respuestas, por lo que se procedió a presentar otra forma de preguntas en un formato abierto en el cual el maestro tuviera posibilidad de narrar o de profundizar sobre los cuestionamientos. De las respuestas dadas por los docentes en las encuesta, llama la atención que las concepciones referentes a práctica pedagógica y experiencia pedagógica eran semejantes a las que el grupo poseía al inicio del proyecto. Era necesario, entonces, devolver y cuestionar información para ahondar en estas concepciones.

Teniendo en cuenta las respuestas iniciales de los alumnos en la primera encuesta y las respuestas de los docentes, se procedió a devolver la información recolectada inicialmente a los alumnos para indagar en ellos otras respuestas, las cuales sirvieron de pretexto para conocer otros aspectos de la investigación; éstas fueron analizadas por el grupo en donde se destaca lo siguiente: Algunos estudiantes sienten muchas veces que los docentes evitan la confrontación de ideas por no manejar bien el tema, tienen poca for–71–

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mación, los educandos se sienten limitados al expresarse debido a que es sólo válido el concepto del docente.

Los estudiantes necesitan relacionarse y dialogar con los docentes y esto no sólo es que llegue el docente a dar sus clases, es acercarse un poco al educando y orientarlo por el buen camino, discutir, para una buena formación.

El poder es lo que pulsa toda relación y ésta es una necesidad para crecer, en medio de las reflexiones.

11. La reflexión de los encuentros En el encuentro celebrado en la ciudad de Medellín, el panorama se aclara y los compromisos que se han asumido en este proceso comienzan a ser más precisos y comprensibles sobre qué es lo que se entrega al finalizar el convenio y se establecen tareas que, entre otras cosas, hemos venido cumpliendo en medio ya no de tantas dudas, porque al fin y al cabo los interrogantes persisten y mueven el piso, sino en medio de las dificultades que representa el poco tiempo que hay para cumplirlas. De este encuentro nos quedó, entre otras reflexiones, la siguiente: la escuela ha privilegiado la ciencia y el método científico como el único camino para construir saber, haciéndole culto al cientificismo, pensando que este paradigma es sinónimo de pensar cuando lo que se está haciendo es adiestrar, realmente allí no hay pensamiento; el pensar, desde los griegos, significaba instalar lo mítico, lo literario en la ciencia, o la ciencia amalgamada con lo mítico, como diría Humberto Quiceno4. Esta reflexión nos ponía a pensar sobre lo que hemos venido haciendo en la escuela, que implicaba una nueva mirada para abordar los procesos educativos en ella.

Posterior al encuentro celebrado en la ciudad de Medellín, se organizó el evento local programado en Santa Marta. En éste se presentaron ante los maestros invitados de diferentes instituciones y los maestros de nuestra escuela los avances del proyecto, desarrollando, además, dos conferencias: una del asesor, la cual hacía referencia al poder en la escuela tomando como referencia las ideas de Michael Foucault; y otra, del director de la línea de investigación, quien plantea en su discurso las cinco caras del maestro relacionándolo con la construcción del Instituto Nacio4.

Tomamos esta reflexión de las palabras de Humberto Quiceno pronunciadas en el II Encuentro Regional de Implantación de Programas de Investigación - Instituto Nacional Superior de Pedagogía (Medellín, junio de 2006).

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

nal Superior de Pedagogía. Además de lo anterior, profundizamos en las concepciones de práctica pedagógica, experiencia pedagógica, saber pedagógico y, en general, sobre los métodos que el maestro lleva sobre sus espaldas, que cada día lo ‘joroban’ más.

El grupo de investigación estuvo reunido con el director de la línea que, en esa ocasión, hizo sugerencias y críticas al proyecto, emitió sus conceptos y la forma como deberíamos presentar el informe para que éste no se constituyera en un ladrillo para el lector que, casual o intencionalmente, lo tuviera en sus manos, sino que fuese un escrito ameno, fácil de digerir. Es posible que el borrador del informe que presentamos en esa ocasión sea el producto de la formación que hemos recibido basada en el cientificismo, lo cual nos encasilla, nos coloca una jáquima que evita movernos hacia otro lado. Pensamos que el desarrollo de este proyecto, las lecturas de Foucault, Martínez, Quiceno, Zuluaga y otros deben servir, además, para romper y pulverizar la jáquima, observar que hay siempre otros modos de hacer las cosas con una mirada diferente de andar haciendo y deshaciendo el camino. Esa reflexión nos quedó de este encuentro que, entre otras cosas, no sólo nos afectó a nosotros, sino a otros invitados. Al fin y al cabo esa era la idea, ¿cierto?

Continuamos leyendo y elaborando reflexiones en torno a las ideas de los autores mencionados, las cuales nos servirán de soporte para voltear nuestra mirada hacia la cotidianidad escolar porque de ellas es de donde emergen los problemas que pueden ser objeto de estudio; estudiar lo obvio, no necesariamente lo novedoso, lo común y corriente, que está ahí pero que no lo vemos quizás por estar encerrados en el aula pensando en los logros y los estándares que deben tener los jóvenes nuestros que llegan de diferentes sitios de la ciudad, a quienes nosotros les volvemos la vida tediosa y aburridora; no hemos encontrado caminos para educarnos en medio de la fiesta donde podamos desestandarizar la normalización. Conminémonos a pensar de otro modo, a romper con las formas establecidas y hacer del pensamiento una fiesta atravesada por la emoción, el trabajo arduo y minucioso, la erudición y también la pasión, el placer y el goce.

Ha habido poca búsqueda al respecto; las horas de trabajo asignadas nos absorben, los compromisos personales nos afligen, tenemos una quejadera permanente. Otto Maduro plantea que “(...) el sufrimiento, la urgencia y el miedo invaden nuestra existencia y hacen menos fácil pero más necesaria que nunca la fiesta”; además: “En verdad, parece que el pensamiento surge con el dolor, cuando todo va bien no pensamos sobre las cosas, las disfrutamos, no es necesario conocer aquello que no incomoda.

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Así, en medio de estas reflexiones continúa el proyecto; los cambios se sienten, se palpan, ya no somos iguales, de alguna manera somos otros con otras formas de abordar las cosas, las tensiones, los conflictos, las acciones, los métodos de aprendizajes, la cotidianidad, lo obvio, lo absurdo, el afuera, los problemas, la vida, la cultura, la ciencia, todo esto configura hoy nuestras prácticas pedagógicas. Los procesos lectores y escritores han mejorado, se observa que los maestros consultan los libros recomendados para construir sus textos de análisis exigidos en la dinámica del proyecto; incluso, algunos ya están pensando en emprender otros procesos de investigación una vez demos cuenta de los resultados de este proyecto. Esto significa que la labor no termina aquí, que se está desarrollando una conciencia dentro del grupo para seguir adelante con otras propuestas de investigación relacionadas con el acto educativo, el saber y el conocimiento, de seguir indagando sobre las prácticas, las relaciones de poder en la escuela, pero ya con algo de experiencia, producto del intercambio que hemos tenido con otras experiencias del país y el desarrollo mismo del proyecto con las lecturas y reflexiones originadas por éste.

Interesante contar las reflexiones surgidas en el encuentro celebrado en la ciudad de Cali. Allí trabajamos dos días: el primer día por la mañana observamos dos películas sobre dos escuelas francesas en donde el maestro, en cada una de ellas, se observa muy comprometido con los problemas sociales de los alumnos y donde se refleja cierto parecido con las problemáticas que se dan en muchas de las escuelas de nuestro país.

El maestro aparece en estas películas, además, como un indagador natural, pregunta lo obvio, cuestiona permanentemente sobre el querer de los alumnos, visita a las familias de los niños, trae el afuera a la escuela para que sea objeto de conocimiento, sus diálogos no necesariamente son trascendentales, sino cotidianos; en ambas películas se refleja que la vida es azarosa y continúa en medio de la adversidad. Pensamos que estos son aportes profundos a los procesos que pueden desarrollarse en nuestra escuela y que son dignos de ejemplo. En una de las películas, para motivar a la comunidad y disminuir la violencia y mitigar los problemas, hicieron de la escuela una fiesta en la que se notó la participación de la comunidad educativa con la alegría propia de estar realizando algo diferente, en donde el maestro aparece como el gestor del proceso de cambio.

Posteriormente, discutimos sobre los avances de los proyectos y sobre lo que se iba a presentar al día siguiente, ante los maestros de la Escuela Normal Los Farallones. Reflexionamos sobre los conceptos “línea” y “saberes específicos en la escuela”; es así como surge, en medio de las intervenciones y discusiones de los integrantes de la Línea, un concepto interesante –74–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

para nombrarla de otra forma, el cual correspondía al de “meandro”porque, al fin y al cabo, las curvas que se forman en él también son líneas, pero configuradas de otra manera. Esa mirada se combinó con la metáfora del desierto dentro de un territorio que se mueve en un espacio y vuelve a él en un viaje permanente, en un desplazamiento no físico, sino en un desplazamiento de una nueva forma del pensamiento que va a eternizarse, que no necesariamente es una línea sino un nodo; el espaciamiento es una forma diferente de sentir el territorio. Todo esto en relación con unos problemas producto de la cotidianidad, pensados de manera distinta.

Estas reflexiones construidas y producto de experiencias de los compañeros de Medellín y Montería, junto con las orientaciones, sugerencias e ideas del director de la línea, Alberto Martínez, sirvieron de soporte para el desarrollo del panel que se llevaría a cabo en la mañana del 7 de julio. Al final del panel quedó la sensación que la línea, en el sentido euclidiano, había sido desconfigurada y aparecía en su reemplazo el meandro; se había presentado su interpretación de otro modo, lo cual causó críticas favorables.

De regreso de este encuentro, a pesar de estar de vacaciones, había que continuar con el camino. Hicimos un informe de las principales ideas tratadas en el encuentro y las colocamos en cada uno de los correos electrónicos tanto del asesor como de los integrantes del grupo para que se enteraran de los pormenores y de las tareas que se tienen en esta recta final del proyecto. En estos días algunos compañeros se han acercado a la escuela para entregar los análisis con los cuales se habían comprometido para el desarrollo del informe final. Hemos asignado responsabilidades para la construcción del artículo, las tomas de las escenas para el video, las actividades que tienen que ver no sólo con el proyecto, sino tambien aquellas relacionadas con la parte administrativa y de gestión presupuestal para lo cual debemos rendir informes también.

Estamos en el desarrollo del proyecto ahondando los análisis, configurando el relato, los artículos; el tiempo pasa y las preocupaciones se sienten, se presentan dudas para la consolidación del informe final: nos preguntamos: ¿cómo saber que el análisis realizado de las informaciones recabadas entre los actores es valiosa? ¿Necesitamos evaluadores externos para saber? ¿Hemos construido e identificado saber? ¿De qué tipo?

La incertidumbre desvela. Es posible que las causas de estas preguntas sean la poca confianza que nos tenemos, no creer suficientemente en nuestras posibilidades de construir cosas porque siempre otros han pensado por nosotros y lo hemos permitido. Estas reflexiones invaden nuestra existencia en estos últimos días.

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A pesar de los interrogantes que se muestran en los miembros del grupo y aquellos que subyacen de cada uno, los cuales no son expresados, existe una clara conciencia de que hemos aprendido. El horizonte conceptual va aumentando y progresando; el proyecto ha servido para dar pasos en la consolidación del grupo y ha potenciado la posibilidad de construir nuevos proyectos en donde la investigación escolar sea el soporte y permee todos los procesos de la escuela. La preguntadera, la indagación permanente acerca de una situación cotidiana, evento o suceso, y la forma de hacerlo deben cambiar, deben estar presentes o reflejándose en lo que hacia el futuro debemos investigar.

También quisiéramos decirles, además, que esta investigación sobre prácticas pedagógicas, no sólo debe responder los interrogantes: ¿cuáles son las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la escuela?, ¿qué tipos de saberes generan las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la escuela?, ¿qué información arrojará el análisis de los datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos por los docentes y la institución en el seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes?, ¿qué relación existe entre las diversas prácticas pedagógicas que se presentan en la institución y el rendimiento escolar?, sino que lo valioso de la investigación estriba en cuestionar nuestro papel como maestros, lo que equivale a pensarnos y repensarnos, inventarnos y reiventarnos. Para contar quiénes somos y con ello sepamos a dónde ir, a dónde llegar en la búsqueda de nuestra identidad como maestros, en la búsqueda de lo que puede ser un maestro, en la búsqueda de lo que puede ser una escuela.

Finalmente, en alusión a quiénes somos y para dónde vamos, abrimos el relato a otras posibilidades de lecturas contando la siguiente fábula: El hipocampo (caballito de mar) Cierta vez un hipocampo tomó sus ahorros y salió a buscar fortuna.

No había andado mucho cuando se encontró con una anguila, quien le dijo: – Buen amigo, ¿para dónde va?

– Voy a buscar fortuna, contestó el hipocampo con mucho orgullo.

– Está de suerte, dijo la anguila, por la mitad de su dinero le dejo llevarse esta aleta para que pueda llegar más rápido.

– ¡Qué bien¡, dijo el hipocampo. Le pagó y se puso la aleta y salió como un rayo. Muy pronto encontró una esponja, quién le dijo: – Buen amigo, ¿para dónde va tan aprisa?

– Voy en busca de fortuna, contestó el hipocampo.

– Está de suerte, dijo la esponja. Le vendo este cohete de propulsión –76–

¿OBJETIVO,

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por muy poco dinero para que llegue más rápido.

Así que el hipocampo pagó el resto de su dinero por el cohete y surcó los mares con velocidad quintuplicada. De pronto encontró un tiburón, quién le dijo: – ¿Para dónde va, mi buen amigo?

– Voy en busca de fortuna, repuso el hipocampo.

– Está de suerte. Si toma este atajo, dijo el tiburón apuntando a su inmensa boca, ahorrará mucho tiempo.

– Sí que se lo agradezco mucho, dijo el hipocampo, y se lanzó al interior del tiburón donde fue devorado.

MORALEJA: Si no sabemos con certeza hacia dónde vamos, es muy probable que nos equivoquemos de camino.

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EL DINAMISMO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LA COMUNA “CUCHILLO EN MANO”* Colectivo de maestros de la Institución Educativa Camilo Torres de la ciudad de Montería (Córdoba)**

Introducción Este grupo de investigación, pensando en esa vieja máxima de “educar al niño de hoy para no castigar al hombre del mañana”, emprendió la tarea de investigar la historia de la institución y su desarrollo educativo y pedagógico, a partir de la construcción de los nuevos saberes ciudadanos logrados con el desarrollo del Proyecto en convenio con el proyecto “Implantación de Programas de Investigación” de la Universidad Pedagógica Nacional.

Este propósito se concreta en este artículo, como primer logro del colectivo de docentes iniciados en la aventura de la investigación.

El trabajo consta de dos partes. La primera se refiere a tres momentos en la vida de la institución educativa. Para el acercamiento a los datos se auscultaron los documentos de archivo y la memoria colectiva de directivos y docentes. La segunda parte recoge unos recuerdos de los docentes acerca de su práctica pedagógica y su desempeño social en el interior de las familias y la comunidad. La escritura se orientó tomando como base el concepto del “saber como fragmentos” de A. Martínez Boom (2004: 180). Dice el autor que son (…) Fragmentos de escritura que no obedecen a una totalidad “coherente”, sino que corresponden con la vida misma de la escuela del maestro en relación con lugares específicos, definiciones, precisiones, con*

Este artículo es resultado del proyecto de investigación “Construcción de conocimiento sobre las competencias ciudadanas para el desarrollo de las Ciencias sociales, en la Institución Educativa Camilo Torres de la ciudad de Montería”, desarrollado en el marco del proyecto “Implantación de Programas de Investigación” (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional – Universidad Pedagógica Nacional).

** Asesoría del profesor Joaquín Rojano De la Hoz, Departamento de Psicopedagogía, Facultad de Educación y Ciencias Humanas. Universidad de Córdoba.

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ceptos, alcances, que expresan los hallazgos (lo novedoso, lo sorprendente). A través del fragmento se va constituyendo esta nueva pedagogía, que ya no la hace el pedagogo universal sino el maestro mismo.

Es el reconocimiento de una nueva forma de escritura, más asequible al maestro y en correspondencia con lo que es la vida misma, es decir, pedazos de pensamiento que valen la pena nombrar pero que no necesariamente se encuentran hilados unos con otros como obedeciendo a una lógica formal.

Se trata de un primer intento, de una inauguración de un grupo de maestros deseosos de hacer de su práctica un ejercicio de escritura que nos permita la formación como maestros críticos y “anfibios”, al decir de Rodríguez y Echeverri (2004: 68) y que nos haga capaces de establecer relaciones con la pedagogía, la ciencia, la cultura, la política y la comunidad. A la manera de los fragmentos, de los que habla Martínez, estas remembranzas pedagógicas aquí expresadas “no tienen voluntad de totalización ni de definición última y categórica y, por lo tanto, no remiten a la construcción de modelos replicables en cualquier lugar, condición y tiempo, sino que remiten a hilos que escriben ‘realidades’ puntuales, no necesariamente conectadas” (2004: 68).

1.

La historia en tres actos

1.1. La violencia maltratada La Institución Educativa Camilo Torres se encuentra ubicada en la parte Norte de la ciudad de Montería, en el barrio de Mocarí, un contexto urbano marginal, conformado por familias, de las cuales a muchas se les califica de desintegradas, sin discutir si es cierto el concepto de “familia incompleta”, si la familia persiste o no, a pesar de sus falencias, ya sea que esté constituida por madres solteras, padres advenedizos, o que se campee entre sus miembros la violencia llamada “intrafamiliar”, con los comportamientos de drogadicción, prostitución y delincuencia que no le son propios, sino que comparten como la hojarasca que han dejado los vendavales de los depredadores del mundo.

Decimos que esta zona urbano-marginal es particular y única porque se encuentra rodeada por barrios estratificados en los niveles 5 y 6 y en medio de dos importantes universidades de la ciudad como son la Universidad de Córdoba y la Universidad Pontificia Bolivariana.

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En este barrio marginal, la Institución Educativa Camilo Torres nace en el año 1981, en un contexto caracterizado por la intolerancia, la violencia (física y verbal), la drogadicción, la prostitución, la desintegración familiar. Las condiciones económicas de los habitantes son precarias y viven de la economía del rebusque, propio del tipo de economía informal, y los ingresos de la gran mayoría son inferiores a un salario mínimo mensual. Asimismo, encontramos un bajo nivel cultural en la comunidad de influencia de la Institución.

Los procesos de convivencia escolar y de resolución de conflictos en la Institución Educativa Camilo Torres han pasado por diferentes momentos históricos relacionados con el crecimiento y la aplicación de cobertura educativa.

En los años 1981-1990 la convivencia escolar estuvo marcada por la intolerancia, el irrespeto, el insulto, poco compañerismo, ausencia de solidaridad. La gran mayoría de los jóvenes eran portadores de armas blancas, auspiciados por los padres de familia, como un mecanismo de defensa frente a la inseguridad generalizada tanto en la escuela como en la comunidad.

La actitud del docente (impropiamente maestro)1 en este periodo fue de indiferencia, poco compromiso institucional y comunitario, limitándose al cumplimiento de la jornada laboral y al desarrollo académico de las programaciones, aisladas de la formación integral del individuo. Sin embargo, las relaciones entre los docentes se mostraban en armonía y sano entendimiento, hasta donde lograba detectarse en la apariencia de la realidad.

La resolución de conflictos se caracterizó por ser violenta, imperando el uso de la fuerza y la agresividad. Los profesores decían que el fantasma de Charles Darwin deambulaba por los pasillos, recordando el imperio de la ley del más fuerte. Durante los descansos o recreos, los estudiantes reñían y se golpeaban violentamente utilizando garrotes, piedras, cuchillos, punzones, bisturís, trompadas, puntapiés y cuchillos para agredir al compañero.

Esta tremenda cara de la cotidianidad le generó el apelativo de “Cuchillo en mano” a ese entorno de Mocarí. La mayoría de los padres de familia apoyaban y aplaudían esta forma de resolver las diferencias entre sus hijos, compañeros de estudio y de barrio.

Las jornadas de estudios terminaban con las riñas que se formaban a la hora de la salida, en las que intervenían los mismos compañeros. Estos 1.

Aludimos a la diferencia que establecen Hilda Mar Rodríguez y Jesús Alberto Echeverri entre “práctica docente” y “práctica pedagógica”. La docente establece su relación no con la pedagogía sino con el saber mismo, mientras la pedagógica posibilita el encuentro del maestro con su experiencia en el entorno formativo (Martínez, 2004: 68). Para la época no se puede hablar de “maestros” sino de “docentes”.

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enfrentamientos se extendieron hasta los padres y familiares y fueron generando las pandillas barriales, que más adelante infundieron temor en las verbenas nocturnas que se organizaban en el barrio y en las actividades programadas en la Institución.

Por todo lo anterior, el apelativo de “Cuchillo en mano” se difundió por toda la ciudad, hasta tal punto que nadie quería llegar a este barrio, como le aconteció a Marco que se estrenaba como maestro en la escuela.

Al solicitar el servicio de un taxi que lo llevara a la escuela, el taxista se negó porque ese barrio tenía renombre de alta peligrosidad.

Otro de los casos impresionantes fue el del profesor Donaldo Morales, cuando dialogaba con el recién nombrado rector, Manuel Lemus. La irrupción de un padre de familia muy alterado con su hijo en bicicleta les interrumpió la conversación: “¿Cuál de ustedes fue el profesor hijo de (impublicable), que le quitó el cuchillo a mi hijo el día de ayer?” Los profesores se miraron sorprendidos al ver la actitud del ofendido, quien les increpaba nuevamente mientras le entregaba otra arma al hijo: “¡Aquí le voy a dejar otro cuchillo para que nuevamente se lo quite y se entienda conmigo!”

El rol del docente durante este lapso también fue violento: intervenía para resolver las diferencias presentadas entre los alumnos en el aula y el recreo, utilizando la regla, el castigo físico y emocional, el grito, jalones de orejas y cabellos y arrodilladas al sol con los brazos arriba, con el propósito de generar autoridad y disciplina en la escuela.

Era la aplicación de la pedagogía tradicional, sustentando que “la letra con sangre entra”. Ese principio de la represión se había incubado en un símbolo o emblema concreto. Era la figura punitiva de un profesor especializado en infundir “respeto y autoridad” entre los estudiantes, a quien los docentes buscaban y encargaban la aplicación del castigo a los estudiantes conflictivos. En ese momento la pedagogía aplicada no respondió a las necesidades conflictivas de la institución porque, como todos sabemos, la violencia, tratada con violencia, genera más violencia.

1.2. Los ojos orientadores En la década comprendida entre 1991 y 2000, se da la ampliación de cobertura en el ciclo de educación básica secundaria y media de manera gradual. En este nuevo periodo en el desarrollo institucional, el proceso de convivencia escolar está marcado por un aumento en la intensidad del conflicto, debido a que ahora no sólo la población estudiantil está com–82–

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puesta por niños, sino también por adolescentes marcados por una cultura agresiva y conflictiva.

Los enfrentamientos entre la comunidad estudiantil se hicieron más frecuentes y más tensos. La complejidad del conflicto aumenta, ya que intervienen padres de familia, estudiantes y comunidad en general, generando zozobra, pánico en el contexto. Se formaron pandillas lideradas por jóvenes drogadictos en todos los sectores que conforman esta comuna de la ciudad de Montería. En cada una de estas pandillas juveniles se identificaron estudiantes de la Institución Educativa Camilo Torres.

Como consecuencia de toda esta problemática, la mayoría de los estudiantes que finalizaban el ciclo de primaria en las otras escuelas de esta misma comuna e inclusive de la misma Institución Educativa Camilo Torres no ingresaban al grado sexto (6°) de educación básica secundaria, por el temor al enfrentamiento entre las pandillas estudiantiles. La manera de resolver el conflicto entre los jóvenes estudiantes estuvo caracterizada por la “venganza, la muerte, la amenaza, la veda de territorios o sectores barriales”, donde la principal arma de defensa y agresión era el cuchillo, el machete, la navaja, entre otros.

Ante esta irrupción y dinamismo de la violencia escolar que trasciende a la comunidad, la pregunta que surge es, a la manera de Sztulwark y Duschatsky (2005: 193-209): ¿Qué puede una escuela? Si la escuela tiene esta fuerza y este poder, al punto de ser centro de movimientos (no se está calificando la negatividad de su impacto), ¿qué podría la escuela Camilo Torres como impulsora de un movimiento pedagógico, social y educativo de saber y de práctica frente a su comunidad?

Este periodo generó en los docentes (ya con ganas de ser maestros) y directivos docentes, la preocupación, la conciencia, el interés y el compromiso, identificando el PEI de la institución como agente formador de cultura y conocimientos, como bases para una convivencia sana y tolerante.

Observamos esta problemática interna y externa como una amenaza y desafío para la institución y para la comunidad de este sector de la ciudad de Montería.

Fue así, entonces, como se gestionó personal de apoyo como la trabajadora social y la psicóloga; se participó en una “cualificación del docente que labora en zonas urbano-marginales”, aprovechando un convenio con la Fundación Social, el Departamento de Córdoba y el Ministerio de Educación Nacional; se organizaron las escuelas de padres, la asociación de padres de familia; involucramos al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, a las Universidades de Córdoba, Pontificia Bolivariana y del Sinú, al Centro de Orientación Juvenil, a la Casa del Menor Infractor, a la Poli–83–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

cía Comunitaria y de Menores en el marco de una planeación estratégica; igualmente se rediseñó el currículo y el plan de estudios, implementando un área optativa que se denominó “Proyecto de Orientación Escolar”. Se planearon y desarrollaron talleres de formación integral dirigidos a padres de familia, a estudiantes, a miembros de la comunidad y a los líderes comunales, culturales, deportivos, cívicos y políticos de la comunidad, con el propósito de ser multiplicadores de la convivencia sana y pacífica, tanto en la institución como en la comunidad. En este proceso se elaboró el Manual de Convivencia de la Institución con la participación de los padres de familia y los estudiantes, estableciendo reglas y acuerdos de convivencia y procedimientos para resolver inteligentemente las diferencias empleando, con base en el diálogo, la concertación y el reconocimiento, para así llegar a unos acuerdos de mutua satisfacción, donde no hubieran vencedores ni vencidos.

El proyecto de “orientación escolar” merece un capítulo especial, debido a que su desarrollo durante el segundo momento permitió generar cambios de actitudes y mentalidades entre los miembros de la comunidad camilista. Fue desarrollado en todos los niveles y grados, vinculando a los padres de familia y personal docente.

El talento humano de los licenciados en Pedagogía reeducativa fue la base fundamental para liderar y desarrollar dicho proyecto. Aquí jugaron un papel protagónico los maestros Ramón Núñez Barrios y Ana María Machado Morales, caracterizados por su carisma para relacionarse y manejar situaciones conflictivas entre los miembros de la comunidad. Como objetivo general de este proyecto se buscó crear espacios para aclimatar ambientes de convivencia escolar y comunitaria, construyendo y cimentando valores para una tolerancia y armonía en las interrelaciones personales vividas. Esto fue asumido como una innovación pedagógica para dar respuesta a necesidades concretas y conflictivas del contexto comunitario. Este proyecto se incluyó como un área optativa aprovechando, con timidez, la flexibilidad que propiciaba el Decreto 1860 de 1994.

1.3. Espacios de convivencia Finalmente, se da un tercer periodo comprendido entre los años 2001 y 2006. En este lapso se da la fusión de las cuatro escuelas de la comuna 9 de Montería, convirtiéndose el colegio Camilo Torres en Institución Educativa y sede principal.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

La Ley 715 de 2001 originó la reorganización del sector educativo.

Estos cambios generaron resistencia en un sector de la comunidad, padres de familia y algunos maestros, por aquellas huellas dejadas por los momentos difíciles y conflictivos por los que ha pasado la Institución en su proceso de convivencia escolar, donde aún perdura alguna mentalidad de aquel apelativo de “Cuchillo en mano”.

La convivencia escolar en este periodo se caracterizó por la “prevención” de un sector de los padres de familia y de los maestros hacia la Institución Educativa Camilo Torres. Los estudiantes de grados superiores, durante los descansos y otros actos de comunidad, convertían a los estudiantes de grados inferiores en sus víctimas a través de accidentes, sustracción de las meriendas o del dinero para las mismas, atropellos al momento de comprar en la tienda escolar, o en la entrada y salida de la Institución.

Este último momento se plantea como un reto directivo y administrativo para la Institución; partiendo de las experiencias y saberes acumulados salimos adelante reorganizando las jornadas escolares por sedes, grados y niveles educativos. Fue así como se implementó el nivel de preescolar en una sola sede, los grados de educación básica primaria de 1° , 2° y 3° en tres sedes, los grados 4° y 5° en una jornada de la sede principal y los grados de educación básica secundaria y media en otra jornada de la sede principal. Los ciclos de educación para adultos funcionan en la jornada sabatina.

La anterior reorganización ha impactado positivamente en relación con la convivencia escolar, al concentrar en una sola sede a todos los niños del nivel preescolar y demás grados provenientes de todos los sectores que conforman esta comuna; esto ha permitido reconciliar algunas familias que actuaban con mentalidad pandillista, los niños y niñas ahora comparten vida escolar y, a través de ésta, van consolidando lazos de amistad, respeto, amor y solidaridad. Esto ha facilitado un crecimiento más armonioso y más pacífico. Se ha observado también que los índices de atropellos, golpes, conflictos, agresiones han disminuido de manera ostensible en todos los grados y niveles de las diferentes sedes.

Los logros alcanzados no sólo se relacionan con la comprensión, sino también con la participación y la asunción de responsabilidades por parte de los miembros de la comunidad educativa que, entre otras cosas, fundamentan la convivencia. La actitud del maestro ahora es de mayor compromiso laboral, comunitario, académico, formativo e investigativo. Los padres de familia participan con mayor interés en los diferentes asuntos del gobierno escolar y en las diversas actividades que se desarrollan du–85–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

rante el año lectivo. Los estudiantes, al pasar por las diferentes sedes en su proceso de vida escolar, van adquiriendo sentido de identidad y pertenencia hacia la Institución.

En los dos últimos años, el 100% de los estudiantes que culminaron el ciclo de primaria han continuado sus estudios secundarios en la misma Institución. Esto es una muestra de credibilidad y confianza de la comunidad hacia el Camilo Torres.

Actualmente hay unos nuevos escenarios de participación como la realización del “Festival del bollo dulce mocaricero” que se organiza anualmente en esta comuna; la Institución Educativa Camilo Torres viene participando en diferentes actos culturales, recreativos, folklóricos y deportivos, donde se potencian habilidades, destrezas y talentos de nuestra población estudiantil en todos sus niveles.

También se viene participando, a pesar de las limitaciones económicas, en los eventos deportivos locales, municipales y departamentales, donde nuestros estudiantes han triunfado en diferentes disciplinas y modalidades deportivas tanto recreativas como competitivas. Los distintos saberes y experiencias de la comunidad educativa camilista se han valorado, facilitando la superación de las dificultades.

Igualmente, los conocimientos acumulados han permitido asumir nuevos retos institucionales de orden académico, pedagógico, profesional y cultural, garantizando así un mejor derecho a la educación y a la formación integral de la niñez y juventud de este sector de la ciudad de Montería.

Sin embargo, hay que dejar claro que el camino ha sido recorrido pero no ha sido realmente reflexionado como trayecto, de tal manera que los maestros alcanzaran a hacer de la autocrítica una brújula permanente. En la investigación hemos visto que hemos logrado la construcción de unos saberes ciudadanos; empero, con respecto a esta categoría es pertinente fundamentarnos en Quiceno (2005: 76) cuando afirma: La pedagogía es saber cuando es ciencia; cuando era castigo, cuando era la ley bruta y desnuda, la que operaba como instrumento de educación, no era saber. Si el argumento para educar es el apoyo de la ley, de la policía, del control, de la autoridad, de la fuerza, no se está usando el saber, sino el castigo. Es cuando la pedagogía se humaniza, cuando explica lo que hace, cuando normaliza, vigila y se plantea objetivos racionales, se convierte en saber y en ciencia.

–86–

¿OBJETIVO,

2.

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

Fragmentos de la vida pedagógica en la escuela Camilo Torres

2.1. Experiencias Eulises Villadiego Molina

Para los años 1995 a 2000, me encontraba trabajando en el ciclo de la básica secundaria, jornada de la tarde, en los grados 6° y 7°; debido a los problemas del entorno se me presentaban situaciones como las siguientes: a la salida de la jornada escolar, alrededor de las 6 ó 7 de la tarde, casi siempre se ubicaba a la salida un grupo de jóvenes llamados por la comunidad “Los champetas”, liderados por Elkin, vecino del colegio y dedicado al consumo de la droga, para quitarles las pertenencias a los alumnos en forma sorpresiva o amenazante.

Por lo general, los alumnos de mi grupo regresaban en busca de ayuda y asustados me decían: “Profesor, Elkin me quitó la gorra”. La situación entonces para mí se movía en la ambivalencia: o dejar al estudiante angustiado hasta que lo superara con el tiempo, o salir a enfrentar al agresor y rescatar la gorra en el caso específico, o visitar al padre de familia y explicarle la situación.

De esas alternativas, optaba por buscar al “delincuente” y enfrentarlo porque sabía que su pretensión era conseguir algo para comprar el vicio.

Me dirigía a su casa donde ya me estaba esperando y sin dar tantas vueltas ni rodeos, me decía: “Profesor, yo tengo la gorra, pero me da quinientos pesos y se la entrego”.

Fueron muchas las veces que tuve que acceder al chantaje y a la vacuna, nada más que con el fin de mantener la convivencia.

2.2. Escenarios de la vida escolar Ana Judith Ayubb

Me encontraba recortando la palabra “mamá” de las revistas del Ley, de esas que dan en el mes de mayo, y nunca puede imaginar que esta actividad, programada y esperada por mis alumnos, se fuera a convertir en un trágico accidente. Fausto, que es un niño agresivo, escogió la ocasión para herir con la punta roma de la tijera el ojo derecho de su compañero René.

Fausto ha sido un niño rechazado por su padre, por su madre, por su abuela y por su madrastra. Ha vivido el horrible mundo del “no te quiero” –87–

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familiar. Su padre lo impugna porque su madre, que practica la prostitución, se lo trajo a los pocos meses de nacido y, por sospecha, no lo aceptó como hijo; su madre, a su vez, lo repudia porque lo considera una carga económica, no quiere sostenerlo. Su abuela, una señora amargada, lo desprecia diciendo: “Ese amarillo, blancuzco y flacuchento no es nieto mío”, encubriendo el desaire genético que también le hace el padre, y la madrastra no lo atiende bien para hacerle sentir a Fausto su menosprecio.

A pesar de este rechazo continuo, de ser un niño que día a día recibía dosis de maltrato infantil, y que siempre se manifestaba triste en clases y alejado de sus compañeros, tenía sus momentos sociables sobre todo conmigo, que siempre le demostré afecto y compresión.

En cambio René, en medio de su pobreza, contaba con el calor de una familia protectora, pues era el nieto preferido. Era un moreno simpático, hijo de un policía y de una enfermera, una pareja que, aunque estaba separada, conservaba una relación amistosa por el bienestar psicológico de su hijo; también gozaba con el calor de amor de sus abuelos que lo cuidaban mientras ella trabajaba.

Ese día René fue a la escuela, bien presentado, con zapatos lustrados y su cuerpo oloroso a colonia de bebé; era el mejor alumno en cuestiones de presentación personal, porque el resto del grupo acaso tenía para el uniforme, y a veces incompleto. Llegó cargado de ilusiones de aprender cosas nuevas, ya se las había anunciado. En efecto, les tenía preparado un material novedoso, colorido, para que experimentaran las tijeras que a duras penas lograban utilizar. La orden la di después de una motivada rutina de trabajo diario: “Niños, observen y busquen la letra ‘m’ y la palabra ‘mamá’ para recortar”. Todos ubicados en sus mesas de trabajo con sus materiales iniciaron la actividad.

Habían pasado entre cinco y diez minutos cuando Fausto se separó del grupo que yo dirigía y se fue hasta otra mesa donde estaba René trabajando. Algo se dijeron que yo no escuché, apenas pude reaccionar ante el llanto de René cuando tenía el ojo ensangrentado, corrí, lo levanté y le sujeté las manos para evitar que se frotara el ojo.

Grité llamando a mis compañeros con voz desgarrada, mis manos temblaban y no seguí gritando más para evitar el desespero de los demás niños, que ya andaban acusando: “Seño, fue Fausto, él le tiró la tijera a René en la cara”.

Conté con la buena suerte de encontrar un carro disponible que nos trasladó al CAMI del barrio. Las enfermeras no se atrevieron a hacer nada, era tan grave el caso que recomendaron llevarlo al hospital. Allá de inmediato fue atendido por médico y especialista donde fue intervenido –88–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

quirúrgicamente y remitido urgentemente a un retinólogo al día siguiente hasta la ciudad de Medellín. René lleva más de cinco cirugías. Su madre y su familia han recibido el apoyo económico y psicológico de la escuela. Aún continúa bajo tratamientos médico.

Fausto, por su parte, siguió sus estudios en la escuela, lo que René no pudo hacer. Fausto tuvo la suerte que su padre lo reconociera como su hijo, lo logró, pero cualquier día apareció aquella mujer, la madre que lo había abandonado, y se lo llevó al “monte”, asegurando que a Fausto lo que le servía era estar entre animales.

2.3. La solidaridad vivida en un ciclo estudio César Méndez

Realizando un “ciclo de estudio”, íbamos los estudiantes y yo transitando por El Tapa’o, cuando uno de los estudiante se paró, porque se dañó su bicicleta. Ordené detener la marcha para auxiliar al compañero y uno de los estudiantes se molestó diciendo que, para no atrasarnos a todos, lo mejor era que lo dejaran solo y que se las arreglara como pudiera, que “quién lo manda a traer una bicicleta vieja”.

Ante esto le dije al grupo y en especial al muchacho molesto: “¿Te gustaría que te dejáramos solo si te vararas? ¿Qué tal que fueras tú el de la bicicleta dañada?” El muchacho calló y en el momento levantó la cabeza y dijo: “Tiene razón, profe”. Entonces se bajó, tomó sus herramientas y arregló la bicicleta del compañero. El otro le dio las gracias. El profesor aprovechó para hablarles del valor de la solidaridad.

Ellos escucharon pero especialmente tuvieron la vivencia de lo que la solidaridad y de los otros valores que se cultivaron en un ciclo estudio, como la puntualidad, la responsabilidad y la amistad.

Ese mismo día, cuando llegamos al Sabanal, sitio donde se almorzó, los estudiantes sacaron sus viandas pero algunos no llevaron nada que comer. Entonces varios muchachos se pasearon de estudiante en estudiante con el fin de hacer uno o varios platos para compartir y darle a los que no llevaron comida.

Otros estudiantes llevan a un compañero porque éste no tiene bicicleta, o no pudo conseguir transporte y se van turnando durante el recorrido. Allí se vivencia el compañerismo, la amistad, la solidaridad, la cooperación y se resuelven los conflictos de forma armoniosa.

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2.4. Mis experiencias más conflictivas En los años 1984 a 1995, la comunidad Camilo Torres Restrepo, conocida en esa época como “Cuchillo en Mano”, presentaba un nivel social y económico bastante bajo, notándose en la pobreza que refleja las construcciones de sus viviendas, el limitado nivel productivo de sus habitantes, los constantes robos, atracos realizados por los jóvenes, la venta y el consumo de sustancias psicoactivas (bazuco, marihuana, perico, etc.), maltrato infantil, prostitución, alcoholismo, familia con madres solas, deserción escolar, entre otros.

Con muchos de estos factores anotados anteriormente llegó a la escuela Camilo Torres un niño llamado Elkin. Llevaba tres años repitiendo el primero elemental cuando lo conocí, era un niño vulgar, agresivo, conflictivo y con una gran apatía hacía el estudio debido a los problemas familiares, sociales y económicos por lo que estaba pasando su familia. Los hijos de esta familia tenían por apodos “los perros guapos” por su gran agresividad y conflicto para resolver todo.

Así, con todos estos conflictos familiares (maltrato, hambre, abuso, el hecho de tener que dormir en el suelo o en la calle), empezó el pequeño Elkin a fumar marihuana, a robar pequeñas cosas como calderos, ollas, cucharas, focos, ropa, todo lo que estuviera a su alcance. Es comprensible decir que no asistía a clases.

Como este niño necesitaba mucho apoyo, orientación, amor y afecto, lo vinculé a un programa que estaba realizando sobre la prevención a la fármaco-dependencia de mi tesis de grado, donde se realizaban muchas actividades preventivas, recreativas, culturales y deportivas. Él asistía con mucho entusiasmo y alegría, pero sus padres no lo ayudaban. Lo echaron de la casa y dormía en los corredores del barrio hasta que una familia muy caritativa lo acogió en su casa, brindándole muchos cuidados y amor.

Cuando la familia del niño se enteró de que estaba viviendo en esa casa, los insultaban con palabras vulgares, o sea, le formaron muchos problemas; entonces, fueron a buscar ayuda al Bienestar Familiar, que les brindó todo su apoyo. Lo llevaron al reformatorio, donde él decía que se sentía mejor que en su casa porque lo trataban con cariño y estaba aprendiendo muchas cosas buenas.

Así pasaron muchos meses hasta que le dieron permiso a la familia para que lo visitara. Al fin el niño salió de allí para su casa, pero dos meses después empezaron de nuevo los problemas. El niño se unió a una pandilla en la cual atracaba, robaba hasta en el propio colegio, no respetaba a nadie y consumía toda clase de sustancias psicoactivas. Se convirtió –90–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

en un delincuente, y ni la propia policía podía con él. Además, tenía puesto el niño en cruz2 que lo volvía “inmune” y, en consecuencia, se volvió el terror del barrio y sus alrededores. Hasta su propia familia le tenía miedo.

En el año 2001, lo mataron a machetazos en una pelea de pandilla.

Tuvo una muerte muy horrible. Él le decía a sus compinches que el día que lo mataran lo enterraran con la canción champeta “Juan el guapo” la cual le gustaba mucho, y así se hizo.

Hasta el día de su entierro hubo conflicto porque las otras pandillas no lo dejaban enterrar. Lo querían quemar, hasta el punto que tuvo que intervenir la policía; y cuando el sacerdote le estaba echando la bendición en el cementerio, sus compinches le metieron en la caja en vez de flores una bola de marihuana y una botella de ron. Así terminó la vida de este joven quien alcanzó a ser amigo mío.

2.5. “Vivencias desde el Nocturno al Camilo Torres” Nancy Arciria William Cancino

Para la década de los ochenta, se había hecho necesario un colegio de bachillerato para la comunidad. Es así como se reúne un grupo de maestros interesados en fundar el bachillerato, puesto que personas adultas necesitaban del servicio ya que laboraban y se les hacía difícil el transporte en las horas nocturnas a los colegios del centro de la ciudad.

Nace el bachillerato nocturno de Mocarí, con profesores nombrados en primaria y con grupos de estudiantes de los últimos semestres de la Universidad de Córdoba. Los dos primeros años se prestó un servicio con honores y con mucho apoyo de la comunidad para la organización del colegio que funcionaba en la escuela de niñas hoy (sede del Sinú).

Para el año 1989, por ordenanza de la Asamblea Departamental, se nombra a los docentes que venían laborando sin nombramiento. El colegio se va organizando y creciendo con el apoyo y la confianza que la comunidad le brinda, por la buena labor y la buena disciplina fundadas en el respeto, la responsabilidad y la pertenencia.

Todo era pacífico para el año 2001. Recibimos comentarios sobre la función de la escuela, con la política llamada en ese momento 2.

Práctica de hechicería que consiste en incrustarse en el brazo una figura del “Niño Dios” que le daba el poder de pasar desapercibido y que le rebotaran las balas o las cuchilladas y de pasar invisible ante los enemigos.

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LOS BORDES

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“racionalización educativa”. Para ese momento en la comunidad se estaba presentando un crecimiento acelerado de la llegada de desplazados, y de jóvenes que se entregaban a grupos ilegales. Cuando llegaban a la comunidad alardeaban de su actividad ilegal y era amenazante.

A finales de este año, en la última promoción del colegio nocturno, se presentó un caso alarmante y que hacía más crítico el paso hacia la fusión. Sucedió que el señor rector fue amenazado. Le colocaron una bala en su pupitre con una nota que decía: “Todos debemos graduarnos. No hay pérdida de año”. Este hecho creó más resistencia por los comentarios que recibimos de la comunidad por lo que se estaba dando en el barrio Camilo Torres. Se decía se que los estudiantes llevaban cuchillos, machetes para enfrentar a los maestros; que contaban con el apoyo de los padres de familia, que consumían drogas. Se avizoraba el crecimiento de pandillas. Todo esto causaba mucho temor en nosotros. Algunos decíamos: “Mejor me voy para otro lado y no cojo para el Camilo”.

A la llegada de los docentes, encontramos un vocabulario soez, los más groseros y denigrantes insultos de estudiantes, padres de familia y pandilleros. Esta situación se presentaba muy a menudo, al igual que las peleas y riñas callejeras al frente y a los alrededores de la institución a la salida . Cualquier problema en el Colegio se trasladaba a la calle.

Poco a poco esta situación ha ido mejorando ya que se han venido implementando actividades y proyectos encaminados a mejorar la convivencia. ¿Cómo se ha dado este proceso? Grupos de estudiantes orientados por maestros en donde cada estudiante aportaba una cuota para la comida. El desarrollo del programa “Por un mejor vivir” donde se realizaron campañas como “La triple acción como una vacunación contra la droga, el irrespeto y mal vocabulario”.

2.6. El recreo como pesadilla La recreación es el momento en que el juego de los niños, en ocasiones, se carga de actos violentos, donde aparece la patada, el puño, el empujón y los juegos bruscos. Hace aproximadamente ocho años en el colegio Camilo Torres se vivían momentos difíciles y violentos.

Un día cualquiera de esos, cuando se encontraban en la hora del recreo, a un niño lo llevaron llorando con sangre en la camisa. Los niños que ocasionaron la pelea fueron hermanos, incluso mellizos. El uno porta y hiere con una cuchilla al otro, por quitarle cien pesos. La profesora –92–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

preguntó: “¿Qué pasó?”, y el niño contestó en su lengua todavía embolatada: “Seño, atlaco, es atlaco”3.

La profesora en el acto acude donde el rector y le comunica lo sucedido.

Preocupado ante el hecho, hace el llamado de atención al padre de familia, quien hizo caso omiso, permitiendo que los hijos siguieran ejerciendo esas conductas, las cuales se extenderían más tarde a otras personas.

2.7. “Generación de conflictos en la escuela como producto de la violencia intrafamiliar” Lorena Camargo Sibaja

Juancho es, desde hace tres meses, mi nuevo alumno de grado primero. Él viene de la zona rural con su madre y cuatro hermanos más, incluyendo a su padre que se dedica al trabajo informal en el centro de la ciudad. Su madre es ama de casa.

Me ha impactado poderosamente este niño, ya que su expresión corporal, su presentación personal y muchas de sus actitudes denotan a simple vista una inocente personita carente de mucho afecto y que en muy poco tiempo ha adquirido una serie de modales poco adecuados para un niño de su edad. Reflexionando con base en lo poco que hasta ahora conozco de la vida de Juancho, considero que sería injusto culparlo o saturarlo después de analizar un poco su triste historia familiar, llena de conflictos, vacíos afectivos, violencia intrafamiliar y pobreza material.

Desde la primera semana de clase observé que diariamente la intolerancia entre Juancho y su hermanita (quien también está en el salón) los hacía agredirse física y verbalmente. Por experiencia infería que tales conductas tan frecuentes deberían tener como raíz una marcada situación familiar que lastimosamente abunda en nuestro entorno, pero que no es la más indicada ni merecedora para unos niños en proceso de formación.

Como es común en la escuela, me dediqué a hacer un seguimiento más estricto a este caso para encontrar las causas de tales dificultades formativas. Cierto día, Juancho llegó a la escuela más tarde que de costumbre, no levantó su mirada cuando le hablé y noté que uno de sus ojitos se veía hinchado y brillaba por una crema que tenía aplicada. Le pregunté qué le había sucedido. Con timidez y tristeza me respondió que su papá lo había golpeado. Llamé a su hermanita para confrontar el hecho y efec3.

“Señora, atraco, es atraco”.

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LOS BORDES

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tivamente decía la verdad. La niña también sintió desahogo y expresó ser maltratada físicamente cuando desobedecía a su padre.

Dialogando luego con la madre, pude constatar que en casa no hay una figura de autoridad que los niños tomen como referente para cumplir normas. Por el contrario, prima el irrespeto, la violencia física y verbal y el miedo por parte de la madre e hijos hacia el padre. En este diálogo, la madre de Juancho me reafirmó que el golpe recibido por el niño en su ojo fue de tal magnitud que se le sangró y ella, angustiada, avergonzada, reprimida y temerosa, no había tenido la fortaleza para enfrentar la situación.

Aunque Juancho hubiese desobedecido a su padre en repetidas ocasiones, no era ésta la forma de resolver el conflicto. Iniciamos entonces un trabajo mancomunado con la psicóloga de la escuela que se encontraba en estos momentos haciendo un seguimiento del caso.

Otro conflicto que vale la pena resaltar ocurrió un día en el que, al llegar a la escuela, me encontré con una noticia que tenía a la comunidad revolucionada. Uno de mis alumnos y su hermano mayor habían sido sorprendidos robando en una tienda. La dueña del negocio había llamado a la policía y estos acudieron capturando a los niños (Juancho y su hermano) en una escena de persecución, de alboroto, bullicio y degradación por parte de la comunidad. Los niños habían sido tildados de rateros, delincuentes y todos me aconsejaban enviarlos a un reformatorio.

Reflexionando sobre lo sucedido, me dí cuenta cuánto nos cuesta a muchos adultos ser más comprensivos y ponernos por un momento en el lugar de nuestros pobres niños, víctimas de la indeseable violencia intrafamiliar.

La líder del barrio –elogio su acción– fue la única persona que se solidarizó con los niños y me acompañó a la estación de policía donde habían sido llevados, ya que la madre de estos se encontraba hospitalizada con síntomas de aborto como producto de los golpes que su marido le había propiciado en una pelea que sostuvieron.

Los niños fueron llevados a Bienestar Familiar y allí permanecieron dos días hasta que su padre fue a buscarlos. Cuando el caso ocurrió, los niños se encontraban en la tienda comprando la comida para prepararla ellos mismos ya que se encontraban solos.

Creo que es difícil borrar de la mente de un niño una escena como ésta, apoyada y festejada por la ignorancia de la comunidad. A nadie le interesó qué sucedió con esos niños, a nadie le interesó que estuvieran solos a causa de un conflicto familiar tan deshumanizador (agredir a una mujer que está concibiendo una vida). A nadie le interesaron los problemas de Juancho y su hermano (a fin de cuentas, sin justificarle su mal –94–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

proceder, era fácil esperar que esto ocurriera).

La situación de la hermanita también es preocupante cuando con sólo siete años se escapa de la casa para visitar a su novio de once años.

Es inadecuado y triste, pero irónicamente comprensible, que una niña como ésta quiera huir de un hogar sin respeto, sin afecto, sin orden, sin alegría y en condiciones de mucha pobreza para refugiarse y buscar el afecto de un supuesto novio.

2.8. Las matrículas A partir de 2000 hasta la fecha, empezó la Alcaldía del Municipio de Montería a subsidiar parte de las matrículas para los niños ubicados en colegios y escuelas urbano-marginales.

Esta práctica ocasionó que la comunidad de padres de familia se acostumbrara a esperar hasta el último momento para cancelar el costo de la matrícula. El colegio se vio abocado a una crisis financiera, generando caos en las distintas sedes donde no había recursos para satisfacer las necesidades prioritarias.

Los padres de familia, en vez de cancelarla, optaron por no enviar a sus hijos al colegio, para presionar a los docentes a desembolsar esta obligación ajena con recursos propios, aprovechándose del temor de perder sus puestos y sus nombramientos por quedarse sin alumnos a quiénes enseñar.

Esto generó un déficit que no ha podido superar, porque las pocas matrículas no cubren los gastos pasados y presentes. También hay que señalar que, como consecuencia directa, muchos niños no entraron al sistema educativo, mermando la cobertura y las trasferencias del gobierno nacional.

2.9. La escuela Mi Amiguito Loly Ávila

De mi experiencia como maestra en la escuela Mi Amiguito, recuerdo el caso de un niño de once años, el cual cursaba grado primero en un grupo en el que los demás estudiantes no pasaban de seis y siete años edad.

En esta ocasión la maestra de ese grupo fue al baño a realizar una inapagable necesidad fisiológica y me pidió que le cuidara un momento el –95–

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curso. Cuando voy de la sala de profesores hasta el salón escucho un escándalo, me apresuro y encuentro a un niño de once años montado sobre el cuerpecito de una pequeña de seis años. Se había bajado los pantalones e intentaba introducirle el pene mientas la niña forcejaba horrorizada. El resto de los estudiantes gritaba, pero ninguno se atrevía a acercarse pues le temían, ya que éste les agredía por cualquier motivo.

Me acerqué corriendo, lo agarré fuertemente separándolo de la niña, le increpé fuertemente y lo tuve en la sala de profesores. Le comuniqué a la coordinadora de ese entonces y mandamos a buscar a la mamá. Ella llegó muy alterada, gritándonos que éramos unas mal pensadas. Que su hijo era incapaz de hacerle mal a nadie y lo retiró del colegio sin aceptar la ayuda especializada que debía recibir.

Lo que he sabido últimamente de él es que pertenece a una banda de atracadores.

3.

Conclusiones

•

Frente a los comportamientos agresivos de los estudiantes, si los maestros son permisivos con su indiferencia del “dejar hacer, dejar pasar”, lo que fomentan es la degradación de la personalidad. Una posibilidad de mejorar las tendencias delictivas es el contacto y trato directo del grupo de afectados con su agresor. La sensibilidad se revierte en otra mirada cuando se comprenden los motivos del que afecta y de los afectados. En este orden de ideas, es de vital importancia la escucha de las razones y motivos de los actos, sin exclusiones de quienes siguen siendo ciudadanos de un mismo contexto.

•

Hay condiciones del medio que requieren tenerse en cuenta para comprender las reacciones y la violencia frente a las molestias y el riesgo de convertirse en personas intolerantes que no miden el peligro. Lo mucho o poco que el maestro pueda hacer no disminuye el valor de sus palabras, de las que el común manifiesta que se las lleva el viento y que no tienen contundencia frente a un medio de tanto egoísmo en el que vive la gente.

•

La pobreza material se vuelve más pobreza con la práctica degradante del egoísmo, que, como cuña mal puesta, rompe la unidad familiar, dificulta la marcha normal de la sociedad y de sus instituciones. Aún así, toca velar con mística de monje el proceso de formación de los niños encomendados.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

•

Hay situaciones inesperadas y fortuitas de las que el maestro apenas alcanza a detectar y conocer los antecedentes (por ejemplo, del alumno agresor). No puede predecir en qué momento se presenten los incidentes. Sin embargo, una vez que se detectan las tendencias, debe iniciarse un trabajo interdisciplinario (psicólogo, trabajadora social, maestro, familia) con el objetivo de tratar, no focalmente a un niño señalado en específico ni a su familia, sino al grupo y a los otros padres de familia, y explorar las formas adecuadas de socialización, en el aula de clases, en la casa y en el barrio, fomentando hábitos y costumbres que favorezcan la convivencia.

•

El manejo que el maestro le da a las situaciones llamadas violentas es adecuado si va orientado por la reflexión directa con el estudiante y el grupo. Busca tocar su ser y su sensibilidad llevándolo a la misma situación del joven afectado. Motiva la ayuda y solidaridad, de acuerdo con el dicho: “Hoy por mí, mañana por ti”.

•

La escuela también educa al núcleo familiar como aprendiz de punto de apoyo en el proceso de comprensión de los miembros del grupo, para que se conviertan en facilitadores del desarrollo familiar. La vinculación incondicional de la familia en el proceso de formación de los jóvenes es vital para su pleno desarrollo.

•

La vida trajinada y con tantas peripecias de las familias pobres son potencialidades para salir adelante, pero se requiere la orientación de los maestros y la propulsión de la autoestima mostrando las evidencias de superación para asumir la decisión de que la educación es su mejor opción para salir adelante.

•

El maestro erradica de sus actividades y comportamientos en el aula de clase la violencia, la discriminación, el miedo, la decepción escolar y la rabia escolar.

•

Frente a las agresiones es necesaria la contrastación de las versiones para que se vaya tejiendo el sentido de la equidad en las mentes de los aprendices. Atender sólo una versión parcializa.

•

Más de uno de los comportamientos agresivos tiene sus raíces en el núcleo familiar y en el vecindario, en donde los menores se ven motivados a ejercer esta clase de actos porque en algunos momentos de su vida los ha vivido o los ha visto como su escenario natural. De igual manera, hay un espejo mundial en los saberes sociales circulantes que trastocan los comportamientos de los adultos.

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LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

•

La pedagogía del amor y del afecto en la que se piensa (sin dejar de lado la exigencia y la firmeza) parte de la comprensión y de la autoestima del maestro.

•

Aunque son situaciones difíciles de resolver desde la escuela, se intenta solventar este gran conflicto familiar de los tantos que tenemos, ya que la escuela ha de colaborar con la formación de buenos y mejores ciudadanos, tratando en lo posible de forjar un futuro menos oscuro y doloroso para nuestros pobres niños y niñas que son víctimas inocentes de la violencia intrafamiliar.

•

¿Cómo lograr acuerdos internos en la institución basados en la concertación con los padres de familia para cancelar la matrícula por cuotas mensuales hasta completar su valor? ¿Cómo establecer el desarrollo de una pedagogía de la concertación, basada en diálogos y acuerdos con los políticos, para que el proceso efectivamente no sea antipedagógico (como por ejemplo la presión que los maestros están recibiendo actualmente de los padres de familia y del Estado con su política de “cobertura total y de calidad educativa”)?

•

Una mirada reflexiva a los casos cotidianos de nuestro contexto permite señalar que, desde el punto de vista pedagógico, algunos casos vivenciados en la Institución Educativa Camilo Torres no han llegado a su etapa de solución, debido a la ruptura en la relación entre padres de familia, alumnos e institución (cabe a los maestros su responsabilidad). En otros casos, el padre de familia permite la intervención oportuna de la Institución con estrategias pedagógicas como: estudio de casos, diálogo, reflexión, concertaciones, charlas de sensibilización, escuela de familia. Con la visión de los nuevos saberes ciudadanos construidos en el trayecto del proyecto IPI, se trata fundamentalmente de desarrollar procesos que lleven a la aplicación de una pedagogía del afecto.

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¿OBJETIVO,

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Referencias bibliográficas Martínez, A. (2004). “Hacia un atlas de la pedagogía en Colombia”. En: Alternativas: Educación, cultura y subjetividad. San Luis (Argentina): Laboratorio de Alternativas Educativas.

Quiceno, H. (2005). “Michel Foucault, ¿pedagogo?” En: AA. VV. Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo. Bogotá: Magisterio-Universidad Pedagógica Nacional.

Rodríguez, H. y Echeverri, J. (2004). “Práctica y diario pedagógico (La estructura de la memoria. Narrar-se)”. En: Alternativas: Educación, cultura y subjetividad. San Luis (Argentina): Laboratorio de Alternativas Educativas.

Sztulwark, D. y Duschatsky, S. (2005). “¿Qué puede una escuela? Notas preliminares sobre una investigación en curso”. En: Frigerio, G. y Diker, G. Educar: ese acto político. Buenos Aires: Editorial del Estante.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

LA FUERZA DE LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA* Joaquín Rojano De la Hoz**

1.

El sentido del acontecimiento

Soy un estudiante de la escuela del barrio que alguna vez se llamó “Cuchillo en mano” y, para comenzar esta reflexión, quiero leerles esta página que escribió una joven universitaria1: Es ella, aquel ente vagabundo que transita por la mente de los transeúntes; su pensamiento parece no tener significado para el mundo de los hombres. Para esos hombres y mujeres que conviven en él… y también para los que no.

Siempre viviendo para pensar y pensando para vivir con la única certeza de que existen muchas posibilidades de vida, cerradas sin saber por qué, las cuales a la vez se vuelcan en posibilidades de muerte, de desolación y de tristeza.

Hace del universo un pueblo pequeño, de ancestros zenúes, que viven de igual manera, pensando contrariamente. Hace del mundo la fuente de la gran verdad, inmersa en las profundidades de lo desconocido, de los territorios inhabitados para sus sueños adolescentes de un porvenir mejor.

Su vida no es sino la representación de otras vidas, la interpretación mental y sentimental de experiencias “ajenas” que acoge (cual si fueran suyas) con la seguridad de que en ellas encuentre eso que la gente llama felicidad, cuando persigue la suerte con sus intereses de sobrevivencia, y que a la vez comparte con el permanente conflicto, que a la larga es la fuerza que les une. *

Este artículo es resultado de la investigación: «Construcción de conocimiento sobre las competencias ciudadanas para el desarrollo de las ciencias sociales, en la Institución Educativa Camilo Torres de la ciudad de Montería», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

** Profesor de Tiempo Completo de la Universidad de Córdoba. Departamento de Psicopedagogía, Facultad de Educación y Ciencias Humanas.

1.

El texto pertenece a Catalina Rojano Ovallos, estudiante de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad Pontificia Bolivariana de Montería.

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Ella, la chica errabunda de los pensamientos, camina por las calles encharcadas de su barrio que en otro tiempo se llamó “Cuchillo en mano”. Pasa por la casa de un compañero de escuela y se le estremece el sentimiento cuando ve a un hombre y a una mujer golpeándose y discutiendo a gritos, mientras, por su parte, un niño llora desconsoladamente como respuesta de su corazoncito a una parte inhumana de su vida que no entiende.

Ella sigue su camino bajo la luz de la luna y se le humedecen los ojos mientras se pregunta: ¿qué hace que un ser humano, al secarse una lágrima, caiga en cuenta de que está llorando lo que la canción titula “Lágrimas negras”, que para ella pueden ser “lágrimas blancas” o de cualquier color, pero a la larga lágrimas de esas en que se profundiza el dolor?

Triste es la vida cuando uno incomprende que lo que nos hace infelices no es aquello que nos complica y nos quita la tranquilidad, sino el no reconocer, el no percibir la fuerza de la vida, oculta en la belleza (omnipresente y mágica) de las dificultades, brutalmente ignorada por la razón y el corazón de los humanos.

Allá sentada bajo una bonga gigante a orillas del río Sinú, tras sus hojas y ramas se cuelan, radiantes, los rayos de luna luminosos y brillantes, nunca antes vistos. Se detiene, los mira con la profundidad del río que es la de su corazón, y casi con la misma fugacidad que atraviesa su cauce.

Fue un momento mágico en el que ella pasó de ser una niña observadora, para convertirse en la pequeña gran sabia, la receptora universal de la existencia humana, la responsable de velar por la propia felicidad del mundo (la verdadera) a partir de la comprensión e interpretación de su propio sufrimiento.

I Todo surgió cuando a mi barrio comenzaron a apodarlo “Cuchillo en mano”. ¿Qué culpa teníamos nosotros, después de que llegaron los últimos invasores, de que a cada quien se le diera por ir armado no se sabe contra quién, a no ser que fuera contra todas las humillaciones que como seres humanos nos tocaba vivir todos los días? Los cuchillos, como todas las cosas en la vida, también tienen su notabilidad.

Yo lo veía explicado por el hilozoísmo que nos enseñó el profesor de Filosofía, cuando hablando de los presocráticos, concretamente de Tales de Mileto, decía que la materia está viva. Así se lee en Cien años de soledad: “Las cosas tienen vida propia. Lo que importa es despertarles el ánima”, en boca de Melquíades quien arrastraba dos grandes lingotes por las calles de Macondo, a cuyo paso se iban tras de sí las ollas de las cocinas y hasta los clavos de las puertas trataban de desenclavarse (García, 1968).

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

En la sociedad alemana, nos dijo uno de los viajeros que han pasado por acá, la gente bautiza con diferentes nombres a sus cuchillos de acuerdo con la actividad, ya sea para tasajear la carne, cortar el pan o untar la mantequilla. Es la intencionalidad la que le da el valor a las palabras y las cosas. Y en Mocarí, como en cualquier lugar del mundo, los cuchillos en sí mismos guardaban su bondad como un acertijo: si en su filo eran portadores de la muerte, en su otro designio procuraban la seguridad para la vida. Por eso lo expreso con toda la claridad: “Soy del barrio de los viejos cuchilleros y eso no denigra mi personalidad”.

Porque yo les pregunto una cosa. Cuando el profesor me tiraba de las orejas y mi papá me maldecía, mientras peleaba con mi mamá, ¿esas no eran unas cuchilladas más hirientes que las que se suscitaban en las mesas de las cantinas, o en los caminos medrosos de la noche? “Cucarachas del mismo calabazo”, como le oí decir a mi abuelo; pero hay que tener en cuenta que siempre hay algo que marca la diferencia. Recuerdo bastante a ese empedernido lector, un vecino mío con el que aprendí a leer, que cuando se emborrachaba citaba a Steinbeck diciendo: “Duelen más las carcajadas que los latigazos”.

Estamos inmersos en un país violento. Todos llevamos por dentro ese espíritu. No es que esté de acuerdo con ése, el Hobbes, que me enseñaron en Filosofía con su sentencia espectacular tomada del Leviatán: “Homo homini lupus”, que en el propio lenguaje mocaricero2 quiere decir “el violento es un lobo para el pendejo”. Pero a veces nos lleva la cólera y respondemos con la violencia y eso sucede en todos los hogares; en los del rico y en los del pobre. Aún más: en los de los pobres un poquito ricos y en los de los pobres un poquito más pobres todavía.

II A mí me gustaría llegar a ser como ese profesor de alfabetización que, en su tiempo, fue estudiante de este colegio. Un día, en una de esas reuniones académicas, dijo que sobre violencia intrafamiliar se debate mucho y que en medio de ese “bla-bla” ha logrado reconocer que son tres los niveles de la discusión: 1. Ambos discuten afanados alzando la voz 2. Uno discute frenético y el otro reduce su intensidad de ataque 3. Ambos intentan discutir sin acaloramientos 2.

Gentilicio de los habitantes de Mocarí, el barrio donde se asienta la Institución Educativa Camilo Torres.

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La pregunta es: ¿cómo se lograría ese tercer nivel? Las respuestas llevan a una reflexión parecida a la de Maturana (no Francisco, el extécnico de fútbol, sino Humberto, el filósofo) en su trabajo Leer las dificultades, donde afirma que ellas suceden o, por lo menos, se vuelven cotidianas, porque no ponemos a trabajar nuestra mente alrededor de los conflictos. Yo creo que hasta son inevitables y que no son malos de por sí; un compañero no puede rozar a otro porque ahí mismo se genera la agresión. Sucede en el mismo recreo, en la convivencia que necesita el propio juego; la disciplina, por la que tanto pelea el colegio, nos lleva también a actos violentos cuando no se nos permite actuar desde nuestro estatuto mental. A los docentes también se les colma la paciencia y agreden, y si no, mírese lo que estoy diciendo en el siguiente caso: una profesora ya mayor ha regañado a uno de sus angelitos de primero de primaria porque estaba fomentando la indisciplina en el salón. El niño en el borde de sus seis años, delante de sus compañeros, la increpa con dos palabras, una que la sitúa bastante más allá de los calendarios y la otra, más grave, con la que se recuerda malamente a la madre y que entre los adultos ofendidos hasta sangre ha derramado. La profesora ofendida lo encierra en el salón a la hora del descanso; cuando regresa a la clase lo amenaza con que el diablo se lo va a llevar y el niño le devuelve la conminación gritándole: “El diablo eres tú que me dejaste sin mi recreo”. ¿Cómo están los formadores de formadores preparando a los normalistas superiores para tratar este caso? No sé, pero, por lo pronto, quiero decir que al niño que quiera discutir se le permita desahogarse para que pueda reconocer y después soñar con la reconciliación, pues así aprenderá que el diálogo o conversación3 es una metodología eficaz que propicia la magia bipersonal o colectiva de la comprensión, que hablando es como se entiende la gente y no metiendo los dedos por los ojos con los diablos de por medio.

Creo en firme que las discusiones siempre dejarán algo positivo para el avance y que el ser docente es el mago que sobrevive en el ojo del huracán y por eso reconozco el nivel de tolerancia de mis maestros y maestras a quienes quiero dar un abrazo y recibirlo también.

III El otro día le oí decir a otro profesor que la violencia ha disminuido en un 90% porque la institución ya ha tomado medidas: “Todavía quedan 3.

Los campesinos por acá dice: “Vamos a echar una ‘conversá’.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

brotes de violencia en las aulas y hay que erradicarla hasta alcanzar el 100%”. Bueno, yo le podría creer si voy en consonancia con la comprensión del concepto de violencia que se tiene, pero me queda muy difícil creer que se le pueda erradicar; si no, miren lo que ha pasado con las matas de coca en el Alto Sinú y en todo el país: es que ellas, como las acciones conflictivas, no son el problema; más bien, hay que pensar en las comunidades que son las que pasan por las dificultades. La violencia no se puede eliminar y menos al 100% porque la única que puede acabarla es la muerte, y ya estamos muy ahítos de ella por estos lares.

Sólo el mal que hay en nosotros es el que hace que luchemos por el bien. No se trata de que nos solacemos en el dolor, pero a nadie le gustaría vivir en un mar de mermelada donde se terminara hastiado. Estamos de acuerdo con Estanislao Zuleta cuando dice que “El gran mérito de Adán y Eva fue liberarnos del paraíso”.

IV Entre las estrategias que el profesor plantea para la solución de los conflictos, propone que se vincule a los estudiantes al “Grupo de disciplina”, cuyos miembros se les identifica con un brazalete, táctica que puede equipararse a las brigadas policiales. En las películas de la II Guerra Mundial así lucían los lugartenientes de Hitler. Es cierto que se cuenta con estudiantes “voluntarios” que se presentan en cantidades; en la política de seguridad democrática del Presidente Uribe4 también ocurre lo mismo, pero estos grupos no son un espacio que permita “la sana convivencia” como se piensa.

El término “convivencia” hay que replantearlo y pensar en su significado. ¿Se trata de ‘vivir con’ o de ‘habitar con’? Porque muchas de las relaciones que se suscitan en el “territorio compartido” algunas veces cambiarán de nombre y se llamarán “sinvivencia” y otras, “contravivencia”.

Más le creí al agente de la policía comunitaria cuando intervino en el panel al lado del maestro. Él dice que una estrategia que le ha dado resultado consiste en que “al ladrón se le entreguen las llaves”; si al estudiante indisciplinado “se le entregan las llaves” será un aliado para generar la disciplina.

4.

Álvaro Uribe Vélez es el presidente de la República de Colombia en el período 2002-2006 y fue reelegido para el nuevo período 2006-2010.

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Mi madre se siente orgullosa de haber educado a sus hijos en esta escuela; ella dice que esto de la educación no es fácil. Agobiada con sus siete hijos, nos mandaba al colegio porque en la casa no nos aguantaba; y por eso, cuando alguien dice que “la educación viene de la casa”, ese es un simple decir. Más exacto es decir que la educación, como la hamaca de mi abuelo, es un vaivén: va y viene de la casa a la escuela y de la escuela a la casa. La formación de los niños seguirá siendo una preocupación común, espontánea en la casa e intencional en la escuela.

De cualquier manera, padres y maestros han sentido la misión como un peso; hasta los profesores, tanto de la escuela como de la universidad, todavía hablan de la “carga académica”, haciendo referencia a su plan individual de responsabilidades. Claro que eso tiene su explicación: el difunto Andrés nos decía que al hombre, que es quien ensilla las bestias, nunca se le hubiera ocurrido el dicho “es en el camino donde se nivelan las cargas”, porque el que no lleva la carga le parece que no pesa. Él quería reivindicar a ese noble animal a quien todo el mundo trata de bruto, y por eso sostenía que el propio burro era el que pensaba así porque el que soporta los fardos es el que se da cuenta del exceso de los mismos, los huecos de herraduras, el barro pegajoso, la flojedad de las cinchas, los caminos empinados y sus descensos, entre otros problemas más. Además, seguramente sabe que esas dificultades son las que propician las oportunidades de viaje y hacen mágico el trayecto.

V Antes se llamó ‘Reglamento estudiantil’; los nuevos aires de innovación y de flexibilidad lo llamaron ‘Manual de convivencia’. En la escuela hay divisiones acerca de su uso: algunos docentes quieren que se aplique tal cual, otros plantean que haya diálogo en torno a lo que determina; el rector dice que a él lo señalan como “cómplice de la indisciplina”, porque al cumplimiento de los requisitos normativos antepone la autonomía del ser humano como un requisito de la formación. Pero él también es consciente de que la resolución de un problema es el inicio de otro; así aparecen otros retos con otras connotaciones y características, como variables históricas para mirar las cosas.

El ‘manual’ se sustenta en la idea de que las medidas correctivas son buenas para la formación; pero como la corrección también es un invento social de las subjetividades, entraña los problemas de la práctica frente a la noción de lo que es la falta y lo que es su reincidencia. Un ejemplo: en –106–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

la escuela si el estudiante no se “encaja”5 o se presenta con el uniforme incompleto no puede entrar al aula; sin embargo, el manual no establece las justificaciones de esos hábitos para el logro de la formación, ni tampoco comprende las excusas ante las aleatoriedades cotidianas que dificulten su cumplimiento.

Por eso, cuando vi al rector y a algunos profesores luciendo “guayaberas”6, me hacía la pregunta de si ellos no estarían incumpliendo el Manual de Convivencia y, a la vez, en qué dificulta la “convivencia” el uso de la camisa por dentro o por fuera. Mi confusión crítica la azuzaba un profesor contando su anécdota cuando trabajó en un colegio donde le exigían la corbata a los docentes para entrar al aula y él, en cumplimiento de la norma, se presentaba con guayabera y una larga corbata.

Cierto es que uno no puede andar por el mundo de cualquier manera.

Hay que vivir estéticamente haciendo valer el deleite que tiene el agradarse a sí mismo en la perspectiva de que así podemos hacer el mundo agradable para los demás. Hay que estar de acuerdo con la invitación del filósofo: ¿Y cuándo vamos a hacer de nuestra vida una obra de arte? Y una de las premisas importantes para comenzar a ser nuestro propio artista es evitar los extremismos en nuestras formas de pensar.

Por todo lo anterior, propongo que ese manual sea la bitácora necesaria para el tránsito por el río de la formación, que sea trabajado y conocido por todos de tal manera que así humanice el trato con los estudiantes que son los principales navegantes.

VI Me quedó sonando la paradoja de la bondad de los conflictos; ahora sí me queda claro que una sociedad no puede convivir sin conflicto porque se agota. Cuando quiere identificarse a una escuela a la que se le exige la vieja disciplina, lo que más se le parece es el cementerio; todavía se escucha a algunos directivos y docentes dolerse en la añoranza: “Antes aquí todo era paz, había silencio; en el aula se podía escuchar hasta el vuelo de una mosca”. Lo cierto es que los campos santos son sitios de muerte, pero la escuela tiene que ser sitio de vida o mejor, de vidas. Precisamente porque hay conflictos es por lo que la gente puede demostrar sus poten5.

Inflexión del verbo “encajar” que significa, en este contexto, vestir la camisa por dentro del pantalón. Los docentes llaman la atención a los estudiantes con el imperativo: “encájate”.

6.

Camisas que, por su diseño, son realizadas para lucirse sin estar ‘vestidas’ dentro del pantalón.

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ciales; de lo contrario, se forman los niños sin siquiera saber qué capacidades pueden desarrollar.

La gente de mi barrio Mocarí, en el sector de Camilo Torres o “Cuchillo en mano” –este último apellido me gusta más–, ha sacado su vitalidad para sobrevivir sin darse cuenta. Imagínense cómo será cuando reconozca su fuerza arrolladora. Uno estudió a Baruch Spinoza en el bachillerato sin valorar su invitación: “Que la fuerza pueda todo lo que puede”. O la del viejo Friederich Nietzsche: “Quien quiere vivir intensamente, tiene que vivir peligrosamente”. El oro no cuesta en sí mismo, sino porque se encuentra escondido en las profundidades de la roca o en las corrientes subterráneas del San Jorge o del Cauca en donde los ribereños se juegan el encuentro de unas pepitas diariamente; ahí es donde ha tenido que utilizarse toda la vitalidad, nadie vende, ni menos compra la arena de la playa que está ahí por encima; los areneros del Sinú se ganan la vida sacando la del fondo que viene acompañada de la piedra china que tanto gusta a los constructores. Esto quiere decir que tenemos que aprender a ser fuertes; yo quisiera que este diario que escribo tuviera algo del loco de Zaratustra cuando dijo: “Escribe con sangre y aprenderás que la sangre es espíritu”. Pero yo sé que nuestra historia ha sido escrita en muchos trazos con esa tinta.

A propósito de esta reflexión, el pedagogo e historiador Alberto Martínez Boom, quien contribuyó a la creación del Movimiento Pedagógico, asombrado por la riqueza de la cultura de Mocarí, recordó su experiencia por el Cauca cuando, después del terremoto, visitó a la ciudad de Popayán buscando a la historia perdida en los papeles viejos de los archivos, de los que logró rescatar la mayoría; cinco años después, a propósito de una Semana Santa, regresó a la ciudad que se mueve en las ambivalencias de su tradición, pero también en las ganas del “verdor del árbol de oro de la vida”, como diría Goethe. Un Lunes santo, bailando con una joven, le preguntó su apellido y ella le contestó: “No soy Mosquera ni Arboleda, pero soy Herrera; antes no éramos nadie, pero el terremoto nos movió y hoy ‘somos’ porque dijimos ‘vamos a levantar nuestras casas’ y así lo hicimos”. Ésa es la fuerza que puede todo lo que puede.

VII Cuando mis profesores asumieron la convocatoria de la Universidad Pedagógica Nacional, ellos plantearon su proyecto pensando en el logro de unas competencias ciudadanas para el desarrollo de las Ciencias socia–108–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

les que tenemos en el plan de estudios. Pero después se fueron dando cuenta de que la realidad no se deja enmarcar así como así y que no obedece a la lógica interna de un marco preestablecido; así, se abandonaron los conceptos de ‘conocimiento’ y de ‘competencia’, y se remplazaron por el de ‘saberes ciudadanos’ que le son propios a la cotidianidad de las personas de la comunidad educativa, cuya sabiduría nos deviene de los ancestros culturales, de nuestras necesidades e intereses, y que la competencia, ya sea con el ánimo de competir o de competer, se vuelve puro pleonasmo o tautología en la realidad.

La gente en Mocarí sabe sentir, bailar, jugar, enseñar, discutir y eso es lo que necesita una sociedad: saberes. Yo, por lo menos, bailo terapia, champeta y regaeton, y le saco el son también a los aires vallenatos. Esos son unos saberes tan válidos como lo que ahora estoy escribiendo y como los que se trabajan en el salón de clases todos los días; lo que se necesita es que la gente sepa, y como efectivamente sabe, entonces a lo que se insta es que sepa qué sabe, lo cual sería válido como una experiencia que es de aquí, de Mocarí, y para el mundo.

Una sociedad necesita vivir su ritual y sus mitos, validar su saber cotidiano que le pide una comprensión menos rígida de la que la ciencia exige, necesita puntos de donde agarrarse; ningún árbol reverdece sin unas fuertes raíces y las raíces del árbol social son las de su propia cultura que se manifiesta, por ejemplo, en el rito del comer; en ello hay un saber profundo. El bollo dulce es una maravilla por el saber que encierra en su capacho y en su sabor, pero también hay saberes en las formas de conocer y de hablar. Por eso la homogeneización resulta ser una fórmula perversa cuando se trata de construir convivencia.

Colombia, lo digo yo, es un país más fiestero que violento. La danza en el Caribe es fundamental; ahí está por ejemplo, el Carnaval de Barranquilla, homenajeado por la UNESCO como patrimonio cultural y tangible de la humanidad, y aquí está en nuestro propio patio, el Festival del Bollo dulce mocaricero, sólo por contarles de dos eventos de goce en nuestra nación. ¿Para qué hacerle el juego, entonces, a las noticias transnacionales que nos hacen ver y sentir con vergüenza como uno de los países más mortíferos del mundo? Y lo estoy afirmando yo que procedo de los padres del viejo “Cuchillo en mano”.

Lo que pasa es que la disciplina y la norma se logran cuando se establecen relaciones comprensivas con el ritual de la cultura y, por ende, con la estética. Si ellas tienen que ver con el gusto, con lo bello, con la amistad, con el efecto placentero, el acatamiento fluye.

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VIII Qué bonito sería que desde este sector de la capital de Córdoba, sin importar si es o no de un estrato distinguido, se generara un proyecto de nuestra querida Montería como ciudad educadora. Me suena esta idea, escuchando a los profesores que han viajado y nos traen como ejemplo a Barcelona, en España, que se propuso ser empresa. ¿Por qué a nuestra ciudad, que uno de nuestros escritores nativos llama San Jerónimo de los Charcos, no la podríamos ver así? Cito a José Luis Garcés7 porque es de aquí, y uno de los principios de la convivencia me dice que tengo que creer en lo propio; es tan bueno como los otros autores que he citado y que no por universales dejan de ser locales, si no, preguntémosle al viejo amigo borrachín del barrio, que me ha enseñado literatura. Ésta sería una forma propia de asumir un espacio distinto para la convivencia donde nos demos la posibilidad de “generar nuestras propias fuentes de empleo”. Pero eso ocurrirá si nos miramos y nos creemos a nosotros mismos y nos damos cuenta de que hay fermento de creatividad y de desarrollo auténtico en lo que la gente hace para comer y para gozar, es decir, para sobrevivir. Toca entonces diseñar un proceso de reflexión, de organización, de sistematización y de ejecución.

Entre nosotros tenemos que anotar esta dificultad. Nos cuesta trabajo confiar en nuestras propias virtudes; esperamos que lleguen los de afuera en la idea de que ellos son los que saben; y no se trata de desconocerlos, sino de autoreconocernos con ellos y no incurrir en la decisión académica de los pájaros que, preparando un diseño curricular para aprender a volar mejor, invitaron al avestruz desde África, como el profesor más experto para enseñar, por sus alas grandes y, en apariencia, más fuertes.

A lo que quiero exhortar con este discurso es a apuntarle a nuestras propias cualidades y quereres en la escuela con autodisciplina, y con el testimonio de vida por delante, como ideario de formación en la convivencia. Si queremos hacer un nudo tenemos que soltar las puntas, porque si las dejamos amarradas todo será círculo vicioso y de lo que se trata es de ir anudando aquí y allá para tejer la mejor de las atarrayas y estar preparados para la pesca de nuestro futuro.

7.

Ensayista y novelista. Profesor de la Universidad de Córdoba.

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¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

IX Después de todo, en este escrito las preguntas siguen rondando: ¿cuál es el manejo que debemos darles a nuestras desavenencias en la escuela y en la comunidad? Si se lograra una supuesta armonía, ¿para dónde se iría el conflicto?

Hoy se habla de dotar al estudiante de un pensamiento autónomo, pero el colegio todavía siente nostalgia o se siente forzado por la idea de un falso rigor por querer homogeneizar el comportamiento de los adultos con el de nosotros. Entonces uno se pregunta: ¿hasta dónde la búsqueda de una convivencia coarta las formas de ver el mundo? ¿Cuál es el efecto en las conciencias de mis maestros o de mi papá cuando yo no me comporto como ellos quieren? Estas preguntas me generan una ansiedad mayor: ¿cuál es el efecto en mi conciencia?

Siento dentro de mí una energía totalmente distinta a la de mis profesores y mis padres en mis actividades y en mi intensidad. Yo no quisiera que me frenaran esos impulsos, y a veces con rabia me pregunto: ¿a cuenta de qué quieren abortar mi libertad? Ahí vuelven a resistirse las fuerzas, las de ellos y las mías, y el conflicto se engrandece, porque sé que a los mayores les asiste el derecho y el deber de mi formación, pero a mí mismo también concurre el deber y el derecho de mi autonomía.

Tengo la seriedad de sentirme estudiante y de saber que si la escuela debe adecuar los espacios para sentirnos bien, también es cierto que tenemos que cumplir normas. Se necesita la autoridad del padre como punto de referencia, dijo Freud, sin ser el animal sexual que muchos han calumniado, pero el autoritarismo es extremo. Cualquiera que me oye hablar y citar a estos autores no me cree porque muy poca gente da hoy algunos pesos por la filosofía y menos por los jóvenes que leen; eso es prueba de la incredulidad de nuestros valores, pero a mí me ha servido mucho y trato de demostrar que la filosofía no sólo es patrimonio del mundo de Sofía8, sino también de Mocarí, el mundo mío. ¿Qué sería del mundo sin los estatutos? ¿Qué sería de la sociedad sin la fuerza pública? ¿Qué tal que no existieran la gramática y los semáforos? Sí, estas son viejas y nuevas preguntas. Thomas Hobbes, el misántropo, y Juan Jacobo Rousseau, el filántropo, se plantearon estos interrogantes y de ellos nacieron el Pacto y el Contrato Social; me imagino que antes de ellos hubo otras teorías que aceptaron, pero que a la vez combatieron para que surgieran nuevas formas de concebir la autoridad.

8.

Se hace referencia a la novela sobre la historia de la filosofía: Gaarder, 1994.

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DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

¿Cuál entonces es la salida? O, mejor, ¿cuáles son las salidas? Tiene que haber muchas porque si bien el mundo es ajeno, también es ancho, como dijo Ciro Alegría. Me caso con la respuesta que nos da el profesor Alberto Martínez Boom que nos visita: “En vez de cerrar los espacios lo que hay que hacer es abrirlos”. A él le pareció inteligente, y es así, ese muchacho que dijo: “La capacidad del maestro está en la palabra”. Esa es su potencia.

Más que un juego, lo que se necesita es lo otro para la aseveración de lo mío. Sólo la diferencia con el otro y con lo otro que hay en mí es lo que afirma la diferencia y con ella la identidad.

2. La interpretación del sentido I Es la intencionalidad la que le da el valor a las palabras y a las cosas.

Esta investigación ha tomado como clave mirar que cuando estábamos pensando negativamente sobre la peligrosidad de los cuchillos y de otros ardides de la fuerza y del poder, a propósito del nombre de “Cuchillo en mano” que aparece en la historia de la comunidad educativa Camilo Torres, más bien lo que había que preguntar era: ¿qué significaba para ellos el uso de los cuchillos? Ese sentido lo reafirmábamos en atención al juicio de Schérer en referencia a Nietzsche y a Foucault, de cómo debemos tener conciencia de que “allí donde creíamos dogmática o ingenuamente poder afirmar ‘esto es’, debía leerse ‘esto significa’”.

Entonces pensamos en Borges y la historia de su cuento “El encuentro” que se desarrolla en una finca de los arrabales de Buenos Aires; durante una juerga, dos jóvenes riñen en un juego de naipes y pelean con cuchillos. Los toman prestados de una colección de cuchillos que una vez pertenecieron a gauchos famosos; aunque los muchachos no han peleado nunca antes con cuchillo, después de vacilar unos momentos, empiezan a pelear como verdaderos cuchilleros con experiencia; los dos saben parar los ataques del contrincante con el antebrazo, el cual no lo tienen protegido por el poncho, como era usual entre los gauchos. Y pronto, las mangas, jironadas, se les oscurecen de sangre. En un momento de la pelea, el cuchillo de uno se hunde en el pecho del otro.

Muchos años después, Borges, que de chiquillo había sido testigo de este acontecimiento, llega a saber que los dos cuchillos con los que pelea–112–

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ron los muchachos habían pertenecido a dos gauchos enemistados; estos se habían buscado toda la vida pero nunca se encontraron para enfrentarse. Borges concluye que en el duelo del que fue testigo en su infancia pelearon los cuchillos y no los hombres. Estos fueron solamente los instrumentos.

Parece ser que la violencia y el conflicto se instauran como encuentros de los seres humanos con la historia de sus antepasados; en el ayer, los cuchillos en mano de los mocariceros no eran otra cosa que su historia de desarraigo, de invasión, de desplazamientos, de intereses, de marginaciones, de exclusión, de lucha diaria por sobrellevar sus pobrezas de hoy. Esto que se dice hilvana con el sentido educativo que nos ocupa, mediante el juicio de Martínez Boom, quien destaca a la pobreza “como el elemento dinamizador del surgimiento de la escuela”. Y añade: “Más concretamente de manera azarosa la pobreza organiza, dispara y saca a flote la nueva problemática de la educación en tanto fenómeno social (Martínez, 2005: 135).

No se trata de hacer apología de las bajas condiciones a las que se encuentra sometido el ser humano. Sólo se quiere hacer relevantes la fuerza y el potencial para el desarrollo que son propios de la gente sumida en las necesidades. Por eso se piensa que las energías de la violencia son susceptibles de empujar al conflicto a otras formas de convivencia.

II Las discusiones siempre dejarán algo positivo para el avance y su éxito reside en el diálogo como metodología eficaz que propicia la magia bipersonal o colectiva de la comprensión.

La pluralidad, identidad y valoración de las diferencias se definieron por los docentes de la Escuela Camilo Torres como aspectos de la vivencia de la libertad entre las personas que forman la comunidad, como puntos de valoración de las actitudes y acciones políticas, económicas, culturales, sociales, étnicas y religiosas y de todo tipo, de los miembros de un grupo humano determinado que comparte una cultura común.

Esas diversas maneras de pensamiento implican problemas de entendimiento de las relaciones de los actores sociales. Humberto Maturana aporta la disposición del diálogo y del ejercicio sentido del amor, al que se le define como la emoción que constituye el dominio de acciones; a esa abstracción la vuelve concreta como acción recurrente con el otro, haciendo –113–

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entre los dos un legítimo otro para convivir. Hay una ecuación básica y es que el poder se ejerce siempre en una relación entre la fuerza y el consenso; lo importante para la convivencia es saber que quien tiene el consenso no necesita de la fuerza y que las diferencias entre lo bueno y lo malo se resuelven en la pregunta: ¿para quién es lo bueno y para quién lo malo?

Como no hay ética renunciadora, al decir de Savater, se encuentran dos o más puntos de vistas divergentes, pero ambos polos están en la idoneidad de trabajar hasta lo último para que el contrario tenga las amplias garantías de tiempo, de lugar y de tranquilidad en la expresión de su contradicción. La discusión se pronuncia con una fuerte dosis de los valores subjetivos, por lo cual se estima la polaridad como característica fundamental de la valoración. Sobre ella dice Peñafiel que “llegaremos a entender mejor la justicia, la solidaridad, (…) si conocemos la injusticia y la falta de solidaridad y, por lo tanto, actuaremos en consecuencia” (Peñafiel, 1996: 155). Ese juicio va a tono con la capacidad de valorar al otro al igual que nos valoramos nosotros, con la capacidad de percibir la violencia al igual que la necesidad de la paz y de la armonía.

III El mal que hay en nosotros es el que hace que luchemos por el bien.

Fue Miguel Ángel Asturias quien señaló que en un paraíso estático nos ahogaríamos todos. Que nada hay más desesperante que una felicidad permanente; Antoine de Saint Exúpery identificó la necesidad de la rosa de tener que soportar dos o tres orugas para conocer a las mariposas; también se supo de Jorge Luis Borges que no quería ir a la escuela y se enfermaba todos los días para quedarse en la casa leyendo Fedor Dostoiewski y cuando se volvió ciego encontró en su ceguera la luz para ser el director de una biblioteca de un millón de volúmenes; Homero descubrió en “La Eneida” que los dioses crearon la desventura para tener algo que contar.

Las anteriores confirmaciones literarias de la necesidad de lo malo para lo bueno son argumentos para ratificar que aprender es volverse extraño a uno mismo, que el aprendizaje consiste en la transformación de uno en otro, que el aprender surge de su contrario: el desaprender.

También para la tolerancia, el espíritu tiene que romper las barreras, los límites y las regiones conformadas por criterios políticos y administrativos; ése ha sido el riesgo general de la propiedad privada para la –114–

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relación de los seres humanos; en este sentido, el camino es buscar la extrañeza de sí mismo y, para ello, el primer peldaño es recibir a los extraños. La educación ha enseñado el separatismo cuando éste es imposible, por ejemplo, cuando al hablar mal de la conquista de los pueblos se reniega de la bastardía y de lo mismo que somos; la convivencia renacerá entonces aceptando que aprender es asumirnos como mestizos con el orgullo que deviene de la no pureza, de la mezcla de nuestras tres grandes estirpes culturales: africana, europea y americana.

Con procesos de autoformación, la escuela aprenderá algún día que ella está más allá de sus cuatro paredes asfixiantes y se acabará la claustrofobia de estudiantes y docentes.

IV Las acciones conflictivas no son el problema. Más bien hay que pensar en las comunidades que son las que pasan por las dificultades.

La lucha diaria es definida por las actividades económicas, sociales y culturales para reproducir la vida cotidiana y es la síntesis de las decisiones para resolver los problemas personales, familiares y comunitarios. Se le registra en la teoría de la cotidianidad como “el sentido de lo diario, de lo que ocurre en el día a día y, a veces, todos los días. En lo habitual que no por frecuente es más de lo mismo, que no por corriente es sólo sinónimo de lo acostumbrado”.

Las problemáticas sociales son las que llevan a los saberes sociales. Ésta es una potencialidad que no se desprecia y que valida la consideración de que los conflictos de los que emanan las dificultades procuran las ideas creativas para solucionarlos. ¿Será posible una ‘verdad’ política sobre lo que puede hacer una escuela en la dinámica de la satisfacción de los conflictos y necesidades?

En respuesta uno dice que sí cuando se da el encuentro de los valores de convivencia con los del conflicto. ‘Convivir’ no sólo significa vivir según los ideales de armonía entre todos, sino tambien mantener la mentalidad de que si ‘todos’ somos distintos, habrá que buscar estrategias tratando de congeniar los puntos de desencuentro con los deseos de una ‘paz total’ que en la inmediatez de las culturas es imposible.

Muchas de las relaciones que se suscitan en el territorio compartido habrá algunas veces que cambiarles de nombre y llamarlas de “sinvivencia” y otras de “contravivencia”.

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Alberto Martínez Boom ha escrito: “Como la escuela se constituye en un problema de gobierno, lo que le compete en realidad no es educar, a menos que ‘educar’ sea modelar el cuerpo y el alma (prácticas comúnmente denominadas de policía, de disciplinamiento). Es decir, la escuela poco tiene que ver con el conocimiento” (Martínez, 2005: 129 y 162).

La cita está dada en referencia a la pobreza. Si aquí se le extrapola y se le reemplaza por la violencia (sabiendo que entre una y otra no existen diferencias de fondo), podríamos ver que en las instituciones educativas, la convivencia, como generación de riqueza intelectual para el desarrollo de las ciencias sociales, no ha sido efectivamente tal.

La escuela no ha tenido como resultado concreto en su formación la construcción de saberes y conocimientos sobre la convivencia, sino que se ha constituido en una repetidora para el disciplinamiento del conflicto.

Importa más encontrar niños dispuestos a obedecer, pero bajo las condiciones que establezca el manual o el arbitrio del poder de directivos y docentes.

En el artículo donde Humberto Quiceno se pregunta si Michel Foucault es pedagogo, nos dice cómo este filósofo distingue muy claramente el saber, el poder y el sujeto, manifestando que “el poder crea el saber y al sujeto de ese saber” (Quiceno, 2005: 72 y 104). Después señala que el modo histórico como ese proceso se creó fue por medio de la disciplina, en dos movimientos: por un lado, produjo conocimiento como científico sin cumplir el estatuto de saber; y, por otro, un tipo de sujeto que se identificó con esa disciplina, pues estaba sujetado a ella y a sus formas discursivas institucionales y prácticas. Así la disciplina se constituye como un instrumento de poder y, por ende, de posible y real violencia. Nada más hay que fijarse en la semántica de la palabra “sujeto” que si bien puede connotar “actor” y por lo tanto “activo”, también implica “estar sujeto” o “sujetado” a determinada persona o institución.

La educación va y viene de la casa a la escuela y de la escuela a la casa. La formación de los niños seguirá siendo una preocupación común.

Espontánea en la casa e intencional en la escuela.

La escuela durante el día transcurre con la bulla de los estudiantes y con la vigilancia y celo de los maestros quienes tienen que afrontar la mirada institucional, tratando de hacer efectivos los criterios de calidad, de competencias y de mejoramiento educativo, mientras afuera, como en cinta de cine no editada, pasa la vida derrumbada de los habitantes, matizada por su fuerza para sobrevivir, con un cierto sentido de ser felices en la adversidad.

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La escuela y la vida de la comunidad son, a pesar de sus limitaciones y pobrezas, dos instancias de poder que establecen una relación que se ejerce desde afuera hacia adentro y viceversa, como lo reflexiona Inés Dussel; en este discurso se traduce el adentro y el afuera en el movimiento de la casa a la escuela y de la escuela a la casa. Ambos, desde sus escenarios distintos, detentan un poder, de acuerdo con la naturaleza de sus fuerzas institucionales o productivas. Al tenor de la autora citada: “Todos tenemos algún poder, no equiparable, no conmensurable, pero poder al fin”(Dussel, 2005: 184).

Un camino posible ante esta dicotomía es que la pedagogía y la investigación reconstruyan su trayecto ante los nuevos eventos sociales y culturales que demandan la realidad no institucionalizada, sino emproblemada con la diversidad de sus pobrezas. En su concepto plural, las diferencias de clase, alguna vez planteadas por los teóricos marxistas, se esfuman ante las diferencias de niveles y de rangos entre los pobres, con las dificultades de relaciones de solidaridad y de comportamiento que ellas entrañan.

V El manual de convivencia se sustenta en la idea de que las medidas correctivas son buenas para la formación. Pero como la corrección es también un invento social de las subjetividades, entraña los problemas de la práctica frente a la noción de lo que es la falta y lo que es su reincidencia.

Uno de los problemas de la docencia es que la enseñanza ha tenido como objeto macro del quehacer la especificidad, principalmente por el celo profesional del dominio de la disciplina sobre la formación integral y por las exigencias en el cumplimiento de los objetivos e indicadores tecnológicos del sistema. A uno se le enseña, por ejemplo, a ser un sujeto sujetado por la enseñanza; la escuela imparte normas, reglamentos y firmas, la disciplina está escrita y tiene medidas que establecen linderos en las relaciones; bajo su arbitrio se excluye y se descalifica atendiendo como diferencias a lo que no se somete al estatuto o código preestablecido y no a las particularidades de los seres humanos que son, en esencia, las que validan lo otro como distinto.

Desde el discurso, los maestros pueden caracterizar la disciplina de una institución educativa; siguiendo las elaboraciones de Foucault, podrían formularse las siguientes preguntas: ¿qué significan para ti las reglas que impone la escuela sobre la vida personal?, ¿cómo analizas esas –117–

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reglas de acuerdo con el tiempo en que vives y el sitio donde resides?, ¿qué significan esas reglas para tu grupo de amigos?, ¿qué piensas de lo que dicen los maestros sobre la educación con respecto a lo que piensan tus padres y a lo que tú piensas?, ¿y tú qué piensas de eso? 10 Las respuestas que los estudiantes den a estos interrogantes servirían para evaluar el trayecto del entorno disciplinario y se vislumbrarían los principios para un proyecto de la convivencia.

La resolución de un problema es el inicio de otro. Aparecen así otros retos con otras connotaciones y características, como variables históricas para mirar las cosas, por lo cual el manual debe comprender las excusas frente a las aleatoriedades cotidianas que dificulten su cumplimiento.

Una cita a Bourdieu dice: “Nada es más peligroso que reducir una filosofía, principalmente tan sutil compleja y perversa a un manual, a una fórmula de manual”Cf. Vega, 2005: 232).

Esta cita lleva a pensar que el problema del conflicto y de la convivencia en la escuela, dada su realidad, no es lineal ni unilateral. La escuela también se mueve dentro de la dinámica de la incertidumbre y no corresponde a un plan absoluto de inmodificación como si se tratara de códigos militares de inevitable cumplimiento. El Proyecto Educativo Institucional - PEI tendrá que prever la aleatoriedad que aparezca en el trayecto, sabiendo que lo importante es el viaje porque cuando se retorna ya uno no es uno mismo.

Toda institución se basa en su misión y visión que, como principios axiológicos, alumbran filosóficamente a la escuela; pero la filosofía es muchas veces desbordada por la práctica cotidiana, presentándose problemas de incoherencia y, por ende, los principios altruistas se tornan mentirosos en el desborde de la realidad, cayendo, como dice Bourdieu, en la categoría de “sutiles, complejos y perversos”. Como lo aleatorio es aquello que hace que una experiencia sea otra, en su complejo reino hay que reafirmar la práctica pedagógica y promover estrategias cotidianas correspondientes a la relatividad del mundo escolar. ¿Cómo entonces el manual de convivencia que, de manera generalizada, sigue siendo el mismo reglamento estudiantil, podría responder a una realidad no contemplada? Tiene que ser pertinente con una realidad que también es “sutil, compleja y perversa”, de acuerdo con la mirada subjetiva de los actores de la comunidad educativa que asumen roles de autoridad (ya como sujetos o ya como sujetados) y también de acuerdo con los esquemas del saber pedagógico predominante.

10. Las elaboraciones de Foucault, para el caso que nos ocupa, son retomadas de Olga Lucía Zuluaga (2005: 8).

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VI Una sociedad no puede convivir sin conflicto porque se agota. Precisamente porque hay conflictos es por lo que la gente puede demostrar sus potenciales. De lo contrario, se forman los niños sin siquiera saber lo que puede un cuerpo.

Los maestros de la Escuela Camilo Torres, en el desarrollo de su investigación, entienden por convivencia la aceptación de diferentes conductas que los estudiantes y la comunidad educativa en general han desarrollado para compartir el espacio interior y exterior de la institución y para encontrar pautas y caminos en la resolución de sus conflictos. A la heterogeneidad de las comunidades en los aspectos social, étnico, cultural, político, económico y religioso corresponde una amplia constelación de problemas; con el fin de intervenirlos, el proceso educativo comprende la convivencia y busca concretarla dentro de un contexto de tolerancia en el cual se desarrollen las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

Además de lo anterior, los docentes han estado prestos para criticar al sistema educativo, pero no han ejercido el mismo dominio cuando les concierne analizar a la escuela y menos cuando les corresponde la autocrítica de su desempeño educativo y pedagógico. ¿De dónde deviene el miedo a referirse a los conflictos internos de la escuela? Como la responsabilidad se mira con ojos de culpabilidad, por la tendencia de evaluación atávica con que se ha dado la formación en la escuela colombiana, los maestros endilgan los desaciertos a los directivos por la falta de gestión, a los padres de familia por su indiferencia y poca asistencia a los eventos de seguimiento a sus hijos, y a los estudiantes por su bajo rendimiento, poca atención a las clases e indisciplina generalizada. Pero, ¿qué de esa compleja responsabilidad nos atañe? Saldarriaga y Sáenz afirman que el impacto está en “la idea, bastante arraigada, de que expresar los conflictos internos de la escuela pareciera ser muestra de debilidad, ‘incoherencia’ o de desorganización, en vez de ser muestra de realismo y madurez teórica, pedagógica y organizativa, tanto para cada maestro como para la institución” (Saldarriaga y Otros, 2005: 109).

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VII Los conceptos de conocimiento y de competencia son menos pertinentes que los de los saberes ciudadanos que le son propios a la cotidianidad de las personas de la comunidad educativa, cuya sabiduría nos deviene de los ancestros culturales, de nuestras necesidades e intereses.

Auscultando sobre el origen de la nueva noción de competencias introducida en las disposiciones del Ministerio de Educación Nacional, hay un adelanto investigativo de Martínez Boom, quien descubre que el énfasis en las competencias y en el aprendizaje no significa ya una reforma de la escuela, sino una reconversión. En este sentido, afirma que se pretende es “garantizar por diferentes vías un conjunto de resultados que se miden en términos del aprendizaje de aquellas competencias que se consideran necesarias para sobrevivir. Lo que significa alcanzar la alfabetización mínima en la era de la informática y en el mundo globalizado”(Martínez, 2005: 8).

El discurso se vuelca entonces a dar la cara en el mundo educativo para las comunidades “no desarrolladas” como ya se hizo en el mundo económico. Si se les planteó el índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) para la insatisfacción de sus necesidades de sobrevivencia, en materia educativa se estaría promoviendo el CBI (Competencias Básicas Insatisfechas) para los pobres. La evidencia es que hoy se educa más a la gente, pero en proporción relativa, se multiplica el número de los pobres, y en ese panorama educativo la calidad de la educación se revierte contra el mismo docente, porque la educación pasa a ser una exigencia del Banco Mundial a las políticas estatales.

El discurso de las competencias ciudadanas es un dispositivo pedagógico que los maestros estarían utilizando para que la ‘clase’ fluya con más ‘orden’ y el trabajo en el aula, así sea en apariencia, resulte más fácil. Se estaría en una prolongación impertinente, pero tambien sofisticada del siglo XIX, cuando se trataba de “moralizar” a las clases trabajadoras. Así lo sugiere René Schérer: “(…) esta pretensión de la clase burguesa dominante ha sido tomada muy rápido a cargo del conjunto de los partidos políticos en un notable consenso y hallando en las ideas de ‘desarrollo natural’ o de ‘estructuración del sujeto’, las mejores y las más irrecusables legitimaciones autodenominadas racionales” (Schérer, 2005: 260).

A propósito del tema de las competencias, surgen las siguientes preguntas: ¿el desarrollo natural está ligado a la espontaneidad de los niños en su comportamiento y en sus relaciones con los demás? ¿Qué pasaría si –120–

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a los niños se les permitiera que fueran ellos quienes pensaran y actuaran para solucionar sus conflictos? ¿Qué tipo de saber configura el maestro cuando incluso, muchas veces, tiene que hacer de juez en las peleas y disgustos de los estudiantes?

Muy poco sirven las actividades disciplinarias y las redadas contra las armas y cuchillos si con el lenguaje de las competencias ciudadanas se busca esconder las necesidades de comportamiento de los muchachos con las cuales lo que ellos inquieren es asegurar su supervivencia y dirimir sus conflictos. Una es la ilusión de adquisición de hábitos de convivencia con la anuencia de la palabra y del diálogo, pero otra es la realidad del fortalecimiento del sistema educativo y del poder en la escuela. En el análisis sobre la represión sexual en la escuela, lo que puede verse es una estrategia que “utiliza evidentemente y más que nunca en la actualidad, al niño, con los fines de reforzar y de extender a todo el cuerpo social un control de todos los espacios y todos los instantes” (Schérer, 2005: 251). Sexo e instinto de agresión y de defensa son de la misma naturaleza y de actualidad palpitante en las relaciones de los adolescentes; por lo tanto, son de necesario planteamiento en el problema del conflicto y la convivencia en la escuela.

Lo que se necesita es que la gente sepa y, como efectivamente sabe, entonces a lo que se insta es qué sepa que sabe, lo cual sería válido como una experiencia que es de aquí y para el mundo.

O. Zuluaga, a propósito de Foucault, afirma que si bien la explotación capitalista se ejerció sobre la vida de las personas, sus cuerpos, sus horarios de trabajo, su vida y su muerte ella se encuentra traducida en los discursos (2005: 11-37). Con esta claridad conceptual pueden analizarse los discursos, opiniones y juicios de las instituciones educativas, para conocer la explotación que se haya ejercido sobre los ‘sujetos de la educación’ a través de la aplicación de la disciplina.

Este ejercicio permitiría la construcción de saberes sobre el ejercicio de la ciudadanía en la escuela, lo que constituye el propósito central de esta experiencia investigativa. Este referente teórico de Foucault, en su libro La verdad y las formas jurídicas, ilustraría la relación entre el discurso y la práctica, revisando sus contenidos para lograr una historia del establecimiento de la disciplina en la escuela como acto político del educar. De ese estudio se derivarían las reacciones de los estudiantes y docentes sobre la práctica.

El acto de la escritura de esos discursos se fundamenta en el principio de encontrar una forma de lenguaje que prodigue el diálogo de saberes –121–

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entre los docentes, los estudiantes, el personal administrativo, los padres de familia y la comunidad en general, acompañados, como dicen Saldarriaga y Sáenz, “por el empeño de que sean las maestras y los maestros los productores de nuevas descripciones sobre la escuela, pero ello, dadas las condiciones de la institución, sólo parece lograrse generando nuevos lenguajes de conexión entre su ‘interior’ y el ‘exterior’” (Saldarriaga y Otros,: 2005: 108). La metodología de taller colaborativo traería a la mesa la historia y las relaciones del uso y de las soluciones del conflicto y de la violencia en el barrio o en el contexto escolar.

Ningún árbol reverdece sin unas fuertes raíces y las raíces del árbol social son las de su propia cultura. La disciplina y la norma se logran cuando se establecen relaciones comprensivas con el ritual de la cultura y, por ende, con la estética. Si ellas tienen que ver con el gusto, con lo bello, con la amistad, con el efecto placentero, el acatamiento fluye.

El diálogo es fundamental porque recoge la sabiduría profunda de los participantes en el acto pedagógico; la profundidad del saber y del conocimiento radica en la permisividad de la circulación de la vida cotidiana con el arraigo de la cultura de las generaciones en contraste con los nuevos enfoques. Según Cornu, (...) este universal antropológico se particulariza en culturas (…). La educación ‘recibida’ y la educación ‘dada’ –transmisión activa y jugada nuevamente en cada generación– viene de una especie de ‘espontaneidad’ antepolítica: las costumbres, las prácticas, los ritos, los hábitos, las habituaciones, los aprendizajes, dan continuación, tradición y traición sin decisión y muchas veces, sin que lo sepamos (incluso intencionalmente) (Cornu, 2005: 241).

Estos saberes “componen la cultura transgeneracional común y constituyen otros tantos elementos que ayudan, en y por medio de la educación, a establecer los mitos en los que cada cual reconoce la común pertenencia al conjunto” (Frelat-Kahn, 2005: 79).

Estas miradas permiten ‘operativizar’ la democracia y muestran la posibilidad de un cambio de actitud; lo anterior es “una manera de darle la palabra a quienes, a pesar de condiciones adversas, de contextos turbulentos, realizan en su quehacer un ejercicio permanente, casi de resistencia, al sostener la memoria, mantener la escuela, reconociendo como principio y valor la educación como proyecto de desarrollo personal y colectivo” (Nicastro, 2005: 211).

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VIII Uno de los principios de la convivencia me dice que tengo que creer en lo propio.

La valoración del saber de los docentes se hace desde los estrados académicos y políticos, pero no ha tenido una suficiente convalidación a pesar de la riqueza de sus creaciones en el ejercicio cotidiano de su desempeño. En este sentido, Olga Zuluaga, en palabras pronunciadas en el marco del Primer Encuentro Nacional “Prácticas pedagógicas y saber pedagógico”, realizado por la Universidad Pedagógica Nacional y su proyecto de “Implantación de Programas de Investigación” (IPI), refiere a ese saber como “el conjunto heterogéneo de diversos estratos que abarca lo visible y no visible de las prácticas discursivas”. Su elemento metodológico posibilita discursos de diferentes niveles que no siempre son sistemáticos como la mayoría de los discursos de los maestros. Ellos hacen parte de la producción de la “cultura pedagógica”, la cual se entiende como el rompimiento con un concepto universal de la pedagogía que abarcaría el desplazamiento de lo global a lo regional y lo local.

Dice la profesora Zuluaga que si hay un campo del saber donde se impone una metodología plural, éste es el pedagógico. Si la pedagogía es ciencia o no, interesa más el concepto de “saber” que es de combate, que conlleva la lucha de quienes padecen los saberes excluidos, para sacarlos a flote contra el poder. Incluyen los saberes del maestro que, escritos o no, están en la práctica; cuando se clamaba por un discurso de la pedagogía como ciencia, Foucault fue perentorio en decir ¡no!, prefiriendo más bien un discurso de la práctica.

Los maestros anclados en su diario quehacer no han dimensionado las grandezas de su paso por la historia. En Colombia, por ejemplo, antes del Movimiento Pedagógico no existía un pensamiento de apropiación de lo vigente para pensar lo actual, tampoco se contaba con una geopedagogía que hiciera visibles algunas experiencias; ello fue posible con el recorrido nacional de la Expedición Pedagógica.

Ha sido toda esa fuerza que puede el cuerpo social y profesional de los docentes la que ha permitido hoy el planteamiento del Instituto Nacional Superior de Pedagogía, cuya esencia debe residir en el producto de ese saber y ese quehacer de los maestros, con la restitución o la composición de la autoestima de los mismos de la que surja la posibilidad de sistematizar lo que se sabe, estableciendo regiones pedagógicas cuyos referentes son precisamente los problemas comunes. Para ello es válida la invi–123–

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tación de Olga Zuluaga en su preocupación expresa de “aminorar la brecha entre el saber pedagógico del maestro y el saber de los académicos”, al que se le ha instituido como un supra-saber.

Una escuela con autodisciplina y con el testimonio de vida por delante es el mejor ideario de formación en la convivencia.

Los valores no existen eternamente, sino que ellos se materializan en la dialéctica de lo concreto, es decir, en la vida “vivida”; palabras abstractas como solidaridad, compromiso y tolerancia dejan de ser huecas cuando se les llena de concretos específicos de la contingencia. ¿Qué significa el comportamiento en las perspectivas de que sucedan fuera o dentro de la escuela, si adentro lo determina el manual, y afuera, la tradición?

Lo real es que ellos se presentan por la aleatoriedad de los acontecimientos, esto es, lo real se demuestra en las respuestas que se dan a esos accidentes u ocurrencias; en los muchos años de relaciones que se tienen en la escuela, los valores no han tenido una vigencia permanente, sino que van y vienen de acuerdo con las circunstancias y con las subjetividades de los sentimientos para asumirlos o no. Hay términos que resultan incómodos, como por ejemplo, marginados, desplazados e indigentes, con los cuales se generaliza, se restringe y se degrada a grupos específicos y cierran las salidas potenciales a los ambientes de pobreza y exclusión a los que se encuentran sometidos.

El conjunto de disciplinas con un origen similar probable han trabajado estas categorías o virtudes humanas de manera distinta, tanto en su dimensión histórica como antropológica. No son lo mismo, por ejemplo, los criterios solidarios expresados en el siglo XVIII europeo y los que actualmente se manejan desde el poder político de los Estados Unidos. Por lo tanto, no ha habido una constante ni valor generalmente aceptables.

Los valores son específicos y dependen de unos contextos desde sus expresiones singulares.

IX Lo que se necesita es lo otro, para la aseveración de lo mío. Sólo la diferencia con el otro y con lo otro que hay en mí, es lo que afirma la diferencia y con ella la identidad.

En este mundo de diversidades evidentes, el problema ha sido atender al concepto de la diferencia. Cada región se refiere a ellas sólo con el sentido de reclamar su porción correspondiente en el banquete de la na–124–

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ción, lo cual genera una enorme fragmentación; antes, el Estado asumía su asistencia social a los pobres, mientras que hoy se diferencian los pobres de los pobres de los pobres, dando pie a una cultura del reclamo en la atención y a la fragmentación y pulverización de la política.

Antiguamente se aprendió que querer es poder. Hoy habría que complementar y decir que poder es querer poder; existen muchas formas sintetizadas en lo que Foucault –según Dussel– define como un poder relacional: “El poder no es una sustancia; es multiforme y microfísica, y opera en un juego o en múltiples juegos que tienen su historicidad” (Dussel, 2005: 184).

Teniendo en cuenta la recomposición del concepto de las diferencias en el plano multicultural e intercultural, cada institución educativa, desde su espacio micro, tiene que llenarse del poder que dimana de su propia especificidad. Se trata de alcanzar, al decir de Foucault, “grillas analíticas o bitácoras que nos ayuden a entender cómo se relacionan los sujetos y cómo se organizan las instituciones”. ¿Cuál es entonces la salida? O, mejor, ¿cuáles son las salidas? Tiene que haber muchas en el amplio mundo; por eso, en vez de cerrar los espacios lo que hay que hacer es abrirlos

Entre otras salidas a este laberinto, se proponen las siguientes: •

El individuo es lo que pasa sin saber. Es importante entonces involucrar a la multitud en los procesos de construcción del saber y del conocimiento porque ella es la que piensa de manera democrática.

•

Como el poder transita transversalmente, hay que recuperarlo de manera propia frente al absolutismo que las instituciones públicas han ceñido sobre nosotros. Esa es una forma autónoma de afirmar la vida.

•

Sin restarle el papel a la escuela, al aula y al maestro, el aprendizaje debe acompañarse de otros lugares. El docente debe comportarse con una nueva perspectiva de su región pedagógica; el campo y la ciudad tienen mucho que aprender entre ellos mismos, al igual que las ciudades entre ellas y ante el mundo.

•

El saber pedagógico se construye con base en la investigación del contexto escolar y de la vida cotidiana de la comunidad educativa, con una metodología etnográfica que busque la información de los actores a los que no se les considera como informantes sino como hablantes.

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•

La situación problemática de la polaridad entre la paz y la violencia requiere la apropiación metodológica de la escuela para analizar las contradicciones, identificar su unidad y su diversidad, visionando en la crítica no sólo los aspectos negativos de los problemas, sino tambien sus potencialidades de cuya interacción se deriven las soluciones.

•

La autodisciplina y la autoformación son una importante salida para el diseño curricular en las instituciones educativas aunadas a una mirada del contexto donde converjan los problemas de la familia, la escuela y la comunidad.

•

Los valores generales, antiguamente contados como virtudes abstractas, tienen que alcanzar la categoría de experiencias (acontecimientos) como expresiones de la singularidad a las que se les analiza también en la dinámica regional y universal de las perspectivas éticas de su desenvolvimiento.

•

Hoy se requiere que el maestro construya sus experiencias. Una forma fácil de llegar a ellas es desarrollar la práctica y escribirla; la práctica referida como trayecto no es el simple recorrido del quehacer del maestro, sino la telaraña de sus relaciones intrincadas con la institución educativa y con la comunidad.

•

Cuando el maestro ejecute su proyecto, que lo haga libre de las ataduras de ceñirse a los objetivos propuestos. Propenderá por sus logros, pero sabiendo que su planteamiento no le puede torcer el cuello a la realidad ni a la capacidad de dejarse sorprender por los acontecimientos que redundan en la transformación.

•

La escuela, en vez de someterse a la formulación de una misión y una visión en la perspectiva de plan trascendental, buscaría la de un plano que no ofrece un solo enfoque, sino posiciones distintas, que sea la carta de navegación axiológica en la escuela, desde la inmanencia de las historias particulares. De igual manera, podría transformarse el ‘plan’ en ‘planos’ de estudio.

•

Que el maestro se llene de la autoestima que le corresponde por la producción de su saber pedagógico durante todos los años de su práctica. Éste es pilar fundamental para que fluya una actitud generosa de él hacia la convivencia con los demás y del reconocimiento de su saber aflorará la aceptación y la comprensión de los directivos y de la comunidad educativa sobre su desempeño.

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¿OBJETIVO,

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Epílogo Este artículo acaba de escribirse cuando sobre su autor pesa una amenaza de muerte por su postura intelectual, pedagógica y moral y su libre pensamiento como docente de la Universidad de Córdoba. Precisamente de la fuerza de la violencia en la escuela provienen las ideas aquí expresadas hasta su última palabra.

Montería, 13 de agosto de 2006.

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Zuluaga, O y Otros (2005). Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo.

Bogotá: Magisterio-UPN.

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SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

INVESTIGAR: PENSAMIENTO, INCLINACIONES E IMPOSIBLES* Carolina Ojeda**

Nota preliminar Este texto no es un artículo. Se trata más bien de un intento por narrar algo que aconteció y que sólo hoy es posible expresar. No tiene pretensiones académicas, aunque esté contaminado de ellas, ni espera ser citado en otros textos, aunque esté construido a partir de varios de ellos y otras voces. Su único propósito es manifestar, con toda la fuerza de un manifiesto, aquello que, lejos de constituirse en experiencia, se piensa y se lee desde otro lugar.

Está expuesto en tres momentos, no por ser estos diferentes, o porque tengan un orden rigurosamente cronológico, aunque de una u otra manera dan cuenta de un trayecto recorrido. Busca mostrar la forma en que este proceso se ha dado, cargado de lecturas y sensaciones. A su vez, su comprensión permite situarse desde distintos puntos y ver cómo ingresan elementos diferentes a cada uno de los momentos siendo el mismo proceso. Sin embargo, más que distanciar uno de otro, se quiere destacar la forma en que estos se complementan.

Utiliza fragmentos de grandes y otros grandes, que estuvieron presentes, y hoy en la ausencia, insisten en quedarse. En el primer momento “El desgarramiento“, retoma un fragmento de Alejandra Pizarnik, que expresa el dolor al que fueron sometidos los cuerpos, algunos desde que iniciamos IPI, otros, mucho antes de que éste nos convocara. Narra lo que ha sido mi

*

Artículo derivado de las investigaciones adelantadas en las líneas de investigación “Pedagogía y saberes específicos en la escuela” y ”Recepción de la política pública en el ámbito regional” del Proyecto “Implantación de Programas de Investigación” de la Universidad Pedagógica Nacional.

** Estudiante de la Maestría en Educación, línea: Historia de la Educación y la Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Asistente de investigación Líneas: “Pedagogía y saberes específicos en la escuela” y “Recepción de la Política pública en el ámbito regional”. Proyecto IPI – Implantación de Programas de Investigación en Convenio con el Ministerio de Educación Nacional.

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vivencia en o con la investigación, en lo que se refiere a lo específicamente académico, como en aquellas cosas que han sucedido en otros órdenes.

El segundo acude a la entrada del libro “La metamorfosis” de Franz Kafka, que describe los cambios, transformaciones y mutaciones que se gestaron en el recorrido y aún continúan allí sorprendiendo intempestivamente una que otra mañana, afirmando cada intento por abandonar.

En el tercero, se usan dos líneas de Rimbaud para señalar el dejar de ser y la pérdida del miedo. Recoge elementos acerca del ejercicio de la investigación como experiencia transformadora e inmersa en la constitución de sujetos, en tanto que ha generado expectativas, nuevas lecturas, posiciones, juegos, seducciones, comprensiones, encuentros, desencuentros y despojos.

Quiero destacar que escribir esto me permitió dos cosas importantes para lo que llamo mi presente. Por un lado, exponer una serie de interrogantes y reflexiones acerca del proceso que actualmente experimento, el cual no había sido posible en escenarios diferentes a los cotidianos e íntimos, razón por la cual –creo– está tan cargado de afectos (de las dos formas en que entendemos); y, por otro, la posibilidad de utilizar conceptos, nociones, lecturas y miradas, para dar cuenta de esas transformaciones que apelan subjetividad, que la ponen en escena, que la hacen tangible y, en ocasiones, incapturable.

Estas líneas, en otras palabras, similar a la investigación como quiero mostrarla, combaten esas distancias entre academia y sujeto, al construir un espacio de posibilidades para esta relación.

Introducción Me encuentro en ese momento donde cerrar es tan difícil, no porque los apegos me hayan atacado, o porque mi memoria se me presente nostálgica, sino porque cerrar me implica recoger lo acontecido en un proceso que desbordó sus ocho meses, sus veinte proyectos y un sinnúmero de sujetos. Acudo a palabras que de tanto pensar ya no les encuentro coherencia y de tanto decir ya limitan la experiencia; sin embargo, es por ahora la forma de expresar esto que sucede y que atraviesa cuerpos, recuerdos, sensaciones.

En medio de cuchillos en mano, dramas, resistencias, mapas, maestros, docentes y profesores, me encontré en un instante casi desapercibido, seducida hasta llegar a la embriaguez, y con la difusa sensación de estar situada en otro lugar. Con la investigación como pretexto, encontré tantos escenarios como maestros; muchos de ellos con sus múltiples ros–130–

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tros me guiñaron el ojo para acercarme a lo más distante de ellos y alejarme de sus cercanías inmediatas, esto es, más próxima al reconocimiento de aquel sujeto político, de deseo y de saber, y apartada del desvalido, victimizado y supeditado por el poder.

No era para menos. La investigación, como ejercicio de poder, engendró su resistencia, la posibilidad de ser ejercida de otros modos, de pensar lo impensado y de arrojarnos a ese basto continente como nómadas que recorren trayectos de formación, pero también de fuga, de ausencias, de dolor. Nadie alcanza a imaginar lo que ha atravesado este tiempo. En el desierto perdí mi tienda y mi guía, tuve que aprender a caminar así, en la libertad que ofrece el desamparo, a encontrarme con los otros desde mis pocas palabras con la tranquilidad del novato, a amar pero también a condenar con la responsabilidad del profano.

Los otros que me encontré en el recorrido compartían ocasionalmente su tienda conmigo, aun arriesgando la sonrisa y el abrazo, respondieron mis preguntas, me ofrecieron una amistad de estrellas y continuaron su camino, pues de lo que se trataba era de recorrer ese meandro, pero en soledad, pues ella era condición de posibilidad para emprender el viaje.

Hoy, cuando desconozco mi rostro, la tragedia de la vida se me muestra como una obra por emprender. Quizás ya no afanosamente, pues en el meandro hay otras cosas que distraen los caminos, pero sí confiada en que ya lo he perdido todo y no tengo miedo. Soy otra y ellos son otros, a fuerza de extrañarnos ya no nos reconocemos; para cuando volvamos a vernos, ¡los diferentes mares y soles nos habrán trasformado!

1.

El desgarramiento …Una vez maniatadas, las sirvientas las flagelaban hasta que la piel del cuerpo se desgarraba y las muchachas se transformaban en llagas tumefactas; les aplicaban los atizadores enrojecidos al fuego; les cortaban los dedos con tijeras o cizallas; les punzaban las llagas; les practicaban incisiones con navajas (si la condesa se fatigaba de oír gritos les cosían la boca; si alguna joven se desvanecía demasiado pronto se la auxiliaba haciendo arder entre sus piernas papel embebido en aceite)…

Alejandra Pizarnik (La condesa sangrienta)

Así como lo expusiera Rimbaud, estos trayectos nos dejaron sin piel, a veces a modo de cruel desgarramiento, sin que esto indique que sólo hubo dolor; a veces, desde el despertar que de repente nos muestra que somos otro, indicando con ello que hubo aconteceres de modo intempestivo.

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Sin negar que se trató de renuncias, de incertidumbres y de extrañamiento, la experiencia fue quizás más próxima a ese despojarse de sí mismo, que invita osadamente a la búsqueda de un no-lugar que destruya todas aquellas certezas con que se camina plácidamente, interrogue las verdades que nos afirman y desborde los lugares conocidos. ¿Por qué escojo estos tres escritos para dar cuenta de algunos de mis trayectos? Tal vez porque el camino recorrido tiene un poco de los tres, pero sólo lo sé hoy cuando puedo leerlo. Aparecí llevando a cuestas un dolor que me dejaba sin sueño, por las respuestas que exigía de mí; IPI fue sólo un escenario más para que mi sueño y yo nos divorciáramos poco a poco hasta desaparecernos por completo. Se trataba de un reto, pero también de una pregunta, de un no hay respuesta, de un no comprendo nada.

El caminar consistía en mostrar que lo hacía bien, y mientras tanto mi sueño y mis piernas iban cansándose, amenazándome con partir.

Uno de los padecimientos fue la idea que tenía acerca de la investigación, producto no sólo de mi falta de interés, sino también de la poca fuerza que tiene la investigación en lo que conocemos como formación profesional, universitaria, académica, según institución y área escogidas. Tales concepciones no se limitan a este ejercicio, se refieren también a otras concepciones que están relacionadas con la investigación, como la academia, el saber, el conocimiento, entre otros. La investigación, como intentamos mirarla en este recorrido, responde no sólo a unos cambios en las formas en que era pensada, sino a una comprensión de manera diferente de esas otras concepciones. Si bien mi punto central es la investigación y cómo ésta permite posibilidades para el sujeto y el pensamiento, es preciso resaltar que esto no hubiera sido posible, si no cambiaban también esas viejas concepciones.

Según el grupo de investigación “Pedagogía e Historia”1, investigar es: (...) una práctica, un ejercicio permanente el cual se llega a significar a partir de la experiencia, por medio de la lectura, el análisis, la exploración, los cuestionamientos, la inspección y confrontación de discursos que nos lleven a tejer los significados de la investigación en la actualidad. La investigación no es entonces un resultado final o la conclusión de un proceso, sino más bien un ejercicio que se establece en la misma acción de investigar (Noguera, s.f.).

Esta forma de entender el investigar y la investigación implica, por un lado, sacarlas de un tiempo y un espacio específicos, ya que es un ejer1.

Coordinado por el profesor Carlos Noguera de la Universidad Pedagógica Nacional

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cicio constante que, si bien utiliza herramientas de aquellos escenarios educativos o académicos como las discusiones entre pares, la lectura rigurosa, la exposición de argumentos y construcción de los mismos, no necesariamente se reduce a estos. Y, por otro, el hecho de que se salga de las fronteras de dichos escenarios y que a su vez reconfigure prácticas o concepciones que se tenían sobre los mismos, permite que los sujetos interpelados por la investigación se asuman dentro y fuera de estos escenarios de manera diferente, y con ello experimenten algunas transformaciones en lo que constituye su subjetividad.

Retomando conversaciones, letras y memorias de lo que ha sido la experiencia de IPI con relación a la investigación, se encuentra que el hecho de leer rigurosamente ciertos autores, construir espacios de discusión, apropiar conceptos, ejercitar la escritura, defender posiciones, transgredir fronteras conceptuales, disciplinares, espaciales, han sido actividades que han traído consigo afectos (no sólo desde lo afectivo, sino desde aquello que afecta), aun en esos momentos en los que el encuentro académico o intelectual no se propiciaba.

El desgarramiento ha consistido en imprimir sobre los cuerpos huellas de renuncias y preguntas, un quedarse sin nada más que el papel y el dolor de arrancarse la piel, de dejarla sin metáforas. ¿Y qué queda? Antes que el horizonte, queda el vacío de certezas, la multiplicidad de los tiempos, el desorden de los conceptos. Se ha recorrido por sensaciones que van desde la angustia, la desesperanza, el vacío, hasta la soledad o el pesimismo. La escritura, que en otro momento fluía de manera atrevida, se impone como el más tedioso de los ejercicios. Incluso la sensibilidad se ve afectada por unas posturas que en ningún momento se creyeron posibles, los derechos, las competencias, las protestas, los movimientos que alguna vez se apoyaron fervorosamente, se perciben con sospecha, y aquellas cosas por las que se emprendían combates agotadores, se toman por ingenuas.

Lo ya pensado es cuestionado: mi disciplina, una serie de artificios aprendidos, una visión negativa y única del poder, una mirada cercana a la violencia, una sensibilidad impresionante por las desigualdades, la injusticia, los derechos, la guerra, la adolescencia, el problema de este país de cafres que nos roba los niños para hacerlos disparar en lugar de enviarlos a la escuela. Los reclamos que se presentaban como emblemas son cortados con tijeras, y si el llanto no dejaba escuchar la crueldad de las palabras, se infringía más tortura para quedarse sin nada. La historia ya no tenía una dirección, la evolución se ponía en sospecha, las tradiciones no eran naturales, la psicología no existió siempre, la verdad era una cuestión de poder... Cada encuentro fue un conjunto de interrogantes, deba–133–

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tes, opiniones, argumentos - pérdida de argumentos, constante. Actos continuos de crueldad donde se es desprovisto “de sus atavíos o aderezos habituales, en este caso, la piel, y reducida de ese modo a su única realidad, tan sangrante como indigesta” (Rosset, 1994: 22).

Quizás sospechosamente, con el tiempo, los trayectos fueron involucrando otras cosas. La postura crítica que se exigió muchas veces se tornó un peso a la hora de recibir otro discurso, imposibilitando escucharlo, respetarlo, aceptarlo; pero también fue logrando crear cosas impensadas, entrar por caminos desolados, buscar otras respuestas, alejarse de aquellos “lugares comunes”, decidir aceptar esa invitación a la aventura: Aventura, si por investigación se entiende ir a la caza de distintas cosmovisiones con las cuales vivir la experiencia; es preciso superar las formas sistemáticas o tecnológicas de comprender el mundo. Desde esta noción, investigar no tiene que ver con modelos, ni con algoritmos, ni con predicciones. Es el incursionar libre del pensamiento que puede llegar a consolidar conocimiento. ¿Cuál es el sentido, en esta perspectiva, de la aventura? No se trata de pasar al mar de la confusión; se trata de ir tras la huella del pensamiento pensado para volver a pensar y hasta romper el pensamiento; desde lo mismo pensado a la diferencia pensante para proponer otros posibles modos de ver y de decir; se procura generar un gesto que implica una nueva actitud y unas nuevas categorías2.

Los encuentros con los maestros no fueron más fáciles. Los cortos recorridos habían enseñado a cuestionar, nunca a reconocer. Acercarme a ellos, dejarme afectar por ellos, por sus palabras, sus abrazos, sus discusiones, iba dando a mi cuerpo una forma desconocida. “¿Qué me ha ocurrido?” era la pregunta diaria; pero ésta en algún momento dejó de ser de angustia, y pasó a ser desplazada por la posibilidad. No acontece aquí el festejo, a menos que se entienda como carnaval, donde las máscaras interrumpen lo idéntico y arrojan vil, cruel y fervorosamente a lo desconocido.

Comienza allí a insinuarse que la investigación era más que posicionarse y leer. Era entregarse, vivir una aventura con el pensar, con lo ya dicho y lo todavía impensado, con la invención. Investigar implicaba la vida misma, la vida del investigador y de quienes lo acompañan; era, en últimas, un acto que exigía pasión –passio, padecimiento y sufrimiento–, que ya no se opone a la acción como acto pasivo de sufrir, sino que, por el contrario, impulsa, mueve para ser dotada de valor y adquirir otros sentidos.

2.

Palabras de A. Martínez pronunciadas en el Encuentro de Semilleros de Investigación (Tunja, Boyacá, 2005).

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2.

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La metamorfosis Cuando Gregorio Samsa se despertó una mañana después de un sueño intranquilo, se encontró sobre su cama convertido en un monstruoso insecto. Estaba tumbado sobre su espalda dura, y en forma de caparazón y, al levantar un poco la cabeza veía un vientre abombado, parduzco, dividido por partes duras en forma de arco, sobre cuya protuberancia apenas podía mantenerse el cobertor, a punto ya de resbalar al suelo. Sus muchas patas, ridículamente pequeñas en comparación con el resto de su tamaño, le vibraban desamparadas ante los ojos. «¿Qué me ha ocurrido?», pensó.

Franz Kafka (La metamorfosis)

La metamorfosis se refiere, por un lado, al despertar viéndose un ser distinto al que se acuesta la noche anterior, toma de conciencia de una inconformidad que yace en el cuerpo que se ha transformado y asusta con las nuevas formas que posee; un despertar cargado de soledades, porque el cuerpo que se levanta ya no puede hablar con el mundo de la misma forma.

Muy cercano al desgarramiento, la metamorfosis nos arroja al nolugar, donde es constante la extrañeza frente a aquello que se poseía certero. Sin embargo, pese a la indefensión que este estado procura, una voz invita a acoger el monstruo, no para superar el trauma de lo ocurrido, ni para responder la pregunta de lo que sucedió, sino más bien para en-frentar el acontecimiento sin más armas que lo incierto.

Algunas imágenes que se perciben en el no-lugar siguen siendo familiares; otras, por el contrario, son absolutamente desconocidas, innombrables, lo cual indica un momento de tránsito, un estar-en-mediode el desgarramiento doloroso y lo otro que no es definido aún. Si se rompió un suelo que sostenía, lo siguiente no era otra forma para no caer; sin embargo, algunas claves aguzaban los sentidos. Lo único que resta en este momento es no renunciar a esas irrupciones, que han dado otras condiciones de existencia al cuerpo. Es de esta forma como quiero señalar las alteraciones en los modos de investigar y de proceder.

Lejos de sacralizar este ejercicio, o posicionarlo con respecto a otros desde una serie de valores. Cuatro son los tópicos con que la aproximación a la investigación ha mutado. El primero de ellos hace referencia al pensamiento histórico con el cual evitamos idealizar los objetos construidos, para, por el contrario, “desempolvar” esos comienzos –que mencionaría Foucault citando a Nietzsche–, mezquinos, pequeños, bajos e –135–

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inconfesables3. Desde la lectura inicial de los proyectos, para el caso de la convocatoria IPI, pero desde que azarosamente me vi implicada en estos trayectos, desnaturalizar a partir del rigor del pensamiento histórico fue lo que más fascinación produjo y, sobre todo, más desolaciones. Quedarse sin objetos exige del investigador una aproximación de otro orden a aquella incertidumbre en la que se sitúa, leer y escribir distinto, por tanto, relacionarse de otras maneras con los documentos y poner en suspenso elementos casi constitutivos de los ejercicios académicos, por ejemplo, la interpretación.

En segunda instancia, hablar de investigación refiere, por supuesto, la cuestión de un método, no sólo por ser exigencia del proceder, sino porque un método es una opción por la cual el investigador decide arriesgarse en la aventura. En ese sentido, el método –que sería muy distinto de un procedimiento, una consigna de pasos metodológicos, o una guía que dirige de antemano la investigación–, también participa en las transformaciones mencionadas, porque sugiere una posición para analizar un problema, para pensarlo y cuestionarlo. Cuando el investigador logra situar su objeto de estudio más allá de las directrices de un proyecto, más allá de los escenarios usuales que lo han pensado, más allá de la academia, e introduce la historia (el acontecimiento y la discontinuidad en cuanto a su formación o aparición, en tanto que objeto), este sujeto ya está transformando una práctica, ya está involucrando otros elementos y sospechando de nociones que no (por no ser académicas) están fuera de él. El método en una investigación es aquella posibilidad y herramienta que le permitirá a un sujeto investigador pensar el mundo y los objetos de cierta manera y no de otra; afecta sus referentes, sus verdades, sus a priori, afecta su subjetividad.

Como tercer tópico, la investigación no necesariamente está situada en la transmisión de conocimientos, aunque bien puede darse, sino en la liberación del pensamiento, este último entendido como “la libre incursión en lo nuevo; desde lo mismo pensado, a la diferencia impensada para evocar o precipitar otros modos de ver y de decir” (Martínez, 2003: X); y es que, siguiendo las palabras del profesor Martínez, si no es para decir algo diferente a lo ya dicho, la investigación pierde su sentido. Uno de los

3.

Para Nietzsche la invención (Erfindung) es, por una parte, una ruptura, y, por otra, algo que posee un comienzo pequeño, bajo, mezquino, inconfesable. Éste es el punto crucial de la Erfindung. Fue debido a oscuras relaciones que se inventó la poesía. Igualmente, fue debido a oscuras relaciones de poder que se inventó la religión. Villanía, por tanto, de todos estos comienzos cuando se los opone a la solemnidad del origen tal como es visto por los filósofos. El historiador no debe temer a las mezquindades, pues fue de mezquindad en mezquindad, de pequeñez en pequeñez, que finalmente se formaron las grandes cosas. A la solemnidad de origen es necesario oponer, siguiendo un buen método histórico, la pequeñez meticulosa e inconfesable de esas fabricaciones e invenciones (Foucault, Año: x aclarar si es una cita o un comentario).

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ejercicios más significativos realizados en esta experiencia es, como se ha dicho, el de pensar de otra forma los problemas de investigación, plantearles nuevas preguntas, distanciarnos de los lugares comunes para darle espacio a la sospecha, a lo impensado. Preguntarle lo no dicho a aquello que se va definiendo como objeto de investigación es relacionarse de forma diferente con ésta, y es también romper verdades, prejuicios, pasiones, quizás no para apropiar otras, tal vez para quedarse con las manos vacías, aunque esto implica una tediosa soledad.

Por último, la investigación no se encierra en una institución (la universidad, los colegios, los centros de investigación). Cabe resaltar que los encuentros más significativos han sido aquellos fuera de ésta, en todo sentido: con una cerveza, uno que otro libro, música, cigarrillos, lágrimas, disenso, abrazos y odios. Pero también porque se han construido otras relaciones, quizás ni más fuertes, ni más cercanas, pero sí más intensas en la medida en que generaron incansables insistencias por propiciar espacios, leer otras cosas, escuchar otras voces, discutir, pelear, gritar, y otras agotadoras que atravesaban el dormir, el sueño, al punto que se pierde hasta esa tranquilidad.

Todos estos intereses particulares y compartidos comienzan a constituir un espacio, el cual no sólo implica “el encuentro de los desiguales, de los diferentes, de aquellos que reconocen su única igualdad en el diferir mismo”(Cragnolini, 2000), sino también el convocar, que genere ciertas dinámicas, que instale unos saberes y unas prácticas, donde varios tiempos pueden confluir. Espacio sagrado y profano, para crecer y desmontar con bastante dificultad discursos lejanos de su historicidad, poco cuestionados e idealizados. Espacio, en últimas, donde el dolor de quedarnos con las manos vacías era digno de ser gozado.

3.

El despojarse Todos se han despojado de su sayo de piel: lo que queda no asusta y se ve sin escándalo.

Arthur Rimbaud (El baile de los ahorcados)

En este momento quiero mencionar más que una última parte de un proceso, o el tercer paso, o incluso la culminación de estos encuentros; es lo insinuado al inicio de este escrito, parte del trayecto, quizás una estación donde nuevamente hay pérdidas y nos enfrentamos a ellas sin horror.

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Tiene que ver con la piel, aquello que ante los otros y ante nosotros recoge aquello que creemos ser, también aquel contacto con el mundo y las múltiples posibilidades de sentirlo, pero también con la cual nos rozamos, nos tocamos, nos enteramos del otro, recibimos la caricia de la palabra, el dolor de la tortura y la incertidumbre del metamorfosear. Desde hace un tiempo, específicamente desde el tiempo en que empecé a quedarme sola, la pregunta por el qué o quiénes somos, esa comprensión de una identidad, si es que hoy día podemos seguir hablando de ella, al menos desde los mismos referentes con los que la pensamos hace un tiempo, llegó a inquietarme en demasía, forma ingenua de desconocer que perder la piel era dejar de ser y dejar de ser era saberse inclinado 4.

En ocasiones el éxtasis permitió ciertas cercanías con uno y otro nómada, sin que esto implicara que allí se gestaba la instauración de una identidad, el reconocimiento de un yo, o la afirmación de lo que creemos ser. He de decir que si de despojos se trata, quitar de mi piel el cariz de la formación en una disciplina cuyo sustrato es la identidad en todas sus formas, ha sido mi más querida inclinación. Se trató de una constante “des-identificación” dada por dos vías: por un lado, convocó subjetividades a participar del ejercicio investigativo, donde traíamos reconocimientos, distinciones, pertenencia a algunos grupos, sectores o tendencias, proyectos; y, por otro, distanció, a partir de dicha convergencia, puesto que la investigación exigía un momento de construcción conjunta y, a su vez, dejaba varios asuntos por resolver de manera solitaria, característica que –luego entendería– hace parte del ejercicio.

Despojarse hace referencia a abandonar lo que más consideramos que somos, pero también abandonar el intento por ser idénticos a lo que somos, olvidar la seducción de una falsa autenticidad, no librar esas luchas que nos dejan agotados de defender algo tan resueltamente incierto, movernos contundentemente hasta el límite del desequilibrio, hasta la decadencia, atendiendo el guiño de Pardo: Mis inclinaciones me arrastran a la pendiente por la que me deslizo hacia la muerte (ellas son mi ruina, mi perdición, mi locura, razón por la cual tengo constantemente que contenerlas, medirlas, templarlas) y, por eso mismo, me mantienen con vida, me permiten disfrutar de la vida, experimentar dolor y placer. Me siento vivir porque me estoy 4.

“Ser alguien es estar inclinado. No estar inclinado a esto o a lo otro (…), sino estar inclinado a la inclinación misma, inclinarse hacia las inclinaciones. Esto –estar inclinado a tener inclinaciones, antes de determinar cuáles sean los objetos empíricos de tales inclinaciones– la capacidad de inclinarse o la metainclinación, es la intimidad. Una capacidad que constituye mi modo de sentir la vida y de la que no puedo desprenderme sin desprenderme de mí mismo” (Pardo, 1996: 42).

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muriendo por aquello a lo que estoy inclinado, porque a ello tengo entregada mi vida, porque tengo algo (eso por lo que me muero) por lo que dar la vida, algo que me hace gritar de placer o de dolor, algo que, si no me hace vivir, hace que vivir me merezca la pena (la pena de morir, de estarme muriendo, de saberme mortal) (Pardo, 1996: 45).

Con ese universo de prácticas, inclinaciones, saberes, distancias y cercanías, es posible hablar de unos desplazamientos; y lo señalo en plural porque estos se van dando en distintos niveles, a diferentes tiempos y con diferentes impactos. Los desplazamientos en el orden conceptual han sugerido que algunas nociones que fueron fundamentales para el hombre moderno lo afecten hoy de manera distinta, por ejemplo, tiempo y espacio, que señalan cómo dejan de existir tiempos específicos para vivir la investigación, desaparece la institución como espacio privilegiado para ello, y se abre paso a la calle, las amistades, la red, la informalidad de un encuentro y, por supuesto, lo sagrado del mismo. En consecuencia, surgen modos de pensar y asumir la investigación, la academia, el intelectual, generando nuevos cuestionamientos, resistencias e interrogantes al ejercicio mismo y, además, en el orden de las subjetividades que permanentemente lo atraviesan. Desplazamientos también en el orden de la subjetividad, particularmente con las interpelaciones que nos asisten en la cotidianidad y los modos de acogerlas, rechazarlas, reconocerlas. Sabernos mezquinos, dominantes, fascistas, cuestionarnos por ello y muchas veces no oponerse, destruirla o negarla, porque esa monstruosidad que nos interpela también nos afirma como sujetos, donde las posibilidades de resistencia se engendran desde aquello mismo que nos interpela: me resisto entonces a mí misma, combato conmigo sin tener que renunciar a mí, vivo con mis “nosotros”, con mi dictador, mi princesa, mi militante, mi mediocre y mi fascista, que me aterran de mí misma y me constituyen hoy.

Soy hija de una época de tránsito de las seguridades a las incertidumbres, de las verdades a las sospechas, de las continuidades a las rupturas.

Esas fronteras que antes nos distanciaban del otro a partir de un gentilicio y una que otra costumbre comienzan a reducirse a imágenes cartográficas; los primeros y los terceros mundos se confunden indistintamente entre sonidos de viento y aviones de guerra; el lado izquierdo quiere ser derecho y el derecho sólo quiere matar; seguimos escribiendo y seguimos defendiendo el poder expresar lo que queramos, sin notar que sólo decimos lo que se espera; seguimos estudiando, seguimos trabajando, seguimos viviendo, comiendo, reproduciéndonos, seguimos creyendo, –139–

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muriendo, seguimos sin reconocernos, seguimos contaminándonos, seguimos corriendo.

Debo resaltar que este paso no sugiere confusión agotadora. Es precisamente por la suerte que propicia el poder contaminarse, el poder mezclarse y escuchar otras voces que antes no sólo resultaban incompresibles, también profanas, perversas, pecaminosas, que vale la pena cuestionar lo presente. La fortuna de abandonar la verdad consiste en que nos obliga a escuchar otras, que ya no se mueven en la dialéctica macabra de mejor y peor, sino con las múltiples posibilidades que este momento en particular nos ofrece: las del perseguido, las del prohibido, las del solitario, las del perdido, las del desaparecido, las del que tiene esperanza, las del que ya la ha perdido... Todos ellos contaminados de mí, todo mi yo contaminado de los suyos... Distancias que ahora se hacen difusas.

Supongo no ser la única que atraviesa por esto que ahora me consume y me bota a su antojo en múltiples direcciones y percepciones de vida, con todo lo que vivir y asumir la tragedia de vivir implica. Desde aquí, ya no se trataría entonces de correr, de escapar de lo que usualmente nombramos ingenuidad, sino de reconocer esos lugares en los cuales nos paramos a formular preguntas y arriesgar respuestas. Si el deseo de huir se ha ido, es porque indiscutiblemente algo seduce en este momento para quedarse. Ya no es sólo cuestión de lamentar, sino de entender a qué responde mi lamento; ya no es el hallarme perdida y no encontrarme, sino el hacer algo con lo que hallo, con todos los que hallo, que soy-nosotros y son-yo.

Pero he de reconocer también que, si bien la investigación es una posibilidad de transformación, de liberar el pensamiento, también es un ejercicio de poder, de construcción de objetos, de sectorización, de “carnicería intelectual”, como lo definiera un admirado intelectual. Por supuesto que aquí pretendo hablar de las primeras posibilidades, no por resultar ser “mejores” que las otras, sino porque es y ha sido mi interés destacar esta experiencia y mirar este ejercicio a partir de aquellas cosas que me ha ofrecido en tanto que pensamiento. No se puede negar que las segundas posibilidades interpelan y nos introducen en esa guerra que he mencionado anteriormente con la misma interpelación. No se trata de cambiar nada, pues el ejercicio investigativo también está inmerso en estas luchas, y quizás son éstas las que lo reafirman; tampoco de aceptarlas, pues no generan nada que interese añadir como ideas, posiciones, cuestionamientos; pero tampoco de eliminarlas, porque éstas también dan cuenta de aquello por lo cual nos inclinamos; no se trata de conformarse porque no se aceptan, no se toleran, ni se avalan; vivimos con ellas, nos –140–

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reímos de ellas, a veces nos llenan de angustia, de rabia, a veces nos dominan, y, ante todo, nos constituyen. Quizás no hacen crecer, pero sí recuerdan que también somos eso que detestamos, y todo aquello que se ha abierto a otros modos de pensar.

Por esas transformaciones que ha permitido esta serie de encuentros, o que han dejado un espacio abierto al pensar y re-crear el “sí mismo”, podemos pensar nuevamente que la investigación atraviesa la constitución de subjetividad. Pareciera que las relaciones que ésta requiere exigen dicha incursión: la investigación, además de ser un ejercicio académico e intelectual, implica que los sujetos involucrados se unan desde el deseo5, el deseo por conocer, por aprender, por enseñar, el deseo entre cuerpos que se unen por un tiempo a pensar un problema, el deseo que permite trasladar la investigación a la vida misma.

Desde allí, la investigación, que bien puede ser un proceso educativo, un ejercicio académico e intelectual, y en varias ocasiones un requisito, no se reduce a sí misma porque, al darle espacio a la subjetividad, introduce otras categorías que tienen que ver con la formación, el conocimiento de sí, la relación maestro-alumno, las relaciones entre pares, el poder, el sentido político del ejercicio, lo innombrable, lo incierto, el sujeto, el conflicto, el disenso y más. Entonces, la investigación como aquí es planteada tiene un sentido político bastante importante, no sólo para efectos de la academia, sino para el sujeto mismo. Si el sentido de la investigación es, como lo mencioné anteriormente, pensar lo impensado, decir lo no dicho, el compromiso está en generar cuestionamientos y resistencias constantemente, que además no se limitarían al espacio institucional (que si bien no es el más importante porque se puede romper, sí es el que permite estos procesos de transformación), sino que van a interrogar también a los sujetos interpelados, a los objetos construidos, a las posiciones asumidas; en otras palabras, el compromiso radica en insistir en dotarla de un valor y un sentido contrahegemónico.

No hablamos, entonces, de la investigación como un mero proceso educativo; es también posibilidad de pensamiento, espacio de subjetivación.

La experiencia que hoy me atraviesa con relación a la investigación cuestionó mis viejas comprensiones de este ejercicio, me permitió derrumbar ciertas verdades y me ha ofrecido, desde desesperanza y confusión, hasta transformaciones de lo que soy como sujeto que algunas veces me acogen y otras me asustan. Es, por lo tanto, un ejercicio continuo –y disconti5.

Debo esta referencia a Humberto Quiceno Castrillón, en conversaciones sostenidas en torno a la práctica investigativa.

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nuo–, constante, difícil, perturbador, que entra en diálogo con viejas nociones, pero también con formas actuales de pensar la educación, la academia, la enseñanza y el papel del investigador para asumir “el riesgo de pensar” otras posibilidades.

Hoy, cuando puedo recordar esto, percibo esa expresión que tanto llamó mi atención: “la naturaleza desconcertante del tiempo”. Logro imaginar ese cruce de tiempos, a diferentes ritmos y velocidades, unos naciendo nuevamente cada vez, repitiendo constantemente la rutina de la cotidianidad que se escapa de las manos. Otros, por su parte, constituyendo cuerpos y peleando también contra ellos, perdiéndose en la experiencia que no puede retomarse por estar sujeta a la muerte. Accidentes que cambian los tiempos, que los encuentran también, accidentes que por momentos nos hacen creer que el tiempo se suspende: aquel momento en que se da el encuentro y que vuelve a su curso normal una vez se acaba la ceremonia, dejando a su paso la sensación de no poder ser el mismo, aun cuando se deja recuperar y ser entendido de múltiples formas, aun cuando se escapa y transforma un espacio, una práctica y unos sujetos.

4.

¿Y ahora...?

En este punto del escrito, mis manos vacías ya no me preocupan.

Dejé unas cosas, para buscar otras, día a día deconstruyo y apropio voces, me pierdo, me encuentro, me desconozco y me creo. Me arriesgué y me quedé sin tienda, pero tengo una vaga idea de hallar otras cosas, tal vez explicaciones a esos otros que me habitan y aún no acojo, o quizás formas de apreciar sus caras sin confianza, pero sin temor. Tengo un deseo: el de enterarme del otro, de contaminarme nuevamente, de volver a perder mis claridades, de saberme en otros lugares. “¿Y ahora...?” fue la expresión que acompañó uno a uno los derrumbes, los desgarramientos, las metamorfosis, pero pocas veces el despojarse, no porque en este momento ya se esté tranquilo, sino porque esa pregunta, allí, perdía su sentido. Sin embargo, aparecen otras, cargadas de interés, curiosidad, deseo y blasfemia que, sin estar resueltas, permiten incursionar en esos otros planos que atraviesan los trayectos.

Intentando hablar desde un lugar más cercano a mis afectos, quiero iniciar un canto de afirmación y gratitud a la vida y a esas amistades imposibles que en los trayectos se pudieron dar. Por ahora, vive en mi memoria el recuerdo de un maestro que procuró el olvido de su enseñanza, cuando las temporalidades del encuentro, de la fiesta, del instante, –142–

¿OBJETIVO,

SUBJETIVO O TRAYECTIVO?

sugirieron la partida. Vínculo que, desde el primer gesto, mostró la tensión que lo atravesaba: “…el amor de amistad parece signado por una peculiar tensión entre amor y odio: más allá del “amor al prójimo” que aproxima, asimila y acepta todo, el amor al amigo requiere una buena cuota de desprecio y rechazo… tal como lo dijera Nietzsche en fragmento póstumo: “Debemos ser un lugar de descanso para nuestros amigos; pero un lecho duro, de campaña” (Cragnolini, 2000).

Esa tensión la hacen el fantasma que recorre mis palabras y el pretexto de acercarme-distanciarme de los otros. Y también viven esos otros que se despojaron de sus cuchillos y de sus plumas con las que mataron y escribieron su drama más intenso; eso otros que se despojaron de los afanes, las apariencias y las culpas, quizás para hacerse a otras, no importa; esos otros compañeros cercanos y distantes de preguntas, de ganas de huir, de diferencia; esos otros que, sin renunciar a la pregunta por el otro que los instituye, desean preguntase por el sí mismo que los constituye; esos otros que optan por el tercero excluido; esos otros que aún no saben por qué optar; amigos imposibles con quienes se persiguen otras arquitecturas y otras geometrías; amigos imposibles que continúan sus soledades y sus trayectos; amigos de amores y de odios por quienes celebro hasta otra oportunidad.

Referencias bibliográficas Noguera, C. (s.f.). “La conformación de un grupo de investigación: entre la seducción y el deseo”. En: Intersticios. Revista del Grupo de Investigación Diagrama; pp. 98-117.

Cragnolini, M. (2000). Nietzsche: la imposible amistad. En: www.pucp.edu.pe. Artículo presentado originalmente como ponencia en el Coloquio Nietzsche, realizado en Lima del 25 al 27 de septiembre de 2000. Consultado: 20 de octubre de 2006.

Martínez, A. (2003). “La enseñanza como posibilidad del pensamiento”. En: Zuluaga, O. y otros. Pedagogía y epistemología. Bogotá: Grupo Historia de la Práctica Pedagógica – Magisterio; pp. 185-213.

Pardo, J.L. (1996). La intimidad. Valencia: Pre-textos.

Rosset, C. (1994). El principio de crueldad. Valencia: Pre-Textos.

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Maestros, pedagogías y experiencias

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DE PRÁCTICAS Y DE EXPERIENCIAS: TRAYECTOS PARA UNA FUNDACIÓN* Juan Carlos Echeverri Álvarez**

Entender la práctica como elemento básico de la cultura lleva a pensar en diferentes agentes culturales, entre ellos los maestros, en tanto son quienes poseen el saber pedagógico1; saber convertido en acción en la enseñanza cotidiana de las ciencias, las disciplinas y los saberes. La práctica está compuesta por conjuntos de acciones que, consciente o inconscientemente, el docente ejecuta en relación con procesos educativos y pedagógicos como una acción orientada para promover su formación. En este sentido, la práctica del maestro se refiere al tipo de acciones diversas en un encuadramiento de micropolítica institucional, que son posibles en tanto guardan relación con la enseñanza; dichas acciones se constituyen en el ejercicio habitual que permite a cada maestro reconocerse como sujeto legitimado por su quehacer en determinados marcos sociales, culturales y profesionales. Docente, profesor, maestro, o cualquier otra denominación o calificación que se le asigne a quien ejerce la enseñanza en la escuela, supone una acción que marca identidades y territorios de inscripción cultural y de identidad.

El maestro realiza sus prácticas en la escuela en relación con lógicas administrativas y curriculares que hacen parte o, mejor, son consustanciales al sistema educativo y al subsistema escolar. La escuela es el lugar de realización de la práctica de enseñanza del maestro, lo cual está referido tanto a la arquitectura como a las interacciones posibles en una espa*

Este artículo es resultado de la investigación: «Taller Colaborativo: una propuesta para reconocer las concepciones y las prácticas de los maestros en relación con la enseñanza de los saberes en la educación básica, desde la integración curricular», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

** Profesor de la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín.

1

Para Paul Veyne, “la práctica no es una instancia misteriosa, un subsuelo de la historia, ni un motor oculto: es lo que hacen las personas (como lo indica la propia palabra)” (Veyne, 1984: 207). Práctica, en tal sentido, remite a dos grupos de categorías: por un lado, es ejercicio, uso, costumbre y reglas, es decir, habituación a una circunstancia por efecto de reiteración; por el otro, es manera o modo de hacer, método y estilo: distinción de una acción por la individualidad que construye quien la practica de manera particular (Campo, 2000).

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cialidad concreta: territorio fáctico y, al mismo tiempo, territorio virtual que supone formas de ser construidas en las acciones y las relaciones que se tejen entre los distintos actores educativos a propósito del espacio que comparten y de la manera como se seleccionan, organizan y distribuyen saberes, disciplinas y ciencias en una compleja red simbólica de sociabilidad y de conflicto.

La práctica del maestro, en el contexto del sistema educativo colombiano, se caracteriza por un objetivo básico general, especie de teleología gubernamental, institucional y personal: propiciar el aprendizaje de los estudiantes en relación con valores, métodos y teorías. Empero, así en términos pedagógicos ideales el objetivo central sea una buena enseñanza para un mejor aprendizaje, las prácticas del maestro también están, y a veces en forma prioritaria, en relación con la conservación y mejoramiento de su posición en la micropolítica institucional. Esto ha producido efectos que, mirados históricamente, caracterizan al maestro en forma negativa, porque se tiene en la cuenta menos su función intrínseca que la relación indeclinable que sostiene con el sistema, y frente al cual aparece como pasivo, gregario o inepto. El endilgamiento académico y social de una supuesta identidad deficitaria que infortunadamente termina incluso por tener eco en la voz de ciertos maestros: un ¡yo, maestro! que se esgrime como refugio e identidad; ¡yo, maestro! que utiliza para insertarse de modo particular en las formas del discurso o para disculpar su ausencia de él; para asumir sus responsabilidades sociales o para no hacerlo; ¡yo, maestro!, como posición estratégica para interlocutar, pero también, para disculpar, pedir, renunciar, gemir. Esa caracterización negativa, camuflada no obstante por una supervaloración retórica de la labor del maestro, hace pertinente preguntar: ¿por qué hablar de esas prácticas específicamente?, ¿a quién pude interesarle lo que hace el maestro?, ¿por qué en amplios espacios académicos se convierte en importante el quehacer de quienes, precisamente en esos ámbitos, no tienen voz, ni reconocimiento?

Las respuestas no tratan de reafirmar la consabida inclusión abstracta y exclusión efectiva del maestro. Es decir, no se presenta a priori la función social del maestro como la más importante del mundo; no se invoca “el valor de educar” como universal humano que, precisamente, humaniza y, por tanto en la actualidad, es motor de la sociedad, la cultura y, por supuesto, la democracia; tampoco, con base en diagnósticos por observación, se va a recurrir a la escuela como el escenario privilegiado para “prevenir males que más tarde es ya dificilísimo erradicar” (Savater, 1997: 8). No se asumen tales enfoques porque de nuevo, indefinidamente, esas valoraciones abstractas se verán impugnadas por la minusvaloración efectiva que se –148–

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hace de los maestros, el cuestionamiento social que les enrostra su incapacidad para convertirse en intelectuales y, al mismo tiempo, les hace una doble acusación: su veleidosa posición frente a la política como actores, por un lado, y la distancia ignorante de lo político como concepto, por el otro.

El enfoque es pensar la escuela y sus prácticas; una escuela que, aún hoy, conserva su importancia, pese al anuncio de su muerte (Reimer, 1975), como el principal vehículo social de transmisión de la cultura; una escuela que continúa siendo realidad tangible que congrega cientos de miles de directivos, mayor número de maestros y miradas de alumnos por todo el mundo; realidad que, aunque parezca relevada como productora de las subjetividades modernas, sigue presente con sus edificios, sus horarios e itinerarios, con sus propuestas y problematicas; es lugar de conflictos, de estudio, de producción legislativa y de producción de los saberes; es el paso obligado, aún hoy, del sujeto-niño para integrar la sociedad occidental como sujeto-actor. Ni las tecnologías de información y comunicación, ni los discursos pedagógicos o políticos ofrecen alternativas reales que permitan cremar el supuesto cadáver de la escuela. Por el contrario, cada uno de esos escenarios, a su manera, busca las articulaciones que, con el supuesto argumento de potenciarla, de ayudarla a salir de su crisis permanente, le permitan contar con un espacio seguro y perdurable de actuación y de empoderamiento.

Lo cierto, es una evidencia que no requiere ningún respaldo teórico: millones de niños pasan a diario por los discursos y las prácticas de los maestros; esto quiere decir que la escuela mantiene su vigencia como escenario privilegiado, aunque no único, de adquisición en forma sistemática de las nociones básicas del orden imperante, los rudimentos de la sociedad, el uso de los valores y las técnicas que la rigen, y en contra de los cuales, naturalmente, debe garantizarse que nadie se volverá en forma violenta.

La escuela continúa siendo la concreción del proyecto que se conoce como la Modernidad; es la prueba de la vigencia de un orden determinado y que pese a ser nombrada en la actualidad como posmoderna, como superación de la modernidad, tal cosa habla mejor de la crítica que se desarrolla en el interior de un proyecto inacabado que de su superación (Lechner, 1989: 35). En síntesis, la escuela continúa siendo el proyecto para una sociedad en transición entre la disciplinada y la de control (Hardt y Negri, 2003) que potencia la fuerza individual y colectiva en términos económicos, y esa misma fuerza la atrofia en términos políticos; es una sociedad dócil cuyo correlato es la escuela productiva-creativa, construida en la bisagra del saber-poder.

En tanto concreción de un proyecto aún vigente, pese a sus matices y transformaciones, la escuela es, entre otras cosas, aparato ideológico, dis–149–

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positivo, laboratorio para la creación artificial de prácticas sociales que perpetúan el poder político, el esquema de la democracia liberal, escenario en el que se llevan a cabo parodias de ejercicios democráticos ideales.

Sólo en este sentido es una institución para la conservación momificada, para la resistencia a cambios que se generan en otros espacios de reproducción social, para la lentitud en relación con el cambio de la sociedad, que parece inmóvil; tambien es institución para la resonancia, para multiplicar las vibraciones de los discursos oficiales, eco de políticas bancarias, de recetarios con siete ingredientes o decálogos programáticos de instituciones con alcance global2. Los maestros, según este esquema –y en la crítica de muchos–, es concebido como instrumento pasivo de la forma vigente del poder, vocero ciego de la imposición discursiva de una democracia abstracta, sin sustrato real.

No obstante, al mismo tiempo, los maestros son sujetos que se constituyen a sí mismos en la relación dialéctica que establecen con el estudiante a quien buscan constituir como sujeto. Ellos mismos, en cuanto sujetos, son receptores individuales de las voces del poder y, por tanto, mutación individual en la genética del ejercicio del poder, agentes de cambio, expresión individual de recepción y de transmisión de la cultura. En el espacio básico de socialización y de reproducción-transformación de la cultura, en el espacio de lentas o intempestivas y vertiginosas mutaciones, se hace necesario –para los académicos, es decir, para quienes por vías de la reflexión científica toman distancia de la realidad para nombrarla, problematizarla y proponer caminos de acción– comprender los discursos y las prácticas de los maestros para iniciar la potenciación en relación con necesidades más allá del pragmatismo y ubicadas en el ámbito de la formación en sentido existencial.

Prácticas para ser nombradas por otros, en sus potencialidades, en su permanencia desconocida, en su anclaje territorial y cultural. Cuando así se hace, cuando de ella se hacen mapas, cuando el académico es cartógrafo con la capacidad de representar su desconocido territorio, entonces se puede invitar a continuar trasformando aquellos espacios vírgenes de la práctica, a transformar las relaciones que establecen con el entorno, a fundar nuevas y mejor planeadas construcciones. Pensar la práctica de los maestros es hacerlas visibles, pero no únicamente como retrospectiva histórica que desentraña desde el presente tiempos idos, sino que se debe enunciar y ver la práctica cotidiana de los maestros para que ellos mismos 2.

Me refiero a la tradición cabalística de proponer para la educación números específicos, por ejemplo, Diez retos para la educación o Siete saberes necesarios.

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las vean y las piensen en relación con el sistema, con el orden en el cual están inmersos y dentro del cual, ora pueden ser agentes ciegos, ora constructores de nuevas realidades.

A los maestros, sin embargo, no les es fácil hablar de sus prácticas porque no las tienen como objeto de indagación y conceptualización. Éstas se construyen y renuevan en las necesidades que el entorno y los diversos contextos entrecruzados producen en circunstancias cotidianas: se producen en las demandas de la ley y en los aportes que traen los saberes; en el cruce de discursos que se incorporan, parcialmente, en el quehacer diario y que surgen en ámbitos como los de la moral, la religión, la política y los medios masivos de comunicación; según lo anterior, asistir a transformaciones visibles en las prácticas de los maestros pareciera ser, en primera instancia, un asunto desde afuera, desde la indagación científica, y no una opción desprevenida de los maestros mismos que, en el hacer, suspenden el ritmo vertiginoso de la realidad institucional para preguntarse por el significado de lo que hacen.

Teniendo en cuenta lo anterior, el artículo pretende hablar de las prácticas de los maestros, de las posibilidades, no de trastocarlas en experiencias, porque tal cosa es una empresa vana, sino de permitir una reflexión sobre las primeras, que pemitan el aparecimiento de las otras en los ámbitos de las diferentes realidades escolares del país. Se plantea, como punto final, que la fundación de un Instituto Nacional Superior de Pedagogía es condición de posibilidad de ese posible tránsito, pues es el instrumento para ver, poner en interrelación, potenciar o cuestionar diferentes prácticas y algunas experiencias que permitan una educación capaz de hacer crítica cultural en un país reconocido como pluricultural.

1.

Las geoprácticas

La noción de geoprácticas se desprende de otra, de reciente uso, acuñada por la Expedición Pedagógica, que utiliza el prefijo geo para realzar la vinculación de la pedagogía con un lugar: geopedagogía. Ésta se refiere “a las formas particulares como aparece la escuela, el maestro y la pedagogía en ciertas regiones, demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente. Es lo que podría llamarse la construcción del lugar particular y cómo se relaciona y utiliza a la región o el lugar” (Martínez, 2004)3. Acuñar el concepto de geopráctica es reconocer la vitalidad de 3.

Para el concepto de Geopedagogía, desde otra perspectiva, ver: Regni, 2002: 160.

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múltiples escenarios rumorosos de significación: prácticas circunscritas a territorios, a especificidades de grupos culturales, a tradiciones particulares, a la forma en que se comprende y se ejerce el poder y a su correlato necesario, los modos en que se recepcionan y se interlocuta con las políticas gubernamentales; a lugares donde el espacio habitado es parte consientemente constitutiva del sentido particular de vida. ‘Geoprácticas’ que reconocen, para un país pluricultural y de regiones, la imposibilidad de prácticas homogéneas y nacionales, determinadas a priori por discursos abstractos incapaces de concretarse en cotidianidades preñadas de sentido.

El concepto de geopráctica comporta una vocación de resistencia, de crítica cultural que exige cambios radicales en la perspectiva de la mirada. Para reconocer las geoprácticas se tiene que proceder de la siguiente forma: abandonar el rasero de cultura abstracta con el cual se mide y uniforma todo quehacer educativo y pedagógico en los confines del Estado nacional, es decir, la democracia liberal; no puede suponerse que hay un marco de referencia que puede ser utilizado como baremo para determinar cuáles actuaciones merecen la categoría de prácticas, y cuáles otras sólo hacen parte de una especie de periferia primitiva sin modernidad ni modernización o, peor aún, de un hacer rutinario que no vale siquiera la pena nombrar.

La democracia liberal exige, por ejemplo, prácticas de lectura y de escritura, prácticas de convivencia ciudadana, prácticas de paz, prácticas que parodian las formas de reproducción democrática del poder. Para lograr la uniformidad nacional de ese tipo de prácticas –que no necesariamente hacen parte de los valores básicos de un grupo cultural, es decir, del núcleo mítico-ético de un pueblo, valores preconscientes en los cuales se instalan las formas básicas de la sociabilidad–, el discurso abstracto de la democracia liberal se impone mediante mecanismos diversos tales como el sistema escolar y lo que éste conlleva: lineamientos, leyes, disposiciones. En el afán de convertir los valores abstractos de la democracia en valores esenciales de la cultura, los diferentes mecanismos del Estado producen un tipo ineludible de uniformidad, rasero de las miradas que, por ejemplo en los ámbitos académicos, hace pecar, ora por defecto, ora por exceso, a la hora de interrogar las prácticas de los maestros en Colombia; por defecto, cuando solamente el interés se dirige hacia las prácticas ritualizadas del discurso democrático; por exceso, cuando para huir de la rutinización anterior, se recurre a buscar, en territorios exóticos y periféricos, prácticas supuestamente más puras y originarias.

El concepto de geopráctica es resistencia cuando una práctica que hace parte de un lugar, de una región, se reconoce en su valor intrínseco; –152–

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cuando es capaz de nombrar la forma particular en que interlocuta con lo general, el modo en que asume lineamientos y leyes, en el que ejecuta o descuida las políticas centralistas; hace resistencia cuando no es un eco sin conciencia de discursos de moda vinculados a proyectos globales de la uniformidad que llaman desarrollo; hace crítica cultural cuando reconoce sus particularidades, las formas consuetudinarias de su hacer vinculadas con el territorio como itinerario cotidiano, no como representación imaginaria; cuando opone al imperialismo cultural de valores universales las formas de relación locales: formas de relaciones simbólicas que construyen la identidad (Ramírez, 1999).

Las geoprácticas no hacen parte ni tienen su origen en un lineamiento o en un proyecto académico o gubernamental; debido a ello, no se presupone lo que son, ni se prescribe lo que deben ser. Y no porque permanezcan libres del influjo democrático, sino porque precisamente, la democracia se convierte en el espacio que transforma pero, al mismo tiempo, da margen para poder seguir siendo lo que culturalmente se ha sido. Para ver prácticas de este tipo, geoprácticas, hay que desprenderse de estereotipos de observación y adoptar una mirarada nómada: condición de viajero, no de turista. Mantener una mirada situada en el afuera para señalar las diferentes experiencias que reconoce, en lugares diferentes al de su propia práctica, en coordenadas que le permiten ir a su encuentro, reconocerlas y salir de ellas. Sin embargo, al mismo tiempo, es una mirada de quien reconoce lo diverso como parte de un mismo espaciamiento porque cada una de esas geoprácticas hacen parte del territorio universal de su significación; del territorio que el nómada recorre eternamente de diferente manera: sin exotismos grandilocuentes, sin rutinas apabullantes que desdibujen prácticas preñadas de sentido. El nómada inventa el territorio en cada nuevo recorrido y es capaz de asombrarse con lo que otros ya ni siquiera pueden ver.

Las geoprácticas, entonces, son prácticas que están ancladas al territorio, al lugar, al hábitat. Empero, nombrar lo que se hace en un territorio no remite a un problema de simple anclaje espacial, como si la práctica, para serlo, requiriese un lugar cualquiera, lugar intercambiable y, por tanto, indiferente. El problema, por el contrario, es de consustancialidad: el lugar, el territorio, el hábitat hacen parte de la práctica: ésta no puede ser sin ese elemento espacial. Y no se está nombrando, al hacer constitutivo de la cultura el territorio, el anacronismo de una determinación geográfica, se nombra una relación situada, concreta, llena de significados específicos que cambiarían radicalmente si se cambiara cualquiera de sus componentes, entre ellos, por supuesto, el territorio.

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Ahora, la noción de geopráctica sólo puede tener soporte teórico y práctico si, paralelamente, se asume una noción renovada de lo geográfico, del espacio o del territorio. Una concepción que, semejante a una falla geológica, fracture todo suelo fundador de seguridades y destruya las construcciones consideradas más sólidas en los campos de la educación y la pedagogía; falla capaz de flexibilizar todo lineamiento generalizante y de valorar algunas insurgencias intempestivas mediante el mecanismo de hacer visible lo que permanecía soterrado. Para hacerlo, se debe superar un obstáculo evidente: dejar de apelar al Estado como marco jurídico que tiraniza la totalidad de los discursos y de las prácticas con el propósito de construir la comunidad imaginaria que se nombra como nación, porque cuando el marco pasa de ser necesario a omnímodo, en el momento que se presenta una forma de hacer, una geopráctica, una experiencia local, en vez de enriquecerse en la relación dialógica con otras, se recurre mejor a presentaciones exhibicionistas, soportadas en una supuesta plurietnicidad y multiculturalidad que funda desde arriba el Estado-nación. Sin embargo, esa grandilocuencia exhibicionista es para el olvido, por cuanto lo que realmente prima sobre la contingencia folclórica es el lineamiento centralista, la homogenización nacional y la tiranía de estándares en la obligada articulación transnacional.

Efectivamente, en Colombia, históricamente, ha existido la intencionalidad de borrar toda diversidad bajo la noción utópica de igualdad ante la ley, de construir una nación de ciudadanos (Bushnell, 1996).

Por ello en la actualidad, cuando se intenta dar espacio a lo diverso, bajo el discurso de la democracia, la relación que se funda es, en realidad, vertical y fundada desde arriba: un Estado convertido en marco que promueve, exige e inventa la diversidad, por lo menos, retóricamente, sin propiciar los espacios para una existencia real de lo múltiple. Proyecto de multiculturalidad fracasado porque, a semejanza de la relación Estadosociedad civil que soporta la democracia, se debe comenzar en sentido inverso, de abajo hacia arriba: que lo diverso consciente de sí mismo constituya, en su interacción, la unidad. Por ello, se requieren propuestas en las cuales lo diverso, lo contingente, lo invisible, lo que permanece anclado en formas diferentes de comprensión del espacio, sea punto central, propuesta para permitir a lo particular seguir siendo lo que es mediante el diálogo con lo otro que le brinda referentes de sí mismo.

Tarea ardua. Aquello particular que constituye lo múltiple no es fácilmente visible, ni puede ir más allá del escenario donde consuetudinariamente ha sido porque pierde su cualidad y se transforma en otra cosa, en la cosa que esperan los ojos de quienes le miran. ¿Cómo –154–

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hacer lo múltiple visible sin que deje de serlo?, ¿cómo no convertirlo en espectáculo falaz?, ¿cómo presentar una geopráctica sin recurrir a la grandilocuencia del exotismo?, ¿cómo propiciar que lo múltiple sea espacio de comunidad nacional y no que el Estado sea intento fallido de diversidad?

Las respuestas están vinculadas, por necesidad, con la reinvención del territorio. Reinventar el territorio no es, simplemente, descubrir diversos espacios, lugares y jurisdicciones que se reconocen como constitutivos del Estado y entonces suponerlos, en forma abstracta, partícipes de la multiplicidad que se nombra como pretexto para fundar nuevas centralidades. Reinventar el territorio es trazar, en los desplazamientos, mapas inéditos y, como diría, Jesús Ibáñez, “saber perderse para trazar un mapa: vagar por los márgenes y por el desierto, fuera de las fortalezas en las que están encerrados la verdad, el bien y la belleza”; porque, continúa Ibáñez, “sólo los nómadas descubren otros mundos” (Citado por Echeverri, 2001: 6).

Así entonces, el territorio reinventado, el que acoge y reconoce las geoprácticas, se libera, así sea en parte, de la connotación espacial-geográfica que lo determina hace milenios, connotación por la cual, en toda época histórica, se le adicionan elementos políticos, jurisdiccionales y culturales.

El nuevo territorio, el que hoy se quiere inventar, borra los lugares, los espacios físicos, las coordenadas precisas, y lo metamorfosea en espacios de reconocimiento, en comunidades de sentido, en lugares de producción de conocimiento y de identidades diversas. El territorio es, ahora: (…) un conjunto de retazos que configuran una heterogeneidad que se mantiene formando un plano de consistencias (pasajero, duradero), donde suceden cosas. En otras palabras, un territorio es un acto. Es el acto mediante el cual se extraen fragmentos de los medios circundantes para componer un paisaje melódico poblado por personajes rítmicos. En el territorio ciertas cualidades (sonidos, colores, olores, etc.) entran en conjunciones y/o disyunciones ritmadas que expresan ciertas transformaciones incorporales, ciertos acontecimientos (Moreno, 1998: 14).

Nueva comprensión del territorio para desterritorializarse, esto es, pensar el territorio de las prácticas pedagógicas en el país a la manera como sienten los trashumantes el desierto; el territorio es constituido por caminos impredecibles, huellas que nunca permanecen trazadas en la arena porque el viento las borra. Esos caminos en el desierto no son mapa, si lo fueran, constituirían un mapa tortuoso y enredado, un laberinto (Garavito, 1999: 15). El territorio país-nación puede verse desde dos pers–155–

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pectivas: la perspectiva del afuera, de foto satelital que lo empequeñece y lo hace mensurable e idéntico, y la mirada que lo reinventa, perspectiva de quienes lo recorren y reconstruyen en cada desplazamiento con sus significaciones. Recorrer el territorio de las geoprácticas en Colombia, como nómada, es desterritorializarse, formar cruces, pero sin mapa como itinerario porque sería un caos, ni el caminar huellas indelebles porque éstas deben borrarse para hacer nuevos caminos, otros tránsitos, mejores encuentros. Es cierto que desterritorializarse, en tal sentido, es ilusión que termina reterritorializada, entre otras cosas, mediante el contundente llamado de una ley, la barrera de una institucionalidad, el tropiezo con un diminuto autoritarismo de mando medio en la burocracia gubernamental. Pero eso no importa: una idea, y quienes la comparten forman, siempre de nuevo, territorios que permiten múltiples caminos de fuga, posibles itinerarios para desterritorializarse, siempre, otra vez.

Reconocer geoprácticas es un esfuerzo de doble perspectiva. Por un lado, la perspectiva del que está afuera: pensar el territorio como espacio humanizado, concreto, relacional; territorio como resultado de los móviles fenómenos sociales, incluidos, por supuesto, los lugares físicos donde se desarrollan. Espacios que constituyen conjuntos articulados de características biofísicas, socioeconomicas, técnicas, culturales y político-administrativas. Y la perspectiva del que vive en el territorio sin darse cuenta de que ése no es el mundo, que no tiene un territorio, que no está territorializado, que su movimiento se hace constante y permanente. Ésta es la imagen del Instituto Nacional Superior de Pedagogía: territorio que territorializa y desterritorializa. En efecto, el Instituto, cuando se mira desde afuera, es centro que ejerce el poder, oasis, punto de múltiples llegadas y de partidas renovadas. Centro, sí, pero no únicamente como punto de llegada, convergencia de convocatoria, sino también como punto de fuga que, no obstante, controla, marca, mide, decide y fija los movimientos y los recorridos. Más importante aún, el Instituto es convocatoria de geoprácticas que, en contacto, forman un territorio; territorio virtual que existe en el espacio mismo del diálogo, en las posibilidades que construyen en el intercambio, en las relaciones y en el reconocimiento mutuo. Territorio conformado por lo diverso y lo local que se desplaza para hacerse parte de otra idea, de otro territorio, el territorio del Instituto Nacional Superior de Pedagógía (INSP) que no es otra cosa, precisamente, que el encuentro mismo de las múltiples prácticas. Porque el INSP debe pensarse también transhumante y virtual, o como diría alguien, el Instituto tiene casa, pero no es la casa. Es un espacio para reconocer prácticas y, por qué no, potenciar experiencias.

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2.

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De prácticas y de experiencia: la muerte del maestro

2.1. De prácticas Es casi un lugar común anotar, con sorna mal disimulada, lo muy conocedores que los maestros son de la ley: pueden recitar de memoria los dígitos completos de decretos, leyes y resoluciones, con sus respectivas fechas de expedición y lo que estipulan o derogan. ¿Por qué conocen tanto la ley los maestros? Aunque la respuesta amerita una investigación, provisionalmente se puede hacer el siguiente comentario en relación con su práctica cotidiana. La ley es el aspecto por antonomasia que articula el sistema educativo colombiano y a cada escuela particular, con el proyecto vigente de poder. La ley es síntesis de elementos dispersos en los saberes, en la opinión, en la política; ley que, en su expresión escolar, reconfigura los modos de la micropolítica institucional. Por ejemplo, la legalidad fuerza las posiciones estratégicas y las tácticas de los maestros para sostenerse y para mejorar en su encuadramiento laboral.

Tal cosa es importante señalarla para hacer una aclaración: no existe algo que pueda ser nombrado como “los maestros”, si ello se refiere a un universal, comunidad de pensamiento que va más allá de compartir un oficio y una adscripción institucional. Por tanto, ni cada maestro, individualmente, ni los que comparten una micropolítica institucional guían su práctica por el reconocimiento de una identidad construida en valores universales de responsabilidad social, motor básico para la transformación o elemento de resistencia del orden imperante; los maestros no se ven a sí mismos, ni ven su práctica del mismo modo que la puede ver, desde afuera, un académico que la juzga desfasada en relación con la visión de sus propios objetivos sociales y personales. El sujeto maestro ve lo que tiene delante que es un Estado que regula, mediante la ley, las concreciones en la micropolítica de la institución donde labora y necesita seguir haciéndolo. Allí es donde se construyen y reconstruyen sus prácticas, y ellas, la más de las veces, antes que vincularse con teleologías sociales o proyectos éticos (auque los comparten y repiten), tienen la forma de sus necesidades inmediatas, de las expectativas de mejoramiento de calidad de vida y, tal vez, de ascenso social. Ello, por supuesto, no niega el compromiso social y ético de los maestros con lo que hacen.

Sin embargo, cuando se desea convertir a los maestros en objeto de estudio pedagógico, sociológico, histórico o político, se les enfrenta con mayor facilidad al sistema, en su aplastante totalidad, que al escenario inmediato de sus prácticas. Y no porque dicha relación no sea importan–157–

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te, sino porque el esfuerzo siempre está más del lado de mirar de lejos esa relación que plantearla desde la perspectiva de los maestros mismos en instituciones concretas; de este modo, las prácticas de los maestros no deben mirarse, a priori, como si estos debieran algo, exigiendo de ellos cosas desproporcionadas o aconsejándoles formas de hacer lo que saben hacer. Lo que hagan los maestros son sus prácticas, que pueden cambiar en relación con objetivos renovados, pero no mediante invocaciones inútiles, regaños anodinos e insultos impotentes. ¿Cómo hacer visible la relación entre la reproducción del sistema y su propio encuadramiento personal para los maestros?

Antes de la respuesta, un comentario introductorio. El estudio de las prácticas de cualquier agente social cuenta por lo menos con dos enfoques posibles que, sin embargo, producen el mismo efecto o, mejor, dejan de producirlo; el primero, de carácter histórico, mira la práctica en retrospectiva con el propósito de documentarla, describirla o explicarla, sin anacronismos, en las relaciones que teje en su propio contexto, en relación con sus condiciones de posibilidad; el otro, podría decirse, es sociológico porque intenta poner en relación las prácticas estudiadas con el sistema social que las soporta o de las cuales ésta emana. En ambos casos se evidencia el sesgo en el abordaje de las prácticas: comprender más que intervenir, utilizar como ejemplo lo que ha pasado o está pasando. Los dos casos asumen la práctica como un hacer que tiene que volverse pasado para poder ser visto y descifrado; como si siempre se actuara en la penumbra del propio hacer y la luz viniese después, de la mano de los intelectuales, a explicar las formas de la actuación social; como si los actores estuvieran eternamente condenados a actuar en la penumbra de sus propios actos y dejaran, con ellos, una huella, al estilo del caracol, para ser seguida y descifrada por otros.

El enfoque del INSP es desde adentro porque reconoce las prácticas desde una perspectiva de condiciones de posibilidad, de contexto (Echeverri, 2004), relaciones que la práctica tiene con fenómenos cercanos y remotos. En tal sentido, es importante, y es la respuesta a la pregunta, recorrer el territorio nacional reconociendo diversas prácticas, construyendo regiones pedagógicas, pero no solamente de lo que no se conoce; se hace necesario también ser capaces de asombrarse otra vez con aquello que a fuerza de mirar tanto ya no podemos ver: la práctica cotidiana de las instituciones que tenemos cerca, que hacen parte de nuestra propia cotidianidad, una cotidianidad que se hace prosaica hasta el punto de producir en el académico el síndrome que Peter Woods (1989) denunciaba en el maestro etnógrafo: el síndrome del lugar equivocado. La creencia de –158–

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que las cosas importantes están en un lugar diferente al cual se observa; todos los maestros tienen prácticas. Son tan importantes intrínsecamente y extrínsecamente las de lugares apartados, cargadas de sentido racial y étnico, o simplemente sui generis, como aquéllas invisibles por cercanas, prosaicas y cotidianas.

Una práctica, sea histórica o contemporánea, sin importar su grado de valoración a priori, es una práctica y, por tanto, objeto de estudio de la ciencia. Así pues, se hace posible reconocer, en una época como la actual, prácticas de estamentos sociales específicos como los maestros, quienes, sin embargo, la más de las veces, no son conscientes de sus prácticas, consideran natural lo que hacen y por eso siguen haciéndolo o, peor aún, no piensan siquiera aquello que hacen. Pasar de la práctica a la experiencia –no por transmutación, sino por desplazamiento– es reconocer el acontecimiento menos como lo que nos pasa y más como lo que nos acontece.

Es ser productores de mejores acontecimientos en el ámbito de la sociedad y de la escuela. ¿Es posible para los maestros transitar de la práctica como hacer a la dirección reflexiva de ese hacer, transitar de la práctica a la experiencia? Para dar una respuesta en tal sentido, es necesario, en términos teóricos, presentar la experiencia tal como se hizo en el caso de la práctica y ver las posibilidades reales del tránsito propuesto y los mecanismos que lo hacen posible.

2.2. De experiencias Experiencia no es un hacer repetitivo que con el tiempo produce habilidad; no es, ni para el sentido común ni para los saberes académicos, práctica que por vía de reflexión se trueca en acontecimiento; tampoco es memoria acumulada en el tiempo, años transcurridos en la aventura individual de vida. No todo hacer durante la vida conlleva experiencia; ni experiencia es guardar el mayor número de acontecimientos en el recuerdo; experiencia es vivir esos acontecimientos de forma diferente, reconocer su sentido cuando acaecen, encabalgarlos a otras experiencias que, entre otras cosas, acontecen porque se sabe sentirlas cuando llegan: (...) hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma.

Cuando hablamos de hacer una experiencia eso no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; hacer significa aquí: sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar, en la medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia, es por tanto: –159–

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dejarnos abordar en lo propio por lo que nos interpela, entrando y sometiéndose a ello.

Sin embargo, y a contrapelo de la cita, la experiencia no es simplemente lo que nos acontece en forma azarosa. El azar, decía Luis Pasteur, sólo favorece a las mentes preparadas, pero no tanto para reconocer la experiencia cuando nos acontece, para gozarla en su inmediatez, sino para forzar su acontecer, reconocerla cuando llega, pero, también, construirle sus condiciones de posibilidad. En tal sentido, experiencia puede ser viaje, aventura vital del ser humano individual que acumula más y mejor saber de las relaciones que establece consigo mismo, con los otros y con lo otro; de igual manera, experiencia significa ir hacia afuera, transitar en pos de y a través de; es lo contrario de sentarse a esperar, es salir en búsqueda de lo que acontece, forzarlo para sí mismo.

La experiencia tiene que ver con dotar de sentido lo que se reconoce como perecedero pero capaz de producir con intensidad goce, placer, reflexión. Experiencia tiene que ver con reconocer lo que acontece en clave de formación, esto es, de ser afectado, transformado, reformado. En el mundo actual, tercer entorno (Echeverría, 1999), la gente sabe mucho de lo que acontece en cualquier punto de la tierra; sin embargo, generalmente, la gente no sabe la forma en que ese saber le podría acontecer y transformar; por ello, experiencia debe utilizar el saber de lo que acontece como saber de sí, saber que fuerce el desplazamiento de lugares seguros en los cuales, seguramente, ha buscado refugio. Experiencia, por ejemplo, no es la seguridad de la ciencia, es lo contrario: “perder piel, dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro” (Larrosa, año: 20).

Empero, no puede caerse en equívocos: la experiencia no se subasta en la feria de las ilusiones. Tener experiencias no es salir con trapero mojado para jugar al albur de lo que se le impregna; tampoco es fingir afectaciones con grandilocuentes y melosas demostraciones públicas. La experiencia tiene espacios de formación, límites de comprensión, regiones de interés. Entre los griegos, por ejemplo, para acoger la costumbre de remitir toda pregunta y fundamentar todo valor analítico en la dignidad histórica de aquella cultura, experiencia remite a una “reserva de sabiduría práctica, un fondo de perspicacias útiles para dirigir las cosas de la vida” (Dewey, 1948: 289). Se engendraba cuando a la sensación y a la percepción se le agregaba la memoria y, con el apoyo de ésta, se reconocía un factor común en los casos sentidos que permitía la intervención del juicio. Con todo, la experiencia así presentada, relación del artesano con su quehacer, era despreciada por los griegos por comparación con la razón –160–

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y la ciencia. El menosprecio estaba fundado en que la experiencia era arte, esto es, reflejo de las contingencias y limitaciones de la naturaleza, menesterosidad, carencia e imperfección. La ciencia, razón que construye teorías, estaba en relación expresa con lo que hay de necesario en la naturaleza, con la integralidad del ser. De tal modo quedaba planteada la antigua división entre práctica y teoría.

Era una concepción propia de una forma de vida que se fundamentaba en la esclavitud y, por tanto, que no requería ponderar el trabajo manual y desarrollar un sistema técnico que se viera beneficiado por la ciencia, ni la razón potenciada por esa técnica (Vernant, 1993). El goce, en consecuencia, ni siquiera en el caso del arte, estaba en relación con los procesos de elaboración manual, sino con los objetos del pensamiento que se consideraban libres de cualquier necesidad, trabajo y material fáctico.

El mundo moderno, por el contrario, no tiene tal coherencia entre las concepciones y las formas de vida, la complejidad parece, en muchos casos, mezcolanzas y contradicciones.

Entre esas contradicciones está el ambiguo valor que se le da a la noción de práctica. La Modernidad asume, en parte, la conclusión griega de desprecio por las formas de producción, en cuanto práctica, a favor de los resultados que permiten la contemplación: lo artístico es inferior a lo estético; la creación, al disfrute; el trabajo científico, al resultado. No obstante, en la actualidad, tal distinción se pierde en posiciones encomiásticas de la práctica que hacen aparecer la división entre práctica y teoría, mantenida durante milenios, como innecesaria, por lo menos, en el ámbito de la filosofía y de la investigación científica. La falta de necesidad de separar teoría y práctica por una posición que permita, mejor, separar las formas de la práctica carente de pensamiento reflexivo, y las que están pletóricas de significación. El cierre de la separación entre teoría y práctica es lo que produce la experiencia: “La forma de actividad grávida de significaciones susceptibles de que se las posea y goce directamente”(Dewey, 1948: 290).

En efecto, la práctica puede ser presentada como un actuar en la penumbra, un hacer sin reflexión pero, claro, no carente de inteligencia; llegar a casa después del trabajo, enseñar, caminar, relacionarse, enfrentar el poder. Lo que distingue estas prácticas, hacer cotidiano de la experiencia, es que en éstas se conjugan lo instrumental, lo final y la significación. No se constituye en experiencia la práctica cuando ésta se refiere a la cotidianidad que rutiniza lo vital y hasta lo sublime, ni cuando hace mención al capricho que inhibe la reflexión por cuanto se abandona con facilidad lo que apenas se ha comenzado. En las prácticas cotidianas, –161–

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inclusive aquellas amparadas por significaciones y valores universales, como la educación, por ejemplo, se constituyen por actividades carentes de significación intrínseca, aprehendida como tal y gozada directamente.

No obstante, es constitutivo de lo humano, precisamente, construir objetos y dotarlos de sentido; habitar espacios y crear significaciones, en la posesión, estimación, goce y reflexión sobre esas cosas. Pero no cosas presentadas de una vez y para siempre como productos terminados, finales, sino en el sentido de ser potencia de nuevas cosas y situaciones grávidas de significación.

La experiencia, en tal sentido, no es mera sucesión de prácticas que, en la repetición prosaica de la costumbre, pierden la potencia de la significación, la capacidad de escoger nuevos escenarios de actuación y de lucha, la posibilidad del reconocimiento de lo que se es y el conocimiento cierto de por qué se es lo que se es. Experiencia es mirar la práctica; es no dejarla ser, sino construirla con sentido y dirección.

Esta presentación sin exhaustividad de los conceptos de práctica y de experiencia ha sido elaborada, naturalmente, con un propósito: invitar a los maestros a recorrer el camino trazado, evaluar el desplazamiento señalado; pero frente a tal invitación, a la hora de invocar la experiencia como meta del ser maestro, surgirían las preguntas prevenidas y justas: ¿qué significado real tiene transitar de la práctica a la experiencia?, ¿qué importancia tiene todo ello para el maestro como persona y en qué medida afecta los sistemas y subsistemas de su encuadramiento profesional? ¿Qué es pasar de la práctica a la experiencia? Es, fundamentalmente, desplazarse, transitar de un hacer rutinario, consuetudinario, y tan habitual, que es imposible encontrarle más sentido que el de estar vivos, por considerase natural hacer lo que se hace. Repetición prosaica que, en la contemporaneidad, enferma, y exige vacacionar, cambiar de ambiente, alejarse de la rutina; transitar implica pasar de una práctica, en el terreno de la educación en la escuela, del saber pedagógico, que se hace de buena gana y bien, a la posiblidad de hallar un sentido existencial construido en la subjetividad, a prácticas guiadas por una intención y preñadas de significación; libres, eso sí, de las tiranías de llamados éticos que generalmente lo que buscan es construir formas de comportamiento social amañadas a intereses de grupos particulares.

2.3. La muerte del maestro Se ha oído, durante mucho tiempo y en diferentes ámbitos, expresar malestar en relación con las prácticas de los maestros en la escuela, por –162–

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un lado, por el acento y el significado de lo que dicen y hacen los maestros; y, por otro, por la relación que establecen con el sistema desde su mutismo académico y político. En pocas palabras, podríamos decir que existe malestar por la relación que los maestros establecen con el poder a través de la recepción de políticas educativas gubernamentales. Ese malestar tiene su concreción en quejas específicas: que los maestros se han dejado robar la voz de otros profesionales; que el maestro no sabe el saber que enseña; que cuando habla solamente lo hace desde el lenguaje de la tribu: eco sin reflexión de políticas públicas y privadas; que el pensamiento y, por tanto, el discurso del maestro, en relación con su quehacer, es un discurso menesteroso y lloricón; que el maestro, por su falta de pensamiento, carece, al mismo tiempo, de una escritura mediante la cual se potencie como intelectual en el campo de su saber. Quejas que se concretan en una teoría programática: el maestro debe dejar de pensar como maestro, dejar de hablar como maestro, en una palabra, el maestro debe matar al maestro que habita en él: cometer seppuku.

Cuando se oye decir en cualquier espacio social que el maestro no debe hablar como maestro o que el maestro debe matar al maestro que habita en él, las frases pueden sentirse instaladas en un campo de prácticas discursivas estereotipadas que hacen parte, y han construido, la condición social de su quehacer y de su reconocimiento. En efecto, el maestro, en diferentes ámbitos sociales, padece una valoración ideal y una discriminación real: su labor, por un lado, se cataloga como la más importante del mundo; por el otro, se trata como un ‘tarado académico’ con mucha capacidad de mal amor. Dignidad retórica ganada en una estulta evidencia: los maestros forman a quienes dirigirán el futuro, pero al mismo tiempo, en la cotidianidad de la vida, son considerados una gremio caracterizado por haber perdido el rumbo de la intelectualidad cuyo último refugio social y académico es lo básico, entendido como mínimo. Este panorama no produce asombro, y ni siquiera invita a la atención una frase más en la desvalorizada práctica del maestro. Empero, cuando la misma argumentación se escucha en el ámbito de los intelectuales de la pedagogía en Colombia, se reconoce de inmediato que no hay estereotipo, lugar común, ligereza o falta de rigurosidad en la demanda, que la frase ‘matar al maestro’, al parecer fácil de pronunciar, y a primera vista ligera, es síntesis de trabajo y autoridad pedagógica adquirida en la permanencia en el campo de la educación en Colombia. Por tanto, es necesario preguntarse de nuevo: ¿qué puede significar la invitación, hecha a los docentes, de matar al maestro que los habita?

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En primer lugar, la frase no es anatema que impugna el oficio del maestro, la pertinencia histórica de su quehacer, el papel que aún puede cumplir en la sociedad actual y futura; no tiene la contundencia de un diagnóstico como el de ‘la escuela ha muerto’ (Reimer, 1975), ni una acusación por su fracaso (Holt, 1980) y menos aún, la apertura de un proceso en su contra (Vasconi, s.f.). Al parecer, la frase es un acicate, estrategia de confrontación para producir efectos que lleven a la transformación; matar al maestro es quitarle la condición de posibilidad a un tipo de prácticas que desde otros ámbitos académicos y sociales se impugnan.

Sin embargo, aquí se va a sostener que no se puede matar al maestro, el maestro no puede morir, ni suicidarse porque hace mucho tiempo está muerto; lo mató el proceso político de la ‘democracia’, proceso mediante el cual se borra toda autoridad visible: autoridad del padre, por ejemplo, que se va convirtiendo en una figura cada vez más desautorizada en el hogar y la sociedad; este tipo de democracia tambien le sustrajo la soberanía al rey para entregársela al pueblo, convierte el hogar y la escuela en ‘la calle’: un afuera uniforme que uniformiza como estrategia de borramiento. En efecto, una vez el hogar y la escuela son convertidos en ‘el afuera’, son invadidos de políticas y por esta vía se les quita toda su autonomía, su privacidad, su forma de existir por sí mismas ejerciendo, adentro, su propio poder, no importa que siempre sigan haciendo parte del sistema; en la sociedad actual donde todo es calle, todo es espacio político, todo es afuera, el padre no existe, ha muerto. Bart Simpson lo expresa cuando, frente a una travesura, pregunta a su hermana: “¿Se lo vas a decir a mamá y a papá? No importa, son símbolos sin autoridad”.

Y a la muerte del padre, por supuesto, sigue la muerte del maestro.

En el espacio abierto de la democracia, de la calle, no tiene sentido que existan padres o maestros; parece que no se reconoce que desde la democracia tambien se ejerce el poder, tal vez más autoritario que en las monarquías, pero sin figuras visibles, sin responsables directos. En la escuela murieron los maestros con la autoridad de educar y fueron reemplazados por burócratas que actúan en la micropolítica institucional como remedo de la burocracia gubernamental. No maestros, sino funcionarios de la administración de la enseñanza, elaboradores de informes, de diseños curriculares y supuestas estrategias didácticas que contemplan la auto, hetero y coevaluación. Maestros sin un adentro, sin escuela, porque son, fundamentalmente, agentes del afuera, de la calle, de la democracia.

La escuela, elemento por antonomasia de la educación, fue constituida durante mucho tiempo por la autoridad del maestro. Democratizarla significa, sucintamente, quitarle la autoridad al maestro; el maestro que–164–

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da a merced de sus necesidades, de los padres como clientes y, peor aun, de los niños y jóvenes, déspotas juveniles cuyo único referente son ellos mismos, dioses de una cultura incapaz de amar algo más que la fuerza productiva de la juventud. El maestro se convierte en un docente–burócrata tiranizado por saberes que le dan al niño estatuto predominante en la sociedad y la familia, saberes, como el mismo saber pedagógico, que construido inter y transdisciplinariamente con otras ciencias empeñan la función formadora de la autoridad: pedagogos, psicólogos, psiquiatras, médicos, hacen brotar consideraciones para “no hacerles daño”, o para no “traumatizarlos”, con lo cual han moderado su poder sobre ellos, perdiendo rangos de autoridad y espontaneidad frente a esta población (Linaza, 1989; Zuleta 1986; Badinter 1983: 15). El maestro murió en los derechos de la democracia que antes que una autoridad autónoma y formadora hace recurrir a sentimientos que hacen que los niños ‘no sufran’, con lo cual se pretende borrar la evidencia: la posición vergonzante del maestro como ex-agente de la ley (González, 1996).

El maestro está muerto. Fue emboscado por la ley, por padres de familia a los cuales se les permite o mejor, se les exige, coeducar a los hijos; emboscados por el discurso de los derechos que en la democracia, dada su imposibilidad política de garantizarlos para la sociedad, trata de concretarlos en espacios como la escuela mediante el mecanismo de igualar a los estudiantes con sus docentes, porque el estudiante es supuestamente autónomo, capaz de proponer y vigilar su propia educación; de esta forma, el maestro pierde los bordes de su autoridad, queda a la deriva, se ahoga, y en su reemplazo aparece un docente amoroso, amigo de sus estudiantes, un parcero ‘socialbacano’, que reconoce ritmos, promueve desarrollos y alienta logros. Éste es un ‘docente de la calle’, porque debe tener en cuenta que el estudiante está en contextos de hambre, violencias de variado tipo, y bajo el influjo de los medios de comunicación. Del otro lado de esta moneda está un docente que nunca ha sido maestro, es decir, que no está allí como elección libre, premeditada, sino que la sociedad lo arrinconó, lo puso en la escuela, contra los niños, pero con la necesidad de construir un discurso que lo camufle, que por repetir lo que otros repiten y hacen, algo así como lo que otros hacen, pase por un maestro. No hay problema, en la democracia todos pueden hacerlo todo: investigar, cantar, enseñar, todo, todo.

En ese contexto las prácticas y los discursos de los maestros adquieren un tufillo a lloriqueo, a lamentación, a pereza y a estulticia; son discursos y prácticas de docentes sin identidad, sin un ideal de formación que los vincule (paideia): obreros de fábrica luchando por el jornal. En tal sentido, entonces, no se debe pedir al empleado de la escuela que deje de –165–

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hablar como maestro, que mate al maestro que lo habita. La propuesta es inversa: se requiere resucitar al maestro, darle nueva vitalidad para que pueda redimensionar y resignificar el espacio de su experiencia, que es la escuela. El camino, entonces, es pensar y actuar como maestros, asumirse como tales y reivindicar con gestos y con palabras esa condición; el camino no es intentar matar a quien está muerto, sino despertar al que lo parece y resucitar al que lo está; en resumen, es poder tener la experiencia de ser maestros para convertir la educación de los estudiantes en experiencia. Pero atención, no es una invitación solamente para recuperar supuestos valores perdidos: volver a ser los maestros que, supuestamente, alguna vez fueron, porque no se trata simplemente de un problema de resignificación.

Volver a tener un maestro que sea agente de la autoridad y del saber se convierte en referente necesario del estudiante, sin tener que recurrir a malabarismos que diviertan, ni fingir amistades que no son posibles; un maestro que, sabedor de su saber, sabedor del saber pedagógico, vuelva a constituir la escuela, que sea quien piense e imagine las experiencias duraderas que serán el influjo permanente en estudiantes que creerán, durante el resto de su vida, que ser como su maestro es el mejor desempeño social, maestros que ayuden a construir un ideal de ser humano y lo conviertan en política, un maestro que sea sujeto–actor en una sociedad que hasta ahora se ha dedicado a recibir políticas gubernamentales.

Sin embargo, no hay que hacerse falsas ilusiones pues el cambio no dará de la noche a la mañana. Un trabajo ideológico en este sentido podría tomar hasta un siglo o más para decantarse, más aún teniendo en cuenta que sus fuentes no tienen la capacidad de influjo por parte del aparato estatal. Se requiere acompañar las invocaciones, las críticas e invitaciones con la creación de espacios que potencien efectivamente lo que se demanda en forma abstracta. Espacios en los cuales las prácticas burocráticas, las de supervivencia, de acomodo y sostenimiento en la micropolítica institucional, por ser reconocidas como tales, por ser objeto de reflexión sistemática, se piensen en clave de experiencia y cada vez se creen más y mejores experiencias porque se sabe cómo se llega a ellas, cómo se construyen.

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Trayectos para una fundación La reflexión de la vida social moderna consiste en el hecho de que las prácticas sociales son examinadas constantemente y reformuladas a la luz de nueva información sobre esas mismas prácticas, que de esa manera alteran su carácter constituyente.

(Giddens, 1993: 46)

En efecto, una de las características de la Modernidad es que “todo lo sólido se desvanece en el aire”; necesidad de crear, pero no para la conservación perenne, sino por compulsión de lo nuevo que produce una tensión permanente entre construcción y destrucción, lo que podría ser nombrado como el síndrome del último modelo (Berman, 1989). En lo anterior, que parece una denuncia, también hay una importante presunción: se crean constantemente cosas nuevas porque la Modernidad es constitutivamente reflexiva y, por tanto, se transforma; dicho de otro modo, mediante la reflexión se convierte en potencia de transformación de sí misma para mantenerse como proyecto vigente de relación humana con el mundo. En tal sentido, no solamente se destruyen edificios, bienes muebles o inmuebles, coches o electrodomésticos, sino que tambien se crean instituciones que, en la lógica del epígrafe, y en relación con las prácticas sociales, se convierten en condición de posibilidad para transformar el carácter constituyente de éstas. Por esta vía, entonces, las institucionalidades se mueven en clave de renovación permanente, por ejemplo, de los conceptos: nuevos conceptos para nombrar, comprender y construir la realidad.

El INSP es un concepto nuevo. Nuevo no en cuanto a los términos que escoge para nombrarse, porque todos ellos, individualmente, son tan viejos que “tienen la edad de los prejuicios”: arrastran una historia, comportan una construcción epistemológica y una particular relación con el saber, el poder, la sociedad y la cultura. Nuevo en cuanto la síntesis que establece comporta una forma diferente de pensar. Piensa que se puede crear una institución, como concepto, que potencie el pensamiento y, por tanto, que potencie las prácticas en clave de experiencia: concepto emergente como potencia del pensamiento para la vida. Este pensamiento no es “el” pensar general, un abstracto filosófico, es pensamiento que, por ser tal, se vincula con las personas en la red de sus prácticas: pensamiento potente para pensar la vida, útil para descifrar el mundo, hábil para infundir fuerza para la acción y capaz de asumir la forma de la ciencia para establecer mejores relaciones y representaciones del mundo. Pensamien–167–

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to que no tiene pretensiones de pasar como categoría cuasi-divina: atributo elitista del cual, por vía académica, se despoja al común de las personas (González, 1996), sino acción que se produce en las prácticas y las reproduce (Peñuela, 1984: 28).

No es sólo pensamiento científico porque ese tipo de pensamiento, pese a su incuestionable vigencia, conlleva un riesgo: “el riesgo de ser un pensamiento que está al servicio de los poderes establecidos, condicionado por fuerzas reactivas (Peñuela, 1984: 30). Del pensamiento del científico entregado por completo a su labor, confiado en la verdad absoluta de su discurso científico, puede decirse es el pensamiento propuesto o, por el contrario, que no es más que un instrumento: “débil juguete en manos siniestras”. Tal vez falte allí una cualidad fundamental que, no obstante, el pensamiento científico cree poseer: ser plural: “la pluralidad de perspectivas es la singularidad del devenir en el pensar, la forma específica como el devenir se acuña en el pensar”.

El INSP constituye un concepto nuevo porque el tipo de pensamiento agenciado por él es un pensamiento que, como lo recomendaba Víctor Peñuela, se temporaliza, se reconoce en su dimensión histórica y, más importante aún, se cotidianiza. Pensamiento que, si bien formalmente se institucionaliza, lo hace para que la práctica cotidiana se pueble de pensamiento y de vida, es decir, Instituto es reconocer que “los modos de vida inspiran maneras de pensar, los modos de pensamiento crean maneras de vivir, que la vida activa el pensamiento, y el pensamiento, a su vez, afirma la vida (Peñuela, 1984: 31). Es la reivindicación de la cotidianidad que se convierte en imagen-pensamiento que pretende tener influjo sobre la sensibilidad social y sobre la manera de ver el mundo y la vida, no solamente de los maestros, sino del conjunto social en relación con estos.

Institucionalizar puede ser construir la plataforma para crear formas de pensamiento que, quizá, puedan, en un momento determinado, dejar de necesitarlo.

El INSP es un concepto porque conjuga tres dimensiones necesarias para su elaboración: logos o forma de verdad; pathos o potencia vital que transforma la naturaleza de los afectos; eidos o potencia en el nivel de la mirada que introduce un nuevo punto de vista o una nueva perspectiva.

En efecto, se puede tener la seguridad de estar frente a un concepto nuevo cuando éste transforma la sensibilidad y los afectos de quienes producen esa forma de pensar y del medio social que recibe el nuevo pensamiento; es un concepto nuevo cuando ayuda a reconocer que el pensamiento no está separado de la vida, sino que, al hacer concurrir la sensibilidad y los actos tanto individuales como sociales, es una tarea implicada –168–

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en la vida. Por otra parte, se puede tener la seguridad de estar frente a un concepto nuevo cuando éste dé lugar a una nueva manera de percibir el mundo y la existencia, es decir, cuando el concepto abra una nueva perspectiva o eidos.

El INSP es, entonces, logos, pathos y eidos: forma de verdad, potencia vital y cambio de perspectiva. Es logos, forma de verdad, porque comporta un modo de pensar la vida, una forma de dar cuenta de las cosas y de las prácticas; porque es instrumento para potenciar experiencias y constituir regiones de saber: mecanismo para viabilizar la investigación pedagógica y para interrogar el territorio. Forma de verdad, razón de la razón, que se convierte en perspectiva de la mirada, marco de referencia que fuerza el pensamiento de los otros, al tiempo que se convierte en condición de posibilidad de su transformación. El INSP no es punto de fuga mediante el cual se valida cualquier cosa como pensamiento mediante el mecanismo de reconocer toda subjetividad; es, mejor, punto de referencia para adoptar modos diferentes e intempestivos de pensamiento: pensamiento que no se atiene a lineamientos, destruye monumentos de bronce y reconoce lo cotidiano como otro motor de la historia.

Es potencia vital, pathos, forma de sentir y de pensar las personas y los objetos. Pensar que no se constituye sólo con el vector de la ciencia o arcano filosófico, sino prurito que atormenta la existencia en el sentido de buscar movimiento, sentido, plenitud, excelencia. El Instituto es potencia porque su forma natural de existencia es movimiento en el cual lo único fijo es pensar el mundo y la vida para descubrir que todo es configurable por nuevas interpretaciones. El Instituto tendrá una voluntad libre para moverse, pensar y desplazarse: la única restricción que se le impone es no detenerse, aunque, como dice Silvio Rodríguez, hayan muchas sillas que lo inviten a frenar. El INSP es espacio del devenir que potencia el devenir del sujeto: lo definitivo y fijo le es ajeno hasta el punto de reconocer los mismos cambios en las prácticas que propone como sujetos al cambio, por cuanto, al ser el mismo Instituto devenir, no puede imponer interpretaciones únicas del cambio: hay tantos devenires como miradas posibles (Hopenhayn, 1997).

Es eidos, instauración de una nueva perspectiva de pensamiento y comprensión. En este caso, nueva perspectiva de las prácticas, del territorio y de las regiones pedagógicas. Pensamiento atravesado por torrentes de devenir: desplazamiento de perspectiva en el pensar. En movimiento permanente, el pensamiento que mira se pluraliza y, por correlato, evidencia la pluralidad como rasgo propio del devenir, de la vida, del territorio que recorre. Al verse a sí mismo mirando distinto, pensando en –169–

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forma diferente, el pensamiento manifiesta el devenir en su seno y lo potencia en aquello que mira. El INSP es, necesariamente, pluralidad de perspectivas, es devenir pensamiento y pensamiento en devenir. Pensamiento productor de conceptos para relacionarse con las diferentes presencias que emergen en el territorio, sea éste físico, virtual o conceptual.

Logos, pathos, eidos. Por tanto, no es concepto que busca, por sobre cualquier cosa, dominar el campo de conocimiento: saber que reditúa poder para producir mejor posicionado saber. Es un tipo de pensamiento que busca, mejor que ser reconocido, reconocer. Reconocer lo otro, los otros, lo cercano y lo distante. Pero no reconocer al estilo de la inmovilidad que permite ver con los ojos en ráfagas lo que en movimiento pasa fugaz por delante y, solamente, puede seguirse con la mirada. Reconoce porque busca, porque se desplaza por la geografía de las prácticas, por las regiones de la pedagogía, nombrando lo que no era dicho, haciendo visible lo invisible. Esto es, se desplaza para reconocer experiencias. Éstas, cualquiera lo sabe, no brotan por decreto, ni por seguir lineamientos: aparecen, tal vez, en las geoprácticas que tienen conciencia de serlo. Para reconocer estas prácticas y potenciar experiencias se requiere una vocación permanente de desplazamiento; y este desplazamiento fuerza, a su vez, una concepción diferente de territorio.

El INSP conlleva un modo diferente de pensar el territorio. Funda formas distintas de espacio: espaciamiento nómada construido por pensamiento plural. El Instituto recorre el territorio del Estado-nación como nómada el desierto. Es decir, se despoja de las fragmentaciones, renuncia a medir con los parámetros de la geometría euclidiana, a pensar las relaciones con compás sobre el mapa. La mirada nómada no piensa, para tomar un referente territorial, que el desierto está en alguna parte, lejos del paisaje urbano, donde se va de viaje; supone que su mundo es el desierto, que él mismo es el desierto. Por tanto, no hay viaje, no se hace turismo, no se buscan rutas económicas. El nómada no viaja, se desplaza.

El desplazarse nómada es un cambio de escala en dos sentidos: uno, cuando se mueve en el territorio sin el constreñimiento de la geometría que tiraniza el doble vector del espacio y del tiempo; dos, cuando pese a estar en un sitio, cuando levanta cabaña, su pensamiento se desplaza, libre, por el territorio que, sabe, recorrerá en algún momento, esto es, inventándolo antes de desplazarse por él. El nomadismo, pese a la tiranía de las modas intelectuales, todavía conserva su fuerza simbólica: “Ir lejos, remontarse a un afuera, alcanzar ir más allá, alejarse del sedentarismo, alejarse del estado, de la ciudad, del fisco, del servicio militar” (Garavito, 1997: 19).

Pensar mejores relaciones que éstas, construirlas, forzarlas.

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La trashumancia es símbolo, símbolo, por ejemplo, del Instituto. Es evidente que Instituto es una de las coordenadas que configura y hace visible un pensamiento. Es noción que nombra, que permite relacionarse consigo mismo, con los otros y con lo otro. Es nombre que hace parte de una lógica de la que es imposible, y tal vez, no deseable escapar, la del Estado. Del mismo modo, y no es un tropiezo, el nómade es nombrado como tal, sentido como tal, analizado en cuanto tal y convertido en símbolo por lo que es, pero sólo cuando se nombra. Y no por esa identificación deja de desplazarse, de no sentirse amarrado por la lectura que, allende sus desplazamientos, se hace de él. En el mismo sentido, el Instituto, nombrado, no es prisión en el sentido de construcción rígida que encierra: es cabaña que se abandona, tienda que se lleva consigo; es trashumante en el desierto, es nomé, nomo, nomadismo: movimiento en torbellino, líneas de fuga no geométricas, desviaciones, espacio abierto, precipitaciones, cambios de dirección. Nomos, en la Grecia clásica, se oponía a polis, como urbanización, vigilancia, policía. El Instituto, en esta línea de pensamiento, pretende, no importa cuáles sean los límites de la policía, tener espíritu y pensamiento nómade, desplazarse, cambiar de dirección, ser natural y permanentemente intempestivo para reconocer, en los desplazamientos, lo diverso que conforma la vida de aquellos con quienes, al caminar, crea relaciones inéditas. Por tanto, el Instituto no es su fundación legal, ni el edificio en el cual seguramente también construirá formas de ser. Es, más bien, el pensamiento nómade que descubre posibilidades, que se resiste, que busca y crea experiencias, y, en tanto pensamiento, y el pensamiento siempre está en relación con algo, siempre se piensa sobre algo, el Instituto está donde están los que comparten esa forma de pensar. En fin, el Instituto es la tienda que se levanta en múltiples puntos durante un desplazamiento que no tiene más fin, más destino que la vida misma.

En tal sentido, entonces, el Instituto existe en cuanto desplazamiento. Lo constituyen quienes comparten un modo de habitar el territorio, de moverse por él en relación de emergencias vitales, contingencias determinantes, azares previstos. El Instituto, para continuar la metáfora geográfica, es al maestro lo que el desierto al trashumante. El desierto no es el nomadismo, es su condición de posibilidad. El Instituto no refiere los maestros en potencia de transformar sus prácticas en experiencia, pero, de igual modo, ello es su condición de posibilidad. Por tanto, la fundación del Instituto no representa una estructura más en la polis, no es un cerramiento, una urbanización. Es el pensamiento nómade que invita a los maestros a que pongan en cuestión lo que son y la forma en que han –171–

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llegado a ser lo que son, a unos para buscar nuevas formas de hablar, de decir, de pensar; a otros, para que reconozcan la importancia de lo que hablan, dicen y piensan. El Instituto debe ser una experiencia que potencia las experiencias a través del reconocimiento de las prácticas.

Así, entonces, el Instituto no es proyecto que, apenas incoado, se abandona. Es, por el contrario, movimiento, proceso que se extiende a lo largo de una temporalidad, es proceso histórico que tiene conciencia de sí, esto es, de un recorrido en el tiempo y, en diversos espacios, que se desarrolla con la perspectiva de alcanzar una meta previamente establecida, camino que prevé el sitio de llegada. Ello significa que su valor no está exclusivamente en su presencia –al parecer– intempestiva en el escenario de la formación de maestros y de la investigación educativa y pedagógica, sino en el trayecto que le da fundamento y en el cual, en todo momento, en forma explícita o implícita, estuvo como propósito. El Instituto es experiencia cuyo propósito es pontenciarse mediante la estrategia de posibilitar más y mejores experiencias en diferentes escenarios educativos y pedagógicos del país. Del Instituto Nacional Superior de Pedagogía, para concluir, puede decirse, siguiendo la reflexión de Jonh Dewey sobre la experiencia: “La cosa no se agota en su fin, sino en su desarrollo, ni el resultado es todo lo real, sino lo que es en unión con su devenir” (Dewey, 1948).

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UN MUNDO CON DOS CARAS* Carlos Fontalvo Maiguel**

Con base en lo que en el poeta Julio Flórez dice en la primera estrofa de su poesía “Verdades Amargas”: “Yo no quisiera ver lo que he mirado/ a través del cristal de la experiencia;/ el mundo es un mercado en el que se compran/ honores, amistades y conciencia”.

En este sentido, puedo afirmar que la escuela, desde su origen estructural, es la misma en todas partes. Ésta tiene una estructura, pero también es un mundo pequeño con dos caras. En la sociedad como en la escuela siempre encontramos aspectos, elementos y actitudes contrarias que fluyen, se nutren, se vivencian y se fortalecen: el honor, la amistad y la conciencia son características que se construyen o se forman durante el proceso educativo y en el contexto social.

La escuela es un mundo heterogéneo en el que cada aspecto que la forma presenta un opuesto; por esta razón, la escuela es un mundo con dos caras que se vive recorriendo trayectos, partiendo de un punto sin encontrar el final, lo definitivo, pero en el que encuentra siempre un opuesto. Si se llega al final, todo estaría hecho; y si todo está hecho, entonces los maestros no tendríamos nada que hacer. En la escuela siempre hay algo que hacer, hay muchas cosas por hacer.

En el trayecto que recorre el maestro dentro de la escuela asume una actitud y con ella le da sentido a lo que hace o deja de hacer. Con el sentido que el maestro le da a lo que hace, él vive la escuela. Podemos vivir la escuela en diferentes formas, recorriendo muchos trayectos que hacen parte del contexto escolar, pero con puntos de confrontación contrarios, los cuales tienen su inicio y su llegada. *

Este artículo es resultado de la investigación: «Estudio de las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia en el desarrollo cognitivo, en la producción de aprendizajes significativos y en el rendimiento académico de los estudiantes de educación media, de la Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

** Profesor de la Escuela Normal San Pedro Alejandrino. Miembro del grupo de investigación.

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El maestro que no ha aprendido a mirar a través de la experiencia su propio quehacer dentro de la escuela nunca podrá entender la importancia que tienen para él la práctica pedagógica y el saber pedagógico. Estos maestros en las escuelas se dedican a ver lo que otro hace, pero ellos no se inquietan por leer, escribir y registrar hechos significativos, es decir, no construyen su experiencia.

Otros maestros dicen con ánimo criticón: “Esto que estás haciendo por los estudiantes fuera de tu horario no te lo van a agradecer”. Son expresiones equivocadas y que desaniman las buenas y sanas intenciones de un maestro.

El maestro que construye su experiencia escolar porque lee y escribe todos los días, es el tipo de maestro que las normales y las escuelas necesitan. Es el maestro que está en una búsqueda constante y nunca encuentra una llegada para detenerse.

Con relación a la experiencia, expongo las ideas tomadas de las memorias del Tercer Congreso Latinoamericano de Educación para el Desarrollo del Pensamiento (2002).

La experiencia es algo que nadie puede dejar de vivir en tanto ser histórico, algo que nadie puede vivir por otro. Somos seres de experiencia. Las experiencias no pueden transferirse ni repetirse. Cuando repetimos una experiencia la tornamos en experimento, es decir, matamos su carácter de experiencia, y la convertimos en repetición de lo mismo. En este sentido, la filosofía, en tanto experiencia, es radicalmente diferente de la ciencia. En esta última las experiencias sí pueden ser repetidas por cualquier persona, en el caso de la filosofía, la experiencia del pensar es única, irrepetible, intransferible ya que el pensar no puede ser convertido en ciencia, no puede ser normalizado, uniformizado, estandarizado. En filosofía nadie puede pensar por otro, nadie puede preguntar por otro (2001).

En este sentido, la experiencia no consiste en el número de años de servicio que un maestro tenga. En la escuela se viven muchas experiencias agradables y desagradables. Al respecto hay un dicho que dice: “Nadie sabe la gotera de la casa ajena, sino sólo el que la vive”. Al respecto, dice el profesor Barros: “Nadie puede saber más de la escuela, sino el que la vive”.

Esto es una verdad relativa, porque los de afuera pueden conocer más de la historia de una escuela que los que la habitan. Desde luego, esto puede ser relativo, pero es una verdad, porque otro maestro (de afuera) puede “ver lo que no has mirado a través del cristal de la experiencia “, es decir, un maestro con muchos años de trabajo en una escuela, que “se hace el de la vista –176–

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gorda”, no se compromete, y casi nunca distingue las dificultades de la escuela donde labora, convive con los problemas, no los detecta, no los interroga, o sea, demuestra que no tiene sentido de pertenencia.

Por el contrario, llega un maestro de afuera a visitarnos por un tiempo y éste se da cuenta de la realidad de la institución porque observa, dialoga, interroga, escucha y relata sus experiencias. Esta actitud investigativa le permite conocer la realidad escolar.

Una mirada externa que un autor haga de la escuela puede ser más real y profunda que la que hagan algunos docentes dentro del contexto escolar en el que viven. Sólo una actitud investigativa asumida por los maestros les permitirá conocer lo que sucede en la escuela. De otro modo será imposible.

El maestro que labora en la escuela, por muy pequeña que ésta sea, ubicada en el campo o en el barrio más apartado de la ciudad, la vive con todas las limitaciones de espacio, tecnología y bienestar que pueda contener esa realidad. En otro contexto escolar ubicado en el centro de la ciudad, donde la ciencia, la tecnología y la comunicación brindan comodidades a maestros y alumnos, también se vive la escuela.

En los tres ambientes educativos que he planteado se vive la escuela desde tres aspectos comunes: aprender, enseñar y educar.

El aprendizaje mecanicista como recepción verbal de información que ha de ser memorizada y repetida al pie de la letra es el concepto propio de la educación profesional. Es el mismo que se halla en la base de la psicología behaviorista y su corriente del conductismo operante (Skinner B., 1986), basado en la relación E –O–R, que fundamentó los programas instruccionales, desde sus compromisos epistemológicos de carácter empiropositivista (Gallego y Pérez, 1998: 70).

Las concepciones del aprendizaje como construcción se inician con la “epistemología genética” de Jean Piaget y con la propuesta de David Ausubel.

El primero plantea el aprendizaje como asimilación y desasimilación, en el contexto de equilibraciones y desiquilibraciones del sujeto que aprende, en relación con su entorno. Para Piaget existen unas estructuras mentales que ese sujeto construye (...). El segundo propone como alternativa al aprendizaje memorístico el significativo, en términos de acomodaciones de lo que se aprende a las estructuras conceptuales preexistentes en el aprendiz (Ausubel, 1983) ese aprendizaje procede por construcción de significados (Gallego y Pérez, 1998: 71).

En este sentido, es interesante establecer la diferencia entre los dos sistemas de aprendizaje con el propósito que los docentes se puedan apropiar y caracterizar su discurso y su práctica pedagógica así: la concepción –177–

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mecanicista comprende la educación tradicional, se caracteriza por la recepción verbal de la información para ser memorizada y repetida al pie de la letra. La corriente del conductismo operante, que establece la relación entre el sujeto que aprende, lo hace de la misma manera. Por lo tanto, aprender es acumular, llenar lo que está vacío. Por lo anterior, me pregunto: ¿cómo aprende el hombre los saberes?1 Óscar Saldarriaga dice que es el profesor quien decide qué se va a enseñar, cómo, cuándo y a quién. Si bien es cierto que esto es una función inevitable del profesor, las variaciones, problemas y consecuencias surgen del hecho de que cada profesor define la situación a partir de lo que son sus propios códigos culturales y de las concepciones pedagógicas, filosófica y epistemológicas que postula (Saldarriaga, 2005: 260-261).

De todas maneras, la enseñanza es un proceso didáctico que el maestro tiene que pensar, cuestionar y resolver. Los maestros debemos preguntarnos: ¿cómo enseña el maestro su clase?, ¿quién enseña a quien? Se puede decir que el maestro enseña lo que él es.

Por lo anterior me uno a lo que dice un dicho del mundo con dos caras: “Las apariencias engañan”; porque un maestro de la escuela “sin pelos en la lengua”, en “la banca de las calumnias” en la que algunos maestros se sientan a recrearse en el descanso de los estudiantes y de ellos, dijo: “Yo la cojo suave, duro casi dos meses al principio del año escolar, y les pregunto a cada alumno el nombre de los padres de familia, en dónde viven y en qué trabajan”. Otro maestro, bastante inquieto, le preguntó: “¿Para qué haces eso?” Respondió el docente: “Sencillamente para conocer la situación social de los estudiantes”. Esto como ejercicio está bien, pero lo inapropiado es el tiempo de ejercitación. De todas maneras, el tener cuidado para hablar cualquier palabra es parte del profesionalismo del maestro. Me pregunto: ¿qué podrá enseñar un maestro con este perfil?

Al respecto la Santa Biblia, la palabra de Dios, dice en el Evangelio de San Mateo, capítulo 12, versículos 36 y 37: “Mas yo os digo que de toda palabra ociosa que hablen los hombres, de ella darán cuenta en el día del juicio (...) porque por tus palabras serás justificado y por tus palabras serás condenado”.

El acto de educar en la escuela y en la sociedad es algo que el Estado ha transferido a los maestros, pero (...) la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto 1.

“La actividad de enseñar es afectada por las concepciones de aprendizaje” (Gallego y Pérez, 1996: 76).

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número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (Teixidó, 1997: 7).

Este concepto relacionado con la educación no ha perdido vigencia, lo cual se puede observar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la construcción de los saberes y en el logro de las competencias educativas. “El concepto de educación restringe el significado, la acción y el campo del concepto de enseñanza, recortando así su posibilidad de relación con otros conceptos” (Zuluaga y Otros, 2003: 22).

La escuela, en su recorrido histórico y pedagógico de aprender, enseñar y educar, forma su propio movimiento académico a través de los maestros que la viven para construir y reconstruir cambios sustanciales a través del hacer, de las transformaciones pedagógicas producidas por las prácticas, del pensar la escuela, por las tensiones, por las críticas, con las fortalezas y las potencialidades que se encuentran en la mente y en el corazón de los maestros. Así, la escuela está en continuo movimiento. Pero no olvidemos el estudiante que es el centro, el eje de la existencia de la escuela por el cual se hace todo lo posible para que aprenda y sea educado. Todo esto forma parte de la realidad escolar que es un mundo con dos caras en las que se potencian los procesos educativos y los resultados académicos.

Al respecto, Rómulo Gallego dice: “El movimiento, en síntesis, es el acto del ser en potencia en cuanto está en potencia o el proceso mediante el cual se consigue el objetivo de la actualización de una forma esencial o accidental” (1996: 16).

En una escuela que es un mundo con dos caras, podemos vivirla desde lo viejo y desde lo nuevo, porque no todo lo viejo es malo y no todo lo nuevo es bueno. Lo viejo sirve de antecedente a lo nuevo, porque lo viejo, cuando es bueno, nunca muere del todo; pero muchas veces lo nuevo muere porque no encuentra el camino, el trayecto, y se pierde en el ambiente porque se actúa sin sentido ni reflexión. “Para un maestro de la escuela lo viejo no tiene importancia ni valor. Dice que no hay que recordar lo viejo ni menos aplicarlo”. En lo viejo hay mucha sabiduría y experiencias que alimentan la vida del maestro. Es una actitud ignorante de un maestro que menosprecia lo viejo y sólo le da sentido a lo nuevo, olvidando que lo nuevo tuvo vida en lo viejo.

Al respecto, García - Canclini plantea la diferencia entre lo arcaico y lo emergente: “Lo arcaico es lo que pertenece al pasado y es reconocido como tal por quienes hoy lo viven, casi siempre “de un modo deliberadamente especializado”. Lo emergente designa los nuevos significados y valores, nuevas prácticas y relaciones sociales” (1989: 184).

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También podemos vivir la escuela desde lo bueno y desde lo malo porque algunos maestros a lo bueno lo llaman malo y a lo malo bueno. En la escuela hay muchas acciones buenas y malas. Miremos el relato de ésta.

Algunos maestros viven la escuela sin cumplir la jornada escolar porque llegan tarde y salen temprano, antes de tocar el timbre. Esto es bueno para ellos, pero malo para la institución. Con esta actitud asumida por esos maestros deterioran su ética profesional y se mide el nivel de compromiso que tienen por la escuela. Lo bueno son acciones agradables que sirven de espejo a los jóvenes y los estudiantes aprenden del maestro lo que les ven hacer. El no cumplir la jornada de trabajo completa es una acción mala, es oponerse a su propia ética, es robarle lo que es de los estudiantes, el tiempo.

El tiempo de clases es de los estudiantes y por los estudiantes.

La escuela se puede vivir desde lo preocupado que puede estar el maestro por lo que no haga, o desde lo ocupado que pueda estar en lo que haga.

Es mejor para los maestros estar ocupados en lo que hacen que estar preocupados por lo que no hacen. Estos son los maestros que ni hacen ni dejan hacer. Se preocupan mucho por los conflictos de otros sin darles solución.

Un docente de la escuela que se preocupa por hacer investigación en el aula de clases es un maestro preocupado por mejorar sus procesos de enseñanza-aprendizaje, pero no se ocupa en hacerlo, en realizarlo.

La escuela se puede vivir desde lo normativo y desde la autonomía.

La escuela, desde su origen, vive sujeta a normas; en igual sentido se encuentran los que la conforman. La autonomía es poco visible y aplicable en la escuela ya que tiene muchas limitaciones. La autonomía es una ilusión, una utopía truncada por la norma. En esencia, la escuela es el reflejo de la normatividad.

Podemos vivir la escuela desde la práctica y vivirla desde el discurso.

Estos dos aspectos son concomitantes. El uno necesita del otro. Puede decirse que la práctica pedagógica necesita del discurso. El discurso pedagógico pule, orienta y direcciona la práctica pedagógica del maestro, pero a veces encontramos maestros que hablan mucho y no hacen nada. El problema de estos dos aspectos es aplicar el discurso a la práctica pedagógica para que ésta sea atractiva para los estudiantes y también para el mismo maestro.

Podemos vivir la escuela desde la rutina y vivirla desde la transformación. La rutina limita al maestro a hacer lo mismo todos los días. En la rutina no hay espacio para hacer cosas nuevas. El maestro puede transformar su práctica mediante nuevos ingredientes.

Podemos vivir la escuela desde lo fácil o vivirla desde lo difícil. Se puede decir que dictar clases es fácil, pero es difícil investigar en el aula.

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Es fácil hacer lo que yo quiera sin dar cuenta a nadie de lo que hago. Es difícil sujetarse a las directrices de otro para obedecerle. Investigar exige una nueva actitud del maestro. Leer y escribir todos los días es una función del maestro investigador. De igual manera, las clases tienen que ser nutridas con nuevas estrategias pedagógicas.

Podemos vivir la escuela para recordarla y vivirla para olvidarla.

Existen maestros que recuerdan la escuela en todas las circunstancias, momentos y espacios que tienen en su recorrido social. Pero hay otros maestros que viven olvidados de la escuela como centro de su trabajo, y dicen en sus reuniones sociales “hablemos de todo menos de la escuela”, porque el recordar la escuela no les produce gozo ni felicidad. Existen maestros que son especialistas para recordar lo que otros hacen, y todo lo que ocurre en la escuela, pero nunca escriben ni registran sus propias experiencias. Me pegunto: ¿cómo se puede olvidar el pasado de la escuela? Es estimulante, bastante significativo para el maestro de hoy recordar el aporte de muchos pedagogos, tales como: Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Herbart, entre otros, porque “los promotores de llamada “Nueva educación” no han dejado de ser influenciados por la teoría de los grados formales” (Zuluaga y Otros, 2003: 57).

Podemos vivir la escuela desde el pensar en otros y vivirla por el pensar en sí mismo. El maestro se ha caracterizado por pensar en los estudiantes, pero muy poco se detiene en pensar en sí mismo. El maestro siempre habla y piensa en sus alumnos, pero casi nunca deja un espacio para pensar en su reparación y en su capacitación.

Podemos vivir la escuela para interrogarla y vivirla para responderla. El maestro que asume la actitud de interrogar la escuela, pero sin encontrar respuesta, es el maestro investigador; pero muchas veces la respuesta que obtiene no satisface el interrogatorio, de tal manera que continúa interrogando. No siempre toda respuesta es buena y acertada, pero a veces hay respuestas sin asidero, que se van en el vacío. Hay maestros que viven de las respuestas. Podemos vivir en la escuela haciendo preguntas y buscando respuestas. Nadie puede preguntar por otro, ya que el maestro que interroga es un maestro que piensa en la realidad escolar, porque la cuestiona.

Podemos vivir la escuela desde lo particular y vivirla desde lo general. Esto se hace evidente a través del trabajo que realizan los estudiantes en el aula y en la casa. También se aplica en la atención a los padres de familia. Hay maestros que todo lo particularizan, pero hay aspectos y actitudes que son comunes o generales, como el hablar o el interactuar.

De todas maneras, el maestro debe vivir en permanente interacción con –181–

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los estudiantes y con los demás docentes, buscando el consenso general para solucionar las dificultades.

Podemos vivir la escuela desde la verdad y vivirla desde la mentira.

Esto tiene mucha relación con lo ético. Con la verdad se construye la paz y la armonía, pero con la mentira se produce el caos y la anarquía. En la escuela la verdad es luz, pero la mentira es oscuridad. La verdad de Dios es absoluta mientras que las verdades de los hombres son llamadas relativas. La mentira es del diablo, es falso que existan mentiras piadosas.

Podemos vivir la escuela desde lo ético y vivirla desde lo antiético. Lo ético en la escuela tiene relación con el maestro para que cumpla el código ético o el manual de funciones establecido. Lo antiético consiste en realizar acciones contra lo ético. “La ética es cosa de todos. La ética se distingue de la religión en su objetivo (la primera quiere una vida mejor y la segunda algo mejor que la vida)” (Savater, 1997: 77).

Podemos vivir la escuela desde lo exagerado de las cosas y las palabras y vivirla desde lo mesurado. En las escuelas hay maestros que todo lo exageran y, al hablar, se vuelven patéticos, no son mesurados al plantear sus experiencias pedagógicas, no son prudentes para vender siempre lo negativo; pero también debemos ser mesurados para vender las cosas buenas que hacemos sin exagerar.

Podemos vivir la escuela desde el ser y vivirla desde el deber ser. El ser es el estudiante y es el maestro; ambos deben vivir la escuela desde un ambiente pedagógico, en un clima institucional agradable, conformado por la pedagogía del “deber ser”. Esto es cuestionado por algunos pedagogos que no aceptan el deber ser del maestro, sino el hacer y el saber hacer.

Podemos vivir la escuela desde el poder y vivirla con lo que puede el maestro. Esto genera una profunda reflexión entre los maestros quienes desde sus prácticas pedagógicas pueden determinar y acordar: ¿qué puede el maestro?

Podemos vivir la escuela desde lo social y vivirla desde lo reflexivo.

Lo social es para vivirlo y lo reflexivo para aplicarlo a lo social.

Al respecto, Humberto Quinceno afirma: “El medio social y la naturaleza de las cosas fueron las dos expresiones que enmarcaron la objetividad de los estudios sobre el hombre: que lo social llame la atención significaba al menos que era un problema no resuelto y que su reflexión era importante para resolverlo” (2003: X). Lo reflexivo es parte de la vida del maestro; hay que echar mano a lo reflexivo para solucionar los conflictos.

Podemos vivir la escuela desde la muerte del maestro y vivirla desde la vida del maestro. Cada vez que el maestro desaprende, muere a lo aprendido con anterioridad; y siempre que el maestro aprende algo nuevo –182–

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tiene vida para aplicarlo en la escuela. El maestro que no investiga en la escuela muere pedagógicamente porque la investigación le da vida para conocer la escuela.

Podemos vivir la escuela desde el enseñar y vivirla desde el aprender.

El maestro debe encontrarse viviendo un continuo acto de desaprender y aprender.

Podemos vivir la escuela desde lo histórico y desde lo ahistórico. Vivir la escuela desde lo histórico es vivir el pasado, presente y proyección de la escuela; pero lo ahistórico es no estar en la historia, es estar ausente, es no tener su propia historia. El maestro es hacedor de su propia historia y es actor de la historia escolar, la cual se nutre con el saber pedagógico y las practicas pedagógicas que son la base fundamental para desarrollar investigación educativa.

Podemos vivir la escuela desde otros aspectos que son importantes, tales como lo individual y lo colectivo, desde el producir y el reproducir, desde la misión y la visión, etc.

Como la escuela es un mundo con dos caras, concluimos con lo que dice el filosofo Edmund Husserl (1936): “El mundo de la vida es un mundo de perspectivas: cada quien lo ve desde su propia perspectiva, desde su propio punto de vista. Y como es de esperarse, desde cada una de estas perspectivas la visión que tiene es diferente”.

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DE LA “ESCUELA” DE FRAY MARTÍN DE CALATAYUD A LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAN PEDRO ALEJANDRINO* Eleucilio Niebles Reales** El método educa al alumno no poniendo algo en él desde fuera; lo educa haciéndole presente a sí mismo y lo que hay en él mismo, y al despertar y activar toda capacidad que hay en su interior, abre a ese alumno la vía al saber y poder necesarios en lo exterior, y hace que él se encuentre a si mismo en su autonomía interior.

Pestalozzi (2001: 193)

En 1545, Fray Martín de Calatayud, Obispo de Santa Marta, dirige a la Corona una solicitud –que más parecía una súplica (Audiencia de Santafé, Leg. 230, fol. 4)– en la que propone un plan para reunir a los niños, con la anuencia de sus padres, en una congregación o colegio que se fundaría en Santa Marta y en cada ciudad del Virreinato. Los objetivos del religioso eran muy claros y prácticos: se trataba de tener muchos niños a la vez, en un espacio determinado, realizando una labor sistemática de adoctrinamiento y enseñanza de la fe cristiana con el fin de alejarlos de las creencias que profesaban los indígenas y de los rituales que practicaban, calificados como supersticiosos por la Iglesia y autoridades españolas locales. Además, de hacerlo, se obtenía como provecho adicional no sólo convertir a estos niños en buenos cristianos, sino también, y a través de ellos, llegar a sus padres para evangelizarlos. Estos últimos aceptarían gustosos –según el Obispo–, pues tal labor redundaba en el bien de sus hijos. *

Este artículo es resultado de la investigación: «Estudio de las prácticas pedagógicas de los docentes y su incidencia en el desarrollo cognitivo, en la producción de aprendizajes significativos y en el rendimiento académico de los estudiantes de educación media, de la Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

** Profesor de Tiempo Completo de la Universidad del Atlántico.

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Pero sólo en 1552, luego de siete años de la petición del Obispo Martín de Calatayud –y seis décadas después del Descubrimiento de América– encontramos uno de los primeros testimonios oficiales sobre el interés de la Corona española en dar instrucción a los habitantes del Nuevo Reino de Granada, manifiesto en una carta que dirige el Rey al provincial de la Orden de Santo Domingo en la que le sugiere que, a raíz del viaje del Adelantado de Canarias hacia la provincia de Santa Marta adonde va a ejercer sus funciones de gobernador, envíe con él, además de a Fray Tomás de Vicente, residente en Almagro, a “algunas personas religiosas que entiendan en la (...) instrucción” (Audiencia de Santafé, Leg.1.174, Lib.2, fol. 212 v.). Tal interés obedecía, sin duda, a las muchas y reiteradas solicitudes dirigidas desde América –como las del Obispo samario– a la Corona para que se prestase atención a la labor de instrucción/evangelización que era obstaculizada por la carencia de personas adecuadas y de recursos. Una manera de afrontar el problema en las colonias consistiría entonces en fundar escuelas para instruir a los indígenas y enseñarles la doctrina cristiana. El problema real residía en que la Corona no destinaba los fondos necesarios para tan ambiciosos planes, y la consecución de los mismos, a cargo de la acción de los gobernantes y el clero en estas provincias de ultramar, era muy difícil. Ello obliga a que la dirigencia interesada haga ingentes sacrificios tales como el ofrecerse como maestros y realizar la labor de enseñanza en sus propias casas, convertidas en colegios.

La situación no difiere demasiado en Cartagena. En el mismo año de 1545, el Licenciado Miguel Diez Armendáriz, dirigiéndose al Rey, dice: “En mi casa tengo media docena de muchachos a quienes hago enseñar a leer con esperanza que alguno saldrá con algo, aunque la de esta tierra es gente muy inhábil y para poco”1. Las circunstancias son las mismas, se carece de recursos para la instrucción de los indígenas y se pide al Rey que los provea. “Enseña la doctrina el sacristán –dice Diez Armendáriz– a quien he mandado pagar su salario con esperanza que vuestra Majestad será servido de haberlo ya tenido por bueno, como espero asimismo lo será en lo tocante al deán de esta iglesia, cuya pobreza es tanta que hartas veces yo no sé dónde come...” (Patronato, Leg. 27, ramo 21, fol. 1).

Las vicisitudes narradas no terminarían allí. De hecho, pasaría mucho tiempo –tres siglos tal vez– para que se le prestase una real y efectiva atención a la educación en nuestro país, ya entrado en las horas republi1.

De la misma manera se expresaba el Obispo de Santa Marta en carta dirigida al Rey el 9 de Junio de 1545 en la que decía: “Ahora torno a suplicar lo mismo a vuestra Alteza, y mientras que esto se provea, haré en esto según mis pobres fuerzas alcanzaren, procurando haber los más niños que pudiere, a los cuales servirá de colegio mi casa y yo de capellán para enseñarlos...” (Audiencia de Santafé, Leg. 230, fol. 4. El subrayado es nuestro).

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canas. En cuanto al Obispo Martín de Calatayud, no desmayaría en la empresa y quizá, en algún lugar de Santa Marta, fundaría su “escuela”, en un precario contorno, eso sí en el marco de un bello paisaje que podría ser admirado, pues no había altos edificios impidiendo la vista al mar, ni turistas, ni vendedores ambulantes, ni barcazas contaminando con su carga de carbón a la bahía...

Probablemente, habría seleccionado un lugar cercano al que hoy ocupa la Quinta de San Pedro Alejandrino (y quién quita que hasta el espacio escogido haya sido el mismo que hoy tiene la Escuela Normal San Pedro Alejandrino – ENSSPA).

Cuatro siglos largos después, los problemas no terminan. Ya no se suplica para que la Corona (el Estado) funde una escuela, pero sí para que no se la prive de los recursos apropiados para que funcione adecuadamente2. Se pide también –entre otras cosas– que no se desmonte la educación pública, que se garantice el trabajo de los maestros, pues los despidos están a la orden del día; que se establezcan responsabilidades académicas justas, que no se amplíen ni la jornada laboral ni el número de alumnos por aula y que se propicie el mejoramiento académico, hoy herido de muerte por la contratación a término fijo de maestros y la llamada “tercerización”3 de la docencia.

En tal contexto, surge la propuesta de fundar un Instituto Nacional Superior de Pedagogía como “lugar de pertenencia e identidad para que los maestros del país cambien el sentido del saber pedagógico: que el maestro no busque el saber, ni que el saber busque al maestro, sino que ambos se reconozcan inmersos en el mismo lugar, uno produciendo al otro continuamente, cambiándolo, renovándolo, transformándolo”. Además de abordar la “Pedagogía no para comprender la educación, sino para avanzar hacia una nueva educación”, el INSP sería “un centro de pensamiento pedagógico”, “una corriente de pensamiento, un espacio en movimiento, una nueva forma de pensar o crear, si fuera el caso, una nueva institución si entendemos por ello una nueva forma de reunirse y de reconocerse, de producir identidad, esto es, la singular diferencia que no se puede borrar”. Es en tal sentido que se fija como objetivos estratégicos ser un espacio para producir pedagogía, un espacio de pensamiento pedagógico.

Pensar es cruzar experiencias nuevas, otras experiencias. Pensar es incorporar lo otro, el otro modo, para poder transformar lo que somos y hemos sido. Pensar es preocuparnos por lo que pasa y, sobre todo, por lo 2.

El momento es coincidente con la presentación de un Proyecto de Acto Legislativo con el cual se recortarían las transferencias territoriales a partir del año 2009.

3.

Dejar en manos de “cooperativas de trabajo” el manejo de la contratación de maestros en escuelas que posean necesidades ingentes de maestros.

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que (nos) pasa. Cuando un maestro logra decir qué (le) pasa, se acerca a la pedagogía, porque la pedagogía se produce cuando el maestro habla de sí, de lo que hace o no hace, al educar (Quiceno, 2005).

En tal espacio, la propuesta de acoger proyectos que fuesen solidarios con los ideales del Instituto, para adelantar investigaciones sobre el propio quehacer de los maestros, se constituyó en una acción que permitiría re-centrar a la escuela del lugar que se le había escamoteado: la pedagogía. Así, en la línea “Saberes específicos en la escuela”, un grupo de maestros de la ENSSPA escogió investigar sobre la práctica pedagógica y su relación con el rendimiento académico de los alumnos, en el marco de una convocatoria para experiencias investigativas en la perspectiva de la construcción del Instituto Nacional Superior de Pedagogía.

Lo arriba mencionado, en relación con los problemas que agobian al gremio desde la época de Martín de Calatayud hasta nuestros días, a lo cual se le sumaba el ingrediente de “no-tener-un-norte” luego de los insucesos de la Acreditación de la Escuela Normal, propició un entusiasmo académico insospechado ante la tabla de salvación de la participación en una investigación, luego de la cual los maestros ya no volverían a ser los mismos. Se trataba de exorcizar los sinsabores de una acreditación que movilizó la escuela, de manera similar a lo que ocurre en un pueblo abandonado de la mano de Dios, al que cualquier día se le anuncia que lo visitará el Presidente de la República. Se pintaron las casas de la avenida principal, se sembraron plantas, se dieron discursos, se tomaron fotos, vinieron periodistas y, luego, se olvidaron del pueblo y todo volvió a ser como antes. Las plantas recién sembradas se murieron por falta de riego y el pueblo volvió a ser el mismo lugar olvidado de siempre.

La esperanza de un cambio motivó a un grupo de docentes a que abordaran alborozados la experiencia de aprender más, de entrar en contacto con los pedagogos que sólo conocían de oídas –ni siquiera por la lectura de sus textos–, y con los cuales podían hablar, discutir, conversar.

La experiencia, sin embargo, iba a ser al principio un poco revulsiva. La fase preliminar estuvo plagada de obstáculos que parecían a ratos insalvables.

Cambios de asesor, de coordinador, y la creencia de que la investigación sólo se limitaría a la administración de unas encuestas y su consecuente análisis, darían al traste con las consideraciones iniciales de los maestros. De hecho, la primera de las perplejidades sería constatar, con mucha sorpresa, que la mayoría entendía o asimilaba la práctica pedagógica como el “que hacer diario realizado en el aula de clase y fuera de ella”, que era precisamente lo que entendía el equipo de investigación al inicio del proyecto. Voces de experimentados pensadores los ayudarían a comprender que estaban errando el –188–

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trayecto inicial. De igual manera sucedió con el concepto de experiencia pedagógica, mayoritariamente pensado como los “años de trabajo”. Larrosa acudiría en su ayuda para decirles en voz alta que el “saber de experiencia es, (...) el que se adquiere en el modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que va conformando lo que uno es”. La comprensión de que las prácticas pedagógicas en la escuela no son sólo “las actividades, que se realizan dentro o fuera del salón de clase”, sino que a ella se suman las relaciones, los conflictos entre los actores y el saber que se cuestiona, las resistencias ante distintas situaciones que emergen por el azar, los desencuentros, los campos de acción donde ocurren los procesos, así como también las intenciones y los discursos de los maestros fue un paso importante en el proceso de introspección y autoevaluación personal que los acompañó durante la investigación.

La ENSSPA tenía instituido un “modelo pedagógico”, más fantasmático que real, que se puso en evidencia. Un modelo pedagógico “social reflexivo”4 que sólo había servido para “la foto” en la fase de acreditación. Los mismos maestros se preguntaban si él mismo había sido adoptado como una resistencia, como un simulacro, algo que sólo se hace por cumplir. El cuestionamiento del modelo pedagógico es sin duda uno de los logros más apreciables de la investigación, puesto que les abrió los ojos a los maestros, de nuevo con la ayuda de pedagogos, para repensar la validez de una acreditación de papel, que fue lo que más se utilizó, papel, papel, papel...

La investigación también sirvió para evidenciar que el método [Pestalozzi (2001: 21) siempre se refirió al “método”, cuando hablaba o escribía sobre su sistema educativo] que los maestros suelen decir que utilizan es –en el mejor de los casos– una mezcla de los elementos existentes en las pedagogías llamadas tradicionales o conductistas, con elementos del constructivismo. En el peor de los casos, el propio maestro desconoce el o los métodos que utiliza. Y aunque los mismos maestros admiten que en su oficio siempre ha habido una combinación de los modelos que han existido, finalmente se cuestiona si el fracaso del modelo pedagógico instituido se debió a que éste sólo fue impulsado por el afán de acreditación, sin anclajes pedagógicos conceptuales y prácticos, serios, surgidos en y de los mismos maestros. Igual suerte correría la constatación de lo que es el saber para los maestros y cómo éste se construye5, pues les deja 4.

El modelo pedagógico con el cual se acreditó la escuela fue el social reflexivo, con enfoque crítico, operacionalizado a través de la corriente constructivista (Documentación Institucional de la ENSSPA).

5.

Expresan los maestros que el saber se construye con la ayuda de estrategias variadas y con la construcción de ambientes de aprendizaje adecuados a las circunstancias y tomando elementos del entorno y sus contornos.

Sobre esta base se parte de los saberes cotidianos, previos, que los estudiantes tienen en relación con un tema y se ponen en contraste con el saber del maestro y el saber disciplinar.

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una serie de interrogantes, tales como la facilidad/complejidad para construir saber, las estrategias para lograrlo y su relación con el rendimiento académico, las diferencias entre saber escolar y saber pedagógico, etc.

En la catarsis en la que se convirtió el proceso de investigación –de manera distinta a lo que le sucedía al espectador ateniense que acudía a la representación de Edipo Rey, luego de la misma, y que le hacía exclamar: ¡Menos mal que eso le ocurrió a Edipo y no a mí!–, en la vida real de los maestros-investigadores, tal “purificación” se ha realizado de manera distinta, pues no han podido desprenderse –ni podrán hacerlo en mucho tiempo– de la experiencia que significó darse cuenta de cuántas cosas requerían ser intervenidas en el curso de la investigación, tantas que finalmente fueron más los interrogantes que surgían, en cascada, luego de acercarse a un tópico de la misma. Estas preguntas que se generaron, para algunas de las cuales no había respuestas concretas, constituyen otro de los logros de la investigación, pues han suscitado el interés de perseverar en su elucidación.

Las relaciones interpersonales, la validez del aprendizaje logrado y del conocimiento impartido, la manera como el maestro define su quehacer a partir de lo que sabe, a partir de sus concepciones pedagógicas, filosóficas y epistemológicas, la evaluación, la formación, el rendimiento académico, si bien son parte entonces de los “temas pendientes”, ello no obsta para que al final no se hayan alcanzado las metas de la investigación: más que dar cuenta, a la manera como señala Colciencias, de unos resultados acordes con la propuesta del proyecto, a los maestros les sirvió la empresa, adelantada en simultánea con la creación del Instituto Nacional Superior de Pedagogía, para “potenciar nuestras fortalezas y posibilidades, superar nuestros vacíos conceptuales, en torno a los problemas de la enseñanza y los aprendizajes, de nuestras prácticas”. En sus mismas palabras, las orientaciones surgidas de las lecturas y sus análisis los han fortalecido para trabajar una pedagogía desde la inmanencia, el aquí, el ahora, en una realidad en constante entropía. Desde allí se construye, a partir del desorden, y la labor de investigación de los maestros dio fe de ello.

Dejar más preguntas que respuestas podría dar la sensación de “interminado”. En este caso, significa que los objetivos planteados por el Instituto en ciernes, de “pensar la pedagogía” arrojaron excelentes resultados. En efecto, la escuela, como un “campo de combate”6, incluso una Escuela como la Normal San Pedro Alejandrino hace posibles y concreta las ideas e ideales de autonomía, emancipación, libertad, justicia e igual6.

Si bien para Zuleta (2005) es la educación, el espacio real de ese campo lo es la escuela.

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dad y progreso constante; la creencia en un sujeto autónomo y libre (centrado y unitario); un rol cultural definido, crítico y abierto basado en el laicismo y el pluralismo; la encarnación de una comunidad como espacio de diálogo social; el universalismo, la ampliación del espacio de lo público; la movilidad social y la identidad de un sujeto educativo moderno. De ahí el que sea tan complejo abordarla. Sin embargo, todos estos ideales son fracturados por el carácter de institución de encierro en el que la escuela funciona como una máquina: los maestros enseñan, los alumnos aprenden, la institución se acredita, la institución funciona. Incluso lo que se afirma arriba sobre la escuela es un efecto de poder: el mismo poder produce un saber sobre la escuela, que es socialmente aceptado. La escuela – y la educación con ella– son el blanco favorito de las distintas relaciones de poder que ven en ella no un lugar primordial de intereses que redunde en beneficio de la sociedad, sino la posibilidad de controlar, transmitir y reproducir sus propios valores y normas culturales. Y esto fue lo que observaron con claridad los maestros. No es vano tal interés si se tiene claro que la importancia de la escuela es central, que forma parte nodal del proyecto global de sociedad y que la escuela se confunde con el propio proyecto de Modernidad, en tanto es la institución moderna por excelencia. Por ello se dice que la experiencia educativa es también administrativa y pedagógica; la escuela, por ejemplo, se convierte en taller, fábrica y laboratorio y la pedagogía se instrumentaliza, la didáctica se arma de técnicas para cumplir funciones de poder. En síntesis, para analizar este ejercicio del poder en la institución escolar, conviene volver a Foucault7, para estudiar sus formas de dominación (presentes en los legalismos de la acreditación, en los manuales de convivencia), los operadores materiales de este ejercicio (los mismos profesores o maestros que ejercen control sobre los otros maestros y alumnos), las formas de sometimiento (un castigo ahora se hace sofisticado como un “contrato pedagógico” o “la desescolarización” del alumno), las conexiones y utilizaciones del sometimiento (la puesta en escena del gobierno escolar que traslada viejas prácticas no democráticas a la institución escolar, produciendo un saber negativo), en fin, los dispositivos de estrategia que permiten se ahonde en su estudio (del poder) a partir de técnicas y tácticas de dominación en el interior y el exterior de la escuela y sus actores. De todo esto se hicieron concientes los maestros.

7.

En cierta ocasión el portero de la ENSSPA no me dejó entrar a la Escuela y hube de esperar un buen tiempo hasta que apareció uno de los maestros que me conocía. Recordé entonces a Foucault y lo que dice acerca del ejercicio del poder. Sin duda, el ejercicio del poder del portero, superaba al de la Rectora de la Institución, pues desde su posición decidía quién entraba y quién no a la Escuela.

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Finalmente, cuando la Corona española –volviendo a la historia de Martín de Calatayud, el obispo de Santa Marta– prestó oídos a las quejas sobre la escasa instrucción de estos pueblos, envió delegatarios que las fundaron con bombos y platillos, y de igual manera como ocurrió con la acreditación, una vez pasados los actos inaugurales, las escuelas no pudieron funcionar, pues los recursos para ello no se tuvieron en cuenta.

Los mismos maestros se preguntan ahora: “Bueno, muy interesante todo esto, pero ¿ahora qué?”

Referencias bibliográficas Pestalozzi, J. H. (2001). La velada de un solitario y otros escritos. Barcelona: Herder.

Quiceno, H. (2005). Documento de presentación del Instituto Nacional Superior de Pedagogía. Documento de trabajo. Bogotá (mimeo).

Zuleta, E. (2005). Educación y democracia. Un campo de combate. Bogotá: Corporación Tercer Milenio-Fundación Estanislao Zuleta.

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LA EXPERIENCIA TALLER COLABORATIVO* 1.

Del trayecto de investigación a la investigación como trayecto Juan Carlos Echeverri Álvarez**

El orden es, a la vez, lo que se da en las cosas como su ley interior, la red secreta según la cual se miran en cierta forma unas a otras, y lo que no existe a no ser a través de la reja de una mirada, de una atención, de un lenguaje.

Foucault (1985: 5)

Las palabras son acontecimientos.

Walter J. Ong

1.1. Aproximación Por fortuna, la introducción de una investigación se hace al final, en retrospectiva, lo que permite su propia proyección y la del texto en su totalidad: por lo menos así aconseja un orden conocido como proyecto: –forma moderna de mostrar las cosas y de decir los argumentos con contundencia de verdad–. Ese orden de las cosas nos ha permitido reconocer un elemento fundamental del proceso de investigación que, sin embargo, no ha sido parte constitutiva del orden imperante: el trayecto. Trayecto que, aunque en primera instancia parezca connotar camino, itinerario, trazo, *

Este artículo es resultado de la investigación: «Taller Colaborativo: una propuesta para reconocer las concepciones y las prácticas de los maestros en relación con la enseñanza de los saberes en la educación básica, desde la integración curricular», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

** Profesor Universidad Pontificia Bolivariana.

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secuencia, no puede ser confundido con formato, cronograma, esquema, sistematización o método, porque en estos últimos hay una determinación, una ley, una sujeción, mientras en el trayecto hay reconocimiento de un recorrido durante el cual, no obstante, los extravíos fueron potencia, las dudas, encuentros y los encuentros, reformulaciones. El formato es un intento infructuoso de ver el final antes de haber comenzado; el trayecto es mirar lo caminado desde cualquier punto en un recorrido permanente; la fortuna de ese reconocimiento, decíamos, nos ha permitido no nombrar este punto del trayecto como introducción sino aproximación, que, en primera instancia se dirige a los mismos conceptos de trayecto y de investigación, para poder mostrar cómo el uno pudo reconstituir el otro.

Trayecto es camino que se sigue: espacio–tiempo de todo devenir incluso cuando no se tiene clara conciencia de él. El trayecto es huella del recorrido, trasegar lugares con propósitos más o menos claros; es trazo, especie de escritura que deja surcos más o menos profundos, más o menos dolorosos, como en el cuerpo del condenado en la colonia penitenciaria de Kafka: trazos cada vez más profundos en la piel que hablan de una historia, en este caso, de un crimen. Pero también es estela deleznable en el agua cuando no hay intensión de conservar el trayecto como parte del fin que se persigue y sólo es movimiento en la semipenumbra de la práctica cotidiana o formato que se desecha una vez alcanzado el producto. Los trayectos son borrados por varias razones, entre otras, porque quienes hacen un recorrido no lo consideran digno de ser registrado, porque se considera que la experiencia de la llegada comporta mayor mérito que el recorrido, porque la recuperación se les deja a otros que fueron capaces de valorar los productos y que, curiosos, remontan la vía en reversa, porque tal vez no se sepa, en el fondo, para qué sirve dar cuenta de un trayecto.

El trayecto puede ser camino y caminar, itinerario y desplazamiento, paso y huella; pero si hay trayecto tiene que haber intensión: no es el camino, ni el caminar, no es el itinerario ni el desplazamiento y, menos aún, es el paso o la huella. Trayecto es la intensión de construir para recordar, pero no en el sentido de trazar un sendero claro, sino recordar y poder justificar los desvíos, las demoras, los pasos desandados y vueltos a comenzar; hay trayecto porque hay movimiento, no porque hay camino, o mejor, hay trayecto porque hay territorio, porque se crean regiones, porque el trayecto es el territorio en donde se trazan caminos posibles que se van multiplicando en todas las direcciones.

Investigar, por su parte, se instala en el orden de las cosas conocido como modernidad, racionalidad científica que “fija de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los cuales tendrá que ver y dentro de –194–

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los cuales se reconocerá”. (Foucault, Año: 5). La investigación científica es posible porque comporta un método que no es trayecto, según lo acabado de anotar. El método es, más bien, totalidad a priori, es decir, está y permanece: determina los pasos, niega los extravíos, constriñe procesos y construye –y a veces reemplaza–, por sus mismas características y pretensiones, la realidad. Investigar es suponer que se tiene el control, la brújula que guía los recorridos aun en contra de los sentidos que pierden con facilidad la ruta.

La investigación, en el orden de la modernidad, por el método que la avala es, en términos de producción de verdad, infalible. Cuando se presenta un argumento, una hipótesis, un resultado, su valía se soporta en la promesa o en la demostración de la ciencia en clave de investigación; ese orden, aunque no es constitutivo de toda práctica en una sociedad, aunque no permee todas las capas sociales y los grupos culturales, cualquier elemento de la cultura, las capas sociales, los diferentes grupos culturales, todo termina haciendo parte de esa lógica. Así, entonces, es investigación lo que tienen que hacer los monterianos, y las negritudes, los antioqueños y los raizales, los bogotanos y los indígenas, y no cualquier investigación, cualquier forma de producir su saber y comunicarlo, sino la ‘forma formato’ de la investigación científica.

La convocatoria para fundar –mediante proyectos de investigación que dieran visibilidad a diversas prácticas en el territorio nacional– el Instituto Nacional Superior de Pedagogía fue una convocatoria desde y para el orden. Sin embargo, se estaba frente a un núcleo de poder que es la institucionalidad gubernamental, pero tambien, de manera simultánea en este escenario, surgen resistencias, la idea de que, a partir del orden, puedan producirse nuevos órdenes caracterizados por desprenderse de la idea formato y tener en la cuenta el trayecto, la forma de hacer las cosas, de producir un saber que sea geopedagogía. No obstante, la invitación transgresora no bastaba, había que tener la experiencia de ese desplazamiento. De ello trata este itinerario de investigación que presentamos a continuación.

1.2. Geometrías El mundo académico, en los diferentes niveles de la educación, es el escenario privilegiado para la producción, circulación y divulgación de un tipo de conocimiento que sirve para relacionarse y construir mundos compartidos; dicho tipo de conocimiento es lo que se llama ciencia. El rasgo –195–

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más relevante de ésta ha sido el carácter disciplinado de su construcción, saber disciplinado para el disciplinamiento de la sociedad. La ciencia es, según su propia pretensión, una forma de producir conocimiento objetivo que construye sus comprensiones del mundo mediante el mecanismo de acoger un método y ceñirse a él, sin que el investigador, sujeto-sujetado, genere ruido y distorsiones con sus sentimientos, creencias, prejuicios y valores; el método, entendido como el sistemático seguimiento de unos pasos para alcanzar unos objetivos previamente establecidos, es el que fija las coordenadas de ubicación, los itinerarios, las fronteras y, por supuesto, su primacía garantiza la producción de verdad.

Bajo esta lógica, la universidad, ejemplo por antonomasia de la producción de conocimiento científico, estandarizó, vía instituciones gubernamentales (léase Colciencias) la producción de conocimiento en la perspectiva del método científico, a través de las rígidas coordenadas de un proyecto: planteamiento, hipótesis, objetivos, metodología, marco teórico, productos.

Un itinerario que permite, por un lado, saber al investigador en todo momento dónde se encuentra y hacia dónde va; por el otro, mantener informados a quienes vigilan desde diferentes atalayas institucionales o gubernamentales, de los adelantos, los atrasos y los logros del trabajo. Decir proyecto es nombrar un espacio de vigilancia que de alguna forma potencia la producción de conocimiento, pero al mismo tiempo, funciona como una forma de control del discurso que fija, anquilosa y prevé.

En este contexto, por lo menos a primera vista, es que un macroproyecto convoca, por todo el territorio nacional, proyectos locales que ayuden a lograr un objetivo inapelable: fundar el Instituto Nacional Superior de Pedagogía. El macroproyecto, a no dudarlo, se valida en la lógica descrita, siguiendo un formato que exige, para leer lo diverso de los proyectos que convoca, que éstos se presenten unificados por formatos y esquemas que permitan saber la coordenada precisa, la línea en la cual quieren encabalgar sus desarrollos. La convocatoria inscribe en líneas, vectores que se imaginan rectos, ascendentes, en desarrollo acumulativos de conocimientos verificables y ciertos sobre las cosas, los grupos y las personas.

Toda línea es, por supuesto, sucesión de puntos, por lo menos, con dos direcciones posibles: en primer lugar, la línea se prolonga cuando cada vez más puntos son sumados, homogeneizados. Para ser línea se exige que cada punto renuncie a su particularidad, a ser punto con identidad propia; los puntos son imposibles de identificar cuando lo que se ve es la línea, porque los puntos dejan de ser la parte para ser el todo. En segundo lugar, dado el caso de que un punto se rebelara porque renuncia a alinearse, eso es, o bien distorsión que debe ser corregida, o bien, protuberancia –196–

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que puede dar inicio a otra línea. No hay salida. La línea es línea hasta en las mejores opciones de fractales.

Implantar Programas de Investigación, en el caso del IPI, es formar figuras geométricas (no me atrevo a decir que un cuadrado) con cuatro líneas que darán origen a un dispositivo: el Instituto Nacional Superior de Pedagogía, cuya expresión grafica es un mapa geométrico: figuras lineales formadas por líneas que a su vez están unidas por más líneas. Es de este modo, entonces, que ciencia, proyecto, línea, se presenta como la lógica visible mediante la cual es posible convocar, a quienes participan de ella, para que mediante un proyecto-formato puedan ser puntos que prolonguen la línea. El proyecto-formato es lugar de vigilancia, objeto de regulación, criterio de selección, pretexto para la exclusión y, por supuesto, argumento para la inclusión. Los incluidos en la convocatoria suponen que están allí porque lograron hacer coincidir, con poco margen de error, la lógica geométrica, es decir, las líneas del macroproyecto con los segmentos del distante proyecto local.

Pero, también, se alcanzan a adivinar algunos puntos de fuga, intentos de arco, tendencia al caos que, quizás, bosquejaban la posibilidad de algo distinto: volver a ser lo que se era antes de ser deformados por el formato: geopedagogía o, por lo menos, geoprácticas. Volver a ser algo distinto a lo que cada proyecto llegó siendo: un objeto construido de antemano, unos objetivos visualizados sin iniciar siquiera el trayecto, un método viejo con pretensiones de explicar lo que no participa de su lógica y sin fundar nada nuevo, es decir, una investigación ‘de pecera’, sin espaciamiento.

Para ese momento, por supuesto, en tanto institucionalizados, la defensa era por el formato, la lucha por mantener el método con el cual se arribó; para muchos era imposible imaginar por fuera de él algo más que el caos, el vacío, los monstruos letales de la ignorancia y la improvisación.

Tal vez, se pudo pensar, que el llamado a su abandono era eco democratizante que banaliza en la relativización, que trivializa en una supuesta amplitud de formas explicativas, de temas y de intereses (Bejarano, 1997). Tal vez no era a la ciencia a lo que se invitaba, sino a la libérrima libertad de los liberales que creen que hacen las cosas cuando las nombran. Sin embargo, pronto se comprendería, sin que nadie lo anunciara específicamente, que la invitación era al espaciamiento.

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1.3. Espaciamientos En la geometría de un macroproyecto, las líneas pueden ser estrategia, convención o código que atrapa, limita y constriñe. Como en la kafkiana puerta de la ley que retiene a quien, sabiendo que esa es la puerta para entrar, obedece y espera siempre, sin arriesgar nada, la autorización para hacerlo. La línea aquí, a diferencia de la puerta, nunca ha tenido cancerbero, por el contrario, casi de inmediato invitó a mirar con detenimiento para reconocer que el proyecto mismo, el formato, el método, que parecían tan cerca y contundentes estaban realmente lo suficientemente lejos como para pensar y hacer diferente, de otro modo. No porque el formato no esté allí con su apariencia de inviolabilidad, sino porque al forzar sus límites se nota de inmediato que es capaz de permitir desplazamientos hasta cualquier distancia; para hacer desplazamientos más amplios se requiere pensar el formato de otra manera: como espaciamiento.

Un formato para el maestro-investigador, como en la metáfora del desierto para un nómada, no puede ser solamente límite que constriñe y priva del afuera; por el contrario, fue espacio que se ensancha y se construye, ora mientras se recorre, ora con un pensamiento que, sin importar que el formato esté ahí, lo desborda, lo trasciende y lo reinventa; pensamiento que se desterritorializa en relación con él, no importa que un inquisidor le reterritorialice de nuevo con la solicitud de un informe como rendición de cuentas. El formato, cuando no se ven sus límites, ni estos se asumen como carencia o angustia, no puede ser cárcel, es mundo posible y total; itinerario imprevisto que invita menos a ceñirse que a desplazarse.

El primer desplazamiento emprendido por cada uno de los proyectos fue en el espacio físico: salir, ligeros de equipaje, desde diferentes regiones hacia un centro, –del cual, se supo después, no pretendía serlo–, para contar lo propio que se hace y cómo se hace. Cada grupo, cada persona, quiso mostrar por qué tenía el derecho de estar allí, de mostrar la forma eficiente como se acomodaba en las líneas, en la geometría estandarizada del formato. Al parecer, todos éramos iguales en cuanto proyectos con objetivos y método o, por lo menos, queríamos homogeneizar lo diferente regional a fuerza de racionalidad cartesiana: imagen fiel de la geometría convocante.

No obstante, a contrapelo de esta lógica, se comenzó a escuchar una voz nómada que ha recorrido permanentemente el territorio, y en esos recorridos lo reconstruye, lo funda, lo hace visible y enunciable; voz de nómada que, cuando quieto en el mundo físico, deja ir el pensamiento, lo –198–

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fuerza para que alcance otros planos, diversas escalas y variados lugares sin poder ser retenido por ninguna línea imaginaria. Con esas nuevas formas de pensar, al mismo tiempo perfila, para sí mismo y para otros, inéditos modos de hacer lo que se hace y de nombrar lo que se dice. No es fácil, en principio, entender al nómada: su voz es eco del desierto, y quienes están afuera suponen que éste es estéril, que está muerto, que su decir es alucinación de desierto, entelequia de soñador. Y es que las palabras que pronuncia no han sido, como se esperaba, réplica del formato, del proyecto o de la línea, entendida ésta como linealidad, sino que son palabras que expresan formas diferentes de espacio, de discurso y de pensamiento, que es el que pemite pensar las prácticas, no ya como el producto previsible de un proceso sistemáticamente desarrollado, sino como expresión regional del ser, del quehacer y del saber de los maestros, en este caso, entonces, saber pedagógico regional: geopedagogía.

La voz nómada, por supuesto, conlleva mucho de trasgresión. No por existir un formato, se le oye, se tiene que pensar como él; el formato es producto del pensamiento y no al contrario, y pensar diferente tal vez transforme el formato o, mejor aún, lo desaparezca en cuanto límite, así siempre permanezca como posibilidad, y puede, al mismo tiempo, transformar lo que se hace y se dice que se hace. Una voz nómada posibilita, como lo hizo en el caso del proyecto, ampliar el horizonte de la mirada, una mirada que comenzó a ver y a comprender el proyecto y su relación con la línea.

Existen varias formas de pertenecer a una línea cuando ésta nombra la investigación: quizá la más recurrida, se asume como un espacio de problemas y de conocimientos y es por ello que la línea nombra un centro, un grupo, en fin, un interés problémico desde donde se convocan las afinidades electivas que la fortalezcan, le den vitalidad, presencia y voz en un campo específico de saber. Lo importante es demostrar en qué forma aquello que los diferentes proyectos convocados hacen tiene un eje claramente identificable; eje que, por supuesto, es una línea. En este caso la atomización es un peligro por cuanto se tiene la idea de profundizar sin repetir, de desplazarse, como en la noción cristiana del tiempo, en forma lineal ascendente; este primer modo de formar línea tiene la ventaja de constituirse en una versión del orden, con la virtud de permitir la comunicación con el afuera: lograr que en otros ámbitos, que imponen y comparten ese orden, por ejemplo, los espacios kafkianos del Estado moderno, se alcancen las comprensiones necesarias para permitir y potenciar la posibilidad de continuar haciendo lo que territorialmente se requiere hacer.

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DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Esta forma de pertenecer a una línea es, en la actualidad de comprensiones complejas, condición de posibilidad de otro modo de construir línea. En efecto, esta primera forma de línea se constituye en un vasto territorio, tan vasto que sus límites sólo son visibles desde afuera, desde una perspectiva satelital. El territorio ya no puede ser línea en el sentido euclidiano, ni puede ser geometría rígida; es espaciamiento que requiere desplazamientos. En esta segunda forma ya no hay pertenencia a una línea, sino constitución y reconstrucción permanente de ésta, es decir, en el vasto territorio que oculta el inadecuado concepto de línea, los proyectos convocados –y tal vez los que aún no lo han sido– como nómadas por el desierto en desplazamiento perpetuo, se encuentran, en momentos imprevistos, en espacios no determinados de antemano, y al encontrarse levantan tiendas, comparten experiencias, se comparan, reconocen los elementos que las hacen similares y diferentes; pese a participar de una lógica común, cada uno puede distinguir lo diverso en los otros por la forma en que significan esa lógica y las convierten en palabras y acciones propias, además de que saben que la condición de posibilidad de su existencia es, como para los nómadas el desierto, para los proyectos, la línea.

De este modo, juntos, pese a las visibles diferencias en las formas de nombrar lo que hacemos, nos asumimos, en el espaciamiento de la línea, como cinco desplazamientos que se detienen momentáneamente para establecer vínculos, potenciar relaciones y, con ello, fundar nuevas regiones y proponer expediciones por otros territorios. Siempre después, cuando cada cual reanuda su propio rumbo trashumante, nos llevamos en la memoria a todos los demás, y les rendimos homenaje permanente dejando algo de nosotros para ellos, y asumiendo parte de ellos en nosotros; de este modo, la línea no es un título retórico, sino la posibilidad permanentemente abierta del encuentro y el encuentro mismo en cualquier punto de un territorio que se construye en los mismos desplazamientos.

Ahora, los proyectos en la línea, como los nómadas en el desierto, no pueden hoy día construir una lógica de pura autorreferencialidad. Tal cosa puede aislar y, tal vez, aniquilar; los proyectos, individualmente y cuando constituyen línea, invitan a ser visitados, a ser comprendidos; quieren, como el nómada, no ser vistos con los ojos en ráfagas o como espejismo. La línea invita a detenerse en la tienda para conversar, para oír otras formas de entender, de decir y de hacer, formas que tal vez, por qué no, permitan dar otra vuelta de tuerca a los modos propios de pensar y de vivir.

La metáfora, por supuesto, construye visiones sobre las cosas. Para el caso de la línea, construye una posibilidad de consolidación por las comprensiones que cada proyecto adquiera de ser parte constitutiva de ésta, –200–

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es hacer parte del espaciamiento de la línea como recorrido permanente que en el camino establece cada vez más relaciones. Para ello, se debe dejar de pensar lo propio solamente como lugar para pensarlo como región: la región es la visibilidad de los diferentes circuitos que se establecen entre varios lugares. La región, auque puede ser delimitada por la geografía o la política, es artificial, solo es real cuando la circulación de los sentidos y los productos humanos la establecen. Por ello, para fortalecer la línea, es menester aguzar el pensamiento sobre lo propio que tenga validez para lo distinto.

1.4. Desplazamientos A Luis Pasteur se le atribuye la frase que, en versión libre, reza: “El azar sólo favorece a las mentes preparadas”. Sin pretensiones, la misma sirve para nombrar un cambio de posición ante una perspectiva que se presenta diferente: el proyecto como espaciamiento, el formato como nomadismo y el método como pensamiento, como sabiduría para la vida, fuerza para la acción y potencia para descifrar el mundo. La primera reacción ante el cambio, sin saber que se requería construir renovadas regiones pedagógicas, fue sustentar y defender la posición con la que se arribó a la convocatoria; sin embargo, se comprendió rápidamente que se debía confrontar lo que llevábamos, formas ritualizadas de hacer y de decir, con lo nuevo diferente que nos impugnaba, para intentar comprender y sacarle ventaja a la situación tal y como se estaba presentado. Tal cosa, por supuesto, requería reconocer la nueva situación como posibilidad y la contingencia como acontecimiento en tanto debía acontecernos, afectarnos y confrontarnos.

La confrontación inicial, según lo asumió el grupo, era en relación con el pensamiento mismo. Íbamos seguros con el proyecto y con su objeto, pero tal vez era necesario entender la acción del pensamiento al estilo heideggeriano como reflexión, en el sentido de ser capaces de poner en cuestión la verdad de los propios axiomas, de las seguridades individuales con las que se arribaba, no importa que éstas se construyeran bajo el cobijo de la ciencia en su versión proyecto–método. Pensar, pero no solamente como la ciencia, sucedáneo fosilizado del pensamiento activo, sino pensamiento como acción y como innovación: potencia de lo que se hace y se sabe que se hace. La invitación era, como lo recomendaba Bachelard, pensar para algo y pensar contra uno mismo: pensar, por ejemplo, en el caso del proyecto, que la ciencia no basta para decir verdad sobre las prác–201–

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ticas adscritas a cada lugar; es insuficiente no porque la ciencia no piense, sino porque con ella el pensamiento ha ido tan lejos, se ha envanecido tanto, que ya no se vigila a sí mismo, está seguro de la verdad cuando tiene por guía el método y, por tanto, se hace indiferente a lo plural, a las lógicas no convencionales.

En tal sentido, el Taller colaborativo llegó a la línea –si bien no terminado, porque siempre se pensó de él que fuera, como dice León de Greiff “un mucho largo y un poco lento” para poder decantar sus procesos–, bajo el supuesto de que él era, por sí mismo, productor de conocimiento, el pensamiento mismo hecho acción; esto significaba que cada uno de sus participantes eran sujetos en actitud permanente de pensar con el fin de que, al finalizar un proceso, se tuviera un producto científico intachable.

Pero no era tan fácil, no se piensa en general ni basta una supuesta voluntad de pensar; se piensa en coordenadas precisas, pero no porque el pensamiento se apodere de las cosas, se piensa porque ciertas fuerzas se apoderan del pensamiento, lo sacuden, no lo dejan escapar, esto es, se piensa para algo y a partir de algo.

El Taller colaborativo partía de la idea de una razón compartida por sujetos que piensan; como si el grupo se juntara para presionar el pensar, lo dirigiera hasta producir, con parámetros claros, el conocimiento, el saber que estaba previsto de antemano. En la línea se invitaba, entonces, a pensar en contra del Taller colaborativo mismo, entrar en él, según M. Test, armado hasta los dientes. La invitación a repensarlo fue un acontecimiento que nos pudo afectar, porque estábamos preparados mentalmente para recibir la invitación, para renovar los conceptos y, a través de ellos, reinventar las prácticas.

Lo primero que ingresó en la órbita de los cuestionamientos fue el concepto mismo de Taller colaborativo. ¿Podía dar cuenta ese concepto de lo que estábamos haciendo?, ¿demostraba comprensiones justas sobre lo que hacíamos? Los interrogantes no tenían que ver con suponer intempestivamente que había un desfase entre lo que decíamos hacer y lo que hacíamos. En otra parte se dejó claro por qué el trabajo fue asumido como taller y por qué se nombra colaborativo y, también, por qué se asumió el riesgo de crear un concepto a partir de dos términos con una ‘inflación de sentido’ tan radical que lo convierte en inoperante e, incluso, para muchas personas, inhábil para transitar hacia los conceptos.

Al Taller colaborativo le hacía falta pensarse desde adentro, reconocerse, advertirse en su entorno, saberse geopráctica: menos construcción de un método y más formas de hacer en relación con instituciones, espacios, entornos que son significados y dan significado a esas prácticas; no –202–

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era solo Taller, espacio premeditado, construcción sólida que cobija la voluntad de hacer y de aprender haciendo. No se estaba allí para hacer acontecer, sino que acontecía que se estaba allí, y estar allí era, cada vez como la primera vez, un acontecimiento en el cual a los participantes, con su propio ritmo y proporción, les acontecían cosas que, cada vez mejor, eran capaces de reconocer y adquirían la posibilidad de ir hacia ellas, forzarlas para que ocurrieran.

Es por eso que el Taller colaborativo comenzó a sentirse sin espacio; no era espaciamiento para desplazarse; se parecía mucho al formato que le dio existencia conceptual. El concepto que lo enriquecía, al mismo tiempo lo limitaba, tanto en la práctica misma como en las comprensiones que podía lograr desde otras miradas; por eso, como resultado de los nuevos desplazamientos que realizamos en el macroproyecto y en la línea “Saberes específicos en la escuela”, hemos arribado, quizás solo temporalmente, a otro concepto, es decir, a otra forma de nombrar y de potenciar la reflexión en torno a la pedagogía entre un grupo de maestros: ‘acontecimiento pedagógico’, ése es el concepto.

Acontecimiento, en primer lugar, porque tiene extensión, es decir, es encuentro que se extiende sobre los siguientes, de tal manera que encontrarse es un todo y cada uno de los encuentros siguientes son sus partes: vibración con una infinidad de armónicos. Pero, de igual manera, cada encuentro conlleva extensiones propias y pro–piedades intrínsecas que entran en nuevas series, convergiendo y constituyendo la relaciones en el devenir. Acontecimiento es un “trabajo entre”, no “concordancia” ni “síntesis”, sino nueva producción, intensidad que aún no es discernible. Entender de tal modo lo que se hacía era imposible desde la noción de Taller colaborativo, el encuentro tenía que ser acontecimiento: encuentros, movimiento de ideas, acontecimientos que se producen no deviniendo otro, sino encontrándose con otro; devenir entre muchos más que dos. Un acontecimiento así, lo dice Jorge Larrosa, escapa a cualquier integración y a cualquier identidad: no puede ser integrado, ni identificado, ni comprendido, ni previsto.

El encuentro y la ausencia de sujeción son condiciones de libertad para que haya acontecimiento, pero también los son su especificidad y concreción. El acontecimiento tiene lugar en una singularidad construida, paradójicamente, en la multiplicidad de elementos que lo componen y que se articulan de forma inédita, cada vez, en un espacio y tiempo determinados.

Esa singularidad histórica lo hace inestable, es decir, imposible de capturar por las estructuras institucionales; las singularidades se comunican en un sólo y mismo acontecimiento que incesantemente las redistribuye y, en sus –203–

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transformaciones, forman una historia (Deleuze, 1970: 75). El acontecimiento no es esencia, ideal, pero tampoco es accidente.

Su condición no es accidental en el sentido de inadvertido, sino que el acontecer es, en esencia, problemático y problematizante: en él “(...) las soluciones no suprimen los problemas, y los problemas se envuelven dentro de una pregunta fundamental. Y al igual que las soluciones no suprimen los problemas, sino que, por el contrario, encuentran en ellas las condiciones de subsistencia sin las cuales no tendrían el menor sentido (Derrida, 1970). Lo que se llamó Taller Colaborativo, no es un ejemplo cualquiera de acontecimiento, es el acontecimiento en su esencia porque se efectúa de muchas maneras a la vez y porque en él, cada participante puede captarlo a una escala de efectuación diferente (Deleuze, 1970:133).

1.5. Reterritorialización Todo espaciamiento se reconoce como tal no por la condición infinita de su espacio, sino porque en él se puede estar como en un todo en el cual se ensanchan los recorridos, donde se camina sin la presencia asfixiante de los límites, donde no hay un centro, sino desplazamiento, donde el horizonte es más fácil de ver que los obstáculos. Sin embargo, ningún espaciamiento es infinito; el nómada no deja de serlo por reconocer que el desierto hace parte de un continente que no es el desierto mismo. El continente es territorio mayor, multiplicidad de regiones, pluriculturalidad; es vastedad ignota que posibilita, ora tener rutas fijas y seguras, ora itinerarios exploratorios que permiten perderse, a veces para descubrir, a veces para fundar nuevas rutas. Pero el continente no solamente es territorio, el continente contiene lo contenido, lo múltiple, lo convencional y lo que no lo es; contiene, incluso, las mezclas, a primera vista exóticas, en las cuales lo convencional es condición de posibilidad de lo que pretende no serlo.

El continente posee un dispositivo, el dispositivo se forma con líneas, las líneas son posibles con proyectos, los proyectos son tales en cuanto se rigen por un formato que exige el dispositivo. Es por ello que no importa qué tan lejos sean los desplazamientos posibles, qué palabras pronuncie y qué acciones ejecute, se tiene que pagar el precio de la libertad trashumante. Se debe hacer un informe que demuestre, con los códigos claros del continente, que la ilusión de la diferencia, la seguridad de lo propio, la fuerza de las relaciones que se establecen, en último término, potencian tanto lo particular como la fuerza de dispositivo. Es decir, continente y –204–

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contenido no son cosas diferentes, sino que participan de la misma necesidad y potencia.

En tal sentido entonces, no debe preocupar el llamado de formato que es necesario atender en el marco de la línea “Saberes específicos en la escuela”, llamado que en su contundencia nos reterritorializa y puede hacernos creer que la trashumancia es simulacro, agujero para cabeza de avestruz, que lo válido es lo convencional. Para el proyecto, y para el Taller colaborativo y su estrategia metodológica, la reterritorialización consiste en reconocer en lo que se hace con los maestros para transformar sus concepciones y prácticas en relación con la enseñanza de los saberes en la escuela potencia, un factor regional para alcanzar mejores comprensiones del saber pedagógico, pero no en términos de teorías o directrices gubernamentales, sino en la interlocución de geoprácticas; este diálogo es posible únicamente, no hay que negarlo, cuando se crean las condiciones que lo hacen posible, en este caso, un dispositivo: el Instituto Nacional Superior de Pedagogía, y la estrategia de su posicionamiento, la línea “Saberes específicos en la escuela”.

2.

Democracia y estatuto del maestro. Culpa neoliberal y ecos de modas intelectuales Guillermo Echeverri Jiménez Beatriz Elena López V.*

La definición básica de la palabra estatuto remite a una regla que tiene fuerza de ley y que, como tal, hace que algunas instituciones y personas funcionen de una manera y no de otra. En el uso común, estatuto alude a leyes explícitas que regulan relaciones; esta definición del concepto de estatuto lo restringe, de manera particular, en el hecho de que aparece como claramente identificado, casi inmovilizado y, en este sentido, no problematizado: es legal y, por tanto, se obedece, es regulación. En esta noción el estatuto es espacio cerrado de actuación y, en tanto tal, casi se podría pensar que se establece una relación de causa–efecto entre el mismo y las instituciones y sujetos que son establecidos por él; dicho en otras palabras, si se partiera de esta definición de estatuto, si se considerara que efectivamente funciona como las reglas, las leyes explícitas que regulan las

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Profesores de la Universidad Pontificia Bvolivariana de Medellín.

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relaciones, entonces, podría decirse que la sola lectura de estas reglas permitiría dar cuenta de las actuaciones de instituciones y sujetos.

Desde esta postura, por ejemplo, el estatuto del maestro tendría que rastrearse en las distintas formas reglamentarias (leyes, decretos, resoluciones, entre otros) que le asignan un papel, unas funciones y un marco de actuación, y se esperaría que, a la manera de espejo, estos maestros funcionaran tal como está expresado en estas formas reglamentarias; sin embargo, cuando se nombra la expresión “estatuto del maestro” no se está aludiendo exclusiva, ni prioritariamente, a la definición expresada, aunque por supuesto se reconoce que la misma expresa una condición que le otorga, obliga o legitima una forma particular de existencia.

Ampliar la noción de estatuto obliga a pensar que efectivamente hay unas reglas explícitas, como las ya expuestas; las mismas provienen de, por ejemplo, el orden político. Se instituye aquello que se considera debe regularse en tanto pertenece a lo público o, aun siendo parte de lo privado, tiene influjo sobre lo público; pero también hay que considerar que el estatuto no sólo está configurado por reglas explícitas, sino también, y quizá en mayor medida, por reglas implícitas, anónimas y dispersas. La comprensión de lo implícito, anónimo y disperso permite construir un plano que amplía el horizonte con respecto al estatuto del maestro.

Lo implícito, anónimo y disperso se encuentra en discursos de distintos niveles de formalización, y distintos planos de enunciación, pero que hoy tienen, casi todos, el tinte de la democracia, noción socorrida y general en la que cabe cualquier sentido. Para el caso del presente escrito, es el discurso de la democracia el que da forma a cuatro condiciones desde las cuales se configura el estatuto del maestro: la relación con el saber, la institucionalidad, las prácticas y la construcción del sí mismo (en relación con los otros).

En relación con las cuatro condiciones desde las que se configura el estatuto del maestro, algunas de las prácticas1 que posibilita el discurso de la democracia son: 1) la posibilidad de que todos puedan hablar de cualquier cosa: “el saber pertenece a todos”, “todos somos productores de saber”; por esto, “todos” pueden hablar, es un derecho, pero también es deber “decir”; 2) la idea según la cual la responsabilidad sobre todos los acontecimientos es compartida; “si todos pueden”, “si todos son sujetos”, actores, agentes, como quiera nombrárseles, entonces cualquier cosa que pase es responsabilidad de “todos”, del colectivo y del individuo, sujeto, actor o agente; tal como lo expresa Touraine, la democracia sólo puede 1.

La expresión algunas de las prácticas quiere expresar que no hay un inventario exhaustivo, sólo se nombran las que se han creído reconocer en el marco de este Proyecto.

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garantizarse si se atribuye un valor central a la capacidad y a la voluntad de cada actor, individual y colectivo (Touraine, 1999); 3) derivado del anterior, “todos” deben preocuparse por todos; eso es lo que hace de cada uno verdaderamente un ser humano, pues sólo se es tal en la medida en que se es miembro activo de un colectivo y se contribuye al buen funcionamiento de la sociedad, principalmente a través del trabajo; 4) cada quien, en ejercicio de su libertad, es responsable de sí mismo, ante sí y ante los demás, lo que crea la idea de que hay un gobierno que, en tanto es individual, permite la construcción de lo colectivo.

Las prácticas que posibilitan el discurso de la democracia se evidencian en algunos registros recogidos dentro del Taller Colaborativo. Estos registros se refieren a los diarios de campo de cada maestro y los protocolos de cada encuentro. La lectura de estos registros permite agrupar el decir de los maestros en cuatro tópicos: lamentos, esperanzas, anécdotas y peticiones. Estos cuatro tópicos no son explicitados en los textos y conversaciones de los maestros, sino que son fruto de un ejercicio interpretativo, de una lectura que trata de encontrar factores comunes o regularidades en lo que los maestros expresan.

2.1. Lamentos y anécdotas La institucionalidad, pese a soportarse en un discurso de amplitud, de flexibilidad, es rígida y esto se evidencia en los numerosos protocolos que deben seguir quienes participan en ella, la distribución de los tiempos y los espacios y la jerarquización de las relaciones (la cadena de mando).

Aunque parezca absurdo, esta rigidez busca responder a la complejidad de la escuela, busca el control, el orden; se trata de no permitir que nada no planeado, no proyectado, ocurra. Esa regulación va configurando un tipo particular de maestro, le va dando una forma determinada, produce una forma de ser maestro, parte de su estatuto, que angustia y se expresa en lamentos. Así se forma un parte del estatuto del maestro, como uno de los profesionales que más se lamenta de lo que hace, y que al tiempo se siente incapaz de hacer de otra manera, porque “así funciona la escuela” y parece ser que, se cree, no puede funcionar distinto, ante lo cual, entonces, lo único que queda por expresar son lamentos y anécdotas.

Lamentos “Si no tuviera que llenar tanto papel, tendría más tiempo para ser mejor maestro” –207–

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Los maestros hablan de sus bajos salarios, del número de niños que tienen que atender, de las presiones de las familias en relación con sus desempeños, acusan a las instituciones porque los presionan para el diligenciamiento de planillas que luego nadie lee, ni sigue; hacer carteleras, atender a padres de familia; ‘acompañar’ (léase vigilar a los niños cuando están fuera de las aulas); organizar eventos; recoger dineros; en fin, participar de todo lo que institucionalmente aparezca; y todo esto en medio de un tic-tac, tic-tac que advierte que el tiempo no alcanza y que están cansados, estresados, dirían ellos.

“Venga les cuento algo que me pasó en el salón con Sebastián Ortiz”

También contarán algunas anécdotas; éstas pondrán de relieve eventos en los cuales se evidencie un “problema”, por ejemplo, la vez que se citó a un padre de familia para informarle que su hijo rompía los pactos de convivencia, y éste, indignado, insultó a la profesora por llamarlo a ‘decirle bobadas’: “Con estas familias no se puede”; también el día en que un niño compró un hamster, el animal se le escapó en clase y todo el colegio se desordenó: “Los niños siempre serán niños”; el día que cayó una avioneta y mató a dos niños del colegio y sembró el pánico entre estudiantes y profesores: “La vida y la muerte”.

2.2. Esperanzas y peticiones Al mismo tiempo, institucionalidad y saber trabajan con base en discursos prospectivos que tratan de borrar la dificultad, el conflicto, que generan un ambiente de esperanza, de posibilidad de estar cada vez mejor, sin cambiar las condiciones de actuación, más bien acomodándose a las mismas, en un esfuerzo por responder asertivamente, por no parecer incompetentes ante la opción de salir adelante. La institución “propende por la excelencia” y el saber justifica esta propensión. Se va construyendo una relación con el saber soportada en la recepción, “se recibe de los que saben”; se está a la caza de teorías de turno, ojalá las más efectivas para responder a las demandas institucionales y, por supuesto, sociales.

Esperanza “La idea es que ellos [los estudiantes] salgan adelante para que sean alguien en la vida” –208–

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Los mismos maestros, entusiasmados, llenos de esperanza y de amor, dicen que aspiran a: ser excelentes maestros y ayudarles a los niños, mejorar la calidad de la educación; formar niños de bien, lograr aprendizajes significativos, hacer de la enseñanza y del aprendizaje algo placentero, lúdico, en donde los estudiantes aprendan a amar el conocimiento y a ser competentes, para que en las próximas pruebas de cualquier índole que aplique el Estado los estudiantes salgan muy bien y en el colegio los puntajes sean altos, y así la comunidad educativa reconozca, finalmente, el arduo trabajo que han realizado.

Peticiones “Oiga, dígame cómo hago para explicar este tema”

Si la conversación continúa puede ser que los maestros terminen pidiendo a sus interlocutores algunas fórmulas para resolver algunos “problemas concretos”: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias?, ¿cómo resolver un caso X, de un estudiante Y, de una familia Z? Dirán que no saben cómo actuar, que se encuentran confundidos, que reciben mucha información, muchas recomendaciones, pero que no saben cuál seguir.

Claro que todo depende del escenario en el que el maestro hable y, por supuesto, de sus interlocutores. Pareciera ser que la postura es: dime, ¿qué quieres que te diga?, ¿desde qué posición debo hablar hoy? Parece que todas son una sola, pero con matices; ¿hay que ser contestatario? o mejor, ¿aparecer como teórico?, ¿es el discurso de la calidad, de las competencias, de la democracia, de alguna disciplina en particular el que nos dice qué y cómo hacer?

Este decir está acompañado de un hacer; efectivamente, hay muchos niños a quienes el tic-tac del reloj los persigue en una jornada que fragmenta el tiempo en horas, minutos y segundos para actividades precisas. Los padres de familia sí presionan –pues creen saber cómo hacer lo que el profesor hace, creen saber de educación, a fin de cuentas, dicen éstos, “¿no educamos también?”–. Oran, adoran símbolos, participan en reuniones, comités y eventos, siguen órdenes. Hacen todo lo que la institución estipula que hay que hacer para ser un “buen maestro”. También reniegan en la sala de profesores; en los pocos espacios que tienen para descansar, hablan de sus compañeros, de la institución... ¡ah!, y por supuesto, enseñan.

Los haceres referidos a la enseñanza contemplan varios planos: por un lado, está el ejercicio de la planeación, del establecimiento previo, en formatos o planillas, de los contenidos, las actividades y la evaluación; las fuentes para planear son, en general, los libros de texto de las editoriales –209–

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o editados por la institución, los referentes legales (decretos, resoluciones) y las planeaciones anteriores. Aunque, como se expresó, la planeación es construcción de los maestros, la misma se les convierte en una camisa de fuerza que les determina y se convierte en un lastre: ¿Hasta dónde deben llegar con los estudiantes?, ¿qué tiene que enseñarse y aprenderse? y ¿de qué experiencias deben participar? Esto genera una doble sensación entre los maestros, pues, por un lado, se sienten seguros porque consideran que están “ordenados” y esa seguridad se convierte, en ocasiones, en angustia porque la misma planeación puede “desbordarlos”, es decir, no la puedan cumplir; por otro lado, al tiempo que están seguros, reniegan de la planeación porque ante eventos contingentes de la vida escolar, eventos que ellos consideran importantes, creen no poder hacer nada, porque hacer algo sería “desordenar” la planeación y, por tanto, correr el peligro de entrar en caos.

Las descripciones de las clases dan cuenta de una diversidad de dinámicas y actividades que, según los propios maestros, obedecen a la idea de que hay que hacer del aprendizaje algo lúdico y, por esto mismo, los recursos utilizados para la enseñanza son diversos; todos buscan, además, construir una imagen de lo que deben aprender los estudiantes: láminas, material reciclable, objetos de toda índole, libros y, en general, todo lo que pueda ser usado para mostrar a escala algún contenido. Es recurrente el inicio de clases con algún tipo de oración o reflexión en torno a distintos valores; después del inicio, se desarrollan las actividades planeadas, aunque, como ya se dijo, éstas son variadas, siempre hay un espacio para la ‘explicación’ del maestro.

Pero, ¿para qué registrar lo que dicen y hacen los maestros? Podría preguntar cualquier voz; “Siempre están hablando de lo mismo: se quejan, repiten discursos oficiales, apelan a la vocación y al amor, se autoflagelan”. Esta misma voz podría decir: “¡Si van a decir esas cosas, que no hablen!, esperamos un discurso distinto del maestro, un nuevo decir, no están diciendo nada nuevo, lo que dicen ya ha sido dicho”. Pero, ¿de qué están dando cuenta estas expresiones de los maestros?, ¿cuáles son las condiciones de posibilidad de tales expresiones? Este decir no es producción voluntaria de los maestros, sino que obedece a unas reglas de formación anónimas, históricas y posibles en un tiempo y un espacio; es decir, son parte de una práctica discursiva, y esta práctica constituye saber pedagógico que configura el estatuto. No se podría señalar, pues, que lo expresado por los maestros es irrelevante; al contrario: aquello que expresan está en el marco de lo que puede ser dicho y, por tanto, es constitutivo tanto de sus prácticas como de sus saberes y de sí mismos.

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Rastrear el estatuto de los maestros desde lo que dicen está sustentado en una postura de la pedagogía como un saber: Espacio más amplio y abierto de un conocimiento, un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquéllos que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales (Zuluaga, 1999).

Esta concepción permite hacer acopio de distintas fuentes de registro que cubren la cotidianidad de la enseñanza, del maestro y de la escuela; desde esta postura, además, se busca dar cuenta de “las posiciones del sujeto de saber que puede asumir un maestro en nuestra formación social con respecto a la forma de aprender del alumno, a la enunciación del conocimiento, al reconocimiento del aprendizaje, a la manera de “educar” a los alumnos, en fin , lo que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber” (Zuluaga, 1999).

Tal como se ha expresado, este decir de los maestros y lo que hacen obedece a unas reglas, unas anónimas, otras con autoría, que se inscriben en el discurso de la democracia. Las prácticas de la democracia se evidencian de diversa manera en la vida cotidiana de las personas, y particularmente en el trabajo pareciera que se convierten en “manual de ética”, en una forma de actuación “normal” para todos los individuos; todos participan de ellas, porque creen que ellas los constituyen, que son naturales a la existencia, o como dirían algunos, que son parte de la llamada ‘naturaleza humana’, y por tanto son inmutables.

Una lectura acerca del decir de los maestros, desde el discurso de la democracia, permite aventurar una categoría a propósito del estatuto de los mismos: la “culpa neoliberal”, la que se evidencia en prácticas de “simulacro”, “ética exacerbada” y ecos de “modas intelectuales”. En la revisión de los diarios de campo producidos por los maestros en 2006 se encontraron, entre otras, las siguientes reflexiones: Sueño con un colegio unido, con metas comunes, donde se lleve a la práctica la filosofía que encarna el Espíritu Bolivariano. Donde el respeto por la persona prevalezca sobre cualquier instancia. Gran parte de lo que hoy soy se lo debo a esta institución, elemento suficiente para no desfallecer y continuar optimista buscando alternativas que, poco a poco, gestan cambios profundos, generando confianza en la sociedad y se pueda recobrar la imagen que un día tuvo esta sección de la univer–211–

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sidad: “¿Cómo lograr la unidad del colegio y emprender proyectos en común? ¿Cómo recobrar la confianza de las familias para que no sientan temor de expresar su sentir? ¿Cómo lograr que los hijos de los docentes en el bachillerato sean tratados con las mismas condiciones de los otros estudiantes?” (Diario de campo, 2006).

Quien tiene pensamiento tecnológico es un ganador, el Ser tecnológico resuelve situaciones, y quien hace eso es competitivo, “el mundo necesita seres así, que transformen sus necesidades en posibilidades con los elementos que el medio les propone; como dirían los sardinos, necesitamos: ¡moscas!, ¡moscas! (Diario de campo, 2006). ¿Hay testimonio de aquello que exijo?, ¿creo en lo que dicen de mí?, ¿estoy abierta al cambio?, ¿saco tiempo para reflexionar sobre mi ser y quehacer como educadora? (Diario de campo, 2006).

Estas reflexiones denotan la “culpa neoliberal” que es un sentimiento de insatisfacción por la creencia de estar en falta en relación con algo, o de estar ocasionando algún tipo de daño por acción u omisión: ir, por ejemplo, en contravía de un proyecto que se cree natural y, por tanto, necesario: el proyecto neoliberal. Los llamados del neoliberalismo se convierten, en muchos casos, en la voz de la conciencia, en un deber ser del devenir humano. “Tenemos que ser planetarios”, “tenemos que ser competentes”, “hay que alcanzar la excelencia”, “hay que saber inglés, manejar tecnologías, ser universales”; esas son las voces anónimas, que dicen, que murmuran, que gritan. Y, ante estos llamados, tan urgentes, viene la angustia: “¿Será que sí estoy haciendo algo para alcanzar todo esto?”, “¿cómo hacer para ser excelente maestro?”; suena el clamor de la culpa neoliberal.

La “culpa neoliberal” acarrea dos acciones en los maestros: simulacro y ética exacerbada. Simulacro es estar y no estar, estar parcialmente, es una posición estratégica para sostenerse en un lugar, por ejemplo, en el lugar de interlocutor válido. Ante el aumento de oferta de posiciones que presenta la democracia (aunque cuando se mira detenidamente se pueda decir que casi todas son una sola), ante las exigencias de operar, sobre todo en el ámbito educativo, en la lógica de esas ofertas, y, a veces, ante la inexistencia de un convencimiento propio frente a éstas (porque de una de ellas puede depender, incluso, la conservación del trabajo), parece haber un camino: inscribirse simultánea y parcialmente en diversas posiciones, y actuar en ellas según condiciones y momentos de actuación.

El simulacro se expresa, por parte de los maestros, en prácticas, como la asistencia asidua a todo tipo de eventos en los que se “reflexione sobre –212–

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la educación y sus problemas”; en la compra de los últimos textos de los autores más reconocidos, casi siempre por su claridad y aplicabilidad, en la capacidad para invocar nociones de toda índole cuando se está hablando por considerar que denotan conocimiento: el aprendizaje significativo, las competencias, el constructivismo, la resolución de conflictos, entre otros. Todo se enuncia, pocas cosas parecen pensarse con rigor, pues se enuncia de acuerdo con el tipo de interlocutor con el cual crea hablarse.

Aunque parezca contradictorio, el simulacro cohabita con una ética exacerbada, con un ejercicio de la ética que, por exceso, se convierte en defecto. La creencia firme de que hay que actuar según unos parámetros de bien social: el cuidado del sí mismo, por ejemplo, no es por el sí mismo, sino por el cuidado del colectivo social; de este modo, hay una pérdida del sí, que es reemplazada por un todos, o por un otros, los otros (los niños, la familia, la institución), de tal modo que siempre se enuncia que se trabaja por los otros y para los otros, en una especie de entrega, de vocacionalidad extrema que, incluso, llega a afirmar que la condición propia sólo lo es en cuanto se entrega a los que están al otro lado. De la misma manera, se alcanza a enunciar que el fin último es trabajar por los otros. Y así se borra el sí mismo; ya no hay ética, sino desbordamiento en una moral convertida en culpa que se satisface en la entrega, en el sacrificio: “Yo me mato mucho por los niños”.

Llevamos mucho tiempo en los encuentros de Taller colaborativo, reviso mis notas, leo los protocolos, veo los vídeos, leo los diarios de campo y no hemos hecho una sola referencia a nosotros mismos; siempre estamos hablando de los otros: de los niños, de la institución, de la familia, de la sociedad. Algunos encuentros han terminado, incluso, con llanto porque alguno de nosotros siente que no está haciendo lo que debería, casi siempre estamos diciendo que no hacemos lo suficiente por nuestros niños o por la institución. En un próximo encuentro preguntaré qué nos hace ser maestros. (...)

En el encuentro de hoy he preguntado qué nos hace ser maestros: la respuesta ha sido unánime: “nuestra vocación”, “nuestro amor por los niños”. ¿Es esto lo que nos hace hoy maestros?, ¿estas respuestas no serán un anacronismo, para pensarnos como maestros? (Diario de campo, 2006).

Por su parte, los “ecos de moda intelectual” nombran un tipo particular de relación con el saber. El saber es moda y se comercia; el mercado es variado, y los mercaderes también; se ha clasificado como duro, débil, –213–

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profundo, superficial, legítimo e ilegítimo, o en argot juvenil, “saber in”, “saber out”. Aunque el discurso trate de legitimarlos todos, en la vida cotidiana del llamado ‘mundo académico’ las personas son juzgadas (abierta o soterradamente) por el tipo de saber que enuncien; aunado a esta situación está el hecho de que ‘todos’ tienen el deber y el derecho de “saber”; ¿Qué saber? Pues el que se considere más importante, más duro, más profundo o más de moda, es decir, el que sea enunciado por más gente. En el ámbito de desempeño de un maestro la situación se torna angustiante: los saberes que “entran” a la escuela no les pertenecen, provienen de campos disciplinares diversos y, a veces, lejanos; pero hay que apropiarlos o, por lo menos enunciarlos; así el maestro arma su discurso con nociones de moda: aprendizaje significativo, constructivismo, conflicto cognitivo, porque esas nociones, creen ellos, son condición para “alcanzar la excelencia” y evitar la “culpa neoliberal”.

3.

La formación de maestros Juan Carlos Echeverri Álvarez

¿Formación de maestros? La mayoría de las veces son ofertas que tienen más impacto en el espacio de su formulación que en los contextos de desempeño de los maestros; lluvia anual sobre las instituciones escolares después de la cual es imposible determinar impactos reales en relación con los aprendizajes. La formación, entendida como capacitación, como oferta de cursos variados y de bajo perfil cuyo mayor mérito es no aburrir a los maestros y, naturalmente, no dejar ninguna responsabilidad por fuera del horario de trabajo, siempre es exógeno y, en eso, precisamente, radica su debilidad.

No existe la formación de maestros en relación con un ideal de formación en Colombia. Existe una intencionalidad gubernamental justa, y quizá apropiada, no hay que negarlo, pero tal cosa se pierde en los intersticios de la realidad colombiana en la cual termina por ser más importante el medio que el fin o, en el peor de los casos, ninguno de los dos. La formación, que es capacitación, se diluye en las estructuras rígidas de la misma escuela, en sus formas consuetudinarias de hacer, en la rutinización de procesos que no se ve la necesidad de cambiar. La formación en cuanto exógena es incapaz de arraigar, de ser pasajera e inútil.

En tal sentido, el Taller colaborativo es un proceso de formación de maestros que no se vende como proyecto de formación de maestros, sino –214–

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que es una propuesta que responde a términos de referencia para llenar treinta horas de capacitación en estadísticas gubernamentales; tampoco es propuesta de maestros universitarios cumpliendo la cuota del portafolio de servicios de Facultad de Educación. Taller colaborativo es una necesidad de trabajo, en un contexto bien delimitado, en donde se comparten ritmos e intereses docentes de la educación básica y de la educación superior. El que esté presentándose en este espacio no tiene que ver con que se creó ex-profeso para hacerlo, sino que aprovecha el trabajo realizado para comunicar sus resultados.

Tal vez sea hasta pueril intentar otra vez llenar de contenido conceptual el término formación; sin embargo, en relación con el Taller colaborativo pueden puntualizarse algunos asuntos. Formación es el proceso mediante el cual el ser humano tiene capacidad de mejorarse a sí mismo, en tanto perfectible, con base en el acompañamiento de guías, maestros, padres, ambientes educativos; la formación es un proceso para mejorar, como condición del progreso que impone la Modernidad, es un avance en secuencia, hacia un fin considerado ideal. Aquí, entonces, formación, aunque alcance la dimensión humana, se piensa en relación con perfeccionar las prácticas de enseñanza de los maestros y la relación que éstas tienen con los aprendizajes de los estudiantes; la formación es un proceso que debe estar circunscrito a necesidades contextuales específicas y no responder a lineamientos trazados por fuera de la lógica misma que desea trasformar.

Formar, en cuanto transformación, tiene que involucrar completamente a quien se forma, es decir, formación no es una acción como enseñar, tras la cual puede o no haber aprendizaje. Formar tiene que ver con formarse, es un problema de cada quien, no de las intencionalidades de un proceso. Es por ello que el Taller colaborativo se piensa como formación: proceso en el cual quienes participan se transforman, se deforman y reforman y en el cual quedan inscritos en la responsabilidad de cambiar mientras producen modificaciones en los otros que, como pares que hacen lo mismo, comparten eso que hacen para hacerlo diferente, y es la pretensión, mejorar cada vez más.

3.1. Taller colaborativo: el concepto La metodología construida se denomina, en primer lugar, “taller”, definido como espacio de socialización y construcción de conocimiento compartido que se fundamenta en una posición democrática que fisura la autoridad dominante del investigador, por cuanto se compone de sujetos –215–

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capaces de pensar y actuar, de verse y de ver a quien los ve; grupo de maestros investigadores que se asumen como miembros de una comunidad cultural, social e histórica que, de manera consensuada, selecciona e interpreta de manera peculiar y determinante lo relevante y significativo de la información que posee para producir cambios y construir nuevas realidades.

En términos del proyecto, el taller puede considerarse como un dispositivo para hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, para hacer recrear, para hacer análisis; el taller es un instrumento de investigación que articula y potencia, mediante un objetivo concertado, la capacidad individual de escuchar, hablar, leer, escribir y ver, es decir, las formas en que se puede producir conocimiento, articuladas en clave de trabajo en grupo.

En segundo lugar, la metodología propuesta se denomina “colaborativa”; se convierte en un espacio que permite a la persona que participa reconocer sus capacidades individuales y colectivas en la interacción proactiva con otros que participan de intereses comunes y con los cuales aborda problemáticas a las cuales no se les puede construir alternativas desde posiciones teóricas o prácticas individuales, sino en un ambiente de trabajo conjunto dirigido hacia la búsqueda de objetivos concertados.

La estrategia construida es, entonces, “taller” y, al mismo tiempo, “colaborativa”: una práctica educativa pedagógica que reconoce los referentes teóricos con los cuales se configura como una metodología de investigación de los maestros que tiene como objeto de conocimiento las prácticas de los mismos investigadores con el fin de elaborar propuestas para la educación básica. Cinco son los basamentos conceptuales que soportan tal metodología: hablar, escuchar, leer, escribir y ver.

3.2. Leer, escribir, escuchar, hablar, ver Leer La competencia en lectura permite que se pueda leer en atención a diferentes intereses: diversión y goce, conocimiento y erudición, socialización e ingreso a la cultura, introspección y autoconocimiento. Cada interés de lectura refleja concepciones y prácticas lectoras particulares. En la academia, por ejemplo, la lectura no es un acto espontáneo, está predeterminada: no se lee lo que se quiere, sino lo que se requiere; se lee en relación con un tema o problemática con el apoyo de un texto que invita a pensar sobre él, a partir de él o en oposición a él (Larrosa, 1998: 63 ).

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Leer implica escuchar al otro, esto es, dejar de manipular la lectura para hacerla parte de sí mismo, alimento que fortalece posiciones tomadas de antemano, ratificación de certezas; no basta, a veces siquiera, una lectura crítica, porque ésta se preocupa más por defender posiciones previas que por explorar posibilidades inherentes a los textos, posibilidades que son menos argumentos para confrontar, y más voces para escuchar (Maclure y Davis, 1994: 14; Larrosa, 1998: 33).

Con base en lo anterior, se puede decir que leer en el Taller colaborativo no es únicamente juntar las letras con sentido, descifrar un código, recibir información que otro ha puesto para un número indeterminado de lectores. Leer en el taller es reflexionar para buscar y construir sentidos, para problematizar e interrogar; por tanto, es lectura no limitada a los textos que efectivamente se leen para direccionar teóricamente los procesos y las observaciones, también, y principalmente, se lee la práctica de enseñanza y de aprendizaje de los maestros en forma individual y del grupo que conforma el Taller colaborativo.

La forma de leer en el Taller, aunque reconoce el aspecto íntimo, personal y solitario de la lectura transformadora, también la considera una práctica social que se realiza dentro de una “comunidad textual” específica, diferente según el momento, la situación, los objetivos y los contenidos de lo que se lee. De este modo, la lectura en la comunidad que forma el Taller colaborativo, modifica las formas de lectura de cada uno de sus miembros en relación con las situaciones, las necesidades y los intereses del proyecto y de los textos que se ofrezcan a la actividad lectora del grupo.

Leer, entonces, para el maestro en el Taller colaborativo, tiene que ver tanto con desbrozar teorías, recontextualizar propuestas, comparar corrientes, como con saber escuchar las voces de los textos desde la perspectiva rumorosa de las aulas, desde las comunidades académicas y desde los contextos específicos de enseñanza y de aprendizaje.

Escuchar El mundo moderno habla, no escucha. La incapacidad de escucha actual es presentada por el pensador Gadamer en una síntesis contundente: La incapacidad de escuchar es un fenómeno tan familiar que no es preciso imaginar otros individuos que presenten esta incapacidad en un grado especial. Cada cual la experimenta en sí mismo lo bastante si –217–

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se percata de las ocasiones en que suele desoír o escuchar mal. ¿Y no es una de nuestras experiencias humanas fundamentales el no saber percibir a tiempo lo que sucede en el otro, el no tener el oído lo bastante fino para «oír» su silencio y su endurecimiento? O también el oír mal (Gadamer, 1992: 209).

Escuchar es reconocer que las personas, los objetos, los libros, las prácticas, la naturaleza o los acontecimientos quieren decir algo, y que se requiere ponerles atención si se quiere llegar a transformar y a trasformarse. Escuchar no es encontrar argumentos para defender posiciones inamovibles, no es un proceso de apropiación, sino oír, dejarse atravesar por lo que no se sabe, lo que no se quiere y lo que no se necesita (Larrosa, 1998: 20).

En el Taller colaborativo, a escuchar se le presta la atención necesaria; allí escuchar no es solamente estar juntos para contar cosas, para hablar en torno a problemas, lecturas, prácticas, experiencias educativas, pedagógicas y didácticas. Aunque escuchar es en el taller tratar de mostrarse, de narrarse, de reconocerse, también es un esfuerzo permanente por oír y tomar en serio lo que dicen los otros, de leer en sus narraciones, esto es, de problematizar sus argumentos, volver sobre lo dicho-oído para construir comprensiones y apropiarlo en la elaboración del discurso propio sobre la práctica personal.

Escuchar es un espacio de articulación con el gesto de escribir, de hablar y de leer para producir conocimiento; se escucha mejor porque no se ceja en el intento de leer como problema, de escribir como estrategia de construcción y comunicación del conocimiento, y de hablar como posibilidad de encuentro consigo mismo, con lo otro y con los otros: “La condición de entrada para el ser que dialoga es su hospitalidad: la capacidad de acoger al otro en sí mismo. (..) El diálogo es saber escuchar y saber escuchar es ponerse en el lugar del otro” (González, 2002: 132c-133b).

Hablar

El habla está en la cúspide de las valoraciones humanas, es el ejemplo por antonomasia de la sociabilidad, de la comunicación, de la cultura y de la política. El lenguaje se reconoce como importante objeto de la ciencia y, al mismo tiempo, como su condición de posibilidad. Por su importancia, precisamente, se reconoce en el hablar una historia que depende de las relaciones que establece la dupla saber–poder en cualquier época.

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Formas autocráticas del poder jerarquizan el habla, legitiman unos hablantes y prohíben la palabra para otros; los dogmas tienen intérpretes autorizados que traducen la palabra a quienes deben seguir sus preceptos. Formas democráticas, como las actuales, con supuestas bases en la Grecia clásica, horizontalizan, cada vez más, las formas del habla y convierten a todos en interlocutores posibles y con derecho a ser escuchados: el habla se convierte en un diálogo donde las partes son iguales y deben pensar no solamente en su posición, sino, también, en la del interlocutor.

(Zuleta, 1995).

Lo anterior no debe interpretarse como ponerse en el lugar del otro y reproducir sus vivencias, sino que, como dice Gadamer, es ponerse de acuerdo en la cosa; el habla es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa (Gadamer, 1992: 462). La cosa en el plano del Taller colaborativo es la reflexión sobre la práctica, y, por tanto, en el taller se conversa con el propósito de alcanzar acuerdos que se traduzcan en propuestas. Como señala el mismo Gadamer “La conversación es un proceso por el que se busca llegar a un acuerdo, forma parte de toda verdadera conversación el atender realmente al otro, dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido que se requiera entender como la individualidad que es, pero sí en el de que se intenta entender los que dice” (Gadamer, 1992:463).

En la actualidad, en contextos académicos, sobre todo educativos, hablar se asume preferiblemente en posiciones dialógicas: hablar es hablar a alguien o, mejor, hablar con alguien; cuando se habla, de la palabra enunciada se busca que sea pertinente, es decir, que aquello que se dice comunique significados no solamente para el hablante, sino también para su interlocutor. Tal cosa exige de quien habla el esfuerzo constante por lograr, en quien escucha, comprensiones en relación con lo que dice.

Hablar a un otro es un proceso complejo en el cual se elige la enunciación acorde con el objetivo que se persigue, se reconoce el contexto en el cual se habla, se distingue el interlocutor para seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado. Cuando se habla, en diferentes contextos, se hace para cubrir con la palabra toda la gama posible de necesidades que constituye la aventura vital humana: para persuadir, para poner en juego la voluntad de verdad, para interrogar, para demandar, para comprender, para confundir y para comprender.

Decir algo para otros significa pensar algo para sí. Se piensa con las palabras con las cuales cada quien se dice algo a sí mismo antes de convertirlas en diálogo, en exterioridad de la palabra que busca decir lo que se es, lo que se quiere llegar a ser, lo que se pretende hacer y se hace, lo que –219–

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se sabe o se cree comprender; se habla cuando se piensa y se piensa mejor cuando se habla en torno al propio pensamiento, al pensamiento de otros plasmado en la palabra, en los textos, en las prácticas; se produce mejor pensamiento cuando el habla está acompañada de una buena escucha, de una relación dialogante con sí mismo, con los otros y con lo otro.

En los Talleres colaborativos hablar es verbalizar comentarios en relación con la lectura de textos, de escritos elaborados o de escuchar la descripción que se hace de las prácticas; es un trabajo cooperativo que tiene importantes consecuencias cognitivas, pues existe necesidad de explicar algo que se ha leído, escrito, escuchado y se exige una actividad cognitiva igual o superior a la de leerlo/escribirlo/escucharlo a solas sin tener que explicarlo (Cassany, 1998-1999: 279).

La escritura no es sólo una habilidad básica para satisfacer necesidades en las diversas formas de comunicación, sino un instrumento para transformar o acrecentar el propio saber y el de los demás; no una competencia lograda en los primeros años de educación, sino un largo proceso por el cual se ingresa a diferentes prácticas sociales. Decir escritura, vinculada con la producción de conocimiento, es poner en ella los elementos que anteriormente se consideraban constitutivos del lenguaje: (...) se decía ‘lenguaje’ en lugar de acción, movimiento, pensamiento, reflexión, conciencia, inconsciente, experiencia, afectividad, etcétera.

Se tiende ahora a decir ‘escritura’ en lugar de todo esto y de otra cosa: se designa así no sólo los gestos físicos de la inscripción literal, pictográfica o ideográfica, sino también la totalidad de lo que la hace posible (Derrida, 2000: 14).

Aunque la escritura en el mundo académico ha sido concebida como un vehículo a través del cual se comunica el pensamiento una vez que está claro y perfectamente elaborado, como una demostración de lo aprendido, en la actualidad la tarea de escribir se asume en forma diferente: como un camino para aprender y para potenciar la capacidad de pensar por sí mismos. Puede pensarse, incluso, que escribir no es una actividad cuyo objetivo central sea el de comunicar, sino ejercitar y desarrollar la capacidad de pensar. En otras palabras, aprender a escribir es aprender a pensar, y viceversa. (Porter, 2001).

La escritura, según estos argumentos, gestiona procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso que, al materializarse, al fijarse en el soporte papel, permite una recepción diferida en la que el escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva más próxi–220–

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ma a la de un lector externo que a la de su papel de escritor. Ese descentramiento permite la revisión crítica de las propias ideas, su transformación y falsación; es inclusive la posibilidad, necesaria para el científico, de suspender el juicio hasta agotar el análisis de todos los argumentos. Por eso se caracteriza la escritura como herramienta intelectual y se insiste en la incidencia que su interiorización tiene en la transformación de los procesos de pensamiento.

En este sentido, los psicólogos Marlene Scardamalia y Carl Bereiter (1992) sostienen que los escritores expertos transforman su conocimiento a partir de la escritura. Según ellos, en el camino de producción de un texto, tener que volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en la memoria y salir en busca de nuevas informaciones, de ejemplos y definiciones que amplíen o especifiquen sus enunciados, es un proceso de producción y transformación del propio conocimiento.

Por este camino se hace evidente la relación entre investigación y escritura. No existe la una sin la otra, pero no en el sentido de garrapatear los hallazgos del intelecto, sino de propiciarlos, porque la escritura, en la actualidad, es condición de posibilidad de la investigación. La posición asumida en este trabajo comparte aquellas concepciones, desde la pedagogía o la lingüística, que sacan a la escritura de una visión que la reduce a una técnica; la escritura no está ya confinada a una función secundaria e instrumental que la presenta como traductora de un habla plena, no es una técnica al servicio del lenguaje o del pensamiento (Derrida, 2000: 38).

Escribir en el Taller colaborativo es también un compromiso con los otros en tanto lector–comentador del pensamiento de los compañeros maestros; escribir de manera que las ideas del lector se vean estimuladas y se mantengan productivamente en movimiento, que pueda ser conducido a pensar lo pensado (Gadamer, 1992: 473), y para que, a través de la escritura, puedan configurarse con ojos detenidos, mirada asombrada, cuestionadora y solidaria.

Ver

El Taller colaborativo es una empresa que tiene como finalidad ver a los otros, para ver lo otro y para verse a sí mismo; el sentido de la afirmación es etnográfico, porque, en primera instancia, “la etnografía tiene una vocación del otro, lo busca, lo sigue, lo contempla” (Galindo, 1998: 348).

Quien observa con vocación de participar y de comprender dirige la mirada hacia el otro “dejando que la percepción haga su trabajo”, quien obser–221–

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va debe confiar en su capacidad de estar ahí observando, sabe que requiere tenacidad, tiempo y paciencia para iniciar el viaje por los caminos del otro para llegar a comprenderlo.

Ver al “otro” es dar existencia a otra mirada, a otra voz que poco a poco comienza a integrar nuestras propias percepciones e ideas; el “otro” se convierte en realidad tangible, en presencia, en compañía, en antagonismo y en apoyo. El sí mismo y el otro aprenden en la disposición cotidiana de la mirada a relacionarse, cuestionarse, objetarse y comprenderse. Mirar a los otros es participar de lo que dicen y permitir que ellos participen de lo que se dice y de lo que se hace: observar es participar.

Además, cuando se aprende a ver al “otro”, en forma simultánea, se ve lo otro: “Todo tiene su lugar, todo lo que aparece forma parte de un texto que se puede descifrar” (Galindo, 1998: 348). Los otros siempre son lo que son en relación con lo otro, con los ambientes, los contextos, los objetos; quienes tienen la intensión de ver no descuidan los espacios, las relaciones que se tejen entre las cosas y las personas, las concepciones que se asumen para explicar esas relaciones.

Ver es, también y principalmente, verse a sí mismo; el último lugar de la mirada no puede ser la propia mirada, sino que el investigador debe mirarse en tanto es quien ve, quien observa al otro y lo otro con la idea de hacer síntesis de comprensión, pero no puede dejar de observarse, de ponerse en cuestión y suponer que está mirando al otro con las anteojeras de sus prejuicios, de sus modos de hacer y de ser; verse es ponerse permanentemente ante una observación escrutadora que previene para ver mejor a los otros y lo otro.

En el Taller colaborativo, ver es una forma de participar. En él se reconoce que los fenómenos educativos y pedagógicos no pueden estudiarse de manera externa, porque “cada acto, cada gesto, cobra sentido más allá de su apariencia física, en los significados que le atribuyen los actores” (Guber, 2005: 60). La forma de poder desentrañar los significados que los sujetos ponen en el plano del intercambio y de la negociación es participar, experimentar y compartir esos sentidos en los espacios de socialización: espacio para verse, para darse forma.

3.2. La forma de operar en el Taller colaborativo La propuesta de trabajo con los maestros es simple a primera vista: reuniones de docentes, universitarios y de los colegios, que con base en un cronograma abordan, entre otros asuntos, distintos conceptos que sopor–222–

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tan el proyecto, como integración curricular, educación básica, enseñanza de las ciencias, pensamiento científico y tecnológico, práctica. Estas reuniones dan forma a un grupo de trabajo que, para alcanzar los objetivos propuestos, plantea una organización y una forma de proceder.

En cuanto a la organización, el colectivo de docentes se divide en dos subgrupos con funciones específicas: un grupo articulador y un grupo ampliado para el trabajo colaborativo. El grupo articulador está conformado por tres docentes universitarios y tres maestros del Colegio UPB, quienes forman un núcleo de trabajo2, para lograr articulaciones y velar por los ritmos, los tiempos y los productos; con base en los requerimientos de proyecto, organiza el trabajo del semestre, da a conocer el cronograma de los talleres colaborativos y las temáticas propuestas para cada uno de ellos. El grupo ampliado se refiere a la totalidad de los docentes participantes, es el colectivo que lee, escucha, habla y escribe, en relación con los objetivos del proyecto.

En cuanto a la forma de operar, cada uno de los miembros del grupo articulador es comisionado para construir un informe de investigación en relación con alguno de los conceptos rectores del proyecto: pensamiento científico, integración curricular, educación básica y enseñanza de las ciencias, y por tanto, para dirigir la búsqueda bibliográfica y también los talleres colaborativos que permiten construir conocimiento pertinente, en la institución, en torno a dicho concepto. Los insumos de dichos talleres: lo que se dice, se escribe, se lee y se escucha, en relación con el concepto, son levantados mediante observación participante, en cuadernos de campo, mediante protocolos y filmación de las sesiones.

Un docente de este grupo articulador (o varios de ellos) convoca algunos maestros de la institución para preparar el taller en torno al concepto correspondiente y, de manera conjunta, diseñan la estructura particular del taller en relación con los conceptos básicos que requieren ser trabajados. Tal convocatoria pretende, entre otras cosas, no rutinizar el taller con una estructura permanente e inamovible dirigida por los docentes universitarios o por el grupo articulador, sino permitir a los maestros elaborar los talleres en relación con sus propuestas didácticas para producir mejores resultados en relación con los objetivos.

Sin embargo, hay un elemento inamovible en la organización: se tiene en cuenta que el Taller colaborativo ponga en relación los cinco conceptos, desplegados ya, en los cuales se reconocen los fundamentos bási2.

Ese es el esquema en el Colegio de la UPB. Para el colegio Madre Laura y Madre Mazarello, funciona con un docente de la Universidad, maestro también del colegio que organiza el trabajo según el mismo esquema.

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cos de la comunicación y, por tanto, del aprendizaje: leer, escribir, escuchar, hablar y ver, pero, estos elementos no giran únicamente en torno a una lectura previamente establecida que pretende lograr mejores comprensiones en relación con la problemática tratada por el autor. Si bien se mira la práctica individual a la luz de teorías, esas teorías son mejor comprendidas y re–narradas, cuando se comparten con los otros, cuando se verbalizan para ser escuchadas y cuando se escucha la percepción de los demás.

Tener un cronograma, pero rotar el diseño de los talleres, hace que el Taller colaborativo no sea direccionado unilateralmente por los docentes de la universidad, evita que los maestros del colegio se conviertan en un grupo focal a partir del cual el grupo de investigación pretende obtener información para sustentar hipótesis, describir prácticas y elaborar propuestas; los talleres son espacios en los cuales todos los maestros participantes son coordinadores potenciales en el momento en que planean y dirigen los talleres colaborativos.

Cada taller responde, por un lado, a la creatividad de los maestros, quienes proponen diseños de taller en los cuales se fomenten las problematizaciones, pero, al tiempo, se propicien comprensiones; por el otro, responde a la necesidad de mantener siempre los cinco elementos unidos: leer, escribir, escuchar, hablar y ver, a partir de bibliografía, concepciones, propuestas, conversaciones que interrogan la práctica de los maestros en relación con lo que ha sido y con la perspectiva de lo que se pretende que sea.

Articular estos cinco elementos es posible cuando existe un proyecto y una estrategia diseñada para alcanzar objetivos previamente establecidos en relación con él; para el caso, el Taller colaborativo realizado para pensar las prácticas de los maestros en relación con la enseñanza de los saberes de educación básica; en el Taller colaborativo leer, escribir, hablar y escuchar hacen parte de un mismo proceso, pero no en la forma desprevenida de quienes en algún momento del trabajo académico leen, escriben, hablan escuchan y ven, es, por el contrario, un esfuerzo por mantenerlos unidos en un todo sinérgico que problemátiza y propone.

La forma en que el Taller colaborativo articula los cinco elementos es la siguiente: En relación con cada uno de los conceptos rectores se rastrea una bibliografía; con base en ella se deja, para el taller correspondiente, un documento reconocido por todos teniendo en cuenta su validez, pertinencia y concisión, que provea insumos básicos para la discusión; al taller, además, se llega con un documento, sobre el mismo tema, elaborado por uno –o varios– responsables de la escritura de los conceptos en el grupo –224–

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articulador. Documento que es la narración hecha de la lectura en clave de práctica personal.

Para socializar los textos se recurre, en muchos casos, al sistema de lectura “punto a punto”: cada miembro, siguiendo las manecillas del reloj, lee un párrafo. Lectura que, en cada párrafo, da pie para intervenciones del autor, de quien lee y de quienes escuchan. Comentarios que sirven como insumos para construir textos propios y, también, para mejorar el escrito leído por el encargado de la conceptualización; la lectura es colaborativa no sólo en su expresión escénica, sino que se lee con el norte común de convertir lo escrito–leído en propuesta práctica para la formulación de conceptualizaciones y teorías en torno a los saberes en la escuela y las prácticas de enseñanza.

La escritura fuerza la lectura y, al mismo tiempo, la lectura presiona la escritura. En efecto, en el primer sentido, la lectura es posible, en parte, porque hay escritura que, desde diferentes latitudes, llega para nutrir problemáticas similares en nuevos contextos; también porque se escribe con el objetivo inapelable de construir insumos de la lectura grupal; en la estrategia “punto a punto” no hay lectura sin escritura, sin texto en contexto. En el segundo sentido, la lectura es la condición de posibilidad de más y mejor escritura de cada uno de los docentes; se escucha la lectura en voz alta para escribir, para producir más escritura que se pueda compartir; oír escritura de maestros, lejanos en revistas, y cercanos en escritura compartida, es el acicate de la escritura personal.

Luego de que se lee la escritura de los miembros del grupo, se pasa a un espacio de hablar–escuchar en torno al tema leído, y con base en inquietudes personales o preguntas previamente elaboradas, se hacen comentarios, se plantean dudas, se hacen propuestas, se pactan consensos y se convive con los disensos. Hablar es, además, para quienes levantan la memoria de las sesiones, la posibilidad de oír cosas que se dicen en la lógica misma de la conversación, pero que no alcanzan a ser escritas, que quien las dice, a veces, ni siquiera se da cuenta de su importancia y cada miembro es un observador que saca provecho de lo que escucha para lo que dice, escribe y lee.

De igual manera, algunas veces, quienes diseñan el taller privilegian la escritura de los participantes a partir de unas preguntas en relación con lo leído–hablado. Huella escrita que, luego, los comisionados de la escritura de informe final retoman, citan, interpretan y dotan de nuevos sentidos para intervenir las prácticas que, en muchos casos, como lo muestran los mismos talleres, no han servido para mejorar la enseñanza de las ciencias en la escuela.

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En forma permanente se hace énfasis en la escucha. Escucha que, en ambientes académicos, es tal vez el acto más difícil de mantener, porque es escuchar al par, compañero que se invisibiliza en la cotidianidad; por ello, el taller comienza con la lectura de los cuadernos de campo de los maestros sobre su práctica de enseñanza en la educación básica. En esas lecturas es posible escuchar cómo los maestros se transforman mientras piensan sus prácticas, mientras leen, escriben y hablan en torno a ellas.

Es pensar, tal vez por primera vez, la práctica propia en relación con la del compañero y encontrar convergencia y desarticulaciones que deben ser trabajadas en forma conjunta, colaborativa. Descubrir, además, que nunca habían escuchado al maestro que comparte su quehacer pese a conversar permanentemente con él.

En el taller se escucha el cuaderno de campo de los maestros para asumir como material académico fundamental lo que dice el otro, lo que guarda su experiencia, el conocimiento del contexto, sus búsquedas, problemáticas y soluciones; escuchar al compañero en el Taller es comprender que el maestro mismo debe, incluso, partir de escucharse a sí mismo, de reconocer que en su hablar hay un saber pedagógico y didáctico construido en la experiencia de la enseñanza y que cuando habla hace pedagogía; el Taller colaborativo es una plataforma para que resuene permanentemente la voz del maestro y para volver acción lo que se ve como propuesta didáctica de manera consciente y compartida.

Hablar en relación con las lecturas o los cuadernos de campo propicia, en el Taller colaborativo, el espacio de confrontación que no está presente en el pensamiento solitario, en la lectura a solas, en la escritura ermitaña; en la palabra se descubren cosas, se piensa lo que otro ha pensado, se incorporan elementos a lo que otros dicen. Hablar, en muchos casos, es el camino para comprender, al intentar enunciarla, una práctica que se llevaba a cabo en la penumbra del hábito.

Pero hablar en el Taller colaborativo conlleva otros aspectos que, sin ser estrictamente académicos, soportan en el espacio y en el tiempo la posibilidad del encuentro académico. Hablar es el espacio del afecto que crea identidad y promueve el esfuerzo de la permanencia; es la posibilidad de expresar las angustias existenciales y, en muchos casos, institucionales sin sentirse evaluados o coartados por la angustia del puesto laboral; hablar es la posibilidad permanente, sin convertir el Taller en muro de lamentaciones, de hacer catarsis en relación con el proyecto, la posición personal en él, la visión en torno a si avanza o se estanca, si afecta o no la práctica. Por ello, el Taller siempre mantuvo abierto el espacio, e invitaba expresamente a que los maestros escucharan la voz de los maestros.

–226–

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Con base en estos cinco elementos, el Taller construye una dinámica permanente de colaboración–construcción de conocimiento, es decir, de escritura de la investigación entre pares; esta dinámica colaborativa permite a docentes de la educación superior y de la educación básica constituirse en un grupo de pares que lee, escribe, habla y escucha en relación con un tema que, en tanto problemática, de ser susceptible de ser intervenido para formular propuestas que formen el pensamiento según la lógica imperante de la ciencia.

Esta metodología desplegada en el trabajo colaborativo con los docentes es la escenificación de la propuesta misma; de este modo, se entiende la metodología no como una herramienta anexa a la problemática, sino como la instancia práctica y teórica que permite formar en el trabajo colaborativo con los maestros un pensamiento científico y tecnológico.

En este sentido, la apropiación de la propuesta pasa por la comprensión de la metodología, de tal modo que no hay una capacitación para los maestros, sino procesos de construcción de sentido, con base en la indagación de la propia práctica y la metacognición que se desprende de la interlocución con los pares académicos.

El Taller colaborativo es la metodología que permite construir conocimiento pertinente para la educación básica, elaborar propuestas de intervención didáctica, por cuanto se convierte en el ambiente para la construcción de comunidad académica (Echeverri, 2003: 59-72), no solamente entre los maestros de ese nivel educativo, sino también con los docentes de la educación superior, es decir, una comunidad que conoce el escenario y, al mismo tiempo, las técnicas para interrogar y proponer para su mejoramiento.

4.

Lo que dicen los maestros sobre formación Jorge Alirio Duque Hernández

La constitución de sujetos se tiene gracias al símbolo, al lenguaje y la inserción en la norma; las disposiciones estructurales de la constitución como seres humanos permiten la categoría como sujetos, a eso se llama formación. La formación es el proceso iniciado en la infancia con la experiencia del núcleo familiar, la cual circunscribe a lo que no existía antes; también es entendida como instrucción y adquisición de conocimientos; es el proceso por el cual el ser humano tiene capacidad de mejorarse a sí –227–

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mismo teniendo en cuenta las posibilidades de su educabilidad y perfectibilidad con base en la presencia de guías, maestros, padres y ambientes.

La formación es un proceso para mejorar; como condición del progreso que impone la Modernidad, la formación es un avance en secuencia, es la formación integral que fusiona muchos aspectos y dimensiones del ser para que tenga una personalidad íntegra. Formar es llevar a la práctica la teoría, es garantizar los procesos de educabilidad. Cuatro acepciones se pueden considerar para la formación, el desarrollo y la educación.

•

Formar para llegar a una meta que se propone, persuadir, uniformar en un tipo de personalidad y de pensamiento. Valorar desde la perspectiva de los otros.

•

Juntar y congregar personas en un todo.

•

Criar, educar, adiestrar para determinadas actitudes y aptitudes. La transmisión de conocimientos y de actitudes interpersonales, de análisis interiores de construcción de la norma.

•

Desarrollo de la aptitud o la habilidad en lo físico o en lo moral, para que la persona se desarrolle sola, con herramientas y guías en el camino, construcción de conocimientos, comportamientos, actitudes y aptitudes desde lo implicado del proceso para el desarrollo de todo el ser, más que uniformar o esclavizar a determinados modelos o metas es un desarrollo integral.

El término se desvaloriza y se confunde en el uso: formación continuada, formación permanente, formación total, formación integral, formación a distancia, formación profesional, ciclos formativos, formación cristiana, plan de formación, formación para el trabajo, formación de maestros... El empleo del término quiere a la vez negar otras implicaciones, por ejemplo, es sinónimo de adiestramiento; o en otras niega la capacitación como relación, porque concibe que quienes se forman no son incapaces.

4.1. La formación entendida como proceso continuo y permanente Las preguntas de los estudiantes evidencian cómo sus mentes operan con base en modelos, en arquetipos que no les permiten aplicar la lógica para analizar y lograr comprensiones. Cuando ellos se enfrentan a –228–

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la necesidad de pensar, de inmediato se rinden y tratan de evadir el reto expresando que esa situación está muy difícil; con ello pretenden encontrar de inmediato una respuesta del adulto.

Los invité a leer en forma individual la situación, posteriormente se las leí en voz alta una y otra vez en forma pausada, lo que les permitió comprender que la pregunta como tal se encontraba en las primeras líneas, aunque no apareciera enmarcada por signos de interrogación.

Uno de los estudiantes concluyó que “uno no se puede dejar engañar por los signos de interrogación para resolver una situación matemática, porque no siempre los va a encontrar”.

Como docente del área considero pertinente hacer una revisión de los pasos que ofrecemos a los estudiantes como guía para resolver una situación matemática. Estos sirven para resolver las situaciones modelo, pero no para aquellas situaciones matemáticas que pretenden desarrollar un pensamiento lógico.

Otro ejemplo La actitud imponente y a la vez impotente de la docente generó en los estudiantes una reacción contraria a la deseada por ella. Al unísono los estudiantes la retaron con su actitud rebelde, demostrando indiferencia sin necesidad de la más mínima expresión verbal. La docente no tuvo más que callar y guardarse la rabia.

A lo largo del evento los estudiantes se lucieron con su comportamiento, participaron de cada una de las actividades, estuvieron receptivos y respetuosos escuchando las diferentes intervenciones de sus compañeros. Se mostraron dóciles, cumplieron las normas y respondieron satisfactoriamente ante las continuas palabras estimulantes.

Los estudiantes fueron claros y firmes en su conciente colectivo. No se dejaron amedrentar. Exigieron respeto y buen trato. Lecciones como éstas aprendemos a diario de nuestros estudiantes.

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4.2. Los cuestionamientos de los maestros alrededor de la formación ¿Qué pretende formar la escuela en los estudiantes?

Gústenos o no, las calificaciones seguirán siendo parte del sistema educativo; por lo tanto, como maestros debemos, a la hora de enfrentarnos a las calificaciones, poner en juego el juicio, la autoridad, la ética, la justicia y la responsabilidad con el fin de recuperar la confiabilidad en las notas escolares. ¿Es una actividad curricular que posibilita la formación de pensamiento científico y tecnológico? Sí, porque claramente se observa la integración de diferentes áreas como son: tecnología e informática, inglés, lengua castellana, matemáticas. Los estudiantes no tienen una discriminación de áreas, pero hay asociación de gramática, construcción de lengua, escritura, procesos lectores.

Se reciben lecciones de formación “Me enseña mucho la actitud del guía. Habla claro, seguro, sin demostrar impaciencia por lo que no entendían. Esto hace que las inquietas no llamen mucho la atención”.

Formación como la libertad condicionada Es importante brindarle a nuestras estudiantes espacios “libres” de distensión, pero con nuestro acompañamiento, ya que nuestra presencia les asegura convivencia e integración entre ellos mismos. El pequeño gesto de maquillarlas suscitó un ambiente de cercanía, familiaridad y confianza entre las niñas y la orientadora.

También opino que las niñas se motivan mucho viendo actuar a sus profesoras, creo que esto las impulsa a desarrollar sus talentos.

Las angustias de los maestros hacen parte de su formación Mi pregunta: esta mamá está tratando de ayudar a un montón de niños que no tienen padres, y no ha comprendido que su hijo es huérfano de padres vivos. Semanas enteras nunca mira los comunicados del colegio, ni las notas, ni las evaluaciones, porque ella está segura que el niño está en un buen colegio.

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La formación se construye Jonathan le dice: “Yo te quiero ayudar a ser un buen compañero”.

Inmediatamente todos se unen al buen propósito. Un niño mira a la profesora y en tono bajito le dice: “Profe, démosle un aplauso”. Se sella el buen propósito con un bombón que Sebastián trae a cada uno de sus compañeros y una chocolatina para su profesora.

En la escuela se viven experiencias llenas de aprendizajes para la vida.

Pensar o reconstruir estas experiencias a través de la escucha, el diálogo, la confrontación, la participación llevará a los estudiantes a hallar nuevas respuestas y, posiblemente, a cambiar algunas de sus realidades.

La formación moralizante, como la sanción El niño recibió varias sanciones por el mismo acontecimiento; fue suspendido y tiene por ello rebaja en normalización, no podría asistir a la actividad institucional (actividad que agrada mucho a los niños), tenía que buscar a un compañero para que le ayudara a completar su cuaderno y debía realizar ejercicios extraclase, no sólo de mi área, sino de otras, de acuerdo con su horario. Pienso que es niño muy pequeño y sancionado de muchas formas; creo que conviene en pensar en otros correctivos.

Opciones formativas. La civilidad por encima del conocimiento “Dios… cuántos estarán peor que él y yo no lo sé. Cuántos necesitarán ser escuchados. En vez de sentarme a contemplarlos y a mimarlos, los hago trabajar en Mínimo Común Múltiplo, como si eso fuera lo más importante para ellos hoy”.

Inquietud formadora Esto debería ser estudiar, aprender, venir al colegio, compartir en equipo un “yo te ayudo” constante. Ver reflejado en cada niño(a) amor, entusiasmo, deseo por hacer las cosas bien, muy bonito, rápido, perfecto, ayudar a otro.

Cómo quisiera encontrar lo fórmula mágica que me permitiera hacer de mis clases de matemáticas un momento apasionante, inolvidable, significativo, único.

Ver reflejado el trabajo en equipo, el silencio de concentración y no de imposición, ver que no querían salir al descanso por no interrumpir y eso es mucho decir cambiar el balón por… ¿Cómo hacer de la enseñanza un paseo de aventura?

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La evaluación formativa ¿Serán positivos el ambiente y las tensiones que existen alrededor de una evaluación?, ¿se podrá convertir el uso del cuaderno como el último recurso de compresión incluso durante la evaluación?, ¿será que se acostumbran o no a practicar en casa con la excusa de que el profe les deja sacar el cuaderno?, ¿están en algunas áreas todavía privilegiando la memorización y las definiciones por encima de la reconstrucción y producción de conocimiento?

La formación por niveles Las familias extrañan de la primaria la calidez y cercanía de los docentes para con las familias, los procesos tan claros, la información y el llamado oportuno, no para sancionar, sino para generar estrategias que posibiliten avances. Aquí no sólo crece el estudiante, con él su familia.

En el bachillerato prevalece un especial interés en la norma por la norma, pasando a un segundo plano la academia, la formación de la persona, su historia, su familia.

Error formativo ¿Cómo aprovechar el “error” como un elemento pedagógico que propicie el “movimiento” de los esquemas de pensamiento y así favorecer el aprendizaje? Con la claridad de que no sólo se habla de aprendizaje académico, sino también de aprendizaje social de la norma.

A partir de esta experiencia y de muchas más que a diario se viven en el aula de clase, he considerado que se debe rescatar el “error” como una posibilidad de aprendizaje y no como el elemento del cual se “pega” el docente para quitarle mérito a la labor y esfuerzo que hace el estudiante.

Como docente, el error sólo señala o “evalúa” sin ir mas allá. Parecemos cazadoras de brujas; vamos detrás del error, no para rescatarlo, sino para señalarlo y tener algo que decir del estudiante.

Todo lo anterior llevaría a que revisáramos el concepto que tenemos de evaluación, lo cual implicaría otro rato y muy serio. Es un tema que se debe revisar muy seriamente, sobre todo con los niños de básica primaria, donde se le marca el gusto por la escuela y por el maestro como un referente importante para la vida, no solo escolar, sino social: “ojos vemos, corazones no sabemos.”

La evaluación o el error le debe permitir al docente redireccionar el trabajo de clase, buscando otras maneras de llegar a posibilitar el aprendizaje.

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¿Es necesario evaluar? Sí, ahí veo un gran dilema. Una nueva metodología exigirá una nueva forma de evaluar. La evaluación o el error puede verse como instrumento útil para mejorar los procesos de enseñanza.

5.

Las prácticas y experiencias de los maestros del Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana

En el marco del Taller colaborativo se plantearon cinco acciones que, conjugadas entre sí, son constitutivas tanto del proyecto como de la formación de maestros. Una de estas acciones es la escritura, que para el caso no es, como se le entiende normalmente, un medio de comunicación, sino, ante todo, una reflexión acerca de las propias prácticas y lo que éstas configuran en la construcción del maestro. En esta lógica, a continuación se presenta un conjunto de textos en los que los maestros dan cuenta de sus comprensiones, de sus prácticas y de lo que éstas podrían derivar en términos de experiencia.

5.1 Práctica sin experiencia Margarita Restrepo Palacio

El concepto de práctica En el lenguaje vivo de la cotidianidad, práctica puede significar dos cosas inicialmente: por un lado, el tiempo que una persona lleva repitiendo una acción específica; repetición mediante la cual se vuelve cada vez más hábil hasta convertirse en una persona que tiene “práctica”. En tal caso, práctica no remite a la acción misma, sino a la historia de su repetición. Por el otro, se refiere a cierta economía de los actos y de los discursos, capacidad para no atiborrar con gestos o con palabras inútiles el proceso necesario para alcanzar un objetivo previamente establecido, en los ámbitos del hacer o del decir.

La primera definición que se enuncia bien se puede simplificar con un conocido refrán popular que dice que “la práctica hace al maestro”, esto es, en la medida en que se adquiere un hábito, se desarrolla una mayor competencia respecto a la acción que se está ejecutando; sin em–233–

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bargo, a partir de esta definición se pueden generar inquietudes en relación con la posibilidad de que la costumbre desdibuje una reflexión en torno a la acción ejecutada. En relación con la segunda definición de práctica en el contexto que se describe, se hace una mayor referencia a la capacidad que tiene una persona para ser concreta y clara en la expresión de una idea.

Así, tal como se plantea el concepto de práctica, ésta puede ser asumida como una palabra genérica aplicable en cualquier campo de desempeño laboral, profesional o personal; no obstante, para el objetivo de este escrito, se hará referencia a la práctica en relación con el contexto educativo. Es aquí donde se describe en qué momento la enseñanza se vuelve una práctica que, atravesada por la rutina, se instala en la cotidianidad de las aulas.

En este sentido, Olga Lucía Zuluaga señala que la práctica es un conjunto de acciones que, conciente o inconcientemente, el maestro realiza al enseñar con el propósito de posibilitar el aprendizaje; en este caso, el trayecto del docente podría estar constituido por un conjunto de prácticas; es decir, su labor cotidiana sería la expresión de un hacer que pone en escena un saber propio.

Esto implica que para llevar el concepto de práctica al entorno educativo se hace necesario entenderlo como un elemento necesario entre los maestros, en tanto son quienes poseen un tipo de saber, el saber pedagógico, que se convierte en acción en la enseñanza cotidiana de las ciencias, las disciplinas y los saberes. La práctica del profesor, en el ámbito concreto de la enseñanza, es una acción orientada hacia otro para promover su formación; por este motivo, es una práctica en la que se debe manifestar con claridad su objetivo en tanto intención formativa.

El maestro realiza sus prácticas en una institución educativa que las pone en relación con lógicas administrativas y curriculares dentro de las cuales se mueve el sistema educativo y el subsistema escolar. La escuela es el lugar de realización de la práctica de enseñanza del maestro, y esto está referido tanto a la arquitectura como a las interacciones que se posibilitan y se restringen en una espacialidad concreta.

La práctica, como acto repetitivo en el cual hay ausencia de reflexión, no posibilita o se torna en experiencia; este hecho obliga a que la práctica tenga que ser pensada en un plano diferente al de la acción repetida, y ello es posible en tanto, por ejemplo, se articule a la escritura como posibilidad de que el maestro construya su sí mismo en relación con un mundo exterior, que en este caso es la práctica consuetudinaria.

La escritura es el ejercicio de plasmar en las palabras las prácticas que a diario se anquilosan en las funciones determinadas del ser maestro; –234–

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a través de la escritura se abre la posibilidad de confrontarse consigo mismo y con los demás en el ejercicio no sólo de leerse, sino de ser leído.

Efrén Acero Acero lo plantea así: La lectura de nuestra cotidianidad profesional, y sus determinantes, responde a la manera de conceptualizar nuestra propia realidad, a nuestras personales ideas y puntos de vista. Las concepciones no sólo determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que “de hecho” determinan nuestro desempeño. Aunque es cierto que cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de actuar, también lo es que difícilmente cambiamos nuestra forma de actuar, si no es porque –a un cierto nivel– cambiamos nuestra forma de pensar.

La reflexión de la práctica, mediada por la escritura del maestro, es el trazo que nos conduce al camino de la experiencia pedagógica. El maestro, en el ejercicio de su práctica, escribe para dar cuenta de lo institucional y legalmente exigido: planeaciones, seguimientos, diarios históricos, hojas de vida, planillas de todo orden, evaluaciones de eventos escolares y otros. Este proceso conlleva hacer propia la experiencia del otro, a reconocer que no sólo las prácticas propias requieren ser pensadas, que partiendo de las experiencias de los otros se puede dar un cambio a las prácticas propias, transformándolas.

Una imagen: imaginarios a la hora de planear El tema a tratar en la clase era el concepto de pentagrama y su utilidad en la música; la didáctica a implementar era: explicación del tema, actividades lúdicas relacionadas con el tema y aplicación de una ficha (la cual permitiría recolectar información sobre las claridades o dificultades del tema), que constaba de dos puntos: uno, escribir debajo de cada nota el nombre que le correspondía según su ubicación en el pentagrama; dos, tocar con la flauta y así poder encontrar el nombre de la canción que estaba escrita; finalmente, inventar una canción en un pentagrama vacío para compartir con otro compañero, sólo utilizando los sonidos de Sol, La, Si, Do y Re (estos son los sonidos que los niños saben hacer en la flauta).

El proceso metodológico se implementó como se tenía previsto; al momento de entregar la ficha, los alumnos comenzaron a resolver los puntos, pero al llegar al punto dos comprendí que era muy difícil para ellos realizarlo, pues no tuve en cuenta el tamaño del pentagrama, su –235–

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proceso de lecto-escritura, y el manejo del espacio de acuerdo con el grado en el cual se encontraban los estudiantes; esto provocó mayor dificultad por la abstracción que implica escribir la música.

De inmediato expliqué nuevamente la actividad y la construí con ellos, con el fin de verificar si el problema era la forma en que se planteó el punto, o si, por el contrario, era la forma en que expliqué; repetí el proceso teniendo en la cuenta aclarar mejor el punto dos en otro salón; sin embargo, encontré que tuvieron las mismas dificultades: no ubicaban correctamente las notas, el manejo del tamaño en relación con el espacio era inadecuado y escribían una cosa pero tocaban otra.

Una reflexión Al momento de planear el maestro cuenta con unos imaginarios que muchas veces superan la realidad de lo que pueden hacer sus alumnos, en ocasiones por desconocimiento del área que enseña, o porque el maestro está confiado en que el tema es tan simple que no debe presentar ninguna dificultad al momento de abordarlo.

Esto fue lo que sucedió con esta ficha, pues al momento de planearla consideré que por ser éste el segundo año que estaba con ellos podían captar sin problemas el tema, sin tener en cuenta el proceso que en años anteriores había realizado y que era más pertinente, el cual consistía en: trabajar el pentagrama primero por líneas comenzando por la línea de sol, de forma que pudieran ubicar y reconocer las notas que había por encima y por debajo de sol; se continúa con la línea de Si (el mismo proceso), la de Re, la de Fa y por último la de Mi, para completar así el pentagrama.

Es de anotar que no todos presentaron dificultades. Se observó que los de mejor manejo del instrumento, disposición e interés por la música captaron la idea mucho más pronto que los demás, pero de igual modo se notaba que el tema debía ser mucho más simplificado y no complejo desde el inicio, a no ser que se esté en una academia musical, lo que permite tener unos ritmos diferentes frente a la adquisición de conceptos y su aplicación.

La ficha fue reevaluada y se realizaron variantes que permitieran una mayor claridad en la intención que buscaba la misma de permitir que los alumnos pudieran crear melodías simples que otros compañeros pudieran tocar para lograr unos niveles de comunicación sonora. Para mayor efectividad en la actividad, es pertinente tener un tamaño más grande de pentagrama, comenzar por escribir ejercicios simples con una línea, después dos y así sucesivamente, que el alumno coloque debajo el nombre de los sonidos que escribió y poder así verificar que lo escrito sí es lo que quiere oír, hacer más ejercicios previos antes de la aplicación por parte de los alumnos (Diario de campo del maestro Andrey Mauricio Palacio, Colegio UPB).

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Una narración ¿Nos acostumbramos a ver lo cotidiano sin asombrarnos? El asombro, según escuché hace tiempo, es importante vivirlo a cada instante, dejarlo asomar por nuestra ventana al aula, al constante trasegar con nuestros alumnos. Sin asombro hay bloqueo, nada parece importante o salido de lo normal, habitual. ¿Por qué no asombrarse con el alumno que llevó la semilla al aula y que para trasladarse al laboratorio con dos vasos desechables, cuaderno y cartuchera, entrega a su compañero la cartuchera para que le ayude, pero nunca el vaso con su semilla germinada? Era muy importante su semilla, su semilla. Él la cuidó, la observó y la llevó orgulloso al salón para demostrarse y demostrarnos que había logrado hacer un buen trabajo y hasta ahí llegó, hasta el laboratorio. Una ida a conocer el laboratorio y a escuchar cómo debían comportarse allí se aprovechó para que le contara a sus compañeros su contacto, cuidado y experiencia con la matita durante tres semanas. Ahí tuvo que parar, porque aunque la profe quiera aprovechar la emoción para relacionar, conectar, provocar interdisciplinariedad o como se quiera llamar, no se puede, hay que terminar con la planeación y lo que se sigue es determinar cómo esa matita puede enseñarnos que hay reproducción sexual y asexual, pero no cómo explorar todo lo que podemos agarrar de aquel hecho, sin importar los temas que se siguen.

En todo caso, lo que intento rescatar es la capacidad de asombro que debe embriagarnos siempre; y cómo, sin ella, uno se ve limitado para descubrir en las reacciones de sus alumnos hechos de aprendizaje importantes.

5.2. La experiencia precisa de saber, reflexión y práctica Andrés Ochoa Duque y María Elena Roldán

Una Imagen “Una práctica se convierte en experiencia sólo cuando aquella es pensada, esto es, cuando se reconoce como el producto de un saber o de una cultura”.

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Una narración El grupo se caracteriza por su capacidad de escucha y activa participación en las diversas clases. “Da gusto trabajar con ellos, es un descanso”. Ésta es una expresión de los docentes que dictan clase en 4°G. Se inició la clase compartiendo el propósito de la misma. Los estudiantes disponían del compás como material requerido con antelación. La motivación fue evidente, para la mayoría era el primer contacto con esta herramienta. Por mi parte, me sentía contenta al observar la actitud de ellos. Experimentaron con el compás en actividad libre, inicialmente se mostraron inseguros frente al manejo del mismo, posteriormente se construyeron pautas de manejo soportadas en las prácticas realizadas. Al momento de las demostraciones caí en la cuenta de que no disponía de un compás apropiado porque su tamaño eran tan pequeño como el de los estudiantes, lo que impidió dar modelos que permitieran mayor claridad en las indicaciones.

Compartí con ellos la limitante y continuamos la clase logrando el propósito inicial.

Este primer contacto de los estudiantes con el compás lo había planeado con tanto entusiasmo que lo consideraba óptimo. Igual me ha sucedido al abordar otras temáticas. Al ejecutarlas, dan origen a multiplicidad de posibilidades. Cada contacto con los estudiantes permite aprendizajes que, aprovechados, terminan transformando prácticas que se consideraban las mejores.

La relación entre enseñanza y aprendizaje es entonces un proceso que se da en doble dirección, permitiendo que las prácticas pedagógicas salgan de la rutina (Diario de campo).

Pensar en nuestras prácticas educativas es pensar en múltiples dimensiones que han tenido que ver con este recorrido que los docentes hacemos en nuestro quehacer; es detenernos en los actores primarios del hecho educativo, los docentes y los estudiantes; es pensar en los contenidos que se van a comunicar o compartir, en los objetivos que se propone la escuela, en las formas organizativas que adquieren la tarea de enseñar y aprender, en las propuestas curriculares, en los contextos donde se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje; es también pensar en los recursos utilizados para comunicar el conocimiento; pero, fundamentalmente, es pensar en la dimensión significativa de esta práctica, es decir, en la potencialidad de una construcción intersubjetiva de sentidos.

Es reunir en un conjunto de acciones lo que ha sido nuestro trayecto recorrido en la educación, y esto nos sitúa en una perspectiva doble: de un lado, lo aprendido en la universidad; y, de otro, la vida cotidiana que se –238–

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hace a diario en nuestras aulas de clase, y es ahí donde tiene sentido nuestro quehacer.

En la formación como maestros reunimos datos, estadísticas, teorías, movimientos, historias que han sido fundamentales para iniciar el trayecto educativo; sin embargo, en el día a día en cada aula de clase es verdaderamente donde se construye una propuesta que no será fórmula en ningún otro campo, pues allí se conjugan y tienen encuentro unos sujetos particulares que construyen con su maestro la experiencia de aprender a reír, llorar, socializar-se, escoger sus amigos, discutir, conocer los colores, las letras, maravillarse con la conjugación de las mismas, entender un poco por qué su vida es conocimiento, descubrir y descubrirse, abrirse a la tecnología, la ciencia, el arte, las matemáticas, la literatura, a vivir…

La reflexión sobre nuestras prácticas y su concreción en una experiencia se ve enriquecida por la multiplicidad de actores que convergen en el aula (historia, familia, cultura, política, moda, gustos, religión, corrientes, enfoques, entre otros) y donde cada uno de estos actores es validado dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Estas prácticas sólo se construyen dentro del concierto de la interrelación de la escuelaalumno-maestro.

Las experiencias reales se nutren de la reflexión teórica y la vivencia diaria, permitiendo que ésta cobre sentido o propósito. De nada sirven las teorías si los maestros no llevamos a cabo esas ideas en el aula y en nuestra vida cotidiana, ya que es allí donde realmente se socializan y donde se produce la verdadera transformación de la sociedad.

La reflexión sobre la práctica hace que las teorías se vuelvan reales y se puedan comprender en todas sus dimensiones. La huella que deja la práctica al movernos en la cotidianidad de nuestras aulas de clase hoy nos permite reconocer un camino que inicia y va superando las simples acciones conscientes para convertirse en algo más real, más firme, en un instrumento que armonizamos conjugando la pedagogía y la didáctica.

El trayecto que recorremos hoy se vislumbra como un espacio que escribimos al mismo tiempo entre teoría y práctica y va de un punto a otro, se recorre dejando una huella, una experiencia, una vivencia, una propuesta que transforma las concepciones del maestro y cambia su forma de actuar.

La práctica docente es una acción entre sujeto y escenario, es una acción formativa; con los logros obtenidos nos permite aprender, reaprender, y nos ha permitido una lectura en conjunto para posibles aplicaciones o ajustes a la misma.

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Toda ella está cargada de una historia personal y de una tradición en los sistemas de enseñanza. Estas prácticas las construimos grupales o personales, con dimensiones espirituales, sociales, éticas, políticas, cognitivas, familiares, afectivas, o con todas conjugadas a la vez.

Nos permiten reconocer-nos y reconocer, apropiarnos de unos códigos permanentes y de unos parámetros que vamos validando en nuestro aprendizaje diario y que son el resultado de acciones y prácticas que suman y restan historia familiar, momentos históricos, vida ciudadana y épocas, con experiencias personales y del grupo de maestros. Es un registro diverso, donde se implica la acción de enseñar.

Un concepto Por su naturaleza, este fenómeno se constituye en un primer vínculo entre lo que se vive y se llega a saber, a través del hilo que conduce desde el acto de conciencia al acto de reflexión. El acto de conciencia está del lado de lo sentido, de lo vivido, es decir, de la vida. El acto de reflexión está del lado del saber, de aquello que no se localiza adentro, sino que es un ir y venir de adentro hacia fuera. No todo acto de conciencia se vuelve experiencia, pues recordemos que para que el fenómeno sea tal, debe conservar sus componentes. El acto de reflexión se acerca más a la experiencia puesto que en él están incluidos los otros elementos de la experiencia: para reflexionar debo tener, primero, conciencia de lo que vivo, siento; cómo lo vivo, lo siento; qué me produce lo que vivo y lo que siento; cómo se ha producido en varias ocasiones eso que vivo y siento; y cómo re-flexiono, cómo se refleja todo eso en mí; cómo lo que está en mí sale de mí por la objetivación del juicio, del pensamiento y la reflexión y vuelve a entrar a mí, como ex-periencia.

Por último, el saber de experiencia es un saber que enseña, que conduce al ser a tener un modo de vida particular –y no otro: así, nos enseña a ser profesores, nos enseña a ser maestros, intelectuales (Marta Sarria.

Documento de trabajo. Instituto Nacional Superior de Pedagogía).

Narración No se puede negar que nuestras instituciones educativas están llenas de vivencias, pero no de experiencias. Los maestros se destacan porque sus acciones son “actos de conciencia” sobre la tarea que se les exige o propone, pero éstas, por la misma seguridad que crea la rutina de la enseñanza, difícilmente se convierten en experiencias, pues pocas de ellas pasan por el acto de reflexión.

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Pasar por el acto de reflexión significa pasar nuestras acciones y prácticas por el saber mismo, es trascender la tarea de enseñanza como el simple oficio repetitivo a una práctica reflexiva que se convierta en experiencia que, además, retroalimente continuamente el proceso de enseñanza y aprendizaje y lo transforme día a día.

Por eso la experiencia no sólo se imita como puede hacerse con una simple acción o práctica; ésta, además, es continúo movimiento, es una sinergia creada por la misma acción conciente, las vivencias, los sentimientos, las interrelaciones entre los sujetos que participan del proceso de enseñanza y aprendizaje y del medio con el que nos comunicamos y que nos afecta constantemente.

La experiencia enseña en su constante entrar y salir del sistema, pues en cada entrada sufre una transformación con los nuevos elementos que le aporta el medio y sus actores, y este enseñar y transformar es el verdadero efecto de la experiencia en las prácticas educativas, es la reflexión, es el saber que se construye y reconstruye.

La transformación de las prácticas educativas es la transformación de sus actores (docentes, estudiantes, administrativos), ya que la reflexión y el saber que éste construye por medio de lo que llamamos la experiencia no sólo transforma las prácticas en sí, sino el modo de actuar de cada uno de sus componentes, que logran que su práctica trascienda del simple acto de conciencia, de la simple vivencia repetitiva y cotidiana a la practica reflexiva.

Es ahora cuando comprendemos que la experiencia no es sólo el cúmulo de prácticas que a través de los años nos llevan a perfeccionar una serie de procedimientos repetitivos, que reduce la probabilidad del error gracias a la escasa intervención del medio. Se trata, entonces, de transformar talesprácticas gracias a la acción del conocimiento por medio de la reflexión.

La experiencia no sólo requiere de prácticas bien elaboradas y conocidas que disminuyan la incertidumbre en la tarea educativa; requiere, además, un saber que le dé validez, pero que no sólo lo identifique con una justificación de los procedimientos utilizados para la enseñanza, sino que motive la reflexión para que estos constituyan un nuevos saber, el saber pedagógico.

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DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

5.3. De la práctica a la experiencia, un camino mediado por la investigación Ángela María Taborda Marulanda Hilda María García de Gutiérrez Sonia Isabel Graciano S.

Una imagen Cuando los maestros contamos experiencias de trabajo en el aula despertamos mucho interés en quienes nos escuchan, pues es sorprendente todo lo que puede pasar en una hora de clase y todo lo que los niños aportan. Es por esto que a veces nos preguntan: ¿por qué no las escribes?, pero es allí donde se nos presenta la dificultad, porque aunque hemos enseñado a leer y escribir no estamos acostumbrados a escribir sobre nuestra labor, sobre lo que hacemos diariamente (Diario de campo).

Una narración (…) aparece un elemento inquietante en este proyecto, la escritura (…) escribir se convirtió en la posibilidad del encuentro consigo mismo y con el mundo exterior, se inició un reconocimiento y auto-valoración del quehacer del maestro en relación con el saber y la enseñanza. Las experiencias de aula cobraron sentido y dieron existencia a los actores educativos, lo que llevó al maestro a reconocerse como sujeto pensante y transformador.

Aventurarse a escribir fue todo un reto, los primeros intentos de escritura generaron incertidumbre, inseguridad, desconcierto frente a la capacidad para producir, y curiosidad frente a lo que los demás escribían. Fue algo así como cuando se inicia el proceso de aprender a leer y escribir, marcados por una huella, para muchos tortuosa, que finalmente sirvió como confrontador de la habilidad de cada uno y la necesidad de hacerlo, con el propósito de abrir caminos y aventurarse a ese viaje que inevitablemente conduciría a la transformación individual y grupal, para pensarse como productor del saber pedagógico.

Cada paso se dio con firmeza venciendo temores, triplicando el tiempo, manejando tensiones personales, familiares y laborales; en ocasiones se pensó en desistir; pero, ¿cómo dejar de lado lo que hace vibrar?, ¿negarse a trascender, innovar, indagar, formarse? Armarse de valor, recobrar el espíritu y apoyarse en los pares fueron herramientas que permitieron continuar al comprender que el conocer cobra sentido al *.

XXXX

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MAESTROS,

PEDAGOGÍAS Y EXPERIENCIAS

ser producto de la aventura de un viaje, traducido en formación (Fragmento del Documento de Hilda María García, maestra investigadora Taller colaborativo).

UNA

IMAGEN

“El no estar acostumbrados a escribir sobre nuestra labor nos aboca a situaciones como la de estar frente al papel y tener la sensación de no saber qué decir, a pesar de que cuando hablamos nos falta tiempo para seguir contando sobre lo que vivimos con nuestros estudiantes y en nuestra institución (Diario de campo)”.

UNA

NARRACIÓN

Un maestro es un portador de historias, de saberes, de prácticas y de incertidumbres. Como individuo es una verdad, una pieza del rompecabezas, que al integrarse con otros maestros se potencia para la construcción de su saber: el saber pedagógico; así, el saber pedagógico es competencia del maestro y se produce gracias a las relaciones cotidianas que éste vive en la escuela. Las relaciones del orden humano y académico que se integran, fruto de la reflexión, entran en un proceso de resignificación en el marco pedagógico.

El saber pedagógico son los conocimientos construidos de manera formal e informal por los docentes: valores, ideologías, actitudes, prácticas, es decir, creaciones del docente en un contexto histórico cultural que son producto de las interacciones personales e institucionales que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente.

“La meta es mirarnos de otra manera”. Para experimentar una mirada se requiere vivir un acontecimiento que evidencie el desplazamiento, el nuevo lugar desde donde se asume lo que se hace, se dice o se ve”.

En ese desplazamiento el maestro empieza a encontrar nuevos sentidos y significado a lo que hace, dice y piensa.

“Cuando nos sentamos a escribir sobre nuestra labor tenemos que tomar distancia para poder pensar sobre lo que estamos haciendo” (Diario de Campo).

El maestro va y viene alrededor de sí mismo y de su práctica, mira y piensa su enseñanza, su clase, la forma como posibilita el acercamiento con el conocimiento, el tiempo que tuvo para ello, el proceso evaluativo, la –243–

LOS BORDES

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exigencia que le hace la institución, la interrelación con sus estudiantes, compañeros, padres de familia, directivos. Mira y piensa al estudiante en su realidad familiar, afectiva, normativa, cognitiva y comunitaria. Se piensa a sí mismo, halla otras verdades, encuentra opciones, ocupa un nuevo lugar.

La reflexión que surge a partir del diario vivir lleva al docente a un reto constante, convirtiéndolo en un maestro investigador con sólidos fundamentos que van sustentando su labor. De allí que pensar, escribir, socializar, reconstruir, vivir la experiencia, es ser un maestro de su saber.

La investigación se constituye en la opción por excelencia para la construcción de conocimiento; y en el caso de la pedagogía es el camino de acceso al saber pedagógico, como constructo del colectivo de maestros.

En este sentido, el maestro es la posibilidad para construir un saber pedagógico contextualizado al entorno político, social e histórico, conforme lo demanda la formación de nuevos ciudadanos, adentrados en referentes teóricos y en la reflexión objetiva de su práctica.

“Debemos empezar por dar valor a nuestro quehacer, escudriñándolo, para verlo con otros ojos, para encontrar formas posibles de cambiar lo que por muchos años repetimos sin inquietarnos y sin dudar de su validez” (Diario de campo).

Es relevante anotar el carácter colectivo de esta acción investigativa, y en ello la dinámica colaborativa que la constituye; así, se concibe como una de las aristas de lo colaborativo el encuentro con el otro; el otro, compañero del lado con quien se comparten dudas, temores y expectativas; el otro, distante en el tiempo y el espacio que llega a través del texto escrito; el otro, que puede ser uno mismo, visto desde fuera de la rutina institucional.

La dinámica en cuestión ha implicado salirse de lo institucional, en tiempo y en espacio, hacer lectura de esta rutina, criticarla, rechazarla, valorarla, verse en ella desde fuera, pues estar siempre dentro anestesia, y no permite percatarse de la rutinización por el efecto de inundación.

Lograr ver lo cotidiano como extraño, para pensar sobre ello y posiblemente acceder a lo conocido en forma diferente, hace que ya no sea un ejercicio repetitivo, sino una experiencia que toca la práctica, y, por qué no, la vida del maestro.

En consecuencia, el conjunto de maestros en el encuentro de experiencias hacen pedagogía, que seguramente cambiará las formas de enseñanza al paso como se dan los cambios de paradigmas de una sociedad, lentos y progresivos, en donde sólo la historia podrá juzgar su pertinencia e impacto.

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MAESTROS,

PEDAGOGÍAS Y EXPERIENCIAS

“Debemos empezar a escribir sobre nuestra labor para reflexionar sobre el mundo escolar visto por quienes estamos permanentemente en él y hacer nuestras propias construcciones, evitando que sean otros quienes hablen, teoricen y orienten nuestro saber, nuestra profesión” (Diario de campo).

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LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

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PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE GEOMETRÍAS?

Pedagogía y ciencia: ¿un problema de jerarquías o un problema de geometrías?

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PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

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EPISTEMOLOGÍA DOCENTE: CONCEPTOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, ESPACIO DE ENCUENTRO DE SABERES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS* Grupo de investigación proyecto IPI*

En la exploración del pensamiento docente es fundamental el papel que juegan las concepciones alternativas o los modelos mentales que ellos tienen; diferentes autores han propuesto que la actividad de los profesores, y en general de todos los sujetos, parece estar orientada por sus concepciones (Utges, 2003; Pozo, 1996; Tamayo, 2001). Éstas actúan como un filtro que regula tanto los modos de enseñar como las decisiones que toman los profesores, es decir, las opciones que adoptan respecto del conocimiento, de los métodos, recursos e interacciones educativas en el aula; los profesores ajustan el currículo de acuerdo con sus propias creencias y convicciones, transmiten sus valores y operan en las clases a partir de sus visiones personales sobre la enseñanza y el aprendizaje (Barajas, 2005).

En este sentido, consideramos que la epistemología del docente es una de las variables que más incidencia tiene en la toma de decisiones relacionadas con la organización, selección, secuenciación y evaluación del conocimiento, componentes de todo ambiente educativo.

El texto que presentamos es una invitación a construir desde el diálogo con el otro, desde la experiencia cotidiana, desde el contexto del aula, una nueva perspectiva del docente como forjador de su propio conocimiento pedagógico, contingente ante las diversas políticas implementadas en el *

Artículo resultado de la investigación: «El aula multimodal y la formación y evolución de los conceptos científicos a partir de la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

** Conformado por: Gonzalo Duque y José René Ocampo (Profesores del Colegio Vocacional San Agustín); Bibiana Marín y José Albeiro Marín (Profesores de la Escuela Normal Superior de Manizales); Martha del Socorro González y Jorge Eduardo Giraldo (Profesores del Colegio Fe y Alegría “El Caribe”); Oscar Eugenio Tamayo (Profesor de la Universidad Autónoma de Manizales y de la Universidad de Caldas); y Francisco Javier Ruiz Ortega (Profesor del Colegio Fe y Alegría y de la Universidad de Caldas, Coordiandoor del Proyecto).

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sector educativo y, sobre todo, con una reflexión abierta, permanente en función de una historia y epistemología de su disciplina y de las diferentes interrelaciones que puedan darse con el contenido del conocimiento.

La estructura del texto está fundamentada en los diálogos establecidos con los docentes de tres instituciones de la ciudad de Manizales del sector oficial, en las áreas de Matemáticas y Ciencias naturales. En un primer momento, mostraremos algunas reflexiones alrededor del estatuto del maestro desde las diferentes expresiones que manifiestan los docentes sobre su enfrentamiento, no sólo en el campo de lo normativo, sino también en el campo conceptual, en donde es interesante plantear algunos aspectos que tocan con su epistemología alrededor de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

En un segundo momento, plantearemos cuál es nuestra perspectiva del Instituto Nacional Superior de Pedagogía- INSP, desde la experiencia vivida por los docentes involucrados, mostrando las vivencias del maestro alrededor de su ejercicio docente, la manera como consideran ellos que el educando aprende, como consideran ellos la enseñanza y, sobre todo, cuáles son los factores que inciden o se relacionan con el trabajo del maestro y lo condicionan. Además, es necesario mostrar en este aspecto cómo el pensamiento docente puede verse reflejado en las posibles relaciones que se establecen entre enseñanza y aprendizaje.

Por último, hablaremos de investigación-trayecto. En esta categoría se mostrarán los textos elaborados por los docentes y cómo se ve el grupo dentro de un Instituto Nacional Superior de Pedagogía.

1.

La potencia del maestro en el aula de clase Nuestra sociedad demanda un sistema educativo capaz de formar ciudadanos libres y creativos, autónomos e innovadores, sin quienes no será posible consolidar una sociedad democrática y abierta, inserta en la economía global y contemporánea.

Pensar la educación en la actualidad no admite la concepción de adaptar el sujeto–educando al orden social, conductista y de imposición; tampoco admite la concepción de un docente poseedor de conocimiento con carácter acabado y estático, ni mucho menos que se reduzca o maltrate el papel de la pedagogía con la “pretensión según la cual, profesionales de otras disciplinas puedan reemplazar a los maestros en sus funciones”(Ramírez, 2002: 61).

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Es necesario buscar espacios de reflexión crítica, pero al mismo tiempo comprometida con propuestas serias, responsables y autónomas que permitan trascender la inconformidad discursiva respecto a las políticas estatales, pues somos conscientes de que la educación colombiana ha sido objeto de experimentación de múltiples leyes, decretos o reformas que no permiten la continuidad de políticas y gestiones estatales; ante este panorama, no se ha contribuido al mejoramiento de las condiciones de vida de los actores inmersos en el proceso educativo o la promoción de una verdadera calidad educativa que trascienda el aula y, por ende, que impacte la sociedad de manera significativa en favor de la convivencia ciudadana. Una de las tareas fundamentales de la educación es el aprender a convivir. Esto nos invita a unir fuerzas, no sólo físicas, sino también en el plano del conocimiento, que permitan la consolidación de verdaderos grupos de trabajo dinamizadores de procesos significativos en los programas formadores de educadores.

Una acción pedagógica es violenta, cambia al otro e invade su intimidad En relación con la implementación de diversas políticas educativas y la discontinuidad de las mismas, la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo manifestó en el documento Colombia al filo de la oportunidad, que el mayor de todos los problemas del Estado en la formulación de políticas, y en la realización de reformas educativas, es la discontinuidad de esas políticas y de la gestión administrativa de esas reformas, además de reducir su responsabilidad frente a su compromiso social con la educación; las políticas son exageradamente centralizadas y focalizadas.

Pero consideramos, de igual manera, que uno de los grandes problemas que se manifiesta en el campo educativo es la “pereza intelectual” (Perrenoud, 2004) de muchos de nuestros docentes, situación que hace de la práctica docente una rutina eficaz, que evita el planteamiento de preguntas, y del docente un verdadero contestatario que busca siempre el fallo en el sistema, excluyendo la concepción de que una acción pedagógica es “una acción violenta, cambia al otro, invade su intimidad, intenta seducirlo o presionarlo” (Perrenoud, 2004).

Si el maestro es instructor, el estudiante no lo necesita para su aprendizaje –251–

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En este sentido, al reconocer en el docente que su papel no sólo se reduce al “transporte” de unos conocimientos al aula de clase, podemos acercarnos a una comprensión de la gran dimensión y la complejidad de su práctica, pues no sólo debe desarrollar unos contenidos temáticos (disciplinares), sino también componentes afectivos, motivacionales, formativos y de adaptación al contexto social, político y cultural, que le permitan asumir postura frente a las diferentes directrices del contexto normativo; es claro que los docentes son un fuerte componente decisorio, ya que son ellos los que deben, en el contexto del aula, interrelacionar los diferentes componentes que afectan la dinámica de su encuentro pedagógico y es ahí donde deben estar convencidos de que se necesita su innovación, su creación y su actitud hacia el cambio para responder, no sólo a los planteamientos y propósitos que se fijan en las propuestas curriculares (desde la norma) o investigativas, sino también, y lo más importante, para satisfacer a las exigencias de los nuevos contextos que envuelven a la misma universidad, ofrecer una educación de calidad y facilitar el desarrollo de propuestas investigativas que impacten el medio sociocultural. En este sentido, los docentes manifiestan que su papel va mucho más allá de la instrucción y de la simple aplicación de normas al contexto del aula, pues reconocen que es importante cambiar la perspectiva instruccional por una postura cercana a la de formador, a la de un sujeto que promueva relaciones entre las diferentes dimensiones del ser humano: En la educación formal, o sea nosotros como maestros, yo creo que tenemos que hacer una diferencia muy grande. El maestro formador o el maestro instructor. Si el maestro es instructor, el estudiante no lo necesita para su aprendizaje porque el contenido está en los libros, está en Internet, está donde sea y ahí es donde viene la educación virtual, usted puede consultar y aprender de todo virtualmente; pero el maestro formador ese sí lo necesita. ¿Por qué? Porque el maestro formador es el complemento de la misión del hogar en la formación, es el promotor del proyecto de vida de ese joven o de ese niño o del que sea. Entonces, ahí es donde no puede desaparecer el maestro, el instructor sí puede desaparecer; el que llena de conocimientos y conceptos sí.

Otras evidencias de la reflexión que el docente hace de su papel en los procesos de enseñanza-aprendizaje las encontramos en el siguiente párrafo, extraído de los documentos elaborados por los docentes: Mi práctica docente ha tenido que adaptarse a nuevas situaciones tanto gubernamentales como sociales. En lo gubernamental los decretos que el MEN expide son experimentales y tomados de otros países. En –252–

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lo social tengo que tener en cuenta la cultura, el ambiente familiar y el que se presenta a nuestro alrededor trayendo como consecuencia que mi saber pedagógico tengo que aplicarlo muchas veces no como yo lo desearía, sino de acuerdo con el ambiente que se presenta en el aula.

No sólo el docente es un sujeto que habla desde su saber disciplinar, sino también desde sus afectos; el docente valora el aula de clase (...) no como un espacio neutro que relaciona únicamente los conocimientos y el intelecto, sino un espacio donde también se entretejen relaciones afectivas, vínculos, alianzas y, a la vez, donde se libran batallas invisibles, luchas de poder y de querer que no aparecen en el programa ni en el orden del día de clase, pero que están inundando la experiencia universitaria y vital del estudiante y del profesor (González, 2000: X).

El aula como escenario donde confluyen disímiles experiencias entre educandos y docentes El aula, como escenario donde se desarrollan diferentes tipos de procesos, entre ellos el de enseñanza-aprendizaje, constituye el espacio donde confluyen disímiles experiencias entre educandos y docentes, algunas aparentemente imperceptibles, otras, demasiado significativas. Es precisamente allí donde protagonistas de carne y hueso se reúnen diariamente en un nuevo territorio, su propio territorio, para tratar, por todos los medios a su alcance, de adquirir nuevos conocimientos que le permitan alcanzar un estatus de vida diferente. El proceso es complejo; como docentes nos vemos enfrentados a múltiples eventualidades muchas veces difíciles de solucionar, pero la lucha es ardua y llena de adversidades.

Este microcosmos se convierte en un campo de batalla, donde se amalgaman diferentes tipos de modelos de enseñanza, tratando de simular una quimera pedagógica. Constantemente se busca la manera de motivar y despertar el interés en el educando, pero su mente se encuentra divagando por los extramuros de un Olimpo totalmente ajeno a su realidad. Pareciera ser que intereses y necesidades no fueran las propias, ni las más indicadas para que se realizara una apropiación del conocimiento, mucho menos la aplicación en su vida cotidiana.

Este pretexto nos motiva a asumir el reto de trascender fronteras, construir y reconstruir mundos posibles, vislumbrar el aula de clase con –253–

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una mirada diferente, inventar y reinventar nuevas formas de realizar procesos de investigación, ver escenas desde diferentes perspectivas, rompiendo viejos paradigmas, siempre con el único objetivo de formar personas éticas, responsables, con amor por el conocimiento, con capacidad de decisión y de crítica.

Yo como sujeto que imparto conocimiento debo estar motivado y apropiarme de mi quehacer, si yo no amo lo que hago estoy en la olleta De igual manera, se piensa en el docente como ese sujeto que proyecta desde su acción y amor por la profesión, un proyecto de vida, que según él no se tiene claro en los educandos: A mí me llama la atención, pues mientras iba leyendo me hacía esta pregunta: ¿cómo aprender con hambre?, o sea, como maestro yo tengo un sujeto al frente, yo soy otro sujeto y llevarlo a que aprenda (…) me hacía ese planteamiento, pero yo creo que los maestros jugamos una parte importante y tenemos que mostrar otra realidad también. Pues yo tengo la experiencia de trabajar en dos colegios; trabajé en un colegio mucho tiempo que era, pues, muy académico, y ahora llegué a otra realidad. Pero yo me ponía a comparar los dos estudiantes, y encontré mucha diferencia allí, porque encontré hambre, pero encontré gente receptiva, encontré gente a la que se le puede mostrar otra realidad; entonces, yo me hacía un planteamiento aquí: ¿motivación? Yo como sujeto que imparto conocimiento debo estar motivado y apropiarme de mi quehacer. Si yo no amo lo que hago, estoy en la olleta, porque, ¿cómo voy a motivar a otra persona que espera, que está ahí sentada?

Pero yo también pensaba en cómo motivar al padre de familia; hay que (…) integrarnos como sujetos, que no sea uno solo el que esté en ese proceso de enseñanza. Yo digo que el maestro debe ser ejemplo vivo (…) y que exista congruencia entre la teoría y la práctica, hablamos mucho pero muchas veces no somos congruentes con lo que hacemos.

Me preocupa el Estado con sus políticas educativas, que es otra parte que nos nace; pues ahí podemos tener las más sanas intenciones muchas veces, pero como maestros encontramos muchas dificultades. Uno se pone a ver en el 230 todos eso problemas que hay, que hemos tenido y ya le han dado modificación y aclaraciones al 230. ¿Qué no es claro para nosotros? Yo me hacía la pregunta: ¿cómo mostrar otra realidad al estudiante? La academia versus la realidad. Yo decía: “Bueno ¿será –254–

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que el conocimiento es un pretexto para enseñarle a vivir al estudiante?”, pero en mi experiencia corta, allí en este sector, yo logré, creo, motivar estudiantes para ingresar a la academia. Yo digo que si todos los maestros mostramos esa realidad como una opción de vida podemos llevarlos muy adelante.

En este sentido, la contextualización del conocimiento es fundamental, teniendo en cuenta que el docente debe asumir el reto de enfrentar la realidad y de buscar alternativas de solución a esa realidad compleja y en muchos casos limitante de su acción. Por ello, Ante la evidente crisis por la que atraviesa la sociedad colombiana, la cual también se refleja en la educación, y por ende en la escuela, nos parece importante destacar que la escuela debe ser capaz de reasumir dicha crisis dando respuestas concretas a esa realidad que se vive, lo que significa que el aporte, desde la educación, es nuestra construcción alternativa de escuela; nos compromete una escuela que juega un papel esencial en la construcción cultural, una escuela como proyecto cultural (MEN, 1998).

Como vemos, los docentes relacionan el campo de enseñanza con aspectos axiológicos, motivaciones y aspectos contextuales del medio donde se desarrolla el quehacer educativo y pedagógico.

Además, ninguna reforma educativa dará resultados positivos sin la participación cualificada y efectiva de los educadores; esta afirmación, que circula por todas partes, es la convicción que comparten expertos y legos, jóvenes y viejos, estudiantes y maestros, personas y comunidades.

“Es menester encontrar las vías de acceso que nos permitan concentrar la atención en re-significar el compromiso que tenemos con la profesión educativa con el fin de superar los problemas y saldar la deuda que históricamente hemos acumulado en relación con la situación personal, social, cultural y académica de los educadores”.

2.

Los trazos imaginarios en el aula: una relación latente

Enfatizar en el conocimiento de los saberes de los profesores nos ubica en una dinámica en la cual el maestro adquiere un nuevo significado en el contexto de lo educativo; pasa de ser un simple guía, acompañante o dinamizador de los procesos educativos en ciertos modelos pedagógicos, a ser el responsable del diseño de lo que sucede en el aula, pasa a ser aque–255–

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lla persona que tiene bajo su responsabilidad integrar, en un contexto específico educativo, su conocimiento, su saber y su cultura, con los conocimientos, los saberes y las culturas de sus estudiantes, con los objetos de la ciencia y la tecnología que ofrece el mundo de hoy, mediante modelos de enseñanza contextualizados y fundamentados en relaciones didácticas y pedagógicas. Porlán describe 4 niveles de formulación del modelo didáctico personal en profesores de EGB: el tradicional, el tecnológico, el espontaneísta y el alternativo (Porlán, 1998).

De simple guía, acompañante o dinamizador a responsable del diseño de lo que sucede en el aula

Es claro que los profesores, debido al carácter idiosincrático de la formación de todas nuestras habilidades y capacidades, presentamos aspectos de los diferentes modelos descritos en la literatura. Sin embargo, es clara también la existencia de ciertas tendencias que pueden llegar a ubicar de manera preferente el desempeño de un profesor en alguno de los modelos antes descritos; tal es el caso, por ejemplo, del énfasis dado a la idea del descubrimiento inductivo y autónomo por parte de los estudiantes (Gil, 1983), lo que nos permite caracterizar una tendencia en la enseñanza de las ciencias en la que se busca organizar las actividades de clase de manera coherente con las actividades propias de la metodología científica. En esta perspectiva de enseñanza son importantes, entre otras, las siguientes actividades: el reconocimiento de las ideas previas del estudiante, el trabajo colectivo y orientado de los alumnos, el planteamiento de hipótesis, el diseño de experimentos, el control de variables y el análisis riguroso de los resultados.

Al igual que la categorización realizada por Porlán, encontramos otros trabajos que caracterizan las acciones y conceptualizaciones de los profesores en ejercicio o de los futuros profesores en niveles diferentes al de la educación infantil. Algunas de las categorías encontradas son: tradicional, conductista, romántico, desarrollista y socialista (Flórez, 1994); tradicional, activo, crítico, técnico y constructivista (Marrero, 1994). Se destacan, además, los aportes realizados por Aguirre (1990), Barquin (1991) y Pérez y Gimeno (1992). Desde otras perspectivas, se reconoce, además, que dos impedimentos importantes para realizar una actividad docente innovadora y creativa, según Tobin y Espinet (1989), son: la falta de dominio en los conocimientos científicos del docente, en otras palabras el –256–

PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

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conocimiento de la materia a enseñar, para lo cual se requiere, según los autores citados: •

Conocer la historia de las ciencias, o sea, conocer los problemas que originaron la construcción de los conocimientos científicos, y su articulación en cuerpos teóricos coherentes, su evolución y dificultades (Otero 1985; Saltiel y Viennot 1985).

Conocer la forma en que los científicos abordan los problemas.

•

Conocer las interacciones ciencia/técnica/sociedad asociadas a la construcción de conocimiento científico.

•

Tener conocimiento sobre desarrollos científicos recientes en el área de enseñanza; esto es, tener una visión dinámica de la ciencia.

•

Saber seleccionar contenidos adecuados que den una visión actual de la ciencia (Piaget 1969; Hewson y Hewson 1988).

Los profesores tienen ideas, actitudes y comportamientos acerca de la enseñanza, producto de sus años de formación como docentes

Tamayo (2002) plantea que el segundo obstáculo importante reside en lo que los profesores ya saben acerca de lo que constituye el pensamiento docente de sentido común1. Los profesores tienen ideas, actitudes y comportamientos acerca de la enseñanza originados de la misma experiencia educativa (o de instrucción) que ellos han tenido (Gené y Gil, 1987; Furió, 1994). Plantean los autores que la incidencia de este proceso de formación incidental es grande debido a la forma reiterada en que se presenta y a su vez en que se va interiorizando en forma inconciente, no reflexiva, de sentido común. Esta conceptualización intuitiva, según Piaget (1978; 1969; 1979), tiende a reproducir las etapas del desarrollo histórico del conocimiento científico, al menos en las primeras etapas del aprendizaje.

1.

Es bien conocida la gran cantidad de términos con los cuales se hace referencia al pensamiento docente de sentido común. Algunos de los términos más empleados son: ideas previas, preconcepciones, preconceptos, concepciones alternativas, concepciones espontáneas. Para nuestro caso emplearemos el término ideas para referirnos a las diferentes representaciones de los futuros profesores de ciencias, sean éstas provenientes del ámbito cotidiano o del científico.

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Enseñar es permitir que el otro, o mejor, permitir al otro descubrir-se, resignificar-se Los estudios realizados sobre la epistemología docente evidencian que el pensamiento del maestro es una de las variables que más incidencia tiene en la toma de decisiones relacionadas con la organización, selección, secuenciación y evaluación del conocimiento, componentes de todo ambiente educativo. En este sentido, las dos variables centrales de las discusiones docentes, enseñanza y aprendizaje, muestran cómo son procesos inseparables que deben interactuar y ser reconocidos como uno de los ejes problémicos en el campo de la eficiencia del trabajo docente.

Para la primera categoría, la enseñanza, encontramos que los docentes la reconocen como un encuentro agradable donde debe existir una buena comunicación y permitirse el reconocimiento del otro y del propio docente: En síntesis, la enseñanza comprende la investigación de las ideas o conocimientos con respecto al contenido para ser estudiado, el rescate de las experiencias personales que le permiten resignificar las nuevas informaciones en función de ellas y de manera contextualizada modelar las nuevas experiencias de aprendizaje e integración de conocimientos a través de una continua redefinición de los mismos.

Enseñar es permitir que el otro, o mejor, permitir al otro descubrir-se, resignificar-se, leer-se, escribir-se, criticar-se, cambiar-se en un proceso de doble vía.

De ahí que una de las características que debe tener todo maestro es “Buena comunicación y manejo de lenguaje acorde con el tipo de estudiantes, ya que todos tienen sus diferencias individuales; dominio profundo de la temática que esté trabajando; permitir que las matemáticas no sean un mito o el coco para los estudiantes, brindando confianza y seguridad para los estudiantes”.

Para esto se considera que una de las acciones que debe realizar el docente es la reflexión permanente de su práctica. Con ello podrá cualificarse y optimizar su desempeño: “Reflexionar constantemente acerca de su quehacer pedagógico y de estas distinciones identificar qué necesita cambiar, enriquecer, mejorar; requiere compartir sus experiencias (escuchar-se) para apoyar-se de las vivencias de otros y hacer del ejercicio do–258–

PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

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cente, una praxis con calidad”. “El maestro de hoy día debe asumir un papel protagónico, considerando el aula de clase, no un escenario más, sino un macrocosmos, un lugar donde potenciar todas y cada una de las habilidades de sus pupilos”.

De igual manera, reconocer las dificultades que se puedan tener en el proceso de aprendizaje del educando y valorar, como se expresa en el siguiente fragmento, que las ciencias tienen una evolución importante que hace de ellas un proceso de construcción permanente, son aspectos importantes para ser enseñados en el aula: “Al estudiante hay que darle a conocer la historia de las matemáticas y las ciencias naturales, para que de esta manera se dé cuenta de que las ciencias no aparecen de la noche a la mañana, sino que han tenido un proceso largo y de experimentación para llegar a ser lo que son hoy en día”.

Pese a encontrar relaciones en el proceso de enseñanza con factores históricos y epistemológicos, con el factor comunicacional del docente y con el reconocimiento del docente como actor fundamental en los procesos de enseñanza, vemos cómo la tendencia de la enseñanza por descubrimiento sigue siendo una de las más arraigadas en los procesos desarrollados por los maestros. Al respecto, podemos manifestar que una de las alternativas planteadas a los modelos tradicionales, pasivos y donde la memorización fue la actividad mediadora de los procesos de aprendizaje, fue la enseñanza por descubrimiento, que tuvo un auge importante durante los años sesenta y parte de los setenta.

“Cada vez que se enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente” (Pozo y Carretero, 1987: 38). Esta afirmación se convierte en uno de los fundamentos psicológicos y epistemológicos de la enseñanza por descubrimiento; en otras palabras, el conocimiento se construye mediante la actividad y, por lo tanto, se aprende algo sólo cuando el niño lo descubre o lo inventa.

Me gusta que sea dinámica, que los pequeños experimentos inquieten a los estudiantes y a mí, que los estudiantes produzcan desde sus cosas.

Primero el maestro debe conocer lo que va a enseñar con el fin de inducir a sus estudiantes para que se descubran sus gustos e intereses.

Enseñar es propiciar los elementos necesarios que llevan al otro a descubrir.

Es orientar a otra persona para que descubra por sí misma algo nuevo.

–259–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Para mí, la experiencia, la labor académica sigue demostrando que entre más sentidos estén funcionando para el aprendizaje, el estudiante aprende mejor. Cuando el estudiante toca, él ve, él escucha, palpa, pude aprender más fácil las cosas, o sea, a veces es muy difícil uno enseñar conceptos matemáticos sólo con un problema, entonces ya uno se las ingenia para llevar al muchacho y mostrarle cosas como más reales y en ese momento el muchacho aprende mas fácil. Entonces, entre más sentidos le estén estimulando, más fácil puede comprender las cosas; en trigonometría para unos de pronto es abstracto, pero cuando uno le muestra al estudiante objetos reales o cosas reales que experimente él mismo en el patio o en su vida personal, él capta mas fácil esos conceptos.

Dentro de esta perspectiva teórica, se asume que el conocimiento está en la realidad cotidiana y el alumno, en contacto con ella, puede acceder espontáneamente a él. En este caso, parecería más importante aprender procedimientos y actitudes, que el aprendizaje de contenidos científicos.

De igual manera, el aprendizaje (la segunda categoría), según los docentes, debe ser duradero (aprendizaje permanente, significativo desde la perspectiva ausubeliana); pero para ello, es necesario contextualizar el trabajo docente al medio social y cultural del educando: Los aprendizajes deben ser duraderos. Pocos estudiantes así lo entienden y la mayoría de ellos aprenden para el momento y no para la vida. El proyecto de vida que se le quiere inculcar a los estudiantes es percibido por muy pocos, porque el colegio para muchos de ellos es un lugar de diversión y de pasar el tiempo. Los saberes específicos que se pretenden dar en la institución, en muchos casos no son suficientes porque el ambiente que se presenta en el aula es demasiado pesado y es allí donde hay que poner a prueba otros saberes que permitan llegar a los educandos. Hay que saber de los sujetos, a quién estoy educando, saber del otro, de su filosofía, de su cultura y de su ambiente social.

Otras respuestas relacionadas con lo anterior manifiestan que un aspecto necesario en la enseñanza de las ciencias es partir de lo que el estudiante conoce: “Se enseña partiendo de los conocimientos previos de los educandos”. “Se enseña partiendo de la cotidianidad del educando”.

Los presaberes, aspecto que debe tenerse en cuenta en la enseñanza

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PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE GEOMETRÍAS?

Es importante valorar cómo el docente reconoce la existencia en el estudiante de unas vivencias que pueden potencializarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta perspectiva se aleja de los planteamientos tradicionales o tecnológicos de la enseñanza, en donde se considera al estudiante como el sujeto que aprende, desprovisto de una historia, generando una enseñanza “en la que se intenta enseñar de todo en corto tiempo, desconociendo las experiencias de los estudiantes” (Tamayo, 2005).

De igual manera, observamos en las respuestas el reconocimiento que hace el docente de unos presaberes (desde sus vivencias y experiencias), de una estructura cognitiva (acercándose a los planteamientos constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje) fundamental para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje y para valorar la importancia de las múltiples interacciones que se dan entre estudiantes, profesores y contextos sociales: “La matemática en lo posible debe enseñarse de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, debemos ubicarnos en el contexto que ellos viven para que se puedan desenvolver en su medio”.

Aprender, acción que se realiza sobre los objetos del medio, o sea, son las conductas que se dan en función de las experiencias del individuo con el medio Se hace necesario valorar cómo los docentes manifiestan una tendencia a asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los planteamientos metacognitivos que, según ellos, afectan e inciden en la cualificación de su trabajo.

Se aprende a través de la reestructuración de la red de conocimientos, destrezas y actitudes de cada alumno. Ello significa, por tanto, retroalimentar la acción y el pensamiento. Aprender supone, entonces, no solamente adquirir un conocimiento, sino convertirse en un aprendizaje conciente, por propia voluntad y eficacia.

Otro propósito será el desarrollo del pensamiento y la meta-reflexión, porque en la medida en que se conoce cómo se piensa, cómo se aprende, es posible cambiar estructuras mentales y sus respuestas actitudinales.

Según las respuestas dadas alrededor del aprendizaje, encontramos que: –261–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

El aprendizaje es el tipo de acciones que se realizan sobre los objetos del medio, o sea, son las conductas que se dan en función de las experiencias del individuo con el medio; los aprendizajes permiten cambios en la forma de pensar, de sentir, de percibir; los aprendizajes nos permiten adaptarnos al entorno, responder a los cambios y responder a las acciones que dichos cambios producen. En términos generales, el aprendizaje es el proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

Como podemos observar, el docente manifiesta una tendencia a reconocer dos aspectos importantes en su quehacer docente: conocimiento de los propios procesos cognitivos, saber qué, y monitoreo y evolución de su quehacer, saber cómo. Estos dos componentes son considerados fundamentales, complementarios y necesarios si queremos movilizar pensamiento, concepciones y acciones docentes, hacia la obtención de procesos autorregulados, importantes para el desarrollo de aprendizajes significativos y en donde se reconozca no sólo el lenguaje oral o escrito como los únicos válidos a la hora de emitir juicios y tomar decisiones.

En este sentido, todo docente debe interrelacionar lo que sabe de su disciplina con su concepción de enseñanza, ciencia, aprendizaje y con el aprendizaje que se deriva de la práctica a través de la reflexión, puesto que no sólo se aprende a enseñar por la experiencia en el ejercicio docente, sino también se aprende reflexionando sobre la misma práctica docente (Angulo, 2002).

Aprender, como proceso que implica cambiar, supone un esfuerzo importante donde se requiere buenas dosis de motivación En la enseñanza-aprendizaje también encontramos aspectos que, según los docentes, son indispensables para lograr buenos procesos, como el componente motivacional, que debe tenerse en cuenta a la hora de enseñar y aprender ciencias: Durante el aprendizaje la motivación marca un papel importante; la motivación es de ambas partes, es necesario ir mas allá del modelo desde el que los profesores suelen interpretar las dificultades del aprendizaje de los alumnos, debido a su falta de interés por el conocimiento, el esfuerzo intelectual o la educación en general a la que le conceden escasos valores.

–262–

PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE GEOMETRÍAS?

Es importante una motivación, una preparación; partir de lo que el estudiante sabe; actitud positiva de estudiante y docente.

Motivación del docente y del alumno, que el maestro sea ejemplo vivo y ame lo que hace; preparación.

Según Pozo (1996), aprender como proceso que implica cambiar, supone un esfuerzo importante donde se requiere buenas dosis de motivación y en donde la motivación no sólo es un problema de los alumnos, lo es también de los maestros. Por tanto, no es que los estudiantes no estén motivados, que no se muevan en absoluto, sino que se mueven para cosas diferentes y en direcciones distintas a las que pretenden sus maestros.

Otro docente expresa en su respuesta cómo el interés del educando se reduce si la motivación del docente decae y más aún, cuando olvidamos la condición que tenemos como sujetos, como “seres humanos”; El aburrimiento de los alumnos aumenta cuando disminuye la motivación del maestro. La motivación está directamente relacionada con los sentimientos y los deseos de las personas. Es algo que pertenece al interior del individuo y que es distinto para cada persona. Para la ejecución de su trabajo el maestro necesita, además de la técnica, la habilidad y capacidad personales, el esfuerzo centrado en la motivación individual, que la persona se sienta satisfecha de la labor que realiza.

Nos hemos olvidado de pensarnos como maestros “seres humanos”.

Pintrich (1989) argumenta que las variables personales afectivomotivacionales (autoconcepto, creencias, actitudes, horizonte de expectativas, metas de aprendizaje y emociones) constituyen los elementos clave de toda situación educativa, y su interrelación determinará, en gran medida, la motivación. Es importante recordar que estas variables están estrechamente condicionadas por el ambiente, por el contexto en el cual el sujeto desarrolla su actividad y por el modo como estos factores pueden influir en la motivación. En ese sentido, para que el sujeto se sienta motivado a aprender unos contenidos de forma significativa, es necesario que pueda atribuir sentido a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales, pero también depende de cómo se le presente la situación de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte para implicarse activamente en un proceso de construcción de significados (Grupo Didactext, 2003).

–263–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Para que el sujeto se sienta motivado a aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido a aquello que se le propone

Con lo mencionado anteriormente, y para concluir, los docentes han expresado una serie de aspectos que deben tenerse en cuenta como elementos necesarios para su ejercicio docente. Al respecto, Schulman, citado por Tamayo (2003) plantea que son 7 los conocimientos básicos para la enseñanza2: •

Conocimiento pedagógico general

•

Conocimiento curricular

•

Conocimiento de los estudiantes

•

Conocimiento del contexto educativo

•

Conocimiento del contenido que se va a enseñar

•

Conocimiento de la historia y filosofía de la educación

•

Conocimiento del contenido pedagógico (CCP)

Para Schulman, el CCP es una amalgama especial entre la materia objeto de estudio y la pedagogía; es la categoría que posibilita caracterizar y diferenciar el saber pedagógico del disciplinar y que debe ser de dominio del docente si se desea lograr que los estudiantes comprendan significativamente el contenido que se le enseña; en otras palabras, si se desea lograr una enseñanza más efectiva. Otra ventaja que tiene el CCP tiene que ver con la orientación y apoyo al docente para tomar decisiones en la planeación, actuación y reflexión sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje.

Una buena síntesis que recoge los aspectos antes mencionados es el texto de una de las docentes en los diálogos establecidos en el grupo: Para mí el aprendizaje, o sea el aprendizaje de hoy, debe implicar evidentemente el desarrollo de procesos mentales superiores. Yo lo pondría en términos de la reflexión, y más arriba de la reflexión, tenemos

2.

Nos referimos al concepto de enseñanza como una categoría que debe recuperarse en la práctica educativa y por consiguiente una categoría que permita recuperar al maestro (Zuluaga, 1987)

–264–

PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE GEOMETRÍAS?

la metarreflexión, o sea, que el estudiante se dé cuenta de cómo reflexiona y para qué, porque cuando él está implicando procesos mentales superiores, eso obviamente le va a implicar, en cierta forma, aplicarlos en la vida diaria. Digamos que yo estoy ahí es para que ellos aprendan. O sea, no qué pensar, sino cómo pensar para que, de acuerdo con ese aprendizaje, puedan aplicar eso a la vida cotidiana, que eso no quede ahí muerto, sino que ellos puedan utilizarlo y emplearlo en la vida cotidiana; y a eso le agregaría que, a través de mí, a través de todo lo que mis compañeros han dicho, que yo estoy de alguna forma de acuerdo con ellos, y es que a través del ejemplo, de la motivación, del amor que yo siento por lo que yo hago y desde ese mismo amor que uno siente por sus estudiantes, porque en cierta forma hay una especie de mejoramiento de todos esos chicos que hay allá, entonces uno como que llega a esas historias de vida y uno en cierta forma aprende a querer cada cosita de cada uno, uno aprende a querer y aprende a conocerlos, que yo también pienso que, aparte de que ellos desarrollen procesos mentales superiores, también, a través de mí, ellos puedan descubrir esa voz interior, ellos puedan descubrir qué es lo que les mueve el piso, qué es lo que los apasiona y puedan ponerlo en práctica mañana; que puedan luchar por ese objetivo, puedan dirigir su conducta a la acción, al logro, que no se varen en la vida, o sea, que sean recursivos. También me interroga mucho con respecto a lo que los compañeros dicen, pues han comentado qué es la evaluación, qué es lo que estamos evaluando y cómo es que estamos evaluando. Por decir algo, por qué estamos hablando en ocasiones de una evaluación escrita al final, sin saber que todo acto del estudiante debe ser evaluado. Toda respuesta que él tenga, voy a ponerlo en planes, toda respuesta como aprendizaje, o sea, yo veo que el estudiante ha aprendido en términos de desarrollo de los procesos mentales. Yo lo pondría ahí, y es el gran reto que nosotros tenemos que dejar ver el aprendizaje, no como un acto de estímulo y respuesta o como un acto memorístico, en donde yo reproduzco lo que el profesor dice; para pasarlo a planos, yo creo que más interesantes y que pueden ayudar a los estudiantes en el día de mañana a que sean personas pro-activas y que puedan sacar esto adelante, pues yo tengo fe en los estudiantes y eso me hubiera gustado. Yo por ejemplo, tuve maestros muy buenos, pero de todos los maestros buenos que tuve, yo sentí que sólo uno tuvo fe en mí y de pronto gracias a ese maestro que yo sentí tuvo fe en mí, es que yo he hecho lo que he hecho, porque él me hizo entender que creía en mí y yo creo que nosotros tenemos que ayudar también para eso, para demostrarle a los muchachos que creemos en ellos y que ellos pueden ser capaces de llegar lejos y yo creo que nosotros tenemos que abrir el camino al horizonte, tenemos que abrírselo en muchas ocasiones sin importar el estrato, sin importar el contexto, los recursos.

–265–

LOS BORDES

3.

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

El docente en el interior de un Instituto Nacional Superior de Pedagogía - INSP

Los textos que a continuación aparecen tienen como propósito central realizar un acercamiento conceptual a lo que podría ser el INSP desde la perspectiva de pensamiento de los docentes participantes en todo el proceso de investigación. Desde esta perspectiva, son textos que reflejan diferentes tensiones vividas por los profesores en sus aulas específicas y que muestran de distintas formas las dinámicas personales e institucionales.

Parece ser que la guerra, producto de los instintos primitivos, está destinada a formar parte ineludible de los humanos; una nueva y feroz batalla comienza cada día, la lucha por la supremacía del sexo, del poder, el éxito y la riqueza, se ha trasladado a una contienda egocéntrica libre de valores, de dolor personal, en la que no se perciben causas aparentes y su lógica se pierde entre la invisibilidad de los efectos que, a gran escala, en un futuro puede acarrear.

Ningún habitante del planeta puede escapar a la realidad en que está inmerso; cada día somos protagonistas de guerras. Los cuestionamientos surgen, las miradas centran su atención en los actores del conflicto, la incertidumbre crece al saber que directa o indirectamente somos parte activa de dichos sucesos, que no son frutos de la casualidad; son, por el contrario, producto de esa mente que crea y re-crea lo ilimitado desde sus limitaciones; de esa mente que alguna vez se dijo “¡no hay nada imposible!”; de esa mente capaz de construir y destruir; de esa mente aún primitiva que se esconde tras el antifaz de las pulsiones civilizadas. De esa mente eminentemente humana.

En esta misma línea, la educación debería develar las pulsiones primitivas expresadas en las tensiones diarias de ese ser humano que llega al aula; si bien no podemos negarlos o demorarnos en descubrirlos, haríamos mal en tratarlos de excluir de la dinámica sociocultural; es preciso, por el contrario, construir un espacio educativo, social y legal en el cual los conflictos puedan solucionarse, sin que la oposición al otro conduzca a su supresión, matándolo, reduciéndolo a la impotencia o silenciándolo mental, intelectual, emocional, afectiva y psicológicamente. Aprender a resolver el conflicto dentro del aula, de la mejor manera, con pulsiones civilizadas auténticas, sería una alternativa en la construcción de una educación más justa y organizada.

Al respecto, el autor Estanislao Zuleta afirma que “una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos, de reconocerlos y de –266–

PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE GEOMETRÍAS?

contenerlos. De vivir no a pesar de ellos, sino productiva e inteligentemente de ellos”.

La educación del nuevo milenio nos enfrenta como educadores y estudiantes a grandes desafíos. La resignificación de las funciones de enseñanza-aprendizaje de las instituciones y la construcción de conocimientos pertinentes y relevantes sobre el mundo y sobre nosotros mismos parece necesitar nuevas categorías de análisis tales como: el contexto, lo global, lo complejo, lo incierto y lo multidimensional. Y para intentarlo, son muchos los pensadores actuales, como Edgar Morin, que plantean como imprescindible “una reforma paradigmática del pensamiento y una educación más estratégica”.

Las concepciones tradicionales sobre los procesos del desarrollo psíquico del niño han promovido, desde visiones muy mecanicistas –según las cuales el comportamiento inteligente era exclusivamente examinado en función de su mecanismo, con la construcción de reflejos condicionados y hábitos– hasta visiones muy intelectualistas, generalistas y madurativas (como la piagetiana), el desarrollo gradualista de un pensamiento ingenuo hacia la construcción de un pensamiento cada vez más abstracto, lógico-matemático.

Ambas concepciones siguen fundamentando estrategias educativas y generan, en el primer caso, el apego a procesos de formación como entrenamiento de hábitos; y, en el segundo, el simple descubrimiento individual.

La revolución cognitiva, con Bruner, plantea un rescate del acto mismo de conocer, en el que la perspectiva computacional, con la metáfora del hombre-máquina y las teorías de la inteligencia artificial, permiten estudiar cómo nuestra mente procesa la información y sus reglas de regulación.

Tal vez la manera de salvar esa capacidad de asombro no escuchada se encuentre en el hecho de reconocer y considerar que la mente se construye por y a partir del uso de herramientas culturales, lo cual otorgaría a la educación un papel de verdadera mística al tener que conservar, compartir y transformar los simbolismos que organizan y construyen a la cultura como sistema supra-orgánico de la sociedad.

Empezar a entender práxicamente que la cultura da así forma a nuestra mente con la creación de significados es estar al inicio del camino de la comprensión de que estos, al tener carácter situado, contextual, aseguran su negociabilidad, comunicabilidad y complementariedad a la hora de intentar comprender la complejidad de la mente humana.

Una nueva concepción acerca de la educación posibilitará la materialización de un nuevo modelo en el cual, como lo afirma H. Gardner, “el –267–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

potencial biopsicológico para procesar la información se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”. Una nueva educación luchará por entender que las inteligencias múltiples son potenciales que se activan o no en función de los valores de una cultura determinada, en donde las oportunidades disponibles en esa cultura y las decisiones tomadas por cada persona, familia o maestro son cruciales en el desarrollo de las habilidades y competencias propias de cada individuo.

Una educación que se atreva a cambiar sus paradigmas y vuelque su mirada hacia nuevos enfoques permitirá entender realmente la capacidad que tenemos los seres humanos, incluso aquellos que apenas se inician en el proceso del aprendizaje, de formalizar significados a través de sistemas categoriales, analizar el uso de estrategias de aprendizaje (organización y elaboración de la información, metacognición) en la resolución de problemas.

Acudiendo al espíritu de niño que se halla tras cada uno de nosotros, es posible imaginar una nueva educación, que quizás requiera del constructivismo desde la óptica del principio de la auto-organización de los seres vivos, que recogen espontáneamente la información para organizarse internamente a sí mismos, más la idea de culturalismo de Bruner.

Este proceso de auto-organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación particular con cada observador, por lo cual la realidad es un multiverso, en términos de Maturana.

Se requiere tener en cuenta la autopoiesis como la capacidad de un sistema para organizarse de tal manera que el único producto resultante es él mismo, de forma que no hay separación entre productor y producto.

El ser y el hacer de una unidad autopoiética son inseparables y esto constituye su modo específico de organización.

A partir de la observación de los cambios que experimentan los sistemas autopoiéticos y del hecho de prever su cambio a partir de la cultura, es posible afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados, pero que requieren pautas culturales para desarrollarse, lo que implica que todo lo que en ellos ocurre está determinado desde lo interno, pero al mismo tiempo desde lo externo; cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, es posible develar que ese algo provoca el cambio y desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuración cultural del mismo. De aquí podríamos decir que parte del potencial para el cambio reside en el sistema, pero otra parte habita en la cultura.

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PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE GEOMETRÍAS?

Entender el culturalismo en la educación puede enfocar una tarea compleja, que es a la vez macro y micro. Macro, porque la cultura es un sistema de valores, derechos, obligaciones, oportunidades, poder, intercambios. Y, por otro lado, micro, porque examina cómo los seres humanos individuales construimos significados y realidades a través de procesos de intersubjetividad que nos permiten conocer las mentes de otros y así adaptarnos en forma consciente, voluntaria, crítica y creativa al sistema social. Dejar el miedo a entender significados y a aceptar la diferencia es el llamado a la educación a través de las nuevas concepciones de la enseñanza y del aprendizaje.

En el preciso instante del confluir, del emocionar y del lenguajear, ese ser casi muerto ve llegar lo inimaginado frente a los propios ojos de su alma, se encuentra con ese viejo ser olvidado, con ese ser invadido por el polvo y el moho quien aún así está intacto y lleva consigo todas las memorias de las posibilidades de saber; ahora, sólo él tiene la clave del candado que no le permite ser libre. Cuando con su mágica llave pueda abrirlo, surgirá el don maravilloso de la emancipación a través del conocimiento, que como un hada azul permea el dolor de no poder ser y le da la bienvenida, lo seduce y, con su dulzura, éste se rinde a sus pies y también se deja llevar por el encantamiento confrontador de lo profundo del ser mismo y decide entre quedarse cohabitando –con respeto por ese ser que lo alberga– o marcharse con su imborrable huella para no regresar jamás. Afortunadamente aún existen personas para quienes es importante soñar y recrear una idea “loca” a través de la mente. Esas personas no sólo han descifrado las preguntas complejas que surgieron en su niñez, sino que soñaron con un sistema emancipador que posibilitara procesos reales de aprendizaje. Ese sueño puede ser posible, como todos aquellos sueños que tras una mente de cinco años esperan por ser resueltos a través de un acto de libertad llamado educación.

El camino para lograr una educación de calidad no pasa fundamentalmente por repetir o adaptar las nuevas teorías cognitivas, por redactar atinadamente y con el verbo apropiado logros, los indicadores de logro, por revisar el currículo, o amontonar cursos, diplomas, maestrías. El camino pasa por inyectarle vida al proceso educativo. Es necesario no sólo que se dé una gran flexibilidad curricular, de modo que los contenidos y la propia pedagogía se adapten a los diferentes contextos socioeconómicos y culturales de los alumnos, sino también que el maestro se convierta en un investigador, que permanentemente ausculte la realidad educativa, que desarrolle proyectos de investigación con sus alumnos y, a la vez, haga investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje; en su campo de acción –269–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

debe preocuparse por renovar su práctica pedagógica con el producto de sus investigaciones, para que pueda, así, cualificar el ejercicio de su profesión y proyectarse a otros espacios educativos y hacer de su práctica un escenario que se valida en el contexto sociocultural, en el medio en donde la realidad está enmarcada por las múltiples interacciones del conocimiento, de las esferas del desarrollo del sujeto, del otro.

Sin embargo, es inevitable, entonces, recurrir a la pedagogía como observadora de segundo orden. Hablar de ese procedimiento de construcción de la realidad social por sujetos únicos y con diferentes estilos cognitivos implica ser capaces de observar a un observador en cuanto constructor, es decir, con respecto al modo y manera como observa, como construye todo su universo interno y establece una relación de distinción utilizada para marcar un lado y no otro. Ya que no todos nos acercamos a los objetos que nos rodean de igual forma, en los contactos que establecemos con el espacio exterior intervienen innumerables factores personales que demarcan estilos cognitivos distintos que caracterizan el tipo de relaciones que se establecen, se sacan propias conclusiones a partir de razonamientos lógicos frente a situaciones determinadas para direccionar el actuar, el decidir y el derivar nuevos hechos.

A partir de lo anterior, se podría pensar en la manera como el rol del educador frente al reto de constituir un Instituto Nacional Superior de Pedagogía se convierte, a través del trabajo pedagógico, justamente en ese observador de observadores y constructores; sea cual sea el direccionamiento de dicho proceso y las directrices que le fundamentan; es importante considerar que cuando docente y docente se encuentran cara a cara se establece una relación dual, no en cuanto a aplicación de técnicas, sino en cuanto al encuentro de dos mundos internos, de dos subjetividades conformadas de manera distinta, con la intervención de estilos cognitivos a niveles diferentes gracias a experiencias, motivaciones, emociones, temores particulares para cada uno. Ello no quiere decir que una esté por encima de la otra, que uno de los sujetos, por ejemplo el docente, tenga la razón o única verdad en sus manos (por el hecho mismo de haber re-construido en primera instancia el conocimiento); por el contrario, este encuentro de universos habla de la necesidad de un entendimiento, del acceso mutuo a éstos, sin olvidar, claro está, que tal posibilidad de construcción de un tercer mundo de dos debe ser entendida dentro de unas determinantes impuestas por el mismo contexto en el que ambos viven, piensan y sienten, por el ambiente que les antecede.

En esta línea de pensamiento se requiere hacer que en ese ser humano emerja lo humano desde su sin sentido, desde la “aparente” ilógica, –270–

PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE GEOMETRÍAS?

desde la duda y la incertidumbre que es la que le permite enrutarse por el camino de la felicidad, dejando que se derrame como individuo real, de carne y hueso, de máscaras que impiden el conocimiento, la aceptación y el brindarse auténticamente a los demás, permitiendo entrar en el verdadero proceso de individuación; individuo con sentimientos de tristeza, dolor y alegría y con competencias intra, inter y transpersonales, que “median” en su interpretación y significación. Y en este intento de re-construir y resignificar un Instituto de Pedagogía como una entidad que trascienda la teoría desde la praxis, es posible abrirse a nuevos sueños y a nuevas formas de contemplar una Institución que se diferencie de las demás; que posibilite la innovación en la investigación y producción educativas; que promueva la formación permanente (con miras hacia la autonomía intelectual y hacia el enriquecimiento de las estructuras mentales complejas) de los docentes del país; que medie entre la norma y la acción a través de lineamientos (didácticas, contenidos) para la educación; que regule políticas educativas a través de la crítica propositiva que surge de la fenomenología sistemática, compartida y organizada de los docentes del país; que permita un nuevo “emerger” del verdadero “maestro” para que pueda apoyar-se y mejorar-se en sus saberes pedagógicos en la medida en la que meta-reflexiona la educación, cambia paradigmas, propone reformas en el plano educativo y nuevas formas de vivenciar la pedagogía, para estimular ese maravilloso órgano denominado cerebro, no sólo a través de la razón (pues hay que comprender que la razón no es más que un momento o una dimensión del pensamiento, y que se vuelve loca cuando se autonomiza), sino a través de innovadoras estrategias que permitan una transformación psíquica y antropológica profunda, con la creación paralela de nuevas formas de vida y de nuevas significaciones en todos los dominios.

Sería entonces la aceptación de, o el abrirse a, nuevas formas de ver, nuevos modos de ser, la aceptación de nuevas ideas y nuevos conceptos educativos, el rechazo a la hipocresía, el engaño y las ambigüedades de nuestra cultura mental, el dudar de la existencia misma para no conformarse con un mundo de compartimientos uniformes, sino con un ejercicio educativo pleno, con pensamientos, conocimientos, sentimientos y experiencias meta-reflexionados, integrados en la experiencia individual/ colectiva, que busquen nuevas formas de acercamiento al conocimiento y de compartir fines; allí se debe dejar a un lado el temor al cambio, pues es un proceso que convive a diario con cada ser humano, por lo tanto, ningún individuo escapa de él, y mucho menos al cariño, la ternura y la afinidad con los elementos de la naturaleza, reivindicados en la vida humana que aboga y cree en ese estilo cognitivo que nos lleva a prescindir del –271–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

simple afán de dar un “diagnóstico” o “dictar” una clase, para ir en busca de las formas y curvas de los estilos característicos de cada ser, para permitir el encuentro real consigo mismo y con las necesidades de una cultura.

Como observadores de segundo orden que somos, debemos ser seres que descubrimos e inventamos cuando establecemos una relación activa entre aquellos elementos nuevos que día tras día asimilamos y los conocimientos que poseemos, entre nuestra realidad subjetiva y la objetiva; aquí, tanto docentes como estudiantes dejan de ser elementos casi inanimados, para convertirse en emisores y receptores activos de nueva información, del construir nuevos estilos, participantes en la acomodación y reestructuración constantes de sus realidades gracias a la intervención de sus procesos y habilidades cognitivas. Son estilos que se funden y reconstruyen desde su propia realidad, desde su propio estilo cognitivo. ¿Será posible desde la educación, tener en cuenta esto? Ya dicen por ahí que “…los seres humanos están actualmente en vías de liquidar las antiguas significaciones y tal vez de crear otras nuevas. Nuestro papel consiste en demoler las ilusiones ideológicas que les dificultan esa creación” (Castoriadis, 2005: 2).

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–272–

PEDAGOGÍA

Y CIENCIA:

¿UN PROBLEMA

DE JERARQUÍAS O UN PROBLEMA DE GEOMETRÍAS?

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LA METACOGNICIÓN EN LOS MODELOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS* Oscar Eugenio Tamayo A.**

Introducción La metacognición es especialmente importante para la educación y para la didáctica de las ciencias, debido a que incide en la adquisición, comprensión, retención y aplicación de lo que se aprende; su influencia se da además sobre la eficacia del aprendizaje, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Según Kuhn, Amsel y O’Loughlin (1988), es una de las habilidades más importantes que definen el pensamiento científico porque mediante ella se pueden diferenciar y relacionar la teoría y los hechos, es decir, ser capaz de pensar explícitamente acerca de las ideas o concepciones que uno tiene, más que sólo pensar con esas concepciones (Manson, 1994). Las líneas que presentamos a continuación tienen como propósito central mostrar los desarrollos más significativos que ha tenido el concepto de metacognición para la didáctica de las ciencias desde diferentes modelos para su enseñanza y aprendizaje.

1.

Acerca del concepto de metacognición

El conocimiento y la regulación de la cognición parecen abarcar una amplia variedad de objetos, áreas y dominios; es un fenómeno de dominio general en el cual las habilidades cognitivas tienden a encapsularse dentro de dominios o áreas específicas, mientras que las habilidades *

Artículo resultado de la investigación: «El aula multimodal y la formación y evolución de los conceptos científicos a partir de la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación», desarrollado en el marco del Proyecto «Implantación de Programas de Investigación» (Convenio No. 212/04, Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional).

** Profesor Universidad de Caldas y de la Universidad Autónoma de Manizales.

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metacognitivas se extienden por múltiples dominios, aun cuando estos tengan poco en común (Gourgey, 1998). En el mismo sentido, KarmiloffSmith (1992) considera que el conocimiento metacognitivo y la regulación son habilidades cualitativamente diferentes de otras habilidades cognitivas; argumenta que la metacognición parece ser más duradera y general que otras habilidades cognitivas dominio-específicas. En cuanto a las posibles relaciones entre la metacognición con las habilidades cognitivas hay consenso generalizado en que la metacognición no depende del coeficiente intelectual de la persona.

Los estudiantes, aunque pueden interpretar en forma adecuada sus experiencias cotidianas, no son conscientes necesariamente de los procesos metacognitivos que realizan. La ausencia de este tipo de conciencia les impide comprender que sus ideas pueden ser cuestionadas y, a su vez, favorece la creación de concepciones alternativas. Frente al desarrollo de este conocimiento metacognitivo, hay quienes piensan que al enseñar ciencias se debe hacer énfasis de manera explícita sobre los procesos metacognitivos de los estudiantes dada la dificultad que tienen para reflexionar sobre sus teorías o sobre las relaciones explícitas entre las teorías y los datos (Kuhn, 1989). Otros consideran que los estudiantes, al aprender, incrementan su conciencia acerca de los principios que gobiernan sus conocimientos y llegan a ser progresivamente capaces de reflejarlo sobre sus conocimientos (Karmiloff-Smith, 1992).

El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos cognitivos; la metacognición ha sido definida como la habilidad para monitorear, evaluar y planificar nuestro propio aprendizaje (Flavell, 1979). De manera aún más general fue definida por Flavell (1987) como cualquier ‘conocimiento sobre el conocimiento’. A partir de estas primeras definiciones, en las últimas dos décadas, se han realizado importantes esfuerzos con el propósito de tener un conocimiento más detallado de la metacognición y de su relación con los procesos de aprendizaje y como consecuencia, en la actualidad encontramos un amplio constructo teórico (Gunstone & Mitchell, 1998; Martí, 1995; Meyer, 1998; Sternberg, 1998) y una variedad importante de estrategias metodológicas para su valoración (Osborne, 2000; Pintrich y Otros, 1993; Tobías y Everson, 1996) que permiten referirnos a la metacognición como a un concepto joven y con gran potencialidad en la enseñanza de las ciencias.

Siguiendo a Gunstone y Mitchell (1998), el estudio de la metacognición aborda tres aspectos generales: conocimiento, conciencia y control sobre los propios procesos de pensamiento. El conocimiento metacognitivo es el –276–

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conocimiento que tienen las personas sobre sus propios procesos cognitivos; son conocimientos de naturaleza diferente que pueden referirse, según Flavell (1987), a los conocimientos sobre las personas, sobre las tareas o sobre las estrategias. Un estudiante que conozca en forma adecuada sus procesos cognitivos puede “hablar” o “reflexionar” sobre procesos de pensamiento, tanto los propios como aquellos pertenecientes a los demás.

El ‘conocimiento declarativo’ es un conocimiento proposicional referido a un “saber qué”, acerca de uno mismo como aprendiz y de los diferentes factores que influyen de manera positiva o negativa en nuestro rendimiento. El ‘conocimiento procedimental’ es un “saber cómo” se hacen las cosas, cómo suceden, es un tipo de conocimiento que puede representarse como heurístico y como un tipo de estrategia en la cual los individuos definen los pasos seguidos en la solución de un problema.

El ‘conocimiento condicional’ es un “saber por qué y cuándo” se usan el conocimiento declarativo y el procedimental (Garner, 1990). Según Reynolds (1992, citado por Schraw, 1998), este tipo de conocimiento ayuda al estudiante a distribuir selectivamente los recursos y a usar las estrategias más eficientemente; permite además identificar el conjunto de condiciones y las exigencias situacionales de cada tarea de aprendizaje. Este conocimiento es ubicado por Martí como un tipo de conocimiento estratégico de importancia para muchos investigadores debido a su influencia en la educación. Consiste en poder desplegar una serie de estrategias y en saber hacer un análisis de la situación con el propósito de conocer cuáles son las más adecuadas; al hablar de un tipo de conocimiento condicional, además de tener conciencia de lo que se debe realizar a nivel cognitivo, se deben emplear también conocimientos específicos relacionados con la tarea que se quiere resolver; en tal sentido, el conocimiento condicional reúne tanto conocimiento de orden cognitivo como conceptual, y es debido a la importancia de esta interacción entre lo cognitivo y lo conceptual que el conocimiento condicional es especialmente importante para la educación.

La conciencia metacognitiva es un saber de naturaleza intra-individual, referido al conocimiento que tienen los estudiantes de los propósitos de las actividades que desarrollan y de la conciencia que tienen sobre su progreso personal; es un conocimiento que permite el control o la auto– regulación del pensamiento y de los procesos y productos del aprendizaje (Hartman, 1998).

La regulación (o control) metacognitivo se refiere al conjunto de actividades que ayudan al estudiante a controlar sus alcances cognitivos y se relaciona con las decisiones del aprendiz antes, durante y después de realizar cierta tarea de aprendizaje. Se asume que la regulación metacognitiva –277–

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mejora el rendimiento en diferentes formas: mejora el uso de la atención, proporciona una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión y mejora las estrategias existentes. Se ha encontrado un incremento significativo del aprendizaje cuando se incluyen, como parte de la enseñanza, la regulación y la comprensión de las actividades (Schraw, 1998).

La regulación de los procesos cognitivos está mediada por tres procesos cognitivos esenciales: planeación, monitoreo y evaluación (Browm, 1987). La planeación implica la selección de estrategias apropiadas y la localización de factores que afectan el rendimiento, tales como la predicción, las estrategias de secuenciación y la distribución del tiempo, o de la atención selectiva antes de realizar la tarea; es decir, consiste en anticipar las actividades, prever resultados, enumerar pasos. El monitoreo se refiere a la posibilidad que se tiene en el momento de realizar la tarea, de comprender y modificar su ejecución; por ejemplo, realizar auto-evaluaciones durante el aprendizaje para verificar, rectificar y revisar las estrategias seguidas. La evaluación, realizada al final de la tarea, se refiere a la naturaleza de las acciones y decisiones tomadas por el aprendiz y evalúa los resultados de las estrategias seguidas en términos de eficacia.

El conocimiento y la regulación de la cognición se relacionan mutuamente. Martí (1995) considera que es muy probable que el conocimiento que tiene una persona sobre su cognición repercuta sobre la regulación cognitiva; de igual manera, considera que es probable que los procesos reguladores aplicados por las personas al abordar una tarea de aprendizaje repercutan sobre el conocimiento que van elaborando y sobre sus propios procesos cognitivos. En el mismo sentido, Schraw (1998) muestra que el conocimiento declarativo facilita la regulación en la solución de problemas en estudiantes de quinto y sexto año, además de plantear que el conocimiento de estrategias está relacionado con el auto–reporte de las estrategias empleadas en la resolución de una tarea.

Se han descrito diferentes marcos teóricos en los que se fundamentan las actuales investigaciones sobre la metacognición; los más destacados son: el procesamiento de la información, la perspectiva piagetiana, y la vygotskiana y el marco constructivista. A continuación, nos referiremos brevemente a cada uno de estos marcos; para ello nos basaremos en Martí (1995).

Desde el marco del procesamiento de la información para lograr una actuación adecuada, se requiere poseer, además de ciertos conocimientos y estrategias, una supervisión reguladora de la persona sobre su propia actuación; esta supervisión permite que las actividades se hagan de manera flexible y adaptadas a la exigencia de la tarea. Se destacan tres tipos –278–

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de procesos: de anticipación, de ejecución y de verificación y evaluación de los resultados. Dentro de esta perspectiva, se hace énfasis en la necesidad de supervisión y control y se señala la importancia de diferenciar al menos dos aspectos de la cognición: el conjunto de conocimientos (declarativos y estratégicos) y el control realizado sobre las acciones para lograr el objetivo. Quienes defienden el procesamiento de la información consideran que el control es conciente, intencional y deliberado.

Para Piaget, la toma de conciencia es un proceso de conceptualización ocurrido en el plano representativo de aquello que ya está adquirido en el plano de la acción (citado por Martí, 1995). En esta perspectiva teórica, la toma de conciencia es un proceso y no se da de forma inmediata, debe reflejarse a través de conceptualizaciones con grados diferentes de conciencia, lo cual lleva a conocimientos explícitos que la persona puede exteriorizar mediante sus acciones o sus verbalizaciones; para Piaget, las regulaciones no sólo son los mecanismos de control y ajuste de la persona en el momento de lograr un objetivo, sino que a la vez dichas regulaciones generan nuevas formas de conocimiento.

Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo está determinado y regulado por el desarrollo metacognitivo, por la adquisición e internalización de herramientas de auto-regulación, dentro de las que el lenguaje se constituye como el instrumento fundamental de la regulación. Desde esta perspectiva teórica, el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo metacognitivo (Rivière, 1986), en el que uno de los aspectos más importantes es conocer cómo se produce el paso de la regulación externa, realizada por otras personas, a una auto-regulación, que se realiza gracias a un proceso de internalización. Las actividades de regulación externa ejercidas por otras personas han de ser asimiladas progresivamente por el aprendiz, quien debe manifestar estas actividades de regulación de forma cada vez más visible y comunicable.

Desde la perspectiva constructivista, dentro de los aspectos relacionados con la metacognición más importantes para el aprendizaje se encuentran, según Martí (1995): •

La importancia de la toma de conciencia como mecanismo de cambio en el desarrollo y como elemento esencial de muchos aprendizajes.

•

La necesidad de tomar en cuenta mecanismos auto-reguladores para explicar el desarrollo cognitivo y la gestión eficaz de nuevos aprendizajes

•

La importancia de la regulación ejercida por otras personas para dar cuenta del aspecto social y guiado del desarrollo y del aprendizaje.

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Como es tradición en diferentes campos de estudio, el constructo metacognición está conceptual y metodológicamente relacionado con el constructo autoregulación. No entraremos a discutir la posible sinonimia entre ellos, pero sí destacaremos algunos de los aspectos autoreguladores, comunes en términos globales, que inciden en la motivación de los estudiantes frente su aprendizaje. Los aprendices autoreguladores son generalmente caracterizados como aprendices activos que manejan eficientemente sus propias experiencias de aprendizaje en formas diferentes (Schunk y Zimmermann, 1994); tienen un gran arsenal de estrategias cognitivas y metacognitivas que fácilmente despliegan para llevar a cabo tareas académicas; adaptan los objetivos de aprendizaje y persisten en sus esfuerzos por alcanzarlos; son capaces de monitorear y si es necesario, modificar sus estrategias con el propósito de satisfacer las demandas de la tareas. En síntesis, los aprendices autoreguladores están motivados, son independientes y son metacognitivamente activos en su propio aprendizaje.

Sanmartí y Otros (1997) destacan la importancia de promover que los alumnos aprendan los saberes metacognitivos que les permitirán autoregular sus aprendizajes, al mismo tiempo que aprenden los conceptos científicos. Los autores, ubicados en la Teoría de la actividad, consideran que es posible deducir estos saberes metacognitivos del análisis de la actividad del aprendizaje realizado por las personas, en la que las acciones se definen como la unidad principal; destacan los siguientes componentes centrales del aprendizaje con base en la autoregulación: •

La apropiación de los objetivos de aprendizaje. Destacan la necesidad de que los alumnos sean conscientes de lo que van a aprender, de las razones por las cuales se les proponen ciertas actividades; lo anterior lleva a promover en los estudiantes la auto-evaluación y autoregulación de sus representaciones acerca de qué y cómo van a aprender o están aprendiendo.

•

Desarrollo de capacidades de anticipación y planificación de la acción. Si un alumno tiene desarrolladas estas capacidades, podrá representar mentalmente y explicitar, de ser necesario, las acciones que debe llevar a cabo para culminar la tarea con éxito.

•

La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación. Es necesario que el alumno reconozca y se apropie de las normas y criterios que le permitan decidir si ha entendido un determinado concepto, si sabe poner en práctica cierto procedimiento y si mantiene una actitud adecuada. Para los autores, éste es un aspecto esencial para la autoregulación desde la perspectiva comunicativa.

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Como queda demostrado con lo anterior, desde esta perspectiva de la Teoría de la actividad, es importante y necesario desarrollar habilidades metacognitivas y autoreguladoras que permitan el logro de aprendizajes más significativos por parte de los estudiantes. Esta reflexión la podemos abordar desde los diferentes modelos que tradicionalmente han orientado en buena parte la discusión en pedagogía, la didáctica de las ciencias y los modelos para la enseñanza; estos aspectos se desarrollarán a continuación.

Figura 1: Componentes del conocimiento metacognitivo Tamayo, A. O. 2002.

2.

La metacognición en los modelos para la enseñanza de las ciencias

A continuación nos centraremos en identificar algunas de las características centrales de los principales modelos pedagógicos que han orientado la enseñanza de las ciencias, no sin antes reconocer la gran diversidad de parámetros que es posible escoger para la construcción de los diferentes modelos. De allí que sea posible la construcción de modelos de acuerdo con el tipo de actividad desplegada por alumnos y profesores, las –281–

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relaciones establecidas entre actores educativos, el grado de individualización del alumno en el proceso de enseñanza–aprendizaje, la opción sociopolítica asumida tanto por el maestro como por las instituciones educativas, el concepto de desarrollo, de hombre, de cultura, el tipo de institución educativa participante, etc. Una vez presentada la caracterización general de los distintos modelos, nos centraremos en la caracterización de las habilidades metacognitivas en ellos.

Conviene en este momento destacar que estos modelos, más que tratar de explicar fenómenos reales o imaginarios relacionados con la enseñanza, sirven como instrumentos de análisis que ayudan a comprender y a clasificar teóricamente diferentes experiencias educativas reales. En tal sentido, los modelos son categorías descriptivo–explicativas, auxiliares para la construcción teórica de la pedagogía que responden a contextos espacio–temporales definidos; realizar algunas precisiones sobre los modelos pedagógicos en la enseñanza de las ciencias y su relación con la metacognición permitirá, de una parte, reflexionar acerca de la forma en que se ha asumido la enseñanza de las ciencias en el pasado y, de otra, reconocer sus posibilidades de cambio en la medida en que incorporamos la reflexión metacognitiva en los procesos de enseñanza–aprendizaje.

Teniendo en cuenta lo anterior, iniciamos el recorrido por las diferentes reflexiones de metacognición, realizadas desde los principales modelos pedagógicos y didácticos para la enseñanza de las ciencias. El primer modelo corresponde a los enfoques tradiciones en la enseñanza de las ciencias, el segundo a los modelos centrados en el aprendizaje significativo, el tercero a los modelos de enseñanza por descubrimiento y, el cuarto, a los modelos constructivistas (Sanmartí, 1995).

2.1. La metacognición en los modelos tradicionales para la enseñanza de las ciencias En los modelos tradicionales no se ha reconocido el dinamismo de las ciencias, no nos hemos detenido a reflexionar sobre su larga historia y mucho menos a concebir su desarrollo histórico como un elemento central para la comprensión del avance del conocimiento, y en forma especial, para la orientación de su enseñanza; dentro de estos modelos se considera al alumno como el ‘sujeto que aprende’, desprovisto de historia; esto ha conducido al ejercicio de una enseñanza agenética en la que trata de enseñarse todo en poco tiempo y se desconoce la experiencia del estudiante. De igual manera, la enseñanza tradicional de las ciencias preten–282–

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de explicar su estructura lógica actual, sin hacer evidente el engranaje conceptual que la hace posible, lo que dificulta su aprendizaje; dentro de esta visión tradicional de la enseñanza de las ciencias podemos diferenciar dos énfasis: los centrados en lo sensorial y los centrados en la transmisión oral (Sanmartí, 1995).

Los modelos pedagógicos que dan especial énfasis a la observación como actividad dinamizadora del aprendizaje pretenden crear sucesivamente en el estudiante un proceso de impresión sensible y de abstracción.

Dentro de esta perspectiva de aprendizaje, el espíritu del niño, en el principio de su existencia, es una especie de tabla rasa sobre la que se graban progresivamente las impresiones suministradas por los sentidos; lo único que varía de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad, es decir, la capacidad para extraer los elementos comunes a las diferentes imágenes; esto se denomina ‘capacidad de abstracción’ (Aebli, 1958). Los métodos basados en la observación tienen el inconveniente de que sólo captan la apariencia externa de los fenómenos y para la formación de una noción se requiere, además de la observación, la actividad mental, orientada hacia la construcción de un sistema de operaciones y relaciones a partir de las cuales se define la noción.

Orientar la enseñanza de las ciencias por procesos observacionales es privilegiar la observación sobre la comprensión, desvincular el aprendizaje de una parte respecto al todo que la globaliza, pretender objetividad a través del ejercicio de la observación pura, desconociendo que toda observación depende de un punto de vista teórico. En términos de Not, “no está bien que el poder de la observación se desarrolle más rápidamente que el arte de interpretar” (1994). Se deriva de lo anterior el rechazo a las lecciones de ‘cosas’, a la enseñanza científica prematura y a todo proceso empírico de descubrimiento, pues hacen falta marcos de referencia sólidos para interpretarlos; queda claro que “no hay progreso para ningún escolar del mundo ni en lo que oye ni en lo que ve sino en lo que hace.

Todo aprendizaje se adquiere a base de actividad” (Not, 1994: X).

Los modelos de enseñanza tradicional centrados en la transmisión oral diferencian con facilidad los poseedores del saber y los de la ignorancia. Entre los unos y los otros –maestros y estudiantes– existe transmisión unidireccional del conocimiento, con lo cual se hace a un lado la posibilidad de ver la educación como un proceso de intercambio cultural. Es característico dentro de este modelo el uso extensivo del lenguaje en el que prima el discurso del profesor1.

1.

Para mayores referencias sobre este enfoque, consultar Mockus, 1989.

–283–

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Un modelo tradicional para la enseñanza de las ciencias que no reconozca el dinamismo y la historicidad de éstas y, a su vez, que considere que los estudiantes son sujetos de aprendizaje sin historia, es un modelo en el que la reflexión metacognitiva está vedada. En este caso, podríamos hablar preferiblemente, siendo optimistas, de reflexiones metaconceptuales en las que los estudiantes logran un dominio instrumental de lo que les enseñan; pueden comprender la estructura lógica de las ciencias que estudian y resolver ejercicios similares a los estudiados en los diferentes procesos de clase. Estas reflexiones de orden conceptual, en el caso, por ejemplo, de la estructura atómica, se preguntan por problemas tales como la continuidad o discontinuidad de la materia, por la composición del átomo, por la ubicación de las diferentes partículas subatómicas, por los diferentes tipos de orbitales moleculares y de enlaces químicos, entre muchas otras cuestiones; son preguntas que exploran, en mayor o en menor profundidad, pero únicamente, el problema conceptual al cual éstas se refieren.

Es claro que este tipo de reflexiones, tan importantes para los desarrollos conceptuales de las diferentes ciencias, no exploran o no se interesan por explorar, las dificultades que pueden o no tener los estudiantes en el proceso de aprendizaje de los diferentes conceptos y menos se interesan por el grado de conciencia que tienen los estudiantes acerca de los procesos por los cuales aprenden lo que les es enseñado. Retomando el ejemplo anterior, la reflexión metacognitiva acerca de la estructura atómica se pregunta por problemas tales como: ¿cuáles son los obstáculos que tienen los estudiantes para aprender los nuevos conceptos enseñados (composición del átomo, conceptos de enlace, orbital)?, ¿cuál es el grado de conciencia de los estudiantes acerca de sus procesos de aprendizaje?, ¿cómo autorregulan su aprendizaje? Estas nuevas preguntas ya no exploran la estructura disciplinar en sí misma, como se hace a través de la reflexión metaconceptual, sino que se ocupan de explorar el funcionamiento de las estructuras cognitivas y emotivas de los estudiantes en función de la aplicación o no del logro de ciertos aprendizajes. Son preguntas que localizan y, de alguna manera, dinamizan una reflexión de orden epistémico en la ontología del sujeto que aprende; son preguntas que se salen del ámbito de lo epistémico y se ubican en las estructuras cognitivo-emotivas de los sujetos que aprenden y, al hacerlo, reconocen los pros y los contras de las concepciones alternativas y de los modelos mentales de ellos en los procesos de aprendizaje. Con lo anterior destacamos que cualquier aprendizaje se realiza a partir de las estructuras cognitivas y emotivas de quien aprende; en otras palabras, nos acercamos a los modelos conceptuales de las ciencias, conocemos su estructura lógica con base en nuestras concepcio–284–

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nes alternativas y modelos mentales, desde nuestros afectos y nuestras motivaciones.

En este punto de la reflexión no podemos dejar de hacer referencia, así sea sucinta, al reconocimiento de que todo aprendizaje implica la construcción de representaciones mentales sobre lo que es aprendido; en la construcción de las mencionadas representaciones mentales, sean guiones, imágenes, modelos mentales o representaciones proposicionales, la ontología del sujeto es determinante. Desde el ámbito de la educación en ciencias, lo anterior se traduce en la necesidad de explorar en profundidad las ideas (modelos) que tienen los estudiantes sobre un concepto determinado y proponer las diferentes actividades de enseñanza–aprendizaje en coherencia con aquellas.

Desde la perspectiva de los modelos tradicionales para la enseñanza de las ciencias, el énfasis en el reconocimiento de las ideas de los estudiantes pasa a un segundo plano; son modelos de enseñanza ‘agenéticos’ en los que poco o nada importan las experiencias previas de los estudiantes y en los que el énfasis se localiza en la adquisición de la estructura conceptual de la ciencia enseñada. Dado que el acento se ubica en aspectos de orden conceptual y metaconceptual y no en aspectos de orden metacognitivo, no podría esperarse que en estos modelos pedagógicos y didácticos los estudiantes lograran importantes avances en la diferenciación de los distintos tipos de conocimiento, en el logro de mayores grados de conciencia sobre sus propios procesos de aprendizaje y en todos aquellos procesos implicados en la autorregulación del aprendizaje como son los de planeación, monitoreo y evaluación, entre otros. Queda claro, entonces, que aquellos modelos de enseñanza de las ciencias con un marcado énfasis en la estructura conceptual de los conceptos enseñados, y en los que a su vez hay desconocimiento de las concepciones alternativas de los estudiantes, son modelos en los que poco se favorece la reflexión metacognitiva de los estudiantes.

Si bien la distinción entre la reflexión metaconceptual y la metacognitiva pueda parecer en primera instancia poco relevante para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, es, sin duda, un campo importante de reflexión que en última instancia permite generar luces sobre la misma estructura epistemológica de los diferentes conceptos y ciencias, así como sobre los procesos de pensamiento seguidos por los estudiantes cuando se enfrentan al aprendizaje de los distintos conceptos que se les enseñan. Además de lo anterior, evidenciar nuevas relaciones entre la reflexión metaconceptual y la metacognitiva nos lleva a otro campo de reflexión de especial interés para la educación en ciencias; en términos de Chevallard (1985), nos ubica en las múltiples relaciones que se pueden –285–

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establecer entre el saber sabio, el saber enseñado y el saber aprendido y, de igual manera, nos lleva al establecimiento de nuevas relaciones entre la ciencia, la filosofía de la ciencia y la educación en ciencias.

Los modelos tradicionales para la enseñanza de las ciencias hacen énfasis en lo sensorial y en la transmisión oral del conocimiento y la observación, como la actividad central en el aprendizaje, sólo permite captar la apariencia externa de los fenómenos estudiados; al igual que en lo discutido en líneas anteriores, de privilegiar la observación del fenómeno, a aprender en sí mismo sin hacer evidente que observamos desde nuestras ideas y desde nuestras experiencias, desplaza la reflexión metacognitiva a un segundo plano. Desde el ámbito de la metacognición y en relación con la observación, algunas de las preguntas centrales pueden ser: ¿por qué observamos lo observado?, ¿cómo influyen mis experiencias y mis conocimientos en las observaciones que realizo?, ¿qué obstáculos identifico en el momento de realizar la observación?, ¿qué grado de conciencia tengo acerca de mi capacidad observacional?, ¿cuándo realizo buenas o malas observaciones y por qué?, ¿cómo influye la observación que realizo en el procedo de aprendizaje?, ¿cómo oriento la observación de acuerdo con mis afectos y motivaciones?, ¿cómo regulo los procesos observacionales? Nótese que las preguntas planteadas exploran por el conocimiento que tiene el estudiante acerca del funcionamiento de sus “estructuras observacionales” (teorías observacionales marco, modelos mentales) y no por el evento observado en sí mismo.

De otra parte, los modelos de enseñanza tradicionales siguen modelos comunicativos unidireccionales centrados en la transmisión oral del conocimiento; son modelos en los que los profesores son los poseedores del saber, y los estudiantes, de la ignorancia. En este sentido, el proceso de instrucción, mediado por el lenguaje oral, tiene la direccionalidad profesor–alumno; dentro de estos modelos se considera al lenguaje como vehículo del pensamiento y no se le da la dimensión de estructurador del pensamiento. Son modelos en los que el estudiante logra, en el mejor de los casos, un dominio lingüístico superficial de los temas enseñados, lo cual es muy coherente con los sistemas de evaluación característicos de estos modelos en los cuales el papel de la memoria es preponderante.

Algunas de las categorías referidas al uso del discurso de los estudiantes se refieren a aspectos estructurales y funcionales; dentro de estos son de especial importancia para la educación en ciencias los de carácter funcional, sobre los cuales haremos a continuación algunas precisiones, especialmente en cuanto a la coherencia de los textos, las representaciones lingüísticas, la estructura del discurso y el tipo de causalidad.

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La coherencia de un discurso escrito está determinada tanto por el orden de las oraciones como por su significado en un contexto determinado que puede ser global o local; la coherencia local está en íntima relación con la secuencia de oraciones que constituyen el discurso; puede ser condicional cuando priman las relaciones temporales entre los hechos o las acciones; o funcional, cuando las proposiciones tienen por sí mismas una función semántica definida en términos de las relaciones con las proposiciones previas (Van Dijk, 1989).

En la información semántica de un discurso lo más importante es la explicación contenida en su macroestructura o coherencia global; sin ésta no habría control sobre las conexiones locales realizadas y las que les suceden. La ausencia de coherencia global puede llevar a conectar las oraciones de manera apropiada según criterios de coherencia local, donde se vinculan hechos o factores sin llegar a relacionarse en función de un tópico específico. En otras palabras, la coherencia global del texto orienta el establecimiento de relaciones entre las diferentes proposiciones y oraciones utilizadas en el discurso y, a su vez, es la información semántica la que da unidad total al discurso; en el análisis del discurso de los estudiantes la coherencia local y la coherencia global determinan, en unión con el contexto en el cual se genera el discurso, sus múltiples significados.

En cuanto a las representaciones lingüísticas se distinguen tres niveles: •

Representación textual superficial: representación elaborada a partir de las palabras presentadas en el texto analizado; se emplean oraciones literalmente iguales a las encontradas en el texto que se analiza.

•

Representación de la base del texto: se especifican diferentes relaciones semánticas entre las diferentes partes del texto analizado. El estudiante puede concertar las ideas encontradas en el texto, para ello puede emplear frases que conservan el mismo significado.

•

Representación del modelo situacional: es una representación de la situación descrita por el texto en la que pueden realizarse re-elaboraciones muy alejadas del texto base.

En cuanto a la estructura del discurso, es importante diferenciar, en primera instancia, los discursos explicativos de los descriptivos. Un discurso descriptivo es aquel en el cual se observa mayor uso de conectores de certeza y lugar entre las diferentes ideas expresadas por los estudiantes.

Uno explicativo es aquel en el cual se observa un mayor uso de conectores de causa y consecuencia entre las diferentes ideas de los estudiantes.

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El empleo de relaciones causales, entre un bajo número de ideas dispuestas generalmente de manera secuencial, manteniendo co-variación simple entre ellas, es característico de un discurso con causalidad simple; éstos son discursos que se basan en una definición de conceptos en términos absolutos, más que como una relación entre otros conceptos previamente definidos (Driver, 1988, Citada por Pozo y Otros. 1991). Mientras en los discursos causales complejos se da el empleo de relaciones causales entre más de dos ideas contenidas en los textos, el control de variables y co-variación múltiple.

Desde el ámbito de la metacognición, nada más importante que el conocimiento y la conciencia acerca de nuestros usos lingüísticos. Aprender en profundidad cierto concepto es más que saberlo enunciar; se requiere, entonces, reconocer la potencia del lenguaje en la adquisición de los conceptos y, de igual manera, identificar aquellos obstáculos y potencialidades que hacen del lenguaje uno de los mediadores por excelencia del aprendizaje. Un modelo comunicativo unidireccional no tiene dentro de sus finalidades el que los estudiantes conozcan en detalle sus dificultades en el momento de enunciar sus ideas, ni se preocupa por generar conciencia en los estudiantes de cuándo cierta construcción lingüística ‘refleja’ en realidad lo que es cierto concepto, ni de cómo los aspectos estructurales y funcionales de los conceptos son inseparables.

En términos de Van Dijk (1989), los estudiantes deben aprender a reconocer cuándo sus construcciones lingüísticas son una representación superficial del concepto que se ha enseñado o cuándo, por el contrario, sus construcciones representan el texto base o, mejor aún, representan el modelo situacional al cual hace referencia la situación o el concepto presentado. Desde esta perspectiva metacognitiva, los estudiantes deben saber si sus construcciones lingüísticas son simplemente ‘ecos’ de los libros de texto o del discurso del profesor, si son construcciones ancladas en las ideas encontradas en éstos o si son construcciones personales que integran de manera coherente y consistente las ideas de éstos.

Los estudiantes deben aprender a reconocer cuándo sus construcciones discursivas, sean orales o escritas, tienen coherencia global o local, deben saber identificar discursos descriptivos de los explicativos e identificar cuándo sus discursos son lineales o si, por el contrario, son discursos en los que se relacionan de manera compleja los diferentes conceptos incluidos en éste. Cuando los estudiantes logran el desarrollo de habilidades metacognitivas acerca de sus propios procesos de lectura y producción de textos en dominios específicos, están avanzando en el logro de la autodirección de sus propios procesos de aprendizaje.

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¿UN PROBLEMA

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Uno de los aspectos característicos de los modelos pedagógicos tradicionales lo constituye el tipo de evaluación realizado; desde la perspectiva metacognitiva, la evaluación debe orientarse a lograr en el estudiante la autorregulación de su propio aprendizaje y las diferentes actividades evaluativas deben tener como fin último el tránsito de los procesos heteroestructurantes a los autoestructurantes e interestructurantes. En síntesis, el estudiante debe aprender a dirigir su propio aprendizaje, en lo que se ha venido a llamar aprender a aprender (Delors, 1996). Relacionar la metacognición con el desarrollo del propio autoconocimiento y de la habilidad para aprender a aprender, lleva a ubicar la metacognición en un lugar privilegiado en el ámbito educativo.

2.2. La metacognición en el modelo de aprendizaje significativo En la didáctica de las ciencias, tan importante como el actuar del maestro es el desempeño del estudiante. En este aparte nos centraremos en desarrollar como aspectos centrales: el logro de aprendizajes significativos, la importancia del conocimiento por parte del estudiante y de la información sobre los procesos que autorregulan sus propios aprendizajes, los tipos de actividad mental que favorecen el aprendizaje de las ciencias y la importancia de los conocimientos previos para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

Lograr que los aprendizajes sean significativos es un propósito independiente al tipo de constructivismo al que se haga referencia. Para ello, se requiere del establecimiento de relaciones sustanciales y no arbitrarias con los conocimientos previos del estudiante; estas relaciones entre los aspectos empíricos y teóricos no deben ser dejadas a merced de un eventual descubrimiento por parte del estudiante, sino que deben contar siempre con la visión del experto, quien se encargará de orientar las nuevas relaciones, con el fin de no perder calidad en el aprendizaje realizado.

Este nuevo tipo de interacción entre el objeto de aprendizaje y el conocimiento previo del estudiante, implica también reconocer en este último estructuras cognoscitivas apropiadas y con significado lógico a partir de las cuales se adquieren significados únicos no presentes hasta el momento (Ausubel, 1989). La continua interacción entre lo que el estudiante ya conoce y los conceptos, teorías o experiencias nuevas que se le presentan, es la actividad dinamizadora de la evolución cognoscitiva del alumno, de tal forma que en la medida en que se logre una mayor cantidad y calidad de relaciones entre los nuevos contenidos y los elementos presen–289–

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tes en su estructura cognoscitiva, más profunda es su asimilación; en otras palabras, logramos mayor funcionalidad en los aprendizajes realizados cuando logran mayor grado de significatividad debido, precisamente, a la amplia gama de relaciones establecidas entre lo conocido y lo que está en proceso de conocerse. A su vez, en la búsqueda de aprendizajes significativos, el estudiante entra a explorar de manera permanente nuevas formas de aprender y permite integrar no sólo lo conceptual en su interior, sino relacionarlo con sus destrezas, valores, actitudes, etc.

Otro elemento central en la búsqueda de aprendizajes significativos lo constituye la significatividad del aprendizaje per se, la cual depende de la naturaleza misma del material a aprender y de la naturaleza de la estructura cognoscitiva del alumno. En cuanto a lo primero, la naturaleza del conocimiento específico para aprehender, debe tenerse presente la estructura lógica del conocimiento estudiado; esto quiere decir que cualquier intervención pedagógica debe reconocer, en un primer momento, la estructura propia de la ciencia de referencia, en donde pueda observarse, por ejemplo, una coherente transición de lo simple a lo complejo o la existencia de diferentes modelos explicativos para un mismo fenómeno estudiado; en este sentido, se implica de alguna manera la reflexión sobre la historia de la ciencia en cuestión, las formas de generar conocimiento en el campo específico, el establecimiento de relaciones entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar, las múltiples formas de interacción entre lo científico, lo técnico y lo social. Esta reflexión sobre la razón de ser de la ciencia brinda, en asocio con el reconocimiento de factores personales, sociales y culturales, los elementos necesarios para lograr que los nuevos aprendizajes sean significativos.

Reconocer la lógica interna de la ciencia si bien es importante, no determina el logro de aprendizajes significativos; no necesariamente quien aprende una ciencia sigue en forma obligada la lógica de ésta, sino que incluye diversas clases de mediaciones para lograr el nuevo aprendizaje. En síntesis, si partimos del reconocimiento de la mediación social de todo aprendizaje, así como de la imposibilidad de hacer coincidir un desarrollo científico lógico con una evolución social que responda a una lógica determinada –lo cual carece de sentido–, el desarrollo histórico de una ciencia y su compleja estructura actual, producto de muchos años de reflexión no son prenda de garantía en la constitución de aprendizajes más significativos.

De esta manera, destacamos nuevamente el vínculo existente entre la producción de conocimiento en cualquier ciencia y la necesidad interna de hacer público dicho conocimiento; es necesario que el nuevo conocimiento –290–

PEDAGOGÍA

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específico generado pase a ser conocido y compartido tanto por especialistas como por individuos ajenos a este campo del saber. El contexto de enseñabilidad de las ciencias no se deriva lógicamente de la estructura de los conocimientos científicos, “se proyecta a su interior desde la necesidad de la comunidad científica de reproducirse, de ampliar y promulgar su empresa social de búsqueda en las nuevas generaciones de investigadores, y de definir sus conocimientos a través de la comunicación y enseñanza de los resultados logrados desde su paradigma” (Flórez, 1994).

En el planteamiento ausubeliano, el profesor es el facilitador del aprendizaje significativo, mientras el alumno debe renunciar a participar en la construcción de conceptos, prefiriendo así su asimilación. Para que se dé un aprendizaje significativo, el material de aprendizaje presentado debe relacionarse de manera no arbitraria y sustancial con cualquier estructura cognoscitiva apropiada que posea significado lógico. Las características más sobresalientes referidas a la actividad mental propia del aprendizaje por recepción significativa son: •

La asimilación de un conocimiento ya elaborado se apoya en tesis inductivistas. Los conceptos son algo externo al alumno y él debe ‘captarlos’ (Gil, 1983).

•

La actividad mental que se requiere para una verdadera asimilación de conceptos implica la relación, diferenciación y reconciliación integradora con los conceptos previos pertinentes.

•

El establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje presentado es un factor que apunta hacia el logro de aprendizajes significativos. Éste debe ser un proceso consciente y racional.

Con base en la caracterización general antes realizada pasamos a adelantar algunas reflexiones en cuanto a la metacognición en el modelo ausubeliano.

La perspectiva ausubeliana del aprendizaje hace un marcado énfasis en lo conceptual, en la estructura lógica disciplinar de lo que se quiere enseñar y aprender; es desde allí que se propone, no sólo la enseñanza de los conceptos, sino también su aprendizaje. Ya en páginas anteriores se ha planteado que no basta la reflexión conceptual y metaconceptual para el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes; de igual manera, es importante resaltar la inoperancia de las reflexiones metacognitivas de carácter general, en contra de la conveniencia de vincular de manera permanente las reflexiones metaconceptuales con las –291–

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metacognitivas. Desde la perspectiva del aprendizaje de cierto campo conceptual y del desarrollo de la autonomía de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, tan contraproducente es el énfasis en lo conceptual como lo es en lo cognitivo. No se aprenden los conceptos desde la estructura lógica interna de ellos, dando la espalda a aspectos de orden cognitivo de quien aprende, ni se aprenden los conceptos dando sólo el acento en aspectos referidos al funcionamiento de la cognición del sujeto en detrimento de los aspectos conceptuales.

Lo anterior nos ubica en una de las discusiones más álgidas en los últimos años en cuanto al tema de la metacognición; nos referimos a la polémica existente en lo referente a saber si las habilidades metacognitivas son de carácter general o, por el contrario, son de dominio específico. En otras palabras, ¿será que las habilidades metacognitivas que se aprenden en un dominio del saber determinado, por ejemplo, en las matemáticas, son generalizables a otros dominios del conocimiento?

Sin lugar a dudas, uno de los grandes aportes de Ausubel a la psicología del aprendizaje es el requerimiento de averiguar qué saben los estudiantes sobre la temática que se les enseñará para, posteriormente, presentar las actividades de enseñanza de los nuevos conceptos; debemos organizar los procesos de enseñanza de las ciencias reconociendo en primera instancia lo que ya saben los estudiantes. Si bien este aporte ha sido fundamental para la educación en ciencias, es claro cierto énfasis en la estructura lógica disciplinar de lo enseñado y, en este sentido, la opción es buscar coincidencia entre las exigencias conceptuales y el estadio de maduración cognitiva de los estudiantes. A continuación presentamos con algún detalle lo que ha sido llamado, desde la didáctica de las ciencias, concepciones alternativas: qué son y cuál es su importancia al hablar de aprendizaje; de igual manera, haremos reflexiones que vinculan las concepciones alternativas con la metacognición.

Las concepciones alternativas2 se refieren a las nociones que los alumnos traen consigo antes del aprendizaje formal de una determinada materia. Para algunos autores las ideas de los estudiantes suelen estar fragmentadas, sin una estructura bien definida y delimitada y proceden con frecuencia de la mera intuición. De manera general, los estudiantes no son conscientes de tener esas concepciones, las cuales no desaparecen con facilidad. Otras de las características importantes de las concepciones alternativas de los alumnos, son: 2.

Es bien conocida la existencia de diversos términos para hacer alusión a las ideas de los estudiantes; se destacan entre ellos: ideas intuitivas, preconceptos, ideas previas, epistemología del estudiante, ideas erróneas, etc.

Haremos referencia en forma general a las ideas de los estudiantes con el término concepciones alternativas.

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•

Las concepciones se presentan asociadas a una metodología denominada de la superficialidad, caracterizada por respuestas rápidas, poco reflexivas y que transmiten mucha seguridad (Gil y Carracosa, 1990).

•

Se encuentran presentes en contextos diferentes y responden a situaciones variadas.

•

Se construyen a lo largo de la vida del individuo mediante la influencia de los diferentes contextos en los cuales él participa.

•

Son de origen tanto individual como social.

Con las primeras investigaciones realizadas sobre las concepciones alternativas (Viennot, 1979; Driver, 1973) se evidenció la gran importancia del reconocimiento de las ideas de los alumnos y el papel que éstas juegan para sus posteriores aprendizajes. Estos primeros trabajos definieron un problema central de investigación en la didáctica de las ciencias: la inconsistencia entre las respuestas teóricas de los estudiantes y su dificultad, por ejemplo, para resolver problemas prácticos o para vincular la teoría a los fenómenos observados, lo cual evidencia graves incomprensiones en el aprendizaje de los estudiantes.

En las últimas dos décadas, la investigación sobre las concepciones alternativas ha tenido un desarrollo importante en una variedad de tópicos científicos (Pfundt y Duit, 1991; Martinez, 1998). De la gran cantidad de investigaciones realizadas, se han obtenido catálogos completos de las ideas más comunes de los alumnos; el surgimiento y consolidación de esta línea de investigación marcaron en buena parte el origen de la didáctica de las ciencias como una nueva disciplina científica.

La investigación sobre las concepciones alternativas mostró, por un lado, la importancia de los conocimientos previos de los estudiantes para sus aprendizajes posteriores y, por otro, que cuando los alumnos encuentran una respuesta que puede ser plausible para el problema que se les presenta, no ponen en juego otros conocimientos que puedan contradecirla, es decir, siguen una metodología simplista en la resolución del problema. El estudiante sólo elabora sus respuestas a partir de lo que le sugieren observaciones superficiales del hecho analizado, generalmente sólo observa aquellos comportamientos del fenómeno que apoyan su explicación inicial, pasando los demás desapercibidos o considerados irrelevantes.

Otra razón que justifica la importancia actual de la investigación sobre las concepciones alternativas parte del auge en los años setenta y ochenta de la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados; desde esta perspectiva, la enseñanza de los diferentes conceptos y –293–

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teorías daba mínima importancia a la experiencia de los alumnos, a sus conocimientos previos y aspectos de orden contextual. Es bien conocido el resultado de esta forma de enseñanza: los estudiantes, en el mejor de los casos, mezclan sus ideas acerca de los fenómenos estudiados con aquellas otras enseñadas en la escuela, sin llegar a establecer diferencias claras entre el conocimiento cotidiano y el científico.

De igual manera, es evidente que frente a procesos de enseñanza como el descrito, al estar ausente una acción didáctica específica orientada a actuar sobre las ideas de los estudiantes y a reconocer su gran estabilidad y persistencia, las de tipo cotidiano terminan imponiéndose. En síntesis, la enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados no permitió el aprendizaje significativo de los conceptos científicos, a causa del desconocimiento de las concepciones de los estudiantes acerca de los conceptos enseñados; se acepta, entonces, que la investigación sobre las concepciones alternativas cuestionó profundamente la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados.

Para llegar a reconocer de manera cuidadosa las representaciones de los estudiantes sobre un hecho o fenómeno determinado se requiere, de parte del profesor, un conocimiento detallado acerca de los aspectos conceptuales específicos, los cuales, en unión con el conocimiento del profesor sobre la epistemología de la ciencia, las ciencias cognitivas y las motivaciones e intereses de los estudiantes frente a los conceptos estudiados, permiten una diferente conceptualización sobre la enseñanza.

Desde la perspectiva actual de la didáctica de las ciencias, el paso de una visión simplista de enseñanza, centrada en lo conceptual, a una visión compleja, que integra en la realidad del aula aspectos conceptuales individuales, contextuales, epistemológicos y sociales, permite una mejor explicación y comprensión de la realidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, a su vez, orienta posibles caminos para la enseñanza de las ciencias que respondan más y mejor a las actuales exigencias sociales y culturales. Es claro que hasta hace pocos años se partía del supuesto de que para enseñar una ciencia era necesario y suficiente conocerla, lo cual llevó a consolidar una visión simplista sobre la enseñanza y el aprendizaje. En la actualidad, se reconoce que la enseñanza de una ciencia exige tanto el conocimiento específico, como un conjunto de conocimientos de orden epistémico, contextual e individual sin los cuales sería poco adecuado pensar su enseñanza.

No obstante la importancia de las investigaciones sobre las concepciones alternativas, es evidente que ellas se centran sólo en aspectos conceptuales y en tópicos altamente específicos, lo cual restringe la posibili–294–

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dad de elaborar comprensiones más holísticas de los procesos de aprendizaje, de los conceptos científicos en los que se tengan en cuenta las habilidades y los obstáculos de los estudiantes frente al conocimiento de nuevos conceptos.

Dada la naturaleza de las concepciones alternativas, es especialmente difícil reconocerlas y, a su vez, tener algún grado de conciencia metacognitiva acerca de su funcionalidad en el logro de los nuevos aprendizajes. Se requiere, entonces, que los profesores orienten acciones para que los estudiantes identifiquen sus concepciones alternativas y, asimismo, determinen cuáles de ellas pueden constituirse en obstáculos para los nuevos aprendizajes; esto implica referenciar aspectos de orden epistemológico, cognitivo, lingüístico, emotivo, cultural y didáctico, entre otros.

Tanto desde la perspectiva clásica de las concepciones alternativas, como desde la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel, el énfasis se da en aspectos de orden conceptual; queda claro que dentro de estos dos marcos teóricos no se orientan acciones para identificar, por parte del estudiante, aquellos aspectos metacognitivos que influyen en sus procesos de aprendizaje. En el mejor de los casos, los estudiantes identifican sus concepciones sobre el concepto enseñado, pero no logran poner al servicio del aprendizaje, de manera intencionada y consciente, sus concepciones alternativas; además de lo anterior, en muchos casos el estudiante termina integrando de alguna manera sus concepciones alternativas con los nuevos conceptos enseñados, en gran parte debido a la dificultad que tienen para establecer diferencias entre las concepciones alternativas y los conceptos científicos.

En esta perspectiva de aprendizaje, se privilegia la asimilación de nuevos conceptos a partir de estructuras ya existentes, más que en su construcción. No es fácil encontrar referencias específicas sobre la importancia de la reflexión metacognitiva en la perspectiva ausubeliana, dado que su interés no se centra de manera deliberada en identificar los posibles obstáculos epistemológicos o cognitivos de los estudiantes frente al aprendizaje de los conceptos.

Es característico también de la línea de pensamiento ausubeliana centrar los procesos de aprendizaje de los nuevos conceptos en una perspectiva relacional, de tal manera que se espera mayor funcionalidad y significatividad en el aprendizaje cuando se incrementan en calidad y cantidad las relaciones establecidas entre el nuevo conocimiento y el ya existente. Unida a esta significatividad de orden epistemológico se da la significatividad psicológica; un aprendizaje significativo se logra, enton–295–

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ces, cuando conceptualmente, el nuevo conocimiento presentado a los estudiantes tiene una estructuración adecuada con la estructura epistémica del campo conceptual enseñado y, además, cuando el nuevo conocimiento se presenta teniendo en cuenta el estadio de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Desde esta perspectiva, parecería conveniente incluir, al menos, dos reflexiones: la primera del lado de la significatividad epistémica, que sería equivalente a la reflexión metaconceptual antes señalada; y, la segunda, del lado de la significatividad psicológica.

Uno de los aspectos que es poco desarrollado en la perspectiva ausubeliana es el referido a la dimensión emotiva en los procesos de aprendizaje. Orientar acciones para que los estudiantes logren identificar y regular sus comportamientos emotivos en sus procesos de aprendizaje se constituye hoy en uno de los frentes de investigación importantes en cuanto a la enseñanza y al aprendizaje (Boekaerts 1999; Georgiadis y Efklides 2000; Mayer 1998). En esta línea de pensamiento, Georgiadis y Efklides (2000) estudiaron los efectos de los factores cognitivos y afectivos sobre el proceso del aprendizaje autorregulado; específicamente, el estudio pretendió investigar los efectos de la habilidad cognitiva, las orientaciones motivacionales y el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas sobre el desarrollo de dos tareas de comprensión de textos. La muestra incluyó doscientos noventa estudiantes de ambos géneros, de los grados séptimo, noveno y once; en el mencionado estudio se precisa que el estado emocional del individuo y, más específicamente, su propio nivel de ansiedad, es otro factor que influye en la elección y uso de estrategias de aprendizaje y, en consecuencia, en el desempeño del estudiante.

En igual sentido Arlett, Scellhas y Lompscher (1995, citados por Georgiadis y Efklides, 2000), han demostrado que un alto nivel de ansiedad se correlaciona positivamente con la elección y el uso de estrategias no efectivas o ‘superficiales’; y, de otra parte, un bajo nivel de ansiedad se correlaciona negativamente con la elección y el uso de estrategias que requieren de procesos profundos del material de aprendizaje y son, por lo tanto, más efectivas. De acuerdo con Lugt-Tapesser y Schneider (1987, citados por Georgiadis y Efklides, 2000), altos niveles de ansiedad dificultan el procesamiento cognitivo efectivo de información por orientar el foco de atención más sobre una información secundaria, la cual, en efecto, es procesada en un nivel superficial.

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2.3. La metacognición en los modelos de aprendizaje por descubrimiento Estos modelos se han caracterizado por el inductivismo extremo, la falta de atención a los contenidos y la insistencia en las actividades completamente autónomas de los estudiantes (Gil, 1983). La crítica aquí planteada podemos asumirla desde la consideración de varios supuestos: el primero hace referencia a considerar el mundo de las ideas como constitutivo de la mente de las personas, esto es, suponer que los diferentes conceptos se encuentran ya en la mente del niño, y la función del maestro es hacer que estos conceptos sean descubiertos por él; unido a este primer supuesto, encontramos otro ubicado dentro de los planteamientos de las pedagogías desarrollistas, en donde se concibe el desarrollo del hombre como una serie de etapas o estadios que debemos superar gradualmente.

En las dos posturas mencionadas podemos encontrar un aspecto común aunque de naturaleza diferente: la falta de atención a los contenidos.

En el modelo inductivista, dejar el desarrollo casi al libre albedrío de la persona es una decisión que pone en segundo plano los contenidos de aprendizaje; en el modelo desarrollista, plantear la enseñanza con la finalidad de buscar la maduración en los diferentes estadios de desarrollo del individuo ubica los contenidos de aprendizaje como una herramienta para el logro del desarrollo de la persona. En este segundo caso no son importantes los conceptos, principios, leyes o teorías estudiadas, sino la forma en que se puedan presentar a los estudiantes con el fin último de lograr su desarrollo. Con los aspectos antes expuestos podemos pasar a identificar algunas de las características propias de los procesos de aprendizaje por descubrimiento: •

La actividad mental está orientada principalmente desde la experiencia acumulada por la persona, de tal manera que frente a un hecho o fenómeno se esgrimen argumentos de orden empírico.

•

Se caracteriza por ser una educación de eficiencia muy baja en cuanto a la inversión de tiempo destinado para realizar una actividad de aprendizaje determinada.

•

La estructura mental de un estudiante difícilmente reúne los elementos conceptuales y actitudinales que le permiten en forma autónoma descubrir o re-descubrir un principio o una ley. Se requiere, sin lugar a dudas, una orientación metodológica clara que guíe la actividad mental del estudiante hacia la meta propuesta.

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•

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Se niega el reconocimiento adecuado con la estructura lógica de la ciencia sobre la cual se aprende, ni existe un empleo de sus formas de razonar y discursos propios. La ausencia de estos dos elementos difícilmente podrá dar como resultado una elaboración mental con rigor científico, así la profundidad con que se asuma el aprendizaje pueda ser variable.

Sobre la metacognición en los modelos de aprendizaje por descubrimiento, al igual que en las discusiones referidas a los modelos antes mencionados, se ha evidenciado poco desarrollo; el marcado énfasis en los procesos empíricos, característico de modelos centrados en el descubrimiento, dificulta, de alguna manera, la reflexión metacognitiva en cuanto a que los mencionados procesos se orientan principalmente por principios sensual– empiristas, procesos en los cuales la reflexión sobre los propios procesos de pensamiento queda, en el mejor de los casos, relegada a un segundo plano.

Al igual que en algunas críticas en cuanto al desarrollo conceptual propiciado a partir de estos modelos de enseñanza (en las cuales se señala la imposibilidad de llegar de manera autónoma a los conceptos y teorías a las que han llegado los científicos después de muchas décadas de investigación), en el caso del desarrollo de habilidades metacognitivas, se reconoce en la actualidad la importancia de que los profesores, de manera intencionada y consciente, propongan en su aula de clase diferentes actividades orientadas al desarrollo de la metacognición en sus estudiantes.

En la línea de pensamiento anterior, parecería que no es suficiente con rodear al estudiante de buenas condiciones de trabajo para el aprendizaje de las ciencias, pues tan difícil es construir un concepto científico de espaldas a su historia, como ser consciente y regular los propios procesos de pensamiento en el proceso de aprender un nuevo concepto. En otras palabras, no descubrimos autónomamente los conceptos científicos ni nuestros propios procesos de pensamiento, a no ser que identifiquemos con alguna claridad cierto interés con el propósito de lograrlo. Sin tratar de entrar en la discusión acerca de los posibles orígenes de este interés, parece claro que sólo en la medida en que los estudiantes dedican esfuerzos por conocer sus procesos de pensamiento y los obstáculos que les dificultan ciertos aprendizajes, pueden adentrarse en el conocimiento y en la regulación de su propia cognición. Lo anterior nos lleva a tomar distancia de ciertas perspectivas teóricas desarrollistas en las cuales se acepta que las habilidades metacognitivas se desarrollan según cierto programa que tienen los sujetos, lo cual ubica a la escuela a la zaga de los procesos de desarrollo.

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A su vez, la reflexión metacognitiva se articula de manera indisoluble con una tarea de aprendizaje en un dominio del conocimiento específico; estos dos campos, el del saber específico y el de la propia cognición, y la relación entre ellos, hacen que éste sea un proceso de gran complejidad que requiere de la articulación de la estructura lógica del campo disciplinar que se estudia, con la estructura cognitiva y metacognitiva de quien lo estudia; esto quiere decir que un aprendiz metacognitivo debe poner en juego en un mismo momento y espacio, tanto conceptual como temporal, un saber científico y otro intraindividual, pues estos dos saberes se funden en el desarrollo de la tarea y son, a su vez, los responsables del proceso de maduración en los ámbitos conceptual y metacognitivo del estudiante.

3.

La metacognición en los modelos constructivistas

En páginas anteriores se ha hecho referencia a la integración de aspectos epistemológicos, psicológicos y didácticos en la constitución de los modelos constructivistas para la enseñanza de las ciencias. En primer lugar la epistemología, con los aportes principales de Kuhn, Lakatos y Toulmin, puso en evidencia las limitaciones del positivismo y abrió un debate importante acerca de la naturaleza de las teorías científicas, su carácter relativo y evolutivo que, mirado desde la óptica educativa, puso en crisis el movimiento de reforma del diseño curricular; se pasó así a enseñar una ciencia relativa, una ciencia dinámica, sometida a procesos de cambio.

Un segundo campo de influencia importante sobre los modelos de enseñanza constructivista proviene de la psicología del aprendizaje, con aportes valiosos de Piaget, Kelly, Vygotsky, Claxton, y desde el campo de la didáctica de las ciencias, se destacan los aportes de Driver, Viennot, Giordan, Host, Duschl, von Glassersfeld y Matthews, entre muchos otros (Tamayo, 2003; 2005).

La integración y re–elaboración de estas tres perspectivas, la epistemológica, la psicológica y la didáctica (Sanmartí, 1995), constituye el núcleo del cuerpo teórico del constructivismo, integración que debe hacerse desde una dimensión práctica (Astolfi y Develay, 1989), es decir, con la intención de convertirlas en principios coherentes, fundamentados y articulados de intervención educativa.

Dentro de los modelos constructivistas podemos encontrar múltiples puntos de vista ubicados en el continuo relativismo-empirismo. Existen las –299–

LOS BORDES

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posturas netamente sociales para la construcción del conocimiento, así como aquellas que refuerzan la racionalidad de la ciencia y centran su investigación en cómo el individuo construye lógicamente su conocimiento.

Es claro que sobre el modelo constructivista no hay consenso en cuanto a que corresponda a un único modelo de enseñanza-aprendizaje; hay diferencias importantes entre las distintas propuestas que se definen como constructivistas, las cuales se caracterizan en términos generales por: •

Su emergencia está relacionada con la investigación sobre las ideas alternativas de los estudiantes y la posible incidencia de los procesos de enseñanza sobre tales ideas.

•

El aprendizaje se concibe como el cambio en las estructuras de conocimiento de los alumnos.

•

Se da importancia a la construcción de modelos que explican los hechos, los cuales pueden ser enriquecidos o reemplazados por otros como consecuencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

•

Se interpreta la realidad desde modelos subjetivos, es decir, el aprendizaje no se considera como una reproducción del conocimiento por aprender, sino como una construcción en el cual los conocimientos de los estudiantes juegan un papel central.

•

El proceso de enseñanza parte del reconocimiento de las ideas de los estudiantes.

•

El responsable del aprendizaje es, en última instancia, el estudiante en el sentido de que es él quien atribuye nuevos significados a los conceptos y teorías estudiadas.

•

Destacan, en mayor o menor medida, la importancia de las múltiples interacciones entre estudiantes, profesores y contextos sociales.

•

Dan importancia a los procesos cooperativos y a la mediación de los diferentes lenguajes y procesos comunicativos para el aprendizaje.

A continuación nos referiremos de manera específica a algunos de los aspectos metacognitivos vinculados con los modelos constructivistas articulados al problema del cambio conceptual, no sin antes reconocer la multiplicidad de perspectivas teóricas desde las cuales se puede asumir el constructivismo.

La metacognición es especialmente importante para la educación y para la didáctica de las ciencias debido a que incide en la adquisición, comprensión, retención y aplicación de lo que se aprende; su influencia se –300–

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da, además, sobre la eficacia del aprendizaje, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Según Kuhn, Amsel y O’Loughlin (1988), es una de las habilidades más importantes que definen el pensamiento científico. Mediante ella se pueden diferenciar y relacionar la teoría y los hechos, es decir, ser capaz de pensar explícitamente acerca de las ideas o concepciones que uno tiene, más que sólo pensar con esas concepciones (Manson, 1994). Las líneas que presentamos a continuación tienen como propósito central mostrar los desarrollos más significativos que ha tenido este concepto para la didáctica de las ciencias, especialmente en lo relacionado con el cambio conceptual.

El conocimiento y la regulación de la cognición parecen abarcar una amplia variedad de objetos, áreas y dominios; es decir, es un fenómeno de dominio general en el cual las habilidades cognitivas tienden a encapsularse dentro de dominios o áreas especificas, mientras que las habilidades metacognitivas se extienden por múltiples dominios, aun cuando estos tengan poco en común (Gourgey, 1998). En el mismo sentido, KarmiloffSmith (1992) considera que el conocimiento metacognitivo y la regulación son habilidades cualitativamente diferentes de otras habilidades cognitivas; argumenta que la metacognición parece ser más duradera y general que otras habilidades cognitivas especiíficas. En cuanto a las posibles relaciones entre la metacognición y las habilidades cognitivas, hay consenso generalizado en que la metacognición no depende del coeficiente intelectual de la persona.

Los estudiantes, aunque pueden interpretar en forma adecuada sus experiencias cotidianas, no son conscientes necesariamente de los procesos metacognitivos que realizan. La ausencia de este tipo de conciencia les impide comprender que sus ideas pueden ser cuestionadas y, a su vez, favorece la creación de concepciones alternativas. Frente al desarrollo de este conocimiento metacognitivo, hay quienes piensan que al enseñar ciencias se debe hacer énfasis de manera explícita sobre los procesos metacognitivos de los estudiantes, dada la dificultad que tienen para reflexionar sobre sus teorías o sobre las relaciones explícitas entre las teorías y los datos (Kuhn, 1989). Otros consideran que los estudiantes, al aprender, incrementan su conciencia acerca de los principios que gobiernan sus conocimientos y llegan a ser progresivamente capaces de reflejarlo sobre sus conocimientos (Karmiloff-Smith, 1992).

Desde la perspectiva del cambio conceptual de la independencia entre los conocimientos cotidianos y los científicos, las relaciones que planteamos con el desarrollo de habilidades metacognitivas es obvia. El proceso que lleva a los estudiantes a que reconozcan diferentes modelos ex–301–

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

plicativos frente a un fenómeno, a que sean conscientes de que sus explicaciones tiene mayor significatividad según el contexto en el que se realicen, a que puedan establecer relaciones de semejanza entre diferentes modelos explicativos, a que puedan evaluar sus concepciones, y a que reconozcan cuándo una explicación es más cercana al conocimiento científico, son todos procesos metacognitivos que requieren conocimiento metacognitivo, conciencia y control .

Lo anterior nos sugiere la necesidad de considerar la estrecha relación que existe entre la evolución conceptual y el desarrollo de habilidades metacognitivas que lleve a que los estudiantes reconozcan la coexistencia de los diferentes modelos explicativos que utilizan, o, lo que sería lo mismo en términos de Pozo (1999), que reconozcan la independencia entre el conocimiento cotidiano y el científico. La tarea metacognitiva estaría en este caso orientada a saber identificar diferentes contextos explicativos al interior de los cuales las explicaciones de los estudiantes tienen mayor utilidad y significatividad, a establecer semejanzas y diferencias entre los distintos modelos explicativos y a reconocer cuándo una explicación es más cercana al conocimiento científico.

A manera de conclusión, las discusiones antes presentadas nos llevan a reconocer la urgente necesidad de articular la reflexión metacognitiva a la enseñanza de las ciencias, con el propósito de lograr procesos de enseñanza y de aprendizaje en profundidad, que se ubiquen de manera preferente en aquellos procesos que nos posibilitan la construcción consciente y deliberada tanto de los conceptos que estudiamos como de los procesos metacognitivos responsables de tales construcciones.

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PEDAGOGÍA

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¿UN PROBLEMA

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RESÚMENES EPISTEMOLOGÍA DOCENTE: CONCEPTOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE, ESPACIO DE ENCUENTRO DE SABERES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

INSTITUCIÓN PRINCIPAL: Colegio Fe y Alegría “El Caribe” INSTITUCIONES INVOLUCRADAS: Colegio Vocacional San Agustín Escuela Normal Superior de Manizales Universidad Autónoma de Manizales Universidad de Caldas La epistemología del docente es un factor indispensable en los procesos de enseñanza- aprendizaje, pues es el pensamiento que direcciona, potencia o limita el trabajo en el aula y, por lo tanto, favorece o afecta negativamente los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

La investigación permite el reconocimiento, desde las expresiones y textos elaborados por los docentes, de varios saberes importantes que orientan el ejercicio en el aula: un saber disciplinar, un saber pedagógico, un saber didáctico, un saber del contexto del educando y un saber epistemológico de las ciencias. En este sentido, fue preciso inquietarse acerca de: ¿cómo inciden las ideas y preconceptos de los profesores acerca de la enseñanza y del aprendizaje en la toma de decisiones relacionadas con la organización, selección, secuenciación y evaluación del conocimiento, componentes de todo ambiente educativo?

Conocer la epistemología del docente es reconocer en él su saber y las posibles articulaciones que se puedan encontrar entre su pensamiento y acción en el aula de clase. En la exploración del pensamiento docente parece determinante el papel que juegan las concepciones alternativas o los modelos mentales que ellos tienen. Éstas actúan como un filtro que regula tanto los modos de enseñar como las decisiones que toman los profesores, es decir, las opciones que adoptan respecto del conocimiento, de los métodos, recursos e interacciones educativas en el aula.

Para el estudio se analizan los textos elaborados por los profesores. Las discusiones grupales alrededor de lo educativo, lo pedagógico y didáctico permiten reflexionar e intervenir la acción concreta del maestro, hecho que se evidenció en esta investigación, al reflejarse un cambio de actitud frente a los componentes motivacionales que, desde el maestro, deben tenerse en cuenta como reguladores de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

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DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

En este sentido, la investigación da cuenta de que la epistemología del docente es una de las variables que más incidencia tiene en la toma de decisiones relacionadas con la organización de todo ambiente educativo, evidenciando que los profesores ajustan el currículo de acuerdo con sus propias creencias y convicciones, transmiten sus valores y operan en las clases a partir de sus visiones personales sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Cabe destacar que a pesar de que el docente reconoce algunos aspectos cognitivos y motivacionales, importantes en el proceso de aprendizaje de las ciencias, se continúa dentro de perspectivas inductivas de enseñanza, en donde la observación y la experimentación son consideradas piezas claves y potenciadoras del proceso de aprendizaje del educando. Por tanto, se evidencia la necesidad de ofrecer espacios más amplios de discusión profunda de planteamientos alternos a este tipo de modelos de enseñanza.

TALLER COLABORATIVO: UNA PROPUESTA PARA RECONOCER Y TRANSFORMAR LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS DE LOS MAESTROS EN RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DE LOS SABERES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA INSTITUCIÓN PRINCIPAL: Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana INSTITUCIONES VINCULADAS: Universidad Pontificia Bolivariana Institución Educativa Madre Laura Institución Educativa Madre Mazzarelo Universidad de Antioquia La enseñanza de las ciencias no logra formar el pensamiento científico y tecnológico de los estudiantes. No lo logra, en parte, porque se descuida uno de los factores fundamentales para hacerlo: las concepciones y las prácticas del maestro que, en muchos casos, no son reconocidas ni visibilizadas, atendiendo miradas exteriores a la cotidianidad de la escuela y al ejercicio de la enseñanza. Por ello, se vio necesario inicialmente elaborar propuestas integradoras que posibilitaran reconocer y transformar las concepciones y las prácticas de los maestros en relación con la enseñanza de los saberes en la educación básica para formar el pensamiento científico y tecnológico.

El impacto de la propuesta se dirigió a la construcción de comunidades académicas integradas, capaces, desde distintos niveles educativos, diferentes áreas de conocimiento y disímiles contextos institucionales, de construir y promover reflexiones pedagógicas propias y propuestas de agendas didácticas por medio de las cuales los procesos formativo e instructivo de la educación básica transformarán de manera significativa la enseñanza de los saberes.

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Hubo en este trabajo de investigación una serie de desplazamientos conceptuales con respecto al planteamiento inicial. Por un lado, se propuso reconocer en los colectivos de docentes las articulaciones que tenían entre sí. Estas articulaciones están en varios órdenes: los distintos saberes escolarizados, los diferentes niveles de la educación, las comunidades académicas y las dimensiones de cada maestro: prácticas, discursos y estatus profesional. La dinámica de este trabajo conjunto, se denominó Taller colaborativo.

Este espacio de trabajo entre pares posibilitó pensar, en contexto, con pertinencia y viabilidad, propuestas que redimensionarían las prácticas de los maestros y, por tanto, los propósitos de formación de la escuela. El Taller colaborativo articuló cinco conceptos fundamentos para la producción de saber: leer, escribir, escuchar, hablar y ver, eslabonados estos cinco elementos entre sí, en términos de reconfiguración y recomposición de dichos procesos. Constituyó también un espacio para legitimar propuestas del maestro de la educación básica que hacía parte de su construcción.

Fue además un espacio de aprendizaje colaborativo en tanto permitió el apoyo entre docentes de la universidad y de la escuela, abriendo espacio a nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje que propendan por la formación de un pensamiento capaz de descentrarse y reconstruir.

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS SOCIALES, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CAMILO TORRES DE LA CIUDAD DE MONTERÍA (DEPARTAMENTO DE CÓRDOBA –COLOMBIA)

INSTITUCIÓN PRINCIPAL: Institución Educativa Camilo Torres INSTITUCION VINCULADA: Universidad de Córdoba La investigación desarrolla supuestos teóricos basados en los problemas cotidianos que tienen que ver con los denominados tópicos del propósito de formación en las competencias ciudadanas, los cuales fueron identificados en los fines de la educación determinados por la Ley 115 en su artículo 5º.

El objetivo general se orientó a la construcción de conocimiento sobre las actitudes de relación e interacción social para incorporarlos al saber de las ciencias sociales y que permitiera el desarrollo práctico-teórico de las competencias ciudadanas en la comunidad educativa Camilo Torres. Sin embargo, no se redujo a un ejercicio de aplicación, sino que fue preciso analizar el paso de la ciencia, la teoría y los esquemas formales de enseñanza, en relación con saberes provenientes de las prác-

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ticas de enseñanza en el aula o en la vida escolar. Se pretendió incorporar ese saber cotidiano del aula y del contexto al conocimiento de las ciencias sociales, para fortalecer la teoría y practica de las competencias ciudadanas.

Lo anterior fue posible mediante la caracterización de los procesos de convivencia escolar y de resolución de conflictos con el fin de desarrollar y reorientar los espacios de participación y de responsabilidad democrática que se consolidaron en el contexto escolar. También se identificaron y sistematizaron los saberes ciudadanos que atienden a la pluralidad, a la identidad y a la valoración de las diferencias entre los miembros de la comunidad educativa, con el fin de establecer estrategias que permitieran su pedagogización.

En consecuencia, la escuela se debe constituir como generadora de una cultura de convivencia, y en consonancia con esto, el presente proyecto evidencia cómo la Institución Educativa Camilo Torres, que en sus inicios presentó problemas graves de orden social, realiza un gran aporte en el tratamiento de problemas de carácter delincuencial que llegaron a manifestarse aún en la propia institución. Hoy se reconoce su trabajo ya que actualmente la institución cuenta con 3206 estudiantes, los cuales constituyen población beneficiaria del presente proyecto.

ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES Y SU INCIDENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO, EN LA PRODUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAN PEDRO ALEJANDRINO DE LA CIUDAD DE SANTA MARTA

INSTITUCIÓN PRINCIPAL Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino El estudio realizado pretendió analizar y describir la forma como se producen y aplican los saberes en la escuela y cómo las diversas prácticas pedagógicas que de ellas emergen, inciden realmente en el desarrollo cognitivo y en el rendimiento académico que presentan los educandos en las diferentes áreas del conocimiento.

Sin embargo, es preciso destacar que el ejercicio investigativo hizo posible que los maestros cuestionaran su papel, lo que equivale a repensarse, y no conforme con esto, a reinventarse.

A partir de la investigación fue posible la actualización y profundización de los análisis de las bases de datos conformadas por los informes de rendimiento académico, comisión de promoción y evaluación, pruebas de estados y simulacros que se vienen recopilando y analizando desde el año 2002. Con base en estos resultados se le hizo seguimiento al proceso académico de los estudiantes. Todos estos aspectos son esenciales para el proceso de acreditación de alta calidad, con la cual está

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comprometida la institución. Si bien este trabajo se había venido realizando desde hace un tiempo, la investigación lo sitúa en otro plano en la medida en que las categorías como el rendimiento, el proceso mismo de acreditación, las demandas que se le hacen al maestro y la escuela, son interrogadas.

Los resultados del estudio permiten el apoyo a la producción y circulación de los saberes pedagógicos, generando enfoques y conocimientos derivados del contexto pertinentes en la práctica del maestro, de tal manera que la comunidad educativa se apropie de éstos e implemente procesos que faciliten la construcción de estrategias que promuevan la estructuración del pensamiento en los estudiantes.

El proyecto también ha contribuido a la formación de un grupo de maestros, para continuar investigando otros problemas, intereses y situaciones escolares que aproveche todos los recursos: logística, conceptuales, pedagógicos, experiencias, posibilidades y potenciaciones que esta investigación ha dejado.

PRÁCTICAS DE NORMALIZACIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA EN EL DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA DE LA UPN TRAYECTOS Y ACONTECERES “ESTUDIOS DEL SER Y EL QUEHACER DEL MAESTRO DESDE LA PEDAGOGIA” INSTITUCIÓN PRINCIPAL Universidad Pedagógica Nacional Departamento de Biología El interrogarse sobre la emergencia de unas prácticas de enseñanza específicas de la Biología y la Pedagogía en el Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional, sobre sus relaciones con el discurso, y sobre cómo ha circulado este saber desde la constitución del Departamento hasta la actualidad, ha permitido pensar el proyecto de investigación, desde el papel que ha cumplido la enseñanza con respecto a la constitución del discurso de la Biología y de la Pedagogía en el Departamento, y cuál ha sido su relación con la formación docente de los estudiantes del mismo.

Con el fin de establecer cuáles han sido las prácticas de normalización de las políticas educativas en la enseñanza de la Biología y la Pedagogía en el Departamento de Biología de la UPN, desde la implementación del Proyecto Curricular vigente hasta la actualidad, la presente investigación revisó documentos relacionados con políticas de educación superior, lineamientos de acreditación de programas, autoevaluación, resoluciones, actas y acuerdos reglamentarios. Como resultado de la revisión de dichos documentos, se construyeron diferentes matrices, que permitieron identificar la emergencia de categorías comunes presentes en el material tematizado, algunas

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DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

de estas categorías son: calidad, formación, investigación, educación, práctica, didáctica, aprendizaje, evaluación e interdisciplinariedad, entre otras.

Teniendo en cuenta estas categorías, se diseñaron Matrices de Categorías Emergentes, construcción de escritos que dan cuenta del proceso investigativo, de consolidación del equipo de trabajo y que muestran los resultados de la investigación.

Dichos escritos constituyen los capítulos del informe final, planteando como ejes estructurantes los proyectos curriculares, la práctica docente y la investigación al interior del departamento. La normalización de la política educativa en las prácticas de enseñanza del Departamento se evidencia en eso que se piensa como formación y la manera como se asume, puesto que éste es el enunciado que atraviesa todos los documentos y genera diferentes lecturas referentes a la enseñanza de la Biología y la Pedagogía, relacionada con la formación de maestros.

El resultado de todo este procedimiento apunta a una lectura problematizadora del pasado, en la que éste aparece en toda su extrañeza, como aquello de lo cual diferimos. Los sujetos y los saberes se constituyen en las prácticas, y estas mismas se reactualizan a través de otras prácticas, todas ellas atravesadas por el poder.

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ÍNDICE DE MATERIAS Acontecimiento, 204; pedagógico, 203 Acreditación, 24, 61, 62n, 63, 188, 189, 191 Acto: educativo, 74; pedagógico, 122 Ambiente educativo, 249, 258 Aprendizaje, 29, 39, 54, 55, 58, 114, 120, 125, 148, 179, 180, 190, 209-211, 215, 217, 224, 232, 234, 238, 239, 241, 249, 250, 253, 257262, 263, 265, 267-269, 275-280, 282, 284286, 288-299, 300-302; ambientes de, 189n; mecanicista, 177; procesos de, 296; significativo, 213, 214, 290, 291, 294, 295; psicología del, 299 Autonomía, 106, 111, 180, 190 Autoridad, 111, 119, 165, 166 Ciencia (s), 17, 41, 46, 55, 72, 80, 159-161, 169, 196, 197, ,201, 202, 218, 227, 256, 257, 262, 286, 290, 300; cognitivas, 294; filosofía de la, 286 Ciencias sociales, 116 Cientificismo, 68, 72, 73 Ciudad educadora, 110 Ciudadanía, 53, 121 Competencia (s), 120, 209, 213; ciudadanas, 120, 121; educativas, 179 Comunicación, 218, 220, 224 Comunidad, 80, 111 Concepciones alternativas, 292, 293-295, 301 Condición posmoderna, 28 Conductismo, 178 Conflicto, 107, 111, 113, 115, 118, 121, 122, 141; cognitivo, 214; resolución de, 81, 213 Conocimiento, 12, 29, 39, 42, 46, 68, 70, 74, 116, 120, 122, 125, 132, 134, 155, 170, 190, 195, 202, 209, 211, 213, 215, 216, 218, 220, 223, 227, 238, 241, 243, 244, 249-251, 253256, 258, 260-262, 264, 269, 271n, 279, 282, 283, 285, 286, 289, 294, 296, 298, 300; científico, 196, 257, 302; condicional, 277; declarativo, 277; metacognitivo, 276; objetivo, 196; pedagógico, 51, 249; procedimental, 277; producción de, 290

Constructivismo, 189, 213, 214, 289, 299, 300 Convivencia, 84, 97, 109, 110, 111, 113-116, 118, 119, 121, 126; ciudadana, 152, 251; escolar, 81, 82, 84, 85 Crítica cultural, 152, 153 Culpa neoliberal, 18, 62, 211, 212, 214 Cultura, 30, 41, 80, 109, 122, 147-150, 152, 153, 167, 195, 216, 218, 268, 269, 272; pedagógica, 10, 123 Currículo, 15, 249 Democracia, 122, 148, 164, 165, 206, 207, 209, 211, 212; liberal, 150, 152-154 Desplazamiento, 16, 21, 22 Diálogo, 121, 122, 219 Didáctica, 39, 47, 54, 191, 239; de las ciencias, 275, 281, 289, 292-294, 300, 301 Diferencia, 112, 124 Disciplina, 109, 116-118, 121 Discurso, 49, 180, 196, 199, 287; pedagógico, 54, 55, 148 Educación, 12, 15, 16, 28, 30, 51, 53, 54, 56, 58, 106, 115, 116, 120, 142, 151, 154, 162166, 179, 187, 191, 195, 209, 213, 220, 238, 250, 251, 252, 255, 262, 266-269, 271, 275, 283, 300; básica, 215, 216, 223, 226, 227, 277, 292; calidad de la 55; en ciencias, 285, 286, 292; facultades de 28, 35, 40, 50, 51, 56; formal, 55, 252; profesional, 177; pública, 187; superior, 215, 227; tradicional, 178 Eidos, 168-170 Enseñanza, 29, 30, 51, 52, 56, 57, 117, 142, 147, 148, 178, 186, 205, 209-211, 215, 217, 223, 224, 226, 231, 234, 238-241, 244, 249, 250, 253-256, 258, 259, 262, 264, 269, 278, 281, 293, 294, 296-298, 300, 302; administración de la, 164; de las ciencias, 223, 256, 260, 276, 281-286,292, 299, 302; por descubrimiento, 259 Epistemología, 299; de la ciencia, 294; del docente, 249, 258; genética, 177

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LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Escritura, 80, 133, 163, 220, 221, 225, 233, 242; del maestro, 235 Escuchar, 217, 218 Escuela (s), 12, 16, 17, 20, 26, 27, 31, 35, 3739, 43, 45, 51, 54, 55, 57, 61, 68, 72, 74, 76, 83, 106, 107, 111, 115-117, 121, 124, 125, 126, 133, 147, 149, 159, 165, 166, 175-182, 188, 189, 191, 205, 207, 211, 214, 231, 232, 238, 243, 255, 298; normales, 28, 35, 40, 50, 51, 56, 62n Espaciamiento, 198, 200-204 Espacio, 139; de subjetivación, 141 Estado, 15, 41, 53, 154, 155, 157, 171, 178, 187, 209, 251, 254; moderno, 199; nacional, 152, 154, 170 Estatuto, 205, 210; del maestro, 14, 206, 207, 211, 250 Estética, 46, 109 Estudiante (s), 179, 182 Etnografía, 221 Evaluación, 15, 190, 232, 265, 278, 280, 286, 289 Expedición, 65; pedagógica, 35, 123, 151 Experiencia (s), 12, 17, 20, 22, 23, 44, 48, 67, 68, 129, 130, 132, 134,159-162, 166, 167, 170172, 176, 233, 239, 240, 241; de conocimiento, 65; pedagógica, 40, 42, 43-49, 71, 73, 189, 235 Formación, 10, 19, 20, 28, 30, 38, 39, 41, 50, 52, 53, 57, 58, 63, 86, 106, 107, 111, 116, 117, 119, 131, 141, 150, 160, 190, 215, 227, 228, 232, 234, 239, 244, 252, 267; de maestros, 35, 40, 51, 54-58, 214; de pensamiento científico y tecnológico, 230; de sujetos, 46

Lectura, 216, 217, 220, 225 Lenguaje, 218-220, 227, 279, 283, 286, 288 Ley, 151, 157 Libertad, 111, 190 Logos, 168-170

Geografía, 40, 201 Geometría, 15, 200; euclidiana, 21 Geopedagogía, 123, 151, 195, 197, 199 Geoprácticas, 151-156, 170, 197, 202, 205 Globalización, 27, 52

Pathos, 168-170 Paz, 114, 126 Pedagogía, 12, 14, 26-31, 39, 40, 43, 46, 48, 51, 54, 56, 58, 80, 86, 117, 123, 151, 154, 163, 170, 187, 188, 190, 191, 203, 211, 221, 226, 239, 244, 250, 264, 269-271, 281, 282; de la concertación, 98; del amor, 98; del deber ser, 182; estética, 17; pensamiento en, 15, 16; reeducativa, 84; sistemática, 12; tradicional, 82 Pensamiento, 132, 134, 140, 161,167, 168, 170, 171, 198, 199, 201, 202, 220, 232, 261; científico, 223; crítico, 301; docente, 249, 250, 257, 266; histórico, 135, 136; pedagógico, 187; procesos de, 221; tecnológico, 223 Plano; 15; de los bordes, 16; del sistema, 17, 21; de las experiencias, 17

Historia, 26, 27, 58, 133, 136 Historicidad, 26, 57, 137 Identidad, 58, 112, 138, 147, 148, 153, 157, 187, 203 Incertidumbre, 11, 17, 26 Institucionalidad, 206-208 Investigación; 10-15, 17, 19, 23, 29, 39, 50, 58, 117, 130-141, 169, 180, 183, 188-190, 194,197, 199, 221, 227, 244, 254, 271; científica, 295; educativa, 51, 183; proceso de, 193; trayectos de, 12;

Maestro (s), 10, 12, 18, 19, 22, 23, 26, 35, 3742, 46, 47, 51, 55-57, 72, 76, 85, 125, 163, 165, 175, 176, 178,181-183, 187, 188, 190, 191, 207-212, 215, 217, 221, 222, 226, 232234, 239, 240, 243, 252; investigador, 181, 190, 198, 216, 244; muerte del, 162-164, 182 Manual de convivencia, 106, 107, 117, 118, 191 Meandro, 20, 22-24, 75, 131; de la investigación, 26 Medios masivos de comunicación, 151, 165 Memoria, 65, 160 Metacognición, 275, 276, 278-280, 282, 286, 288, 289, 291, 292, 298, 300, 301 Método, 136, 189, 195-198, 201, 202; científico, 72 Micropolítica institucional, 147, 148, 157,164, 166 Modelos, de formación, 40; pedagógicos, 189, 255 Modernidad, 25,149, 152, 161, 167, 191, 194, 195, 215, 228 Movimiento pedagógico, 108, 123 Multiculturalidad, 27, 154 Multiplicidad, 17, 29 Norma, 109, 227, 228, 232

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Poder, 10, 29, 37, 41, 43, 44, 48, 49, 56, 68, 70-72, 74, 114, 116, 117, 121, 123, 125, 133, 140, 141, 149, 150, 152, 156, 157, 161, 164,167, 182, 191, 219; relaciones de, 136n Política, 80, 151, 218; pública, 63; educativa, 162 Práctica (s), 10, 35, 37, 38, 41, 67, 123, 147, 148, 150, 151, 153, 158, 159, 161, 162, 169172, 180, 206, 216, 219, 220, 223, 224, 227, 235; de formación, 36; de enseñanza, 225; discursiva, 210; educativa, 238, 241; pedagógica (s), 37, 39, 63, 66-69, 71, 73, 76, 79, 118, 155, 176, 177, 180, 182, 183, 188, 189, 238, 271 Proyecto, 198, 199, 201; neoliberal, 212; pedagógico, 38 Psicología, 39, 133 Racionalidad: cartesiana, 198; científica, 194 Región, 20, 201; pedagógica, 35, 39, 40, 41, 125, 158, 169 Regulación metacognitiva, 277, 278 Religión, 136n, 151 Resistencia, 152, 153 Saber (es), 10, 19, 29, 39, 41, 44, 47, 48, 5456, 67, 68, 72, 74, 75, 86, 116, 122, 123, 125, 132,149, 160, 163, 166, 167, 170, 187, 189, 190, 195, 199, 206, 211, 213, 214, 220, 240244, 286; ciudadanos, 79, 86, 98, 109, 120; didáctico, 39; escolar, 190; pedagógico, 39, 42, 43, 45, 47, 55, 68, 73, 119, 124-126, 147, 162,

165, 166, 176, 183, 187, 199, 205, 210, 226, 234, 241-244, 264; propio, 234 Sistema (s), 15, 16; de representación política, 27; educativo, 52, 53, 54, 119, 121, 147, 148, 157, 189, 230; escolar, 152 Sociedad, 10, 56, 148-150, 159, 165,167, 196, 239, 244, 255, 257, 267; civil, 154; de la información, 27 Solidaridad, 89, 114, 124 Subjetivación, 18, 46 Subjetividad (es), 30, 117, 130, 133, 136, 138, 139, 141, 149, 162, 169 Sujeto (s), 41, 42, 57, 116, 130, 132, 136, 141, 150, 169, 227; de deseo, 131; de saber, 131, 211; éticos, 56; maestro, 39, 157; niño, 149; político, 27, 131; Taller colaborativo, 202-205, 207, 213-215, 217-224, 226, 227, 233 Teoría, 37, 161; de la actividad, 280, 281 Territorialidad, 43 Territorio (s), 23, 152-154, 156, 169-171, 194, 200 Tolerancia, 115, 119, 124 Tradición, 41, 124 Trayecto, 16, 19, 21, 24, 41; de investigación, 41 Valores, 124, 126 Verdad, 24, 25, 56, 133, 140, 201, 202, 219; producción de, 195, 196 Violencia, 96, 113-116, 122, 126, 133

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LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

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ÍNDICE ONOMÁSTICO Aebli, H., 283 América, 186; Latina, 15, 26 Amsel, E., 275, 301 Arellano, A., 27 Astolfi, J., 299 Asturias, M., 114 Ausubel, D., 177, 289, 292, 295 Bachelard, G., 201 Beillerot, J., 68 Bereiter, C., 221 Berman, M., 167 Boekaerts, M., 296 Borges, J., 112-114 Bourdieu, P., 118 Brown, A., 278 Bruner, J., 267, 268 Calatayud, M. de, 185-188, 192 Carracosa, J., 293 Carretero, M., 259 Castoriadis, C., 272 Chevallard, Y., 285 Colombia, 26, 109, 152, 154, 156, 163 Comenio, J. A., 181 Cragnolini, M., 137, 143 Darwin, C., 81 Davis, P., 217 De Saint-Exùpery, A., 114 Deleuze, G., 14, 15, 36, 57, 204 Delors, J., 289 Derrida, J., 220, 221 Develay, M., 299 Dewey, J., 68, 161, 172, 237 Díaz, M., 51 Diderot, D., 42 Diez, M., 186

Dostoiewsky, F., 114 Driver, R., 293,299 Duit, R., 293 Durkheim, E., 30 Duschatsky, S., 83 Dussel, I., 117, 125 Echeverry, J., 21, 22, 80, 81n, 155, 158 Efklides, A., 296 España, 26 Everson, H., 276 Flavell, J., 276, 277 Flórez, J., 175 Flórez, R., 256, 291 Foucault, M., 49, 67, 68, 7173, 112, 116, 118, 121, 123, 125, 135, 191, 193 Freud, E., 111 Furió, M., 257 Gaarder, J., 111n Gadamer, H. G., 217, 219, 221 Galindo, L., 221, 222 Gallego, R., 176, 179 Garavito, E., 155, 170 Garcés, J., 110 García, G., 65 García-Canclini, N., 179 Gardner, H., 267 Georgiadis, P, 296 Giddens, A., 167 Gil, D., 257, 293, 297 Gimeno, J., 256 Goethe, J. W., 108 González, A., 218 González, C., 165, 168 Gourgey, A., 276, 301 Greiff, L. de, 202 Grupo Didactext, 263

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Guattari, F., 15 Guber, R., 222 Gunstone, R., 276 Hardt, M., 27, 149 Hartman, H., 277 Hegel, F.W., 28 Herbart, J., 181 Hobbes, T., 111 Holt, J., 164 Hopenhayn, M., 169 Husserl, E., 183 Ibáñez, J., 155 IDEP, 50 Instituto Nacional Superior de Pedagogía, 23, 26, 28-30, 35, 41, 123, 151, 156, 158, 167-172, 187, 190, 195-197, 250, 270, 271 Instituto Pedagógico Nacional, 27 Kafka, F., 130, 135, 194 Kant, E., 28, 30 Karmiloff-Smith, A., 276, 301 Kuhn, D., 275, 276, 299, 301 Lakatos, I., 299 Larrosa, J., 67, 68, 160, 189, 203, 216-219 Lechner, N., 149 Lemus, M., 82 Lyotard, J.F., 28 Machado, A., 84 Maclure, S., 217 Maduro, O., 73 Maffesoli, M., 58 Manson, L., 275, 301 Martí, E., 276-279

LOS BORDES

DE LA PEDAGOGÍA: DEL MODELO A LA RUPTURA

Martínez, A., 15, 27, 73, 75, 79, 80, 108, 112, 113, 116, 120, 134n, 136 Martínez, T., 293 Maturana, H., 113, 268 Mayer, R., 296 Meyer, D., 276 Mitchell, I., 276 Mockus, A., 283n, Montería, 10, 83 Morales, D., 82 Moreno, J., 155 Morin, E., 267 Negri, A., 27, 149 Nietzche, F., 9, 11, 26, 108, 112, 135, 136n, 143 Not, L., 283 Nuevo Reino de Granada, 186 Núñez, R., 84 O’Loughlin, M., 275, 301 Ong, W., 193 Osborne, J., 276 Pardo, J., 138, 139 Pasteur, L., 160 Pérez, R., 177 Perrenoud, P., 251

Pestalozzi, J., 181 Pfundt, H., 293 Piaget, J., 29, 177, 257, 279, 299 Pintrich, P., 263, 276 Pizarnik, A., 129, 131 Porlan, A., 256 Porter, L., 220 Pozo, J., 259, 263, 302 Quiceno, H., 73, 86, 116, 141n, 182, 188 Ramírez, I., 250 Reimer, E., 149, 164 Rimbaud, A., 130, 131, 137 Rivière, A., 279 Rodríguez, H., 80, 81n Rodríguez, S., 169 Rosset, C., 134 Rousseau. J., 111, 181 Sábato, E., 67 Saldarriaga, O., 119, 122, 178 Sanmartí, N., 280, 282, 283, 299 Saramago, J., 65, 66 Savater, F., 114, 148 Scardamalia, M., 221 Schraw, G., 277, 278 Schunk, D., 280

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Serres, M., 25, 26 Skinner, B., 177 Spinoza, B., 14, 18, 108 Sternberg, J., 276 Sztulwark, D., 83 Tamayo, O., 257, 261, 299 Teixido, J., 179 Téllez, G., 54 Tobias, S., 276 Touraine, A., 68, 206 Van Dijk, T., 287, 288 Vasconi, T., 164 Vélez de la Calle, C., 27 Vernant, N., 161 Veyne, P., 11, 147n Vicente, T. de, 186 Viennot, 283, 257, 293, 299 Vigotsky, L., 279,299 Viñao, A., 54 Virilio, P., 10 Vives, L., 28 Woods, P., 158 Zimmermann, B., 280 Zuleta, E., 14, 165, 219, 266 Zuluaga, O., 39, 73, 118n, 121, 123, 124, 181, 211, 234