Procena zrelosti za školu kako pristupiti problemima procene zrelosti i adaptacije marginalizovane d

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: http://www.researchgate.net/publication/233820090

Procena zrelosti za školu: Kako pristupiti problemima procene zrelosti i adaptacije marginalizovane dece na školu?

BOOK · JANUARY 2007

DOWNLOADS

VIEWS

6,126

756

2 AUTHORS, INCLUDING: Aleksandar Baucal University of Belgrade 87 PUBLICATIONS 46 CITATIONS SEE PROFILE

Available from: Aleksandar Baucal Retrieved on: 19 July 2015

Snežana Tovilović i Aleksandar Baucal

PROCENA ZRELOSTI ZA ŠKOLU Kako pristupiti problemima procene zrelosti i adaptacije marginalizovane dece na školu?

Centar za primenjenu psihologiju Društva psihologa Srbije 2007

Ova publikacija predstavlja rezultat rada na projektu „Psihološki problemi u kontekstu društvenih promena” (br. 149018D) i projekta (br. 149008) „Psihološke karakteristike društva u tranziciji“, čiju realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije

2

SADRŽAJ

1

UVOD

2.

O INTELIGENCIJI U SVETLU DILEMA O NJOJ

2.1

Koliko je inteligencija omeđena nasleđem?

2.2

Nasleđe ili sredina? Hronologija i reperkusije dileme o

7 14 15

postojanju rasnih razlika u inteligenciji

17

2.3

Kako sredinski faktori deluju na kognitivne sposobnosti?

28

2.4

Kako kultura oblikuje kognitivne sposobnosti?

35

3. KAKVE ŠANSE IMAJU MARGINALIZOVANA DECA?

40

3.1

Kognitivni deficit siromašne dece: mit ili stvarnost?

41

3.2

Intelektualni razvoj u uslovima siromaštva

43

3.3

Zašto siromašna deca ne uspevaju u školi?

48

3.4

Mogu li se nadoknaditi nepovoljni sredinski uticaji?

52

4. SPREMNOST ZA POLAZAK U ŠKOLU 4.1

58

Bine i nastanak prvog testa za ispitivanje spremnosti dece

da pohađaju školu

59

4.2

Bine i prvobitna namena skale

61

4.3

Gde smo posle jednog veka od nastanka Bine-Simonove

skale?...

66

4.4

Šta znači biti spreman za školu?

68

4.5

Testiranje dece predškolskog uzrasta: ograničenja testova 72

4.6

Postojeća praksa procenjivanja spremnosti dece za

polazak u školu: tradicionalna perspektiva 4.7

76

Problemi sa procenom spremnosti dece za polazak u

školu: evaluacija američkih iskustava

81

4.8

Da li su sva deca koja imaju niska postignuća na

testovima spremnosti za polazak u školu ista?

4.9

84

Prilike za učenje i razvoj: kako predškolski razvoj dece u

velikoj meri zavisi od podsticajnosti sredine?

88

4.10

91

5.

Spremnost deteta za školu vs. Spremnost škole za dete ZAŠTO I KAKO TESTIRATI DECU IZ

MARGINALIZOVANIH GRUPA?

96

5.1

Da li su testovi inteligencije (ne)zaobilazni?

96

5.2

Zašto i kako procenjivati sposobnosti predškolaca?

99

5.3

Kako procenjivati dete sa nejednakim šansama?

101

5.4

Predškolsko testiranje romske dece: neke konretne

preporuke

107

6.

116

LITERATURA

4

„Ako uzrok bede naših siromašnih nije u zakonima prirode nego u našim institucijama, veliki je naš greh“ Čarls Darvin, Putovanje na Biglu

5

6

1.

UVOD

Svake godine nešto preko 80,000 dece u Srbiji se nalazi na uzrastu kada bi trebalo da pođu u prvi razred osnovne škole. U periodu od marta do juna u osnovnim školama odvija se testiranje dece da bi se utvrdilo da li je dete spremno za polazak u školu.

Psiholozi i pedagozi koji rade u osnovnim školama kao stručni saradnici svakog dana testiraju decu i na osnovu rezultata dobijenih na testovima i na intervjuu procenjuju u kojoj meri je dete spremno da pođe u prvi razred.

Ovaj period je značajan i za roditelje dece koja će biti testirana. Roditelji se raspituju šta se očekuje od dece, na koji način treba da pripreme dete, šta će dete biti pitano itd. Za mnoge roditelje ocene koje dobiju od psihologa i pedagoga imaju veliki autoritet i u značajnoj meri mogu da oblikuju predstavu koju roditelj ima o sposobnostima i ličnosti sopstvenog deteta. Jedna majka iz Kragujevca je to objasnila sledećim rečima: „Nije mi bilo svejedno šta ću saznati od psihologa. Ja sam uvek mislila da je moje dete pametno, ali nisam bila sigurna. Ipak je on moje dete pa ja mogu da ne vidim nešto. Kada sam saznala da je bio odličan na testu nekako mi je laknulo“.

7

I sama deca koja su testirana osećaju da se dešava nešto važno u njihovom životu. Pre izvesnog vremena je jedna studentkinja psihologije izjavila da se i dan danas živo seća testiranja – kako je izgledala prostorija, kako je izgledala psihološkinja koja ju je testirala, sećala se nekih pitanja i zadataka, ali i toga da su roditelji bili srećni posle razgovora sa psihološkinjom.

Izuzetna važnost koje testiranje ima za decu i roditelje, kao i ozbiljnost implikacija koje rezultati testiranja imaju za dalje školovanje i život dece obavezuju sve stručnjake koji su uključeni u proces testiranja da se sve odluke donose u najboljem interesu same dece. To važi za stručnjake koji rade u institucijama koje kreiraju propise kojima se reguliše procedura testiranja i upotreba rezultata, kao i za one koji učestvuju u konstrukciji testova koji se koriste u ovu svrhu. Konačno, posebnu odgovornost imaju stručnjaci koji rade u školama i koji sprovode samo testiranje i donose odluke na osnovu rezultata.

Testiranje dece da bi se procenilo da li su spremna za polazak u osnovnu školu je imalo i ima veliki značaj i za samu psihologiju kao naučnu disciplinu. Naime, pre nešto više od 100 godina (tačnije 1904. godine) francuski psiholog Alfred Bine je dobio molbu od Ministarstva obrazovanja Francuske da konstruiše test koji će omogućiti da se utvrdi da li je neko dete spremno da krene u školu. Tako je nastala Bine Simonova skala, jedan od važnih instrumenata za ispitivanje intelektualnog razvoja dece koji je i dan danas u upotrebi u mnogim zemljama sveta. Istovremeno taj

8

događaj je u velikoj meri podstakao razvoj čitavog domena mentalnog testiranja i psihometrije.

Pored toga, mentalno testiranje i testiranje dece pred polazak u školu su važni i za profesionalni identitet i autoritet psihologije i psihologa. Naime, u predstavi nepsihologa o psiholozima jedna od dominantnih ideja je da se psiholozi bave testiranjem dece (vidi pregled istraživanja o predstavama nepsihologa o psiholozima u Žujko, 2006). Drugim rečima, mnogi nepsiholozi prepoznaju psihologiju kao struku na osnovu testova i testiranja. Samim tim njihova predstava o psihologiji i psiholozima, kao i njihovo vrednovanje psihologije, može u velikoj zavisiti od toga koliko je testiranje doprinelo ostvarenju najboljeg interesa dece.

S druge strane, testovi i testiranje su predmet neki veoma oštrih kritika koje se upućuju psihologiji kao naučnoj disciplini (Gould, 2003; Howe, 1999). U osnovi ovih kritika leži teza da su informacije koje se dobijaju na osnovu psiholoških testova artefakti koji nam malo toga govore o samoj osobi koja je testirana i njenim osobinama i sposobnostima. Upotrebom testova, po ovoj tezi, psiholozi zapravo kreiraju paralelnu „stvarnost“ u koju su mnogi poverovali i na taj način doprineli stvaranju mita o psihološkim testovima. Na osnovu tog mita psiholozi stiču neopravdano veliku moć da utiču na odluke koje se tiču mnogih ljudi pri čemu su te odluke zasnovane na nečemu što je opredmećena konstrukcija psihologa. To bi značilo da testranje služi, pre svega, psihologiji i psiholozima da ostvare i reprodukuju moć nad ljudima. Drugim rečima, u okviru ovog načina razmišljanja testiranje bi služilo interesima psihologije i psihologa, a ne interesima dece i roditelja.

9

Dakle, možemo videti da je testiranje dece pred polazak u školu od izuzetne važnosti za roditelje i decu, kao i za škole i nastavnike. Testiranje je od velike važnosti i za psihologiju kao naučnu i praktičnu disciplinu jer su testovi i testiranje predmet oštrih kritika i zamerki. U tom kontekstu moglo bi se reći da je svaki pojedinačni slučaj testiranja dece važan ne samo za one koji su testirani, već i za psihologiju kao profesiju. Ako testiranje doprinese da se donese najbolja odluka za decu time se potvrđuje važnost i autoritet čitave discipline u očima nepsihologa. S druge strane, ako testiranje ne bi bilo u službi ostvarenja najboljeg interesa deteta to bi išlo u prilog gore opisanim, veoma oštrim kritikama psihologije i prakse testiranja.

Pored ovih postoje i drugi razlozi da se u ovoj publikaciji razmotre pitanja povezana sa procenom spremnosti dece za polazak u školu. Naime, poslednjih godina obrazovni sistem u Srbiji, ali i u drugim zemljama u regionu, se suočava sa dva izazova. Prvi je da se u značajnoj meri poboljša kvalitet obrazovanja romske dece (Dekada Roma - www.romadecade.org). U tom kontekstu jedan od važnih problema je da se mnoga romska deca školuju u specijalnim školama ili čak u školama za obrazovanje odraslih (što je specifičan slučaj u Srbiji). Na osnovu poslednjih analiza (Stojanović & Baucal, 2007) oko 25% učenika u specijalnim školama su romske nacionalnosti, dok je u redovnim školama svega 2-3% učenika romske nacionalnosti. Ovi podaci ukazuju da je verovatnoća da će romsko dete biti upućeno u specijalnu školu daleko veća nego u slučaju neromske dece (u situaciji kada su po svim ostalim

10

aspektima deca identična).1 Drugi izazov se odnosi na inkluzivno obrazovanje, tj. tendenciju da se i deca sa posebnim potrebama, kao i sva druga deca, koja su uobičajeno bila isključena iz redovnog sistema obrazovanja, uključe u redovne škole. I u jednom i u drugom slučaju važnu ulogu u donošenju odluke da se neka deca ne upišu u redovne škole, već da se izdvoje u specijalne škole, ima testiranje pred polazak u školu.

Iz svih navedenih razloga smatrali smo da postoji potreba da se na jednom mestu razmotre različite teme koje su relevantne za praksu testiranja dece pred polazak u školu i to pre svega one teme koje mogu da pomognu onima koji testiraju decu to čine u najboljem interesu dece.

Na početku ćemo se pozabaviti nekim opštim pitanjima koja su relevantna za razumevanje problema procenjivanja spremnosti dece za polazak u školu. Radi se pre svega o pitanju koliko nasleđe i sredina utiču na razvoj intelektualnih sposobnosti. U okviru tog dela teksta posebnu pažnju ćemo posvetiti kako je tokom istorije testiranje intelektualnih sposobnosti bilo zloupotrebljeno protiv mnogih ljudi i ljudskih zajednica. Važno je razumeti da se testovi često mistifikuju i da postoji stalna opasnost da se oni zloupotrebe.

Ova opasnost nije nešto što je postojalo samo u nekoj dalekoj prošlosti, već je ona prisutna sve vreme. Imajući u vidu da je osnovni fokus ove publikacije testiranje dece koja pripadaju 1

Pred Evropskim sudom za ljudska prava u Strazburu trenutno se void spor koji je pokrenut protiv Republike Češke od strane predstavnika 18 romske dece iz Ostrave. Tužba je pokrenuta na osnovu statističke činjenice da su romska deca u daleko većoj meri upućivana u specijalne škole nego neromska deca gde nisu dobijala adekvatni kvalitet obrazovanja. U tužbi se smatra da ovi statistički podaci dokazuju da su romska deca bila diskriminisana i da su prekršena njihova ljudska prava.

11

marginalizovanim grupama, a posebno romske dece, u istom delu teksta značajan deo prostora biće posvećen pitanju u kojoj meri i na koji način sredina može da utiče na intelektualni razvoj dece.

U narednom, trećem, odeljku centralna tema biće razvoj intelektualnih sposobnosti u uslovima siromaštva. Naime, većina romske dece živi i razvija se u uslovima dubokog siromaštva. Oni koji nikada nisu posetili tzv. „kartonska“ ili „nehigijenska“ romska naselja verovatno teško mogu i da zamisle u kakvim uslovima žive deca iz tih naselja. Pod uticajem mnogih stereotipa i predrasuda, koje su i dan danas prisutni, neko bi možda mogao da poveruje da deca iz siromašnih sredina postižu niže rezultate jer imaju nasledno niže intelektualne potencijale. Ovaj odeljak će navesti čitav niz podataka koji sugerišu da populacija dece koja žive u uslovima siromaštva nema u proseku niže urođene potencijale, već da ona ne uspevaju da razviju svoje potencijale usled krajnje nepovoljnih uslova u kojima se razvijaju.

U četvrtom odeljku pažnju ćemo posvetiti značenju pojma „spremnost za polazak u školu“. Vratićemo se na same početke testiranja spremnosti dece za polazak u školu i videćemo da je Bine, koji je konstruisao prvu takvu skalu, na dobar način razumeo da se testovima utvrđuje samo aktuelno postignuće i da se na osnovu tog podatka ne može ocenjivati nečije nasleđe, niti se može na osnovu niskih postignuća zaključiti da neko dete ne može da se obrazuje.

Pored toga, Bine je promovisao i princip da se rezultati testiranja koriste pre svega da bi se osmislili načini za podsticanje dečijeg razvoja, a ne da se ona etiketiraju i zanemare. U ovom odeljku ćemo ukazati na probleme i teškoće u vezi sa procenjivanjem spremnosti

12

dece za polazak u školu i pokazati kako se razvijalo naše razumevanje šta znači pitanje da li je dete spremno za polazak u školu. Utvrdićemo da ovaj pojam treba razumeti ne kao individualnu karakteristiku deteta, već kao relacioni pojam, tj. nešto što zavisi i od deteta i od škole. Drugim rečima, ponudićemo argumente da je jednako važno, ako ne i važnije, postaviti pitanje koliko je škola spremna za dete. Na kraju krajeva, škola postoji zbog dece, a ne deca zbog škole.

U poslednjem petom odeljku ponudićemo niz principa i konkretnih saveta koje treba imati u vidu kada se vrši testiranje dece koja pripadaju marginalizovanim grupama, a naročito kada su u pitanju romska deca. Videćemo da je prilikom testiranja ove dece od ključne važnosti da onaj ko testira dete bude osetljiv za sve specifičnosti dece iz marginalizovanih grupa i da prilagodi celokupnu proceduru testiranja njihovim specifičnostima. Kada je u pitanju testiranje romske dece, koja su u prethodnom periodu, u značajnoj meri pogrešno testirani i u neprihvatljivo velikom broju usmeravani ka specijalnim školama, predložili smo konkretne ideje i postupke kako pripremiti testiranje, kako obaviti testiranje, i kako doneti odluke na osnovu rezultata testiranja.

13

2.

O INTELIGENCIJI U SVETLU DILEMA O NJOJ

Po rečima čuvenog Eysencka (1986), rasprave o teoriji, prirodi i merenju inteligencije su tokom istorije donele više neslaganja nego slaganja i više zamaglile nego što su rasvetlile ovu ljudsku sposobnost. Mnoge strane tog "najuspešnijeg psihološkog produkta 20. veka" (Berger, Marković i Mitić, 1995) predmet su oprečnih mišljenja. Shvatanja o inteligenciji razlikuju se u vremenu, a njene definicije zavise od potreba i ciljeva različitih kultura. U nedostatku konsenzualnog odgovora na pitanje šta je to uopšte inteligencija, ostajemo u nedoumici da li je (svim) testovima korektno procenjujemo? Osim toga, upotreba i tumačenje testova inteligencije uvek se odvijala u širem, socijalno-političkom kontekstu, a ishodi primene tih testova katkada su bili povod za diskriminaciju pojedinaca ili grupa ljudi. Stoga nije izlišno podsetiti se nekih od dilema u domenu proučavanja inteligencije u cilju

14

davanja što valjanijeg odgovora na pitanje postavljeno u naslovu našeg rada.

2.1

Koliko je inteligencija omeđena nasleđem?

Niz bihejvioralno-genetičkih istraživanja pokazao je kako geni imaju vrlo snažan uticaj na inteligenciju. U jednom starijem istraživačkom pregledu (Erlenmeyer-Kimling i Jarvik, 1963; prema Biro 1986) ustanovljeno je da postoji sistematski porast korelacija između testovnih skorova ispitanika sve bližeg krvnog srodstva – od odsustva korelacije između nesrodnika, do korelacije i od oko 0,90 kod identičnih blizanaca. Čitav sistem podataka dobijenih analizom rezultata ispitanika različitog stepena srodstva u rešavanju testova inteligenicije iz 56 studija govorio je u prilog odlučujuće uloge nasleđa. I kasnije izvođena istraživanja su pružala snažne dokaze o uticaju genetskih faktora na inteligenciju, što rezultira jednom globalnom sklonošću današnjih stručnjaka da stepen naslednosti inteligencije ocenjuju sa najmanje 50 procenata, a mnogi autori i sa 60 i 70 (npr. Kline, 1991; prema Zarevski, 2000; Bouchard, 1990; Plomin i Thomposon, 1993; prema Gardner i sar., 1999).

Ustanovljeno je i da postoje nejednakosti u merama naslednosti kod različitih intelektualnih sposobnosti (Plomin, 1994) – prostorne i verbalne sposobnosti pokazuju naslednost reda veličine od 0,5, dok pamćenje i brzina obrade informacija imaju niži stepen naslednosti.

Postoje i rezultati koji govore u prilog uvećanja indeksa naslednosti inteligencije u funkciji uzrasta. Neisser i sar. (1996, prema Zarevski, 2000) iznose podatak da indeks naslednosti u

15

detinjstvu iznosti između 0,35 i 0,45, dok za odrasle iznosi oko 0,75. Dobijene nalaze autori tumače dominantnijim uticajem sredine na razvoj intelektualnih sposobnosti kod dece. Odrasle osobe su pre u prilici da sami sebi biraju okolinu, te nasledna komponenta inteligencije više dolazi do izražaja. Tendencije porasta i pada različitih intelektualnih funkcija se razlikuju – funkcije koje su u visokoj zavisnosti od obrazovanja (naročito socijalnog učenja) pokazuju znatno dužu tendenciju porasta i ne opadaju gotovo do kraja života (Cattel i Horn, 1963; prema Biro, 1999). Izuzetak čine patološki slučajevi. S druge strane, pretpostavlja se da funkcije bliže "fluidnoj"

inteligenciji

(asocijativno

i

vizuelno

pamćenje,

fleksibilnost mišljenja i sposobnost brzog rešavanja problema) rastu samo do 14-15 godine, a da već posle 20-e godine počinju da opadaju.

Bihejvioralno genetička istraživanja impliciraju da je saznanje o tome ko su biološki roditelji ("a čiji si ti?") istovremeno i spoznaja o najvažnijem prediktoru psihometrijske inteligencije.

Ispostavlja se da, procentualno gledano, informacija o identitetu bioloških roditelja igra značajniju ulogu od podataka o rasnoj pripadnosti, polu, etničkoj grupi ili kvalitetu porodičnog i školskog okruženja. No, i najverniji nativisti priznaju da su granice doprinosa nasleđa porozne i pomerljive. Oni navode da izostanak adekvatnih sredinskih uslova (ishrana, emocionalna i kognitivna stimulacija) ili blagodeti kvalitetnog obrazovanja mogu značajno uticati na testovno postignuće u oba smera, negativnom i pozitivnom.

Predstavnici "sredinskog tabora" su rigorozniji u oceni dometa naslednih faktora u determinaciji inteligentnog ponašanja i

16

sumnjičavi u pogledu validnosti istraživanja na kojima počivaju nativistički zaključci. Mit o stalnosti koeficijenta inteligencije, navođen kao nativistički "krunski dokaz", srušen je pred navalom kumuliranih rezultata istraživanja o uticaju raznovrsnih sredinskih varijabli. Stabilnost IQ-a je samo relativna, a njegova apsolutna postojanost bi bila moguća samo pod uslovom da nivo razvoja inteligencije zavisi isključivo od urođenih dispozicija i njihovog sazrevanja.

Kritičke opaske su usmeravane ka svakoj od karika lanca genetičkih istraživanja. Genetičkim istraživanjima upućena je zamerka da su kvantitativni odnosi o učešću nasleđa i sredine u određivanju inteligencije ustanovljeni na posrednim proračunima iz heterogenih podataka, te da u opisanim studijama nije u dovoljnoj meri bilo obezbeđeno variranje sredine. Gotovo sva istraživanja su sprovedena u kontekstu zapadne kulture i nedovoljno kontrolisanih prirodnih uslova. Ipak, povod za najoštrije razmirice između dveju suprotstavljenih struja javile su se na nivou provokativnih izvedenica iz genetičkog pristupa: implikacije o postojanju rasnih razlika u inteligenciji i stanovišta da je investiranje u stimulaciju intelektualno inferiornijih puko gubljenje vremena i resursa.

2.2

Nasleđe ili sredina? Hronologija i reperkusije dileme o postojanju rasnih razlika u inteligenciji Hronološki posmatrano, dilema o odnosu naslednih i

sredinskih faktora koji utiču na inteligenciju, liči na serijal sa neprestanim smenama glavnih junaka koji imaju različita viđenja i 17

barataju međusobno suprotstavljenim dokazima o ispravnosti vlastitih teorija. Sa današnje tačke gledišta, pristaše nativističkih teorija bi u tom serijalu pretežno imale uloge negativaca, obzirom na posledice proistekle iz ideje o inteligenciji kao dominantno naslednoj sposobnosti pojedinca, grupa ljudi, pa čak i ljudskih rasa.

U tom kontekstu poučna je detaljnija istorijska analiza kako je prvi test inteligencije (Bine-Simonova skala), koji je konstruisan u Evropi, sa prelaskom u Ameriku postao sredstvo etiketiranja, diskriminacije i segregacije ogromnog broja stanovnika Amerike koju je ponudio Stiven Džej Guld (Stephen Jay Gould) u svojoj knjizi „Čovek po meri (The Mismeasure of Man)“ koja je i dalje jedna od često citiranih knjiga.

Guld (2003) smatra da je u Americi postojala povoljna klima i snažna spremnost, posebno u krugovima uticajnih intelektualaca, da se veruje da postoje velike urođene i nepremostive razlike u pogledu inteligencije različitih rasa i socijalnih slojeva. U liberalnoj Americi se verovalo da oni koji nisu uspeli u životu i koji pripadaju nižim socijalnim slojevima nisu ni mogli uspeti pošto nisu ni imali nasledne kapacitete za uspeh. I zaista, ako je osnovna premisa da u liberarnom društvu svako ima jednaku šansu da uspe onda mora biti da oni neuspešni nemaju kapacitete i sposobnosti koji su neophodni za uspeh. Alternativna hipoteza, da neko nije uspeo jer je imao od samog rođenja manje šanse, se ne može ni uzeti u obzir. U okviru takvog toka mišljenja, a na osnovu činjenice da su deca iz siromašnih porodica ostajala siromašna i tokom svog odraslog života, nije trebalo puno da se zaključi da je taj nedostatak kapaciteta i sposobnosti posledica porodičnog i/ili rasnog nasleđa.

18

Sve u svemu, ako je i bilo nekog prostora da se ovakvo razmišljanje relativizuje kada su u pitanju siromašni beli Amerikanci, skoro da nije bilo prostora da se dovede u pitanje rašireno uverenje da, na primer, Afroamerikanci i Južni Evropljani imaju značajno niže urođene intelektualne kapacitete. Sva ta uverenja su predstavljala pogodno tlo za preuzimanje i redefinisanje Bine-Simonove skale.

Moglo bi se reći da je u mnogim krugovima postojala snažna potreba za instrumentom kakav je test inteligencije, što može objasniti i brzinu kojom je ova Bine-Simonova skala zaživela u Americi.

Dakle, dok je Bine naglašavao da je postignuće na testu samo odraz trenutnog stepena razvoja intelektualnih sposobnosti i da rezultate treba koristiti kao osnovu za podsticanje daljeg razvoja, u Americi je Bine-Simonova skala redefinisana – rezultati odražavaju naslednu i nepromenljivu sposobnost i treba ih koristiti kako bi se deca i odrasli selekcionisali i ograničili samo na one segmente života i samo na one aktivnosti i poslove koji su u skladu sa njihovim rezultatom na testu inteligencije..

U ovom redefinisanju svrhe i upotrebe Bine-Simonove skale naročitu ulogu su, po Guldu (2003), imala tri značajna američka psihologa sa početka 20. veka – Godar, Terman i Jerks. Ovde ćemo se zadržati na slučaju Godara i Termana. Oni su u velikoj meri uticali da se postignuće na testovima inteligencije tumači kao odraz urođenih i nepromenljivih intelektualnih kapaciteta. Na osnovu takvog tumačenja, osobe koje postižu niža postignuća bi bile osobe koje imaju urođeno niske intelektualne potencijale. U skladu s tim, ovi autori su zastupali i stav da siromaštvo pojedinih socijalnih

19

grupa nije posledica socijalne nepravde ili nedostatka odgovarajuće socijalne politike, već je posledica njihovih urođeno niskih intelektualnih potencijala. Ovakvi stavovi i uverenja su iskoriščeni kao „krucijalni argumenti“ za politiku segregacije i sterilizacije, kao i za promenu politike prema imigrantima iz pojedinih država.

Naime, prema ovim autorima, da bi se očuvao nasledni intelektualni potencijal nacije, osobe sa niskim postignućima na testovima inteligencije bi trebalo segregisati (odvojiti u posebne institucije) i sterilisati (kako bi se onemogućili da imaju decu), a kada su u pitanju useljenici u Ameriku, treba postaviti niže kvote za pripadnike onih naroda za koje se u to vreme verovalo da imaju nasledno niže intelektualne potencijale.

Godar (Goddard) je „preneo“ Bine-Simonovu skalu preko okeana, preveo je i bio njen populizator i zalagao se za njenu opštu upotrebu. Godar je tvrdio da se ovim testom meri urođeni kapacitet koji je nepromenljiv (Goddard, 1912, prema Gardner, 1999). On je i autor klasifikacije dece koja pokazuju ispodprosečna postignuća na testovima inteligencije (idiot, imbecil, moron). Pod opštom upotrebom Bine-Simonove skale Godar je pre svega mislio na rešavanje problema koji je tada mučio belu Ameriku – kako sprečiti da se ne pokvari genetski potencijal Amerike usled velikog priliva imigranata i brojnosti potomstva koje mogu imati „slaboumni“ (oni koji imaju mentalni uzrast ispod 12 godina). Uz sopstveno redefinisanje Bine-Simonove skale Godaru se u rukama našao moćni instrument za dvostruku svrshu: otkrivanje onih koji imaju niske urođene potencijale kako bi se oni segregirali i kako bi im se ograničilo razmnožavanje, kao i otkrivanje slaboumnih koji žele da

20

se usele u Ameriku kako bi se sprečilo njihovo useljenje. Zvuči potresno čak iako se radi o nečijem stavu. Međutim, takav stav je uskoro postao zvanična politika u Americi koja je dovela do definisanja kvota za imigrante iz onih delova sveta za koje se čvrsto verovalo da su naseljeni ljudima koji imaju urođeno nisku inteligenciju (kao što je u to vreme bio tretiran čitav region južne Evrope, pa i naše podneblje), kao i do politike masovne sterilizacije onih koji su na testiranju imali niska postignuća. Tako Godard (Goddard, 1917, str. 105, prema Guld, 2003) opisuje jedan događaj iz 1912. godine kada je otišao na ostrvo Elis gde su u to vreme pristizali svi budući useljenici. Prethodnih dana je bila magla tako da brod sa useljenicima nije mogao da pristane. Kada su pristali, a nakon prolaska kroz uobičajenu proceduru, Godar je video grupu od oko stotinak useljenika koji samo što nisu otišli. „Izabrali smo jednog momka za kojeg smo sumnjali da je zaostao, te smo mu, uz pomoć prevodioca zadali test. Dečko je imao mentalni uzrast od 8 godina po Bineovoj skali. Prevodilac je rekao: ‘Ni ja to ne bih mogao, onda kada sam došao u zemlju!’ Izgledalo je da misli da je test nepošten. Uverili smo ga da je dečko zaostao“. Komentarišući ovakvu praksu Guld nadahnuto primećuje: „Uzmite grupu preplašenih muškaraca i žena koji ne znaju ni reči engleskog i koji su upravo preživeli prekookeansku plovidbu u potpalublju. Većina ih je siromašna i nikada nisu išli u školu; mnogi nikada nisu uzeli naliv pero ili olovku u ruku. Izlaze s broda; jedna od Godarovih žena s intuicijom (Godar je koristio žene da otkrivaju „potencijalne slaboumne“ jer je verovao da one imaju intuiciju za „slaboumne“ – prim. autora) ubrzo ih povuče na stranu, stavi ih da

21

sednu, da im olovku i traži od njih da nacrtaju neki lik koji su im pokazali trenutak pre i koji su sklonili. Da nije njihov neuspeh možda posledica uslova testiranja, umora, straha ili dekoncentracije, a ne urođene slaboumnosti?“ (Guld, 2003, str. 196).

Treba zabeležiti i to da je pri kraju života Godar promenio svoje mišljenje i postao blizak idejama koje je Bine promovisao od samog početka. „Sada, naravno, znamo da je tek mali deo onih koji imaju mentalni uzrast 12 zaista slaboumno – tj. da nisu sposobni za uobičajeno obavljanje svojih poslova ili za nadmetanje u borbi za opstanaka“ (Goddard, 1928, str. 220, prema Guld, 2003). Godar je čak promenio i svoj stav prema pitanju da li se „slaboumni“ mogu obrazovati: „Možda će vas iznenaditi, ali iskreno, kada vidim šta je školski sistem koji je po pravilo neodgovarajući, učinio od morona, bez ikakvih poteškoća zaključujem da, kad dobijemo obrazovanje koje je potpuno odgovarajuće, neće biti morona koji neće moći da brine o sebi i da se nadmeće u borbi za opstanak“. Godar zaključuje: „1. Slaboumnost (moronstvo) nije neizlečiva (Godarov kurziv); 2. Slaboumne u principu ne treba izdvajati u ustanove (str.

225)“ i „Što se mene tiče čini mi se da sam prešao neprijatelju“ (str.

224) – svi navodi su iz Godarovog članka „Feeblemindedness: a question of definition“ (1928, navedeno prema Guld, 2003). Kada se pročitaju ove reči mogli bi da se upitamo koliko ljudi bi bilo pošteđeno velikih muka da je Godar razmislio o primedbi koju mu je uputio prevodilac na ostrvu Elis još 1912. godine?

Godar je preneo Bine-Simonovu skalu u Ameriku i napravio prvi prevod, ali je Terman otišao još dalje i uradio standardizaciju ove skale pa je tako nastala Stanfordska Bineova skala (Terman,

22

1916;

prema

Gardner,

1999).

Terman

je

dalje

doprineo

popularizovanju i širenju primene skale jer je smatrao da ne treba testirati samo onu decu za koju se može opravdano sumnjati da su slaboumna, već da treba testirati svu decu. Sanjao je o društvu u kojem će ljudi biti razvrstavani za pojedine poslove i škole na osnovu rezultata na testovima inteligencije.

Guld navodi ilustrativan primer ocenjivanja odgovora koji je bio deo standardizovane Stanford Bineove skale. Naime, Terman je uključio i originalni zadatak iz Bineove skale gde se navodi kako je komšija imao neobične posetice – prvo ga je posetio lekar, zatim advokat, a na kraju sveštenik. Pitanje je šta se dogodilo. Terman je bio vrlo striktan u pogledu toga da je jedini tačan odgovor ako ispitanik kaže „smrt“ i nije dopuštao da se kao tačni odgovori tretiraju neki drugi odgovori (npr. „razvod i ponovno venčanje“ iako je dobio informaciju da je u Nevadi ovaj odgovor veoma čest).

Ipak, Terman je priznao kao tačan odgovor „venčanje“ kada ga je dao, kako ga je Terman opisao „mladi posvećeni eugeničar“, jer je smatrao da je lekar došao da bi pregledao da li su partneri zdravi, advokat ih je posetio kako bi se sastavio ugovor, a sveštenik da ih venča (Guld, 2003, str. 206). Ako se za trenutak zamislimo nad ovim primerom, uz punu svest da nije opravdano izvoditi preterane generalizacije iz jednog slučaja, možemo se pitati kako bi skup nečijih gena mogao da determiniše način na koji će neko razumeti ovakvo pitanje, kako će razmišljati o pitanju formulisati odgovor u skladu sa odlukama koje je doneo autor testa ili osoba koja je radila standardizaciju testa? Da li će na nečije razumevanje ovog pitanja više uticati skup gena ili možda socijalno iskustvo kao što je to bio

23

slučaj sa stanovnicima Nevade? Nameće se utisak da je veoma važno da svako ko koristi testove ili tumači rezultate testiranja ne zanemari činjenicu da ispitanici prvo moraju da protumače kontekst zadatka i samo pitanje i da njihov odgovor zavisi u velikoj meri, od načina na koji su razumeli zadatak, a što opet u velikoj meri zavisi od njihovog socijalnog i kulturnog iskustva. To nikako ne znači da test koji ima zadovoljavajuću pouzdanost na dovoljno velikom reprezentativnom uzorku ispitanika koji pripadaju nekoj zajednici ne meri nešto. Međutim, kako je to i sam Bine upozoravao od samog početka upotrebe testova, od ključne važnosti je da se razume da se testom utvrđuje trenutno postignuće pod određenim uslovima i da ono nije nepromenljivo.

Kao i Godar, i Terman je tokom 30-tih godina promenio svoje prvobitne stavove o naslednosti, o segregaciji i sterilizaciji onih koji imaju niska postignuća, kao i o postojanju grupnih i rasnih razlika u pogledu naslednog intelektualnog potencijala. Jedan od važnih razloga za promenu ovakvih stavova ležao je u činjenici da su mnogi beli Amerikanci nakon ekonomskog kraha 1929. godine su izgubili poslove i zapali u siromaštvo. U takvim uslovima postalo je neprihvatljivo da se siromaštvo objašnjava urođeno niskim intelektualnim potencijalima.

Ipak, kao što smo već ukazali, shvatanje da postignuća na testovima inteligencije odražavaju nečije urođene i nepromenljive intelektualne potencijale je uslovilo veoma drastične i nehumane korake kao što su segregacija i sterilizacija. Naime, nalazi da neke grupe ispitanika postižu niže rezultate na testovima inteligencije su korišćeni u cilju podržavanja zakona kojima se dozvoljavala

24

prisilna eugenička sterilizacija zatvorenika i štićenika u domovima za mentalno obolele osobe pre i posle Prvog svetskog rata. Na primer, do 1928. godine izvršeno je 9000 takvih sterilizacija, a do kraja tridesetih izvršeno ih je 20 000 (Kevels, 1985, prema Gardner, 1999). Zakonom je čak branjeno pravo država-članica SAD-a na sterilizaciju osoba koje postižu niske rezultate na testovima inteligencije!

Neko bi mogao da pomisli da su radikalne ideje koje su zastupali Godar i Terman deo neke davne prošlosti psihologije i da smo danas daleko od takvih tumačenja postignuća na testovima inteligencije. I zaista, dve i po decenije nakon drugog svetskog rata i otrežnjujućih implikacija tumačenja o (navodnoj) mentalnoj inferiornosti kojima su nacisti opravdavali istrebljenja manjinskih grupa, tema biološke osnove inteligencije tavorila je u zapećku istraživanja koja su demonstrirala važnost sredinskih uslova. No, argumenti o biološkoj utemeljenosti grupnih razlika u inteligenciji obnovljeni su odgovorom Artura Jensena na sopstveno pitanje "Koliko možemo podići IQ i školski uspeh?" (Jensen, 1969). Jensen je, veoma selektivno, naglasio neuspeh određenih kompenzatornih programa koji su imali cilj da se deci afroameričkog porekla iz siromašnih predgrađa obezbede podsticajniji uslovi za intelektualni razvoj kako bi se ujednačile razlike između ove grupe dece i većinske

populacije

u

pogledu

postignuća

na

testovima

inteligencije. Polazeći od takve preterane generalizacije o neuspehu kompenzatornih programa Jensen izvodi zaključak da nikakvi kompenzatorni programi ne mogu da podstaknu intelektualni razvoj dece iz socijalnih grupa koje imaju niža prosečna postignuća na

25

testovima inteligencije. Po Jensenu to znači da siromaštvo i loši životni uslovi, pohađanje lošijih škola, diskriminacija manjinskih grupa i ostali socijalni faktori ne mogu biti uzrok njihovih nižih postignuća na testovima inteligencije, već da je osnovni uzrok njihov nizak nasledni potencijal. Drugim rečima, slabo testovno postignuće je, po Jensenu, "dokaz" njihovog kognitivnog deficita koji postaje naročito upadljiv u školskom sistemu. Kao i njegovi prethodnici,

Jensen

se

nije

zaustavio

samo

na

ovakvim

tumačenjima, već je predlagao da se, u odnosu na populaciju koja "kvari nacionalni prosek inteligencije", primene radikalne mere: propagira zabranu na roditeljstvo i zagovara dalju diskriminaciju crnačke dece u školskom sistemu!

Iako je i sam Jensen priznao da stepen naslednosti IQ-a kod ne-belačke populacije nije ispitivan na adekvatan način, njegovi sličnomišljenici, Herrnstain i Murray (1994), dve i po decenije posle Jensena iznose stanovište da bi pri metodološki korektnijim uslovima (u slučaju davanja jednakih obrazovnih i sociokulturnih uslova svim rasnim grupama) nasleđene razlike u IQ bile još upadljivije! Oni objavljuju zaključke o postojanju dominantno naslednog "G" faktora, kao i stav da je koeficijent inteligencije (koji se utvrđuje na osnovu testova inteligencije) determinisan naslednim potencijalom koji se ne može menjati. Povrh svega, ovi autori smatraju da je nizak stepen psihometrijski merene inteligencije uzrok brojnih negativnih društvenih pojava novog doba (siromaštvo, rasprostranjenost kriminala, rađanje vanbračne dece i drugo).

26

Javnost ovoga puta nije bila blagonaklona prema takvim tvrdnjama. Izneta su brojna opovrgavajuća mišljenja i istraživački dokazi. Na primer, Sternberg je (1996, prema Zarevski, 2000) naveo veliki broj istraživanja

koja svedoče da razlike između

belaca i crnaca nisu rezultat nasleđa već sredinskih uticaja. Isti autor navodi i podatak o brojčanoj nadmoćnosti studija u kojima se opovrgava genetska uslovljenost rasnih razlika u koeficijentu inteligencije. Većinski stav naučnika koji se bave ovom problematikom je stav o približnoj jednakosti genetskih potencijala za inteligento funkcionisanje među rasama. Uslov za očitavanje takvog balansa je kontrola sredinskih uticaja kroz nekoliko generacija unazad. S druge strane, postoji i jasna (ili bar jasnija) svest

o

teškoćama

nepristrasnog

merenja

svih

varijeteta

intelektualnog funkcionisanja. Suočavanje sa tim teškoćama izazov je za svakog sledećeg istraživača koji se bavi pitanjima inteligencije.

U našoj sredini posebnu pažnju je izazvala još jedna studija koja promoviše ideju da postoje značajne razlike u naslednom intelektualnom potencijalu između različitih evropskih naroda.

Naime Lynn & Vanhanen (2002) su objavili tabelu sa njihovom procenom prosečnog IQ za različite narode u Evropi gde je prosečni IQ ljudi koji žive u Srbiji procenjen na oko 90! Pri tome Lynn & Vanhanen zanemaruju sve prethodne konceptualne i metodološke kritike tvrdeći da njihove analize dokazuju da različiti narodi imaju različite

nasledne

intelektualne

potencijale.

Kao

i

njihovi

prethodnici i oni su tvrdili da je nizak nasledni intelektualni

27

potencijal razlog zašto su neke nacije (države) ekonomski uspešnije i bogatije, a druge siromašnije.

Kao što možemo da vidimo, bez obzira na značajne kritike koje pokazuju da je poređenje socijalnih grupa, naroda i rasa u pogledu naslednog intelektualnog potencijala zasnovano na čitavom nizu pogrešnih pretpostavki i nezasnovanim zaključivanjima (Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005) u nekim naučnim i javnim krugovima uporno se održava uverenje da su neke socijalne grupe nasledno inteligencije od drugih. Na žalost, takva uverenja i stereotipi se često (zlo)upotrebljavaju kao „intelektualno“ i „naučno“ pokriće za nehumane i diskriminatorske prakse protiv pripadnika nekih, posebno osetljivih socijalnih grupa.

2.3

Kako sredinski faktori deluju na kognitivne sposobnosti?

Iako postoje snažni dokazi u prilog naslednosti inteligencije, činjenica je da se time ne pokriva ukupna varijansa ove ljudske karakteristike, niti je objašnjeno kako geni vrše svoj uticaj kroz interakciju sa sredinom. Nije objašnjeno ni kakav uticaj na pojedinca može imati njegovo osobeno iskustvo. Pojedinci, kako su to pokazali Plomin i sar. (1977) mogu i da aktivno biraju ili menjaju svoju sredinu, transformišući način na koji se njihove genetske karakteristike ispoljavaju.

Uticaj sredine i učenja je nesumnjivo važan. Ilustrativan primer koji govori o mogućem povoljnom delovanju sredinskih faktora na inteligenciju je fenomen tzv. Flynnovog efekta. Naime, zapaženo je da „psihometrijska“ inteligencija porasla širom sveta od 28

kada je počelo njeno testiranje. Prosečno postignuće na testovima veće je za oko 3 IQ jedinice po deceniji u mnogim zemljama, a najveća postignuća se postižu na testovima koji su specijalno dizajnirani da budu "culture-free" - na primer Ravenove progresivne matrice (Flynn, 1987). Moguće objašnjenje ovog fenomena ponudili su Neisser i sar. (1996, prema Bryant i Maxwell, 1999). Suočavanje sa kompleksnijim sadržajima i načinom života u odnosu na ranije periode može dovesti i do razvijanja kompleksnosti našeg mišljenja.

Složenija

svakodnevica,

urbanizacija,

mediji,

izloženost

informacijama i duže školovanje su samo neki od faktora koji bi mogli da objasne zašto je došlo do porasta inteligencije u populaciji tokom prethodnih decencija. Način ishrane je očigledno doveo do povećanja prosečne telesne težine, možda i veličine i broja ćelija u mozgu ili promena u neuralnim vezama.

Mentalna retardacija je drugi kraj kontinuuma ljudske karakteristike koju zovemo inteligencija. Prema standardima Američke psihološke asocijacije mentalna retardacija podrazumeva značajno podprosečno globalno intelektualno funkcionisanje, praćeno značajnim ograničenjima u adaptivnom funkcionisanju.

Adaptivno funkcionisanje uključuje, između ostalog, komunikaciju, socijalne i interpersonalne veštine i funkcionalne akademske veštine. Tako se pojedinci sa visoko-adaptivnim socijalnim ponašanjem mogu dobro snalaziti u životu, uprkos tome što na testovima inteligencije postižu niske skorove. Zato uzimanje u obzir sredinskih efekata na adaptivno ponašanje suštinski doprinosi validnijem merenju inteligencije. Za dete koje ide u školu, adaptivno ponašanje uključuje napredak tokom školovanja, jednako

29

kao i na testovima školskog postignuća. Za odrasle, adaptivno ponašanje uključuje samostalnost i stečene radne veštine. Pitanje glasi: u kom stepenu su ta ponašanja uslovljena sredinskim faktorima i da li specifične intervencije imaju određeni efekat?

Na inteligenciju i mentalnu retardaciju utiče širok raspon sredinskih uslova, kako bioloških, tako i socijalnih (Wacsh, 2000).

U većini slučajeva je teško odrediti smer uticaja, zato što se porodica, škola i kultura razlikuju u mnogim aspektima. Da li pojedinci uče ono čemu ih podučava sredina (roditelji, učitelji, društvo) ili sami kreiraju različitu sredinu u skladu sa svojim sposobnostima? Čini se da su oba objašnjenja moguća.

Među sredinske uslove koji deluju remetilački na razvoj kognitivnih sposobnosti možemo ubrojati različite biološke uticaje, zatim uticaje kojima je dete izloženo u svojoj primarnoj porodici, kao i uticaje iz šireg socijalnog okruženja (škola, kultura itd.).

Istraživanja pokazuju da različiti biološki faktori mogu negativno uticati na inteligenciju i dovesti do veće incidence mentalne retardacije kod dece koja su tim faktorima bila izložena: pothranjenost, prolongirana neakedvatna ishrana, izloženost tokom intrauterinog perioda specifičnim toksinima poput olova, alkohola, droga ili pesticida. Otkrićem fetalnog alkoholnog sindroma ustanovljena je prva veza između prenatalne izloženosti alkoholu i kognitivnih deficita kod dece. Među faktorima koji mogu uticati na deficit kognitivnih sposobnosti navode se i porođajne komplikacije, hromozomske aberacije, prevremeni porođaj, te niska telesna težina po rođenju. S druge strane, ustavljeno je da se redukovanjem nepovoljnih bioloških faktora stvari mogu popraviti. Obiman

30

projekat preduzet radi poboljšanja ishrane dece u Gvatemali doveo je značajnog povećanja skorova te dece na testovima inteligencije (Pollitt, 1993; prema Bryant i Maxwell, 1999). Istraživači smatraju da je pomenuti program poboljšanja ishrane direktno ili indirektno uticao na povećanje stepena motivacije i želje za istraživanjem i učenjem kod dece koja su inače letargična i nezainteresovana.

Ohrabrujuće rezultate dali su i programi koji su za cilj imali povećanje količina vitamina i minerala u organizmu (Eysenk i Schoenthaler, 1997). Žene kod kojih je postojao rizik da rode bebe niske telesne težine uzimale su tečne proteine. Eksperiment je pokazao da bebe na uzrastu od jedne godine imaju bržu habituaciju, što je mera koja korelira sa inteligencijom deteta u kasnijem periodu njegovog života.

Gottfried (1984) navodi nekoliko studija koje su pokazale da porodično okruženje značajno korelira sa postignućem deteta na testu inteligencije. Bradley i Claldwell (1984, prema Bryant i Maxwell, 1999) su ustanovili značajno visoke korelacije između faktora kućnih uslova u ranom životu (6, 12 i 24 meseca) i inteligencije deteta na uzrasu od 3 i 4,5 godine. Pri tome su kasnije mereni faktori porodičnog okruženja bili u značajnijoj vezi sa IQom. Tip i stepen roditeljske jezičke stumulacije takođe korelira sa inteligencijom deteta, a razlike u jezičkom iskustvu deteta su u snažnoj vezi sa njihovim kasnijim jezičkim kompentencijama i komplikacijama (Hart i Risley, 1995).

Istraživači su demonstrirali da i razlike u stilu interakcije roditelja sa svojom decom mogu predstavljati jedno od mogućih

31

objašnjenja razlika u ponašanju dece koja odrastaju u različitim socio-ekonomskim uslovima. Ustanovljeno je da vaspitni stil majki iz srednje klase korelira sa višim skorovima na testovima inteligencije njihove dece na uzrastu od četvrte do dvanaeste godine (Hess i McDevitt, 1984, prema Perkins, 1992). Za razliku od majki koje pripadaju nižim društvenim klasama, ove majke više pričaju sa svojom decom, više se bave usmeravanjem dečije pažnje na relevantne aspekte problema i podstiču ih da tragaju za rešenjima problema. Majke iz srednjih društvenih slojeva su predanije u usmeravanju dece na razumevanje uzroka različitih zbivanja, više planiraju i anticipiraju posledice vaspitnih aktivnosti. Zapaženo je da je kvalitet interakcije roditelja i dece bolji prediktor uspeh dece u školi bolje nego materijalni status porodice (White, 1983, prema Perkins, 1992). Istraživanja pokazuju da neadekvatan emocionalni odnos roditelja prema detetu (neodgovornost i neosetljivost) i pretežno kažnjavajući vaspitni stil imaju negativne posledice na razvoj kognitivnih sposobnosti deteta (Mackner i sar., 2003).

Smatra se da kažnjavanje umanjuje mogućnost dece da istražuju svoju okolinu, dolaze do novih saznanja i savladavaju razvojne zadatke. Isti autori ukazuju i na uticaj veličine porodice kao faktora koji utiče na adekvatan kognitivni razvoj deteta – deca iz brojnijih porodica postižu niže rezultate što bi se moglo desiti zbog toga što emocionalni odnosi u brojnijim porodica mogu biti i nedovoljno usmereni na lične potrebe svakog deteta. Drugim rečima, postoji tendencija da deca, koja žive u porodicama sa manjim brojem članova i u kojima je ponašanje roditelja usmereno na samo dete i njegove potrebe, postižu u proseku viša postignuća.

32

Međutim, činjenica da porodično okruženje i jezička stimulacija koreliraju sa intelektualnim sposobnostima deteta, može biti dokaz genetskog uticaja, jednako kao i dokaz sredinskog uticaja. Istraživanja na deci koja su usvojena pokazala su opadajući uticaj doma i porodičnog okruženja kako dete odrasta, tako da je efekat roditeljskog stila i porodičnih okolnosti očito mnogo manji nego što smo prvobitno mislili, pre svega za one koji odrastaju u specifičnoj kulturi i socioekonomskoj situaciji. Ilustrujući varljivost ocene nekih faktora kao sredinskih, Plomin (1990, prema Gardner, 1999) objašnjava da dom u kome ima puno knjiga (što je često korišćena mera za procenu kvaliteta porodičnog okruženja) može zapravo odražavati koeficijent inteligencije roditelja! Inteligentniji ljudi više čitaju. Osim toga, roditelji reaguju na osobine svoje dece koje su pod genetskim uticajem. Tako merenje neke sredinske varijable kao što je vreme provedeno u čitanju deci može, bar dobrim delom, odražavati interesovanje inteligentnije dece za takvu vrstu aktivnosti (što znači da ipak govorimo o genetskom uticaju). Čak i u istoj porodici, karakteristični sredinski uticaji mogu biti nejednako značajni za kasniji razvoj dece iz te porodice. Na primer, odrastanje sa depresivnom majkom tokom prve godine deteta ima negativne efekte na kognitivne sposobnosti četvorogodišnjaka (Hay i Kumar, 1995), pri čemu su deca rođena sa niskom telesnom težinom naročito vulnerabilna (Hay, 1997).

Sameroff i sar. (1993, prema Bryant i Maxwell, 1999) su ispitivali da li broj i tip faktora porodičnog rizika može biti prediktor niže inteligencije kod dece. Oni su ustanovili značajnu povezanost mulitiplih faktora rizika i inteligencije dece na uzrastu

33

od 4 i 13 godina, čak i kada su kontrolisani socioekonomski status i rasna pripadnost. Veći broj faktora rizika predikuje niži IQ, čak i kada je kontrolisan IQ majki. U porodicama u kojima je prisutan veći broj faktora rizika, broj faktora ima veću važnost od karakteristika tih faktora. Autori zaključuju da postoje mnogi izvori koju utiču na detetove kognitivne sposobnosti uključujući i spoljašnje faktore (kao što je socio-ekonomski status) i unutarporodične (poput interakcije roditelj-dete).

Najočigledniji način na koji škola, kao sredinski faktor, utiče na inteligenciju je prenošenje informacija. Učenje u školi utiče na rešavanje problema, apstraktno mišljenje i održavanje pažnje, a kontinuirana vežba ih poboljšava, dovodeći do boljih postignuća na testovima inteligencije koji se odnose upravo na te sposobnosti.

Tako je Jensen (1977, prema Bryant i Maxwell, 1999) ustanovio da deca iz škola lošijeg kvaliteta, u kojima se ne unapređuje rešavanje problema, klasifikacija (kategorizacija) i druge intelektualne veštine, svakom godinom školovanja sve više zaostaju za nacionalnim normama. Ceci (1991) je napravio pregled nekoliko studija koje pokazuju da školovanje utiče na inteligenciju: deca istog uzrasta dostižu više skorove na testovima inteligencije ukoliko su duže školovana, podbacuju na testovima tokom leta, kada nisu u školi, a školovanje sa prekidima je povezano sa slabijim postignućem.

U svom eseju o specijalnom obrazovanju, Detterman i Tompson (1997) su zaključili da školovanje može pomoći deci da maksimiziraju svoje potencijale, ali da školovanje nije pomoglo deci da te potencijale povećaju. Njihovo stanovište je da više istih

34

metoda neće redukovati mentalnu retardaciju ili povećati globalnu inteligecniju. Oni smatraju da mi još uvek ne implementiramo metode učenja koje uzimaju u obzir posebnost kognitivnog funkcionisanja svakog pojedinca.

2.4

Kako kultura oblikuje kognitivne sposobnosti?

U novije vreme, posebna pažnja se poklanja kulturološkim faktorima koji utiču na određenje i merenje inteligencije.

Razmatranje uticaja kulturoloških faktora je od naročitog značaja za razumevanje problema procene intelektualnih sposobnosti dece koja dolaze iz nedominantnog kulturnog okruženja.

Istorija kroskulturalnih istraživanja koja se odnose na kognicije protkana je snažnim protivurečnostima. Razlike između kulturoloških grupacija u prosečnom skoru na kognitivnim testovima interpretirane su na dramatično različite načine. Postoje autori koji te razlike interpretiraju kao manje ili više direktne izraze varijacija

u

urođenim

sposobnostima.

Takve

interpretacije

uključivale su i viđenje rasnih razlika, u smislu favorizovanja belaca kao inteligentijih. U prethodnom delu teksta imali smo prilike da se upoznamo sa mogućim konsenkvencama takvog viđenja. Danas dominira stanovište da su kognitivni procesi čvrsto povezani sa kulturom. Različite kulturološke grupe imaju različite obrasce (modalitete) sposobnosti, koji su duboko ukorenjeni u ekološkim potrebama kao i socijalnim obrascima. Iz te perspektive gledano, lako je pretpostaviti da postoji različita organizacija kognitivnih

35

aktivnosti, kao i kvalitativno različite inteligencije. Krenemo li od stanovišta da kognicije prestavljaju kulturno-specifično područje psihološkog funkcionisanja, pitanje koliko su velike razlike u inteligenciji između pripadnika različitih kultura gotovo da više nema smisla.

Jedna

specifična

oblast

etnopsihologije

je

ljudsko

razumevanje pojma kognitivne sposobnosti (inteligencije) u njihovoj kulturi. Pregled istraživanja u ovoj oblasti načinili su Berry (1984b) i Ruzzgis (1994) (prema Berry i sar., 2002), zaključivši da postoje mnoga različita viđenja o ljudskim sposobnostima koja su neretko

suprotstavljena

mišljenjima

o

„čisto

kognitivnim“

sposobnostima, jer uključuju socijalne i moralne sposobnosti.

Ilustrativni su rezulati studije koji su načini Berry i Bennett (1992, prema Berry i sar., 2002) na Kri indijancima iz Severne Kanade.

Eurokanadski edukativni sistem nije pogodovao ovom stanovništvu, te je obrazovni savet zajednice tragao za odgovorom na pitanje: u skladu sa kojim ciljevima treba da edukujemo našu decu i kako da to postignemo? Uvažavanje drugih, živih i neživih bića, kao i objekata (prirodnih i ljudskih rukotvorina) iz okoline je centralna vrednost među mnogim narodima lovaca i sakupljača. Slušanje drugih smatra se pametnim u Kri narodu, dok se neosetljivost (nesenzitivnost za druge), disharmonija i destrukcija smatraju glupim i povezuju sa nesposobnošću. Studije poput ove ostavljaju nas u nedoumici kako ustanoviti da li su pripadnici Kri naroda manje ili više inteligentni od drugih kulturoloških grupa (naročito ljudi iz urbanih zapadanih društava) kada je njihovo viđenje sposobnosti tako različito.

36

Uzimajući u obzir da je inteligencija socijalno definisan konstrukt, kultura igra važnu ulogu u proceni inteligencije.

Različite kulture, uključujući i subkulture unutar društva, različito tumače inteligenciju, vrednuju i uče različite vrste intelektualnih veština u svojoj kulturi. Za zapadnjačku kulturu karakteristično je isticanje kognitivnih dimenzija inteligencije, kao što su verbalne i matematičke sposobnosti i logičko rezonovanje, dok nezapadnjačke kulture uključuju više socijalne dimenzije, na primer sposobnost da se sagleda stanovište druge osobe, kooperativnost i pomaganje drugima (Dasen, 1984; Serpel, 1984). U studiji koju su sproveli Okagaki i Sternberg (1993) ispitivani su roditelji, imigranti iz Kambodže, Meksika, Filipina i Vijentama, kao i roditelji - rođeni Angloamerikanci i Meksikanci. Svi osim angloameričkih roditelja su se izjasnili da su, po njihovom viđenju inteligentnog deteta, nekognitivne karakteristike poput motivacije, socijalnih veština i praktičnih školskih veština važne, čak i važnije nego kognitivne sposobnosti poput verbalne kompetentnosti i rešavanja problema.

Istraživanja (Heath, 1983, prema Bryant i Maxwell, 1999) su pokazala i da, na primer, različite etničke grupe u Severnoj Karolini različitio tumače značaj verbalnih u odnosu na neverbalne komunikacijske veštine koje treba da ima dete koje se smatra inteligentnim. Ilustrativan je i primer različitog viđenja darovitosti u dve kulture. U američkoj – darovitim se smatra dete koje demonstrira visoko postignuće ili potencijal u opštoj intelektualnoj sposobnosti, akademsku, kreativnu ili psihomotornu sposobnost, dok amerikanci meksičkog porekla nadarenim smatraju ne samo inteligentno dete, već ono koje je nezavisno, odgovorno i ima osećaj

37

za druge ljude. U američkoj kulturi je teško prepoznati darovito Navaho dete kada se u ovom narodu vrednuju nekompetitivnost, uzdržavanje u postavljanju pitanja ili korigovanju pogrešnih stavova drugih ljudi (Hartley, 1991; prema Barona i Barona, 2004).

Kultura kreira i različite obrasce roditeljskog ponašanja koje doprinosi razvijanju specifičnih kognitivnih sposobnosti. Tako je Dube (1982, prema Bryant i Maxwell, 1999) ustanovio da deca iz Bocvane kojoj članovi porodice tradicionalno pričaju priče, imaju izvanrednu memoriju za priče u odnosu na američku decu, dok na tradicionalnim psihometrijskim testovima inteligencije postižu značajno niže skorove u odnosu na decu iz zapadne kulture. Vernon (1965,

1969;

prema

Kvaščev,

1981)

je

ispitivao

uticaje

kontrolisanih sredinskih faktora na razvoj različitih sposobnosti dece uzrasta između 10 i 12 godina unutar različitih kultura (dece iz Engleske, Škotske, Ugande, Indije, dece Indijanaca i Eskima iz Kanade i dece sa Jamajke). Ustanovio je da različite sredine potenciraju razvoj različitih sposobnosti i da razvijenost pojedinih sposobnosti zavisi od kulturoloških ideala, prakse vaspitanja dece i vaspitno-obrazovnog sistema u celini. Na primer, deca iz Indije su postizala najbolje rezultate u rešavanju neverbalnih i praktičnih testova koji ne zahtevaju lingvistički razvoj, a slabije rešavala testove koji mere perceptualne sposobnosti. Deca iz Engleske i Škotske su bila superiorna na verbalnim testovima.

Dakle, ne samo da se iskustva kulturno drugačije školske dece razlikuju, već se dešava da dominantna kultura niti prepoznaje, niti podstiče razvoj sposobnosti koje vrednuje neka manjinska kultura. Osim toga, kulturološke razlike ne utiču samo na način

38

učenja, već i informacije koje se usvajaju, odnosno na njihovu percepciju i memorisanje. Rezultati kroskulturoloških studija sugerišu da je učenicima manjinskih kultura potrebna dodatna pomoć u usvajanju informacija sa kojima nisu imali dodira ili je njihovo iskustvo u tom pogledu površno (Fradd, 1987; prema Barona i Barona, 2004).

39

3.

KAKVE ŠANSE IMAJU MARGINALIZOVANA DECA?

Ispitivanje intelektualnih sposobnosti populacija koje imaju drugačije socijalno, kulturološko i lingvističko iskustvo je jedan od najtežih zadataka sa kojima se suočavaju današnji psiholozi.

Neuspeh u poduhvatu da se utvrde jasne razlike između istinske onesposobljenosti

i

sposobnosti

razvijenih

u

drugačijem

kulturološkom i lingvističkom okruženju sa karakterističnim delovanjem na kognitivni razvoj ima (drastične) posledice.

Najgrublja se odnosi na „olako“ uključivanje pojedinaca iz drugačijih populacija ili etničkih grupa u specijalnu edukaciju i druge pomoćne (specijalne) programe (Cervantes, 1988; Ortiz, Flanagan i McGreew, 1998, prema Bracken, 2004). Na taj način se lančano nastavlja njihova deprivacija, zasnovana na „potpražnoj“ edukaciji koja nije bazirana na realnim (već različitim!) sposobnostima. U uslovima preuranjene negativne selekcije minimizira

se

mogućnost

integrisanja

i

nadoknađivanje

40

propuštenog, osobito kada je različitost uslovljena pripadnošću marginalizovanim kulturološkim i etničkim zajednicama. Zatvoreni krug, koji neretko počinje edukativnom deprivacijom dece u primarnoj porodici, otežava dalju adaptaciju i iskorak iz siromaštva.

3.1

Kognitivni deficit siromašne dece: mit ili stvarnost?

Kasnih 60-tih i ranih 70-tih godina prošlog veka politička i socijalna klima u Americi je pogodovala fokusiranju na pitanje: šta znamo o intelektualnim kapacitetima siromašne dece i kako to znanje može biti upotrebljeno u cilju prevazilaženja posledica njihove socijalne i edukativne deprivacije?

U to vreme izdvajaju se dve značajne struje. Po shvatanju liberalnih environmentalista (npr. Hunt, 1969, prema Ginsburg, 1986) siromašna deca se razvijaju u depriviranoj sredini koja ometa njihov intelektualni razvoj. Sredina ne uspeva da obezbedi dovoljnu stimulaciju ili pak stimuliše dete na neadekvatan način, što rezultira kognitivnim deficitom kod dece. S druge strane, nativistička teorija takođe postulira postojanje kognitivnog deficita, ali nudi drugačije objašnjenje njegovog porekla. Jensen (1969, prema Ginsburg, 1986) smatra da deca iz nižih klasa, naročito crnci, pate od specifičnog kognitivnog

deficita,

nesposobnosti

da

dostignu

nivo

„konceptualnog učenja“, a ta nesposobnost je rezultat genetičkog nasleđa. Kaufman (1981) nalazi i neuropsihološko objašnjenje ovih „genetskih“ razlika, tvrdeći da crnačka deca imaju razvijenije sposobnosti koje su u domenu desne hemisfere, budući da su one

41

kroz generacije više vrednovane u crnačkoj subkulturi (na primer igra, muzičke sposobnosti).

Ginsburg (1986) se kritički osvrće na oba navedena stanovišta, dovodeći u pitanje metodološku korektnost istraživanja koja su podržavala stanovišta o postojanju kognitivnih deficita. „Lako je izvesti da siromašna deca podbace ne nekom standardnom testu“, kaže Ginsburg, – „mnogo je teže razviti metode koje su senzitivne na njihovu istinsku kompetentnost“. Po njegovom mišljenju,

teorije

kognitivnog

deficita

zanemaruju

značaj

univerzalnog kognitivnog razvoja, previđaju kulturološke razlike i mogućnost da siromašna deca nisu toliko deficijentna koliko su različita. Osim toga, on dovodi u pitanje konvencionalnu koncepciju školskog uspeha, kao površnu i nesposobnu da uvaži procese i kompleksnost znanja. Analizirajući rezultate istraživanja u oblasti intelektualnog razvoja i edukacije siromašne dece deceniju i po nakon publikovanja svoje knjige „Mit o depriviranom detetu“, Ginsburg zaključuje da istraživanja u osnovi sugerišu da siromašna deca, posmatrana kao grupa, ne pate od masivnog intelektualnog deficita. Njihov školski neuspeh (bar u prvih nekoliko godina školovanja) ne može se prvenstveno objasniti u terminima kognitivno-razvojnih

deficita.

Stari

mit

o

nenadoknadivom

kognitivnom deficitu je sve bleđa slika.

42

3.2

Intelektualni razvoj u uslovima siromaštva

Siromaštvo i problemi koji su asocirani sa siromaštvom su najznačajniji faktori rizika koji u velikoj meri mogu da negativno utiču na kvalitet i tempo ranog razvoja (Rutter, 1989; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; NICHD, 2001; Bradley & Corwyn, 2002; Mistry, Biesanz, Taylor, Burchinal & Cox, 2004). Tokom celog perioda od začeća do polaska u školu odvija se ubrzani razvoj mozga – neurogeneza, rast aksona i dendrita, uspostavljanje sinaptičkih veza, odumiranje nervnih ćelija, odumiranje sinapsi, mijelinizacija i gliogeneza. Svaki od ovih procesa se dešava u različitom trenutku, ali među njima postoja čvrsta povezanost jer se kasniji procesi naslanjaju na prethodne. Iz tog razloga, svaki negativni uticaj na neku raniju fazu u procesu razvoja mozga će imati dugotrajne negativne efekte na strukturu i funkcionisanje mozga (Thompson & Nelson, 2001).

Među najvažnijim negativnim faktorima, pored relativno trajnih nedostataka u ishrani (nedovoljna količina hrane, nedostatak gvožđa u ishrani, prisustvo toksina u sredini itd.), nalaze se takođe i neadekvatna briga o deci, nedovoljna stimulacija zbog siromaštva sredine, smanjena interakcija dece sa drugim decom i odraslima itd.

(Liu, Dioro, Francis & Meaney, 2000). Pri tome, ovi faktori rizika su međusobno povezani tako da, na primer, postoji veća verovatnoća da deca koja žive u siromaštvu neće imati adekvatnu brigu od strane odraslih. To istovremeno znači da će deca koja žive u siromaštvu biti izložena većem broju faktora rizika što će značajno ugroziti njihov razvoj. Istraživanja pokazuju da prisustvo

43

ovih negativnih uticaja može imati dugotrajne posledice ne samo po razvoj mozga, već i na socio-emotivni i intelektualni razvoj.

U

poslednjoj

dekadi

istraživanjima

je

više

puta

dokumentovana povezanost siromaštva i nepovoljnih socioekonomskih uslova sa razvojnim rizicima kod dece. No, ova istraživanja su naprednija jer se ne usmeravaju samo na registrovanje nepovoljnih posledica siromaštva, već i na procese i varijable putem kojih se ta povezanost ostvaruje. Tako, na primer, rezultati više nezavisnih studija dosledno pokazuju da deca koja žive u uslovima trajnog ili hroničnog siromaštva imaju slabiji kognitivni i socijalni razvoj, kao i lošije fizičko i mentalno zdravlje u odnosu na decu koja žive u uslovima prolaznog siromaštva (Mc Leod i Shanahan, 1993; Bolger i sar. 1995; Korenman i sar. 1995; Duncan i Brooks-Gunn, 1997; Mc Leod i Nonnemaker, 2000; Costelo i sar. 2003; sve prema NICHD SECCYD, 2005). Prema poslednjem obimnom istraživanju koje su sproveli saradnici NICHD SECCYD-a (National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2005), dužina trajanja siromaštva očitava se kao značajan prediktor kognitivnog postignuća ispitivane dece. Najbolje rezultate su postizala deca iz porodica koje nikada nisu bile siromašne, dok su deca iz konstantno siromašnih

porodica

imala

najlošije

rezultate

na

merama

kognitivnog postiguća. Kada su u analizu uključene karakteristike porodica (kvalitet roditeljske brige i kvalitet brige lica koja se staraju o deci dok su roditelji zauzeti), razlike među grupama su se smanjile, ali su ostale značajne. Pokazalo se da su kvalitet porodičnog okruženja i stepen osetljivosti majki na potrebe dece

44

značajni medijatori, i da se bar deo uticaja siromaštva na kognitivne sposobnosti dece indirektno ostvaruje kroz kvalitet roditeljske brige nad decom. Deca koja su pripadala porodicama u neprekidnom siromaštvu (od perioda rođenja do devete godine njihovog života) postigla su najlošije rezultate na testovima koji mere jezičke sposobnosti i spremnost za polazak u školu. Njihovi skorovi su se značajno razlikovali od skorova dece koja su poticala iz porodica čije je siromaštvo kraće trajalo (samo između rođenja i treće godine života ili od četvrte do devete godine starosti deteta). Zanimljiv nalaz ovog istraživanja je da su deca koja su kasnije iskusila siromaštvo (od 4-9 godina) imala manje povoljne ishode kognitivnog i socijalnog razvoja od dece koja su siromaštvo iskusila u prve 3 godine života. Takav nalaz nije u skladu sa hipotezama štentnijem uticaju siromaštva u ranom nego u kasnijem detinjstvu (Duncan i Brooks-Gunn, 1997), bar ne kada je reč o ovde ispitivanim posledicama po razvoj deteta.

Rezultati istraživanja, između ostalog, pokazuju i da vaspitni napori roditelja imaju ulogu posrednika između uticaja koji siromaštvo vrši na razvoj kognitivnih i jezičkih sposobnosti kod dece. Taj nalaz je u skladu sa teorijama po kojima loši ekonomski uslovi života deluju na razvoj dece posredstvom lošeg kvaliteta roditeljske brige i sniženih materijalnih, ljudskih i društvenih kapaciteta (Mc Loyd, 1997; Foster, 2002). Porodice sa niskim materijalnim primanjima ne regrutuju nužno decu koja neće biti dobri đaci. Kada roditelji, bez obzira kojoj ekonomskoj klasi pripadaju, podržavaju i podstiču svoju decu čitajući im različite tekstove, obezbeđujući im knjige i razne igračke edukativnog

45

karaktera, vodeći decu u biblioteku, pronalazeći prostor i vreme da uče sa njima - deca postižu bolje rezultate u školi (Gordon i Dupree,1983; Peng i Lee, 1992; prema Perkins, 1992).

Konačno, da navedemo i zaključke do kojih je došao Grantam-MekGregor sa svojim saradnicima na osnovu pregleda rezultata longitudinalnih studija iz nekoliko zemalja u razvoju (gde postoji značajan broj dece koja se razvijaju u uslovima ekstremnog siromaštva) zaključuju da je neadekvatna stimulacija neuralnog, intelektualnog i socio-afektivnog razvoja u predškolskom periodu značajno povezana sa kasnijim nižim obrazovnim postignućima većim procentom odustajanja od škole, nižim nivoom obrazovanja, slabijim akademskim postignućimaa itd. (Grantham-McGregor, Cheung, Cueto, Glewwe, Richter, Strupp, and the International Child Developmental Steering Group, 2007).

U kontekstu osnovne teme ovog teksta, veoma je značajno da se naglasi da deca koja su se razvijala u uslovima siromaštva nemaju niže urođene potencijale za razvoj. Ova deca imaju u proseku iste nasledne potencijale kao druga deca, ali nisu imala jednake šanse i prilike kao druga deca da razviju svoje potencijale tokom predškolskog perioda. Kao dobra ilustracija činjenice da deca koja potiču iz siromašnih porodica ustvari ne uspevaju da razviju svoje potencijale mogu poslužiti rezultati studije koju su Šadi i Pakson realizovali u Ekvadoru (Schady & Paxon, 2005). Oni su podelili decu u 4 jednake grupe u odnosu na stepen siromaštva (od 25% najsiromašnijih do 25% najbogatijih) i ispitivali različite aspekte razvoja u periodu od 3-6 godine. Tako su, na primer, deca iz najsiromašnije grupe i najbogatije grupe na uzrastu od 3 godine

46

imala isto postignuće u pogledu broja reči koje koriste (medijana u obe grupe je bila oko skora 90 na Pibodijevom testu), ali je nakon toga počela da se stvara razlika između ove dve grupe. Sa uzrastom ova razlika konstantno raste i postaje sve veća i veća tako da je na uzrastu od 6 godina medijana dece iz nasiromašnije grupe bila oko skora 65, dok je medijana dece iz najbogatije grupe bila oko skora 105. Dakle, ovi podaci sugerišu da su, u proseku, deca iz najsiromašnije grupe imala jednake potencijale za jezički razvoj u trećoj godini kao i deca iz najbogatije grupe, ali oni nisu uspeli da razviju svoje potencijale usled razvoja u uslovima koji nisu pružali dovoljno podsticaja, tj. prilika za razvoj i učenje.

Radi davanja što potpunijeg odgovora na pitanje koje se odnosi na takozvani kognitivni deficit siromašne dece, važno je ukazati i na još neke novije direkcije u istraživanjima (Ginsburg, 1986). Reč je zapravo o pomacima u kognitivno razvojnoj psihologiji u smislu udaljavanja „izvan čisto kognitivnog“ (Shoenfeld, 1983), čime se ukazuju nove perspektive u pitanjima od značaja za intelektualni razvoj. Neke od tih perspektiva mogu obezbediti uvid u intelektualni razvoj i edukaciju siromašne dece.

Prvo pitanje koje se nameće je šta siromašna deca (ili deca koja su hendikepirana na različite načine) mogu naučiti pod posebnim okolnostima. Naglasak se stavlja ne na ono što jeste, već šta se može biti. Druga značajna perspektiva je uzimanje u obzir nekognitivnih faktora, u prvom redu motivacije za učenje. Treća značajna direkcija odnosi se na ispitivanje kognitivnih razlika ili tzv. kognitivnog stila koji se uobičajeno nalazi nasuprot ispitivanja kognitivnih deficita. Iako postoje dokazi koji govore u prilog

47

postojanja univerzalnih bazičnih kognitivnih procesa, u isto vreme je evidentno da siromašna deca (ili bilo koja deca) mogu razviti različitu intelektualnu adaptaciju na specifične zahteve svoje sredine. Na kraju, intelekt i ličnost ne možemo proučavati izolovano, nezavisno od socio-ekonomskih faktora. Ponašanje i kogniciju moramo interpretirati u kontekstu šireg socijalnopolitičkog sistema koji može biti podržavajući ili remeteći u davanju (ili oduzimanju) šanse da se deprivirana deca pripremaju za školu i školuju na način koji stimuliše razvoj njihovih kompetentnosti.

3.3

Zašto siromašna deca ne uspevaju u školi?

U

dekadama

fokusiranosti

na

probleme

(ne)uspeha

marginalizovane dece u školi (60-tih i 70-tih godina prošlog veka) među američkim prosvetnim radnicima preovladavalo je mišljenje da deca iz manjinskih grupa i ona koja potiču iz siromašnih porodica postižu loše rezultate u školi zato što nisu ovladala potrebnim veštinama, odnosno nisu usvojila vrednosti dominantne kulture i asimilovala se američkom načinu života. Učenici iz tih krugova najčešće su opisivani kao "kulturno hendikepirani". Prvi sudar sa nepoželjnom različitošću te dece u odnosu na ostalu dešavao bi se pri proceni njihove spremnosti za školu merene nekim standardnim instumentarijumom. Pretpostavka teorije kulturnog deficita govorila je u ime inferiornosti porodične sredine tih učenika u smislu nepodobnosti tog neposrednog okruženja da dete adekvatno pripremi za školske zahteve. Danas se odbacuje 48

stanovište o kulturi koja hendikepira pojedinca – smatra se da ni jedna kultura nije deficijentna, već da postoji nekompatibilnost između zahteva kulture iz koje dete potiče u odnosu na zahteve koji se od njega očekuju u školi, novom i drugačijem okruženju.

Danas smo svesniji činjenice da veoma moćnu dimenziju kulturoloških razlika zapravo predstavlja društvena klasa kojoj neko pripada. Ta dimenzija ispostavlja se moćnijom i od etničkih i od polnih razlika (Perkins, 1992).

Postoje mnogobrojne i istraživanjima dokazane veze između socio-ekonomskog statusa (SES) i postignuća u školi. Deca iz svih etničkih grupa sa višim SES imaju veće postignuće na testovima, dobijaju bolje ocene u školi i duže se školuju od siromašnije dece (White, 1982; Alwin i Thornton, 1984; Goleman, 1988; sve prema Perkins, 1992). Ima i podataka koji daju još jasniju sliku pomenute povezanosti. Kada je SES meren na osnovu varijabli stepen obrazovanja roditelja, profesija roditelja i na osnovu mesečnih prihoda porodice – veza SES sa školskim postignućem je slabija.

Međutim, kada je SES meren na osnovu varijabli porodične atmosfere kao što su: stav roditelja prema obrazovanju dece, kvalitet njihovih međusobnih interakcija i intelektualne aktivnosti porodice – nivo značajnosti ove veze ispostavlja se znatno višim (Laosa, 1984; Peng i Lee, 1992; White, 1982; sve prema Perkins, 1992). To nas, doduše, ponovo vraća na temu genetskih uticaja koji se (samo?) očitavaju kroz karakteristično ponašanje roditelja prema svom potomstvu.

Ovde ćemo navesti i nalaze o povezanosti SES i obrazovnih postignuća u našim školama. Zavod za vrednovanje kvaliteta

49

obrazovanja i vaspitanja je 2004. godine realizovao nacionalno testiranje učenika trećeg razreda osnovne škole u kojem su ispitivana učenička postignuća iz matematike i srpskog jezika nakon tri godine školovanja (Baucal, Pavlović-Babić, Gvozden, Plut, 2006). Socio-ekonomski status učenika je utvrđivan na osnovu obrazovanja roditelja, zanimanja roditelja i materijalnog statusa porodica. Podaci pokazuju da je korelacija SES sa postignućima na testu iz matematike 0.44, a sa postignućima na testu iz srpskog jezika 0.47, dok je efekat SES na postignuća oko pola standardne devijacije (razlika u postignućima na testu iz matematike ili srpskog jezika dva deteta, čiji se SES skorovi razlikuju za 1 standardnu devijaciju, iznosiće oko pola standardne devijacije). Kada se uporede postignuća 20% najsiromašnijih učenika u Srbiji sa postignućima u celoj populaciji, uočava se da oko 30% dece koja spadaju u najsiromašnije nisu uspela da ovladaju ni najbazičnijim znanjima i veštinama iz matematike i srpskog jezika nakon tri godine školovanja (dok je to slučaj sa 10% dece u opštoj populaciji). Dakle, može se reći da u našim školama uticaj socioekonomskog

statusa

na

napredovanje

u

obrazovanju

nije

zanemarljiv. Kada su na osnovu istih podataka analizirana postignuća romskih učenika utvrđeni su još porazniji nalazi (Baucal, 2006). Prosečno postignuće romskih učenika je bilo za oko 1.3, odnosno 1.5 standardne devijacije niže na testu iz matematike, odnosno srpskog jezika. Oko 50% romskih učenika ni nakon tri godine školovanja nisu ovladali ni najbazičnijim znanjima i veštinama!

50

No, ostanimo pri razmatranju mogućih faktora koji doprinose školskim neuspesima dece iz nepovoljnog socioekonomskog okruženja. Osim najstarijeg objašnjenja koje potencira nesklad između školskih zahteva i porodice koja budućem školarcu ne obezbeđuje adekvatnu pripremu (a time i loš start), u literaturi se pominju još neka. Izgled i ponašanje siromašne dece mogu biti upadljivi i odbojni vršnjacima i učiteljima. Neadekvatno odevanje, lošije higijenske navike, nepravilno izražavanje i nesavesnost u ispunjavanju školskih obaveza doprinose tome da deca iz nepovoljnijeg okruženja budu prepoznata kao "negativne zvezde" i kao nedovoljno bistra. Niska očekivanja nastavnika u odnosu na tako procenjeno dete mogu oslabiti njegovo samopozdanje nestimulativno ili zaštitiničko ponašanje nastavnika dete doživljava kao "dokaz" da je manje vredno. Loš start i nizanje neuspeha mogu usloviti pojavu naučene bespomoćnosti kod dece kojima se pravovremeno ne obezbeđuje i alternativno iskustvo - iskustvo uspeha. Prekid školovanja takvoj deci se čini ne samo "opravdanim", već i "normalnim", obzirom na činjenicu da potiču iz sredine u kojoj ostati neobrazovan nije ništa novo i neuobičajeno.

Neki istraživači smatraju da deca koja odrastaju u nepovoljnim socio-ekonomskim uslovima lako postaju deo kulture koja pruža otpor prema uspehu (Bennett, 1990; Ogbu, 1987; prema Perkins, 1992). Postizanje uspeha može biti akt izdaje grupe i izraz oponašanja klase kojoj se ne pripada. Odbijanjem saradnje sa nastavnim osobljem i neuklapanjem u novu sredinu dete iskazuje pripadnost svojoj grupi i čuva u njoj stečeni status i identitet.

51

Kada su u pitanju romski učenici u našim školama, u gore pomenutom radu (Baucal, 2006) analizrani su i razlozi zbog kojih romski učenici imaju niža postignuća od druge dece. Utvrđeno je da naši učitelji imaju daleko niža obrazovna očekivanja od romskih učenika, da značajno ređe zadaju romskim učenicima domaće zadatke, da romski učenici ređe dobijaju povratnu informaciju o tome šta je dobro u njihovom radu, a na čemu treba više da rad itd.

Svi ovi nalazi ukazuju da su romski učenici u manjoj meri podsticani i podržavani od strane učitelja u našim školama što, pored svih ostalih otežavajućih faktora na koje škola nema uticaj (npr. siromaštvo roma, niži nivo pripremljenosti za polkazak u školu itd.), može dodatno da doprinese da šanse romskih učenika da napreduju u našim školama budu značajno niže.

Ovde su analizirani samo neki od faktora i mehanizama koji, kada su u pitanju najsiromašniji učenici, mogu viditi ka napuštanju školovanja, isključivanju ili limitiranju mogućnosti zaposlenja, obavljanju slabo plaćenih poslova sa krajnjim ishodom stvaranja novog potomstva koje se rađa u siromaštvu. Stoga je svesnost o barijerama isprečenim na putu demarginalizacije siromašne dece, osobito tokom njihovog školovanja, neophodan preduslov za njihov iskorak iz začaranog kruga siromaštva.

3.4

Mogu li se nadoknaditi nepovoljni sredinski uticaji?

Mogućnosti menjanja i razvoja inteligencije odavno

zaokupljaju pažnju istraživača. Pregled ranijih eksperimentalnih

52

studija koje govore u prilog korigibilnosti količnika inteligencije dao je Kvaščev (1981). No, najdirektniji odgovor na pitanje postavljeno u naslovu poglavlja obezbeđuju nam rezultati istraživanja koja su se bavila efektima ranih interventnih programa namenjenih deci koja odrastaju u nepovoljnim uslovima.

Studije ranih intervencija za decu iz siromašnih sredina najbolje demonstriraju uticaj sredinskih intervencija na prevenciju mentalne retardacije. Siromaštvo je ključna varijabla rizika zbog njegove rano prepoznate povezanosti sa slabim školskim učinkom (Hunt, 1961; Ziegler, 1967; Scarr-Salapatek, 1971; sve prema Bryant i Maxwell, 1999). I drugi potencijalni faktori koji se odnose na usporeni razvoj takođe su povezani sa siromaštvom – niska telesna težina po rođenju, odrastanje sa jednim roditeljem, neadekvatno roditeljstvo, stres, slabija podrška (Huston i sar., 1994). Pored toga, siromaštvo visoko korelira sa niskim obrazovanjem roditelja, što je preduslov za edukativnu deprivaciju i intelektualnu klimu niskog kvaliteta. Jednim imenom, reč je o skupu nepovoljnih okolnost za intelektualni razvoj deteta, o kojima smo u više navrata već govorili.

Pregledom istraživanja efektivnosti ranih interventnih programa namenjenih siromašnoj deci zaključujemo da postoje: (1) studije kojima je dokazana efektivnost ranih intervencija na poboljšanje kognitivnog razvoja i inteligencije kod dece, (2) studije kojima je demonstriran uticaj na druge srodne domene (kao što je školsko postignuće), no ne i na trajne promene IQ i (3) studije koje su pokazale da rane intervencije imaju mali ili zanemarljiv efekat (Bryant i Maxwell, 1999).

53

Primer istraživanja koje svedoči o mogućem korektivnom uticaju je proučavanje Programa za početnike (Abecedarian Project) sprovedenog u Karolini (Campbell i Ramey, 1994). Reč je o predškolskom edukativnom programu za siromašne porodice. Dve ujednačene grupe dece su dobijale pomoć socijalnih službi i poboljšanu ishranu, dok su u ekperimentalnoj grupi bila deca uključena u sistemske, visoko kvalitetne edukativne intervencije.

CARE program je sprovođen u dva modaliteta, te su upoređivani efekti ranih intervencija sprovođenih u centrima, sa intervencijama realizovanim u vidu sedmičnih kućnih poseta (Wasik i sar., 1990).

Pristup organizovan u centrima je dao značajno bolje rezultate, dok jednosedmične

kućne

posete

(bez

učešća

u

programu

organizovanom u centru) nisu dale rezultate koji se značajno razlikuju u odnosu na kontrolnu grupu. Šezdesete godine prošlog veka obeležila je poplava različitih kompenzatornih predškolskih programa. Obzirom da su varijacije u izvođenju takvih programa bile brojne (od veoma difuznih, do programa sa specijalno razvijenim kognitivnim stimulisanjem) nezahvalno je jednoznačno govoriti o njihovom globalnom (ne)uspehu. Zajednički imenitelj većine tih raznorodnih programa bio je oslanjanje na teorije kognitivnog razvoja (osobito Pijažeove teorije) i individalizovani pristup deci. Osim toga, postojao je "običaj" paralelnog podsticajnog delovanja na osobine ličnosti koje podupiru intelektualni razvoj (npr. samopouzdanja, spontanosti, radoznalosti, istrajnosti, odgovornosti i dr.), kao i protezanja programskih

aktivnosti

na

saradnju

sa

roditeljima

i

"(pre)vaspitavanja" roditelja za adekvatno vaspitanje dece. No, rani

54

interventni programi uglavnom su ocenjeni kao prvi mačići koje treba baciti u vodu: dobrobiti od programa nisu uspevale da se iskažu kao perzistentne, a u njihovoj kritičkoj oceni naročito je prednjačio već pominjani Jensen (1972, 1973). Sledeća generacija kompenzatornih programa davala je bolje rezultate, mada je ostalo maglovito i nejasno šta je u suštini poboljšano. Smatramo da je konfuziji ponajviše doprineo nesklad između bujice interventnih programa i oskudice sistemskih, dobro kontrolisanih istraživanja koja bi ih pratila.

Navedimo i primere pozitivnih ishoda nekih kompenzatornih programa "naprednije" generacije. Berrueta-Clement i saradnici (1984), Haskins (1989), Smith (1991) (prema Perkins, 1992) saopštavaju rezultate 12 eksperimentalnih programa u kojima su učestvovala deca odrasla u lošim materijalnim uslovima. U odnosu na decu odraslu pod jednako nepovoljnim uslovima koja nisu pohađala

specijalne

kompenzatorne

programe,

deca

iz

eksperimentalnih grupa su kasnije ređe premeštana u škole za specijalno obrazovanje. Ona su ređe bivala kategorisana kao mentalno nedovoljno razvijana, u manjem broju su napuštala školovanje i češće završavala srednje škole. Osim toga, u odraslom dobu ređe su hapšena, imala su manje vanbračne dece, manje su se oslanjala na socijalnu pomoć i češće zapošljavala i privređivala. U odnosu na decu koja nisu prošla kompenzatorne programe, ova deca su

se

ispoljavala

kao

znatno

asertivnija,

ekstravertnija

i

samopouzdanija.

Istini za volju, stvari nisu tako obećavajuće u celini istraživanja drugačije koncipiranih interventnih programa dala su

55

manje ohrabrujuće rezultate. Ipak, izvesne zaključke moguće je posredno izvesti upravo iz nejednoznačnih istraživačkih rezultata.

Na primer, trajnost programa za početnike sprovedenog u Karolini (od ranog detinjstva do 8. godine) može biti razlog protezanja njegovih efekata u domenu kognitivne i jezičke kompetentnosti i u adolescentnom uzrastu.

Ramey i Blair su (1996) izneli predpostavke o mogućim mehanizmima produkovanja dugotrajnih efekata ranih intervencija.

Poboljšanje veština ili povećanje motivacije podstiču dete da nađe ili kreira iskustva koja potom dodatno podstiču razvoj. Povećanje stepena znanja daje detetu šansu da se nađe u stimulativnijoj edukativnoj sredini i da bude izloženo uticajima drugih koji su podsticajniji – učiteljima, roditeljima, vršnjacima. No, ako ovakvi mehanizmi izostanu u sredini deteta, to jednostavno može „isprati“ efekte jednom postignutih rezultata nekih intervencija.

Ziegled i Berman (1983) su naglasili da se jednogodišnjim ili dvogodišnjim programima ne može „vakcinisati“ neuspeh socijalno i edukativno deprivirane dece. Trajanje i uvremenjenost programa su dve kritične programske karakteristike koje utiču na ishode. One su često i međusobno povezane. Intenzivnije intervencije u smislu trajanja i uvremenjenosti produkuju veće i trajnije efekte (Karweit, 1994; Reynolds, 1994).

Skor na IQ testovima i testovima postignuća, dakle, moguće je povećati u određenom stepenu. Dokazi su sadržani u studijama na usvojenicima, istraživanjima efekata interventnih programa i dokazom o globalnom povećanju IQ širom sveta. Sudeći prema rezultatima uspešno kreiranih interventnih programa, ukoliko su

56

intervencije zaočele na ranijem uzrastu (npr. Rutter, O’Connor, T. & English and Romanian Adoptees (ERA) Study Team, 2004) i ukoliko su intenzivne i adekvatne, njihov efekat može biti i veći od jedne strandardne devijacije. Međutim, postignuća se ćesto gube ukoliko deca napuste sredinu koja im pomaže u napredovanju. U tom kontekstu treba naglasiti posebnu važnost uključivanja dece iz siromašnih sredina u kvalitetne predškolske programe. U svojoj preglednoj studiji Grantam-MekGregor i saradnici zaključuju da pozitivni efekti primene programa za podsticanje predškolskog razvoja dece mogu imati značajan i relativno trajan uticaj na kasniji razvoj i uspešnost u domenu obrazovanja (Grantham-McGregor i sar., 2007).

U odgovoru na pitanje: da li je moguće nadoknaditi nepovoljne sredinske uticaje na kognitivne sposobnosti, pre svega siromaštva kao najmarkatnijeg izvora drugih utičućih varijabli, odgovor za sada moramo formulisati kao „da, ali...“. Čini se da samo uvremenjeni, intenzivni, dugotrajni programi sa širokim spektrom delovanja na različite produkte siromaštva mogu dati značajne i trajne rezultate. Jednom rečju, potrebno je puno napora za prevazilaženje nepovoljnih sredinskih uticaja.

57

4.

SPREMNOST ZA POLAZAK U ŠKOLU

Vratimo se na same početke testiranja spremnosti dece za polazak u školu, na Bineovu skalu koja je nastala 1905. godine. Ova istorijska ekskurzija će nas iznenaditi jer će nam pokazati da su sve dileme sa kojima se danas suočavamo bile prepoznate od strane Binea već od prve upotrebe njegove skale. Pored toga, Bine je već tada formulisao dobre preporuke o načinu na koji treba koristiti rezultate dobijene testiranjem spremnosti dece da pođu u školu.

Ipak, uprkos stogodišnjoj istoriji ovog pitanja još uvek smo svedoci da se s vremena na vreme aktualizuju pogrešna tumačenja postignuća na testovima koji se koriste za ispitivanje spremnosti dece za polazak u školu. To nas upozorava da ima nečeg zavodljivog u takvim tumačenjima i da psiholozi koji testiraju decu pred polazak u školu treba da budu obazrivi prilikom tumačenja rezultata koje deca postižu na testiranju.

58

4.1

Bine i nastanak prvog testa za ispitivanje spremnosti dece da pohađaju školu

Te 1904. godine zahtev Ministarstva prosvete Francuske je bio da Bine pronađe način da utvrdi koja deca ne bi bila uspešna u normalnim razredima i kojoj treba neka druga vrsta obrazovanja.

Zapamtimo na ovom mestu da je naglasak bio na pitanju da li će se određeno dete uklopiti u „normalne razrede“ – kasnije više o tome.

Bine je na osnovu prethodnih istraživanja, sopstvenih i tuđih, odbacio tada dominantan pristup merenju inteligencije preko fizičkih karakteristika (npr. obim i zapremina glave) ili preko vremena reakcije, i odlučio se da napravi test koji bi predstavljao kolekciju raznovrsnih intelektualnih zadataka pomoću kojih bi se ispitivalo u kojoj meri dete može uspešno da misli i da rešava ovakve zadatke. Pored toga, skup izabranih zadataka je uredio tako da je svaki zadatak povezao sa određenim kalendarskim uzrastom, a na osnovu nalaza dobijenih tokom standardizacije da većina dece datog kalendarskog uzrasta uspeva da reši dati zadatak, a većina mlađe dece ima teškoće sa istim zadatkom. Na taj način svaki mentalni uzrast je opisan preko određenog broja zadataka koje može da reši većina dece odgovarajućeg kalendarskog uzrasta. Na primer, mentalni uzrast od 6 godina je definisan nizom zadataka koje će moći da reši većina dece koja imaju 6 godina, dok će većina mlađe dece će imati teškoće da ih reši. Tako je u oblast merenja inteligencije uvedena mera „mentalni uzrast“. Dakle, mentalni uzrast nekog deteta se izražava preko kalendarskog uzrasta na kojem se dati nivo intelektualnog razvoja tipično dostiže od strane 59

populacije kojoj dato dete pripada. Na primer, dete koja ima kalendarski uzrast od 6 godina i mentalni uzrast od 8 godina je dete koje je na intelektualnom planu slično tipičnom detetu koje ima kalendarski uzrast od 8 godina.

Bine je ponudio vrlo elegantno i praktično rešenje za određivanje spremnosti dece da pođu u školu. Naime, za decu koja imaju mentalni uzrast daleko ispod kalnedarskog uzrasta može se pretpostaviti da će imati poteškoće da „budu uspešna u normalnim razredima“. Međutim, kao ne retko u istoriji ljudskih otkrića i tehnologije, kada neko nešto stvori to postaje opšte dostupni instrument koji se može koristiti za dobrobit ljudi ili protiv njih. To ne zavisi od samog instrumenta, niti od onoga ko je stvorio dati instrument, već od svakog od nas koji taj instrument koristi u datom kontekstu i sa konkretnim osobama. Slična je sudbina zadesila i Bine-Simonovu skalu.

Kako je Bine tretirao svoju skalu i njenu praktičnu upotrebu? Da li je on smatrao da se ovom skalom meri urođeni, nepromenljivi kapacitet na osnovu kojeg se osobe mogu trajno klasifikovati? Da li je njegova originalna namera bila da se deca čiji mentalni uzrast zaostaje za kalendarskim izdvoje od ostale dece trajno da se ne bi mešali sa „normalnom decom“ u „normalnim razredima“? Povratak na Bineovu motivaciju i kasniju upotrebu njegovog instrumenta podseća nas još jednom kako stereotip da su neke zajednice genetski manje inteligentne može uticati da se određeni instrument upotrebi kao sredstvo za nanošenje štete ljudskim bićima.

60

4.2

Bine i prvobitna namena skale

Prvo se treba podsetiti da je sam Bine odbijao mogućnost da se njegovom skalom meri „čista inteligencija“. Po njemu, inteligencija je suviše kompleksna da bi se izrazila jednim brojem „Ta skala, da budemo precizni, ne omogućuje merenje inteligencije zato što intelektualne sposobnosti nije moguće postaviti jedne na druge i stoga ih ne možemo meriti onako kako se mere linearne površine“ (Bine & Simon, 1916, str 40). Po njemu postignuće deteta na Bine-Simonovoj skali predstavlja samo prosek postignuća deteta na raznovrsnim zadacima i ne odražava neki jedinstveni entitet koji postoji u deci. Imajući u vidu na koje sve načine su testovi i testiranje bili zloupotrebljivani u kasnijem razvoju mentalnog testiranja neki Bineovu iskazi pokazuju da je on naslućivao takvu mogućnost. „Smatramo da je nužno insistirati na toj činjenici (da je skor ispitanika samo prosek – prim. autora) jer ćemo posle, jednostavnosti

radi,

govoriti

o

osmogodišnjem

detetu

sa

inteligencijom deteta starog sedam ili devet godina; ti izrazi, ako ih uzmemo arbitrarno, mogu dovesti do zabluda“ (Bine, 1911, prema Gould, 2003, str. 180).

Guld (Gould, 2003) dobro uočava da je Bine od samog početka primene testova za merenje inteligenciji upozoravao na opasnost da se upadne u logičku grešku da sve što je imenovano mora odražavati neki entitet ili biće i da ima egzistenciju izvan imenovanja i diskursa (o kojoj je govorio Džon Stjuart Mil).

61

Na osnovu kojih razloga je Bine izražavao zabrinutost da bi rezultata koje nudi njegova skala mogli biti pogrešno protumačeni i upotrebljeni u pogrešne svrhe? Osnovni razlog za zabrinutost Bine je video u tome da bi neki nastavnici mogli, na osnovu opredmećivanja rezultata dobijenog na skali, da iskoriste te rezultate kao zgodan izgovor da se deca koja se ne uklapaju isključe iz škola. Pored toga pribojavao da bi njegova skala mogla da bude podrška „samoispunjavajućem proročanstvu“. Naime, ako bi nastavnici tretirali nisko postignuće na testiranju kao indikator opšte, urođene i nepromenljive nesposobnost učenika to bi moglo da dovede do toga da nastavnici ne posvećuju pažnju tako označenim učenicima. U tom slučaju nastavnici bi manje radili i podsticali takve učenike, a verovatno bi im implicitno i eksplicitno upućivali poruku da su nesposobni i da nema svrhe da se trude. Na taj način bi se značajno smanjile šanse takvih učenika da napreduju i njihovo zaostajanje za drugom decom bi bilo sve veće što bi bilo tretirano kao dodatni dokaz da kod tih učenika postoji opšta urođenja i nepromenljiva nesposobnost. „Kada ste unapred upozoreni, stvarno je lako kod osobe otkriti znakove zaostalosti. To bi značilo delovati onako kako grafolozi koji su, kada su verovali da je Drajfus2 kriv, u njegovom

2

Alfred Drajfus je bio francuski oficir jevrejskog porekla koji je lažno optužen 1894. godine za špijanažu i otkrivanje vojnih tajni Nemačkoj. Lažne optužbe su bile zasnovane na talasu antisemitizma koji je bio podstican od strane konzervativnih i desnih političara u Francuskoj. Tokom suđenja u javnosti je stvorena takva atmosfera da je rukopis na optužujućem dokumentu, koji je pronađen kod visokog nemačkog ofocira, pogrešno identifikovan kao Drajfusov rukopis. To je bila jedna od najburnijih javnih afera u Francuskoj koja je postala poznata i po članku Emila Zole „Optužujem“ kojim je on stao u odbranu Alfreda Drajfusa.

62

rukopisu otkrili znakove izdajnika ili špijuna“ (Bine & Simon, 1916, str. 170).

Ovde treba dodati da se Bine snažno protivio tada raširenom uverenju da je „glupost dugotrajna“. Predmet njegove kritike su naročito bili nastavnici koji „ne pokazuju zanimanje za učenike sa nižim postignućima na testovima inteligencije. Oni za njih nemaju ni saosećanja ni poštovanja i svojim brzopletim jezikom u njihovom prisustvu često kažu, na primer, ‘Nikad ništa od tog deteta...stvarno je nesposoban...uopšte nije inteligentan’. Koliko sam samo puta čuo te nepromišljene reči” (Bine, 1909/1973, prema Guld, 2003, str.

182). Kada se pročitaju ove reči neko bi mogao da postavi pitanje da li se u tom pogledu desila bitna promena u obrazovanju u prethodnih sto godina?

Bine je smatrao da nam rezultati koje dete postigne na testiranju pred polazak u školu ukazuju samo na to kakvo je njegovo postignuće u tom trenutku i da se na osnovu toga ne može zaključiti kako se to dete prethodno razvijalo, niti kako će se dalje razvijati. To znači da se na osnovu niskih postignuća ne može zaključiti da ispitivano dete ima urođeno nisku inteligenciju, niti da se u tom pogledu ništa ne može promeniti čak i kada bi se dete uključilo u izuzetno podsticajne programe i uslove. „Naša svrha je da izmerimo intelektualne sposobnosti deteta koje nam je dovedeno kako bi se znalo je li normalno ili zaostalo.

Stoga bismo trebali ispitati njegovo stanje u tom trenutku, i ništa više. Ne upuštamo se u njegovu prošlost ili njegovu budućnost; u skladu s tim zanemarićemo njegovu etiologiju i nećemo pokušavati razlučiti između stečenog i urođenog idiotizma.. U pogledu njegove

63

budućnosti bićemo jednako uzdržani; ne pokušavamo dati prognozu i ne odgovaramo na pitanje da li je ta zaostalost uklonjiva, čak ni da li se može poboljšati. Ograničićemo se da ustanovimo istinu u pogledu trenutnog umnog stanja“ (Bine & Simon, 1916, str. 37).

Ako se bolje razmisli ovakav stav ne bi trebao da čudi, niti bi trebao da bude predmet sporenja. Na kraju krajeva postignuće na testovima, pored naslednog potencijala (ako tako nešto uopšte postoji) zavisi od mnogih drugih faktora. Neki od njih su situacioni (da ne spominjeno slučajeve u kojima dete nije testirano u skladu sa standardizovanom procedurom), a neki se odnose na karakteristike i podsticajnost sredine u kojoj se dete prethodno razvijalo, kao i na prisustvo iskustava i aktivnosti u životu deteta koja bi mogla doprineti razvoju date osobine, odnosno sposobnosti koja je predmet merenja. Ako postignuće na testu odražava sve te faktore i okolnosti pod kojima se testiranje realizuje koliko je realno da nam rezultat svakog pojedinačnog deteta zapravo odražava urođeni kvalitet koji je nastao u trenutku kada su se spojili jajna ćelija majke i sprematoziod oca? Konačno, i savremena istraživanja o nasleđivanju psiholoških osobina i sposobnosti ukazuju da tokom razvoja dolazi do takvog preplitanja genetičkih, epigenitičkih i sredinskih uticaja, pri čemu rezultati njihove interakcije u jednom periodu takođe određuju kakav će biti rezultat njihovih narednih interakcija (Tucić, 2006; Tarasjev, 2006; Tucić & Matić, 2005; Ridli, 2001). Imajući u vidu takvu isprepletenost naslednih i sredinskih uticaja, a posebno epigenetički aspekt i uticaj koji sredinski faktori mogu imati na ekspresiju gena, čini se teško zamislivim da bi postignuće na testu koji neko dete polaže jednog

64

dana pod određenim okolnostima moglo da odražava opšta nasledna i nepromenljiva ograničenja zbog kojih je nemoguće podstaći dalji intelektualni razvoj tog deteta.

U ovom trenutku možemo se podsetiti onoga što je Čarls Darvin napisao u svojoj knjizi „Putovanje na Biglu“ i što je poslužilo kao moto ove knjige: „Ako uzrok bede naših siromašnih nije u zakonima prirode nego u našim institucijama, veliki je naš greh“. Šta ako je rašireno verovanje da postignuće deteta na testovima odražava naslednu i nepromenjivu osnovu dovelo do toga da decu koja imaju nisko postignuće zanemarimo i tako dodatno usporimo i otežamo njihov dalji intelektualni razvoj? I šta ako smo takav nepovoljan tok daljeg intelektualnog razvoja tretirali kao dokaz takvog verovanja? Da li smo saučestvovali u, kako je to nazvao Bine, jednoj vrsti „samoispunjavajućeg proročanstva“?

Kao što se moglo videti, Bine je bio uveren da se pomoću njegove skale ne može utvrditi zašto neko dete postiže niske rezultate - da li je to zato što postoji nasledno ograničenje ili zato što dete nije imalo adekvatne podsticaje i uslove tokom prethodnog razvoja. Pored toga, on je bio uveren i u to da rezultate dobijene na skali treba koristiti u cilju podsticanja daljeg razvoja dece koja postižu niže skorove. Rezultati ne bi smeli da se koriste za etiketiranje ili kao razlog da se ovoj deci ograniči pristup obrazovanju. Bine je čak predložio i konkretne modele rada sa decom koji mogu delovati podsticajno za razvoj motivacije i sposobnosti učenja i usvajanja gradiva što bi po njemu dovelo i do poboljšanja inteligencije.

65

Dakle, povratkom na same početke prakse testiranja spremnosti dece za školu videli smo da su dve dileme bile stalno prisutne. Prva dilema je da li rezultat na testu ukazuje na urođene i nepromenjive sposobnosti ili se radi o postignuću koje ukazuje samo na trenutni stepen razvijenosti određenih sposobnosti čiji se razvoj može podsticati? Druga dilema je u bliskoj vezi sa prethodnom, da li rezultate treba koristiti da se dete etiketira i da mu se ograniči pristup „normalnom razredu“ ili kao putokaz kako bi se osmislili načini rada koji bi podstakli dalji intelektualni razvoj?

4.3

Gde smo posle jednog veka od nastanka Bine-Simonove skale?

Ako izreka da je istorija učiteljica života nije samo zgodna fraza za ugodne ili žučne diskusije već ima i neku korespodenciju sa ljudskim iskustvom onda se čini da nismo mnogo naučili na njenim časovima kada su u pitanju dileme i pitanja sa kojima je još Bine pokušao da izađe na kraj. Kao što smo videli u prethodnim odeljcima, ni danas nije retkost da se postignuća dece na predškolskom testiranju tretiraju kao validni znak naslednih i nepromenljivih ograničenja. Naročito kada se radi o deci koja pripadaju marginalizovanim socijalnim grupama kao što su deca koja su odrasla u dubokom siromaštvu, deca migranata, izbeglica i romska deca.

Slično kao u slučaju prvobitne upotrebe Bine-Simonove skale u Americi, možemo videti kako i danas neki stručnjaci ne

66

uspevaju da stave svoja duboka predubeđenja i stereotipe o pojedinim grupama dece u zagradu, već u postignućima dece bez dovoljno kritičnosti vide konačne dokaze da se radi o urođenim i nepromenljivim ograničenjima. I tako ova deca postaju dvostruke žrtve – prvo zbog toga što nisu imali odgovarajuće uslove za razvoj kao većina druge dece, a zatim zato što se slabiji uspeh na predškolskom testiranju pripisuje njihovom navodno slabijem nasleđu zbog čega će njihovo obrazovanje biti zanemareno ili će biti izloženi nekvalitetnijem obrazovanju. Iz tog razloga smatrali smo važnim da u prethodnim odeljcima podsetimo na tu prividno daleku istoriju. Na neki način može se postaviti pitanje da li smo opisujući prošle događaje opisivali neki pasivni deo istorije, koji je zauvek arhiviran i ima samo daleke veze sa sadašnjim stanjem stvari ili smo se ustvari podsetili stranputica koje nas i dan dans mogu zavesti.

Drugim rečima, koliko smo, kada je u pitanju testiranje spremnosti dece za polazak u školu, naučili iz te tužne istorije profesionalnih stranputica? I da li je i danas veoma relevantno Darvinovo upozorenje koje je poslužilo kao moto za ovu knjigu: „Ako uzrok bede naših siromašnih nije u zakonima prirode nego u našim institucijama, veliki je naš greh“.

Tumačenje nižih postignuća neke dece i/ili nekih grupa dece na osnovu navodno nižih naslednih intelektualnih potencijala je u velikoj meri zasnovano na određenim stereotipima i predrasudama prema pojedinim rasnim, etničkim ili socijalnim grupama. Iako ti stereotipi i predrasude imaju važnu ulogu u takvim tumačenjima, postoji i objektivna okolnost koja olakšava da se oni upletu u proces interpretiranja nižih postignuća na testovima. Naime, od samog

67

početka testiranja dece pred polazak u školu nije jasno dat odgovor na pitanje šta je značenje konstrukta „spremnost za školu“. Bine je pod pritiskom potrebe da reši praktičan problem stavio na stranu pitanje šta se ustvari meri njegovom skalom. Sledeći takvu praksu mnogi testovi se zasnivaju na ideji da je „inteligencija ono što se meri testovima“ koju je prvi upotrebio Edvin Boring (1923) u svojoj javnoj debati sa Volterom Lipmanom (Lippman). Stavljajući na stranu pitanje šta podrazumeva konstrukt „spremnost za školu“ ostavljen je prazan i nedefinisan prostor i tako su stvoreni objektivni uslovi za učitavanje raznovrsnih stereotipa i predrasuda. Tako dolazimo do ključnog pitanja koje ćemo sada otvoriti.

4.4

Šta znači biti spreman za školu?

Iako može da izgleda lako da se definiše šta znači da je neko dete spremno da pođe u školu, to ipak nije tako. Možda takav utisak počiva na činjenici da se svake godine u Srbiji donese 80,000 odluka, većinom pozitivnih, ali to ne znači da je sasvim jasno i da ne postoje dileme u vezi sa tim šta ustvari znači kada kažemo nekom roditelju da mu je dete spremno za školu.

Istorijski

gledano

u

literaturi

postoji

razlikovanje

„spremnosti za učenje“ (readiness to learn) i „spremnost za školu“ (readiness for school) pri čemu se prvi pojam odnosi na spremnost deteta da uči i/ili nauči neki specifičan sadržaj, dok se drugi pojam odnosi na to da li će dete biti uspešno, tj. da li će moći da uči u „tipičnom školskom okruženju“ (Kagan, 1990; Lewitt & Baker,

68

1995). Kada kažemo da je dete spremno za školu ustvari podrazumevamo oba značenja i da je dete spremno da bude uspešno u „tipičnom školskom okruženju“ i da je zrelo da razmišlja, razume i uči „tipične školske sadržaje“ koji su definisani nastavnim programima (May, Kundert, Nikoloff, Welch, Garrett & Brent, 1994).

Na osnovu takvog okvira traga se za skupom osobina i sposobnosti koje dete treba da poseduje da bi moglo da uspešno prati nastavni program u tipičnom školskog okruženju. Dete treba da dostigne određeni nivo fizičkog, socijalnog, afektivnog i intelektualnog razvoja da bi moglo da se uklopi. Mora da bude sposobno da održava pažnju u kontinuitetu 45 minuta koliko traje čas, da prati ono što nastavnik govori i demonstrira, da učestvuje zajedno sa drugom decom u nastavnim aktivnostima, da ima određeni nivo jezičkog razvoja, da bude sposobno da razume sadržaje koji sačinjavaju nastavni program, da formira adekvatne odnose sa vršnjacima koje pre toga nije poznavao, da formira adekvatan odnos sa učiteljicom ili učiteljem koji se značajno razlikuje od odnosa sa roditeljima ili drugim bliskim odraslim osobama. Sve što je navedeno je samo grubi popis osobina, veština i sposobnosti koje bi dete trebalo da razvije da bi bilo spremno da pođe u školu. Svaka od njih bi mogla dodatno da se specifikuje, ali bi nas to odvelo u detalje koji bi zamaskirali neka krupnija pitanja i dileme. Čak i da postoji vrlo precizan popis svih specifičnih osobina i sposobnosti koje dete treba da razvije pre polaska u školu mogu se postaviti neka važna i krupna pitanja: da li imamo dobre argumente

69

da je baš određeni nivo razvoja ovih osobina i veština zaista donja granica ispod koje dete ne može da uči i da se razvija u „tipičnom školskom okruženju“?, da li posedujemo dobru operacionalizaciju izdvojenih konstrukata?, da li raspolažemo sa pouzdanim i validnim instrumentima pomoću kojih možemo da utvrdimo da li je neko dete „preskočilo donju granicu“?, šta ako dete nije zadovoljilo neke od ovih kriterijuma, ali jeste ostale ili čak i većinu? itd. Ova pitanja nas usmeravaju ka postojećoj praksi procenjivanja spremnosti deteta da pođe u školu, ali i pitanjima koliko su takve procene zasnovane na iscrpnim i pouzdanim podacima, kakva je verovatnoća da napravimo pogrešnu procenu itd.

Iako su ova pitanja veoma važna ona se odnose samo na deskriptivni nivo razvoja, tj. na opisivanje da li je dete dostiglo ili nije određeni nivo razvoja. Međutim, kada je reč o spremnosti deteta za polazak u školu možda je i važnije pitanje koji sve faktori utiču na predškolski razvoj deteta. Kao što smo videli na osnovu pregleda istraživanja o uticaju naslednih i sredinskih faktora na intelektualni razvoj (vidi više u odeljku 2) postignuće koje dete ostvari na predškolskom testiranju je pod značajnim uticajem sredinskih faktora. U odeljku 3 smo videli da je to posebno slučaj sa decom iz marginalizovanih grupa i decom koja su se razvijala u uslovima siromaštva. To znači da spremnost deteta za polazak u školu ustvari u velikoj meri odražava kvalitet sredine u kojoj se dete razvijalo, tj.

u kojoj meri je dete bilo izloženo iskustvima i

aktivnostima koji mogu delovati podsticajno na razvoj datih osobina i sposobnosti.

70

Ipak, najvažnije pitanje tek treba da postavimo. Ono će ustvari predstavljati značajan zaokret u razmišljanju. Možda će na prvi pogled ovo pitanje delovati neobično ili čak neprihvatljivo, ali je to samo posledica naše navike da o problemu spremnosti dece za polazak u školu razmišljamo na konvencionalan, ustaljeni način.

Naime, kada se razmatra pitanje spremnosti dece za „učenje tipičnih nastavnih sadržaja u tipičnom školskom okruženju“ podrazumeva se da dete treba da se prilagodi školi. U tako zadatom okviru „tipični nastavni sadržaji u tipičnom školskom okruženju“ su fiksiran, nepromenljivi deo sredine i jedino je pitanje da li je dete prilagođeno tako struktuiranoj sredini. Sada je trenutak da se zapitamo da li bi imalo smisla da se postavi i pitanje koliko je škola spremna za decu, a ne samo koliko su deca spremna za polazak u školu? Ovo pitanje zahteva promenu čitave perspektive na procenjivanje deteta i njegove spremnosti da krene u školu.

Posledice ove nove perspektive su značajne jer spremnost deteta da pođe u školu više nije nešto što se procenjuje samo na osnovu toga kakvo je dete, već se tiče odnosa između deteta i škole. Na ovaj način deo odgovornosti za polazak u školu se prebacuje na školu.

Dakle, suočeni smo sa 3 važna pitanja na kojima ćemo se više zadržati u narednim delovima teksta. Analiziraćemo kakva je postojeća praksa, zatim kako se ona relativizuje i donekle dovodi u pitanje usled rezultata istraživanja koja pokazuju da spremnost nije nepromenljiva i da se može unaprediti adekvatnim razvojnim podsticajima. Konačno, otvorićemo pitanje spremnosti škole da obrazuje decu i navesti argumentaciju u prilog ideje da se na takav način obrne uobičajena perspektiva. Ipak, prvo ćemo videti koja su

71

opšta ograničenja u pogledu testiranja inteligencije dece na predškolskom uzrastu.

4.5

Testiranje dece predškolskog uzrasta: ograničenja testova

Teškoće u procenjivanju karakteristika i sposobnosti dece predškolskog uzrasta prvenstveno je neophodno posmatrati u kontekstu osobenosti njihovog uzrasta i karakterističnog razvoja. U sudaru sa pokretnim i promenjivim razvojem dece na ovom uzrastu, naši instrumenti za procenu deluju poput razuđenih mreža kojima je teško uhvatiti tako varljive i stalno-izmičuće konstrukte. Sa druge strane smo, pak, pritešnjeni zahtevima prakse i pozivom da uz pomoć (takvih) instrumenata donesemo relevantne odluke za dalji razvoj ispitivane dece.

Složenost definisanja normalnog razvoja i ponašanja generiše probleme u prepoznavanju dece koja imaju umerene probleme u razvoju i učenju. Razvoj dece na predškolskom uzrastu ne samo da je rapidan, već i veoma varijabilan. Kod neke dece ovog uzrasta kognitivne i motorne veštine se razvijaju postepeno, dok se kod druge dece te veštine ne naziru, da bi se već u sledećem "trenu" jasno ukazale.

Sam proces ispitivanja dece na predškolskom uzrastu ima svoje specifičnosti i zahteva odstupanja u odnosu na uobičajene metode psihoedukativne procene školske dece. Uopšteno govoreći, socijalno ponašanje predškolaca ne pogoduje ispitivanju. Predškolci često slede svoje impulse, neprijemčivi su za zahteve testovne

72

situacije i mogu biti sasvim nezainteresovani za svoje postignuće.

Njihovo

ponašanje

može

značajno

varirati

tokom

kratkih

vremenskih perioda, a na ishod testiranja značajno utiču i biološke potrebe deteta za odmorom i snom. Stoga se od ispitivača zahteva da bude veoma vešt i upoznat sa načinom rada sa decom ovog uzrasta. Ispitivač mora biti spreman da ispitivanje prilagodi promenama u ponašanju deteta, a strpljenje, kreativnost i umešnost u sticanju detetovog poverenja su neophodni za uspešnu saradnju tokom ispitivanja.

U fokusu naše pažnje na ovom mestu jesu problemi procene koji se tiču upotrebe instrumenata za procenu sposobnosti predškolske dece.

Jedna od najoštrijih i najprisutnijih kritika upućivanih na račun ispitivanja predškolske dece generalno odnosi se na pouzdanost i validnost postojećih instrumenata za procenu sposobnosti dece ovog uzrasta (Ulrey, 1981). Pri tome važi sledeće "pravilo": što je uzrast deteta mlađi, instrument postaje pogrešivija alatka, a kritike usmerene na te alatke postaju glasnije. Na primer, Bagnato i Neisworth (1994) saopštavaju da je u 43 % slučajeva ranim testovima sposobnosti neuspešno utvrđeno (predviđeno) da li je detetu potrebna neka intervencija ili stimulacija. Rezultat koji jedva da premašuje predikciju tipa "pismo-glava"! Rani testovi inteligencije

su

kritikovani

i

zbog

svoje

neprilagođenosti

ograničenim mogućnostima dece da odgovaraju na testovne zadatke (niska responsivnost), naročito u neprirodnom i nepoznatom okruženju koje diktira sama testovna situacija.

73

Ipak, testovi za starije predškolce nemaju tako tragičnu sudbinu, tačnije – njihova mogućnost predikcije je znatno veća u odnosu na tzv. infant testove. Delom je to stoga što sadržaj testovnih ajtema nije ograničen samo na perceptualno-motorne zadatke, već postoji mogućnost zahvatanja i kognitivnog domena (Sattler, 1992). Međutim, stabilnost testovnih rezultata i predikcija buduće školske uspešnosti ponajviše su u vezi sa uzrastom na kome se dete ispituje. Interpretacija postignuća na testovima inteligencije pre pete godine mora biti veoma okvirna i izvedena sa puno opreza zato što mnogi indikatori kasnijih teškoća u učenju i ponašanju jednostavno nisu podesni za merenje pre uzrasta od šest godina (Ulrey, 1981; Sattler, 1992).

Instrumentima

korišćenim

za

procenu

sposobnosti

predškolaca stavljana je na dušu i slaba upotrebna vrednost i to iz više razloga. Prvo, kritikovan je loš manir korišćenja testovnih normi koje nisu izvedene na reprezentativnom uzorku. Na primer, mnoge razvojne skale kreirane u Americi pre dve decenije normatizovane su na belcima srednje klase (Garber i Slater, 1983).

Neuzimanje

u

obzir

uzrasta,

pola,

etničke

pripadnosti,

socioekonomskog statusa i područja boravka kao značajnih varijabli za standardizaciju uzorka doprinelo je neinterpretabilnosti testovnih rezultata. Tako kreirani testovi su imali nisku ili nejednako dobru prediktivnu vrednost za populacije različitog etničkog porekla, socioekonomskog statusa i sposobnosti.

Upotrebna vrednost instumenata slabljena je i nedostatkom pratećih testovnih informacija koji bi bili svedočanstvo njihove korisnosti i pouzdanosti. Takve podatke je potrebno obezbediti

74

validacionim studijama, no, one katkad nisu sprovođene ili su bile ograničenog opsega (Flanagan i Alfonso, 1995).

Na kraju, jedan od krupnih nedostataka instumentarijuma odnosi se na njihovu neprimenjivost u donošenju specifičnih i značajnih odluka za dalji tretman ispitivanog deteta (na primer, lociranja područja u kome se javlja problem ili deficit kako bi se usmerila pažnja na podsticanje razvoja u tom domenu). Uviđajući ovu

značajnu

manu

instrumentarijuma,

stručnjaci

neretko

izbegavaju procenu sposobnosti deteta na ranijem uzrastu, odbijajući da dođu u situaciju da stigmatizuju, preuranjeno etiketiraju ili pogrešno klasifikuju dete. No, preko puta te opasnosti vreba druga – neuvremenjeno prepoznavanje dece kojoj je potrebna neka vrsta pomoći. Moguće rešenje (koje je često sadržaj i zakonskih propisa u ovoj oblasti) odnosi se na korišćenje generalnih klasifikacija kao što su razvojne prepreke, zastoji u razvoju ili rizičan razvoj.

Poseban problem na kom se očitavaju i sjedinjuju sve zamke isprečene na putu adekvatnog testiranja dece na ovom uzrastu predstavlja situacija ispitivanja deteta koje ne pripada dominantnoj kulturi i čije sposobnosti su razvijane u drugačijim, najčešće otežavajućim okolnostima.

75

4.6

Postojeća praksa procenjivanja spremnosti dece za polazak u školu: tradicionalna perspektiva

Prema Zakonu o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja Republike Srbije3 deca upisuju osnovnu školu ako će do početka školske godine (mesec sepetembar) napuniti najmanje šest i po godina, a najviše sedam i po godina. Dalje, „Dete starosti od šest i po do sedam i po godina upisuje se nakon ispitivanja pred polazak u školu, a dete od šest do šest i po godina - nakon provere spremnosti za polazak u školu“ (član 90). U istom članu Zakona se definiše da se i ispitivanje pred polazak u školu i provera spremnosti za polazak u školu vrši na osnovu standarda koji preporuči nadležan Centar.

Konačno, Zakon definiše da ishod ispitivanja pred polazak u školu i provere spremnosti deteta za polazak u školu može biti i: preporuka roditeljima da odlože polazak deteta u školu za godinu dana, ali i preporuka školi da se individualizovano radi sa detetom.

U praksi psiholozi i pedagozi, koji u školama obavljaju poslove ispitivanja dece, procenjuju intelektualne sposobnosti deteta i njegovu socijalno-emotivnu pripremljenost. Pri tome, procene se, osim procene intelektualnih sposobnosti, vrše samo na osnovu procene stručnog saradnika bez operacionalizovanih kriterijuma i instrumenata. Dakle, psiholog ili pedagog u ovom slučaju predstavlja instrumente, tj. oni na osnovu svog osećaja procenjuju da li je dete socijalno i emotivno spremno da bude 3

Zakon je objavljen u "Službenom glasniku RS" br. 62/2003 i 64/2003), a stupio je na snagu 25.05.2003. godine. Zakon o izmenama i dopunama Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja je objavljen u "Službenom glasniku RS", br. 58/04 i 62/04 od 28. maja 2004. godine, a stupio na snagu 5. juna 2004. godine.

76

„uspešno u tipičnom školskom razredu“. Ne treba sumnjati da je značajan broj stručnih saradnika sposoban da napravi dobru procenu koja je zaista u najboljem interesu deteta. Ipak, imajući u vidu važnost odluke koja se donosi o deci i posledice koje takve odluke mogu imati na decu i njihove roditelje bilo bi profesionalnije ako bi se psiholozima i pedagozima, koji rade ove poslove u školama, obezbedili neophodni profesionalni instrumenti kao što je definicija onih aspekata socijalnog i emotivnog razvoja koji su predmet procene, indikatori na osnovu koji može da se proceni socijalna i emotivna zrelost deteta, kao i odgovarajući instrumenti (npr. vodič za intervju sa roditeljima, vodič za opservaciju deteta itd.). Pošto stručni saradnici ne raspolažu takvim profesionalnim alatkama oni rade najbolje što mogu u postojećim uslovima. To, međutim, otvara prostor da različiti stručni saradnici veoma različito definišu šta znači da je dete socijalno i emotivno zrelo za polazak u školu, kao što se u značajnoj meri može razlikovati pouzdanost i validnost njihove procene što sve zajedno ostavlja veliki prostor za greške. A u slučaju dece koja pripadaju marginalizovanim grupama (npr.

Romi i deca iz najsiromašnijih porodica) ostavlja prostor za upliv raznovrsnih

predrasuda

i

negativnih

stereotipa

u

proces

procenjivanja i donošenja odluka.

Kada je reč o procenjivanju intelektualnih sposobnosti situacija je bolja jer postoji nekoliko instrumenata koji stoje na raspolaganju stručnim saradnicima (Bine-Simonova skala, TIP-1 itd.). Ovi instrumenti su standardizovani, ali su standardizacije urađene davno i u međuvremenu nije bilo provera da li su postojeće norme i dalje adekvatne ili bi ih trebalo modifikovati. U najvećem

77

broju slučajeva stručni saradnici koriste TIP-1 što nije neobično pošto se radi o dobrom instrumentu koji je, pored toga, konstruisan specifično za proveru spremnosti dece za polazak u školu. Dodatni razlog za popularnost testa TIP-1 leži u činjenici da je vreme koje je potrebno da bi se ispitalo jedno dete daleko kraće nego vreme potrebno za primenu drugih raspoloživih testova. Ipak, TIP-1 je konstruisan u vremenu kada su deca polazila sa 7 godina u školu.

Pošto poslednjih godina postoji trend da se pomera na niže uzrast na kojem deca mogu i treba da upišu prvi razred to znači da bi i TIP-1 trebao da se modifikuje i ponovo standardizuje kako bi mogao da se koristi za procenu spremnosti za polazak u školu na mlađim uzrastima.

Kada su u pitanju testovi koji se koriste za procenjivanje intelektualne zrelosti deteta za polazak u školu, prilikom njihove konstrukcije posebna pažnja se posvećena prediktivnoj validnosti testa. Prediktivna validnost se utvrđuje na osnovu korelacije postignuća na datom testu sa sa postignućima dece u prvim razredima osnovne škole. Za većinu testova koji se koriste za ovu svrhu kod nas i u svetu prediktivna validnost se kreće između 0.5 i 0.6 mada u slučaju nekih testova (Metroplitenski test spremnosti) dostiže i 0.78. Šta znači doneti odluku da neko dete ne upiše prvi razred na osnovu postignuća na testu koji ima prediktivnu validnost 0.6?

Pošto ne raspolažemo rezultatima empirijskih istraživanja koja bi nam pokazala koliko je pogrešnih odluka doneto jedino što nam preostaje je da na osnovu statističkih kalkulacija procenimo verovatnoću dve vrste pogrešnih odluka: (a) da je procenjeno da

78

dete nije spremno za školu, a dete ne bi bilo neuspešno, i (b) da je procenjeno da je dete spremno za školu, a bilo bi neuspešno. Dalje, zamislimo da smo testirali 1000 dece i da smo procenili da će 100 njih biti neuspešno u praćenju nastave u prvom razredu. Ipak upišemo svu decu i na kraju prvog razreda procenimo koliko su bili uspešni (npr. na osnovu školskih ocena). Pretpostavimo, takođe, da kao kriterijum neuspešnosti uzmemo da učenik spada u 10% najlošijih učenika (ako smo upisali 1000 učenika to znači da je učenik u grupi od 100 najlošijih učenika).

Ako bi naša procena, koja je bazirana na postignućima dece na predškolskom testiranju bila u potpunosti tačna (što bi se desilo u slučaju da je prediktivna validnost jednaka 1), onda bi sva deca (njih 100) za koju smo procenili da će biti neuspešna spadala u grupu 100 najmanje uspešnih učenika. Pored toga, ni jedno dete (od 900) za koje smo procenili da će biti uspešno ne bi na kraju školske godine bilo u grupi 100 najlošijih učenika.

Međutim, šta se dešava u situaciji kada je prediktivna validnost testa 0.6? U tabeli 1 su prikazani podaci koji opisuju tačnost odluka koje bi bile donete u tom slučaju. Ukupno gledano tačnost procena je 88% - u 84% slučajeva ćemo tačno proceniti da dete neće biti neuspešno (tj. da će biti iznad 10 percentila), dok bi u 4% slučajeva tačno procenili da će dete biti neuspešno (tj. biti ispod 10 percentila). Ukupno gedano u 12% slučajeva bi napravili pogrešnu procenu – u 6% slučajeva bi pogrešno procenili da deca treba da se upišu u školu, dok bi u još 6% slučajeva pogrešno procenili da deca ne treba da se upišu u školu. Pošto odluka da neko dete ne upiše školu ima mnogo ozbiljnije posledice po decu

79

posebnu pažnju treba obratiti na tačnost procene u okviru grupe dece za koju bi, u ovom zamišljenom slučaju, procenili da ne treba da se upišu u školu. Kao što se može vidite iz podataka prikazanih u tabeli1, od 100 dece za koju bi se, na osnovu testa sa prediktivnom validnošću od 0.6, procenilo da će biti neuspešni u školi samo njih 40 bi zaista bilo neuspešno, dok bi u slučaju 60 dece iz ove grupe doneli pogrešnu procenu. Dakle, ako koristimo test koji ima prediktivnu validnost oko 0.6 u oko 60% slučajeva dece, za koju smo doneli odluku da ne bi trebalo da se upišu u školu, ta odluka bi bila pogrešna.

Tabela 1. Verovatnoća donošenja tačnih i pogrešnih odluka na osnovu testa čija je prediktivna validnost 0.60 (primer sa 1000 dece)

Procena na osnovu uspeha u prvom razredu Učenici koji Učenici koji su imali su mogli da Total teškoće u prate nastavu praćenju (iznad 10 nastave (ispod percentila) 10 percentila) Procena da dete neće Procena moći da prati nastavu na osnovu (ispod 10 percentila) testa Procena da će dete moći da prati nastavu (iznad 10

40 40.0% 40.0% 4.0%

60 60.0% 6.7% 6.0%

100

60 6.7% 60.0%

840 93.3% 93.3%

900

80

percentila)

6.0%

84.0%

Total 100 900 1000 Napomena: u drugom redu se nalazi procenat izračunat u odnosu na zbir u okviru datog reda, u trećem redu se nalaze procenti izračunati u odnosu na zbir u okviru date kolone, a u četvrtom redu se nalaze procenti izračunati u odnosu na totalni zbir u celoj tabeli. Boldom su označene pogrešne procene.

4.7

Problemi sa procenom spremnosti dece za polazak u školu: šta može da se nauči na osnovu američkih iskustava?

I u drugim zemljama, gde postoje određeni kriterijumi koje dete treba da zadovolji da bi pošlo u školu, utvrđeni su značajni problemi sa procenom spremnosti dece. Ovde ćemo navesti primer istraživanja koja su urađena u SAD. U nekim državama SAD kriterijum za polazak u školu je uzrast deteta. Naime, ako je dete rođeno pre određenog datuma biće upisano u školu, a ukoliko je rođeno posle tog datuma onda će morati da sačeka sledeću godinu (tzv. cutoff date). Prvi problem sa takvim kriterijumom je da je arbitraran i da ne garantuje da će dete posedovati one osobine i sposobnosti od kojih pre svega zavisi uspešnost u školi. To potvrđuju i rezultati istraživanja koji pokazuju da mlađa deca napreduju u školi podjednako kao i ona starija kako u pogledu akademskih postignuća tako i u pogledu socijalnoafektivnog razvoja (npr. Gredler, 1980; Jones & Mandeville, 1990; Morrison, Griffith & Alberts, 1997).

81

Pored kriterijuma uzrasta, u nekim slučajevima odluka se donosi samo na osnovu procene stručnog lica ili na osnovu nekog instrumenta koji je konstruisan od strane samih škola pri čemu ne postoje nikakvu podaci o pouzdanosti i valjanosti informacija na osnovu kojih se donosi odluka (Meisels, 1987, prema Carlton & Winsler, 1999).

Zbog nedostataka koji prate pomenute načine donošenja odluke o spremnosti dece za polazak u školu, u SAD postoji tendencija da se ove odluke donose na osnovu postignuća na nekom standardizovanom testu. Prema Karltonovoj i Vinsleru (Carlton & Winsler, 1999) ovi testovi mogu biti podeljeni u dve grupe. Prvu grupu čine razvojni testovi (npr. Gezelov test spremnosti za školu – Ilg, Ames, Haines & Gillespie, 1978, prema Carlton & Winsler, 1999), a drugu grupu testovi kojima se ispituje akademsko znanje (npr. Metroplitenski test spremnosti – Nurss, 1995, prema Carlton & Winsler, 1999). Ipak, većina testova koji se koriste ustvari ispituju oba pomenuta aspekta (npr. DABERON-2 – Danzer, Gerber, Lyons & Voress, 1991, prema Carlton & Winsler, 1999). S druge strane, analiza prediktivne validnosti različitih testova pokazuje da se prediktivna validnost, u većini slučajeva, kreće između 0.5 i 0.6. U priručniku za Metroplitenski test spremnosti se navodi najviša prediktivna validnost (između 0.70 i 0.78). Međutim, kada su u pitanju deca za koju smo, na osnovu testa sa tako relativno visokim nivoom prediktivne validnosti, procenili da ne treba da se upišu u školu, u trećini slučajeva bi doneli pogrešnu procenu. Na primer, istraživanje koje je sproveo Gredler (1992, prema Carlton & Winsler, 1999) navodi nalaz da je oko 35% dece,

82

za koju je bilo procenjeno da će imati teškoće u školi, napredovalo u istoj meri kao deca za koje je procenjeno da su spremni za polazak u školu. Šta uraditi sa detetom za koje procenimo, na osnovu standardizovanih testova, da nije spremno za polazak u školu? Kao i u našoj zemlji, jedna od mogućih odluka u Americi je da se polazak u školu odloži za godinu dana. Međutim, na osnovu analize rezultata istraživanja o efektima odlaganja polaska u školu, Karltonova i Vinsler (Carlton & Winsler, 1999) zaključuju: „Sve ove studije zajedno pokazuju da odlaganje upisa u školu izgleda nema značajnih pozitivnih efekata kada su u pitanju deca što ukazuje na potrebu da se napravi ozbiljna provera dalje upotrebe ovakve prakse za nezrelu ili ‘nepripremljenu’ decu” (str. 342).

Druga mera koja se može primeniti u slučaju dece koja nisu spremna za polazak u školu je da se dete zadrži još godinu dana u predškolskom programu. Pregledom većeg broja istraživanja (Dennebaum & Kulberg, 1994; Johnson, Merrill & Stover, 1990; May & Welch, 1984; Niklason, 1987; Reynolds, 1992; Shepard & Smith, 1987, sve prema Carlton & Winsler, 1999) Karltonova i Vinsler zaključuju da ni ova mera nema značajnih pozitivnih efekata. Naime, deca koja su ocenjena kao nespremna i koja su ponovo uključena u predškolski program nisu kasnije bila ništa uspešnija od dece koja su takođe procenjena kao nespremna, ali su ipak uključena u školski program. Čak je u nekim istraživanjima dobijeno da su deca koja su ostala još godinu dana u predškolskom programu imala manje pozitivan stav prema učenju i niži nivo

83

samovrednovanja kada je u pitanju školsko učenje (Carlton & Winsler, 1999).

Dakle, na osnovu svega što je prethodno navedeno može se zaključiti da postojeća praksa procenjivanja spremnosti dece za školu, čak i kada se oslanja na standardizovane testove, ostavlja relativno značajan prostor za pogrešne procene. Pored toga, videli smo da odlaganje polaska u školu i zadržavanje deteta u predškolskom programu još jednu godinu nemaju značajne pozitivne rezultate.

4.8

Da li su sva deca koja imaju niska postignuća na testovima spremnosti za polazak u školu ista?

Kada se razmišlja u okviru tradicionalnog pristupa, gore postavljeno pitanje nema puno smisla. Naime, ako dva deteta samostalno rešavaju iste zadatke na nekom testu i ako verujemo da je test koji koristimo pouzdan i validan ta dva detet se moraju tretirati na identičan način.

Međutim, iz perspektive socio-kulturnih teorija razvoja koje se baziraju na teoriji Vigotskog (1978) ova dva deteta ne moraju biti ista, kao ni odluke o njihovom daljem školovanju. U ovom kontekstu od posebne važnosti je pojam „zona narednog razvoja (ZNR)“ koji ima ključno mesto u teoriji Vigotskog.

Prema Vigotskom treba razlikovati ono što dete može da uradi/nauči samostalno, od onoga što može da nauči uz pomoć kompetentnije osobe. Ono što dete može samostalno ukazuje nam

84

na njegovu zonu aktuelnog razvoja, a ono što dete može da uradi uz pomoć

kompetentnije osobe ukazuje nam na zonu narednog

razvoja. Vigotski daje ilustrativan primer dva deteta koja imaju isto postignuće kada ih testiramo samostalno, ali jedno od njih može više da napreduje uz pomoć odraslog. Iako samostalno postižu isti rezultat, činjenica da jedno dete može više da napreduje uz pomoć odraslog ukazuje da će to dete u narednom razvoju da napreduje brže. Drugim rečima, iako dva deteta imaju istu zonu aktuelnog razvoja, dete koje više napreduje uz pomoć odraslog ima veći kapacitet za učenje i dalji razvoj. Dakle, kada procenjujemo stepen razvoja nekog deteta treba proceniti ne samo šta je dete do tog trenutka već razvilo, već i šta će tek razviti. Ili kako je neko lepo rekao, ne treba procenjivati samo razvojnu prošlost deteta, već i njegovu budućnost.

Sternberg i Grigorenko (2002) su analizirali postojeće pristupe koji se oslanjaju na pojam ZNR (Fojerštajnov pristup procene kapaciteta za učenje, Badofov pristup obučavanju marginalizovane dece sa niskim postignućima na testovima inteligencije itd.), kao i rezultate velikog broja empirijskih istraživanja koja su izvedena u okviru ovih pristupa. Većina ovih istraživanja koristi dizajn pretest-trening/učenje-posttest u kojem se poredi napredak koji će između pretesta i posttesta demonstrirati grupa koja je bila izložena specifično dizajniranom tertmanu (u okviru kojeg deca iz eksperimentalne grupe zajedno sa odraslim uče da ovladaju novim intelektualnim veštinama ili procedurama mišljenja). Najvažniji zaključak koji se može izvesti na osnovu svih ovih istraživanja je da među decom koja postižu niska postignuća

85

na testovima inteligencije treba razlikovati dve grupe dece. U prvu grupu dece spadaju deca koja su imala podsticajnu sredinu za razvoj i manje više su razvili svoje intelektualne sposobnosti u skladu sa svojim razvojnim potencijalom. U drugu grupu spadaju deca koja pripadaju marginalizovanim grupama i deca koja su se razvijala u uslovima u kojima nije bilo dovoljno sredinskih podsticaja za razvoj (tzv. kulturno i obrazovno deprivirana deca). Kada je reč o ovoj drugoj grupi dece kod njih niska postignuća na testu inteligencije ne ukazuju na nedostatak intelektualnih kapaciteta, već na depriviranu sredinu u kojoj nisu imali dovoljno podsticaja za razvoj i učenje.

Ove dve grupe dece se jasno mogu razlikovati na osnovu toga što deca koja su živela u depriviranoj sredini pokazuju značajan napredak između pretesta i posttesta.

Prema

Sternbergu

i

Grigorenkovoj

(Sternberg

&

Grigorenko, 2002) ovi rezultati imaju značajne implikacije po praksu mentalnog testiranja jer nam pokazuju da dosadašnja psihometrijska tradicija nije uzela u obzir da testovi mogu dati pogrešnu prognozu kada su u pitanju deca koja su se razvijala u uslovima u kojima nisu imali prilike da razviju određene intelektualne veštine iako poseduju kapacitete za razvoj tih intelektualnih

veština.

Pored

toga,

postojeće

procedure

individualnog testiranja u značajnoj meri propuštaju da utvrde sposobnost i potencijal dece da uče što je možda i najrelevantnija sposobnost kada je u pitanju školovanje (Sternberg & Grigorenko, 2002; Sternberg, Grigorenko & Kidd, 2005).

Implikacije ovakvih koncepcija i ovih nalaza za praksu procenjivanja spremnosti dece za polazak u školu su veoma

86

značajne. Prvo, to znači da kod neke dece niski rezultati na testovima, koje koristimo za procenu spremnosti za polazak, ustvari ukazuju na nedostatak sredinskih podsticaja za intelektualni razvoj, a ne na nedostatak intelektualnih sposobnosti potrebnih da bi dete učilo u školi. Drugo, na osnovu činjenice da takva deca pokazuju značajan napredak ako im se obezbede podsticajni uslovi ukazuje na to da je kod ove dece očuvan kapacitet za učenje i da ona mogu da napreduju relativno brzo ukoliko im se obezbede podsticajni uslovi za razvoj. I treće, i možda najvažnije, ovi rezultati nam sugerišu da bi, u slučaju ove dece, tipična odluka da ova deca ne pođu u školu bila veoma pogrešna. Naime, za ovu decu je najbolja odluka da se upišu u školu jer će tako biti izloženi sredini podsticajnoj za razvoj u kojoj će, na osnovu očuvanog kapaciteta za učenje, moći brzo da napreduju.

Međutim,

postojeća

praksa,

koja

je

zasnovana

na

tradicionalnoj perspektivi, se zasniva isključivo na samostalnom postignuću deteta na testovima. Na taj način deca sa niskim postignućem bivaju procenjena kao nespremna za polazak u školu i upućuju se u specijalne škole. To znači da postojeća praksa nije dovoljno osetljiva da napravi razliku između dece koja imaju niske razvojne potencijale i dece koja nisu imala dovoljno prilike da razviju svoje razvojne potencijale. Ovu neosetljivost postojeće prakse dobro ilustruje činjenica da je među učenicima specijalnih škola oko 25% romske dece što je oko 10 puta više od zastupljenosti romskih učenika u redovnim školama (Stojanović & Baucal, 2007). Ako se pretpostavi da između Roma i neroma ne postoji razlika u naslednim intelektualni potencijalima onda to znači

87

da postojeća praksa utvrđivanja spremnosti za školu nije dovoljno osetljiva na specifičnosti romske populacije.

4.9

Prilike za učenje i razvoj: kako predškolski razvoj dece u velikoj meri zavisi od podsticajnosti sredine?

Na ovom mestu je važno da se dotaknemo pojma „prilike za učenje“ (learning opportunities). Ovaj pojam nam pomaže da preusmerimo našu pažnju sa bioloških aspekata razvoja na sredinske, uglavnom socijalne i kulturološke aspekte dečijeg razvoja (Bronfenbrener, 1982; Levkov, 1985). Naime, ovim pojmom se obuhvataju raznovrsni sredinski aspekti koji mogu delovati podsticajno na učenje i razvoj određenih osobina, sposobnosti ili obrazaca ponašanja (npr. prisustvo knjiga, igračaka i drugih objekata koji mogu delovati podsticajno na razvoj i učenje, ili mogućnost da se učestvuje u određenim aktivnostima koje mogu da podstaknu razvoj deteta itd.). Kao što smo videli u odeljku 3, neka deca se razvijaju u sredini koja pruža mnogo više prilika za učenje i razvoj nego druga deca tako da se može očekivati da će se brže razvijati ona deca koja su imala podsticajnije okruženje.

Kada je reč o situaciji u Srbiji, istraživanje koje je kod nas sproveo UNICEF u okviru velikog međunarodnog istraživanja MICS (Multiple Indicator Cluster Survey) sugeriše da među decom u Srbiji postoje dramatične razlike u pogledu podsticajnosti sredine u kojoj su se razvijali tokom predškolskog perioda.

88

Na primer, svega petina romske dece ima na raspolaganju bar 3 dečije knjige, dok je to slučaj sa četiri petine neromske dece.

Dalje, svega 5% neromske dece nema ni jednu igračku na raspolaganju, dok je to slučaj sa 13% romske dece. Postoji velika razlika i u pogledu uključenosti u predškolske ustanove – svega oko 4% romske dece je bilo uključeno u predškolske ustanove, dok je to slučaj sa oko 34% neromske dece (UNICEF, u štampi). Pored toga, oko 20% romskih naselja su nehigijenska naselja u kojima nema ni struje, ni vode, ni kanalzacije, dok oko 40% ovih naselja nema u blizini nikakvu predškolsku instituciju (UNICEF, 2007). Situacija je slična, iako ne tako dramatična kao u slučaju romske dece, i sa decom iz najsiromašnijih porodica (roditelji ove dece su daleko manje uključeni u zajedničke aktivnosti sa decom, siromašna deca žive u sredini koja je siromašna igračkama i drugim edukativnim sadržajima, manje su uključena u predškolske ustanove itd.).

Ovi podaci ilustruju velike razlike koje postoje između romske dece i dece iz siromašnih porodica u odnosu na drugu decu u pogledu uslova za razvoj. Razvijajući se u sredini koja je siromašna prilikama za učenje i razvoj i koja samim tim ne pruža dovoljno podsticaja za razvoj ova deca ustvari nisu ni imala pravu šansu da se razvijaju. Posmatrajući iz tog ugla može se reći da su romska deca i siromašna deca na neki način žrtve takvih siromašnih uslova i najmanje što bi zajednica mogla da uradi za njih je da im obezbedi adekvatnije i podsticajnije uslove za razvoj u okviru škole.

Pored toga, njihova slabija postignuća na testiranju pred polazak u školu se pre mogu objasniti uslovima u kojima su se razvijali, a ne niskim urođenim i nepromenljivim sposobnostima. Iz tog razloga,

89

isključivanje ove dece iz redovnih škola i smeštanje u specijalne škole nije odluka koja je u njihovom najboljem interesu jer će na taj način ova deca opet biti osuđena da se razvijaju u uslovima koji su manje podsticajni nego uslovi koji postoje u redovnim školama.

Ne treba da čudi da je procentualna zastupljenost romske dece u specijalnoj školi bar 10 puta veća nego neromske dece (u ukupnoj populaciji dece školskog uzrasta romska deca čine oko 2.5%, dok je 25% učenika u specijalnim školama romske nacionalnosti iako postoje procene da je čak 80% učenika u specijalnim školama romske nacionalnosti4). Ovaj podatak sam po sebi govori o nepravednosti postojeće procedure za procenu spremnosti dece za polazak u školu posebno kada su u pitanju romska deca i deca koja su živela u sredinama nepodsticajnim za razvoj.

Možemo da zaključimo da postoji dovoljno teorijskih i empirijskih razloga da verujemo da postoji potreba, posebno kada su u pitanju marginalizovana deca, da se postojeća praksa procenjivanja spremnosti za školu značajno unapredi. Prethodno izneti podaci, takođe, sugerišu da su neophodne značajne promene u pogledu procedure i instrumenata koji se koriste za procenu spremnosti dece za polazak u školu. Jedan od načina koji bi mogao da omogući da se postojeća praksa uskladi sa specifičnostima marginalizovane dece je da se postojeća procedura statičkog testiranja dopuni testiranjem kapaciteta dece da napreduju na datom 4

Na osnovu OECD-ovog izveštaja „Student at risk“ iz 2006. godine u Srbiji ima oko 8,000 učenika koji su upisani u specijalne škole, dok je u dokumentu „Needs Assessment Study for the Roma Education Fund - Serbia“ iz 2004. godine navedeno da je oko 2,100 učenika romske nacionalnosti upisano u specijalne škole.

90

testu uz pomoć instrukcija koje dobijaju od ispitivača (tzv. dinamičko testiranje po modelu pretest-trening-posttest – vidi više Sternberg & Grigorenko, 2002).

4.10 Spremnost deteta za školu vs. Spremnost škole za dete

Tradicionalni pristup ocenjivanju spremnosti deteta za školu je zasnovan na ideji da dete, u trenutku kada se upisuje u školu, treba da je već razvilo osobine i sposobnosti koje su neophodne da se „uklopi“ u „tipičnu školsku sredinu“. U okviru tradicionalnog pristupa škola je takva kakva jeste, a deca treba da se prilagode školi. Ili kako je rekla jedna učiteljica iz Šapca pričajući o školovanju romske dece: „Naš posao je da objasnimo ono što je u nastavnom programu, a nije naš posao da ih motivišemo da dolaze u školu, niti da ih teramo da uče.“.

Ova učiteljica je na dobar način ilustrovala jedno shvatanja o ulozi obrazovanja. Škola ima nastavni program, nastavnici su navikli da rade na određeni način, škola ima svoje rituale i običaje i to je nepromenljivo. Dete treba da se uklopi u školu. S obzirom da škola nije odvojena od društva i kulture ona će kroz svoje nastavne programe, način na koji nastavnici rade, školske običaje i norme odražavati dominantnu kulturu. Iz tog razloga većina dece neće imati probleme da se uklopi u školsku sredinu jer su se i pre škole razvijali u sličnim uslovima (porodično okruženje i predškolske ustanove). Međutim, za marginalizovanu decu koja su, kao romska deca i deca iz veoma siromašnih porodica živela u sasvim

91

drugačijim uslovima, takva „tipična školska sredina“ biće veoma drugačija od sredine koja im je poznata. I sasvim je očekivano da ova deca neće moći brzo da se prilagode „tipičnim školskim uslovima“, tj. da će im biti potrebno neko vreme da upoznaju novu sredini i da se usklade sa njom.

Ipak, uverenje da dete treba da bude pripremljeno da bi se uklopilo u školu se sve češće dovodi u pitanje. Naime, pod uticajem pokreta za dečija prava5 i ideje da javne ustanove (kao što je škola) koje se finansiraju iz poreskih sredstava treba da služe građanima, sve je veći pritisak da se u okviru škola izgradi kultura da škola pre svega služi deci i njihovom obrazovanju. To bi značilo da su deca takva kakva jesu, a obaveza škola i nastavnika je da, kao stručnjaci i profesionalci, pronađu najadekvatnije načine da podstaknu i podrže obrazovanje i razvoj dece. Ova nova perspektiva zahteva od škola i nastavnika velike i značajne promene u odnosu na postojeću praksu tako da se može očekivati da se neće svi koji rade u školama složiti sa ovim promenama.

Iako se neki nastavnici možda neće složiti, ova promena ima smisla. Naime, smislenije je da škola ima obavezu da svakom detetu obezbedi onakvu nastavu i podršku kakve su mu potrebne da bi razvilo određene veštine i sposobnosti, nego da škola ima obavezu da ispredaje gradivo i realizuje nastavni program bez obzira na obrazovne i razvojne potrebe dece. Drugim rečima, osnovna misija nastavnika i škole ne bi bila da realizuju nastavni

5

Konvencija UN o pravima deteta (http://www.child.org.yu/Publik/konvencija. htm)

92

program, već da kreiraju za svoje učenike „prilike za učenje“ koje će odgovarati njihovim razvojnim i obrazovnim potrebama.

Ako zauzmemo ovakvu perspektivu onda dolazimo do zaključka da se postojeća praksa selekcionisanja dece za upis u osnovnu školu treba, takođe, da se modifikuje. Naime, ako su kriterijumi i testovi podešeni tako da utvrde koje će dete imati teškoće u „tipičnom školskom okruženju“ onda to implicitno znači da testiranje ima svrhu da obezbedi da deca, koja će se upisati u školu, odgovaraju „tipičnom školskom okruženju“. Drugim rečima, moglo bi se reći da postojeća praksa testiranja služi očuvanju „tipičnog školskog okruženja“ i izdvajanju one dece čije bi obrazovne i razvojne potrebe zahtevale da se to „tipično školsko okruženje“

modifikuje.

Nova

perspektiva

zahteva

da

se

prilagođavanje dece na školu posmatra kao dijaloški proces, kao rezultat saradnje i interakcije između dece i škole, a nikako kao nešto što zavisi samo od osobina i sposobnosti dece. Dakle, testiranje pre polaska u školu ne bi više imalo funkciju da se neka deca selekcionišu kao „nedovoljno pripremljena“, već da škola dobije informacije o karakteristikama dece koja će se upisati u školu kako bi se bolje pripremila i prilagodila svojim budućim učenicima.

U ovom odeljku teksta prvo smo se vratili na same početke prakse mentalnog testiranja koja koincidira sa početkom prakse proveravanja spremnosti dece za polazak u školu. Ovaj povratak u istoriju podsetio nas je da je još Bine dao dobre sugestije u vezi sa testiranjem dece pre polaska u školu – postignuća dece na testovima ne mogu biti tumačeni kao indikatori naslednih potencijala i rezultati treba da služe da se deci koja imaju niža postignuća

93

pomogne, a ne da se na osnovu niskih postignuća diskriminišu i segregiraju.

Pored ovog povratka u istoriju koji nas je suočio sa činjenicom da postojeći problemi sa praksom testiranja spremnosti dece za polazak u školu nisu novi, u ovom odeljku smo prikazali podatke koji nam sugerišu da je postojeća praksa zasnovana na nedovoljno razrađenom konstruktu „spremnost za školu“. Utvrdili smo, takođe, da osim za intelektualne sposobnosti ne raspolažemo pouzdanim i validnim instrumentima. Pored toga, čak i testovi sposobnosti koji imaju najvišu prediktivnu validnost ostavljaju značajan prostor za pogrešne odluke u pogledu ocenjivanja spremnosti dece za polazak u školu. Videli smo i da novija istraživanja sugerišu da neka deca, pogotovu ona koja su živela u uslovima nepovoljnim za razvoj, postižu niska postignuća na testovima sposobnosti zbog toga što nisu imali dovoljno „prilika za učenje i razvoj“. Ova deca imaju očuvani kapacitet za učenje i mogu značajno napredovati ako se izlože sredini koja će podsticajno delovati na njih. Konačno, u ovom odeljku smo utvrdili da, na duže staze, nije dovoljno samo da unapredimo kriterijume, instrumente i procedure za procenjivanje spremnosti dece za školu.

Potrebno je da se napravi kopernikanski obrt kada je u pitanju dominantna perspektiva u razmatranju spremnosti dece za polazak u školu. Umesto da se pitamo u kojoj meri je dete spremno za „tipično školsko okruženje“, treba se pitati u kojoj meri je škola spremna za decu i kako školama i deci pomoći da se međusobno usklade kako bi škola i nastavnici obezbedili deci obrazovanje u skladu sa njihovim potrebama i interesovanjima.

94

95

5.

ZAŠTO I KAKO TESTIRATI DECU IZ MARGINALIZOVANIH GRUPA?

5.1

Da li su testovi inteligencije (ne)zaobilazni?

Standardizovano testiranje inteligencije se danas smatra jednim od velikih uspeha psihologije, iako ova oblast nudi još puno naučnih izazova. Kao prvo, treba naglasiti da među teoretičarima inteligencije još uvek nije postignut konsenzus u vezi sa tim kako definisati inteligenciju (Sternberg i Detterman, 1986). U nastojanju njenog određenja dominirao je psihometrijski pristup. Kao produkt tog pristupa razvile su se teorije o postojanju jednog generalnog faktora inteligencije (faktor G). Najtipičniji argument u prilog tom stanovištu su visoke korelacije među subtestovima koje mere neke od najkoriščenijih skala za merenje inteligencije. S druge strane, postoje viđenja da istraživanja zasnovana na psihometrijskom pristupu zanemaruju postojanje multiplih inteligencija (Gardner, 96

1983), kreativne ili praktične inteligencije (Sternberg, 1986), kao i specifičnih vidova inteligencije, poput onih koje odlikuju uličnu decu (Carraher i sar., 1985) ili decu koja ne pripadaju favorizovanoj, beloj rasi (Ceci, 1990).

U osnovi zadatka koji podrazumeva razvijanje boljih teorija i testova inteligencije leži jedno bazičnije pitanje: da li mi uopšte treba da koristimo testove inteligencije? U određenim situacijama gde su testovi inteligencije masovno korišćeni, konsenzualni odgovor je – ne! Na primer, sugestija novijeg datuma je da se prekine sa uporebom testova inteligencije u dijagnostikovanju teškoća

u

učenju.

Godinama

je

nesposobnost

učenja

dijagnostikovana uz upotrebu „IQ-modela razlika u postignuću“, prema kome je dete čije je postignuće manje za jednu ili više standardnih devijacija identifikovano kao onesposobljeno za učenje. No, nevolja je u tome što nam takav model ne govori o tome koja vrsta intervencija bi mogla pomoći tom detetu da uči. Osim toga, detetovo aktuelno ponašanje u učionici i kod kuće je često bolji indikator njegovih sposobnosti nego (apstraktni) test inteligencije (uostalom, testovi su i nastali kao reprezentant životnih situacija u kojima se inteligentno ponašanje verifikuje). Deca mogu biti edukovana adekvatnije, u skladu sa njihovim potrebama, čak i u slučaju obeshrabrujućih rezultata na testu. Čak i najverniji zagovornici testiranja inteligencije uviđaju nepodobnost opisanog modela.

Uprkos neospornim dobitima, testiranje inteligencije bilo je praćeno

i

različitim

optužbama

na

račun

nepravednog

stratifikovanja s obzirom na rasu, pol, socioekonomsku klasu i

97

kulturu, za minimiziranje značaja kreativnosti, karaktera i praktičnog „znati-kako“, kao i za propagiranje ideje da su ljudi rođeni

sa

nepromenjivim

intelektualnim

potencijalom

koji

determiniše njihov uspeh u životu.

Od 70-tih godina prošlog veka istraživači inteligencije nastojali su da očuvaju upotrebljivost testova inteligencije uzimajući u obzir kumulirane kritike upućene na račun testiranja inteligencije. Učinjeno je puno toga. Ti poduhvati vidljivi su u adaptaciji Vekslerovog instumenta (WISC) i Stanford-Bineove skale uz uvažavanje kulturološkog i jezičkog porekla procenjivanih osoba. Dalje, razvijeni su novi i sofisticiraniji načini za kreiranje, administraciju i interpretaciju tih testova. I na kraju, koncipirane su nove teorije i testovi koji izlaze iz tradicionalnih okvira koncepta inteligencije.

Kritike upućene na račun testiranja inteligencije ne možemo, dakle, smatrati „krunskim dokazima“ za

napuštanje ideje o

testiranju inteligencije. U biti, testovi su validni u rukama kompetentnih praktičara spremnih da vide više od brojeva ili koji, u najmanju ruku, koriste brojeve za razumevanje ispitivanog deteta i da na osnovu toga daju korisne preporuke.

Testovi inteligencije pomažu psiholozima da daju preporuke o vrsti učenja od koje dete može imati naviše koristi, kao i u prepoznavanju domena u kojima je dete potrebno stimulisati. Prema rečima Diane Halpern, jedne od predsednica Američke psihološke asocijacije, uvek će nam biti potrebni načini za inteligentno donošenje odluka o ljudima, obzirom na to da nismo svi jednaki i da imamo različite veštine i sposobnosti. No, „ono što je pogrešno,

98

je mišljenje da je inteligencija fiksirana, nepromenjiva sposobnost, umesto da o njoj mislimo kao o nečemu što se razvija u kontekstu“ (Benson, 2003, str.52). Takav pristup podrazumeva iskorak iz komfora koji pružaju tradicionalni i dugo upotrebljavani testovi.

5.2

Zašto i kako procenjivati sposobnosti predškolaca?

Standardizovani instrumenti nam nude sistematizovani način za prikupljanje podataka o detetu u različitim domenima, a administriranje testa pod relativno uniformnim uslovima kreira osnovu za poređenje sposobnosti pojedinog deteta u okviru njegove grupe.

Ove neosporne vrline i očigledna svrsishodnost testiranja stalna su protivteža sumnjama i nedoumicama onih koji su izvukli (samo) negativnu pouku iz dosadašnje istorije procenjivanja sposobnosti dece predškolskog uzrasta. Naime, strahujući od ponavljanja grešaka kojima je istorija testiranja inteligencije bila ispunjena, mnogi profesionalci koji se bave decom doveli su u pitanje smisao njihovog procenjivanja (Kelley i Surbek, 2004).

Povratak njihovog poverenja u ciljeve ispitivanja i prihvatanje naprednijih procedura ispitivanja mora se ostvarivati kroz demonstriranje korisnosti tih procedura i pomoću jasno definisanih garancija da one neće biti upotrebljavane na štetu ispitivane dece.

99

Kao odgovor na pitanje zašto procenjujemo sposobnosti predškolaca, razloge za njihovo ispitivanje možemo opisati na sledeći način:  prepoznavanje dece kod kojih su mogući problemi u razvoju i učenju na osnovu normativnog poređenja sa vršnjacima;  dijagnostikovanje zastoja ili deficita u nekoj od oblasti, pri čemu se mogu koristiti neke kriterijumske mere na osnovu utvrđenih standarda u izvodjenju (na primer veština čitanja);  ispitivanje može biti od koristi za praćenje napretka podsticanog

nekom

intervencijom

ili

interventnim

programom;  generalno, ispitivanje može biti shvaćeno kao pomoćno sredstvo za potvrđivanje ili odbacivanje hopoteze o postojanju problema kod pojedinca;  na bazi rezultata ispitivanja identifikuju se snage i slabosti deteta, a te informacije su korisne za osmišljavanje plana intervencija u cilju podsticanja njegovog razvoja.

U odgovoru na pitanje kako procenjivati sposobnosti predškolaca, navešćemo neke od prepoznatih ključnih principa za sprovođenje adekvatnog ispitivanja dece (Shepard, 1994):  testiranje dece ne treba sprovoditi ukoliko na bazi testovnih rezultata ispitivano dete ne može ostvariti neku korist;  karakteristike ispitivanja (sadržaj, forma, dokazi validnosti i strandardi za interpretaciju) moraju biti usklađene sa ciljevima ispitivanja;  sadržaj ispitivanja treba da uključuje bitne dimenzije ranog učenja i razvoja - zadaci i veštine koji se očekuju da ih dete

100

sprovodi moraju progredirati u skladu sa bitnim ciljevima učenja;  metode ispitivanja, naročito jezik koji se koristi, moraju biti usklađeni sa razvojem i iskustvima deteta;  dijagnostičke modele i norme utvrđene za decu sa posebnim potrebama ne treba generalizovati na širu populaciju dece sa podprosečnim sposobnostima.

5.3

Kako procenjivati dete sa nejednakim šansama?

Testiranje predškolskog deteta, složeno samo po sebi, postaje još kompleksniji zadatak ukoliko je reč o detetu drugačijeg kulturnog porekla, iz ekonomski depriviranog okruženja i/ili sa ograničenim poznavanjem jezika na kom će se školovati. S druge strane, sve intenzivnije se traga za načinima da se deci sa nejednakim šansama pruži prilika za uvremenjeno i adekvatno uključivanje u školski sistem. Validna i nediskriminišuća procena spremnosti takvog deteta za polazak u školu je početni korak u tom traganju. Adekvatna procena je od velikog značaja za budućnost i dalji tretman tog deteta. Za ispitivače je to važan i veliki izazov, jer je potrebno doći do pouzdanih i relevantih informacija o statusu deteta i mogućnostima unapređenja tog statusa.

Proces ispitivanja predškolskog deteta iz druge kulturne sredine zona je brojnih rizika i potencijalnih problema. Definisanje normalnog razvoja i ponašanja postaje još labavija tačka oslonca za ispitivača ukoliko ispitivano dete dolazi iz drugog kulturnog miljea,

101

stasava u izmenjenim okolnostima, a njegovo poznavanje jezika većine mogu biti limitirano. Kada takvo dete polazi u školu, situacija procene njegove spremnosti za školu i ispitivaču i ispitivanom detetu može nalikovati sudaru dva sveta. Školsko osoblje neretko nije svesno da mnogi aspekti gotovosti za školu mogu snažno biti uslovljeni pripadnošću određenoj kulturi, kao i da etnička pripadnost utiče na razvoj deteta ili specifične načine na koje se takvo dete izražava (Prince, 1992; prema Barona, 2004).

Takva deca mogu biti manje motivisana za proces testiranja (Garber i Slater, 1983), a ekspresivne veštine i stil komunikacije sa odraslima mogu se značajno razlikovati (McLaughlin, Blanchard, Osanai, 1995; prema Bracken, 2004).

Zahtevi postavljeni u odnosu na veštine, senzitivnost i umešnost ispitivača ovde su složeniji nego u većini drugih testovnih situacija. Moguće je da dete na ispitivača ili testovnu situaciju reaguje na neuobičajen način, tako da informacije o njegovom znanju ili nivou sposobnosti ne mogu biti adekvatno demonstrirane (dakle ni prepoznate). Veoma je važno da ispitivač poznaje koji bazični

stil

interakcije

pogoduje

detetu

sa

specifičnim

„bekgraundom“, kao i da poznaje varijetet strategija koje će olakšati detetu da demonstrira svoje sposobnosti i umeća. Ispitivač će možda morati da bude srdačniji, blagonakloniji, da govori mirnije ili, pak, da bude direktivniji i distanciran.

Poseban problem predstavaljaju jezičke barijere. One nisu samo prepreka koja usložnjava testiranje. To su i faktori rizika za komunikaciju, socijalnu adaptaciju i akademski uspeh deteta (Leung, 1990). Neophodno je utvrditi da li problemi u komunikaciji

102

potiču od nepoznavanja „zvaničnog“ jezika, da li su deo procesa usvajanja drugoj jezika ili simptom poremećaja koji zahteva specijalnu intervenciju (Hernandez, 1994).

Jezgro prepoznatih problema u procesu ispitivanju dece koja ne dele ista iskustva sa većinom dece iz dominantne kulture odnosi se na upotrebu standardizovanih testova. Tradicionalni instrumenti su tokom upotrebe bili dugo i glasno kritikovani kao generatori diskriminišućih procena zbog neuvažavanja kulturoloških razlika i osobenosti pojedinih populacija. Ustanovljeno je da metodi koji podrazumevaju standardizovanu administraciju (tok ispitivanja) limitiraju udeo i prirodu interakcije izmedju deteta i ispitivača. Oni dozvoljavaju samo ograničen repertoar prihvatljivih odgovora, od kojih mnogi nisu u dovoljnoj meri poznati deci iz različitih subkultura. Prepoznato je da masovno korišćeni instrumenti "hronično" pate od nemogućnosti da jedinstveno predvidjaju ishode za decu iz različitih sredina ili subgrupa. Prediktivna validnost instrumetarijuma odnosila se na decu belaca srednje klase, dok je za decu iz manjinskih populacija generalno bila neprihvatljiva (Raynolds i Clark, 1983, prema Bracken, 2004). Dugoročno planiranje i dijagnostikovanje za decu iz američkih subkultura je bilo onemogućeno. Pojedini istraživači su govorili u prilog sumnjive konstrukt validnosti instrumentarijuma za procenu inteligencije predškolaca (npr. Bracken i sar., 1990, Santos de Barona, 1981), a krajnji izraz i ilustraciju te sumnje predstavlja hipoteza da se testovima inteligencije kod manjinskih populacija može meriti samo stepen njihove akulturacije a ne inteligencije (Mercer, 1979).

103

U uslovima američke kulture, kulturno različitim detetom se smatra ono koje dolazi iz etničke grupe čiji se sociokulturalni obrasci značajno razlikuju u odnosu na one koje neguje dominantna kultura (Sattler, 1992). Predškolsko dete iz kulturno različite porodice može deliti različita zajednička iskustva sa svojim vršnjacima iz američke kulture ukoliko je porodica tog deteta primarno socijalizovana. Međutim, vrednosti, ponašanja, iskustva i stavovi iz kulturalno različitih porodica značajno variraju u odnosu na tipičnu (belačku) porodicu srednje klase. Jasno, ovo se ne dešava samo na području Amerike, već i bilo kom multikulturalnom podneblju kao što je i naše. I kad god pripadnik manjinske populacije biva procenjivan po standardima koji su atipični za njegovu sociokulturnu zajednicu, on će postići niži učinak i ispoljiti "sindrom kulturnog hendikepa" (Berger, 1995). To je, između ostalog, posledica izlaganju testu koji je načinjen prema kriterijumima, navikama i vrednostima dominantne kulture.

Testovni ajtemi mogu favorizovati određenu grupu kroz sadržaje koji su toj grupi bliski, dok pripadnicima drugih grupa oni nisu poznati ili dostupni. Ilustrativan je primer podbačaja romske dece na subtestovima koji uključuju manipulaciju materijalom sa kojom se ova deca ne susreću tokom odrastanja (kockice, delovi figure), kao i učestalija nemogućnost imenovanja pojmova koji nisu deo njihovog prirodnog okruženja i iskustva (helikopter, domine) u odnosu na ne-romsku decu istog uzrasta (Biro, Novović i Tovilović, 2006).

Kada je reč o detetu koje ne pripada dominantnoj kulturi, rezultati tradicionalno primenjivanih standardizovanih testova

104

inteligencije ne mogu biti korišćeni kao apsolutni indeksi njegovog kognitivnog funkcionisanja (što bi trebalo da važi uostalom i za svu drugu decu). Pre se može govoriti o aktuelnom nivou merljivog funkcionisanja, gde informacije trebaju biti predočene u formi stepena i vrste veština i znanja koje dete iz manjinske populacije demonstrira u odnosu na drugu decu. Ti podaci predstavljaju važnu polaznu osnovu za planiranje dalje, dodatne procene i/ili donošenje edukativnih preporuka.

Jedan od načina za prevazilaženje spletenih problema koje nameće priroda ispitivanja sposobnosti dece sa nejednakim šansama je i predlog za proširenjem standardnih procedura ispitivanja.

Navešćemo neke od preporuka za korigovanje ispitivačkih procedura koje se pominju u novijoj literaturi (Barona, 2004).  Prvo, potrebno nam je više podataka o socijalnom, zdravstvenom i razvojnom statusu te dece, naročito o adaptiranosti porodice u društvenu zajednicu.  Dalje,

neophodno

je

temeljno

ispitati

detetovu

komunikativnu kompetentnost, u smislu jezika ili grupe jezika kojim se služi, te jezičku veštinu i fluentnost.  Tradicionalno ispitivanje standardizovanim testovima u slučaju

kulturno

različitog

deteta

se

sprovodi

radi

utvrđivanja aktuelnog globalnog postignuća deteta merljivog postojećim instrumentima, kao i utvrđivanja relativne pozicije deteta u odnosu na svoju uzrasnu grupu. Tokom faze ovog ispitivanja, ispitivač mora imati razvijen osećaj za potencijalni uticaj kulturnih faktora na proces testiranja, kao

105

i sposobnost da proceni stepen pouzdanosti dobijenih rezultata.  Alternativne procedure ispitivanja inkorporiraju se radi pružanja dodatnih mogućnosti detetu da demonstrira svoje sposobnosti.  Dodatna, dijagnostička ispitivanja sprovode se ukoliko postoji potreba za preispitivanjem testovnih rezultata, kao i radi dobijanja dodatnih informacija od značaja za edukaciju deteta. Za ovu fazu ispitivanja može se koristiti širok raspon tehnika. Na kraju, na osnovu skupa informacija, ispitivači i školsko osoblje u saradnji sa roditeljima donose i sprovode edukativne preporuke za dete.

Preplitanje raznolikih faktora usložnjava proces validne procene dece koja pripadaju manjinskim i marginalizovanim grupama, kao i dece koja su se razvijala u ekonomski i edukativno depriviranim uslovima. Poznavanje socijalnih, jezičkih i kulturnih razlika je od ključnog značaja za adekvatnu interpretaciju testovnih rezultata, osobito kada vršimo procenu spremnosti za polazak u školu. No, njihovo razumevanje samo po sebi ne može obezbediti validno ispitivanje. Neophodno je i poznavanje ograničenja mnogih instrumenata koji su u opštoj upotrebi, kao i nedoumica i kontraverzi vezanih za ispitivanje dece predškolskog uzrasta generalno. Ne zaboravimo: testovi ne donose odluke, oni nam nude podatke koji pomažu da donosimo odluke i odgovaramo na važna pitanja. Zato kreiranje instrumentarijuma „osetljivog“ na različitost i specifičnost razvojnog toka kognitivnih sposobnosti nije samo izazov, već i neophodnost u mulitkulturalnim društvima koja

106

pretenduju da se prema svim svojim članovima odnose na human i podržavajući način. Najveći izazov se, u biti, odnosi se na davanje jasnog odgovora na pitanje: kakve su sposobnosti deteta koje nije imalo jednake šanse i kako ih tokom školovanja graditi i unapređivati? To je preduslov za pomeranje mnogih profesionalaca iz dremeža u niski start i pokret.

5.4

Predškolsko testiranje romske dece: neke konretne preporuke

U ovom delu teksta formulisaćemo još neke konkretne ideje koje mogu biti od pomoći stručnim saradnicima koji u školama rade na poslovima testiranja spremnosti dece za polazak u školu. Ove preporuke smo formulisali imajući u vidu potrebu da se, pre svega, u značajnoj meri unapredi procedura testiranja romske dece.

Međutim, smatramo da ove ideje i preporuke mogu biti korisne i u nekim drugim slučajevima (na primer, u slučaju dece koja žive u uslovima dubokog siromaštva). Pored toga, svesni smo da neke od predloženih ideja i preporuka mogu prevazilaziti postojeće zakonske obaveze stručnih saradnika koji rade u školama. Ipak, bili smo motivisani uverenjem da je većina stručnih saradnika zainteresovana na prvom mestu za dobrobit same dece. Svesni smo, takođe, da će predložene ideje i postupci zahtevati da stručni saradnici posvete značajno više vremena testiranju dece nego što je to trenutno slučaj, ali se nadamo da će oni koji budu smatrali ove preporuke i ideje smislenim biti spremni da posvete to vreme romskoj deci.

107

Kada je u pitanju testiranje romske dece, a imajući u vidu sve što je prethodno navedeno, smatramo da nije dovoljno da se fokusiramo samo na proceduru samog testiranja, već da je potrebno da postoji dobra pripremna faza za samo testiranje.

U okviru pripremne faze, stručni saradnici bi mogli da prikupe, u saradnji sa lokalnom administracijom i romskim udruženjima ili nevladinim organizacijama, podatke o svoj romskoj deci u okruženju koja bi te godine trebala da krenu u školu. Pored toga, bilo bi dobro ako bi stručni saradnik posetio romska naselja kako bi se upoznao sa uslovima u kojima su se deca razvijala pre polaska u školu. S obzirom da najverovatnije neka deca iz tih naselja već pohađaju školu u kojoj radi stručni saradnik, ova poseta može biti organizovana i pripremljena u saradnji sa tim učenicima i njihovim roditeljima. Posetu treba iskoristiti da se uspostavi prvi kontakt sa decom koja bi te godine trebala da budu testirana, kao i sa njihovim roditeljima. Razgovor sa roditeljima je dobra prilika da se stručni saradnik dobije informacije o samom detetu i karakteristikama predškolskog razvoja – kako roditelji vide osobine deteta, šta dete voli, šta ga interesuje, u kojima aktivnostima voli da učestvuje, kako se igra itd. Na osnovu ovih informacija se može steći prilično dobar utisak o socijalnoj adaptiranosti deteta na sopstveno okruženje. Podsećamo da je najnovije definicije teškoća u razvoju uključuju i socijalnu adaptiranost dece što uključuje, između ostalog, komunikaciju, socijalne i interpersonalne veštine.

Dakle, ako je dete dobro adaptirano sa tipične uslove u kojima živi onda ne bismo mogli da, na osnovu niskih postignuća na samom

108

testu, zaključimo da se radi o detetu koje ne bi trebalo da krene u redovnu školu.

Poseta romskom naselju i romskim porodicama može biti od velike važnosti za formiranje dobrih i partnerskih odnosa sa roditeljima dece koja će se u budućnosti pohađati školu u kojoj radi stručni saradnik. Saradnja sa romskim roditeljima pokazala se kao važan faktor uspešnog školovanja romske dece (na primer, projekat "Jednake šanse-integracija romske dece i mladih u sistem obrazovanja"6). To, naravno, važi i kada su u pitanju sva ostala deca, ali se u slučaju romske dece ova saradnja pokazala kao jedan od važnih faktora uspešnog školovanja.

Tokom ove pripremne faze veoma je važno da se stručni saradnik uspostavi i prvi kontakt sa samim detetom. Ovaj kontakt može biti veoma važan i iz perspektive samog testiranja. Naime, za romsku decu koja žive u romskim naseljima samo testiranje može biti veoma nepoznata i neobična situacija. Ništa u toj situaciji ne liči na ono što je detetu poznato tako da ono može biti zbunjeno i uplašeno. Ukoliko stručni saradnik uspostavi prvi kontakt sa detetom van situacije testiranja to mu može omogućiti da u situaciji samog testiranja može da posluži kao psihološki oslonac za dete. U toj novoj situaciji dete će imati poznatu i dobronamernu osobu.

Uspostavljanje kontakta sa decom je važno jer to pruža priliku stručnom saradniku da se upozna sa stepenom u kojem je dete ovladalo srpskim jezikom (ili u slučaju škola u kojima se nastava odvija na mađarskom jeziku, koliko je dete ovladalo mađarskim jezikom). Kao što je već više puta naglašeno, a blisko je 6

Više informacija: http://www.fosyu.org/programs/project.php?id=174

109

iskustvu mnogih stručnih saradnika, slabo poznavanje jezika za decu koja pripadaju nacionalnim manjinama onemogućava da se to dete testira na uobičajeni način. Dakle, uspostavljanje prvog kontakta treba da posluži stručnom saradniku da identifikuje onu decu koja nemaju dovoljan nivo poznavanja jezika na kojem se obavlja testiranje. U slučaju te dece stručni saradnik treba da obezbedi saradnika za testiranje koji će znati romski jezik. Ovaj saradnik bi prisustvovao samom testiranju i služio kao prevodilac kako bi se obezbedilo da dete može da razume sadržaj zadataka i pitanja. Konačno, kontakt sa detetom u toku ove pripremne faze omogućava stručnom saradaniku da upozna i druge karakteristike deteta što mu sve može biti od velike koristi prilikom samog testiranja, ali i nakon testiranja kada treba protumačiti rezultate koje dete postiže.

Kako se može identifikovati i pronaći dobar saradnik koji bi zajedno sa stručnim saradnikom učestvovao u testiranju romske dece? U većini mesta gde postoji značajnija romska populacija u poslednjih 5 godina osnovano je veći broj nevladinih organizacija u kojima je angažovano dosta Roma koji mogu imati značajno iskustvo u pogledu unapređenja obrazovanja romske dece. Oni mogu biti najbolji izbor s obzirom da poseduju relevantno iskustvo i razumeju značaj predškolskog testiranja. Pored toga, oni odlično poznaju romsku kulturu i tradiciju tako da mogu pomoći stručnom saradniku i u razumevanju specifičnih teškoća koje je romsko dete moglo imati u rešavanju određenih zadataka. Ukoliko to nije moguće, stručni saradnik može da zamoli nekog od romskih

110

roditelja dece koja već pohađaju školu da pomogne prilikom testiranja romske dece.

Drugi deo ove pripremne faze bi moglo da bude upoznavanje romske dece sa školom i sa prostorijom u kojoj će se vršiti testiranje. To se može postići tako što bi stručni saradnik, u dogovoru sa romskim roditeljima dece koja treba da budu testirana, organizovao posetu školu. Na taj način deca bi se upoznala sa školom, kao i sa prostorijom i uslovima u kojima će biti obavljeno testiranje. Sve to može u značajnoj meri uticati da se romsko dete pripremi za samu proceduru testiranja.

Tokom pripremne faze stručni saradnici treba da obrate posebnu pažnju na onu decu koja nemaju adekvatna lična dokumenta. Naime, jedan broj Roma nemaju lična dokumenta što u nekim situacijama može da bude prepreka u ostvarivanju određenih prava. Jedna takva situacija je i upisivanje dece u školu. Iz tog razloga, tokom prethodnih godina, mnoga romska deca nisu bila upisivana u škole. Tokom 2006. godine Ministarstvo prosvete Republike Srbije je preporučilo školama da vrše upis romske dece bez dokumenata jer deca i njihovo uključivanje u obrazovanje ne bi smelo da trpi zbog nedostatka dokumenata. Dakle, nedostatak dokumenata ne bi trebao da bude razlog da se neko dete ne upiše u školu.

Kada je u pitanju sama faza testiranja, u okviru prethodnog teksta je već naveden veći broj preporuka. Dakle, stručni saradnik treba da bude osetljiv za kulturološke i jezičke razlike, da bude svestan da je za romsko dete cela situacija testiranja manje poznata nego drugoj deci, da dete može drugačije razumeti pitanja i zadatke,

111

da testovi nisu standardizovani za romsku populaciju itd. Kao što smo naglasili, tokom testiranja važnu ulogu može imati saradnik romske nacionalnosti koji bi pomogao da se samo testiranje prilagodi detetu.

Već smo rekli da je pripremna faza, u slučaju testiranja romske dece, od velikog značaja za uspeh samog čina testiranja.

Isto toliko je važno posvetiti dovoljno pažnje i fazi koja sledi nakon testiranja. Naime, u slučaju romske dece nije dovoljno da se na standardizovan način ocene odgovori romskog deteta i da se, kao u slučaju dece koja pripadaju većinskoj populaciji, donese donekle rutinski zaključak.

Prvi korak nakon testiranja jeste da se odgovori romskog deteta ocene na standardizovani način. Ukoliko je dete ostvarilo postignuće koje je nisko to još uvek ne bi smelo da bude dovoljno da se zaključi da dete ne treba upisati u redovnu školu, već taj podatak treba povezati sa drugim podacima da bi se dobila validnija procena šta je moglo da dovede do nižeg postignuća. Najpre ovaj nalaz treba staviti u kontekst samog toka testiranja (da li je dete bilo motivisano, da nije bilo uplašeno, da li je razumelo šta je traženo da uradi, da li je dete moglo imati teškoće na nekim zadacima usled nedovoljnog iskustva sa nekim objektima ili aktivnostima itd.). U tom smislu od velike važnosti može biti utisak o socijalnoj adaptiranosti romskog deteta na svakodnevno okruženje koji je stručni saradnik formirao tokom pripremne faze, kao i ono što je stručni saradnik saznao od roditelja samog deteta.

Ako ništa od prethodno navedenih informacija ne može da objasni niža postignuća onda stručnom saradniku stoji na

112

raspolaganju još jedna mogućnost. Naime, u prethodnom tekstu (odeljak 4.8.) opisali smo alternativni model testiranja dečijih kapaciteta za učenje koji počiva na pojmu „zone narednog razvoja“ (Vigotski, 1978). Na žalost, u ovom trenutku, u našoj sredini ne postoji ni jedan test za koji je razvijen model dinamičkog testiranja koji bi stručni saradnici mogli da primene. Međutim, uprkos nedostatku takvog modela za testove koji se najčešće koriste za testiranje budućih prvaka, stručni saradnici mogu da učine sledeće.

Prvo, na osnovu klasičnog individualnog testiranja stručni saradnici bi mogli da identifikuju decu za koju bi, na osnovu uobičajenih kriterijuma, procenili da nisu spremna za upis u školu. Nakon završetka individualnog testiranja ova deca bi mogla da dobiju priliku da ponovo rešavaju zadatke koje prethodno nisu uspela da reše, ali ovog puta deca bi rešavala zadatke u saradnji sa stručnim saradnikom. Šta bi bila uloga stručnog saradnika tokom zajedničkog rešavanja zadataka? Stručni saradnik može da utiče na motivaciju dece, tj. da ih ohrabri i podstakne da probaju da reše zadatak. U nekim istraživanjima ova vrsta intervencije je bila dovoljna da neka deca uspeju da reše zadatke koje prethodno nisu uspela da reše samostalno (Baucal, 2003). Pored toga, kroz razgovor s detetom stručni saradnik može da utvrdi na koji način je dete razumelo sam zadatak (npr. Kako si razumeo/la ovaj zadatak? Šta treba da se uradi na ovom zadatku? itd.). Ako utvrdi da dete ima pogrešno razumevanje zadatka stručni saradnik može da pomogne detetu da modifikuje svoje razumevanje zadatka i da proveri da li će dete uspeti da reši zadatak. Drugim rečima, uloga stručnog saradnika tokom zajedničkog rešavanja zadataka je da podstiče i usmerava

113

razmišljanje deteta kako bi utvrdio da li će dete uspeti da reši zadatak uz takvu podršku, i ako uspe koja vrsta i koji nivo pomoći je bila potrebna detetu da bi moglo da reši zadatak. U principu ukoliko dete uspe da reši određeni zadatak uz manji podsticaj i ohrabrenje to bi moglo da ukaže da dete poseduje potrebne sposobnosti za rešavanje datog zadatka, ali da nije uspelo da iskoristi taj potencijal u uslovima samostalnog rešavanja. Na taj način stručni saradnik bi mogao da utvrdi koliko zadataka dete može da reši uz podršku kompetentnije osobe, tj. kolika je zona narednog razvoja deteta. Ukoliko je moguće, stručni saradnik može da ponovi individualno testiranje nakon 2-3 nedelje kako bi utvrdio da li će dete, nakon iskustva zajedničkog rešavanja zadataka, biti uspešnije i da li će u ponovljenom testiranju „preskočiti“ prag koji je potreban da bi bilo upisano u školu.

Konačno, i možda najvažnije. Kako koristiti sve ove informacije koje bi stručni saradnik prikupio pre, tokom i nakon testiranja? Kao što je sugerisao i sam Bine, sve podatke sa testiranja treba koristiti pre svega da se pomogne deci koja su testirana. Na primer, rezultati mogu da se iskoriste da se osmisli načini kako da se dete pripremi za polazak u školu. Naime, ako se na osnovu rezultata utvrdi da dete može imati neke teškoće u praćenju nastave, škola bi mogla da osmisli i organizuje pripremne aktivnosti koje će pomoći deci da ovladaju onim veštinama koje im mogu pomoći u praćenju nastave. Pored toga, stručni saradnik može da iskoristi sve dobijene podatke o romskoj deci i u procesu formiranja odeljenja.

Imajući u vidu dobre strane i iskustvo različitih učitelja koji rade u školi, stručni saradnik treba da se potrudi da decu rasporedi kod

114

onih učitelja koji će najbolji način podstaći decu na učenje i podržavati njihov razvoj tokom školovanja. Dakle, osnovna funkcija testiranja ne bi bila da se neka deca selekcionišu i da im se onemogući upis u redovne škole, već naprotiv da se škola i učitelji pripreme na najbolji mogući način za novu generaciju učenika kako bi im obezbedili obrazovanje koje će biti u skladu sa njihovim potrebama i interesovanjima.

115

6.

LITERATURA

1. Bagnato, S. J., Neisworth, J. T. (1994). A national study of the social and treatment „invalidity“ of intelligence testing for early intervention. School Psychology Quarterly, 9, 81-102.

2. Barona, A., Barona, M. S. (2004). Assessing multicultural preschool children. In B. A. Bracken (Ed.) The psychoeducational assessment of preschool children. Lawrence Erlbaum Associates, New York.

3. Baucal, A. (2006). Development of mathematical and language literacy among Roma students. Psihologija, vol. 39, no. 2, str. 207227 4. Baucal, A., Pavlović-Babić, D., Gvozden, U., Plut. D. (2006).

Obrazovna postignuća učenika trećeg razreda osnovne škole: Nacionalno testiranje 2004. Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Beograd 5. Baucal, A. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: Da li i Pijaže i Vigotski mogu biti u pravu? Psihologija, 36, 4, 517-542 6. Benson, E. (2003). Inteligent intelligence testing. Monitor on Psychology, 34(2), 48-52.

7. Berger, J., Marković, M., Mitić, M. (1995). Priručnik za Vekslerov Individualni Test Inteligencije. Beograd, Društvo psihologa Srbije.

116

8. Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Segall, M. H., & Dasen, P. R. (2002). Cross-cultural Psychology: Research and Applications.

New York, Cambridge University Press.

9. Binet, A. (1909/1973). Les idées moderns sure les enfants (predgovor Jean Piaget). Paris, Flammarion 10. Binet, A., Simon, T. (1911). La mesure du développement de l’intelligence chez les jeunes enfants. Paris, A. Coneslant 11. Binet, A., Simon, T. (1916). The Development of Intelligence in Children. New Jersey, Training school at Vineland 12. Biro, M. (1986). Priručnik za Revisk. Beograd, Savez društava psihologa Srbije 13. Biro, M. (1999). Osnovi kliničke psihologije. Novi Sad, Univerzitet u Novom Sadu.

14. Biro, M., Novović, Z., Tovilović, S. (2006). Kognitivno funkcionisanje edukativno zapuštene dece predškolskog uzrasta.

Psihologija, 39(2), 183-204.

15. Bracken, B. A. (2004). The Psychoeducational Assessment of Preschool Children. New York, Lawrence Erlbaum Associates.

16. Bracken, B. A., Barona, A., Bauermeister, J., Howell, K. K., Poggioli, L., Puente, A. (1990). Multinational validation of the Spanish Bracken basic concept scale for cross-cultural assessmetns.

Journal of School Psychology, 28(4), 325-341.

17. Bradley, R., Corwyn, R. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53, 371-399 18. Bronfenbrenner, U. (1982). Ekološka razvojna psihologija. Nolit, Beograd

117

19. Brooks-Gunn, J., Duncan, G. J. (1997). The effects of poverty on children. Future Child, 7, 55-71 20. Bryant, D. M., Maxwell, K. L. (1999). The environment and mental retardation. International Review od Psychiatry, 11, 56-67.

21. Campbell, F. A., Ramey, C. T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child Development, 65, 684698.

22. Carraher, T. N., Carraher, D., & Schliemann, A. D. (1985).

Mathematics in the streets and in schools. British Journal of Developmental Psychology, 3, 21-29.

23. Ceci, S. J. (1990). On intelligence...more or less: A bioecological treatise on intellectual development. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.

24. Ceci, S. J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence. Developmental Psychology, 27, 703-722.

25. Dasen, P. R. (1984). The cross-cultural study of intelligence: Piaget and the Baoule. International Journal of Psychology, 19, 407-434.

26. Detterman, D. K., Thompson, L. A. (1997). What is so special about special education? American Psychologist, 52, 1082-1090.

27. Duncan, G. J., & Brooks-Gunn, J. (1997). Consequences of growing up poor. New York, Russell Sage Foundation.

28. Eysenck, H. J. (1986). The theory of intelligence and the psychophisiology of cognition. In R. J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 3, str. 1-34). Hillsdale, NJ, Erlbaum.

118

29. Eysenk, H. J., Schoenthaler, S. J. (1997). Raising IQ level by vitamin and mineral supplementation. In R. J. Sternberg & E. L. Grigorenko (Eds.), Handbook of early childhood intervention (str.

363-392). New York, Cambridge University Press.

30. Flanagan, D. P., Alfonso, V. C. (1995). A critical review of the technical characteristics of new and resently revised intelligence tests for preschool children. Journal of

Psychoeducational

Assessment, 13, 66-90.

31. Flynn, J. R. (1984). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ test really measure. Psychological Bulletin, 101, 171-191.

32. Foster, E. M. (2002). How economists think about family resources and child development. Child Development, 73, 1904 – 1914.

33. Galagher, J. J. (1991). Longitudinal interventions. Virtual and Limitations. American Behavioral Scientist, 34, 431-439.

34. Garber, H. L., Slater, M. (1983). Assessment of culturally differrent preschooler. In K. D. Paget & B. A. Bracken (Eds.), The psychoeducational assessment of preschool children (str. 443-471).

New York, Grune & Stratton.

35. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books.

36. Gardner, H., Kornhaber, M., Wake, W. (1999). Inteligencija: različita gledišta. Jastrebarsko, Naklada Slap.

37. Ginsburg, H. P. (1986): The myth of the deprived child: new thoughts on poor children. In U. Neisser (Ed.) The School Achievement of Minority Children: New Perspectives. New York, Lawrence Erlbaum Associates.

119

38. Goddard, H. H. (1917). Mental tests and the immigrant. Journal of Delinquency, 2, 243-277 39. Goddard, H. H. (1928). Feeblemindedness: a question of definition.

Journal of Psycho-Asthenics, 33, 219-227 40. Gottfried, A. W. (Ed.) (1984). Home Environment and Early Cognitive Development. New York, Academic Press.

41. Gould, S. J. (2003). ÄŒovjek po meri: kvocijent inteligencije i druge zablude. Zagreb, Naklada Jasenski i Turk 42. Grantham-McGregor, S., Cheung, Y. B., Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., Strupp, B., and the International Child Developmental Steering Group (2007). Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. The Lancet, 369, 60-70 43. Hart, B., Risley, T. R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, Paul H. Brookes.

44. Hay, D. F. (1997). Postpartum depression and cognitive development. In L. Murray i P. J. Cooper (Eds.), Postpartum Depression and Child Development. New York, Guilford (str. 85110).

45. Hay, D. F., Kumar, R. (1995). Interpreting the effects of mothers' postnatal depression on childrens intelligence: A critique and reanalysis. Child Psychiatry and Human Development, 25, 165-181.

46. Hernandez, R. D. (1994). Redusing bias in the assessment of culturally and linguistically diverse populations. Journal of Education Issues of Language Minority Students, 14, 269-300.

47. Herrnstein, R. J., Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American life. New York, Free Press.

120

48. Howe, M. J. A. (1999). IQ pod znakom pitanja: istina o inteligenciji. Zagreb, Naklada Jasenski i Turk 49. Huston, A. C., McLoyd, V. & Garcia Coll, C. (1994). Children and poverty: Issues in contemporary research. Child Development, 65, 275-282.

50. Jensen, A. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Eductional Rewiew, 39(1), 1-123.

51. Karweit, N. L. (1994). Can preschool alone prevent early learning failure? In R. E. Slavin, N. L. Karweit & B. A. Wasic (Eds.), Preventing Early School Failure. Boston, Allyn and Bacon (str. 5877).

52. Kaufman, A. (1981). Intelligent Testing with the WISC-R. New York, Wiley.

53. Kelley, M. F., Surbeck, E. (2004). History of preschool assessment.

In B. A. Bracken (Ed.) The psychoeducational assessment of preschool children (3th ed.). Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ. 54. Kvaščev, R. (1981). Mogućnosti i granice razvoja inteligencije.

Beograd, Nolit.

55. Leung, E. K. (1990). Early risks: Transition from cultrurally/ linguistically diverse homes to formal schooling. Journal of Education Issues of Language Minority Students, 7, 35-51.

56. Levkov, LJ. (1985). Ekološka dečja psihologija. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

57. Liu, D., Diorio, J., Day, J., Francis, D., Meaney, M. (2000). Metrnal care, hippocampal synaptogenesis and cognitive development in rats. Nature Neuroscience, 3, 799-806

121

58. Lynn, R. & Vanhanen, T. (2002). IQ and the Wealth of Nations.

Westport, Praeger Publishers 59. Mackner, L. M., Black, M. M., Starr, R. H. (2003). Cognitive development of children in poverty with failure to thrive: a prospective study trough age six. Journal of Psychology and Psychiatry, 44(5), 743-751.

60. McLoyd, V. C. (1997). The impact of poverty and low socioeconomic status on the socioemotional functioning of AfricanAmerican children and adolescents: Mediating effects. In R. W. Taylor & M. C. Wang (Eds.), Social and emotional adjustment and family relations in ethnic minority families (str. 7 – 34). Erlbaum, Mahwah, NJ. 61. Mercer, J. (1979). Techical manual: SOMPA: system of multicultural pluralistic assessment. New York, Psychological Corporation.

62. Mistry, R. S., Biesanz, J. C., Taylor, L. C., Burchinal, M., Cox, M. J. (2004). Family income and its relation to preschool children’s adjustment for families in the NICHD study of early child care.

Developmental Psychology, 40, 727-745 63. National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network. (2005). Duration and development timing of poverty and children’s cognitive andsocial development from birth through third grade. Child Development, 76(4), 795-810.

64. NICHD Early Child Care Research Network (2001). Before Head Start: income and ethnicity, family characteristics, child care experiences and

child

development. Early

Education

and

Development, 12, 545-576.

122

65. Okagaki, L., Sternberg, R. J. (1993). Parental beliefs and childrens school performance. Child Development, 64, 36-56.

66. Perkins, D. (1992). Smart Schools. New York, The Free Pres.

67. Plomin, R. (1994). Genetics and experience: The interplay between nature and nurture. Thousand Oaks, CA, Sage.

68. Plomin, R., De Fries, J. C. & Loehlin, J. C. (1977). Genotypeenvironment interaction and correlation in the analysis of human behavior. Psychological Bulletin, 84, 309-322.

69. Ramey, C. T., Blair, C. (1996). Intellectual development and the role of early experience. In D. K. Detterman (Ed.), Current Topics in Human Intelligence, Vol. 5, The Environment. Norwood, NJ, Ablex (str. 59-67).

70. Reynold, A. J. (1994). Effects of preschool plus follow-up intervention for children at risk. Developmental Psychology, 30(6), 787-804.

71. Ridli, M. (2001). Genom. Beograd, Plato 72. Rutter, M. (1989). Pathways from childhood to adult life. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 23-51 73. Rutter, M., O’Connor, T., English and Romanian Adoptees (ERA) Study Team (2004). Are there biological programming effects for psychological development? Findings from a study of Romanian adoptees. Developmental Psychology, 40, 81-94 74. Santos de Barona, M. (1981). A study of distractibility utilizing the WISC-R factors of intelligence and Bender error categories in a referred population. Dissertation Abstacts International, 42, 4775a.

75. Sattler, J. M. (1992). Assessment of Children (3rd ed.). San Diego, CA, Author.

123

76. Schady, N., Paxson, C. (2005). Cognitive development among young children in Ecuador: the roles of health, wealth and parenting. Washington, World Bank Policy Research Working Paper 3605.

77. Serpel, R. (1984). Research on cognitive development in SubSaharan Africa. International Journal of Behavioral Development, 7, 117-127.

78. Shepard, L. A. (1994): The challenges of assessing young children appropriately. Phi Delta Kappan, 76(3), 206-216.

79. Shoenfeld,

A.

H.

(1983).

Beyond

the

purely

cognitive:

metacognition and social cognition as driving forces in intellectual performance. Cognitive Science, 7, 329-363.

80. Sternberg, R. J., Detterman, D. K. (Eds) (1986). What is Intelligence? Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition. Norwood, NJ, Ablex.

81. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. & Kidd, K. K. (2005).

Intelligence, Race, and Genetics. American Psychologist, 60(1), 46– 59.

82. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). Dynamic testing: The Nature and Measurement of Learning Potential. Cambridge, Cambridge University Press.

83. Stojanović, J. & Baucal, A. (2007). Equal Access to Quality Education for Roma: Serbia. In: Equal Access to Quality Education for Roma. Open Society Institute – EU Monitoring and Advocacy Program, Budapest

124

84. Tarasjev, A. (2006). Percepcija i interpretacija genetike od eugenetike do GMO. Predavanje u Laboratoriji za eksperimentalnu psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, 17.11.2006.

85. Thompson, R.A., Nelson, C. A. (2001). Developmental science and the media: early brain development. American Psychologists, 56(1), 5-15.

86. Tucić, N. (2006). Epigenetika i ponašanje. Predavanje u Laboratoriji za eksperimentalnu psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, 10.11.2006.

87. Tucić, N., Matić, G. (2005). O genima i ljudima (drugo izdanje).

Beograd, Društvo psihologa Srbije.

88. Ulrey, G. (1981). The challenge of providing psychological services for young handicapped children. Professional Psychology, 12, 483491.

89. UNICEF (u štampi). MICS3 – Srbija. Beograd, UNICEF. 90. UNICEF (2007). Breaking the cycle of exclusion - Roma children in South East Europe. Beograd, UNICEF. 91. Wacsh, T. D. (2000). Necessary but not sufficient: the respective roles of single and multiple influences on individual development.

Washington, APA 92. Wasik, B. H., Ramey, C. T., Bryant, D. M. & Sparling, J. J. (1990).

A longitudinal study of two early interventions strategies: Project CARE. Child Development, 61(6), 1682-1696.

93. Zarevski, P. (2000). Struktura i priroda inteligencije. Jastrebarsko, Naklada Slap.

94. Zieger, E. F., Berman, W. (1983). Discerning the future of early childhood intervention. American Psychologist, 38, 894-906.

125

95. Ĺ˝ujko, M. (2006). LaiÄ?ke predstave o psiholozima i profesiji psihologa. Diplomski rad, Filozofski fakultet, Beograd

126