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El área de Habilidades Comunicativas del Núcleo de Formación Institucional de la Universidad EAFIT tiene como propósito el agenciamiento de una conciencia lingüística o discursiva en el estudiante, es decir, un reconocimiento por parte de este, de las unidades, reglas, usos y ámbitos de la lengua.
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Este módulo propone una serie de ejercicios que invitan al estudiante a hacer un uso consciente del lenguaje. La estructura de este material obedece a tres niveles de estudio del lenguaje, a saber, sintáctico, semántico y pragmático. De este modo, los diferentes talleres propician la descripción de las unidades de la lengua, el análisis de los vínculos entre estas, la exposición de sus usos cotidianos –formales e informales-, y las implicaciones de los efectos de tales usos.
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Así, cada uno de los talleres de este módulo, referidos a contextos de interacción diversos, convocan a realizar una práctica reflexiva sobre la lengua a través de la comprensión y producción de textos hablados y escritos de diversa índole. Esperamos que este módulo se constituya en una herramienta útil para la didáctica de la lengua y el desarrollo de las competencias comunicativas.
Clemencia Ardila J. Sonia López F. Coordinadoras del Área de Habilidades Comunicativas
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Fundamentación teórica “CONSCIENCIA” LINGÜÍSTICA Y DESARROLLO CONGNITIVO EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Por: Clemencia Ardila J.
El desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes es una de las preocupaciones – y ocupaciones – siempre presente en los programas curriculares de las instituciones educativas. En las universidades, tradicionalmente esta tarea se adelanta en dos frentes: la lectura y la escritura. Para ello se diseñan uno o dos cursos de formación básica cuyo objetivo es “enseñar”, de un lado, a comprender e interpretar y, de otro, a componer y redactar textos. Diversas conceptualizaciones, metodologías y pedagogías en torno a la lectura y a la escritura acompañan estos proyectos. Así podría sintetizarse la historia y la trayectoria del área de habilidades comunicativas de la Universidad EAFIT y, quizá, de muchas otras instituciones educativas similares. En nuestro caso particular, desde el inicio de los primeros pregrados, el proyecto humanístico, determinado por las políticas educativas institucionales, se inscribe en diversos paradigmas disciplinares que van desde asumir un modelo prescriptivo, donde la gramática y la ortografía son materia esencial de estudio; pasa por un modelo disciplinar fundamentado en la lingüística textual cuya concepción del texto se asume como unidad de aprendizaje; hasta llegar a lo que puede denominarse un modelo comprensivo fragmentado, cuyo epicentro lo constituye la lectura considerada como una tecnología y, por lo tanto,
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susceptible de categorizar e implementar a través de una serie de etapas de comprensión que se traducen en unas tareas especificas para los estudiantes. A esta trayectoria se suma hoy una nueva propuesta que, apuntalada en las experiencias de los años anteriores, se funda, primero, sobre una base interdisciplinar en la que participan predicamentos provenientes de la hermenéutica, la lingüística textual, la pragmática y el análisis del discurso, y, segundo, en un modelo cognitivo cuyos pilares están constituidos por la metodología de El taller a la manera propuesta por el teórico ruso Vigostky.
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Es, pues, un modelo que no se centra en una sola disciplina, ni en una habilidad en particular, sino en el estudiante y su universo lingüístico. Un modelo que desea, en nuestro caso particular, romper con aquella tradición de enseñar a leer y a escribir, en uno o máximo dos cursos; que enfatiza en la responsabilidad compartida por todos los docentes, desde el primero hasta el último semestre en cada uno de los cursos y cualquiera sea el área de estudio, del desarrollo de competencias comunicativas en el estudiante. Es, para decirlo de una vez, un modelo de apertura hacia el lenguaje y su función social, pragmática y comunicativa.
Interdisciplinariedad y conciencia lingüística En primera instancia, puede definirse este modelo de desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes universitarios a partir de su objetivo, esto es, agenciar una “consciencia” lingüístico/ discursiva en el estudiante. Lo cual, supone, como bien lo señala Gadamer “un movimiento reflexivo en el que el sujeto pensante medita partiendo de la realización inconsciente del lenguaje y se distancia de sí mismo” (2006, p. 147).
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Fundamentación teórica Dicho de otra manera, se trata de re-estructurar la consciencia lingüística del estudiante ante, primero, el hecho de que el lenguaje lo trama, lo envuelve, lo condiciona, lo determina y, segundo, ante el papel del discurso como un poderoso mediador de interacción social. Se propende porque el estudiante, ya sea que actúe consigo mismo o con los demás, reconozca que es un sujeto inserto en el lenguaje y un sujeto hecho de lenguaje. Con vistas a este propósito, se asumen, como pilares fundamentales de la propuesta, directrices conceptuales, que como ya se enunció, tienen un carácter interdisciplinar. El punto de partida es una definición hermenéutica de la lengua que se aparta entonces de la lingüística tradicional y de su consideración de la lengua como un sistema abstracto de signos, que cual medio o herramienta le permite al hombre comunicarse con los otros. Desde una perspectiva hermenéutica, y, más precisamente, desde los postulados gadamerianos, se considera no ya la lengua sino el lenguaje como un elemento constructivista en el sentido de que “el conocimiento de nosotros mismos y del mundo implica siempre el lenguaje, el nuestro propio. Crecemos, vamos conociendo el mundo, vamos conociendo a las personas y en definitiva a nosotros mismos a medida que aprendemos a hablar. (…) Aprender a hablar significa la adquisición de la familiaridad y conocimiento del mundo mismo tal como nos sale al encuentro” (2006, p.148). Así, en la base de esta propuesta está el hecho de que el estudiante con – vive con el lenguaje y con él está en constante “actuación” frente al grupo al que pertenece. Es innegable que, gracias al lenguaje, el sujeto logra presentar sus pensamientos, creencias y visión del mundo, manifestar emociones y hasta crear y proponer mundos ficcionales.
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Con él dialoga, resume, narra historias, explica sucesos, da instrucciones, elabora preguntas, hace peticiones, expresa sentimientos, ordena y, por supuesto, escribe y lee. Por él se generan los malos entendidos, la incomprensión, los equívocos, las ambigüedades.
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Habría que decir, además, que acciones como las enumeradas no requieren de un conocimiento disciplinar especializado. Su uso se hace de forma intuitiva, no consciente. Es más, los usuarios, rara vez, pueden señalar cuáles son los componentes o los procesos del lenguaje de los que se sirven en el día a día; por ello, y en pro del desarrollo de competencias comunicativas, se hace necesario motivar una reflexión sobre el lenguaje y su función social y comunicativa para generar así una consciencia lingüística en el estudiante. Este proceso, o movimiento en términos de Gadamer, sitúa al lenguaje en la base de un proceso hermenéutico para cuyo desarrollo concursan diferentes disciplinas lingüísticas.
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En primer lugar, se trata de destacar, tal como lo propone la lingüística textual, el componente pragmático de la lengua, esto es, re – presentarla como elemento básico que permite coordinar las acciones de las personas en el grupo social al que pertenecen. Esta representación es lo que entendemos como “consciencia” lingüística. Lo cual, dicho de otra manera, no es otra cosa que entender que la lengua es un hecho social, a través del cual el sujeto establece lazos de pertenencia, actúa y se identifica con su mundo y con su grupo cualquiera que éste sea. De allí se colige, como premisa directriz para el desarrollo de competencias comunicativas, que no puede desconocerse en el aula de clase el hecho
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Fundamentación teórica de que el estudiante actúa continua y cotidianamente como un hablante y, que, por tanto, es necesario introducir la noción de actuación del habla y asumir los discursos sociales como objeto de estudio y hacer, entonces, visible aquellas hablas cotidianas, con la riqueza, diversidad, creatividad y valor comunicativo que las caracteriza. El estudio del lenguaje se afronta a través, entonces, de dos unidades de interacción comunicativa: los discursos cotidianos y los textos. Cuando se habla de discursos cotidianos tales como conversaciones espontáneas, graffitis, avisos publicitarios, entre otros, se está designando una serie de prácticas verbales, lingüísticas y no lingüísticas, portadoras de significado en las que, según Benveniste es “la lengua en tanto asumida por el hombre que habla y, en la condición de intersubjetividad, la única que hace posible la comunicación lingüística” (Charadeau, 2002, p. 180). El concepto de texto, por su parte, comprende una serie de “estructuras lingüísticas significativas, informadas por la intención del hablante, que funcionan como contribuciones al gran diálogo con los demás en que consiste una parte fundamental de nuestra vida” (Reyes, 1999, p.12). En el desarrollo de esta propuesta se analizan, entonces, situaciones comunicativas cotidianas, reales y concretas y se muestra la lengua en acción en contextos de interacciones comunicativas diversas – textos comunes y especializados, periodísticos y académicos, por ejemplo-, que posibilitan una aproximación reflexiva del estudiante al habla verbal, al discurso no verbal, a las relaciones y roles de los sujetos, a la proxemia, a los enunciados, en suma, a todo aquello que constituye un intercambio comunicativo.
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Es importante precisar que antes que privilegiar un género textual en particular, se opta en esta propuesta, como modelo de texto, por el que podría denominarse, con Nuñez y del Teso, “el texto común” o “texto estándar”. Estos dos autores proponen una nueva manera de clasificar los textos que, sin desconocer los modos de organización discursiva – descripción, narración, exposición y argumentación-, permite una aproximación a los diferentes tipos de textos acorde con su función comunicativa. Los criterios son, primero, la manera como los enunciados se refieren a la realidad y segundo, los modos de agrupar y desplegar la información. Respecto del primero se anotan dos formas de referencia: la mimética – información concreta – y la representativa – información abstracta. Igual sucede con el segundo criterio, y se señala entonces cómo la información puede presentarse bien por acumulación, bien por secuencialidad. La información concreta tiene como referente a objetos y acontecimientos, la información abstracta, a las ideas. Cuando se presenta la información concreta de manera acumulativa se acude al discurso descriptivo, cuando se realiza secuencialmente, al narrativo. De la misma manera, la exposición privilegia una presentación acumulativa de la información, mientras la argumentación, una secuencial. ( pp. 178 – 183). De ello resulta que un texto común es aquel que “de forma trabada o secuencial, combina en proporciones diversas los datos concretos (léase narración, descripción1) con las ideas abstractas (léase: exposición, argumentación)”. (1996, p. 179). Así, en el texto común se realizan
1 Anotación que no está en el texto de Núñez y del Teso.
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Fundamentación teórica recorridos temáticos que, explicita o implícitamente, van de uno a otro modo de organización discursiva, “sin seguir reglas rígidas pero sometidos a los principios que hacen del texto una unidad de interacción comunicativa” (1996, p.197). Visto de esta manera, este tipo de texto se ofrece como un modelo que bien puede encontrarse en ámbitos académicos y cotidianos, especializados e informales, literarios y formales, y en fin, en manifestaciones tanto orales y como escritas. Hecho que se aviene de manera pertinente con los demás postulados de esta propuesta y que facilita el desarrollo y despliegue de habilidades comunicativas por parte del estudiante de manera integral y conjunta.
Cabe preguntarse, cómo las premisas conceptuales expuestas sirven a los objetivos del modelo que aquí se expone y, sobretodo, al desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes. La respuesta debe enunciarse, entonces, en términos de la praxis a desarrollar en el aula de clase. Se trata, como ya se enunció, de que el estudiante reconozca su habla y la vea expuesta en las conversaciones espontáneas, en los intercambios cotidianos, en las transacciones de negocios, en textos comunes presentes en los medios de comunicación, en revistas, en textos académicos, y, en fin, en todos aquellos juegos del lenguaje que proponen continuamente la publicidad, el periodismo y la sociedad misma.
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Bibliografía
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En un segundo momento, de que sea testigo y participe de la manera como se usa y se interpreta tal lenguaje. El énfasis se centra en la manera como en tales modalidades de intercambios comunicativos se produce, comprende e interpreta el sentido, momento para el cual los preceptos emanados desde la pragmática, la lingüística textual y el análisis del discurso constituyen el fundamento teórico de los diferentes talleres y actividades a realizar por el estudiante en el aula de clase. Así, de un lado, las nociones de acto locutivo, fuerza ilocutiva y efecto perlocutivo, aunados a las condiciones de fortuna y el principio de relevancia, son factores determinantes a la hora de producir e interpretar enunciados, y de otro, factores como la situación y el contexto sociocultural se tienen en cuenta a la hora de la determinación del sentido de los textos.
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La teoría de los infortunios de los actos de habla enunciada por Austin2 sitúa al estudiante en el ámbito de los procesos comunicativos y le permite precisar el carácter afortunado o no afortunado de éstos y su eficiencia comunicativa o no. Se trata pues de una reflexión sobre quiénes participan y de qué manera se procede y se ejecuta un acto de habla, cualquiera que sea su extensión, modalidad genérica y el grado de desviación a la normatividad gramatical y semántica que intencionalmente o no posean. Es importante resaltar la importancia de este último aspecto ya que significa un viraje conceptual respecto a la enseñanza tradicional de la lengua. Los criterios sintácticos y semánticos propios de la lingüística tradicional ya no ocupan el papel protagónico
2 Ver Conferencia 1 y 2 en Cómo hacer cosas con palabras.
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Fundamentación teórica que otrora se les otorgaba al erigirlos como parámetros del “buen hablar y escribir” siguen presentes sí, pero para mostrar cómo la sujeción o no a tales directrices gramaticales y semánticas, en un contexto en particular – como en el de la publicidad, la literatura y el habla popular, por citar solo algunos-, puede o no contribuir al logro o al fracaso de un acto de habla en sus propósitos significativos e intencionales.
En la misma dirección se sitúan los aportes del principio de relevancia o pertinencia presentado por Sperber y Wilson 3, según el cual no hay una correspondencia biunívoca y constante entre las representaciones semánticas abstractas de las oraciones y las interpretaciones concretas de los enunciados. Con ello se señalan dos ámbitos, claramente diferenciados, desde los cuales es posible afrontar el problema del significado: de un lado, es posible atender a las prescripciones normativas emanadas desde la disciplina semántica para un sistema lingüístico pre – establecido; de otro, se consideran los problemas de interpretación que se generan en el uso cotidiano y en el seno de una comunidad lingüística. La elección de la segunda, hay que aclararlo, no elude el conocimiento y uso de la primera por parte del hablante; por el contrario, es preciso convocar la confluencia de una y otra, en la medida en que la primera bien puede constituirse en la base sobre la cual se erige toda realización discursiva. Pero, más allá de las discusiones conceptuales, importa ahora señalar como las nociones de relevante y no relevante de los enunciados, 3 Este principio es expuesto por los autores en el texto La Relevancia. Comunicación y procesos cognitivos (1994), Madrid: Visor.
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Bibliografía
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centrales en el principio de relevancia, traen consigo la necesidad de involucrar en una reflexión sobre el lenguaje, los procesos cognitivos de composición y de intelección necesarios, en su orden, para la producción y comprensión de un enunciado. En términos de la propuesta que aquí se presenta, se traduce en generar una reflexión en el estudiante acerca del porqué de los mal entendidos y de la incomprensión presentes en situaciones de habla concretas; en mostrar cómo el desarrollo de un tema está sujeto a una organización y a un tipo de información particulares y, por último, en hacer explicita la manera como todo discurso obedece a los preceptos de economía y eficiencias que la relevancia cognitiva provee.
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Para la lingüística textual, en el texto como unidad de interacción comunicativa, se actualizan diversas estrategias para la distribución, estratificación y desarrollo de un tema en un texto, cualquiera que sea su filiación genérica. Tanto la lingüística textual como el Análisis del discurso, como ya se enunció, proveen pautas y unidades de trabajo para saber en qué contexto, con qué legitimidad y en qué condiciones los discursos y los textos se exponen y adquieren uno u otro sentido; sin embargo, ello no es suficiente al momento de desarrollar competencias tan específicas como las de la lectura y la escritura y se hace necesario, entonces, el concurso de teorías que aporten premisas conceptuales en estas dos direcciones.
3 Este principio es expuesto por los autores en el texto La Relevancia. Comunicación y procesos cognitivos (1994), Madrid: Visor.
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Fundamentación teórica Lectura: Propuestas como la lectura literal o estructural, la lectura social y la lectura ideológica, responden de manera pertinente al trabajo hermenéutico que supone el desarrollo de una consciencia lingüística bajo las premisas pragmáticas y textuales ya expuestas. Cada uno de estos tipos de lectura propende por una aproximación al texto desde ámbitos de recepción e interpretación diversos, en su orden, intratextual, contextual e intertextual. Lo cual quiere decir que se realiza una lectura a partir, en el primer caso, de la macro y la super estructura textual en los términos antes expuestos y tal como lo propone la lingüística textual; en el segundo, en la denominada por Cassany4, lectura social, el énfasis recae ya sobre el entorno comunicativo, los diferentes tipos de contexto y las condiciones socio –culturales de emisión y recepción del texto; por último, en el caso de la lectura ideológica, denominación que también acuña Cassany5, además de los elementos descritos en la lectura social, se agrega el factor ideológico y entra en juego entonces el autor y su posición axiológica, política o ideológica, la cual puede ser rastreada en el texto a través no sólo de marcas gramaticales – adverbios por ejemplo-, sino también en las relaciones intertextuales las cuales remiten, de manera implícita la más de las veces, a una filiación ideológica particular. El Análisis Crítico del Discurso provee para este tipo de lectura presupuestos teóricos fundamentales.
4 Al respecto véase: Cassany, Daniel (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Anagrama. 5 En la obra antes referenciada el autor dedica un capítulo a este tipo de lectura y esclarece cómo ésta se fundamenta en el análisis del discurso y en el análisis crítico del discurso.
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Bibliografía
Fundamentación teórica Escritura:
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La escritura por su parte, puede también clasificarse según los mismos criterios en términos ya no de la recepción sino de la producción y composición textual y hablar, entonces, en primer lugar, de una escritura intratextual y como tal centrada en las unidades básicas de composición, verbi gracia tema y rema, significados denotativos, connotativos y contextuales, por citar algunos; en segundo lugar de una escritura social contextual en la que factores como el entorno cognitivo y pragmático juegan un papel fundamental a la hora de seleccionar, organizar y presentar la información, y en tercer lugar, de una escritura ideológica intertextual, con características similares a las descritas para la lectura del mismo tipo y que, para el caso, supone también una reflexión en torno al proceso de producción de significados y a la intención de quien escribe.6
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Acotada de esta manera la fundamentación conceptual de la propuesta de desarrollo de habilidades comunicativas del Núcleo de Formación Institucional de la Universidad Eafit, cabe anotar como éste se organiza en tres materias que hacen parte de la oferta curricular flexible de la Universidad, denominadas Análisis Textual, Prácticas Textuales y Edición Textual. Para cada una de ellas se ha diseñado un módulo de talleres en los que las premisas pragmáticas y textuales expuestas constituyen el
6 Aunque autoras como María Teresa Serafín y Graciela Reyes no realizan una tipología de la escritura en los términos aquí descritos, sus aportes respecto al proceso de composición son útiles al momento de desarrollar estos tipos de escritura. Al respecto véase los textos referenciados en la bibliografía.
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Fundamentación teórica punto de partida y directriz conceptual y, como tales, son materia de reflexión y de ejercitación por parte del estudiante en los diversos talleres que los constituyen. Sea el momento de señalar que los talleres se diseñan, a partir de los propósitos enunciados, bajo tres modelos: talleres de reconocimiento, talleres de ejercitación y talleres de producción.
Como su nombre lo indica, en los primeros, los talleres de re – conocimiento, el objetivo es que el estudiante re – conozca un uso particular del lenguaje con las características propias de cada situación comunicativa representada. Es el caso, por citar un ejemplo, de comunicaciones publicitarias donde el estudiante reconoce cómo en este tipo de discursos se privilegia una fuerza ilocutiva directiva y se hace uso de un significado connotativo, o en la lectura de los textos comunes, en los que el estudiante podrá observar cómo se organizan y se combinan la información concreta y la información abstracta y, desde otra perspectiva, cómo concursan en él diversas voces diferentes a las del autor a través de la citación o el parafraseo. En la segunda modalidad de taller, la ejercitación se efectúa en términos de las diversas estrategias que en su momento se requieren para la comprensión y composición de discursos y textos. Aquí puede anotarse, por ejemplo, cómo en la elaboración de un juego literario – como la jitanjafora, el caligrama y el poema collage-, el estudiante debe elaborar mensajes en los que se privilegia un significado connotativo y contextual, por encima del valor literal de los signos. De manera similar, debe redactar párrafos con información concreta e información abstracta, o
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Bibliografía
Fundamentación teórica bien hacer uso de un estilo directo o del parafraseo para elaborar un texto común.
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Por último y a partir del reconocimientos y la práctica ya efectuados, los talleres de producción suponen la realización de textos orales y escritos bajo la modalidad de la disertación y la confrontación, en el primer caso, y, en el segundo, de textos comunes tales como cartas, comentarios de textos, columnas de opinión, informes de lectura, entre otros.
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Estas tres modalidades de talleres responden a su vez a una fundamentación didáctica y metodológica que se expone en el siguiente apartado, hecho después del cual se anotarán algunas conclusiones en torno a la experiencia de esta pedagogía del lenguaje.
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Fundamentación metodológica y didáctica El Taller Por: Sonia López
Al propósito de generar una consciencia lingüística en el estudiante se aviene de manera pertinente la metodología de “El Taller”, dado que permite una participación múltiple y plural sobre un saber-hacer. Con “El Taller”, en el aula de clase se establece un sistema de comunicación en el
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Fundamentación metodológica y didáctica que se actualizan códigos lingüísticos y no lingüísticos, como la palabra y la escritura, los gestos, el espacio, los tonos de la voz, los silencios, los movimientos del cuerpo, los colores, lo visual, el tacto y las cercanías.
Para que este tipo de espacio académico dé resultado, se debe concebir al hombre desde la perspectiva vigotskiana, es decir, como un sujeto inmerso en relaciones sociales e históricas dentro de las cuales se desarrollan su conciencia y sus comportamientos; como un sujeto de interacción entre su contexto cultural e individual; en fin, como un sujeto activo, en quien la vida social y las condiciones históricas de existencia se replican, se hacen cada vez más conscientes para lograr una transformación e interiorización de cada experiencia. “El Taller” permite, primero, crear un ambiente de práctica e interacción social en el que se anudan unos propósitos o intencionalidades formativas; segundo, desarrollar la zona de desarrollo próximo en sujetos con capacidades asimétricas, entre quienes se establecen relaciones de “pares” y, lo más importante para nuestros propósitos, permite a sus participantes ser conscientes de un lenguaje como mediación del pensamiento. Dicho en términos pedagógicos, se trata de implementar en el aula de clase una didáctica de carácter sociocultural y de filiación vigotskiana, cuya directriz la constituye el concepto de ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO o ZODEP como se le reconoce en el ámbito académico. ZODEP
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Bibliografía
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es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vygotski, 1998:133).
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De acuerdo con esta definición, se deben diseñar estrategias de aprendizaje ya no centradas exclusivamente en el desarrollo de la lectura y la escritura como producto necesariamente evaluable, sino, como ya se enunció, a partir de la inclusión de actuaciones de la lengua cotidianas que aparentemente son "más difíciles", pero que serán reconocidas por los estudiantes con un poco de ayuda de otros más capaces, sea este el profesor o sus compañeros de aula.
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Con ello se busca que el aprendizaje se instaure como un proceso social, no individual, donde los “otros” sean agentes de desarrollo. El razonar juntos, el mirar cómo se ejecuta y resuelve una tarea es una estrategia de avance, que implica asumir funciones otrora consideradas como internas, el pensamiento y el lenguaje mismo por nombrar solo algunas, y que desde esta nueva perspectiva se enraízan en lo social y se revelan como producto de intercambios comunicativos y de interacción. Bien lo enuncia Vygotski, cuando afirma que “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas y después en el interior del propio niño. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” (1988:94).
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Fundamentación metodológica y didáctica El papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educación son determinantes en el desarrollo de la consciencia lingüística. El juego, el asombro, los errores, la pedagogía extraña a los ojos de los estudiantes, son poderosas herramientas para "jalar" el desarrollo actual a una zona potencial. La vía cultural es la que propone ZODEP para el dominio, manejo y representación de las herramientas materiales y cognitivas como el lenguaje, la escritura y el habla. Atendiendo a estas consideraciones y al objetivo propuesto, se ha implementado la que, a falta de otro nombre, hemos denominado una pedagogía de choque que consiste, en términos simples, en hacer del asombro del estudiante la vía de entrada hacia su lengua. La estrategia es sencilla: al aula de clase se llevan textos mal logrados, casos de hablas que yerran, discursos absurdos, si se quiere para, a renglón seguido, invitarlo a una práctica de la lengua en la que media una reflexión y un uso consciente de ella. En términos cognitivos y prácticos, se trata de una pedagogía desarrollada en tres fases, a saber: Fase 1: teórica, de dependencia cognitiva, “yo sé”. Fase 2: lúdico- práctica, de independencia cognitiva, “yo sé hacer algo”. Fase 3: de ejercitación en la producción, post-cognitiva, “yo sé hacer algo especial”. El papel del maestro - tallerista y del estudiante en cada una de estas fases puede describirse como sigue:
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Bibliografía
Fundamentación metodológica y didáctica Fase 1: teórica, de dependencia cognitiva, “yo sé”.
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La tarea del docente no debe ser rígida e inamovible como un plan de estudios prefijado exige; por el contrario, será objeto de revisión acorde con los progresos del estudiante. Atenderá y será sensible al desarrollo de las competencias de su grupo y, por ende, realizará un proceso continuo de evaluación y ajuste acorde con las características de sus estudiantes. Usará, además, las dudas, las redundancias de la información y los errores del estudiante como herramientas pertinentes y relevantes de su trabajo.
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Al estudiante, por su parte, se le cederán, de manera progresiva, diversas responsabilidades en la ejecución de las clases para que, de espectador pasivo, pase a ser un participante activo, de forma tal que la sentencia “yo sé” , que caracteriza esta primera fase, agencie una consciencia lingüística, algunos de cuyos operadores pueden ser:
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-Reconocimiento de las unidades presentes en un texto, oral o escrito y su función comunicativa. -Reconocimiento de las diferentes maneras como un texto, oral o escrito, se refiere a su entorno, genera significados y establece un proceso comunicativo inscrito en un contexto determinado. -Reconocimiento de la presencia de otros textos, otros discursos y otras voces, en un texto, oral o escrito, en su propósito comunicativo. Fase 2: lúdico- práctica, de independencia cognitiva, “yo sé hacer algo”. Tal como su nombre lo indica, en esta fase el estudiante debe erigirse
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Fundamentación metodológica y didáctica como un sujeto cuya independencia cognitiva se demuestra a través de actos de autonomía tales como determinar su nivel de responsabilidad, lograr el reconocimiento y el respeto por la diferencia, aprender de sus propias vivencias, otorgar sentido a situaciones cotidianas que antes pasaban desapercibidas y valorar el error como otra forma de dar sentido. Esto son actos de independencia cognitiva que no requiere de la presencia del docente. Otros agentes, otros actores, pueden ayudar al logro de esta independencia, en la que el estudiante reconoce que sabe hacer algo. Fase 3: de ejercitación en la producción, post-cognitiva, “yo sé hacer algo especial”. En esta fase el estudiante logra resolver problemas con una alta independencia de la academia, lo cual significa que más que una materia, ha interiorizado una “consciencia” lingüística que le servirá para su vida académica y laboral. Es importante anotar que únicamente el estudiante sabe cuánto aprendió y cuánta consciencia le queda por obtener.
Conclusiones Esta propuesta socio- cultural, implica, varias decisiones: a. Usar ejemplos cargados de significación cultural, de diversidad, de diferentes fuentes (no solo la literaria) para tener la consciencia de reglas
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Bibliografía
Conclusiones
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distintas. No es lo mismo escribir una carta que un poema, no es lo mismo leer una novela que una noticia, no es lo mismo trabajar en clase con una grabación de interacción real que ver una película, etc. (fase 1)
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b. Trabajar talleres con distintas modalidades, con múltiples posibilidades de realización. No todos los sujetos tienen las mismas habilidades para la lectura, para la oralidad, para la escritura, para la inferencia. El desarrollo de la consciencia lingüística no es idéntico en todos. Por ello se debe mostrar diversas modalidades de expresión textual. El desarrollo es un proceso abierto, no acabado, siempre en construcción. El profesor no va a tener certeza de lo interiorizado por el estudiante una vez termine el curso, por ello no puede ser el evaluador de un producto, sino el par de un proceso (fase 2)
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c. Tener varios agentes promotores de desarrollo de la consciencia lingüística, entre ellos los módulos de talleres para cada uno de los cursos, el estudio de televisión, la cabina de radio, la herramienta bimodal de Eafit Interactiva, entre otras. Todas estas herramientas que ayudan a señalar el paso de una zona de desarrollo a otra (fase 2) d. Asumir y mostrar que la consciencia lingüística se desarrolla primero en colectivo y luego individualmente, que en situaciones reales de solución de problemas no hay pasos predeterminados ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solución está distribuida entre los participantes y que, es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. (fase 3) Cada una de estas decisiones está presente, como se enunció en la primera parte de este texto, en los módulos de talleres con el cual se desarrolla el trabajo en el aula de clase.
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Estructura del módulo El módulo de Análisis Textual está conformado por dos grandes temáticas: Entre líneas: esta se realiza una lectura interna del libro la cual permite el reconocimiento del texto y sus relaciones internas. En esta se llevan a cabo por 6 sesiones con los siguientes temas: a. Hipótesis de lectura: prelectura. Preguntas anticipatorias de lo que se implica en la lectura. b. Leer varias veces: relectura. Soportada con preguntas que obliguen a regresar.
c. Subrrayar: marcar lectura. Palabras, frases, ideas temáticas, datos. d. Investigar: metalectura: datos del autor, palabras en diccionario, contexto del texto. e. Inferir: macrolectura: macroestructura del texto. Intención del autor, connotaciones, implicaciones o no del autor, estrategias de atenuación. f. Apreciar: supralectura: superestructura de los textos. Qué orden tiene el texto (MOD), los recursos lingüísticos y de estilo. Tiempos verbales, tono, estructura argumentativa, tipos de párrafos, expresiones señales, conectores, puntuación, diagramas e ilustraciones, letra destacada.
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Bibliografía
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Tras las líneas: en esta se hace la lectura externa que se haga de un libro, su relación del texto con otros textos o con contexto. En esta se destinan 8 sesiones para tratar los siguientes temas: a. Dialogar. lectura activa del lector con el autor. b. Resumir: lectura-escritura. Estructura del resumen. Mapa semántico.
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c. Opinar: lectura-critica: ¿es cierto, está bien sustentado, tiene estructura argumentativa, se contradice?
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d. Evaluar: lectura-logro: ¿qué se logra con este texto, qué destaca?
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Bibliografía
AUSTIN, J. L . Cómo hacer cosas con palabras. Buenos Aires: Paidós, 1992, p.217. CALSAMIGLIA, Helena. y TUSÓN, Amparo. Las cosas del decir. Manual de Análisis del discurso. Barcelona: Ariel, 1999, p.386 CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Buenos Aires, Paidós, 1987-1988, p.194. ______________ Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama, 2006, p294
______________ Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós, 2006, p.187 ______________ “Mi cocina letrada”. Revista El Malpensante . 2008, No. 84. pp 39-45 CHARAUDEAU P y MAINGUENEAU, D. Diccionario de Análisis del discurso. Madrid: Amorrortu editores, 2002. p.671 GADAMER, H.-G. “Hombre y Lenguaje”. En: Verdad y Método I . Salamanca: ediciones Sígueme, 2006, p.426.
MARTÍNEZ, María Cristina (comp.) Los procesos de la lectura y la escritura. Calí, Universidad del Valle, 1997
______________. Cómo se escribe. Barcelona: Paidós, 1998, p.367. SPERBER, Dan y WILSON, Deirdre. La relevancia. Madrid, Visor,1994, p.322 URPÍ, Monstse. Aprender comunicación no verbal. La elocuencia del silencio. Barcelona, Paidós, 2004
VAN DIJK, Teun .Texto y Contexto. Madrid, Cátedra, 1984, p357. ________ Estructuras y funciones del discurso. México, Fondo de cultura económica, 1986, p.204 WESTON, Anthony. Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel, 2001. p.156
Estructura del módulo
SERAFÍN, Maria Teresa.Como redactar un tema: didáctica de la escritura. Barcelona, Paidós,1993, 256.
Fundamentación
REYES, Graciela. Cómo escribir bien en español. Manual de Redacción. Madrid, Arco libros,1999, p. 375.
Presentación
NUÑEZ, Rafael. Semántica y pragmática del texto común. Madrid, Cátedra,1996 , p. 335.
Bibliografía
Bibliografía
ANÁLISIS TEXTUAL Esta cartilla presenta la estructura general del Núcleo de Formación Institucional de Habilidades Comunicativas en su módulo Análisis Textual que propone una serie de ejercicios que invitan al estudiante a hacer un uso consciente del lenguaje. La estructura de este material obedece a tres niveles de estudio del lenguaje, a saber, sintáctico, semántico y pragmático. De este modo, los diferentes talleres propician la descripción de las unidades de la lengua, el análisis de los vínculos entre estas, la exposición de sus usos cotidianos –formales e informales-, y las implicaciones de los efectos de tales usos.