Часть речи

Языковой барьер. Староверы Нового Света Считается, что родной язык теряется в третьем поколении. С того момента, как старообрядцы покинули Россию, прошло 80 лет, сменилось 4 поколения, но русский язык звучит, дети говорят на нем

28

«…Ленский был во всем наперекор Евгению, они каждый день дрались…»

что было с ними дальше, читайте в рубрике «дневник времен» на стр. 20

журнал для учителя выпуск 2 осень 2012

Дорога уходит вдаль. Академический словарь, 1789–1794 А. междом: употребляемое вЪ случаѢ удивленiя или ужаса, каковымЪ внезапность приключенiя, или сильное воображенiе чувства наши поражаютЪ. А! какая бѢда!

chastirechi.livejournal.com

6

23

Интервью с учителем. Мария Марковна Казбек-Казиева: «Стандарт должен быть, потому что одна из задач литературы — “аукание поколений”. Мы с нашими родителями читали одни и те же книги и реагируем на одни и те же цитаты. Если выдать учителю полный карт-бланш, то это прекратится».

Самое важное. Кино «А давайте лучше сегодня кино посмотрим!»

4

журнал для учителя выпуск 2 осень 2012

Содержание Шеф-редактор. Главный общенациональный праздник — 1 Интервью с учителем. Мария Марковна Казбек-Казиева — 2 Дорога уходит вдаль. «Российскому слову отличную пользу принесшему» — 6 Интервью с филологом. Гасан Гусейнов — 10 Сюжетная линия. Островная цивилизация — 14 К доске! Задания — 19 Дневник времен — 20 К доске! Ответы — 22 Самое важное. «А давайте лучше сегодня кино посмотрим!» — 23 Интервью с издателем. Александр Михайлович Кондаков — 26 Языковой барьер. Староверы Нового Света — 28 История предмета. «С пятнадцатого года от рождения затаилась в душе моей мысль» — 32 Из-за парты. Остановиться… Оглянуться… — 34 Стоп-кадр. «Вам и не снилось» —38 Редакционный совет: Александр Кондаков (доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, научный руководитель ИСИО РАО), Виктор Дронов (доктор географических наук, член-корреспондент РАО), Ольга Котляр (зам. главного редактора издательства «Просвещение»), Виктор Журавлев (кандидат филологических наук, заведующий редакцией литературы издательства «Просвещение»), Лидия Рыбченкова (доктор педагогических наук, заведующая редакцией русского языка издательства «Просвещение»), Александр Архангельский (кандидат филологических наук, профессор НИУ ВШЭ), Александр Лифшиц (старший научный сотрудник, доцент НИУ ВШЭ), Гасан Гусейнов (доктор филологических наук, профессор МГУ), Алексей Глазков (кандидат филологических наук, заведующий кафедры русского языка и методики МГПИ). Редколлегия: Оксана Демьяненко — руководитель проекта, Леонид Клейн — шеф-редактор, Илья Запольский — методист, Мария Маркевич — выпускающий редактор, Андрей Сивицкий — дизайн и верстка, Максим Гууд — цветокоррекция, Данила Строганов — художественный редактор, Павел Смертин — фотографии. В наборе использованы шрифты Ладога и PT Sans. Учредитель ОАО «Издательство «ПРОСВЕЩЕНИЕ» Редакция 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41 Тел.: (495) 789-30-40 E-mail: chr@prosv.ru Отпечатано в ООО «Издательская группа «Граница». 123007, Москва, Хорошевское шоссе, 38. Тел.: (495) 941-34-72 Тираж 12 000 экз. Заказ № 2674

Главный общенациональный праздник

Журнал, который вы держите в руках, выйдет в октябре, поэтому не написать о начале учебного года совершенно невозможно. Первое сентября — уникальный день. Это не выходной, потому что он открывает трудовой год для огромной части нашего общества. И все-таки это праздник. Самый настоящий. Улицы городов и сел наводнены цветами, дети и родители празднично одеты, на школьных дворах звучит музыка, СМИ пишут об образовании, и высокое начальство посещает школы. Но праздничая атмосфера организована не этим самым начальством, не нагнетается сверху, как это иногда бывает. Невозможно всех родителей заставить купить цветы и нарядить детей в яркие одежды. Люди это делают сами. Особое отношение к Первому сентября — это наша национальная традиция, праздник, который признается всеми и который не может устареть. По своему характеру он ближе к религиозному торжеству, чем к исторической дате. Событие не отдаляется во времени, а постоянно присутствует в сознании человека и каждый год повторяется, одновременно знакомое, узнаваемое и при этом новое… Итак, что же мы отмечаем? Непреходящую ценность знания? Уважение к учителям? Или праздник посвящен нашей надежде на будущее? Думается, что все вместе. Но, может быть, самым важным является то, что Первое сентября объединяет всех нас. Школа — это общий знаменатель для каждого человека в нашем обществе. Причем объединение это не сиюминутное, не корыстное, не страстное. Мы вместе не вокруг военной или спортивной победы. Мы вместе, потому что хотим учиться. Разве может быть что-то лучше этого? В рубрике «К доске!» мы публикуем прекрасное стихотворение, посвященное началу учебного года. Там есть такие строчки: Каникулы быстро проходят, И все, возвращаясь, приходит На круги своя! А тос ка По школе? Она – непременно. Скажите подряд: перемена, Журналы, листочки, дос ка. Летняя перемена закончилась. Звенит звонок. С праздником! Леонид Клейн, шеф-редактор.

chr@prosv.ru

люди • шеф-редактор • часть речи № 2

1

2

часть речи № 2 • интервью с учителем • люди

Мария Казбек-Казиева: «Пять часов в неделю много лет подряд — на что они ушли?..»

chr@prosv.ru

Героиня рубрики «интервью с учителем» Мария Марковна Казбек-Казиева — преподаватель словесности в Европейской гимназии, в которой уже несколько лет существует практика совмещения европейского и отечественного стандарта образования. Поэтому «ЧР» было интересно расспросить свою собеседницу о ее точке зрения на положение вещей в школе сегодня. фото: Павел Смертин

Расскажите, пожалуйста, о программах, по которым работает ваша школа. Наша школа работает по двум программам — государственной и Международного бакалавриата. Стандарт последней жестко контролируется. Одна из сторон этого контроля— вузы. Они доверяют бакалавриату, поэтому заинтересованы в том, чтобы его требования выполнялись. Получив диплом, в какой бы стране ты ни был, ты можешь поступить в Оксфорд, Кембридж, другие востребованные вузы… По этой программе старшеклассник изучает 6 дисциплин из разных предметных групп и курс теории познания (критическое мышление), а вдобавок пишет самостоятельное исследование на 4000 слов (серьезное исследование: у меня дети пишут работы на уровне того, что я писала на третьем курсе филфака) и регулярно занимается творчеством, спортом и волонтерской работой. Нетрудно заметить, что наша система образования пытается копировать эту схему, но, к сожалению, полностью выхолащивая содержание. Как по программе Международного бакалавриата преподается русский язык? Есть три интегрированных курса, по которым можно изучать родной язык. Первый курс называется «Литература». Необходимо сдать пять разных экзаменов и в устной, и в письменной форме. Одна из форм — анализ текста как отражение условий, в которых он был создан. Другая — анализ незнакомого текста (это задание похоже на то, что у нас предлагается на олимпиадах). Еще одна работа — сравнить творчество авторов, которых изучал, отвечая на один общий вопрос, например: «Как изученные Вами авторы говорят о природе?» Второй курс учит тому, что можно делать при помощи языка в обществе. Нужно, помимо художественных, уметь проанализировать, например, публицистический текст и понять, чего от тебя с его помощью добиваются, что влияло на автора, как автор выбирает стиль с точки зрения целей создания текста. Третий курс называется «Literature and Performance». Он связан с театром и ближе к ораторскому искусству. Но курс также предусматривает написание сочинений. Как удается совмещать подходы двух разных программ? Я уже много хорошего рассказала о бакалавриате, но здесь хочу похвалить отечественную программу. Американские учителя отмечают, что наша средняя школа, т. е. 5–9 классы, по литературе готовит очень хорошо, гораздо лучше, чем их. Они все жалуются, что дети не понимают, что с этой литературой делать. А у нас человек все-таки приучен к анализу текста. У нас есть часы обычной литературы и есть IBлитература. На IB-литературе мы больше готовимся к формату экзамена. Но я стараюсь максимально включать произведения из государственной программы. И в обычную литературу я привношу новые подходы: устный ответ, запись на диктофон… Это сами по себе очень хорошие практики.

Но как быть с раздвоением программ, когда есть конкретные требования ЕГЭ по русскому языку? По русскому языку это сделать сложнее. Но в ЕГЭ, например, все равно есть задание «анализ текста». Тут они зазубрили, что такое метафора, потому что им нужно делать В8, а в международной программе отдельным критерием оценки значится «использование терминологии». Они транслируют один навык в другой. А как Вы заинтересовываете учеников? Мы и заинтересовываем, и мотивируем, т. е. в подходе существует и силовая часть, и прекрасная. Сначала про прекрасную часть. Объяснять можно только на личном примере. Они видят, что тебе нравится, — возможно, и им понравится. Они это «считывают с лица». Помню, был эпизод, когда я поняла, как это происходит. Дети писали какую-то очередную злобную контрольную на знание текста. А я сидела перечитывала «Войну и мир», поглядывая, чтобы они не списывали. В романе есть эпизод, когда Ростов возвращается из армии домой. Я так люблю эту сцену! Читаю — и мне так хорошо. И тут вдруг мальчик с последней парты: «Вам так нравится? Вы порозовели аж от удовольствия». Я увидела, что для ученика это удивительно, но он понял. В конечном счете это понимают все? Полный провал случился пока всего один раз. Были люди, у которых это проскакивало единожды. В этому году среди учеников было двое таких «непонимающих». Но один вдруг на уроке по «Жене машиниста» Платонова сказал: «О! А это ничего». И я поняла: одним «непонимающим» меньше. Бывают дети, которым нравится читать вслух. У меня учился мальчик, который считал, что он не любит читать. Он был очень артистичный. Он дома ничего не открывал, зато с упоением читал на уроке. А в чем состоит силовая часть? Я выработала жесткую систему проверок знания текста. «Войну и мир», например, мы читаем частями. К каждой части текста — работа. Если ты не читал и сразу готов в этом признаться, то можешь писать с книжкой. Это очень нудно, поэтому люди стараются прочитать дома. Глобальное правило: «На три ты должен прочитать». Часто бывает, приходят дети из других школ, и я вижу, что они «Войну и мир» не читали, «Отцы и дети» смутно помнят… Оказывается, что у них литературу часто заменяли русским языком. Ведь только 5%, кажется, сдают ЕГЭ по литературе. Вот у нас в школе никто еще ни разу не пробовал. И я думаю, что мы не единственная школа, где мало желающих. Получается, что этот процесс связан с тем, что появился ЕГЭ? Раньше ведь сочинение было основой выпускных и вступительных экзаменов. В связи с этим вопрос: хуже ли дети сейчас стали писать?

Это зависит от того, какие дети. Дети, которые будут поступать на журфак-филфак, — нет, наверное. Потому что в любом случае они должны писать эссе по истории и по русскому. Сочинение из раздела C на максимальные баллы, по моему опыту, пишут дети, которые и обычные сочинения писали бы хорошо. Два–три последних высших балла как раз и выделяют словесно одаренного человека. А что касается тех, кто не поступал на журфак-филфак, общей массы детей… Раньше же была сплошная профанация. Учителя ставили за учеников запятые. А вступительные экзамены они не сдавали. Так что для тех, кто никуда не поступает, — наоборот: ЕГЭ их вытягивает. Они приходят писать экзамен куда-то, где Марьиванна за них не напишет. А как Вы относитесь к ЕГЭ? Я спокойно отношусь к ЕГЭ и по русскому, и по литературе. Сочинение в части С довольно сложно написать. И то, что к нему есть критерии, — это хорошо. Перспектива ЕГЭ — он должен выйти на два уровня. Мне кажется, когда мы учились на филфаке, мы учили по синтаксису, например, ненамного больше того, что мы учили в школе. Может быть, сложносочиненные предложения стоит оставить на откуп филологам, а сделать экзамен по интегрированной словесности на двух уровнях: для тех, кому просто школу закончить, и для гуманитариев. Когда совершенно нулевые в плане грамотности дети приходят в 9–11 классах на репетиторские занятия, само по себе это не страшно. Весь русский язык в объеме ЕГЭ можно прекрасно выучить за два года, поэтому мне каждый раз так жалко: пять часов в неделю много лет подряд — на что они ушли?.. И дети так и не знают все эти склонения, спряжения. Как эту проблему можно решить? Как рождались все науки? Самые древние — естественные. Человеку надо было как-то мир узнавать. А лингвистика возникает очень поздно. Ее расцвет — XIX–ХХ века. Надо было созреть, чтобы думать о языке как об объекте изучения. Дети повторяют путь человечества. Им сначала интересно, отчего дождь идет. А вот как слова рождаются друг от друга, какие у них суффиксы — для этого нужна сильная степень абстрактности сознания. Для них слово — это не то, на что они могут отстраненно посмотреть в том возрасте, когда мы заставляем их это делать. И слово для них сразу выхолащивается. У Ушинского была замечательная программа. В 1 классе дети учились читать и писать по букварю. 2 и 3 классы — чтение по темам: маленькие тексты, небольшие предложения. Они связаны с природоведением и другими предметами, интересующими детей. В 4 классе ученики целый год читают «Сказку о золотой рыбке» и подробно разбирают ее. Прочитали кусочек, обсудили его содержательно, обсудили его с лингвистической точки зрения. Реализуется принцип копирования образца.

Надо было созреть, чтобы думать о языке как об объекте изучения. Дети повторяют путь человечества. Им сначала интересно, отчего дождь идет. А вот как слова рождаются друг от друга, какие у них суффиксы — для этого нужна сильная степень абстрактности сознания люди • интервью с учителем • часть речи № 2 3

МАРИЯ КАЗБЕК-КАЗИЕВА

Родилась в Москве. С 1982 года занималась в литературном кружке под руководством Т. Ю. Смирновой и А. Н. Архангельского в Московском дворце пионеров, что определило выбор профессии. Преподавала в Московском культурологическом лицее, с 2000 года преподает словесность в Европейской гимназии, с 2006 — по программе Международного бакалавриата. Автор методических пособий по русскому языку.

«Полный провал случился пока всего один раз. Были люди, у которых это проскакивало единожды. В этому году среди учеников было двое таких непонимающих. Но один вдруг на уроке по “Жене машиниста” Платонова сказал: “О! А это ничего”. И я поняла: одним непонимающим меньше».

В средней школе особенно необходимо тренировать практическое письмо: учиться составлять тексты различных жанров: рассказ, эссе, дневник, письмо и т. д. Как вы относитесь к государственной программе по литературе? У вас в прошлом номере было интервью с Львом Иосифовичем Соболевым. Я согласна c его мнением. С одной стороны, конечно, хочется дать больше свободы учителю. Вот я, например, не люблю Набокова и просто не могу его преподавать. Мне должно нравиться то, что я преподаю. Иначе дети ничего просто не поймут. С дугой стороны, если каждый начнет преподавать только то, что ему ближе, то получится, что в одной школе целый год — один Толстой, в другой — Маяковский. И это будет неправильно. Наверное, необходимо немного изменить условия составления программы, дать учителю возможность в определенных рамках создавать индивидуальный курс под себя.

Естественно, с литературой XX века особая ситуация, которая позволяет некоторую свободу, поскольку пока еще не сложился канон. Стандарт должен быть, потому что одна из задач литературы — «аукание поколений». Мы с нашими родителями читали одни и те же книги и реагируем на одни и те же цитаты. Если выдать учителю полный карт-бланш, то это прекратится. «Зима, крестьянин, торжествуя...» — должен ловить каждый. В этом есть идея цепи, которую тронул за одно звено — и она зазвенела. В средней школе свободы должно быть больше, чем в старшей. Нужно учить ребенка в первую очередь понимать и анализировать текст. И то, как ты будешь эти навыки вырабатывать, важнее того, на чем ты их будешь тренировать. Необходимо ли активно использовать междисциплинарный подход на уроках в школе, пытаться связывать планирование различных гуманитарных дисциплин?

Сколько ни пробовали связывать — ничего не получается. Поэтому мне кажется, что эту задачу следует решать в каждом конкретном случае, в каждой школе по-своему. Международный бакалавриат предполагает проведение межпредметных недель. Программы этих недель отталкиваются от идеи областей взаимодействия. Что изучают все науки? Они изучают: мир вокруг человека — среду, в которой он живет; человека, в том числе как физическое тело; то, как человек думает; человека как члена социума. Все науки — об этом. И если мы так все это объясняем, тогда у детей в голове дисциплины тоже начинают пересекаться. То есть необходимо сформировать эту связь у них в сознании на примерах? Да, это так. Сейчас дети так много узнают из сфер, не связанных напрямую со школой. Когда читаешь советские педагогические труды, понимаешь, насколько изменился мир! В 1957 году профессор Колокольцев, разбирая сочинение, рассуждал так: «Я на уроке этого не рассказывал, в учебнике об этом нет. Значит, он до этого додумался сам». Он исходит из того, что, кроме урока и учебника, для ребенка ничего не существует, никакой среды. И это действительно в основном было так. А сейчас критерий самостоятельности сложно выделить. Есть ли какие-нибудь отрицательные последствия того, что современный ребенок может черпать информацию из огромного количества источников? Главный недостаток в том, что сейчас ребенку не нужно придумывать что-либо самому. Сейчас гораздо сложнее генерировать идею, поскольку ты ими окружен, они повсюду вокруг тебя. И как Вы оцениваете самостоятельность работы на практике? У меня довольно жесткие правила. Я не допускаю плагиата в сочинении. Если кого-то поймаю, то ставлю непоправимый кол. Хотя обычно работы у меня можно до бесконечности переписывать: мы же учимся. Как с этим бороться? Нужно эмоционально показать, что так нельзя, что это стыдно. Я всегда читаю вслух хорошие, творческие работы. Бывает, конечно, что ребенок списал не из интернета: например, на полке у бабушки стояла старая методичка или за него сама бабушка написала. Но тут тоже есть способ: «Воспроизведите, пожалуйста, то, что написано у Вас во вступлении». К тому же самостоятельное мышление проявляется на уроке. Тут все сразу становится понятно. На уроке литературы нужно ли пользоваться чемнибудь помимо текста разбираемого произведения? На уроке в основном должен быть текст. Иногда я использую на уроке такую практику, как разбор текста о

тексте. Мой любимый формат: два фломастера и текст. Хороший текст. Это может быть, кстати, и текст учебника. Одним фломастером вы подчеркиваете красивые литературные фразы, которые вам нравятся, назовем их литературными клише. Другим цветом вы подчеркиваете то, что касается самого произведения, о котором рассуждает автор, — содержательную часть. Это полезная работа. Но главное — это, конечно, диалог, анализ текста. Я не пишу конспектов урока, признаюсь. Иногда разговор уходит в такое интересное русло, которое невозможно предвидеть. Самая большая похвала для детей — услышать от учителя: «Вы знаете, я этого не замечала раньше». Они на это порой с недоверием смотрят, но очень радуются. Напоследок хотелось бы задать несколько вопросов, которые у нас уже становятся традиционными. Вы сказали, что не любите Набокова. А какие авторы Вам близки? С какими произведениями Вам из года в год интереснее всего работать? Это «Генерал и его армия» в 11 классе. Не скажу, что оно всегда идет легко, но всегда — очень интересно. Это — то Достоевский, то Толстой. Обычно люди делятся на тех, кто любит Достоевского, и тех, кто любит Толстого. Так и классы разные попадаются. Бывают трогательные моменты. 11 класс после выпускного поехал в Питер, и вдруг мне sms приходит: «Мы нашли старухин дом. Сами!» Когда я учила маленьких, очень хорошо шел «Повелитель мух». Иногда вдруг «Гроза» получается хорошо. Вы знаете, это непредсказуемые вещи. Еще очень хорошо в последнее время идет «Однодум» Лескова. Казалось бы, Лесков — такая архаика. Ан нет! Какие Вы можете дать советы начинающему учителю? Во-первых, надо не бояться. Я никогда не забуду свой страх и полную растерянность в первый раз: как вообще это делать? Необходимо поддерживать в себе самом интерес к тому, что ты делаешь. И, как мне кажется, у учителя литературы всегда должно быть что-то кроме школы. Это может быть связано со школой. Но это должна быть обязательно какая-то деятельность вне школы. Нужно обязательно читать что-то новое, иначе ты костенеешь — десять раз перечитывать «Войну и мир». Совсем другое — когда ты перечитываешь книгу с каким-нибудь новым опытом. Какова главная цель предмета литературы, чему Вы стремитесь научить? Самое главное, наверное, это, как говорил Толстой, научить «полюблять жизнь».

• •

Одним фломастером вы подчеркиваете красивые литературные фразы, которые вам нравятся, назовем их литературными клише. Другим цветом вы подчеркиваете то, что касается самого произведения, о котором рассуждает автор, — содержательную часть. Это полезная работа люди • интервью с учителем • часть речи № 2 5

6

часть речи № 2 • дорога уходит вдаль • книги

Российскому слову отличную пользу принесшему О «Словаре Академии Российской» ч. I–VI. СПб., 1789–1794

chr@prosv.ru

Член Российской Академии Николай Михайлович Карамзин в торжественном собрании Императорской Российской Академии 5 декабря 1818 года сказал: «Академiя Россiйская ознаменовала самое начало бытiя своего творенiемъ важнѣйшимъ для языка, необходимымъ для Авторовъ, необходимымъ для всякаго, кто желаетъ предлагать мысли съ ясностiю, кто желает понимать себя и другихъ. Полный Словарь, изданный Академiею, принадлежитъ къ числу тѣхъ феноменовъ, коими Россiя удивляетъ внимательныхъ иноземцевъ. Италiя, Францiя, Англiя, Германiя славились уже многими великими Писателями, еще не имѣя Словаря: мы имѣли церковныя, духовныя книги; имѣли Стихотворцевъ, Писателей, но только одного истинно классическаго (Ломоносова), и представили систему языка, которая можетъ равняться съ знаменитыми творенiями Академiи Флорентiйской и Парижской». Трудно сказать, осознанно ли Карамзин употребил слово «система» и какое содержание он в него вкладывал, но именно это слово лучше многих других отражает замысел и исполнение Словаря Академии Российской (САР). Создание Российской Академии

В 1783 году между императрицей Екатериной II и княгиней Екатериной Романовной Дáшковой состоялся разговор, которому суждено было войти в историю русского языкознания. В своих «Записках» Дашкова рассказывает, что однажды, когда она гуляла с императрицей по Царскосельскому саду, речь зашла о красоте и богатстве русского языка. «Я выразила мое удивление, почему государыня, способная оценить его достоинство и сама писатель, никогда не думала об основании Российской Академии. Я заметила, что нужны только правила и хороший словарь, чтобы поставить наш язык в независимое положение от иностранных слов и выражений, не имеющих ни энергии, ни силы, свойственных нашему слову.

— Я и сама удивляюсь, — сказала Екатерина, — почему эта мысль до сих пор не приведена в исполнение. Подобное учреждение для усовершенствования русского языка часто занимало меня, и я уже отдала приказание относительно его». Императрица поручила княгине составить Устав предполагаемой Академии и план работ. Вскоре последовал Высочайший Указ о создании Российской Академии и назначении Е. Р. Дашковой ее президентом. Среди пунктов Устава обращает на себя внимание следующий: «Академия есть страж языка; и потому должно ей со всевозможною к общей пользе ревностию вооружаться против всего несвойственного, чуждого, невразумительного, темного, ненравственного в языке».

Начало работы над словарем. Составители

После утверждения Устава Академии началась большая подготовительная работа по созданию словаря. Сама княгиня Е. Р. Дашкова не только организовывала работу, но и собирала слова. Академик И. И. Лепехин участвовал в подборе материалов, руководил изданием, как ученый естествоиспытатель описывал слова из области естественных наук. Как специалисты в своих областях определением слов для словаря занимались академики: С. Я. Румовский (математик, физик, химик, географ, знаток древних языков), Н. Я. Озерецковский (доктор медицины), С. К. Котельников (профессор математики — определял единицы меры, веса, денег), А. П. Протасов (доктор медицины — термины анатомии и физиологии), П. Б. Иноходцев (астроном, математик, географ и этнограф ― использовал свои диалектологические материалы), И. Н. Болтин (историк), И. И. Мелиссино (ректор Московского университета — привлекал к этой работе), С. Е. Десницкий (профессор Московского университета — древнерусская правовая терминология). Активными работниками над словарем были лица духовного звания ― митрополит Гавриил, автор «Церковного словаря» П. А. Алексеев, Д. Семенов-Руднев, собиравшие и определявшие слова из церковных книг. Подбором слов и иллюстративного материала занимались выдающиеся писатели ― М. М. Херасков, Д. И. Фонвизин, Г. Р. Державин, И. Ф. Богданович, М. И. Веревкин и др.; Фонвизиным, кроме того, было написано «Начертание для составления толкового словаря Славяно-Российского». Всего в работе над словарем принимало участие около 60 человек; многие из них за свой подвижнический труд были награждены большой золотой медалью с надписью «Российскому слову отличную пользу принесшему». Таким образом, в создании словаря принял участие весь цвет русской науки, культуры и церкви того времени. Постоянным вдохновителем всей словарной, да и вообще лингвистической работы в России была сама императрица Екатерина II.

Постановка проблем

Составителям САР необходимо было решить пять основных проблем: проблему словника, проблему источников, проблему орфографического оформления слов, проблему стилистического и семантического описания лексики.

1. Словник САР стал первой в России попыткой собрать основной словарный запас русского литературного языка и дать истолкование и стилистическую характеристику каждого слова. Словарь включал в себя 43 257 слов. Авторы словаря

определили, что их труд должен быть словарем славянорусского языка: «Славенороссïйскïй языкъ большею частïю состоитъ изъ Славенскаго, или яснѣе сказать, основу свою на немъ имѣетъ; хотя въ прочемъ великое множество содержитъ словъ собственно Рускихъ, по свойству коихъ нѣкоторыя изъ Славенскаго языка почерпнутыя иное окончанïе, иное образованïе, а другïя и новый смыслъ получили». Критерием отбора слов в словарь был принцип «всеобщего употребления». На этом основании составители словаря приняли за правило исключить из состава словника: а) имена собственные; б) профессионализмы, которые «единственно ученымъ и художникамъ извѣстны»; в) «всѣ слова и рѣчи благопристойности противныя»; г) вышедшие из употребления архаизмы, «удерживая однако же тѣ, которыя къ разумѣнïю древнихъ дѣянïй, обрядовъ или обычаевъ способствуютъ, яко Тризна»; д) «всѣ областныя слова, кромѣ тѣхъ, которыя своею ясностïю, силою и краткостïю могутъ служить къ обогащенïю языка, или означаютъ тѣхъ странъ произведенïя, или на конецъ могутъ послужить къ замѣнѣ словъ иностранныхъ»; е) «всѣ иностранныя слова введенныя безъ нужды, и которымъ равносильныя Славенскïя или Россïйскïя находятся».

2. Круг текстовых источников, привлекаемых составителями, был достаточен для того, чтобы определить и зафиксировать значения слов. Основным источником, особенно на первом этапе, были церковные книги, но по мере работы над словарем привлечение сочинений светских писателей становилось все более заметным.

3. В церковных текстах имеется целый ряд дублетных букв, а нецерковные тексты XVIII века из-за влияния живого произношения обнаруживают высокую вариативность в правописании; многие просторечные и иностранные слова имели несколько вариантов написания, например: канатъ ― конатъ, каблукъ ― коблукъ, крючекъ ― крючокъ, стаканъ ― стоканъ, таваръ ― товаръ, щелокъ ― щолокъ и т. п.; поэтому вопрос о правилах орфографического оформления слов был весьма острым. Подход составителей Словаря к решению этой проблемы был таков: «Академïя почла за нужное слѣдовать въ Словарѣ своемъ правописанïю книгъ церковныхъ, пока сей же

самый трудъ откроетъ ей довольные способы къ утвержденïю единожды навсегда правилъ правописанïя». Таким образом, составители словаря, подобно Ломоносову, провозгласили традицию как основу своего отношения к орфографическим проблемам; иначе говоря, от САР ведет свое начало традиционно-исторический принцип русского правописания, господствующий по сей день.

4. Создатели САР сумели впервые в России решить основные стилистические проблемы описания словарного состава литературного языка. Теоретической основой САР была стилистическая система Ломоносова, что сказалось прежде всего на разделении словарного состава. Ведущее положение занимала славянская по происхождению лексика, она обозначалась пометой «Сл.» ― славенское. Состав этого разряда был очень широк. Он включал в себя: а) архаичные слова и значения, а также архаичные грамматические формы, свойственные церковнославянскому, а не русскому языку ― баня ‘омовение’, бесѣда ‘с войство языка, наречие; духовное поучение’, буйство ‘простота, невежество’, одѣяти, вводитися, введохся, бѣахъ, ходиши, мудрѣ, ныю, дска, осмь; б) генетические славянизмы с оттенком книжности, употреблявшиеся в разных жанрах и стилях речи, ― брегъ, бренный ‘слабый, удобосокрушаемый, скудѣльный’; в) собственно стилистические славянизмы, составлявшие главную принадлежность высокого слога: власъ, градъ, длань, дщерь, полунощный, рыбарь. Этому разряду стилистически противостоит разряд слов с пометой «Въ простор.» ― «Въ просторѣчïи или въ разговорахъ употребляемое», следовательно, в этот разряд входит вся разговорная лексика в ее отличии от книжной, например: «ЕРШЪ, просто же iоршъ, ша. с. м. 1) Perca cernua. Рыбка хищная но весма вкусная и легкую дающая пищу». См. также есень и осень, мѣдяный и мѣдный; хожду, ходиши, хождахъ, ходити и хожу, ходишь, ходить, хаживать; изъ млада и с молода. Среди слов с пометой «Въ простор.» имеются не только разговорные слова, употребительные в среднем и низком стилях, но и диалектные слова, например: «Вѣялица, или просто Въялица, цы. с. ж. Метелица». В толкованиях особо оговаАлександр Васин риваются просторечные значе«Деревянная Прагматика», 2011 ния славенских слов, например:

А. междом: употребляемое вЪ случаѢ удивленiя или ужаса, каковымЪ внезапность приключенiя, или сильное воображенiе чувства наши поражаютЪ. А! какая бѢда! книги • дорога уходит вдаль • часть речи № 2

7

В своих «Записках» Дашкова рассказывает, что однажды, когда она гуляла с императрицей по Царскосельскому саду, речь зашла о красоте и богатстве русского языка. «Я выразила мое удивление, почему государыня, способная оценить его достоинство и сама писатель, никогда не думала об основании Российской Академии

«ГРѢХЪ, ха. с. м. 1) Нарушенïе, преступленïе закона божïя; дѣло противное которой нибудь изъ заповѣдей божïихъ. Всякъ творяй грѣхъ, рабъ есть грѣха. Iоан: VIII. 34. Всяка неправда грѣхъ есть. I Iоан. V. 17. <∙∙∙> 2) въ просторѣчïи: Вина. Это мой грѣхъ»; «ДЕРЗНОВЕНIЕ, нïя. с. ср. 1) Говоря въ хорошую сторону: бодрость, смѣлость, отважность въ чемъ. Простите моему дерзновенïю, что... Достоитъ рещи съ дерзновенïемъ. Дѣян. 11. 29. Видяще Петрово дерзновенïе. Тамъ же. IV. 13. Благодаримъ Бога приятъ дерзновенïе. Тамъ же. XXVIII. 15. 2) Въ обыкновенномъ языка употребленïи говорится въ худую сторону и означаетъ: неосновательная, безразсудная предприимчивость въ чемъ, или неучтивость, нескромность; неумѣренная, излишняя отвага. Стоитъ того, чтобы за такое его дерзновенïе наказали. Непростительное дерзновенïе. Дерзновенïе его непомѣрно». Позднее, в литературном языке XIX века, одни из этих слов, утратив оттенок экспрессивности и сниженности, перейдут в разряд нейтральных слов, например: бытъ, вполнѣ, жара, заносчивый, лакомый, мѣшковатый, молодежь, молча, назойливый, плутать, раздумье, тотчасъ, удача, чопорный; то же относится и к фразеологии: быть при деньгахъ, погребать себя заживо, опустить крылья, говорить сквозь зубы, губы надуть, онъ тебе не чета. Другие слова, сохранив свой экспрессивно-эмоциональный оттенок грубоватости, фамильярности, бранности, составят категорию просторечных слов в современном понимании этого слова; таковы слова: бурда, жрать, издохнуть, конать, мерзавецъ, прихвостень, прихрапнуть, пройдоха, пустомеля, пырять, ротозѣй, рохля, турусы, хватъ, хрычъ, чушь, шашни; в еще большей степени это относится к фразеологии: выжить изъ ума, вздернуть носъ, выносить соръ изъ избы, сломя голову, держать ухо востро, навострить лыжи, набить карман, повесить носъ, след простылъ, унести ноги. Падение классицистской системы трех стилей повело за собой высвобождение стилистической энергии этих слов, превращение их в подлинно стилистические синонимы высоких и нейтральных слов.

5. Достижениями САР в области семантики является решение проблем полисемии, омонимии, фразеологической обусловленности значений. Теоретические представления о семантике слова были изложены в проекте словаря, авторами которого были Д. Фонвизин, Н. Леонтьев, И. Лепехин, С. Румовский во главе с митрополитом Гавриилом. Так, многозначность оценивалась составителями как великое благо и достоинство языка: «Надлежитъ великое приложить старанiе къ объясненiю сего метафорическаго смысла, составляющаго главное обилiе языковъ, которое безъ размноженiя словъ достигнуто». Вместе с тем составители отдавали себе отчет в том, что в словаре не может быть установлено и описано все многообразие актуальных и потенциальных переносных значений: «Въ прочемъ какъ метафорическое знаменованiе слова не всегда столько опредѣлено и ограничено, чтобъ не могло оно получить нѣкотораго распространенiя по мѣрѣ ума и воображенiя сочинительства, то изъ сего слѣдуетъ, что на Словарь строго взыскивать не можно. Всѣхъ знаменованiй и присвоенiй метафорическихъ довольно, если въ немъ больше употребительныхъ». Переносные значения слов обозначались звездочкой (*). Основной семантической процедурой при описании слова в САР было установление собственного, первичного, или исходного, смысла слова, а затем ― распространенных, метафорических значений. Описывая ход работы, составители отмечали, что нужно было «опредѣлять первообразной и точной смыслъ словъ; наблюдать различныя тѣни ихъ знаменованïя; выводить уклоненïя или прехожденïя ихъ въ другой смыслъ». В этом описании семантической процедуры заслуживает внимания глубокая идея семантического развертывания смысла слова от первичного ко всем его филиациям. Такая теоретическая установка определяла повышенное внимание составителей САР к этимологии, но в эпоху, когда научной этимологии, основанной на сравнительно-историческом методе, еще не существовало, составителям не всегда удавалось правильно определить исходное значение слова. Например, значения слова «наглый» в САР описываются так: «Наглый. 1. Нахальный, дерзкій. Наглой человѣкъ. 2. * Относительно къ вѣтрамъ: сильный, бурный, стремительный», однако вряд ли второе значение можно признать метафорическим употреблением первого. В «Лексиконе Треязычном» начала XVIII века верно указано, что исходное значение этого прилагательного — ‘внезапный’, с которым и связаны его переносные значения. Разные значения одного слова, по предложению Лепехина, стали обозначать при помощи цифр, что затем вошло в практику не только русской, но и европейской лексикографии. Толкование значений осуществлялось при помощи этимологических отсылок, «сословов», т. е. синонимов, развернутых определений или того и другого вместе; значения также демонстрировались при помощи цитат из различных текстов и фраз, придуманных самими составителями. Благодаря усилиям группы ученых из Института русского языка РАН Словарь Академии Российской стал доступен в Сети: http://it-claim.ru/Projects/ESAR/SAR.htm. Здесь можно не только пользоваться словарем, но и прочитать в Приложении много ценной информации как о самом словаре, так и о его составителях.

Например: «ВРАГЪ, га. с. м. Сл. 1) Противникъ, непрïятель; собственно относится къ людямъ, которые на войнѣ открытымъ образомъ другъ другу дѣлаютъ насилïе. Пожену враги моя, и постигну я. Псал. XVII. 38. Преодолѣть, побѣдить враговъ. На ровъ, на валъ бѣгутъ врагами укрепленный. М. Лом. Нерѣдко въ семъ знаменованïи употребляется въ единственномъ числѣ какъ имя собирательное. Врагъ приближается, наступаетъ. 2) Въ пространномъ знаменованïи означаетъ человѣка, который другаго ненавидитъ, или имѣетъ отъ чего отвращенïе; злодѣй, ненавистникъ; просто же говорится ворогъ. Аще алчетъ врагъ твой, ухлѣби его. Притч. XXV. 22. Любите враги ваши, добро творите ненавидящимъ васъ. Матѳ. V. 44. Врагъ лжи, пьянства. Не дай врагамъ возвеселиться / Неправедной враждой своей. М. Лом». Составителями Словаря учитывались различные сферы употребления слов ― поэзия, красноречие («слог витийственный»), церковные и старинные книги, наука, техника, искусство, ремесла, разговорный язык, областные наречия, ― в каждой из которых происходит развитие особых переносных значений. Например: «ЖЕЛѢЗО. 1) Металлъ избѣла сѣраго цвѣта, не столь тяжелый и вязкїй какъ мѣдь, но гораздо жестче и болѣе упругости имѣющїй нежели всякой другой металлъ, весма ковкой и тягучей, изъ котораго всякаго рода оружїе, большая часть ремесленническихъ орудїй, и многїя другїя вещи дѣлаются. 2) Въ витïйственномъ слогѣ, а наипаче у Стихотворцевъ, берется вмѣсто меча, копья и вообще за всякое оружïе. Онъ палъ намъ въ руки: мы желѣзо извлекли: // Багряныя струи стремительно текли. Трагед. Синав. и Трув». Описывая семантику слов, составители САР обратили внимание на то, что их смысловые «уклонения» нередко зависят от их «сопряжения» с другими словами, т. е. от их лексической сочетаемости. Считается, что эта проблема встала перед лингвистикой, когда решалась общая задача создания машинного перевода, однако, как видим, она была уже предметом рассмотрения филологов XVIII века. Например: «ЖИВЫЙ. 1) Наслаждающïйся жизнью, имѣющïй жизнь. 2) Придается по превосходству сïе названïе Богу, для означенïя, что нѣтъ ни кого другаго кромѣ Бога, который живетъ и существуетъ безначально и безконечно. 3) * Говоря о человѣкѣ, противуполагается вялому. Онъ самой живой дѣтина. 4) * Въ отношенïи къ вещамъ значитъ: а) Говоря о прозябенïяхъ: невредимый, цѣлый, сохранный. Зимою за стекломъ цвѣты хранятся живы. М. Л. б) Въ Сл. языкѣ: руководствующïй къ вѣчному блаженству. Порождей насъ во упованïе живо. 1. Петр. 1. 3. в) Явный, очевидный, действительный. Ты имѣешь живой примѣръ къ подражанïю въ дѣлахъ своего родителя. Говорится такъ же: Живой разумъ. Живое воображенïе. Быстрой, пылкой, острой разумъ; острое, проницательное воображенïе, одаренное способностïю скоро и легко понимать и рѣшить. ― Живыя выраженïя: т. е. исполненныя остроты, пылкости въ воображенïи; или словъ сильныхъ и изображающихъ точно предлагаемое». Наверное, самой замечательной особенностью САР было гнездовое расположение слов по «чину словопроизводному». «Порядокъ сей на первый случай признала Академïя къ утвержденïю языка необходимо нужнымъ; ибо чрезъ оный корень, сила, различное въ разныхъ случаяхъ употребленïе, сложность, уклоненïе или прехожденïе въ другïй смыслъ, преносительность, и иносказательность словъ и зависящихъ отъ нихъ рѣчей, въ одномъ толкуются и объясняются мѣстѣ». Наверное, это имел в виду Карамзин, когда говорил, что САР представил «систему языка». Действительно, алфавитный способ расположения слов, при всем его практическом удобстве, представляет словарь языка как механический конгломерат слов, не связанных между собою ничем, тогда как гнездовой способ выявляет системные связи слов — этимологические, словообразовательные, семантические, стилистические, в меньшей степени — синонимические и антонимические, т. е. вводит читателя, так сказать, во внутренность языка. Так, под словом ДОБА «время, пора, случай; такъ же возрастъ», приводятся такие производные, как: надобный, надобно, надобность, надобье, снадобье, подобаетъ, подоба, подобïе, подобный, подобно, подобенъ, подобникъ, подобюся и подоблюся, безподобный, безподобно, преподобïе, преподобный, преподобно, высокопреподобïе, сподобляю, сподобляюся, сподобленный, уподобляю, уподобляюся, уподобленïе, уподобленный, уподобительный, уподобительно, сдоблю, сдоба, сдобный, удобный, удобно, удобность, неудобность, удобïе, удобь, неудобь, а также выражения: преподобный отецъ, высокопреподобный отецъ. Рассмотрение слова на фоне гнезда родственных слов, единицы на фоне целого принадлежит к ценнейшим достижениям САР: оно открывает перед читателем такие стороны слова, которые в азбучном словаре остаются незамеченными. Обучение языку по такому словарю должно быть эффективным и увлекательным занятием, так как в головах у учащихся будут «оседать» не разрозненные факты, а системные, осмысленные связи и отношения, когда одно языковое явление будет объясняться через другое.

• •

книги • дорога уходит вдаль • часть речи № 2

9

10

часть речи № 2 • интервью с филологом • люди

Гасан Гусейнов: «Идет отказ от познавательных способностей языка, отказ от гуманитарной составляющей образования» chr@prosv.ru

О современных взглядах общества на гуманитарное образование у нас и за границей и его действительном значении и основных задачах в школьной программе шеф-редактор «ЧР» Леонид Клейн побеседовал с Гасаном Гусейновым. Я начну с общего вопроса. Чего не хватает структурно и, может быть, идеологически в школьном гуманитарном образовании? Существует ли ущербность, которую надо исправлять? Главная концептуальная и структурная проблема — это представление о том, что есть, с одной стороны, некие фундаментальные науки — естественные науки, математика — и есть «сбоку бантик». Гуманитарные науки вроде как только для того и нужны, чтобы все это имело приличный вид — так принято. И это распространенное отношение. Я правильно понимаю: в обществе у нас есть представление о гуманитарных науках как о чем-то непрофессиональном и побочном? Да, это так. Второе распространенное суждение связано с первым. Мол, абстрактная интеллектуальная работа и вообще интеллигенция в широком смысле этого слова — не только как социальная прослойка, но как сама процедура осмысления действительности не в техникоэкономических отношениях — это все мура и вранье. Это противопоставление гуманитариев и людей дела, прочно стоящих на ногах, людей, в руках которых настоящая профессия, а не трепология. Как говорил Гоголь, люди, которые занимаются прямым делом. Да, есть, мол, прямое дело, а все, что связано с языком, — это пустозвонство. Один человек молча делает свое дело, а другой болтает. Это представление как ледник, из которого текут ручейки, а из этих ручейков реки, которые невозможно переплыть. Что нужно сделать, чтобы общество поняло, что гуманитарные науки являются основой выживания социума? Для этого есть два способа. Первый — действовать по аналогии. Нужно просто посмотреть на такие страны, как Финляндия, Канада, Франция, и попробовать им подражать. Второй способ — должно быть серьезное внутрицеховое обсуждение этой проблемы во всей ее остроте. Должен быть выдвинут ряд требований, под которыми подпишутся представители и других наук. Все преподаватели: физики,

химики, математики, генетики — все, кого я знаю, говорят одно и то же: «Наши студенты не в состоянии пересказать простейшее задание по предмету, которое мы им даем». Речь идет, заметь, не о гуманитариях. Ты знаешь известную картину А. А. Пластова «Фашист пролетел»? Знакомый учитель после урока по Великой Отечественной войне показывает эту картину в классе и спрашивает у детей: «Что на ней изображено?» Одна девочка отвечает: «Мальчик, наверное, нацик. Что-то у него там, наверное, не склеилось». Она поняла это так, что мальчикнацист готовил бомбу и на ней подорвался. Она слово «пролетел» так понимает. Идет отказ от познавательных способностей языка, отказ от гуманитарной составляющей образования. И на его основе — взаимонепонимание. Что происходит во Франции, Финляндии, Канаде? У них, ты говоришь, ситуация другая? Там есть традиция, которой примерно две с половиной тысячи лет. Это европейская традиция. Она основана на двух вещах. Первая вещь: образование стремится к максимально возможной для данного общества, часто даже опережающей рационализации. Во многих случаях система образования в университетах на Западе более продвинута, чем система организации фирм или концернов. Европейская традиция началась с семи свободных искусств, и она держится на них до сих пор. Но состоят эти семь свободных искусств, как мы помним, из тривиума и квадривиума. А тривиум — отсюда наше представление о тривиальном — это три чисто языковые дисциплины: грамота, т. е. способность читать и писать так, чтобы было понятно тебе; риторика — говорить так, чтобы твоя мысль была понятна собеседнику; логика — набор правил мышления, которые создают общезначимую платформу для коммуникации. Проблема в том, что у нас в школе есть язык, но нет риторики и логики? У нас и языка-то нет. Потому что язык без риторики и логики — это бессмысленная вещь. Мучение, для того чтобы дети учились читать и писать. Ты можешь объяснить, как это можно было бы изменить? Во всякой традиции носители языка знают, что существуют в этой традиции здесь и теперь. Для них существует набор общезначимых текстов, в которых в виде развернутого повествования представлены основные ценности этого

ГАСАН ЧИНГИЗОВИЧ ГУСЕЙНОВ

филолог-классик, историк культуры, теоретик политического языка. Автор нескольких книг и более ста статей по классической филологии, философии языка и этнокультурной политике. В 2012 года вышла его книга «Нулевые на кончике языка. Краткий путеводитель по русскому дискурсу». Область интересов: античная литература, философия языка и коммуникации, новые образовательные технологии

общества. Этих текстов очень много. Твоя задача как учителя истории, литературы, русского языка — дать школьнику в руки путеводитель для движения внутри этих текстов. Ты не можешь и не должен вбивать их кому-то в голову целиком, но ты обязан дать ключ к их пониманию. Необходимо сделать их доступными для понимания, правильно? Да, конечно. Но не только. Для чего дети учат в школе наизусть отрывки, например, из «Горя от ума»? Затем, что наш язык состоит не из слов, а из предложений. В огромном море этих предложений существует некоторые формулы, которые сопровождают нас всю жизнь. Например, фраза «любовь к родному пепелищу // любовь к отеческим гробам» считается примером уважения к своим умершим. В русском языке оно выражено именно этой стихотворной строчкой. В другой традиции она может быть иной. Это чрезвычайно удобный инструмент сопротивления энтропии. Но пользоваться им нужно умело. У школьника очень мало времени — всего несколько лет. В течение этого времени в его голове золотыми гвоздиками вбиваются вехи, по которым он потом будет узнавать своих. У такого рода вех есть и опасная сторона. Если ты все образование превращаешь в забивание вот таких золотых гвоздей, то получается в итоге такой начетник, который на любую историю будет иметь какой-нибудь анекдот или сакральную цитату, которую сам будет всю жизнь вбивать другим в голову. Да, педагог идет между Сциллой и Харибдой. С одной стороны — язык, состоящий из нескольких десятков тысяч мемов и близких конструкций, восходящих к каноническим прецедентным текстам. А с другой стороны — требование ясности, современности, умение выражать свои новые мысли и смыслы. Ключевая вещь — узнавание своих в истории и узнавание своих в своем поколении. Это то, что объединяет наших детей, нас самих и наших бабушек и дедушек. А где же выпавшее звено? Я хочу тебе рассказать маленькую историю в качестве развернутого вопроса. Недавно я общался с маленькой десятилетней девочкой. Она очень умненькая, сообразительная. Ей захотелось прочесть мне вслух стихотворение, которое выучила в школе, — «Памяти друга» А. Ахматовой. Она спрашивает: «С выражением или без?» Потом она читает с выражением, даже почти с надры-

Учитель после урока по Великой Отечественной войне показывает картину А.А. Пластова «Фашист пролетел» в классе и спрашивает у детей: «Что на ней изображено?» Одна девочка отвечает: «Мальчик, наверное, нацик. Что-то у него там, наверное, не склеилось». Она поняла это так, что мальчик-нацист готовил бомбу и на ней подорвался. Она слово «пролетел» так понимает люди • интервью с филологом • часть речи № 2 11

вом. «А как ты понимаешь слова “Вдовою у могилы безымянной // Хлопочет запоздалая весна”?» — «Какая весна? Там этого нет». Я говорю: «Ты можешь прочесть заново?» Она снова читает. И на той строчке, когда появляется слово «весна», у нее вдруг глаза расширяются, и я понимаю, что только сейчас она первый раз задумалась о смысле того, что она читает. История прекрасная. Она иллюстрирует стремление отнестись к этому набору текстов, к национальному гипертексту как к канону, который надо бездумно выучить наизусть и держать в голове, как в шкафу. Это действительно практика, которая существовала в старых гимназиях и которая не высмеивалась только ленивым. А смысл выучивания текстов должен состоять в том, что человек получает в руки набор инструментов для постоянного переосмысления того, что есть в этом гипертексте. Но для того чтобы научить критически обращаться с этим массивом, нужно все-таки узнать правила чтения, понимания, анализа, правила переспрашивания. Главное, чтобы встреча ребенка с — скажем высокопарно — наставником произошла вовремя, чтобы включилась сигнальная лампочка: ага, я зазубрила это бездумно. Надо критически продумывать даже азы. Получается, у нас потеряна культура вопросов? Культура диалога, образования как диалога. Есть такое слово, которое в связи с православизацией нашего общества все произносят, но никто не понимает. Это «катехизация». Слово произошло от глагола κατηχέω, что значит отвечать на вопрос, который тебе задают. То есть без преподавателя чтение учебника бессмысленно. Катехизация — это разговор о важном, существенном. В религиозном контексте как норма воспринимается то, что у тебя есть наставник, духовник, с которым ты ведешь беседу. А у нас даже в светской традиции учитель дает задание, ученик учит урок, приходит и отчитывается по этому уроку. Смысл гуманитарных дисциплин в том, что учитель на самой ранней стадии объясняет, почему этим важно заниматься. Почему мы с младенцем разговариваем, как с разумным человеком? Потому что он, радуясь, только начинает узнавать, что тут написано «мо-ло-ко», «около», «кол», «лом», «око». Играя, он начинает осознавать, что буквы нужны, чтобы понимать, что вокруг написано. Потом он понимает, что слова ему нужны, чтобы объясниться с родителями. Но как только он приходит в школу, вместо свободы диалога с родителями приходит человек с палкой, говорит, что ты это должен знать, а почему ты это должен знать, не говорит. А не говорит, потому что часто сам этого не знает. То есть проблема даже не в методике, а в самом формате общения? Именно! Формат общения с детьми — это очень важно. Учитель говорит ученикам о том, что есть некая сущность. Эта сущность есть наш язык, с помощью которого мы можем делать четыре вещи: мы можем выразить себя; мы можем общаться с другим и понимать, что он говорит; мы можем познавать мир — то есть читать и молча обдумывать; мы можем управлять другими с помощью языка. С этих четырех функций языка надо начинать образование. У меня в школе всегда было ощущение, что нам русский язык преподают как иностранный. Еще тогда у меня возник вопрос, что такое вообще эти спряжения и склонения, почему мы должны их заучивать. Есть основная задача учителя. Когда к нему приводят ребенка, он ему говорит: «Смотри, есть две точки. Ты приходишь сверху, потому что ты маленький. Ты будешь жить, когда я уже не буду жить. Между тобой и мной есть линия. Моя задача — показать ту линию, которая связывает сейчас меня — с тобой — и с Аристотелем, который жил многомного лет назад». «Спряжения» и «склонения» — эти замечательные слова присутствуют в языке, но их когда-то открыли, в случае

фото: Павел Смертин нашей культуры — древние греки. И мы все это знаем потому, что для нас слова эти «придумал» Аристотель. Их создал один человек. Мы как бы рассказываем историю нашей семьи. И одним из членов семьи является Аристотель. Мало назвать имя Аристотеля. Его нужно ввести в обиход, сделать частью культурной семьи. Для этого нужны сжатые хрестоматии. Грубо говоря, «Аристотель для начинающих». Не надо этого стесняться. Ньютон как-то сравнил наши знания с шаром. Все, что мы узнаем, можно представить в виде шара, который все время надувается, но при этом незнание по экспоненте возрастает еще больше. Мы не знаем больше, чем мы знаем. Мы всегда знаем меньше, чем мы знаем. Школа дает нам иллюзию того, что если мы овладели программой, то мы овладели знанием. Мы овладели инструкцией по пользованию некоторым набором дисциплин, а навыки мы должны приобретать самостоятельно.

«Спряжения» и «склонения» — эти замечательные слова присутствуют в языке, но их когда-то открыли, в случае нашей культуры — древние греки. И мы все это знаем потому, что для нас слова эти «придумал» Аристотель. Их создал один человек. Мы как бы рассказываем историю нашей семьи. И одним из членов семьи является Аристотель

Есть сочинение Аристотеля, которое называется «Категории». Когда мы читаем этот текст, мы понимаем, что такое грамматические категории: что такое существительное и глагол, подлежащее и сказуемое, приложение, дополнение. И то мыслительное усилие, которое человек должен приложить, чтобы понять это, окупается потом уже в течение первого года и для учителя, и для ученика. Мы понимаем, что это не внеположные свойства языка, а инструментарий нашего еще вчера бесхозного сознания. Это формирует не только знание о лингвистике и гуманитарных науках, но и мировоззрение, потому что человек учится задавать вопросы. Ребенок еще умеет это делать, подросток уже перестает это делать — переспрашивать. Это недостающее звено. У нас это часто списывают на пубертатную стыдливость. На самом деле в младших классах школы ему вбили в голову: «Не задавай глупых вопросов». Из его инструментов обращения с жизнью исключили это открытое, наивное. Мандельштам говорил, что признак цивилизации — это наивность, а дикарь всегда злобен, угрюм и недоверчив. Многим взрослым людям, когда они что-то не знают или не понимают, неудобно переспросить. Насилия не надо, но усилие необходимо. Корни учения горьки, зато плоды его сладки. Какие смыслообразующие для культуры слова и понятия исходят из греческого, но мы об этом не задумываемся и не помним? В слове «история» есть две составляющие смысла. Первая — это то, что случилось, что произошло. У немцев есть слово Geschichte, и оно этимологизируется как напластования, то есть «случившееся» и «отложившееся». Но в самом греческом слове «история» есть еще одна составляющая, которую мы узнаем через этрусское посредничество в латинском языке. Латинская «historia» одного корня со словом «histrio» — актер. То есть история — это не только случившееся и не столько то, что когда-то было, сколько театральное представление, которое каждое новое поколение разыгрывает и показывает другим. Поэтому в русском языке так часто слово используется в этом его значении, как во фразе «это другая история». История — это то, как мы повествуем об этом и что мы показываем.

Нужны сжатые хрестоматии. Грубо говоря, «Аристотель для начинающих». Не надо этого стесняться. Ньютон как-то сравнил наши знания с шаром. Все, что мы узнаем, можно представить в виде шара, который все время надувается, но при этом незнание по экспоненте возрастает еще больше. Мы не знаем больше, чем мы знаем. Мы всегда знаем меньше, чем мы знаем

То есть это в некотором смысле такой «праздник, который всегда с тобой». И который постоянно возвращается. Это постоянно переосмысливаемое. Это не раз и навсегда данное, а каждым новым поколением проживаемое заново прошлое мира. И это проживание происходит в школе со всеми. Ни к какому событию нельзя подойти так, чтобы его оценили раз и навсегда, сказали, что вот Холокост был такой. Поколение, у которого вытатуирован на руке номер, — это один опыт. А когда все свидетели умрут, надо будет придумать, как рассказывать об этом убедительно, правдоподобно, чтобы следующее поколение хотя бы отдаленно, но в такой же мере понимало весь ужас случившегося. Тебе надо быть артистом — не в смысле лицедеем, обманщиком, а тебе надо продумать стратегию, как сделать историю понятной им. Даже очевидные исторические события нуждаются не просто в документальном, а в постоянном литературном, художественном — нарративном переосмыслении. Кто все это должен делать? Новое поколение подготовленных учителей-историков. Подготовка учительских кадров – колоссальная дорогостоящая программа. Мне кажется, сейчас у нас такая невероятно трудная ситуация, потому что пропущено целое поколение. Массово упущено. Нет реального конкурса на замещение вакансий учителей, потому что профессия не ценится. Дальше — принцип домино. Остановить процесс можно на уровне учителей для младшей школы. Тут надо учиться у немцев, у финнов... Есть выдающиеся примеры и в России! Но у нас они не системные, а эксклюзивные, а потому получается, что даже и вредные. Историческое повествование, риторическая наука, право и другие фундаментальные гуманитарные дисциплины должны даваться всем на одинаково высоком уровне. Если этого нет, элитарная школа образование не спасет.

• •

Смысл гуманитарных дисциплин в том, что учитель на самой ранней стадии объясняет, почему этим важно заниматься. Почему мы с младенцем разговариваем как с разумным человеком? Играя, он начинает осознавать, что буквы нужны, чтобы понимать, что вокруг написано люди • интервью с филологом • часть речи № 2 13

14

часть речи № 2 • сюжетная линия • книги

Островная Цивилизация Чем «Повелитель мух» Уильяма Голдинга является по отношению к «Робинзону Крузо» Даниэля Дефо? chr@prosv.ru

«Жизнь и удивительные приключения Робинзона Крузо, моряка из Йорка, прожившего двадцать восемь лет в полном одиночестве на необитаемом острове у берегов Америки близ устьев реки Ориноко, куда он был выброшен кораблекрушением, во время которого весь экипаж корабля кроме него погиб; с изложением его неожиданного освобождения пиратами, написанные им самим»1, — таково полное название широко известного произведения Даниеля Дефо, ставшего первым романом литературы эпохи Просвещения. Поводом к написанию романа послужил очерк Стиля «История Александра Селькирка», опубликованный в 1713 г. в журнале «Англичанин». В нем рассказывалось о действительном происшествии: матрос Селькирк вступил в ссору с капитаном корабля и был высажен на остров Хуан Фернандес, где провел в полном одиночестве четыре года и четыре месяца. Этот реальный факт Дефо представил в своем романе, написанном в 1719 году, как развернутое повествование, привлекающее не только занимательностью, но и философским смыслом. Главный герой романа Робинзон, сын торговца из Йорка, с юных лет мечтает о море, однако его влечет не столько романтика морских путешествий, сколько «необдуманная затея составить себе состояние, рыская по свету». В самом деле, за пределами Европы легко было быстро разбогатеть при некотором везении, и Робинзон бежит из дому, пренебрегая увещеваниями отца. Все, что с ним происходит в дальнейшем, Робинзон рассматривает как наказание за сыновнее неподчинение и за то, что не послушался «трезвых доводов лучшей части своего существа» — рассудка. На необитаемый остров у устья Ориноко он попадает, поддавшись соблазну «обогатиться скорее, чем допускали обстоятельства». Герой оказывается вырванным из цивилизации, поставленным в условия выживания в дикой

The Life and Strange Surprising Adventures of Robinson Crusoe of York.

Mariner; who lived Eight and Twenty Years, all alone in an uninhabited Island on the coast of America, near the Mouth of the Great River of Oroonoque; Having been cast on Shore by Shipwreck, wherein all the Men perished but himself.

With An Account how he was at last as strangely deliver’d by Pirates

1

«Повелитель мух» — на данный момент одна из последних значимых точек на линии, которую протянуло во времени литературное направление робинзонады. Между ними установлены типичные отношения отцов и детей (эти отношения — в то же время и одна из важных тем произведения). У них одни корни. Они это знают. И герои тоже это знают: «— Пока нас спасут, мы тут отлично проведем время. Он широко раскинул руки.

— Как в книжке! Тут все закричали наперебой: — “Остров сокровищ”!

— “Ласточки и амазонки”!

— “Коралловый остров”!» При этом книга-отец и книга-сын находятся в состоянии постоянного диалога, спора, противоречия — даже в названиях. Первое озаглавлено — по положительному героюпримеру, второе — по антигерою, злу во плоти. И все же судят они по-разному, но с одних позиций; их занимает одно и то же, иначе бы не получилось спора. «Повелитель мух» задумывался как непосредственная полемическая реакция на уже упомянутый выше героями Голдинга «Коралловый остров». Это роман, в котором, может быть не так литературно искусно, зато в крайней степени ясно, выражены оптимистически-просветительские взгляды на возможности человека, на человеческую природу. По сюжету в тяжелой ситуации тоже оказываются дети, три мальчика. Одного из главных героев тоже зовут Ральф. Но эти герои выстраивают на острове идиллические отношения, основанные на слаженном труде. «Робинзон Крузо» и «Повелитель мух» в большой степени связаны с тем временем (поколением, если продолжать рассуждать в категориях родственной преемственности), в которое они были созданы. «Робинзон Крузо» возник на новой идеологической почве Просвещения. Роман увидел свет в 1719 году, а его

природе, тем самым в образе Робинзона получают отражение просветительские представления о «естественном человеке». На необитаемом острове Крузо словно повторяет путь человечества: он начинает трудиться, так что труд становится главной темой романа. Именно в просветительском романе Дефо труд предстает как главное содержание человеческой жизни. Когда Робинзон попадает на необитаемый остров, он ничего толком не умеет делать, и лишь понемногу, через неудачи, учится растить хлеб, плести корзины, изготавливать инструменты, глиняные горшки, одежду, зонтик, лодку, разводить коз и т. д.: «Даже когда я осознал весь ужас своего положения — всю безысходность моего одиночества, полную мою оторванность от людей, без проблеска надежды на избавление, — даже и тогда, как только открылась возможность остаться в живых, не умереть с голоду, все мое горе как рукой сняло: я успокоился, начал работать для удовлетворения своих насущных потребностей и для сохранения своей жизни и если сокрушался о своей участи, то менее всего видел в ней небесную кару». Тема труда непосредственно соотносится в романе с темой веры: как истинный христианин Робинзон уверен, что «не следует унывать и отчаиваться, так как в самых тяжелых горестях можно и должно найти утешение». Его религиозность и набожность проявляются в том, что любое дело он начинает с чтения молитвы и как истинный пуританин не расстается с Библией. Просветительские представления о доброй природе человека, которая подвержена воздействию окружающей среды и жизненным обстоятельствам, Дефо выразил и в образе другого героя — Пятницы. В спасенном молодом дикаре Робинзон видит честность, сердечную простоту и искренность. Узнав Пятницу ближе, Робинзон понимает, что по живости своего ума и по «душевным способностям» юноша не уступает ему: «Но самое ценное было в нем то, что он учился так прилежно, с такой радостной готовностью слушал меня, так был счастлив, когда понимал, чего я от него добивался, что для меня оказалось большим удовольствием давать ему уроки и беседовать с ним». Благодаря Пятнице, к которому Робинзон искренне привязался, жизнь на острове стала «приятной и легкой».

действие как раз происходит во времена Славной революции, важнейшего события в истории Англии. «Робинзон Крузо» — это восхваление эпохе, выражение уверенности в правильности исторического пути человечества. Герой действует согласно идеологии эпохи, вся его жизнь — это доказательная база для оптимистического взгляда на развитие цивилизации. «Повелитель мух» — это идейная реакция на исторические события совсем другого плана. Известно, что долгое время роман Голдинга отказывались печатать, потому что начинался он с описания ужасов ядерной войны. То есть герои-дети оказались на острове в результате чудовищной ошибки цивилизации. На это остались некоторые указания в тексте, который мы читаем сегодня: « — …Ты что не слыхал, что летчик говорил? Про атомную бомбу? Все погибли». Если Робинзон, перед тем как рок забросил его на необитаемый остров, плавал по морям, неусыпно оберегая свою цивилизованность и свободу (связанные для него понятия), лелея ее, гордясь ею, то мальчики спасаются от последствий развития этой же самой цивилизации. Двойное значение ключевых явлений-понятий — важная черта и самого текста «Повелителя мух». Достаточно вспомнить о том, чем костер был для Ральфа и для Джека. Для одного — надежда на спасение, для другого — возможность насладиться вкусной пищей. Так что намеренное освещение дуализма — осознанное проявление взглядов автора. Интересно, что у романа Голдинга были проблемы с его восприятием обществом и после того, как его все-таки опубликовали, и даже после того, как в 70-х он уже был в школьной программе. По данным Американской библиотечной ассоциации «Повелитель мух» входит в число наиболее часто оспариваемых обществом классических книг. Споры разгорались вплоть до конца 90-х годов. И если в начале 80-х речь еще шла о том, что роман «оказывает деморализующее действие, потому что подразумевает, что человек недалеко ушел от животного», то к 90-м годам все чаще стали появляться такие стандартные поводы для запрета романа некорректные пассажи об отношениях полов, дискредитация меньшинств,

У романа Голдинга были проблемы с его восприятием обществом и после того, как его все-таки опубликовали, и даже после того, как в 70-х он уже был в школьной программе. По данным Американской библиотечной ассоциации «Повелитель мух» входит в число наиболее часто оспариваемых обществом классических книг 15 книги • сюжетная линия • часть речи № 2

Однако Робинзон — это не только человек вообще, который действует согласно своей природе, велению разума и вере. Робинзон — это и вполне типичный буржуа, сложившийся под влиянием определенных общественных отношений. Во всем сказываются его деловая сметка и здравый смысл, он расчетлив и во всем руководствуется прежде всего интересами выгоды. В любых ситуациях Робинзон «с полным беспристрастием, словно кредитор», все сопоставляет и взвешивает, в своем дневнике подводит баланс положительных и отрицательных сторон своего положения. Ему как истинному буржуа кажется совершенно естественным присваивать себе все и всех, на что нет юридического права собственности у кого-либо из европейцев. Любимое местоимение Робинзона — «мой», и он сразу делает из Пятницы своего слугу: «Я научил его произносить слово «господин» и дал понять, что это мое имя». Робинзон не задается вопросами, есть ли у него право присвоить себе Пятницу, поскольку люди интересуют Робинзона как партнеры или предмет его сделок, торговых операций, и к себе Робинзон не ждет иного отношения. Его эгоизм естественен и натурален, он нацелен на типично буржуазный идеал — богатство. Вернувшись в Англию, Робинзон узнает, что ему все еще принадлежит плантация в Бразилии, которой владела его семья, и ему полагается выплата доходов за все годы, проведенные им на острове. Здесь находит отражение еще один идеал эпохи Просвещения — уважение к частной собственности человека. Психологии Робинзона полностью соответствует безыскусный стиль романа. Подробно и обстоятельно описываются даже самые незначительные события жизни героя. На первый взгляд, это затрудняет чтение, поскольку читателю приходится справляться с медленным, если не сказать медлительным, ритмом повествования. Именно желание упростить читателю сам процесс чтения стало причиной выхода в свет большого количество сокращенных переводов и вольных пересказов романа (в России, например, в основном читают не перевод знаменитого романа, а пересказ Корнея Чуковского)2. Этому особенно способствовало то, что со временем книга, В «Робинзоне Крузо» прослеживается положительное развитие, в «Повелителе мух» — катастрофически отрицательное

Герой Дефо нашел себя в труде и облагораживании пространства вокруг себя

иллюстрации тимофей сивицкий

женщин и инвалидов, неуважительное отношение к вере. Говорит ли тот факт, что критика становится все более поверхностной о том, что общество в целом уже приняло пессимистический взгляд автора на человечество и его природу и только не хочет, чтобы оскорбляли его слух? Это интересный вопрос для отдельного обсуждения. Между «Робинзоном Крузо» и «Повелителем мух» — мировая война. Стоит помнить, что эти два произведения невозможно сравнивать исключительно параллельно. В их отношениях угадывается историческая перспектива. Произведения робинзонады, о которых идет речь, некоторыми своими аспектами напоминают утопию и антиутопию. «Повелитель мух» — это книга XX века, поэтому антиутопия. Один из синонимов антиутопии — «какотопия», дословно — страна зла. Это как раз то, во что превратился остров Голдинга в конце романа. Он превратился в страну, где правит зло, где умы детей направляет жуткая свиная голова, тот самый Повелитель мух или Вельзевул (от др.-евр. Бааль-Зевув, — повелитель мух). Только обсуждаемые романы, в отличие от утопий и антиутопий, ставят в пример или заставляют задуматься об уже существовавшем положении вещей. Сам сюжет, который строится в ситуации изолированности, наводит на мысль о теоретических построениях. Эта изолированность сродни той, что используют для постановки эксперимента. Она определяет его чистоту. Так у Дефо Робинзон на острове занят в первую очередь выживанием в одиночку. Главное, что его пугало — это отсутствие людей, то есть цивилизации. Главные опасности для него — природного характера. Для героев Голдинга, напротив, — главным испытанием стало именно выстраивание отношений в обществе. Одним из первых и существенных моментов, который отметили герои «Повелителя мух» — на острове нет взрослых. Первая спонтанная оценка Робинзона своего положения, когда он оказался на острове, — скорее негативная. Дети же, напротив, ощутили радость и восторг: «— И взрослых, их тут совсем нету, да?

— Вероятно. Светлый мальчик произнес это мрачно. Но тотчас его одолел восторг сбывшейся

изначально ориентированная на взрослую аудиторию, превратилась в настольную книгу для многих поколений детей. Но насколько оправдана такая адаптация? Ведь безыскусность рассказа, медлительный темп повествования обладают большой силой: его главное свойство — правдоподобие, полная убедительность. Повествование ведется от первого лица в живой и непосредственной форме. Иллюзия достоверности происходящего достигается у Дефо использованием такого множества мелких деталей, которые, кажется, никто не взялся бы выдумывать. Взяв исходно невероятную ситуацию, Дефо потом разрабатывает ее, строго соблюдая границы правдоподобия. Успех «Робинзона Крузо» у читателя был столь значителен, что четыре месяца спустя Дефо написал «Дальнейшие приключения Робинзона Крузо», а в 1720 году выпустил третью часть романа — «Серьезные размышления в течение жизни и удивительные приключения Робинзона Крузо». Вторая и третья части «Робинзона Крузо» по глубине содержания и по художественному уровню значительно уступают первой. В них речь идет о жизни и деятельности Робинзона после того, как он покинул остров, — о его торговых путешествиях в Индию, Китай и Сибирь, об организации им колонии поселенцев на том острове, где он прежде жил в одиночестве. Робинзону приходится преодолевать многие препятствия, однако теперь речь идет уже не столько о приключениях, сколько о деловых авантюрах и спекуляциях, а сам герой изображен как буржуазный делец. Третья часть романа содержит дидактические рассуждения буржуа Робинзона о жизни. На протяжении XVIII века в разных литературах увидели свет еще около пятидесяти «новых Робинзонов», в которых, однако, сама идея была изменена. У Дефо герой стремится не одичать, вырвать дикаря из «простоты» и природы — у его последователей герои под влиянием идей позднего Просвещения живут одной жизнью с природой и счастливы разорвать с порочным и бездуховным обществом. В дальнейшем робинзонада стала особым поджанром литературы, который породил множество подражаний. Достаточно вспомнить «Коралловый остров» Р. Баллантайна, «Таинственный остров» Ж. Верна, «Остров доктора Моро» Г. Уэллса, «Повелитель мух» У. Голдинга, «Остров накануне» У. Эко. Сам персонаж Робинзона стал нарицательным. Характерный пример — книга писателя-натуралиста Н.М. Верзилина «По следам Робинзона», в которой автор, используя легенды, опыт и знания о растениях с древних времен, ведет интереснейший рассказ о происхождении и свойствах растений, дает советы по их применению, которые помогут выжить на необитаемом острове. Илья Запольс кий • •

мечты. Он встал на голову посреди просеки и во весь рот улыбался опрокинутому толстому.

— Без всяких взрослых!» Такая однозначная реакция была возможна лишь в начале пребывания на острове, когда мальчики все еще ощущают себя под опекой взрослых. Им все еще кажется, что они находятся в привычном мире: «Светловолосый мальчик остановился и подтянул гольфы автоматическим жестом, на секунду уподобившим джунгли окрестностям Лондона». В одной из экранизаций произведения (1990, реж. Гарри Хук) на острове даже оказался один взрослый, выживший после крушения самолета. Этот персонаж не действовал, так как был тяжело ранен. Дети заботились о нем, связывали с ним свои надежды на спасение, но при этом боялись его. С помощью этого персонажа в фильме передано то незримое присутствие взрослых на острове, которое ощущали дети. Дети в итоге осознали отсутствие взрослых, способных организовать их через набор правил и запретов. Для них значение получали вещи, делегировавшие силу и власть того мира. Непосредственное воплощение — рог, который «жуть как дорого стоит» в мире взрослых, как сообщил Хрюша. То же — с правилами и запретами, которые жили изначально в сознании детей: «И теперь, хоть рядом не было карающей родительской руки, Мориса все же тяготило сознание греха». Мальчики пытались копировать поначалу порядки, к которым они привыкли в том мире: «— …Нельзя всем говорить сразу. Надо сначала поднять руку, как в школе». Робинзон, начав вести образ жизни «естественно человека» стал учиться новому, навыкам выживания, а дети с этой же целью стали воспроизводить то, чему привыкли следовать. Так, если в произведении Дефо проблема поколений присутствует в чистом виде, то у Голдинга она развернута несколько по-другому. Это проблема скорее организационного плана. Для героев обоих произведений родиной и источником образцов поведения, общественного устройства и цивилизованности является Англия. Как сказал Хрюша: «— …Нам нужны правила, и мы должны им подчиняться. Мы не дикари какие-нибудь. Мы англичане. А англичане всегда и везде лучше всех». Это интересное замечание, особенно если учесть, что Англия также находится на острове, и глобально ее жители находятся в таких же условиях испытания человеческой природы. Тема одиночества также несколько по-особому решается в «Повелители мух», по сравнению с Робинзоном. Это, во-первых, одиночество как результат противостояния, активного (Ральф) или пассивного (Хрюша), обществу: «Старшие не сговариваясь сошлись на том, что Хрюша чужак, не только из-за акцента и ошибок, ошибки-то бы еще куда ни шло, но из-за пуза, астмы, стекляшек и известного отношения к физическому труду». Одиноко себя чувствует и Джек. Но его ощущение — почти мистического толка, связанное с глубинным страхом

На необитаемом острове Робинзон Крузо словно повторяет путь человечества: он начинает трудиться, так что труд становится главной темой романа. Именно в просветительском романе Дефо труд предстает как главное содержание человеческой жизни 17 книги • сюжетная линия • часть речи № 2

оказаться один на один с природой. Такого рода ужас перед природой не был известен Робинзону: «— А все же в лесу, ну, когда охотишься, не тогда, конечно, когда фрукты рвешь, а вот когда один… <…> ты чувствуешь, будто вовсе не ты охотишься, а за тобой охотятся…» И этот страх — перед природой в более широком смысле слова, в том числе перед своей человеческой природой, перед «естественным человеком», как его понимает Голдинг. Для Крузо вера во многом была связана с ее практиками. Дети же открыли для себя механизм зарождения мрачной стороны веры. Показательно, что о звере, выходящем из моря (библейская отсылка), страхом перед которым постепенно заразились все, рассказал маленький сын священника. Этот распространяющийся страх стал, с одной стороны, симптомом, а с другой стороны, стимулом разлада в обществе мальчиков. Оба романа прослеживают изменения, которые произошли с людьми на острове. Только если в «Робинзоне Крузо» — это положительное развитие, то в «Повелителе мух» — катастрофически отрицательное. Герой Дефо нашел себя в труде и облагораживании пространства вокруг себя. А мальчики на одном из первых собраний сформулировали свои приоритеты: «— <…> Мы хотим как следует поиграть. И мы хотим, чтоб нас спасли». Но эти две цели входят в противоречие друг с другом. И дети делятся на два племени, выбирая себе одну из целей. Игра — одно из центральных понятий романа «Повелитель мух». Именно через нее, в ее рамках становится возможным то, о чем вначале, серьезно и в рамках «взрослого мира», дети и подумать не могли: «<…> даже представить себе нельзя, как нож врезается в живое тело, из-за того, что вид пролитой крови непереносим». В ходе игры дети словно тренируют жестокость или вызывают ее у себя или из себя будто в ходе какого-то страшного ритуала, и в итоге по-настоящему убивают Саймона, который первый понял настоящий источник зла: «— Может, — решился он наконец, — может, зверь это и есть <…> мы сами». Этот герой встретился один на один со зримым воплощением зла — с повелителем мух, свиной головой, насаженной охотниками на кол, чьи «прикрытые глаза были заволочены безмерным цинизмом взрослой жизни».

Саймона убили, когда он бежал ко всем, чтобы поведать им, что он открыл: «Зверь был безвреден и жуток». Некоторые исследователи, рассматривающие пласт библейских аллюзий романа, видят в Саймоне Христа. Смерть персонажа романа стала той жертвой, которая требовалась для обращения большинства в охотников. Первые обращения были простыми и безболезненными. Джеку было просто завлечь мальчиков: «— Мы охотимся, мы пируем, нам весело». Но окончательное обращение всего сообщества требовало уже настоящих человеческих жертв. Начал обращение Джек, предводитель хористов. Уже их первое появление в книге автор описывает, намекая на появление зверя из моря: «Из-за блестящего марева на берег выползло черное что-то». А закончится обращение должно было убийством Ральфа. В романе большое внимание в повествовании уделяется прорисовке отношений персонажей. Через расстановку их в систему и развитие этой системы автор создает акценты для читателя. Поэтому неслучайно, что в целом точка зрения-обзора, с которой ведется повествование, близка к Ральфу. Он и Джек были антагонистами в этой системе с самого начала: «Они шагали рядом — два мира чувств и понятий, неспособные сообщаться». От их взаимоотношений в буквальном и проблемном плане зависели все на острове. Если проводить параллели с персонажами «Робинзона Крузо», то важно упомянуть и еще одного главного персонажа — Хрюшу. Из всех он был интегрирован во взрослый мир в наибольшей степени, но на особый лад. Он осознанно больше всего от этого мира зависел. Хрюша первый всегда обращал всех к авторитету взрослых. С точки зрения детей его приверженности цивилизованной взрослой жизни комична. С Робинзоном Хрюшу роднит и всеми признанный за ним аналитический склад ума и его веру в рационализм: «— В жизни <…> — все научно, вот». При этом по отношению к Ральфу Хрюша играет роль Пятницы. Таким образом, Голдинг с неприглядной стороны открыл мотив робинзонады. Но его произведение не было просто отрицанием ради отрицания. Это был роман, предлагающий взгляд на предложенные темы с высоты исторического опыта. Мария Маркевич • •

В дальнейшем робинзонада стала особым поджанром литературы, который породил множество подражаний. Достаточно вспомнить «Коралловый остров» Р. Баллантайна, «Таинственный остров» Ж. Верна, «Остров доктора Моро» Г. Уэллса, «Повелитель мух» У. Голдинга, «Остров накануне» У. Эко 2 Классический, близкий к тексту, перевод был сделан М. А. Шишмаревой в 1902 году. В начале 1920-х годах выходит пересказ К. И. Чуковского, адаптированный специально для советских детей. Роман был сильно сокращен, из него были исключены целые тематические разделы, например: у К. И. Чуковского полностю отсутствует ярковыраженная у Д. Дефо религиозная тема (рассуждения Робинзона о вере, его молитвы о спасении, цитаты из Библии)

самое важное • к доске! • часть речи № 2

19 Проверить себя можно на стр. 22

Задание 1. Фрагмент речи «Наставления воспитанникам, читанные Александром Куницыным, адъюнкт-профессором нравственных наук» 1. Но главным основанием ваших познаний должна быть истинная добродетель.

2. Приуготовляясь быть хранителями законов, научитесь прежде всего сами почитать оные; ибо закон, нарушаемый блюстителями онаго, не имеет святости в глазах народа.

3. Государственный человек, будучи возвышен над прочими, обращает на себя взоры своих сограждан; его слова и поступки служат для них правилом.

4. Естьли нравы его беспорочны: то он может образовать народную нравственность более собственным примером, нежели властию.

5. Но естьли порочныя склонности овладели его сердцем: то он ослабит гражданския добродетели и без умысла соделается врагом обществу.

6. Ни заслуги его предков, ни отличныя дарования, ни глубокия сведения не защитят его пред лицом правосудия.

7. Жалким образом обманется тот из вас, кто опираясь на знаменитость своих предков, вознерадеет о добродетелях, увенчавших имена их бессмертием.

8. Блистательныя дела родоначальников, освещая добродетели и пороки их потомков, делают первыя более привлекательными а последние более отвратительными.

9. Отечество благословляя память великих мужей, отвергает их недостойных потомков.

10. С горестью, с чувством сострадания отсекает оно бесплодныя отрасли священных деревьев, которыя сладкими плодами обогащали предшествовавшия поколения.

11. Естьли бы и можно было присудить отличие не по достоянию; то где то неизъяснимое удовольствие, которое проистекает от ощущения собственных достоинств?

12. Где то спокойствие совести, которое составляет удел совершенной добродетели?

13. Где та приятная уверенность в беспритворном уважении своих сограждан, которая раждается из представления пользы доставленной обществу?

14. Почести без заслуг отличия без дарования, украшения без добродетели отравляют горестию благородное сердце.

15. Какая польза гордиться титлами, приобретенными не по достоянию, когда во взорах каждого видны укоризна или презрение, хула или нарекание, ненависть или проклятие?

16. Для того ли должно искать отличий, чтобы, достигнувши оных, страшиться бесславия?

17. Лучше остаться в неизвестности, нежели прославиться громким падением.

18. Так думали и действовали древние Россы, прославленные веками; вы должны последовать их великому примеру.

19. Среди сих пустынных лесов, внимавших некогда победоносному Российскому оружию, вам поведаны будут славныя дела Ироев, поражавших враждебные строи.

20. На сих зыбких равнинах вам показаны будут яркие следы ваших родоначальников, которые стремились на защиту Царя и Отечества — окруженные примерами добродетели, вы ли не воспламенитесь к ней любовию?

21. Находясь под особенным покровом Отечества, вы ли не будете приуготовляться служить оному?

22. Наслаждаясь благоденствием, устроенным для вас трудами и благоразумием предков, вы ли не будете хранить и усугублять оное для ваших преемников?

23. Сладкая надежда родителей!

24. Вы ли не устрашитесь быть последними в вашем роде?

25. Вы ли захотите смешаться с толпою людей обыкновенных, пресмыкающихся в неизвестности и каждый день поглощаемых волнами забвения? ВОПРОСЫ к заданию 1 1. Найдите полные имена прилагательные и причастия мн. ч. Почему одни из них имеют современные окончания, другие же использованы в устаревшей грамматической форме? 2. Что означают слова «онаго» (предл. 2); «естьли» (предл. 4,5,11); «титлами» (предл. 15); «Ироев» (предл. 19)? Почему последнее слово написано здесь с заглавной буквы? 3. Написание каких слов в тексте не соответствует современной орфографии? 4. Найдите заимствованные слова, определите источники заимствования.

5. Какие риторические фигуры использовал профессор Куницын А) в 4–5 и 14 предложениях; Б) в 6 предложении; В) 11–13 и 24–25; Г) 19–20, 20–22; Д) 11–13, 15–16, 20–22, 24–25. 6. Какой троп использован в 10 предложении? Что означает в нем слово «отрасль»? 7. К какой части речи относится слово «будучи» (предл. 3) 8. К какой части речи относится слово «пресмыкающихся» в предл. 25? 9. Найдите в тексте сложные слова. К какой части речи принадлежит большинство из них? 10. Найдите в тексте слова с приставкой бес-. Какими способами они образованы? 11. В каком предложении своей речи профессор Куницын предвосхищает одного из персонажей Ф. М. Достоевского?

-

-

-

Школьное сочинение 30-х годов. Из архива художницы Татьяны Ивановны Алексеевой (1919-2002)

люди • дневник времен • часть речи № 2

21

22

часть речи № 2 • к доске! • самое важное

Задания смотрите на стр. 20

Задание 1.

1. В XIX веке полные прилагательные и причастия среднего и женского рода имели в именительном и винительном падежах множественного числа окончания -ия/-ыя: «бесплодныя отрасли», «предшествовавшия поколения» (предл. 10); тогда как в мужском роде окончания писались так, как и сегодня — -ие/-ые: «прославленные Россы» (предл. 18), «окруженные примерами» [мальчики-лицеисты] (предл. 20).

2. «Онаго» = его, «естьли» = если, «титлами» = титулами, «Ироев» = героев.

3. рАждается.

4. Единственное слово иностранного происхождения в отрывке — «Ироев», заимствовано через французский из греческого ήρωες — «герои». Греческое произношение и повлияло на написание этого слова в XVIII — начале XIX веке. Удивительно: вот речь, произнесенная студентом двух европейских университетов в 1811 году, а — как бы сказал Твардовский — «все понятно, все на русском языке».

5. а) синтаксический параллелизм и антитеза; б) градация; в) анафора; г) синтаксический параллелизм; д) риторический вопрос.

6. Метафора. «Отрасль» в данном случае — отросток, ветвь.

7. Деепричастие.

8. Причастие.

9. «Добродетель» (упоминается 7 раз, начиная с предл. 1), «правосудие» (6), «родоначальников» (8, 20), «благословляя» (9), «победоносному» (19), «благоденствием» (22), «благоразумием» (22). Большинство — существительные.

10. «Беспорочны» и «беспритворном» — приставочным; «бессмертием», «бесплодныя» и «бесславия» — приставочносуффиксальным.

11. (в предл. 25) Говоря о невозможности для юношей быть «обыкновенными людьми, пресмыкающимися...»: этим термином воспользуется Родион Раскольников в своей «наполеоновской» теории.

1.

10.

11.

3.

τετρας δίσκος

σχολή

4.

5.

6.

13.

7.

8.

9.

chr@prosv.ru

О необходимости признания школой кино как самостоятельного вида искусства и возможностях его использования в процессе обучения и воспитания современного культурного человека с шеф-редактором «ЧР» Леонидом Клейном поговорил Илья Запольский. Леонид, хочется начать разговор о кино с вводного вопроса. Сам опыт просмотра фильмов в школе не является чем-то новым. С их помощью иногда заполняются свободные часы. А на Ваш взгляд, какие уроки можно было бы извлечь из просмотров? Мне вспомнилось мое школьное детство. Я хочу сейчас специально привести пример уроков негуманитарного цикла. На часах биологии нам показывали фильмы, которые делал Центрнаучфильм. Это были совершенно потрясающие короткометражки советского времени про научные открытия, и я до сих пор помню, с каким профессионализмом и как методически точно они были сделаны. В них шла речь про то, как можно использовать нефть, про расширение памяти человека и о многом другом. Так что просмотр правильного фильма — это очень здорово.

Кино в школе — это, я бы сказал, полулегальная, полузапретная тема. Все его смотрят, потому что кажется, что это куда интереснее, чем читать учебник, например. Действительно, учителя часто говорят: «В последний день перед каникулами мы посмотрим фильм» или «Марья Ивановна заболела, и мы посмотрим сейчас кино». Но при этом считается, что это нехорошо. Если речь идет об экранизации, например, учитель должен говорить, что надо прочитать сначала книжку. Когда назревает контрольная или опрос, дети часто говорят: «А давайте лучше сегодня кино посмотрим». Для них кино — это лазейка к свободе и развлечениям. Получается, что мы ставим крест на анализе фильма. Что школа теряет от того, что ситуация обстоит таким образом? Даже начитанные дети сегодня смотрят гораздо больше, чем читают. Можно провести опрос: «Сколько Вы книжек прочли за последнее время и сколько фильмов посмотрели?» Результаты очевидны. Кино наряду с музыкой является стержнеобразующим фактором современной культуры. Оно обзавелось всеми атрибутами законченной, завершенной формы искусства. Кинематограф давно уже себя цитирует, повторяет, имеет огромную историю. И при этом его не существует в программе.

«А давайте лучше сегодня кино посмотрим!»

«Римские каникулы», «Пролетая над гнездом кукушки», «Мимино» и

«Берегись автомобиля» самое важное • кино • часть речи № 2

23

Школа никогда не пыталась адаптировать кинотекст для своих целей. А ведь точно так же, как мы росли на отрывках из русской литературной классики, мы воспитаны и на фразах из советских кинофильмов: «Тепленькая пошла!»; «Ларису Ивановну хочу»; « Кто ж его посадит, он же памятник». Более того, если человек не знает этих фраз, он не является русским по культуре. Школа, не адаптируя кино, лишает себя очень многого, и, в первую очередь, рычага в духовном, историческом и эстетическом воспитании ребенка. Как выстроить связь между кино и школой? Должен действовать новый стандарт образования. В двух последних классах у нас не будет разделения на русский язык и литературу, а будет объединенный курс словесности. Во многих западных школах существует курс «Humanities», т. е. часы под гуманитарные курсы вообще. Но это все в будущем, когда появится синтетический учебник, в котором будет своего рода полифония искусств. Там будут на равных присутствовать стихи И. А. Бродского и фильм «Калина красная» или, например, романы Э. Ремарка и фильмы Чаплина. А разве сама фигура Чарли Чаплина не является, как и его фильмы «Золотая лихорадка» или «Огни большого города», воспитательно-эстетическим примером истории культуры? Можно ли без этого воспитать человека? Необходимо дать учителям какой-нибудь ключ, способ, чтобы они могли использовать кино на уроках литературы уже сейчас, не дожидаясь фундаментальных изменений. Совершенно верно. Что такое урок литературы? Когда высекается искра? Когда ученик понимает, что написанное в тексте имеет какое-то отношение к его собственной жизни? Возьмем подростковый возраст — 6–9 классы. Что нужно узнать человеку о мире в этот период? Как вести себя с противоположным полом, как вести себя в экстремальной ситуации, как не струсить, как преодолеть себя. Это простейшие вещи, и это блестяще показано в кино. Какие Вы могли бы привести примеры? Вот четыре фильма: два советских и два иностранных. Начать я бы хотел со знаменитого фильма «Римские Каникулы». Это очень простая комедия, с очень простым сюжетом. Фильм прекрасно смотрится, он смешной. Но если посмотреть глубже — это же архетип. С одной стороны, это принц и нищий, а с другой стороны, Золушка, только наоборот. Сюжет кажется нереальным и подчеркнуто условным — принцесса из какой-то европейской страны. С точки зрения нравственной основы в фильме есть три очень важных момента. Что произошло с главной героиней? Она за день фактически стала женщиной. Это ее инициация, она повзрослела. На этом примере можно показывать ученикам, что такое реальная взрослость. Она заключается не в том, чтобы вступить в интимную близость, а в том, чтобы изменить свое сознание. Когда героиня в конце фильма приходит в посольство, она отказывается от молока, она отказывается от нянек, и она осознает, что взросление — это в том числе и долг. Ей говорят: «Вы забыли о своих обязанностях, Вас не было целые сутки». На это она отвечает: «Если бы я забыла о своих обязанностях, я бы не появилась тут никогда». Эта юная героиня, которая ничего не знала, кроме книг, видит варианты судьбы, которые в принципе возможны для человека и которые недоступны для нее. За один день она проживает ту жизнь, которой у нее никогда не будет. Важно в этом месте поставить запятую и сказать, что героиня может почувствовать все это еще и потому, что она дочь короля, что она воспитана прежде всего на культурных примерах. Главные герои знакомятся только потому, что спорят о том, чья это цитата, Китса или Шелли. Это принципиальный момент, который нужно указывать детям. Знаком-

ство с противоположным полом по-настоящему возникает только на культурном уровне. И третий момент чрезвычайно важен в этом фильме — это красота поступка журналиста, который отказывается от сиюминутной выгоды от публикации фотографии принцессы. Это скандал, это проблемы для карьеры, но он отказывается. Герои в своих поступках руководствуются очень высокими чувствами. На очень простом и наглядном примере можно воспитывать чувства и показывать очень важные вещи — саму ценность пережитого чувства. Второй фильм, о котором я хотел бы поговорить, — это «Пролетая над гнездом кукушки». Я неоднократно смотрел его со школьниками. Понятно любому учителю, любому взрослому человеку, что этот фильм просто не может оставить равнодушным и при этом поднимает очень важные вопросы. Джек Николсон в главной роли запоминается подросткам навсегда. Мы, например, с детьми писали работы «Система образов в фильме “Пролетая над гнездом кукушки”» или «Противостояние Макмерфи и старшей медицинской сестры». Идейное противостояние героев — одна из классических тем школьных сочинений. Да. Можно написать стандартное сочинение, но по киноматериалу. Когда я начинал с детьми обсуждение после просмотра фильма, они готовы были просто разорвать старшую сестру Рэтчед. Тогда я задавал им очень не простой для подросткового сознания вопрос: «Чем Макмерфи лучше сестры Рэтчед?» Ведь недостаточно бороться против зла, необходимо и предложить собственную программу добра. Это важнейший нравственный урок фильма. Не говоря уже о том, как в фильме показаны душевнобольные люди. Много ли у нас этого в литературе? «Записки сумасшедшего» Достоевского, «Палата №6» Чехова… Но ведь, согласитесь, мало в каких произведениях таким образом прививается сострадание и понимание к слабости. У нас как будто бы мир состоит из здоровых, идеологически озабоченных людей, которые, вырастая, начинают сразу решать мировые и философские проблемы. Следующий пример, который я хочу привести, — это фильм, который в связи со странными перипетиями считается комедией. Это фильм Георгия Данелия «Мимино». По большому счету, этот фильм является учебником истории. На этом фильме можно наглядно показать, как был устроен Советский Союз. Человек мог добиться всего только личными связями, по блату. Главный герой не сумел решить личные проблемы. Его жизнь возвращается на круги своя. Герой добился международного рейса, который ему ничего не дал. Все, что можно, — это доехать из аэропорта в супермаркет в Берлине, купить зеленого крокодила и вернуться. Вот и вся свобода. «Хотите, я выпрыгну из самолета?» — говорит он. «Нет, не хочу», — говорит она. «А я хочу», — отвечает он. Этот фильм на очень легком материале показывает ценность семьи, человеческой дружбы и развивает вечную тему одиночества. Этот фильм можно отнести к нетрадиционному для советского кинематографа жанру роуд-муви. Герои все время находятся в дороге. Самолеты, аэропорты, машины, гостиницы, телефонные будки, случайные встречи… Да, это очень точное наблюдение. Герой бредет по жизни. Он странник, неприкаянный. И получается, что лучшее в его жизни — это встреча с совершенно случайным человеком в гостинице «Россия». Еще один очень важный момент. Как показать систему блата? Большой театр. Как показать проблему дефицита и отношения к человеку? «Пассажир может неделю ждать!<…> А голландские куры каждую секунду могут испортиться!» Это

учебник истории. Я специально сейчас говорю о комедиях, потому что в этом жанре советское кино достигало очень многого. На первом уровне были комические ситуации, на втором уровне — трагическое положение. Так и в последней киноленте, которую я хочу обсудить, — «Берегись автомобиля». Этот фильм может быть рассмотрен как история маленького человека. Кто такой Юрий Деточкин? Мелкий клерк. Да. Макар Девушкин. Конечно. И сама фамилия, и то что он любил детей, его некоторый инфантилизм, тотальная доброта, неприкаянность. Этот фильм мы можем рассматривать с точки зрения проблемы частной собственности. Когда персонаж Миронова говорил, что частная собственность — это достояние, то советский зритель должен был смеяться. Вся идеология рейдерского захвата идет в том числе от этого фильма. Там есть момент, когда герой Папанова говорит о том, что у кого-то дачу отнимают. А герой Миронова отвечает, что не понимает, почему он не может нормально жить, почему он должен записывать все свои квартиры, дачи на кого-то. А действительно, почему? Этот вопрос остается без ответа. На примере этой картины можно показывать структуру общественных отношений, не только тогда, но и сейчас. Как сейчас этот фильм смотрится? Является ли Деточкин для современных подростков Робин Гудом? И не является ли персонаж Миронова реально положительным персонажем? Почему ему не может ничего достаться? Каково мерило справедливости? Не говоря уж о вопросе, почему социалистическое государство нуждается в помощи робин гудов. Почему так получается, что автомобиль ГАЗ-21 является для правдолюбца маркером нечестно нажитых капиталов? Все эти вопросы поднимаются в фильме. Не нужно ничего интерпретировать, притягивать за уши. К тому же действие разворачивается на серьезной культурной «подстилке» — они играют «Гамлета». И учитель всегда может сказать, что Смоктуновский играл Гамлета у Козинцева. И еще, конечно, важны фильмы о школе. В советское время была создана целая линейка фильмов о школе. Невозможно переоценить их воспитательное воздействие. Интересно обсуждать с учениками эти фильмы именно с точки зрения того, как их воспринимают современные ученики. Когда ученики сталкиваются с фильмом о школе, перед ними как бы ставят зеркало. Поэтому роль учителя возрастает стократно. Да. Это требует личного мужества от учителя. Потому что он тоже есть в этом зеркале-фильме.

• •

По большому счету, фильм Георгия Данелия «Мимино» является учебником истории. На этом фильме можно наглядно показать, как был устроен Советский Союз. Человек мог добиться всего только личными связями, по блату. Главный герой не сумел решить личные проблемы. Его жизнь возвращается на круги своя

Школа никогда не пыталась адаптировать кинотекст для своих целей. А ведь точно так же, как мы воспитаны на отрывках из русской литературной классики, мы воспитаны и на фразах из советских кинофильмов: «Тепленькая пошла!»; «Ларису Ивановну хочу»; «Кто ж его посадит, он же памятник» 25 самое важное • кино • часть речи № 2

26

часть речи № 2 • интервью с издателем • люди

Александр Кондаков:

«Мы живем сегодня не в XIX веке, когда книжные шкафы запирали на ключ, для того чтобы ребенок не прочитал то, что ему не по возрасту» chr@prosv.ru

Александр Кондаков, один из разработчиков ФГОС, в беседе с шеф-редактором «Части речи» Леонидом Клейном рассказал о том, какой важный, переломный момент сейчас переживает образование не только в России, но и в мире в целом, в чем он видит основные цели и задачи современной школы и зачем нужны в программе новые курсы.

Как появился в программе новый объединенный курс «Русский язык и литература»? Сегодня я часто слышу удивленные вопросы: «А как мы будем объединять преподавание русского языка и литературы?» Мне кажется, чтобы объяснить это, нужно обратиться с одной стороны к опыту советской школы, когда в 9-10 классах русский язык не изучали, но при этом и развивались и оценивались языковые компетенции в рамках курса литературы. С другой стороны, к основным целям и задачам современного образования. Важно понять, в чем смысл старшей ступени школы. Информационная революция затронула все, в том числе и систему образования. Мы с вами записываем сегодня интервью на смартфон, а не на бумагу. Появились универсальные устройства. Появление смартфона, а за ним планшета сформировало то личное пространство каждого человека, в котором мы с вами живем. Там наша музыка, фотографии, переписка, телефоны, адреса, заметки и т. д. Наше второе «я»? Да. Самоидентификация современного человека строится по-новому. Проанализировав содержание смартфона, мож-

но узнать о предпочтениях человека, его хобби, посмотреть, с кем он общается, как он презентует себя в сети… Появление новых технологий позволяет нам говорить о том, что сегодня происходит образовательная революция, по масштабам не менее значимая, чем появление письменности. Личное мобильное устройство позволяет формировать персональное жизненное пространство. А для каждого ребенка — это персональное образовательное пространство. А может оказаться так, что это не столько революция, сколько иллюзия революции? Ведь все функции просто собраны в одном месте, но остались прежними — переписка, фотографии, интернет… Я иду в библиотеку — я могу взять журнал «Крокодил», или «Науку и жизнь», или произведения классиков, или детектив. Также можно сказать и, что с интернетом доступ к информации просто стал интерактивным. Возможность получения сведений, их доступность возросли во много раз. В этом суть изменения. Если станок Гутенберга сделал книгу доступной массовому читателю… … то теперь целые библиотеки стали доступны всем. Да. Формула современного образования — соединение технологий, знания и еще одного очень значимого компонента, этики. В постсоветский период мы, к сожалению, забыли это понятие. Светская этика потеряла свое значение. Сегодня меняются взаимоотношения в семье, между детьми и родителями, между учителем и учеником. Они превращаются в субъект-субъектные отношения. Раньше роль учителя состояла в транслировании большого объема знаний, который считался достаточным для продолжения образования и профессиональной деятельности. Если же мы сегодня зададимся целью отобрать минимум знаний, который необходим человеку на протяжении всей жизни, то поймем, что это невозможно. Когда я сегодня смотрю на обязательный минимум содержания образования 1996 года, который был развит в стандартах 2004 года, то с ужасом думаю, какой вред понятие «обязательный минимум» принес стране, нашим детям. Почему? Узкая группа специалистов позволила себе отобрать то, что они назвали «обязательный минимум содержания образования». В результате деидеологизации, гуманизации и гуманитаризации образования в начале 90-х курсы русского языка, литературы, истории, географии, — все те предметы, которые формируют мировоззрение ребенка, свелись к их научным аспектам. История превратилась в историографию, русский язык — в лингвистику, а литература — в литературоведческие курсы. Новый стандарт изменит ситуацию? Надеюсь. Есть два блока проблем:

Во-первых, необходимо предоставить учителю те материалы, которые позволят ему, не переламывая себя, не заставляя его затрачивать огромное количество времени на переподготовку, начать вести новый курс. Во-вторых, когда мы начинаем вести дискуссию о новых курсах, мы упираемся в то, что состояние отечественной науки об образовании, человеке, состояние специальных дисциплин находится на уровне двадцати–тридцатилетней давности. И это серьезный баласт для образования. Представим идеальную ситуацию — все готовы принять новую программу. Какой она должна быть, на каких принципах она должна строиться? Давайте поговорим об этом на конкретном примере курса «Русский язык и литература». Курс должен играть исключительно важную роль в общеобразовательной подготовке ребенка. На сегодняшний день мы перестали учить детей анализировать и писать тексты разных жанров, учиться выражать себя в различных жизненных ситуациях. Перечень произведений, которые преподаются в школе, плохо представлен в плане современной литературы. Но Вам могут ответить, что классика XIX века очень важна в программе. Она существует в ней, во-первых, для переклички поколений, во-вторых, для того чтобы устанавливать какие-то этические нормы. Абсолютно с Вами согласен. Но давайте подумаем. Вот Чацкий и Молчалин. Один любит рассуждать о жизни, о судьбах, а другой достаточно прозаичен и практичен и добивается своего. Вот как современный подросток посмотрит на этих героев с позиции сегодняшнего дня? И Пушкин ведь уже писал, что не надо метать бисер перед свиньями, в своем знаменитом письме-рецензии о «Горе от ума». Мы ведь, кстати, и Пушкина не знаем. Мы судим о нем в основном по произведениям из школьной программы по литературе. О его философских взглядах мы мало знаем. Именно! Я недавно читал в компании своих друзей, людей взрослых, поэму «Анжело» о праведном и неправедном суде, прощении. Все удивлялись и задавались вопросом: «Почему этого нет в школьной программе?» Кстати говоря, из всего Льва Толстого в хрестоматиях 1913 года для российских гимназий были только «Севастопольские рассказы». Это очень показательно. Отбор произведений все-таки почти всегда преследует одни и те же идеологические цели. Но мы не живем сегодня в XIX веке, когда книжные шкафы запирали на ключ, для того чтобы ребенок не прочитал того, что ему не по возрасту. Хороший образ — шкафы давно отперты. И шкафов-то уже нету. Лавина информации сегодня обрушивается на современного ребенка. А школа не выпол-

няет одну из важнейших своих функций — формирование этического, понятийного, культурного фильтра. Получается, одной из главных задач нового курса является встреча с реальностью? Мы должны понимать, что отбор литературы для курса формирует культурную среду человека, его ориентиры поведения в море информации. Я высказал мысль о том, что стандарты должны содержать гендерную составляющую, что мы должны учитывать интересы мальчиков и девочек. На это мне отвечали, что у нас все равны. Но вопрос не в равенстве, а в разном развитии личности ребенка. Надо ставить перед собой задачи понять, каков сегодняшний ребенок, каково сегодняшнее общество, каким оно будет через двадцать лет и каким мы хотим видеть гражданина. Опять просто узкий круг людей говорит: «А мне это интересно». А я считаю, что это важно. Институт социологии РАН занялся изучением требований к образованию семьи, общества, государства, стали очевидны фантастические вещи. Почему вторая половина дня вернулась в школу? Почему мы заговорили о вопросах духовного и нравственного развития? Мы забываем о том, что родители отдают ребенка в школу, имея совершенно конкретные запросы. И сегодня говорим не об индивидуализации процесса обучения, мы говорим о персонализации процесса обучения. В чем разница? Индивидуализация образования — это когда учитель в классе делает свою работу, ориентируясь на каждого в классе. А персонализация — это когда образовательное пространство позволяет пойти туда, куда хочет ребенок. Он сможет учиться в удобном для него темпе, в удобное для него время или в удобном для него месте, изучать тот предмет, который ему более интересен (естественно, выполняя обязательную часть программы). Сегодня персонализация обучения предъявляет огромные требования, в том числе, конечно, и к преподаванию литературы. Персонализация требует от учителя совершенно нового уровня образования? Ничего не получится, если не будет учителя, который способен обучать ребенка сетевого сообщества. Образовательная революция стучится в дверь каждой страны. Мы все находимся приблизительно на одной стартовой позиции. Сегодня у России есть шанс сделать первый рывок. Но если наша система педобразования и дальше будет говорить о том, что она стержень всей школьной системы Российской Федерации, а не ресурс развития общества и исполнения стандарта, — мы ничего не добьемся.

• •

Индивидуализация образования — это когда учитель в классе делает свою работу, ориентируясь на каждого в классе. А персонализация — это когда образовательное пространство позволяет пойти туда, куда хочет ребенок люди • интервью с издателем • часть речи № 2 27

28

часть речи № 2 • языковой барьер • мастерская

Староверы Нового Света Экспедиционные заметки о старообрядцах Латинской Америки

В 2011 году Ольга Геннадьевна Ровнова и Петр Маркович Алешковский побывали в старообрядческих общинах Уругвая и Аргентины. В статье они делятся своими впечатлениями от этой поездки.

Ольга Геннадьевна Ровнова — лингвист, диалектолог, кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Института русского языка им. В.В. Виноградова Российской академии наук. В сферу ее научных интересов входит изучение говоров русских старообрядцев, проживающих за рубежом.

Петр Маркович Алешковский (на фото слева) — русский писатель, историк, журналист. Участвовал в работах по реставрации памятников Русского Севера: Новгорода, Кирилло-Белозерского, Ферапонтова и Соловецкого монастырей.

Ольга Ровнова: Когда говорят о русском языке за рубежом, то прежде всего имеют в виду современный литературный вариант. Не все отдают себе отчет в том, что язык имеет две разновидности: литературную и диалектную. Когда мы учим или преподаем язык, то мы, естественно, преподаем первую его разновидность. Диалектный вариант — тот, на котором говорила и говорит русская деревня. Та часть нашей интеллигенции, которая вынуждена была покинуть страну после революции, сохранила в употреблении литературный язык, а крестьянская эмиграция, большую часть которой составляли старообрядцы, сохранила диалектный язык. Следует понимать, что никакого особого «старообрядческого» языка не существует и существовать не может. Староверы оказались далеко за пределами отечества с теми диалектами, на которых они говорили в России. Особенностью старообрядцев за рубежом явилось их бережное отношение к своему языку, поскольку он для них залог сохранения общности.

Петр Алешковский: В 1929 году от гнета советской власти в Китай бежали крестьяне-старообрядцы часовенного согласия. Бежали они двумя потоками: один — из Приморья в Маньчжурию, а другой — с Алтая, с реки Бухтармы, в Западный Синьцзян. В Китае они прожили тридцать лет. И на сегодняшний день те старики, которые помнят Китай, говорят: «Китайцы — наши друзья. Мы для них большие братья, они для нас малые братья. Мы с ними жили душа в душу. И жили бы дальше, если бы коммунисты нам не сказали в 59 году: “Либо вы уходите в колхозы — мы против вас ничего не имеем, — либо вы уходите по нансеновскому паспорту”». Староверы собрали собор и решили так: «Поскольку мы бежали от “общей” власти тогда, то мы и сегодня от нее власти сбежим. Мы не подчиняемся, мы не рабы — мы свободные люди».

Они как были бегуны, так и остались ими в том смысле, что главная составляющая для них — личная свобода. В 1959 их погрузили на корабли в Гонконге. Около года старообрядцы жили там: денег было совсем мало, зарабатывали как могли. Затем большая часть поехала в Латинскую Америку: сначала в Бразилию и Аргентину. Постепенно они начали переезжать и из Бразилии: в Боливии образовалась большая колония, две деревни — в Уругвае. В последнем старообрядцы живут деревнями: есть «старая» и «новая» деревня. Названия я не буду называть специально, потому что эти места уже начинают превращаться в туристическую Мекку, а старообрядцы ведь очень открыты. Один уругвайский журналист рассказывал нам, что их там очень уважают: «Если “да” сказали, то да, если “нет” — то нет». Была небольшая колония и в Чили, но сейчас, кажется, там живет только одна женщина. Большинство старообрядцев отправились в Северную — «Норд», как они говорят, — Америку. Целый ряд поселений на Аляске очень хорошо зарабатывает рыболовством. Небольшие населенные точки есть и в Канаде, где старообрядцы рубят лес. О. Р. Старообрядцы Латинской Америки интересны в лингвистическом отношении тем, что их говоры развивались без влияния русского литературного языка. Процессы развития этого говора очень любопытны. Так, некоторые слова меняли свое лексическое значение. Например, слово «русский» приобрело гораздо более узкое значение: для них «русские» — это только они, русские старообрядцы. Говоря «здесь русских много», они имеют в виду себя. П. А. У старообрядцев потрясающие имена. Вас облепляют дети, которых зовут Февруса, Агафья, Авраамий, Сарочка. Или вот Дементий и Климентий — два брата, их назвали явно по созвучию. Очень мне нравится, как дети староверов разговаривают. «Агапий, а змеи у вас есть?» — «Ууу, есть», — говорит. И вдруг у него голос меняется, и он начинает говорить, как бабушка ему рассказывает: «Страшнююююшши таки, тоооолсты, ползуууучи, кусуууучи, прыгуууучи таки». — «Понятно, — говорю.— Вы их боитесь?» — «Не, не боимся, — говорит. — Вон Артемка за жопку взял, развертел и об камень головой — хрясь. И все — нет змейки». — «А кусачие, смертельные есть?» — спрашиваю. — «Есть. Не боимся». Я говорю: «А еще кто есть?» — «Мизгирь». Я говорю: «Кто?». А он: «Мизгирь». — «Мизгирь — это кто?» — «Такой страаашный, волосатый такой. Такой глазастый». Я спрашиваю: «Зверь?» — «Зверь». — «А сколько ног?» — «Много». — «А, сороконожка», — ну, думаю, ядовитая

сколопендра или что-то в этом роде. — «Не. Дядька Петро, ты чё?» — говорит. Я: «Паук?» Он подтверждает: «Ну да, паук». Но мальчик слова «паук» не знает — знает слово «мизгирь», а это XVIII век, архангелогородская практически мертвая лексика.

-

-

О. Р. Считается, что родной язык теряется в третьем поколении. С того момента, как старообрядцы покинули Россию, прошло 80 лет, сменилось 4 поколения, но русский язык звучит, дети говорят на нем. Среди стран Латинской Америки немного более тревожная ситуация в Бразилии. Дело в том, что сохранность языка напрямую зависит от того, насколько старообрядцы включены в экономическую жизнь. По меркам Латинской Америки, Бразилия очень богатая страна, и там среди старообрядцев встречаются даже своего рода миллионеры. Именно в Бразилии очень сильно воздействие португальского языка. Кроме того, есть печальный опыт потери русского языка старообрядцами, живущими в США в штате Орегон. Старообрядцы общаются, выдают замуж и женят детей, т. е. связи старообрядцев Латинской Америки и Орегона постоянно поддерживаются. Старообрядцы говорят, что язык староверов в США «американский». Рассказывая, например, о каком-нибудь старовере из США, особо подчеркивают: «русской, а по-русски не говорит». Учитывая печальный опыт США, старообрядцы Латинской Америки выработали правила сохранения русского языка. Абсолютно сознательное решение: дома говорить на русском языке, в деревне говорить на русском языке, а за пределами деревни — на испанском языке. У старообрядцев Латинской Америки существуют особые названия языков, которыми они пользуются: «бразильский» — это португальский, «колинский» — это испанский

Очень мне нравится, как дети староверов разговаривают. «Агапий, а змеи у вас есть?» — «Ууу, есть», — говорит. И вдруг у него голос меняется, и он начинает говорить, как бабушка ему рассказывает: «Страшнююююшши таки, тоооолсты, ползуууучи, кусуууучи, прыгуууучи таки» мастерская • языковой барьер • часть речи № 2 29

(по названию одного из индейских племен в Боливии colla, или «коли»). Они не говорят «иностранный язык», а говорят «разный язык», то есть другой, не русский. Можно услышать фразы: «Они говорили на разном языке», — то есть не по-русски. Или: «Нам с разной религией нельзя мешаться», — то есть с другой.

Фазенда старообрядцев. Бразилия, штат Гойас

-

-

О. Р. Когда люди переезжают, теряют родину, они переносят с собой топонимику. И новые реалии и явления они стараются называть с помощью лексики родного языка. У слова формируется новое значение на основании некоего общего между старым и новым предметом признака, например общей функции. В говорах южноамериканских старообрядцев исконно существовало слово «ледник» — так назывался погреб, где хранили продукты. Сейчас старообрядцы «ледником» называют холодильник. Но не всегда понятно, какой именно признак лег в основу переноса значения. Например, мандарин они называют «мимозка». Почему — непонятно. Растение, кустарник с ярко-красными цветами — «сиренька» («Я не знаю — сестра сиренькой зовет»). Но ведь у сирени цветы совсем другие. Некоторые привычные нам слова старообрядцы просто не знают. Например, вместо слова «словарь» — говорят «переводник» («Я тебе переводник принесу»). Один старообрядец из Бразилии, где нет железных дорог, путешествовал по России на поезде. Он долго искал слово, чтобы назвать проводницу. И нашел! Назвал ее «хожалка» («хожалке кофе подарил»). У них нет глагола «напечатать» — используют слово «пропустить» («Про нас тут в местной газете пропустили»). Кроме того, в языке старообрядцев много выражений и отдельных слов, сохранивших архаичные значения. Например, широко распространенный глагол «праздновать» употребляется не в значении «отмечать праздник», а в исконном, непосредственном значении «проводить порозный день» — то есть «порожний», «пустой», не занятый работой («Самая лучшая пора — детство. Мы весело в детстве праздновали»; «Праздновать стало не с кем»). Встречается выражение «вилять норкой» в таком контексте: «Я у них спрашиваю, а они норкой виляют». Казалось бы, это следует понимать так: « Я у них спрашиваю, а они не отвечают прямо, ведут себя уклончиво». Но на самом деле «норка» — это ноздря, а «вилять норкой» — это не что иное, как вариант фразеологизма «воротить нос».

• •

За угощением для гостей. Боливия

Учительница. Бразилия, штат Мату Гроссу

Маленькие староверы. Аргентина

Синьцзянец. Бразилия, штат Мату Гроссу

Колония Санта Крус 3 (деревня Ревтовка). Бразилия, Штат Парана

Следует понимать, что никакого особого «старообрядческого» языка не существует и существовать не может. Староверы оказались далеко за пределами отечества с теми диалектами, на которых они говорили в России. Особенностью старообрядцев за рубежом явилось их бережное отношение к своему языку мастерская • языковой барьер • часть речи № 2 31

32

часть речи № 2 • история предмета • книги

«С пятнадцатого года от рождения затаилась в душе моей мысль» Грамматика Николая Греча

chr@prosv.ru

Сегодня Н.И. Греч (1787–1867) известен больше как консервативный журналист, который «вытрезвился от либеральных идей волею и неволею», редактор «Сына Отечества» и «Северной пчелы», мемуарист. Полузабытой оказалась его деятельность преподавателя, филолога, между тем его «Практическая русская грамматика» (СПб., 1827) стала первым «систематическим грамматическим руководством» (В.В. Виноградов) в России, а «Краткая русская грамматика» (первое название — «Начальные правила русской грамматики») — стабильным учебником. Грамматические руководства Н.И. Греча пользовались большой популярностью в России до конца 40-х годов XIX века. С учетом их основных положений составлялись различные школьные учебники русского языка, которые использовались в практике преподавания вплоть до 60-х годов XIX столетия, когда были объявлены уже «преданиями старины». Обращение к грамматическим трудам Греча позволяет установить, какие сведения о языке получали русские гимназисты в первой половине XIX века.

«C пятнадцатого года от рождения, — вспоминал Н.И. Греч, — затаилась в душе моей мысль» о создании новой русской грамматики. «Увидел я недостаточность наших грамматик в сравнении с иностранными, и несообразность их с выводами грамматики всеобщей». Греч обращается к работе над русской грамматикой в конце первого десятилетия XIX века. В 1817 году по решению министра народного просвещения из учебных планов гимназий была исключена философская грамматика, что означало возвращение традиционной практической грамматики. Учебный комитет, созданный в 1818 году для рассмотрения издававшихся учебных пособий, признал имевшиеся к этому времени грамматики неудовлетворительными. Возникла потребность в создании новых грамматических руководств. Эту задачу и решил Н.И. Греч, имевший уже достаточно большой опыт преподавания русской словесности в петербургских училищах и гимназиях. Грамматика Греча строится как нормативное пособие, цель которого «учить правильно говорить и писать порусски». В основе грамматики лежат наблюдения над книжной речью, что неоднократно подчеркивал сам Греч: «Если в русской грамматике станут излагать правила не общего, книжного языка, она должна будет изменяться в каждой губернии по требованиям местного наречия». Грамматика Греча состоит из четырех частей: «Словопроизведения», которое соответствует современной морфологии, «Словосочинения», «Произношения слов» и «Правописания». Такая структура курса традиционна для первой половины

XIX века, однако новаторство Греча проявляется в том, что, мотивируя последовательность разделов, он связывает ее с развитием практических умений и навыков: в первой части дается общая характеристика частей речи и образования основных грамматических форм, во второй излагаются правила соединения «частей и частиц между собою для произведения понятной речи», в третьей «предлагаются правила говорить и читать по-русски», наконец, в четвертой «исчисляются правила безошибочно писать по-русски». Греч, таким образом, видит назначение своей грамматики в постепенном овладении разными видами речевой деятельности: чтением, говорением и письмом. Характеризуя части речи, Греч последовательно различает слова знаменательные и служебные (частицы речи). В составе первых выделяются существительное, прилагательное, местоимение, глагол, причастие, наречие и деепричастие, в составе частиц речи — предлог, союз и междометие. Характеристика причастий в руководстве Греча противоречива: с одной стороны, они рассматриваются как самостоятельная часть речи, с другой стороны, включаются в состав прилагательных как их особый разряд — «действующие, которыми выражается не качество, находящееся в предмете, а действие его; например: зеленеющее дерево; текущая вода; читающий ученик. Числительные в грамматике Греча не входят в состав частей речи (как самостоятельная часть речи числительные впервые были выделены только в 1841 году Г.П. Павским), а распределяются между существительными и прилагательными. К существительным, например, относятся: сорок, сто, тысяча, двадцать, пятьдесят и др., к прилагательным — один, два, оба, полтора, первый, второй и др. Структура описания частей речи в грамматике Греча близка современным учебникам: сначала дается опреде-

Николай Иванович Греч родился в 1787 году в Петербурге, окончил юнкерскую школу, созданную при Сенате для подготовки гражданских чиновников. В 1804 году он стал вольнослушателем в Педагогическом институте. После его окончания он был старшим учителем в главном немецком училище, смотрителем петербургских училищ, учителем русской словесности в петербургской гимназии. Широкую известность Н. И. Гречу принесла его издательская деятельность. Работая над новой грамматикой, ученый опирался на руководства, изданные в Германии и Франции

ление, указывающее значение или функцию той или иной части речи, затем отмечаются лексико-грамматические разряды. Так, в составе имен существительных различаются собственные, нарицательные, собирательные, вещественные, уменьшительные и увеличительные, в составе прилагательных разграничиваются качественные, обстоятельственные, притяжательные и действующие (= причастия). Классификация местоимений, разработанная Гречем, предельно близка современной. На протяжении двух столетий в школьных учебниках выделяются именно те разряды местоимений, которые были предложены Гречем, с течением времени к ним прибавились только отрицательные местоимения. Сведения о словообразовании в грамматике Греча носят предельно ограниченный характер. В то же время ее несомненным достоинством является четкое и строгое деление слов, во-первых, на «первообразные» («непроисходящие от других слов») и производные — «происходящие от какого-либо слова, уже существующего в языке»; во-вторых, на простые по структуре и сложные. Поскольку в 20-е годы XIX в. не существовало понятия «морфема» и отсутствовала классификация аффиксов, Греч оперирует терминами «главные корни» и «корни придаточные», которые затем делятся на «предыдущие», или приставки, и «последующие». Заслуживает внимания попытка Греча разграничить словообразование и формообразование. С этим связано рассмотрение им «постоянных» и «случайных» изменений знаменательных слов. «Постоянные» изменения встречаются «при составлении слов производных и сложных (рука, ручной, двоерукий и др.), «случайные» — обозначают различные обстоятельства, выражаемого словом понятия» (рука, руки, око, очи и др.). Таким образом, Греч близок к выделению грамматических форм слов, что позволяет непротиворечиво построить раздел морфологии, в котором детально излагаются правила словоизменения и даются образцы склонения и спряжения. Особенно интересен в грамматике Греча раздел, посвященный синтаксису, или «словосочинению». Именно в нем особенно ярко проявилась новизна этого практического руководства. «В грамматике Н. Греча установилось представление о главных и второстепенных членах предложения… — писал академик В.В. Виноградов. — Таким образом, четко выступили контуры того логико-семантического понимания структуры предложения, которое с некоторыми осложнениями и видоизменениями господствует и доныне». В грамматике Греча господствует логический подход к синтаксису. Предложение определяется им как «суждение, выраженное словами», соответственно в его структуре выделяются три обязательные части: подлежащие, сказуемое и связка. Связка усматривается в каждом предложении,

в ряде случаев, как отмечает Греч, она может «теряться, соединяясь с сказуемым в глаголе совокупном»: Лист зеленеет. Солнце светило. Учение Греча о связке сковывало синтаксические исследования, а учащихся обрекало на во многом формальный разбор предложения. В то же время в грамматике Греча были заложены основы теории членов предложения. В ней впервые были отмечены такие второстепенные члены, как определение и дополнение. Выделение второстепенных членов предложения позволило Гречу уточнить классификацию простых предложений и разграничить в их составе «составные» и «несоставные» конструкции (распространенные и нераспространенные предложения в современной терминологии). Сложное предложение рассматривается учеными на фоне простого и интерпретируется как «совокупление двух или более простых предложений». К сложным в грамматике Греча при этом относятся и предложения, осложненные причастными и деепричастными оборотами. Классификация сложных предложений строится на основе аналогии с членами простого предложения, точнее, с частями речи, которыми они выражены. Так, Греч выделяет придаточные существительные, прилагательные и обстоятельственные. От придаточных предложений последовательно отграничиваются вводные предложения. Именно Греч предложил их четкие и строгие определения. Ср.: «Главное предложение не зависит от другого… Придаточным предложением дополняется, объясняется, огранивается главное… Вводным предложением называется то, которое включается в предложение главное, но не состоит с ним в грамматической связи, т. е. не соединяется с ним посредством местоимений и союзов; например: В Москве, пишет брат мой, теперь наступили морозы». Такое определение вводных предложений легко можно представить и в современных учебниках русского языка. Итак, в грамматике Греча было дано тщательное описание форм словоизменения, заложены основы учения о членах предложения, предложен ряд новых понятий, разработана первая развернутая классификация сложных предложений. Несмотря на то что уже к концу 50-х гг. XIX в. эта грамматика стала восприниматься как «старая духом и телом», она сыграла важную роль в становлении школьного курса русского языка и формировании норм литературного языка.

• •

Выделение второстепенных членов предложения позволило Гречу уточнить классификацию простых предложений и разграничить в их составе «составные» и «несоставные» конструкции (распространенные и нераспространенные предложения в современной терминологии) книги • история предмета • часть речи № 2 33

34

часть речи № 2 • из-за парты • мастерская

Остановиться… оглянуться… (опыт педагогической рефлексии)

В последние десятилетия учебно-исследовательская деятельность стала одним из приоритетных направлений образовательного процесса. Интересно проследить, как реализуются главные принципы, определяющие работу юного исследователя и его руководителя. Предлагаем опыт рефлексивного анализа исследования по литературе, выполненного девятиклассницей Настей И. на тему Диалог культур в повести В. Пелевина «Затворник и Шестипалый». Комментарии руководителя, сопровождающие фрагменты этой работы, позволяют соотнести конечный результат и живой процесс погружения подростка в филологическую науку. Начинать следует с того, что строители называют «нулевой цикл». В данном случае это ясное осознание взрослым руководителем различий между учебным исследованием и учебным проектом. Участник проекта создает некий продукт — то, чего еще нет. Исследователь познает то, что существует, предлагая свою концепцию, свое понимание существующей реальности. Оглядываясь на пройденный Настей путь, можно наметить ориентиры, без которых невозможна научная деятельность вообще, и еще раз уточнить моменты, значимые для учебного исследования. Наметить — уточнить — и двигаться дальше, штурмуя новые творческие вершины! ДИАЛОГ КУЛЬТУР В ПОВЕСТИ В. ПЕЛЕВИНА «ЗАТВОРНИК И ШЕСТИПАЛЫЙ»

Исследовательская работа (фрагменты) по литературе ученицы 9 класса ГБОУ СОШ № 1108 г. Москвы Анастасии И. Комментарии учителя: Этап мотивации. Самое начало. Нет еще ни работы, ни темы. Есть желание Насти поговорить о книге, которую она прочитала летом и которая удивила. Мотивация — важнейший компонент научной деятельности. А личный интерес — очень сильный мотив! Выясняется, что учителю тоже нравятся произведения раннего Пелевина. Важно, что руководитель выступает не только как наставник, но и как со-беседник, со-участник. Совет: не бойтесь обращаться к творчеству современных авторов! Именно они, как правило, входят в круг читательских интересов подростка и еще не обросли броней авторитетных трактовок, а значит, юный исследователь будет свободен в своих оценках и суждениях. Этап накопления первичной информации (просмотровое и ознакомительное чтение). Видя Настин интерес к повести, учитель советует больше узнать об авторе. Начинается сбор материала. Писатель оказывается знаковой фигурой — мотивация усиливается! Происходит встреча с новым понятием «постмодернизм», которому пришлось посвятить отдельную консультацию. (Работа в индивидуальном режиме — залог успеха!) Настя столкнулась с упоминанием о разных источниках, на которые опирается Пелевин. Заинтересовалась. Намечается направление исследования.

Введение

В. Пелевин — яркий современный писатель, представитель русского постмодернизма. Его книги переведены на все мировые языки, включая японский и китайский. По данным French Magazin Пелевин включен в число 1000 самых значимых деятелей современной культуры. В 2009 году этот автор был признан самым влиятельным интеллектуалом России согласно опросу OpenSpace.ru. Писатель ведет разговор со своими читателями на нескольких уровнях, обращаясь как к массовой аудитории, так и к знатокам литературы. При этом критики не дают однозначной оценки творчеству Пелевина.

Этап выявления проблемы. Настей собрано множество разрозненных наблюдений и замечаний по поводу повести Пелевина, хотя этот обширный материал пока напоминает бесформенную глыбу. На базе прочитанного у девочки родились какие-то собственные соображения. Ясно, что хаотичные факты следует каким-то образом организовать. Так возникает проблема выявления системных связей внутри пелевинского текста. Это важнейший момент, т. к. без проблемы нет исследования! Задача руководителя — научить юного исследователя задавать самому себе вопросы «почему?», «зачем?» — развить критическое мышление. Проблема учебного исследования должна быть достаточно узкой. В данном случае важна не масштабность, а детальность проработки. Учитель подводит Настю к мысли, что система (какой бы она ни была!) не может сложиться случайно. Так, с помощью взрослого девочка формулирует определенную гипотезу.

Работа посвящена повести Пелевина «Затворник и Шестипалый». Большинство читателей обращают внимание на необычный поворот сюжета произведения, на тему духовного освобождения, редко учитывая, что Пелевин — представитель постмодернизма. В этом случае особенно важны параллели с другими произведениями, явлениями культуры, присутствующими в конечном тексте. Цель данного исследования — выявление системных связей между различными элементами чужих текстов, реминисценциями и аллюзиями, присутствующими в повести Пелевина «Затворник и Шестипалый», с конкретизацией и детализацией уже выявленных параллелей. Для достижения этой цели решались следующие задачи: исследование жанровых особенностей произведения и анализ структуры его образов. Использовались

сравнительный и аналитический методы. В качестве материала для сравнения привлекались произведения фольклора, русской и зарубежной литературы, религиозные тексты. Работа в этом направлении позволила проверить следующую гипотезу: совмещение различных культурных пластов — это способ выражения авторской позиции и авторского взгляда на мир. Этап накопления основной информации, обработки и интерпретации данных (изучающее чтение)

Жанровые особенности повести

Прежде всего прослеживается связь со сказкой. Здесь, как в волшебной сказке, есть странствия героя, счастливая развязка. Читатель видит преображение «низкого» героя в «доброго молодца». Ученику необходимо показать, что язык науки — это язык терминов, и помочь грамотно их использовать. Научные сведения требуют определенного речевого оформления, поэтому уже на стадии черновых набросков важно было помочь Насте отредактировать текст в нужном ключе. Следует научить правильно оформлять сноски и ссылки (в печатаемом варианте отсутствуют).

Сказочные мотивы организованы по принципу, который можно назвать принципом бинарности (от лат. binarius — двойной). Выстраивается пара: сказка фольклорная — сказка литературная. Причем сначала читатель улавливает связь с литературной сказкой. История, случившаяся с Шестипалым, напоминает то, что произошло с гадким утенком Андерсена. Шестипалого сородичи изгоняют за то, что он не похож на них. Он «гадкий цыпленок». Мы догадываемся, что дело не только в шестипалости. Герой другой внутренне, он думает, размышляет о сути мироздания. У Андерсена действие начинается на птичьем дворе, у Пелевина место действия — бройлерный комбинат. Герои и там, и тут птицы. И утенок, и шестипалый бродят в поисках счастья, исследуют мир, находят наставников. Только у Андерсена кот, курица, дикие гуси — это учителя ложные, а Затворник несет истину. Схож и финал. Персонажи возвышаются над унизившим их социумом. Утенок станет прекрасным лебедем. Шестипалый же пройдет две ступени. Сначала псевдо преображение, когда его примут за посланника Богов, а затем подлинное, связанное с полетом и освобождением из заточения. На параллель с Андерсеном указывали другие исследователи. Задача Насти состояла в максимальной детализации. Выявление параллели со сказкой фольклорной — Настин вклад в изучение повести. Руководитель помогает увидеть те узловые точки, где возможен выход в другой текст (образ Одноглазки), а разработку материала ведет юный исследователь.

С развитием сюжета в повести появляются мотивы, сближающие ее со сказкой фольклорной. Как и в народных сказках, возникает мотив двух миров. Герой совершает путешествие в царство мертвых, затем возвращаясь в «свой» мир. У Пелевина царство мертвых дано как подвал, куда уходит крыса Одноглазка. Одноглазка в славянской мифологии связана с долей, судьбой. И здесь крыса предлагает цыплятам изменить свою участь, отправившись вместе с ней. Однако царством мертвых можно считать еще и Цех номер один. Здесь царит смерть. Здесь нет настоящего света, солнца. Чтобы вырваться из царства мертвых, сказочный герой должен пройти испытания, завершающиеся сражением со змеем, Кощеем или чудищем. В повести битва идет с людьми, предстающими в образе жестоких существ. Они названы Богами, и это подчеркивает, что перед нами сверхъестественные объекты. Такие, как Чудо-юдо для Ивана-царевича. Новый литературный материал для девятиклассницы рекомендовала руководитель. Настя освоила его. Затем получила консультацию по теме «Антиутопия». Настин читательский багаж серьезно обогатился!

Сказка вступает в повести Пелевина во взаимодействие с притчей. Для притчи характерна назидательность, которой сказка изначально лишена. Корни сказки в мифе. Цель же мифа — не назидание, а объяснение. Поучительность в сказке начинают видеть гораздо позже под влиянием притч 35 мастерская • из-за парты • часть речи № 2

В повести возникает еще одна бинарная жанровая связка: сказка — антиутопия. Антиутопия «спорит» с утопией, которая рассказывает об идеальном обществе, восхищаясь его разумным устройством. Антиутопия показывает, как ужасно такое «идеальное» (прекрасное) устройство социума. У Пелевина параллель с антиутопией возникает в эпизодах, где речь идет о цыплячьем сообществе. Вспоминается роман Замятина «Мы». У кур есть Двадцать Ближайших, в государстве Замятина — Хранители. И там, и тут искусство — это несколько рифмованных творений, которые и стихами не назовешь. В птичьем социуме готовятся к «решительному этапу», у людей запуск «Интеграла» — это прорыв, «великий, исторический час». В Цехе номер один у кормушки «огромная галдящая толпа»; «мы», а не «я». Здесь все счастливы: и те, кто у кормушки, и те, кто «всю жизнь ждет, потому что им есть, на что надеяться в жизни». «Это ведь и есть гармония и единство». Члены Единого государства в романе Замятина тоже говорят о всеобщем обязательном счастье и единстве. И Замятин, и Пелевин понимают, что ценности, провозглашенные подобным социумом, ложные. С этим связана авторская ирония. Присутствует у Пелевина и намек на повесть Оруэлла «Скотный двор». Сообщество свиней и куриный социум объединяют отсутствие духовности, ограниченность запросов. В силу ограниченного читательского опыта девятиклассник нуждается в координации со стороны руководителя, который предложит развить линию сказки и даст рекомендации прочитать определенную научную литературу. Не стоит требовать от школьника, чтобы он сам находил все научные тексты для своей работы. Это просто нереально! Взрослый может указать тот источник, который содержит необходимую информацию и будет по силам подростку. Самостоятельное аналитическое чтение и интеллектуальная обработка предложенного текста — уже очень серьезная работа.

Присутствует у Пелевина и намек на повесть Оруэлла «Скотный двор». Сообщество свиней и куриный социум объединяют отсутствие духовности, ограниченность запросов

Сказка вступает в повести Пелевина во взаимодействие с притчей. Для притчи характерна назидательность, которой сказка изначально лишена. Корни сказки в мифе. Цель же мифа — не назидание, а объяснение. Поучительность в сказке начинают видеть гораздо позже под влиянием притч. Притча же с самого своего возникновения — жанр поучающий. Только мораль здесь не явная, как в басне, а скрытая. Читатель делает выводы сам, но воспитательная цель есть у притчи обязательно. Есть она и в повести Пелевина, который, по словам И. Дитковской, «пытается привести своего читателя к мысли о том, что из жизненного тупика <…> есть выход», что мы ответственны за свою судьбу, что свобода — высшая ценность. Множественность смыслов — особенность символа. Жанровая разновидность, близкая притче и опирающаяся на символ, — парабола, которую иногда называют символической притчей. Так возникает еще одна жанровая связка: сказка — парабола. Итак, мы видим, что на жанровом уровне соотносятся два основных культурных пласта: фольклор и авторская литература. Это соотношение дается в разных вариантах, но в каждом варианте присутствуют два элемента.

Подтекст в образной системе повести

Бинарная структура отличает также ассоциации, которые вызывают в сознании читателя образы повести. В фольклоре образ яйца, курицы занимает особое место. Ассоциации, связанные с ним, имеют двойственный характер. Вещий Кур, противостоящий ночной нечистой силе, величественная птица, которая «не часы, а время знает». Но многочисленны ироничные пословицы («Курица не птица, а рак не рыба»). Шестипалость одного из героев также рождает неоднозначные ассоциации. Шесть — число союза и равновесия. В христианстве — знак совершенства (шесть дней творения), в индуистской мифологии — священное число гармоничного пространства, в Китае — численное выражение вселенной. Однако в средние века шестипалость считалась дурным знаком, а число 666 — дьявольским. Позитивный и негативный смысл ассоциаций внутри одного образа объясним. Для социума Шестипалый — порождение зла, для автора — идеал. Руководитель ориентирует Настю на выстраивание логической цепочки «символика числа — Восток — буддизм» и предлагает источник для анализа.

У Пелевина параллель с антиутопией возникает в эпизодах, где речь идет о цыплячьем сообществе. Вспоминается роман Замятина «Мы». У кур есть Двадцать Ближайших, в государстве Замятина – Хранители

Пелевин ориентирует читателей на две культурные традиции, создавая перекличку Восток — Запад. Особенно явно эта связка чувствуется в образе Затворника. Восточные мотивы здесь связаны с философией буддизма. Ши Хуэйюань, основатель первой китайской школы в буддизме, утверждал: «Поиск сути — не в следовании за превращениями». И Затворник уходит из социума, идущего по пути превращений. Монах воздействует на других. Затворник, который проводит дни «в созерцании», становится Учителем, приобщившим Шестипалого к мудрости жизни. Они вместе в финале пришли к истине. Просветление — итог исканий в буддизме. Однако образ Затворника связан и с западной традицией, которая по бинарному принципу распадается на религиозную и светскую. Опираясь на христианские мотивы, Пелевин рисует героя как проповедника, миссию, который приходит к жертвенности, решая принять смерть вместе подчинившимся его воле куриным народом. Линия западной литературы намечена в образе Затворника в самом начале повести. Герой напоминает романтического бунтаря, порвавшего связь с «низким» миром и бросающего ему вызов. Затворника сближают с байроническим героем презрение к окружающим, высокомерие.

Насте удалось опереться на актуальные для девятиклассницы сведения из школьного курса. Далее руководитель рекомендовал найти книги, героями которых стали птицы. Настя не только вышла на нужные тексты, но и прочла их.

Образ свободно парящих птиц в финале вызывает аллюзии из европейской и русской литературы. Счастье свободного полета обретает чайка по имени Джонатан Левингстон из книги Р. Баха. Без свободного полета, который связан с вызовом судьбе, обстоятельствам, не мыслят себя Буревестник и Сокол Горького. Большое место в повести отводится образу Цеха номер один. В его изображении есть реминисценции из двух культурных сфер: восточной и западной. Согласно буддизму жизнь — это бесконечное колесо превращений. Это та модель, по которой организована куриная жизнь на бройлерном комбинате. Восточная культура уделяет внимание взаимоотношениям с властью. Китайский принц Хуань Сюань (V век) подчеркивал, что император «пользуется законами, чтобы держать всех в состоянии равенства». О единстве и равенстве в курином социуме рассуждают Двадцать Ближайших. А в эпизодах, посвященных проповедям Затворника, слышны евангельские мотивы. Важно на практике показать, как работает сознание исследователя: смутная ассоциация, связанная со словом «стена», перерастает в аргумент.

Образ Стены мира также указывает на аллюзии из двух областей культуры: области мифологии и литературы. В мифах есть граница, отделяющая «свой» мир от «чужого». В своем царит свет, тепло. «Чужой» — опасен и мрачен. Но мифологический герой легко преодолевает границу, которая чаще всего представляет водную преграду или густой лес. Как и в мифологической модели, у Пелевина «свой» мир безопасен: есть кормушка, есть «солнце»-лампа. Но Затворник и Шестипалый мечтают покинуть его, хотя сделать это непросто. Стена-граница воспринимается уже не как защита, а как оковы. Возникают аллюзии, связанные с рассказом Леонида Андреева «Стена», где несчастные люди пытаются преодолеть Стену, отделяющую их от счастья. Даже способ преодоления преграды в этих произведениях схож. Но рассказ Андреева трагичен: все попытки бесплодны, надежды нет. Повесть Пелевина дарит надежду, полна оптимизма. Ассоциации, рожденные другими образами, также строятся по бинарному принципу. Солнце — истина (христианская культура) и источник жизни (мифология). «Ишь крыльято. Как у орла!» — удивляются люди при виде Затворника и Шестипалого. Орел — символ вознесения Христа (не случайно у Пелевина окно пересечено узким крестом) и знак романтической свободы. Этап классификации и систематизации данных. Ученик должен понимать, что в научном исследовании не может быть слов «просто» и «для красоты». И понятие «диалог», данное в теме, должно наполниться конкретным содержанием.

Диалогичность подтекста

Переклички с чужими текстами, культурными традициями выстраиваются в повести Пелевина по парному принципу. Это дает возможность соотнести каждую пару с репликами в диалоге. Н.Д. Арутюнова выделяет несколько типов диалога. Модель 5 — диалог свободного общения. Диалогический текст должен быть связным. Это достигается согласованием реплик. Вторые реплики могут выражать согласие, возражение, допущение, уступку, отрицание. Именно такой диалог выстраивается из реминисценций и аллюзий, присутствующих в повести Пелевина. Предлагаем следующую расшифровку. 1. Сказка Андерсена — сказка фольклорная. Выражение уступки. Верно, что история цыплят похожа на историю гадкого утенка. Но это еще не вся правда. Бой, выход из «царства мертвых» придают образам величие и красоту. Без фольклорного мотива параллель курица — лебедь воспринималась бы как ироническая.

2. Сказка — антиутопия. Выражение отрицания. Сказка утверждает: «Мир “чужой” опасен, а мир “свой”, теплый и светлый, хорош». «Нет, идеальность может быть обманчива», — возражает антиутопия. 3. Сказка — притча. Семантика согласия. 4. Культура буддизма — культура христианства. Семантика согласия. 5. Повесть Р. Баха и произведения Горького. Семантика согласия. 6. Мифологическая культура — рассказ Л. Андреева «Стена». Семантика возражения.

7. Традиция религиозная — традиция литературная (байронический герой). От спора к согласию.

Возникают аллюзии, связанные с рассказом Леонида Андреева «Стена», где несчастные люди пытаются преодолеть Стену, отделяющую их от счастья

Этап создания собственного письменного высказывания по теме исследования. Следует стремиться к четкой формулировке вывода.

Заключение

Соединение различных культурных пластов — средство выражения авторской позиции. В сознании современного человека нарушена целостность мировосприятия. Однако диалогический принцип организации материала вселяет веру в возможность преодоления дисгармонии. Это согласуется с оптимистичным финалом повести. Этап рефлексии. И не забыть, что исследование обязательно должно завершиться этапом рефлексии. Как у юного исследователя, так и у его руководителя. Надеемся, что этот опыт педагогической рефлексии станет для кого-то подспорьем в работе.

•

•

мастерская • из-за парты • часть речи № 2

37

38

часть речи № 2 • стоп-кадр • учитель в кино

— Директриса читала нам мораль: «Вам и не снилось горе!» — и буравила меня глазами. Танечка говорит, что жизнь — больше любви. А глаза у самой тоскливые, как у больной собаки…

— Ромка — дурак! Он отрастил себе такое чувство долга, что его уже и носить нельзя.

— Когда у тебя будет муж, ты поймешь, как это надежно и спокойно иметь человека с чувством долга.

— Чепуха! Я думала над этим. Долгом человека только вяжут.

— Но ведь должно быть что-то, побуждающее человека ухаживать за больными, кормить стариков, беречь детей?

— Только любовь… вправе побуждать. Вообще-то это атавизм — следовать велению сердца.

— Выражаем соболезнования.

— Господи, с чем?

— Ну как с чем? С началом учебного года. Я лично за аскетизм — за умерщвление плоти до созревания души.

— Они что, звери?

— Они просто родители. Обыкновенные родители. Здесь вы видите эволюцию штанов: от ползунков до наивысшей их формы — штаны-джинсы!

«Вам и не снилось». Реж.: Илья Фрэз. СССР, 1981. В главных ролях: Таня Аксюта, Никита Михайловский, Елена Соловей, Леонид Филатов

Quis leget haec?*

Интервью с филологом. стр. 10 Аристотель. «Категории». Глава вторая [Сказываемое о предмете и находящееся в предмете]

Интервью с издателем. стр. 26 А. С. Пушкин Письмо А. А. Бестужеву; конец января 1825, Михайловс кое В комедии «Горе от ума» кто умное действующее лицо? Ответ: Грибоедов. А знаешь ли, что такое Чацкий? Пылкий и благородный и добрый малый, проведший несколько времени с очень умным человеком (именно с Грибоедовым) и напитавшийся его мыслями, остротами и сатирическими замечаниями. Всё, что говорит он, — очень умно. Но кому говорит он всё это? Фамусову? Скалозубу? На бале московским бабушкам? Молчалину? Это непростительно. Первый признак умного человека — с первого взгляду знать, с кем имеешь дело, и не метать бисера перед Репетиловыми и тому подоб.

Интервью с учителем. стр. 2 Константин Дмитриевич Ушинс кий (1824 — 1870) — ос новоположник научной педагогики в Росс ии. Если нам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья, потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье <…> решительно у каждого человека свое особое понятие о счастье и что понятие это есть прямой результат характера людей, который, в свою очередь, есть результат многочисленных условий, разнообразящихся бесконечно для каждого отдельного лица.[…] Но возможно ли уже в настоящее время, сведя все факты наук, приложимые к воспитанию, построить полную и совершенную теорию воспитания? Мы никак этого не полагаем, потому что науки, на которых должно основываться воспитание, далеки еще от совершенства. Но неужели людям следовало отказаться от пользования железною дорогою на том основании, что они еще не выучились летать по воздуху?[…] В германских закрытых заведениях дети спят при 5° тепла и ниже, едят картофель и здоровы. Казалось бы, что у нас следует еще более, чем в Германии, приучать детей к холоду и, держа низкую температуру в комнатах и особенно в спальнях, смягчать ту страшную резкость переходов, которую выдерживают наши легкие, переходя из 15° тепла в 20° мороза; но мы положительно думаем, что если бы вздумали в наших учебных заведениях держать детей в такой же холодной спальне, как, например, у Стоя в Иене, то подвергли бы их серьезной опасности, особенно если бы им при этом давали и ту же пищу. *Кто это станет читать (лат.)

Из того, что говорится, одно говорится в связи, другое — без связи. Одно в связи, например: «человек бежит», «человек побеждает»; другое без связи, например: «человек», «бык», «бежит», «побеждает». Из существующего, одно говорится о каком-нибудь подлежащем, но не находится ни в каком подлежащем, например человек; о подлежащем — отдельном человеке говорится как о человеке, но человек не находится ни в каком подлежащем; другое находится в подлежащем, но не говорится о каком-то подлежащем (я называю находящимся в подлежащем то, что, не будучи частью, не может существовать отдельно от того, в чем оно находится); например, определенное умение читать и писать находится в подлежащем — в душе, но ни о каком подлежащем не говорится как об определенном умении читать и писать. И определенное белое находится в подлежащем — в теле (ибо всякий цвет — в теле), но ни о каком подлежащем не говорится как об определенном белом. А иное и говорится о подлежащем, и находится в подлежащем, как, например, знание находится в подлежащем — в душе — и о подлежащем — умении читать и писать — говорится как о знании. Наконец, иное не находится в подлежащем и не говорится о каком-либо подлежащем, например отдельный человек и отдельная лошадь. Ни то ни другое не находится в подлежащем и не говорится о подлежащем. И вообще все единичное и все, что одно по числу, не говорится ни о каком подлежащем, однако ничто не мешает чему-то такому находиться в подлежащем. В самом деле, определенное умение читать и писать принадлежит к тому, что находится в подлежащем, но ни о каком подлежащем не говорится как об определенном умении читать и писать.

Дорога уходит вдаль. стр. 6 Д. И. Фонвизин. «Начертание для составления толкового словаря славянороссийского». Статья III. О знаменовании слов и речений. Итак, буде рассуждено будет придать слову объяснение, то надлежит сделать оное внятно, точно и сколь возможно кратко, ибо тут краткость помогает ясности. Когда необходимость велит изъяснить идею посредством других сторонних, то стараться надобно, чтоб число сих последних было как можно меньше. Не краткость темноту производит, но худой выбор в идеях и худой в оных порядок. Тот кратко и внятно изъясняется, кто сказывает что одним словом и таким образом, каким сказать должно. Хорошие математические объяснения неоспоримо свидетельствуют, что краткость не только ясности не уменьшает, но весьма ей способствует. Надлежит принять за правило, чтоб объяснение слова упадало, во-первых, на точный его смысл, а не на смысл распространенный. Слово скорбь, например, относится в нашем языке к болезненному телочувству и к душевному страданию, но точный смысл сего слова означает телесную болезнь, а отсюда распространен оный и до страдания души. Надобно, чтоб сие в объяснении весьма внятно изображено было.

Интервью с филологом. стр. 10 Памяти друга И в День Победы, нежный и туманный, Когда заря, как зарево, красна, Вдовою у могилы безымянной Хлопочет запоздалая весна. Она с колен подняться не спешит, Дохнет на почку и траву погладит, И бабочку с плеча на землю ссадит, И первый одуванчик распушит. Анна Ахматова, 8 ноября 1945

Discover the world of Literature, the exciting side of learning!

ОАО «Издательство «Просвещение», 127521, Москва, 35й проезд Марьиной Рощи, 41, тел.: (495) 789530540, доб. 3424, 3667, 3552 Email: eltprojects@prosv.ru Web: http://www.prosv.ru/umk/spotlight http://www.expresspublishing.ru

Интернет5магазин: http://www.umlit.ru