Desenvolvimento Psicomotor e desenvolvimento humano by Anderson Silva

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E DESENVOLVIMENTO HUMANO

ESPÍRITO SANTO

FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

http://peque-nino.blogspot.com.br/2014/05/entendendo-o-desenvolvimento-infantil.html

A conduta humana organiza-se em esquemas de ações ou de representações adquiridos, elaborados pelo indivíduo a partir de sua experiência individual, que podem coordenar-se variavelmente em função de uma meta intencional e formar estruturas de conhecimento de diferentes níveis. A função que integra essas estruturas e sua mudança é a inteligência.



A Inteligência é definida por dois aspectos

Organização: forma determinada de organização do conhecimento. Exemplo: não pensamos em como caminhamos, simplesmente caminhamos, ou seja, tenho uma estrutura conhecido, a ação é o plano representativo deste esquema.

Adaptação: realiza-se através da assimilação e acomodação. 

Assimilação e Acomodação

Assimilação: transforma o objeto de conhecimento de acordo com o que temos construído. Exemplo: comer maçã o organismo absorve, faz parte dele.

Acomodação: adaptar-se ao objeto de conhecimento através do sujeito. O sujeito se transforma para acomodar o objeto. Exemplo: a criança difere que existem vários tipos de cães, pequeno, grande, feroz, amigo.

http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/unidadeA_cog.html

Estágio Sensório-Motor (0-2 anos)

Desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações, início de diferenciação entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica (capacidade de representar um significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas. 3



Subestágios do estágio sensório-motor:

Subestágio 1 (0-1 meses);

Subestágio 2 (1-4 meses);

Subestágio 3 (4-8 meses);

Subestágio 4 (8-12 meses);

Subestágio 5 (12-18 meses);

Subestágio 6 (18-24 meses).

http://psicologiad13.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html

Reação Circular

Segmento de conduta que o bebê associa a uma consequência que tenta reproduzir repetindo tal conduta. O resultado deste exercício é o fortalecimento do esquema motor, que tenderá a conservar-se e a aperfeiçoar-se. 

Reações Circulares primárias

São esquemas simples, descobertos fortuitamente pelo bebê e circunscritos a seu próprio corpo. Exemplo: chupar a mão; 

Reações Circulares secundárias

São coordenações de esquemas simples cujas consequências são inicialmente casuais. Ao contrário das primeiras, os efeitos associados à conduta ocorrem não mais no próprio corpo, senão no meio físico ou social. Exemplo: adulto tamborilar os dedos sobre a mesa, o bebê se agita e o adulto entende que deve repetir o ato. 

Reações Circulares terciária

Resultam da coordenação flexível de esquemas secundários, experimentando novos meios que levam a um efeito desejado, servem para "ver o que acontece". Exemplo: a criança usa um objeto para lançar outro.

http://www.mundinhodacrianca.net/2012/05/as-fases-do-desenvolvimento-infantil.html

Subestágio 1 (0-1 meses)

O exercício dos reflexos inatos O bebê relaciona-se com o mundo através dos sentidos e da ação. Os reflexos inatos proporcionam-lhe um repertório mínimo de condutas, mas que é suficiente para sobreviver. A conduta reflexiva é desencadeada quando ocorre uma determinada estimulação. Exemplo: sucção.

http://revistacrescer.globo.com/Bebes/Amamentacao/noticia/2015/07/mauricio-de-souza-faz-desenho-para-apoiar-campanha-de-aleitamento-materno.html

Este estágio é caracterizado pela repetição dos esquemas motores inatos. O processo fundamental na adaptação é a assimilação: a experiência derivada do exercício do reflexo permite ao recém-nascido adaptar-se a novas condições de estímulo repetindo assimiladoramente o mesmo esquema de ação; ou seja, reagindo de modo semelhante a ambas, a assimilação nova à anterior.

A Assimilação apresenta 3 aspectos: 

Repetição: assimilação funcional ou reprodutora, que assimila o objeto à função. Exemplo: suga o mamilo sempre que este é aproximado;



Generalização: assimilação extensiva a objetos novos e variados. Exemplo: suga todo objeto colocado próximo a boca (fralda, bico)



Reconhecimento: a duração, intensidade ou os componentes do esquema motor reflexo diversificam-se em função das características do estímulo; por isso dizemos que o indivíduo reconhece o objeto. Exemplo: diferenciar ochupável-que-alimenta do o-chupável-que-não alimenta.

http://revistacrescer.globo.com/EditoraGlobo/componentes/article/edg_article_print/0,3916,447067-2219-2,00.html

Subestágio 2 (1-4 meses)

As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária

Formação das primeiras estruturas adquiridas: os hábitos. Exemplo: quando o bebê faz algo intencional que o agrada/atrai tenta repetir a ação; Esta é uma reação circular primária porque, por um lado, o efeito inicial produziu-se de maneira fortuita e porque, por outro, as ações que a criança repete de modo rotineiro e invariável estão concentradas em seu próprio corpo. Começam a surgir as primeiras coordenações motoras como pressão-sucção, visão-audição. Contágio Condutual

O assimilador antecedente à assimilação: a criança só imita o adulto quando a conduta a ser imitada existe previamente no seu repertório. Exemplo: imitar um som que o adulto faça, que por sua vez imitou uma vocalização que a criança já produzia.

Subestágio 3 (4-8 meses)

A reação circular secundária Reações circulares secundárias: A reação circular secundária envolve objetos externos; ex: casualmente o bebê alcança o móbile de seu berço; este movimento tende a ser repetido; o bebê começa a recuperar objetos escondidos. 8

Neste estágio a criança já interage com o meio, sua estrutura já não é mais só biológica, os novos esquemas são mais ricos e variados e possibilitam uma atividade mais liberada. A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança explora com curiosidade aplicando esquemas conhecidos associados a efeitos que já é capaz de antecipar tais como: chupar, sacudir e bater.

http://br.freepik.com/vetores-gratis/desenho-bebes_786212.htm



Coordenação de esquemas secundários A criança já é capaz de encontrar objetos escondidos; no subestágio anterior,

o bebê descobre o objeto por acaso; agora, desde o início, existe um objetivo; o bebê demonstra originalidade e procura utilizar esquemas antigos; seria o que Piaget chama de "assimilação generalizadora". 9

A assimilação recognitiva também está relacionada com êxitos posteriores, pois neste subestágio aparece o reconhecimento motor ela já associa um objeto ao movimento, ao sacudir o braço ela faz soar o chocalho. Agora a atenção e o interesse da criança deslocam-se até o resultado das suas ações, ela não faz mais só por fazer, a criança é cada vez mais sensível as mudanças da realidade, fonte de desequilíbrio e novas acomodações. Os avanços na conduta mostram a proximidade da atividade intencional, porém ainda não foi estabelecida a coordenação entre meios e fins. 

O efeito produzido pela reação secundária acontece com repetições casuais e

também acontece casualmente. A relação entre a conduta e a meta, por exemplo espernear para conseguir mexer com os pés um brinquedo pendurado. 

No terceiro subestágio, a criança imita somente a conduta visível em seu

próprio corpo. A existência do objeto continua ligada as ações e percepções da criança ela só o procura se ele está parcialmente oculto, o espaço está restrito a ação momentânea pois nesta fase existe a ausência da conservação do objeto.

http://mimoseencantodaeducacao.blogspot.com.br/2014/05/brinquedos-e-materiais-para-bebes-que.html

Subestágio 4 (8 - 12 meses)

Coordenação de Esquemas Secundários Aplicados a Relações Meios / Fins Esquema Sucessão de ações que possuem uma organização de ações e que são sucessíveis de repetição em situações semelhantes. 10

Ex: Sacudir um chocalho para fazê-lo soar.

Relações Meios / Fins Um esquema media o êxito de uma meta associada a outro esquema. Ex: Agarrar um brinquedo, retirando um obstáculo que está entre a criança e o brinquedo.

http://www.pintarcolorir.com.br/bebe-para-colorir/

Passagem ao subestágio 4 

Aparecimento da intencionalidade.



Acentua-se a atenção que ocorre no meio.



Aparecimento das primeiras coordenações do tipo meios-fios.



As reações secundárias coordenam-se em função de uma meta não imediata.



Meios adequados para a consecução do objetivo proposto.

Esquemas do Subestágio 4 

Procedem do repertório prévio da criança, havendo a coordenação intencional.



Sacudir um chocalho para produzir um som.



Os esquemas ainda não possuem a mobilidade necessária, a conduta se

repete tipicamente como foi aprendida. 

Encontrar um objeto que foi escondido, quando isso é feito diante dela.



Progressos nas habilidades de imitação aproximada. Entre chocar de mãos

quando deve bater palmas. 

Progressos nas habilidades de imitação análoga. Abrir e fechar as mãos

quando deve abrir e fechar os olhos. 

Possibilidade de imitar movimentos invisíveis. Mover os lábios. Tocar o nariz, a

orelha. Mostrar a língua. 

Coordenação dos esquemas de representação facilitando a compreensão de

objetos e fatos. 

Disposição de sair de casa quando lhe colocam determinada roupa.



Quando sua fralda é retirada sabe que irá tomar banho.



Esquemas de conhecimento têm progressos, como os relativos à captação do

espaço. 

Observação e provocação de deslocamentos de objetos.



Distinção das pessoas (6 - 8 meses)



Chorar quando algum estranho se aproxima sem que uma figura bem

conhecida e protetora esteja presente. 

Repetição de conduta tal como foi aprendida.

http://galeria.colorir.com/familia/bebae-chorando-1-pintado-por--1175037.html

Subestágio 5 (12 - 18 meses)

Reações Circulares Terciárias 12

É o descobrimento de novas relações instrumentais como resultado de um processo de experimentação ajustada à novidade da situação. A assimilação agora não é mera repetição pois na reação circular terciária o esquema sensório-motor está integrado por elementos móveis e variáveis em cada repetição, à medida que as condições da ação são modificadas. A busca ativa de uma nova relação entre meios e fins inicia-se de modo intencional, mas é atingida normalmente de modo fortuito: quando um esquema prévio não é eficaz, a criança ensaia procedimentos aproximados até que o tateio leve à resposta correta.

http://pt.clipart.me/human-people/cartoon-baby-playing-with-toys-29065

A criança começa a usar meios novos para atingir seus objetivos e realiza verdadeiros atos de inteligência e de solução de problemas. 

Aproxima um objeto puxando algo sobre o qual está situado, por exemplo uma

manta ou uma almofada. 

A conduta do barbante é semelhante e consiste em atrair um objeto puxando o

prolongamento do mesmo que pode ser um barbante; 

A conduta do bastão consiste em usar um bastão ou um pau para alcançar um

objeto afastado. 13



Puxar um lençol sobre o qual está de pé até compreender que precisa sair de

cima para poder pegá-lo. 

Tentar passar um boneco horizontalmente através das grades verticais do

parque até entender que precisa fazê-lo girar para conseguir fazê-lo passar. 

A criança descobre o uso correto do ancinho como instrumento para aproximar

objetos, brinca aproximando-os e afastando-os alternadamente.

Desaparece o erro de subestágio 4 

Já que o esquema de busca prévio não é eficaz, a criança ensaia outros

procedimentos, até obter o resultado desejado. Ex: quando a bola desaparece sob a mesa, nós buscamos ali e não embaixo do sofá.

Erro de transposição no estágio V 

A criança não consegue ainda enfrentar os deslocamentos invisíveis do objeto.



A criança é incapaz de inferir que, se o objeto não está na mão do

experimentador, deve estar embaixo do lenço. 

Ainda pesam muito as evidências perceptivas diretas; por isso a elaboração da

permanência do objeto ainda é vista com dificuldade quando ocorrem deslocamentos dos objetos com trajetórias ocultas para a criança. 

A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório

imitativo novos esquemas.

http://www.tudodesenhos.com/d/bebe-com-bola

Subestágio 6 (18 - 24 meses) 14

Invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas representações

Caracteriza-se pelo aparecimento da representação e, então, os problemas podem começar a ser resolvidos no plano simbólico e não mais puramente prático. 

Esquemas e ações suscetíveis de ser realizadas com ou sobre os objetos que

compartilham alguma propriedade (por exemplo agarrar objetos de certo tamanho, pode-se girar objetos redondos ou cilíndricos) assim, os esquemas assimilam os objetos. Os esquemas de ação proporcionam o primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos como são sob o ponto de vista perceptivo; e o que pode ser feito com eles no plano motor. Através da ação dos esquemas, a criança vai elaborando o seu conhecimento dos próprios objetos e das relações espaciais e causais que colocam em contato certos objetos e acontecimentos com outros. O sujeito já não resolve, então, os problemas por tateio, mas parece fazer uma reflexão prévia. 

A criança tentar subir num banquinho, mas, ao apoiar-se nele, ele se desloca.

Em um momento determinado, a criança se detém na sua ação, parece refletir, pega o banquinho e o apoia na parede, evitando, assim, seu deslocamento e, a seguir, sob novamente. 

A aquisição da linguagem mudará as relações da criança.



Com o seu aparecimento entramos em uma nova etapa representativa, que

abrirá novas perspectivas para o seu desenvolvimento intelectual. 

As novas habilidades são exercitadas em ações predominantemente

assimilatórias, tais como jogo simbólico, baseado na aceitação do "como se". Ex: Brincar com uma caixa "como se" fosse um carro.

ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA 15

Evolução da inteligência sensório-motora

Os símbolos originam-se da ação tanto como significantes; quanto como significados. 

SIGNIFICANTES

Procedem predominantemente da imitação, são dados por práticas sociais das quais o indivíduo se apropria através da imitação: diferida ou internalizada (manejo de imagens mentais). 

SIGNIFICADOS

Tem seu valor como elementos de assimilação. Dar significado ou compreender um objeto é assimilá-lo aos esquemas disponíveis.

http://lengua.laguia2000.com/general/el-significado-de-las-palabras

Significantes e significados Diferenciam-se, facilitam-se mutuamente, enriquecem-se e coordenam-se no desenvolvimento sensório-motor do mesmo modo que o fazem as funções de assimilação e acomodação. A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas. A inteligência sensório-motora depois de Piaget 16

A descrição da fase sensório motora de Piaget foi feita com a observação de seus três filhos, então outras pessoas quiseram pesquisar se este processo ocorre igualmente em populações diferentes. E foi constatado que Piaget tinha razão, embora algumas diferenças cronológicas foram constatadas, mas por causa da estimulação, do meio e da forma como as crianças eram criadas. Após muitas pesquisas os psicólogos descobriram a capacidade dos bebês nas primeiras semanas de vida demonstrando uma conduta mais precoce do que Piaget supunha. A coordenação intersensorial aparece desde os primeiros dias de vida e a conservação do objeto ocorre antes do que Piaget supunha, principalmente se o objeto é algo significativo para a criança. O que Piaget interpretou em função da competência cognitiva foi interpretado posteriormente em função da execução motora. Piaget dizia que crianças não procuram o objeto, pois não tem uma representação do mesmo, enquanto outros autores dizem que a criança não tem é a habilidade motora para pegar o objeto, ex: bebês de nove meses levantam um obstáculo para buscar um objeto escondido sob. E um de 5 meses não o faz, mas é porque os de 9 já desenvolveram uma habilidade motora para tal. Na função simbólica os estudos de Piaget fecham com os novos dados coletados, a construção da função simbólica é a elaboração do conhecimento sobre a realidade e os dois aspectos principais são: a representação e a comunicação. Os símbolos são instrumentos criados a serviço da relação interpessoal e a permanência do objeto adianta-se quando o objeto é uma pessoa relacionada a criança. O final deste estágio é paralelo a existência de ajustes entre mãe e filho a comunicação prélinguística e a aquisição da linguagem.

http://www.falamamae.com/a-primeira-mamada/

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA 17

http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2011/08/desenvolvimento-psicomotor-de-criancas.html

Padrão motor: é uma série de movimentos inter-relacionados, para alcançar um objetivo. Ocorre em 3 fases: preparatória, ação e contínua Os elementos do movimento são 4: 1 - Tempo; 2 - Peso; 3 - Espaço; 4 - Forma.

Fatores que afetam as respostas motoras: -Conhecimento do espaço -Qualidade da força -E seu inter-relacionamento 18

Estágios do desenvolvimento motor e estágios de aprendizagem

http://www.bastosmaia.com.br/noticias/os-diferentes-estilos-de-aprendizagem/

Para a criança estar pronta para movimentos perceptivos motores e voluntários é necessário seguir o desenvolvimento dos movimentos básicos, que são fundamentais como pré-requisitos. Movimento voluntário (2 a 6 anos – saindo do corpo vivido entrando no corpo percebido)

Os movimentos reflexos são involuntários. São elementos fundamentais para o desenvolvimento motor

Movimentos reflexos são executados sem o pensamento consciente em resposta a um estímulo. O desenvolvimento básico dos reflexos baseia-se em: posturais, segmentares e de preensão. -equilibrar-se num pé só -andar sobre uma linha em diferentes curvas e formas -hiperestender o corpo em vários níveis e direções -transportar objetos na cabeça - correr para perto e para longe de objetos em movimento

Movimentos básicos Essa é a fase mais crítica para que o desenvolvimento motor seja correto. Normalmente a criança desenvolve pela prática Podem ser: -Locomotores: Rastejar, andar, saltar, pendurar, rastejar -não locomotores: puxar, empurrar, virar, curvar -Manipulativos: Em sala de aula (preensão, cópia, etc.)

http://eagorabebe.com.br/meu-bebe-esta-engatinhando/

1-perceptivo motor: 20

Baseia-se nos estágios anteriores, acrescentando outra dimensão: a percepção que antecede a resposta motora. A criança interpreta antes de responder a um movimento. Importantíssimo para o desenvolvimento da inteligência

2-habilidades físicas: Estas determinam adequação ao movimento. A criança muito nova não tem essa adequação. Adquire essas habilidades na fase do corpo percebido (5-6 anos). Essas habilidades são relativas ao esporte e à dança. Em habilidades mais complexas as crianças nessa idade ainda não têm maturidade total

3-movimentos criativos: É a resposta ao "movimento" através da comunicação. Aqui ocorre o desenvolvimento motor expressivo e interpretativo. Estímulos do ambiente são motivadores nessa faixa de idade. São desenvolvidos também em classe (artes visuais- música)

http://www.mundobends.com.br/beneficios-da-musica-na-infancia/

Estágios de aprendizagem

1-Imitação: A criança observa e executa uma imitação do que está vendo (ação) Esse movimento é carente de coordenação (ou controle muscular) - é uma forma imatura e imperfeita. Ocorre com crianças até 3 anos. 21

2-Manipulação: A criança desempenha a ação de acordo com orientações dadas; não se baseia somente na observação 3-Conceituação: Nessa fase a criança alcança exatidão, equilíbrio e outras habilidades de precisão podem ser alcançadas (na pré-escola)

4-Discriminação: Coordenação de uma série de ações com sequência adequada. Começam a surgir as habilidades motoras rítmicas e a complexa coordenação óculomotora -bater na bola de soprar com as mãos abertas procurando mantê-la no ar -Arremessar uma bola de meia ou pequenos sacos de areia num balde ou caixa com abertura de tamanho igual ao da bola -Em sala de aula: encaixar pinos de madeira- jogar bilboquê, etc.

5-Naturalidade: Atinge o desempenho mais alto de capacidade e a ação quase não requer energia psíquica (pensamento). As respostas são automáticas e espontâneas Ex: andar é uma ação motora que se desenvolve na criança até o nível de maturidade

http://azcolorir.com/desenho-de-menino-com-pipa

Movimentos e atividades de dança

execução

das

atividades

motoras

grossas

ocorre

paralelamente

desenvolvimento integral da criança. Para estimular o autoconceito: movimentos com conhecimento das partes do corpo e do que o corpo pode executar

Imagem corporal (melhorar o autoconceito) -Esconder partes do corpo (nariz, orelha, etc.) -mover braços, cabeça, pernas e pé de maneira ritmada -colocar objeto sobre diferentes partes do corpo -Transmitir mensagens usando as diferentes partes do corpo -Desenhar partes do corpo num papel (em classe) -mover parte do corpo em determinada direção -tocar diferentes partes do corpo com os olhos fechados -Brincadeiras, como: "o macaco disse"- o professor dá os comandos - espelhar-se num parceiro imitando seus movimentos 23

https://pt.dreamstime.com/fotos-de-stock-desenhos-animados-movimentando-se-da-famlia-image13137573

Coordenação

Falhas na coordenação motora podem ser causadas pela deficiência de movimentos desde o período de amamentação até a 1ª infância Andar (explorar diversas maneiras de andar, correr saltar) -Andar de lado -Andar com artelhos para fora e calcanhares unidos -Correr com as mãos sobre a cabeça -Correr com as mãos nos quadris -Correr com as mãos presas às costas -Correr na ponta dos pés -Saltitar nos dois pés -Saltitar num pé só -Saltar para frente -Saltar para trás -Saltitar para o lado direito, para o esquerdo

http://aventurasmaternas.com.br/2015/11/27/vamos-sair-e-nos-divertir/

Empurrar e puxar -Cabo de guerra- dois a dois usando corda curta -Cobra: deitar em decúbito dorsal, braços estendidos sobre a cabeça, deslizar o corpo no solo, inclinando o quadril na linha da cintura, para a esquerda e para a direita -Peixe: em decúbito dorsal, no solo, executar movimentos de nadar -Urso: andar em quatro apoios, movimentando ao mesmo tempo, braço esquerdo, perna esquerda, braço direito, perna direita Atividades de equilíbrio -subir escada, elevando o joelho o mais alto possível -passo de elefante: inclinada para frente na altura da cintura, deixar os braços e mão soltos imitando o elefante. (Propor outras imitações) -andar de joelhos: a criança anda ajoelhada com as mãos no ar -passo de pato: com as mãos seguras nas costas, em forma de cauda, andar inclinada ou agachada para frente ou qualquer outra variação -pulo do coelho: saltitar para frente sobre dois pés e apoio com as mãos no solo

http://cantinhodatialilica.blogspot.com.br/2011/03/criancas-brincando.html

Atividades de Conscientização do Corpo A criança necessita de atividade que envolvam os dois lados do corpo, para se obter o máximo de eficiência nos movimentos. -deitada em decúbito dorsal, com os pés elevados do solo, executar círculos -deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar os dois braços ao mesmo tempo até tocar a cabeça com as mãos. -Deitada em decúbito dorsal, braços estendidos ao longo do corpo, deslizar o braço esquerdo para cima e perna esquerda para cima, perna direita para fora -Deitar no solo, com os olhos fechados e tocar as partes do corpo que forem citadas Atividades de consciência espacial Usar a imaginação da criança. Não dar exemplo. Pedir à criança: -Ser uma árvore -Procurar ser mais alta que possa -Procurar ser menor que possa -Apontar a uma parede. Tocar e voltar -Apontar uma parede. Correr até ela e voltar -Sem sair do lugar, mover os pés rapidamente 26

http://br.freepik.com/vetores-gratis/criancas-brincando-esboco-vetor_722157.htm

DESENVOLVIMENTO HUMANO O desenvolvimento humano é muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas características próprias, que as distinguem das outras pessoas, e seu próprio ritmo de desenvolvimento. Por mais que estudemos e nos esforcemos para

compreender o

comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre reserva surpresas e imprevistos. A singularidade do ser humano, que foge a padrões pré-estabelecidos é que produz o avanço, o progresso e a mudança. Como diz Piaget, “é o desequilíbrio que gera o desenvolvimento, pois este, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menos equilíbrio para um estado de equilíbrio superior”. O que faz a vida valer a pena é essa constante incerteza quanto ao momento seguinte; é isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar melhorar nosso mundo. Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza que marcam o desenvolvimento

humano,

alguns

pesquisadores

estabeleceram

fases

desenvolvimento, as quais obedecem a certa sequência, válida para todos. Isto é, todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas embora varie a idade e as características. 27

http://www.jrmcoaching.com.br/blog/o-que-e-a-psicologia-do-desenvolvimento-humano/

FASES DO DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento humano, não apresenta momentos de modificações radicais; a evolução é gradual e contínua. Entretanto, em alguns momentos ocorrerão maiores alterações como por exemplo, o crescimento físico na infância e na adolescência e mais acentuado, e perceptível do que na idade adulta, que é um período de maior estabilidade. Mesmo considerando-se o desenvolvimento contínuo, para estudá-lo dividiu-se o processo em cinco fases, cada uma com características próprias. 1.

Pré-natal

Infância de zero a 12 anos

Adolescência - dos 12 a 18 anos ou 21 anos)

Idade adulta - dos 21 aos 60 anos

Velhice - dos 60 ou mais.

A divisão das fases vai depender dos critérios que se estabelecem para se concluir que alguém é adulto. No entanto estaremos focando apenas a fase da infância 28

por ser esta a população atendida pelas atividades. A idade não pode ser o único critério na avaliação do grau de desenvolvimento do indivíduo, muito mais importante que a idade são as várias dimensões da maturidade, emocional, social, intelectual e física.

http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002249/224987por.pdf

Maturidade significa o nível de desenvolvimento em que a pessoa se encontra, em comparação com a maioria das pessoas de sua idade. Os vários tipos de maturidade estão interligados; um não se desenvolve sem que os outros também se desenvolvam. A maturidade pode ser dividida em quatro dimensões principais: · Maturidade emocional – diz respeito à expressão e ao controle das emoções nas diversas idades. Parte fundamental da vida humana. · Maturidade social – compreenda a evolução da sociabilidade, no sentido de superação do egocentrismo infantil, na contribuição para o bem-estar social e a participação nas decisões de interesse social. · Maturidade física – engloba o desenvolvimento das características físicas, estatura, peso, sexo, ser canhoto, índio, etc. · Maturidade intelectual – refere-se à maneira como a pessoa vai conhecendo a si mesma e ao mundo que a cerca.

O desenvolvimento mental envolve:

- A ampliação dos horizontes: o indivíduo torna-se sempre mais capaz de compreender e de pensar o passado, o presente e o futuro, a criança pequena só tem condições de perceber e viver o presente. - Há um aumento da capacidade para lidar com abstrações e símbolos.

O exemplo mais característico é o da linguagem, por volta dos 2 anos a criança usa 150 palavras; aos 7 anos pode utilizar aproximadamente 2500 palavras e com o desenvolvimento torna-se cada vez mais complexa e rica em expressões e ideias.

http://www.ideiadela.com/2013/04/chegou-o-famoso-terrible-twos-o-que.html

- A capacidade de atenção e concentração por períodos cada vez mais longos; quanto mais nova a criança, menor sua capacidade de atenção e concentração em uma tarefa. Ela se cansa mais facilmente e tende a mudar de atividade. - Um declínio do devaneio e fantasia; os sonhos devaneios e fantasias infantis não constituem fuga da realidade, mas são normais e necessários para o desenvolvimento da criança.

- O desenvolvimento da memória; não é na infância que a pessoa tem maiores possibilidades no campo da memória, pois a linguagem, as experiências, as percepções e a compreensão infantis estão longe de ter atingido o seu desenvolvimento máximo para essa possibilidade. - Um aumento da capacidade de raciocínio; o raciocínio será mais ingênuo e egocêntrico na fase infantil.

http://sitededicas.ne10.uol.com.br/jogo4.htm

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ARTIGO PARA REFLEXÃO AUTORES: Cleuza Aparecida Fagundes Vaz e Helenice Maria Tavares DISPONÍVEL EM: http://catolicaonline.com.br/revistadacatolica2/artigosn4v2/17-pedagogia.pdf ACESSO: 12 de julho de 2016

A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM CORPORAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL1 Cleuza Aparecida Fagundes Vaz2 Helenice Maria Tavares3

RESUMO Este estudo tem como objetivos analisar a importância da expressão corporal e sua dimensão, bem como repensar a prática pedagógica a partir da expressão corporal e contribuir como possível alternativa pedagógica capaz de facilitar a compreensão das mais diversas formas de expressar e interagir da criança com no ambiente escolar, abordando a psicomotricidade como aliada do processo de ensino e aprendizagem na educação infantil. Mediante pesquisa bibliográfica, verificou-se a importância de ver a criança como um conjunto: corpo-mente e afetivo no processo de ensino sistematizado especialmente na Educação infantil. Além disso, reafirma a importância da psicomotricidade na educação infantil, pois sua prática proporcionará a oportunidade da vivencia através do jogo simbólico e a exploração da linguagem corporal a partir da observação do educador contribuindo com a capacidade de aprendizagem a evolução da criança.

Palavras-chave: Expressão Corporal. Educação Infantil. Psicomotricidade.

Trabalho apresentado para conclusão do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica de Uberlândia 2 Aluna do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica de Uberlândia. 3 Professora Orientadora do curso de Especialização em Psicomotricidade pela Faculdade Católica de Uberlândia. E-mail: tavareshm@netsite.com.br

Vermos crianças presas em salas de aula, em apartamentos, ter que ficarem quietas para aprender fazendo em aula só o lazer sem compromisso educativo, são motivos suficientes para pensarmos nossa atuação [...] e propormos uma alternativa. (GIRARDI, 1993, p. 84)

Um dos grandes problemas encontrados hoje pelos profissionais que atuam na educação infantil é como lidar com a diversidade desse mundo. As crianças estão chegando com inquietações, problemas de ordem emocional, afetivo e uma capacidade intensa de busca e vontade de explorar tudo o que está a sua volta. Essas crianças trazem consigo uma história muitas vezes marcada por grandes desafetos que interferem no seu comportamento, nas relações interpessoais e na construção da aprendizagem. Tendo em vista a temática do presente estudo, esta pesquisa espera indicar possíveis direções que consideramos essenciais quando se pretende levar em conta o ensino e a aprendizagem de maneira produtiva e satisfatória. Assim, este estudo tem como objetivos analisar a importância da expressão corporal e sua dimensão, bem como repensar a prática pedagógica a partir da expressão corporal e contribuir como possível alternativa pedagógica capaz de facilitar a compreensão das mais diversas formas de expressar e interagir da criança com no ambiente escolar, abordando a psicomotricidade como aliada do processo de ensino e aprendizagem na educação infantil. Sua elaboração se pautou na pesquisa bibliográfica, que segundo Gil (1999, p. 65): A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.

A linguagem corporal é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivo e social. Por isso partimos do pré-suposto que o nosso corpo é um conjunto 36

fantástico de estruturas e funções complexas e sutis. Se prestarmos atenção verá que todo pensamento é expresso através do nosso corpo de alguma forma, gestos, caras, bocas, sorriso, choro... O corpo é nossa casa. A criança consegue organizar o mundo a sua volta quando vivem experiências sensórias motoras, ou seja, interage com os órgãos do seu corpo e o mundo que a cerca, só então ela se localiza, assimila, identifica e formula conhecimento. A educação infantil surge da necessidade de se ter um local onde os pais diante da necessidade de trabalhar precisavam de um local em que pudessem deixar seus filhos sobre os cuidados de outras pessoas. Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, os pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidassem. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche. (DIDONET, 2001, p. 13)

As primeiras instituições de educação infantil nasceram na França no século XVIII, devido à situação de abandono, maus tratos e pobreza. Os objetivos e formas de tratar as crianças mais pobres da sociedade não eram consensuais, setores da elite defendiam a idéia de que não seria bom para a sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres, era proposta a educação da ocupação e da piedade (OLIVEIRA, 1995). As instituições infantis, inclusive no Brasil organizavam seu espaço e sua rotina em função de idéias assistencialistas de custodia e higiene das crianças. Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) a expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nos últimos tempos, acompanhando a intensificação da urbanização e a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças nas estruturações familiares. A 37

partir de então as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos para criança de zero a seis anos de idade. A conjunção desses fatores permitiu o reconhecimento social desses direitos manifestados pelos movimentos populares e por grupos organizados da sociedade civil. (BRASIL, 1998) A Constituição Brasileira de 1988 no artigo 208, inciso IV, pela primeira vez na história do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de idade e dever do estado o atendimento a infância. (BRASIL, 1988) O Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 destaca também o direito da criança a esse atendimento. (BRASIL, 1990) Reafirmando essas mudanças a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional Lei nº. 9.394 sancionada em 20 de dezembro de 1996 (LDB) estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento à criança de zero a seis anos a educação. (BRASIL, 1996) Art. 29. A educação infantil, primeira etapa tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – Creches, ou entidades equivalentes, para criança de até três anos de idade; II – Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-à mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. (BRASIL, 1996, p. 56)

Nos últimos quatro anos, os estados, municípios e o distrito federal estão passando por um período de transição, pois foi sancionada a lei 11.274, que dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental. Consta a lei: "Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,

iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão.” (BRASIL, 2006, s.p.) Diante dessa evolução significativa da educação infantil, a necessidade de atualização dos profissionais que trabalham com estas crianças é de relevante importância e as práticas psicomotoras muito podem contribuir com o desenvolvimento integral dessas crianças que possuem uma natureza singular, são seres que pensam e sentem o mundo de um jeito muito próprio e estabelece relações com o outro e o mundo que as rodeiam tudo isto pode ser levado à criança por intermédio da psicomotricidade, que deve ser considerada como princípio norteador na educação infantil, pois favorece que a criança tome consciência do seu corpo. Abordar a origem e a evolução da psicomotricidade é antes de tudo estudar a significação do corpo ao longo da história da civilização humana. (NEGRINE, 1995) Para Levin (1995) a história da psicomotricidade é solidária a história do corpo, ou seja, a psicomotricidade tem seu início desde que o homem passou a existir, a falar e andar, a partir deste instante ele falará do seu corpo. Sendo assim o homem vai construindo com o seu corpo um longo percurso histórico com expressões discursivas e carregadas de significado no campo psicomotor. Para a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade: A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de manutenção, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas afetivas e orgânicas (S. B. P., 1999, s. p.).

Segundo Levin (1995) o termo psicomotricidade surgiu na França no final do século XIX,a partir dos estudos da neuropsiquiatria infantil de Dupré, que na observação de pacientes definiu a síndrome da debilidade motora, caracterizada pela presença de sinesias, paratonias e inabilidades, rompendo a correlação entre a perturbação motora e a síndrome. Dessa forma, ele evidenciou o paralelismo psicomotor, ou seja, uma 39

estrita relação entre o desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade. Tal paralelismo psicomotor definiu-se como uma tentativa de superação do dualismo cartesiano – corpo e mente. Negrine (1995) aponta que Wallon (1925) trouxe suas contribuições para a psicomotricidade, sendo que seus estudos relacionam motricidade, afeto, emoção e meio ambiente aos hábitos da criança. Ressalta ainda que Guilmaim (1935) desenvolveu um exame psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica psicomotora e de prognóstico. Determinavase assim um método de trabalho: a reeducação psicomotora que é feita através de baterias de exercícios físicos programados. No final da década de 40, a psicomotricidade começou a se diferenciar de outras ciências adquirindo sua própria especificidade e autonomia. Essa mudança aconteceu devido ao surgimento de técnicas ligadas aos distúrbios psicomotores propostas por Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra que conseguiu romper com a hegemonia neurológica e com o conceito do paralelismo psicomotor mudando, dessa forma, a história da psicomotricidade. (LEVIN, 1995) São consideráveis as contribuições de Piaget que serve de pilar a construção do campo da psicomotricidade. Pois ele considera a relação da motricidade com a inteligência, antes da aquisição da linguagem Para Piaget, a inteligência é uma adaptação ao meio ambiente e para que ela se desenvolva é necessário que o indivíduo explore o meio ao qual está inserido. A partir desses experimentos motores ele percebe as inter-relações entre a motricidade e a percepção. (OLIVEIRA, 2007) “Historicamente desde o ano de 1900 até a presente data, o percurso e a evolução do campo psicomotor desenvolvem-se, no nosso modo de ver, de acordo com diferentes cortes que vão modificando e esboçando um acionar clínico específico”. (NEGRINE, 1995, p. 30) É importante situar-se na história da psicomotricidade compreendendo que sua evolução está relacionada a três diferentes momentos que norteiam suas práticas fazendo com que esta se torne cada vez mais peculiar e específica.

O primeiro corte epistemológico foi influenciado pela neuropsiquiatria, predominando a prática reeducativa. Há a tentativa de superação do dualismo cartesiano. Nesta primeira etapa o corpo é visto como uma “ferramenta de trabalho para o reeducador que se propõe a concertá-lo”. (LEVIN, 1995, p.30) No segundo corte surgem às contribuições da psicologia, especialmente a genética. Nesse momento o corpo é visto como um instrumento de construção da inteligência priorizando a educação psicomotora. E por fim o terceiro corte, quando a área da psicanálise efetiva suas contribuições. A partir daí o olhar se direciona para um sujeito com o seu corpo em movimento, um sujeito desejante, que fala, anda e se expressa. (LEVIN, 1995) È importante à compreensão da história da psicomotricidade e a sua origem para que se possa entender que no decorrer do processo histórico existe uma apropriação deste saber por parte de psicólogos e pedagogos que utilizam desses recursos no campo da educação, reeducação e terapia. Negrine (1995) se refere a educação psicomotora como sendo uma ação pedagógica que tem como objetivo principal o desenvolvimento motor e mental da criança, com a finalidade de levá-la a dominar o próprio corpo e adquirir uma inibição voluntária. Para Meur; Staes (1991) a reeducação psicomotora é dirigida às crianças que sofrem de perturbações mentais, atrasos ou dificuldades psicomotoras. Trata-se de diagnosticar as causas dos problemas e de fazer um balanço das aquisições e das carências, antes de fixar um programa de reeducação. Lapierre e Aucouturier (1980, apud. MEUR; STAES, 1991) indicam a terapia psicomotora em especial para as crianças portadoras de grandes perturbações e cuja adaptação é de ordem patológica, considerando assim a necessidade de uma vasta formação prática, técnica e teórica ao terapeuta, pois só assim este estará preparado para interpretar atitudes corporais, e as reações tônico-afetivas e emocionais. A psicomotricidade funcional se originou dentro de um modelo biomédico, ou seja diagnóstico-tratamento. Suas bases teóricas são sustentadas por uma concepção 41

maturacionista de desenvolvimento humano, que compreendem que esse desenvolvimento acontece com o amadurecimento do nosso equipamento biológico. É importante ressaltar que a psicomotricidade funcional utiliza um método direto e testes padronizados para traçar o perfil psicomotriz da criança, não permitindo oportunidades a esta de exteriorização e expressão psicomotriz. Esse modelo de psicomotricidade consiste no objetivo de diagnosticar e tratar crianças com algum tipo de dificuldade e para tanto se utilizavam das baterias de testes e tomavam emprestados da Educação física as famílias de exercícios Os estudiosos da psicomotricidade não empregam uma classificação única e tampouco fazem uso de uma terminologia comum para as diversas funções psicomotoras. (NEGRINE, 1995) Lê Boulch (1983, apud. MELLO, 1993) cita as seguintes funções da psicomotricidade, a estruturação do esquema corporal, coordenação dinâmica geral, motricidade gráfica, lateralidade, relação corpo-tempo e percepção temporal e tono muscular. Fonseca faz referência à noção do corpo ou somatognosia, equilibração, coordenação dinâmico-manual, lateralidade, controle da respiração, estruturação espaço-temporal, ritmo, dissociação e tonicidade. Coste aborda o esquema corporal, coordenação, motricidade fina, preensão e coordenação óculo-manual, lateralidade e estruturação espaço-temporal. Verifica-se, entretanto que as diferentes classificações e terminologias aplicadas denotam diferenças sensíveis entre a concepção dos autores. O que geralmente acontece é que cada autor ressalta certas funções psicomotora sob determinados aspectos, e tratam as demais agrupadas a essas primeiras (MELLO,1993, p.37) Segundo Le Boulch (1983, p. 37 apud. MELLO,1993, p.37-38) esquema corporal é a consciência que o sujeito tem do seu próprio corpo, de suas partes com movimentos corporais estáticos ou dinâmicos, na relação com os espaços e os objetos que o rodeiam nas posturas e nas atitudes.

Para Mello (1993) a tonicidade é uma tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõem as modificações passivas dessas posições e o equilíbrio é capacidade que o sujeito tem de manter-se sobre uma base reduzida de sustentação do corpo. Para o autor a lateralidade: É a capacidade de vivenciar as noções do hemisférico direito e hemisférico esquerdo do corpo sobre o mundo exterior. Diferenciando-se do conceito de dominância lateral que significa o domínio ocular, auditivo e sensório-motor de um dos membros superiores ou inferiores, que devem ocorrer em todas as pessoas. (MELLO, 1993, p.39)

A Organização espacial é a capacidade do sujeito de orientar-se diante de um espaço físico e de perceber a relação da proximidade de coisas entre se. Refere-se às relações de perto, longe em cima, embaixo, dentro, fora, etc. Já a organização temporal é a capacidade de avaliar intervalos de tempo e de estar ciente dos conceitos de tempo, caracterizando-se pela aquisição de noções de direção, localização, posição e disposição do espaço. (MELLO, 1993) A capacidade perceptiva é a aquisição de conhecimentos por meio de impressões sensoriais do mundo exterior e do próprio corpo, utilizando os órgãos dos sentidos: a visão, o olfato, o paladar, a audição e o tato. (SOUZA FILHO, 2001) A coordenação motora global para Mello (1993, p. 38) é definida como “a colocação em ação simultânea de grupos musculares diferentes, com vistas à execução de movimentos amplos e voluntários mais ou menos complexos, envolvendo principalmente o trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco.” A coordenação motora fina para o mesmo autor é o trabalho de forma ordenada dos pequenos músculos. Engloba as principais atividades: manual e digital, ocular, labial e lingual. “A coordenação viso motora manual e pedal. É a capacidade de coordenar a visão com os movimentos do corpo todo ou de partes com influência nos seguintes movimentos cortar, bordar, desenhar e escrever.” (HURTADO, 1991, p.33) 43

Essas funções muito têm contribuído para as práticas pedagógicas atualmente principalmente na educação infantil. Para Negrine (1995), Lapierre e Aucouturier inovaram a psicomotricidade e juntos vivenciaram períodos distintos na evolução histórica desta ciência, sejam eles: os períodos continuador, inovador e ruptura. No período continuador a psicomotricidade passa de vertente reeducativa e terapêutica para uma vertente educativa e segue uma linha funcionalista. Havia uma inquietação dos psicomotricistas com relação a mudança de paradigma de atuação, muitos estudos, mas na prática a atuação continuava a mesma: funcional. O período inovador é a evolução para uma postura vivenciada, cita que: “O mais importante na prática relacional é trabalhar com o que a criança tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não preocupar-se com o que ela não sabe”. (NEGRINE, 1995, p.58) Neste período, Lapierre e Aucouturier, atuavam juntos, priorizando a prática vivenciada. O distanciamento entre Lapierre e Aucouturier denomina-se como período de ruptura causado pela busca de uma prática coerente como os princípios inovadores proposto por ambos os autores. Suas diferenças fundamentais se baseiam na forma de interação com as crianças na tentativa de entender e potenciar o jogo durante a seção psicomotora. A partir do ponto de vista vivencial denotam que se devem formular estratégias de interpretação pedagógica através da via corporal, ou seja, o componente pedagógico principal na prática psicomotriz para provocar exteriorização da criança será o jogo e o livre brincar. A psicomotricidade vivenciada que se baseia nos métodos-não-directivos para a busca dos seus objetivos. Estes métodos permitem interpretações relevantes por parte do educador em relação aos atos da criança, seja através da expressão corporal e fala, este viés da psicomotricidade surge com variadas abordagens, inclusive na França, berço desta prática. Podemos citar autores como: André Lapierre e Bernard Aucouturier, que são franceses e pilares da psicomotricidade com enfoque relacional. 44

É importante ressaltar que existem nuances dentro da psicomotricidade vivenciada e que psicomotricistas que tiveram a mesma formação inicial, no decorrer de seus estudos acabam seguindo linhas diferentes e como exemplo Aucouturier e Lapierre. As práticas vivenciadas utilizam o lúdico como ferramenta do trabalho de prevenção durante o jogo e o brincar o sujeito tem a oportunidade de representarem vários palpeis, ao terminar as atividades de representação, permitindo uma compreensão dos processos afetivos. Através da observação dele em contato com o mundo, por intermédio de suas relações com o seu corpo, suas ligações afetivas com o outro. Negrine (1995) explica a importância do ato de brincar como um elemento motivador a fim de provocar a exteriorização da criança, e que tal prática impulsiona processos de desenvolvimento da aprendizagem. Os principais objetivos da prática vivenciada são: a oportunidade de vivenciar diversas experiências corporais, estimular vivência simbólica, facilitar a comunicação da criança em suas várias dimensões. O espaço destinado a estas práticas pode ser: aberto ou fechado de acordo com a realidade da instituição que a exerce. O importante é que seja um espaço em que permita a criança uma maior expressividade motriz, uma prática de desibinição. O espaço deve ser organizado previamente, tal organização serve de referência e ajuda a expressão mental da criança. Algumas recomendações para organização do espaço: espaço para ritual de entrada; espaço para construção e representação; espaço para jogos e exercícios, e esse deve ser um espaço onde a criança se exteriorize através de exercícios, ou jogos. A freqüência da prática deve ser de três vezes semanais. Deve-se determinar um tempo disponível para os alunos verbalizarem suas produções. Para implementação desta prática, utiliza-se materiais diversos, seja eles: aparelhos fixos, espaldar, banco sueco, cavalo de pau, massa de modelar, papel e giz de cera, jornal, caixa de papelão, materiais e aparelhos para exercitar e jogar, almofadas,

colchões, pneus, materiais de sucata e peças de vestuário (para fantasiar), tecido, corda, aros. A oferta desses materiais deve ser de forma alternada. Trabalhar a psicomotricidade significa oportunizar a criança diferente vivências para construção de novas experiências, que se baseiam nos parâmetros psicomotores que podem ser definidos como um conjunto de elementos a partir dos quais a expressividade motora pode ser analisada. Tais parâmetros reúnem em sua denominação a exploração que a criança realiza, do mundo externo até ser constituídos para aspectos como o movimento, o espaço, o tempo, os objetos e o outro. (SÁNCHEZ; MARTINEZ; PENALVER, 2003). O movimento é intrínseco a vida, permite a aquisição de experiências, suas condutas podem ser de aspectos planejado, organizado, reflexão e vivência, e refletem relação entre o plano afetivo, emocional e cognitivo. As práticas psicomotoras vivenciadas tiveram como precursores André Lapierre e Bernard Aucouturier. O primeiro criou a psicomotricidade relacional fundamentada na teoria de Henry Wallon e destaca como ferramentas essenciais para compreensão do ser humano. Atualmente é um diferencial na atuação profissional em vários segmentos sociais, tais como: escolas, clínicas, empresas e outros. É através do nosso corpo que mostramos nossos desejos, nossas frustrações e nossas ansiedades. A psicomotricidade relacional vem ao encontro dos alunos como prevenção, levando-os a alcançar o equilíbrio e o desenvolvimento. Já Prática Psicomotora Aucouturier determina que na seção, o jogo de pulsão ( jogo sensório motor classificação de Piaget) deve ser potencializado e a partir da psicomotricidade tem sua função até os oito anos. Aucouturier possui uma característica importante a respeito da psicomotricidade, que é seguida por diversos psicomotricistas, que é a organização da seção psicomotora que segue uma seqüência temporal, isto é, a criança deve seguir uma determinada ordem para executar os jogos: momento inicial ou ritual de entrada; jogos de segurança profunda; jogos de prazer sensório motor; narração da história, atividades de representação e 46

momento final ou ritual de saída. É importante ressaltar que as seções são realizadas somente em ambientes fechados. Assim, a psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a estruturação e formação do esquema corporal da criança e tem como um dos objetivos a expressão dos sentimentos por intermédio do corpo, valorizando a linguagem do corpo. “Se pararmos para observar verá que em determinadas ocasiões expressamos através do olhar, do sorriso, do corpo, reações de carinho ou de repulsa em alguns momentos até tentarmos disfarçar essas sensações, percepções, sentimentos, porém o corpo não é escravo da mente”. (GIRARDI, 1993, p. 76) Portanto o corpo não se separa da mente e suas expressões revelam evidentemente emoções diferentes, suas imagens mostram as atitudes que são expressas em determinadas situações. As expressões podem ser influenciadas pelo meio ambiente. A primeira forma de comunicação entre a mãe e seu bebe são os movimentos expressivos do corpo e do rosto, que revelam energia e vivacidade. Para que haja comunicação é necessário apenas que o receptor entenda a mensagem do emissor que pode acontecer consciente ou inconscientemente. É importante ressaltarmos então que o corpo fala, cria e aprende com o movimento, expressandose através dos gestos que são ricos de sentidos e intencionalidades. Entretanto pela vivencia de repressão, os sujeitos deixam de perceber seu próprio corpo. Segundo Girardi (1993) podemos verificar que os adultos por medo de sentir, não se permitem viver seu próprio corpo, pois ao longo da história o corpo é tido como feio, podre e objeto de punição pelos erros cometidos. Na idade média em tentativa de purificar a alma puniam o corpo de forma violenta. Na atualidade continuamos presenciando todos os dias atos de violência contra o corpo. Crianças espancadas e violentadas, preconceito contra cor e obesidade, cirurgias plásticas para satisfazer as vaidades que cultuam um padrão determinado de beleza 47

valorizado pela mídia, pais que punem com violência o corpo dos filhos na tentativa de impor disciplina. Essas formas violentas de repressão sinalizam estado de ira e cobrança para o receptor que por medo e insegurança viverá um grau elevado de conflitos e até desvios de conduta. O corpo fala por intermédio de emoções que são expressas e recebidas em uma relação. As emoções são estados significativos nas relações interpessoais, considerando o sujeito completo (afetividade, cognição e emoção). Assim torna-se evidente que os saberes são construídos a partir das relações construídas no tempo, na socialização familiar e numa integração cognitiva afetiva. As emoções e sentimentos podem variar de intensidade em função de contextos, mas estão presentes em todos os momentos da vida da criança interferindo nas suas diversas atividades. Se o nosso corpo fala por intermédio das emoções é importante que a escola proporcione a criança atividades e situações criativas para que a criança possa interagir de maneira saudável e satisfatória na construção de seu aprendizado. Portanto é necessário que todos os professores que trabalham com educação infantil tenham idéia de como a criança se desenvolve e compreenda que seu corpo está em constante movimento. Existem situações em que por pressão de seus subordinados que impõem regras e normas de um modelo pedagógico ultrapassado, professores utilizam da pedagogia do traseiro, crianças em silencio sentadas em cadeiras enfileiradas tolhidos em sua criatividade frustradas e insatisfeitas, bloqueadas em sua capacidade de aprendizagem. Analisando as concepções discorridas podemos afirmar que o sucesso pedagógico vai depender da postura do professor. O seu papel como mediador do processo didático pedagógico vai contribuir ou não para uma aprendizagem significativa.

É importante ressaltar que a criança utiliza a linguagem corporal como forma de interagir com os outros e com o meio produzindo cultura e identidade. A criança se expressa com o seu corpo, as práticas escolares devem respeitar compreender e acolher o universo cultural infantil. Acreditamos que o corpo adquire um papel fundamental na infância, pois é um modo de expressão e de vinculação da criança com o mundo. Nesta perspectiva, existe a necessidade de atualização dos professores de educação infantil, a fim de proporcionar uma ação interdisciplinar facilitadora de vivência psicomotora que evidencia a importância do corpo, da mente, do outro, do eu, da ação, do pensamento, da percepção do real, do imaginário, expressão e afeto estritamente ligados à criança desde a primeira idade. Em alguns momentos nos deparamos com a desvalorização do movimento espontâneo e natural da criança, em prol do conhecimento formalizado deixa-se de lado a linguagem corporal, capacidade de expressar de cada criança em uma dimensão educativa. As expressões psicomotoras são estímulos à vida social e a atividade construtiva da criança. “A criança é movimento, vida também é movimento” (GIRARDI, 1993, p. 73). Sendo assim a criança é vida que sente, ama, hostiliza, agride, sente prazer e medo, todas as sensações consideradas boas e ruins que fazem parte do desenvolvimento humano. Dessa forma enfatizamos a importância da utilização da psicomotricidade na educação infantil, pois sua prática proporcionará a oportunidade da vivencia através do jogo simbólico e a exploração da linguagem corporal a partir da observação do educador que fará os registros das ações para leitura e análises posteriores. As possíveis intervenções contribuirão com a capacidade de aprendizagem a evolução da criança.

Considerações finais 49

A partir das análises bibliográficas foi possível evidenciar que a linguagem corporal é uma forma significativa e complexa de interação, pois envolve os mais diversos estados emocionais: amor, medo, hostilidade, ódio. A psicomotricidade muito tem contribuído com as práticas pedagógicas, pois ela visa fins educativos pelo emprego do movimento, a liberdade da expressão e simbólico. É então relevante que o educador conheça caminhos que possibilite a exploração das diversas formas de comunicação corporal da criança, sem deixar de lado a individualidade, história e cultura de cada um. É fundamental a compreensão e o respeito a história de cada um, pois estas são construídas a partir de suas vivencias e estão contidas no corpo e serão expressas a todo momento. Nesta perspectiva entendemos que o professor de educação infantil deverá contemplar a expressão corporal como princípio norteador das atividades didáticopedagógicas, possibilitando que o movimento a encontrarem significado na prática psicomotora presente na relação que a criança mantém com o mundo. A linguagem corporal é elemento mediador da aprendizagem e desenvolvimento humano. A educação pela expressão é parte fundamental desse processo especialmente na educação infantil.

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LEITURA COMPLEMENTAR

AUTOR: TARCILIA TUANI DOS SANTOS CARDOSO E LUIS CARLOS FARIA DA SILVA DISPONÍVEL EM: http://www.dfe.uem.br/TCC-2014/TARCILA.pdf ACESSO: 12 de julho de 2016

A importância da linguagem oral no desenvolvimento da leitura Tarcilia Tuani Dos Santos Cardoso Luis Carlos Faria da Silva

RESUMO O final do século XX e início do XXI assistiram, respectivamente, à formação e à consolidação de um consenso sobre os procedimentos eficazes de alfabetização. Esse consenso incluiu o conhecimento de que sistemas de escrita, alfabéticos ou não, codificam unidades sonoras da fala em unidades gráficas de escrita. Ficou evidente também que à competente comunicação oral em língua materna se chega fácil e automaticamente sem necessidade de escolarização, ao contrário do que ocorre com as competências em leitura e escrita. Por fim, descobriu-se que uma ampla e diversificada experiência de estimulação linguística é crucial para o sucesso na alfabetização. No intento de contribuir para a difusão dos achados da ciência cognitiva da leitura entre os educadores no país esse trabalho resume e apresenta achados científicos recentes sobre a importância da experiência linguística durante a préalfabetização.

Palavras-chave: Alfabetização; Estimulação linguística; língua materna.

The importance of oral language in reading development

ABSTRACT The late twentieth century and early twenty-first attended, respectively, to the formation and consolidation of a consensus on effective literacy procedures. This consensus included the knowledge that writing, or non alphabetic systems encode sound units of speech in graphical units of writing. It also became evident that the competent oral communication in the mother tongue comes easily and automatically without the need for schooling, contrary to what occurs with the skills of reading and writing. Finally, it was discovered that a broad and diverse experience of linguistic stimulation is crucial for success in literacy. In an attempt to contribute to the dissemination of the findings of cognitive science of reading among educators in the country this paper summarizes and presents recent scientific findings on the importance of language experience during pre-literacy.

Keywords: Literacy; Linguistic stimulation; mother tongue.

1 Introdução

Ao fazer uma análise geral da sociedade é possível notar que por anos buscase uma resposta para as dificuldades de leitura e para uma concordância sobre os melhores métodos alfabetizadores. Entretanto, ao final do século XX e começo do século XXI a sociedade assistiu a formação de um consenso sobre a alfabetização e os procedimentos mais eficazes para que essa aconteça. Assim, obteve-se o consenso de que para se chegar à alfabetização era preciso passar por uma sequência de ensino, e que uma vez fragmentada umas das partes desse seguimento, obteria consequência na leitura e na escrita. Deste modo esse consensual incluiu o conhecimento de que sistemas de escrita, alfabéticos ou não, codificam unidades sonoras da fala em unidades gráficas de escrita.

As capacidades de processamento fonológico parecem desempenhar um papel importante no desenvolvimento desse conhecimento e da habilidade do indivíduo de reconhecer palavras. No entanto, decodificar palavras impressas não é suficiente para a competência em leitura. O leitor precisa ser capaz também de interpretar os significados do texto impresso, de uma forma muito semelhante àquela pela quais enunciados são interpretados quando são ouvidos. As habilidades envolvidas neste ato de compreender a leitura são muito semelhantes ou iguais àquelas utilizadas na compreensão auditiva (TOMBLIM, 2011, p.2,).

O mesmo raciocínio segue a autora Rosemary Tannock (2011) que ao analisar o processo de linguagem e alfabetização evidenciou que um dos artifícios fundamentais para o sucesso da leitura era o desenvolvimento da Linguagem oral. Sendo assim, sabemos que esta modalidade de linguagem tem seu início nos primeiros anos de vida, no qual se manifesta conforme o “meio” em que a criança vive, esta aparece como uma necessidade de comunicação, sendo que se desenvolve sem precisão de escolarização. Segundo Bruce Tomblin (2011) o desenvolvimento da linguagem exige um sistema de habilidades para que essa aconteça. Para o autor é importante que o sujeito tenha intimidade com a língua materna e que entenda a função e significado desta, pois só assim a criança obterá sentido sobre as coisas em sua volta.

A competência em linguagem falada envolve diversos sistemas. A criança precisa dominar um sistema de representação do significado das coisas de seu mundo. Precisa também adquirir familiaridade com as formas da língua, desde a estrutura sonora das palavras até a estrutura gramatical das frases. Além disso, esse conhecimento precisa ser combinado com sua competência social (TOMBLIN, 2011, p.1).

O que estamos enfatizando é que essa “consciência fonológica” adquirida nos primeiros anos de vida é essência do desenvolvimento e aprendizado da leitura. Uma vez que na leitura é necessário que se identifique o significado da palavra, assim como 55

na Linguagem oral, portanto ambas se complementam. Compreendemos então que as capacidades de Linguagem oral desenvolvida durante os anos iniciais estão de certa forma associadas ao sucesso e desenvolvimento da leitura nos anos posteriores, no entanto, é preciso considerar as dificuldades de fala e de audição que envolve a Linguagem oral e, consequentemente, o desenvolvimento e aprendizado da leitura. O autor aponta que, “Os déficits de percepção fonológica colocam as crianças em risco de dificuldades para desenvolverem habilidades de decodificação, e os problemas de compreensão geram riscos de problemas de compreensão da leitura” (TOMBLIN, 2011, p.3). Sendo assim e tendo em vista o tão impactante que é a “língua falada” e motivados justamente pelo desenvolvimento desta e como ela é importante no contexto social, profissional e pessoal. Buscamos analisar como a Linguagem oral está relacionada ao desenvolvimento da leitura, sendo que este tema se insere exatamente nos problemas atuais de leitura e o porquê deles.

Deste modo

realizaremos uma pesquisa de cunho bibliográfica, em que esquadrinharemos resposta e explicação sobre a influência deste tipo de linguagem no desenvolvimento da leitura. O artigo é constituído da seguinte maneira: na primeira parte, é explicado sucintamente o desenvolvimento da linguagem oral. Já segunda parte é consagrada à descrição da influência da Linguagem oral no desenvolvimento da leitura. Na terceira parte aborda métodos que contribuem para o desenvolvimento da linguagem oral e consequentemente da leitura. Na quarta parte, por fim, destina-se às considerações finais sobre o que foi discutido.

2. O desenvolvimento da Linguagem oral

A observação crítica de fatos históricos e científicos revela o porquê que o desenvolvimento da linguagem oral é um fator determinante no aprendizado e 56

desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, torna-se necessário fazer um estudo mais detalhado sobre como acontece o desenvolvimento da Linguagem oral e qual é a influência que esta recebe no meio em que está sendo estimulada. Tamis-Lemonda e Rodriguez (2011, p. 1), ressaltam que, “A linguagem habilita a criança a compartilhar significados com outras pessoas e a participar da aprendizagem cultural com recursos sem precedentes [...]”. Em outras palavras, a Linguagem oral tem seu início nos primeiros anos de vida, ela aparece como uma necessidade de comunicação e expressão. Entretanto há fatores que influenciam o desenvolvimento desta linguagem, como o “meio” em que a criança vive, a audição da criança, a escolaridade dos pais, complicações neurológicas e, principalmente, o nível socioeconômico da família. Os autores ainda ressaltam o quanto o ambiente familiar influencia no desenvolvimento da linguagem oral, pois as crianças que convivem em ambientes mais estimulantes em comunicação conseguem obter uma linguagem mais ampla e de qualidade, pelo fato de serem mais instigadas verbalmente, e pontuam, “[...] as crianças que têm seu desenvolvimento inicial em um ambiente familiar sensível e cognitivamente estimulante encontram-se em situação vantajosa no processo de aprendizagem” (TAMIS-LEMONDA; RODRIGUEZ, 2011, p.1). Há registros científicos que comprovam que crianças de nível socioeconômico baixo falam menos palavras do que crianças de nível socioeconômico mais alto, porque em um ambiente familiar de renda baixa, na maioria dos casos vem acompanhado de uma baixa escolaridade e, por conseguinte, uma linguagem desfavorecida em qualidade e estímulo, que reflete diretamente na criança envolvida. Por outro lado, há criança que convive em ambientes socioeconômicos mais altos, na maioria dos casos os pais possuem um nível de escolaridade superior e logo uma linguagem mais rebuscada, diversificada e de qualidade, ou seja, domina a norma culta da língua. Em concordância a tal excerto, consideramos o seguinte,

Crianças de famílias de baixa renda apresentam desde cedo um atraso em relação a seus colegas em habilidades de linguagem e desenvolvem o vocabulário a um ritmo mais lento em comparação com crianças de famílias economicamente mais favorecidas (TAMIS-LEMONDA; RODRIGUEZ, 2011, p.12).

Deste modo a linguagem oral desempenha um papel fundamental, pois esta se torna a base da comunicação do indivíduo e, consequentemente, o alicerce para o desenvolvimento da leitura e escrita. No entanto, é imprescindível ressaltar que esta se desenvolve de diferentes maneiras, sem contar que sofre influência de diversos fatores que em conseguinte também resultarão em impactos na fala e em dificuldades psicossociais. Joseph Beitchman e Elizabeth Brownlie (2011) em seu texto “Desenvolvimento da linguagem e seu impacto sobre o desenvolvimento psicossocial e emocional da criança” fazem uma análise sobre o impacto da linguagem na criança e quais são as que obtêm problemas de linguagem e o porquê deles, asseguram que:

A linguagem é fundamental para a vida social. O desenvolvimento da fala e da linguagem é um alicerce para resultados positivos na vida futura. No entanto, a competência de fala e de linguagem não progride normalmente para um número considerável de crianças, e as pesquisas mostram que essas crianças correm mais riscos de apresentarem problemas psicossociais posteriores do que aquelas que não têm comprometimentos da fala ou da linguagem (BEITCHMAN; BROWNLIE, 2011, p.1).

Beitchman e Browlie (2011) ao examinarem alguns indivíduos em idade adolescente e adulta constataram que os problemas sociais e as dificuldades de aprendizagem entre outros fatores estavam diretamente ligados ao nível de linguagem do indivíduo. Todavia, é importante relembrarmos que a Linguagem oral sofre influência do meio, ou de problemas de audição ou até problemas neurológicos. Contudo como já foi observado anteriormente um dos grandes problemas atuais é a falta de estímulos adequados e de qualidade no desenvolvimento da linguagem, 58

porque é por meio desses estímulos que a criança realizará o processo apropriado que irá contribuir no aprendizado da leitura e da escrita.

Crianças que têm comprometimentos de linguagem apresentam resultados relativamente precários na infância e na adolescência. Têm maior probabilidade de apresentar distúrbios de ansiedade, que têm impacto negativo sobre a qualidade de vida dos adultos afetados e

custos

econômicos e de cuidados de saúde substanciais. Além disso, os comprometimentos de linguagem na infância tendem a persistir, e seu impacto pode ser observado da infância até o início da vida adulta (BEITCHMAN; BROWNLIE, 2011, p.4).

Judith Johnston (2011) argumenta que a língua falada é uma das grandes realizações referentes aos anos inicias de vida. Ela descreve o quanto é intenso o desenvolvimento da linguagem oral, pois acontece de forma natural e rápida, já que as crianças aprendem palavras e frases a todo o momento durante suas interações sociais “Em questão de meses, e sem ensino explícito, as crianças passam de palavras hesitantes para frases fluentes, e de um vocabulário reduzido para um vocabulário que aumenta em seis novas palavras por dia” (JOHNSTON, 2011, p.1). Diante disso, fica claro que a “Linguagem oral” quando desenvolvida e instigada, contribui para o processo de ensino e aprendizado futuro da criança, “O desenvolvimento da linguagem é ainda mais impressionante quando consideramos a natureza do que é aprendido” (JOHNSTON, 2011, p.1). Desta forma, uma criança que possui maior vocabulário e estímulos verbais obterá maior facilidade no desenvolvimento e aprendizado da leitura e escrita. Este assunto será abordado com mais afinco no próximo tópico.

2.1 A influência da Linguagem oral no desenvolvimento e aprendizado da leitura

O desenvolvimento da leitura tem sido alvo de muitos pesquisadores, sendo também de conhecimento geral que a sociedade vem lutando contra as dificuldades de leituras encontradas nas escolas, portanto, uma vez que entendemos que a Linguagem oral é o alicerce da leitura faz-se necessário o estudo e análise sobre até que ponto a linguagem oral pode contribuir no desenvolvimento e aprendizado da leitura.

[...] evidências recentes indicam que o comprometimento da fala pode ser um fator de risco para o processamento fonológico, a aprendizagem fonológica e a alfabetização. Não só os comprometimentos persistentes (que se mantêm depois dos seis anos de idade) da fala estão associados a resultados precários de alfabetização, mas também até mesmo crianças com comprometimentos da fala aparentemente já resolvidos apresentam problemas marcantes de alfabetização, embora tenham habilidades de linguagem relativamente intactas (TANNOCK, 2011, p.2).

O aprendizado da leitura não acontece naturalmente como o desenvolvimento da Linguagem oral. A leitura em si exige mediações e uma sequência didática para que se chegue a ela. Já a Linguagem oral acontece como uma necessidade, no entanto, para que essa seja de qualidade é preciso ser estimulada de maneira correta e ampla. Assim, ficou evidenciado por algumas pesquisas que crianças que são verbalmente superiores obtêm sucesso na leitura e, por conseguinte, na escrita. O papel da Linguagem oral no desenvolvimento da leitura aparece de forma natural, há criança que fala mais, por isso, conhece mais palavras, por consequência disso, terá um arcabouço maior de significados, os quais contribuirão durante o aprendizado da leitura, porque é mais fácil aprender aquilo que você já se conhece do que o desconhecido.

Essa influência da linguagem sobre a leitura envolve, primariamente, dois aspectos de habilidade de linguagem – o processamento fonológico e a compreensão auditiva. Crianças que apresentam limitações em processar informação fonológica correm risco de problemas precoces de decodificação,

que podem, depois, resultar em problemas de compreensão da leitura. Crianças com problemas de compreensão auditiva correm risco de apresentar problemas de compreensão da leitura, ainda que consigam decodificar palavras (TOMBLIN, 2011, p.3-4).

João Batista Araujo e Oliveira (2011) argumentam que a leitura é algo amplo e diversificado e com o poder de “abrir várias portas”, pois esta habilidade aborda não somente a perspectiva da leitura, mas também a meditação, concentração, imaginação entre outros fatores que agem diretamente na ampliação e conhecimento de mundo. Assim sendo, o autor analisa que o aprendizado da leitura deve acontecer desde “o berço”, em uma relação fraternal, em que a leitura sirva como abertura para relações benéficas, por exemplo, por meio dela é possível desenvolver amizade, dedicação e veracidade, onde a criança sinta a necessidade e o prazer para desvendar as oportunidades em sua volta.

A ideia de leitura não é apenas a ideia de ler – é a ideia de interagir, de brincar, de estimular a criança a conhecer e se interessar pelos objetos, animais, pelas outras pessoas, pelo que se encontra no seu horizonte visível e pelo que está fora do aqui e do agora (OLIVEIRA, 2011, p.10).

Assim, o que é pautado e discutido por Oliveira (2011) é que a leitura é algo que vem do berço e dos estímulos dos pais, a leitura mesmo com livros infantis é rica em conteúdo e em palavras novas. Proporciona que a criança relacione e interaja com o mundo em sua volta. O contato com a escola só amplia e qualifica esse conhecimento, a relação com a pessoa que está lendo é algo imprescindível, pois o incentivo vem desta pessoa. É preciso o contato com os livros desde pequenos, uma vez que estes possuem uma linguagem rica em estímulos e sentimentos, que posteriormente irão contribuir para diversos fatores sociais, para a linguagem escrita e acima de tudo para o desenvolvimento da leitura. Desta forma, a criança que obtém uma linguagem mais desenvolvida e diversificada obterá o interesse maior no aprendizado da leitura individual, pois este 61

aprendizado é adquirido com estímulos de leituras amplos e de qualidade que é a “leitura desde o berço”. Entretanto, é necessário reforçar que os contatos com os livros são somente um caminho para chegar-se ao mundo alfabetizado com sucesso, o propósito da leitura desde “o berço”, segundo o autor “[...] é introduzir a criança ao mundo dos livros e da leitura, ao mundo das palavras, dos conceitos, das ideias, da imaginação, dos sonhos (OLIVEIRA, 2011, p.15)”. Monique Sénéchal (2011), por seu turno, no texto “Alfabetização, linguagem e desenvolvimento emocional” aborda sobre a importância da linguagem no desenvolvimento da leitura e como ambas se relacionam. A autora discute que quanto mais amplo o vocabulário maior a captação da leitura, e que o desenvolvimento do mesmo é algo que, conforme já discutimos, tem início com os pais, e na escola, principalmente, na educação Infantil, pois é o período que tem como responsabilidade a ampliação e qualificação dessa linguagem, e explana, “Crianças que têm melhor consciência da estrutura da língua aprenderão a ler mais facilmente do que crianças que têm menos ou nenhuma percepção dessa estrutura” (SÉNÉCHAL, 2011, p.4). A partir deste arcabouço teórico entendemos a linguagem como fator determinante no desenvolvimento e aprendizado da leitura, sendo considerado também um elemento de grande influência no desenvolvimento social do indivíduo. A leitura exige medição específica, já linguagem acontece naturalmente de acordo com o meio em que a criança est á inserida, mas ambos se completam e se aperfeiçoam de acordo com a medição que estes recebem, isto é, quanto mais qualificada, estimulada e aperfeiçoada a leitura, mais ampla esta se qualifica, acontecendo o mesmo com a Linguagem oral. Neste âmbito, quanto mais desenvolvida a Linguagem oral, maior a compreensão da leitura e quanto mais estimulada maior será a designação da Linguagem oral, por parte da criança.

2.2 Métodos que contribuem para o desenvolvimento da linguagem oral da leitura

José Morais (2013) em seu livro “Criar Leitores” discute sobre os estágios da leitura, debate a base da leitura e em que momento esta tem início. O autor enfatiza métodos de leituras e ressalta que o alicerce para esta habilidade “vem de casa”, o contato com escola só amplia e qualifica o aprendizado da leitura. Na educação infantil as crianças começam a aprender os sistemas alfabéticos, ampliam o processo de consciência fonológica e, posteriormente, a relação grafema e fonema. O autor argumenta que assim como a escola, os pais também têm responsabilidades no desenvolvimento da leitura, deste modo é preciso que as crianças obtenham o contato com a leitura desde muito pequenos. Já Morais (2013) ressalta que o modo de ampliar a linguagem e ao mesmo tempo o estímulo para a leitura é o contato com ela desde os primeiros anos de infância, mesmo que de forma modesta como o manuseio de livros ou leituras partilhadas. É importante dar oportunidade para que a criança entenda e se interesse pela leitura, entretanto, este primeiro interesse e contato surgem dos exemplos dos responsáveis envolvidos. “[...] a criança tem consciência de que assim seja-a tornarse como a mãe ou como pai, a ser adulta ou adulto como eles são” (MORAIS, 2013, p.1). Assim sendo, segundo o autor José Morais (2013) a leitura partilhada obtém vários benefícios, esta proporciona à criança o estimulo para leitura de diversas maneiras, mas deve ocorrer a mediação do adulto, pois é necessário que ele saiba interceder de maneira construtora, de modo que as crianças explorem as imagens, frases e palavras. Dessa forma quando pais e filhos participam da leitura de caráter partilhado onde o pai lê para o filho e compartilha aquele momento, o ato de ler tornase mais interessante e incisivo para criança, assim como o conteúdo da leitura. “A leitura partilhada de livros de imagens, em que aparecem também palavras ou frases, aumenta a exposição ao vocabulário e a conceitos que só muito raramente são utilizados nas conversas correntes” (MORAIS, 2013, p.2). Ainda de acordo com José Morais (2013) o processo de alfabetização necessita de intervenções especifica, de modo que possa conduzir a realização do aprendizado de forma satisfatória e significativa. Uma das maneiras de se alcançar isto é por meio da leitura partilhada com estimulo e mediação, pois consequentemente a criança que 63

obter mais contato com livros e textos, também obterá uma linguagem mais desenvolvida e diversifica.

Quando o processo de aprendizagem reúne as condições que conduzem ao sucesso (p. ex., interesse e atenção à leitura por parte da criança, bom desenvolvimento da linguagem), a satisfação que sempre o acompanha aumenta ainda mais o envolvimento da criança e contribui para um maior desenvolvimento da linguagem, gerando uma espiral positiva (MORAIS, 2013, p.5).

Assim como a linguagem está para a leitura, a leitura está para linguagem, pelo fato de que quando se obtém uma linguagem ampla em vocabulários e sentidos, a leitura será mais significativa assim como o processo de aprendizagem. O modo de se ampliar a linguagem também acontece pelos livros, entretanto o procedimento de leitura exige intervenções e tempo como já foi mencionado. Já a Linguagem oral acontece de maneira natural sem mediações específicas e sofre influência do meio em que a criança vive.

O processo de aprendizado da leitura é longo e difícil. O processo de aquisição da língua materna também é longo, mas não é difícil. Ele não exige uma intervenção especifica. Nenhum governo se preocupa em criar escolas para ensinar as crianças a compreender a fala e a falar (MORAIS, 2013, p.9).

Para a ampliação da linguagem é preciso estimulo e mediação, assim como para a leitura. Contudo o processo de aprendizado de leitura é longo e complexo, e a linguagem é o retrato do que a criança recebe do meio em que ela vive. Nesta perspectiva, a leitura estimula a linguagem, assim como a linguagem estimula a leitura, portanto a leitura é um processo que deve iniciar-se “no berço”, pois os estímulos influenciarão na linguagem posterior do envolvido, a criança que lê mais obtém a linguagem mais ampla e diversificada. Além disso, ela possuindo maior repertório de linguagem, consegue alcançar compreensão na leitura com mais facilidade. 64

[...] a leitura desde o berço é um instrumento potencialmente poderoso para romper o círculo vicioso da pobreza que passa pela linguagem e compromete o desenvolvimento do vocabulário, da sintaxe e, consequentemente, do desenvolvimento cognitivo, da curiosidade e do conhecimento do mundo. (OLIVEIRA, 2011, p.11).

Portanto, entendemos a Linguagem oral e a leitura como fatores que se interligam e se influenciam, uma vez que um é o alicerce para outro. Dickinson em seu texto “Por que a leitura de livros com crianças desde o berço promove sucesso na leitura a longo prazo” aborda sobre a Linguagem oral, a seriedade e o peso que ela exerce na leitura e aos outros fatores do desenvolvimento social do ser humano nos quais a linguagem verbal ou não verbal desempenha papel fundamental. O autor argumenta a importância da leitura “desde o berço” e quais são os fatores que essa influencia. Deste modo, como discute que a linguagem é a base para um bom desenvolvimento e aprendizado da leitura.

O estudo da linguagem tem recebido enorme atenção devido à sua importância para o desenvolvimento integral do ser humano e, em particular, para o desenvolvimento da leitura – isso fortaleceu as premissas de que a linguagem é fundamental para o sucesso na leitura (DICKINSON; GRIFFITH,2011, p.23).

Dickinson e Griffith (2011) no artigo “leitura desde o berço: Políticas Sociais Integradas para a Primeira Infância”, organizado pelo autor João Batista Araújo e Oliveira discutem no primeiro capítulo que o artifício da leitura é constitucional para o desenvolvimento acadêmico do indivíduo, entretanto, esse é condicionado à Linguagem oral do indivíduo. Sendo assim para obter uma Linguagem oral desenvolvida é necessário ter estímulos de qualidade e aperfeiçoados, que acontecem por meio da leitura, consequentemente, para adquirir uma boa compreensão da leitura é preciso obter uma Linguagem oral ampla e qualificada, para, desta forma, conseguir desenvolver o domínio e habilidade da norma culta da língua. 65

Considerações Finais

Durante o estudo deste trabalho de conclusão de curso, tivemos o objetivo de analisar a importância da Linguagem oral no desenvolvimento da leitura. Portanto, uma abordagem sobre a Linguagem oral e seu impacto sobre a leitura por diversos ângulos. O desígnio deste estudo foi explicar de forma consista a importância da Linguagem oral e seu impacto sobre a leitura, de modo que definiu esta modalidade de leitura e analisou o desenvolvimento desta com base na língua-falada. Desse modo ficou evidenciado que a Linguagem oral é um fator que sofre influência do meio, e que ela é determinante no desenvolvimento e aprendizado da leitura. A leitura tem que ser estimulada desde os primeiros anos de vida, pois esta é um dos principais meios para se ampliar o vocabulário, de modo que o processo também acontece inversamente, o indivíduo que obtém vocabulário amplo e de qualidade, também tem maior facilidade no aprendizado ou até mesmo na ampliação da leitura em seus mais diferentes níveis. Com base nos autores que sustentaram este artigo, a Linguagem oral e a leitura estão ligadas e se completam, mas o processo de desenvolvimento destas acontece de maneira diferenciada. A Linguagem oral ocorre naturalmente, e sofre influência de diversos fatores. Deste modo, não necessita de mediações especificas. Já a leitura é um processo de ensino, que não acontece naturalmente, exige mediações especificas. Todavia a Linguagem oral e a leitura se completam, ambas se sustentam e qualificam o desenvolvimento uma da outra.

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