Kurikulum za inkluziju

BIBLIOTEKA KORAK PO KORAK STVARANJE OKRUŽENJA USMJERENIH NA DIJETE

ELLEN R, DANIELS & KAY STAFFORD

KURIKULUM ZA INKLUZIJU RAZVOJNO-PRIMJERENI PROGRAM ZA RAD S DJECOM S POSEBNIM POTREBAMA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

KURIKULUM ZA INKLUZIJU

UDRUGA RODITELJA KORAK PO KORAK ZA PROMICANJE KVALITETE ŽIVLJENJA DJECE I OBITELJI

POU KORAK PO KORAK

Izdavač Udruga roditelja Korak po korak za promicanje kvalitete življenja djece i obitelji Urednica Mira Kunstek, prof.

Recenzentica dr. Sanja Kobešćak Lektorica Majda Tometić, prof.

Grafičko oblikovanje i dizajn Milko Kunstek i Jelena Vilović Tisak Matica, Zagreb Naklada 600 primjeraka

CIP- Katalogizacija u publikaciji Nacionalna i sveučilišna knjižnica - Zagreb UDK 376.2/ .4-053.4 (035) 373.2-056.34/.36(0/5) DANIELS, Ellen R. Kurikulum za inkluziju: razvojno-primjereni program za rad s djecom s posebnim potrebama / Ellen R. Daniels & Kay Stafford , obrada hrvatskog izdanja Mira Kunstek ; prijevod Majda Tometić. - Zagreb : Udruga roditelja Korak po korak za promicanje kvalitete življenja djece i obitelji, 2003.

(Biblioteka Korak po korak) (Stvaranje okruženja usmjerenih na dijete, priručnik br. 4) Prijevod djela Creating Inclusive classrooms.

ISBN 953 - 97494 - 8 - 4 1.

Stafford, Kay Djeca s teškoćama u razvoju. Kurikulum

43052 9 029

POU KORAK PO KORAK

BIBLIOTEKA KORAK PO KORAK STVARANJE OKRUŽENJA USMJERENIH NA DIJETE

KURIKULUM ZA INKLUZIJU RAZVOJNO-PRIMJERENI PROGRAM ZA RAD S DJECOM S POSEBNIM POTREBAMA

ELLEN R. DANIELS & KAY STAFFORD OBRADA HRVATSKOG IZDANJA: MIRA KUNSTEK PRIJEVOD: MAJDA TOMETIĆ

PRIRUČNIK BR.

4

ZAGREB, 2003.

POU KORAK PO KORAK

Naslov izvornika Ellen R. Daniels & Kay Stafford: Creating Inclusive classrooms, Washington DC, Children's Resources International, Inc. Copyright 1998 by Children's Resources International, Inc. Sva prava pridržava izdavač. Nije dopušteno umnožavanje bilo kojeg dijela knjige.

Korištene su fotografije iz dječjih vrtića Oršula iz Šibenika, Žibeki iz Čakovca, Zvončić iz Nedelišća, Njivice iz Njivica te sa seminara o Inkluziji u Stubičkim topli­ cama 1997 g.

POU KORAK PO KORAK

Zahvaljujemo svima na pomoći i suradnji.

Copyright © by Children's Resources International, Inc. Sva prava pridržana. Nije dopušteno umnožavanje bilo kojeg dijela knjige na bilo koji način ni za bilo koje svrhe bez dopuštenja Children's Resources International, Inc.

POU KORAK PO KORAK

Library of Congress Catalog Card Number: 99-72258

Instituti o t v o r e n o društvo su Instituti o t v o r e n o društvo su mreža f o n d a c i j a , p r o g r a m a i ustanova koje je stvorio i koje p o d u p i r e filantrop George Soros da bi unaprijedio razvoj Instituta za o t v o r e n o društvo diljem svijeta, p o s e b n o u nekadašnjim državama srednje i i s t o č n e Europe te u nekadašnjem S o v j e t s k o m Savezu. S t o m n a m j e r o m Fondacije Georga Sorosa surađuju s Children's Resources International (CRI) pri razvijanju i izvođenju projekta koji se naziva Korak po korak: Program za djecu i obitelji.

CRI, neprofitna organizacija sa s j e d i š t e m u W a s h i n g t o n u D.C., p o s p j e š u j e i m p l e m e n t a c i j u odgojno-obrazovnih pristupa, razvijenih u SAD-, i očuvanje kulturnih tradicija d e v e t n a e s t država-sudionica.

O p e n Society Institute, N e w York 400 W e s t 59th St. N e w York, N e w York 10119 Tel.: 212 547 6918 Fax: 212 548 0660 E-posta: o s n e w s @ s o r o s n y . o r g Children's Resources International, Inc. 5039 C o n n e c t i c u t A v e , N W , Suite 1 W a s h i n g t o n , D.C., 20008 Tel.: 202 363 9002 Fax: 202 363 9 5 5 0 E-posta: c r i i n c @ a o l . c o m Copyright © by Children's Resources International, Inc.

Children's Resources International d o p u š t a umnožavanje nekih dijelova ove knjige u m a n j i m količinama za u p o t r e b u u n e p r o f i t n i m , o d g o j n o - o b r a z o v n i m organizacijama.

Za d o p u š t e n j e objavljivanja dijelova knjige pošaljite p i s m e n i upit u CRI. Sva prava pridržana.

Nije d o p u š t e n o umnažanje pojedinih dijelova ove knjige na bilo koji način ni u bilo koje svrhe bez d o p u š t e n j a Children's Resources International, Inc.

POU KORAK PO KORAK

UVOD Namjena

priručnika

Namjena ovog priručnika je pomoć odgajateljima u oblikovanju i ostvarivanju programa za odgoj i obrazovanje djece s posebnim potrebama od 3 do 6 godina. Program se zasniva na zajedničkom odgoju i obrazovanju djece s posebnim potrebama i njihovih vršnjaka koji se tipično razvijaju, u tzv. inkluzivnim grupama. Priručnik daje informacije odgajateljima i učiteljima u vrtićima i školama za pomoć u radu s djecom s posebnim potrebama Razvoj inkluzivnih grupa je zanimljiv i predškolskim timovima, odgajateljicama i učiteljicama te roditeljima, jer im neposredno omogućuje uviđati djetetov napredak. Integrirane grupe predstavljaju područje koje bi moralo zahvatiti cjelovitu preobrazbu sustava odgoja i obrazovanja. Taj proces zahtijeva opsežnu predanost svih pripadnika odgojno-obrazovnog sustava, od ravnatelja do domara te pogotovo roditelja i obitelji.

U priručniku su predstavljena praktična iskustva, koja su posljedica uspješnih iskustava uvođenja inkluzivnih grupa s tipičnom djecom i djecom s posebnim potrebama. Objašnena su teorijska i praktična saznanja i savjeti za oblikovanje inkluzivnih grupa. Bitno je zapamtiti da inkluzija ne znači strogo odvojenu metodologiju i skup metoda i postupaka. U osnovi je inkluzija zapravo vjerovanje u razvoj individualnih potreba svakog pojedinog djeteta i svake pojedine obitelji koja pošalje dijete u redovni vrtić ili školu.

Inkluziju zagovaramo i zato jer omogućuje svakom djetetu da do maksimuma razvije sve svoje sposobnosti. To, naravno, nije laka zadaća. Mogu je izvršiti samo odgajateljice ili učiteljice koje imaju sluha za dijete, koje poznaju zakonitosti razvoja, znaju promatrati i ocjenjivati, sposobne su postavljati individualne ciljeve za djecu, rade u timu, njeguju odnose s obiteljima, poštuju i uvažavaju individualne razlike među djecom - imaju, dakle, znanja i sposobnosti za rad u grupi s djecom s posebnim potrebama.

Filozofija Programa Korak po korak Program je zasnovan na vjerovanju da se djeca najbolje razvijaju onda kada je njihov razvoj posljedica vlastitoga učenja i pokušaja. Pažljivo isplanirano okruženje potiče djecu na istraživanje, preuzimanje inicijative i kreativnost. Odgojno-obrazovni tim, u suradnji s drugim stručnjacima vrtića, koristi svoje znanje o razvoju djece za stvaranje poticajnog okruženja i osiguravanje sredstava i materijala za učenje.

Uloga odgojno-obrazovnoga tima je postavljanje primjerenih individualiziranih ciljeva za svu djecu u grupi, odgovaranje na interese pojedine djece, poštivanje individualnih mogućnosti i potreba djece, održavanje prirodne znatiželje djece i razvijanje timskoga učenja. Uključivanjem obitelji djece u rad vrtića, odgoj i obrazovanje djeteta se prenosi iz vrtića u obitelj i obrnuto, Iz obitelji u vrtić.

Metodologija Korak po korak, koja počiva na gore opisanoj praksi, razvija i osnove demokratskoga ponašanja. Tako najmlađa djeca u zajednici i njihove obitelji uče birati, dobivaju primjeren individu­ alni razvoj te uče poštivati različitosti i različite mogućnosti i potrebe.

U takvom okruženju praksa inkluzije je više nego uspješna, djeci prilagođeni programi omogućuju poštivanje potreba i interesa djece. Takve grupe su jako dobre za djecu različitih mogućnosti, različitih stilova učenja i različitih potreba.

1

POU KORAK PO KORAK

Načela Programa Korak po korak Program Korak po korak na praktičan način potiče odgajateljice i stručne timove vrtića na uvažavanje sljedećih načela:

Razvojno-primjerena praksa Individualizacija Sudjelovanje roditelja Demokratska odgojno-obrazovna praksa

1. Razvojno-primjerena praksa Vodeća američka organizacija za predškolski odgoj - Nacionalni savjet za odgoj predškolske djece definirala je dvije razine pojma razvojna primjerenost, dobna primjerenost i individualna primjerenost (Bredekamp, 1987).

Dobna primjerenost - Istraživanja razvoja djece dokazuju da razvoj od druge do devete godine života protječe u općenitim, predvidljivim fazama. Te se predvidljive razvojne faze pojavljuju u svim podru­ čjima razvoja: tjelesnom, osjetilnom, društvenom i spoznajnom. Spoznaje koje odgajateljice stječu tijekom svoje izobrazbe tiču se razvojnih zakonitosti djece predškolske dobi (Bredekamp, 1987).

Individualna primjerenost - svako dijete je jedinka za sebe, osoba čiji razvoj protiče u skladu s individualnim zakonitostima, na individualan način i u određenom obiteljskom okruženju. Zato kurikulum i interakcija odraslih s djetetom moraju biti prilagođeni djetetovoj osobnosti. Odgojni rezultati su posljedica Interakcije djetetova mišljenja i različitih materijala, ideja i ljudi. Tako dolazi do razvijanja djetetovih sposobnosti, jer interakcija potiče djetetovo razumijevanje i interese (Bredekamp, 1987).

Sadržaj kurikuluma, metode učenja, materijali za rad i interakcija s odraslima odgovor su na individu­ alne razlike djece. Odgajateljica individualizira svoj rad poštujući stupanj djetetova razvoja, omoguću­ jući svakom djetetu razvoj njemu primjerenih aktivnosti i planirajući razičite aktivnosti koje će svakom djetetu omogućiti uspješnost.

2.

Individualizacija Pažljivi odgajatelj planira rad tako da odgovara svakom pojedinom djetetu. Dijete djeluje prema svojim interesima kad može izabrati dio aktivnosti i individualizirati tu aktivnost prema vlastitom stupnju razvoja. Ako pažljivo planira djetetu prilagođene i zanimljive aktivnosti te pažljivo promatra djecu, odgajateljica može mijenjati i prilagođavati pojedina sredstva i materijale potrebne za pojedine aktivnosti. Obzirom da većina aktivnosti protiče u manjim grupama, pojavljuje se mogućnost za individualizaciju. Kad djeca rade vlastitim ritmom i tempom, grupa postaje jako pokretljiva i dinamična, jer mijenjaju okruženje, sredstva i pokušaje i to sve u skladu sa svojim individualnim interesima te sa svojim stupnjem razvoja.

3. Sudjelovanje obitelji Obitelji su prvi i primarni odgajatelji svoje djece, zato imaju vrlo velik utjecaj na djecu. Obitelji žele svojoj djeci najbolje, a žele i da postanu dobri i uspješni građani. Zato u obiteljima moramo vidjeti i partnere koji u odgojno-obrazovnom procesu imaju vrlo važnu ulogu. U Programu Korak po korak obitelji pomažu i sudjeluju u radu grupe jer odgajateljice planiraju aktivnosti koje djeca mogu provodi­ ti i kod kuće, sa svojim obiteljima. Program Korak po korak je stoga program dvaju naraštaja. On potiče i hrani partnerstvo obitelji i vrtića na razne načine: članovi obitelji su prisutni u grupi kao pomagači, asistenti: aktivno su uključeni u proces odlučivanja u Savjetodavnom vijeću vrtića: odgojno-obrazovnom timu donose informacije o potrebama i sposobnostima svoje djece. Roditelji i odgajatelji dijele odgovornost pri zajedničkom radu s djecom, poštuju se međusobno i prihvaćaju različitosti. Komunikacija između roditelja i odgajatelja može biti raznovrsna: pisana izvješća, razgovori, sastanci, seminari i konferencije, grupe potpore roditelja i posjeti roditeljskom domu.

2

POU KORAK PO KORAK

4. Demokratska praksa Program Korak po korak potiče i pospješuje demokratske odnose s djecom i njihovim obiteljima.

Odgoj male djece zahtijeva poštivanje individualnosti, kritičko mišljenje, poticaje, odgovore na pitanja, mogućnost izbora, samostalnost, prihvaćanje odluka, poštivanje različitosti, jer sve to vodi ka stvaranju osoba koje će biti dio demokratskog društva. Odraz demokratičnosti društva je i uključivanje djece s posebnim potrebama u redovne programe. Zadaća odgojno-obrazovnih organizacija nije samo planiranje mogućnosti uključivanja takve djece, nego izvođenje takvoga načina rada te njegovo primjereno vrednovanje i procjena.

Kako je uređen priručnik Priručnik slijedi iskustva troje djece - Petra, Ivana i Ane - koja se temelje na stvarnom životu djece i nji­ hovih obitelji. Kroz priručnik ćemo upoznati njihove odgajateljice i izazove s kojima su se susretale planirajući i stvarajući okruženje primjereno i djeci s posebnim potrebama.

Priručnik je podijeljen u tri dijela: I. dio: Stvaranje inkluzivnih grupa. Prvo poglavlje opisuje karakteristike koje se pojavljuju pri stvaranju inkluzivnih grupa za odgoj i obrazovanje male djece. Pridodan je kratki povijesni pregled borbe za inkluzivne grupe, koji će omogućiti čitateljima razumijevanje vitalnih uloga obitelji, odgajateljica i zagovornika potreba za inkluzivnih grupama.

II. dio: Poštivanje individualnih potreba. Drugo, treće i četvrto poglavlje objašnjavaju središnju ulogu uključenih obitelji u prihvaćanju odluka i planiranju izvedbe programa u inkluzivnim grupama. Govori se o osnovnim pristupima poštivanju individualnih potreba, o individu­ alnom ocjenjivanju, provedbi individualnoga odgojno-obrazovnog programa (IOOP), prilagodbi prostora za inkluzivne grupe i stvaranju plana rada. Navedeni su i primjeri metoda ocjenjivanja i individualiziranih programa.

III.dio:

Unapređenje i olakšavanje rada u inkluzivnim grupama. Od petog do desetog poglavlja predstavljeni su specifični primjeri prilagodbe kurikuluma i strategije rada na pojedinačnim razvojnim područjima. Jedanaesto poglavlje predstavlja neke izvore za daljnju stručnu edukaciju.

Pojmovnik Na dijete usmjeren pristup izbjegava medicinske pojmove za odgoj djece s poteškoćama u ravoju. U priručniku se koristi pojam posebne potrebe za individualne potrebe one djece koja trebaju individualizirani program onda kada se pokaže da su se na određenom razvojnom području pojavili određeni zaostaci u razvoju. Pojmovi kao: djeca s posebnim potrebama, djeca s poteškoćama te djeca s razvojnim nedostacima, odnosno pomanjkanjima, su zamjenjivi i lako se koriste za imenovanje određene skupine djece: one koja od rođenja pa do osme godine života trebaju poseban pristup, metode rada i tehniku te opremu pri poticanju njihovog razvoja i učenja. U jedanaestom poglavlju je definiran pojam nesposobnosti.

3 POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

OSNOVNA ZNAČENJA INKLUZIVNIH

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

1. OSNOVNA ZNAČENJA INKLUZIVNIH GRUPA Osnovna načela i principi

u inkluzivnim

grupama

U grupama usmjerenima na dijete, kao i u demokratskom društvu, svako pojedino dijete predstavlja jedinstvenu osobnost. U pravoj demokraciji svaki pojedini građanin određen je svojim jedinstvenim značenjima, a isto tako, svaki pojedinac ima pravo sudjelovanja u svim područjima društvenoga života. Zato je u navedenom društvu mjerilo demokratičnosti i širina i opseg mogućnosti koje, uz sudjelovanje u društvu, imaju osobe s posebnim potrebama (pogledati 11. poglavlje koje govori o vrstama posebnih potreba). Kad djeca s posebnim potrebama uče i odgajaju se zajedno s djecom koja nemaju takvih potreba, što u praksi nazivamo inkluzija, ta djeca imaju jednake mogućnosti pri spoznavanju osnovnih vrednota te u razvoju svojih spoznajnih, tjelesnih, društvenih i emocionalnih sposobnosti. U inkluziv-nim grupama djeca postaju svjesna svojih ljudskih sposobnosti, što im pomaže u razvoju osjećaja i odnosa prema ljudskim iskušenjima.

Programi usmjereni na dijete oblikovani su na temelju vjere u ideale demokracije.

Ta vjera ujedinjuje sljedeće elemente: 1 2.

3.

4.

• • •

• Osnovna načela, principi u inkluzivnim grupama • Razvoj promijenjenoga ponašanja •Kratak povijesni pregled •Prednosti i koristi inkluzivnih grupa za djecu, obitelji, odgajatelje i zajednicu

Individualizirano poučavanje omogućuje razvoj sposobnosti svakog pojedinog djeteta.

Djeci omogućuje mogućnost izbora i potiče ih na daljnji razvoj i učenje.

•Načini usposta­ Djeci omogućuje aktivno učenje. vljanja inkluzivnih Stvara povezanost s obiteljima djece i tako potiče obitelji na neposredno grupa uključivanje u odgoj svoje djece.

U predškolskim inkluzivnim grupama odgajateljice i voditelji vrtića i programa surađuju s obiteljima zato što promiču vjeru u sljedeće: •

PREGLED POGLAVLJA

među djecom ima više sličnosti nego razlika, bez obzira na njihove mogućnosti i sposobnosti djeca su dio obitelji i društva djeca najbolje uče jedno od drugoga u uvjetima koji predstavljaju uobičajene uvjete življenja djeca se najbolje razvijaju u okruženju koje poštuje njihove potrebe i omogućuje individualni rad.

Danas se novi programi usmjereni na dijete pojavljuju svuda po svijetu. Zamišljeni su tako da poštuju individualne potrebe djece na temelju ideala i načela demokracije. U takvim grupama djeca imaju mogućnost izbora, mogućnosti za razvoj kritičkoga mišljenja, mogućnosti za ostvarenje, za razvoj mišljenja i za rad s različitim izvorima. Osposobljavaju se za odgovornost i za međusobnu pomoć.

Razvoj promjena u ponašanju U proteklim desetljećima ustanove su u predškolske programe počele uključivati i djecu s posebnim potrebama. Nastojanja da se naprave inkluzivne grupe u vrtićima i školama u kojima mogu sudjelovati sva djeca, bez obzira na njihove sposobnosti, mogućnosti, društveno i kulturološko podrijetlo, urodila su plodom i dobila javno priznanje. Kasnih osamdesetih godina Ujedinjeni narodi su proglasili desetljeće osoba s posebnim potrebama, da bi potaknuli jednakost mogućnosti za sve ljude te cjelovito uključivanje u društveno življenje. Članice ujedinjenih naroda su predlagale i određene aktivnosti za postizanje tih ciljeva u cijelome svijetu.

7 POU KORAK PO KORAK

•Susret s djecom i njihovim odgajateljima

U pravoj demokraciji svaki pojedini građanin određen je svojim jedinstven­ im značenjima, a isto tako, svaki pojedinac ima pravo sudjelovanja u svim područjima društvenoga života.

Zato je u navedenom društvu mjerilo demokratičnosti i širina i opseg mogućnosti koje, uz sudjelovanje u društvu, imaju osobe s posebnim potrebama.

Osnovni značenja inkluzivnih grupa

Aktivnosti su sadržavale sljedeće zadaće: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Uspostavljanje nacionalnog koordinacijskog tijela za sve probleme koji se tiču osoba s posebnim potrebama.

Pobuđivanje zakonskih propisa za premošćivanje granica uključivanja pojedinaca s posebnim potrebama u društvo.

Pobuđivanje javnoga interesa za osobe s posebnim potrebama.

Poboljšanje mogućnosti pristupa osoba s posebnim potrebama u komunikacijski sustav kao što je telefoniranje i pisanje titlova u televizijskim programima.

Omogućivanje odgoja i obrazovanja djece s posebnim potrebama sa stajališta njihovih osobnih posebnih potreba u inkluzivnim grupama.

Poboljšanje radnog osposobljavanja osoba s posebnim potrebama te bolje mogućnosti zapošljavanja tih osoba.

Prevencija uzroka nastanka posebnih potreba kod ljudi.

Razvijanje razvojnih službi, strukovnih institucija i organizacija za samopomoć.

Povećanje suradnje pojedinih država i regija, gdje je potrebno ustanoviti takve službe.

Mnoge države su odgovorno poštivale gore navedene preporuke. U skladu s društvenim potrebama na tom področju, razvile su inkluzivne grupe za pomoć svoj svojoj djeci.

Države su spoznale da postavljanjem velikih zahtjeva vrtićima i školama, i djeca s posebnim potrebama dobivaju mogućnosti da dosegnu više nego što su dosegli bilo kada u prošlosti.

To ponajviše vrijedi za područje predškolskog odgoja djece s određenim razvojnim zaostacima i posebnim potrebama.

Kratak povijesni pregled Do devetnaestoga stoljeća skrb za ljude s posebnim potrebama ponajviše se kretala u oblicima različitih oblika njege u zatvorenim, odijeljenim ustanovama. Djecu su ili zadržavali u roditeljskom domu gdje su za njih skrbili članovi obitelji ili su ih slali u posebne ustanove. Ta djeca su za obitelji počesto predstavljala određen teret, jer obitelji nisu imale gdje dobiti primjerene naputke i savjete.

Godine 1800. francuski je liječnik Jean-Marc Itard razvio posebnu metodu, koja predstavlja prvi pokušaj odgoja djece s posebnim potrebama. Itardovi nasljednici su tu metodu prenijeli u SAD, gdje su osnovali instituciju za znanstveno istraživanje spoznajnih osobina ljudi s posebnim potrebama.

Godine 1830. su u SAD osnovali prve škole za slijepe i gluhe. Te škole su svojim posebnim programima omogućivale izobrazbu ljudi, odnosno djece s posebnim potrebama. U tim školama su koristili znakovni jezik, kretnje, gestikulaciju i posebne, alternativne sustave komuniciranja. U tim velikim institucijama, koje su često bile udaljene više stotina kilometara od djetetova doma, mala su djeca živjela po principima internatskog odgoja.

U Rusiji je proces posebne izobrazbe započeo nakon Oktobarske revolucije, godine 1917.

(Malojev, 1998). Država je omogućivala potrebna sredstva za takvu djecu izvan redovnih škola, jer one nisu bile osposobljene za rad s djecom s posebnim potrebama. U to vrijeme su Vvgotskv i drugi ruski pedagozi definirali interakcijsku teoriju. Moralo je proći sljedećih 50 godina da se Vvgotskijeva teorija raširi na Zapad. Kad je njegovo djelo postalo dostupno široj stručnoj javnosti, započeo je svjetski proces odgoja i obrazova-nja djece s posebnim potrebama.

8

POU KORAK PO KORAK

Osnovna značenja inkluzivnih grupa

Vvgotskv je opisao štetne utjecaje društvene izolacije osoba s posebnim potrebama. Mislio je da oblikovanje posebnog društvenog okruženja izvan obitelji i prijatelja, rađa drugu vrstu pose­ bnih potreba, koje uzrokuje određeno društveno otupljivanje (Vvgotskv, 1978). Djeca s pose­ bnim potrebama su bila još dodatno oštećena, ako nisu bile zadovoljene njihove osnovne društvene potrebe.

Početkom dvadesetoga stoljeća (1900.) talijanska liječnica Maha Montessori postala je zabrin­ uta zbog djece koja su živjela u siromaštini na rubovima talijanske prijestolnice - Rima. Trudila se je omogućiti im određenu sigurnost u svojoj dječjoj kući. Vjerovala je da individualizirani rad s djecom omogućuje djeci određen izbor te ih potiče na rješavanje problema, itd. Bila je uvjerena da djeca moraju razviti spretnosti i sposobnosti koje će im omogućiti brigu za sebe. Postala je zagovornik djece, koja su u tom trenutku predstavljala neviđeni pedagoški primjer (Cook, Tessier & Ambruster, 1987).

U Europi, SAD i Canadi povećao se broj roditelja koji su uključivali svoju djecu s posebnim potrebama u obične grupe lokalnih vrtića i škola. Ti roditelji su znali da su programi običnih vrtića i škola neprimjereni njihovoj djeci, ali su željeli smanjiti ožigosanost i etiketiranje svoje djece zbog određenog razvojnog nedostatka. Željeli su svoju djecu zadržati kod sebe, gdje bi za njih skrbili članovi njihove obitelji.

Početkom pedesetih godina roditelji i njihovi odvjetnici su na američke sudove naslovili nekoliko sudskih procesa koji su se temeljili na zaštiti koju garantira američki ustav. Uskoro su djeca s posebnim potrebama dobila zakonsku potvrdu da se smiju upisivati u obične vrtiće i škole te su tako dokazali zakonitost i legitimnost. Mnoga od te djece su se toliko prilago­ dila i dosegla uspjeh kakav se prije zakonskih procesa nije mogao niti zamisliti.

Sredinom šezdesetih godina u SAD je započeo Projekt Head Start, koji je predstavljao cjeloviti program odgoja i zdravstvene skrbi predškolske djece i njihovih roditelja. Godine 1972. je Projekt Head Start napravio još jedan korak naprijed, uključivanjem djece s posebnim potrebama u svoje obične predškolske i školske programe. Tako je taj projekt postao povijesni model pomoći za djecu s posebnim potrebama i za njihove obitelji.

Godine 1975. američki je Kongres postavio zakonske okvire koji su omogućili uporabu saveznih fondova za pomoć državnih i lokalnih vrtića i škola pri ostvarivanju slobodnog i primjerenog javnog odgoja i obrazovanja, koje je postalo dostupno i djeci s posebnim potrebama. Za malu djecu taj zakon predvidio je posebni amandman koji se tiče značenja obitelji kao vrlo važnog sastavnog dijela predškolskog odgoja.

U SAD-u je danas djeci s posebnim potrebama zakonski omogućen primjeren odgoj i obrazovanje u inkluzivnim grupama te im se u rastu i razvoju pomaže i preko javnih terapeutskih službi. Djeca s posebnim potrebama pohađaju lokalne vrtiće i osnovne škole te sudjeluju u svim društvenim aktivnostima. Odrasle osobe s posebnim potrebama imaju pravo školovanja u gimnazijama i strukovnim školama te na višim i visokim učilištima. Tako se osposobljavaju za rad, postaju dio društvenog sustava zaposlenih i uživaju sva prava koja im omogućuje društvo u kojem žive.

Prednosti i koristi inkluzivnih grupa za djecu, obitelji,odgajatelje

i zajednicu

Inkluzivni predškolski programi omogućuju djeci s posebnim potrebama mogućnosti za promatranje, imitiranje i doticaje s djecom koja su normalno razvijena. Drugim riječima, djeca s posebnim potrebama lako razvijaju određene odnose na način kako ih razvija većina djece putem individualnih pokušaja. Prednosti inkluzivnih grupa utječu i na djecu bez posebnih potreba, na njihove obitelji, učitelje i na zajednicu.

Koristi za djecu U inkluzivnim grupama dobivaju svi - i djeca bez posebnih potreba i djeca sa posebnim potrebama. Za djecu s posebnim potrebama biti član grupe vršnjaka znači nešto vrlo važno, jer im njihovi prijatelji predstavljaju model za komuniciranje te za razvojno-primjereno ponašanje.

9 POU KORAK PO KORAK

Osnovna značenja inkluzivnih

grupa

Povećani društveni odnosi pomažu djeci stvoriti prijateljske odnose i pozitivne društvene vještine (Snell & Vogtle, 1996). Određene su prednosti i u pozitivnom značenju smanjenoga straha te pri povećanoj motivaciji za učenje.

Uspješna inkluzija i normalni pokušaji u prvim godinama života djece s posebnim potrebama predstavljaju osnovu za daljnju integraciju kroz cijeli život.

Prisutnošću u programima lokalne zajednice omogućen im je određen razvoj spretnosti koje su potrebne za uspješno i neovisno djelovanje u zajednici odraslih.

Inkluzija doprinosi vršnjacima koji nemaju posebnih potreba. Oni razvijaju razumijevanje Istraživanja su pokazala da su djeca teškoća koje imaju djeca s posebnim potrebama. Postaju osjetljiviji prema potrebama drugih koja nisu imala i bolje razumiju različitost. Djeca spoznaju da pojedinac može prevladati svoje teškoće i tako posebne potrebe, postići uspjeh. a odgajana su u inkluzivnim Koristi za obitelji grupama, poboljšala Roditeljstvo je jako zahtjevna uloga, čak i onda kad protječe u najugodnijim odnose s ljudima okolnostima.

Roditeljstvo djece s posebnim potrebama pred obitelji postavlja mnogo novih koji su drukčiji pitanja.

Kad se sin ili kćer odgajaju u inkluzivnoj grupi lokalnog vrtića, njihove obitelji i njihova od njih sami. Razvili djeca postaju manje izolirana. Osjećaju određeno olakšanje. Njihova obiteljska iskušenja su jaču društvenu odgovornost i izrazitije društveno samopouzdanje (Staub i Peck, 1995).

postaju ista kao i iskušenja drugih obitelji, ne drukčija.

Kad djeca s posebnim potrebama pohađaju lokalni vrtić, njihove obitelji također dobivaju. Roditelji koji cijeloga dana skrbe o svojoj djeci, svoj rad obavljaju u zajednici. Mogu skrbiti i za drugu djecu koja pohađaju jednake programe, tako da postaju još uključeniji u proces odgoja i obrazovanja djece s posebnim potrebama. Upravo se tako razvijaju odnosi suradnje s drugim roditeljima.

Sve roditelje brine budućnost njihove djece. Ta briga je još jača kod roditelja djece s posebnim potrebama. Kad takvi roditelji imaju mogućnost sudjelovanja u odgoju i obrazovanju svoje djece, njihova se briga pomalo smanjuje. Oni shvaćaju da njihova djeca imaju koristi od toga što su oni dio pedagoškoga tima. Time što su dio "tima", djeci daju onu pomoć i potporu koja im omogućuje da se ne osjećaju sami i osamljeni. Kad roditelji, odga­ jatelji odnosno učitelji te stručnjaci surađuju, svaki dio toga tima daje svoj obol uspješnosti i učinkovitosti rada s djecom. Uspješna iskušenja, u vrijeme kad su djeca još mala, omogućuju roditeljima da postanu dobri cjeloživotni skrbnici svoje djece.

Rad u inkluzivnim grupama koristi i obiteljima koje nemaju djecu s posebnim potrebama.

Takve obitelji imaju mogućnost razviti nove važne odnose. One spoznaju individualne razlike među djecom i načine kako pojedine obitelji rade sa svojim sinom ili kćerkom koja ima posebne potrebe. Otkrivaju nove puteve i načine za međusobnu pomoć, a isto tako podržavaju pripadnost zajednici.

Mnogi roditelji djece koja nemaju posebnih potreba jako brzo pristupaju društvenim aktivnos­ tima koje su namijenjene obiteljima djece s posebnim potrebama. Mogu pomoći kod pritisaka na lokalne vlasti npr. kod zahtjeva za izradu prilaza javnim zgradama, prometnim sredstima i drugim službama. Mogu organizirati plaćeni odmor za obitelji djece s posebnim potrebama, da ove malo odahnu i smognu nove snage. Manje je ljudi koji mogu ponuditi materijalnu pomoć obiteljima djece s posebnim potrebama, više ih je koji se organiziraju kod potraživanja pomoći.

POU KORAK 10 PO KORAK

Osnovna značenja inkluzivnih grupa

Koristi za

odgajatelje

Odgajatelji i učitelji koji rade s djecom s posebnim potrebama, moraju imati široka saznanja O razvoju djece. Iskustvo može pomoći odgajateljima da u inkluzivnim grupama sigurnije opažaju različite stilove učenja djece. Postaju samopouzdaniji pri ocjenjivanju individualnih dosega, ponekad lako predvide potrebnu pomoć na pojedinim područjima. Rad s djecom s posebnim potrebama i s njihovim vršnjacima pomaže odgajateljima da definiraju pojedine manjkavosti stilova učenja, individualne mogućnosti djece i specifične potrebe učenja pojedine djece.

Odgajatelji takvim radom razvijaju sposobnosti za prijateljski pristup djeci koja imaju teškoće pri radu odnosno učenju. Osposobljavaju se za kvalitetnije daljnje ocjenjivanje i vrednovanje.

Obzirom da se njihova sposobnost za individualizirani rad stalno povećava, sve bolje prihvaćaju potrebe djece. Uče nove metode pri planiranju rada i timskog rada s drugim stručnjacima pri stvaranju individualnih odgojno-obrazovnih planova (IOOP). (Pogledati četvr­ to poglavlje koje govori o IOOP-u).

Koristi za

zajednicu

Djeca, koja postaju sastavni i produktivni dio određene zajednice, žele toj zajednici dopri­ nositi, a ne ovisiti o njenoj pomoći i potpori. No dobro je da djeca s posebnim potrebama pohađaju lokalne vrtiće i škole, jer tako mnogo ljudi u lokalnoj zajednici počinje razumijevati njihov problem i potrebe.

S druge strane, inkluzivne grupe mogu, u financijskom smislu, dugoročno pomoći lokalnoj zajednici. Odgoj i obrazovanje djece s posebnim potrebama i druge djece u inkluzivnim vrtićima i školama obično je jeftiniji nego ustanovljavanje i oblikovanje specijalnih ustanova.

Na taj način lokalna zajednica može sačuvati određena financijska sredstva, koja bi u suprotnom morala uložiti u posebne, specijalne programe. Osim toga, djeca s posebnim potrebama koja pravodobno, dakle već u najranijoj dobi, dobiju primjerenu stručnu i drugu pomoć, mogu kasnije nastaviti školovanje na višim stupnjevima i postaju uspješnija u životu 1 daljnjem radu.

Društvo ponekad gubi dio populacije koja ne može sudjelovati u društvenom životu. Djeca koja uče i žive u inkluzivnim grupama, postaju kompetentni, neovisni odrasli ljudi sposobni za rad, ljudi koji s drugima u društvu izmijenjuju svoje sposobnosti i znanja. Tako profitira i zajednica, jer ljudi s posebnim potrebama na mnoge načine doprinose poboljšanju uvjeta života u lokalnoj zajednici.

Strategije pri stvaranju inkluzivnih

grupa

Stvaranje inkluzivnih grupa predstavlja velik izazov odgajateljima i učiteljima, stručnim timovima i roditeljima. Upozorit ćemo na neke strategije i stvari koje moramo poštivati kad se odlučimo za inkluzivne grupe. Svrstali smo ih u tri skupine: izbor uspješne strategije i administrativnog vodstva: razvoj misije i definiranje ciljeva; smanjivanje nepravilnosti i strahova.

Izbor uspješne strategije

i administrativnog

vodstva

Jedna od najvažnijih stvari, koju stručnjaci vrtića i škola moraju naučiti prije nego se prihvate organizacije inkluzivnih grupa, jest da se roditelji i odgajatelji moraju dogovarati o svemu što se tiče rada u inkluzivnim grupama. Ako se na vrijeme dogovorimo, izbjeći ćemo moguće probleme u budućnosti koji bi nas, u suprotnom, mogli nazadovati u zacrtanom planu.

Za uspjeh projekta vrlo je važno administrativno i stručno vodstvo vrtića odnosno škole.

Vodstvo mora definirati određene izvore financijskih sredstava, donositi primjerene odluke, znati se nositi s pojavom nepredviđenih problema te osposobiti stručno osoblje za rad.

Promjene u vezi s inkluzivnim grupama moraju biti poznate svima i moraju biti u skladu s filozofijom (O'Brien & O'Brien 1996). U situacijama kad vodstvo vrtića zakaže, kad postane nesigurno u uspjeh, najbolje je da se promjene odgode za neko vrijeme.

11

POU KORAK PO KORAK

Osnovna značenja inkluzivnih grupa

Svi koji sudjeluju u procesu stvaranja inkluzivnih grupa trebaju posebnu potporu. Odgajatelje i učitelje treba osposobiti za nove zadaće. Roditelji trebaju jasne informacije i stručnu pomoć na početku izvedbe novog programa. Posebna pozornost mora biti namjenjena djeci, i onoj s posebnim potrebama i svoj drugoj. Za uspješnost rada u inkluzivnim grupama važan je i dobar voditelj koji će znati pobuđivati pozitivna iskustva u radu u inkluzivnim grupama.

Posredstvom iskustava onih vrtića i škola koji su već započeli s radom u inkluzivnim grupama, pojavljuju se neke strategije koje su se pokazale izrazito uspješnima: •

Stvaranje odbora za uvođenje inkluzivnih grupa u kojemu je vodstvo vrtića ili škole, odgajatelji odnosno učitelji, asistenti, roditelji i posebni stručnjaci.

Svi koji sudjeluju u projektu imaju svoje zadaće. Zadaće odbora su: 1. definiranje misije projekta 2. definiranje namjene i izvora za osposobljavanje stručnog kadra i roditelja 3. omogućivanje odgajateljima, učiteljima i roditeljima da sudjeluju u planiranju rada, u vodstvu i upravljanju ljudima i sredstvima 4. osiguravanje stalne potpore osoblju, sa stajališta timskoga rada 5. definiranje i poboljšavanje uspješnosti rada.

•

Stvaranje tima koji će procjenjivati odgojno-obrazovne potrebe djece. Tim mora biti višedisciplinaran i mora uključivati roditelje kao izrazito važne i vitalne članove tima. Članovi tima moraju izmjenjivati neformalne informacije te međusobno biti otvoreni i iskreni. Probleme koji se pojavljuju moraju rješavati zajedno.

•

Stvaranje Centra za roditelje u vrtiću ili školi, gdje mogu doći do različitih podataka. Ako je moguće, treba omogoćiti roditeljima-dobrovoljcima da borave u vrtiću, odgovaraju na telefonska pitanja drugih roditelja i članova zajednice, razgovaraju s odgajateljicama i učiteljima te se udružuju i uređuju zbirku potrepština koje se upotrebljavaju u inkluzivnim grupama.

•

Osoblje vrtića ili škole zadužite da svojim aktivnostima olakšavaju i pospješuju djelo­ vanje inkluzivnih grupa. Osoblje može poticati sudjelovanje djece s posebnim potrebama, održavati veze s obiteljima i stručnjacima, pripremati potreban didaktički materijal, sudjelovati i pomagati pri definiranju ciljeva za pojedinu djecu te održavati veze s izvorima informacija u određenoj zajednici.

Unapređivač uvođenja inkluzivnih grupa može stručnom timu pomoći pri uporabi učinkovitih strategija.

(Vidi peto poglavlje s primjerima strategija učenja).

Još neke dodatne strategije o kojima je potrebno voditi računa, iako ih nije moguće ostvariti u svakoj grupi, su: •

Odgajatelj može dopustiti dobrovoljcima, koji imaju djecu s posebnim potrebama, da borave u grupi uz svoju djecu. Kad odgajatelji imaju mogućnost izbora mogu, kao djeca i roditelji, bolje nadzirati događanja u grupi, što omogućuje bolju uspješnost rada.

•

Vodstvo mora smanjiti broj djece u grupama u koje su uključena djeca s posebnim potrebama.

•

Razne službe, koje pomažu savjetima i određenim terapeutskim postupcima, moraju se založiti da rad bude individualiziran i diferenciran, prilagođen potrebama odgajatelja i djece u grupi.

Značenje misije i

ciljevi

Vrtići i škole su vrlo živahna mjesta, mjesta gdje je burno iz sata u sat, iz dana u dan, iz godine u godinu. Pedagoško i stručno osoblje duge sate radi u vrtiću, i obično ne dobiva dovoljno primjerenu plaću za svoj rad. Ponekad je za pedagoško osoblje i vodstvo vrtića ili škole te za članove šire zajednice korisno da zajedno sjednu, definiraju ciljeve odgoja i obrazovanja djece, načine dostizanja tih ciljeva i pripreme plan aktivnosti za njihovo ostvarenje.

12 POU KORAK PO KORAK

Osnovna značenja inkluzivnih grupa

Zadaća svih koji sudjeluju kao pedagozi u programu je da vjeruju u program, što moraju izjaviti posebnom izjavom - misijom. Tako na jednostavan način spoznaju načine učenja djece i kako im pritom mogu pomoći.

Sa stajališta inkluzivnih grupa radi se o sljedećem: pomoć u uređenju okoliša vrtića zbog primjerenosti djeci s posebnim potrebama pomoć pedagoškim djelatnicima i članovima lokalne zajednice pri održavanju veza uspostavljanje oznaka koje označuju u kolikoj je mjeri vrtić odnosno škola dosegla postavljene ciljeve.

Obzirom da principi rada u inkluzivnim grupama ne vrijede samo za djecu s posebnim potrebama, nego za svu djecu u grupi, potrebno je znati da takav usredotočeni rad u inkluzivnim grupama daje uspješne rezultate za svu djecu. Na djecu usmjerena praksa temelji se na filozofiji da određeni zahtjevi pobjede sve granice na putu do cilja.

Primjer Misije u inkluzivnim

grupama

Uvjereni smo da sva djeca, bez obzira na njihove sposobnosti i mogućnosti, spol i rasnu pripadnost, imaju pravo dobiti primjeren i kvalitetan odgoj i obrazovanje koji će se temeljiti na njihovom predznanju i vrednotama te će poticati razvoj sposobnosti koje će im trebati tijekom života. Obistinjivanje takve misije temelji se na sljedećem: •

Na dijete usmjerena praksa potiče razvoj kritičkoga mišljenja kod one djece koja imaju mogućnost izbora i aktivnog učenja.

•

Primjerena aktivnost i okruženje za učenje potiču i pomažu djeci pri otkrivanju i rješavanju pojedinih problema.

•

Prilike za smisleno sudjelovanje u procesu učenja omogućuju djeci da razvijaju svoje sposobnosti, postaju samostalnija te da istovremeno potiču odgovornost lokalne zajednice za taj proces.

•

U takvom radu koji poštuje individualne potrebe pojedinoga djeteta dolazi do obistinjavanja ostvarljivih, osmišljenih i učinkovitih metoda rada i učenja.

•

Rad u inkluzivnim grupama krijepi prijateljske odnose i suradnju među djecom, odraslima i članovima obitelji.

•

Uspostavljanje partnerskih odnosa s obiteljima vodi do timskoga rada i suradnje u brizi za djecu.

Kad Odbor za inkluzivne grupe definira ciljeve koji uključuju i sljedeće:

određena

stajališta, neka se opredijeli za

1.

Potpora obiteljima u dosizanju njihovih osobnih ciljeva. Rad u inkluzivnim grupama je učinkovitiji, ako su ciljevi i prioriteti jednaki kao ciljevi i prioriteti obitelji.

2.

Pobuđivanje sudjelovanja i napretka djece. Ključni cilj inkluzije je pomoći djeci da uče jedna od druge i da budu uspješna u radu i učenju.

3.

Pobuđivanje razvoja u najbitinijim područjima. komunikaciju, igru, društveni razvoj te skrb samopouzdanja te samosvijesti.

Tu ubrajamo spoznajni razvoj, za samoga sebe, pa i razvoj

13 POU KORAK PO KORAK

Osnovna značenja inkluzivnih grupa

4.

Oblikovanje i pobuđivanje društvene kompetencije. Društvene vještine su vrlo važne za djecu s posebnim potrebama, jer se nezadovoljene društvene potrebe iz djetinjstva protežu kroz cijeli život.

5.

Pomoć pri generaliziranju sposobnosti.

Djeca moraju biti sposobna određenu sposobnost u različitim situacijama.

6.

Poticaj i priprema za normalizaciju iskustava. Neka djeca s posebnim potrebama mogu kasnije, u školi i tijekom društvenog života, učiti i razvijati se u granicama normalnoga.

upotrijebiti

7.

Sprječavanje budućih teškoća i posebnih potreba.

Mnoga djeca s posebnim potrebama i u budućnosti imaju određene teškoće s učenjem, iako je moguće da one više nisu toliko očite. Djeca sa slabim sposobnostima na području komunikacije, koje u djetinjstvu još nisu bile izrazite, često imaju slične poteškoće i kad postanu starija (Bailey & Wolery, 1992).

Smanjivanje

strahova onih kojima je namijenjena

naša skrb

Neki roditelji i odgajatelji izražavaju zabrinutost da potrebe djece s posebnim potrebama u inkluzivnim grupama neće biti zadovoljene na primjeren način. Neki drugi roditelji i odgajatelji su pak zabrinuti zbog potreba djece koja nemaju poteškoća u razvoju. Najveće bojazni koje se pojavljuju u inkluzivnim grupama su: djeca s posebnim potrebama i "tipična" djeca učit će slabije, djeca s posebnim potrebama doživljavat će društveni otklon, rad odgajateljica postat će prezahtjevan. Vodstvo institucija obično strahuje zbog mogućih troškova i zbog protesta nekih roditelja.

Iskustva s uvođenjem inkluzivnih grupa dokazuju da su sve te bojazni suvišne (NAEYC, 1997).

Ono što je nedvojbeno dokazano jest da je potrebno pristupati planski i pripremiti se na sve možebitne probleme i brige koje će se možda pojaviti tijekom uvođenja inkluzivnih grupa. U planove uvođenja korisno je uključiti sljedeće elemente: •

Uspostaviti primjerene odnose između odgajatelja i djece, lako na osnovi dosadašnjih iskustava ne možemo izdvojiti koliki je broj djece s posebnim potrebama primjeren za jednu inkiuzivnu grupu, mnogi vrtići tvrde da već dva ili tri djeteta s posebnim potrebama malo utječu na uspješnost rada u grupi.

Odluka o sastavu inkluzivnih grupa ovisna je o: • • • • •

individualnim potrebama djece s posebnim potrebama; značaju i potrebama djece bez posebnih potreba; odnosu i sposobnosti odgajatelja u takvim grupama; stupnju potpore u inkluzivnim grupama; suradnji odraslih i djece.

•

Suradnja s roditeljima. Vodstvo vrtića i odgajateljski tim trebaju se susresti s roditeljima prije nego se njihovo dijete uključi u program. Odgajatelji se moraju na početku suočiti sa sposobnostima i potrebama pojedine djece, prema definiciji njihovih roditelja. Od roditelja tako odgajatelji mogu dobiti praktične i važne informacije o pojedinom djetetu i o nekim njegovim potrebama. Na primjer: roditelji možda imaju drukčije informacije u svezi sa zdravstvenom njegom svojega djeteta.

•

Pomoć pri prijelazu iz roditeljskog doma u vrtić. U nekim se programima pokazalo korisno da novo dijete s posebnim potrebama ili bez njih najprije posjeti grupu u koju će se kasnije uključiti. Takav posjet može se dogovoriti na početku ili na kraju radnoga dana i često pomaže roditeljima i odgajateljima odagnati određene brige. I posjet odgajatelja roditeljskom domu je vrlo koristan i unapređuje uspješnost daljnjeg rada. Neka djeca s posebnim potrebama trebaju na početku kraće razdoblje boravka u vrtiću, tako da dobiju mogućnost postupnoga prilagođivanja grupi. Dok se dijete sasvim ne prilagodi radu u grupi, korisna je prisutnost roditelja.

14

POU KORAK PO KORAK

Osnovna značenja inkluzivnih grupa

Upoznajte djecu o kojoj se govori u priručniku i njihove

odgajatelje

Čitajući ovaj priručnik susrest ćete se s troje djece i njihovim odgajateljima.

Djeca Petar je mali živahni četverogodišnjak zaraznoga osmijeha. Njegove blještave oči neprestano nešto traže, nešto što ne bi smjele previdjeti. Djeluje kao da nikada ne presta­ je trčati, penjati se i skakati. Pokušava se igrati s d r u g o m djecom, ali njegova živahnost kod zamjene igračaka i čekanju na red, često uzrokuje strah i suze. Petrov otac je udovac i pokušao je već sve da mu se dijete smiri. Kaže da Petar teško mirno sjedi, barem neko­ liko minuta, čak i kad m u čita priče, iako obožava slikovnice. Petar često ne može pron­ aći svoje cipele, jaknu ili igračku. Nikad ne zaboravlja lica, ali teško pamti imena ljudi.

Obzirom da se opire odlasku u vrtić sa svojim starijim bratom, Petrov otac smatra da još nije spreman za to.

Nešto prije Ivanovog drugog rođendana, njegovi roditelji počeli su zapažati promjene u sinovljevom ponašanju. Najednom bi se usred određene aktivnosti počeo dosađivati.

Prestao je učiti nove riječi i pojmove. Počeo je kružiti uokolo, dulje vrijeme. Za šest mjese­ ci više nije poznao imena članova svoje obitelji, kućnih ljubimaca i susjeda. Roditelji su počeli sumnjati da Ivan ima poteškoće sa sluhom. Otišli su na zdravstveni pregled, gdje je liječnik bio upozoren na promjene u djetetovom ponašanju. U Ivanovoj krvi su pronašli povećan broj olova, otrovne supstance. Olovo možemo pronaći u zidnoj boji u starijim stanovima. Isto tako, u manjim količinama ga možemo unijeti u tijelo pijenjem vode ili iz povrća koje raste u zemlji otrovanoj o l o v o m . Ivanu su prepisali posebno liječenje kojim iz njegova tijela moraju odstraniti olovo. Tijekom pregleda je liječnik ustanovio i poteškoće zbog kojih se je dijete stalno otimalo. Prepisao mu je određene lijekove koji su trebali smiriti te poteškoće. Roditeljima je preporučio da uključuju Ivana u sve obiteljske aktivnosti. Uz p o m o ć lijekova, Ivan je opet naučio imena ljudi. Liječnik je poticao rodite­ lje da pomažu Ivanu u sporazumijevanju tako da mu o m o g u ć e jednostavno pomicanje ruku i prstiju tijekom listanja slikovnice. Preporučio im je i da Ivana upišu u vrtić, jer će mu vršnjaci u grupi biti uzor od kojih će učiti.

Ana je simpatična kovrčava svjetlokosa djevojčica. Kad je navršila devet mjeseci roditelji su opazili da se razvija drukčije od svoje starije sestre i brata. Ana je normalno spavala i jela, smijala se članovima obitelji i počela je brbljati. Mogla je držati glavicu sa strane i čak ju je okretala. Ali je imala poteškoće pri p o v r e m e n o m micanju ruku i nogu; npr. udarala je samo s j e d n o m n o g o m i primala predmete samo s j e d n o m rukom. Nebrojeni posjeti liječnicima pokazali su da Ana ima cerebralnu paralizu. S tri i pol godine Ana je počela sta­ jati bez otpora. Izgovorila bi i nešto "riječi", koje je, doduše, razumjela samo njezina obitelji, kada je željela omiljenu hranu ili igračku. Drugoj djeci se rado odazivala i izgleda­ lo je da razumije više nego što se čini. Anini roditelji su se nadali da će moći pohađati vrtić u koji su već išli njezin stariji brat i sestra.

Odgajatelji Eva je s malom djecom radila već više od 20 godina. Spadala je među odgajatelje koji vole svoj posao. Najviše je voljela djecu koja su voljela glazbenu umjetnost. Poznavala je svoju sposobnost za spontani razvoj djece na glazbenom i plesnom području. Od vodstva vrtića saznala je da će u grupu dobiti djecu s posebnim potrebama. S voditeljem programa je bila u dobrim odnosima i vjerovala mu je. Osobno joj se činilo čudesnim što će moći malo pomoći djeci s posebnim potrebama. No teško je zamišljala kako će djeca s nepokretnim nogama ili nijema djeca sudjelovati u glazbi i glazbenim aktivnostima. Brinulo ju je hoće li njene sposobnosti i iskustva biti dovoljni.

15

POU KORAK PO KORAK

Osnovna značenja inkluzivnih grupa

Vlado je novost o mogućnostima da se u grupu uključe i djeca s posebnim potrebama primio s veseljem, ali i s dozom žalosti. Jedno od njegove mlađe braće se je rodio s Dovvnovim s i n d r o m o m . No, on nikad nije imao m o g u ć n o s t ići u vrtić, jer onda za takvu djecu nije bilo primjerenih programa. Njegov brat je još uvijek boravio s Vladinim ostarje­ lim roditeljima. Vlado i njegova druga braća i sestre su brinuli za svoje rodite-lje i brata.

Tako je Vlado opazio da mnogi ljudi s posebnim potrebama imaju m n o g e sposobnosti koje nikad nisu imali mogućnosti razviti. Zato je jedva čekao da se u grupu uključe i djeca s posebnim potrebama.

Bila je to Lanina prva godina rada. U radu s g r u p o m od 20 djece od četiri godine starosti doživjela je mnogo poteškoća i pozitivnih iskustava. Njena pomoćnica, nešto starija od Lane, četo se je pitala odlučuje li Lana ispravno, kad je djeci dopuštala da se igraju u pijesku i rade iz njega kolače. U početku je Lana imala poteškoće pri nadzoru manje grupice dječaka koji su je izazivali i pokušavali spoznati granice njezine izdržljivosti. Kad je saznala da će u grupu dobiti nekoliko djece s posebnim potrebama, osjećala se je zatečenom: Što ću još sve doživjeti na ovom poslu?, začuđeno se pitala. Bila je nezadovoljna s teškoćama koje su je salijetale i ponekad je pomišljala na promjenu posla.

POU KORAK PO KORAK 16

STVARANJE PARTNERSTVA S OBITELJIMA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

2. STVARANJE PARTNERSTVA S OBITELJIMA PREGLED POGLAVLJA

Filozofija rada s roditeljima

kao partnerima

Na djecu usmjerena praksa nastala je na temelju uvjerenja da je obitelj djetetov prvi i primami odgajatelj. Svaka odgajateljica cijeni i poštuje sve što djeca nauče u roditeljskom domu.

Obzirom da predškolski program širi opseg svojega rada uključujući i djecu s posebnim potrebama, potrebna mu je i pomoć djetetove obitelji, jer je njeno sudjelovanje izrazito važno.

•Filozofija rada s roditeljima kao partnerima •Komuniciranje s obiteljima •Potpora obiteljima

Obiteljski interesi, značenje obitelji te njene brige središnje su područje filozofije i prakse rada •Njegovanje s malom djecom, a pogotovo s onom koja imaju posebne potrebe. Roditelji te djece moći će uključenosti obitelji jednostavno razviti jaku povezanost s djetetovom odgajateljicom te postati suradnici pri ost­ varivanju na dijete usmjerene prakse.

•Stvaranje tima podrške

Razumijevanje

individualnih

potreba

obitelji

Obitelji djece s posebnim potrebama neosporno su čitav život odgovorne za svoju djecu.

Jedna od najvažnijih stvari, koje mogu napraviti odgajatelji, je da pomognu takvim obiteljima vjerovati u sposobnosti i načine pomoću kojih će se moći suočiti s problemima u radu sa svojom djecom. Obitelj na različite načine shvaća svoje potrebe, izvore i prioritete. Neke obitelji zato trebaju više pomoći nego druge, tako da nema modela koji bi bio primjenjiv za sve. Zapravo, svaka grupa ima specifične sposobnosti, moći i potrebe.

Mnoge obitelji će u vrtiću tražiti pomoć u obliku informacija o njezi i radu sa svojom djecom koja imaju posebne potrebe. Trebat će informacije za rad s djecom najmlađe dobi i kasnije, u budućnosti. Djetetov prijelaz iz predškolskih programa u školu obiteljima prouzrokuje dodatne poteškoće i brige, tako da u tom razdoblju obitelji traže pomoć i od škole. To znači da vrtići i škole moraju pomagati obiteljima pri obogaćivanju njihovih sposobnosti za rad s djecom, tako da ne ostanu zauvijek ovisne o posebnim stručnjacima koji bdiju nad budućnošću njihove djece s posebnim potrebama (Dunst, Trivette Er Deal, 1988).

Pedagoški odgojno-obrazovni program utječe i na roditelje i na njihovo ponašanje i rad s djecom. Roditelji traže određene informacije i praktične pristupe i metode za rad sa svojom djecom. Odgajateljice i učiteljice im mogu prezentirati takve metode neposrednim radom u grupi djece, u njihovom domu ili na sastancima s roditeljima.

Vrlo je važno da vrtić, odnosno škola, omogoći roditeljima različite oblike komunikacije. Neki roditelji više vole pismenu komunikaciju, drugi pak neposredne međusobne odnose s odgajateljicom. Kad se komunikacija pojača, roditeljima se čini da postaju sposobniji za rad sa svojom djecom, tako da se povećava i samopouzdanje djece. Roditelji poručuju da se osjećaju jako loše kad određene odluke u vezi s njihovom djecom donosi institucija bez prethodnog dogovora s njima. Većina obitelji je spremna izmijenjivati informacije, samo da bi s djecom postigle veći uspjeh. Zato vrtić ili škola moraju uporno raditi na tome da roditeljima koji otklanjaju pomoć ponude što više neobaveznih i korisnih informacija, da bi ih tako pridobili u brizi za njihovu djecu.

Komunikacija s obiteljima Odgajatelji znaju da će učinkovitim razgovorom s roditeljima saznati mnogo i o njihovoj djeci.

Zato je za dobru suradnju vrlo važno da osoblje vrtića ima sluha za roditelje djece, jer na taj način mogu doseći bolju učinkovitost u svojemu poslu. Da bi lako ostvarili takvu suradnju, odgajatelji moraju imati određene kvalitete i sposobnosti koje mogu unaprijediti marljivim praktičnim radom i razumijevanjem. Ovo poglavlje opisuje važne kvalitete i sposobnosti, potrebne za učinkovite odnose s obiteljima.

POU KORAK PO KORAK 19

Pomoć obiteljima djece s posebnim potrebama poči­ nje onda kad se dijete uključi u program vrtića. Što je dijete starije, zahtjevni­ je je i treba m u više vremena za prilagodbu potrebama druge djece. Dovoljno rana pomoć omogućit će kod djece rano razvijanje određenih sposo­ bnosti, a što je ona kasnija to će teže biti mijenjati određene navike.

Stvaranje partnerstva s obiteljima

Temelji za učinkovite odnose s

roditeljima

Poštovanje Obzirom da su obitelji najvažniji odgajatelji i učitelji u životu svoje djece, zaslužuju vjeru I pozornost i od strane stručnjaka. Pojedini stručnjaci mogu biti zabrinuti pojedinim područjima razvoja djece, ali o tome teško govore. Roditelji, koji imaju iskustva sa zahtjevnim ponaša­ njem svoje djece, mogu biti poticaj za razgovor o djetetovim osjećajima straha, o njihovim frustracijama i slabim razpoloženjima. Stručnjaci žele, na temelju roditeljevog dojma, definirati način pomoći djetetu.

Osnovne kvalitete odgajatelja, potrebne za učinkovite odnose s roditeljima djece su:

Neosuđujuće ponašanje Neosuđujuće ponašanje znači pozitivno i otvoreno razmišljanje o obitelji, bez obzira na kvalitete osobina njihovih članova. Kad se odgajatelj tako ponaša, svojim stavom on ohra­ bruje roditelje i druge članove obitelji da ocijene svoje osobne odluke, bez da osjete bilo kakav oblik pritiska od strane odgajatelja. Roditelji se vrlo brzo otuđe, ako odgajatelj ne odobrava njihove pristupe i postupke s djecom.

1. poštovanje

Mogućnost uživljavanja u druge Pojam uživljavanja u druge znači da imamo osjećaj za stanje u obitelji i s obitelji komuniciramo s razumijevanjem. Odgajatelj sam odlučuje kako će izraziti to razumijevanje, odnosno uživljavanje, ovisno na to kako ga obitelj prihvaća i doživljava. One obitelji koje vjeruju odgajatelju i s njim se otvoreno razgovaraju, osjećaju da ih odgajatelj razumije. Obitelji koje su malo zatvorenije, odgajatelju ne omogućuju jednostavan pristup u njihov život.

2. neosuđujuće ponašanje te 3. mogućnost uživljavanja u drugoga (Beckman, Frank & Newcomb, 1996)

DODATNE METODE DOBRE KOMUNIKACIJE

Sposobnosti

komuniciranja

Kad odgajatelji spozna određene kvalitete, potrebne za razvoj suradnje s obiteljima, može započeti s razvojem daljnjih metoda komunikacije: 1.

Razvijanje aktivnoga slušanja. Odgajatelj mora slušati članove obitelji, poštivati njihove poglede i nuditi im potporu. Tako počinje razumijevati kako članovi obitelji doživljavaju sami sebe, svoju djecu i okolinu u kojoj žive.

2.

Postavljanje pitanja. Postavljanjem pitanja odgajatelj traži nove informacije, širi teme razgovora i pojašnjava određene probleme. Uravnoteženom uporabom direktnih i indirektnih pitanja dobiva različite vrste informacija. Pitanja otvorenoga tipa potiču jednostavan razgovor. Na primjer, pitanja: Što izaziva vaše dijete?, Sto usrećuje vaše dijete?" su pitanja koja traže obuhvatniji odgovor. Pitanja zatvorenoga tipa izazivaju izrazito karatak odgovor, npr: Imate li još djece?, Vozi li vaše dijete bicikl?. Odgajatelj mora poštivati stil obitelji na području komuniciranja i pravilno usmjeravati pitanja. Prilagođavanjem pitanja obiteljskom stilu, odgajatelj izražava naklonjenost pojedinoj obitelji.

1.Razvijanje aktivnoga slušanja 2.Postavljanje pitanja 3.Razumijevanje i pojašnjavanje 4.Postavljanje novih 3. okvira

4.

Razumijevanje i pojašnjavanje.

Određenim komentarima roditeljima pokazati da razumije i poštuje probleme.

• Isto tako, može objasniti određeno stanje.

odgajatelj

može

Postavljanje novih okvira. Odgajatelj može zamoliti roditelje da određenu situaciju promotre sa drugoga stajališta. Na primjer: Kad roditelji neko ponašanje svojega djeteta opisuju kao teško, može im pomoći tako da ih uvjeri da dijete nema poteškoću nego jednostavno ne može do kraja izvršiti zadatak.

Strategije

učinkovitog

komuniciranja

Obitelji djece s posebnim potrebama često su prezabrinute za svakodnevni napredak svoje djece. One moraju spoznati da napredak njihove djece teče u vrlo malim koracima, prije nego postane očit. S druge strane, odgajatelji moraju poštivati prirodne i neformalne oblike komunikacije s članovima obitelji.

POU KORAK PO KORAK 20

Stvaranje partnerstva s obiteljima

Razgovor pri dolasku i odlasku roditelja iz vrtića Dnevni raspored mora omogućiti opušten početak dana, zato neka prvi i posljednji sat boravka djeteta u grupi budu slobodno, neisplanirano vrijeme kad se djeca i njihovi roditelji mogu zajedno igrati. Na početku dnevnoga rada u vrtiću, obitelji dovode svoju djecu i pomažu im u pripremi za rad. Pazite da pritom uvijek bude prisutan netko iz odgajateljskoga tima, da pozdravi roditelje i ponudi im sve potrebne informacije u vezi s programom i njihovim djetetom, a kad se obitelji, s vremenom, malo opuste, predložite im da ostanu u vrtiću i pomognu u radu: mogu pomoći u administrativnim poslovima, u pripremi objeda, pospre­ manju igračaka ili pri nekoj drugoj uobičajenoj dnevnoj aktivnosti.

Popodnevni odlazak djeteta iz vrtića izvrsna je prilika za izvješćivanje roditelja o dnevnim aktivnostima djeteta, za razgovor o uspjesima djeteta te za podsjećanje na možebitni sas­ tanak ili neki drugi događaj. To neformalno vrijeme omogoćuje razgovore, postavljanje pitan­ ja odgajateljima, dogovore za sastanke, igru s djecom ili čitanje priče grupi djece. To vrijeme neka ne bude namijenjeno individualnim razgovorima s pojedinim roditeljima o teškoćama nji­ hova djeteta, jer su prisutni i drugi roditelji i djeca.

Poruke i bilješke Komunikaciju s obiteljima možete olakšati slanjem kratkih poruka. Teme se mogu ticati poje­ dinih područja rada, novih sposobnosti ili navika. Mogu sadržavati i zahvale obiteljima za sudjelovanje pri radu u grupi. Na taj način potičemo obitelji da i same šalju poruke odgajateljima i članovima tima u vrtiću. To je ponajviše korisno onda kad odgajatelj radi s djetetom na razvijanju pojedine aktivnosti, odnosno na dosezanju pojedinoga cilja te je potrebno da i roditelji kod kuće potiču tu aktivnost.

Dobro rješenje za tekuću komunikaciju su i putujuće bilježnice, odnosno bilježnice koje šalju roditelji I odgajatelji i to pogotovo u situacijama kad roditelji ne mogu telefonirati. Zapisi u bilježnicama mogu roditelje i odgajatelje upozoravati na pojedine nužne primjere i potrebe djece, na pojedine dosege ili promjene. Njihova upotreba je učinkovita, ako ih izmijenjujemo najmanje jednom tjedno i ako obitelji u nju upisuju svoje misli i ideje.

Oglasna ploča Oglasna ploča omogoćuje obiteljima pregled trenutnih događanja u grupi i vrtiću i sadrži jednostave informacije, npr. obavijesti o sastancima, o važnim člancima u vezi s razvojem djece ... Na oglasnoj ploči mogu stajati dječji radovi, događaji s njihovih izleta ili fotografije djece i njihovih roditelja. Tu može stajati i dnevni raspored rada u vrtiću ili grupi, naputci za dobrovoljce i ponovljene obavijesti o najvažnijim događajima, npr. o izlasku novog časopisa, itd. ...

Važno je da je oglasna ploča privlačna na prvi pogled i da njen sadržaj stalno nadopunjujemo i mijenjamo. Najbolje je da o oglasnoj ploči brinu naizmjence pojedini članovi tima. Pritom neka budo kreativni: oglasna ploča mora pokazati atmosferu i događaje u skupini. Na primjer: ako je jedan od očeva npr. slikar, pozovite ga u grupu da naslika djecu i izloži te slike na oglasnoj ploči.

Glasila Velika pomoć u pojednostavljivanju informacija za obitelji su dvotjedna ili mjesečna glasila.

Sadržaj informacija u glasilu može biti jako različit. Neka glasila mogu opisivati događaje i aktivnosti koje su se događale u vrtiću i tako omogoćiti utvrđivanje određenih zadataka i kod kuće. Druga mogu biti oblikovana tematski (pogledati šesto poglavlje), npr. rasprave o aktivnos­ tima koje se nastavljaju na pojedino područje. Treća vrsta glasila mogu biti vrlo raznolika i opisuju tekuće događaje, važne stvari koje treba zapamtiti, upute o važnim stručnim člancima u vezi s razvojem djece. Pojedini tesktovi u glasilu mogu govoriti o: • • • • • •

sastancima, izletima i drugim događajima; potrebnim materijalima informacijama iz lokalne zajednice trenutnim aktivnostima u grupi, pojedinim vještinama koje djeca usvajaju preporukama za rad kod kuće zahvalama dobrovoljcima ili potrebama za novim dobrovoljcima.

21 POU KORAK PO KORAK

NEFORMALNI OBUCI KOMUNIKACIJE 1. Razgovor pri dolasku i odlasku roditelja iz vrtića 2.Poruke i bilješke putujuće bilježnice 3.Oglasna ploča

4.Glasila

Stvaranje partnerstva s obiteljima

Glasila neka budu kratka i lako čitljiva. Učinkovitije je ako roditeljima redovito šaljete kratka glasila, nego neredovito opsežna glasila. Na glasilu neka uvijek bude upisano ime djeteta i oba njegova roditelja, jer će ih to potaknuti na zajedničko čitanje.

Potpora Izmjena

obiteljima informacija

Jedan od osnovnih načina uključivanja novih informacija u rad odgajatelja je organizacija sastanaka s roditeljima te analiza razvojnih mogućnosti njihove djece. Ako će odgajatelj provoditi taj zadatak dobro - i ponekad svoje osobne probleme podijeliti s roditeljima obiteljima će ponuditi svu potrebnu pomoć.

Jednostavno priopćavanje upotrebljivih i smislenih informacija obiteljima o njihovoj djeci, izrazito je korisno. Tako odgajateljica za roditelje postaje važan izvor informacija, ponekad se osjeća suverenije u razgovorima s roditeljima djece s posebnim potrebama o načinima i metodama rada te međusobnoj povezanosti.

Bez obzira na rečeno, odgajateljica roditeljima, naravno, ne može priskrbiti sve potrebne nformacije. Zato informacije treba razdijeliti na dvije skupine: one koje može trenutno iznijeti one koje još mora potražiti. To što nema sve informacije kod sebe, nije nikakva poteškoća li slabost. Obiteljima je, iznad svega, potrebno pomagati u traženju puta do određenih infor­ macija i do stručnjaka, a ponekad i malo razmisliti i pokušati riješiti problem.

Veza sa

zajednicom

Nijedan program ne može ostvariti sve potrebe obitelji djece s posebnim potrebama. Zato stručni tim vrtića mora potražiti put do drugih stručnih službi te tako ostvariti bolju povezanost stručnih institucija u određenoj zajednici: različitih vrtića i škola, civilnih i stručnih udruga i religijskih organizacija. Sva ta nastojanja znače svestranu podršku obiteljima i njihovim potrebama. Ponekad tako širok pristup zajednici omogućuje bolju ponudu financijskih sredstava.

Olakšavanje

prelaska

Priprema djece s posebnim potrebama za uspješan prelazak uključuje suradnju roditelja djeteta, odgojnoga tima i stručnih službi. Odgajateljice moraju pritom paziti da ne bude narušen razvoj djetetovih osnovnih vještina: samostalnosti, društvenih sposobnosti te sud­ jelovanje pri grupnom radu, čime olakšavaju uključivanje djece u nove programe.

Pažljivo planiranje rada i smislenih aktivnosti smanjuje stresne 1. situacije, koje su prisutne pri svakom prelasku djeteta iz roditeljskog doma u vrtić.

Cesti prelasci u ranom djetinsjtvu (iz doma u jaslice pa u vrtićku grupu 2. pa u školu) zahtijevaju od sve djece i njihovih obitelji određenu mjeru prilagodbe (Wolery & Wilbers, 1994). Obitelji djece s posebnim potreba­ 3. ma još k tome brine hoće li sve potrebe njihove djece biti zadovoljene.

Samostalnost. Djeca s posebnim potrebama obično imaju više problema u stvaranju samostalnosti pri osobnoj higijeni, umivanju ruku, odijevanju i hranjenju od druge djece, jer su to zahtjevne i složene funkcije. Odgajateljice i roditelji moraju zato odvagati kojeće vještine biti primarne pri ostvarivanju pojedinih ciljeva samostalnosti kod djeteta. Možda će obitelji biti važno da dijete najprije nauči samostalno brinuti o osobnoj higijeni, nego o hranjenju ili nečem drugom. Takva odluka pomaže odgajateljici pri radu s djetetom.

Društvene sposobnosti. Djeca s posebnim potrebama uspješno razvijaju određene sposobnosti u neprestanim odnosima s drugom djecom te s odraslima. Upotreba vizualnih doživljaja, postavljanje pitanja, izmjena i zamjena vrstnog reda samo su neki primjeri koji potiču pozitivne društvene odnose.

Odgajateljica može smanjivati razlike među djecom tako da planira one aktivnosti koje potiču prijateljstvo i partnerstvo među djecom (pogledati peto i šesto poglavlje; neke ideje za aktivnosti).

Samostalnost i sudjelovanje u grupi. Samostalnost te aktivno sudjelovanje u timskom radu su dvije osnovne sposobnosti, koje omogućuju djeci učinkovito uključivanje odnosno integraciju u određen predškolski program. Djeca s posebnim potrebama trebaju više životnih situacija za vježbu i izvođenje određenih vještina u svakodnevnim aktivnostima u vrtiću.

22 POU KORAK PO KORAK

Stvaranje partnerstva s obiteljima

To postižemo jasnim i razumljivim jezikom, točnim izgovorom, povezanošću s aktivnostima u grupi i prilagođavanjem aktivnosti pojedinoj djeci, pa i same odgajateljice mogu pomoći djeci u stvaranju samostalnosti i aktivnoga sudjelovanja.

Odgajateljica može umiriti roditelje davanjem određenih informacija u vezi s mogućnostima koje vrtić nudi djeci u razvoju i napretku, tako će olakšati prijelaz.

Dobro je da slijedi sljedeće smjernice: •

Objašnjenje djetetovih poteškoća. Kad obitelj spozna da njihovo dijete ima određene posebne potrebe, najprije treba iskrene i jasne informacije o t o m stanju. Odgajateljica može roditeljima posredovati informacije iz tog područja, pritom neka izbjegava medicinske i pedagoške pojmove. Mnoge obitelji će željeti određene informacije slušati više puta, i to na različite načine, lako su obitelji već uvjerene da su shvatile sve navedene informacije, mogu i kasnije postavljati nova pitanja.

Slušanje roditelja. Roditelji su djetetov najvažniji odgajatelj i učitelj, zato odgajateljice moraju određene informacije tražiti i od roditelja. Da bi im to uspjelo,moraju upotrijebiti strategije za komuniciranje, o kojima smo već govorili. Na primjer: Odgajateljica koja sasluša roditelje i postavi primjereno pitanje, upoznaje posebne potrebe djeteta na jednostavan način i tako planira djetetov prijelaz na viši stupanj.

•

Pomoć pri odabiru važnih informacija.

Roditelji mogu odgajateljici davati važne podatke o djetetovom zdravlju, razne zdravstvene preglede i ocjene.

Stručni tim može posredovati obiteljima različite informacije koje će im biti od pomoći pri planiranju programa rada s djecom.

•

Poticanje obitelji na boravak u grupi. Boravak obitelji u grupi koju pohađa njihovo dijete, omogućuje roditeljima da odagnaju strahove da se za njihovo dijete ne skrbi dovoljno dobro, te njeguje osjećaj pripadnosti i osjećaj vjere u sve članove stručnog tima vrtića. Korisno je da se vodstvo vrtića, odnosno odgajateljica, često susreće s roditeljima djece s posebnim potrebama, pri nji hovom dolasku i odlasku iz vrtića, jer će tako potvrditi da je njihova briga na visokoj razini. Najvažiji cilj boravka roditelja u grupi je stvaranje osjećaja pripadnosti i vjere u rad u vrtiću.

Njegovanje uključenosti Obitelji

obitelji

u grupi

Najbolji način da obitelji uključite u rad grupe je da ih jednostavno pozovete u grupu. Tijekom boravka u grupi roditelji se upoznaju s aktivnostima koje mogu provoditi i kod kuće. Za stručni tim je zadaća da roditelje upoznaju s primjerenim postupcima i uključe ih u njih. To je zahtjevna zadaća, jer će im se neki roditelji odmah pridružiti, ali mnogi će trebati još neko vrijeme i pomoć.

Odgajateljica može pospješiti pozitivne pokušaje članova obitelji pri pomaganju u grupi, ako slijedi sljedeće smjernice: • • • •

Izaberite aktivnost, koju je jednostavno objasniti. Roditeljima kratko objasnite namjenu aktivnosti i potrebne korake za ostvarenje cilja.

Roditelji neka rade s manjom skupinom djece (dvoje ili troje djece odjednom).

Roditelje potaknite da se opuste i pristupe k jednostavnim aktivnostima.

Opušteno ozračje će opustiti mališane, koji nisu, tijekom posjeta roditelja, opušteni kao inače.

Smanjite značaj cilja igre. Podsjetite se da je u predškolskom razdoblju naglasak na procesu učenja i primarna je aktivnost, a ne točan rezultat.

Roditelje uputite u njegovanje i održavanje djece. Dajte im naputke za postizanje pozitivnih ciljeva.

POU KORAK PO KORAK 23

Većina obitelji je spremna izmjenji­ vati informacije, samo da bi s dje­ com postigle veći uspjeh. Zato vrtić ili škola moraju uporno raditi na tome da roditeljima koji otklanjaju pomoć ponude što više neobaveznih i kori­ snih informacija, da bi ih tako pridobili u brizi za njihovu djecu.

Stvaranje partnerstva s obiteljima

Jednostavne upute za obitelji u grupi Pokušajte

osjetiti

sudjelovanje

atmosferu

u

grupi:

razinu

buke,

vrstu

aktivnosti,

odgajateljice itd.

Sudjelujte u aktivnostima grupe.

Djeci osigurajte dovoljno vremena da sami pokušaju riješiti određeni zadatak, prije nego im odlučite pomoći.

Kad osjetite pojašnjenja.

da

je

potrebno,

zamolite

odgajateljicu

za

određena

Ne imenujte samostalno djetetove radove, crteže, građevine od kocaka ili drveta, nego zamolite djecu da vam objasne što su to napravila.

O pojedinom djetetu ne razgovarajte s drugim odraslim osobama ili s drugim roditeljima. Svoja pitanja smijete uputiti jedino odgajateljicama ili voditelju vrtića.

Ne razgovarajte pred djecom o njihovom ponašanju.

Svoje zamisli posredujte odgojnom timu, tako da ih oni ostvare u cijeloj grupi.

Pokušajte razumijeti uređenje grupe i odgajateljičina očekivanja u vezi s radom u grupi.

Veselite se.

U predškolskim grupama dnevno se događa na stotine aktivnosti. Zato od roditelja koji dobrovoljno sudjeluju u grupama ne možmo očekivati da znaju točnu namjenu određene aktivnosti. Zato im recite da, onda kad im nešto nije jasno, uvijek mogu pitati odgajateljicu za pojašnjenje. Opseg i pojašnjenje je ovisno o tome koliko intenzivno su se roditelji-dobrovoljci uključili u rad i o vrsti aktivnosti u kojoj pomažu.

Korisno je unaprijed pripremiti određene okvirne naputke za roditelje koji pomažu pri pojedninim aktivnostima. Tako će njihov rad biti učinkovitiji. Naputke možete izložiti na oglasnoj ploči ili ih dati roditeljima.

Prije nego roditelji dođu u grupu, dobro je da im odgajateljica preda osobnu poruku, sličnu dolje navedenoj, kojom ih upućuje na tijek aktivnosti pojedinoga dana.

Dobro jutro, gospodine Crnčić!

Kad djeca dolu, pozdravite ih imenom i razgovarajte s njima. Recite im da ćete danas biti kod njih u posjetu.

Pomognite im skinuti kaput i pospremiti ga na njegovo mjesto. Ne radite to umjesto njih, samo im pomognite ako je potrebno.

Danas ćemo razvrstavati predmete po boji. Pozovite k sebi sljedeću djecu [dajte mu popis djece) i zajedno

razvrstavajte predmete. Djeci pokažite određen predmet na stolu i zamolite ih da potraže bilo koji drugi predm

iste boje. Kad nadu predmet jednake boje, pohvalite ih. Ako djeca ne pronađu pravu boju, pokažite im predme jednake boje i zamolite ih da pokušaju ponovo.

Molimo vas da nam pomognete u pripremi umjetničke aktivnosti tako da razdijelite flomaster, škare, papir i ljep s police. Sjednite s djecom i razgovarajte o tome što ćete danas raditi.

Zahvaljujemo na pomoći. Iskreno smo Vam zahvalni.

POU KORAK PO KORAK 24

Stvaranje partnerstva s obiteljima

U nastavku je navedeno nekoliko načina za izražavanje zahvale roditeljima koji pomažu u grupi.

Kako roditeljima

izraziti zahvalnost za pomoć

•

Članovima obitelji zahvalite se poimence, ne zaboravite imenovati i njihovo dijete.

•

Planirajte aktivnost koja će biti zanimljiva i članovima obitelji. Recite im što od njih očekujete, i pomognite im ako zatreba. Možete ih i upitati što bi rado činili.

Ponudite im mogućnost izbora.

•

Pripremite se na to da ćete morati roditeljima posvetiti malo svojega vreme na, dok oni borave u grupi. Pokažite im okruženje, objasnite pojedine specifičnosti, predstavite odgojnom timu i pokažite im gdje će raditi.

•

Osigurajte im prostor gdje će sjediti, opustiti se i odložiti svoje stvari.

•

Priskrbite dovoljno hrane, tako da vaši novi pomoćnici mogu jesti zajedno s djecom.

•

Odgojni tim uputite u odgovore na možebitna pitanja roditelja i točna objašnjenja.

•

U glasilu rezervirajte posebno mjesto gdje ćete opisati aktivnosti roditelja uključenih u rad grupe.

•

Roditeljima pošaljite na kućnu adresu obavijest kad mogu sudjelovati u radu grupe.

•

Svakom roditelju dajte potvrdu o sudjelovanju.

•

Pohvalite svakoga tko je pomogao uspješnosti programa.

•

Roditeljima pomažite kod njihovih pokušaja. Uvijek im se zahvaljujte za pomoć. Pozovite ih da dovedu i svoga partnera. Uključite ih u aktivnosti u kojima se osjećaju ugodnije (npr. otac naka sudjeluje u igri kockama ili u igri s alatom). Očeve posebno pozovite. Velika pomoć vam mogu biti i bake. Pitajte ih što bi željele raditi.

Sastanci s

roditeljima

Sastanci se mogu sazvati zbog različitih razloga. Na početku školske godine uobičajeno se sazivaju zato da bi se roditelji upoznali s odgajateljicom te s programom rada. Na sastancima koji slijede nakon prvoga odgajateljica upoznaje roditelje s napretkom njihove djece, omogućuje roditeljima razgovor o posebnim željama i potrebama, planira rad te se dogovaraju o svim drugim pitanjima koja muče ili odgajateljicu ili roditelje. Zato je dobro da sastanke planiramo tijekom cijele školske godine: •

Sastanci se mogu održati na početku godine, kad se uspostavi prvi odnos s obiteljima koje su uključile svoju djecu u program; djeca i roditelji tada mogu razgledati prostor vrtića. Odgajateljica roditelje upoznaje s ciljevima programa, predstavi im svoja očekivanja u vezi s aktivnostima roditelja i djece i odgovara na pitanja roditelja u vezi s radom s njihovom djecom. Isto tako, određena pitanja postavlja odgajateljica, jer tako može dobiti određene informacije u vezi s djecom.

25 POU KORAK PO KORAK

Stvaranje partnerstva s obiteljima

•

Sastanci s roditeljima se mogu organizirati i nekoliko mjeseci nakon početka rada u novoj školskoj godini (dakle, na jesen i u proljeće), kad se djeca već priviknu na boravak u grupi i međusobno se upoznaju. Tada odgajateljica obavještava roditelje o aktivnostima njihove djece, ponekad ih informira i o drugim aktualnim informacijama u vezi s programom. Ti sastanci su i mogućnost da odgajateljica upozna brige roditelja u vezi s djecom koja pohađaju njezinu grupu.

•

Sastanci se mogu organizirati i na kraju školske godine, kad pregledamo individualni plan za pojedino dijete, postavimo nove ciljeve za sljedeću školsku godinu i, ako dijete prelazi u drugu grupu ili u školu, predamo dijete odgajateljici ili učiteljici. Ti sastanci su i mogućnost da roditeljima preporučimo određene aktivnosti koje mogu provoditi s djecom tijekom proljeća.

Odgajateljica, pri organizaciji sastanka treba voditi računa o sljedećim pitanjima: •

Je li cilj sastanka određena raspravao prilagodbi napredak djeteta?

•

Hoćemo li pregledavati ciljeve?

•

Želimo li se s roditeljima

djeteta na boravak u grupi ili

ciljeve koje smo već postavili ili ćemo definirati dogovoriti

o nečem

nove

posebnom?

Nakon odrađenog sastanka, odgajateljica si može postavti sljedeća pitanja: •

Kakve informacije

•

Sto sam saznaia?

sam dala

roditeljima?

• Kakve su bile moje reakcije na pitanja roditelja?

Posjeti roditeljskom

domu

Posjete roditeljskom domu možemo obaviti dva do tri puta godišnje. Kad se odgajateljica odluči za posjet domu djeteta, mora pripremiti kratko izvješće za obitelj i njiho­ vo dijete. Tijekom posjeta odgajateljica upoznaje djetetovo kulturno okruženje, obiteljske odnose, posebne sposobnosti, interese te posebne nadarenosti (Coughlin, Hansen, Heller, Kaufman, Stolberg & Walsh, 1997). Posjeti domu su uspješni, ako odgajateljica poštuje sljedeće smjernice: •

Planira posjet onda kad najbolje odgovara obitelji. Obitelj unaprijed obavijesti o namjeni posjeta i njegovo trajanju.

•

Roditelje potakne da razmisle o teškoćama i problemima o kojima bi željeli razgovarati. Izbjegava razgovore o djetetovim poškoćama, u prisutnosti djece.

Kad je potreban takav razgovor, dogovorite ga za neko drugo vrijeme, kad dijete ne bude prisutno.

•

Pripremite se na to da roditeljima predstavite tijek nekih aktivnosti. Pokažite im kako teče rad s njihovim djetetom i kako pojedine aktivnosti mogu provoditi kod kuće.

•

Pozornost roditelja usmjerite na individualni odgojni-obrazovni plan djeteta, ako ste ga već napravili (pogledati četvrto poglavlje). Roditeljima objasnite veze između aktivnosti u grupi djece i ciljeva za pojedino dijete, definiranih u individualnom odgojno-obrazovnom planu.

•

Pazite pri čuvanju povjerljivih informacija. To je važno, ako želite da vam roditelji vjeruju. Obitelj ima pravo na intimu, odgajateljica pak ima dužnost čuvati osobne podatke obitelji.

•

Budite opušteni. Usredotočite se na ono što je važno za odgoj djeteta, ponajviše na pozitivne dosege i uspjehe. Uspješnu praksu, koja se provodi u djetetovom d o m u , možete nastaviti i u radu u grupi. Roditelje upitajte o njihovim pozitivnim iskustvima i saslušajte Ih. Izbjegavajte negativne prosudbe.

26 POU KORAK PO KORAK

Stvaranje partnerstva s obiteljima

Roditeljska

grupa

potpore

Roditelji djece s posebnim potrebama, koja pohađaju vrtić, mnogo će dobiti na sastancima i u razgovorima s odgajateljicom i drugim roditeljima. Roditelji trebaju informacije u vezi s posebnim potrebama svojega djeteta, u vezi s radom raznih stručnih službi, s mogućnošću zdravstvene njege i pomoći, itd. Sve te informacije roditeljima može priskrbiti roditeljska grupa potpore koja djeluje timski, roditeljima nudi podršku i skrbi o zajedničkim problemima (Ripley, 1993).

Opseg aktivnosti grupe potpore ovisan je o potrebama i ciljevima grupe roditelja. Grupa potpore može brinuti o imjeni informacija, može djelovati kao informacijski centar, pozivati na razgovore stručnjake iz pojednih područja, organizirati dulji boravak djece u vrtiću, dakle sve ono što roditelji žele i trebaju.

Opseg aktivnosti grupe potpore o v i s a n je o

Poticaj za stvaranje roditeljske grupe potpore može doći iz redova roditelja. Prije stvaranja grupe potpore treba pokušati odgovoriti na sljedeća pitanja:

potrebama i ciljevima g r u p e roditelja.

Koji su primarni ciljevi takve grupe?

Grupa potpore

Tko će se uključiti u grupu?

može brinuti o izmjeni

Iz kojih ustanova će biti članovi grupe potpore, o kakvim se posebnim potrebama djece radi i o kojoj starosnoj grupi?

informacija, m o ž e djelovati kao

Kako se roditelji međusobno slažu i sporazumijevaju?

informacijski

Gdje će se održavati susreti?

centar, p o z i v a t i na

Koliko često će biti organizirani susreti?

razgovore

Mogu li na susretima biti prisutna i djeca?

stručnjake iz pojednih područja,

Nakon odgovora na gore nevedena pitanja, može Na prvom susretu potrebno je dogovoriti sljedeće: Izabrati vođu zadaće.

grupe.

Izaberite

vođu

se organizirati

i članove

grupa

potpore.

b o r a v a k djece

grupe

zadužite

za

pojedine

u vrtiću, dakle sve ono što roditelji

Pripremite dnevni red susreta. Zamolite roditelje da se sami predstave. Zatim se dogovorite o sljedećim planovima. Pozovite goste koji će grupi predstaviti određenu stručnu temu. Sastanak neka teče u skladu s dnevnim redom.

•

Pripremite prostor za sastanak grupe. Izaberite ugodno i primjereno mjesto.

Ako je moguće, izaberite prostor koji je dostupan i osobama s invaliditetom.

•

Pripremite gradivo koje ćete izložiti sudionicima tijekom susreta. Povod sastanka možete objaviti u glasilu, s posebnim pozivom ili članove grupe pozovite telefonom. Obavijesti o sastanku možete izložiti u vrtiću, u ambu­ lanti, u knjižnici ili na nekom drugom vidljivom mjestu.

Pokušajte dostići da roditeljska grupa potpore u svojem okruženju ima primjereno mjesto i važnost. Pobrinite se da prostor za susrete omogoći normalan rad, mogućnost za glasnu raspravu, pa i za veselje i smijeh, ali da svejedno ne bude u nekom dalekom i izoliranom objektu. Roditeljska grupa potpore će, naime, ostvarivati stručne i društvene potrebe roditelja.

Održavanje

o r g a n i z i r a t i dulji

povjerenja

Obitelji imaju pravo na zaštitu osobnih informacija, koje će povjeriti pismeno ili usmeno.

Roditelji djece s posebnim potrebama obično imaju mnogo više osobnih informacija o djetetu nego roditelji druge djece i zato su osjetljiviji. Pri čuvanju povjerljivih informacija moramo poštivati sljedeće: •

Roditelji su osnovni izvor informacija o samom sebi. Informacije izlažu zato da bi pomogli svojoj djeci.

•

Roditeljima i dobrovoljcima ne smijemo djece, osim njihovim vlastitim.

dopustiti pristup osobnim

POU KORAK PO KORAK 27

mapama

žele i trebaju.

Stvaranje partnerstva s obitelji

•

Osobna mapa djeteta može biti dostupna stručnom timu i posebnim stručnjacima samo onda kad žeie pomoći djetetu na određenom području.

•

Moramo obavijestiti obitelji tko je imao pristup povjerljivim informacijama i zašto (stručni tim mora ispuniti poseban obrazac, iz kojega mora biti vidljivo kakve informacije su bile posredovane i kome). Kad se odgajatelj nađe u dvojbi o posredovanju pojedinih informacija, najbolje je da se posavjetuje s roditeljima i zamoli ih za dopuštenje. Prekoračenje tih ovlasti znači ozbiljno kršenje radnih obveza.

•

Na početku pojedine školske godine, zajedno s roditeljima i stručnim timom odlučite koje ćete informacije sakupljati, kako ćete ih upotrebljavati i kome ih smijete priopćiti.

Izvor: Head Start, Social Services Training Guide

Sudjelovanje

roditelja

u donošenju odluka

Za uspjeh djeteta s posebnim potrebama u grupi, izuzetno je važno da su u donošenje određenih odluka neposredno uključeni i roditelji. Mnoge obitelji se za program odlučuju na temelju savjeta specijalista, stručnih službi, na temelju određenih stručnih informacija i sve to je važno za rad vrtića i za obitelji. Pomoću takvih odnosa i veza dolazi do boljeg sudjelovanja i do partnerskih odnosa. Roditeljsko mišljenje mora biti poštivano u sljedećim područjima: •

U aktivnostima koje su u vezi s pregledom djeteta, ocjenjivanjem te postavljanjem dijagnoza (o procjenjivanju više u trećem poglavlju): Pri definiranju djetetovih sposobnosti i područja u kojima bi dijete trebalo posebnu pomoć;

• •

Pri postavljanju ciljeva u određenoj školskoj godini; Pri određivanju vrste stručne pomoći za pojedino dijete i pomoći koju bi obitelj željela dobiti;

• Pri odlučivanju o jednogodišnjem pregledu i vrednovanju djetetova uspjeha.

Stvaranje Stvaranje tima potpore ovisno je o djetetu i stanju njegovih posebnih potreba

tima

potpore

A Odgajatelji, roditelji, pa i studenti, jednoglasno tvrde da je za uspješan rad u Inkluzivnim I grupama vrlo važna međusobna suradnja te suradnja s određenim stručnjacima fStainback & Stainback, 1996).

2

Razni stručnjaci mogu posebnim treningom puno pomoći odgajateljima koji rade s djecom s posebnim potrebama, stručnim savjetima pa i savjetima pri uređenju inkluzivnih grupa. Logopedi, radni terapeuti, liječnici, psiholozi, neurolozi, socijalni radnici i njegovateljice mogu dati svoj doprinos uspješnosti rada u inkluzivnim grupama.

3

Tijekom suradnje vrlo je važno da stručnjaci pomažu jedni drugima i uče jedni od drugih.

Ako rad protječe na tradicionalan način, kako neki preporučaju, tako da su jedni uvijek pomagači, a drugima se pomaže, uspješnost rada u inkluzivnim grupama je jako ograničena.

4

Stvaranje tima potpore jako je različito, ovisno je o djetetu i stanju njegovih posebnih potreba. U timu obavezno moraju sudjelovati i roditelji djece i odgajateljica, a i drugo osoblje i pojedini stručnjaci. Za učinkovito djelovanje i sudjelovanje u timu potpore potrebno je poštovati sljedeće naputke: •

U rad tima uključite sve ključne osobe, tako da mogu zajedno donositi odluke iz najšireg spektra pomoći

•

Voditelj skupine neka bude osoba koju poznaju svi članovi tima, koja je sprem na preuzeti tu funkciju i sposobna slijediti promjene i napredak. Često je primjeren vođa tima baš odgajateljica ili drugi stručnjak iz Programa Korak po korak 28 POU KORAK PO KORAK

Stvaranje partnerstva s obitelji

•

Pobrinite se da u timu vlada povjerenje, razumijevanje i partnerstvo i da svi sudionici znaju kakvi su ciljevi njihovoga rada s djecom s posebnim potrebama

•

Potaknite svakog sudionika da preuzme odgovornosti za svoj rad u timu

•

Među članovima tima potaknite otvorenu izmjenu mišljenja i informacija, ali ne zaboravite da su možebitna nesuglasja sastavni dio timskoga rada. Stvorite puteve za konstruktivno razrješavanje konflikta.

5

Ostvarite takvu mrežnu potporu da stručnjaci, koji su uključeni u rad inkluzivnih grupa, pomažu jedni drugima. Prostor, autoritet, nadzor i znanje neka budu podijeljeni.

I osoblje vrtića: vozač kombija, kuharice, sve odgajateljice, vodstvo vrtića i administracija, neka znaju kako mogu podržati rad u inkluzivnim grupama.

Sva ta pomoć i potpora namijenjena je djeci, da jednoga dana mogu živjeti samostalno. Pritom se dogodi da dijete postane ovisno o svoj toj potpori i pomoći i ne može se osamostaliti. Stoga treba paziti na pravu mjeru!

6

Neki ljudi razumiju važnost timskoga rada, drugi se boje da će izgubiti nadzor nad samim sobom, treći još ne znaju značaj otkrivanja osobnih informacija koje su potrebne za pomoć djeci. Imajte pošten odnos prema odgajateljicama, djeci i njihovim obiteljima, pojedinim stručnjacima te poštujte njihov doprinos, vrijeme i energiju.

29

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

PROMATRANJE I PROCJENA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

3. PROMATRANJE I PROCJENA Značenje Promatranje

promatranja je osnova na djecu usmjerenih

programa

Od prvoga dana, odgajateljice odnosno učiteljice u vrtiću ili školi, pozdravljaju djecu i roditelje i tako već od samoga početka uspostavljaju s njima osobne veze. Postepeno, promatranjem djece, otkrivamo određene uzorke ponašanja, područja učenja koja su im zanimljivija, razvoj određenih sposobnosti te djetetov cjelovit razvoj i napredak. Primarni cilj promatranja djece je skupljanje informacija koje će odgojnom timu pomoći da grupu organiziraju tako da što više odgovara djeci, njihovim trenutnim interesima i ostvarivanju njihovih potreba te tako unaprijede daljnji razvoj djece.

PREGLED PROGRAMA •Značenje promatranja •Planiranje for­ malne procjene •Roditelji,

Odgajatelji mogu provoditi procjenu na više načina, koristeći različite metode zapisivanja. odgajatelji i Najprirodnije, uobičajene metode promatranja djece provode se u situacijama igre, rada i stručnjaci kao učenja (McAfee & Leong, 1994). Takvo promatranje je neusiljen način skupljanja potrebnih suradnici u procjeni informacija o djetetu. Stručnjaci kažu da su instrumentariji za promatranje vrlo upotrebljivi za •Tijek procjene skupljanje određenih informacija o razvoju djeteta (Goodwin & Dhscoll, 1980). Omogućuju, •Uporaba rezultata naime, da djetetovo ponašanje mjerimo onda kad je ono aktivno. procjene

Promatranje može započeti već pri prvom susretu s djetetom. Odgajatelji moraju biti pažljivi pri donošenju određenih zaključaka, jer su još prisutni oni koji dijete dobro poznaju. Svejedno, •Pregled normalnog razvoja djece početno promatranje je prvi korak u uspostavljanju dobrih odnosa s djetetom i njegovom obitelji. U nastavku je predstavljen primjer prvog susreta odgajateljice s djetetom.

Promatranje može započeti već pri prvom susretu s djetetom.

POU KORAK PO KORAK 33

Promatranje i procjena

Eva je govor poprati/a jedt pažljivo stavila svoje ruke na njegova koljena i dodat mu je rekla. Petar je počeo ponavljati za Evom. Trebao je njenu pomoć, da bi mogao zapamti­ ti svaki dio rečenice. Kad je završio, Eva je otvorila vrata kaveza i uzela zečića iz nje. Položila ga je u Petrovo naručje i rekla mu neka bude miran. Petar je točno znao što gaje Eva zamo­ lila. Ostao je miran više od deset minuta i predano mazio zečića.

Kad su Petar i njegov otac otišli, Eva zapisa/a svoja promatranja i utiske o Petrovom prvom boravku u grupi.

Ime djeteta: Petar M. Ime promatrača: Eva Z.

Datum: 15.12.1998

Vrijeme: 75:30

Mjesto promatranja: Grupa

Naziv vrtića: Ostali prisutni (odrasli, obitelj, vršnjaci): Petrov otac Petra je doveo otac. Petar je bio malo prestrašen i uznemiren u novom okruženju. Ubrzo je opazio posudu s vodom i zaputio se prema njoj. lako je dobar penjač, pri penjanju ruši stvari koje ga ne zanimaju. Informirao nas je o mnogočemu što ga zanima: o vrtu svoje bake i o tome kako zalijeva cvijeće. Bio je miran i sa zanimanjem je zalijevao cvijeće, dok ga nije privuklo nešto drugo. Bez da je bilo što rekao, otišao je prema kavezima strašiti zečića. Pritom uopće nije pogledao ni oca ni mene. Njegov otac je pokušao ostati miran. Okernuo se je k meni i upozorio me na Petrovo ponašanje. Petar je poštivao jasne i točne naputke. Upotrijebi/a sam govor znakova za pojmove "čekaj", "stani", "pomoć" i zamjenice "ja" i "ti". Pritom je Petar pažljivo promatrao moje ruke i ponavljao ono što sam ga zamolila. Pokazao je zadovoljstvo i veselje, dok je mazio zečića, izgovarao je cijele rečenice kad je govorio o bakinom vrtu i zečiću iz vrtića.

Zaključci promatranja: Petrovi pokreti so vrlo brzi. Izgleda da su mu tjelesne sposobnosti izrazito razvijene. Tijekom boravka u grupi dvaput je usmjerio pozornost na nešto novo, ali je vrlo brzo preskakao s jedno­ ga na drugo. Osjeća li da mu odrasli pomažu? Ili se u cijelosti pouzdaje u svoje opažaje i motive? Razgovara o stvarima koje ga zanimaju, ali treba mu pomoći gestikulacijom da bi mogao izgovorti ono što čuje. izgleda da vrlo rijetko govori pri organizaciji svojih aktivnosti i potreba. Odaziva se na pokrete i znakove. U istraživalačkim aktivnostima nadovezuje se na ranija iskustva. Kako se otac odaziva na Petrovo ponašanje? izgleda žalosno. Uvjerena sam da mu treba savjet i pomoć. Uvjerena sam da će se Petrovo ponašanje promijeniti nakon što neko vrijeme provede u društvu druge djece.

Najvažnije je da odgajateljica promatranjem odmah procjeni djetetovo odazivanje i aktivnost. Kad dijete potpuno razvije neku sposobnost, treba mu prilagoditi kurikulum i postupke za usmjeravanje razvoja

Promatranje

je osnova procjene

Nakon određenog vremena, odgajateljica upozna svu djecu u grupi kao individualne osobnosti. Promatranje djece s posebnim potrebama pomaže joj u otkrivanju načina ponašanja s tom djecom, i pomaže toj djeci da se ponašaju slično kao njihovi vršnjaci.

Odgajateljica promatranjem otkriva oblike ponašanja koje bi trebao procijeniti poseban stručnjak. Vjerojatno je najvažnije da odgajateljica promatranjem odmah procjeni djetetovo odazivanje i aktivnost. Kad dijete potpuno razvije neku sposobnost, treba mu prilagoditi kurikulum i postupke za usmjeravanje razvoja (Vigotsky, 1978). Na taj način odgajateljica prilagođava svoj rad i razvija određene djetetove sposobnosti i mogućnosti. Povremeno vreduje i definira sve ono što zna o djetetu i o tome obavještava njegove roditelje.

Obzirom da djeca uključena u program s vremenom trebaju određene promjene, vrlo je važno da odgajatelji stalno vrše promatranja. Stalno promatranje djece u određenim položajima i stanjima, možemo definirati kao kontinuiranu procjenu (Hills, 1992, McAfee & Leong, 1994), što je odgovorna zadaća odgajateljice. Ponekad je potrebno dijete ocijeniti više formalno,

POU KORAK PO KORAK 34

Promatranje i procjena

pri čemu sudjeluju roditelji i posebni stručnjaci koji koriste posebne instrumente i posebne aktivnosti. Kako procjenjivati na formalan način i čemu služe podaci dobiveni takvim proma­ tranjem, govori ovo pogavlje.

Planiranje

formalne

procjene

Procjena je opsežan i zahtjevan proces skupljanja informacija o djetetu na pojedinom razvojnom području. Informacije dobivene promatranjem iznose djetetove mogućnosti i snage na pojedinom području razvoja. Cilj procjene je definiranje individualne razine funkcioniranja odnosno djelovanja pojedinoga djeteta, s ciljem da mu se pruži primjerena odgojno-obrazovna praksa (Bagnato & Neisworth, 1991).

Procjena djece s posebnim potrebama je, naravno, opširnija i preciznija od procjene tipične djece (Wolerey, Strain & Bailey, 1992). Opširnija mora biti zato da se otkriju mogućnosti djeteta na svim područjima i da se potiču sve potencijalne djetetove vještine. Promatranje mora biti umjereno tako da pojedini članovi stručnoga tima dobiju preciznu sliku djetetovih sposobnosti i vještina. Mora biti toliko precizna da se mogu dokučiti načini posebnog djetetovog djelovanja i znanja, djetetove navike, vještine i interesi. To se definira kao individualni profil ili zbirno izvješće, koje treba sakupiti da kraja procjenjivanja.

Pri planiranju procjene pojedinoga djeteta vrlo je važno odlučiti koje će se aktivnosti procjen­ jivati, u kojim situacijama i tko od roditelja ili djece će biti prisutan. Vještine mlađe djece vrlo je teško procjenjivati, zbog njihove velike aktivnosti i živahnosti, kratkoga vremena usmjerene pozornosti, različitih smetnji sa strane te zbog netipičnih reakcija na promjene u okruženju.

Sve te sastavnice treba predvidjeti, kad započne proces procjene i kad se sabiru rezultati.

Na djetetovo ponašanje utječu i vanjski čimbenici, npr. kulturne razlike i jezične pregrade; djetetov raniji odnos prema pojedinim igračkama, materijalima i aktivnostima te stupanj odnosa s drugom djecom. Procjena djece zahtijeva vrlo istančan osjećaj za dijete te vrlo dobro poznavanje vanjskih smetnji, koje mogu omesti postupke procjene male djece.

Roditelji, odgajatelji i stručnjaci kao suradnici u procjeni U procesu procjene, odrasli s kojima se dijete dobro osjeća, moraju biti obaviješteni o različitim zadaćama za dijete, kroz određeno razdoblje, zato da mogu prihvatiti određene odluke o promjeni odgojno-obrazovnog rada s djetetom (McAfee 8 Leong, 1994). Obzirom da je vrednovanje od strane samo jednog promatrača podvrgnuto trenutnoj "snimci" iz ograničene perspektive, za procjenu je preporučljivo da se u nju uključe različiti stručnjaci.

Procjena mora biti kontinuirani suradnički proces sustavnih promatranja i analiza (Greenspan 8 Meisels, 1994). Jedan test, zadaća ili događaj nije dovoljan da bi se moglo zaključiti da su tako pridobivene informacije valjane odnosno vrijedne [Neisworth, 1993).

Svi se roditelji nadaju da će odgajateljica kod njihovog djeteta primijetiti sve njegove sposob­ nosti te na različite načine usmjeravati i poticati njegov razvoj. Odgajateljice predškolske djece pa znaju središnju ulogu djetetove obitelji u njegovom razvoju. Poštivanjem želja obitelji premda razvoju djece s posebnim potrebama, neposredno šire i utjecaje obitelji na djetetov razvoj (Hanson & Lynch, 1989). Učinkovitost rada odgajateljice s takvim djetetom je veća, ako je suradnja članova tima, posebnih stručnjaka i roditelja primjerena.

Možda će roditelje trebati uvjeriti da odgajatelji pri pri procjeni njihove djece imaju najbolje namjere. Roditelje možda brine da će rezultati procjene značiti ograničeno uključivanje njihovoga djeteta u odgojno-obrazovni proces, umjesto da posluže poboljšanju rada s djetetom. Zato odgajateljice moraju s roditeljima razgovarati o svim takvim i sličnim osjeća­ jima i smiriti ih, jer je interpretacija rezultata procjene ovisna o sposobnostima pojedinoga djeteta.

Procjena se, naime, ne smije osvrtati na djetetove nemogućnosti ili na to da dijete ne može neku zadaću izvesti isto kao i njegov vršnjak.

35

POU KORAK PO KORAK

Promatranje i procjena

Značaj procjene nije razvrstavanje djece prema njihovoj pripremljenosti za rad u vrtiću ili školi niti etiketiranje određenoga djeteta u grupi kao djeteta koje nešto ne može napraviti kao drugi članovi grupe. Dakle, nema točnih i krivih odgovora i ponašanja.

Procjena najmlađe djece je nešto sasvim drugo od tradicionalne procjene i testiranja starije djece! Cilj procjene male djece je planiranje odgojno-obrazovnoga plana. To je proces skupljanja određenih informacija, koje će stručnom timu, roditeljima i drugim stručnjacima biti od pomoći u zajedničkom radu s pojedinom djecom. Rezultati procjene predstavljaju za stručni tim, roditelje i druge stručnjake oruđe za pripremu individualiziranoga, na djecu usmjerenoga kurikuluma te prilagođavanje djeci s posebnim potrebama.

Tijek procjene Dopuštenje

roditelja

Prije nego započnemo s procjenom, moramo od roditelja pridobiti pismeno dopuštenje. Pismeno dopuštenje predstavlja standard za profesionalnost ocjenjivača: poštivana su prava roditelja o čuvanju osobnih podataka te će rezultati procjene biti dostupni samo određenim osobama.

Pismeno dopuštenje predstavlja standard za profesionalnost ocjenjivača: poštivana su prava roditelja o čuvanju osobnih podataka te će rezultati procjene biti dostupni samo određenim osobama.

Primjer pis menoga dopuštenja roditelja:

Poštovani/a g.

Odgajateljice i stručni tim vrtića vas moli da nam se pridružite u procjeni i stvaranju individualiziranoga plana rada za vaše dijete. Mi vjerujemo da je dobra suradnja obitelji i odgojno-obrazovnoga tima izrazito važna za napredak vašega djeteta, i mogućnost da ostvarimo sve njegove potrebe. Od posebnih stručn­ jaka skupljamo pojedine informacije o djetetu, koje će biti korisne i za dijete i za njegovu obitelj. Timski rad povećava mogućnosti boljeg razvoja i napretka vašega djeteta.

Vjerujemo da moramo sav pisani materijal u vezi s procjenom djeteta čuvati u tajnosti. Obećavamo vam da će informacije, koje ćete podijeliti sa stručnjacima i odgajateljima, biti vrlo pažljivo pohranjene te tako neće biti prekršena prava djece o povjerljivim informacijama.

Lijep pozdrav, Voditelj programa_

36

POU KORAK PO KORAK

Promatranje i procjena

DOPUŠTENJE ZA SKUPLJANJE INFORMACIJA I DOPUŠTENJE ZA SURADNJU Potpisom ovoga dokumenta dopuštamo timu vrtića sve informacije koje će biti korisne našemu djetetu

da koristi .

Dopuštamo da u korištenju tih informacija o našem djetetu sudjeluju i sljedeći stručnjaci: voditelj programa u vrtiću odgajateljica u vrtiću stručnjak za smetnje u govoru- logoped radni terapeut fizioterapeut psiholog psihijatar

Potpisi roditelja

Definiranje

načina

procjenjivanja

Višekratno promatranje u različitim situacijama omogućuje cjelovitu sliku o djetetu. Mala djeca najradije govore onda kada slušaju i razgovaraju s poznatim osobama, sa svojim roditeljima i članovima obitelji. Djeca se osjećaju ugodnije kad razgovaraju o predmetima i igračkama koje vide, mogu ih dodirnuti i igrati se s njima prije promatranja. Procjena najmlađe djece treba se odvijati na njihovom materinskom jeziku (Meisels & Provence, 1989).

Djetetu koristi ako su u proces procjene uključeni i roditelji, no to koristi i odgajateljici. Djeca se osjećaju sigurnijima kad su njihovi roditelji u blizini (Greenspan & Meisels, 1994). Roditelji, naime, znaju što sve dijete može i kod kojih vještina trebe pomoć. Djedovi i bake, druga djeca i članovi obitelji isto mogu dati korisne informacije o djetetu. Zato je korisno poštivati ideju da pri procjeni djeteta budu prisutni i članovi obitelji.

Intervju

s

roditeljima

Prije početka intervjua u vrtiću, roditelji su već upoznati s osnovnim i važnim informacijama o djetetovom razvoju. To su informacije o možebitnom predhodnom radu s djecom u vrtiću ili školi, o stanju obitelji, o načinu brige o djetetu, zdravstvenom stanju, bolničkoj opskrbi te o možebitnim alergijama. Pritom neka roditelji ne ponav-ljaju jednake informacije. U vrtiću neka netko bude zadužen za skupljanje informacija o djetetu, koje će pomoći u razumijevanju djeteta i radu s njim. Takav način rada stvara dobre odnose i veze s roditeljima, a omogu­ ćuje i da se njihovo vrijeme ne trati bespotrebno.

37 POU KORAK PO KORAK

Promatranje i procjena

Skupljanje informacija o djetetu s posebnim potrebama teče u obliku razgovora, intervjuja s roditeljima, pri čemu je potrebno naglasiti da roditelji uvijek imaju pravo iznijeti samo one informacije za koje smatraju da su nužne i potrebne. Roditelji cijene kad imaju mogućnost samostalno izabrati načine i puteve kojima članovima tima posreduju određene informacije o djetetu. Neki roditelji vole ispunjavati upitnike, drugi više vole neposredni razgovor. Neki roditelji pak vole dijeliti informacije samo s osobom iz vrtića koja je za to zadužena.

Možda će roditelji'u posredovanju informacija trebati pomoć i usmjerenje. Pri toj zadaći budite obzirni i opušteni, tako da vam roditelji povjere informacije. Oni najbolje poznaju svoje Sabrane informacije dijete i, ako pravilno pristupite, znat će da želite postati njihov suradnik i partner koji će pogati najčešće uključuju njihovom djetetu. Komunikacija s roditeljima je uvijek dvosmjerni proces, zato im pokažite odgovore na sljedeća koliko su važne informacije koje vam posreduju i kako neposredno pomažu njihovom djetetu. pitanja: Dajte im i mogućnost da i oni vama postavljaju pitanja.

•Kakvo je dijete kakva je njegova prošlost«?

•Koje su osobe bile važne u životu djeteta«?

Roditelji imajo pravo odlučiti koje oblike ponašanja, navike, uvjerenja i mišljenja će podijeliti s drugima. Već ranije smo naglasili da je roditelje potrebno zamoliti za dopuštenje prije neposredne procjene. Isto tako, moramo ih zamoliti za dopuštenje za posredovanje bilo kakve informacije o njihovom djetetu drugim odgajateljicama, drugim stručnjacima ili voditelju programa.

Informacije možemo posredovati samo onim osobama za koje smo dobili dopuštenje roditel­ ja. Nikad ne razmjenjujte usmena ili pismena stajališta o djetetu s drugima, pa čak i ako imate za to dopuštenje roditelja. Sve pismene bilješke, liste procjene i druge zapise spremite na mjesto koje nije dostupno drugim odraslim osobama ni djeci, da ih netko ne bi nehotice proči­ tao ili pregledao. Osobne informacije pospremite na posebno, zaključano mjesto u uredu te •Kakve su djetetove pri njihovoj uporabi budite krajnje profesionalni. Manje važne informacije, kao što su npr. tjelesne sposobnosti«? osobne mape s djetetovim radovima, možete držati u grupi.

•Koje su djetetove razvojne nadarenosti«?

•Kakve društvene i emotivne vještine je dijete razvilo, Skupljanje informacija o djetetu - procjena djeteta uključujući i vještine Informacije o pojedinom djetetu dobivamo od različitih ljudi, od onih s kojima dijete živi, od igre«?

djeteta samoga i od posebnih stručnjaka koji rade s djecom.

•Kakve su djetetove Intervju vještine Pomoću intervjua želimo održati razgovor s roditeljima djeteta, sa bakama i djedovima, s komunikacije«?

dadiljama te sa stručnjacima koji dijete poznaju odnosno bave se s njime. I od liječnika

•Kakve su djetetove možemo dobiti važne informacije i to u pisanom obliku ili putem telefona vještine spoznavanja«?

Stručnjaci •Koje aktivnosti dijete nejviše zanimaju«?

• N a kojim područjima dijete treba pomoć (npr. komunikacija, društveni i emocionalni razvoj, igra, tjelesni razvoj, rješavanje problema te misaone sposobnosti)«?

Stručnjak može točnije razdijeliti djetetove mogućnosti i potrebe. U sam proces procjene obično ne uključujemo liječnike neposredno, iako su i njihove informacije važne, jer poznaju zdravstveno stanje pojedine obitelji. Važne informacije možemo dobiti i od stručnjaka koji se bave mentalnim zdravljem ljudi, kao npr. psiholozi, koji nam mogu dati rezultate testiranja te definirati moguće smetnje pri procjeni. Ti stručnjaci koriste različite metode procjene, poznaju njihova ograničenja te najnovije dosege struke na tom području.

I od drugih stručnjaka možemo dobiti korisne informacije, npr. od fizioterapeuta, radnih terapeuta, logopeda, terapeuta govora i jezika te od pedagoga koji su specijalizirali rad s djecom s posebnim potrebama. Posljednjih godina metode procjena male djece s posebnim potrebama jako su se promijenile. Najnovije metode pristupaju djetetu cjelovito, dakle cjelovitom djetetu a ne samo pojedinim područjima. Tako pojedini stručnjaci promatraju dijete sa stajališta svoje specijalnosti, ali pritom surađuju i s drugim članovima tima struč­ njaka, tako da zajedno mogu definirati najbolje smjernice za rad s djetetom.

Metode procjene Zapisi promatranja i drugi podaci dobiveni procjenom omogućuju pohranu tih informacija i tako postaju dio slike, profila, pojedinoga djeteta. Tako te informacije postaju ključni dio proc­ jene, jer su dostupne svima uključenima u procjenu.

38

POU KORAK PO KORAK

Promatranje i procjena

Informacije možemo bilježiti na nekoliko različitih načina: 1. Opisi Opisi su "slika", koju zapišemo, nacrtamo, fotografiramo ili snimimo kamerom ili mikrofonom (McAfee & Leong, 1994). Ponekad te opise nazivamo "trčeći zapisi", jer su detaljni, daju neprekinuti zapis onoga što je bilo rečeno ili se dogodilo u trenutku kad je vršeno proma­ tranje. Određeno ponašanje se zabilježi onako kako je viđeno. Taj oblik bilježenja može se upotrijebiti za dodatni zapis odgovora pri intervjuima ili pri djetetovim odzivima na određene oblike ponašanja. Za ovaj oblik bilježenja trebamo više vremena i pozornosti nego kod drugih metoda, zato ga koristimo samo onda kad su drugi odrasli u grupi slobodni i mogu pripaziti na svu prisutnu djecu.

•Koja sredstva, pomagala i izvori su dostupni stručnom timu«?

• N a koji način obitelj i odgajateljica Slijedi primjer "trčećeg zapisa", koji opisuje Ivanovu 10-minutnu aktivnost u Vladinoj grupi pomažu djetetu djece. Voditelj programa je bilježio događanje, tako da su se Vlado i njegov pomagač mogli (npr.: neposredna pomoć, uzor, posvetiti djeci. poticanje te prilagođavanje)«?

Ime djeteta: Ivan

Datum: 77.72. 1998

Ime promatrača: Voditelj programa

Vrijeme: Od 9:30 do 9:40

Mjesto promatranja: Vladina grupa

Ostali prisutni: Pomagač te četrnaestero

ostale djece

Naziv vrtića: Ivan je zaokupljen aktivnom igrom istraživanja dojmova u stolnom bazenčiću s vodom. Tu se igraju i dva njegova vršnjaka. Ivan pomoću čaše polijeva plastičnu lutku s vodom.

Nagnuo se prema naprijed tako da može vidjeti lutkine oči. Govorio joj je: "Ne brini, curice, pjena ti neće doći u oči." Zatim je uzeo komadić sapuna, povukao ga po spužvici za umi­ vanje i počeo "prati" lutkine noge. Pogledao je oko sebe i ugledao druga dva djeteta koja su polijevala vodu po igračkama za vodu i rekao: "To hoću." Još je pogledao i po sobi.

Ugledao je Vladu, koji je drugom djetetu pomagao osušiti još mokar crtež. Glasno je povikao Vladi: "To hoću! To hoću!" Vlado je objesio crtež i uputio se prema Ivanu. Ivan je još jednom uzviknuo istu željo. Druga djeca su pograbila svoje igračke i tijesno ih privinula k sebi.

Vlado je došao do Ivana. Govorio mu je odlučno, ali mirno, upotrebljavajući i znakovni govor: "Htio bi zamijeniti igračke?." Pogledao je prema Ivanu i još jednom ponovio i pokazao rukama: "Peci, ja bih se rado mijenjao." Ivan je pogledao Vladu, ali ništa nije rekao. Vlado je ponovno rekao: "1-2-3, ja ..."

Rukom je napravio znak za "Ja" i čekao Ivanov potez. Ivan je još uvijek promatrao Vladu.

Pogledao je i drugu djecu koja su imala igračke. Zatim se je ponovno okrenuo Vladi. Vlado je ponovno napravio znak za "Ja", ali ništa nije rekao. Konačno je i Ivan napravio znak "Ja" te rekao "Ja." Sada je Vlado napravio znak za "hoću" i Ivan je izgovorio "Ja hoću", Vlado je napravio znak za "Mijenjati" i Ivan je napravio znak i rekao "Mijenjati". Zatim je Vlado ponovio cijelu rečenicu "Ja hoću mijenjati", Ivan je rekao "... mijenjati". Vlado se je okren­ uo djetetu do sebe držeći igračku. Upitao je dijete može li se Ivan zamijeniti. Dijete je potvrdilo glavom i ponudilo Ivanu vodeni kotač. Vlado je napravio znak za hvala i rekao "Hvala". Zatim je Vlado upitao drugu djecu žele li lutke. Djeca su odgovorila da žele i dva djeteta su nastavila s igrom. Vlado je ustao i pogledao ostalu djecu. Zatim je još neko vri­ jeme stajao pored stolnog bazena s vodom.

2. Anegdotski ili pripovijedni zapisi Anegdotski ili pripovijedni zapisi su detaljni, priči slični opisi onoga što se događa tijekom pro­ matranja. Pri toj metodi dovoljna je minimalna oprema. Bolje je napraviti zapise te vrste, nego skupljati informacije. Potrebno je paziti pri interpretaciji zapisa, jer se nije dobro pouzdati u sjećanje promatrača. Sjetite se Petrovog posjeta Evinoj grupi, kad je Eva u obliku priče zapisala svoja promatranja (vidi stranu 33,34).

39 POU KORAK PO KORAK

•Koje aktivnosti dijete izvodi dobro i gdje treba pomoć (npr.: objed, odmor, aktivnosti u vanjskom prostoru, samostalna igra, grupna igra, igra u paru) <?

•Gdje i u kakvim uvjetima je dijete uspješno i gdje mu njegova iskustva ne p o m a ž u (npr.:doma, kod susjeda, za vrijeme obiteljskih okupljanja,u maloj ili velikoj grupi, u vrtiću)«?

•Kakvi su djetetovi interesi i motivacija za učenje«?

Uključuju li interesi i sudjelovanje drugih«?

Poklapaju li se interesi s aktivnostima u vrtiću«?

• N a koji način dijete pokazuje ono što zna (npr.: govorom, glumom, pjesmom, pričom).

Promatranje i procjena

3. Dijagrami, skice i fotografije Pomoću vizualnih sredstava moguće je sačuvati važne pojedinosti o događajima i procesima za koje bi pri zapisivanju trebali puno riječi. Ovu metodu treba koristiti kada informacije ne možemo sačuvati drukčije, npr. djetetovu građevinu od kocaka. Lana je Anina odgajateljica, i zapisala je informacije o tome kako je Ana gradila s kockama.

4. Audio- i videokasete Pomoću audio- i videosnimki možemo snimiti cjelovitu aktivnost djeteta te tako sačuvati istinite informacije o određenoj vještini ili sposobnosti djeteta, pogotovo iz područja tjelesnoga i govornoga razvoja.

To je jednostavan način da sačuvamo informaciju o djetetovom doprinosu igri (samostalna igra ili igra u suradnji s drugima), odnose među djecom te određenim materijalima te ponašanje odgajateljice ili roditelja s djetetom. S takvim snimkama možemo sačuvati ogromnu količinu informacija za koje trebamo dosta vremena da ih pregledamo. Nije zanemariva ni činjenica da tako možemo postepeno sakupiti mnogo građe koju možemo koristiti i nekoliko godina.

5. Lista provjere Lista provjere ili check-lista je zapis određenoga događaja ili pojave određenog oblika poašanja. Rade je ili pojedine odgajateljice ili vrtić da si olakšaju zapisivanje određenih oblika ponašanja djeteta tijekom školske godine. Listom provjere ne pokazujemo kako je dijete izvelo određenu vještinu, jer ona ne predstavlja cjeloviti opis djetetovih sposobnosti na određenom području.

Svejedno je lista provjere izrazito korisna pri čuvanju i otkrivanju onoga što predstavlja osnovu za daljnje usmjeravanje ili provjeru.

Ime dijeta: Ana S.

Datum:

13.10.1998.

Ime promatrača: Lana

Vrijeme: 10:00h Aktivnost: Građenje

Naziv vrtića;

Materijal: Kocke i sličan materijal za građenje Pojašnjenje: Ana se je sama započela igrati s kockama. Promatrala je kocke i izabirala ih prema veličini i obliku, ovisno o tome što joj je trebalo za gradnju. Izgrađenom objektu dodala je male figurice koje su predstavljale obitelj. Trebalo joj je oko 20 minuta da završi gradnju i nakon toga je bila vidno zadovoljna. Četiri puta se je uznemirila, kad su se u njezi­ noj blizini počela igrati druga djeca, ali je nastavila s gradnjom bez posredovanja odrasle osobe. Odgajateljičinu prozornost je privukla tako da je lagano povukla njenu pregaču i pokazala objekt koji je izgradila.

POU KORAK PO KORAK 40

Promatranje i procjena

Ime djeteta: Ivan Ime promatrača: Vlado

Datum: 18.12.1998 Mjesto: Grupa četverogodišnjaka

Vrijeme: Cijeli dan

Naziv vrtića:

Promatranje vještina tijekom cijeloga dana u vrtiću Dolazak

Centri aktivnosti

-

Pozdravljanje odgajateljice i djeteta Koristi s t e p e n i c e s d o d a t n i m koracima Oblači kaput i stavlja t o r b i c u Izabire aktivnost Započinje igrovne aktivnosti

- Uživa u različitim c e n t r i m a aktivnosti - Ustraje u o d r e đ e n i m a k t i v n o s t i m a , koje je s a m o izbralo, 15 - 30 minuta - Upotrebljava materijal za oblikovanje originalnih izradaka - Traži suradnju s d r u g o m d j e c o m - Gradi p o m o ć u kockaka i manipulativnih sredstava - Uključuje se u različite razine igre: • Istraživačka/osjetilna igra • U s p o r e d n a igra s d r u g i m djetetom • Suradnička igra s d r u g i m djetetom • Igranje različitih uloga u imagina tivnoj igri

Rutine pospremanja

Jutarnji krugovi i sastanci

- Završava s a k t i v n o š ć u kad čuje znak za t o - Igračke odlaže na m j e s t o - Surađuje s d r u g i m a - Ponavlja p o j e d i n e faze, kad j e d n o m osvoji o d r e đ e n p o s t u p a k - O č e k u j e sastanak - Sudjeluje u pjevanju i igri s p r s t i m a - Sudjeluje u kretanju i u g r u p n i m igrama - U g r u p n i m a k t i v n o s t i m a ustraje 10-15 minuta - Pozornost u s m j e r u j e na prijatelja ili na odraslu o s o b u - Sudjeluje u razgovoru

Čeka da odg. progovori Da Uz poticaj Treba pomoć pri odabiru Treba pomoć u različitim aktivnostima Voda, umjetnost, 5-10 minuta

vozila

Istu stvar ponavlja više puta Da, traži druge Igra se s vozilima u centru za kocke

Rado Da, to ga Započinje, nastaviti Ne

veseli ali ne zna kako

Ne Kad ga se Ne tijekom Još ne

usmjeri pospremanja

Da S očitim oduševljenjem Da, ali treba pomoć kod razumijevanja uputa 5 minuta To mu je još Kad ga se

41 POU KORAK PO KORAK

teško

vodi

Promatranje i procjena

Kupaonica

Objed

Igra u vanjskom prostoru

Odlazak

-

Sam umiva ruke Sam otvara i zatvara slavinu Koristi sapun i ispire ruke Ruke briše r u č n i k o m O s o b n a higijena • Priprema si robu • Koristi zahod • A k o je p o t r e b n o , s a m se obriše • Higijenske p o s t u p k e obavlja redom i samostalno

Da Da Da Ne voli osjećaj pri brisanju Počinje Potrebu je pomoć,sjedi kratko Još ne Još ne

Sjedi i razgovara s d r u g i m a Nudi hranu d r u g i m a Uživa u različitim jelima i pićima Poštuje o d r e đ e n e p o s t u p k e pri hranjenju, nalijeva i poslužuje - Ispričava se

Da Kad mu se pomogne ima dobar apetit Još ne

- Uživa u trčanju, puzanju i vožnji vozila

Dobar je penjač, ali još ne vozi bicikl Ne voli doticaj s pijeskom To voli Slijedi drugu djecu

-

- Kopa po pijesku - Njiše se i igra na penjalicama - Vani se igra s d r u g i m a , uz m n o g o mašte - Dobro šutira i udara loptu - M o ž e doskočiti na j e d n u n o a u - Sudjeluje pri njezi životinja i biljaka - Opaža i komentira prirodne d o g a đ a j e , vrijeme i p r o m j e n e godišnjih doba - Priprema svoje stvari pri odlasku iz vrtića - Pozdravlja se s vršnjacima i odraslima - Pozdravlja obitelj i priča im kako m u je protekao dan

42 POU KORAK PO KORAK

Još ne

Još ne Ne Boji se životinja Kad ga se potakne

Ne Da Uzbuđeno obitelj; još se ne

pozdrav/ja razgovara

Promatranje i procjena

6. Brojenje frekvencija Brojenje frekvencija je vrlo upotrebljiva metoda za proučavanje i definiranje broja promjena u ponašanju. Ponašanje se može bilježiti tijekom izvođenja određene neformalne aktivnosti.

Datum

Broj oblika p o n a š a n j a Skokovi,

udaranje

Ukupno

(frekvencija)

po matrijalima, po

trčanje

prostoru

1.5.99

8

1.6.99

12

1.7.99

5

7. Vremenski uzorci S vremenskim uzorcima definiramo koliko je vremena grupa ili pojedinac izdvojio za određenu aktivnost. Metoda je upotrebljiva pri proučavanju duljine trajanja određenog oblika ponašanja kod djeteta. Promatrač koristi sat i u određenom vremenskom razdoblju mjeri duljinu pojavljanja pojedinih oblika ponašanja.

Zbroj duljina

Datum

Aktivnost

trajanja

Ana Izabrana Slikanje

20.10.1998 10:30

-11:10

aktivnost:

igra s

na slikarskom

lutkama

postolju

24

minute

1

minuta

Sjedila

Hranjenje

je s

drugom

djecom za

stolom

15 minuta

te jela

manje

od 2

minutes

Ana Izabrana Slikanje

21.10.1998 10:30

-11:10

aktivnost:

igra s

na slikarskom

lutkama

postolju

Hranjenje

15 5

minuta minuta

Sjedila

je s

drugom

djecom za stolom minuta manje

15

te jela od 2

minute

8. Skala procjene Skala procjene služi za brzo zapisivanje ocjena ili stajališta te prosudbi djetetovog ponašanja.

Upotrebljava se za skupljanje informacija koje, osim odgajateljica, skupljaju i drugi ljudi, npr. roditelji ili neki stručnjaci. Tako dobiveni podaci pomažu stručnim timovima upoznati ponašanje u različitim situacijama u kojima se dijete nađe. Skala procjene je ograničena u procjeni, jer služi jedino za vrednovanje. Pri upotrebi rezultata skale procjene treba voditi računa o činjenici da različiti ljudi različito interpretiraju iste situacije.

POU KORAK PO KORAK 43

Eva je zamolila Petrova oca da ispuni skalu procjene. Odluku je donijela iz različitih razloga: željela je saznati nešto više o Petrovom ponašanju izvan vrtićke grupe. Nadala se je da će skala procjene pomoći Petrovom ocu ocjeniti pojedine oblike ponašanja, o kojima bi zatim porazgovarali ne sljedećem sastanku.

Oblik

Ocjena

ponašanja 10

Nikad Uvijek

Ne ometaju ga drugi zanimljivi sadržaji

(Nikad)

S lakoćom prelazi s jedne aktivnosti na drugu

(Nikad)

U igri izdrži minuta

Isplanira unaprijed i poštuje

igru to

Slijedi smjernice koje mu daju odrasli

{Ponekach Nije prisutno Ponekad

Uvijek

Nije

Nikad

Nije

(Nikad) Uvijek

Nije

Često

prisutno

Ponekad Nije

Često

prisutno

(Ponekad)

Uvijek

Često

prisutno

Ponekad

Uvijek

Često

Često

prisutno

Preglednica normalnoga razvoja Preglednica normalnoga razvoja je isplanirana zbog mogućnosti mjerenja razvoja pojedinoga djeteta prema razvojnim standardima. Takve se preglednice obično upotrebljavaju u reklamne svrhe. Preglednice su nastale prema informacijama i podacima o razvoju djeteta određene dobi, npr. prema onima koje su sastavili Bavlev (1968) i Gesell (1949). Pojedini elementi su raspoređeni s obzirom na starost djeteta ili na određeno područje razvoja, npr. spoznajne i tjelesne sposobnosti; ili prema području iz kurikuluma, npr. crtanje ili igra s kockama.

Pojedine vještine su definirane stupnjem starosti, vremenom kad se obično pojavljuju. Kod male su djece ta razdoblja izražena u godinama ili mjesecima. Tako je određeno područje izraženo npr.: 3,0-3,3 godine, upotrebljava zamjenice i glagole u množini. Takva oznaka znači da dijete između 3 godine i 3 godine i tri mjeseca pri govoru samostalno upotrebljava zamjenice i glagole u množini, bez ičije pomoći. Drugim riječima, to znači da se određene jezične sposobnosti obično pojavljuju u navedenoj starosnoj grupi.

Mnogi roditelji i drugi stručnjaci obično ne upotrebljavaju takve ljestvice ili mjere za vredno­ vanje razvoja. Oni naime, na osnovi iskustava, znaju da dijete prohoda u razdoblju oko prvoga rođendana, da s tri godine već voli jesti različitu hranu i da mu oko šestog rođendana ispada prvi zub. Kad se pak planiraju načini za pomoć djetetu kod kojega se ne pojavljuju takve tipične razvojne smjernice, stručnjaci mogu proučiti takve preglednice normalnoga razvoja. Jedna takva preglednica normalnoga razvoja predstavljena je na kraju ovoga poglavlja.

Pri uporabi preglednica u radu s djecom s posebnim potrebama, moramo biti izrazito oprezni.

Cilj procjene je definiranje područja u kojima je potrebna pomoć i potpora. Pritom nam samo jedna ili nekoliko preglednica normalnoga razvoja ništa ne pomažu. Ciljevi rada s takvim djete­ t o m , naime, nisu usporedivi s ciljevima rada s djetetom normalnoga razvoja. Mi želimo na osnovi određenih spoznaja isplanirati pomoć koja će unaprijediti djetetov razvoj.

POU KORAK PO KORAK 44

Promatranje i procjena

Naravno, korisno je znati što dijete može a što ne može, tako da mu možemo pomoći doseći sljedeću razvojnu razinu (koja svejedno mora biti u skladu s djetetovim mogućnostima).

Uporabu takvih preglednica normalnoga razvoja može nam pomoći pri spoznavanju određenoga razvojnoga rasporeda i pojedinih globalnih ciljeva. Ako globalne ciljeve razdije­ limo na etapne odnosno trenutne ciljeve, doznat ćemo da da su razvoj i napredak vidljivi na pojedinim područjima. Mali korak, naime, vodi većemu koraku.

Razlozi za uporabo takvih preglednica su i u tome što nam one omogućuju dokumentirati djetetov razvoj. Koriste nam i pri planiranju pomoći djeci i obiteljima. Osim toga, njihova upotreba pomoći će odgajateljima da ne troše dragocjeno vrijeme na ciljeve koji su iznad mogućnosti određene djece, a i da imaju više vremena za djecu s posebnim potrebama koja Interpretaciju su ionako često osamljena. Upotreba preglednica često pomaže i učinkovitom učenju djece, rezultata procjene potrebno je odvojiti dakle, učenju u vrijeme kad im to najbolje "leži" (Cook, Tessier Et Armbruster, 1987).

Testovi za mjerenje

prosječnog

razvoja

Testovi za mjerenje prosječnog razvoja, odnosno testovi-norme, su standardizirane informa­ cije za promatranje. Njihova upotreba ne pomaže u planiranju individualnih planova rada za pojedinu djecu, nego u usporedbi mogućnosti jednog djeteta s grupom djece iste kronološke dobi. Kod najmlađe djece testovi- norme pomažu u definiranju njihovog razvoja, za razliku od preglednica normalnog razvoja koje služe da bismo odredili ono što želimo da dijete razvije ili nauči.

Moralna odgovornost pri Poštivanje politike

procjenjivanju

vrtića

Vrtići rijetko imaju definiranu politiku promatranja djece, tako da odgajateljice moraju upotre­ bljavati druge stručne izvore koji opisuju način promatranja djece i bilježenja određenog ponašanja. Pritom moraju paziti na osobne podatke o obitelji i djeci. Vrtići moraju pojasniti roditeljima osnove i zadaće promatranja djece te im posredovati rezultate procjenjivanja, pogotovo zbog uloge roditelja u procesu promatranja. Čuvanje osobnih podataka o djetetu i obitelji važna je zadaća svih stručnjaka koji dolaze u dodir s djetetom i njegovom obitelji.

Objektivnost

i pravednost

Osobe koje prikupljaju podatke o djetetovim sposobnostima i ponašanju moraju paziti da ne iskrivljuju informacije te da ne iznose subjektivne stavove, da informacije ne bi postale neobjektivne i pogrešne. Vjera u objektivnost osoblja je prvi korak ka objektivnosti i praičnosti. Negativne procjene u suštini zapravo dokazuju na otkrivanje djetetovih problema i na to da su odgajateljice, roditelji i drugi stručnjaci objektivni i pravedni.

Motivacija i ciljevi odgoja predstavljaju važan izvor uspješnosti ljudima u kasnijem životu. Zato je izuzetno važno da tijekom procjene unaprijed isključimo mogućnosti utjecaja različitih osjetila, mišljenja, navika i želja na dijete. Potrebno je bilježiti događaje. Treba naučiti razlivati određene oblike ponašanja i interpretacije onoga što se pojavi. Zabilježite točno ono što se dogodilo. Uzmite si dovoljno vremena za unos dodatnih informacija iz drugih poznatih izvora.

Opis: Petar je p o t r č a o p r e m a kavezima sa životinjama, udarao je po stolu i bacao stolice i male igračke.

Interpretacija: Petar o p e t nije z a m o l i o ni čekao d o p u š t e n j e za svoje djelovanje.

O d m a h je p o t r č a o p r e m a o n o m e što ga je zanimalo. Uvijek divlja i stvara p r o b l e m e .

45 POU KORAK PO KORAK

od postupaka skupljanja informacija.

Interpretacija slijedi nakon skupljanja svih podataka.

Mala djeca se razvijaju i mijenjaju iz dana u dan, zato se i rezultati ocjenjevanja i njihova interpretaci­ ja stalno mijenjaju.

Promatranje i procjena

Primjer: Kako je Vladin p o m a g a č skupljao p o d a t k e za v r i j e m e užine u grupi

Ime djeteta: Ivan

Starost: 4 godine i 4 mjeseca

Datum: 9 . 1 0 . 1 9 9 8

Vrijeme: 11:00

Mjesto: Stol za užinu u sobi dnevnog boravka Zapisivač: Elena

Aktivnost: Užinanje Primjer komunikacije:

Oznake ne koriste obiteljima, odgajateljima i terapeutima u definiranju posebnih ciljeva i prilagodbi za uspješniji razvoj djece. Negativne oznake onemogućuju usredotočeno bavljenje s pojedinim djetetom i pomaganje na pojedinom području.

Izbjegavanje

Ivan:

Još više. Još malo.

Vlado:

Ivane, želiš li još malo soka?

Ivan:

Ne. Još više. Još više iškota.

Vlado:

Nudim ti piškote. Želiš li još malo piškota,

Ivan:

Još više iškota.

etiketiranja

Prije nekoliko su godina liječnici i stručnjaci s područja odgoja i obrazovanja posebno označavali djecu s posebnim potrebama. Djeca su bila označena kao duševno zaostala, osjetilno poremećena ili kao djeca s problemima učenja. Takve oznake su nastale na osnovi medicinskog modela vrednovanja, na osnovi dijagnoze i rehabilitacije.

Suvremena praksa izbjegava takvo etiketiranje male djece. Za takav novi pristup postoji mnogo različitih razloga. Oznake, naime, ne koriste obiteljima, odgajateljima i terapeutima u definiranju posebnih ciljeva i prilagodbi za uspješniji razvoj djece. Negativne oznake onemogućuju usredotočeno bavljenje s pojedinim djetetom i pomaganje na pojedinom području.

Oznake vode do dugotrajnih negativnih posljedica. Isto tako, na neprimjeren način predsta­ vljaju nastojanja da dijete razvije sve svoje mogućnosti i sposobnosti. Suvremeni odgajatelji su promijenili takvo etiketiranje i kategoriziranje djeteta, jer je njihova zadaća baviti se s dje­ com kao s cjelovitim osobama, bez obzira na njihove "oznake". Dapače, oni su uvjereni da rano otkrivanje i posredovanje pozitivno utječu na napredak i razvoj djeteta.

Pazite na utjecaj

Odgajatelji moraju biti svjesni jakog utjecaja različitosti na proces procjene.

Ivane?

različitosti

na

procjenu!

Djeca su dio šire zajednice, mnoga žive u okolini koja je drukčija od njihove rasne i etičke pripadnosti. Većinski jezik okoline često živi uz druge jezike u zajednici. Javljaju se i dodatni čimbenici, kao što su društvene i ekonomske situacije, ratovi, bolesti i prirodne katastrofe, koje djeluju na djecu i ostavljaju posljedice. Događa se i da djetetova obitelj ne živi s njim, seoska područja su često manje naseljena od gradskih. Zato se događa da djeca žive kod članova šire obitelji, kod rođaka ili kod samo jednog roditelja. Zato se i njihova iskustva, odgoj \ zdravstvena njega razlikuju. Svaki od tih čimbenika na svoj način utječe na procjenu djeteta.

Zato, da bi smanjili utjecaj navedenih čimbenika te očekivanja od vrtića ili škole, odgajatelji moraju biti svjesni jakog utjecaja različitosti na proces procjene. Sa stajališta određene kulture neki pristupi i postupci mogu utjecati na emotivne reakcije djeteta i na neočekivano ponašanje. (Neisvvorth, 1993)

46 POU KORAK PO KORAK

Promatranje i procjena

Upotreba rezultata

procjene

Izbor, uređenje i poštivanje

procjene

Kad procjena završi, pomagač odgajatelja mora pomoći pri odabiru, uređenju i poštivanju gradiva procjene o pojedinom djetetu. Za svu djecu koja su bila procjenjivana, sada, u osnovi, postoji isto gradivo: prethodni zapisi, zapisi u vezi s uključivanjem u program, intervjuji s roditeljima, narativni opisi, zapisi s posjeta vrtiću i djetetovom domu, itd. ... Svejedno se to gradivo sadržajem razlikuje zbog individualnih razlika djece i njihovih obitelji. Pri izboru gradi­ va moramo poštivati zahtjeve koje postavljaju pojedine obitelji.

Petrova procjena je sadržavala: 1. prethodne zapise iz vrtića, 2. zapise s informacijama o Petrovoj obitelji i rezultate specijalističkih pregleda, 3. intervju s roditeljima, 4. priče i opise, zapise promatranja o prvom Petrovom posjetu vrtiću, 5. zapis po satima za vrijeme Petrova prvog tjedna u vrtiću, 6. zbroj frekvencija u prvom tjednu Petrova boravka u vrtiću, 7. ljestvicu procjene sa zapisima različitih procjenjivača s određenih područja.

Anina procjena je sadržavala: 1. bilješke o upisu, s informacijama o Aninoj obitelji i rezultate 2. pregleda 3. intervju s roditeljima, 4. priče i opise promatranja pri posjetu Aninom domu, 5. priče i opisna promatranja prvog Aninog posjeta vrtiću, 6. grafikon Anine igre s vršnjacima pri gradnji s kockama, 7. fotografije o Aninom sudjelovanju u grupi, 8. rezultate check-liste o razvoju, sa stajališta različitih procjenjivača.

specijalističkih

Anina odgajateljica Lana je razne informacije o Ani skupljala promatranjem Aninog odnosa s članovima obitelji te s osobama iz okoline. Upotrebljavala je i nestrukturirane oblike promatranja. Skupljala je informacije o različitim zadaćama u kojima je Ana određeno vrijeme ustrajala, ovisno o zadacima i pedagoškim ciljevima (McAfee & Leong, 1994). Tako je zabilježila primjere Aninog razvoja na pojedinim područjima: na društvenom i emotivnom; na području sporazumijevanja, komunikacije; na tjelesnom; na spoznajnom. Obavila je i nekoliko razgovora i intervjua s odraslima. Sva promatranja je pohranila u narativnom obliku ili u obliku obrazaca za promatranje.

Lana je tako otkrila da Ana ima posebne odgojno-obrazovne potrebe samo na dvjema područjima: na području sporazumijevanja, komunikacije te na tjelesnom području. Ana je pokušala izraziti pojedine sposobnosti na tim područjima svaki put kad je dobila zadaću prim­ jerenu svojoj dobi. Pokazala je veliku motivaciju za učenje. Kad je imala mogućnost izvedbe različitih aktivnosti, bila je uspješna samo kad ih je izvodila zajedno s drugom djecom. Dobro se je osjećala s odraslima i to je izražavala različitim pokretima, gestama, usmjeravanjem pozornosti i tjelesno - kad je željela izraziti svoje želje i potrebe. Mnogo puta, kad je željela Laninu pažnju, povukla ju je za ruku.

Lana je počela shvaćati da procjena predstavlja dio procesa prihvaćanja, vjerovanja, interven­ cije, a nije samo sredstvo za mjerenje. Obzirom da je njezino promatranje uključivalo i posjete Aninom domu i ostalim obiteljima iz grupe, vrlo je jednostavno sve to upotrijebila za smišl­ janje potrebnih ciljeva i zadataka za rad s Anom.

Ivanova je procjena sadržavala: 1. bilješke o upisu, s informacijama o Ivanovoj obitelji i rezultate specijalističkih pregleda 2. intervju s roditeljima, priče i opise promatranja pri posjetu Ivanovom domu, priče i 3. opisna promatranja prvog Ivanovog posjeta vrtiću, 4. nekoliko uzoraka komunikacije u vrtiću, u roditeljskom domu i s Ivanovom bakom, 5. dvije audio-kasete sa snimkama događaja za vrijeme obroka kod kuće i u vrtiću, 6. rezultate check-liste o razvoju, sa stajališta različitih procjenjivača.

47

POU KORAK PO KORAK

Promatranje i procjena

Kad je pripremljeno svo gradivo u vezi s procjenom, može se dogovoriti sastanak na kojem se izmijenjuju skupljene informacije te se o njima razgovara. Sastanak treba pripremiti u vrijeme koje odgovara i roditeljima. Isto tako, potrebno ih je i upoznati s t e m o m i potaknuti ih da predložu određene stručnjake koji mogu sudjelovati na sastanku, npr. djetetov liječnik pedijatar. Da bi sastanak bi uspješniji, roditelji se unaprijed trebaju upoznati s gradivom procjene.

Djeca na poseban, jedinstven način dosežu pojedine razvojne stupnjeve te se pritom prilagođavaju različitim odgojnim mogućnostima.

Zato u svakoj grupi postoje djeca drukčijih razvojnih značajki.

Preporuke za pedagoško

planiranje

Po završetku razgovora o rezultatima ocjenjivanja neka sudionici sastanka prireme preporuke za rad odnosno aktivnosti s pojedinim djetetom. Neka izaberu osobu koja će biti zadužena za pojedino dijete i koja će pratiti njegov razvoj; ta osoba će pripremiti i sljedeći sastanak na kojem će se definirati odgojni plan za pojedino dijete i njegovu obitelj. Individualizirani odgojno-obrazovni plan potrebno je pripremiti u najkraćem vremenskom roku. Dok traje priprema, neka dijete posjećuje svoju grupu, ali tako da ne ometa uobičajeni rad u grupi.

PREPORUKE ZA PETRA 1. Planiranje individualnog odgojnog plana za Petra sadrži: • Individualne zadatke i ciljeve - Socijalno i emocionalno područje razvoja - Područje sporazumijevanja i komunikacije 2. Strategija za ponašanje obitelji kod kuće: • Pomoć Petrovom ocu pri izvedbi određenih zadaća kod kuće 3. Članovi Petrovoga tima: - Petrov otac - voditelj vrtića - odgajateljica

PREPORUKE ZA ANU 1. Planiranje individualnog odgojnog plana za Anu sadrži: • Individualne zadatke i ciljeve - Tjelesno područje - Područje sporazumijevanja i komunikacije - Socijalno i emotivno područje razvoja 2. Stručnjaci koji će Ani pomagati u vrtiću: - Stručnjak za tjelesni razvoj - Terapeut za jezik i govor 3. Članovi Aninoga tima: - Anini roditelji - voditelj vrtića - odgajateljica - Anin liječnik - Terapeut za jezik i govor

PREPORUKE ZA IVANA 1. Planiranje individualnog odgojnog plana za Ivana sadrži: • Individualne zadatke i ciljeve - Spoznajno područje - Tjelesno područje - Područje sporazumijevanja i komunikacije - Socijalno i emotivno područje

48 POU KORAK PO KORAK

Promatranje i procjena

2. Stručni tim za Ivana uključuje: - Ivanove roditelje i baku - voditelja vrtića - odgajateljicu

Ostvarivanje

razvojnih

preporuka

Važno je znati da u svakoj odgojnoj grupi postoje djeca drukčijih razvojnih značajki. Djeca, naime, na poseban, jedinstven način dosežu pojedine razvojne stupnjeve te se pritom prilagođavaju različitim odgojnim mogućnostima.

To su uzorci tjelesne zrelosti, razvoja govora, oblika ponašanja te spoznavanja i mišljenja [Wood, 1997). Djeca s posebnim potrebama posjeduju osobine slične osobinama vršnjaka.

Poštivanje tih osobina znači da odgojno osoblje mora poznavati zakonitosti normalnoga razvoja djece te spoznati što pojedino dijete može, a što ne te gdje treba pomoć (Bailey, Cryer, Harms, Osborne, Kniest, 1996).

Upotreba preglednice normalnoga razvoja predstavlja izvor pomoći pri prepoznavanju stupnjeva na kojima se trenutno nalazi pojedino dijete. Isto tako, može koristiti i pri planira­ nju odgojnih aktivnosti s pojedinim djetetom ili manjom skupinom djece te pri planiranju mogućnosti izbora za cijelu grupu.

49

POU KORAK PO KORAK

Opis razvoja djeteta u Programu Korak po korak Ime djeteta:

.

O = ovladava (označiti s flomasterom i d a t u m o m ) ; R = razvija se (označiti s o b i č n o m o l o v k o m i datu­ mom);

N = t r e n u t n o nije prisutno

SOCIJALNE I EMOCIONALNE SPOSOBNOSTI Dvije godine

Napomene

O p a ž a druge i p o n e k a d im se pridruži u igri Brani svoje vlasništvo _ Izabire i z m e đ u dvije mogućnosti Pokazuje s a m o s t a l n o s t radeći više za sebe

Dvije i pol godine Igra jednostavne igre, npr. '"okoš bokoš" Počinje se igrati s drugom djecom, izmijenjujući se u igri Veseli se kad za druge izvrši manje zahtjevne z a d a ć e _ Razlikuje ljude p o spolu

Tri godine _ Više voli određene suigrače _ S a m o s t a l n o započinje igru s drugom djecom _ Izmijenjuje igračke, materijale i hranu _ M o l i z a upotrebu p r e d m e t a koji pripadaju drugima _ Riječima, m i m i k o m i djelovanjem izražava različite e m o c i j e

Tri i pol godine _ Č e k a na ispunjenje namjere ili je odlaže na 5 m i n u t a _ U ž i v a u trenutnoj vezanosti sa suigračem

Četiri godine Pokazuje sreću z b o g svoje s p o s o b n o s t i i spretnosti _ Izmišlja, jer izmišljanje i m a š t a razvojno prevladavaju u ponašanju _ Probleme s vršnjacima riješava upotrebljavanjem drugih rješenja, pregovaranjem i dogovaranjem

Četiri i pol godine Vjeruje u pravilnu izvedbu zadaće _ Priča o prošlim d o g a đ a j i m a i iskustvima _ Više voli biti u društvu djece nego odraslih _ Ima osjećaj z a emocije drugih _ Pažljivo upotrebljava t u đ e stvari Ako ej o p o m e n u t o , prekida neprimjereno

ponašanje

Pet godina _ I m a nekoliko prijatelja, a često i p o s e b n o g prijatelja _ Hvali drugu djecu, p o m a ž e im i podupire ih

Pet i pol godina Želi biti samostalnije Č e s t o je zadovoljno, pokazuje zadovoljstvo u o d n o s i m a s drugima, čak i kad se pojavi konflikt Izražava pozitivna mišljenja o specifičnostima i s p o s o b n o s t i m a S a m o s t a l n o sklapa prijateljstva s drugom djecom

Šest godina _ U teškim socijalnim situacijama trajno rješava probleme

50

POU KORAK PO KORAK

SUDJELOVANJE U IGRI I GRUPNIM AKTIVNOSTIMA Dvije godine

Napomene

P o m a ž e o d r a s l i m a k o d p o s p r e m a n j a igračaka Imitira aktivnosti drugih Igra se p o r e d druge djece u paralelnoj igri Ostvaruje k o n t a k t o č i m a k a d razgovara s d r u g i m a

Dvije i pol godine Sudjeluje u p o z n a t i m vjeruj d a igrama, imitira druge R a d i s odraslim o k o 5 m i n u t a Koristi lutku ili realističku igračku u imitativnoj igri C e s t o iskušava nove aktivnosti Sudjeluje u kratkim g r u p n i m aktivnostima: pjevanje, hranjenje, slušanje priče u trajanju o d 5 do 10 m i n u t a S a m o s t a l n o se igra o k o 2 0 m i n u t a

Tri godine Koristi kocke i slične p r e d m e t e z a gradnju jednostavnih objekata Sudjeluje u kratkim g r u p n i m igrama koje vodi odrasla o s o b a 10-15 min Započnije d r a m s k e igre imitirajući doživljene scene: putovanje, glumljenje životinja, aktivnosti u kući U s a m o s t a l n o j igri provodi o k o 2 0 m i n u t a

Tri i pol godine C e k a svoj red s vidljivo s m a n j e n i m o t p o r o m Radi s d r u g i m a o k o 10 m i n u t a Koristi k o c k e i slične p r e d m e t e z a gradnju složenijih struktura Rutinski se pridržava tri pravila grupe S a m o s t a l n o p o s p r e m a igračke Igra se s s dvoje ili troje djece o k o 15 m i n u t a

Četiri godine Izvršava jednostavne, rutinske naloge Igra j e d n o s t a v n e društvene igre u z p o m o ć odraslih D r a m s k e igre su bliže stvarnosti, s n a g l a s k o m n a detaljima, v r e m e n u i prostoru

Četiri i pol godine U igri daje verbalne u p u t e Č e k a svoj red bez o t p o r a P r e u z i m a uluge u vjeruj-da igrama s d r u g i m a

Pet godina U igri s d r u g i m a surađuje u donošenju grupnih odluka, podjeli uloga, fair-playu Izvršava jedan dnevni z a d a t a k u z p o m o ć podsjetnika

Pet i pol do šest godina Igra natjecateljske igre Igra dvije d o tri društvene igre M o ž e izvršavati s a m o s t a l n i z a d a t a k oko 2 0 m i n u t a S u r a d n i č k e igre igra o k o 2 0 m i n u t a Rutinski i dosljedno provodi 5 pravila grupe Sigurno prelazi cestu S a m o s t a l n o čuva i p o s p r e m a korišteni materijal

51 POU KORAK PO KORAK

TJELESNE SPOSOBNOSTI - Gruba i fina motorika Napomene

Dvije godine Kraći trenutak m o ž e stajati na jednoj nozi S k a č e na mjestu, skupljenih nogu N i ž e 4 velike perlice S a m o s t a l n o okreće stranice Slaže p r e d m e t e o d velikog p r e m a m a n j e m u G r a d i toranj o d 6 ili 7 k o c a k a Š a r a , rijetko prelazeći rub velikog papira Drži škare i rezucka rubove p a p i r a

Dvije i pol godine Preskakuje p r e d m e t e više o d 15 cm, doskakujući n a obje noge Trči d o b r o p r e m a naprijed, rijetko padajući pri kretanju i zaustavljanju Penje se 4 do 6 stepenica razmijenjujući noge H o d a n a n o ž n i m prstima D o l a z i d o i n a p u c a v a loptu koja miruje B a c a loptu s obje ruke iz pozicije n a d glavom G r a d i toranj od 8 k o c a k a Otvara i zatvara škare i počinje rezati cijeli papir Olovke drži s vrhovima palca i 4 prsta, ne u šaci Valja, usitnjuje, stišće i razvlači plastelin ili glinu

Tri godine Stoji n a jednoj nozi (onoj u koju je sigurnije) 5 do 10 sekundi Kraći t r e n u t a k stoji na drugoj nozi Penje se i s p u š t a p o stepenicama, razmijenjujući obje noge i pridržavajući se za rukohvat Trči oko prepreka S k a č e p r e m a naprijed s obje noge oko 4 p u t a D o s k a k u j e n a nogu u koju je sigurnije 5 p u t a N a drugu nogu doskakuje j e d n o m U d a r a loptu savijajući nogu p r e m a naprijed i p r e m a n a z a d H v a t a bačenu loptu privijajući je, s obje ruke, n a prsa G u r a , vuče i upravlja vozilom an akotače ili triciklom Koristi t o b o g a n bez p o m o ć i G r a d i toranj o d 9 ili 10 k o c a k a K o p i r a v o d o r a v n u , o k o m i t u i k o s u liniju K o p i r a krug U izvršavanju z a d a t k a koristi obje ruke istovremeno Drži veći papir j e d n o m rukom i koristi škare da ga izreže n a pola Oblikuje loptice, zmije i kolačiće od plastelina ili gline

TJELESNE SPOSOBNOSTI Četiri godine N a jednoj nozi stoji 10 sekundi H o d a p r e m a naprijed 6 koraka p o crti izmijenjujući prste i petu H o d a p r e m a natrag izmijenjujući prste i petu Poskakuje 10 p u t a skoči p r e m a naprijed Prema natrag skoči j e d n o m M o ž e napraviti kolut pnaprijed i koturati se cijelim tijelom Koordiniranim pokretima udara loptu zanjihujući nogu p r e m a naprijed i n a z a d istovremeno pomičući i ruke L o p t u b a č e n u prema njemu s udaljenosti od 3 koraka hvata o b j e m a rukama

52 POU KORAK PO KORAK

Napomene

M a l u loptu b a c a j e d n o m r u k o m p r e m a o s o b i udaljenoj nekoliko c m G r a d i toranj o d 11 k o c a k a C r t a prepoznatljiv crtež ( m o g u ga p r e p o z n a t i i d r u g a djeca) U igri s p r s t i m a m o ž e p o m i c a t i s a m o jedan prst Precrtava kvadrat C r t a nekoliko slova

Pet godina Stoji na jednoj p a na drugoj nozi 10 sekundi Po gredi h o d a naprijed, n a z a d i p o s t r a n c e P r e m a n a z a d m o ž e napraviti d v a u z a s t o p n a s k o k a N a jednoj nozi m o ž e skakati d o 2 m e t r a Prije nego udari loptu, potrči d v a d o tri k o r a k a T e n i s k u lopticu p r i m a s obje ruke M o ž e udariti l o p t u najprije se olcrenuvši n a mjestu p a napraviti 1 k o r a k S a m o s t a l n o se ljulja n a ljuljačci S p r e t n o s t ruku je d o b r o razvijena Z n a n a p i s a t i svoje ime G r a d i toranj o d 12 k o c a k a Boji u n u t a r linija O l o v k u drži pravilno, s p a l c e m i d v a p r s t a C r t a čovjeka s k o s o m i n o s o m Precrtava p r a v o k u t n i k i t r o k u t Izrezuje j e d n o s t a v n e oblike

Šest godina Preskakuje k o n o p a c M o ž e izvesti dvije aktivnosti s l o p t o m : preigravanje, odbijanje/lovljenje, odbijanje lopte s p a l i c o m C r t a čovjeka s v r a t o m , r u k a m a i u s t i m a Precrtava r o m b Izrezuje lutke ili životinje o d p a p i r a

SAMOSTALNOST Dvije godine

Napomene

M o ž e skinuti j e d n o s t a v n u odjeću koja se ne z a k o p č a v a S k o r o uvijek p r e p o z n a i unaprijed najavi p o t r e b u za izvođenjem n u ž d e U m i v a ruke, ali treba p o m o ć pri upotrebi s a p u n a U p o t r e b l j a v a spužvicu, m a l o prolijevajući Pije iz čaše za djecu

Dvije i pol godine Svlači odjeću dugih rukava, tražeći p o m o ć k o d o t k o p č a v a n j a Briše i suši ruke zahtijevajući m a l u p o m o ć I m a n a d z o r n a d d n e v n i m p o t r e b a m a izvođenja n u ž d e , potrebuje m a l u p o m o ć

Tri godine U p o t r e b l j a v a salvete i čačkalice D o b r o nalijeva iz m a l o g vrča S a m o s t a l n o se hrani S a m o si toči v o d u iz slavine Oblači si pulover O t k o p č a v a i z a k o p č a v a velike g u m b e na prednjoj strani odjeće S a m o s t a l n o upotrebljava z a h o d N a k o n obavljanja n u ž d e p o k u š a v a se s a m o obrisati

POU KORAK PO KORAK 53

,

S a m o s t a l n o si u m i v a ruke Potegne v o d u na z a h o d u S a m o s t a l n o otvra i zatvara slavinu Z n a koja je slavina za toplu a koja z ahladnu v o d u

Četiri godine Svlači pulover Odijeva se b e z p o m o ć i P o k u š a v a zavezati vezice na cipelama Brine o svim svojim higijenskim p o t r e b a m a P o d n a d z o r o m si u m i v a zube K a d je potrebno, obriše si nos

Pet do šest godina Z a v e ž e si cipele U cijelosti se s a m o odjene Pri kašljanju ili kihanju stavlja ruku pred u s t a Z u b e pere b e z p o m o ć i

KOMUNIKACIJSKE VJEŠTINE - Razumijevanje i govor Dvije godine

Napomene

Pokazuje na i imenuje jednostavne slike Koristi o s o b n u zamjenicu ja Koristi fraze o d dvije riječi Koristi zamjenicu moje d a bi izrazilo pripadanje R a z u m i j e i postavlja j e d n o s t a v n a pitanja sa što i gdje R a z u m i j e ne Koristi negacijske oblike rečenica: N e m o g u ovo otvoriti.

Imenuje usta, oči, n o s i noge M o ž e ponoviti rečenice o d tri ili četiri sloga

Dvije i pol godine O d g o v a r a n a j e d n o s t a v n a da/ne pitanja koja su u vezi s onim što vidi Koristi rečenice i fraze o d 3 d o 4 riječi Koristi posesivne glagole Koristi o s o b n e zamjenice d a bi imenovalo druge Izražava potrebe i želje U ž i v a slušati jednostavne priče 10 d o 15 m i n u t a i zahtijeva p o n o v n o Opisuje aktivnosti o p i s a n e na slici Koristi m n o ž i n u , ne uvijek ispravno Imenuje dijelove tijela: kosa, glava, uši, ruke, noge, dlanovi, prsti, trbuh, leđa, nožni prsti

Tri godine Koristi jednostavne rečenice od 4-5 riječi Postavlja pitanja s tko Koristi negacijske fraze Koristi prošlo vrijeme, pripovijeda o prošlim d o g a đ a j i m a Postavlja i o d g o v a r a na pitanja sa z a š t o Koristi priloge: u, na, ispod, pokraj M o ž e z a p a m t i t i 2 d o 3 p o v e z a n e serije u p u t a R a z u m i j e veze izražene s a k o , jer i z a t o Pokazuje bradu, palac, koljena, vrat i nokte Ponavlja rime u s p a v a n k i i pjeva jednostavne pjesmice

54

POU KORAK PO KORAK

Tri i pol godine Postavlja pitanja sa: što, tko i z a š t o da bi dobilo informaciju Izražava iskustva razumljivim rečenicama i s m i s l e n o m p o a n t o m Imenuje bradu, palac, koljena, vrat i n o k t e Imenuje boje: crveno i plavo Govori t u đ i n c i m a razumljivo, ali još uvijek griješi

KOMUNIKACIJSKE VJEŠTINE Četiri godine

Napomene

R a z u m i j e neke rečenične veze Opisuje p o z n a t e glagole Postavlja pitanja s k a d a i k a k o Pita z a značenje riječi Slijedi 3 nevezane u p u t e pravilnim redoslijedom Pokazuje prsni k o š , čeljust, koljena i pete Imenuje boje: zeleno, ž u t o , n a r a n č a s t o i ljubičasto R a z u m i j e komparacije: lijepo, ljepše, najljepše R a z u m i j e posljedice d o g a đ a j a a k o su m u objašnjenje

Četiri i pol godine M o ž e opisati razlike m e đ u p r e d m e t i m a M o ž e opsiati sličnosti m e đ u p r e d m e t i m a Imenuje prsni k o š , čeljust, koljena i pete Imenuje boje: s m e đ e , crno, rozo, bijelo i sivo Pripovijeda o u z r o c i m a koristeći "zato jer" Koristi nepravilne glagole i zamjenice D e m o n s t r i r a raznoliku u p o t r e b u jezika: traženje i davanje informacija, izražavanje ideja i mišljenja

Pet godina Koristi rečenice o d 5 riječi Sudjeluje u razgovoru b e z m o n o p o l a Koristi riječi p o v e z a n e u niz Koristi p o j m o v e jučer i d a n a s Javlja se n a telefon, p r e u z i m a j e d n o s t a v n e poruke i dostavlja ih M o ž e ponoviti rečenice o d 9 i 10 slogova Rutinski o d g o v a r a na jedno pitanje tijekom 1 0 - 1 5 m i n grupne aktivnosti

Šest godina Koristi rečenice od 6 riječi R a d o dijeli svoja iskustva i pripovijedi o njima u grupi ili prijateljima Postavlja pitanja s k a d a Ponavlja rečenice o d 11 i 12 slogova

55

POU KORAK PO KORAK

SPOZNAJNE VJEŠTINE Dvije godine

Napomene

S a m o s t a l n o okreće stranice knjige R a z u m i j e unutra/van, otvoreno/zatvoreno, naprijed/nazad Pokazuje velike/male predmete Objašnjava upotrebu p r e d m e t a koje i s a m o često koristi: stolice, a u t o m o b i l a , kreveta ...

Pokazuje: još jedno, s a m o jedno i još nekoliko U s k l a đ u j e plave i crvene predmete

Dvije i pol godine U s k l a đ u j e zelene, žute, narančaste i ljubičaste p r e d m e t e Z n a z a š t o posjedujemo kuće, p o s u đ e ili olovke Dodiruje i broji 1 d o 3 p r e d m e t a O d g o v a r a na jednostavne naloge: D o d a j mi l o p t u i kocku.

Ima ograničenu s p o s o b n o s t pažnje, najviše uči istražujući F u n k c i o n a l n o koristi 5 igračaka

Tri godine Razumije p u n o / p r a z n o , lagano/teško Pokazuje razumijevanje gore/dolje, iza/ispred, i s p o d / n a d U s k l a đ u j e krugove i kvadrate sa slikama i p r e d m e t i m a U s k l a đ u j e s m e đ e , crne, ljubičaste i sive p r e d m e t e N a zahtjev pokazuje plave i crvene predmete Prepoznaje i definira problem k a d se pojavi S razumijevanjem slaže kocke i kolutove p o veličini

Tri i pol godine Imenuje plavo i crveno k a d m u se p o k a ž e R a z u m i j e visoko/nisko, debelo/tanko, dugo/kratko R a z u m i j e manje/više Z n a k a d se tijekom d a n a obavljaju neke rutinske aktivnosti Sortira p r e d m e t e u grupe p o jednoj sličnosti: boji, obliku ili veličini Z n a koliko ima g o d i n a Imenuje parove p r e d m e t a : S t o je u paru sa šalicom? Tanjurić.

Četiri godine Pokazuje s m e đ e , crno, ljubičasto i sivo Imenuje zeleno, žuto, narančasto i ljubičasto U s k l a đ u j e trokut, kvadrat i r o m b R a z u m i j e sporo/brzo, nekoliko/mnogo, tanko/debelo, usko/široko R a z u m i j e smjerove: gore/dolje, između, naprijed/nazad, dalje/prema, visoko/nisko i iznad/ispod Klasificira slike poznatih p r e d m e t a : hrana, p o s u đ e , ljudi, životinje Z n a što m o r a napraviti a k o je cipela o d v e z a n a , a k o je ž e d n o , ako želi ići v a n a p a d a kiša ...

Objašnjava z a š t o posjedujemo ključeve, hladnjake, avione ...

Z n a i p a m t i k a d a tijekom d a n a m o r a obaviti o d r e đ e n e aktivnosti

56

POU KORAK PO KORAK

SPOZNAJNE VJEŠTINE Četiri i pol godine

Napomena

Imenuje s m e đ e , crne, ljubičaste, sive i bijele p r e d m e t e d o k ih p o k a z u j e N a zahtjev p o k a z u j e oblik trokuta, kvadrata, r o m b a Z n a ime svoje ulice i mjesta gdje stanuje Iz priče m o ž e izdvojiti 3 glavna d o g a đ a j a

Pet godina Imenuje o n o što pokazuje: trokut, pravokutnik ili r o m b R a z u m i j e p o j m o v e smjera: na sredini/u kutu, desno/lijevo R a z v r s t a v a brojeve, slikovnice i kjnige, voće i povrće Z n a što treba napraviti ako ugleda k u ć u koja gori Objašnjava zašto posjedujemo sat V i z u a l n o razlikuje d v a p r e d m e t a s dvije sličnosti ili razlike: oblici i velika slova Izgovara a b e c e d u o d A do Z U s k l a đ u j e velika slova o d A do Z Pokazuje velika slova o d A d o Z n a k o n što ih imenuje Imenuje velika slova o d A d o Z , k a d ih p o k a ž e V i z u a l n o razlikuje dva j e d n a k a ili različita m a l a slova U s k l a đ u j e m a l a slova o d a d o ž Prepoznaje ili čita p o z n a t e riječi koje je već negdje vidjelo Pojašnjava z a d a ć e javnih službi: liječnika, v a t r o g a s a c a , policajaca, poštara i stomatologa Z n a k a m o treba ići a k o trebaš o d r e đ e n u p o m o ć : k o d bolesti, u kupovinu, vidjeti divlje životinje (tigra ili m e d v j e d a ) , u n a b a v k u lijekova Z n a napisati svoje ime i p r e z i m e Piše velike i m a l a slova Broji p o redu do 2 0 Poznaje brojeve od 1 d o 2 0 O b j a š n j a v a sadržaj p o j m o v a : prvi, zadnji, drugi Z n a gdje je kazaljka na s a t u k a d treba izvršiti neku rutinsku d n e v n u aktivnost D o p u n j a v a 4 s u p r o t n e analogije: L e d je h l a d a n . V a t r a je .

Predviđa stvarni završetak d o g a đ a j a ili priče Priču iz slikovnice ponavlja s v i s o k i m stupnjem točnosti

Šest godina O b j a š n j a v a što treba napraviti k a d slomiš nešto, t u đ e O b j a š n j a v a što treba napraviti a k o m u stranac nudi slatkiše O b j a š n j a v a z a d a t k e nekih profesija: učitelja, poljoprivrednika, ličilaca, stolara ...

Z n a k a m o treba ići a k o želi kupiti knjigu, marke ili p i s m a , ošišati se, očistiti odjeću, popraviti a u t o m o b i l V i z u a l n o razlikuje dvije slične ili različite riječi V i z u a l n o objašnjava koji je o d tri s i m b o l a drukčiji: oblici, velika i m a l a slova, riječi Č i t a riječi koje opisuju boje Č i t a riječi koje opisuju brojeve: jedan, dva, tri, četiri, pet, šest, s e d a m , o s a m , devet i deset Č i t a uobičajene z n a k o v e : idi, s t o p , u n u t r a , van, djevojčice, dječaci, u l a z , izlaz, muškarci, žene, otrov, h o d a j , čekaj, oprez, o p a s n o s t Č i t a j e d n o s t a v n a tiskana slova Z n a k a k o zvuče određeni glasovi Prepoznaje suglasnike U s k l a đ u j e p o č e t n o slovo n a z i v a i pripadajuću sliku Z n a k a k o zvuče samoglasnici Z n a napisati svoje o d i n e , telefonski broj, adresu i n a d i m a k

57 POU KORAK PO KORAK

SPOZNAJNE VJEŠTINE Piše jednostavne riječi k a d m u se diktiraju _ Piše jednostavne rečenice, o d 1 d o 4 riječi _ N a primjeru p o k a z u j e brojeve od 8 d o 10 Broji d o 1 0 0 _ U s k l a đ u j e količinu s brojem _ Pokazuje upotrebu rednih brojeva i pojmova: srednji, treći, četvrti i peti _ U rečenici z n a napisati broj d o 1 0 0 Piše broj koji slijedi n a k o n napisanog; o d 1 d o 10 _ Z n a zbrajati d o 2 0 _ Z n a pročitati vrijeme n a satu

Napomena

58 POU KORAK PO KORAK

RAZVOJ INDIVIDUALIZIRANA PROGRAMA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

4. RAZVOJ INDIVIDUALIZIRANA PROGRAMA Od procjene

do

programo

Kad je procjena završena, neka svi koji su sudjelovali pri procjenjivanju, dakle roditelji, odgajateljice i drugi stručnjaci, sjednu za stol, pročitaju rezultate procjene i dogovore se o sljedećem koraku. U većini se slučajeva ta skupina ljudi odlučuje za pripremu individualnoga programa (IP) za pojedino dijete. IP predstavlja formalni pisani dokument, u kojem su zabilježeni svi podaci i pojedinosti odgojno-obrazovnoga rada s djetetom te stručna pomoć koju će pojedino dijete trebati. Potrebno je dogovoriti datum pripreme IP. Osobe koje se kasnije uključe u pripremu IP tvore "IP tim" (možemo ih imenovati i "pedagoški tim"). Neki ljudi koji su sudjelovali pri ocjenjivanju, mogu biti i članovi ovoga tima, npr. roditelji i odgajateljica. Isto tako, u radu tima mogu sudjelovati i drugi stručnjaci te voditelj vrtića. Članovi tima na sastancima djeluju kao partneri, a i odgovorni su kao grupa za sve prihvaćene odluke o načinu i oblicima pomoći pojedinom djetetu. Kad je IP oblikovan, članovi tima odgovorni su i za to da plan uspije. Vrlo je važno da članovi tima rade zajedno.

Kad su djeca s posebnim potrebama uključena u redovnu grupu u vrtiću ili školi, takvo je djelovanje od ključnoga značaja za uspjeh djeteta (Hanson & Lynch, 1989).

PREGLED POGLAVLJA • Od procjene do programa • Sadržaj individualiziranog programa • Anin individualizirani program

Tim stvara ili odgajateljica ili predstavnik vrtića (ako se radi o timu u školi, stvara ga učiteljica ili predstavnik škole). Odgovorna osoba djeluje kao vođa tima i brine za koordinirani rad članova tima i na sastancima i na izvedbi IP. Osmišljava i vodi sastanke tima, određuje prostor za sastanke i vodi evidenciju prisutnosti članova. Članovima tima priređuje potrebne informacije te drugo potrebno gradivo i materijale.

Vrlo je korisno napraviti popis članova tima s njihovim adresama i telefonskim brojevima, tako da i međusobna komunikacija bude jednostavnija i bolja.

Individualizirani plan, IP predstavlja formalni pisani dokument, u kojem su zabilježeni svi podaci i pojedinosti odgoj no-obrazo vnoga rada s djetetom te stručna pomoć koju će pojedino dijete trebati.

Članovi pedagoškoga tima za (ime djeteta) IME I PREZIME

ADRESA

Roditelji: Voditelj vrtića: Odgajateljica:.

Ostali stručnjaci:.

Sadržaj indii/idualiziranoga

odgojnoga plana

(I00P)

Članovi tima stvaraju IOOP na jednom ili više sastanaka. Tijekom stvaranja usredotočuju se na posebne pristupe i strategije na onim područjima koja će djetetu omogućiti da se uspješno uključi u redovitu grupu djece. Obrazac za oblikovanje lOOP-a je predstavljen na sljedećim stranicama, kao i ispunjeni obrazac te obrazac za Anu. IOOP obično sadrži sljedeće komponente:

61 POU KORAK PO KORAK

Razvoj individualiziranih programa

1. Informacije za identifikaciju Prva strana individualiziranoga odgojnoga plana za pojedino dijete sadrži osnovne identi­ fikacijske informacije kao što su: ime i prezime djeteta, starost, adresa, telefonski broj, ime i prezime roditelja, područje djetetovih posebnih potreba, datum pripreme i izvedbe lOOP-a.

Može se dodati i pois s imenima i prezimenima članova tima.

2. Trenutno stanje Druga strana lOOP-a namijenjena je opisu djetetova trenutnoga stanja razvoja, koji se temelji na dotad skupljenim podacima. U primjeru je opisano što dijete već može, definirane su djetetove mogućnosti, djetetovi stilovi učenja i stil učenja koji je za to dijete dominantan.

Definirana su posebna područja na kojima je dijete dosad neuspješno, odnosno područja na Dobro opisani kojima treba pomoć i promjenu. Mogu se opisati i posebna opažanja i brige roditelja u vezi s ciljevi jasno razvojem djeteta, kao i utjecaji uključivanja djeteta u normalnu skupinu i njegov napredak u definiraju tko, toj skupini.

Stručni tim radi povezano, tako da definira sva područja djetetova djelovanja. Opis kada i kako mora napraviti određeni trenutnoga stanja djeteta neka bude što točniji, tako da se lako na temelju tih podataka zadatak. oblikuju potrebni ciljevi i zadaci.

3. Ciljevi i zadaci Na trećoj stranici tim lOOP-a definira ciljeve i zadatke koji će biti osnova za postizanje spret­ nosti, sposobnosti i ponašanja djeteta, koje ono može doseći. Opisani ciljevi i zadaci temelje se na djetetovom trenutnom stupnju razvoja, onom koji je opisan na drugoj stranici lOOP-a.

Svi koji će stručno raditi s pojedinim djetetom, sudjelovat će u razvijanju točno određenih cil­ jeva i zadataka.

Ciljevi predstavljaju rezultate ili sposobnosti koje je potrebno doseći. Izraženi su u obliku pozitivnih stajališta koja opisuju opaženi oblik ponašanja, sposobnost, spretnost i događaj koji će se pojaviti u trenutku izvođenja lOOP-a. Dobro definirani ciljevi moraju biti razumljivi svima koji ih pročitaju.

DEFINIRANJE CILJEVA I0P-A TKO, KADA I KAKO MORA NAPRAVITI ODREĐENI ZADATAK?

DIJETE, ONAJ KOJI UČI

STO

KADA

KAKO

• CIUNO

• U KAKVIM

PONAŠANJE

SITUACIJAMA? • VRSTA

• STUPANJ

• MORA BITI

STANJA?

SPRETNOSTI?

KRITERIJI

VIDLJIVOI MJERLJIVO.

• TRAJANJE?

• KAKVA • ŠTO BISTE ŽELJELI, PRIPOMOĆ?

DA DIJETE NAPRAVI?

FREKVENCIJA

62

POU KORAK PO KORAK

• UČESTALOST, PROCJENE?

Razvoj individualiziranih programa

Zadaci predstavljaju povremene, etapne korake u dosezanju ciljeva. Opisani su jasno i razumljivo.

NAPOMENA: Ciljevi se mogu opisati za svako područje gdje se primijeti slabija razina djetetova djelovanja dakle, za područje učenja, grube motorike, fine motorike, emotivnoga i socijalnoga razvoja te za područje razvoja govora i jezičnoga izražavanja.

Primjer dugoročnih ciljeva za Anu: •

Informacije u vezi s Aninim trenutnim mogućnostima: Ana počinje samostalno hodati po ravnoj površini. Prije penjanja po stepenicama prema dolje ili prema Dodatna pomoć za gore prvo pričeka pomoć. dijete može obuhvaćati sljedeću (i ne s a m o tu) pomoć drugih Dugoročni cilj: Ana će hodati po stepenicama stupajući najprije s jednom, stručnjaka: zatim s drugom nogom, bez tuđe pomoći u različitim područjima oko vrtića,

Opis područja gdje će biti potrebna pomoć:

•

Tjelesni odgoj

tako da će pobijediti 8 0 % zapreka koje se javljaju u vrtiću i to u devet tjedana • Stručnjaka za nakon uključenja u program. sluh

•

Kratkoročni cilj: Ana će stupati po stepenicama tako da će na pojedinu • Radnog terapeuta stepenicu stupiti s objema nogama i pritom će za ruku držati odraslu osobu i • Fizioterapeuta rukohvat.

•

Kratkoročni cilj: Ana će stupati po stepenicama tako da će na pojedinu • Psihologa stepenicu stupiti s objema nogama i pritom će se držati samo za rukohvat.

•Stručnjaka za

•

Kratkoročni cilj: Ana će stupati po stepenicama izmjenično jednom pa drugom nogom i pritom će za ruku držati odraslu osobu i rukohvat.

4. Dodatna pomoć Specijalni stručnjaci i odgojno osoblje moraju raditi zajedno pri izvedbi svakodnevnih aktivnosti u grupi, tako da izbjegnu moguću nepovezanost, odnosno fragmentiranost programa. Pomoć drugih stručnjaka je najdjelotvornija, ako se pojavljuje pri radu u uobiča­ jenim prostorima u kojima radi i grupa. Naravno da je ponekad potreban i intenziviniji i specializiraniji rad stručnjaka, npr. kad je potreban individualiziraniji rad s djetetom - npr. dijete treba osposobljavanje s posebnom pripomoći, što je u normalnom radu u grupi nemoguće izvesti.

Tim lOOP-a mora odlučiti koliko pomoći drugih stručnjaka i specijalista treba pojedino dijete i koliko vremena treba trajati takva pomoć.

S. Prilagođivanje i mijenjanje sobe dnevnog boravka Primjereno uređena i preuređena SDB omogoćuje djetetu da se uključi u aktivnosti po normalnom kurikulumu. Kad uređujemo prostor, moramo paziti na sljedeće, da bi i dijete s posebnim potrebama bilo zadovoljeno (4. strana lOOP-a): raspored naputci zadaci oblici ponašanja organizacija materijali osjetilne, senzorne potrebe

POU KORAK PO KORAK 63

govor i jezik.

Razvoj individualizirani!) programa

6. Raspoređivanje djeteta u program Ako poštuje ciljeve i zadatke programa s djetetova stajališta, tim lOOP-a mora prihvatiti i odluku za odgovarajuće raspoređivanje djeteta u programu. Tim mora odlučiti gdje i kako će pojedino dijete najbolje doseći individualizirane zadatke i ciljeve. Pritom mora paziti posebice na dvije stvari: 1. prilagodljivost programa (vrtića) i 2. udaljenost vrtića od djetetovoga doma.

Pritom pod pojmom prilagodljivost programa mislimo na sposobnosti i mogućnosti vrtića za individualizirani rad s djetetom i za dostop do odgovarajućih dodatnih stručnih i specijalis­ tičkih pomoći. Kad odluka o rasporedu bude prihvaćena, sljedeći je korak "raspoređivanje u program ili skupinu", kao što je predviđeno na 1. strani lOOP-a.

Ocjenjivanje i izbor podataka mogu se temeljiiti na sljedećem (ali ipak ne s a m o na tome): • primjeri djetetovih radova • opažanje • lista provjere • anegdotski zapisi • kriterijski testovi • normirani testovi

7. Vremensko određenje djelovanja lOOP-a Preporučeno vrijeme za djelovanje lOOP-a je obično jedna godina, u kojoj dijete može pospješiti svoj rast i razvoj. Svaki član tima lOOP-a (roditelji, vodstvo programa, odgajateljice itd.) može ponekad predložiti sastanak za pripremu novoga lOOP-a ili za popunu staroga i to najčešće radi sljedećih uzroka: Dijete je već doseglo postavljene ciljeve.

Dijete ima poteškoće u dosezanju postavljenih ciljeva.

Pojavila se je potreba za povećanom stručnom pomoći.

Pojavljuju se pitanja u vezi s rasporedom djeteta.

Dijete se uključuje u drugi vrtić.

Djetetovo ponašanje je problematično.

U pisanju i oblikovanju lOOP-a vrtić ima mogućnost izbora i selekcije. Neki vrtići oblikuju IOOP onda kad se dijete uključi u program, a završe ga na kraju školske godine. Drugi oblikuju IOOP u određenom trenutku školske godine (npr. u kasnu jesen ili u rano proljeće).

Primjer: ako dijete potrebuje pomoć posebnih stručnjaka u listopadu, a u vrtiću stvaraju IOOP u rano proljeće, potrebno je početni IOOP za takvo dijete pregledati i ponovno napisati u rano proljeće tekuće školske godine.

8. Dokumentiranje napretka i procjena učinkovitosti programa Sastavni dio svakoga lOOP-a je proces procjene i sakupljanja utjecati na tijek djetetovoga pedagoškoga razvoja.

podataka

koji

mogu

Tijekom školske godine djetetov napredak ocjenjuju odgajateljice i drugi stručnjaci da bi zaključili je li program koristan za dijete. Pritom izmijenjuju mišljenja s roditeljima. Ako netko od članova tima lOOP-a zahtijeva analizu uspjeha, takav se pregled može napraviti i prije svakogodišnjeg redovnog pregleda i analize.

Svi podaci i napredak bilježe se neposredno u IOOP tako da se definira i stupanj dosezanja ciljeva koji su postavljeni za pojedinu godinu.

IOOP možemo oblikovati na različite načine i različitih izgleda. Vrijednost plana nije u njegov­ om izgledu, nego u načinima kako postavlja određene aktivnosti. Redovito svakodnevno dokumentiranje i izvođenje plana najbolji je način da dosegnemo uspjeh s pojedinim djetetom. S toga je stajališta izvedba lOOP-a vrlo odgovoran posao.

PRIMJER SUSTAVA BILJEŽENJA N N = dijete nije n a p r a v i l o n i k a k a v

• V N = dijete je n a p r a v i l o v a ž a n n a p r e d a k u o s t v a r i v a n j u ciljeva z a v r i j e m e i z v e d b e I O O P - a • M N = dijete je n a p r a v i l o p r e m a l i n a p r e d a k u

n a p r e d a k pri o s t v a r i v a n j u ciljeva • D = dijete je d o s e g l o g o d i š n j i cilj

o s t v a r i v a n j u ciljeva z a v r i j e m e i z v e d b e I O O P - a • N U = g o d i š n j i ciljevi n i s u bili uvedeni u program.

POU KORAK PO KORAK 64

Razvojindividualiziranihprograma

IOOP (Naziv vrtića) Ime djeteta:

D a t u m rođenja:

Roditelji, skrbnici:

Telefon:_

Adresa:

Područje/područja posebnih potreba: D a t u m mjerenja:

Stupanj, ocijena:

Trajanje IOOP-a odj

do:

Program ili skupina za dijete: Sudionici sastanka u vezi s IOOP-om

Dijete

Datum

Sudionik/srodstvo s djetetom

Datum

Roditelji

Datum

Sudionik/srodstvo s djetetom

Datum

Vodstvo vrtića

Datum

Sudionik/srodstvo s djetetom

Datum

Odgajateljica

Datum

Sudionik/srodstvo s djetetom

Datum

Posebne zadaće vanjskih stručnjaka i specijalista: Vrsta pomoći Učestalost Služba povjerenja

Datm

SLAŽEM SE sa sadržajem ovoga IOOP-a.

Imao sam mogućnost biti uključen u razvoj ovoga IOOP-a.

Primio sam kopiju ovoga IOOP-a.

N E SLAŽEM S E sa sadržajem ovoga IOOP-a. Nisam imao mogućnost biti uključen u razvoj ovoga IOOP-a.

Primio sam kopiju ovoga IOOP-a.

Potpis roditelja ili skrbnika

Potpis roditelja ili skrbnika

Datum

POU KORAK PO KORAK 65

Datum

Razvoj individualiziranih programa

IOOP (Naziv vrtića)

IME DJETETA

TRENUTNE MOGUĆNOSTI (Opišite djetetov pedagoški stupanj razvoja na osnovi ocjenjivanih podataka aktivnosti u grupi.

Podatke o mogućnostima i važnosti navedite za sljedeća područja: socijalni i emocionalni razvoj, tjelesni razvoj, spoznajni razvoj, sporazumijevanje)

66 KORAK POU KORAK PO

Razvoj individualiziranih programa

IOOP (NAZIV VRTIĆA) IME DTETETA GODIŠNTI CILI:

KRATKOROČNI

CILIEVI

Ocijenjivanje

D a t u m i napredak

Primjeri djetetovih radova Opažanja Lista provjere Anegdotski zapisi Kriterijski testovi Normirani testovi

G O D I Š N I I CILI:

KRATKOROČNI

CILIEVI

Ocijenjivanje Primjeri djetetovih radova Opažanja Lista provjere Anegdotski zapisi Kriterijski testovi Normirani testovi

POU KORAK PO KORAK 67

D a t u m i napredak

Razvoj individualiziranih programa

IOOP (NAZIV V R T I Ć A )

I M E DJETETA

P R I L A G O Đ A V A N J E I P R O M J E N A P R O S T O R A SDB Provjeri vrijedi li:

Raspored Naputci

Zadaće

Oblici ponašanja

Materijali

Prioritetni stil učenja • Slušni • Vidni • Kinestetički • Tipski

• Raspored prednosti n Mala grupa • • n E •

•

•

Više osjetila

Individualni rad

Frekvencija/trenutni odaziv Uključivanje stilova učenja Pomoć vršnjaka Suradničko učenje u grupi/parovima Ostalo

• Zadaće su dane na različite načine: Usmeno Pismeno Demonstracijom/Predstavljanjem Privlačenjem djetetove pozornosti E Drugo • • • • • •

Cesti prekidi • Pozitivna potpora Mogućnost hodanja • Čekanje na dopuštenje Rad u miru • Rad u miru Jasno određene granice/očekivanja Izbor/mogućnosti Neposredna blizina/nadzor

• • • • E

Manipulativi Braillovi materijali Prilagođene mogućnosti Olovka u šaci/ nagnuta ploča Drugo

Organizacija

• Individualizirani raspored za određeno dijete* • Drugo

Osjetilne, senzorne potrebe

• Nadzor djetetove uporabe: slušnih/radijskih materijala • Drugo

Drugo

POU KORAK PO KORAK 68

Slušne pomoći Pomoćnih tehničkih sredstava

Razvoj individualiziranih programa

Aniti individualizirani

odgojno-obrazovni plan

Na temelju informacija s procjenjivačkih sastanaka o Ani pedagoški tim je, zajedno s Aninim roditeljima, voditeljima vrtića i odgajateljicama, zaključio da je Ani potrebna pomoć drugih stručnjaka i službi, točnije radnoga terapeuta, fizioterapeuta i logopeda.

Anin pedagoški tim se je sastao i zajedno sastavio izvještaj stanja Aninih trenutnih mogućnoti te ciljeve i zadatke. Kad je izvještaj sastavljen, u vrtiću se je sastao Anin tim. Bili su prisutni Anini roditelji, njena odgajateljica, predstavnik vodstva vrtića, fizioterapeut, radni terapeut i logoped. Na sastancima su u dokument IOOP dodali sljedeće informacije: Na kraju poglavlja "Trenutne mogućnosti' dodane su još brige koje su Izrekli Anini roditelji.

Stručnjak za govor i jezik je Aninim roditeljima pokazao pomagalo imenovano "Cheaptalk' ("Jednostavan govor"), koje će Ana upotrebljavati u svojoj grupi (pomagalo omogoćuju Ani da zamoli pomoć, da nešto zatraži ili nešto pojasni stiskanjem gumba pored odgovarajuće sličice). Upotreba sličica olakšava sporazumijevanje. Pomagalo "Cheaptalk' je navedeno u poglavlju o Uređenju I prilagodbi prostora u lOOP-u.

Nakon pregleda Aninih ciljeva i zadataka iz njenog lOOP-a, tim je sažeo posebne pedagoške zadatke i pomoći stručnjaka na jednoj stranici lOOP-a: Ana će u vrtiću trebati pomoć logopeda, svaki tjedan dva puta po 30 minuta.

Radit će u njenoj grupi, gdje se Ana igra zajedno s dugom djecom u centrima aktivnosti i individua/no. Terapeut će za Anine rodite/je i odgajateljicu prirediti manipulative koji će im omogućiti koordinirani rad u vrtiću I kod kuće.

Ana će u vrtiću dvaput tjedno imati radnu terapiju. Jedan susret s terapeutom bit će u njenoj grupi, a drugi u prostorima za tjelesni odgoj, gdje su dostupna određena pomagala.

Ana će u vrtiću dvaput tjedno imati tjednu fizioterapiju. Oba susreta s terapeutom bit će izvan njene grupe, u prostorima za tjelesni odgoj te na vanjskom igralištu I u drugim prostorima vrtića.

Tim je odlučio da će ovaj IOOP biti u opticaju jednu godinu. Svu pomoć i terapiju drugih stručnjaka Ana će primati u svom vrtiću.

POU KORAK PO KORAK 69

Razvoj individualiziranih programa

TRENUTNA RAZINA DJETETOVIH MOGUĆNOSTI (Opišite razinu d j e t e t o v i h znanja, t e m e l j e n u na p r o m a t r a n j u i a k t i v n o s t i m a u g r u p i . Sažmite jake i slabe strane na p o d r u č j i m a socijalnoga, e m o c i o n a l n o g a , tjelesnoga, m o t o r i č k o g a i spoznajnoga razvoja, k o m u n i k a c i j e i ponašanja).

Ana ima 3 godine i sedem mjeseci. Pohađa vrtić. Izvještaj (ožujak 1999) kaže da djevojčica trreba specijalnu pomoć jer ima određene motoričke nedostatke (posebne potrebe) te nedostatke na području govora / jezika (poteškoće na području govora i razumijevanja).

Trenutni

rezultati

formalnih

i neformalnih

testiranja

uključuju;

Razvojni inventar:

stupanj stupanj stupanj stupanj stupanj stupanj

spoznajnog razvoja: 36 mjeseci razvoja grube motorike: 11 mjeseci razvoja fine motorike: 32 mjeseca razvoja receptivne komunikacije: 20 mjeseci razvoja ekspresivne komunikacije: 9 mjeseci socijalnog/emocionalnog razvoja: 24 mjeseca

Motorička ljestvica:

fina motorika: 1% hvatanje: 4% upotreba ruku: 2% koordinacija oko-ruka: 2% spretnost ruku: 1%

Anini roditelji su izrazili brigu zbog njezinih ograničenih mogućnosti komuniciranja socijalnih interakcija. Brine ih da će je druga djeca u grupi ismijavati.

Anini nedostaci (posebne potrebe i posebne pomoći odrasle osobe, odgojno-obrazovnog programa.

na tjelesnom onemogućuju

i

i na području komunikacije) joj, bez postizanje ciljeva redovnog

70

POU KORAK PO KORAK

prlagodbe

Razvoj individualiziramo programa

Jaka područja

Slaba područja

* Gruba motorika

• Gruba motorika

Poboljšano p o m i c a n j e svih udova Povećan mišićni t o n u s udova Poboljšana m o g u ć n o s t g r u b e motorike

Ne m o ž e sjediti na p o d u Ima o g r a n i č e n e m o g u ć n o s t i za igru s pomagalima

Pri vježbama u vrtiću počinje hodati držeći se za rukohvat • Fina motorika

• Fina motorika

Lako reže sa škarama Zanima je crtanje i bojanje • Receptivne/ekspresivne jezične

Ima p o t e š k o ć a pri upotrebi ruku i n o g u t e š k o hvata • Receptivne/ekspresivne jezične

sposobnosti

sposobnosti

Poboljšane s p o s o b n o s t i pri poštivanju p o s t u p n i h uputa Počinje g l a s o m izražavati nezadovoljstvo • Spoznajni razvoj

Ograničen izgovor P o t e š k o ć e pri izražavanju potreba

• Spoznajni razvoj

Počinje shvaćati oblike Rado sluša priče Završava igru slaganja krugova Razlikuje četiri boje • Emocionalni/Socijalni razvoj

Ne vlada p o j m o v i m a kao što su velik/mali, manje/više, malen/visok, itd.

* Emocionalni/Socijalni razvoj

Uživa u interakcijama s vršnjacima i odraslima Kod pojedinih aktivnosti počinje birati Pokazuje prijateljsko ponašanje

S n e p o z n a t i m vršnjacima i odraslima joj je n e u g o d n o Ne m o ž e napraviti p r o m j e n u bez važne p o t p o r e

POU KORAK PO KORAK

Razvoj individualiziramo programa

INDIVIDUALIZIRANI ODGOJNO-OBRAZOVNI PLAN (NAZIV VRTIĆA)

IME D I E T E T A

Am

72

POU KORAK PO KORAK

Razvoj individualiziranih programa

INDIVIDUALIZIRANI ODGOJNO-OBRAZOVNI PLAN

73 POU KORAK PO KORAK

Razvoj individualiziranih programa

INDIVIDUALIZIRANI ODGOJNO-OBRAZOVNI PLAN (NAZIV V R T I Ć A )

I M E DJETETA

P R I L A G O Đ A V A N J E I P R O M J E N A P R O S T O R A SDB Provjeri vrijedi li:

Raspored Naputci

Zadaće

Oblici ponašanja

Materijali

Organizacija Osjetilne, senzorne potrebe

Prioritetni stil učenja • Slušni "H Vidni • Kinestetički • Tipski

Raspored prednosti Mala grupa

•

•

Više osjetila

Individualni rad

Frekvencija/trenutni odaziv Uključivanje stilova učenja Pomoć vršnjaka Suradničko učenje u grupi/parovima Ostalo Zadaće su dane na različite načine: v / Usmeno Pismeno Demonstracijom/Predstavljanjem Privlačenjem djetetove pozornosti Drugo Česti prekidi Pozitivna potpora Mogućnost hodanja • Čekanje na dopuštenje Rad u miru • Rad u miru Jasno određene granice/očekivanja Izbor/mogućnosti Neposredna blizina/nadzor Manipulativi Braillovi materijali Prilagođene mogućnosti Olovka u šaci/ nagnuta ploča n Drugo Individualizirani raspored za određeno dijete* Drugo Nadzor djetetove uporabe: slušnih/radijskih materijala Drugo

Drugo

POU KORAK PO KORAK 74

Slušne pomoći Pomoćnih tehničlđh sredstava

PRILAGOĐAVANJE VRTIĆA DJECI S POSEBNIM POTREBAMA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

5. PRILAGODAVANJE VRTIĆA DJECI S POSEBNIM POTREBAMA Strategije u vrtiću Svako dijete zaslužuje prilike za igru i učenje u obogaćenoj sredini i pod vodstvom odraslih koji pružaju pomoć i podršku i posjeduju znanje o sredini koja odgovara maloj djeci. U ovom poglavlju opisani su različiti načini adaptacije prostora u kojem se nalazi grupa djece kao i strategije poučavanja koje svoj djeci pružaju mogućnost da procvjetaju.

Kreirajte

centre

aktivnosti

Inkluzivni vrtići su organizirani u jasno definirane zone koje se zovu centri aktivnosti. U te centre aktivnosti odgajatelji stavljaju vrlo raznovrstan materijal koji dopušta varijacije u skladu s individualnim stilovima učenja i razvojnim sposobnostima. Nakon pažljivog promatranja sve djece, na temelju čega se određuju njihove razvojne potrebe, odgajatelji planiraju odgojnoobrazovne aktivnosti koje će odgovarati različitim razvojnim razinama. Djeca pred koju se postave prihvatljivi izazovi bit će zadovoljna istražujući nove ideje i aktivnosti. Djeca pred koju su postavljena očekivanja ispod ili iznad njihove razvojne razine lako mogu izgubiti interes, može im postati dosadno, mogu biti razočarana (frustrirana) ili uznemirena (Coughlin i dr., 1997.).

Centri aktivnosti, koji djeci dopuštaju svakodnevno biranje aktivnosti, podrška su sljedećim pretpostavkama za koje se smatra da će olakšati proces učenja kod sve djece, ako se uvrste u kurikulum: •

Integrirani, sveobuhvatni kurikulum koji se oslanja na interese i potrebe djece pruža podršku sveukupnom razvoju djeteta. U dječje interakcije s materijalom, vršnjacima i odraslima utkani su razvoj vještina i pojmova, kao i predmetna nastava.

•

Od posebno je važnog značaja za planiranje, primjenu i procjenjivanje tijekom ranog odgoja i obrazovanja naglasak na svim područjima dječjeg rasta i razvoja, uključujući i razvoj prvog i drugog jezika, utjecaj kulture na učenje i opseg pažnje djece s različitim sposobnostima.

•

Igra je najvažnija komponenta okruženja male djece i ona je moćni skupljač znanja. Kroz igru, osim što razvijaju socijalne, emocionalne i tjelesne vještine i sposobnosti, djeca razvijaju divergentno mišljenje, sposobnosti rješavanja problema, stvaranje pojmova i jezične sposobnosti.

Koristite strukturirane aktivnosti Aktivnosti koje su odgajatelji strukturirali - aktivnosti u malim ili velikim grupama - raspršene su i odvijaju se tijekom programskog dijela dana u vrtiću. U tim dnevnim razdobljima odgjatelj vodi grupu djece kroz pjesme, igre prstima, razgovore ili vježbe. Te aktivnosti predstavljaju suprotnost istraživačkoj, samostalnoj prirodi igre u vanjskom prostoru ili u centrima aktivnosti. Ove aktivnosti odgajatelji formalno planiraju. Obično su ovako planirane aktivnoti povezane s tematskim kurikulumom.

U tematskom planu i programu odgajatelji planiraju aktivnosti i iskustva koja su međusobno povezana i odnose se na određenu temu za određeno vremensko razdoblje, na primjer dva ili tri tjedna ( 0 Tematskom planu i programu detaljnije u šestom poglavlju.)

Djeca s usporenim razvojem i posebnim potrebama imaju velike koristi od uputa koje su odgajatelji strukturirali - u osnovi, zbog pozitivnih odnosa koje uspostavljaju s odraslima koji im pomažu. Ali, postoje djeca za koju strukturirane aktivnosti predstavljaju pravi izazov; to su, na primjer, djeca koja ne mogu održati pažnju ili nisu razvila vještine slušanja govora i obrade onoga što im je rečeno.

77 POU KORAK PO KORAK

PREGLED POGLAVLJA • Strategije u vrtiću • Adaptacije za Petra • Namještaj i razmještaj Izgradnja brižne zajednice

Prilagodavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

Djeci s posebnim potrebama bit će potrebno dati strukturirane upute na čitav niz različitih načina i u različitim prilikama tijekom dana provedenog u vrtiću. Važno je promatrati djecu i utvrditi kakva im je sposobnost shvaćanja informacija koje se daju u situacijama kad je na okupu grupa dece. Nekoj djeci će, na primjer, puno značiti ako mogu sjediti na posebnom mjestu ili se služiti vidnim pomagalima koja će im pomoći usmjeriti pažnju na temu kojom se grupa bavi ili ako im se upute daju češće, individualno ili u manjim grupama.

Nekoj djeci s usporenim razvojem i posebnim teškoćama u učenju bit će potrebne strukturi­ rane aktivnosti koje se odnose na vještine za koje se čini da su ih druga djeca stekla spon­ tano. Na primjer, iako djeca uglavnom bez teškoća nauče pokazivati, djeci s usporenim razvo­ jem percepcije i motorike, kao i djeci sa spoznajnnim nedostacima, bit će potrebne upute da bi naučila pokazivati i time drugim ljudima ukazivati na ono što žele ili što im je potrebno. Kada zamolimo dijete: Pokaži mi jabuku! poučit ćemo to dijete, pokazivanjem i ponavljanjem, da na taj zahtjev treba odgovoriti tako što će prstom pokazati jabuku. Tako se dijete upoznaje s neverbalnim načinom iskazivanja izbora ili pokazivanja razumijevanja.

Tijekom razdoblja kad su djeca u centrima aktivnosti, odgajatelji mogu ciljati na posebne vještine koje bi željeli pokazati određenoj deci i potaknuti ih na vježbanje tih vještina. Na primjer, odgajatelj može potaknuti dijete koje manipulira plastelinom da pokaže nož za kolače, valjak ili tanjur. Kad se vođena igra ili kratkotrajna strukturirana aktivnost odvijaju tijekom igre u kojoj djeca biraju aktivnosti, spontana igra se koristi na dobar način.

Djeca su obično svjesna toga da im odgajatelj olakšava igru. Rado će se pridružiti opuštenom ozračju igre u kojem odgajatelj pruža pomoć i podršku. Često će oponašati odgajatelje i time proširivati prilike za učenje svojim vršnjacima. Vođena igra nikada ne bi smjela biti prisilna.

Ona mora biti zabavna i funkcionalna. Učenje koje je strukturirao odgajatelj i koje se odvija u centrima aktivnosti potiče dijete na funkcionalno korištenje novih vještina u različitim situaci­ jama. Na primjer, dijete koje, na zahtjev, prstom pokaže određenu sliku u knjizi, nove cipele svom prijatelju ili zečev rep posjetitelju vrtića - pokazuje da novu vještinu upotrebljava u različitim situacijama.

Služite se prirodnim

strategijama

poučavanja

Kad odgajatelji koriste prirodne strategije poučavanja, oni pomažu djeci u razvijanju novih vještina i vježbanju stečenih vještina. Odgajatelji koriste prirodne strategije poučavanja u okviru svakodnevnih događaja i aktivnosti koje motiviraju djecu - npr. za vrijeme jela, igre, odlaska u kupaonicu.

Evo nekoliko primjera važnih prirodnih metoda poučavanja: 1.

Učenje po modelu - od odraslih se traži da ponude potrebni pojam ili pojmove kad se dijete usredotočuje na određeni predmet ili događaj. Na primjer, ako dijete odraslom pruži kutiju sa sapunom, on bi trebao upitati Da je otvorim? ili je otvoriti. Slijedeći djecu tijekom igre, odrasli se nadovezuju na teme koje u tom trenutku zanimaju djecu.

78

POU KORAK PO KORAK

Prilagotavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

2.

Proširivanje

iskustva dodaju se informacije na ono što dijete već radi ili govori. Ako dijete doda odraslom kutiju sa sapunom i kaže Otvori!, odrasli kaže: Dobro, otvoritću kutiju sa sapunom. Kad komentiraju ono što dijete radi, odrasli proširuju dječje znanje. Na primjer, dok dijete mijesi, odrasli kaže: Mijesiš tijesto. Ili, služeći se asocijacijama, odrasli sparuje riječi s onim što dijete radi: dijete glumi da je zec koji skakuće po sobi, a odrasli govori "hop\".

3.

Promatranje

djece - pomaže odgajatelju da izabere materijal koji će potkrijepiti ili biti u skladu s onim što djecu zanima. Lena je primijetila da Ana voli slano, npr. perece. Lena je tijekom užine planirala iskoristiti priliku da izazove Anu da kaže to;an pojam, znajući da će joj perec pomoći da je se sjeti i izgovori.

4.

Slučajne poučne epizode - omogućuju odgajateljima da potaknu proces učenja tijekom događaja koji se javljaju prirodno. Na primjer, dijete stoji i promatra automobilčić koji se nalazi na polici i izvan je njegovog domašaja. Umjesto da odmah djetetu doda igračku, odgajatelj može, s upitnim izrazom lica, sačekati da dijete postavi zahtjev. Kad pokuša izreći svoju želju, dijete dobije automobilčić. Ukoliko ne pokuša nešto reći, odgajatelj ga može potaknuti: Što želiš - autić ili kocke?. Ovakva metoda poticanja i ponude izbora, za razliku od direktnog pitanja Što hoćeš?,omogućuje djetetu da doživi uspjeh u pokušajima komunikacije.

5. Elementi nadograđivanja i povezivanja (Scaffolding) - ovo je strategija u kojoj odgajatelj radi most između onoga što dijete može i onoga što ne može time što mu nudi potreban poticaj i pomoć. Odgajatelj tu mora biti svjestan dječjih sposobnosti. A onda, nudeći model i poticaj koji su neznatno zahtjevniji od onoga što dijete trenutno može, odgajatelj omogućuje djetetu da postane sve samostalnije i dođe na višu razinu razvoja. Na primjer, odgajatelj čita djetetu Tri praščića i potakne ga pitanjem kao što je: Uh, opet onaj vuk. Što misliš, što će sad napraviti?.

Strategijom nadograđivanja i povezivanja mogu se poticati i vještine samopomoći, kao što je vraćanje šalice na tanjurić. Odgajatelj može pokazati i reći da, kad popiješ ono što si imao u šalici, šalicu ne smiješ baciti na stol nego je spustiti na tanjur ili tacnu.

Potičite socijalne

interakcije

U inkluzivnoj sredini djeca s posebnim potrebama svakodnevno imaju priliku za socijalnu interakciju sa svojim vršnjacima koji se razvijaju tipično. Nije dovoljno samo da se djeca dovedu u takav vrtić.

Odgajatelji moraju aktivno poticati interakcije između djece s posebnim potrebama i njihovih ti­ pičnih vršnjaka. To se može postići na različite načine. Na primjer, kad djeca sjede u krugu ili za stolom tijekom objeda, odgjatelji mogu unaprijed odrediti raspored sjedenja tako što će postaviti nat­ pise s imenima djece na određena mjesta.

Odgajatelji mogu u isti par staviti govorljivu djecu s onom kojoj se govor sporije razvija ili potaknuti tipičnu djecu na interakciju s djecom s posebnim potrebama. Neka djeca uživaju u pomoći drugoj djeci ili odraslima. Neka djeca se mogu jednos­ tavno dopasti drugoj i zavoljeti ih.Odgajatelji će željeti razmatrati osobne značajke djece kad ih budu svrstavali za rad u malim grupama. Oni mogu potaknuti razvoj prijateljstava time što će nuditi aktivnosti u kojima djeca nešto aktivno razmijenjuju među sobom. Na primjer, kad su djeca u krugu, tipična djeca mogu potaknuti ne samo odabir centra aktivnosti u kome će se igrati nego i odabir prijatelja ili prijateljice s kojim bi se igrala.

79 POU KORAK PO KORAK

Prilagođavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

Od ovakve vrste poticaja naročitu korist mogu imati djeca koja teško biraju ili koja rijetko samostalno potiču aktivnosti.

Djeca s posebnim potrebama morala bi imati priliku pomagati svojim tipičnim vršnjacima kad god je to moguće. Neka djeca s posebnim potrebama su možda izuzetno "jaka" u određenim područjima i, npr. mogu pomagati u sastavljanju slagalica. Odgajatelji onda mogu zamoliti tu djecu da, kad ostali raspremaju sobu, ona provjeravaju jesu li sve slagalice dovršene i pospremljene. Kad god je moguće, odgajatelj bi trebao poticati djecu da pomažu jedna dru­ goj, a ne da uvijek traže pomoć od odraslih.

Procedure grupne socijalizacije: 1. predstavljaju sustavan proces poticanja socijalne interakcije 2. poučavaju djecu socijalnom ponašanju u različitim okolnostima 3. grade kontekst za grupnu diskusiju o individualnim razlikama i značaju prijateljstva.

Nestrukturirane grupne aktivnosti su jedan od načina za poticanje socijalne interakcije među djecom. Na primjer, za vrijeme glazbenih aktivnosti i aktivnosti pokreta, djeca s posebnim potrebama mogu biti u paru s tipičnom djecom. Parovi djece mogu pjevati držeći se za ruke i sjedeći na podu. Od ovakve aktivnosti mogu imati koristi djeca koja više vole pomoć vršnjaka nego odraslih. One mogu pomoći i pasivnoj djeci koja bezvoljno sud­ jeluju u grupnim aktivnostima. Igra Jakov kaže može se prilagođavati i djeci se mogu davati upute kao što su Rukujte se!, Daj svom paru pet!

Upotreba različitih

strategija

grupiranja

Tijekom većeg dijela dana odgajatelji smišljaju aktivnosti koje djeci pružaju priliku da rade u malim grupama, u parovima ili samostalno. Evo nekoliko načina na koje se mogu grupirati djeca u vrtiću: Grupe za suradničko učenje - U grupama od po dvoje, troje, četvero ili više djeca se igraju i surađuju u nekom od centara aktivnosti. Ona dijele materijal, zajedno planiraju i eksperimentiraju s idejama, mijenjaju planove i vode igru tijekom koje su svi zadovoljni.

Lana se brine jer se Ana, kad su djeca vani, često igra sama. Zna da je Ani teško pratiti tjelesni ritam ostale djece i zato misli da su pijesak i njihaljke dva mjesta na kojima bi Ana mogla sudjelovati u igri s drugom djecom i surađivati s njima. Uz Laninu podršku i pomoć, Ana počinje kopati po pijesku i puniti kantice. Svakog dana uživa u njihanju sa svojim prijateljima i prijateljicama. Kad se uspostave ovi odnosi u igri na zraku djeca, zajedno s Anom, osmišljavju omiljenu Igru: naizmjenično jedna drugu vuku i voze se po igralištu u kolicima (vagonu).

Ojeca-partneri - Dvoje djece bavi se nekom aktivnošću koja zahtijeva stalni obostrani angažman. To može biti slikanje, izrađivanje nečega od plastelina, sastavljanje slagalice u paru, gradnja kockicama ili preuzimanje uloga u dramskoj igri. To je obično spontano iskustvo igre, ali i odgajatelji mogu planirati i poticati ovakav rad u parovima.

Kad je Petar uspješno savladao samostalnu igru, njegova odgajateljica, Eva, počela je za njega planirati aktivnosti kojima će se baviti on s još po jednim djetetom. Eva, npr. kaže Petru da bi se voljela poigrati s njim. Oni sjednu za stol i zajedno od plastičnih kockica rade dvorce i jednostavna vozila. Eva onda pozove drugo dijete da im se pridruži. Eva ostaje pored Petra dok se drugo dijete ne priključi i ostaje tu; pokazuje zanimanje za ono što rade Petar i drugo dijete, ali počinje se isključivati iz neposredne igre kockama. Poslije nekoliko uspješnih epizoda u kojima je ona pomogla Petru u igri s drugim djetetom, Petar pokazuje napredak u spontanoj igri s drugom djecom bez neposrednog uplitanja odraslih.

Individualna uputa - Ovdje jedna osoba vodi aktivnost druge - to može biti par odrasli-dijete ili dijete-dijete. Uloga odgajatelja je biti model a onda promatrati dječju reakciju. Odgajatelj može primijetiti da će neko dijete imati koristi od toga što će učiti niz koraka iz nekog zadatka koji vodi ka svladavanju neke vještine. Drugom djetetu možda će biti potrebne prilike za vježbanje neke vještine ili elemenata neke vještine da bi njome ovladalo. Nekoj djeci potrebne su individualne upute da bi znala kada primijeniti neku vještinu koju su nedavno stekla.

80 POU KORAK PO KORAK

Prilagođavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

Petar je imao mnogo energije i sposobnosti u području tjelesnih vještina. Brzo je vozio igračke s pedalama po igralištu, okretno je trčao, lako se verao i klizao niz šipke. Ali, Petar nije mogao preskakati konopac, a to je bila omiljena aktivnost među djecom u vrtiću. Uz pomoć individu­ alnog poučavanja koje se odvijalo bez prisustva ostale djece, Eva je Petru pokazala korake od kojih se sastoji preskakanje konopca. Petar je vježbao i uskoro se mogao pridružiti ostaloj deci i zajedno s njima preskakivati konopac.

Dijete se samostalno bavi nekim aktivnostima - Djeca okružena obiljem materijala ili iskustava često će učiti samostalno. Kad odgajatelji djecu potiču na individualne aktivnosti, oni im daju priliku da biraju i pomažu im da kroz vlastito istraživanje steknu neovisnost.

Iskoristite

svakodnevne rutine kao priliku

za učenje

U inkluzivnim vrtićima organizirani dnevni raspored i stalne rutine predstavljaju dodatne prlike za učenje. Za mnogu djecu vrlo je važan sustavni i strukturirani prijelaz grupe iz jedne u drugu aktivnost. Kakav će biti raspored, zavisit će o tipu programa, dobi djece, vremenu koje djeca provode u vrtiću i drugim aspektima koji variraju od programa do programa.

1. Ustanovite predvidljive rutine Da bi odredili slijed svakodnevnih aktivnosti, odgajatelji moraju biti osjetljivi na individualne razlike između djece, na njihove posebne potrebe i na ono što djeca najviše vole.

Za djecu koja u vrtić dolaze izdaleka, možda je najbolje da dan započnu užinom ili doručkom.

Druga djeca će se najbolje pripremiti za aktivnosti u centrima tako što će se prvo izigrati i istrčati u vanjskom prostoru. Sasvim maloj djeci odgovarat će da, čim dođu, uspostave blizak kontakt sa svojim odgajateljima. Starija djeca jedva će čekati da vide jedna drugu. Kad rade raspored dnevnih aktivnosti, odgajatelji moraju uzeti u obzir okolnosti u kojima rade i značajke grupe s kojom rade.

Mnogobrojnoj djeci, a naročito onoj s posebnim potrebama, potrebno je da aktivnosti teku po redu i predvidivim slijedom. Redovne rutine djeci ulijevaju osjećaj kompetencije i siurnosti: dijete zna što očekuje i uživa u znanju o tome što treba raditi. Promjene u rutinama mogu biti posebno teške za malu djecu i za djecu s usporenim razvojem.

2. Iskoristite rutinske aktivnosti da biste pomogli djetetu u svladavanju vještine Rutinske aktivnosti su dobra prilika za uvođenje natpisa i zadataka kojima se potiče razvijanje pojmova. Upotrijebite slike da biste simbolički prikazali određene dijelove dana i time ćete pomoći razvoj vještina vizualizacije, pamćenja i komunikacije. Tijekom igre u vanjskom prostoru ili u centrima aktivnosti, za neku djecu bit će korisno da imaju osobne kartice za biranje da bi mogla donositi odluke na temelju podataka koji se nalaze na njima i da bi im odrasli mogli pomoći u mijenjanju izbora. Za vrijeme užine ili ručka ploče za komunikaciju i tablice mogu pomoći djeci u usmjeravanju pažnje na izgradnju rječnika koji se odnosi na objedovanje i odgovarajuće obrasce ponašanja.

Razbijanje jednostavnog zadatka kao što je npr. pranje ruku na dijelove pomaže djetetu da nauči samostalno izvoditi taj zadatak. Na zidu kupaonice mogu se naći slike koje prikazuju otvaranje slavine, sapunanje ruku, ispiranje ruku, zatvaranje slavine, brisanje ruku, bacanje upotrebljenog papirnatog ručnika u koš za smeće. Takvi vidljivi opisi predvidljivih dijelova neke vještine svoj djeci daju priliku da ih slijede. Ova aktivnost potiče razvoj vizualnog praćenja s lijeva na desno koje je potrebno za čitanje, kao i razvoj pamćenja "slika u nizu" (tzv. sekvencijalnog pamćenja, odn. pamćenja u dijelovima) i pojavu simboličkog mišljenja.

81 POU KORAK PO KORAK

Prilagodavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

Evo primjer može izgledati dnevni raspored sa slikovnim simbolima:

PRIMJER DNEVNOG RASPOREDA ZA DJECU OD 3-4 GODINE Dolazak, doručak, vrijeme za jutarnje aktivnosti.

Djeca dolaze, odgajatelji ih pozdravljaju, nude doručak.

Kad završe, biraju centar aktivnosti u kojem će započeti s radom.

7 . 0 0 - 10.00

10.00- 10.15

Vrijeme za grupne aktivnosti.

S odgajateljem se sastaje jedna velika ili dvije manje grupe.

Djeca koja su zaokupljena onim što su počela raditi mogu nastaviti s tom igrom i ne sudjelovati u grupnoj aktivnosti.

10.15 - 10.30

Užina i raspremanje

10.30 - 11.30

Igranje u vanjskom prostoru

1 1 . 3 0 - 12.30

Pranje ruku, postavljanje stola, ručak

12.30 - 12.45

Pričanje priče u grupi ili individualno čitanje knjiga

12.45 - 14.15

Odmor

14.15 - 15.15

Poslijepodnevno slobodno vrijeme.

Djeca biraju centar aktivnosti.

15.15 - 15.30

Užina i raspremanje

15.30 - 16.30

Igranje u vanjskom prostoru

16.30 - 16.45 Vrijeme za grupne aktivnosti.

S odgajateljem se sastaje jedna velika ili dvije manje grupe.

Djeca koja su zaokupljena onim što su ranije počela raditi, mogu nastaviti s tom igrom i ne sudjelovati u grupnoj aktivnosti.

16.45 - 17.30

Mirne aktivnosti.

82 POU KORAK PO KORAK

Prilagotavanje vrtiÄ&#x2021;a djeci s posebnim potrebama

POU KORAK PO KORAK

Prilagodavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

Planirajte

vrijeme prijelaza

iz aktivnosti

u

aktivnost

Princip glatkog prijelaza iz aktivnosti u aktivnost je da se svako dijete kreće individualno, svojim ritmom, iz jedne smislene aktivnosti ka drugoj. Na sposobnost grupe u cjelini da prelazi iz jedne aktivnosti u drugu utjecat će individualne razlike među djecom iz grupe.

Odgajatelji moraju planirati ove trenutke i, kad je potrebno, pomoći djeci i, kod djece koja su spremna preuzeti je, pojačati osjećaj odgovornosti.

Glatki prijelazi rezultat su planiranja, poznavanja sve djece i pažnje koju im posvećuju odrasli.

Kad se u grupi djece nalaze i djeca s posebnim potrebama, za prijelaz će biti potrebno dodat­ no planiranje i dodatna pažnja odraslih. Možda je djeci potrebno više vremena da bi raspremila centre aktivnosti i spremila se za sljedeću aktivnost iz programa ili da bi prešla iz jednog dijela vrtića u drugi. To su iskustva iz kojih se mogu naučiti dragocijene lekcije ukoliko se na njih obrati pažnja i ukoliko se iskoriste da djeca pomažu jedna drugoj.

Adaptacije za Petra Dalekosežni cilj postavljen za Petra je da on stekne veću kontrolu nad vlastitim ponašanjem.

Petrov otac i njegova odgajateljica, Eva, počinju time što za Petra pripremaju odgovarajuću sredinu. Svode na minimum buku izvana i u kući i u vrtiću. Petrova koncentracija se poboljša­ va kad mu se omogući igra na zaštićenom, tihom mjestu. Eva u kut stavlja mekanu prostirku i nekoliko velikih jastuka. Kaže djeci da je to mjesto za mirnu igru u tišini. Petar često samostalno bira igru na tom mjestu. Petru je ograničena upotreba igračaka i materijala koji imaju mnogo sitnih dijelova i time mu se pomaže da lakše izađe na kraj s prostorom u kojem se igra. Bolji je kad raspolaže s manje dijelova. Više dijelova - više frustracija. Eva je podijelila materijale od kojih Petar najviše voli izrađivati nešto u nekoliko manjih grupa i stavila ih u posebne kutije. Petar se igra s po jednom kutijom igračaka i time je potaknut da od ponuđenih materijala gradi različite građevine. Njegovo izražavanje kreativnosti i mašte postaje sve očiglednije. Čak i Petar počinje uviđati svoj uspjeh koji je postigao s malim manipulativnim materijalima. Eva pokazuje Petru dnevni raspored u slikama i pomaže mu da shvati slijed dnevnih događaja. Uskoro on sam odlazi provjeriti raspored kad hoće saznati što će biti sljedeća aktivnost.

Kad god Petar uspije - na primjer, kad nešto razmijeni s drugom djecom ili dulje vrijeme nešto koncentrirano radi - Eva pohvali taj trud. To Petru pomaže da shvati kakvo ponašanje od njega očekuju odgajatelji i otac, a i jača njegov odnos s Evom. On je počinje doživljavati kao nekog tko mu može pomoći. Kad je Eva uspostavila takav odnos s njim, pokušava Petra uključiti u igru s još jednim ili dvoje djece. Ostaje u blizini, spremna Petru ponuditi pomoć kada mu zatreba.

84

POU KORAK PO KORAK

Prilagođivanje vrtića djeci s posebnim potrebama

Namještaj i raspored Prostor sobe dnevnog

boravka

Kako je već napomenuto, soba u kojoj se odvija inkluzivni program u vrtiću organizirana je u centre aktivnosti koji odgovaraju interesima i razvojnim sposobnostima sve djece. Centri aktivnosti (centar za građenje, za dramske igre, za likovne aktivnosti, za igre pijeskom i vodom, za igre u vanjskom prostoru, za znanost, za stolno-manipulativne igre) bit su kvalitetnih programa i odgovaraju svoj djeci, uključujući i djecu s posebnim potrebama. Takva sredina do maksimuma dovodi prilike za interakciju između djece i djece s materijalima i potiče razvoj samostalnosti.

Osnovni namještaj

i oprema

Osnovni namještaj i oprema koji se koriste u vrtićima isti je onaj namještaj i oprema koji su potrebni za edukaciju mnoge djece s posebnim potrebama. Ipak, nekoj djeci bit će potreban posebno adaptiran namještaj ili oprema. Kad rade planove u suradnji s obiteljima, odgajatelji i ravnatelji vrtića mogu razgovarati i o posebnim zahtjevima koje treba ispuniti a koji se odnose na sam prostor.

Opće je pravilo da će djeca koja imaju oštećeni sluh ili vid, ortopedski problem ili narušeno zdravlje, imati osobnu opremu neophodnu za njihovu poteškoću s kojom se odgajatelji trebaju upoznati. Na primjer, oni trebaju redovito provjeravati rade li slušni aparati kako treba, jesu li naočale čiste, skidaju li se ortopedska pomagala povremeno da bi se dijete izmasiralo ili da bi se lakše svlačilo i oblačilo. Svi ljudi koji rade u vrtiću trebaju biti upoznati s posebnim zahtjevima koji se odnose na njegu pojedine dece.

Vrtići mogu potaknuti osjećaj pripadnosti tako što će osigurati mnoštvo različitih prilagodljivih komada namještaja koji mogu koristiti mnoga djeca. Na primjer, ako se u sobi nalazi puno različitih stolica, djeca mogu birati gdje će sjesti i gdje će im biti ugodnije. Tu se, na primjer, mogu naći: • • • • •

stolice s ručkama meka sjedišta (jastuci) klupe koje mogu poslužiti i kao "stolovi" djeci koja sjede na podu mogućnosti za sjedenje na podu potporni jastuci za djecu koja imaju slabe mišiće leđa i trupa.

Radne površine trebaju biti i vodoravne - npr. stolovi i klupe - i okomite - ploče, štafelaji, zidovi.

To je prvenstveni cilj, da im djeca mogu lako i samostalno prići. U nekim slučajevima treba uzeti u obzir i poteškoće koje djeca imaju s vidom. Najvažnije je opet izići u susret individualnim potrebama i odgajatelji će morati promatrati i paziti da djeca uspješno funkcioniraju.

Odrasli se moraju pobrinuti za to da namještaj i materijal u sobi po veličini odgovaraju djeci koja se nalaze u grupi. Kad sjede na stolici dječja stopala trebaju biti na podu. Ploča stola treba biti u visini dječjih grudi ili iznad struka. Vješalice, umivaonici, zahodi, čaše - sve to djeca moraju moći sama dohvatiti. Djeca s posebnim potrebama učit će postepeno kako da se sama brinu o njihovom zadovoljavanju.

Adaptacije

koje se odnose na učenje

Da bi program inkluzije bio uspješan, odgajatelj treba razmotriti sljedeće elemente: t.

Vrijeme - Imajte na umu koliko dugo dijete može ostati usredotočeno na zadatke. Na početku školske godine korisno je možda organizirati kraća razdoblja igre da bi djeca doživjela osjećaj uspješnosti. Završavajte razdoblja igre kad djeci opadne pažnja ili

85 POU KORAK PO KORAK

Prilagoitavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

kad se umore. Obično je bolje da tijekom dana djeca imaju dva-tri kratka razdoblja za igranje nego jedan dugi. Razdoblja igre mogu se produživati s rastom djetetove vještine i lagodnosti.

2.

Udobnost - Utvrdite u kojem se centru aktivnosti dijete osjeća najopuštenije i u kojem mu je najudobnije. Na primjer, nekom djetetu je udobnije sjediti na podu nego stajati pokraj stola. Kad dijete doživi nekoliko radosnih iskustava na mjestima na kojima mu je ugodno, pomozite mu da se upozna i zbliži s drugim centrima aktivnosti, igračkama i materijalima.

3.

Smetanje - Promatrajte djecu da biste utvrdili utjecaj ometajućih čimbenika iz sredine. Nekoj djeci je ugodnije sjediti nasuprot praznom zidu nego u sredini sobe. Druga djeca se vole naći usred akcije. Razmotrite individualne stilove učenja i pomozite da se stvori sredina u kojoj će svako dijete najbolje učiti.

4.

Buka - U sobi u kojoj su sva djeca nečim okupirana, trebao bi se čuti divan "šum" a ne ometajuća buka. Mnoga djeca se više vole igrati na mjestima koja su tiha. Nekoj djeci je teško usredotočiti svoju pažnju na nešto što slušaju ako im pažnju skreću i neki drugi zvuči i ona bi, tijekom grupnih aktivnosti, trebala sjediti blizu osobe koja govori.

Nekoj djeci je teško usredotočiti se na zadatak, ako ga izvršavaju blizu vrata ili

prozora.

5.

Osvjetljenje - Djeca bi trebala imati svježeg zraka i prirodnog svjetla u izobilju.

Za njihove vizualne sustave u razvoju, blagotvorno je izlaganje prirodnom svjetlu; dugotrajna izloženost neprirodnim izvorima svjetla, kao što su televizijski ili kompjuterski ekrani, nije poželjna. Unutrašnje osvjetljenje trebalo bi biti difuzno, s tim da neposredna svjetlost može padati na mjesta na kojima se djeca igraju da bi se lakše mogla koncentrirati.

6.

Izbor materijala - Odgajatelji trebaju napraviti izbor igračaka i materijala koji potkrepljuje razvoj sva četiri osnovna područja razvoja (socijalno-emocionalni, tjelesni, komunikaciju i spoznajni razvoj). Idealni su materijali koji nude otvorene mogućnosti za rad i igru - plastelin, glina, boja, kocke.

POU KORAK PO KORAK 86

Prilagodavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

Izgradnja brižne zajednice U vrtićima u kojima se različitim metodičkim postupcima poučavaju vrlo različita djeca, odraslima je potrebna uzajamna podrška u stvaranju uspješnih odgojno-obrazovnih strategi­ ja. Da bi se to ostvarilo, moralo bi vladati neugrožavajuće ozračje. Odraslima će biti potrebno osjetiti podršku i pohvalu za svoje talente i napore u primjeni novih odgojno-obrazovnih metoda. Bit će im potrebni vrijeme i energija za isprobavanje novih tehnika. Bit će im korisno da dobiju prilike za razmjenu i razgovor, da bi mogli vrednovati uspješnost svojih intervencija.

Odgajatelji shvaćaju da nema mnogo smisla pokušavati jednom metodom nečemu učiti svu djecu. Djeca imaju različite sposobnosti, potrebe i stilove učenja. Odgajatelji moraju pristupati na različite načine, ako žele da sva djeca u inkluzivnom vrtiću postignu uspjeh.

Odgajatelji bi posebno morali razmotriti metode za koje se pokazalo da su vrlo djelotvorne u integrativnim programima, a to su: aktivno za razliku od pasivnog učenja, naglasak na suradnji umjesto na takmičenju, razvoj vještina kritičkog mišljenja za razliku od ovisnosti od učenja napamet (Benjamin, 1989.).

87 POU KORAK PO KORAK

Prilagođivanje vrtića djeci s posebnim potrebama

ADAPTACIJE U UNUTRAŠNJEM PROSTORU Uz ove crteže dolazi dijagram koji se nalazi na sljedećoj stranici.

POU KORAK PO KORAK 88

Prilagođavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

PRIMJER SOBE DNEVNOG BORAVKA

89 POU KORAK PO KORAK

Prilagođavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

ADAPTACIJE U VANJSKOM PROSTORU Uz ove crteže dolazi dijagram koji je prikazan na sljedećoj stranici.

POU KORAK PO90 KORAK

Prilagođavanje vrtića djeci s posebnim potrebama

PRIMJER VANJSKOG PROSTORA

91 POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

KAKO SVE SPOJITI U JEDNU CJELINU: TEMATSKO POUČAVANJE

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

6. KAKO SVE SPOJITI U JEDNU CJELINU: TEMATSKO POUČAVANJE PREGLED POGLAVLJA

Što je tematsko poučavanje?

Kurikulum koji se razvija oko središnje teme potiče razmišljanje male dece, a naročito stvaranje pojmovnog mišljenja. U ranoj dobi, djeca ideje o pojmovima razvijaju tako što zapažaju i pamte značajke svojih iskustava. Ona svoja iskustva organiziraju na temelju dvije vrste osobina: a) nepromjenjivo (stalno) ili ono što se stalno događa, i b) promjenjivo (izborno) ili ono što se događa povremeno. S godinama i iskustvom djeca stalno razvijaju svoje poznavanje događaja i pojmova, tako što predviđaju, istražuju, mijenjaju pretpostavke i donose zaključke. Što je dijete mlađe, to više aktivnosti treba biti zasnovano na događajima. Kad odgajatelji tematski organiziraju kurikulum, oni djeci pružaju mnogo prilika da organiziraju svoje pojmovno razmišljanje. Djeca plan i program postavljaju u odnos sa svojim životnim iskustvi­ ma i u njih uključuju regionalne ili kulturne varijacije. Na taj način, djeca i odgajatelji zajedno stvaraju kurikulum i svima se omogućuje da životu i radu u vrtiću doprinesu nečim svojim.

Tematski rad i kurikulum pomažu djeci da uopće pojmovne procese. Kad se s nekom t e m o m sreću mnogo puta, na mnogo načina, tijekom čitavog dana provedenog u vrtiću, djeca se počinju oslanjati na način kojim primaju informacije. Ona imaju višestruke mogućnosti za vježbanje osnovnih vještina u razvoju. Tijekom aktivnosti istražuju materijal tijekom aktivnoti u kojima se uči "rukama" i skupljaju autentične informacije na izletima koji se odnose na središnju temu. Teme djeci pomažu da organiziraju znanje tako da ga lako pamte i da im bude lako dostupno.Teme moraju biti neposredno povezane s interesom i iskustvom djece i s općom razinom na kojoj se nalaze njihove vještine razmišljanja. Tema treba prožimati cijeli dnevni program i svakodnevne rutine. Tema treba prožimati izborni materijal koji djeca imaju na raspolaganju - tu se trebaju naći slagalice, knjige i igračke koje su povezane s t e m o m koja se obrađuje. Jedna se tema može obrađivati najmanje tjedan dana. Odluka o tome da se prekine bavljenje jednom t e m o m može se donijeti kad grupa osjeti da je s njom završila ili kad se zainteresira za nešto drugo. Grupa djece može se kasnije vratiti određenom projektu odnosno temi (Katz & Chard, 1989.).

Čimbenici koji su od bitnog značaja za razradu

tema

Mlađa djeca uče o svojim i obiteljima druge djece u okviru teme Tko sam ja?. Sljedeći grafikon opisuje kako je u sklopu ove teme integrirano učenje kroz različita razvojna područ­ ja - socijalno-emocionalno, komunikacija, tjelesna i zdravstvena kultura i spoznajne vještine.

Poslije toga opisan je plan rada s Ja- kutijama.

95

POU KORAK PO KORAK

• S t o je t e m a t s k o poučavanje«?

• Prednosti tematskog poučavanja u izradi planova za djecu s posebnim potrebama • Z n a č a j planiranja širokog spektra aktivnosti koje se odnose na jednu t e m u • Povezivanje t e m a t s k i h jedinica s individualiziranim planiranjem • Planiranje poučavanja za svu djecu

Zdravstveno-tjelesno područje

Socijalno-emocionalno područje

Nacrtaj ili naslikaj svoje tijelo.

Nacrtaj sebe i svoju obitelj.

Napravi otiske ruku u plastelinu.

Na vanjskoj strani Ja-kutije nacrtaj obris opcrtavajući kartonsku lutku.

Sagradi kuće od drvenih kockica.

Neka prostor za dramsku igru bude kao kuća.

Pomozite djeci da utvrde obiteljske uloge: Majka Otac Beba Brat Sestra Baka Djed Podijelite djeci Ja-kutije Pozovite članove obitelji da podijele s djecom omiljene recepte ili omiljene obiteljske aktivnosti

Područje komunikacije

Tko sam ja?

Uvedite rječnik ključnih pojmova: Majka Otac Beba Brat Sestra Bake i djedovi Tetke i ujaci ili stričevi Napravite individualne Ja-knjige: Ja se zovem Ja sam Imam godina.

Volim da U mojoj obitelji su Čitajte priče koje se odnose na obitelj i pet osjetila.

Označite crteže tijela i pišite o Ja- kutijama.

Spoznajno područje Prebrojite koliko ima članova svaka obitelj.

Izmjerite duljinu dječjeg tijela pomoću kockica.

Sparite i klasificirajte predmete po dodiru, ukusu, zvuku Svaki tjedan brojite dane koje djeca provode u vrtiću i one koje provode kod kuće.

Uključite se u aktivnosti osjetilne stimulacije za stolom s vodom i pijeskom i stolom za znanstveno istraživanje.

POU KORAK PO KORAK

Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE

PLAN AKTIVNOSTI ZA RAD S

JA-KUTIJAMA

Aktivnosti U malojiliVelikoj grupi:

Izraditi i podijeliti osobne zbirke stvari koje govore nešto o životu pojedinca, njegovoj obitelji, zanimanjima i omiljenim aktivnostima.

Pojam: Svatko je poseban. Mi smo jedinstveni pojedinci, ali imamo i mnoge zajedničke osobine i osobne interese.

Priprema:

Pošaljite roditeljima djece brošure u kojima ćete ih upoznati s planom i programom rada i zamoliti da pomognu svojoj djeci donijeti od kuće po nekoliko osobnih predmeta. Stavite te predmete u kutiju za cipele ili neku drugu malu kutiju da bi ste ih čuvali na posebno sigurnom mjestu. Zamolite roditelje da pomognu svojoj djeci da kod kuće vježbaju ono što će podijeliti s drugom djecom. Djeca će poslije imati priliku da sa svojim prijateljima i prijateljicama podijele svoju Ja-kutiju.

Ciljevi: -

Služiti se govorom za opisivanje Objašnjavati pojmove Imenovati predmete i ljude Izražavati osećaje Nalaziti sličnosti i razlike između predmeta i ljudi Razgovarati s drugima o osobnim stvarima

Potreban materijal: -

Kutije za cipele ili neke druge male kutije Pismo ili brošure za roditelje Osobni predmeti od kuće Mjesto na kojem će se u vrtiću čuvati i izlagati zbirke kutija

Instruktivna aktivnost: Djeca će željeti podijeliti, pričati o svojim Ja-kutijama i o njima razgo­ varati puno puta. To mogu biti spontane aktivnosti u malim grupama u vrijeme aktivnosti koje se odvijaju u centrima ili aktivnosti u velikoj grupi za vrijeme okupljanja cijele grupe djece.

97 POU KORAK PO KORAK

Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE

Prednosti tematskog pristupa u planiranju djecom s posebnim potrebama

rada s

Djeca s posebnim potrebama koja pohađaju inkluzivne vrtiće imaju velike koristi od tema­ tskog pristupa. Objedinjujuća tema i kurikulum koji pruža podršku toj temi daju priliku svoj djeci da iz prve ruke dozive tu temu i vrijeme da vježbaju vještine koje su potrebne da bi se funkcionalno iskoristio tematski materijal.

Mnogobrojnoj djeci s posebnim potrebama u učenju je potrebno učiti stalno iz početka da bi stekla i zadržala nova znanja, vještine i rječnik (Mandell & Gold, 1984.). Tematski pristup izlaže djecu iskustvima koja se odnose neposredno na temu. Kako tema neprestano ostaje u centru zbivanja, djeca su poticana da pokažu svoje osobno poznavanje te teme.

Odgajatelji pružaju individualiziranu pomoć i podršku za osobno usvajanje znanja. Na razvo­ ju pojmova radi se kroz više modaliteta - npr. građenje kockicama, rad s glinom, reagiranje na glazbu, sudjelova-nje u izletima i stjecanje motoričkih iskustava, upotreba novih riječi - od kojih se svi odnose na temu projekta.

Sva se djeca međusobno razlikuju po predis­ pozicijama za rješavanje problema, interesima, vještinama koje unose u konkretne zadatke, omiljenim načinima na koje predstavljaju stvari, sposobnostima za lako kretanje kroz određeni slijed aktivnosti i po stupnju na kojemu su bili u početku, ovisno o vanjskom poticaju koji pruža odgajatelj. Prema tome, kako je zapazio Bruner (1966.): da bi kurikulum bio djelotvoran, on mora sadržavati različite načine poticanja djece, različite načine predstavljanja pojedinačnih slika, različite prilike koje nekoj djeci omogućuju da 'preskoče' neke dijelove dok druga prolaze kroz njih. Ukratko, kurikulum mora sadržavati mnoge tračnice koje vode ka istom općem cilju.

Metafora nadograđivanja i povezivanja (scaffolding - Wood, Bruner i Ross, 1976.) je koristan primjer za proces učenja koji kod djece izgrađuje autonomiju i dopušta im da predmet (pojam) usvajaju svojim ritmom. Ovaj pojam, koji potiče od Vvgotskog (1978.), naglašava da je idealno kad odrasli odmjeravaju koja je količina podrške i izazova neophodna da bi se dijete optimalno razvijalo. Odrasli preuzimaju inicijativu da bi pružali podršku mlađoj djeci i poste­ peno smanjuju svoju pomoć da bi djeci (kako ona sazrijevaju), dopustili da postanu sve samostalnija. Za uzvrat, ta nova neovisnost sa sobom donosi očekivanja i izazove za koje su potrebna nova nadograđivanja i povezivanja.

Kad su djeca angažirana u grupnom radu, odgajatelji imaju više vremena ponuditi pojedinci­ ma različite oblike pomoći. Metoda nadograđivanja i povezivanja nije korisna kad se uputa daje grupi dece. To je osobna metoda reagiranja na posebne potrebe u učenju. Svi ljudi proizvode više uz pomoć nego sami, ali razvoj djece, općenito govoreći, usmjerava se ka neovisnosti.

Vygotskijeva zona budućeg razvoja (1978.) nalazi se između onoga što dijete trenutno može napra­ viti samo i onoga što ono može naučiti u okolini koja potiče i pruža podršku. Bruner (1966.) je opisao podršku koju odgajatelj može pružiti kao metodu nadograđivanja i poticanja, a Vygotsky je istaknuo i kapacitete za pružanje podrške koje imaju druga djeca, stil koji program nudi, kao i opremu i materijal koji su djeci na raspolaganju: sve to ima značajan utjecaj na uspješnost poučavanja i učenja.

Za djecu koja imaju poteškoća s obradom informacija ili probleme u razvoju pojmova, vrlo je važno da se teme nadovezuju na već postojeće znanje.

98

POU KORAK PO KORAK

Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE

Primjer: Ivan se svakog dana Igrao za stolom s vodom. Znao je služiti se dostupnim materi­ jalom, shvatio je utvrđena pravila i uspješno je surađivao s drugom djecom u istraživačkoj igri oko stola s vodom. Vlado je odlučio da taj centar aktivnosti iskoristi kao poticaj za uvođenje nove teme iz kurikuluma. Zamijenio je materijal - umjesto sapuna, ruka-vica za kupanje i lutka, stavio je prozirne plastične cijevčice, sifone i nekoliko lijevaka. U vodu je ulio crvenu boju za kolače. Djeca su pomoću novih materijala istraživala pojmove koji se odnose na kretanje, silu i gravitaciju. U početku je Ivanu bilo nelagodno zbog novina, ali se postepeno zainteresirao za novi materijal i igru. Njegovo prethodno poznavanje i uspješnost u igri s vodom pomogle su mu da proširi igru i razmišljanje.

Teme koje se nadovezuju na dječji interes i njihova životna iskustva omogućuju djeci da počnu učiti od onoga što im je poznato. Odgajatelji trebaju pažljivo osluškivati što svu djecu iz grupe zanima, da bi mogli napraviti kurikulum koji počinje s točke na kojoj se djeca nalaze i pažljivo se kreće ka nepoznatom.

Problem za mnogu djecu s posebnim potrebama predstavlja uopćavanje ili transfer znanja stečenog u vrtiću na druga mjesta i u druge okolnosti (Vaughn, Bos i Lund, 1986.). Ako, npr. uz upute odgajatelja, dijete vježba zakopčavanje gumbiju, to ne znači da će se moći samo obući kod kuće. Tematski pristup djeci nudi prilike da u vrtiću igraju uloge ili simuliraju situaci­ je iz života i pomaže im da znanja i vještine stečene u vrtiću uopće, prenesu i primijene u drugim okolnostima. Odgajatelji koji prihvate taj izazov - imitiranje okolnosti iz "stvarnog života" - puno će pomoći djeci u personaliziranju onoga što nauče u vrtiću.

I jezik se uspješnije uči kad se pruži u kontekstu, a ne izolirano. Asocijacije se stvaraju u funkcionalnim iskustvima, zahvaljujući stalnom ponavljanju. Povratne informacije morale bi se neposredno odnositi na iskustva koja se mogu ponoviti uz "pravilnu" upotrebu i posljedice.

Tijekom čitavog dana može se poticati razvoj govora kod djece, i to uz pomoć modela koji predstavljaju i odgajatelji i vršnjaci. Tijekom aktivnosti koje djeca biraju, odgajatelji ih mogu poticati da izražavaju svoje izbore, dijele informacije, pregovaraju, rješavaju probleme i otkrivaju - sve vrijeme eksperimentirajući i stvarajući govor. Komunikacija između djece daje im priliku da pregovaraju, testiraju djelotvornost komunikacije, usporede ideje i potiču i održavaju prijateljstva. Kad odgajateljica koristi tematski pristup, ona djeci daje kontekst u okviru kojeg će ona - oslanjajući se na poznate pojmove - otkrivati odnose između sebe, predmeta i događaja.

Uloga odgajatelja u onom dijelu dana koji se odvija po dječjem izboru je da pomaže i bude model. Odgajatelji slijede djecu i pomažu im da ostvare ciljeve. Razmislite o sljedećim prim­ jerima: Kad Ana uđe u centar za dramske igre, ona se "uredi" i Izabere lutku s kojom će se igrati. Ana radi samo to i kada su njeni vršnjaci u istom centru, pa čak i kad ne može s njima uspostaviti i održati interakciju. Lana, Anina odgajateljica, koncentrira se na pružanje pordške Aninoj inter­ akciji s materijalom i drugom djecom. Pomaže Ani da razvije kratke "slike" u igri, na osnovi Aninog iskustva i poznavanja obiteljskog života I njegovanja beba. Lana radi u Aninoj zoni sljedećeg razvoja i pomaže joj da organizira i nauči ono što se od nje očekuje. Zbog podrške koju je dobila od Lane, Ana sve lakše sudjeluje u aktivnostima s drugom decom. Lana pokazu­ je i različite strategije koje Ana može iskoristiti da bi potaknula i održala interakcije sa svojim vršnjacima. Lana ponudi nekom djetetu neki predmet s kojim se mogu zajedno igrati, traži pomoć i pokazuje pozitivne metode kojima se može privući pažnja još nekog djeteta. Kako Ana počinje baratati ovim vještinama, Lanina neposredna intervencija više nije potrebna.

Interakcije koje će Ana sada imati s vršnjacima postat će prirodni potkrepljivači, a Lana će priskočiti, ako to bude bilo potrebno.

Da bi odredili i razradili središnju temu za grupu djece s kojom rade, odgajatelji skupljaju materijal, planiraju izlete i pozivaju goste koji mogu s djecom podijeliti svoje znanje.

Oni promatraju razinu dječjeg učešća, zapažaju kvalitetu njihovog funkcioniranja, raznovrsnost iskustava, razine izazova i uključivanje u aktivnosti s drugima. Oni pripremaju individualizirane odgojno-obrazovne planove na osnovi informacija koje imaju o dječjem razvoju i različitim obrascima učenja.

99 POU KORAK PO KORAK

Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE

Metode nadograđivanja i poticanja varirat će ovisno o individualnom stilu učenja svakog djeteta, kapaciteta za učenje na osnovi prethodnih iskustava i općih predisopozicija. Uspjeh djeteta u učenju zavisit će od toga kako je kurikulum postavljen i koje metode se koriste da bi mu se pomoglo u učenju.

Značaj planiranja

širokog spektra

aktivnosti

koje se odnose na jednu temu Treba napomenuti da integracija djece s posebnim potrebama u redovite vrtiće ne znači automatski da će ova djeca imati uspjeha u učenju. Odgajatelji moraju smisliti kakve prilike treba osigurati djeci s posebnim potrebama da bi ona doživjela to što trebaju naučiti.

Odgajatelji planiraju prirodne situacije u kojima djeca uče. Centri aktivnosti predstavljaju "odskočnu dasku" za ovakve situacije. Oni su već spremni i smišljeni za posebne aktivnosti u kojima djeca uživaju i od kojih imaju koristi; kad se u njih doda oprema, igračke i materijal koji se odnose na temu, to postaje prostor koji potiče na upotrebu ovih materijala i u kome se upute djeci daju prirodnim putem. Odgajatelji i djeca smiju slobodno mijenjati materijal dok zaranjaju u temu. Odgajatelji mogu surađivati s osobama iz vrtića koje nabavljaju opremu, s obiteljima djece i stručnjacima da bi potkrijepili dječje shvaćanje predmeta o kojem se uči.

Ista vrsta razumijevanja može se poticati i tijekom glazbenih aktivnosti, pričanja priča ili igran­ ja u vanjskom prostoru.

Primjer: Prije nego što počne tema Tko sam ja?, obiteljima se šalje dopis u kojem im se kaže da će se kurikulum usmjeriti na djecu i njihov doživljaj samih sebe. Roditelji se potiču da done­ su fotografije svoje djece, slike djedova i baka, braće i sestara. Fotografije se izlože u sobi da bi ih sva djeca mogla vidjeti i o njima razgovarati. Obitelji se potaknu i da posjete vrtić i djeci ispričaju omiljenu obiteljsku priču, donesu omiljeno jelo ili pričaju o nekoj obiteljskoj tradiciji.

Primjer: jednog jutra, Anin otac u vrtiću priprema palačinke od krumpira. Drugog dana dolazi njezin djed i cijeloj grupi čita priču. Kroz ovakva iskustva sva djeca stječu znanje o sebi i o drugima.

Dok se obrađuje tema Tko sam ja?, odgajatelji vode računa o tome da se u centru za dramske igre nađu odgovarajući rekviziti.

Dodaju kulturno odgovarajući materijal koji odražava život djece iz grupe. Slagalice u cen­ tru za stolno-manipulativne igre opisuju obitelj. Aktivnosti u centru za likovne aktivnos­ ti odvijaju se na temu identiteta i obitelji.

Svakoga dana čitaju se i pričaju priče koje se odnose na obitelj, a djeca uče pjesme i igre koje sadrže riječi i pojmove koji se odnose na središnju temu.

100

POU KORAK PO KORAK

Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE

Povezivanje tematskih jedinica s planiranjem

individualiziranim

Tematske jedinice iz kurikuluma, kakva je tema Tko sam ja?, predstavljaju djelotvoran način za razvijanje plana i programa i za primjenu ciljeva i zadataka za pojedinu djecu. Kad se centri aktivnosti povezu s t e m o m , odgajatelji mogu povezati i instruktivno planiranje s područjima na koje žele da se obrati pažnja kod određene djece.

Evo kako su instruktivne aktivnosti povezane s Aninim individualiziranim ciljevima i zadacima:

PODRUČJE

Govor/Jezik/ Komunikacija

Motorika

Tjelesno-zdravstveno područje

Opažajno p o d r u č j e

Socijalno-emocionalno područje

CILJEVI

1

ZADACI

Cilj: Ana će pokazivati sve veće bogatstvo riječi i razvoj pojmova Zadatak: Ana će pokazivati sve bolje shvaćanje i izražavanje kvalitativnih pojmova (boja, oblik, veličina) u vođenim situacijama.

Cilj: Ana će poboljšati prosječnu stabilnost i obostranu integraciju (integraciju u paru).

INSTRUKTIVNA AKTIVNOST Slikanje tijela Crtanje obiteljskog portreta Razmjena o Ja- kutiji Podjela palačinki o d krumpira s obitelji P r e d m e t i za klasificiranje

P o m o ć i Ani da d o b r o namjesti položaj tijela pri kuhanju

Zadatak: Ana će djelotvorno koristiti jednu ruku kao stabilizator, a drugu kao manipulator (nošenje težine gornjim udovima).

Oblačenje

Cilj: Ana će pokazati neovisnost i samopouzdanje u poznatom okruženju.

Crtanje g r u p n o g grafikona Razmjena o Ja-kutiji

Zadatak: Ana će pokušati novu aktivnost nakon prvog ispitivanja.

Mjerenje "Pričalica"

POU KORAK PO KORAK 101

Kako sve spojiti u jednu cjelinu: TEMATSKO POUČAVANJE

Planiranje

uputa za svu djecu

Tematske jedinice u okviru plana i programa predstavljaju jedan od načina kako odgajatelji mogu svakom djetetu osigurati mogućnosti za razvijanje različitih vještina po područjima i podržati njihovo individualizirano učenje. Na individualizirano učenje utječu i aktivnosti koje se ne odnose na temu.

Tijekom čitavog dana odgajatelji promatraju djecu - tijekom strukturiranih i nestrukturiranih razdoblja učenja i bilježe zapažanja o njihovom razvoju.

Na osnovi tih promatranja, oni odlučuju o u p u t a m a koje će isplanirati.

Kad steknu osjećaj za sposobnosti, potrebe, interese, temperament i stilove učenja svakog djeteta, odgajatelji organiziraju aktivnosti u skladu s razvojnim sposobnostima djece s kojom rade.

Primjer: Kada kuhaju u maloj grupi, sva djeca su angažirana osjetilnim iskustvima koja se odnose na opažanje i razlikovanje mirisa, sadržaja i predmeta.

U procesu miješanja, sjeckanja, ribanja, neka djeca će usavršiti finu motoriku.

Druga djeca će promatrati kemijske promjene koje se događaju prilikom miješanja sastojaka, a to će biti temelj za početno znanstveno razmišljanje. Tijekom ove aktivnosti, djeca razmjenjuju svoje procjene, predviđaju, izvode zaključke. Djeca aktivno sudjeluju i tako individualiziraju svoje učenje i stjecanje vještina u različitim područjima.

102

POU KORAK PO KORAK

POTICANJE SOCIJALNOG I EMOCIONALNOG RAZVOJA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

7. POTICANJE SOCIJALNOG I EMOCIONALNOG RAZVOJA Socijalni i emocionalni razvoj male djece Kao i sva druga područja dječjeg razvoja, i socijalni i emocionalni razvoj odvijaju se u predvidljivim stupnjevima i predvidljivim slijedom, ali u različitim vremenskim razdobljima kod svakog pojedinog djeteta. Zdrav razvoj socijalnih i emocionalnih vještina ovisi o dječjim sposobnostima, ali još više o ponavljanju interakcija koje se od najranijeg djetinjstva odvijaju između djeteta i ljudi oko njega. Dijete od prvih trenutaka života uči vještine koje će mu cijel­ og života biti potrebne za život u zajednici s drugim ljudima.

PREGLED POGLAVLJA • Socijalni i emocionalni razvoj male djece

Kad se procijenjuju snage i potrebe nekog djeteta, treba provjeriti ključne točke razvoja koje • Odgajatelj kao se odigravaju i prije i poslije kronološke dobi na kojoj se to dijete nalazi. Takva provjera je još poticatelj socijalnog značajnija kod djece s posebnim potrebama, jer se takva djeca obično nalaze na stupnju i emocionalnog razvoja koji je manje zreo od njihove kronološke dobi. razvoja

Rani stupanj emocionalnog i socijalnog razvoja Na najranijem stupnju emocionalnog razvoja dijete stvara temelje za povjerenje i vezanost.

Sigurnost te vezanosti djetetu dopušta da krene ka stupnju samostalnosti i da razvije svijest o sebi. Kako malo dijete razvija svijest o sebi, ono počinje istraživati svijet. U tim istraživanji­ ma ono postaje neovisno, a ta neovisnost potiče njegovu maštu i kreativnost. Eric Erikson, razvojni teoretičar, naglasio je tri stupnja psiho-socijalnog razvoja za koje vjeruje da su neophodni za razvoj zdravog djeteta: razvijanje osjećaja povjerenja, razvijanje osjećaja samostalnosti i razvijanje osjećaja za inicijativu (Cook, Tessier i Klein, 1996.).

• Socijalni i emocionalni razvoj djece s posebnim potrebama • Instruktivne aktivnosti koje potiču socijalni i emocionalni razvoj

Prve aktivnosti djeteta su instinktivne i refleksne: hvatanje, sisanje, preokretanje. Kako napre­ duje spoznajni i tjelesni razvoj, dijete se počinje smiješiti, vokalizirati i privlačiti pažnju gestiku­ lacijom. Sa sve zrelijim razvojem, dijete se počinje kretati, govoriti i na druge načine angažirati ljude oko sebe. Kad stigne do predškolskog uzrasta, njegove interakcije s drugom djecom, odraslima i svijetom oko njega sve su intenzivnije i uglavnom se odvijaju kroz igru.

TRI STUPNJA Predškolska dob je optimalno razdoblje za razvoj socijalnih stavova i ponašanja. Ponavljanjem PROSOCIJALNOG uputa i vježbanjem, u ovoj dobi dijete stječe sve snažniji osjećaj osobnog identiteta i slike o RAZVOJA sebi. U ovoj dobi kod djece koja se tipično razvijaju, socijalni i emocionalni razvoj obuhvaća­ ju mnoge vještine i ponašanja. Dijete saznaje da je dječak ili djevojčica, da pripada određenoj 1. razvijanje obitelji u kojoj postoji određeni skup običaja i navika. U to vrijeme dijete uči i vještine osjećaja samokontrole: uči se ponašati prema pravilima i rutinama i počinje izražavati osjećaje na povjerenja odgovarajući način. U svom malom društvu, ono uči rudimentarne vještine socijalnog 2.razvijanje ponašanja, kao što je svijest o vlastitim i tuđim osjećajima, shvaćanje i poštivanje razlika, osjećaja sposobnost dijeljenja, preuzimanja odgovornosti, pomaganja drugima i pregovaranje kao samostalnosti način rješavanja problema.

Međuovisnost područja

razvoja

Emocionalna sigurnost stečena tijekom ranog dječjeg razvoja predstavlja temelj za svako dalje učenje. Razvoj se ni na socijalnom, spoznajnom pa čak ni na tjelesnom području ne odvija izolirano. Ta područja međusobno su povezana. Beba koja puzi će, prije nego što pokuša napraviti nešto zahtjevno ili zastrašujuće, pogledati kakav izraz lica ima njezina majka.

Ako majka izgleda zadovoljno, beba će nastaviti, ali, ako majka izgleda zabrinuto, dijete će se zaustaviti. To se zove socijalno upućivanje (Klinnert i dr., 1986.). Djeca će istraživati s više žustrine ukoliko osjećaju da imaju siguran temelj, brižnu odraslu osobu koja o njima vodi raču­ na i kojoj se mogu obratiti (Leiberman, 1993.). U jednom istraživanju pratio se razvoj dece za koju je, kad su navršila 12 mjeseci, ustanovljeno da su uspostavila sigurne veze i kod njih se, do vremena kad su krenula u školu, ispostavilo da imaju napredan spoznajni, socijalni i emocionalni razvoj (Erikson i Pianta, 1989.).

105 POU KORAK PO KORAK

3.razvijanje osjećaja za inicijativu

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Značaj

igre

Igra je najznačajnija aktivnost u ranom djetinjstvu. Kako istraživanja i teorije postaju sve detaljiziranje, sve češće se pokazuje da dječja igra nije samo normalan dio razvoja, nego i instrument razvoja (Garvvood, 1985.). Igra integrira sva područja razvoja. Gotovo svaka igra potiče razvoj mišića, verbalnih i neverbalnih vještina komunikacije, spoznajnih vještina, kao i socijalnih interakcija raznih vrsta. Igra povezuje prethodno stečeno znanje i iskustvo sa stvarn­ im svijetom i to znanje proširuje na složenije i sofisticiranije kontekste. Igra, osim toga, pruža djeci prilike da istražuju materijal koji ih potiče na preuzimanje rizika.

TRI KATEGORIJE IGRE PREMA PIAGETU: 1. Praktična igra

r a

e

! 9 i važna za svu djecu. Što se više igraju, djeca postaju vještija u igri. Smatra se da igra rukovodi dječjim razvojem (Fromberg, 1987.). Kad se djeca igraju, smatra se da funkcioniraju nedaleko od svoje optimalne razine razvoja (Vvgotskv, 1967.). Zato je izuzetno važno da se djeci s posebnim potrebama u programima koji su usmjereni na dijete osigura obilje prilika za igru.

2. Simbolička igra p j g e t je definirao tri kategorije igre. Za praktičnu igru (vježbanje) karakteristični su istraži3. Igra s pravilima vanje i ponavljanje. Kroz praktičnu igru dijete ovladava aktivnostima. U simboličkoj igri dijete uviđa da neki predmet može predstavljati ili simbolizirati drugi predmet. Na primjer, u "kao-da" igri dijete jaše kišobran kao konja. Igre s pravilima zahtijevaju složene vještine komunikacije i suradnje. a

Dijete se kreće kroz nekoliko stupnjeva igre. Dijete integrira svoje shvaćanje sebe, ljudi oko sebe i svijeta oko sebe tako što prvo promatra, onda se igra samo, zatim se igra pored druge djece (uporedno s njima), a onda ulazi u interakcije s jednim ili više djece, da bi, na kraju, u igri surađivalo s nekoliko djece. Obzirom da se djeca s posebnim potrebama obično teže socijalno adaptiraju od djece koja se tipično razvijaju, odgajatelj se mora poslužiti strategija­ ma kojima će povećati interakcije ove djece kroz igru.

Istraživanja značajki igre ukazuju na to da postoje razlike između kvaliteta i kvantiteta igrovnih vještina djece s posebnim potrebama i tipične djece. Djeca s posebnim potrebama možda imaju poteškoća sa simboličkim razmišljanjem koje bi bilo potpora njihovoj igri. Možda će im i dalje biti potrebni realni predmeti, kao što su telefon-igračka, u razdoblju kad se njihovi vršnjaci koji se tipično razvijaju već počinju služiti riječima, akcijama koje predstavljaju razgovaranje telefonom, ili nespecifičnim objektima, npr. drvenom kockom, umjesto telefona.

Djeca s posebnim potrebama možda imaju usporeni razvoj vještina socijalne interakcije koje su potrebne za igru. Možda gube interes za igru u trenutku kad se njihovim partnerima u igri čini da je to prerano. Možda im zvuči i prizori iz okoline remete pažnju. Možda stavljaju igračke u usta ili se igraju grubih i tjelesnih igara, a ne igara uloga. Možda je njihova igra suviše kao­ tična ili suviše jednostavna. Neka djeca s posebnim potrebama stalno ponavljaju određene aktivnosti - ljuljaju se, vrte predmete ili primiču predmete svom licu. Ta ih ponašanja mogu onemogućiti u sudjelovanju u smislenoj igri s novim predmetima i u stvaranju socijalnih kontakata s drugima.

Obzirom da je igra primarno sredstvo dječjeg rasta i razvoja u svim područjima, za djecu s posebnim potrebama izuzetno je važno da steknu vještine koje će im omogućiti da se igraju.

Kad se dijete procjenjuje, treba pažljivo ispitati njegove igrovne vještine. Odgajatelji će željeti razvijati vještine poticanja igre na prirodan i spontani način, a to je opisano u sljedećoj anegdotskoj bilješci.

Kako smo pomogli Ivanu da se počne igrali

s drugom djecom

Ivanovi roditelji i odgajatelj Vlado postavili su dugoročne ciljeve i kratkoročne zadatke u soci­ jalnom i emocionalnom području da bi potaknu/i razvoj Ivanovih igrovnih vještina. Za Ivanovu igru karakterističan je ograničeni repertoar igrovnih vještina, reprezentativna igra koja je manje sofisticirana od igre svih njegovih vršnjaka i upotreba ograničenog izbora igrovnog materija/a.

Ivan uživa u opažajnoj igri. Volio bi se igrati s drugom djecom. On promatra njihovu igru, igra se usporedno s njima i imitira ih, ali mu je teško igrati uloge u njihovoj "kao-da" igri.

106

POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Vlado je zapazio Ivanovu sposobnost imitiranja drugih. Prepoznao je da je to osnovni način dječjeg učenja. Također je prepoznao da se Ivan zaglavio na jednoj razini igranja koja je za njega frustrirajuća. Zato će Vlado potaknuti ili biti model ponašanja koje Ivan može imitirati.

Vlado također shvaća da će morati birati riječi kojima će se služuti, da bi Ivanu pomogao da razvije širi rječnik koji se odnosi na igru i socijalnu komunikaciju. lako je igra spontana kod većine djece, odrasli koji kod djece potiču razvoj igrovnih vještina moraju isplanirati igrovne teme koje će uvoditi. Vlado se opredijelio za temu koja će se nadovezati na Ivanove snage u vještinama osjetilne igre. U centru za dramske igre napravio je "restoran" - donio je sto/jnjak, svjećice, jelovnike. Obzirom da svi vole pizzu, Vlado je od papira izrezao oblike koji će predstavljati priloge za pizzu. Izrezao je krugove od kartona koji će predstavljati tijesto za pizzu. Na sve je, za Ivana, zalijepio naljepnice koje označavaju što je što. Vlado odlazi s Ivanom u novu "pizzeriju", sjeda za stolčić i kaže da je gladan. Uzima jelovnik i počinje gledati što sve u njemu piše. Rukom poziva Ivana i pita ga radi li on ovdje. Ivan se smješka. Vlado želi znati imaju li pizzu sa sirom i zelenim paprikama. Ivan se i dalje smješka.

Vlado ponavlja pitanje. Ivan tiho odgovara: Da. Divno!, kaže Vlado. Ja bih onda jednu malu pizzu sa sirom i zelenim paprikama, ali, molim vas, bez ljutih papričica.

Djeca najbolje uče kad se osjećaju sigurno i uspješno.

Odgajateljeva je uloga kreirati emocionalnu sredinu koja će njegovati osjećaje sigurnosti i

Vlado čeka da Ivan počne raditi kao-da pizzu, ali Ivan djeluje kao da mu nije potpuno jasno što uspješnosti kod treba raditi. Vlado ga zamoli čašu vode. Ivan odlazi do ormara i donosi Vladi praznu čašu. male djece.

Vlado se pretvara kao da pije vodu i kaže: Bože, kako je fina! Kako napreduje moja pizza? Peče Mnogi čimbenici li se? Ivan se vraća do ormara i počinje na kartonski krug stavljati žute i zelene dijelove. Odnosi doprinose stvaranju to do pećnicu i stavlja unutra. Vlado se smiješi i kaže Ivanu: Provjeri je li se pećnica ugrijala! emocionalno Ivan se pretvara da uključuje pećnicu. Ivan je oduševljen ovom igrom i želi da je odmah igra­ sigurne sredine za ju opet. Vlado se nastavlja igrati s Ivanom toga dana i, po malo, sljedećih nekoliko dana. učenje.

Tijekom vremena Ivan "uči" vještine potrebne za ovakvu vrstu tematske igre i u njoj počinje igrati razne uloge i igrati se s drugom djecom. Ivan poslužuje svoje roditelje malim pizzama sa sirom i zelenim paprikama. Svi su oduševljeni. Nakon tri tjedna Vlado razgovara s djecom o promjeni izgleda centra za dramske igre. Neka djeca žele ga pretvoriti u vatrogasnu stanicu. Ubrzo se svi slože oko toga i počnu pripremati i skupljati rekvizite koji će im biti potrebni za igru vatrogasaca. Vlado kaže djeci da se u vatrogasnoj stanici nalazi i kuhinja u kojoj vatrogasci naizmjenično kuhaju jedni za druge. Na taj način on radi vezu koja je Ivanu potrebna da bi prešao s teme restorana na temu vatrogasaca. On i dalje može koristiti riječi koje je upravo naučio i igrati ulogu kuhara, poslužitelja ili čovjeka koji jede a da pritom uči nove uloge koje će se pojaviti u vatrogasnoj stanici.

Odgajatelj kao poticatelj emocionalnog razvoja Kreiranje

socijalnog i

sredine u kojoj se potiče emocionalni

razvoj

Emocionalna podrška Kvalitete koje omogućuju da jedna sredina pruža emocionalnu podršku obuhvaćaju suosjećanje, prihvaćanje, autentičnost, poštovanje i toplinu. Suosjećajni odgajatelj prepo­ znaje i razumije tuđa stajališta. Takav odgajatelj može osjetiti raspoloženje i osjećaje djeteta i imenovati ih bez procjenjivanja. Kvaliteta prihvaćanja odgajatelju omogućuje da cijeni dijete bez obzira na to kako ono izgleda, odakle potječe, kako se ponaša i kakve ima sposobnosti.

Autentičnost ili prirodnost znači da je odgajatelj iskren, razuman i da pruža podršku i ohrabruje. Odgajatelj koji poštuje druge vjeruje da dijete može učiti. Kad za odgajatelja kažemo da je topao, mislimo na to da je prijateljski nastrojen i osjetljiv kao i na to da se trudi da djeci bude ugodno, da ih podržava, pomaže i cijeni (Kostelnik, 1997.).

Priznavanje dječjih emocija Ne postoje točne i pogrešne emocije. Sve emocije su legitimne. Odgajatelj mora prihvatiti emocije koje dijete pokazuje i ne treba ih poricati, prisiljavati dijete da im se suprotstavlja ili da ih ignorira.

107 POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Izražavanje osjećaja riječima Obzirom da djeca najsveoubuhvatnije uče u kontekstu osobnog iskustva, imat će koristi ako im se njihovi osjećaji imenuju i objašnjavaju onda kad se pojave. Recimo, ako odgajateljica kaže: Katarina, izgledaš ljuto, ona to dječje iskustvo povezuje s pojmom ljutnje i upoznaje dijete s rječnikom koji se odnosi na osjećaje.

Postojanost Dijete stječe povjerenje kad može predviđati događaje i kad ovisi o predividljivim emocional­ nim reakcijama odraslih.

Njegovanje razvoja socijalnih vještina Da bi dijete razvijalo socijalne vještine, odgajatelj mora osigurati ozračje prihvaćanja i uvažavanja. Kad se dijete osjeti poštovano i prihvaćeno, ono te osjećaje može proširiti i u odnosima s drugom djecom. Ono mora imati mnogo raznovrsnih prilika u kojima će vježbati izbor, neovisnost i pregovaranje u sredini koju odgajatelj stalno promatra. Slijedi nekoliko strategija kojima se potiče razvoj socijalnih vještina: Učenje po modelu - Djeca stječu dragocjena saznanja kad promatraju odrasle i drugu djecu u međusobnom ljubaznom i iskrenom ophođenju i razumnom rješavanju problema. Učenje po modelu je najdjelotvornije kad se pozitivno ponašanje djetetu pokazuje u kombinaciji s riječima (Kostelnik, 1997.). Na primjer: Brišem stol da bi nam svima bio čist. Evo, izvoli spužvu. I ti možeš pomoći.

Jasna pravila - Pravila trebaju biti specifična, jednostavna, izražena pozitivno i trebaju nuditi obrazloženja. Govorit ćemo tiho da bismo mogli čuti i ostalu djecu. Djeca mogu pomoći u stvaranju pravila koja će vrijediti u grupi.

Logične i odgovarajuće posljedice ponašanja Pozitivne posljedice, kao što su osmijeh ili riječi ohrabrenja, potiču ponavljanje ponašanja; ispravljajuće posljedice smanjuju njihovo javljanje. Sve posljedice morale bi biti primjerene uzrastu i aktivnostima. Na primjer, ako dijete prolije tuđu šalicu mlijeka, trebalo bi pomoći da se nered počisti i mlijeko ponovno ulije.

Prilike za igru i izbor - Centri aktivnosti u kojima se nalazi raznovrstan materijal - i poznat i novi pružaju djeci višestruke prilike za istraživačku igru. Odgajatelji koji djeci nude izbor aktivnosti, potiču samostalno učenje i donošenje odluka.

Relativno mala grupa - Manje grupe omogućuju djeci više prilika za međusobnu interakciju i izgradnju uzajamnih odnosa.

Obilje prostora i materijala - Soba u kojoj se nalazi grupa djece i materijal koji se nalazi oko njih trebao bi poticati djecu na kreativne pothvate i na socijalne interakcije.

Suradničke aktivnosti - Poticanjem igre u centrima aktivnosti djeci se pomaže da uče kako se ulazi u grupu, kako se pregovara o posjedovanju materijala, kako se rješavaju sukobi i vode raz­ govori [Abraham, Morris i Wald, 1993.).

Vršnjaci kao modeli za stjecanje socijalnih vještina - Dijete koje nema posebne potrebe može djetetu s posebnim potrebama pokazati neku vještinu i potaknuti ga da imitira njegove interakcije.

Potkrepljivanje pozitivnog socijalnog ponašanja na prirodan način - Odgajatelj ima važnu ulogu u pomganju djeci da otkriju kad se ponašaju na socijalno odgovarajući način. Ako dijete bude pohvaljeno za određeno pozitivno ponašanje, lakše će shvatiti pozitivnost svojih postupaka.

Razumijevanje individualnih razlika - Djeca se razlikuju po temperamentu, stilu učenja, razini aktivnosti i sposobnostima. Odgajatelji koji prihvaćaju individualne razlike, svojim primjerom će pokazivati i poticati djecu na prihvaćanje ovakvih inkluzivnih stavova.

108

POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Vrijeme Djeci je potrebno odgovarajuće vrijeme da bi mogla isplanirati i izvesti neku interaktivnu igru.

Potrebno im je vrijeme za istraživanje materijala koji im je na raspolaganju, za biranje uloga, za rješavanje sukoba koji izbiju oko podjele uloga ili materijala, za dogovaranje oko scenarija oko kojeg će se svi složiti. Igra se treba ponavljati sa sličnim materijalom i u sličnim grupama djece, da bi djeca mogla razrađivati svoj scenarij. Predškolskoj djeci će biti potrebno i po pola sata i više za ovakvu igru. Odgajatelj bi svakog dana morao odvojiti po sat ili više za aktivnos­ ti u kojima djeca mogu izabrati hoće li se igrati ili raditi nešto drugo.

Prostor Centri za dramske igre, likovne aktivnosti, stolno-manipulativne igre, građenje, igre vodom i Iako igra potiče pijeskom, za početno čitanje i pisanje- sve su to centri u kojima se odvija dječja igra. Svaki od razvoj na svim njih treba imati dobro označeno i dovoljno prostrano mjesto da bi se u njemu mogla igrati područjima, nekolicina djece. Jasno označeni prostori potiču na igru više od otvorenih. Materijal za igru naročito je moćna u treba stajati na mjestu na kojem ga djeca vide čim uđu u sobu. poticanju socijalne komptencije.

Odgajatelj kontroli­ Materijali koji se odnose na teme mogu se razvrstati po kutijama i spremiti u blizini, spremni ra čimbenike koji pomažu razvoju za upotrebu kad djeca promijene interes. Planirajte igre u vanjskom prostoru isto kao i one unutra. Dopustite djeci da donose materijal iz drugih centara u centar za dramske igre (hrana igrovnih vještina, a to su: vrijeme, od plastelina, kamioni za isporuku puni perlica ili papirnati šeširi napravljeni u centru za mjesto, okruženje likovne aktivnosti). i materijali.

Različite vrste Igara

Oprema, materijali i iskustva Oprema, materijal i stvarna iskustva koja se odnose na tematsku igru predstavljaju gorivo koje je djeci potrebno da bi stvarala mnogo različitih tema u igri. Materijali pomažu djeci da se nečeg sjete, ali i da saznaju nešto novo. U svakoj sobi u vrtiću trebalo bi se stalno nalaziti po jedno veliko ogledalo. Uz opremu za oblačenje mogu se naći i neslomljiva ogledalca. Puno raznovrsnih materijala koji se rotiraju (unose i iznose iz sobe) nude više mogućnosti od materijala koji su stalno pri ruci. Djeca stječu iskustvo u različitim vrstama igre kad se mijenja materijal s kojim se igraju.

Neka oprema i materijal trebaju biti realistični (npr. telefon). Nestrukturirani materijali (kar­ tonske kutije, krpice) sugeriraju beskonačne varijacije. Djeca na obje vrste materijala mogu reagirati divergentno i kreativno. Adekvatna količina materijala za igru je neophodna da bi se poticala identifikacija s ulogom, a da pritom ne izbiju sukobi među djecom zbog manjka materijala.

Poticanje

igre

Odgajatelji bi trebali stalno promatrati dječju igru i na razne joj načine doprinositi. Možda će ih djeca pozivati da posreduju u sukobu ili da pomognu djetetu koje rješava neki problem.

Odgajatelji promatraju interpersonalne vještine djece u razvoju. Oni trebaju procjenjivati dječ­ je razvojne snage i slabosti da bi mogli poticati one igrovne aktivnosti koje su najadekvatnije.

Od djeteta koje nema razvijene vještine pažnje, imitacije ili komunikacije, ne može se očeki­ vati da nešto dijeli ili da čeka svoj red. Da bi se ove sposobnosti razvile, potrebno je vrijeme i one se neposredno prenose učenjem po modelu i potkrepljivanjem (Cook, Tessier i Klein, 1996.). Kad odgajatelj utvrdi da se dijete može igrati igračkom i da ima bolje socijalne interakcije, može mu pomoći da se nauči slobodno igrati.

Odgovarajući nadzor potiče kvalitativnu igru. Kratka sugestija u pravom trenutku može proši­ riti igru. Da bi dijete koje oklijeva ohrabrio da se više angažira u igri, odgajatelj se može neko vrijeme igrati pored djeteta tako što će puzati po podu s vlakićem i govoriti: Čuuu, čuu ili tako što će postati beba koja hoće da je netko nahrani. Odgajatelj se prvo igra pored djeteta da bi ga potaknuo na angažman a onda se postupno povlači, kad dijete pokaže da se je spremno igrati samostalno ili s vršnjacima.

Djeca koja imaju ozbiljna tjelesna, mentalna ili oštećenja sluha i vida imaju puno koristi kad odgajatelj tjelesno rukovodi njihovim aktivnostima, sve dok nisu u stanju sama izvesti 109 POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

približno slične stvari. Ali, ako netko usmjerava igru u situacijama kad djeci nije potrebno vodstvo, on narušava spontanu prirodu igre. Djeca koja traže pažnju odraslih možda žele da odgajatelji ostanu tu i usmjeravaju igru, ali više podrške ćete im pružiti, ako se postupno povlačite iz igre. Kad odgajatelj visi nad glavama djece koja se igraju, on im može gušiti igru.

On ih treba promatrati, ali s određene udaljenosti.

Dječja igra je ponekad vrlo obojena njihovim osobnim iskustvima. Odgajatelji mogu primije­ titi da se najpovučenije dijete usred igre pretvorilo u vođu grupe. Ponekad djeca otkrivaju osobne ideje dok se igraju telefoniranja. Djeca mogu čuti govor i ponašanje od kojih će nekima biti neugodno. Teško je donijeti odluku treba li u tim situacijama intervenirati.

Odgajatelji će morati brzo razmotriti mnoge međusobno suprotstavljene aspekte situacije kao i delikatan odnos povjerenja koji imaju s djetetom. Otkriva li dijete svoju osobnu ideju u igri autentično? Koliko su postupci djeteta štetni? Što će odgajatelj dobiti, ako nastavi s proma­ tranjem, a da ne prekine dijete? Ako odluči intervenirati, na koji način će to napraviti?

Kad se odgajatelj približi mjestu na kojem se odvija igra, možda će dijete reagirati na njego­ vo prisustvo i smanjiti intenzitet svog ponašanja. Odgajatelj će možda željeti procijeniti dječje iskustvo. Jasno i glasno si rekao Umunkitei. Sigurno želiš da znamo kako se osjećaš.

Hoćeš da pričamo o tome? Ovako pružena podrška djetetu šalje neugrožavajuću poruku povjerenja. Tu se razdvaja pojedinac od ponašanja i stvara se prilika za individualizirano poučavanje i učenje (Jones i Reynolds, 1992.).

Poticanje prosocijalnog

ponašanja

Prosocijalne vještine predstavljaju pozitivne težnje društva. Aspekti prosocijalnog ponašanja obuhvaćaju pomaganje, dijeljenje, davanje, suradnju, suosjećanje, poticanje, žrtvovanje, spašavanje, obranu, ohrabrivanje i tješenje. Prosocijalne vještine se potiču kad djeca imaju priliku pomagati jedna drugoj, kad su potaknuta da stanu jedna drugoj u obranu ili kad im se da prilika da poduzmu neku osobnu akciju od koje će svi imati koristi.

Odrasli imaju ogroman utjecaj na stupanj do kojeg će djeca naučiti biti korisna i spremna na suradnju. Ozračje koje vlada u grupi djece i koje će najviše doprinijeti razvoju prosocijalnih vještina ima sljedeće značajke: • • • • • • •

Sudionici predviđaju i očekuju da će svatko dati sve od sebe da bi drugima pomogao i pružio podršku.

I djeca i odrasli sudjeluju u donošenju odluka.

Komunikacija je neposredna, jasna i uzajamna.

Uvažavaju se individualne razlike.

Očekivanja su razumna.

Ljudi su susretljivi jedni prema drugima i osjećaju da pripadaju grupi.

Postoji naglasak na grupi i na individualnim postignućima (Staub, 1978.).

Među strategijama za poticanje prosocijalnog ponašanja kod djece se javljaju i sljedeće: •

• • •

•

Iskoristite spontane prilike i označite prosocijalne postupke koji se u njima javljaju. Kad djeca pomažu u njegovanju vrtićkog ljubimca (domaće životinje), opišite koliko su značajni njihovi postupci i objasnite im da ona pokazuju brigu za blagostanje te životinje.

Kad djeca čekaju svoj red i daju drugoj djeci priliku da ona dodu na red, spomenite im da je to način na koji surađuju.

Naglasite prosocija/na ponašanja, ali ne moralizirajte i ne držite lekcije o njima.

Pružite deci prilike da surađuju u grupi i jasno imenujte i opišite postupke suradnje koji se jave. U maloj grupi ili u paru s drugim djetetom, djeca mogu izvoditi mnoge rutinske zadatke. Potičite djecu da sama smišljaju grupne projekte u kojima će surađivati.

Stvarajte prilike u kojima će djeca pomagati jedna drugoj. Kad se cijene individualne snage, od njih svi imamo koristi. Neko dijete je možda prije ostalih nešto naučilo, na primjer, zakopčati zatvarač ili vezati vezice. Ono može pomagati djeci kojoj je potrebna pomoć. Uskoro će djeca kojoj je potrebna pomoć i sama ići kod one koja im

110

POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

mogu pomoći. Kad dijete zamoli odgajateljicu za pomoć, ona ga može uputiti na dijete koje bi moglo pomoći, na primjer na Petra. Kad je neko dijete uznemireno i treba mu utjeha, odgajateljica može pozvati grupu u pomoć, ukoliko se djeca slože. Zna se, na primjer, da je Ana dobar prijatelj kada nekom treba utjeha.

• Pokažite svrhovite načine reakcija na prosocijalne postupke drugih ljudi. I ako prihvaćate i ako odbijate ponuđenu pomoć, uvijek možete reći: Hvala na ponudi!

• Vi, kao odgajatelji, pokažite razne prosocijalne postupke - dijeljenje, pomaganje, suradnju. Izgradnja duhovne zajednice poboljšava kvalitetu života za sve.

Socijalni i emocionalni razvoj djece s posebnim potrebama Obzirom da se u interakciji između osobe koja brine o djetetu i djeteta intenzivno definira socijalna i emocionalna kompetencija djeteta, dijete s posebnim potrebama je obično manje emocionalno i socijalno zrelo od svojih vršnjaka.

Istraživanja su pokazala da je, bez obzira na prirodu nedostatka, teško odvojiti neposredne utjecaje koje posebne potrebe imaju na socijalni i emocionalni razvoj od utjecaja koji su posljedica reakcija ljudi koji o toj djeci brinu, a koje nisu normalne (Fallen i Umanskv, 1985.)

Djeca s teškoćama u spoznajnom razvoju - Mentalno retardiranom djetetu obično je vrlo teško osobi koja o njemu brine ponuditi nešto što će kod nje izazvati nježnost i vezivanje. Ako je dijete letargično, ne usmjerava pogled na lice osobe koja o njemu brine ili ne reagira na dodir, a to se često događa kod retardirane djece, uspostavit će se slaba veza između djeteta i osobe koja ga njeguje (Berger i Cunningham, 1981.). Retardirana djeca se ne rađaju s osjećajem inferiornosti i neadekvatnosti, ali postoje dokazi koji ukazuju na to da su ona uvijek izolirana od normalnih vršnjaka (Fallen i Umanskv, 1985.).

Oštećenja vida - Osobine djeteta koje ima oštećen vid mogu imati ogroman utjecaj na osobu koja o njemu vodi brigu i čine da ta osoba negira zahtjeve za pažnjom i pomoći koje postav­ lja djete (Imamura, 1965; Tait 1972.a), da se počne ponašati pretjerano zaštitnički (Sommers, 1944.) i da osjeća krivnju i poricanje (Cohen, 1964.). Dijete oštećenog vida će manje istraživati svijet koji ne može vidjeti (Tait, 1972.). Kumulativni utjecaj ovih čimbenika remeti dječji razvoj slike o sebi i začetke njegovih kontakta s okolinom (Fraiberg, 1972.).

Oštećenja sluha - Djeca kojoj je oštećen sluh doživljavaju ozbiljne frustracije u komunikaciji sa svijetom. Vrlo česta pojava napada izljeva bijesa i tjelesnog izražavanja osjećaja kod djece s oštećenim sluhom povezana je s njihovom nesposobnošću da verbalno izraze frustraciju (Mindel i Vernon, 1971.). Ovaj problem postaje teži kad djeca počnu proširivati kontakte s vršnjacima, a žrtva su njihovo samopouzdanje i slika o sebi.

Emocionalni poremećaji - Djeca s poremećajima ličnosti i ponašanja imaju teškoća u uspostav­ ljanju odnosa s drugim ljudima. Osobine ličnosti koje se povezuju s ovakvim poremećajima obuhvaćaju raspon od inhibiranosti i anksioznosti do agresivnog i destruktivnog ponašanja i, obično, kod drugih ljudi izazivaju porugu ili poriv za kažnjavanjem.

Tjelesni nedostaci - Ponavljanjem voljnih pokreta djeca stječu osjećaj povjerenja u odnosu na vlastito tijelo. Kad se fizički ne mogu kretati, djeca stalno doživljavaju frustraciju (Cook.Tessier i Klein, 1996.).

Ako se ne razviju u ranom djetinjstvu, povjerenje i neovisnost će se kasnije teže razviti (a u izolaciji se neće razviti uopće). Usporeni razvoj predstavlja dodatni zahtjev i za odgajatelje koji moraju pružiti emocionalno potkrepljenje da bi kompenzirali ono što je propušteno ranije.

Znači, jedan od zadataka integrativnog programa je i da se osigura emocionalno potkrepljujuća sredina u kojoj će se hraniti emocionalno uskraćena djeca, a naročito ona koja su u takvom stanju da imaju lošu sliku o sebi i probleme s uspostavljanem odnosa s drugima.

Osim toga, integracija potiče na prihvaćanje djece s posebnim potrebama time što s njih uklanja, ili barem umanjuje, socijalnu stigmu.

111 POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Možda je najuvjerljiviji argument u prilog integraciji djece s posebnim potrebama u redovne vrtiće upravo to što ona uče nova socijalna ponašanja tako što imitiraju svoje vršnjake koji nemaju posebne potrebe.

Ipak, istraživanja su pokazala da nije dovoljno da se djeca koja imaju posebne potrebe stave u istu grupu s djecom koja ih nemaju, da bi ih automatski počela imitirati (Jenkins, Speltz i Odom, 1985; McLean i Hanline, 1990.). Do pete godine neka djeca već steknu negativan stav prema djeci s posebnim potrebama (Jonson i Jonson, 1980.). Djeca koja nisu stekla nega­ tivne stavove mogu steći pozitivne, ukoliko im se ponudi pozitivan model - postupci, riječi, neverbalno ponašanje i objašnjenje odraslih (Kostelnik, Stein, Whiren i Sodermann, 1993.).

Strategije

za djecu s posebnim socijalnim

potrebama

Odgajatelj mora u grupi stvoriti ozračje koje će djecu poticati na učenje različitih temperamenata. Bez obzira što je uzrok takvog ponašanja, odgajatelj mora razviti repertoar strategija koje će biti korisne u radu s djecom koja nerado sudjeluju ili koja pokazuju agre­ sivnost.

Nevoljno dijete počinje sudjelovati polako, stidljivo je ili se boji sudjelovati u aktivnostima.

Tom djetetu nedostaju oblici ponašanja koji bi mu omogućili da stupi u socijalne kontakte s drugima. Da bi potaknuo socijalni razvoj, odgajatelj se može poslužiti jednom od sljedećih metoda: •

• •

•

•

Osigurajte ovakvoj djeci sigurno mjesto s kojeg će moći promatrati aktivnosti ostale djece. Ova djeca obično mnogo nauče promatrajući i mogu biti potpuno angažirana i samo promatrajući.

Stvorite ustaljene, predvidljive rutine. Inhibirano dijete osjećat će se sigurnije, ako zna gdje stoji materijal i kad će se nešto dogoditi.

Potičite djecu na sudjelovanje. Odgajatelj može raznim načinima potaknuti nevoljno dijete na sudjelovanje. Može mu, npr. primaknuti neku igračku ili materijal. Može spariti to dijete s nekim drugim i zamoliti ga da u paru obavi neki zadatak. Može to dijete zadužiti da brine o životinjici koju ima ta grupa djece - događa se da su ovakva djeca angažiranija sa životinjama nego s drugom djecom. Neverbalne aktivnosti, kao što su slikanje, ples ili glazbeni instrumenti, mogu posredno potaknuti izražavanje ove djece.

Služite se pozitivnim potkrep/jenjem.

Osmijeh bez riječi ili dodir mogu biti djelotvorniji od glasne pohvale pred cijelom grupom. Ne tjerajte nevoljno dijete da sudjeluje, ali obratite pažnju na njega i pomozite mu da prvo stekne poverenje koje mu je potrebno da bi se priključilo aktivnostima. Nagrađujte pozitivne postupke. Na primjer: Hvala ti što si pomogla oko užine. Odlično si to napravi/a.

Usmjerite se na trud, a ne na ishod. Djetetu s posebnim potrebama vrlo je važno priznati motivaciju i uloženi trud, a ne krajnji proizvod. Na primjer, odgajateljica može reći: Puno mipomažeš kad to radiš!

Agresivno dijete nema samokontrolu i predstavlja poseban izazov za odgajatelja. Njegovo ponašanje može biti vrlo aktivno, ali i neprijateljsko. Agresivnom djetetu potrebna su jasna pravila i strategije koje potiču kontrolu i unutrašnju odgovornost. Odgajatelj se može poslužiti i sljedećim strategijama: •

•

Ograničite razinu buke i vizualne stimulacije. U sobi bi trebalo biti kutaka u kojima djeca mogu nesmetano raditi, izolirana od drugih aktivnosti i velike buke. Neku hiperaktivnu djecu prekomjerno razdražuje sredina u kojoj se nalaze (i ono što mogu vidjeti i ono što mogu čuti) i, da bi mogla usredotočiti pažnju, potreban im je mir i struktura. Druga vrlo aktivna djeca zahtjevaju dodatni poticaj, jer bez njega gube interes.

Dajte jasna uputstva. Djeca moraju shvatiti što se od njih očekuje. Treba istaknuti dnevni raspored. Materijal treba jasno obilježiti i držati na uobičajenim mjestima. Neka djeca više vole kad imaju svoje mjesto na kojem sjede. Pravila koja vrijede trebaju biti jasna i djeca ih trebaju znati i razumijeti. S agresivnim ponašanjem treba se baviti čim se pojavi. Služite se kratkim stankama da biste smirili prekomjerno poticano ponašanje.

112

POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

•

•

Pružite prilike c/jeci da stječu kontrolu nad svojim postupcima. Kad se djeca počnu osjećati kao odgovorne osobe, smanjuje se njihova potreba za negativnim ponašanjem (Glasser, 1969.).

Držite se ustaljenih i očekivanih svakodnevnih rutina. Djeci je lakše prijeći iz jedne u drugu aktivnost, ako su usvojila dnevni raspored. Ona razumiju tijek dana i mogu se pripremiti u skladu s njim.

Integracija djeteta s posebnim potrebama zahtijeva pozitivan stav od strane odgajatelja u odnosu na dalekosežne pozitivne posljedice inkluzije, spremnost na suradnju s drugim stručnjacima i službama koje pomažu razvoju djeteta i spremnost da ulože poseban trud u rad s izuzetnom decom, uključujući i učenje o posebnim potrebama, kao i dalje navedene postupke u grupi (Dunlop, 1977.): • • • • • •

Otvoreno razgovarajte s djecom o razlikama koje postoje među njima.

Zauzmite pozitivan stav prema učenju i očekivanja koja se odnose na postizanje realnih ciljeva.

U svakodnevnu strukturu dana unesite i vrijeme za procjenu i planiranje napretka sve djece.

Pružajte djeci prilike za samostalno djelovanje.

Potičite suradničke aktivnosti da biste kod sve djece poticali socijalni razvoj.

Uključite roditelje u aktivnosti koje se odvijaju u vrtiću.

Na kraju, ne postoji formula uspješnog uključivanja djece s posebnim socijalnim i emcionalnim potrebama u redovne vrtiće. Umjesto toga, odgajatelji u inkluzivnim grupama trebaju primijenjivati vještine i strategije koje se i inače primjenjuju u radu s djecom određene dobi.

Tu se misli na: saznati o djetetu što je moguće više od njegovih roditelja; pružiti djeci priliku da uče djelujući i birajući; poučavanje koje je u skladu s individualnim snagama i potrebama svakog djeteta; promatranje, procjenjivanje i planiranje u skladu s individualnim potrebama za učenjem svakog djeteta i, suradnja u okviru odgajateljskog tima.

Instruktivne aktivnosti koje potiču socijalni i emocionalni razvoj Jedna od najvažnijih uloga odgajatelja u poticanju socijalnog i emocionalnog razvoja je mo­ deliranje očekivanog ponašanja. Ono se mora raditi stalno i djelotvorno. Poštivanje druge djece, suradnja, kompromis, izražavanje emocija - neki su oblici ponašanja koje odgajatelj modelira da bi u grupi potaknuo razvoj prijateljske zajednice. Djeca će slijediti primjer koji daje odgajatelj i reagirat će na klimu i ton koje uspostavi odgajatelj. Ključna stvar je davanje dobrog primjera. Odgajatelj treba naglas izgovarati korake u okviru nekog postupka, da bi ga mala djeca mogla uspješno izvesti. Djeca moraju čuti proces mišljenja koji se odvija, dok odgajatelj modelira ponašanje.

Socijalne i emocionalne vještine ne uče se samo u određeno doba dana. Njih bi trebalo prenositi i potkrepljivati iz minute u minutu. Iskoristite sve što se događa u grupi da biste potkrijepili ove vještine i da biste djeci prenijeli ono što se nalazi u socijalnom kurikulumu. Od neprocjenjivog značaja u interakciji odgajatelja s djecom su metode postavljanja pitanja. Ako se to radi na razvojno odgovarajući način, djetetu se pomaže da prođe kroz proces razmi­ šljanja. Pitanja potiču djecu na dosezanje sljedeće razine razumijevanja, a odgajatelju daju informacije koje su mu potrebne da bi procijenio potrebe deteta.

Poticanje razvoja samopoštovanja

i osobnog

identiteta

Pomozite djeci da opišu sebe, svoje obitelji i kulturne grupe kojima

pripadaju.

Za igru uloga koristite lutke dječaka i djevojčica.

U centru za dramske igre dopustite djeci da glume sebe i druge članove obitelji.

Možda ćete im morati, da biste ih na to potaknuli, postaviti konkretna pitanja: Što radiš kad se ujutro želiš spremiti za vrtić? Što radiš kad se spremaš na spavanje?

POU KORAK PO KORAK 113

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Pokažite različite obiteljske slike i povedite razgovor: Ovo je mama. Ona čita knjigu svojoj kćeri. Što vaša mama radi s vama? Ovo je tata. On pere posude poslije večere. Što vaš tata radi kod kuće? Imenujte predmete i pomozite djeci da uče o stvarima koje se nalaze oko njih.

Izrađujte individualne ili grupne knjige na teme kao što su: Sve o meni (omiljene aktivnosti u vrtiću i kod kuće, omiljena hrana ili boja, prijatelji, talenti, itd.) i Moja obitelj (članovi obitelji i/ili aktivnosti koje obitelj radi vikendom, uvečer, kada su praznici, itd.).

Pomozite djeci da pokažu pozitivne stavove koje imaju prema sebi i drugima.

Crtajte auto-portrete.

Sastavljajte dijelove tijela od papira.

Smislite pjesme ili igre koje se odnose na dijelove tijela i koje nude pozitivne ideje o djetetu: Sto ti se kod tebe sviđa?

Puštajte glazbu koja se odnosi na neki praznik ili tradiciju: Poznajete li ovu pjesmu?

Pjevate li je kod kuće?

Da bi se djeca ujutro lakše odvajala od roditelja koji ih dovode u vrtić, smislite neki jutarnji ritual. Na primjer, svako jutro djeca s roditeljima nešto crtaju ili čitaju, a onda roditelji odlaze. Ili, zajedno vješaju jaknu, biraju aktivnost, zagrle se, poljube i rastanu.

Dijete može crtati nešto za roditelje ili odgajateljici izdiktirati pismo koje će kasnije odnijeti kući.

Odredite vrijeme koje će roditelj provesti u vrtiću i neka dijete zna koliko je to. Mama ća ostati s tobom još 10 minuta, a onda će morati otići.

Pobrinite se da djeca znaju raspored i točno vrijeme kad će roditelji doći po njih.

Pomozite im da naprave svoj raspored pomoću kojeg će se moći orijentirati tijekom dana.

Neka dijete od kuće donese nešto što će mu pružati utjehu - igračku, dekicu - i što će držati uz sebe. Neko dijete će željeti u džepu nositi obiteljsku fotografiju.

Odgajatelj treba posredovati tijekom prijelaza djeteta od jedne do druge odrasle osobe od povjerenja.

Neka djeca žele znati da će u vrtiću imati prijatelje - nekog pored koga će sjediti, s kim će se igrati, itd. Odredite za to dijete posebnog prijatelja.

Neka dijete izreže ili nacrta svoje omiljene aktivnosti - igre, jela, boje ... i od tih sličica napravi mobil ili kolaž.

Potičite dječje

samopouzdanje

Stavite u jednu kutiju trake od papira pomoću kojih se može napraviti sve dulji lanac od papira. Svaki put kad dijete nauči neku novu vještinu, dopišite je na taj komad papira i dodajte novu kariku lancu.

Mijenjajte materijal kojim se djeca služe - da biste potaknuli njihovo samopouzdanje, da biste potkrijepili vještine i da biste vježbanje vještina učinili zabavnim. Ako dijete uči brojiti do pet, neka bira što će brojiti. Recimo, neka postavlja stolove za po petoro i broji po pet salveta, pet šalica, itd. Tako učenje dobiva smisao i korisno je. Ako dijete uči čitati brojeve od 1 do 5, numerirajte mjesta na kojima će djeca sjediti za vrijeme užine i neka ona sama potraže svoje mjesto prepoznavajući odgovarajući broj. Neka dijete napravi knjigu s brojevima koju će čitati drugom djetetu ili plišanoj lutki.

Na kraju dana, svatko može reći po jednu pozitivnu stvar u vezi s proteklim danom, pred cijelom grupom. Pomozite djetetu kojem j e t o teško: Jesi li danas radio za sto/om za likovni? Što si radio? Crtao si s puno boja i cijeli si list prekrio bojama.

Neka dijete izdiktira poruku koju će ponijeti kući, a koja se odnosi na neko malo ili veliko postignuće.

Potičite

samostalnost Potičite da se razvije sustav u kojem će djeca tražiti pomoć između sebe, umjesto da je traže od odraslih.

Provjerite shvaćaju li djeca očekivanja i rituale - okruženje treba biti postojano, police i materijali obilježeni, dnevni raspored istaknut u slici i riječi.

114

POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Materijal treba biti dostupan djeci, stajati na mjestima koja su lako dostupna.

Dajte djeci zadatke koji se odnose na održavanje prostora - zalijevanje cvijeća, pomaganje oko posluživanja užine, itd.

Ako dijete traži pomoć koja mu nije potrebna, vaš cilj je da ga ohrabrite da pokuša to napraviti samo. Ja ću gledati kako sastavljaš slagalicu. Od kojeg ćeš dijela početi? Što ćeš sada? Sljedeći put kad dijete zatraži pomoć, kažite: Molim te, pokaži mi slagalicu kad završiš. Potaknite dijete da se osloni na prethodna iskustva: Sjećaš se kako si je prošli put sam složio? Znam da možeš, hajde, probaj.

U svaki centar stavite popis s imenima sve djece u grupi. Dok dijete radi u centru, može pogledati svoje ime na popisu. To će mu pomoći da prati dnevni raspored. To će pomoći i odgajatelju da prati dječje kretanje po centrima aktivnosti.

Dopustite djeci da na različite načine koriste materijal i sudjeluju u aktivnostima. Kad djeca osjete da moFaju slijediti dati primjer, ne osjećaju se dovoljno slobodno da budu neovisna. Kad rade sama, raste im kreativnost.

Potaknite djecu da poštuju svoja i prava

drugih.

Kad pružate model ponašanja kojim se ukazuje poštovanje, dajte i verbalno objašnjenje: Prelazim tamo da bih ovdje napravi/a mjesto za Juliju koja se želi pridružiti grupi.

Tijekom jutarnjeg okupljanja igrajte se grupnih igara u koje su svi uključeni i u kojima nema "ispadanja".

Tijekom jutarnjeg okupljanja zamolite svako dijete da kaže po jednu pozitivnu stvar o djetetu koje sjedi pored njega.

Napravite zajednički foto-album.

Napravite grupnu zastavicu.

Na početku godine, igrajte se igara u kojima će djeca naučiti imena svojih drugova.

Poticanje samokontrole

i pozitivnih

Pomozite djeci da se drže pravila i slijede

interakcija

rutine.

Pobrinite se da se izlože dnevni rasporedi - i u riječi i u slici - tako da ih sva djeca mogu razumijeti.

Napravite knjižicu sa slikama koje predstavljaju niz koraka koje dijete izvodi dok obavlja svakodnevne rutinske aktivnosti. Neka dijete prati taj slijed, a vi mu pomozite da okreće stranice dok napreduje u izvođenju aktivnosti.

Neka djeca sudjeluju u izradi grupnih pravila na pozitivan način; na primjenM/ vodimo računa o našoj sobi i materijalu.

Pomoću igre uloga pokažite što se događa kad netko ne poštuje pravila.

Neka se djeca potpišu ispod popisa pravila koja vrijede u njihovoj grupi, da bi pokazala da preuzimaju odgovornost, da razumiju pravila i da ih prihvaćaju kao svoja.

Pomozite djeci da svoje osjećaje izraze na odgovarajuće

načine

Modelirajte odgovarajuće izražavanje tako što ćete im nuditi riječi za osjećaje.

Ja sam tužna zato što se jedna naša knjiga danas potrgala.

Napravite igru na ploči, sa slikama različitih osjećaja. Kada dijete stigne na određenu sliku, može izabrati jedan ili više odgovora: (1) koji je to osjećaj, (2) reci što je moglo izazvati takav osjećaj, (3) ispričaj što misliš zbog čega se ovo dijete ovako osjeća.

Komunicirajte s djetetom pomoću plišane životinje-igračke ili lutke koja se stavlja na ruku. Djeca su obično spremnija razgovarati s igračkom kad ih netko pita kako se osjećaju.

Pomoću lutke modelirajte odgovarajuće izražavanje osećanja. Ozgud je danas sretan jer mu je Jana čitala knjigu.

Od papirnatih tanjura napravite lutke koje izražavaju različite osjećaje. Djeca biraju lutku koja pokazuje kako se osjećaju kada to ne mogu sama izraziti riječima.

Tijekom dana odgajatelj može nositi bedževe na kojima piše kako se osjeća.

Dijete koje ne zna izraziti osjećaje, može staviti odgovarajući bedž.

115 POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Tako dgajatelj može vidjeti postoji li neki problem.

Igrajte se igre pogađanja Čiji je ovo glas u kojoj se jedno dijete sakrije, a drugo, po glasu, pogađa tko se sakrio. Dajte djeci konkretna upustva kakav glas da koriste tužan, sretan, uplašen.

Napravite knjiige s osjećajima za jedno dijete ili za grupu.

Potaknite igru koja odgovara

dobi

Neka igra odgovara dječjem razvoju. Mlađa se djeca mogu igrati sama ili usporedo s drugom djecom, bez ikakve interakcije. Kako odrastaju, djeca će ulaziti u aktivnosti s drugima i svakome pripisivati uloge i zadatke (u dramskoj igri, npr.).

Neka aktivnosti i materijali za manipulaciju budu odraz razvoja i rasta djece npr. prijelaz s Duplo-kocaka na Lego-kocke; grupni ples ka plesu u paru; od odjeće koja se oblači preko glave ka onoj koja ima gumbe i patent-zatvarače.

Potičite suradnju s vršnjacima u igri: Aktivnosti trebaju odgovarati dječjoj razvojnoj razini. Mlađa djeca možda nisu spremna govorom se sporazumijevati s drugom djecom, ali od starije treba očekivati da između sebe komuniciraju riječima.

Aktivnosti za mlađu decu trebaju podrazumijevati dovoljno materijala za igru (po jedna lutka ili vatrogasac za svako dijete u dramskoj igri). Kako djeca rastu, postaju sposobnija dijeliti materijal i surađivati.

Ako se dijete igra samo i teško mu je ući u grupu, pitajte: S kim bi se danas volio igrati?

Onda ga odvedite do drugog djeteta. Ivan bi volio da mu ti danas budeš prijatelj. Volio bi se s tobom igrati tvoje igre. Molim te, objasni mu igru da bi ti se mogao pridružiti.

Ako nastane problem oko dijeljenja igračaka, verbalno naglasite proces dijeljenja.

Sada je Lukin red za igru s kamionom, ali kada završi, dat će ga tebi. Kasnije ćete možda morati podsjetiti Luku da treba završiti igru i dati kamion djetetu koje čeka svoj red.

Kad je djeci teško čekati svoj red u igri ili s igračkama, verbalno ih provedite kroz proces. Potaknite ih da surađuju (da čitaju zajedno umjesto da čekaju svoj red) i potičite ih da izmišljaju pravila koja će izaći ususret njihovim potrebama (Danas u dramskoj igri možeš imati dvije mame.)

Poticanje

socijalnog

Pomozite djeci da pokažu

ponašanja suosjećanje.

Odredite dijete koje će biti pomagač tog dana i dajte mu zadatak ili odredite mnogo pomagača za različite zadatke. Jedan od zadataka može biti i pomaganje djetetu kojemu je potrebna pomoć.

Svaki put kada netko pomogne nekom bez intervencije odgajatelja, stavite na za to određeno mjesto novčić ili nešto slično. Kada se takva kutija napuni, častite grupu (bombonima, novom igračkom, novom igrom).

Potičite djecu da razumiju i poštuju

razlike.

Organizirajte suradničke igre s parovima.

Na svim slikama, posterima, knjigama, igračkama neka budu slike različitih ljudi.

Razgovarajte o tome što radite u posebnim prilikama kao što su rođendani, i pitajte djecu šta rade ona i njihove obitelji. Pričajte o uobičajenim ritualima kao što je odlazak na spavanje. Razgovarajući o razlikama, djeca počinju shvaćati da svaka obitelj ima jedinstvenu kulturu.

Smislite aktivnosti u kojima se otkriva što djeca vole i ne vole. Napravite tablicu omiljenih jela, boja, knjiga, igračaka, itd.

Ujutro dajte svoj djeci po komad papira u boji. Ako imaš crveni papir, ustani i zamijeni se za mjesto s drugim djetetom koje ima crveni papir. Prođite sve boje koje ste upotrijebili. Na kraju djeca sjede po drukčijem rasporedu i pored sebe imaju novog partnera za igru ili drugo dijete s kojim se trebaju pozdraviti.

116

POU KORAK PO KORAK

Poticanje socijalnog i emocionalnog razvoja

Neka djeca iz kutije izvlače imena da bi se vidjelo tko će sjesti pored koga. 0 toj osobi trebaju reći po jednu pozitivnu stvar. To ne treba biti opis izgleda i odjeće, nego osobina ili talenata.

Verbalizirajte svoje akcije u grupi: Dodat ću ovom stolu jednu stolicu da bi se moja prijateljica Elena mogla igrati s nama. Pokažite djeci da će svi biti uključeni u aktivnosti.

Pomozite djeci da nauče

dijeliti.

Navijte sat da bi dijete znalo kad je isteklo njegovo vrijeme ili kada treba započeti.

Neka djeci uvijek bude na raspolaganju više igračaka.

Pomozite djeci da preuzimaju

odgovornost.

Verbalno ohrabrujte djecu kad se ponašaju odgovorno: Hvala što si se sjetio zatvoriti vrata da nam ne bi bilo hladno.

Ako treba, neka pospremanje traje dulje, da bi djeca mogla obaviti ono za što su preuzela odgovornost.

Odredite djecu-pomagače za određene centre.

Igrajte igre uloga u kojima ćete proći kroz različite situacije iz vrtića: Što se dogodi, ako se igračka ne pospremi nego ostane na podu? Što se dogodi, ako se igračke ne vrate na njihova mjesta? Što se dogodi, ako ne vratite poklopac na flomaster? Što se dogodi, ako ne napravite nešto što vas je netko zamolio?

Verbalizirajte svoje postupke. Stavljam našu novu knjigu na policu da bi je kasnije mogao čitati netko drugi. Skupljam ove Lego-kockice da se ne bi izgubile.

Pobrinite se da sve stvari imaju svoja mjesta i da djeca imaju mjesto na kojem će držati svoje osobne stvari.

Potičite djecu da probleme

rješavaju razgovorom

i

kompromisom.

Kad rješavate probleme u vrtiću, naglas objašnjavajte svoje misli i postupke.

Postavljajte pitanja koja će djeci pomoći da razgovaraju o problemu: Što mis/iš,zašto je on to napravio? Što bi bilo bolje?

Pomozite djeci da smisle rješenje prije nego što se ista situacija ponovi: Što ćeš napraviti, ako se to dogodi sljedeći put?

Podsjetite djecu na pravila koja vrijede u grupi i na njihove posljedice. Odigrajte igru uloga sa situacijom koju treba riješiti. Ponekad je dobro da odgajatelj igra ulogu djeteta koje se ponaša loše. Kada to ponovi i u tome pretjeruje, odgajatelj pomaže djetetu da vidi koliko je to ponašanje neodgovarajuće.

117 POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

POTICANJE RAZVOJA GOVORA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

8. POTICANJE RAZVOJA GOVORA Razvoj govora i pismenosti male djece Govor - razumijevanje i izražavanje - većina od nas uzima zdravo za govoto. Jezikom se služimo da bismo organizirali i izražavali svoje misli i da bismo razgovarali s drugima.

Zahvaljujući govoru, mi smo društvena bića, izražavamo se i upoznajemo svijet. Djeci koja žive u suvremenom svijetu stalnih promjena, a kod koje je proces stjecanja govornih vještina usporen ili poremećen - prijeti velika opasnost da će mnogo patiti.

PREGLED POGLAVLJA • Razvoj govora i pismenosti male djece

Podjednako je značajna uloga koju govor ima u postavljanju temelja za vještine početne pismenosti kao što su čitanje i pisanje. Receptivni jezik odnosi se na jezik koji dijete prima slušajući ili čitajući. Ekspresivni jezik je onaj kojim se dijete služi kada govori ili piše.

Promatranjem govora svakog djeteta, prepoznajemo međuovisnost koja postoji između jezika koji dijete apsorbira i jezika kojim se koristi.

• Poticanje razvoja govora u vrtiću

lako je receptivan govor, odnosno slušanje, vještina za koju se očekuje da će se javiti bez specifičnih uputa, mnoga djeca ne steknu vještine funkcionalnog slušanja sama. Receptivni govor podrazumijeva stvaranje smisla i organizaciju informacija u skladu s njihovim uzajamnim odnosima. Osim toga, čovjek procjenjuje informacije i bira hoće li ideje prihvatiti ili odbaciti. Slušanje je osnova jezičnog razvoja - zato će dijete koje ima problem s vještinama slušanja imati nedostatke u svim vještinama komunikacije. Ipak, zahvaljujući istraživanjima, mi znamo da odgajatelji mogu doprinjeti poboljšanju dječjih sposobnosti slušanja time što će im u vrtiću omogućiti odgovarajuće aktivnosti i vježbe.

• Instruktivne aktivnosti koje potiču jezičnu kompetentnost

Ekspresivni jezik, odnosno govor, počinje kada tek rođeno dijete zaplače. Vokalizacija (npr. gugutanje) počinje tijekom prvih devet mjeseci života. Za vrijeme razdoblja gugutanja bebe uživaju u stvaranju mnogih različitih zvukova. Djeca s poremećajima u govoru možda nisu prirodno počela gugutati. Odgajatelji i roditelji mogu ovoj djeci pomoći time što će poticati glasovne igre.

S otprilike devet mjeseci djeca ulaze u novu fazu razvoja govora, tzv. žargon. Ona počinju imi­ tirati ritam i intonaciju obrazaca kojima se služe ljudi iz njihove okoline, lako djeca proizvode zvukove svog jezičnog sustava, još se ne služe riječima. S prijelazom od jedne riječi ka frazama od po dvije riječi, socijalni razvoj dječjeg govora prima prepoznatljiviju formu. Kod trogodišnje djece rječnik se naglo širi i dijete može govoriti služeći se složenim rečenicama.

Promatranjem razvoja govora kod djece istraživači su utvrdili faze kroz koje dijete prolazi u relativno kratkom vremenskom razdoblju, od rođenja do potpunog usvajanja govora. Djeca s oštećenjem u razvoju govora ne slijede normalan obrazac razvoja govora. Nekoj djeci je teško proizvesti određene zvukove; drugoj je teško pamtiti riječi i oblikovati rečenice. Odgajatelji mogu pomoći djeci da izgrade govorni rječnik ukoliko koriste svakodnevne prilike za razgo­ vor i ukoliko za vrtić smišljaju aktivnosti koje potiču razvoj govornih vještina.

Sastavnice jezičnog sustava Obično se pojmovi govor, jezik i komunikacija koriste naizmjenično s istim značenjem. Ovdje ćemo, da bismo ih mogli razlikovati, dati definicije ova tri pojma.

7.

Jezik - organizirani skup simboličkih veza koje se koriste za priopćavanje ideja i iskustava p o m o ć u konvencionalnog verbalnog jezika; obuhvaća pragmatiku, semantiku i sintaksu.

2.

Komunikacija - svaki pokušaj osobe da razmijeni ideje i informacije s drugom osobom.

Mi možemo komunicirati verbalno, neverbalno, slikovno ili pomoću gesta, znakovnog govora, pisanog govora, itd.

121 POU KORAK PO KORAK

• Razvoj govora i djeca s posebnim potrebama

Jezik se javlja u nekoliko oblika: oralni govor (slušanje i govor), čitanje i pisanje.

Svi ovi dijelovi su integrirani u okviru jezičnog sustava koji se nalazi u njihovoj osnovi.

Iskustvo u slušanju (ulaz), odnosno receptivna strana (primanje) jezika prethodi govoru (izlaz), odnosno ekspresivnoj strani (izražavanje) govora (Lemer, 1988.).

Sposobnost da se govori ne ovisi samo o sposobnosti pojedinca da sluša.

Međupovezanost slušanja i govorenja je poticaj koji oblikuje govorno ponašanje.

Npr., dijete usvaja obrasce govora kojima se služe njegovi roditelji.

Poticanje razvoja govora

3.

Govor - auditivno-artikularni kod pomoću kojeg reprezentiramo oralni jezik. Mucanje, artikulacija i glasovni poremećaji kao što su promuklost ili šuškanje samo su neki od poremećaja koji se povezuju s govorom. Važno je zapamtiti da čak i ako dijete ne može govoriti, to ne znači da ono ne može komunicirati.

Pragmatika se odnosi na svrhu upotrebe govora i u osnovi je svih dijelova komunikacije.

Započinjanje, održavanje i završavanje razgovora - sve su to dijelovi pragmatike. Elementi konverzacije - objašnjavanje teme o kojoj se diskutira, mijenjanje teme, daljnja diskusija - sve su to vještine koje djeca trebaju razumijeti i djelotvorno koristiti da bi shvatila puni potencijal jezika.

Jezični sustavi imaju bar tri osnovne sastavnice : • Pragmatika (svrha govora i elementi konverzacije) •Semantika (značenje riječi i rečenica) • Sintaksa (red riječi i gramatika).

(Državne škole države Fairfax, Instuktivni plan i program za razvijanje jezika, 1991.)

Drugi aspekt pragmatike odnosi se na kontekst i sredinu u kojoj se odvija razgovor. Kako čovjek komunicira ili razgovara, zavisi od konteksta u kojem je čovjek koji govori, a ne od mjesta na kojem se odvija razgovor. Za tečnu upotrebu govora vrlo je važna svijest o posljedicama čimbenika sredine na komunikaciju.

Semantika se odnosi na značenje simbola koji se koriste u jeziku. Riječi imaju svoja značenja.

Niz riječi u rečenici izražava dovršenu misao. Proširena grupa rečenica može prenositi značen­ je u paragrafima, razgovorima, govorima, knjigama, dramama, itd.

Sintaksa se odnosi na red riječi u kojem se one javljaju u jeziku. Ona se odnosi i na gramatiku i morfologiju (množina, vremena). Sintaksa sadrži "strukturu" u okviru koje se izražavaju semantika i pragmatika.

Poticanje razvoja govora u vrtiću lako izgleda da većina djece bez ikakvog napora nauči služiti se jezikom i komunicirati s drugma, da bi se komunikacija razvila, neophodno je postojanje dva uvjeta: interakcije i informa­ cije. Učenje jezika odvija se svakodnevno, kroz dječje interakcije s odgajateljima, drugim odraslim ljudima i vršnjacima. Ako aktivno sudjeluje, dijete će lakše postati uspješno u komunikaciji. Zapravo, djeca informacije stječu u razgovorima s drugima. Informacije koje se razmijenjuju u razgovoru trebaju biti relevantne i odgovarati razini na kojoj se nalazi razvoj dječjeg govora. Pažljivo prateći komunikaciju koja se odvija u grupi, odgajatelj može uvidjeti koje su dječje potrebe za interakcijom i informacijama.

Stvaranje

okruženja osjetljivog

na jezik

U vrtićima koji su orijentirani na dijete, primarni cilj je komunikacija koja se odvija na dječju inicijativu. Baš kao što se jezične vještine razvijaju funkcionalno i kao reakcija na dječje interese, tako bi i sadržaj jezika koji se koristi u vrtiću trebao biti usmjeren na dijete.

Odgajatelji bi trebali osmisliti okruženje i raspored rada u vrtiću koji će djeci dati maksimalno vrijeme koje mogu iskoristiti za poticanje govora i jezika te omogućiti da između sebe i s odraslima komuniciraju na različite načine.

Iskustva koja mala djeca imaju u vrtiću trebala bi biti zasnovana na višestrukim, prirodnim prilikama za učenje jezika (Goodman, 1986.). Sve osnovne funkcije jezika - komunikacija, izražavanje i mišljenje - razvijaju se istovremeno u procesu interakcije. Poticanje vještina komunikacije je proces koji obuhvaća spoznajne, socijalne i lingvističke vještine (Owens, 1988.). Ako odrasli potiču općenito učenje, lakše će se poticati i produživati razgovori (Linder, 1993.).

Pitanja kao npr.: Koje boje su tvoje cipele? stvaraju nedjelotvorne interakcije jer je sasvim jasno koje boje su dječje cipele. U isto vrijeme, dijete treba biti svjesno uvjetovanog ili uvjetnog odgovora. Odgajatelji bi trebali poticati djecu na proširivanje jezika koji obično koriste.

Odgovor neposredno ovisi od načina na koji se postavljaju pitanja. Kad djeca rade (nešto izrađuju, slikaju, itd.), bolje je pitati ih: Bi li mi htio reći nešto o tome što radiš? nego: Što je to?. U dječjoj glavi možda to što čini nema naziv. Ipak, moguće je da je dijete veoma zainteresirano za opisivanje procesa svoga rada i svojih zapažanja.

122 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

Značaj

razgovora

Odgajatelji koji prate sljedeća uputstva bit će uspješni sudionici komunikacije: Budite uspješan slušatelj. Složeni proces slušanja je glavno sredstvo za stjecanje točnih informacija i prenošenje interesa za poruke koje vam se govore. Slušanje pomaže uspostavljanju odnosa s osobom koja govori. Kad odrasla osoba pokaže da je razumjela ono što je reklo dijete, dijete će tu osobu zapaziti kao osobu od povjerenja i podrške. Ili, brzo i neprecizno reagiranje na dječje komentare ukazat će na slabu brigu o tome na što dijete reagira i na još manju brigu za dijete kao značajnog pojedinca.

Budite aktivan slušatelj. Pokažite iskreni interes za ono što dijete govori, čak i kada ga je teško razumijeti. Zauzimite položaj koji će vam omogućiti da budete na razini djeteta koje govori,-gledajte ga u oči, pružajte mu podršku gestama - kimanjem glave, izrazima lica (dizanje obrva, osmijeh, okretanje uha ka djetetu). Činite stanke i dopustite djetetu da govori. Kad dijete počne pričati, kimnite glavom u znak ohrabrenja ili komentirajte - Mijesim plastelin. Hoću napraviti kolač.

Govorite jasno i izražajno. Govorite kratke rečenice od po tri-četiri riječi. Često ponavljajte ključne riječi koje se odnose na akcije i predmete, ako je potrebno.

Pokušajte biti razigrani i pokažite čitav niz izraza lica koji bi trebali poticati dječji interes i reagiranje. Kad djeca počinju više shvaćati i više govoriti, i vi počnite govoriti složenijim i duljim rečenicama, obogaćujte njihove rječnike i smanjujte ponavljanja.

Služite se ključnim rječnikom. Ključne riječi su one s kojima je dijete naročito blisko.

Pratite dječji razgovor i dodajte mu opisni rječnik i detalje. Opisujte akcije i, kad je djeci teško sjetiti se neke riječi, ponudite im riječi ili opis. Činite pauze kad govorite. Odmorite se i opustite između rečenica. Dopustite djeci da govore. Prije nego što nastavite, izbrojite u sebi do pet.

Govorite o onome što je sada i ovdje. Spominjanje prošlosti ili razmišljanje o budućnosti može zbuniti djecu ili brzo završiti razgovor. Razgovarajte o iskustvima u kojima su djeca upravo angažirana.

Shvatite da dijete želi komunicirati.

Uočavajte i potičite neverbalnu komunikaciju pogled, pokazivanje, sljeganje ramenima, zvuk, riječ. Ako je zahtjev za verbalnom komunikacijom previsok, djeca se mogu povući ili postati neposlušna. Pokažite toplinu i uvažavanje; cijenite razinu na kojoj se nalazi komunikacija svakog djeteta osobno.

Ograničite svoju priču, naročito pitanja. Tijekom razgovora često činite stanke da biste potaknuli djecu na nastave razgovor tamo gdje ste vi zastali. Skratite duljinu rečenica, ako treba, ali ne žrtvujte sadržaj. Nekoj djeci potrebno je više sadržaja ali možda ne mogu shvatiti i zapamtiti sadržaje dugačkih rečenica. Budite prirodni u postavljanju pitanja; izbjegavajte pitati nešto što je očigledno i vama i djeci. Dijete koje ima teškoća u izražavanju može se zatvoriti, ako mu odgajatelj postavlja neadekvatna pitanja; verojatnost je veća da se razgovor produži ako odgajatelj komentira. S druge strane, ekspresivno dijete će možda nastaviti razgovor ukoliko mu se postavljaju otvorena pitanja.

Zapamtite da je maloj djeci obično teško odgovarati na pitanja. Tko, što, zašto, gdje i kada, mnogima mogu biti naročito teška pitanja, jer djeca još ne mogu dati odgovarajuće odgovore. Ograničite pitanja na rješavanje problema ili otvorena razmišljanja. Niz od mnogo pitanja ne čini razgovor.

Razmotrite vještine razgovaranja koje imaju djeca vaše grupe. Slušaju li djeca jedna drugu? Iniciraju li razgovore? Dolaze li u razgovorima naizmjenično na red? Drže li se određene teme nekoliko minuta ili tijekom čitave igre? Drže li se tema iz dana u dan ili tijekom čitave godine? Postavljaju li pitanja? Daju li im se odgovori? Daju li im se odgovori kada traže objašnjenja? Mogu li djeca predložiti ili promijeniti temu?

123 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

Prilagodbe jezika

i

u vrtiću kojima se potiče

razumijevanje

izražavanje

Slijedi nekoliko prijedloga koji će pomoći odgajateljima u razvijanju dječje sposobnost za razumijevanje jezika i izgradnju vještine komunikacije: Opisujte akcije. Malo je strategija poučavanja koje toliko zaokupe djecu kao u slučajevima kada odgajatelj opisuje ono što dijete radi - Vidim da si sagradio visoki toranj. Danas okrećeš i pedale bicikla. Napravio si glistu od plastelina. Drugim riječima, imenujte akcije i predmete. Pričajte o onom što se događa. Ponavljajte ključne pojmove, kao što su uvjeti ili posljedica određenih akcija. Na primjer: Mijesišplastelin.

Potičite djecu da završavaju rečenice: Kad rukama mijesiš plastelin, naprijed-nazad, činiš...

Kad procjenjujete dječju poruku, modelirajte odgovarajuću sintaksu. Ivan kaže: Ova beba pospana. Vlado kaže: Da, ova beba je pospana. Ivan pita: Gdje Trna?, Vlado odgovara: Mmmm, gdje je Trna?. Ivan kaže: Pada kiša?, Vlado kaže: Hajde da pitamo Marti na pada li kiša?

Potičite verbalno igranje uloga i neverbalno dogovaranje. Dijalog koji se odvija tijekom kao-da igre naročito je važan za proces kojim djeca stječu jezične vještine. Kad se djeca igraju sama ili u interakciji, često se mogu čuti komentari kao što su: Hajde, beba, na spavanje, ili Oče, idi k bebi, ali tiho! U početku djeca u igri govore monologe.

Vođenje razgovora s vršnjacima tijekom igre može predstavljati težak zadatak, možda će djeci za to biti potrebna pomoć odgajatelja, naročito ako dijete ima usporeni senzo-motorički ili govorni razvoj.

Kako se djeca počinju sve više igrati zajedno surađujući, dolazit će do sukoba oko npr. određi­ vanja tko će igrati koju ulogu ili tko će prvi imati određenu igračku. Ako djeca imaju vještine za vođenje verbalnog dogovora, odgajatelj treba biti u ulozi promatrača i dopustiti im da sama probaju riješiti svoj sukob. Ako dijete ni ne pokuša poslužiti se riječima, odgajatelj može postavljati pitanja ili ponuditi moguće pristupe.

•

Potičite djecu da preuzimaju uloge voditelja. Kad se odgajatelj igra sam s nekim djetetom, trebao bi dopustiti da dijete vodi igru i da doživi kako izgleda kada ono vodi verbalnu razmjenu. Ako je dijete na razini paralelne igre, ponavljate dječje akcije i zvukove. Igrajte se s igračkom i povremeno komentirajte predmet ili akciju. Drugim riječima, odgajatelj jedno vrijeme postaje pasivni sudionik, da bi djetetu omogućio doživjeti situaciju iz pozicije vođe.

•

Obratite pažnju na sve što postoji u sredini u kojoj se nalazite, a što bi moglo predstavljati prepreke u komunikaciji. Smanjite buku - zatvorite vrata i prozore. Dijete s posebnim potrebama treba sjediti tako da može vidjeti ono što treba vidjeti ili čuti ono što treba slušati. Pokazujte, dok pjevate ili pričate, odgovarajuće likovne simbole.

•

Postavljajte otvorena pitanja. Na otvorena pitanja odgovor nije samo jedna riječ.

Ovakva pitanja potiču razgovor i ohrabruju sudionike da zauzmu svoj stav. Na primjer, pitajte: Sto mislite o završetku ove priče? Djeca obično uče odgovarati na pitanja ovim redom: što, tko, gdje, zašto, kada.

•

Gledajte na funkcije govora kao na sredstva kojima ćete otkrivati zašto se djeca služe jezikom. Jezik služi tome da priopćimo nešto o nama, da saznamo nešto što želimo znati, da bismo odgovarali drugima, da bismo sudjelovali u socijalnim transakcijama.

Razmislite o tome na što ukazuju geste, vokalizacija i verbalizacija djece. Možda traže pažnju, traže neki predmet, nešto da rade, neku informaciju, možda se bune, možda komentiraju nešto ili se pozdravljaju s nekim ili nekome odgovaraju.

Budite djeci na raspolaganju. Odgajatelji djecu potiču na smislene akcije na mnogo načina: slušaju ih pažljivo, uz poštovanje i privrženost; postavljaju im pitanja i odgovaraju na njihova pitanja; sudjeluju u razgovorima, pazeći da se nalaze u visini dječjih očiju.

124 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

Olakšavajte I potlčite komunikaciju,

pomoću sljedećih specifičnih

metoda:

I.Ekspanzija (širenje) - odrasli preoblikuju dječje ideje, ali ih govore duljim frazama i rečenicama. Ž.Paralelni govor - odrasli priča o onome što dijete radi dok ono to radi. Ovako se djeci pomaže birati riječi i stvarati rječnik, razvijaju se vještine služenja govorom i učenje o stilovima govora u različitim prilikama.

3.Poticanje - odrasli kažu neku riječ ili zvuk da bi pomogli djetetu da se sjeti što treba reći. Postupno se ovakva vrsta poticanja smanjuje, i naposljetku nestaje. Evo nekoliko metoda poticanja: Vidljiv znak ili gesta koji ukazuje na određenu riječ Daju se informacije koje se odnose na funkciju, svrhu ili upotrebu određene riječi Daje se ključ za neku riječ u kontekstu - kaže se rečenica ili fraza u kojoj se ta riječ obično javlja, a pri t o m se ta riječ izostavlja Ukazuje se na kategoriju ili grupu kojoj riječ pripada Daje se informacija (opisnim riječima) o ciljanoj riječi, npr. boja, dijelovi ili veličina Ponudi se "prisilan izbor", npr. Bi li voljela valjak ili modlice za kolače?

Poticanje

komunikacije

tijekom grupnih

razgovora i

sastanaka

Odgajatelji trebaju aktivno sudjelovati u onome što djeca rade kad su u grupi i nuditi im razne aktivnosti ili poznati slijed aktivnosti koji djeca mogu prihvatiti. Kad od djece tražite da izvedu neku aktivnost, pratite što se događa. Povremeno provjeravajte jesu li te aktivnosti u skladu s njihovim govornim vještinama.

Osim toga, odgajatelji bi trebali raditi i sljedeće: •

Kad planirate rad s cijelom grupom djece ili skupljanje u krugu, budite svjesni toga da veličina grupe ima značajan utjecaj na individualno sudjelovanje u grupnim razgovorima. Ako je cilj programa za cijelu grupu razvoj govora, onda su u manjoj grupi veće prilike za jezično izražavanje. Bolje bi bilo da se radi u nekoliko malih nego u jednoj velikoj grupi.

•

Za rad u krugu odredite odgovarajuće djeca uznemire, umore ili ogladne.

•

Od ključnog značaja je ritam kojim izvodite aktivnosti u krugu (cijela grupa).

Uspostavite ravnotežu između mirnijih i dinamičnijih aktivnosti; poslije slušanja treba slijediti nešto energično. Naravno, što su djeca aktivnije uključena u nekoj aktivnosti, to će više učiti. Odgajatelji ne bi trebali pretpostaviti da djeca uče samo dok sjede i slušaju.

•

Kad grupi djece dajete važne informacije, pričate nešto ili nešto pokazujete, budite im fizički blizu. Stanite, kleknite ili sjednite blizu djeteta kad mu dajete upute. Neka djeca znaju da, na određeni način, od njih tražite da na vas obrate pažnju (pokret, zvuk ...).

•

Djecu kojoj to nije neugodno, gledajte u oči. Ako nekom djetetu teško pada kontakt očima, vi gledajte sa strane, ali se potrudite da dijete gleda vas dok govorite.

•

Govorite jasno ali smireno.

Kad govorite, djeci se obraćajte imenom. ritam razmjene: uskladite količinu svog izlaganja s potrebama slušatelja.

•

Tražite od djece objašnjenja; neka svojim riječima kažu kako su shvatila vašu poruku, da biste utvrdili jesu li djeci poznati svi pojmovi koje ste upotrijebili. Činite stanke dok govorite. Neka vaše poruke budu kratke i sažete. Kad završite, recite djeci da ste završili.

vrijeme.

Obično je to jutro, prije nego što se

Nađite

Uputstva dajte malo po malo. Pažljivo birajte određena uputstva i dajte ograničenu količinu uputa kad radite s grupom djece.

125 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

Pričekajte da vam pokažu kako su vas razumjela, a onda nastavite. Možda će biti potrebno da nekom djetetu smireno ponovite uputstvo koje ste dali grupi djece.

Možete zamoliti to dijete da ponovi i objasni što ste im rekli da učine.

Dopustite djeci korištenje ideje i informacije koje su iznjeli njihovi vršnjaci. Neka djeca su najbolja, ako su prva na redu da nešto izvedu. Druga su uspješnija ako prvo gledaju i slušaju svoje vršnjake. Na primjer, Tina kaže: Muha je kukac. Mira kaže: Pauk je kukac. a odgajateljica kaže: Nina, reci mi ime još nekog kukca.

•

Demonstrirajte i potičite ponašanja kojima se u razgovoru iskazuje poštovanje; ne dopuštajte djeci da upadaju u riječ i pričaju dok drugi govore ili umjesto drugih dovršavaju rečenice. Prema djeci budite neposredni i pravedni. Ono što želite da se dogodi, izrazite na pozitivan način, npr.: Hajdemo slušati dok Nina ne završis tim što nam priča.

•

Preoblikujte dječja pitanja i komentare. Naglasite značaj nekog komentara, da biste bili sigurni da su svi čuli vašu primjedbu ili da biste pokazali da poštujete uloženi trud.

Uvažavajte djecu i budite precizni. Kad na grupnom sastanku dječje ideje prenosite u tablicu, provjerite s djetetom je li mu jasno kako ste vi preoblikovan njegove riječi.

Postavljajte kratka pitanja u kojima tražite objašnjenja i potičite djecu da prošire svoje komentare. Uspješni sastanci su oni na kojima se između svih sudionika vode smisleni razgovori - između djece i odraslih. Duljina dječjeg odgovora tijekom neke grupne aktivnosti trebala bi biti u skladu s duljinom odgovora koje ono daje kad se igra.

•

Osigurajte vizualna sredstva koja će grupi djece pomoći održati pažnju da im bude jasnije. Služite se tablicama, flanelskim pločama, karticama s pjesmama ili karticama s ključnim riječima, s dječjim imenima, predmetima, rutinskim događajima, aktivnostima koje se stalno odvijaju vani i unutra ... Ako će se grupa djece okupiti da razgovara, razmijenjuje ideje i informacije o tome kako patke nose mlade i leže na jajima, zamolite djecu da donesu slike i knjige o jajima i patkama ili model pačjeg gnijezda ili bilo što drugo što se odnosi na temu.

•

Razmjena o poznatim predmetima i iskustvima može za djecu predstavljati dragocjeno jezično iskustvo. Razmjena podrazumijeva izlaganje pred grupom; cilj grupne razmjene je da se informacije predstave na jasan i organizirani način. Ako djeca razgovaraju o nekim predmetima, pažnja se treba obratiti ne samo na igračke koje se pokazuju nego i na smislena iskustva koja se s njima povezuju. Da za vrijeme grupne razmjene ne bi bilo dosadno, može se odrediti mala grupa djece koja će svakog dana razmjenjivati nešto između sebe. Kad bi sva djeca imala nešto da reći tijekom jednog sastanka, izgubila bi interes i ne bi naučila ništa.

Poticanje

aktivnosti

ranog

opismenjivanja

U svakom vrtiću trebalo bi raditi određene aktivnosti koje pružaju podršku razvoju rane pismenosti. Znamo da će dječja iskustva u opismenjaianju varirati ovisno o tome u koju ustanovu idu; naše nastavne metode i pristupi moraju biti prilagodljivi i inkluzivni da bi se uskladili s ovim razlikama. Zahvaljujući istraživanjima, pedagozi znaju da se dobre metode opismenjivanja oslanjaju na ono što djeca već znaju i da proširuju njihovo znanje i vještine.

Prema tome, neophodno je da odgajatelji djeci daju upute za specifične vještine pismenosti i da pospješuju njihov razvoj mišljenja i razumijevanja. Navest ćemo popis sastavnica koje su potrebne za razvoj pismenosti u vrtiću (Neuman, 1998.).

Prostor bogat pisanom riječju Odgajatelji moraju pažljivo isplanirati okruženje za opismenjivanje. Sobe u kojima su grupe djece moraju sadržavati centar za početno čitanje i pisanje, knjižnicu, stol za izradu knjiga, centar za slušanje priča. U centru za početno čitanje i pisanje, a i drugim centrima u sobi, treba biti papir (s crtama i prazan), olovke, pastele, flomasteri. Djeca će biti potaknuta na upotrebu ovih predmeta, ako su im ponuđene zanimljive stvari za čitanje i pisanje. Znakovi i nazivi po sobi, knjige unaokolo, centri za igranje, oglasne tablice s pisanim porukama 126

POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

sve to djecu poziva na istraživanje pismenosti; takav materijal šalje poruku da je pismenost važan dio dječje svakodnevice. U rasporedu bi svakog dana trebalo biti određeno vrijeme koje će djeca posvetiti istraživanju okoline koja je bogata pisanim riječima. Bilo da djeca pišu pisma u centru za pisanje ili u centru za dramske igre, glume omiljeni dio neke knjige, ona hrane svoje interese za opismenjivanje daleko prije nego što će formalno početi učiti čitati i pisati.

Integrirana jezična iskustva i istraživanja U djelotvornom programu opismenjivanja, odgajatelji poštuju rane pokušaje svakog djeteta da čita, piše, slovka i govori (Coughlin i dr., 1997.). Rezultat tog poštivanja je to da djeci postaje ugodnije kad pomoću vještina koje se kod njih javljaju istražuju svijet oko sebe i dolaze do otkrića. Planirajte aktivnosti u kojima se duboko proučavaju realistične teme - to je djeci vrlo zanimljivo. Kad proučavaju nešto što plijeni njihovu pažnju, djeca počinju postavljati smislena pitanja. Integrirane aktivnosti učenja svakom djetetu pružaju priliku služenja govorom kad surađuje s drugom djecom koja imaju različite vještine i sposobnosti. Aktivnosti kao npr. sađenje sadnica ili slikanje murala koji će ilustrirati neku knjigu, potiču djecu da uče jedna od drugih i da zajedno vježbaju vještine pismenosti koje se tek pojavljuju. Neko dijete je možda izazito govorljivo, a drugo možda više voli pisati riječi koje će ići uz mural. Čitanje i odgovaranje Od vitalnog značaja je da se maloj djeci svakog dana pokaže širok spektar literature. Djeci je potrebno da slušaju i da im se svakodnevno naglas čita i fikcija i nefikcija i pjesništvo i biografije. Knjige bi trebale biti usklađene ne samo s različitim razinama slušanja i čitanja, nego i s različitim dobima i interesima djece. Knjige djeci nude bogat jezik i proširuju njihov rječnik. Služite se različitim metodama da biste proširili i potkrijepili sadržaj knjiga koje se djeci čitaju naglas. Igre prstima, glazba i pjevanje predstavljaju zabavu, a mogu se nadovezati na priču. Prepričavanje priče pomoću slika ili lutaka, ilustriranje priča ili razgovori o knjizi u malim i velikim grupama - sve su to strategije koje poboljšavaju dječje shvaćanje i utječu na njihov entuzijazam. Važno je i pojednostavljeno stalno prepričavanje omiljenih priča, jer to ponavljanje djeci pomaže da upoznaju regularnost jezika i stalnost slovnih znakova.

Potičite djecu da samostalno istražuju knjige. Kad djeca čitaju sama, ona vježbaju kako se čita knjiga, kako se okreću stranice i kako se proučava ono što je otisnuto. To ih priprema i za kas­ nije samostalno čitanje i potiče razvoj navika čitanja koje predstavljaju temelje za kasnije učenje. Knjige koje su pogodne za čitače-početnike sadrže poznate teme, jednostavan jezik, puno frekventnih reči, ilustracije koje se odnose na tekst s te strane i oko deset redova po strani. Dobro je i da slova budu velika.

Vještine i strategije Odgajatelji mogu djecu poučavati vještinama i strategijama u kontekstu jedne priče. Kroz svakodnevne aktivnosti opismenjivanja, mnoga djeca nauče razlikovati slova, zvukove i riječi i spontano počinju čitati i pisati. Ipak, većini djece potrebne su neposredne upute. Bilo da su početnici ili da tečno čitaju, djeci je, da bi svladala strategije čitanja, potrebno učenje po modelu, vodstvo, pohvala i vježba.

Pomalo su zbunjujujći ovi pojmovi - strategije i vještine čitanja. Vještine su rutinska ponaša­ nja, npr. prepoznavanje riječi koja se vidi. Neke vještine su automatske, a neke nisu. Na primjer, dijete koje se služi svojim poznavanjem slova ili glasova da bi dešifriralo nepoznatu riječ - vježba vještine. Strategije su planovi koje čitetelj izrađuje da bi postigao neki cilj, kao što je npr. predvidjeti o čemu će biti neka priča. Strategije čitanja su prilagodljive, planske i svijesne. Mlađi čitači imaju razvijene neke vještine čitanja prije nego što se djelotvorno mogu služiti svojim strategijama.

Razvoj govora kod djece s posebnim potrebama Usporeni razvoj govora javlja se uz mnoge različite posebne potrebe, između ostalog, i uz: Oštećenja sluha - Gubitak sluha, blag ili potpun, može imati značajan utjecaj na razvoj i govora i jezika. Djeca s blagim gubitkom sluha ne čuju sve govorne glasove podjednako jasno.

127 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

U slučaju ozbiljnijeg gubitka sluha, djeca obično koriste jezik znakova kao svoj način komunikacije, lako djeca oštećenog sluha mogu naučiti govoriti i razumijeti jezik, za taj zadatak potrebna je specifična jezična intervencija i posebne instrukcije. Sto dulje oštećenje sluha ostane neprimijećeno, to će problem biti ozbiljniji.

Oštećenja Vida - Puno pažnje bilo je posvećeno razvoju vještina komunikacije kod djece oštećenog vida. Važno je da odgajatelji rade u suradnji sa stručnjacima za teškoće s vidom, među kojima i sa stručnjacima za orijentaciju i kretanje (Cook, Tesierr i Klein, 1996.).

Spoznajne posebne potrebe - Kod neke djece razvoj govora i jezika su odloženi zbog njihovih spoznajnih problema. Neophodno je ovoj djeci stvoriti sredinu koja njeguje jezik i koja podržava i proširuje njihove trenutne jezične sposobnosti. Djeca s blagim i umjerenim spoznajnim poteškoćama mogu naučiti jezik i govor očekivanim razvojnim slijedom, ali sporije. Djeci sa spoznajnim oštećenjima možda je potrebno da posebnu pažnju obrate na pragmatične jezične vještine - npr. omogućiti im vrijeme za vježbanje interakcije i razgovora s drugima.

Najvažnije je u razvoju jezičnih vještina dati djeci puno prilika za vježbanje.

Djeci je potrebno stalno i Autizam - Dvije značajke na temelju kojih se utvrđuje da se radi o autističnoj djeci su problemi konzistentno koji se odnose na socijalne vještine i atipičan razvoj jezika. Zbog problema koje imaju s vježbanje i vezivanjem i socijalnom interakcijom, u radu s ovakvom djecom naglasak treba biti na onim ponavljanje da bi metodama koje upućuju na razgovor s drugima i izražavanje sebe i svojih potreba. razvila svoje jezične vještine i vještine Nedostatak poticaja - Odgovarajući poticaji pospješuju razvoj jezika i potiču vještine komunikaci­ komunikacije.

je. Nedostatak poticaja može, prema tome, dovesti do usporavanja razvoja govora i ugroziti nečiju sposobnost komunikacije. Roditelji i odgajatelji mogu svakodnevno izdvajati vrijeme za poučavanje vještinama komunikacije. Kuhanje i vrtlarstvo su, npr., odlične prilike za učenje govora i jezika.

Emocionalne posebne potrebe - Kod djece s emocionalnim posebnim potrebama javljaju se različiti problemi u razvoju govora - od devijantnog razvoja jezika do odbijanja da razgovaraju s drugima. Kad reagiraju na ovakve probleme, roditelji i odgajatelji moraju prvo osigurati brižnu sredinu u kojoj će se odvijati učenje i u kojoj će postojati ograničenja za različite oblike ponašanja.

Posebne potrebe u učenju - Djeca s poteškoćama u učenju mogu imati različite probleme povezane s govorom. Složenost učenja jezika kod nekih se izražava kroz slabe vještine slušanja, poteškoće u pronalaženju riječi, poremećenu pažnju, hipo- ili hiperaktivnost. Mnoga mala djeca s poteškoćama u učenju trebaju posebnu pažnju da bi ovladala osnovama usmenog govora. Možda su im potrebne i jezične upute koje se odnose na semantičke i sintaktičke aspekte jezika.

Instruktivne aktivnosti koje pospješuju jezičnu kompetenciju Vještine slušanja, jezična komunikacija - verbalna i neverbalna, početne vještine čitanja i pisanja - sve su to vještine koje ne bi trebalo učiti posebno i izolirano. One su međusobno zavisne. Svaku aktivnost ili zadatak koji izvodimo da bi smo podržali ove vještine trebalo bi izvoditi puno puta u mnogo različitih situacija i na mnogo različitih razina. Od presudnog značaja za napredovanje djece na višu razinu sposobnosti i razumijevanja su metode kojima se odgajatelji služe kad postavljaju pitanja.

Poticanje

receptivnog

Potičite djecu da slušaju s

govora razumijevanjem:

Pobrinite se da značenje i namjera dječjeg neverbalnog jezika budu shvaćeni i objašnjeni. Činite to tako što ćete verbalizirati svoje tumačenje tog značenja.

Smislite igru u kojoj djeca neverbalnim jezikom pokušavaju drugima nešto reći - npr.

128 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

pantomimom: Hajdemo glumiti da čistimo pod.

Da biste bili sigurni da su djeca razumjela vaše upute, zamolite neko dijete da ponovi upute ili da dovrši rečenicu: Sad sam rekla da ćemo ... Što ćemo raditi?

Dok pričate ili čitate priču, zaustavljajte se povremeno i načinite sažetak pročitanog.

Postavljajte pitanja dok čitate priču, da biste provjerili prate li je djeca. Čitajte i ponovno čitajte omiljene priče da bi se dječje shvaćanje dalje razvijalo. Čitajte pjesmu, a djecu zamolite da žmire i da pjesmu u glavi pretvaraju u slike. Poslije čitanja, zamolite ih da otvore oči i da nacrtaju slike koje su zamišljali.

Pomozite djeci da na odgovarajući

način reagiraju na verbalne

informacije.

S djecom kojoj je teško slijediti upute, počnite uvijek samo jednim dijelom upute, npr.

Daj mi plavu loptu, ili Stavi knjigu na policu s knjigama. Onda dodajte slijedeće korake, jedan po jedan. Neka dijete ponavlja upute.

Otpjevajte upute i propratite ih odgovarajućim pokretima.

Zamolite dijete da nekom drugom proslijedi upute.

Kad dijete postavi pitanje koje se ne odnosi na temu ili je van konteksta, pitajte ga je li to odgovarajuće pitanje. Sad gledamo slike domaćih životinja. Odnosi li se tvoje pitanje o mjesecu na njih? Ponekad su dječja pitanja u njihovim glavama povezana, iako ta veza nije očigledna za odgajatelja. Ipak, događa se da pitanje nije odgovarajuće i tu priliku možete iskoristiti da objasnite i podsjetite djecu koje je najbolje vrijeme kad se mogu razmijenjivati novosti i misli i postavljati takva pitanja.

Dajte djeci upute za izrađivanje nečega, koje se sastoje od po tri do pet koraka. Neka sav materijal bude spreman i zamolite decu da, korak po korak, slijede upute.

Sjednite s djetetom i slikovnicom. Prvo pričajte o stvarima s neke stranice i njihovim nazivima. Možete imenovati stvar i zamolite dijete da je nađe ili pokazati nešto i pitati dijete kako se to zove.

S jednim djetetom ili malom grupom, igrajte igru Jakov kaže. Evo pravila: Dajte djeci naredbe, jednu po jednu. Djeca trebaju pažljivo slušati i poslušati naredbu samo ako joj prethode riječi Jakov kaže. Na primjer: Jakov kaže dodirni stopa/a, znači da djeca trebaju to učiniti. Poslije tri ili četiri naredbe koje su počele s Jakov kaže, odgajatelj daje uputu, npr., P/jesnite rukama. Uups! Ako naredbi nisu prethodile "čarobne riječi", djeca ne smiju ništa učiniti. Ne izbacujte iz igre djecu koja pogriješe. To je samo zabavna igra u kojoj se uči.

Pomozite djeci da prepoznaju poznati verbalni tekst.

Obavezno dajte dovoljno objašnjenja, vježbe i ponavljanja za neverbalne znakove.

Osigurajte nekoj djeci dodatno vrijeme da ponavljaju pjesmu ili tekst.

Neka djeca dovršavaju posljednju riječ stiha ili rimu u nekoj pesmi.

Izmislite ritam rukama ili glasom.

Neka djeca slušaju pjesmice, igre prstima, pjesme, priče koje sadrže rime (mačka i tačka), aliteracije (Petar Petru plete petlju) ili besmislice (taram baram beca). Važno je podijeliti radost dok čitate dijelove u kojima glavnu ulogu ima igra riječima. Animirajte svoje čitanje, i djeca će vas slijediti.

Naglašavajte igre riječima - privucite pažnju djece na riječi u frazama i zvukove u riječima. Na primjer, odgajatelj može pitati: Jeste II čuli sve riječi koje se rimuju?

Ujutro, kad se djeca okupljaju, napišite jednostavnu poruku izostavljajući početna slova u poznatim riječima. Na primjer: Dobro jutro, djevojčice i dječaci! Na isti način može se izostaviti i riječ u rečenici i zamijeniti praznom crtom.

Neka jedan zid sobe bude zid riječi i na njega stavljajte kartice s rječima iz knjige ili s jutarnjeg sastanka.

Poticanje

izražajnog

govora

Pomozite djeci govoriti na način koji je jasan

slušateljima.

Snimite dijete dok pjeva ili priča priču. Slušajući kasetu, lakše ćete uočiti glasove ili riječi koje predstavljaju problem za to dijete.

Izaberite smiješne pjesme ili jezične zavrzlame koje se usredotočuju na određene 129 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

glasove.

Ako dijete izgovori rečenicu s pogrešno izgovorenom jednom riječju ili glasom, ponovite rečenicu na pravilan način.

Kad pričate priču, služite se flanelskom pločom. Namjerno izgovarajte pogreške jedno pričajte, a drugo lijepite na ploču. Neka djeca pažljivo slušaju i ispravljaju te pogreške.

U malu kutiju stavite slike igračaka ili drugih predmeta. Na četiri-pet kartica neka budu velika početna slova naziva tih predmeta. Kartice stavite pred dijete. Zamolite ga da uzme neki predmet iz kutije, a onda da izabere karticu s početnim slovom koje se odnosi na predmet.

Usredotočite se na početne suglasnike. Recite tri riječi od kojih dvije imaju isti početni suglasnik. Zamolite dijete da kaže koja riječ počinje drukčijim glasom npr. maca, pas, miš.

Potičite djecu da svoje ideje i osjećaje izražavaju

riječima.

Razgovarajte s djecom često i individualno i tako im dajte priliku da vježbaju izražavanje ideja i osećaja. Ispričaj mi nešto o ovoj fotografiji.

Zamolite djecu da crtaju, a onda riječima ispričaju svoje ideje u vezi s tom slikom.

Postavljajte pitanja i tako pomozite djeci da podijele informacije i organiziraju svoje ideje i misli.

Napravite listu ideja djece iz grupe ili zajedničke priče o doživljajima tako da svatko može doprinijeti barem jednom mišlju.

Napravite scenarije za centar za dramske igre da bi djeca eksperimentirala ili vježbala vještine komunikacije. Odgajatelj se može pridružiti igri igrajući sebe ili nekog drugog.

Djeca mogu reagirati na situacije, mijenjati svoje odgovore, ponavljati odgovore ili ih usmjeravati na određeni način. Ovakva aktivnost za djecu predstavlja sigurno vrijeme za eksperimentiranje s komunikacijom.

Postavljajte otvorena pitanja da biste potaknuli razgovor. Kako sise osjećao noćas, dok je grmi/o?

Razgovarajte s djecom tijekom čitavog dana i za vrijeme obroka.

Uzmite nekoliko lutaka i zamolite dijete da neka lutka radi svakodnevne rutine, na primjer da pere zube, češlja se ili obuva. Zamolite dijete da lutka riječima opisuje što se događa.

Uzmite vrećicu s nekoliko predmeta, zamolite dijete da u nju zavuče ruku,-.napipa predmet i opiše ga pomoću dva atributa - npr. Ovo je nešto čvrsto i okrug/o.

Neka djeca eksperimentiraju

riječima i g/asovima.

Pjesme i recitacije neka budu sveprisutne.

Započnite rimu, a djeca neka je dovrše. Počnite, recimo, sa životinjama: iš, iš,iš, ti si mali miš, ti si moja mica- ...

Napravite rimu od akcije: Tko na sebi ima boju plavu, neka sada stavi ruke na glavu.

Protresite tijelo: Kad čujete riječ koja počinje g/asom B, sjednite, kad čujete drugu riječ koja počinje glasom B, ponovo sjednite.

Ponavljajte riječi i glasove da bi se djeca zbližila s razlikama i sličnostima među njima.

Također, ponudite djeci prilike da eksperimentiraju s riječima i glasovima kad im je to zgodno.

Poredajte slova s magnetom po abecednom redu. Onda recite djeci da ćete reći neku riječ. Njihov zadatak je da nađu slovo koje predstavlja prvi glas te riječi i slovo koje predstavlja posljednji glas te riječi. Odgajatelj može zamoliti djecu da izmisle druge riječi koje počinju istim glasom.

Neka djeca po redu ispričaju neku priču ili neki drugi tekst. Čitajte priče i pjesme i pjevajte pjesme. Poslije nekoliko ponavljanja, zaustavite se i pustite djecu da dovrše tekst.

Zamolite djecu da prepričaju poznatu priču pomoću flanelske ploče. Odigrajte poznatu priču - dramatizirajte je.

130 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

Postavljajte pitanja. Što je onda rekao vuk?

Ako dijete još nije u stanju prepričati priču, pustite razne predmete. Onda ga potaknite da o tim rečenicama.

Sjednite s djetetom i zajedno gledajte slikovnicu, neke predmete, a onda se vratite na početak i dogodilo.

Pomozite djeci da shvate perceptivne

ga da vježba tako što će imenovati predmetima govori u frazama i bez riječi. Gledajte slike, imenujte zamolite dijete da ispriča što se

pojmove.

Pronađite opipljive predmete koji imaju značajke u skladu s određenim opisnim riječima.

Izaberite dvije riječi (npr. glatko, hrapavo) i kutiju s predmetima. Dijete ih može klasificirati po strukturi-opipu. Kako dječje razumijevanje napreduje, dodajte nove riječi i predmete.

Akciju pretvarajte u riječi. Možete li biti tihi kao miševi? Budite mali kao mravi.

Napravite tablicu promatranja. Pokažite djeci pijesak i potaknite ih da pričaju što vide: bijelo, mekano, miče se, sipi, itd. Onda im pokažite nešto drugo, npr. šećer ili boju.

Zapišite dječje odgovore. Provedite djecu kroz proces uspoređivanja dva materijala i pronalaženja zajedničkih osobina.

Poticanje razvoja vještina početnog čitanja Pomozite djeci da se nauče koncentrirati

na govorni

i pisanja

tekst.

Pročitajte pžriču djetetu. Pitajte ga, razgovarajte o priči i zamolite dijete da kaže što misli da će se dogoditi poslije.

Zamolite članove obitelji da volontiraju u aktivnostima u kojima jedna odrasla osoba čita s po jednim djetetom.

Kad se djeca odmaraju, čitajte im ili im pustite kasetu s pričom.

Da biste potaknuli djecu na sudjelovanje, igrajte se lutkama, koristite flanelsku ploču ili pano i druge materijale.

Nakon čitanja svake priče postavljajte neka standardna pitanja: Što vam se najviše svidje/o, koji dio? Jeste li očekivali ovakav završetak? Kako se osjećao kad se dogodilo ? Kako ste se osjećali dok ste slušali ovu priču? Zašto? Kad djeca nauče odgovarati na ovakva pitanja, dodajte izazovnija I teža.

Nekoliko puta dnevno razmijenjujte knjige s djecom - velike knjige, pjesme pisane velikim slovima, predvidljiv i ritmičan tekst. Takve knjige obično imaju obrazac koji djecu potiče da ponavljaju predvidljive elemente.

Omiljene priče i pjesme čitajte iz početka.

Dobro ilustrirane knjige i pjesme ponekad su najbolje za privlačenje i održavanje dječje pažnje. Dobro je i kada odgajatelji prepišu pjesme na veliki papir i dodaju im crteže.

Smislite aktivnosti koje su povezane s pričama i izvode se raznim materijalima i manipulativnim igračkama.

Pokažite djeci kako da ispričaju priču prateći slike iz knjige.

Neka dijete po redu poreda slike koje ilustriraju neku situaciju. Počnite sa tri-četiri slike, npr. dio rituala jutarnjeg oblačenja: 1, Dijete ustaje iz kreveta; 2. Dijete bira što će obući; 3. Dijete se presvlači; 4. Dijete je obučeno. Zamolite dijete da objasni taj niz.

Napravite fotokopije stranica neke priče ili dijelove priče za stavljanje na pano ili ploču i zamolite dijete da prvo slike poreda po redu, a onda da ispriča priču.

Dajte djeci priliku da predviđaju slijed priča. Što mislite, što će se sada dogoditi?

Neka dijete prepriča ili nacrta neku priču ili promijeni kraj ili napravi (izmisli) novu priču.

Ispričajte ili napišite grupnu priču s malom grupom djece. Bio jednom jedan ljubičasti miš. Jednog dana izašao je iz svoje mišje rupe i ugledao .

Zatim sljedeća osoba iz kruga dodaje rečenicu.

131 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

Potičite neovisnost djece u aktivnostima koje se odnose na literaturu.

Izaberite centar-knjižnicu za neko dijete i recite: Sastat ćemo se u knjižnici i ja ću ti čitati.

Pokažite djeci da vi često čitate da biste nešto naučili i da biste uživali.

Pružite djeci priliku da sama ili u parovima gledaju knjige.

Neka materijal za izradu knjiga uvijek bude dostupan djeci i da sama mogu to raditi, a ne samo kad im vi ponudite zadatak.

Potičite djecu da crtaju crteže od kojih će napraviti knjige; onda mogu vama diktirati riječi.

Tijekom razmjene ili čitanja, pustite djecu da pričaju grupi ili čitaju svoje knjige.

Ako je djetetu teško shvatiti teme iz literature, sudjelujte u dramskoj igri da biste mogli voditi i usmjeravati aktivnost kad je potrebno. Postavljajte pitanja i izvlačite informacije iz djece i vodite ih kroz aktivnost koja se odnosi na pročitani tekst.

Potičite individualnost tako što ćete osigurati raznovstan materijal za dramatizaciju, pisanje i crtanje.

Pomozite djeci da prepoznaju

vezu između pisane i izgovorene

riječi.

Služite se nazivima i ukazujte na njih kad razgovarate s djecom.

Neka nazivi budu dio svakodnevnih rutina. Tijekom godine, uz dječju pomoć, napravite nove naljepnice.

Potičite djecu da naprave svoje naljepnice. Na primjer, djeca mogu napraviti znakove kojima će se služiti u centru za građenje (avion, zoološki vrt, mjesta za parkiranje). Čuvajte te znakove u nekoj omotnici, da bi ih mogli ponovo koristiti.

Imena djece trebaju se nalaziti svuda - na stolovima za užinu, na tablici na kojoj se vidi tko je tog dana došao u vrtić, na svakom papiru, crtežu, poruci koja se šalje kući.

Omogućite mnogo prilika za pričanje priča. Služite se pomoćnim materijalom (lutke, likovni materijal, itd.).

Koristite kasetofon.

Organizitajte centar za slušanje u kojem djeca slušaju priče s kaseta dok gledaju slike i riječi. Neka svaka obitelj napravi po jednu kasetu za ovaj centar.

Kad čitate knjige s krupnim slovima, pokazujte riječi dok čitate.

Ponudite djeci prilike da crtaju i štampaju slova pomoću raznih materijala (pastele, flomastere, boje, otisci itd.).

Ako dijete voli samo crtati, zamolite ga da opiše svoj rad a onda, uz njegovo dopuštenje, na crtežu zapišite njegove riječi. Pročitajte mu što ste napisali.

Napišite rečenice iz velike knjige, pjesme ili priče koju su ispričala djeca - svaku rečenicu na posebnom listu papira. Svakom djetetu dajte po rečenicu. Zatim svako dijete treba, kad se njegova rečenica pročita naglas, ustati.

Izrežite traku papira na kojoj je rečenica u papiriće s pojedinačnim riječima, a dijete ih zatim treba ponovo poredati u rečenicu. Nekoj djeci bit će potreban model- cijela rečenica - po kojoj će slagati reči.

Poticanje razvoja početnog pisanja i opismenjivanja Potičite interes za svrsishodnu upotrebu

pisanja.

Ponudite djeci tijekom dana puno prilika da crtaju i pišu.

Kad se djeca pretvaraju da pišu, pitajte ih što su napisala. U početku možda neće ništa govoriti, ali uz poticaje će, s vremenom, početi svojim "švrljotinama" pripisivati značenje.

Potičite djecu da pišu o svojim slikama ili da pišu poruke koje će nositi kući.

Dok vam čitaju svoje riječi, vi ih zapisujte na posebnom papiru. S vremenom će djeca stjecati svijest o pravilnim slovima i riječima.

Djeca mogu izrađivati znakove i nazive za vrtić i za svoju igru i aktivnosti.

Neka se među manipulativnim materijalom nađu slova koje će djeca moći kopirati 132 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja govora

(velika slova, slova s magnetom, slova od spužve, itd.).

Povežite vještine čitanja i pisanja s taktilnim iskustvima. Napravite od plastelina slova kojima ćete pisati dječja imena. Stavite papir preko brusnog papira i trljajte ga da se pojave slova. Pišite slova u pijesku.

Omogućite djeci puno vježbanja i ponavljanja.

Napravite grupnu knjigu sa slovima abecede u kojoj će svako dijete napraviti stranicu s jednim slovom.

Napravite model pisma u kojem se roditeljima zahvaljujete za pomoć u vrtiću, ili model popisa za kupovinu ...

Pomozite djeci da razvijaju želju za pravilnim pisanjem - npr. Kako se piše "miš"? Koji je prvi glas koji čuješ? Tako je, glas "m". Napiši "m". Koji je slijedeći glas koji čuješ kada kažeš miš? Tako je, "s". Napiši jedno "/" između "m" / "s". Sada imamo riječ "miš".

Ovu aktivnost možete proširiti tako što ćete zamoliti dijete da smisli riječi koje se rimuju s "miš" - pliš, itd.

Pomozite djeci da se služe slovima i osobnim oblicima kad stvaraju riječi ili jednostavne

ideje:

Neka se u sobi nalazi neki, djeci dostupan, džep ili omotnica s riječima. Ona mogu izabrati riječi koje će prepisivati kada izrađuju natpise ili pišu poruke.

Služite se manipulativnim slovima.

Pišite poruke, podsjetnike i popise za sebe kad ste s djecom; govorite naglas dok pišete.

Stvorite sredinu koja je bogata pisanim riječima, u svim centrima aktivnosti. Svi tekstovi trebaju biti u visini dječjih očiju i krupni da bi ih djeca lako mogla vidjeti.

Pomognite djeci da nauče dijeliti riječi na slova i slova povezivati u riječi.

Pokažite ovaj proces na papiru, maloj grupi djece.

Tražite riječi koje se rimuju i početne glasove riječi iz velikih knjiga ili iz priča koje su ispričala djeca. Napravite male okvire od papira kojima će se djeca služiti kada u tekstu traže neke riječi ili slova.

133 POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

POTICANJE RAZVOJA SPOZNAJNIH VJEŠTINA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

9. POTICANJE RAZVOJA SPOZNAJNIH VJEŠTINA Spoznajni razvoj male djece Većina male djece dolazi u vrtić puna pitanja i zainteresirana za istraživanje svijeta oko sebe.

U tim istraživanjima, ona manipuliraju materijalom i informacijama, razmišljaju i dolaze do novih ideja. Kako istražuju svoju okolinu, ona uče o svijetu oko sebe i otkrića do kojih dolaze ispunjavaju ih elanom. Što se tiče spoznajnog razvoja, najviše nas zanima kako djeca uče, a ne što zapravo djeca znaju, koje informacije posjeduju (Essa, 1992.). U suštini, pedagozi žele znati kako djeca stječu, organiziraju i primijenjuju znanje (Copple, DeLisi i Sigle, 1982.).

PREGLED POGLAVLJA • Spoznajni razvoj male djece

• Poticanje Mnoga djeca s posebnim potrebama imaju spoznajne nedostatke koji remete njihov razvoj spoznajnog razvoja pojmova i razmišljanja koji je neophodan za ovladavanje akademskim vještinama. Odgajatelj u vrtiću može prepoznati te probleme i pružiti neophodnu podršku za stjecanje važnih spoznajnih vještina - razvijanje sposobnosti mišljenja i strategija za rješavanje problema.

• Spoznajni razvoj i

Sto je spoznajni

djeca s posebnim potrebama

razvoj?

Područje spoznajnog razvoja odnosi se na način na koji djeca razvijaju sposobnosti razmišl­ • Instruktivne janja, lako smo tek na početku razumijevanja ovog procesa, znamo da mala djeca svoje aktivnosti koje znanje stvaraju (Beatv, 1994.). Pomoću osjetila i mentalnih sredstava koja su im na raspola­ potiču razvoj ganju, djeca ulaze u interakciju sa svojom okolinom i u njoj traže značenje i smisao. U spoznajnih vještina interakciji s okolinom, djeca stvaraju mentalne predstave, skupljaju informacije o raznim predmetima i, na temelju informacija koje sakupe, stvaraju veze.

Djeci su potrebna raznovrsna iskustva, iz prve ruke, i to iskustva koja potiču i zaokupe sva osjetila. Sredina koja potiče dječji spoznajni razvoj je ona koja nudi prilike za: bogatu jezičnu stimulaciju, istraživanje odgojno-obrazovnog materijala, zadatke koji odgovaraju dječjim razvojnim razinama, učenje po pozitivnom modelu koji predstavljaju odgajatelji, strukturu koja osigurava sigurnost i zaštićenost. Takve sredine imaju kvalitetu koja je neophodna da bi se poticao razvoj spoznajnih vještina.

Vrijeme posvećeno aktivnom slušanju i gledanju doprinosi razvoju dječje sposobnosti uvažavanja tuđeg mišljenja tj. gledanje problema "iz tuđih cipela". Tijekom grupne aktivnosti kuhanja, npr., odgajatelj privlači pažnju sve djece na proces koji se pred njima odvija.

Svi promatraju sile koje potiču mijenjanje sastojaka, posljedice miješanja kiselina, utjecaj MALA DJECA temperaturne promjene. Svi mogu u tako neutralnom okruženju ponuditi svoje ideje.

STVARAJU SVOJE Razmišljanje postaje dio zabave koju čini zajedničko sudjelovanje u ovakvoj aktivnosti.

ZNANJE. Rezultat ove aktivnosti je i vrijeme posvećeno zajedničkom razmišljanju, a ne samo izrada kruha.

Pažnja,

opažanje i pamćenje

Pažnja je osnova mnogih spoznajnih zadataka. Pažnja je oblik koncentracije koji od djeteta zahtijeva da nauči ovladavanje kontradiktornim vještinama: 1. sposobnost da se usredotoči na aspekte sredine koji su relevantni i koji imaju najveću vrijednost za zadatak koji se radi i 2. sposobnost da ignorira čitav niz nevažnih poticaja (stimulusa). Razvoj selektivne pažnje počinje s rođenjem i nastavlja se, poboljšava tijekom ranog djetinjstva. Dijete koje pokuša obratiti pažnju na mnogo nevažnih stvari je dijete ometene pažnje (Cook, Tessier i Klein, 1996.). Poremećaj pažnje odgajatelji mogu uočiti kod djece koja su impulsivna, čija je pažnja rastresena (distraktibilnost, zbunjenost) i koja su prekomjerno aktivna (hiperaktivna).

Za razvoj spoznaje (kognicije) važna su tri procesa koja su povezana s obradom informacija: pažnja, opažanje i pamćenje Opažanje je proces tumačenja onoga što se prima pomoću pet osjetila. Sposobnosti opažanja (Cook, Tessier i zavise od osjetilnih sustava dodira, okusa, propriocepcije (prijema podražaja), mirisa, sluha i Klein, 1996.).

vida. Sustav opažanja (perceptivni sustav) obično se razvija in utero novorođenčetu da odmah počne obrađivati informacije.

137 POU KORAK PO KORAK

i omogućuje

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

MALA DJECA NAJBOLJE UČE KADA I STOVREMENO DOBIJU TJE­ LESNE, VIZUALNE I VERBALNE INFORMACIJE

Da bi čovjek mogao opažati, informacije se moraju čuvati u živčanom sustavu.

Pojedinci se razlikuju po načinu kako primaju informacije. Neki će više informacija dobiti gledanjem, a drugi slušanjem, lako mnogi odgajatelji imaju tendenciju ka tome da uglavnom poučavaju govoreći - i od djece očekuju verbalne odgovore - za malu djecu najbolje je kada dobiju kombinaciju: tjelesne, vizualne i verbalne informacije. Ključna stvar je da odgajatelji prilagode svoje metode poučavanja razvojnim potrebama djece s kojom rade. Djeca koja imaju teškoća sa stjecanjem točnih informacija iz svoje sredine, traže odgajatelje koji imaju prilagodljive nastavne metode.

Pamćenje je proces kojim se informacije dobivene pažnjom i opažanjem pohranjuju u središnji živčani sustav (Cook, Tessier i Klein, 1996.). Pamćenje se može raščlaniti na tri komponente: 1.

2.

3.

Senzacije koje se "prelijevaju" i koje se kratko opažaju (oko jedne sekunde).

Kratkotrajno pamćenje - u njemu se informacije čuvaju deset do petnaest sekundi.

Dugotrajno pamćenje - ovisno o mnogim čimbenicima, neke informacije se smještaju ovdje i tu se beskonačno čuvaju.

Maloj djeci potrebna su ponovljena iskustva istog događaja prije nego što ih mogu ih pohra­ niti u dugotrajno pamćenje. Sa sve većim iskustvom, sve više informacija odlazi u kratkotrajno pamćenje i sve ih se više čuva u dugotrajnom.

Sposobnost učenja je usko povezana s pamćenjem. Uobičajene vrste pamćenja su: dugotra­ jno, kratkotrajno, sekvencijalno, slušno, vizualno, napamet, prepoznavanje i prisjećanje (Cook, Tessier i Klein, 1996.).

Poticanje spoznajnog razvoja u vrtiću Razvoj pojmova je temelj razvoja akademskih vještina. Djeca prvo stvaraju osnovne vještine koje prethode razvoju pojmova, a to su razvrstavanje (klasifikacija) i nizanje.

Klasifikacija: Pažnja, opažanje i pamćenje su međusobno povezani procesi. Ako dijete ne može usmjeriti pažnju neće moći ni primati ni čuvati informacije u dugo­ trajnom pamćenju.

Isto dijete imat će problema s tumačenjem i razumijevanjem odnosa između ideja, ukoliko ih nema u pamćenju.

Analiza bitnih

karakteristika

Odgajatelji pomažu djeci stjecati iskustva s klasifikacijom na mnogo konstruktivnih načina u kojima su djeca angažirana konkretnim materijalom. Da bi moglo klasificirati, dijete mora uočiti sličnosti i razlike među predmetima. Klasifikacija obuhvaća dva istovremena procesa: razvrstavanje (odvajanje predmeta) i grupiranje (pridruživanje predmeta, Essa, 1992.).

Aktivnosti razvrstavanja trebaju se raditi u okviru čitavog kurikuluma. Prva dječja iskustva s razvrstavanjem i grupiranjem mogu se odnositi na jednu relevantnu osobinu: Hajde da sve perlice stavimo u kutiju. Kako se razvijaju dječje vještine razvrstavanja, odgajatelji im daju više prilika da sama smišljaju osobine po kojima će prepoznavati i grupirati predmete. Višestruki kriteriji, različiti uvjeti, višestruka upotreba određenih materijala - sve su to izazovi za djecu koja uče razvrstavanje (klasificiraju).

Poticanje djece da ustanove svoje kriterije za razvrstavanje materijala, za odgajatelje pred­ stavlja "prozor ka beskonačnim mogućnostima".

Nije dovoljno jednostavno učiniti neku aktivnost; odgajatelj bi trebao objasniti ono što su djeca intuitivno opazila tako što će postavljati pitanja, npr.: Zašto su krave-krave, a konji-konji? U kakvim okvirima djeca razmišljaju? Kako opažaju važne osobine? Kakvu organizaciju unose u zadatak?

Odgajatelj promatra ponašanje djeteta koje obavlja zadatak razvrstavanja (klasifikacije) da bi bolje shvatio njegovu opažajnu (perceptivnu) osnovu.

Kad djeca počnu obraćati pažnju na svrsishodne (relevantne) osobine, ona počinju otkrivati "pravila" ili stalne osobine kojima će se rukovoditi prilikom razvrstavanja. Razumijevanje ovih "pravila" je osnova za stvaranje pojmova. Dijete koje ima funkcionalnu svijest o pravilima, obraća pažnju na apstraktan pojam mnogo prije vremena u kojem će njegovo akademsko učenje biti zasnovano na apstrakcijama zakonitosti.

Djeca prirodno razvrstavaju i grupiraju predmete, a sredina u kojoj uče trebala bi im omogući­ ti bogat izbor predmeta i iskustava koja se mogu iskoristiti za ovakve aktivnosti (Essa, 1992.).

POU KORAK PO KORAK 138

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

Evo popisa osobina koje valja razmotriti kad smišljate aktivnosti klasifikacije: Atributi - vizualne ili taktilne osobine kao što su oblik, boja, veličina ili struktura Funkcija - čemu nešto služi Kompozicija (sastav) - od čega je nešto napravljeno Izvor - odakle potječe Neopipljivo - sve one različite (divergentne) osobine koje su svojstvene za dječje iskustvo.

Nizanje: Nizanje po pravilu Nizanje ili slijed materijala,-događaja ili ideja na temelju nekog pravila, druga je važna kompo­ nenta razvoja pojmova u ranom djetinjstvu. Djeci su, da bi usvojila (apsorbirala) ovaj pojam, potrebni vrijeme i puno prilika za vježbanje. Nizanje je i u temelju razvoja jezika, organizaci­ jskih vještina, analize uzroka i posljedica, i ukupnog razvoja pojmova.

Odgajatelji bi morali ponuditi i podržati višestruke prilike koje uključuju različita osjetila, a u kojima djeca mogu otkrivati i učiti se oslanjati na "pravila" nizanja. Žlice, šalice, orasi - neke su od stvari koje djeca mogu nizati kada su u vrtiću.

Načini na koje odgajatelji mogu pomoći djeci u razvijanju pažnje Frustracija djece i odraslih može se izbjeći, ako odrasli pomognu djeci razviti dugotrajniju pažnju. Odgajatelji mogu djeci pomoći da ostanu dulje zaokupljena tako što će birati materijal i opremu koja razvija sposobnosti određene djece. Slagalice imaju konkretan početak i završetak, ali, ako su prejednostavne ili prezahtjevne, mogu ograničiti sudjelovanje djeteta. To što dijete ne obraća pažnju na određenu slagalicu, više ukazuje na težinu slagal­ ice nego na njegov problem da održi pažnju.

Da bi pomogli djeci razvijati pažnju, odgajatelji mogu napraviti sljedeće: Organizirajte prostor tako da u njemu nema mnogo nevažnih poticaja.

Ponudite zadatke koji su u skladu sa sposobnostima djece.

Raščlanjujte zadatke u izvodljive korake.

Dajte jasne upute.

Služite se rječnikom koji je u skladu s rječnikom koji su djeca razvila.

Podržite rad na zadacima tako što će osjetilna sredina biti uravnotežena i što će se podjednaka pažnja posvetiti slušnim, vizualnim i taktilnim poticajima.

Kad odgajatelji osiguraju rutine i strukture koje su djeci poznate i koje su u skladu s njihovim razvojnim kapacitetima, oni djeci pomažu da na konstruktivan način stupe u kontakt s odgojno-obrazovnim materijalom. Zadaci u kojima djeca uče trebaju biti vizualno konkretni i naglašeni (da istaknu poantu); moraju imati jasan početak i kraj i trebaju biti realistični i funkcionalni -smisleni za dijete.

Vještine opažanja i pamćenja omogućuju ljudima da shvate da nešto ima trajno značenje.

Jedno dijete može točnije opažati gledanjem, drugo uspješnije skuplja informacije slušanjem.

Opažanje se razlikuje zavisno od onoga što je sačuvano u pamćenju i od snage određenog osjetila. Osjetila se ne razvijaju podjednako i odgajatelji moraju uskladiti ono što nude djeci s njihovim razvojnim potrebama. Usklađivanje "ulaza", da bi se do maksimuma doveo "izlaz", pospješuje napredak djece koja imaju teškoće u opažanju.

Ustroj (strukturiranje) sredine - da bi se sredina uskladila s osobinama učenja različite djece i stvorila optimalne mogućnosti za učenje. Odgajatelji mogu djeci ponuditi sljedeće vidove strukture:

•

Ustaljeno mjesto za rad na kojem nema mnogo ometanja i koje djeci pomaže da se usredotoče na zadatak Konkretan materijal koji je u skladu s pojmom koji se proučava 139 POU KORAK PO KORAK

Očekivanja djece u vrtiću kreću se od konkretnih ka apstraktnim pojmovima, od jednostavnih ka složenim, i od sada i ovdje ka udaljenom u vremenu i prostoru (Hohmann, Banet i VVeikart, 1979.).

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

• • • •

Puno taktilnih i vidnih informacija uz ograničeno usmeno tumačenje Česte stanke između motoričkih aktivnosti ili aktivnosti koje zahtijevaju motoričke reakcije djece Izolacija pojma koji se proučava Raščlanjivanje zadataka na korake; dijete izrađuje neki vidljivi produkt po završetku svakog koraka.

Odgajatelji mogu organizirati materijal tako da njegovo uređenje pomaže djeci pri učenju: • • • • •

Materijal se ograniči samo na onaj koji je potreban da bi se napravio određeni zadatak Prvo se poreda materijal koji je potreban, a onda se djetetu ponudi da započne aktivnost - da ne bi čekalo i gubilo interes Provjeravati mogu li djeca vidjeti i dosegnuti materijal Držati materijal u kutijama i smanjiti mogućnost da se nešto prosipa, padne i poremeti pažnju Ponuditi vizualnu pomoć - slike, kartice, liste, procjene u slikama, da bi djeca lakše razvijala načine organiziranja.

Načini poticanja

vještina rješavanja problema

Rješavanje problema kod djece stvara nove strukture ili mentalne staze. Ti mentalni odnosi su jedinstveni za svako dijete. Uz promišljeno planiranje, odgajatelji postavljaju scenu na kojoj će djeca u vrtiću početi rješavati probleme i daju im prilike da eksperimentiraju i procjenjuju ono što rade.

Da bi djeca počela rješavati probleme, potrebno je zadovoljiti određene uvjete: Djeca trebaju biti oslobođena straha od neuspjeha. Ovo je uvjet koji predstavlja temelj za učenje novih stvari. Sloboda za preuzimanje rizika i hrabrost za preuzimanje rizika posebne su osobine ovog uvjeta i, da bi se odredila predispozicija djeteta za učenje, možda treba proci­ jeniti koliko je dijete slobodno i hrabro da preuzme rizik.

Prilike u kojima će djeca, ispitivanjem i eksperimentiranjem, iskusiti uzroke i posljedice.

Slušajte dječja pitanja i promatrajte njihovo ponašanje da biste odredili na kojoj su razini ispi­ tivanja. Ponašajte se u skladu s onim što zapažate, omogućite djeci sigurnost i puno materi­ jala s kojim se može eksperimentirati.

Poticanje i potkrepljivanje. Spoznajno učenje strada, ako se djeca boje kazne ili ako se prop­ uštaju mnogobrojne prilike za učenje.

Poticanje i podrška radoznalosti i eksperimentiranja mogu doprinijeti razvoju vještina za rješavanje problema.

Ovo su opći konkretni koraci u rješavanju problema: • • • • •

Prepoznavanje problema - npr. kaže se: Imamo problem. Što da radimo?

Analiza čimbenika - u središte dječje pažnje dovode se bitne sastavnice problema Razmišljanje o mogućim rješenjima - brainstorming, vrijeme za kreativno mišljenje i prilike za divergentno mišljenje Izbor optimalnih rješenja - diskusija o optimalnim rješenjima (u ovaj proces uključuju se jezik, rječnik i spoznajne vještine) Procjena povratne informacije i procjena rezultata - razmatra se je li postignut cilj ili je potrebno vratiti se korak natrag.

Rješavanje problema je poticaj za razvoj prilagodljivosti i samostalnosti. Nagrađivanje ponašanja kojim djeca rješavaju probleme čini da ono cvjeta. Ipak, postoje i neka ponašanja odraslih koja će negativno utjecati na razvoj vještina rješavanja problema, a među njima su i dalje navedena ponašanja.

140 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

• • •

Kritički stavovi i pronalaženje pogrešaka - npr. smijanje dječjim prijedlozima, negativno reagiranje na njih, ne uzimanje u obzir dječjih prijedloga Nedopuštanje da proces rješavanja problema teče na interpersonalnoj razini na kojoj mogu nastati različita rješenja - to nisu uvijek ona koja nudi odgajatelj Nametnuto vođenje demokratskog procesa ili kočenje kreativnog procesa djece - npr. ako inzistira da svatko mora doći na red ili traži da se nešto na silu završi prije nego što prirodno dođe kraj ili ako nameće točne odgovore.

Posredovanje u razvoju specifičnih

vještina

Kao što treba odrediti koja je odgovarajuća razina vještina kojima žele potaknuti djecu na aktivno sudjelovanje, odgajatelji moraju odrediti i koliko sami trebaju intervenirati ili posredovati da bi djeci olakšali učenje. Da bi se djeca potaknula na sudjelovanje u aktivnostima u vrtiću, odgajatelji moraju odigrati svoju važnu ulogu. Oni planiraju aktivnosti za cijelu grupu, a onda svu djecu pojedinačno vode ka tome da u okviru zajedničkog kurikuluma svatko dosegne svoj maksimalni potencijal.

Metode posredovanja u učenju obuhvaćaju i sljedeće: Modeliranje - odgajatelj pokazuje djeci kako se nešto radi Individualizacija - zadatak se usklađuje s pojedinim djetetom Specifična povratna informacija - Ana, upotrijebila si obje ruke.

Materijal koji omogućuje ispravljanje vlastitih pogrešaka - dovršena slagalica Neverbalna i verbalna pomoć - osobne poruke i znakovi Očekivanja - hrana se dodaje na zahtjev Humor - povremeno iznenaditi djecu Postavljanje pitanja - Hoćeš mi pokazati?

Preusmjeravanje - bezgranična energija može se usmjeriti na udaranje po plastelina Manualno vođenje- držiš dijete za ruku ili pomažeš tijelu da uspostavi ravnotežu Raspored aktivnosti - poslije manje ugodnih aktivnosti idu one koje djeca više vole (npr. poslije pospremanja ide užina).

Evo još nekih metoda posredovanja u učenju: •

Ekvivalentna vježba da bi se spriječila dosada koja može biti ishod stalne izvedbe iste aktivnosti, odgajatelj nudi ekvivalentnu vježbu s drukčijim materijalom i aktivnostima koje su smišljene za razvijanje iste vještine. Da bi bio ekvivalentan, zadatak mora biti na istoj razini zahtjevnosti i sadržavati istu vježbu.

•

Ekspanzija - odrasli proširuju dječje izjave tako što prepričaju dječju ideju duljom rečenicom - npr. ako Ivan kaže: Lopta, Vlado kaže: Da, imaš crvenu loptu.

•

Povlačenje - postepeno povlačenje materijala. Prvo se mogu skloniti materijali, onda izbjeći geste, a onda riječi koje vode ka izvođenju nekog zadatka.

•

Paralelni govor - odrasli govori o t o m e što dijete radi dok se to događa; paralelni govor djeci pomaže da biraju i govore odgovarajuće riječi u okviru određenih aktivnosti.

•

Poticanje - gestama i riječima djecu podsjećamo na to što trebaju učiniti da bi napravila željeni zadatak. Fizičko poticanje je kada djetetu fizički pomognemo ili ga dodirnemo da bi smo potaknuli neku vještinu samopomoći. Verbalno poticanje je kada kažemo neki zvuk ili riječ da bismo podsjetili dijete što da 141

POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

napravi ili kaže. Ovakva poticanja postepeno se smanjuju, sve dok za njih više nema potrebe.

Prisnost - odrasla osoba uspostavi s djecom skladan odnos i razvije klimu i ozračje u kojem je djeci ugodno i ponašaju se najbolje što mogu.

•

Potkrepljivanje - događaj ili posljedica koja povećava vjerojatnost da će se neko ponašanje ponoviti. Potkrepljivanje može biti konkretno ili socijalno: naljepnica, dodatna prilika da se izvede omiljena aktivnost, posjeta krletci sa zečevima.

•

Obrnuti slijed - kad odrasli počinje dijete poučavati posljednjem koraku nekog zadatka i radi odostraga, tj. obrnuto. Ovo je naročito korisno s vještinama samopomoći.

•

Oblikovanje - metoda preinake ponašanja u kojoj se potkrepljuju oblici ponašanja koji su najbliže željenom sve dok se ne postigne ciljani oblik ponašanja.

•

Uzastopna približavanja - proces postepenog povećavanja očekivanja prema djetetu da pokaže oblike ponašanja koji sve više sliče na ciljano ponašanje; koristi se za oblikovanje ponašanja koja prethodno nisu bila u djetetovom repertoaru.

•

Analiza zadatka - odgajatelj raščlani težak zadatak ka njegovom izvođenju.

Spoznajni

razvoj i djeca s posebnim

na sitnije korake koji vode

potrebama

Teško je, a u nekim slučajevima nemoguće, utvrditi da mala djeca imaju spoznajne pore­ mećaje ili usporeni spoznajni razvoj, jer ona nisu imala iskustvo formalnog školovanja. Ipak, kod neke djece se izražavaju upadljivi znaci usporenog spoznajnog razvoja i poteškoće, i to kod djece s različitim posebnim potrebama. Dolje je izloženo kratko objašn­ jenje nekih posebnih potreba: 1. Spoznajne posebne potrebe: Djeca sa spoznajnim posebnim potrebama vrlo rano izražavaju probleme koje imaju sa spoznajnim vještinama koje su opisane ranije u ovom poglavlju. Ti spoznajni nedostaci mogu biti izazvani različitim čimbenicima, među kojima su i genetski poremećaji (npr. Davvnov sindrom); prenatalni utjecaj otrovnih supstanci na fetus npr. alkohol) ili virusne infekcije (npr. rubeola); perinatalne komplikacije (npr. anoksia); i post­ natalni utjecaji kao što su povrede glave, asfiksija (npr. dijete koje je ostalo bez kisika) i trova­ nje (npr. trovanje olovom) (Cook, Tessier i Klein, 1996.). lako ovi čimbenici nisu uvijek uzrok dubokih spoznajnih poremećaja, ponekad je njihov utjecaj znatan. Mentalno retardirano dijete obično pokazuje spoznajne nedostatke u područjima pažnje i pamćenja, a to doprinosi razlici između njegovog postignuća i postignuća vršnjaka koji se normalno razvijaju.

2. Oštećenja vida: Kod djece koja od rođenja imaju oštećenja vida mogu se razviti složene spoznajne vještine, ako dobiju obrazovanje o tome kako da maksimalno iskoriste učenje kroz akciju (Piaget i Inhelder, 1969; Rapin, 1979.). S obzirom na to da djeca s vidnim oštećenjima ne stječu ista opažanja iz svoje okoline kao djeca koja vide, spoznajni razvoj može biti usporen. To je zbog toga što dijete nije u mogućno-sti služiti se vidom da bi uključilo auditivne i taktilne znakove i održavalo kontakt sa svojom sredinom (Fallen i Umansky, 1985.). Kad se djeci s oštećenjima vida posveti pažnja i kad im se pruže prilike u kojima će se usmjeravati ka služenju s drugim osjetilima u istraživanju okoline, oštećenje vida ne mora ograničavati razvoj procesa apstraktnog mišljenja.

3. Oštećenja sluha: Kod djece s oštećenjima sluha češće se utvrdi usporeni razvoj jezika i poremećaji govora, nego spoznajni nedostaci. U stvari, neka istraživanja ukazuju na to da djeca sa oštećenjima sluha mogu pratiti normalan tijek spoznajnog razvoja.

142

POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

Od kritičkog značaja je da ta djeca steknu iskustva koja će im pomoći da, u nedostatku lingvis­ tičkog simboličkog sustava, izgrade drugi simbolički sustav.

4. Tjelesni nedostaci: Dijete koje se ne može kretati i manipulirati stvarima iz svoje okoline vrlo je oštećeno jer nema iskustvo vlastitog utjecaja na okolinu. Moguće je da djeca kod koje je oštećen središnji živčani sustav, kao kod cerebralne paralize ili spine bifide, kronično bolesna djeca i djeca s ortopedskim problemima drukčije opažaju svoj svijet u odnosu na normalnu djecu, i to zbog ograničenja i jedinstvenosti načina na koji stupaju u interakciju s okolinom (Fallen i Umanskv, 1985.). lako se procjenjuje da se kod više od polovice ovakve djece zapažaju spoznajni nedostaci raznih stupnjeva, ponekad se o njihovom prisustvu donosi pogrešan zaključak, zbog ozbiljnih problema koje ova djeca imaju u razvoju jezika. Ovisno od ozbiljnosti tjelesnih ograničenja, ova djeca mogu imati poteškoće sa zadacima koji zahtijeva­ ju uključenje vidnih, slušnih i opažajnih (perceptivnih) vještina. Pošto razvoj čitanja i pisanja zavisi o vizualno-perceptivnim vještinama, možda će to biti zadaci koje će ova djeca teško savladavati.

5. Autizam: Djeca s autizmom predstavljaju zanimljivu zagonetku koja se odnosi na opažajni razvoj i razvoj pojmovnih vještina. Ova djeca imaju poteškoća u kontroliranju osjetilnog "ulaza" i, posljedično tome, kod njih se može izraziti pretjerano ili preslabo reagiranje na podražaje (Fallen i Umanskv, 1985.). lako izgleda kao da ova djeca primaju informacije preko svojih osjetila, ona pokazuju manju sposobnost održavanja vizualne i auditivne pažnje. Jedan od uočenih problema je i to što se ona različitim predmetima bave na stereotipne načine.

Instruktivne

aktivnosti

koje potiču razvoj spoznajnih

vještina

Početne aktivnosti kojima se potiče spoznajni razvoj trebale bi se odnositi na jačanje samopoštovanja i samopouzdanja djece. Osjećaj kako se djeca osjećaju u vezi sa sobom i svojim sposobnostima, neposredno je povezano sa stupnjem rizika na koji su spremna u pristupu aktivnostima. Djeca koja se osjećaju vrijedno, prihvaćeno i koja imaju pouzdanje u svoje sposobnosti, spremnije će i potpunije sudjelovati i pritom će imati više volje da se nose s izazovima i pravljenjem grešaka. Odgajatelji bi trebali postavljati otvorena pitanja kojima će djecu voditi kroz spoznajni proces.

Poticanje

motivacije

i rješavanja

problema

Ponudite djeci različite načine na koje mogu promatrati

i istraživati.

Omogućite djeci vrijeme koje će iskoristiti za opažanje i istraživanje materijala.

Ako je djetetu potrebna podrška da bi se osjećalo lagodno i poticalo istraživanje, postavljajte pitanja: Što misliš da će da se dogoditi kada povučeš žutu polugu ovog bagera? Zašto? Neka dijete odgovori. Sada probaj, povuci je i vidi što će se dogoditi. Bez obzira na to je li djetetov odgovor točan ili ne, dijete prolazi kroz spoznajni proces.

Ograničite izbor materijala da bi biranje bilo lakše i da bi se materijal koji je na raspolaganju djeci više istraživao i da bi djeca potpunije shvaćala materijal i pojmove. Mijenjajte izbor da bi djeca mogla dolaziti do novih otkrića. Kad djeca traže, ili kada vi osjetite da su spremna na novi izazov, dodajte novi materijal.

S djetetom napravite popis svih načina na koje se može igrati nekim novim materijalom ili igračkom. Neka vam to bude izazov - da ovaj popis bude što dulji. Neka vaša pitanja uvijek budu otvorena i pozivaju ideje (koje nemaju granice).

Budite vodiči djeci koja se igraju u centrima aktivnosti ili materijalom kojim raspolažete. Povedite djecu - pojedinačno ili u malim grupama - u svaki centar i do svakog skupa materijala i napravite pravila i istražujte mogućnosti njihove upotrebe.

143

POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

Osigurajte djeci vrijeme za aktivno istraživanje u centru ili s materijalom koji ga posebno zanima. Okupite ih i pitajte što su radila. Ovaj proces potiče razvoj dječje sposobnosti da rade dobre izbore i doprinosi razvijanju sigurnije sredine za učenje.

Potičite radoznalost i želju za rješavanjem

problema.

U program uključiite aktivnosti koje jačaju samopoštovanje i samopouzdanje, da bi djeca bila spremna pokušati sudjelovati u zadacima.

Smišljajte jednostavne aktivnosti u kojima se lako i neposredno vide uzrok i posljedica. U tim aktivnostima djeci bi trebalo dopustiti da manipuliraju materijalom. Miješajte obojenu vodu i pitajte: Što se dogodi kad pomiješaš crvenu i plavu vodu? Što se dogodi kad pomiješaš crvenu s nekom drugom bojom? Što će se dogoditi s pijeskom kad u njega uliješ kantu vode?

Neka se neki materijal nađe u različitim centrima aktivnosti da bi djeca mogla eksperimentirati s materijalom u različitim situacijama i s drukčijim očekivanjima.

Ponudite djetetu određeni materijal (npr: plastelin) i zamolite ga da na neki način promijeni taj materijal. Plastelin se može stiskati, vući, rezati, kotrljati, itd.

Na koji način si promijenio plastelin? Što si radio? Što mu se dogodi/o?

Objašnjavajte postupak: Kad si stisnuo plastelin, u njemu su ostali tvoji otisci, a i promijenio mu se oblik.

Odredite neki kutak u prostoriji u kojem djeca mogu ostaviti nešto čime su se počela igrati (slagalica, crtež, Lego-kocke...) i gdje to može stajati, na sigurnom, da bi mu se djeca kasnije vratila. Ponudite djeci tijekom dana ili tijekom tjedna vrijeme kad se mogu vratiti tim aktivnostima. Na primjer: ako dijete jednog dana napravi čamac od Lego-kockica, možda će željeti pogledati knjigu o čamcima ili kod kuće napraviti čamac sa starijim bratom ili sestrom.

Poslije nekoliko dana to dijete se može vratiti svom čamcu i promijeni ga u šleper-kamion - to će ukazati na razvoj razmišljanja koje se u međuvremenu odvijao.

Ponudite nove informacije, izazove i materijale koji će obogatiti aktivnost kojom su se djeca već bavila.

Pobrinite se da aktivnosti rješavanja problema odgovaraju svakom djetetu. Ako aktivnost izgleda kao da je previše frustrirajuća (previše izazovna, zahtjevna), nađite aktivnost koja je na lakšoj razini i pustite dijete da stigne svojim putem do izazovnije razine.

Surađujte kao partneri u rješavanju problema. Ti stavi jedan dio slagalice, a onda ću ja dodati još jedan dio. Neka djeca budu partneri jedna drugoj.

Ne zaboravite pitati djecu: Kako si došao do tog zaključka? Je li netko ovaj problem riješio na drukčiji način?

Odigrajte neku priču ili situaciju, npr.: postavljanje stola za ručak.

Neka djeca naprave most samo od određene vrste kockica. Napravi najviši toranj, ako možeš, ali samo od ovih malih kockica. Sada samo od ovih velikih kockica.

Neka odgajatelji pokažu model nekog problema, npr. kao kada se dvoje djece želi igrati istom igračkom.

Služite se konkretnim predmetima, crtežima ili drugim materijalom da biste objasnili probleme i rješenja.

Napravite verbalne priče - probleme koji obično zanimaju djecu i koji spadaju u njihovo iskustvo - npr. Kad bih imala tri jabuke i jednu dala tebi, koliko bi mi jabuka ostalo?

Potičite kreativno

mišljenje

Motivirajte djecu da se u centrima aktivnosti oslanjaju na osobno iskustvo.

U centru za dramske igre napravite liječničku ordinaciju. Napravite poštu u centru za matematiku i stolno-manipulativne igre.

144 KORAK POU KORAK PO

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

Ponudite djeci materijal za manipulativne aktivnosti različitih veličina i neke figurice ljudi koje će predstavljati obitelj. Stavite naljepnice ili imenujte predmete (ako je potrebno). Evo, to su tata, mama i njihova djeca - dječak i djevojčica.

Pogledaj ove životinje. Što misliš, jesu li one po nečemu iste?

Navodite djecu na spoznajni proces - razgovarajući s njima i dajući im prilike da vježbaju svoje vještine mišljenja.

Pobrinite se da pitanja koja postavljate budu otvorena i da potiču djecu na diver gentno mišljenje. Kad dijete nađe rješenje za neki problem, potaknite ga da se vrati i pronađe i drugi način na koji ga može riješiti. Pokažite djeci da pronalaženje rješenja nije kraj aktivnosti.

Pomozite djeci da predviđaju

i planiraju.

Kad djeca izaberu centar u kojem će raditi, obilazite sve centre i tražite od djece da vam ispričaju što su planirala raditi. Poslije ponovo posjetite sve centre i pogledajte što se stvarno dogodilo.

Spomenite "sljedeći put" kad će dijete raditi u nekom centru ili sudjelovati u nekoj aktivnosti.

Izražavajte svoja predviđanja i planove u vezi s onim što se odvija u vrtiću.

Kad dijete izrazi svoje ideje u vezi s onim što će raditi, pitajte ga što će mu biti potrebno. Rekla si mi da hoćeš napraviti krunu. Što će ti biti potrebno da bi je napravila? Papir i ukrasi. A kako ćeš spojiti krajeve? O, da, treba mi i ljepilo.

Postavljajte pitanja da biste djeci pomogli isplanirati i predviđati ishode svog rada - npr.: Što bi se dogodilo kad bismo upotrijebili kraću žicu za vješanje dijelova našeg mobila?

Neka djeca pogađaju što će naučiti iz nekog pokusa, a onda neka provjere jesu li dobro pogodila.

Poticanje

logičkog i matematičkog

Neka djeca klasificiraju po

mišljenja

svojstvima.

Aktivnosti grupiranja pomažu djeci prepoznavati sličnosti i razlike između predmeta, objašnjavati svojstva predmeta i uspoređivati ih. Skupite razne predmete koje će djeca razvrstavati - gumbiće, kamenčiće, orahe, lišće, ključeve, itd.

Zamolite jedno dijete iz male grupe da odredi pravilo po kojem će grupirate gumbe. Neka ostala djeca grupiraju gumbe po t o m pravilu. Onda ponovite aktivnost, s tim što će sada drugo dijete odrediti neko drugo pravilo za grupiranje.

Neka djeca rade u parovima ili malim grupama i grupiraju kutije ili posude. Prvo neka ih ispitaju. Onda neka razgovaraju o tome kako ih mogu grupirati, neka se dogovore oko jednog pravila i - neka krenu na posao!

Još izazovniji zadatak je da se skupi materijal koji nije međusobno sličan i da ga djeca razvrstavaju po boji, veličini, itd. - kocke, pastele, automobilčići, Lego-kockice.

Poslužite se strategijom suprotnom od ove gore - skupite slične stvari (sve crveno, sve veliko) - a djeca neka ih "re-klasificiraju", odnosno vraćaju u grupe kojima pripadaju po funkciji. Kada skupite grupe predmeta, razgovarajte o njihovoj funkciji (npr. crveni automobili su prometna sredstva, a krugovi su oblici).

Neka djeca poredaju predmete

u nizove.

Poredajte predmete po težini, veličini, boji, itd. U početku skupovi trebaju biti mali.

Poredajte štapiće raznih veličina i namjerno napravite pogrešku u nizu. Dijete neka nađe pogrešku i poreda štapiće pravilno. Onda zamolite dijete da kaže po kojem pravilu je složilo niz.

145 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

Govorite i demonstrirajte proces. Tražim kraći štapić. Stavite dva štapića jedan uz drugi. Ovaj je kraći jer je manji. Drugi je dulji.

Poredajte neke predmete u niz i ostavite jedno prazno mjesto. Ponudite djete tu da izabere jedan od dva ponuđena predmeta koji treba staviti na prazno mjesto u nizu.

Kad dijete poreda predmete po pravilnom redu, dajte mu da još jednu stvar doda nizu.

Neka djeca reproduciraju

obrasce na različite

načine.

Neka djeca zajedno s vama stvaraju obrasce. Napravite obrasce od predmeta, akcija i riječi - npr: potapšaj koljena, pljesni rukama, ili: crvena kocka, plava, crvena, plava ili: reci vruće, vruće, hladno, vruće, vruće, hladno.

Stvarajte neki obrazac (ABA ili ABBA, itd.) i neka ga dijete kopira. Onda neka dijete pogleda obrazac i nastavi.

Omogućite djeci prilike da se služe materijalima iz centra za stolnomanipulativne igre i/ili centra za likovne aktivnosti (zatvarači za boce, ključevi, g u m b i , kamenčići, pluteni čepovi, štapići, itd.) i da od njih naprave svoje obrasce nizanja.

Neka djeca naprave obrasce od obojenih kockica. Onda im dajte kvadrate od papira u boji da kopiraju obrasce tako što će papirnate kvadratiće u boji lijepiti na trake papira.

Od tjestenina u boji napravite nakit prema obrascu.

Napravite knjigu s obrascima.

Potičite djecu da govore o obrascima koje vide. Tako će se naviknuti da ih analiziraju.

Neka djeca rekonstruiraju

i prisjećaju se niza događaja.

Pomoću slikovnih znakova pomozite djeci da se sjete slijeda događaja ili nekog dana.

Nacrtajte ili napišite (ili neka djeca to naprave) korake/faze nekog događaja na posebnim papirima. Onda ih mogu izmiješati i nizati po redu.

Pjevajte pjesme u kojima se spominje slijed događaja, da bi se djeca učila oslanjati na svoje uspomene i pamćenje.

Dijete može pričati priče na temelju nekoliko slika, ali za početak to trebaju biti samo dvije sličice. Dječak se probudio jednog sunčanog jutra. Onda se obukao da bi se mogao igrati vani. Onda postepeno dodajete nove sličice.

Uzmite slike iz poznate priče i zamolite dijete da ih poreda u niz kojim teče priča.

Zamolite djecu da na posebnim papirima nacrtaju tri stvari koje rade ujutro.

Neka slike zalijepe na veći komad papira, onim redom kojima to rade te.

Smislite jednostavnu aktivnost kuhanja i razgovarajte s djecom o slijedu koraka. Nacrtajte svaki korak na kartonu da biste djeci pomogli da se sjete što trebaju raditi.

Slikajte (3 fotografije) dijete dok izvodi neki zadatak - npr. dijete postavlja stol za ručak, dijete ruča i dijete rasprema stol poslije ručka. Neka dijete onda poreda fotografije po redu, s lijeva na desno.

Pomozite djeci da shvate količinske

odnose.

Neka djeca vježbaju i ponavljaju - tako će se potaknuti njihovo razumijevanje količinskih odnosa. Dajte djeci da broje razne stvari. Svakog dana naglas brojite i neka djeca stalno broje naglas. Brojite koliko djece ima u svakom centru, koliko je djece za stolom za vrijeme užine, koliko salveta ili šalica treba za užinu, koliko ima igračaka, itd.

Pomičite prst djeteta s jednog predmeta na drugi da bi izgovaralo po jedan broj dok broji.

POU KORAK 146 PO KORAK

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

Neka djeca uzmu po pet salveta i neka ih podijele djeci koja sjede s njima za stolom. Dok to rade, neka naglas broje.

Igrajte igre u kojima dijete svakom kaže po jednu riječ.

Neka dijete pokretima pokaže komparativne riječi. Možeš li smanjiti svoje tijelo? A da ga napraviš velikim? A najvećim?

Neka na zidu bude niz brojeva kojima se djeca mogu služiti.

Poredajte desetero djece tako da svako stane ispred jedne stolice. Zajedno izbrojite četvoro djece koja su na kraju reda i neka ona sjednu. Koliko djece sjedi? Hajde da brojimo i vidimo koliko ih je. Ponovite istu aktivnost s drugim brojevima.

Pomozite djeci da pokažu poznavanje i pravilnu upotrebu geometrijskih

oblika.

Vježbajte i ponavljajte i tako potičite dječje shvaćanje oblika. U svim aktivnostima imenujte i koristite oblike. Tražite po sobi predmete kojima možete utvrditi određeni oblik.

Neka djeca naprave slike samo od obilja izrezanih krugova raznih veličina.

Osigurajte djeci šablone raznih oblika kojima će se moći služiti pri radu.

Neka se oblici nađu i u centru za građenje. Neka djeca od kockica naprave kvadrate, pravokutnike i trokute.

Obrubite ljepljivom trakom različite oblike po podu i neka ih djeca ispunjavaju kockicama.

Prošećite se vrtićem i oko njega i tražite krugove, kvadrate i trokute.

Pratite šablone i napravite oblike od gline, plastelina, crtajući prstima, škarama ....

Ispitujte oblike pomoću geoploče i gumica za kosu.

Pomozite djeci da shvate osnovne prostorne

odnose.

Neka dijete odglumi riječi koje se odnose na položaj i neka govorom poprati te akcije. Stavi ruke na vrh glave. Stavi ruke iza leđa. Sjedni pored Katarine.

Napravite psa-lutku i kućicu za psa. Stavi psa u kućicu; Stavi psa ispod kućice.

Stavi psa negdje. Gdje je pas?

Razvijajte svijest o pojmovima

koji se odnose na vrijeme.

Neka dnevni raspored - u riječima i slikama - bude izložen u sobi da bi djeca znala što će se tijekom dana događati (glazba, gost, itd.).

Neka pregledavanje rasporeda bude dio svakodnevnih aktivnosti u grupi.

Kad se kalendar ugradi u svakodnevne aktivnosti grupe, pričajte o tome koji je dan bio jučer, koji je danas dan, što će biti sutra. Razgovarajte o aktivnostima koje su se odvijale jučer i onima koje će se raditi sutra.

Razgovarajte o aktivnostima koje se odvijaju tijekom dana ili noći, u različito doba. Djeca mogu crtati što rade u određeno vrijeme. Izrežite žuti polukrug u koji djeca mogu upisati/ucrtati ono što rade preko dana i plavi polukrug na kojem će crtati što rade noću. Sastavite polukrugove i na slike upišite ono što su djeca ispričala.

Neka se djeca poredaju prema uputama koje im dajete. Neka prva stane Vesna. Slijedeća je Jana. Katarina neka stane iza Jane. Posljednja će biti Jelena.

Razvijanje Pomozite

znanja i

informacija

djeci da stječu

opće

znanje.

Vježbajte i ponavljajte znanje koje su djeca stekla.

Vježbajte i m e n o v a n j e boja i p r e d m e t a i izražavanje ideja.

Ponavljajte riječi iz rječnika koje se o d n o s e na nazive p r e d m e t a .

Kad dijete pokuša reći neku i n f o r m a c i j u , možda će je morati ponoviti nekoliko 147 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja spoznajnih vještina

puta da bi je reklo ispravno ili da bi priopćilo značenje, npr: Jabuka raste iz Ušća. Lišće rađa jabuke kada otpadne. Jabuke rastu na istom dijelu drveta na kojem raste i lišće.

Boje povezujte s o d j e ć o m koju djeca imaju na sebi.

O d r e d i t e da svaki dan u t j e d n u b u d e dan o d r e đ e n e boje (ponedjeljak je crveni, utorak je narančasti, itd.). Neka se aktivnosti u s v i m c e n t r i m a t o g dana u s r e d o t o č e na tu boju.

Služite se raznim p r e d m e t i m a iz s o b e kao rekvizitima, dok pričate priče ili u igri uloga.

Organizirajte posjete različitim m j e s t i m a u lokalnoj zajednici - knjižnica, pošta, banka, restoran, itd. Ili, neka vas ljudi koji rade na raznim m j e s t i m a posjete i pričaju djeci o svojoj ulozi u d r u š t v u .

Pozovite g o s t e koji će pričati djeci o s v o m p o s l u . To je odlična prilika za uključivanje roditelja i drugih članova obitelji.

Mijenjajte c e n t r e aktivnosti - organizirajte mjesta u sobi d n e v n o g boravka za c e n t r e zanimanja ljudi koja zanimaju d j e c u .

U centru za d r a m s k e igre napravite p r o d a v a o n i c u . J e d n o dijete m o ž e biti kupac, a d r u g o prodavač. Kupac m o ž e kupiti s a m o ono što m o ž e i m e n o v a t i .

Prodavač m o ž e skupiti razne stvari i imenovati ih dok ih prodaje k u p c u .

Slikajte kuće u kojima žive djeca, vrtić, obitelj, itd. Poslije t e f o t o g r a f i j e m o g u biti poticaji za razgovor.

Pomozite

djeci da traže informacije

na različite

načine

i od raznih

ljudi.

Osigurajte djeci obilje knjiga (priče, znanost, slikovnice, knjige s t e k s t o v i m a ) iz kojih djeca m o g u sakupiti informacije.

Kad v a m je potrebna neka informacija, naglas pričajte što ćete sve napraviti i kako zamišljate da ćete saznati o n o što želite; Sto je problem?

Kako ga planiram riješiti? Pridržavam li se svog plana?

Zapišite što sve djeca znaju o o d r e đ e n o j t e m i i što bi o njoj voljela saznati.

Pokažite im različite načine na koje se m o g u saznati ti podaci ( m o g u ih potražiti u slikovnicama, pitati d r u g e ljude, istraživati p r i r o d u , itd.).

Postavljajte pitanja. Pokušajte djeci ne dati previše informacija, nego im p o m a ž i t e da postavljaju specifična pitanja. V o d i t e ih u p r a v o m s m j e r u .

Z a m o l i t e d j e c u da, s n e k i m t k o im p o m o ć i , nađu o d g o v o r , rade b r a i n s t o r m i n g .

POU KORAK PO KORAK 148

POTICANJE RAZVOJA TJELESNIH VJEŠTINA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

10. POTICANJE RAZVOJA TJELESNIH VJEŠTINA Tjelesni razvoj male djece Dijete svoje tijelo upoznaje kroz pokret. Puzanje, preskakanje, trčanje, bacanje, hvatanje - to su aktivnosti koje zahtjevaju ravnotežu i koordinaciju. Otkrića o tijelu u prostoru su spontana kod djece čije se motoričke vještine razvijaju normlanim razvojnim slijedom.

Mnoga djeca koja imaju probleme s motorikom ili usporeni tjelesni razvoj, imaju i ograničena iskustva u pokretanju. Bitan značaj za smanjivanje invaliditeta i povećavanje dječjeg potenci­ jala na svim razinama razvoja imaju dodatne instrukcije, terapijske intervencije (npr. fizikalna terapija) i podrška (Kuk, Tesije i Klajn, 1996.).

PREGLED POGLAVLJA •Tjelesni razvoj male djece •Poticanje tjelesnog razvoja u vrtiću

Što je tjelesni razvoj?

Kad mislimo na tjelesni razvoj male djece, mi obično mislimo na dva šira područja motoričkog razvoja: vještine krupne motorike i vještine fine motorike.

Razvoj krupne motorike obuhvaća pokrete dječjih ruku, nogu, tijela i vrata. Nelokomotorne (stabilne), manipulativne (posezanje, hvatanje i puštanje) i lokomotorne vještine (puzanje, hodanje) tipične su za područje razvoja krupne motorike, i javljaju se ubrzo nakon rođenja.

Razvoj fine motorike manualne kontrole obuhvaća dječje šake i prste. Vještine fine motorike kao što su kopiranje, nizanje, Ijepljenje, zahtijevaju da oči usmjeravaju šake (Biti, 1994.). Da bi izvela ove aktivnosti, djeca moraju razviti opažajno-motoričku, vizualno-motoričku, okulomotoričku i koordinaciju oko-ruka. Čimbenici okoline, kao što su količina sna i vježbanja, kvaliteta medicinske njege i pravilna ishrana, mogu utjecati na ritam i krajnji stupanj tjelesnog i, prema tome, motoričkog razvoja (Kuk, Tesije i Klajn, 1996.). Ipak, izgleda da dječji potencijal za razvoj motoričkih vještina određuje kombinacija činbenika okoline i genetskih čimbenika.

Poticanje tjelesnog razvoja u vrtića Razvoj osjetilne svijesti, osećaja za ravnotežu i kontrole krupnih i sitnih mišića su važne točke do kojih djeca dolaze tijekom svog ranog razvoja. Obično je djeci s posebnim potrebama potrebna specijalizirana pomoć, da bi u svom razvoju dosegla ove važne točke. Odgajatelji u inkluzivnim programima će željeti svoj deci omogućiti poučna i osjetilno bogata iskustva, kao i aktivnosti koje potiču ukupan tjelesni razvoj i integrirane motoričke vještine.

Poticanje razvoja osjetilne integracije Mala djeca su svakodnevno izložena mnogim slikama, zvucima, teksturama, mirisima i okusi­ ma. Kako rastu i sazrijevaju, ona postaju kompetentni osjetilni procesori - uče obrađivati ono što primaju osjetilima. Ona razvijaju sposobnost razlikovanja okusa, preferncije za mirise i tek­ sture i širi im se rječnik kojim opisuju ono što vide i čuju u svijetu oko sebe.

Neka mala djeca s posebnim potrebama možda imaju specifičan invaliditet koji ograničava njihovu sposobnost da obrađuju ono što primaju osjetilima. Kod druge se djece mogu razviti obrasci ponašanja koji ograničavaju količinu utisaka koje mogu primiti osjetilima. Ovakva stanja imaju ogromne posljedice na učenje. Odgajatelji će željeti nekoj djeci pomoći da postanu svjesnija onoga što opažaju, a drugoj da toleriraju i integriraju svoju osjetilnu percepciju da bi mogla više učiti iz sredine u kojoj žive.

151

POU KORAK PO KORAK

•Tjelesni razvoj i djeca s poteškoća­ m a u razvoju •Instruktivne aktivnosti koje potiču tjelesni rast i razvoj

Poticanje razvoja tjelesnih vještina

Kada planiraju i prilagođavaju aktivnosti za djecu, odgajatelji bi morali imati na umu još dva osjetilna sustava koje ljudski mozak koristi za obradu informacija koje stižu preko osjetila.

Vestibularni receptori pomažu mozgu da obradi osjetilne informacije o kretanju tijela i položaju glave. Kinestetički receptori pomažu djeci da budu svjesna pokreta mišića i njihovih prilagođavanja koja će postajati sve više automatska kako dijete raste i razvija se.

Aktivnosti koje predstavljaju osjetilno-bogatu "dijetu" za malu djecu obuhvaćaju i: Aktivnosti u kojima je angažirano cijelo tijelo i koje potiču djecu da se njišu, vise naglavačke, vrte se oko sebe ... Dopustite djeci da u kretanju prihvate iskustva koja su im ugodna. Nikada nemojte siliti djecu da isprobavaju neki pokret. Ako dijete izbjegava aktivnosti koje angažiraju cijelo tijelo, predložite mu da sudjeluje do neke granice, npr. samo jednu minutu ili uz vašu pomoć.

Nošenje teških igračaka, kao što su prazne kocke ili teške lopte, čime se omogućuje osjetilni "ulaz" tetivama, mišićima i zglobovima.

Taktilno poticajne igračke i aktivnosti, kao što su igre u pijesku, s glinom, bojom za slikanje prstima, igre s vodom, blatom, trljanje pastelama i čitav niz likovnih aktivnosti.

Kuhanje nudi višestruka osjetilna iskustva: miris, okus, manipulaciju priborom za kuhanje.

"Kutije za opipavanje" - naglasak se stavlja na percepciju dodirom i djeca se potiču na razvijanje rječnika za opisivanje i imenovanje onoga što se može opipati. U kutijama mogu biti olovke, četke, razne tkanine, perje, brusni papir i druge stvari koje potiču osjetilo dodira.

Užina i ručak su odlične prilike za poticanje osjetilnog istraživanja. Djeca mogu reći koja im je omiljena hrana i opisivati okuse koji im se sviđaju i ne sviđaju.

Kako pomoći djeci da uravnoteže i koordiniraju pokrete krupnih mišića Dijete najprije mora razviti snagu i stabilnost vrata, tijela, ruku i nogu da bi bilo spremno za mnoge vještine koje će mu biti potrebne kasnije u životu, da bi bilo neovisno i da bi postiglo uspjeh u školi. Mala djeca bi trebala dugo godina vježbati u sigurnoj sredini u kojoj nema prepreka, a ima puno poticaja. Lakoća i ravnoteža koordiniranih pokreta krupnih mišića razvi­ jaju se postepeno od druge do šeste godine.

Razlike u razvoju motorike mogu potjecati još iz prenatalnog razvoja. Neuromišićna disfunkcija koja potiče od središnjeg živčanog sustava, naročito kod cerebralne paralize, najčešći je tjelesni invaliditet kod male djece. Cerebralna paraliza je kontinuum motoričkih disfunkcija koje su rezultat moždane povrede i one se kreću od blage nespretnosti do tako ozbiljne onesposobljenosti da su koordinirani pokreti nemogući.

Odgajatelje treba upozoriti. Oni ne bi smjeli imati preniska očekivanja u odnosu na djecu s disfunkcijama središnjeg živčanog sustava. Te disfunkcije nisu točni pokazatelji spoznajnog potencijala i akademskog postignuća i mnogi pojedinci, uz odgovarajuću podršku i pomoć, postižu izvrstan školski uspjeh.

Devijacije u razvoju mišića koje treba uzeti u obzir prilikom individualnog planiranja obuh­ vaćaju: Mišićni tonus - stupanj tenzije koji je prisutan u mišićima kada se odmaraju.

"Hipotonus" se odnosi na nisku mišićnu tenziju ili "mekane" mišiće. Djeca s hipotonusom mogu biti manje aktivna i lakše se zamaraju u normalnim tjelesnim aktivnostima od svojih vršnjaka koji se razvijaju tipično. "Hipertonus" se odnosi na izuzetnu mišićnu napetost (mišići postaju čvrsti i rigidni) koja dovodi do toga da mišići rade jedni protiv drugih. Kod pojedinaca se može javiti i fluktuacija mišićnog tonusa.

Na primjer, kada se dijete odmara, ima nizak tonus, a kada se pokuša voljno pokrenuti, pokreće visoki tonus i ishod toga je nekoordinirani obrazac kretanja.

POU KORAK PO KORAK 152

Poticanje razvoja tjelesnih vještina

Mišićna kontrola - mišićni tremor koji remeti voljne kretnje. Fine motoričke aktivnosti bit će teže izvesti, ako postoji problem s mišićnom kontrolom. Mišićna kontrola može utjecati i na držanje tijela i nevoljne pokrete lica.

Mišićna snaga - može biti trajno oštećena uslijed neke degenerativne mišićne bolesti, paralize mišića koja je povezana s ozlijedom kralješnice ili bolesti kakva je polio.

Izuzetno je važno da dijete procjenjuje tim stručnjaka i da se timski razviju odgovarajući cilje­ vi i zadaci za djecu s motoričkim disfunkcijama i usporenim tjelesnim razvojem. Stručnjaci koji mogu pomoći u procjeni motoričkih aktivnosti su: pedijatri, fizioterapeuti, radni terapeuti i ortopedi. Na temelju informacija koje se dobiju procjenjivanjem, tim će razviti individualizirani odgojno-obrazovni plan i program.

Terapijske intervencije kojima se potiče motoričko funkcioniranje obuhvaćaju i: poticanje nor­ malnih razvojnih sekvenci, stvaranje sredine koja vodi ka razvoju motoričkih vještina i metode rehabilitacije kojima se sprječavaju ili umanjuju moguće posljedice motoričke neaktivnosti.

Dugotrajna neaktivnost može nanijeti ozbiljnu štetu mišićima i kostima djeteta koje raste.

Stručnjaci će razviti posebne pristupe u tretmanu svakog djeteta. Obično roditelji i odgajatelji mogu neke terapijske metode primijenjivati i u vrtiću i kod kuće, kad im ih stručnjaci pokažu.

Kada roditelji i odgajatelji shvaćaju smisao terapijskih procedura, mogu potaknuti dječji motorički razvoj i pomoći djeci da ostvare svakodnevni program.

Adoptivna oprema za djecu s motoričkim teškoćama smišljena je tako da bi se do maksimu­ ma dovela sposobnost pojedinca da samostalno funkcionira.

Proteza je umjetna naprava koja treba funkcionirati kao ruka ili noga.

Podupirači ili ortopedske naprave su pomagala za mobilnost i stabilnost (kalupi za članke i zglobove, kalupi za noge i ruke, kalupi koji se stavljaju u cipele).

Uređaji koji omogućuju kretanje kao što su kolica, šetalice ili pomagala za održavanje položaja tijela.

Tehnička pomagala, kao što su tekstualni telefoni, kalkulatori i ploče za pisanje poruka, pomažu pojedincima da obavljaju funkcionalne, odgojno-obrazovne ili profesionalne zadatke.

Svi ovi uređaji pospješuju razvoj neovisnosti. Izbor adoptivne opreme za dijete treba napravi­ ti uz konzultaciju sa stručnjakom i roditeljima djeteta. Adoptivna se oprema djetetu može osigurati preko obiteljskog zdravstvenog/socijalnog osiguranja ili preko neke organizacije koja se bavi rehabilitacijom i uslugama te vrste. Institucije mogu nabaviti adaptivnu opremu, naročito tehničke uređaje, a može ih napraviti i stručnjak ili netko drugi. Odgajatelji koji rade u inkluzivnim programima željet će se upoznati s upotrebom adoptivne opreme da bi mogli pružiti podršku i pomoć djetetu i omogućiti im djelotvorno komuniciranje u grupi.

Poticanje koordinacije oko-ruka Vještine fine motorike obuhvaćaju sustave sitnijih mišića, uglavnom mišiće očiju i ruku (šaka).

Manualna kontrola obuhvaća snagu prstiju i šake, fleksibilnost i spretnost. Koordinacija očiju i šaka oslanja se na vizualno-osjetilnu vještinu, lako se prije šeste godine obično ne uspostavi dominacija šake, kao ni preferencija jedne ruke, odgajatelji će željeti poticati razvoj manualnih vještina za izvedbu finih motoričkih zadataka.

Kad se planira program, veoma je važno razmisliti o adaptiranom materijalu za zadatke koji­ ma se razvija fina motorika. Na primjer, da bi dijete moglo bolje držati pastelu, četkicu ili drškicu pričvršćenu za dio slagalice, mogu se napraviti posebne trake ili gumice. Prekidači pričvršćeni na mehaničke igračke omogućit će djeci da sudjeluju u usmjeravanju akcija igrača­ ka. Ti se uređaji mogu koristiti i za učenje. Povezivanje vježbi fine motorike sa svakodnevnim aktivnostima potiče neovisnost i funkcionalnost.

POU KORAK PO KORAK 153

Poticanje razvoja tjelesnih vještina

Tjelesni razvoj i djeca s posebnim potrebama Djeca s posebnim potrebama pokazuju čitav spektar motoričkih vještina i sposobnosti. Kod neke djece motorički razvoj će biti normalan, a kod druge će se pokazivati ekstremi motoričkog varijabiliteta, ovisno o vrste nedostatka i samoj osobi. Ovdje su navedeni opisi nekih općih atributa karakterističnih za djecu s posebnim potrebama: Cerebralna paraliza: Postoji veliki varijabilitet poremećaja kod cerebralne paralize. Jedno će dijete imati minimalni mišićni poremećaj, a drugo možda neće imati mišićnu kontrolu.

Cerebralna paraliza može obuhvatiti jednu ruku ili nogu, a može se javiti i kao diplegija (obje noge skoro sasvim, a obje ruke djelomično), hemiplegija (ruka i noga iste strane), trifegija (tri uda) i kvadriplegija (obje ruke i obje noge) (Falen i Umanski, 1985.). lako cerebralna paraliza nije progresivna, ona može narušiti tjelesni razvoj djeteta. Djeca s cerebralnom paralizom mogu patiti i od mentalne retardacije i oštećenja sluha i vida.

Mentalna retardacija: Mentalno retardirana djeca su, općenito govoreći, manje sposobna za izvedbu preciznih motoričkih zadataka od vršnjaka koji se normalno razvijaju. Ipak, u mnogim slučajevima, ova djeca mogu, kad porastu, postati uspješnija u izvedbi motoričkih zadataka, lako usporeno sazrijevanje može biti uzrok nedostacima u motorici, razvoj može patiti i usli­ jed manjka odgovarajućih vježbi.

Poteškoće u učenju: Djeca s poteškoćama u učenju obično imaju nedostatke u razvoju motorike. Neke karakteristike koje se često primjećuju kod ove djece su: nedostatak koordi­ nacije, nespretna krupna i fina motorika (npr. upotreba škara, hvatanje lopte) i manjak spret­ nosti i okretnosti tijela u prostoru. Uzrok ovim nedostacima može biti oštećenje u motoričkim mehanizmima i/ili osjetilno-motorički problemi. Ovi problemi postaju vrlo ozbiljni, ako se djetetu ne omogući odgovarajuća vježba za razvijanje motoričkih vještina.

Oštećenja vida: U mnogim slučajevima djeca s oštećenim vidom ne razviju točnu sliku o svom tijelu. To je djelomično posljedica nedostataka koji se odnose na njihovo istraživanje okoline, a djelomično ograničenog kretanja. Istraživanje ukazuje na to da je motoričko postignuće slijepe dece slabije u odnosu na postignuće djece s djelomično oštećenim vidom, a da je njihovo postignuće slabije u odnosu na djecu koja se razvijaju normalno (Falen i Umanski, 1985.).

Emocionalni poremećaji: Djeca s emocionalnim problemima mogu pokazivati motoričke probleme. Dijete koje je povučeno ili agresivno možda nije imalo dovoljno vježbe i iskustava da bi potkrijepilo razvoj svojih motoričkih vještina.

Instruktivne aktivnosti koje potiču tjelesni rast i razvoj Tjelesni razvoj male djece ima utjecaj na ostala područja razvoja. Bez tjelesne snage koja će na odgovarajući način držati tijelo, dijete neće moći na odgovarajući način sudjelovati u aktvinostima koje zahtijevaju sjedenje u stolici ili na podu. Bez tjelesne snage u šakama i prstima, dijete neće moći lako izvoditi manipulativne aktivnosti niti se baviti likovnim radom. Tjelesni razvoj omogućuje djeci da se pripreme za vještine učenja. Za tjelesni razvoj male djece potrebno je vrijeme, a da bi djeca stekla snagu i koordinaciju potrebno je vježbanje, odnosno ponavljanje aktivnosti.

Poticanje vještina krupne motorike Pomozite djeci da izgrade tjelesnu snagu.

Neka djeca nose, dižu ili bacaju lagane predmete, a onda postepeno povećavajte težinu tih predmeta.

Neka djeca plešu i rade kreativne pokrete uz glazbu i tako razvijaju savitljivost. Metode istezanja mogu pomoći djeci da počnu izvoditi sve pokrete rukama. Ovo je neophodan uvjet za bacanje lopte.

POU KORAK 154 PO KORAK

Poticanje razvoja tjelesnih vještina

Uvijek osigurajte "sigurno gnijezdo" (to može biti i vaša ruka za koju će se dijete držati) djeci koja rade vježbe ravnoteže, kao i mekanu podlogu na koju mogu pasti.

Isplanirajte prirodnu šetnju po neravnom terenu. Djeci će biti potrebne razne motoričke vještine da bi ga svladala.

Neka djeca ubacuju u kutiju prsten ili vrećicu punjenu zrncima.

Pustite glazbu i dajte djeci slobodu da izaberu hoće li skakati i poskakivati na mjestu ili prema naprijed.

Djeca mogu vježbati preskakanje preko raznih stvari - kocaka, kutija, štaša, knjiga, konopaca.

Potičite koordinirano i uravnoteženo kretanje.

Počnite jednostavnim vještinama koje postepeno vode ka složenijima. Konačni cilj može biti kotrljanje.lopte do određene razdaljine, ali počnite s kotrljanjem lopte po tlu bez obzira na to do kuda će ići.

Glazba i ples uvijek su ugodan način za poticanje i vježbanje vještina koordinacije: pretvarajte se da ste razne životinje ili strojevi; napravite stazu s preprekama; igrajte se "trči maca oko tebe"; učite razne plesove. otrče do određenog cilja i natrag do starta. Neka svako dijete trči zasebno, da bi se izbjeglo natjecanje.

Puštajte brzu i laganu glazbu, a djeca neka trče u skladu s ritmom.

Položite ljestve na pod. Neka dijete hoda između skala, naizmjenično nogama prenoseći težinu tijela. Tako može hodati i ako se poredaju automobilske gume.

Poticanje vještina fine motorike Smislite načine za razvijanje kontrole.

Da biste utvrdili koju je ruku dijete izabralo kao "jaču" (to bi se trebalo vidjeti do 3-4 godine), gledajte: Kojom rukom dijete podiže i hvata predmete?

Na koje uho dijete stav/ja telefonsku slušalicu?

Pomozite djeci da prelaze središnju liniju svog tijela tako što će, npr. povezati dijagonalom točke dva suprotna kuta ili desnom rukom dotaknuti lijevi palac na nozi.

• Da bi pravilno držala olovku, djeci je potrebna snaga u prstima. Smislite puno aktivnosti koje će im pomoći da je razviju: Trganje novina ili papira (tganje prema nekom pravi/u, npr. trganje trakica); Trganje kolaž-papira i izrađivanje mozaika od dijelova; Igra plastelinom i glinom; Nizanje perli ili šivanje kartica za šivanje; Slikanje na štafelaju, slikanje prstima, crtanje; Izrađivanje građevina od kockica; Igre u pijesku (dubokom ili za stolom s kutijom za pijesak).

Neka dijete reda kocke naizmjenično se služeći rukama, jedna boja s jedne strane, druga s druge.

Stavite na stol pet do deset novčića. Zamolite dijete da uzme i drži u ruci što ih više može, a da mu ne ispadnu.

Zamolite dijete koje drži novčiće u ruci da ih, jednog po jednog, ubacuje u kutiju.

Stavite nešto okruglo, npr. poklopac staklenke, djetetu na prste. Neka lagano pokreće vrhove prstiju oko poklopca i rotira ga.

Da biste pomogli djeci da nauče pravilno držati olovku, dajte im da pišu po ploči malim komadima krede.

Neka se djeca služe skraćenim olovkama. Za njihove ručice obično su lakše kraće olovke i pastele.

155 POU KORAK PO KORAK

Poticanje razvoja tjelesnih vještina

Ponudite djeci razne načine za razvijanje koordiniranih pokreta.

Osigurajte im mnoštvo manipulativnih igračaka koje se sastoje od sitnih dijelova (Lego, slagalice).

•

•

Neka na odjeći za lutke i djecu u Centru za dramske aktivnosti budu razne vrste zakopčavanja (gumba, patent-zatvarača, kopča). Potičite djecu da jedna drugoj zakopčavaju gumbe. Dajte im dovoljno vremena.

Potičite djecu da se oblače sama i da traže pomoć, ako im treba.

Dajte im slobodno vrijeme za stolom za likovnu aktivnost!

Neka djeca, za stolom s vodom, toče vodu iz jedne posude u drugu.

Naučite decu kako se postavlja stol i neka ga ona postavljaju za užinu i ručak.

Napravite djeci šablone različitih oblika (osnovni geometrijski oblici i oblici životinja).

Uz nadzor odgajatelja, potičite djecu da razvijaju finu motoriku i koordinaciju služeći se malim čekićima i čavlima velikih glava. Da bi se osigurala sigurnost djece, radite ovo s malom grupom djece i neka nose zaštitne naočale.

POU KORAK PO KORAK 156

KAKO NAĆI PODRŠKU KOJA ĆE VAM BITI POTREBNA

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

11. KAKO NACÍ PODRŠKU KOJA ĆE VAM BITI POTREBNA

R

oditelji, odgajatelji i ravnatelji predškolskih ustanova znaju da je uključivanje djece s posebnim potrebama u rad redovnih vrtića i redovne programe, kada se to radi prvi put, ogroman zadatak. Čak i najbolje namjere zahtijevaju vrijeme, pažnju, planiranje, obuku i podršku drugih ljudi koji se bave sličnim poslovima. Postoji mnogo načina dobivanja podrške koja će vam biti potrebna da biste u svoj program uključili djecu s posebnim potrebama.

PREGLED POGLAVLJA

•Djelotvorni pomagači: amateri i volonteri Opće informacije o specifičnoj edukaciji male djece, specifičnim posebnim potrebama i

integraciji mogu se dobiti od raznih agencija, organizacija i profesionalnih udruženja. Misija tih grupa je da javnost obavještavaju o mnogim pozitivnim načinima na koje pojedinci s pose­ bnim potrebama doprinose društvu. M n o g e grupe nude podršku obiteljima koje odgajaju djecu s posebnim potrebama. Neke organizacije pomažu roditeljima i odgajateljima u razradi mreža koje vode računa i pomažu pojedincima. Druge organizacije skupljaju novac koji je neophodan da bi se izvela istraživanja o tretmanu ljudi s posebnim potrebama i preventivnim mjerama koje bi se mogle provesti u budućnosti.

• Profesionalci i stručnjaci koji mogu pomoći •Definicija pose­ bnih potreba (invaliditeta) •Kratak pregled vrsta invaliditeta stanja posebnih potreba

Djelotvorni pomagači: Amateri i volonteri

Amateri su oni ljudi koji pomažu odgajateljima i učenicima i na taj način proširuju kapacitet i djelotvornost inkluzivnih programa. Obuka za amatere obuhvaća učenje o hitnoj i prvoj pomoći, o dječjem razvoju i učenju i o pojedinoj djeci u inkluzivnim vrtićkim programima.

Amatere zapošljavaju programi i oni su plaćeni za usluge koje pružaju. Njihove plaće niže su •Kratak pregled zdravstvenih stanja od onih koje dobivaju educirani stručnjaci. u z koja se obično javljaju posebne Educirani volonteri pružaju programima za malu djecu različite vrste pomoći, ali za to ne odgoj no-obrazovne dobivaju nikakav novac. Volonteri mogu pomagati neposredno u radu s djecom u vrtiću, potrebe djece davati dodatne usluge ili doprinositi obogaćujućim, dodatnim, iskustvima - oni dijele svoje talente i vještine.

Uključivanjem amatera u inkluzivne programe obično se dobiva potrebna količina dodatne pomoći odraslih. Važno je osmisliti i definirati poslove, čak i za volontere, da bi se na najbolji mogući način iskoristilo vrijeme i vještine svih ljudi koji sudjeluju. Trebalo bi utvrditi aktivno­ sti i zadatke za koje će biti odgovorni amateri.

Potencijalnim

Važan dio posla je usmjeravanje amatera i volontera. Ako ravnatelji programa, amateri i kandidatima treba volonteri razgovaraju o zajedničkim ciljevima, uspostavljaju temeljne odnose i razgovaraju o dati osnovni opis određenim ključnim temama, onda će ovi ljudi vjerojatno dobiti pravi posao i biti zadovoljni programa njegove ciljeve svojom ulogom u programu.

Za amatere je korisno kad dobivaju konstruktivne povratne informacije i trebalo bi uvažavati i nagrađivati njihovo vrijeme i usluge. Dragocjeno je formalno priznanje, ali i spontani, prirodni izrazi zahvalnosti.

Profesionalci i stručnjaci koji mogu pomoći Jedan od najdjelotvornijih načina za dobvanje potrebne podrške je tražiti pomoć od stručnja­ ka koji rade u srodnim područjima. Oni mogu s odgajateljima raditi na zadovoljavanju odgojno-obrazovnih potreba pojedine djece, a mogu i educirati odgajatelje i roditelje. Ovdje, kad kažemo stručnjaci, mislimo na audiologe, specifične pedagoge, radne terapeute, fizioterapeute, školske psihologe, logopede, itd.

159

POU KORAK PO KORAK

da bi bilo jasno pod kojim uvjetima se očekuje od njih da rade.

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Audiolozi Klinički audiolozi su zdravstveni radnici čija je specifičnost procjena sluha. Kad se kod poje­ dinca utvrdi gubitak sluha, audiolozi pomažu očuvati normalno ili optimalno stanje sluha.

Audiolozi se bave znanošću o sluhu i vrlo su stručni na tom polju. Oni rade ispitivanja sluha, utvrđuju oboljenja srednjeg uha i prepisuju slušna pomagala.

Usluge audiologa obuhvaćaju: Utvrđivanje gubitka sluha Utvrđivanje opsega, prirode i stupnja gubitka sluha Preporučivanje daljnje zdravstvene ili druge profesionalne njege, ukoliko je potrebno Osiguravanje aktivnosti koje su osmišljene da bi se povećala sposobnost pojedinca da komunicira, kao što je terapija za proširivanje komunikacijske kompetencije, auditivna obuka, obuka u čitanju govora ili čitanju sa usana, stalne procjene rizičnog sluha pojedinaca Izrada i izvedba programa prevencije gubitka sluha u lokalnim zajednicama Savjetovanje djece, roditelja i odgajatelja o gubitku sluha Određivanje potrebe pojedinca za grupnim i/ili individualnim pojačavanjem zvuka, biranje odgovarajućeg pomagala, stalna procjena djelotvornosti pomagala.

Specifični pedagozi koji rade s malom djecom Specifični pedagozi koji rade s malom djecom rade sljedeće stvari: Potiču rast i razvoj male djece u područjima socijalnih i emocionalnih vještina, tjelesnih i adaptivnih vještina, spoznajnih vještina i vještina komunikacije.

Potiču razvoj samopoštovanja male djece tako što djeci pomažu da steknu neovisnost i samokontrolu. Oni se služe mnogim instruktivnim metodama da bi do maksimuma doveli potencijal za učenje pojedinog djeteta. Oni često koriste pomoćne i adaptivne materijale ili opremu da bi djeci pomogli u svladavanju novih vještina.

Blisko surađuju s obiteljima djece koja imaju posebne potrebe da bi uskladili odgojnoobrazovnu intervenciju s potrebama i mogućnostima obitelji.

Pedagozi koji rade s malom djecom pružaju usluge djeci s posebnim potrebama na mnogo različitih načina. Oni:

•

•

Planiraju i primjenjuju inkluzivne programe u suradnji s drugim službama iz lokalne zajednice, npr. sa službama koje vode brigu o djeci, odgajateljima, audiolozima, logopedima, socijalnim radnicima, psiholozima i zdravstvenim radnicima.

Sa članovima obitelji razvijaju odnose koji se zasnivaju na poštivanju obitelji i uvažavanju njenog prvenstva u pružanju podrške djetetu s posebnim potrebama. U vrtićima, jaslicama i drugim mjestima u lokalnoj zajednici, specifični pedagozi naglašavaju značaj razvijanja uspješnog partnerskog odnosa s obiteljima.

Ljudima koji se aktivno bave razradom programa za djecu s posebnim potrebama daju korisne informacije o potrebama ove djece i njihovih obitelji.

Naglašavaju jedinstvenost zemljopisnih, lingvističkih i kulturalnih potreba djece, obitelji, osoba koje pružaju pomoć te zajednice. Specifični pedagozi pomažu da se u jednom odgojno-obrazovnom programu s uspjehom okupe vrlo različita djeca.

Za djecu s posebnim potrebama razvijaju individualizirane odgojno-obrazovne planove usmjerene na dijete. Ti planovi su osmišljeni tako da do maksimuma koriste lokalne izvore potpore i odgojno-obrazovne izvore kraja u kojemu dijete živi. Specifični pedagozi su educirani za stvaranje i izvedbu programa koji će obuhvatiti različite potrebe djece.

U suradnji s drugim stručnjacima razvijaju planove i programe i instruktivne zadatke kojima je cilj zadovoljavanje različitih odgojno-obrazovnih potreba male djece s posebnim potrebama.

POU KORAK 160 PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Radni terapeuti Radna terapija je profesija koja pojedincima s različitim sposobnostima pomaže da postanu funkcionalniji u vještinama koje su potrebne za svakodnevni život. U radu s malom djecom, radna terapija se usredotočuje na funkcionalne aspekte boravka u vrtiću. Radni terapeuti pružaju podršku u razvoju sljedećih vještina: Lakoća kretanja i jačanje djetetove snage za lagani prijelaz s jedne tjelesne vještine na drugu, npr. prijelaz iz sjedećeg položaja na podu na stajanje te sa stajanja na penjanje i okretanje pedala tricikla Rukovanje materijalom koji se nalazi u vrtiću, kao što je oprema za penjanje, tricikli, četkice za crtanje, škarice - i to u skladu s vještinama koje odgovaraju dobnoj razini na kojoj se djeca nalaze Vještine samopomoći, kao što je samostalna briga o sebi u vrtiću, samostalno hranjenje, samostalno kretanje kroz hodnike vrtića, vješanje kaputa, odlaganje osobnih stvari na odgovarajuće mjesto i pronalaženje i služenje materijalom iz sobe za dnevni boravak Vještine pisanja ili pomoć u razvoju drugih načina proizvodnje pisane riječi, ako se dijete ne može služiti rukom. Radni terapeut može preporučiti upotrebu alternativnih uređaja, kao što je pomoćna tehnologija, uređaji za aktivaciju glasa, kompjuterizirana kontrola dodira, prekidači i/ili uređaji koji se aktiviraju pogledom. Radni terapeuti educiraju odgajatelje za upotrebu ovakvih uređaja Kompetencija u rutinskim zadacima (za stariju djecu) kao što je organizacija materijala za rad za stolom, bilježenje, pravodobno dovršavanje zadataka.

Osim toga, obzirom da radni terapeuti razumiju da je socijalna kompetencija od vitalnog značaja za život u vrtiću/školi i kasnije, oni često pomažu djeci da razviju vještine koje su neophodne za uspostavljanje uspješnih socijalnih odnosa s vršnjacima, odgajateljima i učiteljima.

Radna terapija obuhvaća terapijsku upotrebu rada, brige o sebi i igre da bi se ojačala neovis­ nost u funkcioniranju, potaknuo razvoj i, ranom intervencijom, sprječio daljnji gubitak ili oštećenje funkcija. Radna terapija obuhvaća adaptaciju željenih zadataka iz svakodnevnog života, ili "poslova" u vrtiću, da bi se postigao maksimum samostalnosti i poboljšala kvaliteta života pojedinca.

Radni terapeut je zdravstveni radnik koji se funkcionalnim aktivnostima i igrom služi kao sredstvima za sprječavanje, smanjenje ili prevladavanje tjelesnih, socijalnih i emocionalnih posebnih potreba pojedinaca. Radni terapeuti djeci s posebnim potrebama pomažu da izvuku koristi iz odgojno-obrazovnih programa u kojima sudjeluju. Oni se usredotočuju na izvedbu male djece u sljedećim područjima: Vještine ruku Vještine ishrane Vještine brige o sebi Socijalne vještine Vještine igranja.

Radni terapeuti također: Daju procjenu i evaluaciju individualnih snaga i područja u kojima je potrebna podrška.

Surađuju s obiteljima djece s posebnim potrebama, odgajateljima i drugim stručnjacima koji su angažirani oko određenog djeteta.

• Preporučuju adaptacije koje treba učiniti u okruženju u kojemu boravi dijete i s materijalom.

Razvijaju strategije i aktivnosti za poboljšanje postignuća pojedinaca.

• Nude intervencije ili terapiju primjerenu određenoj djeci.

POU KORAK PO KORAK 161

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Radni terapeuti procjenjuju i tretiraju pojedince koji imaju: • Spoznajnne nedostatke Razvojne poteškoće ili poteškoće s učenjem Tjelesne nedostatke Disfunkcije osjetilne integracije.

Uloga radnog terapeuta u tretmanu male djece obuhvaća i: Smišljanje, izradu i primjenu ortopedskih uređaja - tj. uređaja koji tretiraju deformitete, oboljenja i povrede kostiju, zglobova i mišića.

Obuku djece, obitelji i odgajatelja o upotrebi i održavanju ortopedskih i protetičkih pomagala.

Smišljanje, razradu i adaptaciju pomoćnih tehnoloških uređaja i obuku pojedinaca za njihovu upotrebu.

Fizikalni terapeuti Fizioterapeut je zdravstveni radnik koji procjenjuje i tretira pojedince s problemima koji su posljedica invalidnih stanja, povreda ili oboljenja. Fizioterapeut procjenjuje pokrete zglobova, mišićnu snagu i izdržljivost, funkciju srca i pluća i izvedbu aktivnosti koje su potrebne u svakodnevnom životu. Tretman obuhvaća terapijske vježbe i obuku u svakodnevnim aktivnostima.

Fizioterapeuti se usredotočuju na vještine koje su djetetu potrebne da bi izvodilo određene tjelesne vještine kao što su sjedenje, puzanje, stajanje, hodanje, penjanje i trčanje. Oni razvijaju terapijske aktivnosti kojima se povećava sposobnost djece da se samostalno kreću.

Oni pomažu pojedincima da izbjegavaju razvoj neželjenih obrazaca kretanja, kao s t o j e položaj sjedenja koji doprinosi krivljenju kičme. Fizioterapeuti pomažu pojedincima da razviju mišićnu snagu i opseg pokreta zglobova da bi se lakše pokretali.

Fizioterapija je usko povezana s radnom terapijom. Neka mala djeca imaju obje vrste terapije. Obje vrste terapije mogu služiti sosobnim tehnikama i terapijama u tretmanu jednog djeteta. Ipak, ove dvije vrste terapija usredotočuju se na dva različita kapaciteta. Fizioterapija se bavi kretanjem pojedinca. Radna terapija se bavi uspješnošću kretanja pojedinca u zadovoljavanju njegove potrebe da uspješno funkcionira.

Na primjer, kada pomaže trogodišnjem djetetu s usporenim tjelesnim razvojem, fizioterapeut će poticati sposobnost djeteta da se služi mišićima i zglobovima za nošenje vlastite težine, za stajanje na jednoj nozi barem trenutak i zai održavnje ravnoteže kad prelazi s jedne noge na drugu. Radni terapeut će iskoristiti to što je dijete svladalo te vještine i pomoći mu da nauči da samo ide uz i niz stepenice. Školski psiholozi Školski psiholog-pedagog nudi zdravstvene i psiho-pedagoške usluge u vrtiću/školi. Školski psiholog je obučen da se bavi širokim opsegom problema na koje nailaze deca, roditelji, odgajatelji i ravnatelji ustanova, među kojima su i zdravstveni problemi, akademski izazovi i prilagođavanje ponašanja.

Psihologe obično pozivaju da pruže podršku djeci u obučavanju socijalnim vještinama i da pomognu obiteljima u uspješnom funkcioniranju u odgoju djeteta s posebnim potrebama.

Psiholozi, također, pomažu djeci, obiteljima i odgajateljima u svladavanju poteškoća i problema kao što su emocionalne posljedice rata, gladi, selidbe obitelji, razvoda, posljedica zlostavljanja ili zanemarivanja. Školski psiholozi su stručnjaci za evaluaciju i procjenjivanje. Oni mogu ponuditi individualno i grupno savjetovanje i učenje o socijalnim vještinama. Oni uz pomoć isztraživanja i promatranja promoviraju planiranje odgojno-obrazovnog rada, programe procjenjuju na

POU KORAK 162 PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

temelju dobivenih podataka, a roditelje i odgajatelje educiraju o temama koje ih zanimaju ili o kojima im je potrebno dodatno znanje. Školski psiholozi često zastupaju djecu ne samo iz svoje ustanove nego i djecu iz šire zajednice. Školski psiholozi se mogu pozvati da daju savjet na temelju stručne procjene i promatranja dječjih snaga i područja kojima je potrebna dodatna i specifična podrška. Školski psiholozi služe se raznim metodama da bi stekli sveobuhvatnu sliku o snagama i problemima pojedinog djeteta. Oni utvrđuju i važne čimbenike koji utječu na dječju sposobnost učenja i na njihovo ponašanje.

Logopedi Logopedi su educirani da procjenjuju, obučavaju i korigiraju poremećaje u govoru, jeziku i komunikaciji. Logopedi se'ovim teškim područjima bave tako što razvijaju plan tretmana koji je zasnovan na individualnim snagama, postojećim vještinama i utrđivanju onoga što treba postići kao ishod tretmana. Logopedska terapija kod djece može obuhvatiti: Razvoj govora - proces razumijevanja i služenja riječima, frazama i rečenicama koje predstavljaju ideje o svijetu i koje za druge imaju smisla Poboljšanje artikulacije ili fonologija - zvučni sustav jezika Jačanje vještina oralne motorike - tjelesne vještine koje su neophodne za govor: regulacija disanja, gutanja i razvijanje mišićne snage jezika, usana i usta Poboljšanje tečnosti - sposobnost da se govori lako, tečno i izražajano.

Logopedi razvijaju ciljeve tretmana ili terapijske zadatke o kojima razgovaraju s obiteljima, odgajateljima i drugim stručnjacima koji rade s određenim djetetom. Terapijski ciljevi se modificiraju u skladu s napretkom koje dijete s vremenom postiže.

Logopedi, također, donose odluku o tome je li djetetu, da bi djelotvornije komuniciralo, potre­ ban neki alternativni sustav za komunikaciju ili sustav za pojačavanje razumijevanja. Takvi sus­ tavi su integrirane mreže metoda, pomagala, strategija i vještina kojima se pojedinac služi da bi dodao ili zamijenio neku neadekvatnu govornu sposobnost. Sustav može sadržavati bilo koju kombinaciju sljedećih pomagala: znakovni govor, upotrebu gesta, facijalnu komunikaci­ ju, ukazivanje pogledom, grafičke simboličke sustave (slikovni simboli), adaptivne prekidače, elektronske uređaje koji se okidaju dodirom, joystick, svjetslosne zrake ili senzore.

Logopedi smišljaju odgovarajući sustav i obučavaju dijete kako da se njime služi da bi izrazilo svoje želje i potrebe. Logoped, također, radi s obitelji djeteta i odgajateljima, i svako­ dnevno im pruža podršku u upotrebi tog sustava.

Ostali stručnjaci Neurolozi - Liječnici koji mogu obaviti snimanje, dijagnozu i tretman poremećaja mozga i centralnog živčanog sustava.

Nutricionisti - Liječnici koji su obučeni da procjenjuju navike u ishrani. Nutricionisti daju obiteljima i ustanovama savjete o normalnim i terapijskim planovima ishrane. Oni mogu razviti i specifične metode hranjenja, npr. za djecu s nezaraslim nepcem.

Oftalmolozi - Liječnici koji nadgledaju, dijagnosticiraju i tretiraju oboljenja, povrede ili urođene mana koje ograničavaju vid.

Optičari - zdravstveni radnici koji pomažu prilikom određivanja naočala i okvira i/ili kontaktnih leća koje odgovaraju određenoj djeci, a na osnovi onoga što su prepisali oftalmolozi ili optometričari.

Optometričari - Liječnici koji su obučeni za ispitivanje dječjeg vida i koji utvrđuju prisustvo problema s vidom i bolesti očiju te procjenjuju dječje vizualne vještine i njihov razvoj.

163 POU KORAK PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Ortopedi - Liječnici koji postavljaju dijagnozu i tretman bolesti i povreda mišića, zglobova i kostiju.

Otorinolaringolozi - Liječnici koji postavljaju dijagnozu i tretman poremećaja uha, nosa i grla.

Psihijatri - Liječnici koji postavljaju dijagnozu i tretman psiholoških, emocionalnih ili razvojnih problema koji se odnose na mentalno zdravlje. Oni mogu prepisati lijek ili pružiti individualnu, grupnu ili obiteljsku terapiju ili savjetovanje.

Čitatelje treba upozoriti na to da međunarodne organizacije za zdravstvenu zaštitu sada ponovno razmatraju dijagnosticiranje ova dva poremećaja. Ipak, još se neko vrijeme ne očekuje da će te promjene ujecati na primjenu i rad na ovom polju.

Socijalni radnici - profesionalci koji su obučeni za savjetovanje obitelji koje imaju poteškoća u ispunjavanju svojih obiteljskih odgovornosti. Socijalni radnici obično pomažu obiteljima da ostvare pomoć koju osigurava društvo u kojem žive.

Definicija posebnih potreba/invaliditeta Pojam pojedinac sa posebnim potrebama se odnosi na osobu kojoj profesionalac postavi dijagnozu i koja: Ima tjelesni ili mentalni nedostatak koji znatno ograničava jednu ili više važnih životnih aktivnosti; u važne životne aktivnosti spadaju hod, vid, sluh, govor, disanje, briga o sebi, obavljanje manualnih zadataka, učenje i rad • Ima povijest takvog nedostatka Za koju se smatra da ima takav nedostatak.

Tjelesni ili mentalni nedostatak znači: Svaki psihološki poremećaj ili stanje, nakaznost ili anatomski gubitak koji utječe na jedan ili više tjelesnih sustava: živčani, mišićno-koštani, specifične organe osjetila, respiratorni, uključujući i govorni aparat, kožu, i endokrini sustav (žlijezde s unutrašnjim izlučivanjem) Svaki mentalni ili psihološki poremećaj, kao što je mentalna retardacija, organski moždani sindrom, emocionalna ili mentalna bolest ili specifična nemogućnost učenja.

Kratak pregled važnijih vrsta invaliditeta - stanja posebnih potreba Autizam i sveprožimajući (pervazivni) razvojni poremećaj Autizam i pervazivni razvojni poremećaj koji se ne može drukčije specificirati su razvojni nedostaci koji imaju mnoge zajedničke karakteristike. Obično se evidentiraju do dobi od tri godine i oba, autizam i nespecifični sveprožimajući razvojni poremećaj, jesu neurološki pore­ mećaji koji utječu na djetetovu sposobnost komunikacije, razumijevanja govora, igranja i kontakte s drugima.

Dijagnoza autizma postavlja se kada se kod pojedinca pojavi osam od šesnaest simptoma koji se odnose na tri važna područja: socijalna interakcija, komunikacija i repertoar aktivnosti i interesa. Kad dijete pokaže slična ponašanja, ali je prisutno manje od osam simptoma s liste, stručnjaci to dijagnosticiraju kao nespecifičan sveprožimajući razvojni poremećaj (NSRP).

Značajke autizma i sveprožimajućeg razvojnog poremećaja Uzroci autizma i NSRP nisu poznati. Trenutno znanstvenici ispituju neurološka oštećenja i biokemijske neravnoteže u mozgu. Poremećaje autizma ne izazivaju psihološki čimbenici.

U blagim i teškim oblicima ovih poremećaja mogu se zapaziti neke ili sve dalje navedene značajke: • Problemi u komunikaciji: u upotrebi i razumijevanju jezika

POU KORAK 164 PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Poteškoće u odnosima s ljudima, predmetima i događajima Neobična igra igračkama i drugim predmetima Poteškoće u vezi s promjenama koje nastaju u rutinama ili poznatim okruženjema Repetititivni (ponavljani) pokreti tijela ili obrasci ponašanja Djeca s autizmom ili NSPR međusobno se jako razlikuju po sposobnostima, inteligenciji i ponašanju. Neka od njih ne govore; druga imaju ograničeni rječnik koji se obično sastoji od ponavljanja određenih fraza ili razgovora. Pojedinci s naprednijim govornim vještinama imaju tendenciju korištenja ograničenog opsega tema. Pojedinci s autizmom ili NSRP mogu imati poteškoće u toleriranju glasnih zvukova, jakog svjetla i teksture određene hrane ili tkanina.

Implikacije na edukaciju Autizam i NSPR su razvojni nedostaci koji nepovoljno utječu na dječja postignuća u edukaci­ ji. Rano postavljena dijagnoza i odgovarajući odgojno-obrazovni programi vrlo su važni za djecu s autizmom i NSPR. Tretman i odgojno-obrazovne potrebe su u suštini iste kod oba poremećaja.

Individualizirani odgojno-obrazovni planovi za djecu s autizmom ili NSPR usredotočuju se na poboljšanje komunikacije, socijalnih i spoznajnih vještina, vještina ponašanja i vještina koje se odnose na svakodnevni život. Problemi u komunikaciji i ponašanju obično utječu na učenje.

Kada je sposobnost nekog djeteta za učenje ograničena njegovim autističnim ponašanjem, odgajatelji i roditelji bi trebali potražiti pomoć stručnjaka koji vlada znanjem o autizmu.

Pojedinci koji se povezu s udruženjima roditelja djece oboljele od autizma, ili drugim zastup­ ničkim grupama, mogu se sastajati s njima i pomagati im u razvijanju planova za ponašanje i učenje koji se mogu izvoditi i kod kuće i u vrtiću/školi.

Vrtić kao sredina treba biti tako strukturiran da dnevni program bude konzistentan i predvidiv.

Djeca s autizmom i NSPR bolje uče i manje su zbunjena kad se informacije daju i vizualno i verbalno. Interakcija s vršnjacima koji se tipično razvijaju je važna jer ta djeca predstavljaju modele odgovarajućih jezičnih, socijalnih i vještina ponašanja. Da bi se prevladali problemi s uopćavanjem vještina stečenih u vrtiću, koji se često javljaju, vrlo je važno da odgajatelji razvi­ jaju planove zajedno s roditeljima, da bi se aktivnosti, iskustva i pristupi učenju izvodili i kod kuće i u zajednici.

Uključivanje djece s autizmom u redovne odgojno-obrazovne programe pokazalo se uspješn­ im. Taj uspjeh može se, u osnovi, pripisati tome što su, prvo, u suradnji s obiteljima djece vrtići razvili individualne planove kojima se izlazilo ususret jedinstvenim potrebama ove djece i, drugo, time što je djeci s autizmom program osigurao dodatnu podršku i pomoć odraslih.

Ako se zadovolje ova dva uvjeta, djeca s autizmom napreduju ka ostvarenju individualnih cil­ jeva koji su za njih postavljeni.

Gluhoća, gluhoća i sljepilo i oštećenja sluha Gluhoća - Ozbiljno oštećenje sluha kojim je narušena sposobnost djeteta da obrađuje jezične informacije koje se dobivaju čulom sluha, sa ili bez pojačavanja zvuka. Na gluhoću se gleda kao na stanje koje pojedinca sprječava u primanju zvukova - u većini ili u svim oblicima u koji­ ma se zvuk javlja.

Gluhoća i sljepilo - Istovremeno oštećenje sluha i vida; to je kombinacija koja uzrokuje ozbiljne probleme u komunikaciji, razvoju i edukaciji.

Oštećenja sluha - Trajna ili prolazna oštećenja sluha koja nepovoljno djeluju na djetetovo postignuće u obrazovanju. Dijete s oštećenim sluhom obično može reagirati na neke zvučne poticaje, među kojima i na govor.

POU KORAK PO KORAK 165

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Značajke gluhoće. gluhoće i sljepila i oštećenja sluha Može se mjeriti jačina ili intenzitet zvuka; jedinice intenziteta su decibeli (dB), a može se mjeriti i frekvencija zvuka; jedinice frekvencije zvuka su herci (Hz). Oštećenja sluha se mogu javiti u jednoj ili obje dimenzije zvuka i mogu zahvatiti jedno ili oba uha. Gubitak sluha može biti lagan, blag, umjeren, ozbiljan i potpun, ovisno o tome koliko dobro osoba može čuti inten­ zitete ili frekvencije koje se najčešće povezuju s govorom. Općenito govoreći, kada se određuje kakvo je obrazovanje potrebno djetetu, smatra se da su gluha djeca samo ona kojoj je potrebno barem 71-90 decibela da bi registrirala zvuk.

Postoje četiri vrste gubitka sluha. Oboljenja ili povrede vanjskog ili srednjeg uha ili puteva koji­ ma putuje zvuk da bi stigao do unutrašnjeg uha uzrokuju konduktivni gubitak sluha.

Konduktivni gubici sluha obično utječu na sve frekvencije podjednako i ne rezultiraju ozbiljn­ im gubicima. Osoba sa konduktivnim gubitkom sluha obično se može dobro služiti osjetilom 1. K O N D U K T I V N I sluha ili joj se, medicinski ili kirurški, može pomoći. Osjetilnoneuralni gubitak sluha rezultat je 2. O S J E T I L N O povrede osjetljivih osjetilnih dlačica unutrašnjeg uha ili živaca povezanih s njima. Ovakvi gubi­ NEURALNI ci sluha mogu biti blagi i potpuni. Obično utječu na sposobnost osobe da različite frekvenci­ 3. M J E Š O V I T I je čuje drukčije od drugih ljudi. Tako, čak i uz pojačanje kojim se povećava razina intenziteta 4. SREDIŠNJI zvuka, osoba s osjetilnoneuralnim gubitkom sluha može opažati iskrivljene zvuke i to ponekad sasvim nemogućom čini upotrebu slušnih aparata i pomagala. Mješoviti gubitak sluha se odnosi na kombinaciju konduktivnog i osjetilnoneuralnog gubitka i znači da se problem pojavljuje i u unutrašnjem i u vanjskom uhu. Središnji gubitak sluha rezultat je oštećenja ili ozljede živca ili nukleusa središnjeg živčanog sustava, bilo u putevima koji vode ka mozgu, bilo u samom mozgu.

4 VRSTE G U B I T K A SLUHA:

Implikacije na edukaciju Gubitak sluha ili gluhoća ne utječu na intelektualne sposobnosti čovjeka niti na njegovu sposobnost učenja. Ipak, gluha djeca i djeca oštećenog sluha uglavnom dobivaju neki oblik specijalnog obrazovanja, da bi ono bilo adekvatno. Takve usluge specijalnog obrazovanja mogu obuhvatiti: • Redovnu govornu, jezičnu i slušnu obuku kod stručnjaka • Sustave pojačavanja zvukova Usluge tumača za učenike koji se služe manualnom komunikacijom • Povoljno mjesto za sjedenje u grupi - da bi djeca lakše mogla čitati govor sa usana ili titlove filmova i video-traka Pomoć osobe koja bilježi govorni sadržaj i pomaže učeniku da potpuno prati upute Obuku odgajatelja/učitelja i djece iz grupe/razreda o alternativnim metodama komunikacije, kao što je, npr. jezik znakova Savjetovanje.

Djeci s oštećenim sluhom bit će mnogo teže naučiti rječnik, gramatiku, red riječi, idiome i druge vidove verbalne komunikacije nego djeci s normalnim sluhom. Ono što djeci koja su gluha ili imaju ozbiljan gubitak sluha može pomoći da nadoknade ono u čemu razvojno kasne u odnosu na vršnjake koji se tipično razvijaju jest rana, uporna i savjesna upotreba vidljivih modusa komunikacije kao što su jezik znakova, govor prstima i/ili pojačavanje zvukova, kao i posebna auralna/oralna obuka.

Do navršene četvrte, pete godine većina se gluhe djece upiše u neku ustanovu koju pohađa­ ju svakodnevno i intenzivno rade na razvoju komunikacije i jezika. Važno je da odgajatelji surađuju s audiolozima da bi zajedno naučili djecu kako da iskoriste ono što imaju od sluha do očekivanog maksimuma, čak i ako se više vole sporazumijevati rukama. Obzirom da veli­ ka većina gluhe djece (više od 96%) ima roditelje koji čuju, programi bi trebali za roditelje osi­ gurati edukaciju o utjecaju gluhoće na obitelj.

Pojedinci s gubitkom sluha se mogu služiti oralnim ili manualnim načinima komunikacije ili kombinacijom te dvije metode. Oralna komunikacija obuhvaća govor i čitanje s usana uz korištenje rezidualnog sluha.

POU KORAK PO KORAK 166

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Manualna komunikacija obuhvaća znakove i govor prstima. Totalna komunikacija, kao metoda instrukcije, jest kombinacija oralne metode sa znakovima i govora prstima.

Pojedinci oštećenog sluha, uključujući i gluhe, imaju na raspolaganju mnoštvo korisnih uređaja. Tekstualni telefoni, npr. omogućavaju ljudima da kroz telefonsku mrežu šalju natipkane poruke.

Specifične interventne strategije koje mogu pomoći djeci oštećenog sluha obuhvaćaju sljedeće: Neka djeca sjede blizu osobe koja govori, mjesta na kojem se odvija aktivnost ili blizu druge djece da bi ih dobro vidjela.

Adaptacije koje se Odredite koji je najbolji razmak s kojeg se može razgovarati s djetetom oštećenog primjenjuju za djecu s usporenim sluha.

Omogućite djetetu da doživi iskustva u kojima će se služiti rezidualnim sluhom (ono govornim i jezičnim razvojem bit će od što može čuti). pomoći i kod djece Izbjegavajte se djetetu obraćati kad ste mu okrenuti leđima ili kad se iza vas nalazi s oštećenim jako svjetlo. Ne prekrivajte usta dok govorite. Brkovi i brada smetaju osobi koja sluhom. pokušava pratiti pokrete usana, a ruž za usne može joj pomoći.

Govorite normalnim rječnikom i služite se normalnom konstrukcijom rečenice.

Budite spremni na to da ćete ponavljati, isticati, govoriti drugim riječima istu poruku ili pokazivati djeci, ako vas ne razumiju.

Kada želite djetetu skrenuti pažnju na nešto, obavezno ga pozovite po imenu.

Naučite djecu da vas gledaju u lice. Dajte djetetu važne informacije, dok imate njegovu punu pažnju.

Služite se vidnim i taktilnim didaktičkim materijalom. Modelirajte željeno ponašanje i potičite djecu da služe kao modeli kad god je to moguće.

Ne zaboravite voditi računa o zamjeni baterija na slušnim aparatima.

Potaknite dijete s oštećenim sluhom da govori tijekom grupnih aktivnosti - dajte mu dovoljno vrijemena da počne i završi ono što ima za reći.

Razvojno kašnjenje Razvojno kašnjenje se definira kao stanje koje predstavlja znatno kašnjenje u jednom ili više područja razvoja djeteta, a koje se otkrije do dobi od osam godina. To se ne odnosi na stanje u kojem je dječji razvoj malo ili privremeno usporen. Razvojno kašnjenje je pokazatelj toga da je proces razvoja znatno ugrožen i da će, bez specifične intervencije, najverovatnije biti ugroženo i postignuće u osnovnoj školi.

Značajke razvojnog kašnjenja Za dijete se kaže da mu je razvoj usporen kada odgovarajuće metode procjenjivanja i slična promatranja otkriju prisustvo zakašnjenja u jednom ili više sljedećih područja: Tjelesni razvoj i vještine samopomoći Spoznajne sposobnosti Vještine komunikacije Socijalni i emocionalni razvoj Perceptivne vještine, uključujući i dobro služenje vidom, sluhom, dodirom, ravnotežom i osjećajima za pokret.

Kašnjenje u razvoju u bilo kojem od ovih područja može predstavljati potrebu za specifičnim obrazovanjem i terapijskim uslugama koje bi trebale pospješiti razvoj, učenje i stjecanje vješti­ na.

Manifestacija specifičnih problema s učenjem kod vrlo male djece nije sasvim objašnjena i ne identificira se lako. Pojam zakašnjelog razvoja dopušta roditeljima i odgajateljima da utvrde kojoj je djeci potrebna rana intervencija. U suprotnom, ta bi djeca prošla bez odgovarajućih interevencija, ako bi ih kategorizirali na klasičan način.

167

POU KORAK PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Implikacije na edukaciju Pružanje odgovarajućih usluga moralo bi se zasnivati na postojećim snagama djeteta i područjima u kojima postoje potrebe za podrškom i pomoći, a ne na etiketi kojom se dijete kategorizira. S obzirom na to da pojam zakašnjeli razvoj implicira kontinuum razvojnih statusa, te usluge će se najverovatnije pružati u inkluzivnom okruženju, a ne u izdvojenim ustanovama koje su osnovane samo za djecu koja imaju određenu kategoriju zaostajanja u razvoju.

Kad se kaže rano djetinjstvo, obično se misli na razdoblje dječjeg razvoja od rođenja do osme godine. Razvojni status djece u ovom razdoblju najbolje karkaterizira širok opseg ponašanja u razvojnim područjima i točnije se opisuje ako se služimo razvojnim parametrima, a ne odgojno-obrazovnim i akademskim mjerama.

Kategorija razvojnog kašnjenja tijekom čitavog ranog djetinjstva omogućuje širu perspektivu u odnosu na intervenciju, i to intervenciju koja ima u vidu cijelo dijete. Glavni fokus treba ostati na dječjim potrebama i na utvrđivanju onih usluga kojima će se te potrebe zadovoljiti na razvojno odgovarajući način. Procjenu i identifikaciju zakašnjelog razvoja male djece treba raditi u različitim okruženjima, pomoću različitih mjera i na temelju informacija koje potječu iz različitih izvora. Kad primjenjuju ovaj model, koji objedinjuje razvojnu perspektivu usmjerenu na dijete i pristup orijentiran na obitelj, članovi tima mogu se, u svojim procjenama, rukovodi­ ti informacijama koje su dobili testovima i skalama koje su zasnovane na normama, kriteriji­ ma i procjenama.

Višestruki izvori, kao što su roditelji, članovi obitelji, ljudi koji brinu o djeci, odgajatelji, također mogu biti od pomoći kada se skupljaju informacije o sposobnostima djece u različitim okruženjima, kao što su kuća i vrtić. Kada koriste ovaj model, odgajatelji donose odgovara­ juće odluke na osnovi mišljenja liječnika i na osnovi dječjeg postignuća na standardnim mjera­ ma postignuća. Strategije za procjenjivanje morao bi birati i primijenjivati višedisciplinarni tim, u kojem se, između ostalih, nalaze i roditelji djeteta, i trebale bi biti zasnovane na promatra­ nju kako dijete izvodi rutinske aktivnosti u tipičnoj i prirodnoj sredini.

Mentalna retardacija nije bolest niti bismo je smjeli brkati s mentalnim oboljenjima. Djeca s mentalnom retardacijom odrastaju; ona ne ostaju "vječita" djeca. Ona uče, ali polako i teško.

Mentalna retardacija Pojedinci s mentalnom retardacijom su oni koji imaju ispodprosječnu razinu funkcioniranja i koji imaju poteškoće u učenju i socijalnom prilagođavanju. Definicija mentalne retardacije obuhvaća: •

Znatno ispodprosječno opće intelektualno funkcioniranje Stalno prisustvo nedostataka u adaptivnom ponašanju koje se manifestira u ovom razvojnom razdoblju i koje nepovoljno utječe na djetetovo postignuće, uključujući i prilagođavanje svakodnevnom životu, komunikaciju, socijalne, akademske i vještine samostalnog življenja Oštećeno opće intelektualno funkcioniranje mjereno testovima inteligenicije na kojima pojedinci s mentalnom retardacijom imaju IQ 70 ili manje.

Najveći broj mentalno retardirane djece ima kromosomske aberacije ili su njihovom stanju doprinijeli neki drugi biološki čimbenici, među kojima i: Asfiksija ili nedostatak kisika tijekom poroda Inkompatibilna krv majke i fetusa Infekcije majke tijekom trudnoće (rubeola, herpes) • Utjecaj određenih lijekova na razvoj fetusa.

Značajke mentalne retardacije Mnogi se stručnjaci slažu u mišljenju da se mentalno retardirani pojedinci razvijaju na isti način kao i pojedinci koji nemaju mentalnu retardaciju, ali sporije.

168

POU KORAK PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Drugi smatraju da osobe s mentalnom retardacijom imaju problema u određenim područjima osnovnog mišljenja i učenja, kao što su pažnja, opažanje i/ili pamćenje. Ovisno o razinama nesposobnosti - blaga, umjerena, teška i duboka - pojedinci s mentalnom retardacijom će pokazati čitav niz individualnih varijacija u akademskim, socijalnim i vokacijskim vještinama.

Implikacije na edukaciju Mentalno retardirane osobe mogu učiti, razvijaju se i rastu. Velika većina ovih građana može postati produktivna i potpuno sudjelovati u društvu. Odgovarajuće odgojno-obrazovne usluge koje počnu u ranom djetinjstvu i nastave se tijekom razvojnog razdoblja i kasnije, omogućit će djeci s mentalnom retardacijom da se razviju do svog punog potencijala.

Kao i svuda u obrazovanju, i ovdje uspješno učenje počinje od prilagođavanja učenja kojima se izlazi ususret individualnim potrebama. Tijekom čitavog obrazovanja djece, roditelji bi trebali biti integralni dio tima za planiranje i poučavanje. Kad se poučavaju djeca s mentalnom retardacijom, važno je: Koristiti konkretan materijal koji je zanimljiv, odgovara dobi i relevantan je za dijete • Informacije i upute davati u malim koracima koji slijede jedni za drugima i često se vraćati na svaki korak Stalno i uporno davati povratne informacije Kad god je to moguće, poučavati djecu u istoj ustanovi u koju bi išli i da nisu mentalno retardirani Poučavati djecu zadacima ili vještinama kojima će se često služiti i primjenjivati ih i van ustanove koju pohađaju • Zapamtiti da zadatke koje mnogi ljudi nauče i bez uputa možda treba strukturirati, raščlaniti u male korake ili segmente i svaki korak posebno pažljivo poučavati.

Djeci i odraslima s mentalnom retardacijom potrebne su iste one osnovne usluge koje su potrebne svim ljudima da bi se normalno razvijali. Ovdje se misli na edukaciju, pripremu za posao, zdravstvene usluge, prilike za rekreaciju. Osim toga, mnogim pojedincima s mental­ nom retardacijom potrebne su, za specifične potrebe, specifične usluge. Takve usluge obu­ hvaćaju dijagnozu i evaluaciju uz ranu intervenciju, programe poticanja male djece, odgojnoobrazovne usluge tijekom djetinjstva i kompletnog školovanja. Odgojno-obrazovni programi trebali bi obuhvatiti aktivnosti koje odgovaraju dobi i funkcionalna znanja. Treba pažljivo plani­ rati prijelaz iz škole na posao i tome obučavati ljude - iskoristiti prilike za samostalan život i razvijati mogućnosti za kompetitivno zapošljavanje koliko god je to moguće.

Down- sindrom Pojedinci koji se Dovvn-sindrom je najčešći kromosomski poremećaj koji se povezuje s mentalnom retardaci­ rode s D o w n jom i najlakše ga je utvrditi. Uzrok mu je kromosomska aberacija: iz nekih neobjašnjivih razlo­ ga prilikom razvoja kromosoma nastaje 47 umjesto 46 kromosoma. 47. kromosom mijenja sindromom obično razvoj tijela i mozga. U većini slučajeva, Dovvnov sindrom se dijagnosticira na temelju rezul­ su manji od vršnja­ ka koji nemaju tata kromosomskog testa koji se radi odmah nakon rođenja.

Značajke Dovvn-sindroma Postoji više od 50 kliničkih znakova Dovvn-sindroma, ali se kod jedne osobe rijetko nađu svi.

Među općim značajkama su: Slab mišićni tonus ili slaba snaga mišića Kose oči s naborima kože u unutrašnjim uglovima (epikantalni kapci) Hiperfleksibilnost ili prekomjerna sposobnost istezanja zglobova Kratke, široke šake sa samo po jednom linijom na jednom ili oba dlana Široka stopala kratkih prstiju Ravan most nosa Kratke, nisko postavljene uši Kratak vrat i mala glava Mala usna šupljina Kratkotrajan plač visoke frekvencije (kod beba)

169 POU KORAK PO KORAK

posebne nedostatke i njihov tjelesni i intelektualni razvoj je sporiji.

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Osim što imaju specifičan tjelesni izgled, djeca s Down-sindromom često imaju i specifične zdravstvene probleme. Manje su otporna na infekcije i sklona su respiratornim problemima.

Kod djece s Dovvn-sindromom češće se nailazi na probleme s vidom kao što su razrokost, dalekovidnost i kratkovidnost, kao i na blage i umjerene gubitke sluha i probleme u razvoju govora i jezika.

Otprilike jedna trećina beba rođenih s Dovvn-sindromom ima srčane mane - danas se one, većinom, uspješno otklanjaju kirurškim putem. Neki se pojedinci rode s problemima gastrointestinalnog trakta koji se također korigiraju operacijom.

Za osobe s D o w n sindromom važni izvori podrške tijekom čitavog života su i centri za samostalno stanovanje, stanovi koje dijele s drugima i u kojima imaju nadzor, službe za pružanje podrške i pomoći.

Neki pojedinci s Dovvn-sindromom imaju atalntoaksijalnu nestabilnost - iskrivljeni vratni dio kralješnice. U aktivnostima u kojima se savija ili isteže vrat, ove osobe su sklonije povredama.

Roditelji djece s Dovvn-sindromom obično od liječnika traže procjenu smiju li se djeca baviti određenim sportovima i aktivnostima koje angažiraju vrat. lako ovo iskrivljenje može biti ozbi­ ljan problem, ne mora doći do teških povreda, ako se na vrijeme dijagnosticira.

Djeca s Dovvn-sindromom često postaju debela. Osim što ta debljina ima negativne socijalne implikacije, ona predstavlja prijetnju njihovom zdravlju i duljini života. Ovaj problem riješava se stručnom dijetom i programom vježbi.

Implikacije na edukaciju Neposredno po potvrđivanju dijagnoze Dovvn-sindroma, roditelje bi trebalo potaknuti da upišu dijete u neki program za ranu intervenciju ili za razvoj male djece. Ti programi roditelji­ ma nude specifične upute o tome kako da svoju djecu poučavaju govoru, spoznajnim, soci­ jalnim i vještinama samopomoći te o specifičnim vježbama za razvoj krupne i fine motorike.

Istraživanja su pokazala da poticaj u ranim fazama razvoja poboljšava šanse djeteta da se razvije do svog punog potencijala. Na ukupan dječji razvoj povoljno utječu i nastavak obrazo­ vanja, pozitivni stavovi javnosti i poticajna sredina kod kuće.

Kao i u normalnoj populaciji, i među pojedincima s Dovvn-sindromom postoje velike varijaci­ je u mentalnim sposobnostima, ponašanju i razvojnom napredovanju. Njihova razina retar­ dacije može biti od blage do teške, a većina funkcionira na razini blage do umjerene mentalne retardacije. Zbog ovih individualnih razlika, nemoguće je predvidjeti buduća postignuća djece s Dovvn-sindromom.

Zbog čitavog opsega sposobnosti djece s Dovvn-sindromom, važno je da obitelji i članovi odgojno-obrazovnog tima što je manje moguće ograniče svoja očekivanja u odnosu na moguće sposobnosti ove djece. Možda je korisnije naglašavati konkretne pojmove, a ne apstraktne ideje. Pokazalo se da je uspješno djecu poučavati zadacima po principu korak po korak, uz često potkrepljivanje i uporno davanje povratnih informacija. Sve veće jasno prih­ vaćanje osoba s posebnim potrebama, kao i sve veće mogućnosti odraslih s posebnim potre­ bama da samostalno žive i rade u zajednici, doprinijeli su proširenju ciljeva koje obitelji i društ­ vo postavljaju pred pojedince s Dovvn-sindromom.

Ortopedska oštećenja Ozbiljno ortopedsko ili koštano oštećenje je ono koje nepovoljno utječe na djetetovo postignuće u obrazovanju.

Značajke ortopedskih oštećenja Ovaj pojam odnosi se na oštećenja izazvana urođenim anomalijama, kao što su krivo, zgrčeno, stopalo ili nedostatak jednog ili više udova, kao i na oštećenja izazvana oboljenjima kao što su poliomijelitis, koštane abnormalnosti ili osteo-artritis. Ortopedska oštećenja mogu imati i druge uzroke, kao što su cerebralna paraliza, amputacija, fraktura ili teške opekotine koje izazivaju kontrakturu - nenormalno skraćenje mišića ili tetiva, a koje često rezultiraju iskrivljenjima zglobova, mjesta na kojima se spajaju kosti.

POU KORAK 170 PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Implikacije na edukaciju Za pedagoge je važno da se upoznaju s osobitostima ortopedskog oštećenja djece s kojom rade. Trebali bi na raspolaganju imati pisanu povijest bolesti u kojoj je navedeno od kada je osoba onesposobljena, koji su uzroci tog stanja i koje aktivnosti preporučuju liječnici i ter­ apeuti.

Za pedagoge je korisno da shvate razine prilagođenosti koje je pojedinac postigao. Treba se usredotočiti na daljnja prilagođavanja. Što više zglobova nedostaje, to je prilagođavanje teže.

Razina prilagođenosti povezana je s dobi u kojoj je došlo do oštećenja: što je ranije došlo do gubitka, to će se dijete uspješnije prilagoditi na njega.

Za pomoć pojedincima koji imaju ortopedska oštećenja često se koriste proteze. Posebnu pažnju treba obratiti na to" da proteze odgovaraju djeci, da su funkcionalne, kakav je stav djece prema njima i kako se s njima snalaze.

Adaptacije u vrtiću koje treba učiniti za djecu s ortopedskim nedostacima mogu obuhvatiti: Razvijanje aktivnosti koje pospješuju postizanje vještina samopomoći i koje podržavaju socijalni uspjeh.

Adaptiranje položaja igračaka ili težine s kojom se nešto može raditi - npr. podizanje ili spuštanje stola, štafelaja, umivaonika, zahoda ...

Osiguravanje igara i aktivnosti koje angažiraju drugu djecu zajedno s djecom koja imaju ortopedske nedostatke, a ne izolacija te djece Uklanjanje postojećih granica koje nekoj djeci onemogućuju pristup aktivnostima koje se odvijaju vani ili unutra • Raznovrsnost aktivnosti - da bi dijete imalo bogata osjetilna iskustva.

Izuzetno je važno da se ova djeca postavljaju u odgovarajući položaj i da se njima pažljivo "rukuje". Djetetu treba biti udobno i mora uspostaviti ravnotežu da bi se moglo koncentrirati.

Možda, da bi vidjelo oko sebe, dijete treba uspraviti ili, da bi moglo raditi pokrete rukama i nogama, staviti da leži na boku. Svakih 20-30 minuta treba mijenjati položaj.

Odgajatelji će morati naučiti spretno baratati opremom kojom se dijete služi - kolicima, štakama, protezama, umjetnim rukama ili nogama, itd. Važno je, također, da odgajatelji ne potcijene sposobnosti djeteta, ali i da, istovremeno, ostanu realni.

Ostali zdravstveni nedostaci Ostali zdravstveni nedostaci su prisutni kada pojedinac ima ograničenu snagu, vitalnost ili pažnju - zbog kroničnih ili akutnih zdravstvenih problema kao što su srčana oboljenja, tuberku­ loza, reumatska groznica, artritis, stanična anemija, hemofilija, epilepsija, trovanje olovom, leukemija, poremećaj nedostatka pažnje, poremećaj pažnje uz hiperaktivnost, ili dijabetes - a koje nepovoljno utječu na dječje postignuće u obrazovanju.

Značajke Pojedinci s kroničnim ili akutnim zdravstvenim problemima mogu, npr. imati česte i dugotraj­ ne bolove, otekline, ukočene zglobove i teškoće s disanjem, a mogu se javiti i nedostaci u ukupnom rastu i razvoju kao i opći problemi u ponašanju koji su ishod ovih značajki. Pojedinci narušenog zdravlja mogu, uslijed stanja u kojem se nalaze, imati specifične, individualne zahtjeve. Neka djeca više žeđaju i ogladnjuju, neka povremeno postaju uznemirena ili se lako zamaraju, neka moraju često mokriti, neka imaju vrtoglavice ili su pospana. Svaki pojedinac ima svoje tjelesne značjke i značajke ponašanja i za svakog će biti potreban poseban program i posebna prilagođavanja.

Implikacije na edukaciju U suradnji s liječnikom i djetetovom obitelji, odgajatelji bi se trebali upoznati s osobitostima zdravstvenog stanja djeteta. Trebali bi dobiti pisanu povijest bolesti u kojoj je navedeno od kada dijete ima problem, što ga je uzrokovalo, koje su značajke stanja u kojem se dijete nalazi i koje aktivnosti preporučuju liječnici i terapeuti.

171 POU KORAK PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Za svakog pojedinca posebno treba utvrditi procedure davanja lijekova u vrtiću, ovisno o specifičnom stanju ili oboljenju. Ako je moguće, dijete treba nositi narukvicu na kojoj piše medicinsko upozorenje o njegovom zdravstvenom stanju.

Djeca narušenog zdravlja su podložnija općim bolestima kao što su prehlade, infekcije uha ili proljev. Djeca koja pate od kroničnih oboljenja češće izostaju iz vrtića i škole i više vremena im je potrebno za kućni oporavak, a i češće su hospitalizirana, u usporedbi s djecom koja imaju druge vrste posebnih potreba. Stalna odvajanja i traume mogu doprinjeti pojavi emo­ cionalnog i tjelesnog stresa.

Na roditeljima je velika odgovornost, jer oni stalno moraju promatrati dijete i njegovo zdravstveno stanje i omogućiti mu pristup neophodnoj zdravstvenoj njezi. Osim toga, neka kronična oboljenja mogu ugroziti život djece koja od njih pate. Odgajatelji moraju biti osjetljivi i pružati podršku obiteljima, a da istovremeno poštuju prava djeteta na obrazovanje.

Ozbiljni emocionalni poremećaji Ozbiljan emocionalni poremećaj je stanje u kojem se pojavljuje jedna ili više dolje navedenih karakteristika, i to tijekom duljeg vremenskog razdoblja i u upadljivom stupnju, a koje nepovoljno utječu na postignuće djeteta u obrazovanju: Nesposobnost učenja koja se ne može objasniti intelektualnim, osjetilnim ili zdravstvenim čimbenicima Nesposobnost da se izgrade i održe zadovoljavajuće socijalne veze s vršnjacima i odraslima • Neodgovarajuće vrste ponašanja ili osjećanja u normalnim okolnostima Opće stanje neraspoloženja, nesreće ili depresije Sklonost ka razvijanju tjelesnih simptoma ili strahova u vezi s osobnim ili školskim problemima.

Značajke Uzroci emocionalnih poremećaja nisu adekvatno određeni, lako različiti čimbenici, kao što su naslijeđe, moždani poremećaj, ishrana, stres i funkcioniranje porodice, možda mogu biti uzroci, istraživanja nisu ukazala na neposrednu povezanost niti jednog od ovih čimbenika s ozbiljnim emocionalnim poremećajima i problemima u ponašanju koji se javljaju s njima.

Kod djece koja imaju emocionalne poremećaje, između ostalih, zapažene su i sljedeće osobine ponašanja: Hiperaktivnost, uključujući i varijabilan, često kratak opseg pažnje i impulsivnost Agresivnost prema drugima i/ili ponašanje kojim dijete sebi nanosi povrede • Povlačenje iz socijalnih interakcija Izraziti strahovi i strepnje Nezrelost - neodgovarajući plač, česti izljevi bijesa, teško izlaženje na kraj sa situacijama i raspoloženjima Teškoće u učenju koje dovode do značajnih diskrepancija u školskom uspjehu.

Kod djece s vrlo ozbiljnim emocionalnim poremećajima mogu se, u različitim fazama razvoja, pojaviti ista ponašanja. Kad djeca imaju ozbiljne emocionalne poremećaje i kad se ta po­ našanja dugo ne povlače, onda prisustvo tog ponašanja može biti signal za dječju nesposo­ bnost da se nosi sa zahtjevima svoje okoline i/ili pojedinaca iz nje.

Implikacije na edukaciju Odgojno-obrazovni programi za pojedince s ozbiljnim emocionalnim porećajima trebali bi naglasak stavljati na svladavanje spoznajnih vještina, razvijanje socijalnih vještina i jačanje svi­ jesti o sebi, samopoštovanja i samokontrole.

POU KORAK PO KORAK 172

Kako naći podršku koja će vam kiti potrebna

Promjena ponašanja je jedan od pristupa koji se najčešće primjenjuju da bi se djeci s ozbiljnim emocionalnim poremećajima pomoglo da funkcionalno uče. Ipak, postoji još mnogo metoda koje mogu biti uspješne. Neke od njih mogu se koristiti u kombinaciji s modifikaci­ jom ponašanja. Psihološke i savjetodavne službe moraju biti uključene u rad s djecom s emocionalnim poremećajima. Kvalificirani socijalni radnici, psiholozi, savjetnici ili drugi stručnjaci, mogu pružati ovakve usluge.

Djeci treba omogućiti da primaju usluge koje su u skladu s njihovim individualnim potrebama i svi ljudi koji se bave tom djecom trebaju znati za njegu koju istoj djeci pružaju drugi stručnjaci. Važna je otvorena komunikacija i koordinacija rada u kući, u vrtiću/školi i u ustanovama u kojima djeca dobivaju zdravstvenu/terapijsku njegu.

Za uzajamno pružanje podrške vrlo su važne roditeljske grupe. Obiteljima djece s emocional­ nim poremećajima možda će biti potrebna pomoć da bi shvatile stanja u kojima se nalaze njihova djeca i da bi naučile kako da uspješno rade sa svojom djecom. Pomoć mogu pružiti psihijatri, psiholozi i drugi profesionalci koji se bave mentalnim zdravljem.

Sve više se uvažava činjenica da je, osim djeci s ozbiljnim emocionalnim poremećajima, i njihovim obiteljima potrebna pomoć, njega, terapija. Mnoge zajednice rade na razvijanju širih terapeutskih službi. Kako raste broj službi i organizacija koje su aktivno angažirane u pružanju usluga i podrške, obiteljima i odgajateljima bit će lakše promovirati integraciju djece s ozbiljnim emocionalnim potrebama u redovne programe.

Težak i/ili višestruki invaliditet Pojedinci s teškim invaliditetom su oni kojima se dugo davala etiketa duboke mentalne retar­ dacije. Tim pojedincima potrebna je stalna i sveobuhvatna podrška u ne samo jednoj životnoj aktivnosti, da bi mogli sudjelovati u integriranim okruženjima u zajednici te uživati u kvaliteti života koji je dostupan ljudima koji imaju manje ili nemaju nikakve posebne potrebe. Oni često imaju i dodatne posebne potrebe, kao što su teškoće s kretanjem, gubitak osjetila i problemi u ponašanju.

Značajke teškog i višestrukog invaliditeta Djeca i mladi s ozbiljnim ili višestrukim invaliditetom mogu pokazati različite značajke, ovisno o dobi u kojoj se nalaze i ozbiljnosti nedostatka. Među tim značajkama su i: Ograničeni govor ili sposobnost komunikacije Teškoće koje se odnose na osnovnu tjelesnu pokretnost Sklonost ka zaboravljanju vještina uslijed nekorištenja Ozbiljni problemi u ponašanju Problem s generalizacijom vještina iz jedne u drugu situaciju Potreba za podrškom u važnim životnim aktivnostima, kao što su njega o sebi, izvedba manualnih zadataka, učenje i rad.

Medicinske implikacije Uz ozbiljan invaliditet obično idu i različiti zdravstveni problemi; npr: napadi, gubitak čula, hidrocefalus, skolioza. Kad se osiguravaju odgojno-obrazovne usluge, treba o ovome voditi računa. Višedisciplinarni tim, u kojem se nalazi jedan od roditelja, stručnjaci za edukaciju i odgovarajući zdravstveni radnici, morao bi surađivati na planiranju i koordinaciji odgovarajućih medicinskih usluga.

Implikacije na edukaciju Za djecu s teškim invaliditetom i njihove obitelji vrlo su važni rani intereventni jaslički i vrtićki, kao i kontinuirani odgojno-obrazovni programi. Odgajatelji, nastavnici, fizioterapeuti, radni terapeuti i logopedi - svi su oni članovi terapijskog tima. U obrazovnim programima za djecu s teškim ili višestrukim invaliditetima dragocjenu instruktivnu pomoć mogu osigurati pomoć­ na tehnička sredstva kao što su kompjuteri i uređaji za pojačavanje komunikacije.

POU KORAK PO KORAK 173

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Da bi se djelotvorno odgovorilo na ogromne potrebe djece s teškim invaliditetom, odgojnoobrazovni programi moraju inkorporirati čitav niz komponenti, uključujući i razvoj jezika, razvoj socijalnih vještina i razvoj funkcionalnih vještina, među kojima i vještina samopomoći. Vrlo su važne ostale službe i odgovarajući terapeuti moraju blisko surađivati s odgajateljima i roditelji­ ma. Najbolje je da se sve druge usluge djeci daju tijekom normalnih rutina u vrtiću i zajedni­ ci, a ne da se izdvajaju djeca iz grupe ili zajednice na izoliranu terapiju.

U vrtiću treba razmotriti potrebe djeteta za lijekovima, specifičnom ishranom ili specifičnom opremom. Adaptivna oprema i pomagala omogućuju djeci da prošire svoje funkcioniranje.

Upotreba kompjutera, pojačavajućih sustava, komunikacijskih ploča, prekidača - neke su prednosti tehnologije koje djeci s teškim invaliditetom omogućuju da potpunije sudjeluju u integriranim okruženjima.

Inkluzija s vršnjacima koji nemaju posebne potrebe je druga važna komponenta edukacije ovakve djece. Istraživanja pokazuju da je za razvoj socijalnih vještina i prijateljstva djece i mladih s teškim invaliditetom od najvažnijeg značaja da idu u vrtiće i škole zajedno s vrš­ njacima koji se normalno razvijaju.

Djeca s teškim invaliditetom su, po tradiciji, pohađala izdvojene škole. Ipak, sve više škola s uspjehom obrazuje djecu s teškim invaliditetom u redovnim učionicama - naravno, uz odgo­ varajuće pomoćne službe i preinake plana i programa. Od inkluzije nemaju koristi samo ova djeca, nego i njihovi vršnjaci koji se tipično razvijaju i profesionalci koji rade s njima. Škole i vrtići izlaze ususret potrebama djece s teškim/višestrukim invaliditetom na nekoliko načina i, uglavnom, radeći timski. Preinake redovnog kurikuluma zahtjevaju suradnju speci­ fičnih pedagoga, redovnih odgajatelja i drugih stručnjaka koji se bave programom. Upute koje se. daju u zajednici također su važna značajka planiranja edukacije, naročito kada učenici porastu i počnu više vremena provoditi u zajednici. Planiranje prijelaza iz škole na posao i rad na pronalaženju posla u integriranom, kompetitivnom okruženju vrlo su važni za uspjeh i dugoročnu kvalitetu života ovih pojedinaca.

Specifične teškoće (onesposobljenost) s učenjem Ova kategorija djece opisuje se jednim pojmom, pa se smanjuje dio nepravilnosti, ali postoji mnogo međusobno sukobljenih teorija o uzrocima nemogućnosti učenja i njihovim tipovima. Etiketa "onesposobljenost za učenje" je široka.

Neposobnost učenja je poremećaj u jednom ili više osnovnih psiholoških procesa koji se odnose na razumijevanje ili upotrebu pisanog ili govornog jezika. Može se manifestirati kao nesavršena sposobnost slušanja, razmišljanja, govora, čitanja, pisanja ili računanja.

Definicija teškoća s učenjem obuhvaća i stanja kao što su perceptivne teškoće, povrede mozga, minimalna moždana disfunkcija, disleksija, razvojna afazija. Teškoće s učenjem ne obuhvaćaju one teškoće s učenjem koje imaju djeca uslijed oštećenja sluha, motornih oštećenja, mentalne retardacije ili nepovoljnih sredinskih, kulturnih i socioekonomskih uvjeta.

Definicija onesposobljenosti za učenje pomaže pedagozima da klasificiraju djecu, ali ne i da ih poučavaju. Roditelji i odgajatelji se moraju koncentrirati na pojedino dijete. Oni trebaju vid­ jeti kako i koliko dobro dijete nešto obavlja, da bi procijenili njegove snage i slabosti i smislili Njome se m o ž e načine na koje će mu pomoći da uči. Važno je zapamtiti da postoji visok stupanj povezano­ opisati sindrom, a sti i preklapanja između područja učenja. Prema tome, djeca koja nisu sposobna učiti mogu ne specifično dijete ispoljiti kombinaciju značajki. Ti problemi mogu blago, umjerno ili teško oštetiti proces uče­ sa specifičnim nja. problemima.

Značajke Za nesposobnosti učenja karakterističan je ogroman jaz između postignuća djeteta u nekim područjima i u njegovoj ukupnoj inteligenciji.

Djeca nesposobna za učenje mogu pokazati različite crte, uključujući i probleme s čitanjem i razumijevanjem, govorom, pisanjem ili shvaćanjem. Hiperaktivnost, teško održavanje pažnje, problemi s opažajnom koordinacijom također mogu biti povezani s onesposobljenošću za učenje.

POU KORAK PO KORAK 174

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Mogu se pojaviti i drugi simptomi - nejednako i nepredvidivo postignuće na testovima, opažajna oštećenja, motorički poremećaji, oblici ponašanja kao što su impulsivnost, slaba tolerancija na frustracije, kao i problemi u nošenju sa svakodnevnim socijalnim interakcijama i situacijama.

Onesposobljenost za učenje može se javiti na sljedećim područjima: Govor: kašnjenje, poremećaji ili diskrepancije u slušanju i govoru • Pisani jezik: teškoće s čitanjem i pisanjem Matematika: teškoće u izvedbi aritmetičkih funkcija ili u razumijevanju osnovnih matematičkih pojmova Shvaćanje: teškoće u organiziranju i integriranju misli Organizacijske vještine: teškoće s organiziranjem svih aspekata učenja.

Implikacije na edukaciju Obzirom da se onesposobljenost za učenje ispoljava u različitim obrascima ponašanja, individualizirani odgojno-obrazovni plan (IOOP) mora se pažljivo osmisliti. (Pogledajte četvrto poglavlje u kojemu se govori o izradi lOOP-a.) Za edukaciju djeteta koje je onesposobljeno za učenje vrlo je važan timski pristup - počevši od procesa procjenjivanja pa sve do razvoja IOOPa. Bliska suradnja svih odgajatelja i drugih ljudi olakšat će ukupan razvoj djeteta koje ima specifične poteškoće s učenjem.

Na osnovi iskustva odgajatelja, utvrđeno je da su sljedeće strategije uspješne u radu s djecom koja imaju problema sa sposobnošću učenja: Oslonite se na snage koje dijete ima Osigurajte čvrstu strukturu i jasna očekivanja Služite se kratkim rečenicama i jednostavnim rječnikom • Dajte djeci prilike za uspjeh u atmosferi podrške da bi mogla steći samopoštovanje Dopustite da procedure u okviru vrtića budu prilagodljive - npr. dopustite djeci da se služe kasetofonom za hvatanje bilježaka, ako imaju problema u usmenom izražavanju.

Iskoristite samokorigirajući materijal koji će djeci omogućiti da, bez osjećaja nelagode, odmah dobiju povratnu informaciju • Služite se kompjuterima za drilanje, vježbanje i obrađivanje gradiva Pozitivno potkrepljujte odgovarajuće socijalne vještine Shvatite da djeca koja imaju poteškoća s učenjem mogu imati velike koristi od poklonjenog vremena za rast i sazrijevanje.

Oštećenja vida i sljepilo Oštećenja vida su posljedica funkcionalnog gubitka vida, a ne poremećaja samog oka.

Poremećaji oka, koji mogu dovesti do poremećaja vida, obuhvaćaju degeneraciju mrežnice oka, albinizam, katarakt, glaukom, mišićne probleme koji dovode do poremećaja gledanja, poremećaje rožnice, dijabetsku retinopatiju, urođene anomalije i infekcije. Da bi se opisala djeca sa oštećenim vidom, koriste se pojmovi: djelomičan vid, slab vid, legalno sljepilo i pot­ puno sljepilo. Evo kako se definiraju navedeni pojmovi: Djelomičan vid - odnosi se na neku vrstu vidnog problema koji može rezultirati potrebom za specifičnim obrazovanjem, adaptacijama u edukaciji, ili za određenim pomagalima. U nekim slučajevima dovoljno je da se dijete približi ploči ili da knjigu drži bliže očima.

Slab vid - odnosi se na gubitak vida koji se ne može korigirati konvencionalnim naočalama, liječenjem, niti operacijom. Vid može biti pogođen gubitkom jasnoće - oštrine vida, ili gubitkom perifernog ili bočnog vida - vidno polje. Ljudi slabog vida obično imaju otšrinu vida ispod 20/60. Obično se takvi ljudi mogu u velikoj meri služiti očima i čitati tekst. Oni se često služe pomagalima kao što su stakla koja povećavaju, teleskopi ili elektronske lupe. U nekim slučajevima slabovidni ljudi ne mogu čitati slova, ni standradna ni krupna, nego se služe Braillevom abecedom, jer tako tečnije i uspješnije čitaju.

175

POU KORAK PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Legalno sljepilo - ukazuje da je oštrina vida, uz distancu korigiranu na najbolji mogući način, 6/60 ili još slabija, ili da je vodoravno vidno polje snažnijeg oka manje od 20 stupnjeva. Smatra se da je dijete legalno slijepo ako, u najboljem slučaju, može, uz korekciju, vidjeti s razdaljine od 6 metara ono što osoba s normalnim vidom može vidjeti sa 60 metara. Osoba čija je ošt­ rina vida 6/60 mora biti 10 puta bliže ili joj se stvari trebaju uvećati 10 puta da bi ih vidjele kao osobe čija je oštrina 6/6.

Potpuno sljepilo - odnosi se na potpuni nedostatak vida.

Značajke oštećenja vida i sljepila Postoji čitav niz uzroka oštećenja vida kod djece. Među njima su: nedostatak vitamina A, povrede, infekcije, dijabetes, komplikacije povezane s preuranjenim porodom, povrede pri rođenju, poremećaji mrežnice, tumori, meningitis i pigmentozni retinitis, naslijedni poremećaj koji prvo napada noćni vid, a kasnije izaziva degeneraciju neurona mrežnice.

Utjecaji problema s vidom na dječji razvoj ovise o ozbiljnosti problema, vrsti gubitka vida, dobi u kojoj se problem javio, i ukupnoj razini na kojoj dijete funkcionira. Mnoga djeca koja imaju višestruke nedostatke u razvoju mogu imati i poremećaje vida.

Malo dijete koje je slijepo ima malo razloga za istraživanje zanimljivih predmeta u svojoj sre­ dini pa će, prema tome, propustiti prilike da nešto doživi i nauči. Dijete neće istraživati sve dok učenje ne postane motivirajuće ili dok ne počne intervencija. Možda dijete ne može imi­ tirati socijalno ponašanje ili razumijeti neverbalne znakove, jer ne može vidjeti svoje roditelje i vršnjake. Poremećaji vida mogu djetetu predstavljati prepreke na putu prema neovisnosti.

Implikacije na edukaciju Djeca s oštećenjima vida trebaju se rano procijeniti, da bi imala koristi od ranih programa intervencije. Moderna tehnologija, kompjuteri, optička i video-pomagala, mogu mnogoj djeci oštećenog vida pomoći da sudjeluju u aktivnostima u okviru redovnih programa za djecu.

Materijal s krupnim slovima, knjige snimljene na trake, knjige pisane Braillevom abecedom sve je to dostupno djeci s poremećajima u vidu.

Djeca oštećenog vida mogu imati koristi od dodatne pomoći - posebne opreme i preinaka redovnog kurikuluma - koja se usredotočuje na vještine slušanja, komunikaciju, orijentaciju i pokretnost, mogućnosti profesionalnog obrazovanja i zapošljavanja, i vještine svakodnevnog života. Slabovidnoj i slijepoj djeci bit će potrebna pomoć da se djelotvornije služe svojim rezid­ ualnim vidom i u radu sa specifičnim pomagalima i materijalima. Djeca oštećenog vida koja imaju i druge vrste posebnih potreba imaju i veću potrebu za interdisciplinarnim pristupom i možda će kod njih biti potrebno naglasak staviti na vještine brige o sebi i svakodnevni život.

Kod neke djece s oštećenjima vida, najbolji je periferni vid. Prema tome, nemojte pret­ postaviti da to što dijete okreće glavu u stranu znači da ne pazi. Pomozite djetetu da se ori­ jentira po sobi i vidi gdje je smješten materijal. Kad god promijenite raspored, pokažite djete­ tu promjenu. Drukčije prostirke na podu, teksture, predmeti ili naljepnice mogu ukazivati na aktivnosti koje će se odvijati na određenim mjestima.

Zapamtite da se djeca oštećenog vida oslanjaju na svoja preostala osjetila. Razmislite o općoj razini buke. Potičite neovisnost djece - svojim postupcima i rasporedom u sobi. Ne mijenjajte raspored dok ne obavijestite djecu. Postavite predmete svijetlih boja i različitih veličina, oblika i tekstura unaokolo, da bi vizualno stimulirali djecu. Dajte ovoj djeci da rade u nekom mirnom kutku.

Potičite ostalu djecu da djetetu koje ima oštećen vid govore tko su i što rade kad im se ovakvo dijete približi. Ni vi ne propuštajte prilike da opišete aktivnosti koje se oko njih odvijaju i da ih fizički potaknete da u njima sudjeluju. Kad djecu poučavate vještinama kojima ona vode računa o sebi, stavite im ruku na ruku i vodite ih, a onda postepeno smanjujte pomoć.

POU KORAK PO KORAK 176

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Prije nego što počnete novu aktivnost, jednostavno priopćite što će se dogoditi. Kad crta, djetetu koje djelomično vidi, pomoći će crno obrubljen papir ili papir čiji su rubovi obojeni suprotnom bojom.

Pregled zdravstvenih stanja uz koja se obično javljaju posebne odgojno-obrazovne potrebe djece Razna zdravstvena stanja djeteta mogu dovesti do potrebe za specifičnom odgojno-obrazovnom pomoći, prilagođavanjem ili preinakama odgojno-obrazovnog programa.

Alergija ili astma Alergija je abnormalna reakcija na izvjesne supstance koje se zovu alergeni. Alergije variraju od blagih do teških. Sklonost alergijama obično se nasljeđuje. Simptomi alergije mogu se pojaviti u bilo kojoj dobi života. Alergije se ne moraju pojaviti kod djece prije nego krenu u školu.

Astma je kronična bolest u kojoj je, zbog stezanja mišića ili viška mukusa, blokiran protok zraka u i iz pluća. Djeca sa astmom mogu reagirati na čimbenike iz okoline, koji se zovu oki­ dači, a koji ne utječu na neastmatičare. Reagirajući na okidač, zračni put astmatičara se sužava i upali i izaziva simptome kašljanja i/ili kihanja. Dječja astma se razlikuje od astme odraslih po tome što se kod male djece ne moraju pojaviti uobičajeni znaci astme. Kod djece se astma može pojaviti kao brzo udisanje, glasno disanje, uvlačenje grudi, navala krvi u grudi.

Značajke alergija i astme Alergijske reakcije na alergene iz okoline, kao što su prašina, kućni ljubimci, loša kvaliteta zraka, također izazivaju pogoršanje astme. Alergije mogu proći neopaženo zato što se pogrešno smatra da dijete ne može imati alergije sve dok ne napuni nekoliko godina. Tjelesne značajke i značajke ponašanja u okviru alergijske reakcije obuhvaćaju: Rekacije kože, kao što su mrlje, koprivnjača i ekcem Respiratorne reakcije, kao što su suzne, otečene, crvene oči koje svrbe; tamni kolutovi ispod očiju; zatvoren i/ili nos koji curi; svrab ili osećaj da su uši začepljene; disanje na usta; kihanje; slinjenje; hrkanje; šištanje; često kašljanje.

Digestivne reakcije, kao što su simptomi mučnine i/ili povraćanja, grčevi u trbuhu, zatvor ili proljev.

Opće reakcije, kao što su neobjašene temperature, prekomjerno znojenje, osjećaj opće slabosti, variranje na težini, glavobolje, iritabilnost, često plakanje, slab apetit, slabi živci.

Roditelji i odgajatelji mogu primjetiti da je dijete manje izdržljivo u igri od druge djece. Dijete će možda pokušati ograničiti svoje tjelesne aktivnosti da ne bi počelo kihati ili kašljati. Drugi znaci astme, kao što je stezanje u grudima, mogu se previdjeti, pogotovo zbog toga što dijete ne može utvrditi niti upozoriti odrasle na znakove astme ili alergijsku reakciju. Jedini simptom astme koji se može zapaziti kod male djece može biti česti kašalj.

Implikacije na edukaciju Obzirom da je vrtić/škola drugi dom djece koja ih pohađaju, to je sredina koju treba učiniti si­ gurnom za djecu. Ljudi koji rade u ovim ustanovama moraju se svjesno potruditi shvatiti dječju astmu i alergiju i poduzeti odgovarajuće mjere kojima bi izašli ususret potrebama ove djece. Roditelji bi morali obavijestiti ljude koji rade s djecom o bolesti svoje djece i objasniti im terapiju koju primijenjuju. Djeca s dječjom astmom i alergijama češće izostaju zbog sim­ ptoma oboljenja i zbog odlazaka na preglede. Ponekad će i odgajatelji/učitelji poslati dijete kući, ako pomisle da ono pokazuje znakove zaraze. Odgajatelji koji su dobro obavješteni o simptomima astme i alergije olakšat će ovaj problem. U nekim slučajevima, bit će potreban dodatni nadzor djece sa astmom i alergijom.

177

POU KORAK PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Sve dok se dijete može baviti uobičajenim akrtivnostima, roditelji i odgajatelji trebali bi ga poticati da redovno pohađa vrtić/školu.

Roditelji i odgajatelji moraju surađivati na razradi redovne rutine davanja lijekova. Ako dijete treba uzeti lijek dok je u ustanovi, treba utvrditi procedure davanja lijeka, kao i sigurno, tiho mjesto za primjenu tretmana.

U sobama u kojima se nalaze djeca u vrtiću mogu se nalaziti alergeni i iritanti, kao što su domaće životinje, prašnjavi tepisi, ploče na kojima se piše kredom, plijesan. Vrlo je važno dobro provjetravanje sobe, naročito kad djeca rade s bojama u prahu, životinjama i na znanstvenim projektima u kojima se stvaraju određena isparavanja. Ponekad, da bi izbjeglo alergene i iritante, dijete mora prijeći u drugu sobu.

Kod neke djece s nazalnim simptomima alergije mogu se razviti problemi s ušima koji će utje­ cati na njihov sluh. Odgajatelji mogu primijetiti simptome gubitka sluha, uključujući i neobraćanje pažnje, probleme u praćenju uputstava, promjene u ponašanju i opadanje uspjeha u učenju.

Djeca sa astmom i alergijama mogu biti osjetljivija ili alergična na hranu ili konzervanse. U izvjesnim situacijama, ustanove će morati osigurati alternativnu hranu za ovu djecu ili će ona morati hranu za sebe donositi od kuće.

Odgajatelji moraju biti svjesni toga da lijekovi koji se daju oboljelima od astme mogu utjecati na dječje sposobnosti ili uzrokovati određene promjene u ponašanju. Nuspojave uzimanja lijekova, među kojima su i glavobolje, drhtanje ruku, bolovi u trbuhu, letargija, mogu utjecati na dječju sposobnost učenja. Mnogi neophodni lijekovi mogu utjecati na razinu koncentracije i mogu promijeniti koordinaciju fine motorike i, kasnije, čitkost rukopisa.

Sudjelovanje u tjelesnom odgoju ponekad je djeci koja imaju astmu ili alergiju problem.

Određeni uvjeti okoline, kao što su hladan, suh zrak, vjetar, smog, povišena razina alergena, prisustvo virusne infekcije gornjih respiratornih puteva, mogu izazvati više astmatičnih simptoma, ako se dijete bavi tjelesnom aktivnošću. Važno je da sva djeca vježbaju, ali je važno i da se tom prilikom reducira ili spriječi izazivanje simptoma alergije ili astme. Ustanove mogu pomoći maloj deci koja imaju astmu i alergiju da sudjeluju u tjelesnom odgoju i sportu te da razviju samosvijest o svojim ograničenjima i zdrave navike ponašanja u skladu sa svojom bolešću.

Poremećaj pažnje/hiperaktivnost Poremećaj pažnje/hiperaktivnost (PPH) je neurobiloški poremećaj. Tipična djeca sa PPH imaju razvojno neodgovarajuće ponašanje, uključujući i slabe vještine pažnje, impulsivnost i hiperaktivnost. Ove karakterstike javljaju se u ranom djetinjstvu, obično prije sedme godine, kro­ nične su i traju barem po šest mjeseci. Djeca s PHD mogu imati probleme u područjima soci­ jalnih vještina i samopoštovanja. lako točni uzrok PPH ostaje nepoznat, zna se da ovaj poremećaj ima neurobiološku osnovu.

Znanstveni dokazi ukazuju na to da se PPH prenosi genetski i, kod mnoge djece, rezultira kemijskom neravnotežom ili nedostatkom određenih neurotransmitera - kemikalija koje pomažu mozgu da regulira ponašanje.

Značajke PPH-a PPH se dijagnosticira na temelju određenih karakteristika. Za djecu s PPH obično se kaže da imaju kratku pažnju i da im je ponašanje remeteće. Često imaju problema s nekim ili svim dijelovima procesa pažnje. Nekoj djeci je teško usredotočiti pažnju, ili izabrati nešto na što će obratiti pažnju, nekoj održati pažnju ili je održati onoliko dugo koliko je potrebno. Ta djeca pre­ mjeste pažnju na nešto drugo prije nego što bi takvo premještanje fokusa bilo produktivno.

POU KORAK PO KORAK 178

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Djeca pokazuju da ne obraćaju pažnju/ne paze ako: Često ne uspjevaju obratiti pažnju na detalje, rade pogreške koje ukazuju na to da nisu brižno radili neki zadatak Često imaju poteškoća tijekom igre ili neke aktivnosti održati odgovarajuću razinu pažnje Često djeluju kao da ne paze kad im se netko neposredno obraća Često im je teško slijediti izgovorena uputstva ili ne uspijevaju dovršiti zadatke i dužnosti (kad ta nepažnja nije posljedica prkosnog ponašanja ili poteškoća s razumijevanjem uputstava) Često im je teško organizirati zadatke i aktivnosti • Često izbjegavaju, izražavaju da im se ne sviđaju ili pokazuju otpor prema zadacima koji traže određen mentalni napor • Često gube stvari koje su im potrebne za zadatke i aktivnosti, kao što su igračke, radni listovi, olovke, knjige... Često ih ometaju vanjski poticaji.

Djeca koja su hiperaktivna imaju sljedeće karakteristike ponašanja: Često se vrpolje dok sjede i nešto rade rukama i nogama Često ustaju sa stolice kada se od njih očekuje da sjede • Često trče unaokolo ili se pentraju u situacijama u kojima je to neodgovarajuće ponašanje • Često im je teško se igrati u tišini ili odmarati se Često su u pokretu ili se ponašaju kao da rade "na motor" Često prekomjerno pričaju.

Impulzivnost se kod PPH javlja kad djeca nešto naprave prije nego što razmisle.

Simptomi impulzivnosti obuhvaćaju: Obično im odgovor "izleti" prije nego što se pitanje izgovori do kraja Obično im je teško dočekati da na njih dođe red Obično upadaju u razgovor ili igru.

Povremeno će sva djeca biti nepažljiva, impulsivna ili prekomjerno aktivna. U slučaju PPH ovakva ponašanja predstavljaju pravilo, a ne izuzetak.

Implikacije na edukaciju Planiranje u skladu s odgojno-obrazovnim potrebama počinje s točnom dijagnozom. Djeca koja imaju pokazatelje za PPH moraju se uputiti stručnjacima; pedijatru, psihologu, neuro­ logu, da bi se dijagnosticiralo njihovo stanje. Plan tretmana obuhvaća intervencije u po­ našanju i edukaciji, a ponekad i lijekove.

Mnogoj je djeci s PPH teško u vrtiću i školi gdje su osnovni zahtjevi, da bi se postigao usp­ jeh, pažnja i kontrola impulsa i motorike. Djeca s PPH su sklona pretjeranim reakcijama na promjene u svojoj okolini. Bilo da su kod kuće ili u vrtiću, ova djeca najbolje reagiraju na struk­ turiranu i predvidivu okolinu. Kada su pravila i očekivanja jasna i sažeta, a posljedice unapri­ jed objašnjene te se odmah provode, dijete razvija pouzdane referntne točke. Ako se ustanove rutine i struktura, roditelji i odgajatelji mogu sredinu urediti tako da potiče dijete da kontrolira svoje ponašanje i tako uspije u učenju.

Adaptacije koje mogu biti korisne u radu s djecom koja imaju PPH obuhvaćaju sljedeće: Određivanje dnevnog rasporeda i zaduženja Obraćanje pažnje djece na promjene u rasporedu Određivanje posebnog vremena za posebne zadatke Stvaranje mirnog prostora za rad, prema potrebi Pravilno raspoređene i česte stanke Uvođenje učenja na kompjutoru • Obučavanje organizacijskim vještinama i vještinama učenja Dopunjavanje verbalnih uputa vidnim i pisanim uputstvima • Minimalno korištenje detaljnih govornih uputstava.

POU KORAK PO KORAK 179

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Cerebralna paraliza Cerebralna paraliza je stanje uzrokovano ozljedom mozga, a obično se javlja prije, tijekom ili neposredno nakon rođenja. "Cerebralna" se odnosi na mozak, a "paraliza" na poremećaj kretanja ili položaja tijela. Ona nije ni progresivna ni zarazna. Nije niti "izliječiva" u običnom značenju te reči, iako edukacija, terapija i primijenjena tehnologija mogu pomoći osobama s cerebralnom paralizom da vode produktivan život. Cerebralna paraliza nije bolest i nikada je ne treba shvaćati kao bolest. Može biti blaga, ali može i ozbiljno zahvatiti muskulaturu. Među uzrocima cerebralne paralize su bolesti tijekom trudnoće, prijevremeni porođaj, nedostatak kisika; ona se može javiti i rano u životu kao posljedica neke nesreće, trovanja olovom, virusne infekcije, zlostavljanja djeteta ili drugih čimbenika. Glavni uzrok je nedovoljni dotok kisika ili slab dotok krvi do mozga fetusa ili novorođenčeta. To može biti izazvano preranim odvajanjem posteljice, lošim položajem tijekom poroda, radom trudnice koji je previše napo­ ran ili koji se dugo obavlja, ili utjecajem umblilikalne leđne moždine. Drugi se uzroci mogu povezati s prijevremenim porodom, inkompatibilnim krvnim grupama roditelja (RH ili A-B-O), infekcijom majke u ranoj fazi trudnoće i mikroorganizmima koji napadaju središnji živčani sus­ tav novorođenčeta. Uzročnik može biti i loša prenatalna njega. Rijeđa je stečena cerebralna paraliza; česti uzrok u ovom slučaju je povreda glave i to uglavnom u prometnim nesrećama, prilikom pada ili kod zlostavljane djece.

Značajke cerebralne paralize Postoje tri glavne vrste cerebralne paralize: Spastična - kruti i teški pokreti mišića Atetoidna - nevoljni i nekontrolirani pokreti mišića Ataksična - poremećeni osećaj ravnoteže i percepcije dubine.

Kod pojedinaca postoje i kombinacije ove tri vrste. Postoje i druge vrste, ali one su vrlo rijetke.

Za cerebralnu paralizu karakteristična je nesposobnost potpunog kontroliranja motoričke funkcije. Ovisno o dijelu mozga koji je oštećen i stupnju zahvaćenosti središnjeg živčanog sustava, mogu se javiti sljedeće karakteristike: Mišićni spazmi • Problemi s tonusom - suviše opušteni ili suviše zgrčeni mišići kad se tijelo odmara Nevoljni pokreti mišića i zglobova Poremećaji hoda i pokretnosti Napadi Nenormalne reakcije i percepcije - nemogućnost opažanja boli ili preosjetljiv osjećaj dodira • Poremećaji vida, sluha i/ili govora Mentalna retardacija.

Implikacije na razvoj, edukaciju i zapošljavanje Rana identifikacija cerebralne paralize može umanjiti razvojne probleme i dovesti do odgo­ varajuće intervencije u doba kada je ona najkorisnija. Programi rane intervencije koji su usmjereni na obitelj, tj. u kojima stručnjaci i obitelji rade zajedno s djetetom na specifičnim aktivnostima, nude pomoć i podršku koje su potrebne i pojedincima koji imaju cerebralnu paralizu i njihovim obiteljima. Pedagozi, fizioterapeuti i radni terapeuti, socijalni radnici, logopedi, psiholozi i liječnici mogu pomoći obiteljima tako što će im davati informacije i edukaciju.

Među aktivnostima koje su potrebne djeci s cerebralnom paralizom su: Terapija govora i jezika (logoped) Radna terapija Fizioterapija Medicinske intervencije Službe za pružanje podrške obiteljima Rano obrazovanje • Pomoćna tehnologija.

POU KORAK PO KORAK 180

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Kako dijete raste i počinje pohađati školu, intenzitet usluga zavisit će o potrebama pojedinca.

Osobe s cerebralnom paralizom obično mogu doseći znatnu razinu samostalnosti, ali im, u nekim područjima, treba velika pomoć. Školskom djetetu će zato možda biti potrebno: nastavak terapije, redovno ili specifično obrazovanje, savjetovanje, tehnička podrška, prilike za integraciju u zajednicu i za rekreaciju te, ako je moguće, osobni pomagači.

U posljednjih petnaest-dvadeset godina dogodio se značajan napredak koji je imao veliki utje­ caj na dugoročno blagostanje djece rođene sa cerebralnom paralizom. Napredna tehnologi­ ja, uključujući kompjutore i inženjerske uređaje, primijenjuje se za zadovoljavanje potreba osoba sa cerebralnom paralizom. Tehnološke inovacije razvile su se u područjima govora i komunikacije i brige o sebi i primijenjuju se na mjestima na kojima ljudi žive i na kojima rade.

Budućnost možda donosi još značajnije pronalaske.

Druga važna stvar je sve veća mogućnost koja se pruža osobama s posebnim potrebama, uključujući i one sa cerebralnom paralizom i drugim oblicima teškog invaliditeta, da samostal­ no žive u zajednicama. Odrasli sa cerebralnom paralizom sada žive sa ili bez pomoći, u vlastitim stanovima ili kućama. Također, pokazalao se da su centri za samostalan život veoma važni izvori za ljude s ovakvim posebnim potrebama.

Rascjepljena usna sa ili bez nezaraslog nepca Rascjepljena usna sa ili bez nezaraslog nepca među najčešćim je urođenim manama. Uzrok je nepoznat, ali vjeruje se da na ovu pojavu utječu genetski ili kemijski agensi unijeti u organizam tijekom gestacije, a koji uzrokuju malformacije u razvoju embrija. Rascjepljena usna se može javiti sa ili bez nezaraslog nepca. Rascjepljena usna javlja se kod jedne od 1.000 beba, a većina beba su dječaci.

Značajke Rascjepljena usna prepoznaje je po tome što su dvije strane usne odvojene, kao i, najčešće, gornje desni. To izgleda kao procjep u gornjoj usni i na desnima. Može se javiti u različitim formama - od blage (mali zarez na usni) do teške (rascjep koji se širi do nosa). Može se javiti na jednoj ili na obje strane.usne.

Nezaraslo nepce je otvor na nepcu. Može zahvatiti samo dio nepca ili se prostirati cijelom njegovom dužinom. Javlja se kod jedne od 2.500 beba i češće je kod devojčica.

Beba koja je rođena s rascjepljenom usnom sa ili bez procjepa u nepcu treba se operirati, treba liječiti zube i vjerojatno ići na terapiju govora. Ova djeca su i pod većim rizikom za infek­ cije uha i liječnici bi ih trebali pažljivo pratiti. Operacija djece s rascjepljenim nepcem može se obaviti tijekom prvih nekoliko mjeseci života. Najveći problem predstavlja ishrana. Preko nepca se može postaviti posebno napravljena proteza. Za hranjenje bočicom postoje poseb­ ne dude.

Implikacije na edukaciju Osim gore opisanih karakteristika, dijete s rascjepljenom usnom obično je tjelesno i intele­ ktualno normalno. Ako je potrebna terapija govora, odgajatelji mogu potaknuti terapijske aktivnosti u okviru redovnog programa.

Terapija govora ne bi smjela biti izolirana - djetetu bi trebalo pružiti prilike da razgovara o svojim osjećajima, bolničkom iskustvu i drugim brigama. Odgajatelji bi trebali poticati igru bolnice/doktora u centru za dramske igre ili centru za građenje, tako da djeca dobiju prostor da se izraze i ovladaju i steknu kontrolu nad svojim osjećajima.

POU KORAK PO KORAK 181

Obitelj koja pruža podršku obično je ključni čimbenik blagostanja osobe sa cerebralnom paralizom. I ljudi koji pate od teškog oblika cerebralne paralize mogu biti vrlo funkcionalni i nezavisni. Znatan broj djece s cerebralnom paralizom upisuje se u srednje škole i na fakultete.

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Dijabetes Dijabetes je kronična, složena metabolička bolest čiji rezultat je nesposobnost tijela da na odgovarajući način zadržava i koristi ugljikohidrate, masti i bjelančevine. Većina pojedinaca s dijabetesom, 9 5 % svih slučajeva, ima oblik koji je poznat kao dijabetes II tipa, odnosno dijabetes bez ovisnosti o inzulinu (DBOI). Ovakva vrsta dijabetesa uglavnom se javlja kod ljudi starijih od četrdeset godina.

Manje čest oblik dijabetesa, poznat kao dijabetes sa ovisnošću o inzulinu (DOI) ili dijabetes I tipa, javlja se kod mladih i djece. U slučajevima DOI tijelo samostalno stvara malo inzulina ili ga uopće ne stvara. Ljudi sa DOI moraju svakodnevno uzimati injekcije inzulina.

Značajke dijabetesa Dijabetes I tipa javlja se kada se uništi većina stanica iz gušterače koje proizvode inzulin.

Obično uzrok ovog tipa dijabetesa ostaje nepoznat. Ponekad je dijabetes posljedica virusne infekcije ili povrede gušterače. Može biti i posljedica poremećaja imunološkog sustava.

Simptomi se mogu pojaviti odjednom ili postepeno, tijekom nekoliko dana ili tjedana.

Simptomi variraju od čovjeka do čovjeka. Među zajedničkim simptomima su: Povećano uriniranje Izrazita žeđ, suha usta i unošenje mnogo tekućine u organizam Povećan apetit ili gubitak apetita Očigledan gubitak tjelesne težine uslijed gubitka tjelesnih tekućina, gubitak masti ili propadanje mišića Zamagljen vid, kožne infekcije, vaginalne infekcije i umor Nenormalni osjećaji da koža bridi, gori i svrbi, obično na šakama i stopalima.

Prvenstveni tretman dijabetesa I tipa je davanje inzulina. Osim toga, djeca s dijabetesom moraju naučiti kako kontrolirati tjelesni šećer dijetom i vježbanjem. Cilj je da se vodi što nor­ malniji život. Ako se dijabetes ne liječi, mogu se pojaviti ozbiljne komplikacije.

Implikacije na edukaciju Važno je odrediti pridržava li se dijete s dijagnozom dijabetesa posebne dijete, jede i užina u određeno vrijeme i prima li inzulin. Odgajatelji i ljudi koji rade s djecom u ustanovama mora­ ju biti upoznati s ovim važnim procedurama. Trebaju znati i što treba poduzeti, ako dijete doživi inzulinsku reakciju. Odrasli bi trebali stalno pratiti ponašanje i simptome koji se javljaju u vrtiću. Trebali bi s roditeljima i liječnicima razgovarati o indikacijama koje ukazuju na aktivnosti ili situacije koje prethode javljanju simptoma. Ukoliko se simptom javi iznenada i u dramatičnom obliku, odmah treba stupiti u kontakt s roditeljima.

Redovni obroci i užine su izuzetno važni za tretman ove bolesti. Ako u vrtiću obrok kasni, djetetu treba dati odgovarajuću užinu. Dijete treba poticati da sudjeluje u normalnim aktivnos­ tima, ali treba voditi računa o tome koliko dugo se bavi nekom tjelesnom aktivnošću. Važno je da se održi ravnoteža između unosa hrane, vježbanja i lijekova. Savjetuje se da se uvijek pri ruci ima nešto slatko, kad se djeca igraju vani ili kada su na izletu. Ako je moguće, dajte djeci ono na što su navikla. Za sve što je u vezi s ovim djetetom, uvijek treba pitati roditelje i liječnika.

Epilepsija i napadi (konvulzije) Epilepsija je tjelesno stanje koje se javlja kad dođe do iznenadnih, kratkih promjena u načinu na koji radi mozak. Kad moždane stanice ne rade kako treba, na kratko se vrijeme može izmijeniti svijest, pokreti ili akcije. Ove tjelesne promjene nazivaju se epileptičkim napadom.

Epilepsija se, zbog toga, povremeno naziva poremećajem u kojem se javljaju napadi.

Epilepsija pogađa ljude svih rasa i svih nacija. Neki ljudi mogu dobiti napad, a da nemaju epilepsiju. Na primjer, mala djeca mogu dobiti konvulzije uslijed naglog porasta tjelesne tem­ perature. Ove febrilne konvulzije su jedna vrsta napada.

POU KORAK PO KORAK 182

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Druge vrste napada koje se ne klasificiraju kao epilepsija, obuhvaćaju napade koji nastaju kad dođe do poremećaja ravnoteže tjelesnih tekućina ili kad se organizam odvikava od alkohola ili droge. Jedan napadaj ne znači da netko ima epilepsiju.

Značajke epilepsije lako navedeni simptomi nisu nužno pokazatelji epilepsije, preporučuje se da se odmah stupi u kontakt s obitelji djeteta, ako se kod njega pokaže jedan ili više sljedećih znakova: "praznine" ili razdoblja konfuznog pamćenja epizode u kojima se dijete zagleda ili neobjašnjivo ne reagira nevoljni pokreti ruku i nogu "nesvjestica" uz inkontinenciju ili nakon koje slijedi izuzetan umor • opažanje čudnih zvukova, ometena pažnja, epizode osjećanja straha koje se ne mogu objasniti.

Ako se kod djeteta pojave ovakvi simptomi, obitelji trebaju tražiti stručnu medicinsku pomoć.

Napadaji mogu biti generalizirani, što znači da su obuhvaćene sve moždane stanice. Jedan tip generaliziranog napadaja sastoji se od konvulzija uz potpuni gubitak svijesti; drugi tip izgle­ da kao kratko razdoblje fiksiranog pogleda. Napadaji su djelomični kada samo ćelije iz jednog dijela mozga ne rade na odgovarajući način. Takvi djelomični napadaji mogu izazvati razdob­ lja "automatskog ponašanja" i izmijenjene svijesti. Obično je ovo neko smisleno ponašanje zakopčavanje ili otkopčavanje košulje. Ipak, to ponašanje je nesvijesno, može se ponavljati i obično ga se ljudi ne sjećaju.

Implikacije na ponašanje Napadi mogu poremetiti djetetovu sposobnost učenja. Ako dijete ima napadaje u kojima se na kratko zagleda u nešto, propustit će dijelove onoga što govori odgajatelj/nastavnik. Važno je da odgajatelj primijeti ove epizode i o njima odmah obavijesti roditelje i liječnike koji liječe to dijete.

Ovisno o tipa napadaja i njihovoj učestalosti, nekoj djeci će možda biti potrebna dodatna pomoć da bi mogla držati korak sa svojim vršnjacima. Pod pomoći se podrazumijevaju adaptacije u davanju uputa, obuka iz prve pomoći za odgajatelje koji rade s djetetom, za slučaj napadaja, kao i savjetovanje. Sva ova pomoć treba biti obuhvaćena individualnim odgojnoobrazovnim planom za to dijete.

Važno je da odgajatelji i ljudi koji rade u ustanovi znaju za bolest djeteta, moguće posljedice uzimanja lijekova i što da rade, ako dijete dobije napadaj u vrtiću/školi. Za većinu roditelja bit će najbolje da na početku školske godine otvoreno razgovaraju s ravnateljima ustanova i odgajateljima. Važno je da povremeno dijete ide na kontrolu kod liječnika. Čak i ako dijete ima napadaje koji su uglavnom pod kontrolom lijekova, trebalo bi o tome obavijestiti ljude koji rade u ustanovi koju dijete pohađa.

Stručno osoblje i obitelj moraju zajedno raditi i promatrati posljedice liječenja kao i nusposljedice. Ako im se učini da se mijenjaju djetetove tjelesne i intelektualne vještine, važno je da se ta zapažanja podijele s obitelji i liječnikom. Promjene u mozgu mogu izazvati i probleme sa sluhom i percepcijom. Za razgovor s liječnikom korisna će biti pismena zapažanja i roditelja i odgajatelja o karakterističnom ponašanju djeteta.

Neka djeca mogu, osim napada, imati i dodatne probleme, kao što su teškoće s učenjem. Za njih je najbolje kada roditelji i vrtić/škola surađuju. Obiteljima i odgajateljama na raspolaganju je puno materijala koji im može pomoći da shvate koliko je važno da nastupaju kao tim.

Djeca i mladi s epilepsijom moraju se nositi i s psihološkim i socijalnim aspektima svoga stanja. Tu se misli na pogrešna shvaćanja u javnosti o napadajima i strah koji ljudi imaju od napadaja, neizvjesnost njihovog javljanja, gubitak samokontrole tijekom epizoda napadaja, padanje pod utjecaj lijekova. Da bi se djeci pomoglo u samopouzdanju i prihvaćanju svoje bolesti, ustanove mogu osigurati edukaciju o epilepsiji za osoblje i djecu, u kojoj će, između ostalog, učiti i o tome kako prepoznati napadaj i kako dati prvu pomoć.

POU KORAK PO KORAK 183

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Što raditi kad dijete dobije napadaj: ostanite smireni; kad napadaj počne, pustite da završi; položite dijete na pod i olabavite mu odjeću koja steže; zaštitite dijete da ne bi glavom ili tijelom udarilo nešto tvrdo ili oštro; • ako ne morate, ne dirajte dijete; • okrenite mu lice na jednu stranu da bi pljuvačka mogla izlaziti iz usta; ne stavljajte ništa djetetu u usta; poslije napadaja pustite dijete da se odmori ili da spava Ako, poslije napadaja, dijete izgleda zbunjeno, slabo, "grogi", možda je potrebno poslati ga da se odmori OBAVIJESTITE kod kuće.

NADLEŽNU MEDICINSKU SESTRU, LIJEČNIKA I RODITELJE O NAPADAJU

Zaraženost virusom humane imunodeficijencije i stečeni sindrom imunodefieijeneije Stečeni sindrom imunodeficijencije (SIDA) uzrokuje virus humane imunodeficijencije (HIV).

HIV ubija ili onesposobljava stanice imunološkog sustava i progresivno uništava sposobnost tijela da se bori s infekcijama i nekim tumorima. Pojedinci kojima je dijagnosticirana SIDA podložni su po život opasnim bolestima koje se zovu oportunističke infekcije, a koje izaziva­ ju mikrobi koji kod zdravih ljudi obično ne izazivaju oboljenja.

Značajke SIDA-e Medicinski dokazi ukazuju na to da je SIDA zarazna samo u slučajevima u kojima dolazi do razmjene sjemena ili krvi. To jest, to je bolest koja se prenosi spolnim putem ili miješanjem zaražene krvi ili nesterilnim iglama kojima se daju potkožne injekcije. Obzirom da je SIDA bolest koja je otkrivena relativno nedavno, medicinski tretman i cjepiva su u ranoj fazi istraživanja.

Većina djece sa SIDA-om se rodila s njom. Druga djeca su dobila SIDA-u transfuzijom zaražene krvi. Djeca koja su pod povišenim rizikom da će oboljeti od HIV/SIDA-e su djeca s hemofilijom i određenim vrstama anemije u kojima su potrebne česte transfuzije krvi. Ili, ako je tijekom operacije djeteta potrebna transfuzija krvi. Djeca koja imaju SIDA-u imaju: izuzetno slabu otrpornost na viruse, prehlade i infekcije; stalno su umorna i/ili bez razloga gube težinu; • ostali simptomi koji se sada smatraju dijagnostičkim pokazateljima SIDA-e su: zakašnjeli razvoj, problemi sa srcem i bubrezima, česte infekcije stafilokoknom salmonelom, česti proljevi, bijele naslage na jeziku, povećane limfne žlijezde na vratu, ispod pazuha i u preponama, noćno znojenje i groznice.

Implikacije na edukaciju Sva djeca imaju pravo na obrazovanje. Djeca sa SIDA-om su žrtve okolnosti. Ona imaju pravo na iste obrazovne mogućnosti kao i ostala djeca. Ako dijete sa SIDA-om sudjeluje u Programu Korak po korak, izvoditelji i rukovoditelji programa trebaju dobiti pismenu, potpisanu izjavu o procedurama kojih se trebaju pridržavati, uključujući i suštinske informacije koje će dati djete­ tov liječnik. Ljudi koji rade u okviru programa trebaju se držati uobičajenih mjera predostrožnosti kojima se izbjegava širenje bilo koje zaraze, kad presvlače i peru dijete koje ima HIV: stavite gumene rukavice kada mijenjate pelene, čistite za djetetom koje je povratilo ili kada previjate otvorenu ranu sredstvom za dezinfekciju operite igračke ili prostirke ukoliko je dijete po njima povratilo ili krvarilo svakog dana sredstvom za dezinfekciju operite sve igračke koje djeca često stavljaju u usta.

POU KORAK 184 PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Trovanje olovom Trovanje olovom se javlja kada olovo, koje je na određenim razinama koncentracije otrovno, dospije u tijelo i izazove kemijske promjene krvi. To može utjecati na mnoge organe i izazvati trajne nedostatke u razvoju.

Značajke trovanja olovom Djeca imaju više problema s trovanjem olovom od odraslih, jer su mu više izložena, lakše ga upijaju i osjetljivija su na njega, lako se utjecaj trovanja olovom ne mora primijetiti tijekom prvih nekoliko godina, kod djeteta koje je bilo izloženo visokim razinama olova, kada doraste do škole i naiđe na veće zahtjeve i kad treba učiti i koncentrirati se, šteta postaje očiglednija.

Ako je majka bila izložena visokim razinama olova, djetetov se mozak može oštetiti prenatal­ n e kao i nakon rođenja, ako se hrani majčinim mlijekom. Obzirom da olovo može poremetiti količinu kalcija u organizmu, posljedice trovanja utječu na zube, kosti i živčani sustav djeteta. Olovo utječe i na metabolizam. Promjene rezultiraju nenormalnim funkcioni­ ranjem mnogih tjelesnih sustava i u razvoju tkiva. Među dodatnim tjelesnim simptomima su i: Anemija Konstipacija i mučnina Glavobolje i umor • Bol u zglobovima i mišićima Bljedilo Gubitak apetita Napadaji.

Djeca koja su bila izložena izuzetnom unosu olova prije i poslije rođenja mogu imati sljedeće simptome: Kašnjenje ili regresija ukupnog razvoja Slaba koordinacija i sporo vrijeme reagiranja Iritabilnost Agresivno ponašanje i neodgovarajuće socijalno ponašanje Problemi s učenjem jezika i govora Problemi s usredotočenjem pažnje Problemi s obradom informacija • Teškoće u učenju Smanjena intelektualna sposobnost ili neposobnost da se dosegne intelektualni potencijal.

Spina bifida i mielomeningocele Spina bifida znači zgrčena kralješnica, odnosno nedovršeno zatvaranje kralješnice. Postoje tri vrste spine bifide (od blage do teške): Okulta - postoji otvor u jednoj ili više vertebri (kosti) kralješnice bez očigledne povrede kra­ lješnice.

Meningocele - Zaštitna opna koja ornata kralješnicu izgurana je kroz otvor u pršljenu u vrećicu koja se zove "meningocele". Ipak, kralješnica ostaje netaknuta. Ovaj se oblik može popraviti uz malo ili nimalo štete po živčane puteve.

Mielomeningocele - najteži oblik spine bifide u kojem dio same leđne moždine prodre kroz leđa. U nekim slučajevima su te vrećice pokrivene kožom, a u nekima su tkivo i živci otvoreni.

Pojmovi "spina bifida" i "mielomeningocele" koriste se naizmjenično.

Implikacije na edukaciju lako je spina bifida relativno česta, sve do nedavno djeca koja su se rađala s ovim poremećajen umirala su ubrzo nakon rođenja. Danas se tijekom prvih 48 sati života može izvesti operacija u kojoj se drenira spinalna tekućina i sprječava hidrocefalus te je veća vjerojatnost da će djeca rođena sa mielomeningocele preživeti.

POU KORAK PO KORAK 185

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Ipak, ona obično u ranom djetinjstvu moraju preživjeti niz operacija. Programi za ovu djecu moraju biti prilagodljivi te udovoljiti njihovim posebnim potrebama.

Djeci sa spinom bifidom potrebna je obuka da bi naučila kontrolirati svoje sfinktere. Nekoj su djeci potrebni kateteri ili ugradnja cjevčica da bi se urinu omogućio prolazak. Da bi dijete moglo pohađati ustanove u kojima će se educirati i primati ostale usluge, mora imati čist kateter; mnoga djeca vrlo rano nauče sama sebi stavljati katetere. U redovan dan u vrtiću može se uključiti i uspješan program navikavanja na čistoću.

U nekim slučajevima djeca sa spinom bifidom koja imaju i povijest hidrocefalusa imaju prob­ lema s učenjem. Možda će im biti teško pratiti, izražavati se i razumijeti govor, kao i svladati čitanje i matematiku. Rana intervencija kod djece koja ispoljavaju probleme s učenjem može pomoći da se ona pripreme za školu.

Inkluzija djeteta sa spinom bifidom u ustanovu koju pohađaju djeca koja se tipično razvijaju ponekad zahtijeva promjene u opremi ili programu, iako bi obrazac po kojemu ustanova radi iz dana u dana trebao ostati što je "normalniji" moguć. Kada se ustanova adaptira za dijete sa spinom bifidom, mogu se dogoditi neke strukturalne promjene - dodavanje liftova ili rampi ili promjene u rasporedu ili lokaciji - npr. grupi djece koju pohađa takvo dijete dodijeljuje se soba u prizemlju. Djeci sa spinom bifidom potrebno je naučiti vještine pokretnosti i često su im potrebne štake, proteze ili kolica. Važno je da svi članovi tima i roditelji shvate djetetove tjelesne sposobnosti i njegova ograničenja. Tjelesni nedostatak kakav je spina bifida može duboko utjecati na emocionalni i socijalni razvoj dece. Da bi se pomoglo djeci da se razvijaju, obitelji i odgajatelji ih moraju ohrabrivati, u granicama njihove sigurnosti i zdravlja, da budu nezavisna i da sudjeluju u aktivnostima zajedno sa drugom djecom.

Deficiti u ishrani Nutritivna deficijencija uzrkovana je odsustvom nekog esencijalnog hranljivog sastojka, kao što je npr. željezo, u tijelu.

Značajke Dijete koje ima nedostatak nekog hranljivog sastojka može imati neke od sljedećih karakteristika: Blijeda put ili tamna, gruba koža Tjetesna građa ili struktura koja se razlikuje od normalne - ispupčen trbuh; istureni grudni koš; vrlo iskrivljene noge Loše držanje tijela, slab mišićni tonus, i/ili slaba motorička koordinacija; Slab apetit ili nepostojanje apetita Sve veći gubitak energije ili letargične reakcije Česte bolesti i infekcije Česti zatvori ili proljevi i mučnine Infekcije gornjih dišnih puteva, kihanje, pun nos, crvene oči, oči koje izgledaju kao da su inficirane.

Među karakteristikama ponašanja mogu biti i: Odbijanje hrane, probirljivost, slab apetit Kratak opseg pažnje Hipo- ili hiperaktivnost Manjak motivacije i slabo samopoštovanje Povučenost, pospanost i iritabilnost Slaba vizualno-motorička koordinacija Često izostajanje iz škole/vrtića.

Implikacije na edukaciju Trebalo bi istražiti uzroke dječjih simptoma nutritivnih deficita. Trebalo bi tražiti medicinsku dokumentaciju i stupiti u kontakt s rodteljima djeteta i njegovim liječnikom.

POU KORAK 186 PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Ovom djetetu bit će potrebna hranjiva užina - sir, voće, povrće. Pokušajte hranu spremati na različite načine - možda će to djetetu potaknuti apetit. Možda će na dijete pozitivno utjecati to što jede zajedno s drugom djecom. Ovoj deci dajte po malo od svake vrste hrane.

Potaknite ih da sve probaju, ali ne silite ih i ne podmićujte ih da bi jela. Neka obrok bude opušten i veseo. Budite u stalnom dijalogu s roditeljima. Potaknite dijete da sudjeluje u netakmičarskim igrama i tjelesnim aktivnostima koje ne zahtijevaju veliku izdržljivost. Potaknite dijete da se više angažira u svim aktivnostima u vrtiću, uključujući i obroke - puštajte glazbu, vodite ugodne razgovore, pričajte o bojama, teksturama i drugim aspektima aktivnosti vezanih uz obroke.

Prenatalna izloženost alkoholu Fetalni alkoholni sindrom (FAS) je grupa abnormalnosti koje su direktno povezane s uzima­ njem alkohola tijekom trudnoće. Alkohol može ozlijediti fetus u razvoju tijekom čitave trud­ noće; ipak, najteži slučajevi FAS-a rezultat su konzumiranja alkohola tijekom prva tri mjeseca trudnoće, kada se stvaraju mozak i srce. Nije utvrđeno koju količinu alkohola trudna žena može unijeti u organizam, a da pri tom svoje nerođeno dijete ne izloži riziku.

Značajke FAS-a Djecu sa FAS-om obično dijagnosticiraju na temelju tjelesnih osobina, među kojima su: pre­ natalni i postnatalni deficit rasta, kašnjenje razvoja krupne i fine motorike, kongenitalne malformacije među kojima i neki karakteristični izgledi lica. FAS je jedan od najčešćih poznatih uzroka mentalne retardacije. Djeca sa FAS-om mogu imati i probleme u ponašanju, kao što je hiperaktivnost. Ona mogu biti i podložnija problemima s mentalnim zdravljem.

Tjelesne anomalije koje se povezuju s ovim sindromom su: mala glava, oči i usta, spušteni kapci; veliki razmak između nosa i gornje usne; tanka gornja usna; ponekad rascjepljena usna; gubitak sluha; miopia; strabizam; dentalne malokluzije; urođene srčane mane.

Implikacije na edukaciju Mnoga djeca s FAS-om imaju spoznajna ograničenja i probleme u ponašanju koji zahtjevaju odgovarajuća prilagođavanja u odgojno-obrazovnim programima. Intelektualna oštećenja mogu se kretati od prosječne inteligencije do duboke retardacije. Problemi s učenjem kod djece s FAS-om su česti i povezuju se s teškoćama kratkoročnog pamćenja. Karakteristike ponašanja obuhvaćaju hiperaktivnost, iritabilnost, slabu pažnju u situacijama učenja i izrade zadataka. Djeca s FAS-om često imaju slabu koordinaciju oko-ruka i zato imaju teškoća sa zadacima koji zahtjevaju vještine fine motorike. Ponekad slabo hvataju šakom.

Djeca s FAS-om mogu imati i poremećaje u razvoju jezika i govora. Mogu imati problema sa glasom i tečnošću govora ili poremećaje u sintaksičkom, semantičkom ili pragmatičkom aspektu jezika. Mogu imati probleme s oralnom motorikom i artikulacijom. Neka djeca imaju probleme koji su povezani s gubitkom sluha ili rascjepljenim nepcem. Ovakva stanja mogu neposredno utjecati na sve aspekte učenja jezika, uključujući i slušanje govora i razumijeva­ nje značenja onoga što je rečeno. Kako dijete raste, ovi nedostaci mogu prerasti u probleme s čitanjem i pisanjem. Pokazalo se da su za djecu s FAS-om uspješne sljedeće odgojno-obrazovne strategije: Neka školski/vrtićki dan ima strukturu i rutinu. Objasnite unaprijed što će se događati, kada će se događati i što se očekuje. Ako će se raspored mijenjati, dijete s FAS-om treba unaprijed na to upozoriti.

Služite se metodama preklapanja u poučavanju. Dajte neposredne upute, ali ih i ponavljajte da bi djeca s FAS-om uspjela shvatiti nove vještine i pojmove. Kad objašnjavate pravila ili ideje, služite se istim riječima.

• Flaščlanjujte zadatke u korake iz kojih se sastoje.

Dajte djeci dodatno vrijeme za dovršavanje zadataka.

Primijenjujte vizualne i zadatke temeljene na aktivnostima, uz dodatne informacije koje ćete dati riječima.

187

POU KORAK PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

Primijenjujte kreativne i fleksibilne strategije Naučite dijete kako da traži pomoć.

Neposredno podučite dijete kako da prepoznaje osjećaje i kako da se služi odgovarajućim socijalnim vještinama, uz puno prilika za vježbu, konkretna iskustva i u funkcionalnim okruženjima.

Razvojna prognoza za djecu s FAS-om razlikovat će se od slučaja do slučaja. Neka djeca će biti blago oštećena, druga vrlo jako. Neke teškoće bit će odraz štete koju je pretrpio središ­ nji živčani sustav i one će ostati. Druge će predstavljati zakašnjenje u razvoju koje će se, uz ranu intervenciju i tretman, umanjiti ili prevladati. Potencijal nepovratnosti oštećenja povezan je s ozbiljnošću štete koju je nanio alkohol, znaci težine i nepovratnosti mogu se prepoznati u težini koju je dijete imalo pri rođenju, stupnju facijalne dismorfologije ili disfiguralnosti (izmi­ jenjen izgled lica i tijela).

Tretman za djecu i obitelji mora obuhvatiti: Ranu intervenciju, uključujući odgovarajuće terapije za dijete (psihološko savjetovanje, logopedska terapija, radna terapija) i roditelje (postavljanje limita na ponašanje i odgoj djeteta koje ima FAS kod kuće i u zajednici); Razgovor o dijagnozi s roditeljima; Poticanje roditelja na razgovor sa stručnjacima o posljedicama dijagnoze; Naglašavanje potrebe za činjenicom da oba roditelja budu trijezna; Procjena zdravstvenih potreba djeteta da bi se preduhitrile komplikacije; • Procjena neuroloških i bihevioralnih potreba; Odgojno-obrazovna sredina koja nudi dosljednost; Ograničena ometanja; Usredotočenost na djetetov razvojni potencijal.

Prenatalna izloženost nezakonitim drogama i dimu cigareta Izloženost kokainu Kokain može izazvati vazokonstrikciju koja je povezana s povećanim kontrakcijama maternice i smanjenjem protoka krvi kroz posteljicu. To se, pak, povezuje s pucanjem placente, a ono često može izazvati prijevremeni porod, spontani pobačaj ili rođenje mrtvog fetusa. Djeca koju rode majke ovisne o kokainu mogu biti prerano rođena, imati nisku porođajnu težinu, dužinu i obujam glave pri porodu. Često su iritabilna i drhte, slaba im je interakcija i teško im je regulirati svoja stanja. Ovi neurobihevioralni problemi najvjerojatnije su povezani s nezrelošću središnjeg živčanog sustava, a ne s povredama mozga. Do dobi od dvije godine, ova djeca nadoknade svoje vršnjake i malo za njima zaostaju na razvojnim ljestvicama. Nema dokaza da se djeca rađaju s ovisnošću o kokainu.

Izloženost heroinu Najteža posljedica heroina na novorođenče je neonatalni apstinencijalni sindrom ili povlače­ nje za koje su karakteristični znojenje, gastrb-intestinalni nemiri, plakanje visoke frekvencije, prekomerno zijevanje. Zloupotreba heroina dovodi i do niske tjelesne težine pri porodu.

Nedostaci u rastu i razvoju mogu biti prisutni do navršene prve godine. Kratak opseg pažnje, česti izlijevi bijesa i teškoće u socijalnom prilagođavanju česti su kod djece koja su prenatalno bila izložena heroinu, ali ovi simptomi se ublažavaju kako dijete raste.

Izloženost dimu cigareta Pušenje povećava šanse da trudnoća bude ektopična (nerazvijena), kao i vjerojatnost da će doći do pobačaja, mrtvorođenja, prijevremenog poroda, rađanja djeteta s premalom tje­ lesnom težinom ili bebe sa sindromom iznenadne smrti.

POU KORAK188 PO KORAK

Kako naći podrška koja će vam biti potrebna

Disfunkcija osjetilne integracije Senzo-motorička integracija je sposobnost da se: Informacije primaju preko osjetila - osjetilo dodira, pokreta, mirisa, okusa, vida i sluha Ove osjetilne percepcije spajaju se s prethodno postojećim informacijama, sjećanjima i znanjem koje se čuva u mozgu, Čine smislene tjelesne reakcije na temelju konstruktivne upotrebe perceptivnog "ulaza".

Senzomotorička integracija odvija se u središnjem živčanom sustavu i uglavnom se smatra da se odvija u srednjem mozgu i razinaima složenih interakcija tih dijelova mozga. Ta podru­ čja odgovorna su za koordinaciju, pažnju, razinu budnosti, autonomno funkcioniranje, emoci­ je, pamćenje i više spoznajne funkcije. Suprotno tome, disfunkcija osjetilne integracije je poremećaj u kojem se osjetilni input (ulaz) ne integrira i ne organizira na odgovarajući način u mozgu i koji može dovesti do različitih stupnjeva problema u razvoju, obradi informacija i ponašanju - a sve su to problemi koji nepovoljno utječu na sposobnost učenja.

Značajke Osjetilna integracija primarno se usredotočuje na tri osjetila: taktilno, vestibularno i proprioceptivno. Neuralne veze između ovih osjetila počinju se stvarati prije rođenja i nastavljaju sa svojim razvojem tijekom sazrijevanja djeteta i njegovih interakcija s okolinom. Ova tri osjetila nisu samo povezana između sebe nego i s drugim sustavima u mozgu, lako su ova tri osjeti­ lna sustava manje poznata od vida i sluha, oni su od kritičkog značaja za naše osnovno preživ­ ljavanje. Oni nam dopuštaju da doživljavamo, tumačimo i reagiramo na različite draži.

Osjetilo dodira - obuhvaća živce koji se nalaze pod površinom kože, a koji šalju informacije mozgu. To su informacije o lakom dodiru, boli, toplini i pritisku. Ovi živci imaju važnu ulogu u opažanju sredine i u osiguravanju zaštitnih reakcija neophodnih za opstanak. Disfunkcije tak­ tilnog sustava mogu se vidjeti kod osoba koje se povlače kad ih netko dodirne, koje odbijaju određenu hranu zbog teksture koju ona ili koji odbijaju nositi odjeću određenih tekstura.

Dijete može pokazati da je osetljivo na dodir i ako se buni kada se šiša ili umiva. Dijete može izbjegavati aktivnosti kao što su lijepljenje, igranje blatom ili slikanje prstima - zaprljalo bi ruke kada bi to radilo. Izbjegavanje dodira može se primijetiti i kada dijete manipulira predmetima služeći se samo vrhovima prstiju, a ne cijelim šakama. Disfunkcionalni taktilni sustav može izazvati pogrešno tumačenje dodira i/ili bola i odvesti dijete u samonametnutu izolaciju, opću iritabilnost, hiperaktivnost i pažnju koja se lako ometa.

Vestibularno osjetilo - odnosi se na strukture u unutrašnjem uhu, na polukružne kanale koji detektiraju pokret i promjene položaja glave. Vestibularni sustav vam govori je li vam glava uspravna ili sagnuta ili jesu li vam oči zatvorene. Disfunkcija ovog sustava može se manife­ stirati na dva različita načina. Neka djeca mogu biti pretjerano osjetljiva na vestibularnu stim­ ulaciju i pokazivati reakcije straha na obične pokrete ili kada se ljuljaju, spuštaju niz tobogan ... Možda će im biti teško naučiti penjati se ili silaziti niz stepenice. Možda će nestabilno hodati ili puzati preko nestabilnih i neravnih površina. Zbog svega toga, ova djeca izgledaju kao da se boje prostora i kao da su šeprtljava. Drugu krajnost predstavlja dijete koje aktivno traži vrlo snažna osjetilna iskustva kao što su skakanje, vrtenje, prekobicavanje. To su znaci hipoaktivnog vestibularnog sustava; tj. ova djeca stalno pokušavaju poticati svoj vestibularni sustav koji ne funkcionira kako treba.

Proprioceptivno osjetilo - opći znaci proprioceptivne disfunkcije su šeprtljavost, sklonost padanju, manjak svijesti o položaju tijela u prostoru, neobični položaji tijela, minimum puza­ nja kod male djece, problemi u manipulaciji malim predmetima (gumbi), pružanje otpora prema novim motoričkim aktivnostima. Druga dimenzija propriocepcije je praksis ili motoričko planiranje. To je sposobnost planiranja i obavljanja različitih motoričkih zadataka.

Da bi sustav radio kako valja, on se mora oslanjati na dobivanje točnih informacija iz osjetil­ ni h sustava, a onda djelotvorno i uspješno organizirati i protumačiti te informacije.

189

POU KORAK PO KORAK

Kako naći podršku koja će vam biti potrebna

To nam omogućuje da manipuliramo predmetima pokretima fine motorike, kao što je pisanje olovkom, korištenje žlice za jedenje juhe, zakopčavanje gumba na košulji.

Implikacije na edukaciju Općenito govoreći, disfunkcije ova tri sustava manifestiraju se na mnogo načina. Djeca mogu biti prekomjerno ili premalo osetljiva na osjetilni "ulaz". Razina njihove aktivnosti može biti neo­ bično visoka ili neobično niska. Dijete može stalno biti u pokretu ili se lako zamarati. Osim toga, neka djeca se "šeću" između ovih krajnosti. Kod poremećaja ova tri sustava česti su problemi koordinacije krupne i/ili fine motorike, a rezultat može biti kašnjenje u razvoju jezika i/ili govora i slabo postignuće u učenju. Što se tiče ponašanja, dijete može postati impulsivno, pažnja mu se lako ometa, nedostaje mu sposobnost anticipacije rutinskih događaja. Neka djeca imat će problema s prilagođavanjem novim situacijama i na njih će reagirati povlače­ njem, agresivno ili frustrirano.

Radni i/ili fizioterapeuti izvode evaluaciju i tretman temeljnih procesa osjetilne integracije.

Njihovi opći ciljevi su: Dati djeci osjetilne informacije koje će im pomoći da bolje organiziraju svoj središnji živčani sustav Pomoći djetetu da inhibirá (ukoči) i/ili modulira neproduktivne osjetilne informacije Pomoći djetetu da na osjetilne draži stvara organizirane reakcije.

POU KORAK190 PO KORAK

IZVORI A b r a h a m , M . R . , M o r r i s , L . M . , a n d W a l d , P.J. ( 1 9 9 3 ). I n c l u s i v e early c h i l d h o o d e d u c a t i o n . S a n A n t o n i o , TX: C o m m u n i c a t i o n Skill B u i l d e r s .

B a g n a t o , S.J., a n d N e i s w o r t h , J.T. ( 1991 ). A s s e s s m e n t f o r e a r l y i n t e r v e n t i o n : Best practices for professionals. N e w York, NY: Guilford.

B a i l e y , D.B., a n d W o l e r y , M . ( 1 9 9 2 ). T e a c h i n g i n f a n t s a n d p r e s c h o o l e r s w i t h d i s a b i l i t i e s ( 2 n d e d . ). C o l u m b u s , O H : Merrill.

B a i l e y , P., Cryer, D., H a r m s , T., O s b o r n , S., & K n i e s t , S. ( 1 9 9 6 ). A c t i v e l e a r n i n g f o r c h i l d r e n w i t h d i s a b i l i t i e s . M e n l o Park, C A : A d d i s o n W e s l e y P u b l i s h i n g C o m p a n y .

B a y l e y , N. ( 1 9 6 8 ). B a y l e y i n f a n t s c a l e s of d e v e l o p m e n t . N e w Y o r k : P s y c h o l o g i c a l C o r p o r a t i o n .

B e a t y , J . J . ( 1 9 9 4 ). O b s e r v i n g d e v e l o p m e n t of t h e j o u n g c h i l d . E n g l e w o o d C l i f f s , N J : M e r r i l l .

B e c k m a n , P.J., Frank n., a n d N e w c o m b , S. ( 1 9 9 6 ). Q u a l i t i e s a n d skills f o r c o m m u n i c a t i n g w i t h f a m i l i e s . In P.J. B e c k m a n ( Ed.), S t r a t e g i e s f o r w o r k i n g w i t h f a m i l i e s of j o u n g c h i l d r e n . B a l t i m o r e , M D : B r o o k e s P u b l i s h i n g .

B e n j a m i n , S. ( 1 9 8 9 ). A n i d e a s c a p e f o r e d u c a t i o n : W h a t f u t u r i s t s r e c o m m e n d .

E d u c a t i n a l L e a d e r s h i p , 4 7 ( 1 ),8.

B e r g e r , J . a n d C u n n i n g h a m , C.C. ( 1 9 8 1 ). D e v e l o p m e n t a l P s y c h o l o g y , 17.

B r e d e k a m p , S., (Ed.). ( 1 9 8 7 ) . D e v e l o p m e n t a l ^ a p p r o p r i a t e p r a c t i c e in e a r l y c h i l d h o o d p r o g r a m s s e r v i n g c h i l d r e n f r o m b i r t h t h r o u g h a g e 8. W a s h i n g t o n , D C : N a t i o n a l A s s o c i a t i o n f o r t h e E d u c a t i o n of Y o u n g C h i l d r e n .

B r e d e k a m p , S., a n d R o s e g r a n t , T. ( Eds.). ( 1 9 9 2 ) . R e a c h i n g p o t e n t i a l s : A p p r o p r i a t e c u r i c u l u m a n d a s s e s s m e n t f o r y o u n g children, Vol. 1. W a s h i n g t o n , DC: National A s s o c i a t i o n for t h e Education of Y o u n g Children.

B r u n e r , J . S . ( 1 9 6 6 ). T o w a r d a t h e o r y of i n s t r u c t i o n . N e w Y o r k . W . W . N o r t o n .

C o h e n , P.C. ( 1 9 6 4 ) . T h e i m p a c t o f t h e h a n d i c a p p e d c h i l d in t h e f a m i l y . N e w O u t l o o k f o r t h e B l i n d , 5 8 .

C o o k , R.E., T e s s i e r , A . , a n d A r m b r u s t e r , V . B . 8 1987). A d a p t i n g e a r l y c h i l d h o o d c u r r i c u l a f o r c h i l d r e n w i t h s p e c i a l needs. Columbus, O H : Merrill.

C o o k , R.E., T e s s i e r , A . , a n d K l e i n , M . D . ( 1996). A d a p t i n g e a r l y c h i l d h o o d c u r r i c u l a f o r c h i l d r e n in i n c l u s i v e s e t t i n g s , (4 t h e d . ) . C o l u m b u s , O H : M e r r i l l .

C o o p l e , C E . , D e h i s i , R., a n d S i g e l , E. ( 1 9 8 2 ). C o g n i t i v e d e v e l o p m e n t . In B. S p o d e k (Ed.), H a n d b o o k of r e s e a r c h in early c h i l d h o o d e d u c a t i o n ( pp.3-26). N e w York: T h e Free Press.

C o u g h l i n , P.A., H a n s e n , K.A., H e l l e r , D., K a u f m a n , R.K., S t o l b e r g , J.R., a n d W a l s h , K.B. ( 1 9 9 7 ). C r e a t i n g c h i l d c e n t e r e d c l a s s r o o m s : 3 -5 y e a r s o l d s . W a s h i n g t o n , D C : C h i l d r e n ' s R e s o u r c e s I n t e r n a t i o n a l , Inc. D u n l o p , K., ( 1 9 7 7 ). M a i n s t r e a m i n g : V a l u i n g d i v e r s i t y in c h i l d r e n . Y o u n g C h i l d r e n , 3 3 , n o . 5. W a s h i n g t o n , D C : NAEYC. D u n s t , C.J., T r i v e t t e , C M . , a n d D e a l , A . ( 1 9 8 8 ). E n a b l i n g a n d e m p o w e r i n g f a m i l i e s : Principles and guidelines for practice. Cambridge, M A . Brookline.

E r i c k s o n , M . F . , a n d P i a n t a , R.C. ( 1 9 8 9 ). N e w l u n c h b o x , o l d f e e l i n g s : W h a t k i d s b r i n g t o s c h o o l . Early E d u c a t i o n a n d D e v e l o p m e n t , 1, (1),40.

E s s a , E. ( 1 9 9 2 ) . I n t r o d u c t i o n t o e a r l y c h i d h o o d e d u c a t i o n . A l b a n y , N Y : D e l m a r .

Fairfax C o u n t y P u b l i c S c h o o l s D e v e l o p m e n t a l L a n g u a g e I n s t r u c t i o n C u r r i c u l u m , (

1991 ). C o u n t y S c h o o l B o a r d

of Fairfax C o u n t y , V A .

191 POU KORAK PO KORAK

F a l l e n , N . H . a n d U m a n s k y , W . ( 1 9 8 5 ). Y o u n g c h i l d r e n w i t h s p e c i a l n e e d s .

N e w York: Macmillan F r a i b e r g , S. ( 1 9 7 2 ). S e p a r a t i o n c r i s i s in t w o b l i n d

c h i i l d r e n . P s y c h o a n a l y t i c S t u d y of t h e C h i l d , 2 6 .

F r o m b r e g , D.P. ( 1 9 8 7 ). Play. In. C. S e e f e l d t ( Ed), T h e e a r l y c h i l d h o o d c u r r i c u l u m : A r e v i e w o f c u r r e n t r e s e r a c h (pp. 35- 74). N e w York: Teacher's College Press.

G a r w o o d , S.G. (Ed.). ( 1 9 8 5 ) . D e v e l o p m e n t a l t o y s . T o p i c s in e a r l y C h i l d h o o d S p e c i a l E d u c a t i o n , Gesell, A. (1940). T h e first five years of life. N e w York: Harper a n d R o w .

G l a s s e r , W . ( 1 9 6 9 ). S c h o o l s w i t h o u t f a i l u r e . N e w Y o r k : H a r p e r a n d R o w .

G o o d m a n , K. ( 1 9 8 6 ). W h a t ' s t h e w h o l e in w h o l e l a n g u a g e ?

Portsmouth, NH: Heinemann.

G o o d w i n , W . R . , a n d D r i s c o l l , L.A. ( 1 9 8 0 ). H a n d b o o k f o r m e a s u r e m e n t a n d e v a l u a t i o n in e a r l y c h i l d h o o d e d u c a 足 t i o n . San Francisco: J o s s e y - Bass.

G r e e n s p a n , S., a n d M e i s e l s , S. ( J u n e / J u l y 1 9 9 4 ) . T o w a r d a n e w v i s i o n f p r t h e d e v e l o p m e n t a l a s s e s s m e n t o f i n f a n t s a n d j o u n g c h i l d r e n . Z e r o t o T h r e e , 14(6), 1-8.

H a n s o n , M . J . a n d L y n c h , E.W. ( 1 9 8 9 ). Early i n t e r v e n t i o n : I m p l e m e n t i n g c h i l d a n d f a m i l y s e r v i c e s f o r i n f a n t s a n d t o d d l e r s w h o a r e at- risk o r d i s a b l e d . A u s t i n , T X : P R O - E D , Inc. H i l l s , T . W . R e a c h i n g p o t e n t i a l s t h r o u g h a p p r o p r i a t e a s s e s s m e n t . In B r e d e k a m p , S. a n d R o s e g r a n t , T. ( 1 9 9 2 ).

Reaching potentials: Appropriate curriculum and a s s e s s m e n t for y o u n g children, Vol. 1. W a s h i n g t o n , DC: National A s s o c i a t i o n f o r t h e E d u c a t i o n of Y o u n g C h i l d r e n .

H o h m a n n , M . , B a n e t , B., a n d W e i k a r t , D.P. ( 1 9 7 9 ) . Y o u n g c h i l d r e n in a c t i o n . Y p s i l a n t i , M l : H i g h / S c o p e .

I m a m u r a , S. ( 1 9 6 5 ) . M o t h e r a n d t h e b i l d c h i l d . R e s e a r c h S e r i e s , A m e r i c a n F o u n d a t i o n f o r t h e B i l d , N o . 14.

J e n k i n s , J.R., S p e l t z , M . L . , a n d O d o m , S.L. ( 1 9 8 5 ). I n t e g r a t i n g n o r m a l a n d h a n d c a p p e d p r e s c h o o l e r s : e f f e c t s o n c h i l d d e v e l o p m e n t a n d s o c i a l i n t e r a c t i o n . E x c e p t i o n a l C h i l d r e n , 4 7 , n o . 2, 1 0 : 9 0 - 9 8 .

J o h n s o n , D . W . , a n d J o h n s o n , R.T. ( 1 9 8 0 ) . I n t e g r a t i n g h a n d i c a p p e d s t u d e n t s i n t o t h e m a i n s t r e a m . E x c e p t i o n a l C h i l d r e n , 4 7 , n o . 2, 1 0 : 9 0 - 9 8 .

J o n e s , E., a n d R e y n o l d s , G. ( 1 9 9 2 ). T h e play's t h e t h i n g s : T e a c h e r ' s r o l e s in c h i l d r e n ' s p l a y . N e w Y o r k : T e a c h e r s College Press.

Katz, L.G., a n d C h a r d , S.C. ( 1 9 8 9 ) . E n g a g i n g c h i l d r e n ' s m i n d s : T h e p r o j e c t a p p r o a c h .

Norwood, NJ: Ablex

Publishing Corporation.

K l i n n e r t , M . D . , E m d e , R.N., B u t t e r f i e l d , P., a n d C a m p o s , J . J . ( 1 9 8 6 ). S o c i a l R e f e r e n c i n g : T h e i n f a n t ' s u s e of e m o 足 tional signals f r o m a friendly adult w i t h m o t h e r present. D e v e l o p m e n t a l P s y c h o l o g y , 22(4), 4 2 7 - 4 3 2 .

K o s t e l n i k , M . J . , ( 1 9 9 7 ) . G u i d i n g e m o t i o n a l d e v e l o p m e n t . In E. S z a n t o n , (Ed.), C r e a t i n g c h i l d - c e n t e r e d p r o g r a m s f o r i n f a n t s a n d t o d d l e r s ( C h a p t e r IV). W a s h i n g t o n , D C : C h i l d r e n ' s R e s o u r c e s I n t e r n a t i o n a l , Inc. K o s t e l n i k , M . J . , ( 1 9 9 7 ) . G u i d i n g S o c i a l D e v e l o p m e n t . In E. S z a n t o n , (Ed.), C r e a t i n g Centered

Programs for Infants and Toddlers

( C h a p t e r V). W a s h i n g t o n , D C : C h i l d r e n ' s R e s o u r c e s I n t e r n a t i o n a l ,

Inc. K o s t e l i n k , M . J . , a n d S t e i n , L.C., W h i r e n , A . P . , a n d S o d e r m a n , A.K. ( 1 9 9 3 ) . G u i d i n g c h i l d r e n ' s s o c i a l d e v e l o p m e n t , ( 2 n d e d . ) . A l b a n y , N Y : D e l m a r P u b l i s h e r s , Inc. L e m e r , J. (1988). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and t e a c h i n g strategies.

Boston, M A : Houghton Mifflin.

L i e b e r m a n , A . F . ( 1 9 9 3 ) . T h e e m o t i o n a l l i f e of t h e t o d d l e r . N e w Y o r k : F r e e P r e s s .

L i n d e r , T . W . ( 1 9 9 3 ) . T r a n s d i s c i p l i n a r y play- b a s e d i n t e r v e n t i o n : G u i d e l i n e s f o r d e v e l o p i n g a m e a n i n g f u l c u r r i c u l u m

POU KORAK192 PO KORAK

f o r y o u n g c h i l d r e n . B a l t i m o r e , M D : Paul H. B r o o k e s .

M a l o f e e v , N . N . ( 1 9 9 8 ) . S p e c i a l e d u c a t i o n in R u s s i a : H i s t o r i c a l a s p e c t s . J o u r n a l o f L e a r n i n g D i s a b i l i t i e s , 3 1 .

M a n d e l l , C . J . , a n d G o l d , V. ( 1 9 8 4 ) . T e a c h i n g h a n d i c a p p e d s t u d e n t s . St. P a u l , M N : W e s t P u b l i s h i n g C o .

M c A f e e , 0 . , a n d L e o n g , D. ( 1 9 9 4 ) . A s s e s s m e n t a n d g u i d i n g y o u n g c h i l d r e n ' s d e v e l o p m e n t a n d l e a r n i n g . B o s t o n : Allyn and Bacon.

M c L e a n , M . , a n d H a n l i n e , M . F . ( 1 9 9 0 ) . P o v i d i n g e a r l y i n t e r v e n t i o n s e r v i c e s in i n t e g r a t e d e n v i r o n m e n t s : c h a l l e n g e s a n d o p p o r t u n i t i e s in t h e f u t u r e . T o p i c s in e a r l y c h i l d h o o d s p e c i a l E d u c a t i o n , 1 0 .

M e i s e l s , S.J., a n d

P r o v e n c e , S. ( 1 9 8 9 ) . S c r e e n i n g a n d a s s e s s m e n t : G u i d e l i n e s f o r i d e n t i f y i n g y o u n g d i s a b l e d a n d

develomentally vulnerable children and their families.

W a s h i n g t o n , D C : National Center for Clinical Infant P r o g r a m s .

M i n d e l , E.D. a n d V e r n o n , M . ( 1 9 7 1 ) . T h e y g r o w in s i l e n c e : T h e d e a f c h i l d a n d his f a m i l y . Silver S p r i n g , M D : National A s s o c i a t i o n for t h e Deaf.

N a t i o n a l A s s o c i a t i o n f o r t h e E d u c a t i o n of Y o u n g C h i l d r e n ( N A E Y C ) . ( 1 9 9 7 , M a y ) . T h e b e n e f i t s of an i n c l u s i v e e d u 足 c a t i o n : M a k i n g it w o r k / 9 p a r a g r a p h s / . Early y e a r s a r e l e a r n i n g y e a r s / O n - l i n e s e r i e s / . A v a i l a b l e : p u b a f f naeyc.org.

N e i s w o r t h , J.T. ( 1 9 9 3 ) . A s s e s s m e n t . In D E C r e c o m m e n d e d p r a c t i c e s : l n d i c a t o r s o f Q u a l i t y in p r o g r a m s f o r i n f a n t s a n d y o u n g c h i l d r e n w i t h s p e c i a l n e e d s a n d t h e i r f a m i l i e s . R e s t o n , V A : T h e C o u n c i l For E x c e p t i o n a l C h i l d r e n .

N e u m a n , S.B. ( 1 9 9 8 ) . H o w c a n w e

e n a b l e all c h i l d r e n t o a c h i e v e ? In S.B. N e w m a n a n d K.A. R o s k o s (eds.),

C h i l d r e n a c h i e v i n g : B e s t p r a c t i c e s in e a r l y l i t e r a c y . N e w a r k , D E : I n t e r n a t i o n a l R e a d i n g A s s o c i a t i o n .

0 ' B r i e n , J . , a n d O B r i e n , C.L. ( 1 9 9 6 ) . I n c l u s i o n a s a f o r c e f o r s c h o o l R e n e w a l . In S. S t a i n b a c k a n d W . S t a i n b a c k ( Eds.), I n c l u s i o n : A g u i d e f o r e d u c a t o r s ( p p . 2 9 - 4 5 ) .

B a l t i m o r e , M D : Paul H. B r o o k e s .

O w e n s , R. ( 1 9 8 8 ) . L a n g u a g e d e v e l o p m e n t . C o l u m b u s , O H : C h a r l e s E. M e r r i l l .

Piaget, J. T h e p s y c h o l o g y of intelligence. L o n d o n : R o u t l e d g e and Kegan Paul.

P i a g e t , J . a n d I n h e l d e r , B. ( 1 9 6 9 ) . T h e p s y c h o l o g y of t h e c h i l d . N e w Y o r k : B a s i c B o o k s .

R a p i n , I. 8 1 9 7 9 ) . E f f e c t s of e a r l y b l i n d e s s a n d d e a f n e s s o n c o g n i t i o n . In R. K a t z m a n (Ed.), C o n g e n i t a l a n d a c p u i r e d c o g n i t i v e disorders. N e w York: Raven Press.

S m i t h , C.R. ( 1 9 8 3 ) L e a r n i n g d i s a b i l i t i e s . T h e i n t e r a c t i o n of l e a r n e r t a s k a n d s e t t i n g . B o s t o n : L i t t l e , B r o w n .

S n e l l , M . E., a n d V o g t l e , L.K. ( 1 9 9 6 ) . I n t e r p e r s o n a l r e l a t i o n s h i p s of s c h o o l - a g e d c h i l d r e n a n d a d o l e s c e n t s w i t h m e n t a l r e t a r d a t i o n . In R. L. S c h a l o c k ( Ed.), Q u a l i t y of l i f e : Its a p p l i c a t i o n t o p e r s o n s w i t h d i s a b i l i t i e s , 2, 4 3 - 6 1 .

W a s h i n g t o n , DC: American Association on Mental Retardation.

S t a i n b a c k , S., & S t a i n b a c k , W ( 1 9 9 6 ) . I n c l u s i o n : A g u i d e f o r e d u c a t o r s . B a l t i m o r e . M D : Paul H. B r o o k e s P u b l i s h i n g Co. S t a u b , D., a n d P e c k , C.A. ( 1 9 9 5 ) . W h a t a r e t h e o u t c o m e s f o r n o n - d i s a b l e d s t u d e n t s ?

E d u c a t i o n a l L e a d e r s h i p , 52(4), 3 6 - 4 0 .

S t a u b , E. ( 1 9 7 8 ) . P o s i t i v e s o c i a l b e h a v i o r a n d m o r a l i t y : S o c i a l a n d p e r s o n a l i n f l u e n c e s , V o l . 1 . N e w Y o r k : A c a d e m i c Press.

S o m m e r s , V . S . ( 1 9 4 4 ) . T h e i n f l u e n c e of p a r e n t a l a t t i t u d e s a n d s o c i a l

e n v i r o m e n t on t h e personality d e v e l o p m e n t of

t h e adolescent blind. N e w York: A m e r i c a n Foundation for t h e Blind.

T a i t , P. ( 1 9 7 2 ) . T h e e f f e c t o f c i r c u m s t a n t i a l r e j e c t i o n o n i n f a n t b e h a v i o r . N e w o u t l o o k f o r t h e B i l d , 6 6 .

T a i t , P. ( 1 9 7 2 ) . Play a n d t h e i n t e l l e c t u a l d e v e l o p m e n t of b l i n d c h i l d r e n . N e w O u t l o o k f o r t h e B l i n d , 6 6 .

193

POU KORAK PO KORAK

U.S. D e p a r t m e n t of H e a l t h a n d H u m a n S e r v i c e s ( 1 9 9 7 ) . H e a d s t a r t : S o c i a l s e r v i c e s t r a i n i n g g u i d e . ( D H H S P u b l i c a t i o n ) . W a s h i n g t o n , D C : U.S. G o v e r n m e n t P r i n t i n g O f f i c e .

V a u g h n , S., B o s , C , a n d L u n d , K. ( 1 9 8 6 ) . B u t t h e y c a n d o it in m y r o o m : S t r a t e g i e s f o r p r o m o t i n g generalization. Teaching Exceptinal Children, Spring, 1 7 6 - 1 8 0 .

V y g o t s k y , L. ( 1 9 6 7 ) . Play a n d its r o l e in t h e m e n t a l d e v e l o p m e n t of c h i l d r e n .

S o v i e t P s y c h o l o g y , 12, 6 2 - 6 7 .

V y g o t s k y , L.S. ( 1 9 7 8 ) . M i n d in s o c i e t y : T h e d e v e l o p m e n t of h i g h e r p s y c h o l o g i c a l p r o c e s s e s ( M . C o l e , V. J o h n S t e i n e r , S S c r i b n e r , a n d E. S o u b e r m a n , E d s . A n d T r a n s ) . C a m b r i g e , M A : H a r v a r d U n i v e r s i t y P r e s s .

W o l e r y , M . , S t r a i n , P.S., a n d B a i l e y , Jr., D.B. ( 1 9 9 2 ) . R e a c h i n g p o t e n t i a l s of c h i l d r e n w i t h s p e c i a l n e e d s . In S. B r e d e k a m p a n d T. R o s e g r a n t (Eds.), R e a c h i n g p o t e n t i a l s A p p r o p r i a t e c u r r i c u l u m a n d a s s e s s m e n t f o r y o u n g c h i l d r e n , V o l . 1 . ( p p . 9 1 - 111). W a s h i n g t o n , D C : N a t i o n a l A s s o c i a t i o n for t h e Education Of Y o u n g Children.

W o l e r y , M . , a n d W i l b e r s , J . S . (Eds.). ( 1 9 9 4 ) . I n c l u d i n g c h i l d r e n w i t h s p e c i a l n e e d s in e a r l y c h i l d h o o d p r o g r a m s . W a s h i n g t o n , D C : N a t i o n a l A s s o c i a t i o n f o r t h e E d u c a t i o n of Y o u n g C h i l d r e n .

W o o d , C.(1997). Y a r d s t i c k s : C h i l d r e n in t h e c l a s s r o o m a g e s 4 - 1 4 ; A a r e s o u r c e f o r p a r e n t s a n d t e a c h e r s .

Greenfield, M A : Northeast Foundation for Children.

W o o d , D.J., B r u n e r , J . S . , a n d R o s s , G. ( 1 9 7 6 ) . T h e r o l e of t u t o r i n g in p r o b l e m s o l v i n g . J o u r n a l of C h i l d P s y c h i a t r y , 17, 8 9 - 1 0 0 .

POU KORAK PO KORAK 194

SADRŽAJ UVOD

1

1. OSNOVNA ZNAČENJA INKLUZIVNIH GRUPA Osnovna načela, principi u inkluzivnim g r u p a m a Razvoj p r o m e j n a u ponašanju Kratak povijesni pregled Prednosti i koristi inkluzivnih grupa za d j e c u , obitelji, odgajatelje i zajednicu Strategije pri stvaranju inkluzivnih grupa Upoznajte d j e c u o kojoj se govori u priručniku i njihove odgajatelje

7 7 7 8 9 11 15

2. STVARANJE PARTNERSTVA S OBITELJIMA Filozofija rada s roditeljima kao partnerima Komunikacija s obiteljima Potpora obiteljima Njegovanje uključenosti obitelji Stvaranje t i m a p o t p o r e

3. PROMATRANJE I PROCJENA Značenje promatranja Planiranje f o r m a l n e procjene Roditelji, odgajatelji i stručnjaci kao suradnici u procjeni Tijek procjene Moralna o d g o v o r n o s t pri procjenjivanju Uporaba rezultata procjene Opis razvoja d j e c e u Programu Korak po korak

4. RAZVOJ INDIVIDUALIZIRANIH PROGRAMA Od procjene do programa Sadržaj individualiziranog o d g o j n i plana (IOOP) A n i n individualizirani o d g o j n i plan

5. PRILAGOĐAVANJE VRTIĆA DJECI S POSEBNIM POTREBAMA Strategije u vrtiću Prilagodba za Petra Namještaj i raspored Izgradna brižne zajednice

19 19 19 22 23 28

33 33 35 35 36 45 46 50

61 61 61 69

77 77 86 85 87

6. KAKO SVE SPOJITI U JEDNU CJELINU: TEMATSKO POUČAVANJE Što je t e m a t s k o poučavanje?

Prednosti t e m a t s k o g pristupa u planiranju rada sa d j e c o m s posebnim potrebama

POU KORAK PO KORAK

95 95 98

Značaj planiranja širokog spektra aktivnosti koje se o d n o s i na jednu temu Povezivanje t e m a t s k i h jedinica s individualiziranim planiranjem Planiranje uputa za svu d j e c u

7. POTICANJE SOCIJALNOG I EMOCIONALNOG RAZVOJA Socijalni i e m o c i o n a l n i razvoj male d j e c e Odgajatelj kao poticatelj socijalnog i e m o c i o n a l n o g razvoja Socijalni i e m o c i o n a l n i razvoj d j e c e s p o s e b n i m p o t r e b a m a Instruktivne aktivnosti koje potiču socijalni i e m o c i o n a l n i razvoj

8. POTICANJE RAZVOJA GOVORA Razvoj govora i p i s m e n o s t i male d j e c e Sastavnice jezičnog sustava Razvoj govora d j e c e s p o s e b n i m p o t r e b a m a Instruktivne aktivnosti koje p o s p j e š u j u jezičnu k o m p e t e n c i j u

9. POTICANJE RAZVOJA SPOZNAJNIH VJEŠTINA Spoznajni razvoj male d j e c e Poticanje spoznajnog razvoja u vrtiću Spoznajni razvoj i djeca s p o s e b n i m p o t r e b a m a Instruktivne aktivnosti koje p o t i č u razvoj spoznajnih vještina

10. POTICANJE RAZVOJA TJELESNIH VJEŠTINA Tjelesni razvoj m a l e d j e c e Poticanje tjelesnog razvoja u vrtiću Tjelesni razvoj i djeca s p o s e b n i m p o t r e b a m a Instruktivne aktivnosti koje potiču tjelesni rast i razvoj

11. KAKO NAĆI PODRŠKU KOJA ĆE V A M BITI POTREBNA Djelotvorni p o m a g a č i : A m a t e r i i volonteri Profesionalci i stručnjaci koji m o g u p o m o ć i Definicija p o s e b n i h potreba/invaliditeta Kratak p r e g l e d važnijih vrsta invaliditeta - stanja p o s e b n i h potreba Pregled zdravstvenih stanja uz koja se o b i č n o javljaju p o s e b n e odgojno-obrazovne potrebe djece

IZVORI

100 101 102

105 105 107 111 113

121 121 121 127 128

137 137 138 142 143

151 151 151 154 154

159 159 158 164 164 177

191

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

KORAK PO KORAK - PROGRAMI ZA DJECU I OBITELJ

POU KORAK PO KORAK