Temas de Arte e Infancia Ana Fabiola Medina by Ana Fabiola Medina

ANA FABIOLA MEDINA

TEMAS DE ARTE E INFANCIA ARTÍCULOS Y COLABORACIONES •

Presentación Esta es una compilación de artículos y ponencias publicadas y presentadas en diversos espacios y momentos de mi trabajo de investigación en talleres de arte y juego en un periodo de 10 años. La realizo con la finalidad de compartir mis textos con el lector interesado en la educación interdisciplinaria del arte en la infancia. Por tratarse de materiales escritos en distintos tiempos, el lector encontrará que retomo algunas nociones recorriendo por unos párrafos las mismas ideas pero al final llegaré a caminos distintos. También se pueden reconocer autores sobre los que tengo preferencia y cito en uno y otro escrito. A ellos recomiendo leerlos totalmente. Creo que, a pesar de alguna repeticiones, reunir mis textos aquí ofrecen una visión más completa de cuál es mi sentir en relación a la infancia. Todos los textos han sido publicados en revistas impresas o digitales y memorias y están protegidos bajo los derechos de autor. Finalmente, espero que las siguientes páginas se sumen a tus conocimiento y te motiven a reflexionar sobre la necesidad de construir espacios donde la niñez crezca en la experiencia del arte.

En la infancia, el juego del arte consiste en encarnar la belleza. Ana Fabiola Medina

índice Presentación .................................................................................................................. 3 La semilla del arte en el arte infantil .............................................................................. 5 Tejido vivo .................................................................................................................... 17 El cuento-dibujo............................................................................................................ 28 El dibujo espontáneo infantil ........................................................................................ 34 Las palabras son dibujos ............................................................................................. 39 Educación de la mirada en la obra de Anthony Browne ............................................. 41 El juego como modelo de la realidad .......................................................................... 47 Lenguajes de la infancia .............................................................................................. 50 Habitar la metáfora ....................................................................................................... 56 La experiencia infantil del arte en el hospital pediátrico ............................................. 62 La imagen en la experiencia infantil hospitalaria. ....................................................... 79 Semblanza.................................................................................................................... 88

La semilla del arte en el arte infantil Publicado en la revista Arte, Individuo y Sociedad, de la Universidad Complutense de Madrid. 2010 Resumen: Una de las críticas más fuertes a mi investigación doctoral, hecha por un profesor de la localidad considerado como autoridad en materia de arte, fue que yo estaba comparando el Arte, con A mayúscula, al arte infantil. En aquel momento se me señaló que no tenía nada que ver una cosa con la otra y que además, lo de arte infantil era un concepto muy discutido. Este señalamiento me obligó a detenerme y reflexionar sobre la dirección de mi estudio, pero sobre todo me enfrentó con mi propio sentir. Yo soy una de las personas que defienden la expresión infantil en su valor de Arte, por lo que lejos de evitar compararlo con el Arte del adulto, decidí declarar mi postura, centrar mi investigación en la confrontación de ambos y buscar la semilla del Arte en el Arte Infantil. Palabras clave: Arte infantil, experiencia, sincretismo.

1. El concepto de arte infantil Arte infantil es un concepto que existe y que es utilizado por una gran cantidad de autores, en su mayoría cercanos al niño, que han dedicado sus diversos estudios a la expresión infantil. Este es el caso de Howard Gardner y de Manuel Hernández Belverd, ambos encabezan proyectos de gran relevancia en su ámbito académico: Gardner dirige el Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, mientras que Hernández Belverd ha fundado el Museo Pedagógico de Arte Infantil con sus colaboradores del Área de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. De igual manera, encontramos referencia al arte infantil en estudios sobre Arte —con “A” mayúscula— como es el caso de los ensayos del célebre

historiador del Arte Ernst Gombrich1. Aunque Gardner2 explica que en la actualidad no debiera existir motivo para rechazar la idea de comparar el trabajo del niño y el del artista, el debate persiste. Mi proyecto de investigación en desarrollo para la obtención del grado de Doctor en Filosofía con acentuación en estudios de la cultura se interesa en la imagen en el texto infantil, y como menciono en el resumen, he debido definir mi propia postura en relación al concepto de arte infantil. Considero que la noción de arte infantil debe ser valorada como lo que es, una idea que resulta de la relación de dos conceptos que al unirse crean un mundo: “arte” e “infantil” — o “infancia”. Pensado de esta forma podemos comprender que ambas ideas puestas en relación se ven afectadas por sus mutuas proyecciones, entonces su significado sólo puede ser el que permanece ligado a la construcción de los dos vocablos, el que pertenece a su unidad. Este Arte —a cuya definición renuncia Tatarkiewicz3 argumentando que eso implicaría abarcar una gama imposiblemente amplia de conceptos que confluyen en él— impregnado de infancia, denota desarrollo motriz y subjetivo, pero también exploración, juego y fantasía. La Infancia, tocada por la palabra Arte se traslada a un espacio que eleva su expresión, potenciando el desarrollo sensible de su intelectualidad pero sobre todo su carácter humano. Este es el concepto de arte infantil que marca el ritmo de los latidos que dan vida a mi actual investigación. 2. El espacio compartido por el niño y el artista Para un admirador ocasional del arte puede resultar fácil hacer comparaciones visuales entre el trabajo de ciertos niños y el de pintores consumados como Paul Klee, Willem Kooning o Jackson Polock, sólo el observador instruido en el estilo y carácter de estos pintores abstractos se negará a hacerlo. Definitivamente que desde diversos puntos de vista pueden señalarse la distancia entre la expresión del niño que dibuja y la

Gombrich, Ernst. Meditaciones sobre un caballo de juguete. Y otros ensayos sobre la teoría del arte.

Madrid: Debate. 1998. 2

Gardner, Howard. Arte, mente y cerebro. España. Paidós. 2005.

Tatarkiewicz, W. Historia de seis ideas. Arte Belleza, forma, cratividad, mimesis, experiencia estética.

Madrid: Alianza. 2008.

del artista, como ejemplo Gardner menciona el estado de conciencia en el que trabaja el artista adulto, pues tanto en el aspecto intelectual, como en el emocional o en el de producción de su obra hay muestras de una profunda reflexión que rechaza abiertamente las convenciones de su sociedad. Su trabajo exhibe talento, experticia adquirida a través de la experiencia así como un firme deseo de sobresalir. En resumidas cuentas, al comparar el trabajo del artista y el del niño que dibuja, la diferencia resultante es tiempo, es decir, al niño lo que le faltaría es vida. Aún con esta distancia, hay quienes reclaman la necesidad de poner frente a frente el dibujo infantil con la pintura, la escultura y con las nuevas corrientes estéticas, con el empeño de restituirle su categoría de escritura4 de texto. Para esta investigación imagino la existencia de un espacio que el niño y el artista comparten, ubicado en el nivel de la expresión, donde —al decir de Bonnefoy5— la realidad y la fantasía se tocan. Este espacio es el patio de juegos preferido por el niño y cuyo sendero no olvidó el artista adulto, quien busca el momento para recorrerlo de nuevo y regresar a recoger recuerdos. Con el cometido de ilustrar las condiciones que hacen posible la existencia de este espacio, en este apartado planteo tres proposiciones: la noción de que en todo artista habita un niño; un concepto de infancia que exalta su carácter de experiencia de reciente incursión en el ámbito educativo6; y por último, un hecho que es posible observar al visitar cualquier museo que exponga arte contemporáneo: el arte actual tiende a un sincretismo que hasta hoy era característica primordial de la expresión infantil. 2.1 En todo artista habita un niño El título de este apartado “En todo artista habita un niño”, más que una bonita frase matizada de nostalgia, designa una realidad que incluye no sólo al artista sino a todo adulto hombre o mujer. Se trata de un concepto psicoanalítico que determina la 4

Rodulfo, M. Il niño del dibujo. Quinta reimpresión. Argentina. Paidós. 2006

Bonnefoy, Yves. La nube roja. España. Síntesis. 2003.

Cullen, C. Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires. La Crujía. 2009.

dependencia del adulto de su propia infancia. Lorenzer7 llama el niño interior a aquella naturaleza interna siempre presente, que debe enfrentar el hombre (a la par que a la naturaleza externa) para la formación de su subjetividad. Giorgio Agamben 8 considera que la infancia, entendida como el estado del hombre antes del habla coexiste con el lenguaje, e incluso se constituye ella misma mediante su expropiación efectuada por el lenguaje al producir cada vez al hombre como sujeto. De igual forma, el despliegue simbólico que ostenta el artista, ha debido recorrer un largo camino y avanzar desde los primeros símbolos garabateados en el arte infantil o manipulados como juguetes —aunque en sus comienzos no sean percibidos como tal9. Los símbolos con mayor carga significativa suelen ser los más arcaicos, los que atesoran las experiencias de la infancia. En la obra de Marc Chagall (1887-1985) la principal fuente de su imaginario simbólico es sin duda su ciudad natal Vitebsk en Bielorrusia. La cúpula de la iglesia, lo pintoresco de sus casas, las calles, los personajes, las aves de corral, los objetos flotantes, etc., son parte de un vocabulario plástico interiorizado desde la más temprana edad10 En el material expuesto en este capítulo se mencionan dos características que distinguen al artista de los otros adultos. Una de ellas es la capacidad de recorrer en ambos sentido (ida y vuelta) el sendero que le lleva hacia su infancia pues, aunque muchos adultos pueden recordar maravillosas y sentidas escenas de su niñez, sólo el artista saca provecho de ellas al plasmarlas en su obra, sin importar lo trágico del hecho11. René Magritte (1898-1967) tenía 14 años de edad cuando su madre se suicidó saltando al río Sambre en Chatelet, cerca de Lessines, Bruselas. Algunos años más tarde, el pintor surrealista fue capaz de transformar este impactante episodio en material

Lorenzer, A. Bases para una teoría de la socialización. Argentina. Amorrortu. 1976.

Agamben, Giorgio. Arte e Historia. Argentina. Adriana Hidalgo. 2007

Gombrich. Ibid

Guerman, M., Forestier, S. y Wigal, D. Chagall. Vitebsk – Paris – Nueva York. México: Numen. 2006

Anzieu, Didier. El cuerpo de la obra. Ensayos psicoanalíticos sobre el trabajo creador. México: S.

XXI. 1993.

simbólico y plasmarlo en varias de sus pinturas12. Señala Agamben “lo que tiene su patria originaria en la infancia debe seguir viajando hacia la infancia y a través de la infancia”. La segunda característica es la capacidad del artista de jugar, la cual está estrechamente relacionada con la afirmación “en todo artista habita un niño” escrita, no por casualidad, en tiempo presente; para Bachelard13, en el adulto vive una niñez real y permanente; “la niñez —dice— se constituye en un porvenir en reanudación perpetua, en una creación continua…”. El niño que habita en el artista, es un niño presente que puede ser sorprendido en el momento en que éste juega con el material plástico y mental con el que compone su obra. Muchos padres conservan fotografías de sus hijos con el rostro y el cabello manchados tras una sesión de pintura, deseosos de conservar ese momento evidentemente disfrutado por sus hijos. Escenas idénticas a estas fotografías podemos encontrar en el taller de cualquier pintor o escultor —incluyendo el rostro de satisfacción— tras jugar intensamente con los materiales plásticos. Pero los juguetes preferidos por el niño y el artista son los símbolos, los cuales gustan relacionar sin un patrón común o lógico, sino trasgresor: José Bergamín afirma que el estado de juego es la razón de la infancia, como lo es del estado poético; el niño no razona sino que juega con las imágenes de su pensamiento14. La experiencia del niño es poca, pero su creatividad, su libertad para relacionar, suple a ese imaginario limitado. 2.2 La infancia como experiencia El concepto de niño arrastra aún el origen de la palabra infancia: sin habla15, sin voz ni discurso; y por lo mismo: sin propuesta, sin intención. La consecuencia de este significado implícito es que el niño, aún en nuestra sociedad moderna, es tratado como un ser que debe ser introducido al uso del lenguaje y con ello conducido para su educación y socialización. El niño es considerado algo así como el grado cero del individuo, a quien habrá de disciplinarse para evitar que se desvíe y adopte conductas 12

Faerna, J. M. (Ed.) Great Modern Masters. Magritte. Spain: Cameo/Abrams. 1996.

Bachelard, Gastón. La intuición del instante. México: FCE. 2000.

14 15

Bergamín, J. La importancia del demonio. España. Siruela. 2006. Cullen. Ibid

socialmente inaceptables. Definitivamente, el contacto con su entorno social le proporcionará las experiencias que irán construyendo su subjetividad, pero para Émile Durkheim16 el niño posee ya una naturaleza que implica ciertas aptitudes propias que es necesario conocer antes de iniciar su educación. Una de estas aptitudes que definen al niño es sin duda el juego (Bergamín, 2006, p.25, Durkheim, 2001, p. 145) y jugar implica el encuentro con lo otro en un espacio creado y controlado por él mismo. Incluye: manipular, que es tocar para sentir, sostener para pesar, voltear para ver desde otro ángulo; explorar, que es buscar, investigar posibilidades, descubrir; experimentar, que es probar prácticamente, poner en relación con lo otro. Todas estas acciones nos llevan a una sola que encierra la verdadera razón del jugar del niño: conocer. Pero el del niño no es un conocer científico, pues no parte de una hipótesis que quiera comprobar o refutar; el descubrimiento del niño siempre le sorprende, por eso el juego incluye risas. Este conocer del niño está más cercano a la experiencia estética, que es conocimiento sensible. En una reunión familiar, presencié el momento en que una cuerda amarilla fue dejada en un área donde jugaban varios niños. Como puede suponerse, el objeto fue advertido y tomado de inmediato. En el lapso de media hora, los chicos ya habían encontrado cinco formas de jugar con la cuerda17. Pero la experiencia cotidiana, como la que proporciona el juego, el dibujo o el arte, no es para la sociedad moderna fuente de conocimiento. La infancia como experiencia, en la explicación de Agamben, nos hace reflexionar sobre la relevancia de que el hombre, a pesar de nacer en el seno de una cultura cuyo centro es el lenguaje, nazca inevitablemente in-fante, sin habla. La infancia se revela como límite trascendental del lenguaje, como la experiencia que lo constituye y lo condiciona. Para este autor, experimentar implica viajar de nuevo a la infancia y esta idea nos lleva de nuevo al artista. John Dewey18 afirma que el verdadero artista es un experimentador nato que debe expresar a través de elementos comunes una experiencia 16

Durkheim, Emile. La educación moral. México: Colofón. 2001.

Medina, A. F. 2010: El juego de los trazos. México: Trillas.

Dewey, John. El arte como experiencia. España. Paidós. 2008.

intensamente individual. Su constante experimentación crea nuevos campos de experiencia para él y para el espectador y le permite sobrevivir estéticamente. El resultado de este experimentar del artista es una experiencia estética, un modo de conocer. Pero este tampoco es un conocer científico, repetible o comprobable, porque el producto del artista es una imagen intangible. Es un conocer que se da en la producción y en la percepción de la obra de arte. Dewey piensa que la intervención de elementos no intelectuales en la composición de la obra, elevan la experiencia a algo más que pura cognición. Este autor, propone el conocimiento como instrumental, que ejerce control sobre la acción. La manipulación que el artista tiene sobre los significados de los símbolos que componen su obra dan claridad, coherencia e intensidad a la experiencia estética. Un gran experimentador en el arte fue sin duda Pablo Picasso, amó desde pequeño el dibujo para el que demostró gran talento, pero también incursionó con éxito en la pintura, la escultura, el collage y la cerámica, entre otras técnicas. Se expresó en muchos estilos y creó el suyo propio. Muchos autores hacen referencia a su virtuosismo técnico, pero sin duda lo maravilloso de su talento fueron sus mil maneras de ver las formas, aunado —afortunadamente para nosotros— a una increíble capacidad de expresión que permitió que pudiéramos ver a través de su mirada. 2.3 El sincretismo infantil y el arte actual La manera más sencilla de comprender el sincretismo infantil es observar el juego de un niño y contar los modos en los que da vida a su imaginación. Lo veremos brincar, correr, dibujar, arrojar un objeto, reír, cantar, etc. y todas estas acciones estarán atravesadas por la misma fantasía para cuya expresión una sola forma de lenguaje ha sido insuficiente. Por ejemplo, Daniel de once años, desde el día de ayer se ha dedicado a un juego nuevo. Primero realizó cinco dibujos con escenarios naturales diferentes en hojas de papel carta separadas, a algunos les escribió un título: “Safari en la selva”, “Safari en el desierto”, “Safari en la jungla” y “Safari en el Amasonas” (conservo el error ortográfico original), el quinto dibujo no tiene escrito un título, quizá porque se trata de una escena marina a la cual no le va bien la palabra safari. Después de esto, buscó afanosamente entre mis cosas cinta adhesiva, como no encontró, pretendía utilizar un

cordón de piel, al que por verle un mejor uso se lo negué. En cambio le proporcioné un pedazo de alambre. Esto lo utilizó para colgar uno de los dibujos en una pequeña escalera plegable que recargó sobre la pared. Él necesitaba que los dibujos quedaran suspendidos porque también había construido un arco con un palito de madera un tanto flexible y un cordón. Ahora necesitaba las flechas, por lo que estuvo buscando en la cocina palitos de madera para brochetas, pero al no encontrar quiso sacarle punta a un palo más grueso. Al verlo, le di la idea de usar en su lugar los palillos de plástico del juego de palillos chinos que desde hace mucho tiempo posee (y con los que ya no juega). Los colores de los palillos le inspiraron, y pretendió que uno de ellos poseía veneno (el negro). Ya armado con arco y flechas ha estado jugado colocando sus safaris en la escalera que le sirve de caballete. Cada efecto de sus tiros lo emocionan mucho. Hoy ha jugado tumbado en el piso en su recámara. Hizo adecuaciones al sistema de colgado. Ahora coloca los safaris en el espacio debajo del asiento de una silla. Pega con cinta adhesiva de manera que la hoja quede suspendida y en tensión, de esta forma las flechas atraviesan con mayor facilidad el papel. También encontró un pequeño resorte de un bolígrafo y lo unió a un extremo de la flecha, de manera que toma velocidad y fuerza cuando la lanza. Celebra cada tiro mostrándome emocionado dónde ha atinado a darle a cada animalito dibujado, si le dio en un buen lugar o si pasó cerca del cuerpo, contando el suceso como si el animal se hubiera salvado realmente. Daniel disfruta tanto su juego que parece que experimenta una cacería real. Tal alegría hace que yo desee tomarle fotos mientras juega, entonces él me pide una fotografía final, simulando posar con su presa. Mientras jugaba, Daniel imaginó, inventó, creó, dibujó, escribió, buscó, construyó, acomodó, lanzó, experimentó, perfeccionó, rio, brincó, se agazapó, gritó, narró, posó y sonrió. Todas estas acciones físicas y mentales tejieron una sola fantasía: sus safaris. Esto es lo que significa sincretismo infantil. El origen de cada lenguaje artístico puede ser rastreado con relativa facilidad a través de la historia del arte, pues se han manifestado tradicionalmente dentro de los límites

que demarcaron sus procesos técnicos desarrollados para el manejo de los elementos materiales que le son propios y que llevaron al artesano a la adquisición de una experticia hasta ser llamado artista. Por ejemplo, Gombrich19 explica que las técnicas pictóricas desarrollaron sus medios mezclando pigmentos naturales de plantas o minerales reducidos a polvo con sustancias líquidas de manera que fluyera suavemente y se combinara para lograr matices y efectos de luz y sombra: el témpera del medioevo se lograba a base de clara de huevo principalmente. Sin embargo, el artista debe hacer una concesión con el material con el que trabaja pues depende de sus características: las pinceladas vaporosa de los frescos de Giotto di Bondonne (1267-1337), fueron apremiadas por una superficie cubierta de estuco que secaba demasiado rápido. No fue hasta el S. XV, en los países bajos, que Jan van Eyck (1390-1441) inventara el óleo — al menos a él se le atribuye. La utilización de aceites permitió a los artistas conseguir transiciones suaves de un color a otro, así como transparencias; su secado lento toleró el trabajar con detenimiento y por consiguiente con mayor exactitud 20. Quinientos años después, los muralistas mexicanos, con la encomienda de pintar para el pueblo —y crear identidad— en muros expuestos a la exigencia del medio ambiente, desarrollaron la pintura acrílica formulada en base a una resina sintética. Pero en la caverna, en la pared del palacio, en el retablo de la iglesia gótica, en el bastidor del caballete o en las calles de Ciudad Neza en México, D.F., la pintura crea sus ilusiones sin rebasar los códigos del color, sus matices y valores. Una historia análoga la encontraremos en la escultura, la danza, la música, la literatura, etc… Cada uno conservando celosamente su espacio en la definición de sus cualidades estéticas. Sólo podemos mencionar como excepción un momento en el arte del S.XVIII, donde escultura, pintura y arquitectura traspasan los límites una de otra para formar una unidad cuyo resultado es una escena perceptivamente impresionante. En Italia, la iglesia católica consciente siempre del efecto de la imagen visual en la sensibilidad humana y con la intensión de sobrecoger al espectador, encarga a grandes artistas de la época

Gombrich, Ernst. La Historia del arte. USA. Phaidon. 2008

Gombrich. Ibid.

decorar los interiores de los templos. La gran obra de Gian Lorenzo Bernini (1598-1680) El éxtasis de Santa Teresa (1645-1652) y el fresco de Giovanni Battista Gaulli (16391709) La adoración del Santo nombre de Jesús (1670-1683) de la iglesia de los jesuitas Il Gesu, en Roma, son una muestra del exceso al que se llegó en un afán persuasivo21. El artista explora nuevas formas de crear mundos y esa tendencia lo ha llevado al encuentro de innovadores materiales y de otras formas de expresión, lo que ha dado un giro a la historia de los lenguajes artísticos. En 1941, Henri Matisse (1869-1954) había alcanzado ya la cúspide de su carrera cuando graves problemas de salud le obligaban a recostarse. Impedido a permanecer erguido ante un bastidor, empezó a crear composiciones con figuras recortadas de papeles coloreados con diversas tintas de imprenta22. Pablo Picasso (1881-1973) incursionó en varios procedimientos, pareciendo que no le satisfacía ninguno por completo. En muchas de sus obras pueden apreciarse sus famosas formas cubistas compuestas —o descompuestas— de cartones, cordeles, alambres y una gran diversidad de materiales. A principios del siglo XX los objetos de arte aún podían clasificarse como pintura, escultura, danza, música o aún collage, ensamblage, pinto-escultura, performance, etc., pero la incorporación no solo de materiales, sino aún de diversos lenguajes, hace esta tarea imposible, el arte actual se ha vuelto sincrético, como la expresión del niño. La reciente muestra de la obra de la artista francesa Annette Messager en el Museo Metropolitano de Arte Contemporáneo de Monterrey (Marco), y que tuve la oportunidad de visitar personalmente, es un ejemplo contundente del sincretismo que alcanzan los lenguajes artísticos en la actualidad. Annette utiliza como medio de expresión materiales tan diversos como fotografía, lápices de colores, redes, telas y muñecos de peluche, entre muchos otros. En sus grandes instalaciones, que en ocasiones invaden las salas del museo —las cuales además debieron adaptarse a las piezas—, el sonido y el movimiento se funden con el resto de los elementos pues son un material plástico más,

Gombrich. Ibid.

Essers, V. Henri Mattise. Alemania: Taschen. 1992.

como lo es el viento que calculadamente hace flotar esferas o que circula bajo las telas haciéndolas exhalar. Sin duda la obra de Messager es el resultado de un proceso creativo meditado en cada uno de sus pasos, todo un despliegue de una vida de experiencias; sin embargo durante el tiempo que las salas de Marco fueron habitadas por ella, entre los pedazos de peluches arrinconados como niños castigados, deambularon fantasmas con llantos y risas infantiles. Son estas las voces para cuya expresión no es suficiente un solo lenguaje y que obliga a fluir a través de otras formas e inclusive provocan su invención. Son las ausencia desde donde se prolongan los hilos que mueven los títeres de peluche y desde donde sopla el viento que infla las telas en un movimiento rítmico de inspiración y exhalación. Ya lo hemos dicho, el artista conserva en su memoria el camino de vuelta al espacio de juegos de su infancia. Estos fantasmas son parte de los materiales que él trae consigo después del viaje introspectivo hacia su infancia. La plástica de Messager es un admirable ejemplo de la posibilidad de nutrir la obra en el acto de regresión, en el que de acuerdo a Anzieu23 el yo se desdobla para que una parte de él permanezca alerta y recoger y ordenar los materiales inconscientes que servirán al trabajo creador. Pero ¿qué tanta conciencia tendrá realmente la autora del material que trae consigo de regreso de su viaje? El mismo Anzieu menciona el riesgo que implica este viaje, “prescribiendo” la necesidad de un yo auxiliar externo —un amigo, un psicoanalista—. Podemos deducir entonces, que si bien el artista tiene cierta conciencia de su proceso creativo, esta no puede considerarse plena. Cuanto más juega el artista, más niño es y su expresión se vuelve más sincrética, de modo que ya no es sólo pintura, ni sólo fotografía, o algún otra de las bellas artes; citando a Sussane Langer24 podemos decir que ha adoptado como forma de lenguaje a la imagen.

Anzieu. Ibid.

Langer, S. K. Sentimiento y forma: Una teoría del arte desarrollada a partir de una nueva clave de

filosofía. México: UNAM. 1967.

3. Sin infancia, no habrá artista Cada una de las tres proposiciones anteriormente planteadas giran alrededor de una de las cualidades que matizan la infancia: su niñez, su experimentar y su sincretismo. Lamentablemente cada una de estas cualidades sufre una feroz persecución apenas ingresa el pequeño a las aulas escolares. La meta de la educación moderna es quitarle su niñez y hacerlo adulto; indicarle lo que debe conocer y cómo lo debe hacer, por lo que en el aula se trabaja y no se juega, tampoco se experimenta; y finalmente, en lo que respecta al sincretismo, el niño aprende a dividir su forma de expresarse y a manifestarla por separado en tiempo y espacio, en clases de literatura, de matemáticas, de historia, de arte —si tiene suerte de que la haya—, etc. En los párrafos anteriores está la evidencia de que hay niños que logran salvar su infancia y conservarla hasta la adultez, en la cual muchos son llamados artistas. Sin embargo, si reconocemos en la infancia la semilla del Arte, abrir el espacio para que el niño desarrolle su capacidad creativa es obligación de todos los que nos consideramos promotores culturales. En recientes visitas a Jardines de niños he observado con tristeza que también ese ambiente se ha cerrado a la creatividad. En raras ocasiones se les pide a los pequeños que desarrollen su propio dibujo, en cambio se les entrega a todos por igual una copia de algo —un caballo por ejemplo— para que lo coloreen, indicándoles inclusive el color del que deben pintarlo y, para asegurarse de que así lo haga, ponen en su mano únicamente el crayón correspondiente. Si no hay dibujos y juego, no se da desarrollo ni manejo simbólico; no se construyen mundos; no se inventa el sujeto. Sin infancia, no habrá artista. •••

Tejido vivo Publicado en Cáthedra, revista de la Facultad de Filosofía y Letras, UANL. 2011 Resumen. En este juego se teje la palabra creadora del poeta con las notas descriptivas que intentan asir en conceptualizaciones lo que no tiene traducción alguna, sino oscuras aproximaciones. Pretende ser ejemplificación viva de su propio argumento: El encuentro con la representación hace del niño un sujeto, más el encuentro con la presencia hace del infante un poeta. Palabras clave: imagen, imaginario, símbolo, representación, presencia, poeta e infancia. 1 Dejar la impronta, la huella de una presencia que estuvo entre nosotros y que ahora, pasado el tiempo, forma parte ya de aquello que nos conforta, de nuestro entender y transitar la vida. 25

En el principio eran los poetas y los seres que ellos imaginaron se entrelazaron para crear, en un poema, al infante. La poesía como sumo fenómeno de la creación del hombre, se extasía en el cuerpo elástico y nervioso de la inteligencia. Es sumo por la ponderación del acto creativo como un acto liberador en sí y autónomo. Altamente autosuficiente. También es zumo porque destila un estado de gracia que se festeja a sí mismo propalándose, lenta, pero inexorablemente, en aquellos seres que toca.

Las citas en cursiva pertenecen a la publicación: Villarreal, J. J. (2011). El oro de los siglos. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Puebla, México. Y se cuenta con la complicidad del autor.

Los objetos de la imaginación que han creado los poetas son los verdaderos habitantes del mundo. Con el nombre de forma viva26 arquetipo27 o símbolo 28, sobreviven a sus autores mortales. No son más creación del poeta, sino que conforman la piel del mundo ideológico. Son tejido vivo, entes libres y creadores perennes. Ni el tiempo tiene el poder de erosionar su forma pues aunque el olvido parece suprimirlos, la realidad es que, en el intento de adaptarlos a las nuevas maneras, se les recubre con diversas vestiduras que tan sólo alteran su apariencia. El símbolo permanece inmutable en su esencia, aún más, su zumo se condensa. Y el infante mama este zumo del seno de su madre29. El bebé concibe sus primeros sueños con una canción de cuna. Como todas, las madres aprenden de la tradición oral cultural a entonar sus sencillos versos. Pero hay madres que seleccionan aquellas coplas que tranquilizan como la leche tibia al bebé: Arrorró mi niño, arrorró mi sol, arrorró pedazo, de mi corazón. Y las hay en cambio, que sólo las repiten sin haberlas digerido: Duérmete niño, duérmete ya, que viene el coco y te comerá. Semejante arrullo, aún entonado con la más dulce voz, le cae al bebé como leche cuajada. Este torpe arrumaco, coincide con el momento psicológico del niño cuya voracidad le hace sentir culpa y como consecuencia miedo a ser comido 30. “La metamorfosis se lleva a cabo. Leer un poema equivale, estrictamente, a ya no ser el mismo. Se es otro si se lee y escucha, sobre todo, lo que el poema nos dice y ejemplifica a través de su estructura única”.

Como hijos del símbolo, pronto nos damos a la tarea de asirlo, balbucearlo y garabatearlo. Así, el máximo logro del ser humano es la adquisición del lenguaje pero

Langer, S. Los problemas del arte. Infinito. Buenos Aires, Argentina. 1966

Jung, C. Arquetipos e inconsciente colectivo. Ed. Paidós. Barcelona, España. 2004.

Lorenzer, A. Crítica del concepto psicoanalítico de símbolo. Amorrortu Eds. Buenos Aires, Argentina.

1976 29

Lorenzer, A. Bases para una teoría de la socialización. Amorrortu Eds. Buenos Aires, Argentina. 2001 Bettelheim, B. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Ed. Grijalbo Barcelona, España. 1986.

cuando nos sentimos conquistadores del espacio expresivo, encontramos que al introducirnos en él, no somos más que su propia expresión, somos sus sujetos31. El lenguaje, fruto del símbolo, tiene la misión de definirnos. Lo que hemos llamado subjetivación, es decir, la interiorización e integración de un mundo propio, no es sino configuración: la modelación de acuerdo al mundo que heredamos del otro. Apenas unos años más tarde, los cuentos de hadas nos conducen, con el rostro adormilado y con pijama y todo, por en medio del bosque encantado. Que un niño aprenda abrirse al espacio imaginado depende de que los primeros cuentos hayan sido narrados por un padre o una madre amorosa. En este esfuerzo del lector, de simular las voces de los personajes, el afecto toca a la puerta y las formas simbólicas se introducen al imaginario del niño. La voz que narra al niño el cuento, además de explicarle el contenido y la naturaleza de los personajes, a los que da carácter con su entonación, se muestra a sí misma. La madre, o el padre, con el registro de su voz comunica su ternura hacia el niño. Esa voz que acompaña a lo largo de la trama del cuento, dispersa la inquietud y el miedo32. Es así como el niño escucha relajado hasta quedarse dormido. Pero aún hay más. Esa voz amada introduce al infante a la musicalidad, a la esencia rítmica propia de la poesía y que aún la prosa manifiesta 33. De esta forma, se sensibilizada al niño que aprende a escuchar el llamado musical que proviene de toda obra de arte, aun siendo ésta un producto visual. Tras Pulgarcito y el Gigante, Caperucita y el Lobo, llegarán para los más afortunados las odiseas de los mitos griegos o las Aventuras de Tom Sawer y Hucleberry Fiin de Mark Twain o Mujercitas de Louise May Alcott. En cambio, los otros chicos, los desafortunados que observan en la distancia del televisor tan sólo representaciones digeridas, poco se nutrirán de estas experiencias. Pero de seguir por este empedrado llegaremos al abismo. Newton asegura el descalabro.

Lorenzer, 2001. Ibid.

Rodari, G. Gramática de la fantasía. Ed. Planeta. España. 2005

Gamoneda, A. El cuerpo de los símbolos. Calamus. Oaxaca, Oaxaca, México. 2007.

El niño aprende del poeta a habitar un mundo imaginado. No integra los elementos de la realidad a su interior como objetos concretos, sino que los transforma en imagen. Es decir, los matiza de imaginación: son magnificados, idealizados, mitificados, etc. Estas figuras de la imaginación constituyen verdades psicológicas que le ayudan a la aprehensión y comprensión del mundo34. Como lo hace el escritor del cuento de hadas, el niño escinde los personajes ambiguos, simplifica los eventos y exagera las cualidades. De esta forma, la maldad se personifica con un lobo, la bondad con un niño o una niña —arquetipos de la inocencia35—, el padre impositivo se percibe como un gigante y la madre protectora como un hada. En la imaginación del niño, el temor adquiere rasgos de monstruo, de dragón o de bruja, personificaciones temibles, que sin embargo, al tener forma puede ser controlados debajo de la cama o dentro del clóset. La cultura tiene innumerables recursos para llegar y subjetivar: “Seremos hijos de nuestros libros —reflexiona Gamoneda— si los hemos vivido y nos han vivido a tiempo, o creceremos y moriremos huérfanos de su insustituible progenitura”36. No es hasta que podemos sostener un libro y voltear sus páginas, para leer ya sea la imagen o la palabra, que accedemos a ese proceso de subjetivación voluntariamente: como si tuviéramos conciencia de que en ese dejar el alma a merced del poeta, nos transformamos en sujetos únicos. La modelización simbólica no produce subjetividades iguales; es más, los símbolos interiorizados activan un juego parecido al caleidoscopio que en cada giro concibe una nueva imagen, por lo que ni siquiera se es idéntico al sí mismo que se fue ayer. Cada uno es tallado por sus encuentros con las formas vivas —apariciones escribiría el mismo autor— y nadie puede pretender que ha experimentado los mismos encuentros de la misma manera que el otro. Supongamos que tenemos en las manos el inventario del imaginario de Leonora Carrington, por venir al caso, y pensemos que es posible salir a su encuentro desde el 34

Bettelheim. Ibid.

Bachelard, G. La poética de la ensoñación. Fondo de Cultura Económica. México. 1997.

Gamoneda. Ibid.

momento mismo de nacer. Mejor aún, imaginemos que nacen dos Leonoras —nosotros somos la otra— y escuchamos a aquella nana inglesa que la arrulló con las leyendas celtas y los cuentos de hadas, nos impregnamos del surrealismo de Marx Ernst, y hasta vivimos juntas los horrores de la guerra y del hospital psiquiátrico. Hay dos Leonoras, como hay dos ojos en el mismo rostro pero, precisamente, ese leve desplazamiento de la mirada de un ojo a otro, ofrece diferencias en la perspectiva. Un ojo nunca mirará lo mismo que su par y este simple hecho nos impedirá ser esa Leonora. Estaremos tan lleno de fantasías como la original, pero seremos otra. “Que el mundo, pese a ser el mundo de todos, no se revela de igual forma”

El mundo simbólico es un tablero de múltiples coordenadas, y en cada espacio de intersección sueña un único sujeto.

2 Me encuentro ahora con un texto que me es cercano en muchas formas y tan distante en otras. Algunas de sus referencias me hacen creer que puedo ubicarme en sus coordenadas, pero estas son coordenadas de poeta: es palabra creadora que se desliza con letra cursiva. En cambio, para reflexionar sobre mis propios encuentros, requiero de un teclado que me ayude a no dejar huella de las frases torpes que no atinan a expresar lo que pretendo sino hasta después de múltiples pulidas y correcciones. Tras releer las líneas me doy cuenta que esas mismas referencias que me fueron familiares las he mirado desde otra perspectiva y este solo hecho, de entrada, me lanza con mis notas hacia otro espacio. Es un hecho que yo habito otras coordenadas. Y sin embargo me atrevo a tejer mis líneas con las suyas en un intento de hacer más claros, con la ejemplificación viva, estos pensamientos.

Pero variables y sumamente veleidosas son, en cambio, las leyes de los dioses, y éstos son plurales.

De entre los poetas, yo siempre preferí a los que pintan la imagen, porque se antoja congelada, de manera que me permite imaginar, si quiero, el antes y el después. De esta manera conocí la mitología griega, mirando las ilustraciones de unos fascículos editados en 1973 que mi padre coleccionaba —estoy segura que también por sus imágenes pues fueron el tema de muchas de los cuadros que pintaba como pasatiempo. Lo que siempre pensé que fue un desperdicio, ya que talento como pintor le sobraba—. En este material, que aún atesoro, aparecen historias de la Teogonía de Hesíodo ilustradas por pintores y escultores de todas las épocas a través de la historia del arte. Por supuesto que pude admirar el mito impreso en las vasijas griegas que le dieron origen, así como seguí visualmente su paso en la interpretación medieval y en la renacentista, comprendiendo desde entonces que el mito se conserva inmutable aún en la traducción. Cuando al pasar las páginas arribé a los finales del barroco, Goya dejó mi alma de niña in-fante con Marte devorando a sus hijos. Y no fue sino hasta después de muchas releídas visuales que Siqueiros, con Prometeo, me mostró en la fuerza de sus pinceladas, que el mito ostenta en las formas con las que reaparece, el vigor del que le dota la condensación adquirida a través del tiempo y las culturas. Aquí entra Wystan Hugh Auden (York, 1907 . Viena, 1973) con su Ícaro cayendo a las profundidades de Poseidón. El barco sigue su marcha porque tiene una ruta ya trazada que debe respetar. Los campesinos siguen levantando la cosecha en su incorruptible indiferencia, y Brueghel ofrece el testimonio. Pero el poeta también lo hace. Y éste, a diferencia de la imagen que sólo da el testimonio de un presente eternizante y eternizado, ofrece el cómo se llegó hasta ahí y el qué seguirá.

Brueghel, imaginado a veces como un “sociólogo de campo” por el detalle con el que narra los acontecimientos en sus pinturas, pintó inolvidables pasajes de la vida cotidiana en los países bajos. Gracias a que sus obras dan fe de tales costumbres es que podemos danzar y sentarnos a la mesa con los aldeanos de aquellos lugares y tiempos. Es característico de sus representaciones la exageración de los gestos de sus personajes.

Pareciera que sus pretensiones fueron imprimir comicidad a sus composiciones. Pero Brueghel muestra en ello la intuición y la habilidad del escritor de cuentos: al exagerar define las intenciones de cada aldeano, repartiendo un guión específico a cada uno en la escena. Cargamos pesos en la balanza de lo complejo no olvidando aquello que decía Giuseppe Verdi y Auden rescata: “Copiar la verdad puede ser una buena cosa, pero inventarse la verdad es mucho mejor”.

Más que copiar la verdad, Brueghel inventó una verdad pintada. De toda su obra, Juego de niños (1560) es la que más me intriga y divierte. Apenas he tenido oportunidad de admirar esta obra en la pantalla de la computadora, lo cual tiene la ventaja de que me permite ampliarla para observarla con más detenimiento sus detalles. Honestamente, es una lástima que me pierda de la belleza de la textura y de los tonos de los antiguos óleos con los que fue pintada, sin embargo, lo que he podido ver en ella ha sido suficiente para animar mis reflexiones sobre el juego del niño. Digo que es una verdad pintada porque esta imagen reúne a más de doscientos pequeños jugando alrededor de ochenta juegos. Hay que agradecer a Brueghel la paciencia para representar con tal detalle, pues en este cuadro descubrimos los mismos juegos que nuestros abuelos enseñaron a jugar a nuestros padres y que aún disfrutamos los niños del s. XX. Después de más de cuatro siglos en el que el símbolo se trasladó por la vía de la alegría y el gesto a través del océano ¿se olvidarán de jugarlos los niños virtuales del siglo XXI?. De plano y sin clemencia accedemos a una persona, una joya del accionar del poema que sí soporta su traslado de una lengua a otra: el imaginario; aquello que no depende en forma sustancial de las arborescencias de la lengua, pero sí de una cultura que grosso modo nos reúne como una familia reconocible: la ficción poética. El rayo y sus anillos dándole vueltas y más vueltas al cuerpo placentario del hacer-pensar poético.

El juego, como los cuentos, dan color a nuestra infancia. Este encuentro infantil con la ficción poética nos prepara para los manjares maduros que nos ofrecerá la lectura de los grandes creadores de imágenes como Borges y Paz. Sin importar las palabras

incomprensibles que quedaron en el misterio 37, las huellas de los encuentros con aquellas presencias nos llamarán desde la infancia y la nostalgia nos obligará a recorrer el camino de regreso de la mano de los poetas. Afirmo que la libertad expresiva de Auden se permite registros múltiples de una pasión por el hacer y el decir. Su poesía peca de inteligente, de sagaz y atrevida. Y si peca puede ir al infierno como sin duda Alicia en el País de las maravillas, de Lewis Carroll, se encuentra ahí, o estuvo ahí antes de amotinarse y hacer su revolución para no perder, sino conquistar, su paraíso. Lewis Carroll fue maestro en Christ Church, Oxford, a mediados del siglo XIX. W. H. Auden, a principios del XIX, fue alumno en la misma institución y principal figura de una horneada de jóvenes talentos, entre las que podríamos citar a Christopher Isherwood, Stephen Spender y Cecil Day Lewis.

La nostalgia nos llama desde la infancia y nos obliga a recorrer el camino de regreso de la mano del poeta. De Lewis Carroll hasta hace poco conocí el nombre, aunque en realidad resulta que se trata de otro ser imaginado. Charles Dogdson fue el poeta que al escindirse voluntariamente creando un seudónimo, se quedó desnudo y se volvió invisible 38. En cambio a Alicia la conocí desde niña, desafortunadamente, del sinnúmero de versiones que hay de este libro, tuve entre mis manos quizá una de las más pobres: una edición ilustrada de Disney. He dicho que siempre he amado las ilustraciones, pero hay un abismo entre los ilustradores que siguen las fórmulas de Disney y la magia de Anthony Browne, por ejemplo. Además, desde la infancia, amé crear mis propias imágenes. Una lectura sin “monitos” estimula de forma maravillosa la imaginación del niño39. Así que de Alicia no tengo una imagen sino la figura de la niña de cabellos rubios y lacios, con el vestido azul, el delantal, las calcetas blancas y los zapatitos negros. Tal representación fue un obstáculo para que mi cabello negro y rizado se identificara con el personaje central, así que tan solo seguí a esa Alicia en su aventura. Hoy Carroll me da otra oportunidad. Usando como vocero nada menos que a Borges, me invita a encontrarme de nuevo con la pequeña Alicia. Tengo a mi favor, que los cuentos de hadas

Gamoneda. Ibid.

Carroll, L. El juego de la lógica. Alianza Ed. Madrid, España. 2010.

Medina, A. F. El juego de los trazos . Ed. Trillas. México. 2010.

no han dejado de ser mis lecturas favoritas, lo que me ha permitido conservar en mí ese núcleo de infancia al que e refiere Bachelard40. Aunque no es la lengua de su autor, espero que la traducción que tengo en mis manos recree fielmente su imagen y será entonces como introducirme en la madriguera del conejo por primera vez. 3 Tonos singulares y opuestos se dan cita en su expresión lírica dando lugar a una asamblea de atmósferas pocas veces padecida en la poesía…

El poeta instruye al infante en el conocer sensible del símbolo. Y aunque el pequeño ignora que los seres imaginados que le muestra, no son representaciones sino presencias, de alguna manera lo intuye. Así, el poeta le propone un espacio donde le anima a jugar con mundos imaginarios pero propios, sabiendo que la única forma de aprehender al símbolo es introducirse con él en la burbuja que nosotros mismos soplamos. En su primera infancia el niño habita en la imagen. Una imagen que no alcanza la tangibilidad de la representación al ser el infante un ser carente de habla. La presencia, entonces, se vivencia en la inmediatez por lo que, al crecer el niño, ya no será posible experimentarla nuevamente sino hasta que se logra superar el estadio de la representación, es decir, de la mediación y dependencia del lenguaje para traducir las percepciones. En este estadio al que el hombre pertenece desde niño, el lenguaje pretende definirlo todo y en este afán la imagen atrapada en el concepto, se petrifica en la representación; como si la experiencia necesitara de un narrador para vivirse. La mediación del concepto se interpone entre el sujeto y la presencia. Sin embargo, el niño conoce la alternativa de la mediación simbólica. El símbolo se resiste al concepto por ser un condensado de significados y menosprecia también al signo que le representa

Bachelard. Ibid.

en favor de su valor de presencia. Esta inaccesibilidad a su significado hace del símbolo una epifanía, la revelación de sí mismo y por tanto inmediatez41. Una vez recuperada la infancia, lo cual no sucede sino hasta después de la mediana edad42, es posible experimentar de nuevo la inmediatez de la presencia, quizá ya no como niño, pero sí como poeta, artista, amante o místico43. Gamoneda44 nos hace una confidencia: tras ese surrealismo con el que se ha calificado su poesía, no hay más que materialidades rescatadas de su infancia. Los objetos que aparecen en su poesía, no son más que objetos comunes en cualquier biografía: el azúcar, la alfombra, la madre o la muerte. La diferencia la ha hecho el poeta, que ha dotado de sensibilidad al infante para congelar el escenario del instante y cargar con su esencia las cosas que lo testifican. Las experiencias mediadas por el símbolo, atesoradas en la infancia, logran hacer del niño un tejido vivo. El poema crea al poeta. Lo que si le dio fue una cama amplísima donde retozar a pierna suelta soñando a cada rato su verdad, la verdad con la que nos congratulamos y contagiamos en sus poemas y ensayos.

El niño que fuimos es ahora materia plástica del poeta galardonado. Poco nos hace falta para convertirnos en imagen. Ya que si los impulsos son diferentes en cada aventura escritural, la maestría de la mano, la “letra”, con su libertadora y socarrona inteligencia […] se compacta de poemas del todo memorables por sus cambios no sólo de ritmos, de estructura estróficas, variaciones de verseo; sino en el abanico atmosférico que presentan a medida que nos adentramos en sus

Zamora, F. Filosofía de la imagen. (2da. ed.). Universidad Nacional Autónoma de México. México.

2010. 42

Bachelard. Ibid.

Zamora. Ibid.

Gamoneda. Ibid.

hospitalarios recovecos donde late, de forma implacable, el corazón de una narratividad imperante y sumamente cuestionadora.

Creemos que hemos imaginado un mundo cuando es el mundo imaginado el que nos ha creado. Al final, ”el poema ha hecho del lector imagen, poesía”45. La lección sentimental a esta altura, se inclina a favor de una justicia y gratitud que no desconoce al ser humano.

Paz, O. El arco y la lira. Fondo de Cultura Económica. México. 2008.

El cuento-dibujo Noviembre 2014 Desde la primera mirada entendí que la narración tiene una participación importante en el dibujo infantil, aparezca la palabra escrita o no. Esto me llevó a interesarme en el cuento-dibujo y centrarlo como objeto de estudio de mi investigación. Como parte de la metodología de este proceso, fue necesario diseñar el Taller de juego expresivo en el que se incluyó una serie de estrategias para provocar el relato en la niña y el niño a partir de la creación de personajes sobre los cuales dibujar y escribir. Surgieron, entonces, actividades como hormigafante, cubo-cuento, reciclado de cuentos, ojitos, etc. Palabras clave: cuento-dibujo, sincretismo, narración, experiencia. El cuento-dibujo como expresión sincrética Como cuento-dibujo considero el texto gráfico que niñas y niños dejan impreso en la superficie que se le ofrece. Producto de la expresión sincrética infantil, dibujos y letras se gestan entretejidos desde los primeros trazos, cuando los esquemas no alcanzan a diferenciar visualmente el gráfico que derivará en dibujo o escritura. Ambos lenguajes, aunados a aquellos que se suceden alrededor y fuera de la hoja, como el gesto y el juego, son valiosos para la narración de las experiencias infantiles. Sincretismo infantil El sincretismo es considerado por Henri Wallon46 como el modo de pensar en la infancia vinculado estrechamente a la aparición del lenguaje y entendido como “una especie de compromiso, a diferentes niveles, entre la representación (del mundo) que se busca y la complejidad cambiante de la experiencia”. Para Wallon la experiencia inmediata es el factor que detona la expresión infantil, donde el cuerpo es el único espacio —contemplado en sus dimensiones y destrezas físicas y en su desarrollo mental y emotivo— para reconocer y elaborar los datos obtenidos de la interacción con el

Wallon, H. (2000). Evolución psicológica del niño. (1º ed.). Barcelona: Crítica.

mundo. El proceso de representación implica un reconocimiento de esa experiencia del mundo y una disociación de esta con el sí mismo y parte de la necesidad de comunicación que en el infante se origina en el gesto. El lenguaje oral se adquiere paulatinamente, pero aún cuando sus estructuras muestren mayor desarrollo continuará el predominio de lo motriz. Es más fácil representar las ideas por medio de la acción, metiéndose en ella. Así, el gesto acompañará al habla en su desarrollo hasta asegurarse de ser capaz de comunicar sólo por mediación de la palabra. Esta predilección por actuar los acontecimientos puede ser observada aún en etapas más tardías de la niñez, en los juegos donde se intercalan acciones, dibujos, cuentos, canciones, etc. Posteriormente, aparece el relato acompañado de su representación (gesto o movimiento). Finalmente, tras mostrar y relatar, el niño logra desarrollar una explicación. Wallon subraya la preponderancia del aparato motor sobre el aparato conceptual, donde la idea requiere de la motricidad para formarse y mantenerse. A esta forma de exteriorización (motriz o verbal) se le conoce como acción expresiva y constituye lo que se denomina el aparato de proyección. En síntesis tenemos que, sincretismo es una forma de expresar en donde la representación del objeto no esta plenamente diferenciada del sí mismo, es decir, que las proyecciones subjetivas lo modifican de tal manera que puede percibirse esa carga sensible que lo envuelve. Esta indiferenciación engloba también la forma expresiva en sí, esto es, la niña y el niño no alcanzan a expresar una idea a través de un solo lenguaje, sino que hacen uso de todas las maneras que tienen para comunicarse. La imagen infantil transita a través de varios lenguajes en un amalgama colorido de gestos (caras, actuación, juego, baile), oralidad (sonidos, palabras, canciones), dibujos (garabatos, figuras, colores) y palabra escrita (garabatos, letras, nombres, palabras, cuentos). Líneas de desarrollo del dibujo y la escritura Así como la acción acompaña al habla en su desarrollo, el dibujo y la escritura tienen una evolución similar. La acción de dibujar puede ser considerada más como un evento en el que se suceden muchas más cosas que las que quedan inscritas en la superficie, ya lo hemos comentado. Sin embargo, para esta exposición me centraré sólo en los

gráficos infantiles. De acuerdo a Vigotsky47 la línea del desarrollo de la escritura se origina en el gesto. El gesto es una escritura en el aire a la que precede la palabra hablada. Sólo cuando las cosas son nombradas surge la figura gráfica, el dibujo y posteriormente la escritura. La importancia de la aprehensión simbólica en este proceso (como procesos secundario del pensamiento) consiste en que posibilita la creación propio símbolo. En el seguimiento del desarrollo de los lenguajes gráficos: dibujo y escritura, podemos apreciar su propia complejidad, la forma en que se traman entre si y con otras estructuras (gesto, habla, motricidad gruesa y fina, coordinación viso-motriz) con el fin de fijar formas de representación diferenciadas. El desarrollo gráfico inicia en una exploración para la apropiación de la superficie que derivará en espacio de expresión. El garabato que recorre la pared tiene la función de explorar la superficie, así el ojo sigue a la mano. Con la apropiación del espacio surge el control viso-motriz, la mano sigue al ojo, y es posible trazar estructuras más controladas en forma y dimensiones48. Aun cuando el garabato pueda ser anterior al habla, las primeras figuras no aparecerán hasta que esta haya sido adquirida. El símbolo se instaura cuando el trazo es nombrado, sin importar lo breve que sea49. La superficie empezará a exhibir trazos que recibirán el nombre de objetos como de letras o palabras. De esta forma empezarán un acompañamiento del dibujo y la palabra escrita hasta diferenciarse. Ahora bien, la comunicación gráfica requiere del acompañamiento de la palabra hablada, ya que niñas y niños relatan verbalmente lo que hay en sus dibujos, lo que sucede, lo que dice. Más tarde, el dibujo apoya a la palabra escrita, mostrando lo que aún no puede expresarse con palabras hasta que, en niñas y niños de enseñanza primaria superior, la escritura se vuelve la forma predominante. Aquí es importante mencionar que es poco el seguimiento que se da en la educación formal a la escritura creativa y más se reciente el poco o nulo desarrollo de la expresión gráfica. Esto tiene como consecuencia una marcada distancia entre los jóvenes, la literatura y el arte.

Vygotski, L. Obras Escogidas III. (2º ed., Vol. III). (L. Kuper, Trans.) Madrid: Visor. 2000.

Kellogg, R. Análisis de la expresión plástica del preescolar. Colombia: Editorial Cincel Kapelusz. 1987

Martínez, L. M. Arte y símbolo en la infancia. (1ª. ed.) Barcelona: Octaedro. 2004.

Provocar en la niña y el niño la palabra El Taller de Juego expresivo fue diseñado con la finalidad de buscar distintas maneras de provocar en la niña y el niño la creación de cuentos-dibujo. Para esto se realizó un programa con diversas actividades, algunas de las cuales fueron adaptadas a las necesidades de los alumnos o modificadas en base a la sugerencia que dictó la observación atenta del proceso creativo de nuestros participantes. He tenido la oportunidad de replicar el taller en distintos espacios y como resultado cuento con el análisis de más de dos mil cuentos-dibujo en donde pude comprobar la centralidad de la experiencia infantil. A continuación detallaré las estrategias narrativas desarrolladas en el taller de juego expresivo y cuya originalidad ha tenido como resultado la participación entusiasta de niñas y niños quienes, consecuentemente, han producido cuentos-dibujo que muestran la espontaneidad creativa en el juego gráfico infantil. En cada una de las estrategia incluyo la explicación del diseño, materiales, aplicación y desarrollo, así como el sustento teórico, ejemplos de cuentos-dibujo realizados por niñas y niños, así como un breve análisis de los mismos. Estrategias narrativas Hormigafante Fórmula para crear personajes. Materiales: Tarjetas con nombres de animales y cosas comunes. Si es posible dar a las tarjetas forma de rompecabezas ya que implica el armado. Hojas de papel, colores y lápices. Instrucciones: Se hacen dos grupos de tarjetas: animales (mamíferos, insectos, moluscos, etc.) y objetos. También se sugiere hacer un grupo con mamíferos grandes y otro con insectos. Se muestra una tarjeta para leer la palabra (por ejemplo “elefante”) y se pregunta si lo pueden imaginar y dibujar. Después se les muestra la otra tarjeta (por ejemplo “hormiga”) haciendo la misma pregunta. La respuesta seguramente será afirmativa, entonces se dice –pero, ¿un elefante-hormiga? ¿o un hormigafante? Se entrega un par de tarjetas de cada grupo, hoja de papel y lápiz por alumno. Deben dar un nombre al personaje combinando las palabras, dibujar cómo se lo imaginan y escribir un pequeño cuento sobre él. Como resultado se obtienen diferentes niveles en la combinación tanto de las palabras como

de los dibujos. Es importante permitir que la niña y el niño hagan su esfuerzo de acuerdo a al nivel de desarrollo. También se debe aceptar las soluciones espontáneas a la actividad: que se de otro nombre al personaje pues en ocasiones se adapta mejor un sinónimo a la combinación de palabras. Ojitos Para que algo cobre vida, sólo requiere tener una mirada. Materiales: Objetos comunes pequeños suficientes para cada participante. Ojos móviles. Goma para pegar (prit-tag o plastilina). Se entrega un objeto a cada alumno. Lo mejor es pasar la caja que los contenga de forma rápida. Después de esto se entrega la goma de pegar y un par de ojos móviles, hoja de papel, lápices y colores. Se invita a pegar los ojos móviles en su objeto para crear su personaje. Después de esto se les pide que lo dibujen y que escriban un cuento sobre él. Para la creación del personaje es importante permitir a niñas y niños pegar los ojos como lo deseen en el objeto. En nuestros talleres compartieron personajes o incluyeron a los personajes de sus amigos en los cuentos. Cubo-cuento Un nuevo espacio para el cuento-dibujo. Materiales: Una hoja impresa con un desarrollo de cubo. Lápices, colores, tijeras, pegamento o cinta adherible. Instrucciones: Se entrega una hoja con el esquema del desarrollo del cubo marcado y se indica que deben hacer un cuento dentro de él antes de recortarlo, armarlo y pegarlo. Para el cuento se pueden usar dibujos y escritos, según lo desee cada participante. Los puntos a resolver son: relatar la historia en seis secuencias; indicar el principio y el fin del cuentodibujo, una vez armado. Niñas y niños usan maneras convencionales o ingeniosas. Reciclado de cuentos Contextos nuevos a personajes del imaginario infantil. Materiales: Seleccionar personajes de cuentos-dibujo recopilados con anterioridad. Escanear e imprimí o fotocopiar los personajes. Se recortan para aislarlos de su contexto original y que se pueda manipular como objetos para trasladar a otros espacios imaginarios. Hojas de papel, lápices y colores. Instrucciones: Se colocan los personajes recortados en la pared

o sobre una mesa de manera que queden a la vista y alcance de niñas y niños. Se les pide que elijan uno, ése será su personaje del cuento-dibujo. La idea es que la niña y el niño re-dibujen el personaje en su hoja de papel como les sea posible y no que simplemente peguen el personaje. Esto permite que lo re-elaboren y plasmen su propia representación del dibujo. Para el re-dibujo del personaje niñas y niños utilizan muchos recursos desde simplemente copiarlo hasta colocarlo sobre la hoja, delinearlo y después “rellenarlo” a su gusto. Permítase resolver la forma de re-dibujar su personaje aún en el caso de que finalmente no tenga semejanza con el original. La niña y el niño como autor Las actividades descritas anteriormente han sido aplicadas en diversas ocasiones y me han permitido analizar el proceso creativo de niñas y niños en su posición de autores de cuentos-dibujo. Como puede observarse, estas actividades tienen instrucciones mínimas y ofrecen gran movilidad a la creatividad. La idea es sugerir un punto de partida para que la imaginación empiece a volar. En algunas ocasiones ha sido la creación del personaje, sólo en el caso del cubo-cuento el reto es el espacio de desarrollo. Al jugar a inventar cuentos-dibujos he aprendido que la sorpresa nos sale al paso, siempre hay una solución espontánea, ingeniosa y por lo regular: divertida, por lo que nuestra actitud como maestros o instructores debe ser siempre de apertura. Niñas y niños gustan de palpar el terreno, estirar los límites, y responden creativamente cuando se les ofrece ese espacio. Ser autor significa llevar las riendas de la narración, definir personajes, plantear una problemática y ofrecer soluciones. Es la creación de una vivencia nueva, que bien llevada, provee de una experiencia de valor que enriquece la subjetividad infantil 50.

Medina, A. F. (2010). El juego de los trazos (1a. ed.). México: Trillas

El dibujo espontáneo infantil El dibujo es una de las actividades preferidas por la niña y el niño de todas las culturas que inicia en sus primeros años de vida. Apenas tienen la oportunidad de tomar en sus manos un lápiz o crayón y de realizar sobre una superficie cualquiera su primer trazo, éste se convierte en una tarea que los pequeños se empeñarán en perfeccionar. Su ejercitación va de la mano con la maduración motriz y la toma de conciencia del efecto visual del trazo. Hay estudios que dan cuenta de una línea del desarrollo del dibujo infantil estable (Lowenfeld, Koppitz, Bender, entre otros), sin embargo, no podemos pensar que el dibujo es una habilidad que madurará en el niño como lo hará su cuerpo físico, tal como si fuera algo que las manos sabrán hacer simplemente por efecto del crecimiento. La participación consciente y activa de los pequeños, así como su interés y la estimulación que reciba de su ambiente, se reflejarán definitivamente en sus logros gráficos. En este espacio me interesa mostrarles que esa intencionalidad evidenciada en el trazo, hace posible analizar el aspecto formal del dibujo infantil: reconocimiento, estructuración y significación del espacio; representación expresiva del objeto; y la comunicación visual de contenidos. Primero que todo, debemos tener presente el hecho de que el dibujo infantil cumple con la función de la aprehensión y la expresión estética del mundo inmediato. Esta es una aprehensión sensible y emotiva, es decir, el dibujo expresa la percepción del objeto a través del sentimiento que provoca en los pequeños. Lo más interesante de esto es que este –expresarse da en un proceso de experimentación (aunque la palabra se escuche muy grande para referirnos al dibujo infantil): es una búsqueda de la representación. El dibujo infantil está compuesto de elementos de la experiencia del pequeño. Objetos que han sido vivenciados e interiorizados, de manera que han dejado su huella mnémica. Gracias a que siguieron este proceso la niña y el niño pueden recordarlo e imaginarlo (darle una imagen). El dibujo infantil es realizado de memoria por lo que en el proceso de creación se da un ir y venir desde el aspecto visual del trazo impreso en la hoja hacia la imagen del pensamiento y del pensamiento de vuelta a la figura a manera de reflexión.

Empecemos por el proceso de apropiación de la superficie dibujable. Este inicia en el recorrido de la mano que imprime los primeros garabatos y la mirada que lo sigue atenta. Rhoda Kellogs51 explica que el ojo tiene conciencia del centro y el perímetro del papel. Entonces, este gesto es una exploración del área sobre la que se dibuja. Es una acción de ocupación que prueba a la vez con las diversas formas de trazo que imprimen los cambios de movimiento de su muñeca. Desde este momento podemos observar cómo el dibujo infantil es un acto que fascina. Esta actividad tiene en sí misma una gratificación que es además inmediata, por eso el gusto por repetirla y de alcanzar nuevos logros. Podrán los niños acudir y buscar la aprobación del adulto, pero la principal fuente de satisfacción es la que han experimentado en el momento de mirar sus propios resultados. De esta manera los pequeños toman conciencia y control de las impresiones de sus trazos y se lanzan en la búsqueda de la representación. Las primeras figuras preesquemáticas ocupan de manera arbitraria el espacio, tal como lo hacen un conjunto de juguetes dejados sobre el piso, hasta que el espacio entre ellos empieza a cobrar significado. Más tarde, las figuras serán acomodadas sobre una línea de base que puede representar el suelo, en ocasiones esta línea es el borde inferior de la hoja de papel y señala la relación entre los objetos (generalmente indica la distancia afectiva). Hasta aquí podemos establecer (con las debidas distancias ya que no hay punto de comparación entre el hombre prehistórico y el niño actual52 un paralelo de la apropiación del espacio que hace el infante con la historia del arte y podemos entender que este último logro correspondería visualmente a las pinturas del arte egipcio, tanto en la esquematización de las formas como en la linealidad de la organización en el espacio. Herber Read53 considera que hasta aquí llega la invención del espacio gráfico en el infante, ya que por sí sólo no alcanza a conceptualizar la perspectiva. Si acaso agrega un plano más, dibujado entre el suelo y el cielo, a mediación de la hoja que por lo regular representa un paisaje de fondo. Dado el caso, es poco probable que se represente la diferencia correspondiente al tamaño de los objetos vistos a la distancia.

Kellogg, R. Análisis de la expresión plástica del preescolar. Colombia. Cincel Kapelusz. 1987.

Gombrich, E. Arte e ilusión. Madrid: Debate. 1998.

Read, H. Imagen e idea. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica. 2003.

Aún hay otras características referentes a la organización espacial y estructural en el dibujo infantil que es importante que conozcamos: la ortogonalidad y la autonomía de áreas. La ortogonalidad señala como direcciones principales de estructuración del espacio la línea vertical y la horizontal que forman un ángulo recto y que dan como resultado esquemas simétricos tanto de composición del objeto como de las relaciones visuales entre ellos. La autonomía de espacios se observa en el cuidado que tiene el niño de conservar intactos los límites de cada figura, así como el espacio que lo bordea 54. El dibujo espontáneo infantil está confeccionado básicamente con trazos a base de líneas y colores planos. No hay en él una noción de la escala de grises y de la valoración del color y extraordinariamente encontramos matices. Sin embargo, los trazos revelan un verdadero esfuerzo por lograr una representación que exprese cualidades del objeto que van más allá de la simple descripción de sus partes. En este momento vamos a ver qué nos enseñan los dibujos de Emma, incluidos en la presentación del módulo, pero primero narraré el momento en que surgieron. Emma es una amiguita que cumplirá en poco tiempo sus cinco años de edad. Estábamos sentadas juntas esperando que terminara un evento, por lo que, para “matar el tiempo” (entre comillas porque realmente me gusta aprovechar estos momentos para hacer que los niños me regalen un dibujo) saqué una libretita y una pluma que ofrecí a Emma. Ella me dijo que qué quería que dibujara. Y yo empecé a hacer mis peticiones. Una araña, una mariposa, una flor… entre otros, y para cada palabra hubo una respuesta gráfica. Miremos detenidamente la araña que dibuja Emma. ¿Qué es lo primero que llama la atención en su representación? El rostro sonriente que podemos identificar como femenino ya que, Emma, ha trazado líneas rodeando el rostro y que simulan el cabello. Pero además, ha agregado un adorno: una flor. Esta es una araña muy femenina. Otro elemento importante en la figura es la cantidad de patas que la niña a agregado. En total son 10. Evidentemente Emma sabe que una araña tiene muchas patas pero no sabe aún que sólo tiene 8. Lo que ella ha buscado representar lo que permite al bicho moverse con ligereza. Está representando entonces su movilidad. El vientre ha sido remarcado en muchas ocasiones para enfatizarlo. Para muchos, y probablemente para Emma, esta

Martínez, L. M. Arte y símbolo en la infancia. Barcelona: Octaedro. 2004.

es la parte más repulsiva, pero quizá sólo quiere mostrar lo abultado. El dibujo además recurre a un tipo de composición simétrica que utilizan los niños por el hecho de que muchos elementos de la naturaleza, nosotros mismos y como consecuencias los objetos fabricados para nuestro uso, lo son. En este primer dibujo, hay indicios de que las líneas del trazo llevan la intención de significar. Si miramos ahora la mariposa, encontramos que el cuerpo del insecto ha sido remarcado para diferenciarlo de las alas y darle más peso visual. Al ver con detenimiento, apreciamos la cabeza fue rellenada primero, con una diferencia en el sentido de los trazos de la frente. Posteriormente se continuó con el cuerpo. En el resultado final no hay gran diferencia entre la cabeza y el cuerpo, tal como no la hacemos a primera vista cuando vemos a una mariposa real. Ahora consideremos el trazado de la flor. Emma no se contenta con definir sus figuras mediante líneas. Sino que les agrega carácter con sus trazos. El tallo es rellenado con líneas que van de arriba abajo, recorriendo e indicando su verticalidad. El centro de la flor vemos remarcando nuevamente lo abultado. Pero en este caso hay algo más interesante. Al ir rellenando los pétalos, Emma fue girando la libreta, de tal manera que logró el efecto de textura de los pétalos. Ya a estas alturas podemos reconocer en los trazos de Emma ciertas característica, que bien pudiéramos llamar como su “técnica” o su “estilo” si estas palabras no se consideraran tan “grandes” como para utilizarlas como calificativos del trabajo de una niña. Los niños no representan, presentan. Emma no está describiendo con un esquema los objetos solicitados, sino que nos muestra a su araña, su mariposa y su flor, cuidando que los trazos transmitan el concepto sensible que tiene de ellos. Los niños presentan los objetos de su pensamiento, una imagen configurada así crea un símbolo. En el ejemplo de los soles en la página siguiente del PDF, podemos distinguir un cierto patrón aprendido por el niño o la niña: un estereotipo. Esto sobre todo en el caso del sol 1 y del sol 2. Sin embargo, al ver la diversidad de trazos que muestran los niños para representar un sol, podemos considerar que lo que se busca es una imagen que, además de que de la idea de la incandescencia del sol, complazca al propio dibujante. Detengámonos un poco para admirar el sol 4… ¿no es increíble la manera en el que el pequeño de 6 años ha logrado representarlo? En este caso podemos apreciar que no empieza por definir el objeto con líneas o con el círculo con el que los otros niños

empezaron a trazar su sol, sino que se lanza a ubicarlo en un espacio del papel con trazos vigorosos superponiendo además, los colores rojo y amarillo. Es una representación con mucho valor estético. Lamentablemente es probable que esta calidad se debilite cuando al niño se le “enseñe” a dibujar. Con esta breve muestra de dibujos he querido plantearles la hipótesis de que los niños en edad preescolar tienen una forma que más que individual pudiéramos definir como íntima para lograr sus representaciones. No hay lugar para pensar que se llega a ella de manera azarosa o inconsciente, puesto que la relación mano-ojo en la impresión del trazo retroalimenta inmediatamente al dibujante. Es verdad que el resultado depende en mucho de la madurez visomotora, pero aún dentro de sus posibilidades, el niño elige ciertos trazos y va tomando decisiones plásticas. Las representaciones infantiles están más determinadas por su carácter personal que por sus habilidades físicas, esa es la coloración que queremos que conserve e intensifique en su expresión plástica a través de los años y de la educación formal.

Las palabras son dibujos Provocaciones para mi cuento “Hormiga” Invitar a dibujar a niñas y niños en mis talleres, observar sus dibujos, escuchar y leer sus relatos, sumado a infinidad de lecturas sobre el tema, me ha dado la suficiente claridad para comprender el desarrollo del trazo infantil. Así, sé que una vez inventada la hoja de papel como espacio de juego, lo que sigue es explorar las posibilidades de la representación que va de la mano con la madurez psíquica y visomotora. Entonces surgen los primeros trazos de los que son indistinguibles las figuras de las grafías. Esta indistinción es tanta, que se requiere estar junto al infante para escucharle decir si se trata de un objeto o de una palabra. En la infancia, las palabras son dibujos. El acto de escribir registra, no letras, sino palabras que representan, no a la cosa sino al objeto. Se inicia por imitación al adulto, es decir, como un juego. Y, como en toda imitación, la observación proporciona los datos esenciales. Así, la escritura infantil se caracteriza por conjuntos de trazos cortos, círculos y semicírculos que quieren mostrar algo. El aspecto formal de estas palabras representa alguna de las cualidades del objeto al que hace referencia: tamaño, color o forma. Estas cualidades estarán destacadas por la experiencia a través de la cual, la cosa se crea como objeto en la subjetividad del niño. Entonces “gato” es su gato, el suavecito, el que le arañó una vez pero ya no lo ha vuelto a hacer y no otro gato y menos aún, “gato” como concepto. Por esta misma dinámica psíquica, para escribir elefante, se requerirá de trazos grandes o de un conjunto largo. En cambio, para escribir hormiga, los trazos o el conjunto de ellos tenderán a ser más pequeños. De esta manera, la palabra es un dibujo del objeto cercano que, como todo dibujo infantil, muestra el conocimiento y la carga emotiva que lo matiza. La impregnación emotiva al escribir se conservará aún por un tiempo después de haber aprendido a trazar las primeras letras. No es de extrañarse el gusto con el que niños mayores decoran sus nombres u otras palabras cuando se les invita a hacerlo.

La poesía visual pertenece al patio de juegos de la infancia. Es un juego de transfiguración que devela, más allá del valor de la palabra como símbolo, la profunda inmanencia de su naturaleza preverbal: lo infante de la palabra. “Hormiga” surge de una frase escuchada en una conferencia, la cual, al confrontarse con estas ideas de las que comparto apenas unas líneas, vivencié como una provocación: “El libro álbum puede prescindir de palabras, pero no de dibujos”. Pero, las palabras son dibujos, o mejor dicho, para la infancia las palabras son escribujos. San Pedro Garza García, 2 de junio del 2018.

Educación de la mirada en la obra de Anthony Browne

Conceptos clave: texto, lectura, hueco, subjetividad, clave, símbolo Reconocido autor e ilustrador de cuentos infantiles, nace en Inglaterra el 11 de septiembre de 1946. Su obra ha merecido múltiples reconocimientos, siendo el más importante el Premio Hans Christian Andersen otorgado a su trabajo como ilustrador en el año 2000. En 1996, el Museo Tamayo, en la ciudad de México, presenta una exposición sobre la obra de Browne con apoyo del Fondo de Cultura Económica, editora que distribuye sus libros en Latinoamérica. A decir del propio Anthony, esta exposición “lo dejó sin aliento” por el esfuerzo realizado por el museo para crear al decir del autor: todo un parque temático. Nuestro interés en la obra de Browne va más allá de recomendar sus cuentos para nuestras bibliotecas de aula. En este espacio queremos proponer un análisis de las estrategias que hacen de sus cuentos ilustrados un material fascinante para los niños y hacer de esta enseñanza algo muy cercano a una epistemología. La idea es identificar algunas estructuras y buscar formas de aplicarlas en el aula. Para esto he seleccionado algunos de sus textos.

El hueco entre la ilustración y la escritura En sus inicios como ilustrador, uno de los primeros consejos que escuchó de su editora fue que debía dejar un hueco entre la ilustración y la escritura. Como sucede a menudo, la mejor manera de entender algunas indicaciones es poniéndolas en práctica. Lo que esto significa es que la ilustración no debe ser una simple representación del texto escrito. En este momento deseo introducir el concepto amplio de texto que manejaremos en este escrito. Texto es todo aquello que puede tener una interpretación o lectura. Leemos palabras, pero también somos capaces de leer una actitud, un gesto, un rostro, un espacio, un sonido, una imagen, etc. Hecha esta aclaración, podemos explicar lo del hueco en la siguiente manera: el texto gráfico o visual no debe tener la

misma lectura del texto escrito. Así Browne aprende a jugar con los mensajes de sus imágenes. Las ilustraciones de Browne, en ocasiones agregan algún dato extra a la historia contada por las palabras; pueden llevar una pequeña historia alterna escondida; o pueden tener una narración distinta. Esto se conoce como la tensión entre el texto visual y el texto escrito (como si cada uno estirara una cuerda hacia lados contrarios). Zoológico es el ejemplo más claro de esto último. Mientras que el cuento narra una visita familiar al zoológico, las ilustraciones nos pintan cuadros contrastantes entre personas que se comportan de manera desagradable con animales que viven tristes en cautiverio. Aplicación en el aula Browne nos enseña entonces que las imágenes tienen su propia lectura. Esto permite a los niños y las niñas pequeños tener acceso directo a los libros de ilustraciones. Reflexión didáctica ¿Cómo puedes aplicar esta estrategia en clase? ¿Qué tipo de imágenes puedes llevar para que las lean? ¿Todos los sujetos harán la misma lectura de una imagen?

Lectura subjetiva La pregunta anterior nos servirá para introducirnos en el siguiente tema: la lectura subjetiva. A diferencia de la lectura que hacemos de un texto escrito, donde las palabras esbozan más o menos una sola idea (lo cual no siempre es así), la interpretación del texto visual o gráfico depende de diversos aspectos. Voces en el parque es el cuento ilustrado de Browne que nos permite explorar cómo actúa la subjetividad de las personas en la lectura de un mismo evento. Este álbum se divide en cuatro secciones identificadas como: Primera, segunda, tercera y cuarta voz. Cada voz pertenece a uno de los personajes de la historia y narra sus impresiones del paseo al parque donde los cuatro coinciden. Las cuatro experiencias resultan ser totalmente distintas. Para mostrarnos lo anterior, Browne, se vale de

diversas figuras y colores en sus ilustraciones que muestran el sentimiento de los personajes centrales. Esta estrategia de utilizar la ambientación de la ilustración para revelar estados de ánimo, la veremos a menudo en su obra y es la misma que utilizan algunos niños en sus dibujos. Otra estrategia gráfica es el uso de claves, como llama el autor a ciertos elementos en el dibujo que le permiten dirigir al lector hacia ciertas interpretaciones. Browne, además, ha hecho que la tipografía utilizada en el texto escrito sea diferente en cada sección de manera que éste adquiera también una lectura visual. La lectura subjetiva depende de que el evento narrado en la imagen, o aún en el texto escrito, esté dentro de la experiencia del niño y la niña. Lo mismo opera para la comprensión de las claves insertadas en la ilustración, pero en éstas el niño y la niña deben hacer un esfuerzo mayor: se debe encontrar y establecer las relaciones entre estos elementos y el resto de la situación que te presenta el tejido completo de ambos textos. Las claves construyen en el texto pequeñas metáforas y esta cualidad hace que los pequeños lectores descubran siempre relaciones nuevas en un álbum ilustrado de Browne que ya habían leído alguna vez. Reflexión didáctica ¿Cómo podemos sacar provecho de la lectura subjetiva en clase? ¿Qué valores podemos reforzar mediante ejercicios de lectura subjetiva? ¿Es posible enseñar al niño y a la niña pequeños a jugar con las metáforas? ¿Comprenderán los pequeños lo que es un símbolo? Simbolismo El símbolo en la cultura es comparable a la molécula en la biología. En su pequeño espacio condensa mucha información y, en condiciones apropiadas, puede establecer relaciones nuevas y sorprendentes. Es relativamente fácil reconocer un símbolo en una imagen: es aquel elemento de ella que tiene una historia propia qué relatarnos, esto es que sus significados han sido adquiridos en diferentes momentos de su existencia de manera que podemos seguir su rastro. Este es el caso de la imagen de la manzana

mordida, nos traslada hasta Adán y Eva, pero la encontramos en Blanca Nieves, en el logotipo de Apple, etc. Anthony Browne hace uso de símbolos gráficos en sus cuentos ilustrados y aparecen por aquí y por allá del mismo modo que las claves. Como ejemplo quiero citar el álbum “El túnel” que nos narra la historia familiar de dos hermanos, niño y niña, cuyas diferencias lo separan. Browne se encarga de mostrar las diferencias entre el hermano y al hermana a través de los símbolos de los que los rodean: los objetos, los ambientes. Cosas tan sutiles como el salero y el pimentero de lado de cada hermano sobre la mesa nos lo muestran. Los símbolos más importantes en esta historia son el túnel por el que se introducen ambos y que los lleva a un mundo diferente al suyo (como a Alicia) y la estatua de piedra en la que se convierte el hermano. Ambos son símbolos que podemos leer con facilidad pues ya los habremos encontrado en otros textos de nuestra cultura, es decir: los compartimos. La lectura de símbolos es más complicada que las claves, pero Browne se encarga de iniciar al niño en esta aventura. Reflexión didáctica ¿Qué cosas pueden considerarse símbolos? ¿Puedes citar algún símbolo? ¿Cuál será el símbolo más familiar para los mexicanos? ¿Qué uso le damos a los símbolos? ¿Todos los lectores le darán la misma lectura al símbolo?

Referencias Las referencias son elementos del texto que nos recuerdan a otros textos. Anthony Browne incluye muchas referencias de la cultura infantil en sus álbumes ilustrados, sobre todo de los cuentos de hadas. Estas referencias aparecen, como es costumbre en Browne, en el espacio más inesperado de la composición. Estas referencias parecen cumplir una serie de objetivos, el más valioso de ellos es, probablemente, premiar la observación. La mirada atenta y curiosa es la que descubre escondida en la ilustración

un objeto familiar, perteneciente a un cuento clásico del que Caperucita roja y el lobo feroz parece ser el favorito. Así, el niño y la niña tienen un encuentro agradable por ser parte de las experiencias atesoraras en su interior. El reconocimiento de una referencia los traslada a su propio interior. Los cuentos de hadas que han sido escuchados en voz de la madre o el padre se envuelven en una cálida atmósfera emotiva que se evoca en la referencia al cuento. La sorpresa viene como parte del premio a la observación y motiva a los pequeños a seguir en su búsqueda. Así, leer los cuentos de Anthony Browne se convierte en una actividad autogratificante. Reflexión didáctica ¿Cómo puedes premiar la observación en el aula? ¿Tus alumnos conocen los cuentos de hadas clásicos? ¿Son capaces de identificar elementos aislados de estos cuentos de hadas?

El arte El trabajo de Anthony Browne no sólo incluye referencias de cuentos de hadas, también vamos a encontrar muchas imágenes tomadas de obras de arte. En este caso, Browne parece perseguir otro objetivo: introducir al niño al mundo del arte. Pocos niños podrán reconocer en las ilustraciones de Browne la habitación de Van Gogh o sus girasoles. Mucho menos al matrimonio Arnolfini de Van Eyck. Pero conocerlos primero en sus libros infantiles hará que la visita al museo o a los libros de arte, les sea más familiar y fácil de comprender, porque estas imágenes formarán ya parte de sus experiencias. Hay varios álbumes ilustrados que tienen como centro este tema: en especial “El juego de las formas”, “Las pinturas de Willy” y Willy el soñador”. ¿Puedes ver cómo la obra de arte traza un recorrido en sentido contario al cuento de hadas en la propuesta de Browne?

El caso de la similitud de la técnica narrativa de los dibujos de Browne con la obra del pintor surrealista Renée Magritte evidencia un vínculo especial hacia este último. Magritte es, evidentemente, su más grande influencia. Toda la obra de Browne desarrolla habilidades en el niño y la niña para su encuentro con el arte: La observación atenta es indispensable para su acercamiento y comprensión. También lo es encontrar elementos familiares que permitan conectarse con la pieza y hacer una lectura subjetiva de la misma. Los pequeños aprenden también a encontrar referencias de otros productos culturales y a darles una interpretación simbólica.

Reflexión didáctica ¿Qué tan importante es que el niño conozca obras de arte? ¿Cómo puedes introducir al niño en el conocimiento de obras de arte? ¿Tus alumnos pueden citar el nombre de algún pintor famoso? ¿Qué pintores puedes citar tú mismo? Los juegos Los lectores de Browne son invitados a participar en diversos juegos que el autor inserta, en ocasiones de forma sutil y en otras de manera evidente. Los juegos que acostumbra a jugar Browne con sus pequeños lectores son: transformaciones, donde los objetos se transforman pasando de inanimados a animados; el juego de las formas, que quizá es el que lo caracteriza; juego con sombras y manchas; juegos de observación, como figuras escondidas, figuras que se completan entre sí; y el juego de las diferencias, que sucede en ocasiones entre ilustraciones de inicio y final del cuento.

Reflexión didáctica ¿Conoces estos juegos? ¿Los puedes identificar en la obra de Browne? ¿Los has jugado alguna vez con tus alumnos?

El juego como modelo de la realidad Escrito para su publicación en el blog de Pequeños ciudadanos. 2019. Palabras clave: Juego, representación, reglas, modelo de la realidad. La suerte cae en Mario quien, resignado, se voltea contra el muro y empieza una cuenta regresiva a partir de 10. Casi en el acto, una parvada de niñas y niños salen disparados en todas direcciones. Vista a distancia, la escena parece un caos, pero no es así. Los pensamientos y acciones de cada uno de los participantes están dirigidos por las reglas de su juego de las escondidas: No se puede salir de la cuadra que rodea al parque, el que lo hace ya no juega. Brincar la barda de la casa de doña Elisa está prohibido. La última vez se enojó tanto porque pisaron sus flores, que exigió a los padres de Elena y Juan (los que se atrevieron a hacerlo) que los castigara y no pudieron salir a jugar por una semana. Tampoco se puede entrar a la casa abandonada, aunque tiene escondites increíbles. Una vez Jorge se atrevió y salió despavorido. Asegura que una voz siniestra le llamó por su nombre: Jorgee… Jooorgeeee… Fue el primero en ser encontrado y perdió. El juego es una manera natural de aprender en la infancia por lo que las actividades lúdicas son un recurso valioso para la enseñanza. Pero no sólo se trata de que los alumnos se diviertan, para que las actividades que diseñamos logren un aprendizaje significativo debemos entender su estructura. La teoría del juego identifica: espacio, tiempo, regla, representación y movilidad como sus elementos básicos. Si reflexionas un poco, es fácil que los distingas en los juegos que acostumbras. Por ejemplo, en las escondidas el espacio puede cambiar, pero es una de las principales reglas señalarlo antes de empezar. La movilidad está en las variaciones que las reglas permiten a las acciones. En este caso es la creatividad de cada participante para esconderse y su osadía de salir, correr y llegar antes que el buscador a tocar base. Como representación entendemos lo que se pone en escena su alegoría. En las escondidas, por tratarse de un juego de más de 500 años de antigüedad, sería difícil determinar a qué hace alusión.

Quizá su persistencia se deba a que saber esconderse bien puede ser determinante para la supervivencia. Para el ratón, lo es y en ciertos casos humanos lo ha sido. Es importante hacer un análisis profundo de cada uno de los elementos de la estructura del juego. En esta entrega quisiera que nos detengamos en la relación que existe entre representación y reglas. Aun cuando no conocemos con precisión el origen del juego de las escondidas, lo seguimos jugando gracias a sus reglas. Las reglas aseguran la repetición del juego, sin embargo, deben permitir cierta flexibilidad para la creatividad de los jugadores. Uno de los encuentros más valiosos de mis lecturas sobre la teoría del juego ha sido la siguiente aportación de Yuri Lotman. Este autor afirma que el juego es un modelo de la realidad. “El juego es un modelo de la realidad de un tipo particular. Reproduce determinados aspectos de la misma traduciéndolo al lenguaje de sus reglas. De aquí el significado educativo y de entrenamiento de los juegos hace ya tiempo reconocido por psicólogos y educadores” 55 Esto es algo que la infancia intuye, lo podemos observar en todos sus juegos. Sólo detente a mirar un poco: cuando un niño juega a ser el doctor, todo lo que ha observado de su modelo de doctor (el doctor de su experiencia): su conducta, palabras, vestimenta, objetos, etc, funcionan como las reglas que traslada a su juego y lo hacen posible. Saber esto es esencial para el diseño de nuestras actividades lúdicas y es sencillo llevarlo a la práctica. Pensemos que necesitas que los alumnos aprendan a caminar de manera segura por las calles de la ciudad. ¿Cuáles son las reglas y cómo pueden ser observadas? Para recrear nuestro modelo tenemos muchos elementos que también son gráficos atractivos: señalamientos de tránsito, semáforos, ciertos espacios de la calle como las esquinas y las cebras peatonales, obras en construcción, etc. Con todo esto ya hay material suficiente para armar nuestro juego. Puede ser desde un juego de patio,

Lotman, Y. (2011) Estructura del texto artístico. Madrid: Akal.

dibujando con gises de colores ciertas áreas para ser recorridas de determinadas manera o hasta crear un juego de mesa con tablero, tarjetas, fichas, retos, etc. Es importante que consideres los objetivos y el desarrollo de la actividad antes de pretender aplicarlo con tus alumnos, además de buscar el momento más apropiado. Para esto recomiendo que realices una ficha de actividades donde incluyas: Título de la actividad, a quién va dirigida, edades, objetivos, materiales y desarrollo. En mi ficha de actividades yo asigno un espacio para anotar mis observaciones y otro para la reflexión. De esta manera, puedo valorar los resultados de la actividad y pensar en modificaciones o variaciones. En el caso de un juego para recorrer de manera segura las calles de la ciudad, creo que también es importante que niñas y niños aprendan a identificar señales de peligro como alcantarillas abiertas, baldíos y algunos símbolos que marquen calles o barrios poco seguros para ellos: grafitti, anuncios de bares, etc. Cualquiera que sea el modelo de la realidad que elijas para crear tus actividades observarás que los alumnos se apegan a las reglas sencillamente porque ¡quieren jugar! De esta manera, no sólo aprenderán la dinámica y con ello sus objetivos, sino que modelarán su propia conducta para aprehenderlos (esto es: los harán suyos) de manera significativa, pasando de la interacción a la internalización. Según otro gran teórico del juego, Lev Vigotsky, la internalización es a lo que toda enseñanza debe aspirar. Prometo retomar sus valiosos aportes en otra oportunidad.

Lenguajes de la infancia Ponencia propuesta para el Seminario de Filosofía y Literatura, UNAM 2019 La experiencia de un taller de arte y juego con un grupo multinivel, nos permitirá reflexionar sobre la pluralidad de los lenguajes de la infancia y la pertinencia de desarrollarlos en talleres interdisciplinarios de arte cuya epistemología sea el juego. Palabras clave: Infancia, lenguajes artísticos, juego. El auditorio de la librería tiene un diseño particularmente atractivo. Se trata de un espacio pequeño, color menta, con estantes de madera que crean una bóveda que invita a la imaginación de jóvenes, adultos y por supuesto a la de niñas y niños. En este espacio encontramos a Iván, un pequeño de 4 años de edad que participa en el taller de Libroobjeto. La actividad de hoy consiste en realizar un libro-bicho para el cual se mostraron diversas técnicas sencillas de encuadernación ya que trabajo con un grupo multinivel mixto cuyas edades oscilan entre los 7 y 13 años. Iván es una excepción, acompaña a su hermana, pero se integra bien a todas las actividades. Con un poco de ayuda, Iván elaboró una Catarina encuadernada con una sola chincheta que sujeta las hojas y permite la función de abrir y cerrar las alas que son la cubierta del libro. Ahora sigue mi indicación y hace que su libro-catarina recorra el área de la librería para vivenciar alguna aventura que pueda ser escrita en sus páginas. Y ahí lo tenemos, en la parte media del graderío, recostado de panza, manipulando a su bicho. En su juego infantil, Iván lleva escalones arriba a su libro-Catarina, actuando por una parte e imaginando por la otra la experiencia que habrá de registrar en las páginas que conforman su cuerpo. En las siguientes líneas, me propongo hacer un análisis de los lenguajes infantiles en los que se expresan cada una de las acciones señaladas.

Me interesa partir de la definición general de infancia: La palabra infancia proviene del latín “infans” que significa “el que no habla”. Atendiendo a lo anterior, el término correspondería sólo a aquellos pequeños que no han aprendido a comunicarse por medio de la palabra. Sin embargo, para Agamben56, la infancia coexiste con el lenguaje. Esto es fácilmente entendible si consideramos todas aquellas maneras pre-verbales que persisten en la comunicación humana a lo largo de la vida como el gesto y los sonidos guturales. Lo infantil dispone más del cuerpo para expresarse. Regresemos a Iván a quien su juego lo lleva escalones arriba. Si observamos con cuidado, su concentración está en la trayectoria que sigue su libro-catarina, que en este momento cumple con la función de juguete. A cada movimiento que le impone, el propio Iván acomoda su cuerpo: a veces agachado o en cuclillas y otras de plano se tira de panza. El juego dibuja una ruta sinuosa, recta o en zigzag a lo largo del espacio. Es el trazo de un relato que Iván va registrando en su memoria como la vivencia del libro-catarina. El juego es un relato en el espacio. Implica reconocimiento y apropiación. Reconocimiento de sí mismo, de la libertad con la que el propio cuerpo es capaz de moverse en el espacio mientras se hace suyo transformándolo en imagen. Si seguimos a Iván con la mirada, una parte de la escenificación del juego puede ser observada: sus manos hacen que la Catarina abra las alas para subir de un escalón a otro, pero la lleva a recorrer a rastras cada nivel. Se detiene. ¿Qué sucede cuando se detiene? Iván habla muy quedo para prestar su voz al bicho. ¿Con quién platica? Al agudizar el oído, descubrimos que Iván va inventando una cancioncita cuya letra no es otra cosa que el relato de la ruta y sus encuentros. Vemos el contraste de las alas de cartulina roja con el verde menta del lugar, pero en la imaginación de Iván probablemente haya un jardín con flores y piedras. Esto que el niño imagina no es posible observarlo, deberemos esperar a leer el cuento. Iván termina su recorrido tras encontrarse con la

Agamben, Giorgio. Infancia e historia, Buenos Aires. Adriana Hidalgo. 2007

mariposa de Elena, de 7 años, en la parte más alta. Entonces baja para tomar el lápiz y registrar su historia. Recordemos que Iván tiene 4 años de edad, cursa segundo grado de Jardín de Niños, no ha aprendido a leer ni a escribir. Sin embargo, termina la actividad sin problema dibujando su cuento. Cuando se acerca a mostrármelo, me explica cada una de las escenas representadas en sus dibujos. Si hemos estado atentos a la narración del recorrido de Iván, podremos sin problema hacer un listado de todos los lenguajes de los que se ha valido: la expresión corporal y su desplazamiento, el gesto, el habla, el canto, el dibujo, además de la representación en cartón y papel del libro-catarina. Todo lo anterior engarzado por la escenificación del juego que asegura la vivencia. Los talleres infantiles de Arte y juego que empecé a desarrollar para mi trabajo de investigación y que continúo realizando, no sólo tienen un título feliz, están conceptualizados de manera que arte y juego participen de una dinámica que los potencie. Se trata de un acercamiento transdisciplinario a la literatura y las artes plásticas dónde el aspecto lúdico funge como el espacio común de estas y, en ocasiones, otras disciplinas artísticas. El juego es la manera natural de explorar en la infancia. Tal como afirma Lotman57 el modelo lúdico, -esto es: la propuesta de juego- organiza la conducta de los participantes. La idea abstracta se traduce en un comportamiento que construirá la experiencia significativa de los infantes. Ilustremos lo anterior revisando la propuesta de la actividad del libro-bicho. Las reglas del juego consisten en realizar un encuadernado con forma del bicho de su preferencia: mariposas, catarinas, abejas, etc. Una vez terminado se procedería a hacerlo recorrer el espacio para darle la oportunidad de vivir una aventura. Como última fase del juego, esta

Lotman, Y. Estructura del texto artístico. Madrid. Istmo. 1982.

experiencia se escribiría en sus páginas como un cuento. Los participantes del taller, ya estaban familiarizados con esta parte de recorrer el espacio para tener una experiencia qué escribir. La sesión anterior habíamos realizado un ratón con papel de china y recorrido el lugar para vivenciarlo desde el punto de vista de ratones. Ese relato se escribió en un libro acordeón. Pero hoy habría que registrarlo en el propio cuerpo del bicho. El primer espacio de inscripción de nuestra experiencia es nuestro cuerpo. Así, este ejercicio lúdico-artístico es una metáfora de la construcción de nuestra subjetividad que seguramente, si se explicara a los pequeños, no la entendería. Los significados que la actividad de arte y juego provoca en el infante no se exponen ni se discuten, permanecen “titilando” en sus posibilidades y de esta manera se integran a la experiencia infantil. Siguiendo a Lotman, observamos que en el juego se presenta un doble plano de conducta que permite el acceso a otras realidades a través de la codificación de emociones y pensamientos en diversos lenguajes. Así, el cuerpo de Iván es llevado por el libro-bicho, donde está su conciencia. Su escenificación crea la parte de la imagen poética que observamos: en tanto que hay un niño que juega y canta; y la parte que permanece en su mente y que nos participará al codificarla en texto: sus dibujos. El soporte de su texto hasta hoy ha funcionado como juguete. Es el artilugio que provoca el movimiento y detona la imaginación. En la manipulación que lo dota de vida, Iván ha logrado territorializar el espacio 58 de la librería, hacerlo suyo, reconocerse en él al metaforizarlo. Y es esta imagen metafórica la que finalmente queda inscrita en la hojas en blanco bajo las alas de la catarina. Hasta aquí el ejemplo del taller. Nuestro análisis ha mostrado que este tipo de actividades son una provocación para los lenguajes que se presentan durante el juego,

Cabanellas, Isabel, Slava y Formasa, Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y

pedagogía. Barcelona. Grao. 2005.

donde las técnicas de artes plásticas o la escritura creativa intercambian posiciones. La sugerencia de una es pretexto para el desarrollo de la otra, sin hacerse necesaria su delimitación. Se trata de echar mano de las facultades sincréticas del pensamiento infantil, donde los lenguajes aún no se diferencian sino que se tejen entre sí con la única finalidad de comunicar, primero para el propio infante antes de buscar un interlocutor. La imagen transita en los lenguajes del arte, adquiriendo nuevos significados en cada recodificación como el giro de un caleidoscopio. Es esta pluralidad de significados, lo que para Lotman, es la esencia de lo lúdico en el arte. Como he mencionado, en estos talleres integro artes plásticas y literatura puesto que son disciplinas que domino. Pero la oferta se enriquece muchísimo cuando tengo la oportunidad de trabajar con maestros de danza y música. Estas experiencias me han permitido dar un pequeño salto a sus terrenos con mayor seguridad y entender y trabajar sus conceptos aun cuando me veo en la necesidad de trabajar sin la compañía de un especialista. Así, últimamente también me atrevo a incluir ejercicios de performance cercanos al teatro. El llamado de esta ponencia es a estructurar programas interdisciplinarios para la enseñanza del arte en la infancia cuya epistemología sea el juego. Esto es posible cuando se tiene la oportunidad de ver a través de los procesos creativos de otras disciplinas artísticas y descubrir los puntos de intersección que servirán de espacios de encuentro, de puente o de giro. Un ejemplo es la noción de la creación del espacio según se recorre, que es propio de la danza o el teatro y también del dibujo, ya que la hoja no es más que un vacío hasta que no se habita con el trazo. Gracias a que entendí esto en la danza, pude observar el trazo del relato en el espacio del juego y la importancia de la expresión del cuerpo y del gesto del rostro que acompaña a la acción de dibujar. En otro de mis talleres, enseñaba a Diego, de apenas 3 años de edad, a realizar un ratón de papel de china. Terminado el cuerpo y la cola, el pequeño empezó a arrancar pellizcos de papel para pegarlos sobre el cuerpo, mientras emitía leves gruñidos y colocaba sus manos como garras, actuando

la expresión que buscaba dar a su ratón. El juego de Diego se presenta como un puente para la abstracción. En la infancia el juego del arte consiste en encarnar la belleza. La niña y el niño que se visten de bailarines de ballet, antes de realizar con precisión los pasos, adoptan la figura estilizada del bailarín que admiran y giran y saltan en medio de su fantasía. Lo mismo hace la niña que pretende tocar el violín en un concierto ignorando los chirridos de su ejecución o el pequeño que toca la batería y el que coloca su dibujo entre los cuadros de la sala. Una educación interdisciplinaria del arte permitirá al infante desarrollar múltiples lenguajes, explorar las posibilidades expresivas de su ser y sensibilizarse ante la otredad, antes de decantarse por el ejercicio profesional de una disciplina con todo el rigor que implica la búsqueda de la perfección. Se trata de preparar el escenario para pinbailar, escriritmar, musiactuar y escribujar.

Habitar la metáfora Publicado en la revista digital: Levadura, 2016 “Por eso el escondite goza de un dominio tan preeminente, pues se trata de la fuente de la fantasía, y las acciones y la emoción que propicia, se presta a casi cualquier clase de fabulación” Robert Louis Stevenson

Palabras clave: infancia, metáfora, sincretismo, animismo, cuento. Descubro un diente de león y me apresuro a arrancarlo para soplar sobre él. El primer intento resulta no ser suficiente, me sorprende la fuerza con la que debo hacerlo para que surja la magia. Al fin, diminutas bailarinas etéreas y gráciles danzan ante mi mirada fascinada y de nuevo infantil. El cuento es el patio de juegos al que se entra de un solo salto. Tan pequeño como el número de las páginas que lo contienen y tan infinito como el laberinto que provoca en la imaginación. El cuento se habita. No hay distancia entre el relato y el infante, él es uno de los personajes, a menudo el principal. Así, los sucesos se vivencian intensamente uno a uno. Los mejores son los cuentos que vienen con sonido, pero no los audiocuentos, sino aquellos que, además, incluyen compañía. Los que apenas se abren y se escucha la voz de una persona cercana y querida narrar la historia. La niña y el niño pueden escuchar y vivir la angustia y el temor que provocan algunas escenas, porque confían en el narrador, recorren la trama de su mano y están seguros que los llevará a un final feliz. Entre el cuento y la vida cotidiana hay una serie de puentes y pasadizos. Son mundos paralelos que comparten imágenes y se nutren mutuamente. Es un espacio de intercambio al que se llevan objetos para olvidar y donde se recogen otros más útiles como armaduras de caballeros, alfombras voladoras, varitas o zapatillas mágicas. En el

cuento, la niña y el niño aprenden el nombre de los personajes que ya son parte de su vivencia diaria: bruja, hada, gigante, mago, a los que temen o aman, pero nunca las dos cosas puesto que una misma persona no puede ser buena y mala a la vez. Las situaciones vividas por los héroes son análogas a la vida infantil, aún las más extremas de los cuentos de hadas clásicos, que las ediciones actuales intentan suavizar, éstas son más verosímiles para la niña y el niño que las situaciones absurdas e infantilizadas de la literatura infantil contemporánea. No es improbable que Caperucita y la abuelita permanecieran en el vientre del lobo intactas y vivas. El vientre es un espacio que contiene. Piénsese en el carácter de las hipótesis infantiles en relación al bebé que lleva dentro la madre. Para ellos, la madre se lo ha tragado y lo vomitará o defecará en algún momento para que nazca. Tampoco es injusto arrojar a la bruja al horno de fuego, éste es un equivalente a devorar. Las dimensiones del ogro no son exageradas, sino que se trata sólo de un poco de sobrevalorización respecto a la propia mirada infantil cuya estatura obliga a voltear hacia arriba para ver el rostro del adulto, cuya furia, dadas las proporciones, puede ser tan terrible como la de este personaje. Las del cuento, son metáforas, deseos psíquicos, estados psicológicos59. La Sirenita y su anhelo de tener piernas; Blanca Nieves tentada por el rojo de la manzana; los pequeños se sienten abandonados en el bosque; y el temor más grande es ser devorado por el ogro, la bruja o el lobo, igual que en la vida real. El relato tiene la facultad de poner en movimiento imágenes en la mente infantil. La imaginación es un proceso de descomposición y recomposición 60, es acción imaginante61. Mientras escucha, la imaginación de la niña y el niño juega intensamente a tejer imágenes haciendo uso de los mecanismos psíquicos de condensación y desplazamiento. Los rostros familiares se colocan en los cuerpos de los personajes, los objetos fantásticos se construyen con partes extraídas de la descripción y con partes de los objetos personales, como si se tratara de piezas de lego. Los paisajes donde sucede la aventura son muy semejantes a los espacios conocidos. El bosque tiene el aspecto 59

Bettelheim, B. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Grijalbo. 1986.

Vigotski, L. Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación. 1987.

Bachelard, G. El aire y los sueños. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica. 2006.

del patio de la abuela y los castillos se impregnan del aroma hogareño. Todo este juego imaginativo provoca que el infante se lance al encuentro con los objetos de su propia experiencia, transformada completamente en una operación que la vuelve transparente. Lo más importante es que el cuento es capaz de dar forma y nombre a los temores infantiles, aquellos que hacen que sea imposible dormir solos en su cuarto, en su cama y con la luz apagada. Se trata de los temores más profundos cuyo origen, en edades tempranas, los hace anteriores al habla. Así, el lobo es ahora la transfiguración del temor a ser devorado causado por la propia agresividad oral y el conflicto edípico puede convertirse en un dragón. El temor, al adoptar forma, es controlado y hasta vencido, lo invisible y amorfo no. Todos en la tierra de la fantasía lo saben. Recuérdese la regla 3 del duelo de magia entre Madame Mim y Merlín que prohíbe desaparecer. Cada vez que el cuento se cuenta, se re-escenifican sus juegos62 en un acto de confirmación de la experiencia. El bosque se abre de nuevo y los duendes preparan las mismas trampas. El infante, prevenido, ahora disfruta burlándolas. Es un mundo con las mismas cualidades de su mirada: animista y mágica, perfectamente controlado, que volverá a guardar silencio apenas se cierre el libro, pero la imaginación infantil no se queda ahí. La infancia habita la metáfora. El cuento enseña a mirar los objetos del mundo. Seguramente conservas entre tus recuerdos las imágenes de aquella mirada: el patio de juegos con sus escondites, el callejón, el baldío o el árbol al que trepabas. Eran cuevas de piratas, tierra de maravillas, islas desiertas o montañas encantadas. Probablemente te topaste con el tronco caído que te ofreció la aventura de cruzar al país de Nunca Jamás, o el río que corría a la orilla de la banqueta, por donde dejaste bajar todo una flota de pequeños barcos de papel tripulados por soldaditos. Todas estas son maneras de la infancia para apropiarse de los espacios y vivirlos. Esta es su forma de leer y escribir

Zamora, F. Filosofía de la imagen. México: Universidad Nacional Autónoma de México. 2010.

la ciudad63. Los adultos que aún recordamos esa manera de mirar infantil, enseñamos a los más pequeños a atravesar los espejos, a descubrir las formas en las nubes o a soplar un diente de león para liberar las bailarinas. El pensamiento infantil es mágico. El deseo de la niña y el niño alcanza a las personas que les aman o frustran. Los sucesos son consecuencia de sus sentimientos, sobre todo los terribles. El tiempo también se ve afectado por las emociones y se alarga o se acorta según se tolere o disfrute: la separación de la madre se antoja interminable, al igual que la espera en el consultorio del pediatra, mientras la diversión es siempre breve. La indiferenciación de emociones y pensamiento afecta las percepciones transformando los objetos de la realidad, lo que se manifiesta en sus verbalizaciones, dibujos y juegos. La persona más valorada emotivamente resulta ser la más detallada y de mayor tamaño, lo contrario sucede con la menos querida o rechazada. Ésta puede ser ignorada y no aparecer en sus trazos o transformada en ogro o bruja. El animismo es otra característica del pensamiento infantil de la que echan mano los cuentos. En ellos, todo tiene vida o al menos sus propias intensiones. En el bosque oscuro destacan pares de ojos de todos los tamaños, los árboles extienden sus ramasbrazos para agarrar y las piedras se yerguen como guardianes. Todos los objetos del castillo tienen vida o el poder de otorgar deseos. El lobo, el gato, el perro, los ratones, las aves, los conejos, pueden ser amigos o enemigos. Para el infante, tanto la naturaleza como los objetos están dotados de conciencia cercana a la humana. La silla tiene la culpa del golpe en el pie, por lo que es “mala” y se le devuelve el castigo; una pequeña pelota que recibe un empujoncito persigue intencionalmente al chico; o un objeto extraño amenaza al bebé. Esta creencia animista poco a poco se va reduciendo de todo lo existente a aquello que se mueve por si sólo. Al final de este proceso, la conciencia humana sólo se atribuye a los animales 64. El pensamiento animista es el mismo que da sentimientos humanos a las fuerzas de la naturaleza y crea a los dioses de la antigüedad:

Cabanellas, I. Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía. Grao 2005.

Piaget, J. La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata. 2001.

el volcán que se enfurece; el mar que agita Poseidón embravecido; Thor o Seuz arrojando sus rayos; etc. Rastros de este pensamiento animista permanecen en nuestro vocabulario. Tanto el pensamiento mágico como el animismo son consecuencias del egocentrismo infantil, lo cual significa que la niña y el niño se colocan en el centro de los eventos, volviendo relativo todo a sus propias necesidades. Esto no debe entenderse como egoísmo. Es, efectivamente, el yo en el centro, pero no por elección sino por defecto. El infante aún no se reconoce como indiferenciado de su contexto. Por ello, lo que siente o desea alcanza los objetos que son partes de sí mismo. A esto se le conoce como sincretismo. Este es también una característica del pensamiento que está vinculada de manera importante al lenguaje y se manifiesta como una respuesta expresiva total ante los eventos65. La niña y el niño usan todas las maneras que tienen para “decir”: gestos del cuerpo y el rostro, sonidos, palabras, trazos, etc., en un solo conjunto. Esto es, no son señas o palabras o escritura, son un todo junto necesario para nombrar el objeto. El sincretismo cede poco a poco a favor de la diferenciación de las formas expresivas como parte del proceso de individuación que construye al sujeto. Cada objeto que se logra nombrar se proyecta pues se reconoce como diferente de sí mismo. Cuando la niña y el niño se convierten en autor este proceso de reconocimiento e individualización se potencializa. Todo trazo que habita el papel desprende un objeto del sí mismo y lo libera para que establezca juegos de relaciones con los otros objetos que llegan por el mismo mecanismo a la hoja. En sus cuentos-dibujo, la infancia experimenta la otredad aventurándose a crear con sus experiencias nuevos mundos para apropiarse de la metáfora que habita. Todo esto que he compartido desea enfatizar el valor del cuento en la vida infantil. Por ser análogo a la vida psicológica por un lado, pero sobre todo, por esa posibilidad que ofrece de dar su nombre metafórico al mundo. Un nombre que, por mágico, le da claridad. Lamentablemente, esta etapa mágica de la vida infantil sufre su proceso de

Wallon, H. Evolución psicológica del niño. Barcelona: Crítica. 2000.

desencantamiento. No es sólo la madurez que hace que el pensamiento fije los objetos y se vuelva capaz de la abstracción. La educación formal, que además prioriza el signo matemático y la escritura, hace rígido el lenguaje en pro de una comunicación fáctica que deja de expresar la fantasía del ser.

La experiencia infantil del arte en el hospital pediátrico Conferencia magistral, dictada en el marco del Simposium de Biopolíticas y Neuroartes, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Dedicada a mi querido amigo y mentor Dr. Ramón Cabrera Salort, por su inspiración. Puebla, Pue. 2017

“ O podemos imaginar que hemos entresacado las cosas que poseen un conjunto de atributos “que pesan una tonelada, que pueden ser levantadas fácilmente por un niño” Lewis Carroll

La infancia es creación de la experiencia temprana. La manera en la que las cosas y sucesos del mundo se nos presentan deja su impronta y forma nuestra subjetividad. La hospitalización irrumpe en la vida infantil como un acontecimiento cuyo carácter traumático reside tanto en el padecimiento como en la dificultad interna de elaborarlo. Así, el arte se ofrece como la alternativa capaz de desplegar un espacio de intercambio propicio para la experiencia que implica el reconocimiento del contexto físico y simbólico en el que se halla el paciente pediátrico y posibilita el ser comprendido y habitado. En esta oportunidad compartiré mis reflexiones, producto de tres años de participar como voluntaria en el Hospital Regional Materno Infantil de Alta Especialidad en Nuevo León, así como el sustento teórico que tiene muchos puntos de encuentro con Neuroartes y con el que propongo el Taller de juguetes de artistas y la pintura de murales en sus áreas de pediatría. Conceptos en relación: Arte, experiencia, infancia, subjetivación, conciencia, territorialización, pediatría. El arte empodera y genera experiencias. Abre espacios de diálogo, de comunicación emocionales intersubjetivas. La percepción, la educación, la creación artística y la

vivencia del arte ayudan al sujeto a desarrollar los procesos del conocer. Humaniza el sentido, el significado; ambos se construyen en el cuerpo66. Comenzaré por relatar un dibujo, el dibujo de Armando, diez años, paciente oncopediátrico. Improviso un pizarrón pegando una cartulina negra sobre la pared del pasillo del hospital. Ofrezco una caja con gises de colores y pido a Armando que dibuje lo que venga a su mente con la palabra “llueve”. Él toma el gis azul y dibuja nubes alineadas en la parte superior de la hoja con un trazo convencional. De ellas empiezan a caer grandes ¡enormes! gotas de lluvia. Su forma es muy particular. Yo permanezco junto a él, observando. Le hago ver con tono divertido, sin burla, que con una de esas gototas cualquiera quedaría empapado. El niño sonríe y continua sin que mi comentario altere su representación. La fuerte lluvia forma un río y después se convierte en tormenta eléctrica. Con líneas quebradas color amarillo que sortean las gotas de lluvia, Armando representa rayos que caen a tierra. A medida que traza, Armando narra. Los rayos caen con gran estruendo estrellándose y rebotando en el piso proyectando líneas de carga hacia arriba, Armando produce el sonido del rayo. Si yo no presenciara el desarrollo de la escena gráfica, interpretaría estas líneas que surgen del piso como plantas. Ahora, también surgen rayos del suelo. En medio de esta tormenta eléctrica de dos polos, Armando dibuja con pequeñas dimensiones una casa, una mazorca, un árbol y una flor roja. Al final parece darse cuenta que le falta dibujar un personaje el cual coloca en el centro con un globo de diálogo en el que se lee: “¡Que deje de llover!”. Desde el 2014 participo como voluntaria en el Hospital Regional Materno Infantil de Alta Especialidad en Monterrey, N.L. Mi labor consiste en ofrecer un momento de esparcimiento al paciente pediátrico, sin embargo, mi interés como investigadora de los procesos creativos me ha llevado a observar, reflexionar, detectar y proponer actividades que involucran la necesidad del arte y el juego en el contexto hospitalario pero que van más allá de distraer a niñas y niños. A continuación, expondré en qué consisten los dos

Delannoy, Luc. Neuroartes. Chile, 2015.

proyectos que he tenido la oportunidad de desarrollar, así como su sustento teórico el cual tiene muchos puntos de encuentro con la propuesta de Neuroartes. La experiencia Los quince minutos que comparto con Armando, observándolo dibujar y escuchando su relato fueron para mí una epifanía que me llevó a entender la importancia de lo que acababa de suceder. Tanto Armando como yo, fuimos actores de una experiencia, distinta en cada caso, pero en ella descubro la manera en la que el mundo de Armando se relaciona con el mío. Es innegable que la lluvia nos ha empapado a ambos. Entiendo la experiencia como proceso formativo de la subjetividad. En este sentido, se trata de un proceso cognoscitivo-emotivo, creativo, vital, que supone interacción y transformación del yo. John Dewey67 explica la experiencia como “el resultado, el signo y la recompensa de la interacción del organismo y el ambiente, que cuando se realiza plenamente es una transformación de la interacción en participación y comunicación”. De manera muy similar, López Quintás68 la define como la apertura del hombre a todas las realidades valiosas que son los ámbitos de realidad que lo circundan. Un encuentro que para ser pleno, requiere de la participación creadora del hombre. Es en este punto, donde los planteamientos de Neuroartes sobre la consciencia, nos ayudan a entender la manera en que nos vinculamos con estas realidades. Para crear una experiencia, es necesario la participación de la consciencia discriminatoria que elige entre las posibilidades del evento que se nos presenta y en el cual surgimos como sujeto y objeto a la vez. La experiencia es un evento de fronteras indefinibles, una percepción de continuidades que sin embargo puede ser situada en un espacio-tiempo que marca el encuentro. Así, la experiencia es un encuentro con lo Otro, esto es, sus actores

Dewey, John, El arte como experiencia, Barcelona, Paidós, 2008.

López Quintás, Alfonso. La experiencia estética y su poder formativo, Navarra, Verbo Divino, 1991.

intercambian creativamente significados. Nuestras vivencias pasadas son la puerta de entrada a una experiencia nueva ya que, su memoria, permite categorizar lo percibido. Neuroartes sostiene que categorizamos por medio de la apercepción. Sólo nos es posible participar de la experiencia con una percepción atenta, clara, ligada al lenguaje y a la congnición. La experiencia es emotivo-cognitiva: acción pensada, acto abstracto, idea consciente que establece relaciones entre acontecimientos presentes y pasados y asimila —o alcanza— nuevos significados. Percibir, recordar, relacionar, abstraer, asimilar y dar significados son funciones cognitivas requeridas para su decurso. Pero la experiencia se origina en el encuentro donde el sujeto participa no sólo con su mente, sino también con un cuerpo sensitivo que inscribe en la experiencia muchos más datos de los que se puede tener conciencia de forma inmediata que permanecen latentes y susceptibles de surgir al menor estímulo y establecer nexos nuevos. Al inaugurar algo nuevo, la experiencia se presenta como creadora. Narrar el curso de una experiencia como la trama de un cuento es quizá la manera más apropiada para seguir su desarrollo. Se da en una continuidad de sucesos que inician con la provocación de una cosa o de un evento en el que destella una cualidad. Este destello se presenta como un reconocimiento, un viaje de retorno a los significados de experiencias anteriores que conforman el yo. Los símbolos recién expuestos constituyen elementos a través de los cuales el yo dialogará con los significados que es capaz de abstraer de la situación actual. Éstos serán revalorados bajo la nueva luz que los ilumina. Como proceso cognoscitivo, y por tanto subjetivo, la experiencia requiere de imaginación. La imaginación influye en las percepciones originadas por el evento, las modela y estructura. En este sentido, toda realidad es ilusoria, puesto que sólo puede vivirse como real en una conciencia que la abstrae de una totalidad para imaginarla. López Quintás concibe la experiencia como un modo de verdad poiética, integración creadora que enriquece la realidad y “alumbra sentido”. El actor de la experiencia es

capaz de percibir posibilidades lúdicas del entorno, asumiéndolas activamente. Podemos comprender estas posibilidades lúdicas como los diversos vectores de la superposición cuántica a la que hace referencia la teoría de Neuroartes. Es en este acto de reconocer el potencial integrador de realidades sobre los elementos en que se expresa, en el que instaura formas de unidad, es decir, crea imágenes. En relación a esto, Delannoy afirma “no hay Yo sin imágenes”. La reflexión es una fase importante de la configuración de la experiencia, se da en intervalos necesarios durante su transcurso. Puede ser observada en esos espacios que se toma el pintor cuando se retira del cuadro para mirar el avance de su obra o para elegir y mezclar un nuevo color en la paleta o en los borrones y correcciones que hace una niña al dibujar. Antes de pasar a otro punto de esta disertación, es relevante subrayar que sólo aquellas vivencias que nos tocan son susceptibles de inscribirse como experiencias y para esto es necesario que se den las condiciones para que los actores sean capaces de subjetivar el acontecimiento, esto es configurarlo en lenguaje. La ganancia más trascendental de la experiencia es la personalidad humana. El desarrollo de lo humano no está enteramente determinado por su especie. El cuerpo como organismo sensible y cognoscente, es el único espacio donde sucede la experiencia. El ser humano tiene la facultad de configurarse en buena medida a sí mismo y a su mundo eligiendo entre las posibilidades de interacción que le ofrece su entorno cultural pero es en el cuerpo donde se inscribe la experiencia como imagen. Y para hablar de cultura e imagen debemos desplazarnos al arte. El arte como experiencia En la experiencia estética, el arte permea todo el proceso: es facilitador de la vivencia, presenta un motivo, despliega el espacio físico e imaginario y provee de un lenguaje en el que surge como objeto co-emergente del sujeto (artista o lector).

El arte se propone como facilitador de la experiencia estética pues permite imaginarnos e imaginar al otro, en un encuentro creador. Pone ante nuestra percepción la cosa que inspira a ser imaginada y provoca la experiencia o surge como su creación, su objeto. El arte suele mostrarnos el mundo cotidiano de formas sorprendentes. Juega con sus cualidades de manera que sean exaltadas para rebasar los umbrales de nuestros sentidos. El juego con las cualidades del objeto crea imágenes nuevas, metáforas, que tocan significativamente nuestras emociones e inteligencia. El arte despliega un espacio físico e imaginario. Ya sea la sala del museo, la pared que mancha el grafiti, el taller de arte o la pequeña mesa donde un niño se dispone a pintar, éste se configura como un espacio perfectamente delimitado para la expresión y el intercambio de experiencias que se extiende hasta la mente de sus actores. Para que un objeto adquiera esta calidad de intercambio, debe haber estado reiteradamente en nuestras experiencias. Una pieza de arte no necesita de una exposición prolongada para provocar este intercambio subjetivo, pero si requiere de una educación en el arte. Cada pieza de arte ofrece una posibilidad de ser. Se crea como objeto estético y crea al sujeto estético, este es, aquél que es capaz de percibir y disfrutar de la experiencia estética. Los lenguajes del arte proveen formas de codificar emociones que superan el habla. Aún la literatura puede considerarse como distinta al habla o escritura cotidiana dado que su fin es el de crear imagen con las palabras. Delannoy afirma que logramos asociar nuestras experiencias por medio de procesos metafóricos no conscientes; así, apunta, se organiza la imaginación. La expresión estética es producto de la metaforización de percepciones y sensaciones corporales, que al tomar forma en la metáfora conservan la polivalencia de sus significados. Lo anterior es importante pues subraya la virtud del arte de no reducir la carga emotivo-cognitiva de los elementos que conforman sus imágenes, sino que la condensa y exalta.

El arte ha dotado a la cultura de sus imágenes y son estas mismas imágenes las que se nos presentan como posibilidad de ser al proponerse como figuras de proyección. Volvamos al dibujo de Armando para explicar este punto y con ello analicemos qué es lo que agrega lo infantil a nuestra exploración sobre la experiencia del arte. Ante la sugerencia de dibujar lo que se viene a la mente con la palabra “llueve”, Armando empieza a trazar lo que parecería un relato de su propia enfermedad. No olvidemos que Armando es paciente oncopediátrico y que la actividad artística propuesta se da dentro del contexto hospitalario y por lo tanto, todo lo que está contenido en él, incluyendo otros actores, pero sobre todo el padecimiento, son susceptibles de motivar y aparecer en la representación. Es evidente que la lluvia da imagen a la percepción que el paciente tiene de su enfermedad. La presenta como algo que empapa y ataca con sus rayos a toda la escena, su escena, su mundo. En este análisis no podemos revisar cómo es que llega el niño a determinar la lluvia como figuración del momento emocional derivado de la enfermedad, dado que la lluvia fue una propuesta mía. Pero la lluvia tiene muchas maneras de presentarse y fue la apremiante necesidad de subjetivar su momento emocional el que le da la forma de tormenta. Que la tormenta se convierta en una posibilidad, es evidencia de una conciencia y de su apercepción que la traduce en lenguaje. Para que una imagen sea elegible como metáfora de una emoción o un conocimiento debe haberse vivenciado. Esto no implica necesariamente experimentarse en carne propia. La imaginación permite al ser humano vivir imágenes creadas por otros, pero, para que éstas tengan la valía suficiente deben tener una profundidad significativa importante. Las imágenes del arte la tienen y podemos elegir entre aquellas que hemos apreciado y que forman parte de nuestra subjetividad o crear las nuestras siguiendo los modelos y formas que el arte mismo nos enseña. Algo muy importante de mencionar en la experiencia de la lluvia de Armando, es que esta actividad se desarrolla en un momento de empatía, sin mostrar conflicto ni provocar reacciones de malestar emotivo, como tristeza o llanto.

Lo infantil en la experiencia del arte En el escenario conceptual que hemos planteado es importante reconocer cuál es la acción de lo infantil. La palabra infancia viene del latín “infans” que significa “el que no habla”. Idealmente debiera usarse sólo en aquellos pequeños que no han aprendido a comunicarse por medio de la palabra. Sin embargo, para Agamben69, la infancia coexiste con el lenguaje. Esto es fácilmente entendible si consideramos todas aquellas maneras pre-verbales que persisten en la comunicación humana a lo largo de la vida como el gesto y los sonidos guturales. Lo infantil dispone más del cuerpo para expresarse y una idea puede ser dicha en varios lenguajes a la vez, por lo que no todos los contenidos dejan su huella en un mismo soporte. Lo infantil aparece también en las representaciones como evocación directa de sensaciones que no siempre quedan claramente codificadas, que se descubren entre líneas o inscritas en la sinestesia a la que aluden ciertas obras de arte. Lo infantil es también una forma de acercarse al otro, con curiosidad y apertura. Implica una manera lúdica de interacción, donde la niña y el niño exploran las posibilidades, fascinados, dispuestos a aprehender la sorpresa como quien atrapa un globo en pleno vuelo. El rasgo infantil plantea también la acción como necesaria para que la experiencia suceda. En niñas y niños, la abstracción como proceso cognitivo no se verifica totalmente. Para ello se requiere de apoyos externos que les permitan elaborar las situaciones, subjetivarlas y aprehenderlas tras su reflexión. Es por esto que el juego, el dibujo y el cuento son escenarios privilegiados de la experiencia infantil. La hospitalización pediátrica como evento.

Agamben, Giorgio, Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2007

Este es el marco dentro del cual concibo los dos proyectos que realizo en el área de pediatría del hospital, pero aún habría que considerar las particularidades del contexto y del evento hospitalario en sí. La hospitalización es una contingencia en la vida infantil. Un evento sorpresivo que arrebata y separa de lo cotidiano y familiar. Ante la vivencia de la enfermedad, las emociones se quiebran. El blanco que impera en uniformes del personal de salud, sobrecamas y muros se cierra al diálogo. El espacio se presenta como distante, ajeno e inclusive agresivo por estar lleno de cosas, acciones y un vocabulario imposible de interpretar que por lo mismo vacía de significados. Los espacios físicos, requieren ser inventados en un proceso creador antes de ser habitados. Este proceso implica transformarlos, metaforizarlos, volverlos familiares al proyectar en ellos las imágenes propias. Se denomina territorialización y en la infancia es necesariamente una acción creativa, un juego a través del cual el espacio se reconoce y se vuelve un ámbito propio. Territorializar es un término que significa transformar el espacio en experiencia70. Un espacio se recorre para ser re-conocido, es decir, al explorar se descubre en él lo conocido, aspectos equiparables a la huella de la memoria. Aún los espacios completamente nuevos tienen la posibilidad de ser reconocidos al permitir la proyección de las imágenes de quien lo recorre. Es un proceso en el que se descubre lo familiar en lo nuevo, a través de analogías que palmo a palmo van surgiendo y posibilitando una experiencia del espacio nueva en su conjunto. Cabanellas afirma que la infancia habita la metáfora. Y es este juego de la imaginación el que permite a la niña y el niño explorar y entretejerse subjetivamente con los espacios. Si recordamos los recorridos habituales de nuestra infancia y visitamos de nuevo aquel

Cabanellas, Isabel, Slava y Formasa, Territorios de la infancia, Diálogos entre arquitectura y

pedagogía, Barcelona, Grao, 2005.

callejón, el baldío, el patio de la abuela o el parque, encontraremos que las aventuras vivenciadas ahí fueron posible porque sus particularidades topográficas se revistieron de nuestra imaginación. “Si algo nos enseña la experiencia de los niños, explica Levin, es que parten del no saber y se lanzan al intrépido territorio de la curiosidad, el descubrimiento y la invención en escena. No es que un niño construya el acto de jugar, sino que es el jugar lo que constituye lo infantil de la infancia, y de este modo, lo instituye al niño y a su mundo”. 71

Jugar requiere representar y simbolizar. En una situación de hospitalización, ni el espacio ni los objetos se prestan para esta dinámica. Además, para la niña y el niño postrados en una cama de hospital representar se complica ya que el juego infantil exige acción y manipulación. Representar, en la infancia, es actuar lo que se pretender ser, mover el cuerpo, desplazarse por el espacio. El paciente, en cambio, debe permanecer en su cama, comúnmente con el brazo conectado a un suero. Por otro lado, simbolizar requiere de la cosa que sustituye al objeto simbolizado, esto es: el juguete. Es la manipulación del juguete la que guía al infante por el espacio, transformándolo en escenario de juego. Es con el objetivo de facilitar el proceso de territorialización y, con éste, la experiencia, que me parece pertinente proponer el Taller de Juguetes de Artistas en el hospital infantil. El taller de juguetes de artistas Planteo el “Taller de juguetes de artistas” como un taller de arte y juego para los pacientes pediátricos, cuyas edades fluctúen entre los 3 y 15 años de edad. La mayoría de ellos provienen de familias de escasos recursos. Las actividades están dirigidas a construir juguetes que despiertan la creatividad no sólo en el proceso de su realización sino en el juego que motivan. Los juguetes que se realizan aquí están pensados desde el arte y la psicología, para educar en la experiencia del arte y recibir la proyección infantil. Tienen las siguientes características:

Levin, Esteban, La experiencia de ser niño, Buenos Aires, Nueva Visión, 2010.

Son juguetes inspirados en artistas como Toledo, Picasso, Calder y Klee, entre otros, así como también creamos los propios y retomamos otros tradicionales. De Toledo, por ejemplo, he tomado como modelo sus papalotes, enfatizando en la imagen que pinta sobre su superficie y que tiene mucho que ver con sus experiencias infantiles: grillos, lagartijas, etc. Los pacientes pintan en su papalote a su familia o sus mascotas. Fernando, de 8 años, pintó el caballo que lo tumbó cuando se quebró la pierna y por lo cual estaba internado. Los papalotes que hacemos no vuelan pero el paciente puede pretender que vuela o pegarlo temporalmente en la pared cercana a la cama o en su cabecera desde donde puede verlo y mostrarlo. De Picasso elegimos los trozos de madera pintados con motivos que encajan en sus formas azarosas. Esta fue una actividad colectiva. Al terminar de pintar los trozos tenemos una colección de piezas que exhiben bocas, casas, cajas de pinturas, hamburguesas, galletas, etc. con las que se puede jugar a construir esculturas divertidas. De Calder están los móviles y su circo; y de Klee descubrimos las cadenitas para dibujar, que consiste en sujetar con una tachuela una cadenita de aluminio de unos 50 cm de largo sobre una base de madera o conglomerado. Los dibujos se realizan acomodando la cadena con el dedo, sus resultados, siempre distintos, dependen de la imaginación y la habilidad del paciente. En la confección de los juguetes se utilizan diversos materiales: trozos de madera lijados, bolas de unicel, limpiapipas, cartón, cordones, marcadores indelebles, pinturas etc. Son materiales reciclables o económicos que se pueden conseguir fácilmente, de manera que ya en casa los niños pueden replicar lo aprendido. Nuestros juguetes tienen en sí mismos la misión de educar en la experiencia estética, tienen la cualidad de fascinar la mirada al ser jugados. En nuestro catálogo rescatamos algunos juguetes tradicionales como el caleidoscopio, la pirinola y agregamos otros más contemporáneos como el cubo mágico y el flexágono. En ellos los pacientes

experimentan con formas y colores, dibujados por ellos mismos, que se transforman o combinan al ser manipulados. Las pirinolas, por ejemplo, tienen como base el desarrollo de un heptaedro, el cual está impreso en un cartulina tamaño carta para ser coloreado. Se les sugiere experimentar con texturas y diversos colores para que al momento de girar se creen combinaciones y efectos nuevos. Otra característica relevante es que los juguetes reciben las proyecciones de los pacientes, en tanto que los dibujos son importantes para su acabado. Se vuelve un objeto único, cargado con la subjetividad infantil, donde queda impresa la imagen de la familia, la mascota o algún otro personaje de su imaginario, con el que posteriormente se recorre y reconocer el espacio del hospital, ya sean los pasillos o solamente la sábana que cubre la cama que ocupan. La realización de cada juguete requiere distintos niveles de complejidad sin afectar el resultado. Los más pequeños pueden hacer el suyo sin que su madurez motriz se lo impida. También sucede que sus habilidades se ven disminuidas por el yelco que portan en la muñeca pues les duele al recortar o dibujar, sin olvidar también que son niños y niñas enfermos, medicados, que no tienen el mismo ánimo de uno sano. Así, la complejidad del diseño lo imprime la habilidad o la creatividad, de esta forma, los mayores no se aburren con la actividad y les resulta tan retadora como a los más pequeños. Comúnmente el paciente se lleva su juguete al cuarto para jugar con él durante su hospitalización. Sólo algunos de ellos se quedan para formar la colección de juguetes del taller en la ludoteca, donados voluntariamente o porque se alcanza a hacer varios de ellos. Lo positivo de esto es que niñas y niños pueden ver lo que otros pacientes como ellos han realizados. Evoca experiencias de creatividad y alegría como posibilidades para disfrutar en ese espacio. Sucede también que hay pacientes que tienen tratamientos

prolongados y regresan cada cierto tiempo al hospital, estos niños reconocen sus juguetes y se los muestran a sus nuevos compañeros. La compañía de un familiar es obligada en el periodo de internalización. Es con este familiar con quien el paciente acude al espacio destinado para el taller en la ludoteca del hospital. Es una ventaja contar con alguien cercano al paciente para apoyarlo en la confección del juguete, sobre todo cuando el pequeño no cuenta con la habilidad suficiente. Pero más allá de este apoyo al tallerista, se ha observado que el momento se convierte en un motivo para la interacción entre el paciente y su familiar, comúnmente mamá o papá, pero también abuelos, tíos o hermanos mayores. El diseño del juguete les absorbe por completo distrayéndolos por espacio de unos minutos de la situación de la enfermedad. También sucede que algunos de los pacientes piden hacer un segundo juguete para enviar a sus hermanos en casa o que el familiar acompañante se anima a realizar su propio juguete con esta intensión. Es el caso de las madres quienes lo hacen pensando en los otros hijos que quedan en casa sin su atención. Pintura de murales en las áreas de pediatría A partir de febrero del 2016, se aprueba un segundo proyecto de arte y juego. Este consiste en la pintura de murales en pasillos y áreas de pediatría. Como investigadora del proceso creativo en la infancia, no puedo dejar pasar la oportunidad de incluir en los diseños aspectos formales que incidan en la salud de los pacientes pediátricos y la educación artística de la mirada, así como reforzar el objetivo de la territorialización infantil del espacio. Al diseñar los murales tengo en claro que las áreas hospitalarias no deben terminar con la apariencia de un jardín de infantes o un salón de fiestas infantiles. En primer lugar, por las edades ya mencionadas de los pacientes (0 y 15 años). Soy cuidadosa en no saturar visualmente el espacio pues se debe conservar la calidad de ambiente propicio para el restablecimiento de la salud física y mental. Considero la psicología del color, uso preferentemente tonalidades azules, moradas y verdes y en menor medida, pero sin excluirlos por su virtud de transmitir alegría, tonos rojos, naranjas y amarillos. Es

importante también crear imágenes originales pues pienso que constituirán parte de la identidad del hospital. Así, parto de elementos de la vivencia infantil y empiezo a pintar animales populares en el gusto de niñas y niños: jirafas, elefantes, ballenas, caballos. Con el objetivo de ampliar la experiencia72 incluyo elementos cuya reunión resulta novedosa: Focas con ranas, mariposas y estrellas, etc. Las figuras son planas están pintadas sin detalles interiores y con un degradado que va de un matiz a otro muy distinto, como por ejemplo de morado a verde. Todos los elementos están en un mismo plano. Cuando se da la superposición, la figura menor se conserva en blanco, de manera que parece decorado de la figura mayor la cual queda atravesada por elementos florales y orgánicos. Hay gran variedad de patrones, líneas, direcciones y movimiento. Niñas y niños saben que los murales han sido pintados para ellos, para hacer llevadera su estancia. Pero, más allá de alegrar el espacio, las composiciones aspiran a estimular la imaginación a través de diversos recursos que van desde el juego visual, la alegoría y la metáfora. El barco que navega sobre olas entre las que se pueden descubrir desde animales acuáticos hasta objetos inverosímiles como calcetines o trompetas, está en la sala donde los pacientes reciben tratamientos que les obligan a permanecer sentados muchas horas. No se deben mover, pero pueden observar. Este mural es una sugerencia del juego “Veo, veo. ¿Qué ves?”. En otra de estas paredes pinto dos globos aerostáticos para jugar a “encuentra las diferencias”. Además, éstos flotan en el juego de “formas en las nubes”. Otro juego visual del que hago uso, es el de las figuras compuestas por elementos pequeños, como la jirafa hecha en base a pajaritos, el pez realizado con diversos

Lowenfeld, Viktor, Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos Aires, Kapelusz, 1961

animales marinos y la lagartija creada por insectos de todo tipo. De lejos son una cosa y de cerca otra. Con este mismo efecto me valgo del recurso de la doble figuración en el león-árbol con pajaritos, favorito de Jonathan de 4 años; el vocho verde, dedicado a mi querido Tito, estudiante de segundo año de medicina; o el más reciente elefante-árbol en el que se descubren changos, gatos, ardillas, un conejo y un búho. En los murales hay alegorías a la salud y al juego: en la alegría y vitalidad del potrillo y las focas que brincan entre ranas; del cuidado paternal: en la pareja de pingüinos que protegen a su polluelo, el cisne que los pasea y la ballena que nada junto a su ballenato; y de nutrición materna: como la loba y sus lobeznos. La superposición de los elementos son un recurso para proponer metáforas. Así, del elefante parece surgir una bandada de aves que comúnmente es interpretada, por los propios pacientes y el personal de salud, como liberación. Las transformaciones también sugieren metáforas: La mariposa-noche tiene en su interior una gran luna y estrellas que cambian sus formas en mariposas menores. Hay globos-pecera y tortugas-pecera; El gato parche “cosido” en la pared juega con bolas-ratón de estambre; El diente de león del que se desprenden semillas que se convierten en bailarinas de ballet; O el globo que escapa a la trompa del elefantito y que revienta en mariposas. Estas representaciones invitan también a mirar con imaginación los fenómenos de la naturaleza y hacen uso de la tendencia infantil a la figurabilidad. También se alude a la sinestesia como en el caso de los barcos de papel flotando sobre olas-pentagrama y los globos aerostáticos en nubes de pentagrama que a la vez son alambres eléctricos poblados de pajaritos, tal como solemos ver en todas las ciudades. El paciente pediátrico recorre los pasillos habitualmente por prescripción médica, cuando necesitan empezar a caminar para restablecerse. Sé por comentarios de los

propios pacientes y sus padres que los murales son motivo de conversación y de juegos que inventan de forma espontánea entre ellos. Esto es posible gracias a que la sugerencia está claramente plasmada. Siempre que tengo oportunidad pregunto por el favorito y cada niña y niño tiene una respuesta distinta, entre estas, sólo el gusto por las mariposas muestran una tendencia de género. En la pintura de los murales tuvieron la oportunidad de participar algunos de los propios pacientes pediátricos. Sus dibujos son ahora un elemento importante para efecto de la terriorialización. Son valiosos porque cuando el paciente que recorre hoy los pasillos los descubre, perfectamente integrados a la composición, puede entender que otro como él participó de una experiencia feliz en el hospital. Pinto, con la colaboración de otros voluntarios, más de 30 murales. Para el último de ellos se extiende la invitación a todo el personal de salud. Entre pediatras, personal de enfermería, nutrición, administrativo, guardias de seguridad, padres de familia y pacientes, pintamos una gran ballena-pecera la cual queda como representación de la experiencia de este arte que hoy nos convoca en torno a la salud infantil. Crear posibilidades La teoría toma sentido en la práctica. En estos tres años de voluntaria en el hospital he tenido un sinfín de vivencias que he compartido en artículos para algunas revistas, en charlas en diversos espacios, y más recientemente, en la página del instituto de Neuroartes. Pero casos interesantes como el de Jorge, de 9 años, que padecía una infección en alguna zona del cerebro por la que su ojo derecho permanecía cerrado y que tras quince minutos que estuvimos juntos realizando una figura con fomy flexible se abrió, no puedo más que narrarlos como anécdota por mi calidad de voluntaria. Por la misma razón, no tengo la posibilidad de precisar el tipo de afección ni su localización, ni pude ofrecer una terapia como seguimiento. Esta situación que limita mi interacción, así como el interés que los proyectos de arte y juego han generado en otras personas que desean sumarse a la labor del voluntariado, me han hecho acercarme a las autoridades

correspondientes en un esfuerzo para hacer de esto un proyecto formalizado y respaldado por la Secretaría de Salud de Nuevo León. Por un lado, me interesa realizar una investigación que tenga como objeto de estudio, precisamente, la experiencia infantil del arte en el contexto hospitalario. Esto sería construir una realidad que apenas se percibe en el ámbito hospitalario. Por otro lado, me interesa formar talleristas empoderados con la conceptualización que he expuesto en este espacio, que les faculte para diseñar actividades de arte y juego nuevas en cada encuentro con el paciente pediátrico, pero que también les persuada en construir todo esto en un intercambio intersubjetivo. Y para lograr esto me parece esencial la propuesta de Neuroartes, pues mi objetivo es producir en el hospital infantil ese entorno material compartido a partir de la fuerza creativa de nuestros actos de percepción.

La imagen en la experiencia infantil hospitalaria.

Palabras clave: imagen, experiencia, territorialización, infancia La infancia es creación de la experiencia temprana. La manera en la que las cosas y sucesos del mundo se nos presentan deja su impronta y forma nuestra subjetividad. La hospitalización irrumpe en la vida infantil como un acontecimiento cuyo carácter traumático reside tanto en el padecimiento como en la dificultad interna de elaborarlo. Así, el arte se ofrece como la alternativa capaz de desplegar un espacio de intercambio propicio para la experiencia que implica el reconocimiento del contexto físico y simbólico en el que se halla el paciente pediátrico y facilita el ser comprendido y habitado. Los espacios deben tener la posibilidad del intercambio para ser habitables. Abrirse a través de un mecanismo de introyección y proyección creador de imagen en el que se tejan espacio y subjetividad que ocupe los muros, los pasillos, las habitaciones. Por las circunstancias que suelen acompañar un evento de internalización, el hospital se vivencia como ajeno y agresivo, sobre todo para el paciente pediátrico. El apoyo psicológico debe considerar facilitar a los menores un proceso de subjetivación de la enfermedad, los nuevos espacios, las personas con las que habrá de convivir, así como la fuerte carga emocional propia y la de sus cuidadores. Las siguientes páginas recogen la experiencia de voluntariado con talleres de arte y juego con pacientes pediátricos en distintos hospitales haciendo énfasis en las reflexiones sobre un caso en particular. Transformar el espacio en experiencia. La hospitalización es una contingencia en la vida infantil. Un evento sorpresivo que arrebata y separa de lo cotidiano y familiar. Ante la vivencia de la enfermedad, las

emociones se quiebran. El blanco que impera en uniformes del personal de salud, sobrecamas y muros se cierra al diálogo. El espacio se presenta como distante, ajeno e inclusive agresivo por estar lleno de cosas, acciones y un vocabulario imposible de interpretar que por lo mismo vacía de significados. Los espacios físicos, requieren ser inventados en un proceso creador antes de ser habitados. Este proceso implica transformarlos, metaforizarlos, volverlos familiares al proyectar en ellos las imágenes propias. En la infancia, esto es necesariamente una acción creativa, un juego a través del cual el espacio se reconoce y se vuelve un ámbito propio. Cabanellas73 lo denomina territorialización que supone trocar el espacio en experiencia. Un espacio se recorre para ser re-conocido, es decir, al explorar se descubre en él lo ya vivenciado. Aún los espacios completamente nuevos tienen la posibilidad de ser reconocidos al permitir la proyección de las imágenes de quien lo recorre. Es un proceso en el que se descubre lo familiar en lo nuevo, a través de analogías que palmo a palmo van surgiendo y reconstruyendo una experiencia del espacio nueva en su conjunto. La infancia habita la metáfora74 y es el juego el que permite a la niña y al niño explorar y entretejerse subjetivamente con los espacios y revestir con imaginación sus particularidades topográficas. “Si algo nos enseña la experiencia de los niños, explica Levin75, es que parten del no saber y se lanzan al intrépido territorio de la curiosidad, el descubrimiento y la invención en escena”. Y añade: “No es que un niño construya el acto de jugar, sino que es el jugar lo que constituye lo infantil de la infancia, y de este modo, lo instituye al niño y a su mundo”.

Cabanellas, Isabel, Slava y Formasa, Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y

pedagogía. Barcelona. Grao. 2005. 74

Cabanellas, Ibid.

Levin, Esteban, La experiencia de ser niño, Buenos Aires, Nueva Visión, 2010.

Reconociendo esta necesidad pareció pertinente proponer el programa de voluntariado: Arte, Juego y Salud, que actualmente se desarrolla en el Hospital Regional de Alta Especialidad Materno Infantil en Nuevo Léon. La finalidad primordial de este programa es satisfacer la necesidad de juego en el paciente pediátrico facilitando también la territorialización a través de la imagen. La experiencia como creadora de imágenes La experiencia es un evento de fronteras indefinibles, una percepción de continuidades que sin embargo puede ser situada en un espacio-tiempo que marca el encuentro. Así, la experiencia es un encuentro con lo Otro, esto es, sus actores intercambian creativamente significados. Las vivencias pasadas son la puerta de entrada a una experiencia nueva ya que, su memoria, permite categorizar lo percibido. La experiencia es emotivo-cognitiva: acción pensada, acto abstracto, idea consciente que establece relaciones entre acontecimientos presentes y pasados y asimila —o alcanza— nuevos significados. Percibir, recordar, relacionar, abstraer, asimilar y dar significados son funciones cognitivas requeridas para su decurso. Pero la experiencia se origina en el encuentro donde el sujeto participa no sólo con su mente, sino también con un cuerpo sensitivo que inscribe en la experiencia muchos más datos de los que se puede tener conciencia de forma inmediata, que permanecen latentes y susceptibles de surgir al menor estímulo y establecer nexos nuevos. Al inaugurar algo nuevo, la experiencia se presenta como creadora. La experiencia se da en una continuidad de sucesos que inician con la provocación de una cosa o de un evento en el que destella una cualidad. Este destello se presenta como un reconocimiento, un viaje de retorno a los significados de experiencias anteriores que conforman el yo. Los símbolos recién expuestos constituyen elementos a través de los cuales el yo dialogará con los significados que es capaz de abstraer de la situación actual. Éstos serán revalorados bajo la nueva luz que los ilumina. Como proceso cognoscitivo, y por tanto subjetivo, la experiencia requiere de imaginación.

La imaginación influye en las percepciones originadas por el evento, las modela y estructura. En este sentido, toda realidad es ilusoria, puesto que sólo puede vivirse como real en una conciencia que la abstrae de una totalidad para imaginarla. López Quintás76 concibe la experiencia como un modo de verdad poiética, integración creadora que enriquece la realidad y “alumbra sentido”. El actor de la experiencia es capaz de percibir posibilidades lúdicas del entorno, asumiéndolas activamente. Es en este acto de reconocer el potencial integrador de realidades sobre los elementos en que se expresa, en el que instaura formas de unidad, es decir, crea imágenes. En relación a esto, Delannoy77 afirmará “no hay Yo sin imágenes”. La reflexión es una fase importante de la configuración de la experiencia, se da en intervalos necesarios durante su decurso. Una vivencia con suficiente calidad es susceptible de inscribirse como experiencia. Bajo las condiciones necesarias, los actores serán capaces de subjetivar el acontecimiento, esto es, configurarlo en lenguaje. La ganancia más trascendental de la experiencia es la personalidad humana. El desarrollo de lo humano no está enteramente determinado por su especie. El cuerpo como organismo sensible y cognoscente, es el único espacio donde sucede la experiencia. El ser humano tiene la facultad de configurarse en buena medida a sí mismo y a su mundo eligiendo entre las posibilidades de interacción que le ofrece su entorno cultural pero es en el cuerpo donde se inscribe la experiencia como imagen. El arte como experiencia En la experiencia estética, el arte permea todo el proceso: es facilitador de la vivencia, presenta un motivo, despliega el espacio físico e imaginario y provee de un lenguaje en el que surge como objeto co-emergente del sujeto (artista o lector).

López Quintás, Alfonso. La experiencia estética y su poder formativo, Navarra,

Verbo Divino. 1991. 77

Delannoy, Luc. Neuroartes. Chile. 2015.

El arte se propone como facilitador de la experiencia estética pues permite el imaginarse e imaginar al otro, en un encuentro creador. Pone ante la percepción del individuo la cosa que inspira a ser imaginada y provoca la experiencia o surge como su creación, su objeto. El arte suele mostrar el mundo cotidiano de formas sorprendentes. Juega con sus cualidades de manera que sean exaltadas para rebasar los umbrales de los sentidos. El juego con las cualidades del objeto crea imágenes nuevas, metáforas, que tocan significativamente emociones e inteligencia. El arte despliega un espacio físico e imaginario. Ya sea la sala del museo, la pared que mancha el grafiti, el taller de arte o la pequeña mesa donde un niño se dispone a pintar, éste se configura como un espacio perfectamente delimitado para la expresión y el intercambio de experiencias que se extiende hasta la mente de sus actores. Para que un objeto adquiera esta calidad de intercambio, debe haber estado reiteradamente en la experiencia. Una pieza de arte no necesita de una exposición prolongada para provocar este intercambio subjetivo, pero sí requiere de una educación en el arte. Cada pieza de arte ofrece una posibilidad de ser. Se crea como objeto estético y crea al sujeto estético, este es, aquél que es capaz de percibir y disfrutar de la experiencia estética. Los lenguajes del arte proveen formas de codificar emociones que superan el habla. Aún la literatura puede considerarse como distinta al habla o escritura cotidiana dado que su fin es el de crear imagen con las palabras. Delannoy afirma que logramos asociar nuestras experiencias por medio de procesos metafóricos no conscientes; así se organiza la imaginación. La expresión estética es producto de la metaforización de percepciones y sensaciones corporales, que al tomar forma en la metáfora conservan la polivalencia de sus significados. Lo anterior es importante pues subraya la virtud del arte de no reducir la carga emotivo-cognitiva de los elementos que conforman sus imágenes, sino que la condensa y exalta. El arte ha dotado a la cultura de sus imágenes y son estas mismas imágenes las que se nos presentan como posibilidad de ser al proponerse como figuras de proyección.

Dos imágenes de “Llueve” De los casos más significativos en el trabajo de voluntariado en el hospital pediátrico, y que dan origen a estas reflexiones, son los dibujos de Armando, de diez años, paciente oncopediátrico y de Lupita, de 12 años. Lupita se restablecía de una intervención quirúrgica en la que le fue amputada de su pierna izquierda a nivel de la ingle, a causa del cáncer. A ambos pacientes se invitó a participar en el taller de arte, actividad para la cual hubo que improvisar un pizarrón pegando una cartulina negra sobre la pared de uno de los pasillos del hospital. Se les pidió que dibujaran lo que viniera a su mente con la palabra “llueve” para lo cual se facilitó una caja de gises de colores. Lupita va acompañada de su cuidadora, por lo que la tallerista decide permanecer junto a Armando, cuya cuidadora permaneció a distancia. Esto le permite observar paso a paso el dibujo del niño, dirigiéndose ocasionalmente a Lupita. Armando toma el gis azul y dibuja nubes alineadas en la parte superior de la hoja con un trazo convencional. De ellas empiezan a caer enormes gotas de lluvia. Su forma es muy particular. La tallerista le hace ver con tono divertido, sin burla, que con una de esas gototas cualquiera quedaría empapado. El niño sonríe y continúa sin que el comentario altere su representación. La fuerte lluvia forma un río y después se convierte en tormenta eléctrica. Con líneas quebradas color amarillo que sortean las gotas de lluvia, Armando representa rayos que caen a tierra. A medida que traza, Armando relata. Los rayos caen con gran estruendo estrellándose y rebotando en el piso, proyectando líneas de carga hacia arriba. Armando produce el sonido del rayo. Si la tallerista no presenciara el desarrollo de la escena gráfica, interpretaría estas líneas que surgen del piso como plantas. En medio de esta tormenta eléctrica de dos polos, Armando dibuja con pequeñas dimensiones una casa, una mazorca, un árbol y una flor roja. Al final parece darse cuenta que le falta dibujar un personaje el cual coloca en el centro con un globo de diálogo en el que se lee: “¡Que deje de llover!”.

A unos pasos de Armando, Lupita realiza su dibujo. Su lluvia, en cambio, es menuda, resuelta con ligeras líneas. Caen sobre un bosque de altos pinos a los que la niña destaca el largo tronco. Una pequeña camioneta avanza por un camino dibujado al pie de los pinos. En esta escena de lluvia, es evidente que la niña utiliza la metáfora de los pinos de troncos altos como imagen multiplicada de su pierna amputada. Algo importante de mencionar en la experiencia de “Llueve”, es que esta actividad se desarrolla en un momento de empatía, sin mostrar conflicto ni provocar reacciones de malestar emotivo, como tristeza o llanto. Ante la sugerencia de dibujar lo que se viene a la mente con la palabra “llueve”, Armando traza lo que parecería un relato de su propia enfermedad. Es relevante recordar que se trata de un paciente oncopediátrico y que la actividad artística propuesta se da dentro del contexto hospitalario y por lo tanto, todo lo que está contenido en él, incluyendo otros actores, pero sobre todo el padecimiento, son susceptibles de motivar y aparecer en la representación. Es evidente que la lluvia da imagen a la percepción que el paciente tiene de su enfermedad. La presenta como algo que empapa y ataca con sus rayos a toda la escena. En este análisis no es posible revisar cómo es que llega el niño a determinar la lluvia como figuración del momento emocional derivado de la enfermedad, dado que la lluvia fue una propuesta del taller. Pero la lluvia tiene muchas maneras de presentarse y fue la apremiante necesidad de subjetivar su momento emocional el que le da la forma de tormenta. Que la tormenta se convierta en una posibilidad, es evidencia de una conciencia y de su apercepción que la traduce en lenguaje. Para que una imagen sea elegible como metáfora de una emoción o un conocimiento debe haberse vivenciado. Esto no implica necesariamente experimentarse en carne propia. La imaginación permite al ser humano vivir imágenes creadas por otros, pero, para que éstas tengan la valía suficiente deben tener una profundidad significativa importante. Las imágenes del arte la tienen y podemos elegir entre aquellas que hemos apreciado y que forman parte de nuestra subjetividad o crear las nuestras siguiendo los modelos y formas que el arte mismo nos

enseña. Los dibujos de Armando y Lupita permitirán analizar a continuación qué es lo que agrega lo infantil a nuestra exploración sobre la experiencia del arte en el hospital. Lo infantil en la experiencia del arte En el escenario conceptual que se ha planteado es importante reconocer cuál es la acción de lo infantil. La palabra infancia viene del latín “infans” que significa “el que no habla”. Idealmente debiera usarse sólo en aquellos menores que no han aprendido a comunicarse por medio de la palabra. Sin embargo, para Agamben78, la infancia coexiste con el lenguaje. Esto es fácilmente entendible si se consideran todas aquellas maneras pre-verbales que persisten en la comunicación humana a lo largo de la vida como el gesto y los sonidos guturales. Lo infantil dispone más del cuerpo para expresarse y una idea puede ser dicha en varios lenguajes a la vez, por lo que no todos los contenidos dejan su huella en un mismo soporte. Lo infantil aparece también en las representaciones como evocación directa de sensaciones que no siempre quedan claramente codificadas, que se descubren entre líneas o inscritas en la sinestesia a la que aluden ciertas obras de arte. Lo infantil es también una forma de acercarse al otro, con curiosidad y apertura. Implica una manera lúdica de interacción, donde la niña y el niño exploran las posibilidades, fascinados, dispuestos a aprehender la sorpresa como quien atrapa un globo en pleno vuelo. El rasgo infantil plantea también la acción como necesaria para que la experiencia suceda. En niñas y niños, la abstracción como proceso cognitivo no se verifica totalmente. Para ello se requiere de apoyos externos que les permitan elaborar las situaciones, subjetivarlas y aprehenderlas tras su reflexión. Es por esto que el juego, el dibujo y el cuento son escenarios privilegiados de la experiencia infantil y por lo que deben ser incluidos en la experiencia hospitalaria.

Agamben, Giorgio, Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2007

La imagen como intervención en el contexto hospitalario. Aún hay muchos aspectos qué analizar sobre la intervención de la imagen en el contexto hospitalario. Lo que aquí se relata son apenas unas reflexiones para posibles investigaciones. Habrá primero que diferenciarla claramente de la representación, sobre la que se revisa en las primeras páginas de este libro. La representación requiere del objeto, pero los dibujos de Armando y Lupita parecen indicar que, aún antes del acto de representar, entendida en este capítulo como la expresión de una forma sensible, el yo requiere de la mediación de la imagen. La naturaleza de esta imagen tendría que pensarse como una inscripción en el cuerpo a través de una experiencia reiterada, pero también una provocación de la imagen poética dada por el arte. Esto es, un modelo interiorizado, integrado a la subjetividad como metáfora susceptible de ser utilizada para dar forma a una sensación en una imagen nueva. El poetizar, como la facultad de crear imagen, se potencializa si el individuo está en constante exposición a la imagen poética. La intervención de los talleres de arte y juego en el contexto hospitalario va más allá de ofrecer momentos de distracción al paciente pediátrico. Posibilita el encuentro con la imagen poética en cuya creación prevalecen aspectos pre-verbales. Y es la cualidad infantil de esta imagen, lo que da expresión a sensaciones que difícilmente un niño podrá articular con palabras.

Semblanza Ana Fabiola Medina Ramírez. Poeta visual, es Licenciada en Psicología con Maestría en Artes y Doctorado en Filosofía por la UANL, formación que le permite acercarse al arte desde otras perspectivas: como investigadora del proceso creativo y la experiencia del arte; autora de los libros: Poema en Miniatura (2018, UAS Literatura infantil) Procesos formativos y expresión creativa en la infancia (2015, Conarte) y El juego de los trazos (2010, Trillas); de los cuadernos de maduración: Diverti-trazos, Trazando y coloreando el ABC, Maduración, ejercicios preparatorios (Edimae, 2000); Capítulos de libros y artículos en diversas revistas; y escribe e ilustra Barcos de Papel, publicación de la Casa Universitaria del Libro, UANL con distribución gratuita en hospitales del estado. Como artista su obra explora las posibilidades expresivas de la imagen en el encuentro de la figura y la palabra. Participa en exposiciones individuales y colectivas con técnicas de dibujo, pintura, instalación, arte objeto y poesía visual. Su propuesta actual de intervención de libros se ha presentado en distintos espacios en Nuevo León, Puebla y Zacatecas, en tres series: Libros de Poemas 2013-2014 (Casa Universitaria del Libro y Biblioteca Capilla Alfonsina, UANL; Galería Puerta Rosa; Biblioteca Faculta de Filosofía BUAP; Museo de la Memoria Histórica, BUAP, Puebla) Su versión fotográfica ilustra la Revista Presencia Universitaria de la UANL; Metáforas de Papel 2016 (Museo el Centenario; Teatro Calderón, Zacatecas), Notas al Margen 2016 y 2017 (Casa Universitaria del Libro y Museo de Ciudad Guadalupe), Con Dedicatoria 2017 serie interdisciplinaria con la participación de 20 escritores de la esfera literaria metropolitana (Galeria Regia; Galería Pueblo Serena) y #PorqueJuego 2017, cuya versión fotográfica ilustra la revista Armas y Letras 2018; 3 de las piezas son seleccionadas en El Ojo de la Palabra, Poesía Visual en Nuevo León de Editorial del Lirio; Ventanas de Papel 2018, exposición itinerante en las Librerías La Ventana. Poesía Vertical, 2018, exposición de pintura en formato de columnas; Biblioteca de Ciencias Agropecuarias y Biológicas, UANL. Desarrolla e imparte cursos y talleres en los diferentes espacios del Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León (CONARTE), de la Dirección de Cultura de la UANL y de la plataforma en línea del Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey (MARCO). Docente Facultad de Artes Visuales (UANL). Promotora cultural y voluntaria en el Hospital Materno Infantil donde desarrolla el programa: Arte, juego y salud, con el taller de juguetes de artistas y la pintura de murales en las área de pediatría.