UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ÁREA EDUCACIÓN
SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN BÁSICA
Autor: Ángel J. Alvarado G.
Caracas, 2005
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ÁREA EDUCACIÓN
Maestría en Educación Mención: Tecnologías de la Información y la Comunicación
SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN BÁSICA
Autor: Ángel J. Alvarado G. Trabajo que se presenta para optar al grado de Magíster Scientiarum en Educación, Mención: Tecnologías de la Información y la Comunicación
Tutora
Lisette Poggioli B., Ed. D.
APROBADO EN NOMBRE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA POR EL SIGUIENTE JURADO EXAMINADOR:
Coordinador
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS
…“a quien pueda interesar”…
RESUMEN
La investigación tiene como título “Software educativo para el desarrollo de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para Educación Básica” y su objetivo principal es el promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el Nivel de Educación Básica mediante el desarrollo de un software educativo.
Es un tipo de investigación pedagógica para la elaboración de nuevos productos y procesos educativos o trabajo de investigación y desarrollo (Lacueva, 2000). La metodología contempla dos fases 1. Revisión documental y recolección de información y 2. Diseño, producción y evaluación del software educativo, conformadas a su vez por una serie de procesos e instancias que le dan organización interna y funcionamiento.
El eje central del estudio son las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, las fases permiten articular su análisis al contexto y exigencias del Nivel de Educación Básica y a las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación en educación, de tal manera que se conjuguen en una propuesta didáctica.
La puesta en práctica de la propuesta permitió evidenciar el desarrollo inicial de los procesos esenciales que dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y consolidación de las estrategias cognoscitivas. Se pudo determinar que los alumnos transitaron por el desarrollo de procesos más allá de la simple memorización y se evidenció en la experiencia que: se fortalece la identidad personal y regional, se manifiestan actitudes solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes hechos y situaciones de la
historia nacional, se fomentan habilidades de orientación espacial y temporal relacionadas con la división político territorial, entre otros. Se destaca además la promoción de procesos como la observación, la definición, la formación de conceptos, el análisis/síntesis, la comparación, la clasificación, la inferencia, el seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la creatividad, entre otros procesos acompañados de las estrategias cognoscitivas de apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por categorías, de preguntas insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de solución de problemas.
Descriptores: Estrategias cognoscitivas, software educativo, aprendizaje, enseñanza, Educación Básica.
INDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………….. CAPÍTULO I SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO……………………… Planteamiento y justificación……………………………………………. Objetivos………………………………………………………………… Antecedentes…………………………………………………………….. CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS……………………………. El Nivel de Educación Básica…………………………………………… Nueva propuesta del Currículo Básico Nacional…………………….. Marco Legal………………………………………………………….. Características del Currículo Básico Nacional……………………….. Componentes…………………………………………………………. Ejes Transversales……………………………………………………. Fundamentos…………………………………………………………. Perfil de competencias del egresado…………………………………. Objetivos……………………………………………………………... Áreas Académicas……………………………………………………. Contenidos……………………………………………………………. Proyectos Pedagógicos……………………………………………….. Evaluación……………………………………………………………. Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje………………………………………………………………. Estrategias instruccionales…………………………………………… Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje……………… Procedimientos, métodos, técnicas y estrategias……………………. ¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje?...... Clasificación de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje………………………………………………………….. Tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) en educación.. ¿Qué son las tecnologías de la información y la comunicación?......... Software educativo…………………………………………………… Clasificación del software educativo……………………………. ¿Por qué software educativo?....................................................... CAPÍTULO III METODOLOGÍA………………………………………… Tipo de Investigación…………………………………………………… Fases de Desarrollo de la Investigación………………………………… Fase 1. Revisión Documental y Recolección de Información……... Fase 2. Diseño, producción y evaluación de software educativo……. Lineamientos metodológicos actualizados para el diseño, producción y evaluación de software educativo………………….
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Fundamentos………………………………………………... Plataformas………………………………………………….. Recursos humanos y materiales…………………………….. Plataforma Didáctica……………………………………….. Plataforma tecnologías de la información y la comunicación (tic´s)………………………………………………………. Interrelación entre la plataforma didáctica y la plataforma de tic´s………………………………………………………. Momentos…………………………………………………… La preproducción………………………………………. La producción………………………………………….. La postproducción……………………………………… CAPÍTULO IV SOFTWARE EDUCATIVO: Tras la Pista de los Estados... Preproducción…………………………………………………………… La idea……………………………………………………………….. La investigación……………………………………………………… El diseño instruccional………………………………………………. El contexto o situación educativa………………………….. El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos…………………………………………………………………… Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje……………………………………. Los medios instruccionales…………………………………. La evaluación……………………………………………….. Guiones: didáctico, técnico y de navegación……………….. Recursos humanos y materiales…………………………….. La producción…………………………………………………………… La postproducción………………………………………………………. CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………… REFERENCIAS……………………………………………………………. ANEXOS……………………………………………………………………
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Tablas Página Tabla 1 Áreas Académicas y Bloques de Contenidos, Nivel de Educación Básica, Primera Etapa……………………………………………………………….. Tabla 2 Relación entre los procesos del aprendizaje y los eventos instruccionales… Tabla 3 Ejemplos de métodos y técnicas……………………………………………. Tabla 4
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Taxonomía de las estrategias cognoscitivas………………………………... Tabla 5 Algunas estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos…………………………………………………………………. Tabla 6 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el momento de uso y presentación……………………………………. Tabla 7 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el proceso cognoscitivo a promover…………………………………... Tabla 8 Estrategias de aprendizaje según el proceso cognoscitivo y la finalidad perseguida…………………………………………………………………….. Tabla 9 Estrategias de aprendizaje según el tipo de contenido declarativo que se ha de aprender…………………………………………………………………… Tabla 10 Clasificación de software educativo………………………………………….. Tabla 11 Clasificación de software educativo………………………………………….. Tabla 12 Clasificación de software educativo………………………………………….. Tabla 13 Clasificación de software educativo………………………………………….. Tabla 14 Contenidos que atiende el software educativo……………………………….. Tabla 15 Procesos cognoscitivos que atiende el software educativo…………………... Tabla 16 Escuela A Identificación de alumnos………………………………………… Tabla 17 Escuela A Primer momento: actividad sin utilizar el software………………. Tabla 18 Escuela A Segundo momento: actividad utilizando el software por misiones. Tabla 19 Escuela B Identificación de alumnos………………………………………… Tabla 20 Escuela B Primer momento: actividad sin utilizar el software………………. Tabla 21 Escuela B Segundo momento: actividad utilizando el software por misiones..
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Gráficos Gráfico 1 Estructura del Currículo Básico Nacional…...……………………………… Gráfico 2 Pensar en estrategias es pensar en………………………………………....... Gráfico 3 Formato de planificación………………………………………………….... Gráfico 4 Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje………………………………………………………………… Gráfico 5 Las Tic´s suponen…………………………………………………………... Gráfico 6 Organización de los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo……………………………. Gráfico 7 Plataformas que componen los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo……………………………. Gráfico 8 Momentos de los lineamientos para el diseño, producción y evaluación de software educativo………………………………………………………….. Gráfico 9 Entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación……………
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INTRODUCCIÓN
El presente estudio es un esfuerzo por integrar los avances en el área de las tecnologías de la información y la comunicación y los fundamentos teórico-prácticos del enfoque cognoscitivo expresados en este caso en la promoción de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje con el fin de contribuir al enriquecimiento del proceso educativo en el Nivel de Educación Básica en Venezuela.
El objetivo principal es la promoción de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el Nivel de Educación Básica mediante un software educativo.
El trabajo se fundamenta en un proceso de investigación que permitió asentar algunas bases teórico-prácticas en relación a las áreas estudiadas, precisar el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación en educación, proveer lineamientos para el diseño, producción y evaluación del software educativo, analizar las posibilidades del desarrollo de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y establecer las relaciones e integración con las necesidades y exigencias del Nivel de Educación Básica.
El trabajo se organiza en cinco capítulos, presentados a continuación.
Capítulo I Situación objeto de estudio, en el cual se plantea y justifica el ámbito del estudio, además de presentar los objetivos y los antecedentes de la investigación.
Capítulo II Fundamentos teóricos, en el cual se desarrolla el marco conceptual que sustenta la investigación, cuyo contenido aborda los siguientes aspectos: el nivel de Educación Básica en Venezuela, las estrategias instruccionales, las estrategias
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cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y las tecnologías de la información y la comunicación en educación.
Capítulo III Metodología, en el cual se establece el tipo de investigación y las fases del desarrollo del estudio.
Capítulo IV Software educativo, tras la pista de los Estados, en el cual se presenta el resultado del proceso de diseño, producción y evaluación del software educativo.
Y por último el Capítulo V, que presenta las conclusiones y recomendaciones del estudio.
Sirva pues este trabajo para fortalecer la reflexión y acción de un hecho eminente e ineludible como lo es la integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo.
CAPÍTULO I SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO Planteamiento y Justificación Desde finales de la década de los 90 el Ministerio de Educación, hoy Ministerio de Educación y Deportes (MED) ha venido desarrollando e implementando un proceso de transformación en el Currículo Básico Nacional (CBN) para el Nivel de Educación Básica. Dicha transformación responde a una adecuación del CBN a las exigencias que demandan los nuevos tiempos, donde el orden económico, político y social tiene como identidad fundamental una “nueva” forma de concebir al mundo, al hombre y sus procesos. Un nuevo orden signado por la información y el conocimiento, donde éstos se convierten en pilares fundamentales del desarrollo y del poder, una sociedad donde el capital adquiere valor en el dominio de la información y el conocimiento.
La educación como proceso de formación y de producción de conocimiento se convierte en foco de atención y acción. Es así, como nos enfrentamos a nuevas formas de concebir el hecho educativo. De un proceso casi exclusivamente unidireccional de transmisión de conocimientos de docente a alumnos, nos encontramos ante la necesidad de crear espacios y condiciones que permitan un intercambio más dinámico y efectivo entre docente y alumnos. Así como también se hace necesario, la incorporación de los conocimientos producidos de manera pertinente y efectiva en el contexto inmediato. Trascender de un alumno pasivoreceptor a un alumno activo-constructor y de un docente transmisor a un docente mediador del proceso, donde los conocimientos permitan mejorar y adecuar las condiciones de vida.
Ante este contexto, la nueva propuesta del CBN demanda de los docentes que promuevan este cambio con una actitud de formación crítica, reflexiva y de acción,
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así como la creación de condiciones efectivas de dotación de recursos económicos, materiales didácticos e infraestructura entre otros, a las instituciones educativas.
En cuanto al proceso de instrucción, se hace necesario que el docente incorpore a su reflexión y acción educativa estas nuevas formas del intercambio docenteconocimiento-alumnos y además promueva en estos últimos una actitud crítica y de constructor de sus conocimientos.
En este caso es válido pensar en las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, como ejes de la promoción de cambios en la relación establecida docente-conocimiento-alumnos, en tanto que éstas permiten orientar el proceso de instrucción para el logro de un aprendizaje significativo. Al respecto Snowman, (1986, p.24) citado por Poggioli (1997, p.45) establece que “las estrategias cognoscitivas constituyen un plan general que se formula para determinar cómo se puede lograr un conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje”.
Las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje más allá de un conjunto de actividades a realizar por alumnos y docentes, constituyen uno de los componentes más significativos al momento de diseñar situaciones efectivas de instrucción. En este sentido se acompaña la enseñaza y el aprendizaje, con estrategias que permiten compartir y construir significados a partir de los contenidos desarrollados y de las experiencias de docentes y alumnos. Es proveer de habilidades y destrezas que permitan “aprender a aprender”.
El promover estrategias cognoscitivas en el Nivel de Educación Básica, implica atender al alumno en los inicios de su formación personal y profesional en la escuela, es asentar las bases de un aprendiz eficiente, autónomo y estratégico, es decir con herramientas para aprender a aprender (Poggioli, 1997).
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Ahora bien desde la perspectiva del docente, un ambiente de clase caracterizado por un docente con una postura de “dominio absoluto del saber” y transmitido de manera unidireccional a un receptor pasivo “carente de saber”, poco o nada puede promover con respecto a procesos relacionados con la construcción significativa de conocimientos. Se necesita entonces de un docente mediador, creador de espacios adecuados para la enseñanza y el aprendizaje. A estos espacios, que han de ser promovidos por el docente, además de las estrategias, no podemos dejar de incorporar y pensar en los medios instruccionales como aquellos recursos integrados al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Pensados más allá de ser una ayuda, los medios instruccionales se convierten en un componente básico, necesario y fundamental en todo proceso instruccional, pasando desde la misma voz del docente, materiales impresos, pizarrón y láminas entre otros, hasta medios más sofisticados derivados de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tic´s) en la educación.
Nos encontramos en una sociedad cada vez más tecnológica, identificada con acepciones como “sociedad informatizada”, “sociedad del conocimiento” o “sociedad de la información”, donde las Tic´s “…han permitido la aparición de nuevos sectores laborales, la potenciación del ritmo del cambio, la automatización industrial, la interactividad, la complejidad, la inmediatez de productos y resultados, y la potenciación de los valores de la eficacia y el progreso” (Cabero y Dominga, 1999, p.13).
Este auge y desarrollo de las Tic´s no han dejado de incidir en el ámbito educativo. De allí la necesidad de ofrecer al docente medios instruccionales que le permitan, además del uso e incorporación de las Tic´s, la promoción de nuevas formas de procesar y presentar contenidos basados en estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje.
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En este sentido este trabajo de investigación pretende el diseño, la producción y evaluación de un software educativo que permita promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje. El contenido se refiere a la División Político Territorial de Venezuela, Área Académica de Ciencias Sociales, dirigido a alumnos del Nivel de Educación Básica.
En relación con la situación planteada, este trabajo pretende: •
Contribuir con la dotación de un medio instruccional a la labor docente, ajustado
a los nuevos retos y fundamentos teóricos referidos en el CBN. Un medio instruccional que permita incorporarse a actividades integrales de formación y que posibilite la interrelación y el desarrollo de Áreas Académicas y Ejes Transversales. •
Colaborar con la incorporación de las Tic´s en la educación de forma coherente y
pertinente al contexto nacional. •
Repensar el uso del laboratorio de informática en las escuelas mediante la
producción de medios instruccionales basados en las necesidades del contexto nacional. Producciones como ésta implican un uso del laboratorio más allá del aprendizaje de contenidos referidos sólo al área de informática. El laboratorio se convierte en un espacio abierto al desarrollo de contenidos de cualquier área académica y podremos ver en él, además del docente encargado del área de informática al docente de sociales, por ejemplo. Y, si bien es cierto que el software está sujeto a contenidos del Nivel de Educación Básica lo que hace factible su uso en las escuelas, esto no restringe su uso en el hogar u otro espacio. •
Contribuir con la promoción de estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje, integradas a las posibilidades de una producción con base en la plataforma de multimedios, al permitir el desarrollo de procesos cognoscitivos efectivos que contribuyan al logro de aprendizajes significativos. •
Trabajar con un contenido como la División Político Territorial permite, en estos
momentos de cambios en el orden territorial y político, ofrecer un medio instruccional
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actualizado, además de contribuir con el desarrollo y mantenimiento de actitudes relacionadas con la identidad nacional y regional. •
Aportar elementos teóricos que sustenten el diseño y la producción de medios
instruccionales basados en las Tic´s, así como el desarrollo de metodologías que permitan la incorporación de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje que orienten y deriven en un aprendizaje significativo. Objetivos •
Promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para la enseñanza
de la División Político Territorial de Venezuela para el Nivel de Educación Básica mediante el desarrollo de un software educativo. • Analizar el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y determinar sus potencialidades para incorporarlas en la Educación. • Analizar los programas del Currículo Básico Nacional y caracterizar las formas de enseñanza propuestas para el contenido de la División Político Territorial de Venezuela. • Determinar las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje acordes con los contenidos sobre la División Político Territorial de Venezuela. • Elaborar el diseño instruccional para el aprendizaje de los contenidos sobre la División Político Territorial de Venezuela. • Establecer lineamientos teórico-prácticos para el diseño, producción y evaluación de software educativo. • Producir el software educativo. • Evaluar desde el punto de vista formativo y sumativo el software educativo.
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Antecedentes A nivel nacional e internacional son escasas las investigaciones que se consiguen en relación a estrategias cognoscitivas y software educativo. Hay un gran número de investigaciones en el área de producción, diseño y evaluación de software educativo, pero no se consiguen investigaciones que integren esta área con las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, hay algunos esfuerzos significativos que se comentan a continuación. También en el punto “Diseño instruccional, Situación o contexto educativo” se presentan algunos productos terminados (software educativo), que sirven como referencia para el desarrollo del trabajo.
Desarrollo de un sistema computarizado para estudiar procesos cognitivos de alto nivel (Ríos y Ruiz, 1998) En el año 1998 los Profesores Ríos P. y Ruiz C. de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela, desarrollaron un sistema computarizado para estudiar los procesos cognoscitivos de alto nivel. En esta investigación lo autores se plantearon como objetivo general (Ríos y Ruiz, 1998) “desarrollar un sistema computarizado mediante el cual se registren indicadores relevantes para inferir algunos procesos cognitivos involucrados en la solución de un problema” (p.71). El trabajo comprendió el diseño, producción y evaluación del sistema.
Los aportes de esta investigación al presente trabajo están relacionados con los resultados encontrados con la aplicación del sistema computarizado y con los procesos de diseño, producción y evaluación del mismo. Además de contar con el apoyo del Profesor Pablo Ríos a través del curso “Desarrollo de Habilidades Cognitivas” del Postgrado de Psicología del Desarrollo de la Facultad de
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Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, tomado como apoyo para el presente trabajo.
Los planteamientos propuestos por Ríos y Ruiz (1998) que apoyan el presente trabajo son los siguientes: •
Hay un descuido de los procesos cognoscitivos en la educación. Lo que implica
considerar el desarrollo de estrategias cognoscitivass para procesar la nueva información, preparar para el cambio, la autonomía y el juicio crítico, y desarrollar formar creativas de abordar problemas. •
Las mejoras en la educación, como consecuencia de la conciencia en la ejecución
(procesos cognoscitivos, metacognición), se manifiestan de manera diferida y no simultánea. •
Desde la informática educativa ha prevalecido el uso de la instrucción
programada y los sistemas tutoriales, haciendo énfasis en la transmisión de información. •
Los medios informáticos poseen una serie de características que apoyan el estudio
y fomento de los procesos cognoscitivos: la interactividad, la combinación de medios de representación, la rapidez y la adaptabilidad. •
Existe la necesidad de un marco de referencia conceptual para el desarrollo de
sistemas instruccionales computarizados orientados a los procesos cognoscitivos. •
Se recomienda una metodología para desarrollar sistemas instruccionales
computarizados con el objeto de hacer pensar, en los cuales se utilicen contenidos curriculares para la promoción de procesos del pensamiento.
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Metacognición y razonamiento espacial en juegos de computador (Maldonado, 1999) Este trabajo pertenece a un grupo de investigación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, del Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico, dirigido por el Doctor Luis Facundo Maldonado. Además de contar con documentos sobre la experiencia del Instituto, se tuvo la oportunidad de compartir con algunos miembros del equipo de investigación en el “V Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Chile 2000” donde expusieron parte de su trabajo.
El proyecto que tiene en marcha este grupo de investigación tiene como objetivos fundamentales (Maldonado, 1999, p.66): •
Analizar el impacto de ambientes computacionales cuyo dominio es el
razonamiento espacial y que propician juicios acerca de la facilidad, la adquisición y la sensación de aprendizaje (metamemoria) sobre el desarrollo de habilidades de razonamiento espacial. •
Analizar el impacto sobre el desarrollo de habilidades para solucionar problemas
de orden espacial de un ambiente computacional que estimula la escogencia de estrategias previamente a la solución de problemas presentados por el mismo sistema.
Esta investigación proporciona algunos elementos teóricos importantes que contribuyen a establecer algunas orientaciones al presente trabajo, entre estos se encuentran: el análisis de la metacognición y el aprendizaje, la importancia del aprendizaje autónomo y algunos lineamientos para el estudio de transferencia de estrategias de aprendizaje: •
La transferencia de estrategias de aprendizaje tiene especial importancia en la
economía del aprendizaje y forma parte del enfoque educativo basado en la filosofía
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del aprender a aprender. Existe una correlación positiva entre el desarrollo de estrategias y la retención de conceptos. •
Las situaciones problemas generan obstáculos cognoscitivos que pueden ser
resueltos mediante el uso de estrategias generales de solución de problemas, por ejemplo, el uso de analogías o la aplicación de conocimientos declarativos usados de manera interpretativa. La solución del problema depende de la interpretación particular. En este caso la calidad de los materiales influye en la dificultad de la solución de problemas. •
La metacognición es el poder regular el propio proceso del aprendizaje. Es el
reflexionar sobre el conocimiento propio. La metacognición permite incidir sobre los procesos cognoscitivos particulares. •
Para la solución de problemas se plantean los procesos metacognoscitivos de
Davison, Deuser y Sternberr (1994): la identificación del problema, la representación mental del problema, la planeación de procedimientos y la evaluación de soluciones.
Proyecto Enlaces, Universidad de Chile (Sánchez, 2000a) (Sánchez, 2000b) Como referencia, también se tienen los trabajos publicados por el Doctor Jaime Sánchez Ilabaca de la Universidad de Chile: “Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Construcción del Aprender” (Sánchez, 2000a) e “Informática Educativa” (Sánchez, 2000b). Estos documentos recopilan las experiencias de algunos proyectos de investigación y desarrollo en el área, que dan sustento a trabajos como el Proyecto Enlaces (http://www.c5.cl) y que se implementa en escuelas y liceos de Chile.
Este proyecto tiene como objetivos:
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•
Dar capacitación y asistencia técnica en la utilización de la Informática Educativa
a las escuelas y liceos subvencionados del país. •
Generar capacidad de gestión, planificación y reflexión para la introducción de la
Informática Educativa en el sistema educacional chileno. •
Constituir parte de la Red Nacional de Asistencia Técnica en Informática
Educativa con capacidad de coordinación con el Ministerio de Educación, con la Coordinación Nacional del Proyecto Enlaces y con las escuelas y liceos del país.
Con base en algunos aspectos teóricos relacionados con cognición, constructivismo y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, sirven de apoyo a este trabajo los siguientes sustentos que forman parte de la experiencia del Proyecto Enlaces. Se refieren a cómo usar las tecnologías de información y la comunicación con un enfoque constructivista tomados de Sánchez (2000a, p.75): •
Como herramientas de apoyo al aprender. Realizando actividades que fomenten el
desarrollo de destrezas cognoscitivass superiores en los aprendices. •
Como medios de construcción que faciliten la integración de lo conocido y lo
nuevo. •
Como una extensión y ampliación de la mente a fin de expandir las
potencialidades de procesamiento cognoscitivo y memoria, lo que facilita la construcción de aprendizajes significativos. •
Como medios transparentes o invisibles al usuario, tal como el lápiz de escribir,
de manera de hacer visible el aprender e invisible la tecnología. •
Como herramienta que participan en un conjunto metodológico orquestado, lo que
potencia su uso con metodologías activas como proyectos, trabajo colaborativo, mapas conceptuales e inteligencias múltiples, en las cuales aprendices y facilitadores co-actúen y negocien significados y conocimientos, teniendo a la tecnología como socios en la cognición.
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Un programa multimedio interactivo para reforzar la enseñanza de habilidades para la resolución de problemas basado en la teoría de flexibilidad cognoscitiva. Universidad de Missouri, Colegio Glenville State y Universidad de Arkansas, EUA. (Fitzgerald, Wilson y Semrau, 1997) Este trabajo de investigación tiene como propósito fundamental apoyar al docente que trabaja con niños con desórdenes emocionales y de conducta, en el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas en el estudio de casos. Se asume la teoría de la flexibilidad cognoscitiva como parte del paradigma del aprendizaje constructivista, donde se deben proporcionar al estudiante múltiples experiencias y perspectivas para desarrollar estructuras cognoscitivass personales. El software tiene como base el estudio de casos, proporcionando información sobre tres situaciones específicas a resolver de niños con desórdenes emocionales y de conducta. Para esto se proporciona al usuario información en forma de texto, video y audio (multimedios) que intenta servir de insumo para la resolución de los casos.
Los aportes significativos de esta experiencia para el presente trabajo son: •
Se considera como positivo aprender a través del multimedia interactivo los
estudios de casos. Se valoran los materiales, la interactividad y las características propias de los multimedios. •
Los materiales y la experiencia interactiva son más significativos que la
experiencia tradicional con formularios, libros de texto, conferencias, discusiones y observaciones de aula. •
Al inicio el uso del programa generó cierta ansiedad que luego es superada con el
uso continuo del software al permitir ganar confianza. •
Es necesario el soporte técnico y cubrir los requisitos en el uso de la computadora.
Esto permite una aplicación efectiva del software, que redunda en el aprovechamiento de los recursos y el tiempo.
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•
El multimedia interactivo tiene el potencial para proporcionar el puente entre la
adquisición de conocimientos y su aplicación, pero su efectividad depende de los métodos de uso del multimedia y el apoyo a los usuarios.
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS El Nivel de Educación Básica Nueva propuesta del Currículo Básico Nacional En los actuales momentos el país vive una serie de cambios en el orden político, económico y social, situación de la que no escapa evidentemente la educación. A partir de finales de la década de los noventa el para entonces Ministerio de Educación, hoy Ministerio de Educación y Deportes (MED), inicia el proceso del diseño e implementación del Currículo Básico Nacional y sus respectivos Programas de Estudio. Desde entonces se ha diseñado el documento base del Currículo Básico Nacional (CBN) y los Programas de Estudio de la Primera y Segunda Etapa, los cuales se encuentran en la fase de implementación y desarrollo. A este proceso de cambios se integran nuevas propuestas de reformas y proyectos educativos tanto a nivel gubernamental, así como de la sociedad civil organizada, que amplían el campo de discusión y prometen la orientación de nuevos cambios a nivel estructural, funcional y normativo.
En este sentido, proveer al docente de estrategias y medios que le permitan desarrollar los aspectos propuestos en la nueva reforma curricular, implica ubicarse en dicha propuesta. Tal como se ha establecido en puntos anteriores, este trabajo está dirigido al nivel de Educación Básica. Con base en el análisis de contenido del documento "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997), este punto pretende determinar y caracterizar el contexto curricular de este nivel, asentar los presupuestos teóricos que lo sustentan y las orientaciones prácticas que de ellos se derivan.
Lo que se presenta es una referencia de las características y componentes fundamentales del CBN con base en lo establecido explícitamente en el documento.
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Esta información es la oficial del Ministerio de Educación y Deportes y está asentada en el documento respectivo.
Marco Legal El CBN tiene su referente legal fundamental en la Constitución Nacional y en la Ley Orgánica de Educación. La reforma enfatiza el respeto a los derechos del niño y el fortalecimiento de la conducta democrática y el educar para la vida.
Además de la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación existen otros referentes legales y normativos que orientan y sustentan el sistema educativo venezolano, entre éstos tenemos: •
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación.
•
Ley Orgánica de Administración Central.
•
Ley Orgánica de Descentralización y Transferencia de Competencias del Poder
Público. •
Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente.
•
Convenios Nacionales.
•
Convenios Internacionales.
Tal como se ha venido acotando, el país viene sufriendo un proceso de reformas entre los que se incluye la normativa legal. De este nuevo ordenamiento jurídico, se citan algunos artículos de la Constitución Nacional actual y de la Ley Orgánica de Educación, la cual actualmente está en proceso de reforma. •
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
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Este documento es de reciente implementación: Gaceta Oficial Nº 5.453 Extraordinario 24 de marzo de 2000. Del Título III: De los Deberes, Derechos Humanos, Garantías y de los Deberes, y del Capítulo VI: De los Derechos Culturales y Educativos, se citan los siguientes artículos que se consideran fundamentales:
Artículo 101: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público ... El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley.
Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario.
(Es de hacer notar que este artículo amplía la obligatoriedad de los niveles establecidos en el Artículo 9 de la Ley Orgánica de Educación, donde se establecen como obligatorios el Nivel Preescolar y el de Educación Básica, más adelante se hace alusión al artículo en cuestión).
Artículo 108: Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el
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conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.
Artículo 110: El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley... •
Ley Orgánica de Educación.
A continuación se presentan algunos artículos que permiten dar una visión general del marco legal que establece la Ley Orgánica de Educación. Haciendo la referencia que para la fecha se encuentra en proceso de discusión y reforma.
Artículo 6: Todos tienen derecho a recibir una educación conforme con sus aptitudes y aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, la posición económica y social o de cualquier otra naturaleza. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de la obligación que en tal sentido le corresponde, así como los servicios de orientación, asistencia y protección integral al alumno con el fin de garantizar el máximo rendimiento social del sistema educativo y de proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales.
Artículo 7: El proceso educativo estará estrechamente vinculado al trabajo, con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo
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nacional y regional y deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la producción y la distribución equitativa de sus resultados.
Artículo 9: La educación será obligatoria en los Niveles de Educación Preescolar y de Educación Básica. La extensión de la obligatoriedad en el Nivel de Preescolar se hará en forma progresiva y coordinándola además, con una adecuada orientación de la familia mediante programas especiales que la capacite para cumplir su función educativa.
(El nivel de obligatoriedad establecido en este artículo se amplia en el artículo 103 de la Constitución Nacional).
Artículo 11: Los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo; en consecuencia, aquellos dirigidos por el Estado serán orientados por el Ministerio de Educación y utilizados por éste en la función que le es propia. Los particulares que dirijan o administren estaciones de radiodifusión sonora o audiovisual están obligados a prestar su cooperación a la tarea educativa y ajustarán su programación para el logro de los fines y objetivos consagrados en la presente Ley.
Se prohíbe la publicación y divulgación de impresos u otras formas de comunicación que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres. Asimismo, la Ley y los reglamento regularán la propaganda en defensa de la salud mental y física de la población.
Artículo 13: Se promoverá la participación de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones en el proceso educativo.
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Artículo 14: El sistema educativo es un conjunto orgánico integrador de políticas y servicios que garanticen la unidad de proceso educativo tanto escolar como extra escolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de educación permanente.
Artículo 15, numerales: 3.- Se establecerán las condiciones para que el régimen de estudio sea revisado y actualizado periódicamente. 5.- Se tomarán en cuanta las peculiaridades regionales del país a fin de facilitar la adaptación de los objetivos y de las normas técnicas y administrativas a las exigencias y necesidades de cada región. 6.- Se establecerán las estructuras necesarias para que la investigación y experimentación sean factores de renovación del proceso educativo.
Artículo 16: El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles: la Educación Preescolar, la Educación Básica, la Educación Media Diversificada y Profesional y la Educación Superior. Son modalidades del sistema educativo: la educación especial, la educación para las artes, la educación militar, la educación para la formación de ministros del culto, la educación de adultos y la educación extraescolar.
El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las características del desarrollo nacional y regional.
Artículo 21: La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el
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deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo con sus actitudes. La Educación Básica tendrá una duración no menor de nueve años.
Artículo 49: Son obligatorias las asignaturas vinculadas a los fundamentos de la nacionalidad venezolana, las cuales serán impartidas por ciudadanos venezolanos.
Características del Currículo Básico Nacional El Nivel de Educación Básica es el segundo del sistema educativo venezolano, tiene una duración de nueve (9) años y se organiza en tres etapas sucesivas: la Primera Etapa que abarca 1°, 2° y 3° Grado; la Segunda Etapa que incluye 4°, 5° y 6° Grado y la Tercera Etapa que comprende 7°, 8° y 9° Grado. La educación formal ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria para toda la población escolar, garantizada por el Estado Venezolano.
El Currículo Básico Nacional, homologa los contenidos básicos nacionales y representa un 80 % de la carga horaria del nivel; el 20 % restante corresponde a los Currículos Estadales quienes han de atender las necesidades locales de cada región.
Se caracteriza por asumir los siguientes principios: •
Formación centrada en la escuela: se plantea desde una perspectiva organizativa y
globalizadora del aprendizaje que involucra a la institución escolar en todos sus aspectos. •
Sustentado en teorías del aprendizaje: se concibe con una visión holística,
integral, sistémica, sustentada en una series de teorías del aprendizaje que tienen principios comunes, destacándose las siguientes: el Humanismo, La Teoría Genética de Jean Piaget; La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky; la
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Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel; la Teoría del Procesamiento de la Información; las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo. •
Consensuado: permite abrir espacios a todos los sectores involucrados en el
quehacer educativo: maestros, directores, supervisores, padres y representantes, universidades, gremios docentes, sociedad civil y medios de comunicación social; a fin de permitir su participación en la formulación del diseño curricular. •
Abierto y flexible, ya que: • Integra y potencia los aportes de docentes y especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo. • Considera las características y necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo. • Incorpora, dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia estadal (20%), nuevas áreas académicas al Plan de Estudio en atención a las necesidades del estado y el pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la región. • Realiza adaptaciones curriculares tales como: incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y otras que atienden a los contextos estadal y local y se concretan en los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula.
•
Organiza el Conocimiento por Tipos de Contenido: se contemplan contenidos de
tipo conceptual, procedimental y actitudinal; que generan aprendizajes significativos, contribuyen a la concreción de las intenciones educativas y mantienen una estrecha relación con el desarrollo de las capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivasmotrices y cognitivas-afectivas que se aspiran desarrollar en el educando, además se destaca su carácter dinámico, flexible y abierto al contexto y a la realidad local y nacional.
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Componentes Ejes Transversales Se asume la transversalidad como un mecanismo que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y socio cultural, además de permitir y garantizar la integración de todas las áreas académicas. Los ejes constituyen una dimensión educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrollan transversalmente en todos los componentes del currículo.
Los ejes transversales favorecen la “autonomía pedagógica” del docente en la búsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de las escuela y de los alumnos. No son abstracciones que se aprenden conceptualmente, se aspira a que ellos se traduzcan en actitudes y comportamientos concretos relacionados dinámicamente con la realidad en cada una de las áreas curriculares.
Los ejes transversales para la Primera Etapa son: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo. •
Eje Transversal Lenguaje: tiene como propósito la formación de hombres y
mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingüísticos como expresión de libertad a que tiene derecho todo ser humano. •
Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento: se propone el desarrollo de
habilidades cognitivas y actitudes que propicien el procesamiento y uso adecuado de la información para la toma de decisiones e interactuar efectivamente en el medio
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socio-cultural, así como propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio, (comportamiento inteligente). •
Eje Transversal Valores: una educación en valores debe promover cambios
significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera crítica, practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia. •
Eje Transversal Trabajo: su fin es lograr en el estudiante una formación integral
fundamentada en el hacer, inspirada en los valores democráticos básicos necesarios para la vida, gestores del bien común y de una convivencia que le permita la participación activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece. Se hace énfasis en la valoración del trabajo, la exploración y orientación vocacional, en tal sentido el trabajo en la escuela debe estar vinculado con la realidad.
Fundamentos Se asumen las bases conceptuales: filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica. •
Base filosófica: la filosofía reflexiona sobre los valores y fines de la educación,
para establecer prioridades, jerarquizar y orientar las dimensiones del aprender a: serconocer-hacer-vivir juntos. Donde cada una de estas dimensiones significa:
Ser: único con espacio propio, el cual comparte en el cosmos, donde prevalecen valor y espíritu en una estrecha vinculación, cuyo centro activo es la persona.
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Conocer: la simple transmisión de conocimientos es insuficiente para aprehender la verdad. Para llegar a ella la ciencia no se basta a sí misma pues requiere de la formación espiritual del hombre (que piensa, analiza, intuye y comprende la modificabilidad de las cosas).
Hacer: con el surgimiento del reconstruccionismo como movimiento de reforma general hacia un sistema de democracia más operativa, se genera una reacción en contra de la educación tradicional.
Vivir juntos: la escuela como órgano social, para adecuarse a las nuevas exigencias de la sociedad postmoderna, debe asumir el reto colaborando con la familia y la comunidad. La familia es el primer agente socializador. Su influencia y responsabilidad permanecen más allá del ingreso del alumno a la escuela. •
Base sociológica: en el ámbito mundial, el sistema capitalista ha venido
desarrollando un proceso de cambio social, económico y político denominado globalización que, fuertemente influido por los avances tecnológicos , demanda de las sociedades amplia productividad en el área de la generación de conocimientos y su aplicación y difusión. Sin ignorar los peligros que tal concepción encierra, ya que pareciese tender a la creación de una sociedad internacional homogénea que amenaza la identidad cultural, ella nos lleva a plantearnos la necesidad de construir la Sociedad del Conocimiento. La sociedad debe ser una sociedad educadora que genere en sus integrantes el aprendizaje permanente. Al contemplar el enfoque de Vigotsky como una de las fuentes teóricas de la reforma se verá que lo social impregna profundamente las fundamentaciones en lo filosófico, psicológico y pedagógico, expresándose allí elementos sociológicos fundamentales para la nueva propuesta educativa.
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•
Base psicológica: el marco referencial psicológico que sirve de base al nuevo
currículo es el constructivismo, debido a que permite incluir los aportes de diversas teorías psicológicas que participan de muchos principios comunes. Básicamente el constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar. Ante una misma situación diversos sujetos van a construir conocimientos diferentes. Esto se explica porque su experiencia y conocimientos previos son también diferentes. •
Base pedagógica: para lograr el desarrollo de los agentes involucrados en la
educación (alumno-docente-familia-comunidad) es necesario tener una visión clara del hombre o persona en sus dimensiones filosóficas (qué es el hombre, cómo se le concibe), psicológica (cuáles son sus características intelectuales, comunicativas, sociales y morales de acuerdo con su momento evolutivo) y pedagógica (cuáles son las condiciones necesarias para la construcción de nuevos conocimientos). Se propone entonces, analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relación docente, alumno y contenido crea condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histórico específico.
Perfil de competencias del egresado El perfil de competencias se define con una visión humanística científica y social atendiendo a los diferentes tipos de capacidades que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo. Se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales: el aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a hacer; en los cuales se integran las competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto de lograr una formación integral y holística del educando.
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•
Aprender a ser, plantea la formación de un individuo: • Analítico, crítico, culto, reflexivo y comprometido. • Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad. • Creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo. • Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivación interna. • Autónomo, autosuficiente. • Con espíritu de investigación, exploración, y cuestionamiento. • Que aprende por sí mismo, comprende y transmite significados. • Que valore el lenguaje como medio de comunicación y satisfacción de necesidades. • Que valore la lectura y la escritura como medio para desarrollar sus potencialidades creativas sobre la base del derecho a la expresión libre y espontánea de las ideas. • Que valore y disfrute las manifestaciones deportivas y las producciones científicas, literarias y artísticas, nacionales y universales. • Que disfrute la actividad física y valore la salud corporal, mental y social como factores de preservación de la vida. • Aprecie el uso del español de Venezuela como reafirmación de identidad. • Que reconozca a la familia como base esencial de la sociedad. • Con consciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio natural y cultural de la nación venezolana y del planeta.
•
Aprender a conocer, plantea la formación de un individuo que: • Conoce, comprende, interpreta, infiere y generaliza conceptos, reglas, principios y métodos. • Reconoce y comprende ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos. • Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal.
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• Discierne relaciones, causas y efectos. • Reconoce relaciones espaciales y temporales. •
Aprender a convivir, plantea la formación de un individuo que: • Promueve el mejoramiento personal y social a través de su participación activa y consciente en acciones comunitarias. • Participa de manera permanente y entusiasta en actividades culturales, científicas y deportivas. • Trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas. • Comprende los procesos que permiten el equilibrio natural y el funcionamiento social. • Se reconoce como un individuo productivo y como un elemento integrador y transformador del ambiente natural y social. • Siente interés y empatía con otras culturas. • Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal y social. • Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos. • Responsable, sincero, justo, solidario, participativo, tolerante.
•
Aprender a hacer, plantea la formación de un individuo que: • Adquiere, aplica, procesa y produce información. • Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta. • Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio. • Expresa su pensamiento de manera clara y coherente. • Usa con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal.
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Objetivos Los objetivos establecen las capacidades que el estudiante debe adquirir y constituyen la concreción de las finalidades de la educación venezolana, éstos reflejan las intenciones globales de las Áreas Académicas y de los Ejes Transversales.
Los objetivos reflejan los resultados esperados de los aprendizajes de los alumnos en relación con los diferentes tipos de capacidades (cognitivas-intelectuales, cognitivasmotrices y cognitivas-afectivas), las cuales, a su vez se vinculan con los tipos de contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
El Estado venezolano aspira que al concluir la Educación Básica el educando: •
Logre una formación integral y desarrolle una dimensión ético-moral inspirada en
los valores básicos para la vida y para la convivencia, en un sistema de valores dirigido a fomentar una actitud democrática, responsable, tolerante que favorezca la participación activa y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez más altos de libertad, igualdad y justicia social. •
Desarrolle sus capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y
cognitivas-afectivas así como sus competencias comunicativas en atención a los procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito, a la valoración del trabajo en su sentido individual, social y trascendental a fin de formar un individuo autónomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes en la sociedad en que vive. •
Conozca, comprenda y aprecie las distintas manifestaciones, hechos y fenómenos
del entorno natural, cultural y social; su diversidad y sus relaciones, mediante la aplicación del pensamiento científico, del razonamiento lógico, verbal y matemático, así como de la creatividad, la sensibilidad estética y la expresión corporal.
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•
Elabore sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales y
personales a objeto de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en el análisis, en la reflexión y sustentados en valores racionales y libremente asumidos. •
Participe de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, la responsabilidad, el amor, la justicia y la libertad, que contribuyan al desarrollo de una consciencia ciudadana para la conservación ambiental, la paz entre los pueblos, la defensa y el mejoramiento de la calidad de vida. •
Desarrolle la capacidad científica, técnica, humanística y artística que le permita
tener una visión integral de la vida y el mundo, ser un individuo productivo, responsable y adquirir competencias para su incorporación futura en el mercado de trabajo.
Áreas Académicas Las Áreas Académicas constituyen un sistema de organización del saber a partir de su propia naturaleza, lógica interna y sistematicidad, proporcionan un cuerpo coherente de conocimientos y poseen su propio sistema de conceptos y procedimientos e integran los ejes transversales, dando al proceso enseñanza-aprendizaje un sentido de globalidad.
Para la primera Etapa del Nivel de Educación Básica se establecen las siguientes Áreas Académicas: Lengua y Literatura, Matemática, Educación Física, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales y Educación Estética.
Contenidos Se consideran como el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico, etc., que conforman las
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distintas Áreas Académicas, cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada esencial para su desarrollo y socialización (Coll, Sarabia y Valls, 1992).
Se consideran tres tipos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal) que no deben ser abordados por el docente de manera aislada; además se plantea su integración con los Ejes Transversales. •
Los Contenidos Conceptuales: se refieren al conocimiento que tenemos acerca de
las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un conocimiento verbal. •
Los Contenidos Procedimentales: se refieren a cómo ejecutar acciones
interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices, destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin. •
Los Contenidos Actitudinales: están constituidos por valores, normas, creencias y
actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
Estos tipos de contenidos abarcan el saber qué, el saber cómo y saber hacer y su relación con los tipos de capacidades: cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas.
Los Contenidos se han organizado en “Bloques de Contenido”, éstos constituyen un elemento organizador de los contenidos de las Áreas Académicas y por supuesto guardan estrecha relación con los objetivos del Nivel, de la Etapa y del Área. No deben ser considerados como temas sino como una forma de agrupar los contenidos esenciales en torno a un elemento vertebrador.
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Un Bloque de Contenido, según la naturaleza del Área Académica y de su mayor o menor nivel de complejidad, puede variar de un grado a otro como puede mantenerse a lo largo de varios Grados o varias de las Etapas del Nivel.
A continuación se presenta una relación de las Áreas Académicas y Bloques de Contenidos de la Primera Etapa del Nivel de Educación Básica:
Tabla 1 Áreas Académicas y Bloques de Contenidos, Nivel de Educación Básica, Primera Etapa Área Académica Lengua y Literatura
Bloque de Contenido • El Intercambio Oral • ¡ A Leer y Escribir! • Reflexiones Sobre la Lengua • Literatura: El Mundo de la Imaginación Matemática • Conociendo los Números • Comenzando a Calcular • Cuerpos y Figuras • ¿Cómo Medimos? • Estadística y Probabilidad Ciencias Sociales • El Niño, Familia, Escuela y Comunidad • El Espacio Geográfico y la Diversidad de Paisajes • Nuestro Pasado Histórico Ciencias de la Naturaleza y Tecnología • Espacio, Tiempo y Movimiento • Seres Vivos • Sol, Tierra y Luna • Alimentos Educación Estética • El Movimiento del Cuerpo, Formas e Imágenes • El Ritmo y el Sonido en Representaciones Artísticas • Relación Tiempo y Espacio • Elementos y Medios de Expresión Artística • El Lenguaje Artístico y su Cotidianidad
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Área Académica Educación Física
Bloque de Contenido • Juegos Motrices • Aptitud Física, Ritmo Corporal • Vida al Aire Libre
Fuente: ME (1997)
Proyectos Pedagógicos Se plantean dos tipos: Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP) y Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), como una estrategia de planificación que apoya la gestión y autonomía de los planteles y fomenta la globalización de los aprendizajes. •
Los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP): se basan en un conjunto de acciones
planificadas de manera colectiva por los docentes, directivos y miembros de la comunidad educativa, las cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales problemas pedagógicos de la misma (Cárdenas, 1995). A través de los PPP se espera iniciar la creación de condiciones que permitan en cada escuela: • Generar un clima intenso de reflexión sobre las prácticas pedagógicas a partir de una revisión de las características particulares de los alumnos y de su entorno para propiciar el uso más provechoso posible de los recursos que la escuela posea. • Estimular el desempeño profesional de supervisores, directivos y docentes al ofrecer una oportunidad de aplicación de sus experiencias e iniciativas en los procesos de enseñanza, para mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos. • Elevar la eficacia de la escuela en el desempeño de sus funciones como institución educativa al servicio de la sociedad. • Iniciar un proceso de aprendizaje organizacional que incorpore a todos los integrantes de la comunidad escolar en el ejercicio progresivo de prácticas autogestionarias, destinadas al perfeccionamiento de la calidad de la educación.
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•
Los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA): se define como un instrumento de
planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. Los PPA se caracterizan por: • Permiten la globalización e integración de los aprendizajes, favorecen el aprendizaje significativo. Es decir, mediante el desarrollo de los PPA, los alumnos asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos, para ello, establecen relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los contenidos nuevos objeto del aprendizaje. • Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias Áreas Académicas o bien entre contenidos diferentes de una sola de ellas. • Guardan una estrecha relación con los PPP, porque incorporan un conjunto de actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados en la institución escolar, a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la educación. • Contextualizan y adaptan los objetivos de Etapa y de Área, así como los Ejes Transversales y los Contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, en atención a las características, necesidades e intereses de los educandos y a la realidad del plantel escolar. • Establecen métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula.
Evaluación La evaluación se concibe como un proceso interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante.
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•
Finalidades: • Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisición de los tres tipos de contenidos. • Contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes. • Desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber, del saber hacer y del ser. • Detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes, ritmos y estilos de aprendizaje. • Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos, para orientarlos hacia la consolidación de logros. • Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y en general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo de la metacognición. • Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su práctica pedagógica y la planificación que se desarrollará en el aula. • Fortalecer la interacción entre el docente y el alumno, que permita el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje.
•
Principios: • Integral e Integrada, entendida como: •
Conjugación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
•
Evaluación conjunta e implícita en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
•
Individualizada, es decir, centrada en la evolución y particularidades de cada alumno, para lo cual emplea diversas técnicas que permitan conocer y reflexionar acerca de las diferencias individuales y grupales, así como entender y orientar el aprendizaje y la enseñanza.
•
Global, porque la evaluación:
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•
Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo, explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela, en el grupo, en la familia y en su comunidad.
•
Pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la estrategia empleada, la organización del plantel, el PPA y en general todos los componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como los no previstos en el currículo.
•
Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicación abierta con él para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo.
• Continua, lo que implica: •
Observación permanente, reflexiva e individualizada con retroalimentación constante.
•
Carácter cualitativo, descriptivo e interpretativo.
•
Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales.
•
Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones, posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda requerida.
•
Incentivo de las funciones orientadora y motivadora de la evaluación.
•
Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad.
•
Consideración de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para el logro de una interacción constructiva de los participantes.
•
Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicación.
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•
Función: •
Explorativa: tiene como propósito obtener información sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su propio aprendizaje y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje. Se explora en el alumno: •
Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes.
•
Cómo aprende hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas.
•
El sentido, significación y utilidad de lo aprendido.
•
Carencias, incomprensiones y errores, para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el éxito en el aprendizaje.
• •
Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje.
Formativa: tiene como propósito observar, investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje, para iluminar lo que está ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentación y acciones necesarias para estimular y mejorar su aprendizaje. Debe permitir: •
Conocer los progresos de los alumnos.
•
Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos.
•
Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración del grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras.
•
Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del alumno como del profesor.
•
Acumular juicios descriptivos que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que requieren una atención esmerada en beneficio del aprendizaje del estudiante.
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•
Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por los alumnos, para continuar la labor educativa.
•
Elaborar criterios para la promoción de los alumnos, tomando en cuenta los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la madurez del aprendiz, aptitudes, habilidades y destrezas, capacidades e intereses para la resolución de la realidad.
•
Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación: autoevaluación, coevaluación, y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de procesos.
•
Final: cumple con la función administrativa de la evaluación, con ellas se pretende: •
Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje.
•
Determinar el nivel de logro de competencias fijadas, en términos de criterios de evaluación previamente establecidos.
•
Proporcionar información relevante para promover al alumno, tomando en consideración el conjunto de observaciones hechas durante el proceso sobre: consecución de objetivos educacionales, acciones concretas para mejorar el aprendizaje, capacidades, actitudes, posibilidades y limitaciones de los alumnos y los criterios de evaluación establecidos previamente.
•
Proporcionar información a los alumnos, para asumir la responsabilidad que les corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje y para que conozcan sus capacidades, aptitudes e intereses que determinan su crecimiento integral; y a los docentes, para otorgar una calificación basada
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en la acumulación de juicios descriptivos sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. •
Cooperativa:
Concebida como una labor conjunta de todos los participantes para: •
Propiciar niveles de relación, comunicación e información constante.
•
Integración de juicios, perspectiva y apreciaciones con carácter deliberativo y negociado.
•
•
Flexibilizar la aplicación de criterios de evaluación que se seleccionen.
•
Mantener una visión multidireccional.
Formas de Participación: • Autoevaluación: es un proceso que permite el autodesarrollo del alumno, por cuanto identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los cambios necesarios para su propio actuación. Mediante la autoevaluación el alumno: •
Emite juicios de valor sobre si mismo en función de ciertos criterios o puntos de referencia.
•
Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de causas de sus éxitos y fracasos.
•
Estimula la retroalimentación constante de si mismo y de otras personas para mejorar su actuación.
•
Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.
•
Evalúa todo el proceso, así como su propio su propio interés, dedicación, atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cual fue la causa del acierto y del error.
•
Evita errores y sus causas que le ayudarán a planear mejor la actividad.
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• Coevaluación: es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos sobre su propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios previamente establecidos. Mediante la coevaluación el alumno: •
Determina los logros personales y grupales.
•
Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje.
•
Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
•
Opina sobre su actuación en el grupo.
•
Desarrolla su capacidad de líder.
•
Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
•
Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo.
•
Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque es parte activa del proceso.
• Heteroevaluación: es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre los agentes educativos (alumno, docente, equipo de docentes, padres y representantes,...), con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. Se fundamenta en una evaluación continua donde cada uno de los agentes: •
Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo.
•
Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del alumno.
•
Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los métodos de enseñanza empleados y la participación y colaboración de los padres y representantes en el proceso educativo.
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•
Planificación de la Evaluación: • El Qué Evaluar: viene dado por los objetivos generales de grado, las competencias derivadas de los mismos y los criterios de evaluación establecidos para definir el logro alcanzado por los alumnos. Para evaluar las competencias se deben establecer criterios e indicadores de logro a través de los cuales se podrá evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos. El Indicador es la señal que permite evidenciar el dominio de la competencia. Permite establecer diferencias cualitativas y cuantitativas en el logro de la misma. El Criterio implica la norma o recurso que permite evidenciar el nivel del logro de la competencia del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, qué hace y cuáles son sus actitudes. Una vez evidenciados se toman decisiones para: • Nivelar o recuperar a los alumnos con la ayuda de docentes, padres o representantes así como de tutorías de alumnos más avanzados. • Ubicar a los alumnos en un grado de acuerdo con las competencias logradas. • Promover al alumno una vez que haya adquirido las competencias generales de la etapa.
•
El Cómo Evaluar, a través de: • Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo conceptual, procedimental y actitudinal. • Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo aprendido en el desarrollo de la clase. • Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el proceso, atendiendo el carácter dinámico de la evaluación. • Una gama diversa de actividades de evaluación que permitan la transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes.
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• La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades, funciones, formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que permitan orientar el proceso de aprendizaje del alumno. •
El Con Qué Evaluar: • Con instrumentos que además de aportar la información que se requiera, que sean capaces de promover la interrelación docente-alumno. Se recomienda el empleo de instrumentos que se caractericen por: •
Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporación de otros no previstos.
•
Ser de fácil interpretación y manejo diario.
•
Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo.
Para finalizar, en el Gráfico 1 se pueden apreciar las interrelaciones que se establecen entre los componentes fundamentales del CBN, esta estructura representa la concepción integral del proceso educativo asumida por las autoridades del Ministerio de Educación y Deportes.
Haciendo una vez más referencia a lo que se indica en puntos anteriores, el país está pasando por una serie de reformas estructurales en lo que respecta a la organización del estado y el orden jurídico. En lo relacionado con educación está abierto el debate y la discusión de la reforma jurídica educativa, leyes y decretos, entre otros; pero por ahora lo establecido para el Nivel de Educación Básica es lo reseñado en este capítulo.
Posteriormente se hará una ubicación más específica al presentar los aspectos fundamentales, Objetivos, Área Académica y Contenidos concretos que dan sustento a esta investigación.
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Gráfico 1 Estructura del Currículo Básico Nacional Filosóficos: - Ser - Conocer - Hacer - Vivir juntos
Fuente: ME (1997)
Sociológicos: - Sociedad del conocimiento - Vigotsky (social)
Psicológicos: - Constructivismo
Perfil de Competencias Aprender a ser
Aprender a conocer
Aprender a convivir
Aprender a hacer
Áreas Académicas Objetivos Bloque Contenidos Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Evaluación Principios: - Integral e integrada - Continua
Función: - Explorativa - Formativa - Final - Cooperativa
Formas de participación: - Autoevaluación - Coevaluación - Heteroevaluación
Marco Legal
Planificación: - El qué evaluar - El cómo evaluar - El con qué evaluar
Proyectos Pedagógicos de Plantel Proyectos Pedagógicos de Aula
Desarrollo del Pensamiento Lenguaje
Ejes Transversales
Valores
Trabajo
Fundamentos
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Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Estrategias instruccionales En educación el término "estrategia" ha adquirido diferentes significados y usos. Asumido como un componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje que determina la acción en el aula, no existe una definición única y exclusiva.
Las estrategias generalmente se relacionan con las actividades que planifica el docente para ser desarrolladas en el aula. Al hacer una revisión documental sobre el término, se encuentra que si bien es cierto que hay otros componentes como los objetivos y la evaluación, entre otros, sobre los cuales se hace hincapié, la referencia a estrategias es escasa en comparación con estos componentes. Al respecto Orantes (2000, p.1) establece que "...su significado no aparece expresado en forma precisa...la revisión de la literatura arroja un panorama desolador...se encuentran pocas definiciones y no hay acuerdos sobre su cobertura conceptual ni sobre los diferentes tipos que comprende". En este caso el autor hace referencia a las estrategias instruccionales.
Sin embargo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, la atención a las estrategias ha sido relevante, y es así como se incorpora el término de estrategias cognoscitivas. El vacío conceptual se haya justamente en la diferenciación entre la visión de las estrategias exclusivamente como la planificación de "actividades" en el aula, muchas veces carentes de soportes teóricos y de atención a los componentes y contexto donde se desarrolla la instrucción y las estrategias concebidas desde una postura teórica determinada, como un conocimiento, habilidad o destreza que se aprende y utiliza intencionalmente.
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Se encuentran definiciones que asumen la estrategia como el conjunto de actividades a realizar por docentes y alumnos con base a la aplicación de ciertas técnicas y procedimientos, hasta posturas más complejas donde las estrategias forman parte del conjunto de habilidades y destrezas que han de ser aprendidas de manera tal que se apliquen intencionalmente por docentes y alumnos en diferentes situaciones de enseñanza y/o aprendizaje. Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2000, p.17) establecen que “...hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos: técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y , aún hoy, no es infrecuente observar como estos términos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas”.
Ante este panorama, este punto permite tomar posición con respecto al significado, alcance y uso de las estrategias en el contexto de la investigación realizada y donde se asumen diferencias entre estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje. Sobre estas últimas el interés en los últimos años ha sido significativo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, lo que ha incrementado la atención sobre las estrategias como componente esencial de la enseñanza y el aprendizaje.
Se inicia el estudio al revisar el diccionario de la Real Academia Española (1995) y encontrar que la palabra estrategia proviene del griego "stratêgia", de "stratêgos" general, es decir el arte de dirigir las operaciones militares, sinónimo de táctica, maniobra; en sentido figurativo: habilidad para dirigir un asunto, sinónimo de destreza.
Analizando esta definición inicial se encontraron algunas palabras claves que dan cuerpo a su significado más inmediato: arte, dirigir, táctica, maniobra, habilidad y destreza (Gráfico 2).
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Gráfico 2 Pensar en estrategias es pensar en....
Pensar en: Estrategia Es pensar en...
Maniobra
Arte
Destreza
Táctica Dirigir
Habilidad
Estas palabras permiten evocar y relacionar la estrategia con el cómo de algo, es pensar en técnicas, en herramientas, en actividades, en logística. La estrategia, en todo caso, es un enunciado que denota acción, es acción sobre algo, es dirigir esfuerzos hacia un objetivo de manera coordinada e intencional, es creatividad y aplicación.
Una referencia inmediata y concreta de las estrategias en el contexto escolar, la encontramos en la forma “tradicional” de presentar la planificación de las actividades de aula. El docente de los diferentes niveles del sistema escolar venezolano, inclusive en el Nivel de Educación Superior-, en forma casi que exclusiva y única, atendiendo muchas veces a exigencias institucionales, presenta el plan de clases en un formato similar al del Gráfico 3.
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Gráfico 3 Formato de planificación Institución. Nivel Educativo. Grado, Semestre, Año. Asignatura, Área Académica. Docente Objetivos General
Específico
Contenidos
Encabezado de identificación Cuerpo del plan
Estrategias Metodológicas Recursos/medios Evaluación Actividades Docente Alumno
En este caso la estrategia denominada generalmente “Estrategia Metodológica” o simplemente “Estrategia”, está relacionada con las actividades del docente y del alumno, es decir lo que van hacer, la técnica a utilizar, los recursos que se emplearán y como se evaluará al alumno. El uso de esta forma de presentar la planificación del trabajo de aula tiene sus raíces en el intento de sistematizar el proceso de enseñanza aprendizaje y como antecedente instrumental del enfoque conductista. Inclusive estos formatos de planificación son insumos de información para la institución, así como para los supervisores a nivel regional o local, para la evaluación de la actividad educativa.
Si bien es cierto que el uso de estos planes permite organizar y planificar la actividades de clase, también se convierten en una "camisa de fuerza" al pretender pensar en planificaciones más abiertas, flexibles e integrales; su uso tiende a homogeneizar el proceso de planificación y reduce el carácter creativo del mismo. Inclusive, cabe preguntarse sobre la validez de una evaluación de la actividad de aula y por ende de la institución, exclusivamente a partir del plan de clase, sabiendo que la experiencia en aula pudo haber tenido diferentes connotaciones producto de ser la
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enseñanza y el aprendizaje procesos activos, complejos y diversos. Una cosa es lo que establece el plan y otra lo que sucede en la realidad.
Desde la perspectiva de las estrategias, punto que interesa destacar, éstas se reducen a un enunciado de la secuencia de las actividades a realizar, de las técnicas y de los medios a utilizar. En el punto ¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje? se presentan los resultados de algunas investigaciones que permiten evidenciar cuáles son estas actividades que dominan el contexto educativo.
Ahora bien retornando al análisis conceptual, revisando algunos autores se encuentran las siguientes definiciones referidas a estrategias:
...estrategias instruccionales...se definen como el conjunto de eventos instruccionales diseñados para cada una de las fases del proceso de aprendizaje en función del tipo de resultado a alcanzar. Comprende las actividades a ser realizadas tanto por el docente como por el alumno (Dorrego y García, 1991, p.86).
Destacan en esta definición los términos: evento instruccional y fases del proceso de aprendizaje, que corresponden a los postulados teóricos de Gagné (1987), -desde donde la autoras conciben esta definición-. Los eventos de enseñanza, -denominados así por Gagné-, sustentan los procesos del aprendizaje, divididos en una serie de fases: atención, expectativa, recuperación, percepción selectiva, codificación, respuesta, reforzamiento y recuperación. A cada una de estas fases corresponde un evento de enseñanza que ha de ser planificado de manera tal que el proceso se logre. En la Tabla 2, se presenta parte de un ejemplo de la relación entre los procesos y los eventos:
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Tabla 2 Relación entre los procesos del aprendizaje y los eventos instruccionales Procedimiento de enseñanza para un ejercicio sobre "inferir la presencia de vapor de agua en el aire" Evento de Enseñanza Función (proceso que atiende el evento) El profesor dirige la atención de los niños Establecimiento de una motivación de hacia la empañadura de las ventanas en logro, basada en la curiosidad y el deseo los días fríos, el círculo de agua que deja de mostrar conocimiento a otros niños y un vaso con agua helada y la empañadura al docente. que deja el aliento sobre un espejo. Les pregunta los niños si saben por qué Generar atención. sucede eso. Fuente: Gagné (1987) Esta definición de Dorrego y García (1991), al presentar las Estrategias instruccionales como las actividades a realizar en el aula de manera tal que respondan a una serie de fases del proceso de aprendizaje, asumidas como eventos de la instrucción y sustentadas en una teoría, permite concebir la Estrategia Instruccional más allá de una lista de actividades o tareas a cumplir, aisladas o sin ninguna intención.
Otras definiciones se refieren a Estrategias Metodológicas, y las definen como:
...el conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica (Nérici, 1980, p.35) citado por SADPRO (1994, p.1).
...el conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican con arreglo a las necesidades de la población estudiantil a la cual van dirigidas...con el propósito fundamental de que el proceso enseñanza-aprendizaje sea efectivo (Pérez, 1986) citado por SADPRO (1994, p.2).
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...hacen explícitos el método o conjunto de métodos, técnicas y recursos que se utilizarán durante el proceso enseñanza-aprendizaje (SADPRO, 1994, p.2).
En estas definiciones además de referirse a las estrategias como "Estrategias Metodológicas" se encuentran los términos de métodos y técnicas, para lo cuales se asume que:
...método significa camino para alcanzar los objetivos propuestos en un plan de enseñanza...en tanto que técnica quiere decir "cómo hacer algo". Por consiguiente, el método indica el camino a seguir y la técnica muestra como recorrerlo (SADPRO, 1994, p.1)
...un método debe recurrir a una o más técnicas...sin embargo...casi todos los métodos de enseñanza pueden asumir el papel de técnica, así como casi todas las técnicas de enseñanza pueden asumir el papel de métodos, según la amplitud que adquieran al orientar el aprendizaje (SADPRO, 1994, p.3).
En estos casos el método es concebido como un concepto más global, abstracto e integral, en tanto que la técnica tiene un carácter más práctico u operativo; además de observar en la última cita que los límites conceptuales entre ambos a veces se pierde o “diluye”, al concebir por ejemplo, un conjunto de técnicas como un método. En la Tabla 3, se presentan ejemplos tomados de esta misma fuente SADPRO (1994), donde se intenta establecer diferencias entre ambos:
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Tabla 3 Ejemplos de métodos y técnicas Método Expositivo
Técnica Conferencia Demostración Interrogatorio Discusión Panel Simposio Fuente: SADPRO (1994)
Orantes (2000) se refiere a estrategias instruccionales. Para este autor,
...constituyen lineamientos de acción que se expresan en un conjunto de conceptos, supuestos y técnicas, que utiliza el docente o diseñador de instrucción para resolver problemas prácticos de enseñanza... (p.3) ...en sentido más amplio: ...definen las dimensiones del espacio de interacción entre el componente que enseña y el que aprende, identificando los tipos de control dirigidos a facilitar el aprendizaje. Estas dimensiones reflejan factores identificados, por lo general, en forma empírica. El docente o diseñador actúa dentro de estas dimensiones de acuerdo a un conjunto de lineamientos que orientan sus acciones para ejercer influencia sobre los diferentes factores que, a su entender, afectan el proceso de enseñanza (p.7).
En esta definición se mantiene el hecho de concebir la estrategia como lineamientos para la acción docente y se destacan consideraciones como los fundamentos en conceptos, supuestos y técnicas. Además se amplia la definición al considerar la estrategia como elemento primordial que ocupa el espacio de interacción del docente y los alumnos. Es una definición más compleja y exhaustiva en la cual la aplicación o la acción está sustentada en supuestos teóricos, con un rol mediador entre los actores
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del proceso: alumnos y docentes. Este último ejerce un control determinante sobre la acción reguladora del proceso instruccional.
Como se ha observado, si bien es cierto que las referencias al término varían: estrategia, estrategia instruccional y estrategia metodológica, así como sus concepciones teóricas, se encuentran en estas definiciones algunos rasgos significativos que permiten crear un espacio común a las mismas. En este sentido, al hablar de estrategias instruccionales se hace referencia a:
1. Actividades a desarrollar en el aula por docente y alumnos. 2. Determinadas por una intencionalidad. 3. Dirigidas a un logro, a un fin, en este caso logro de aprendizajes. 4. Orientaciones de la enseñanza con la finalidad
de promover el logro
de
aprendizajes. 5. Lineamientos u orientaciones con base a técnicas y/o métodos. 6. Surgidas de un proceso de planificación. 7. Sustentadas en fundamentos teóricos.
En atención al análisis y para efectos de este estudio se considera que las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.
Compete y son fuentes de información para la planificación y aplicación de las estrategias instruccionales: (a) Las características bio-psico-sociales, formación,
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expectativas y necesidades de alumnos y docentes, (b) Naturaleza de los objetivos, contenidos , evaluación u otros componentes, (c) Disponibilidad y factibilidad de selección, uso y/o producción de medios instruccionales, (d) Contexto educativo: infraestructura, dotación, normativa, comunidad.
Las estrategias instruccionales deben responder a los principios de:
1. Coherencia. Deben responder a los fundamentos teórico-prácticos sobre los cuales se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje; que dan cuerpo y forma a todos sus componentes (objetivos, contenidos, medios , evaluación, etc.). 2. Sustentadas en un proceso de planificación. Al considerar el proceso de enseñanza aprendizaje con una intencionalidad clara y explícita, reflejada en los objetivos, contenidos y demás componentes, la incertidumbre del ¿qué hacer en el aula? debe ser reducida, así como la improvisación, de allí la necesidad de pensar en la planificación como proceso fundamental. 3. Flexibilidad. Si bien es cierto que deben surgir de un proceso de planificación que busca reducir incertidumbre y orientar sobre una intencionalidad clara y explícita el proceso de enseñanza aprendizaje, las estrategias instruccionales deben ser lo suficientemente flexibles y permeables al contexto donde se planifican y desarrollan, de manera tal que puedan responder a situaciones y objetivos emergentes que surjan de la práctica educativa. 4. Negociadas. Siendo la participación conjunta, el acercamiento y el protagonismo compartido entre docente y alumnos condiciones necesarias para una visión integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, la negociación se convierte en un proceso básico que permite crear un espacio de comunicación propicio para compartir y atender a las necesidades de los alumnos y docente. 5. Creatividad. La planificación debe ser convertido en un acto creativo e innovador, así como las estrategias en si mismas y lo que promuevan como acción. La creatividad según Ríos (1999) , "...es una forma original. novedosa y siempre
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fresca de encarar las actividades..." (p.113), y además "...surge...como un medio para llegar a nuevos enfoques, visiones y decisiones. Ya no es una actividad ocasional , inestable o aislada sino un recurso estratégico en el sentido que permite anticipar situaciones y aprovechar las oportunidades" (p.114).
Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Al inicio del punto se indicó que las definiciones de estrategias iban desde concepciones que las asumían como el conjunto de actividades a realizar por alumnos y docentes en el aula hasta definiciones que las conciben como habilidades y destrezas que son aprendidas y utilizadas intencionalmente por alumnos y docentes para ser aplicadas en diferentes situaciones instruccionales. En este último caso se hace referencia a las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje.
La misma connotación de “cognoscitivas” indica que la aparición y uso del término se basa en las propuestas del enfoque cognitivo. Con base en las ideas de Kuhn (1962), Pozo (1997) señala que el mundo ha pasado por dos revoluciones paradigmáticas. La primera se produce en la segunda década del siglo XX y da lugar al conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del uso del método introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo, consolidándose a partir de 1930 y aplicando su paradigma objetivista con base en los estudios de aprendizaje condicionado, que considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores. La segunda revolución tiene lugar partir de 1950 cuando entra en crisis el paradigma conductista, producto del empuje de las nuevas tecnologías cibernéticas, la teoría de la comunicación y la lingüística, además de algunas anomalías empíricas propias del paradigma. A mediados de esa década surge el procesamiento de la información apoyado en la metáfora del computador que hace posible la atención y el estudio de lo procesos mentales marginados por el conductismo. Hoy más que nunca la atención y consolidación del enfoque cognitivo
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es significativo al posicionarse como centro de reflexión y acción en la práctica educativa.
Tomando este marco de referencia a continuación se presentan aportes relacionados con la visión de las estrategias desde el enfoque cognitivo.
Para Gagné (1987) las estrategias cognoscitivas, denominadas así por él, forman parte de los cinco tipos de capacidades que se aprenden. Las cuales corresponden a la variedad de resultados producto del proceso de aprendizaje y que se clasifican en:
1. Habilidades intelectuales: es la capacidad del individuo de interactuar con el ambiente por medio del uso de símbolos. La lectura, el lenguaje oral y escrito y el manejo de los números son formas básicas del uso de símbolos, que se complejizan a medida que continúa el aprendizaje. Se usan para distinguir, combinar, clasificar, tabular, analizar y cuantificar objetos y fenómenos. Se trata del saber cómo, del conocimiento procedural. 2. Información verbal: se refiere a la capacidad de enunciar un hecho o idea en forma de proposición verbal. Es el conjunto de nombres, hechos, acontecimientos e ideas organizadas. Denominado también conocimiento declarativo. 3. Habilidades motoras: es la capacidad del individuo de ejecutar movimientos organizados de tal manera que constituyen una acción total armoniosa, regular y bien sincronizada. 4. Actitudes: se refiere a la adquisición de estados mentales que influyen o moderan la elección de actos personales. Esas "tendencias", consideradas como opciones del sujeto en vez de acciones específicas, reciben el nombre de actitudes. Se pueden describir como "tendencias de respuesta" o estados que se caracterizan por una "disposición de respuesta". 5. Estrategias cognoscitivas: se refieren al aprendizaje de habilidades que controlan su propio aprendizaje, recuerdo y pensamiento. Es el aprendizaje de técnicas de
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pensamiento, métodos para la solución de problemas, son habilidades que controlan los procesos internos del sujeto.
Retomando algunas consideraciones del capítulo, donde producto del análisis se separan las Estrategias instruccionales y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje e intentando comparar con el autor, pareciera que para Gagné (1987) las Estrategias instruccionales están más relacionadas con los "Eventos Instruccionales" y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje con las habilidades de control del pensamiento, es decir con las “estrategias cognoscitivas”.
Al respecto Poggioli (1997) establece que, “…además del conocimiento declarativo (información verbal), el conocimiento procedimental (destrezas intelectuales), las destrezas motoras y las actitudes, existen las estrategias cognoscitivas” (p.38).
Poggioli (1997, p.45) cita algunos autores que definen las estrategias cognoscitivas:
Las estrategias cognoscitvas son los procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales...críticos en la adquisición y utilización de información específica...y que interactúan estrechamente con el contenido del aprendizaje (Chadwick, 1988, p.3)
Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar
(Beltrán,
1993, p.50).
En otra referencia Monereo et al. (2000, p.27) definen las estrategias como:
...procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
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necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Las referencias citadas permiten inferir que las estrategias cognoscitivas:
1. Forman parte de los diferentes contenidos, habilidades y destrezas que se aprenden. 2. Se aplican consciente e intencionalmente ante las demandas y exigencias de situaciones instruccionales específicas. 3. Permiten el control de las actividades mentales.
Díaz y Hernández (1999) diferencian entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, definiendo:
Las Estrategias de Enseñanza como “...los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” haciendo referencia a (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991).
Y, las estrategias de aprendizaje como “...un procedimiento (conjunto de pasos y habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (Díaz y Hernández, 1999, p.115) haciendo referencia a (Díaz, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991).
En este sentido, el presente estudio considera que si bien las estrategias cognoscitivas forman parte del conjunto de saberes y aprendizajes en el proceso de formación del alumno, también constituyen un componente esencial en el proceso de planificación del proceso de enseñanza aprendizaje. Más que el aprendizaje y la enseñanza de las
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estrategias aisladas de los objetivos, contenidos y demás componentes del proceso, es una integración de las mismas en la planificación, implementación, desarrollo y evaluación del proceso instruccional.
Al definir las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se puede afirmar que las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.
Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo.
Ahora bien las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje comparten una serie de características, que permiten pensar en ellas como un continuum: •
Se orientan al logro de un fin: la enseñanza y el aprendizaje sustentados en una demanda instruccional. Las estrategias deben responder a la naturaleza y características de las exigencias instruccionales, es decir sobre lo que se va a enseñar y aprender.
•
Determinadas por un contexto específico. El proceso de enseñanza aprendizaje es dinámico y complejo, se desarrolla como todo proceso social dentro de un contexto que le da forma y sustento, y como tal debe ser permeable y responder al mismo.
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•
De uso consciente e intencional. Esta característica es determinante ya que le otorga a las estrategias su naturaleza esencial: para hablar de estrategias como tal, su selección y aplicación debe ser consciente e intencional. Al respecto Monereo et al. (2000, p.27) afirman que “...un estudiante emplea un estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea encomendada...”. Esta condición se extiende a la selección y uso de estrategias de enseñanza por parte del profesor o las contenidas en cualquier otro agente mediador. Sin embargo, a pesar de considerar que esta es la condición o característica ideal de las estrategias, no se puede descartar el hecho de que las estrategias en muchos casos son actividades mentales inconscientes (Morles, 1991).
•
Las estrategias de enseñanza han de promover el uso de estrategias de aprendizaje. Es decir, la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje debe orientarse hacia la selección y uso por parte del docente u otro mediador de estrategias efectivas de enseñanza que a su vez promuevan en los alumnos el uso de estrategias efectivas de aprendizaje. El docente debe crear las condiciones adecuadas que permitan al alumno transitar por las posibilidades del uso de estrategias.
•
Las estrategias de enseñanza se pueden convertir en estrategias de aprendizaje. Si bien se establecen diferencias entre ambas, que están determinadas por el proceso y agente que atienden: la enseñanza Æ mediador y el aprendizaje Æ alumno, entendiendo que la separación del proceso es por razones de análisis, un docente puede estar utilizando dentro de su estrategia de enseñanza la técnica de los mapas mentales y un alumno puede utilizar la misma técnica dentro de su estrategia de aprendizaje en otra situación.
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Procedimientos, métodos, técnicas y estrategias En los anteriores puntos se ha hecho alusión a los términos de procedimientos, métodos, técnicas y por supuesto estrategias. Términos que en la práctica han sido utilizados en algunos casos como sinónimos y en otros con algunas diferenciaciones conceptuales.
Establecido el alcance conceptual de las estrategias dentro de este estudio asumidas como: estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, ahora es necesario aclarar el resto de términos. Se comparte en este caso los fundamentos teóricos expuestos por Monereo et al. (2000) quienes hacen un esfuerzo por intentar aclarar el panorama.
Estos autores incorporan otros dos términos capacidades y habilidades, que permiten llevar el análisis a otros niveles, es así como se definen las capacidades como disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia darán lugar a las habilidades. Los autores se apoyan en el siguiente ejemplo: a partir de la capacidad de ver y oir con la que nacemos nos convertimos en observadores más o menos hábiles en función de las posibilidades que se hayan tenido.
Ahora bien, la incorporación en el análisis del término de estrategias está sujeto a los argumentos de Schmeck (1988) citado por Monereo et al. (2000, p.18) donde se afirma “...que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente...”. Cuando estos procedimientos se utilizan de forma consciente e intencional estamos en presencia de las estrategias.
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Los procedimientos pueden ser vistos a partir de dos criterios según Valls (1993) citado por Monereo et al. (2000). En primer lugar, atendiendo a la meta u objetivo: los procedimientos disciplinares propios de cada disciplina y los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje que corresponden a procedimientos más generales aplicables a cualquier área (resumen, cuadro sinóptico, esquemas, mapas conceptuales, etc.) y, en segundo lugar, atendiendo a la regla que sustenta el procedimiento: procedimientos algorítmicos cuando las acciones se hayan prefijadas y su ejecución garantiza el logro de un resultado óptimo; y los procedimientos heurísticos donde las acciones tienen un grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo.
Monereo et al. (2000) continuando con el análisis establecen una cercanía de las técnicas con los procedimientos algorítmicos y de las estrategias con los procedimientos heurísticos. Aseverando, sin embargo, que las técnicas bien podrían ser utilizadas de manera más o menos mecánica, alejadas de un propósito de aprendizaje a diferencia de las estrategias que son utilizadas consciente e intencionalmente.
El método, por su parte, deriva de un principio orientado y razonado, fundamentado en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. Valls (1993) citado por Monerero et al. (2000); de allí considerar que los métodos no están determinados solamente por un conjunto de técnicas interrelacionadas para alcanzar un fin.
Si bien para efectos del estudio se han analizado y precisado algunos términos, y se han establecido algunas diferencias, se entiende que por las características y naturaleza propia del proceso de enseñanza aprendizaje, los límites y fronteras entre términos y procesos suelen tener matices y significados asumidos en un contexto o concepción determinada.
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En el Gráfico 4, se intenta establecer las relaciones del marco conceptual asumido en este punto.
Gráfico 4 Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Estrategia Instruccional dan cuerpo forma y dirección a... Espacio de interacción: docente (u otro mediador), alumnos, objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros se expresan en... Estrategias Cognoscitivas de... Enseñanza
Aprendizaje
Intencionalidad
Consciencia
Planificación Fundamentación Teórica Contexto
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¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje? No hay duda acerca de la problemática que vive el sistema escolar venezolano, la situación es compleja y se encuentran causas que van desde lo económico, político, social, cultural hasta lo pedagógico. En atención a este último aspecto –lo pedagógico- cabe preguntarse: ¿qué hacen alumnos y docentes en el aula de clase? ¿cuáles estrategias de enseñanza y aprendizaje se promueven?, en fin ¿cómo se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje?.
Revisando algunos estudios se evidencia que la situación es crítica. Al respecto Lacueva (1986, p.10) refiriéndose al trabajo en el aula establece que: “...lo que puede tener lugar bien y sin tropiezos son las explicaciones vacías, los interrogatorios, el aislamiento del niño en su pupitre, su trabajo rutinario de copista reproductor del texto escolar en el cuaderno”.
Esté (1996, p.113) afirma que “..el cuadro habitual de un salón de clases corresponde a lo que en la jerga del oficio se conoce como maestro de tiza y pizarrón. Una persona que habla monopolizando casi todos los turnos, concediendo a veces la palabra para que el interlocutor lo continúe y reafirme, con falsas preguntas y respuestas.” Otras referencias del autor que forman parte de un estudio etnográfico realizado en escuelas del Nivel de Educación Básica del para entonces Distrito Federal y Estado Miranda (Esté, 1996) permiten evidenciar algunas otras “actividades” que dominan el aula de clase:
1. Encabezamiento. Consiste en copiar en el cuaderno la fecha, nombre de la escuela, grado, asignatura, tema, etc. a partir del pizarrón. Sobre todo en los primeros grados se hace una tarea prolongada y bajo presión. Su alta incidencia y el tiempo que toma, hablan de altos costos. Es una actividad de efectos
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discutibles, que no implica mayor comunicación ni información. Es una rutina diaria. 2. Dictados. El alumno transcribe en el cuaderno, pizarrón u otro soporte lo que dicta o dice el docente sobre temas u objetivos determinados, ejercicios, resúmenes, conclusiones, tareas, etc.. Se realiza habitualmente a partir de un texto previamente escrito, en función de los objetivos curriculares y sin relación a la circunstancia en la que tiene lugar. Muchas veces se utiliza como actividad de control de disciplina. 3. Copia. El alumno copia a su cuaderno u otro soporte información desde el pizarrón, libro de texto u otro impreso. Muchas veces se utiliza como actividad de control de disciplina. 4. Exposiciones. En la forma más común el docente menciona el área o tema y explica en forma oral un objetivo que corresponde a las asignaturas del programa. La intervención de los alumnos se reduce generalmente, a responder las falsas preguntas del docente (preguntas retóricas que no pretenden una respuesta que agregue una información nueva). 5. Ejercitación. Son actividades de refuerzo empleadas por el docente para garantizar la fijación, comprensión, y asimilación de contenidos programáticos. La mayor parte de la ejercitación se realiza en forma escrita, tomando como fuente los libros, el pizarrón y los dictados. Generalmente los alumnos realizan los ejercicios sin saber para qué, ni por qué lo hacen. Muchas veces se utiliza como actividad de control de disciplina.
Estos resultados evidencian una situación en el aula carente de la diversidad de actividades generadoras y promotoras de aprendizajes significativos. La rutina en las actividades es la “orden del día” , una tendencia a la “copia” de información de un lado a otro y un proceso de comunicación carente de creatividad, bidireccionalidad, participación colectiva y con ausencia de saberes relevantes, pertinentes y
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significativos. La planificación parece reducirse a distribuir contenidos por sesiones de clase donde dominan las actividades referenciadas como rutinas.
Ríos (1999) se refiere a las fallas del contexto y a las deficiencias cognoscitivas. Entre las fallas del contexto señala las siguientes:
1. Memorismo. La mayoría de los exámenes que se aplican se limitan a evaluar la memorización de fórmulas, datos, fechas, o nombres. Pocas evaluaciones permiten desarrollar la elaboración personal, la relación de conceptos, la resolución de problemas, la aplicación de la teoría a la práctica, la capacidad de síntesis, de expresión, entre otras. 2. Educadores mal preparados. Algunos se limitan a clases magistrales y expositivas donde la comunicación ocurre en sólo sentido. Otros con el autoritarismo eliminan cualquier posibilidad de pensamiento crítico y divergente de sus puntos de vistas, no están dispuestos a aprender pues su rol después de graduados es el de “enseñar”. Los hay que no saben expresarse, les falta claridad y organización en sus explicaciones. Otros dudan de o descalifican las capacidades de los estudiantes. 3. Copismo. Es la transcripción de contenidos que no se comprenden. Se envían largas listas de preguntas que se responden con fragmentos de información que se sacan textualmente de libros o enciclopedias. A esta actividad subyace la creencia de que “transcribiendo se aprende”. 4. Deficiencias del hogar. Recursos materiales mínimos y una familia unida, armoniosa y bien constituida es lo mínimo para estudiar con tranquilidad, sin embargo esto no es lo que prevalece.
Entre las fallas cognitivas menciona las siguientes:
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1. Baja concentración. Se refiere a la escasa atención con que se llevan a cabo las actividades académicas, a su vez es el grado de alerta e interés que se pone en la realización de una labor. Se manifiesta cuando “se está sin estar”, se simula una atención. Otras veces “se va y viene” se escucha y se atiende de manera entrecortada e intermitente, captando informaciones y datos fragmentados y descontextualizados. 2. Centración. Es la tendencia a focalizar la atención en una sola de las dimensiones o características involucradas en la situación, la persona se fija sobre determinado aspecto del problema. Lo contrario es la multiplicidad de centraciones y se refiere a poder atender simultáneamente a las diversas características relevantes y a usar varias fuentes de información. 3. Percepción episódica de la realidad. La percepción es el proceso mediante el cual las personas organizan e interpretan la información recibida a través de los sentidos, con el fin de darles significado a los diferentes elementos de su ambiente. Un episodio es un hecho aislado una parte o un caso. La persona aborda cada objeto o evento de forma aislada, como acontecimientos únicos e inconexos. 4. Egocentrismo. Es un estado de indiferenciación en la cual el sujeto no reconoce la multiplicidad de perspectivas; es decir el sujeto no es capaz de colocarse en el lugar de otra persona y tratar de ver el mundo desde su perspectiva. 5. Monocausalidad. Es la conformidad con una causa. Así se reconozca que el fenómeno puede estar determinado por múltiples causas, en la práctica se actúa como si hubiese sólo una. 6. Impulsividad. Es la tendencia actuar sin pensar, a asumir inmediatamente lo obvio, lo que parece evidente; cuando, en realidad, eso puede ser aparente. Hay tareas rutinarias y situaciones de emergencia donde lo correcto es actuar con rapidez; sin embargo, en la solución de problemas de cierta complejidad y en la toma de decisiones de importancia, normalmente se dispone de tiempo para actuar y los mejores resultados se obtienen cuando se procede de manera sistemática o planificada en la búsqueda de soluciones.
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7. Deficiencias verbales. Es la insuficiencia en el manejo del lenguaje. El uso de muletillas, la repetición de una palabra muchas veces, las dificultades para expresar lo que se piensa, son solo algunas de ellas.
Todo este panorama hace pensar en el docente como sujeto que dirige, coordina y media el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin reducir el problema educativo al actuar del docente, y entendiendo como se acotó al inicio del punto que el contexto es complejo al pensar en la situación económica, política, social y cultural que vive el mundo y el país, no cabe duda de la responsabilidad ineludible de el docente ante el problema de lo “que se hace en el aula de clase”.
Al realizar un diagnóstico en algunos planteles privados y públicos de varios estados del país, Castelli (2001) señala que en el Currículo Básico Nacional (ME, 1997) se determina que el Nivel de Educación Básica se sustenta en “...el Humanismo, La Teoría Genética de Jean Piaget; La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky; la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel; la Teoría del Procesamiento de la Información; las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo”. (ver punto El Nivel de Educación Básica, en este trabajo); ante esta afirmación del CBN se supone entonces, que el docente conoce y domina este panorama teórico y, por supuesto, que es capaz de aplicarlo.
Sin embargo, el docente a pesar de los cuestionados esfuerzos realizados para su formación no es capaz de aplicar y reflejar estos aspectos teóricos en su planificación y práctica de aula. En el citado diagnóstico Castelli (2001) afirma que un curso de “fin de semana” y facilitadores inseguros no garantizan llenar el vacío de formación; además de detectar en los docentes: escasa preparación teórica, empleo de estrategias atrapadas en el paradigma del pasado, uso de materiales poco atractivos y variados, dificultad de llevar a la práctica el aprendizaje obtenido en los cursos de formación, poca creatividad e iniciativa y escasa reflexión sobre su propia práctica.
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Esta situación no deja más que pensar en la necesidad de la formación permanente y continua del docente a favor de proporcionarles los fundamentos teóricos y herramientas que le permitan fomentar en el aula el logro de aprendizaje significativos y pertinentes que respondan a las exigencias del mundo actual. Para esto, la formación en estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se convierte en un elemento de singular importancia.
La función del docente no debe reducirse a la mera transmisión de información ni a la de facilitador de aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva (Díaz y Hernández, 1999). Enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender (Maruny, 1989, citado por Díaz y Hernández, 1999).
En este sentido, el docente se encuentra ante el reto de las dos caras de una misma moneda, por una lado como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la información que ha de aprender, y por el otro como enseñante, planificando su acción docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera estratégica los procedimientos de aprendizaje. Se supone entonces que para enseñar al estudiante a usar estratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente los contenidos curriculares (Monereo et al., 2000).
Para Klingler y Vadillo (1999, p.180) el docente entonces:
No tiene todas las soluciones ni es la única fuente de conocimiento. Debe permitir y estimular en el alumno la participación activa en lo que aprende durante toda la clase y fuera del aula, sin olvidar que el estudiante es el responsable de su propio aprendizaje.
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Es un facilitador que impulsa la búsqueda, procesamiento y almacenaje eficientes de información. Es un mediador, cuya misión esencial es apoyar al alumno en el desarrollo de sus habilidades para aprender, allegarse información eficiente y oportuna, tomar decisiones, solucionar problemas, e incrementar su creatividad, así como para comunicarse eficazmente. Tiene como misión esencial el desarrollo del gozo por aprender en el estudiante. Debe fomentar y favorecer el aprendizaje cooperativo.
El docente debe convertirse en un aprendiz estratégico, en un agente de la enseñanza estratégica y por consiguiente en fomentador del uso de estrategias de aprendizaje en los estudiantes. La adquisición de estrategias cognoscitivas implica adquirir procedimientos que permiten aprender a aprender (Poggioli, 1997).
Clasificación de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Si abordar el tema de estrategias desde el punto de vista conceptual ya es una empresa por demás compleja y adosada de diversas posturas, su clasificación no escapa de estas mismas condiciones. Para este estudio se asumen las clasificaciones de Poggioli (1997), Díaz y Hernández (1999), Pozo (1990) y Alonzo (1991). Estos dos últimos autores citados por Díaz y Hernández (1999).
Asumir las propuestas de estos autores permite tener una visión amplia y variada de las estrategias desde el punto de vista conceptual, del propósito que persiguen y de los procesos cognoscitivos relacionados. Esto a su vez permite aplicarlas bajo criterios coherentes y pertinentes y responder al contexto y exigencias del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Poggioli (1997) plantea la siguiente clasificación:
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Tabla 4 Taxonomía de las estrategias cognoscitivas Estrategias de adquisición del conocimiento.
Estrategias de estudio y ayudas anexas
Estrategias de ensayo.
Estrategias de codificación: repetir, ensayar, practicar, enumerar. Mnemotécnicas. Estrategias de organización: agrupación, clasificación, categorización. Estrategias de elaboración Estrategias de elaboración verbal verbal: parafrasear, identificar ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacer inferencias, activar conocimiento previo, pensar en analogías, extraer conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir. Estrategias de elaboración: Formarse imágenes imaginaria mentales. Estrategias de organización Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos, mapas de araña, árbol organizado, brainmapping. Tomar notas, subrayar, repasar, responder preguntas anexas, preguntas generadas, establecer objetivos instruccionales, presentar organizadores previos, usar ayudas tipográficas (negrillas, cursivas), ilustraciones, usar títulos y
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subtítulos, generar encabezamientos. Métodos heurísticos y algorítmicos. Procesos de pensamiento divergente. Estrategias cognoscitivas para aprender, retener y evocar, autorreguladas y utilizadas de manera consciente. Facilitar condiciones externas: ambiente, tiempo y materiales. Identificar obstáculos internos: actitudes e interferencias. Identificar aspectos positivos.
Estrategias para la solución de problemas
Estrategias metacognoscitivas
Estrategias de apoyo y motivaciones
Fuente: Poggioli (1997)
Díaz y Hernández (1999) distinguen entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje y plantean las siguientes definiciones y clasificaciones:
Tabla 5 Algunas estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos Estrategias de Enseñanza Objetivos o propósitos del aprendizaje
Definición Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Lo que se espera del alumno Conoce la finalidad y alcance y cómo manejarlo. Sabe que se espera de él. Ayuda contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
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Estrategias de Enseñanza Resumen
Organizador previo
Ilustraciones
Analogías
Preguntas intercaladas
Pistas tipográficas y discursivas
Mapas conceptuales y redes semánticas
Definición Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central. Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.). Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante. Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representación gráfica de esquemas de conocimiento
Lo que se espera del alumno Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender. Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una visión global y contextual.
Facilita la codificación visual de la información.
Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido a otros ámbitos. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente. Mantiene su atención e interés. Detecta información principal. Realiza codificación selectiva. Realiza una codificación visual y
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Estrategias de Enseñanza
Definición
Lo que se espera del alumno (indican conceptos, semántica de proposiciones y conceptos, explicaciones). proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un Facilita el recuerdo y la textuales discurso oral o escrito, que comprensión de lo más influyen en su comprensión y importante de un texto. recuerdo. Fuente: Díaz y Hernández (1999) Tabla 6 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el momento de uso y presentación Estrategias de Enseñanza Estrategias preinstruccionales
Estrategias coinstruccionales
Estrategias posinstruccionales
Fuente: Díaz y Hernández (1999)
Definición Utilizadas al inicio del proceso. Preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va aprender, activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes, ubicación en el contexto de aprendizaje. Utilizadas durante el proceso. Cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Utilizadas al final del proceso. Permiten formar una visión sintética, integradora e incluso crítica de lo aprendido, además de su valoración.
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Tabla 7 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el proceso cognoscitivo a promover Proceso Cognoscitivo Estrategia de Enseñanza Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos. Preinterrogantes. Generación de las expectativas Actividad generadora de información apropiadas previa. Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas. Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas. Promover una organización más Mapas conceptuales. adecuada de la información que se ha de Redes semánticas aprender (mejorar las conexiones Resúmenes. internas) Para potenciar el enlace entre los Organizadores previos. conocimientos previos y la información Analogías. que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) Fuente: Díaz y Hernández (1999) La siguiente es una clasificación propuesta por Pozo (1990):
Tabla 8 Estrategias de aprendizaje según el proceso cognoscitivo y la finalidad perseguida Proceso Aprendizaje memorístico
Tipo de Estrategia Recirculación de la información
Finalidad u Objetivo Repaso simple
Apoyo el repaso (seleccionar) Aprendizaje significativo
Elaboración
Procesamiento simple
• • • • • • •
Técnica o Habilidad Repetición simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas Imágenes mentales
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Proceso
Tipo de Estrategia
Finalidad u Objetivo Procesamiento complejo
• • • • •
Organización
Clasificación de la información Jerarquización
• • • •
Recuerdo
Recuperación
Evocación de la información
• •
Técnica o Habilidad Parafraseo Elaboración de inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual Uso de categorías Redes semánticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Seguir pistas Búsqueda directa
Fuente: Pozo (1990) La siguiente es una clasificación propuesta por Alonzo (1991) citado por Díaz y Hernández (1999) y referida específicamente al aprendizaje de contenidos declarativos :
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Tabla 9 Estrategias de aprendizaje según el tipo de contenido declarativo que se ha de aprender Tipo de contenido que ha de aprenderse Información factual: • Datos • Pares de palabras • Listas
Tipos de estrategias •
• •
Información conceptual: • Conceptos • Proposiciones • Explicaciones (textos)
•
•
Repetición • Simple • Parcial • Acumulativa Organización categorial Elaboración simple de tipo verbal o visual • Palabra clave • Imágenes mentales Representación gráfica • Redes y mapas conceptuales
Elaboración • Tomar notas • Elaborara preguntas • Resumir • Elaboración conceptual Fuente: Alonso (1991) citado por Díaz y Hernández (1999)
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Tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) en educación ¿Qué son las tecnologías de la información y la comunicación? La denominación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tic´s) parece poco atendida en su definición. Al revisar algunos documentos sobre el tema, se encuentra que muy pocos autores se dedican a definir en forma explícita lo que son las Tic´s. Sin embargo, algunos autores como Cabero (1996) y Rodríguez (1994) han realizado algunas recopilaciones de conceptos los cuales se presentan a continuación:
…últimos desarrollos de la tecnología de la información que en nuestros días se caracterizan por su constante innovación (Santillana, 1991).
Comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la información (Castells, 1986).
... nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. (Ministerio de Cultura, 1986).
…uso de instrumentos realizados por el hombre para la clasificación, generación, comunicación, grabación, reelaboración y explotación de la información (Zorkoczy, 1985).
La UNESCO por sumarte, ha definido este campo como el conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información; sus aplicaciones; los computadores y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural (Raitt, 1982).
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La denominación “nuevas tecnologías de la información y comunicación” es utilizada para referirse a una serie de nuevos medios como los hipertextos, los multimedias, Internet, la realidad virtual o la televisión por satélite. Estas nuevas
tecnologías
giran
de
manera
interactiva
en
torno
a
las
telecomunicaciones, la informática y los audiovisuales y su hibridación como son los multimedias (Cabero, 2000)
Por Nuevas Tecnologías hay que entender el nuevo conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Su característica más visible es su radical carácter innovador y su influencia más notable se establece en el cambio tecnológico y cultural, en el sentido de que están dando lugar a nuevos procesos culturales. Todas ellas son nuevas herramientas y nuevos modos de expresión, que suponen nuevas formas de acceso y nuevos modelos de participación y recreación cultural y, por lo mismo, las Nuevas Tecnologías establecen un nuevo concepto de alfabetización (González, Gisbert, Guillem, Jiménez, Lladó, Rallo, 1996).
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las NTIC son medios y no fines. Es decir, son herramientas y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendizajes. Del mismo modo la tecnología es utilizada para acercar al aprendiz al mundo y el mundo al aprendiz (Sánchez, 2000a).
Las Nuevas Tecnologías son dispositivos técnicos surgidos fuera del mundo educativo y escolar. Su naturaleza técnica las hace susceptibles de integrarse en diversos contextos y ser utilizados con vistas a la consecución de distinto tipo de finalidades (Iglesias, 1999).
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Nuevas tecnologías, o bien no significa nada, o significa todo, o significa el último aparato que aparece en el mercado. Yo, particularmente, me quedaría con lo primero, que no significa nada, si bien hay que utilizarlo sin saber qué es lo queremos decir con ello (Martínez, 1994)
Al analizar estas definiciones se encuentran algunos rasgos en común, determinados por algunas palabras claves que parecen ser el elemento que las identifica y que parecieran otorgar un consenso al momento de referirse a las Tic´s (Gráfico 5).
Gráfico 5 Las Tic´s suponen… suponen… Las TIC´s
herramientas, soportes, canales, materiales, aparatos, medios, dispositivos técnicos, instrumentos, desarrollos tecnológicos…
destinados(as) a …
INFORMACIÓN
dar forma, registrar, almacenar, difundir, clasificar, generar, comunicar, grabar, reelaborar, explotar, manejar y procesar…
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Al intentar especificar aún más, y tomando como referencia el Gráfico 5, tres aspectos básicos se manejan en las definiciones, los cuales hacen evidente la presencia del proceso de la comunicación: • Canales, medios y herramientas Æ que suponen dispositivos en el orden de lo físico. • Procesamiento Æ que supone el hacer sobre “algo”. • Información Æ que supone el “algo”.
Otros elementos que se pueden incorporar al análisis son la presencia de aspectos relacionados con lo social, económico, político, cultural y educativo, las nuevas formas de acceso y los nuevos modos de expresión y participación.
Para nadie es discutible que las Tic´s traen consigo y además responden, a un “nuevo” orden en lo económico, político, social y cultural. Esto conlleva a nuevas formas de acceso y de expresión de la información y el conocimiento, lo que permite fomentar nuevas formas de participación. En este contexto la educación se convierte en protagonista de un proceso marcado por la innovación tecnológica y el conocimiento como elementos significativos para el desarrollo.
En esta “onda de innovación” cabe pensar, en el uso difundido del adjetivo “nuevas” al referirse a las Tic´s. Al hacer una relación entre las palabras nuevas-tiempotecnologías, se observa lo relativo del término “Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación”, con sólo aparecer en el mundo una de estás nuevas tecnologías.
La definición de las “NTic´s” o “NNTT”, como también se les llama, y a lo que ellas hacen referencia, cambiará entonces al ritmo casi permanente y continuo de la
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innovación y el desarrollo tecnológico. Como dice Rodríguez (1994, p.11) “... `nuevo´ es una adjetivación siempre relativa. ´Lo nuevo´ necesita un término al que remitirse, como también lo exigen, por ejemplo, ´lo moderno´ o lo ´rápido”. Al respecto Martínez (1994, p.47) acota que, “nuevas tecnologías, o bien no significa nada, o significa todo, o significa el último aparato que aparece en el mercado”.
Al desplazarse por el “espiral del tiempo” vale pensar que el libro de texto, las diapositivas, el sonoviso, el video, las máquinas de enseñar y por que no, la tiza y el pizarrón fueron en su tiempo “Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación”.
Se entiende que actualmente, el término de “nuevas” permite considerar como centro de interés de la definición, a los avances alcanzados en computación, informática y telecomunicaciones. Sin embargo, esto resta presencia e importancia dentro del alcance de la definición, a innovaciones más “artesanales”, -si bien cabe el término- o en todo caso no digitales. Es decir, dónde quedan un buen material impreso con ayudas didácticas efectivas o autoinstruccional; una representación gráfica, por ejemplo, un mapa de conceptos –que por cierto forma parte de las “innovaciones” en el área cognitiva-; o la radio como medio instruccional. Walt Whitman poeta estadounidense decía “No desdeñes de lo viejo, porque muchas cosas viejas son más novedosas que muchas cosas nuevas”.
No se niega la tendencia cada vez más evidente de la interconexión en redes, donde el elemento central e integrador es el computador. El cual no sólo permite interconectarse, sino también integrar otros canales, medios y herramientas: lo impreso, lo manuscrito, la televisión , el video, la radio, el teléfono, etc.; haciéndose cada vez más difícil e inútil, aislar o establecer límites entre cada uno de ellos. Lo que se pretende es ampliar la definición de Tic´s y darle espacio a otros canales, medios y
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herramientas que también permiten procesar información, promover y producir conocimientos. Ampliar el contexto para atender lo no digital y lo digital.
Ampliar la definición implica considerar como Tic´s en educación a las tecnologías con base en el desarrollo de la informática, la computación y las telecomunicaciones como la computadora: software y hardware. Software educativo, hipertextos, multimedios, hipermedios, etc., las redes, satélites, Internet y sus servicios: www, correo-e, listas, charlas, webtools educativos, etc., la radio, la televisión, el video, los modelos electrónicos, los simuladores, las pizarras electrónicas, etc.. Por otra parte, se encuentran los materiales impresos como los libros de texto, las guías instruccionales, los materiales autoinstruccionales, los manuales, los folletos, las representaciones gráficas (esquemas, mapas mentales, mapas de conceptos, tablas, etc.), los libros animados (con apoyo en impresos, audio o video), las maquetas, los modelos, los folios y las pizarras convencionales de tiza o marcador, etc.
Si bien lo digital es Tic´s lo no digital también lo puede ser. Lo anterior es un intento por rescatar la presencia y consideración de las tecnologías de forma integral y general. No pretende ser una referencia absoluta y estática, sino por el contrario, relativa, dinámica y respondiente al contexto.
Además, el desarrollo tecnológico tiende cada vez más a “diluir” los límites entre las tecnologías, los medios, canales y soportes. Lo que no es digital es posible convertirlo en digital. Esto conlleva a una visión integral, donde el eje central es el computador, los avances de la informática y de las telecomunicaciones. Sirva de ejemplo, casos como los siguientes: •
Un video puede estar en una cinta y reproducirse en un VHS, pero también se puede tener ese mismo video en la Internet en formato digital.
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•
Una clase puede transmitirse por radio, pero también se pueden utilizar los servicios de Internet de audioconferencia, para el mismo fin.
•
Se puede realizar un mapa de conceptos en una hoja de papel, pero también se pueden aprovechar las bondades de la computación y utilizar un software para el diseño gráfico o un software hecho específicamente para el diseño de mapa de conceptos por medio de computadoras.
•
Las pizarras electrónicas permiten escribir información, imprimirla o almacenarla en dispositivos de memoria como disquetes o discos duros.
En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación son canales, medios y herramientas que permiten procesar información, producir conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes. Entiéndase por éstas, los avances de la informática, la computación y las telecomunicaciones, así como productos y procesos derivados del diseño, producción y uso de medios y recursos con otras tecnologías (un mapa de conceptos, una maqueta, un modelo, un libro con ayudas didácticas, una clase por radio, etc.). Estas generan y responden a un “nuevo” orden en lo económico, político, social y cultural; y promueven nuevas formas de presentar, compartir y generar información y conocimientos: la sociedad del conocimiento.
Este análisis y reflexión intentan ubicar a las Tic´s en un ámbito más allá de la “aparatología”. Si bien ellas suponen artefactos y medios físicos, también implican una serie de procesos reflexivos, sistemáticos y metodológicos que han de orientar su producción, uso, aplicación o incorporación en el quehacer educativo.
Este trabajo pretende la promoción de estrategias cognoscitivas mediante un software educativo. No hay dudas acerca de la identificación del software educativo como Tic´s, pero ¿dónde se hace explícito la ampliación e integración planteadas anteriormente?. El enfoque cognitivo pone de manifiesto algunas orientaciones y
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supuestos que dan forma y sustento al software educativo y que se expresan en el uso y fomento de estrategias y técnicas. El uso de representaciones gráficas (mapas de navegación, mapas de conceptos, esquemas), ayudas didácticas, suministro de pistas, entre otras, se aprovechan de las bondades de la tecnología informática para su presentación y uso. En el punto “Software Educativo: Tras la Pista de los Estados” se describe específicamente el software educativo desarrollado para el trabajo, y a continuación se plantea el marco conceptual del software educativo como Tic´s.
Software Educativo El software educativo constituye uno de los representantes por excelencia de las Tic´s en educación. La finalidad del software de este tipo es el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, promover el logro de aprendizajes sobre ciertos contenidos u objetivos establecidos. A mediados de la década de los setenta, junto con la aparición de los computadores personales, surgen los primeros software educativos para uso tutorial (Sánchez, 2000) y en la década de los ochenta se acentuó su diseño, producción y uso, hasta el presente.
A pesar del protagonismo de Internet en los actuales momentos, la producción de software educativo se mantiene y se integra a las bondades del uso de la red. Internet brinda la oportunidad de distribuir, permitir el uso o producir software a través de sus servicios. En este punto se pretende analizar el software educativo desde el punto de vista teórico, su clasificación y lineamientos teórico-prácticos para su diseño, producción y evaluación. Clasificación del Software Educativo Algunos autores se han dedicado a la clasificación del software educativo, Galvis (2001) con base en los planteamientos de Dwyer (1974) asume la siguiente clasificación, relacionada con el enfoque educativo que predomina en el software:
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Tabla 10 Clasificación de software educativo Enfoque Educativo Algorítmico Heurístico
Algorítmico o Heurístico Fuente: Galvis (2001)
Tipo de software Sistema tutorial Sistema de ejercitación y práctica Simulador Juego educativo Micromundo exploratorio Lenguaje sintónico Sistema experto Sistema inteligente de enseñanza-aprendizaje
En el software educativo de tipo algorítmico predomina la transmisión de conocimiento, desde quien sabe hasta quien desea aprender, a través de secuencias de actividades de aprendizaje. Este presenta las siguientes variantes:
Sistema tutorial, según Galvis (2001) típicamente incluyen las cuatro grandes fases que según Gagné (1987) forman parte de todo proceso de enseñanza-aprendizaje: introducción (motivación y atención), orientación (codificación, almacenaje y retención), aplicación (evocación y transferencia) y retroalimentación (demostración y refuerzo). Esta condición no es exclusiva de todos los tutoriales, se consiguen variantes en su diseño y presentación. En estos sistemas, el software guía al alumno a través de una secuencia de actividades, donde hay una sujeción al camino preestablecido por el diseñador, en relación a las características de los objetivos instruccionales propuestos y del contexto instruccional en general (Alvarado, 1996).
Sistemas de ejercitación y práctica, permiten al alumno la puesta en práctica de los conocimientos previamente adquiridos.
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En el software educativo de tipo heurístico predomina el aprendizaje experiencial y por descubrimiento. Este incluye las siguientes variantes:
Simuladores y juegos educativos, permiten la interacción con un micromundo que semeja situaciones reales. El alumno puede resolver problemas, aprender procedimientos, entender y controlar fenómenos. Los juegos pueden o no simular situaciones reales pero ofrecen la oportunidad de asumir retos.
Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios, Galvis (2001) cita a Papert (1980) para referirse al lenguaje sintónico como aquel que no hay que aprenderse, ya que sus instrucciones están en sintonía con el alumno o usuario. Estos permiten interactuar con determinadas situaciones planteadas a través de micromundos de exploración. Tal es el caso del LOGO muy popular en la década de los 80 y parte de los 90, que emplea como directriz una “Tortuga” en pantalla. A partir de instrucciones dadas por los alumnos la “Tortuga” es capaz de realizar movimientos, giros, trazos, líneas, etc., buscando la solución de problemas propuestos.
Sistemas expertos, la característica principal de estos sistemas consiste en las posibilidades de “interpretación y razonamiento” que poseen. Esto es posible debido a la existencia de una base de conocimientos que permite la ayuda en la resolución y comprensión de determinadas situaciones. Por tal razón, también son conocidos como sistemas basados en conocimientos. La base de conocimientos permite que el sistema en su aplicación se transforme en un experto sobre el tema en cuestión, y el estudiante aprenda sobre qué hacer en situaciones similares.
Por último se tienen los sistemas inteligentes de enseñanza-aprendizaje, éstos pueden ser de tipo algorítmico o heurístico y que permiten ajustar la estrategia de enseñanza-aprendizaje, el contenido y forma de lo que se aprende, a los intereses, expectativas y características del aprendiz. Para esto tienen componentes de un
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sistema experto como la base de conocimientos del experto y motor de inferencia; y un modelo del estudiante: conocimientos, habilidades y destrezas que demuestra, así como información sobre sus actitudes y aptitudes. A partir de estos componentes, se cuenta con interfaces adaptativas que permiten acceder al conocimiento en consideración de la relación que se establece entre los mismos.
Por su parte Sánchez (1992) plantea una clasificación del software educativo considerando el rol que asume el computador ante el aprendiz.
Tabla 11 Clasificación de software educativo Rol de computador Participa esencialmente como herramienta. Juega el rol de alumno y el aprendiz se convierte en profesor del computador
Es de apoyo al aprendiz
Tipo de software Paquetes estadísticos, planillas electrónicas, procesador de textos, bases de datos, etc. Lenguajes de programación (Logo, Pascal , Basic, Visual Basic, etc.), Lenguajes de autor (Authorware, ToolBook, Director, etc.) Juegos educativos, software de ejercitación y práctica, software tutoriales y software de simulación.
Fuente: Sánchez (1992).
Posteriormente el mismo autor -Sánchez (2000)- presenta una nueva clasificación:
Tabla 12 Clasificación de software educativo Tipo de software Ejercitación Tutorial
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Simulación Juego educativo Material de referencia multimedial Edutainmento, Eduentretención Historias y cuentos Editores Hiperhistorias Fuente: Sánchez (2000).
Ejercitación, intentan reforzar hechos y conocimientos que han sido analizados en una clase expositiva o de laboratorio. Su modalidad es pregunta y respuesta.
Tutorial, presenta un diálogo entre el aprendiz y el computador. Utiliza un ciclo de presentación de información, respuesta a una o más preguntas, o solución de un problema. Esto se realiza para que la información motive y estimule al alumno a comprometerse en alguna acción relacionada con la información.
Simulación, son principalmente modelos de algunos eventos y procesos de la vida real, que proveen al aprendiz de medio ambientes fluidos, creativos, y manipulativos. Normalmente la simulaciones son utilizadas para examinar sistemas que no pueden ser estudiados a través de experimentación natural, debido que involucran largos períodos, grandes poblaciones, aparatos de alto costo o materiales con un cierto peligro en su manipulación. Juego educativo, es muy similar a las simulaciones, la diferencia radica en que incorpora un nuevo componente: la acción de un competidor, el que puede ser real o virtual. Material de referencia multimedial, usualmente presentado como enciclopedias interactivas. La finalidad de estas aplicaciones reside en proporcionar el material de referencia e incluyen tradicionalmente estructura hipermedial con clips de video, sonido, imágenes, etc.
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Edutainmento, Eduentretención, integra elementos de educación y entretenimiento, donde cada uno de estos elementos juega un rol significativo y en igual proporción. Estos programas son interactivos por excelencia, utilizan colores brillantes, música y efectos de sonido para mantener a los aprendices interesados mientras trabajan con algún concepto o idea.
Historias y cuentos, son aplicaciones que presentan al aprendiz una historia multimedial, que se enriquece con un valor educativo. La diferencia con los cuentos e historias tradicionales radica en que tanto personajes como objetos de las escenas, pueden generar interactividad con el aprendiz.
Editores, el objetivo de estos productos no es dar respuestas a preguntas del usuario, sino dar un marco de trabajo donde el aprendiz pueda crear y experimentar libremente en un dominio gráfico o similar.
Hiperhistorias, es un tipo de software donde a través de una metáfora de navegación espacial se transfiere una narrativa interactiva. Su característica principal reside en que combina activamente un modelo de objetos reactivos en un marco de ambiente virtual navegable. Tiene cierta semejanza con los juegos de aventuras.
Poole (1999) categoriza al software educativo dependiendo de su propósito en dos grandes categorías. Tabla 13 Clasificación de software educativo Propósito del software Destinado a la enseñanza asistida por ordenador (EAO)
Software Ejercicios de práctica y repetición Tutoriales Simulaciones Laboratorios microinformáticos Programación informática
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El software destinado a la enseñanza gestionado por ordenador (EGO) Fuente: Poole (1999).
Sistemas integrados de aprendizaje Software de productividad Software de productividad
Enseñanza asistida por ordenador (EAO), se refiere al hardware y software informático diseñados para auxiliar al profesor y al alumno en el proceso de aprendizaje. Esta categoría abarca: Ejercicios de práctica y repetición, empleado para reforzar un conocimiento que ya se ha adquirido.
Tutoriales, enseñan al alumno cosas nuevas. Suministra una serie de conocimientos bien sean conceptuales o de habilidades, seguido de la posibilidad de validar su comprensión sobre el concepto o la adquisición de la habilidad determinada.
Simulaciones, Introducen al alumno en una experiencia indirecta de acontecimientos o procesos, es una especie de “ensayo sobre la realidad” (Bruner, 1966). Dentro de estas se encuntra la realidad virtual que ofrece simulaciones en tiempo real.
Laboratorios microinformáticos, son sistemas que permiten automatizar el proceso de recolección de datos de los experimentos, de su análisis y de la elaboración de informes. En este caso los ordenadores están conectados con los experimentos, desde donde se originan los datos. Así se pueden convalidar hipótesis de trabajo.
Programación informática, se refiere al uso de lenguajes de programación (Logo, Basic, Pascal, etc.) para la solución de problemas.
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Sistemas integrados de aprendizaje, es un sistema completo de enseñanzaaprendizaje en red, compuesto de software que está integrado a cualquier libro de texto que la escuela solicita, junto con los medios de evaluación de alumnos, y tiene funciones incorporadas para la elaboración de informes sobre el progreso de los alumnos. Está integrado de una manera más global en lo que se refiere a objetivos didácticos, libros de textos y otos medios del curso, y con frecuencia se personaliza en torno a los sistemas de aprendizaje tradicionales y no electrónicos ya existentes en la escuela.
Software de productividad, considerado como una plataforma para la EAO. Proporciona herramientas de estudio para todos los aspectos del aprendizaje, haciendo más productivo a los alumnos, se refiere a los procesadores de textos, la gestión de bases de datos, las hojas de cálculo, el software de dibujo y diseño y el software de comunicaciones.
Enseñanza gestionada por ordenador (EGO), es el software y el hardware que permiten auxiliar al profesor en la preparación, evaluación y seguimiento de su clases. Se clasifican en: Software de productividad, son aquellas aplicaciones que se han convertido en el ingrediente principal de las herramientas de procesamiento de datos en los entornos administrativos. Entre ellas se pueden mencionar a los procesadores de textos, la gestión de bases de datos, las hojas de cálculo, el software de dibujo y diseño, el software de comunicaciones, las utilidades prácticas: software de calendarios, agendas, planificadores de tiempo y actividades, evaluación, etc. Ante las clasificaciones anteriores, es evidente la diversidad de visiones en torno a las tipologías de software destinados al área educativa. Los criterios asumidos varían, y entre algunos aspectos considerados están: los procesos y enfoques educativos a
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los que responde el software (transmisión, descubrimiento, experimentación, ejercitación), el fin o propósito de uso (productividad, gestión, proceso de enseñanzaaprendizaje), la forma de presentación de la información, la interactividad y hasta la complejidad de los sistemas y sus relaciones con los entornos educativos.
Esta diversidad es producto del impacto del desarrollo de la computación, la informática y las telecomunicaciones, además de las nuevas corrientes que orientan el quehacer educativo. El dinamismo, la diversidad, la actualización e innovación permanente, y la integración cada vez más cercana de las Tic´s, hace casi imposible establecer limites entre unas y otras. Al igual que en educación, donde se intenta trascender de concepciones lineales que asumen la educación como una mera transmisión de contenidos, a tendencias que permitan generar ambientes aprendizaje más diversos, dinámicos y significativos que promuevan la construcción de saberes.
De allí que las taxonomías deben ser consideradas como una guía, orientación y referencia flexible, y dinámica, que ha de atender y responder a las necesidades e innovaciones del contexto. En este orden de ideas se presenta otra clasificación del software destinado al área educativa , que se une a esta variedad y que responde a los lineamientos del presente trabajo. Pretende recoger la inquietud de estos autores reseñados y de los resultados de la práctica reflexiva del trabajo de investigación desarrollado hasta el momento.
En las instituciones educativas se diferencian dos tipos de software: el destinado a los procesos de gestión y administración educativa y el utilizado para el proceso de enseñanza aprendizaje.
El software de gestión académico administrativa, permite llevar a cabo de manera más efectiva los procesos de control, registro, planificación, etc., propios de una institución educativa. No solo permite atender labores de los niveles gerenciales de la
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institución sino también a las actividades específicas del docente. Por ejemplo software para: control de estudio y evaluación, programación y control de actividades, nómina e inventario, contabilidad, manejadores de bases de datos, programas de uso estadístico, procesadores de textos, hojas de cálculo, diseño de presentaciones, diseño gráfico, etc.
El software de aplicación, al igual que el docente y la institución, el alumno puede valerse de software de uso general para procesar información y fomentar el logro de aprendizajes. Para esto puede utilizar programas para manejar bases de datos, de uso estadístico, procesadores de textos, hojas de cálculo, diseño de presentaciones, diseño gráfico, etc.
Los lenguajes de programación y autoría, permiten al alumno o al docente producir software a partir de comandos e instrucciones suministrados al computador. En este caso se habla de la programación de computadoras para realizar tareas específicas planificadas por el alumno y/o el docente. Entre estos tenemos: Visual Basic, Authorware, Toolbook, Director, etc..
El software Educativo, cuyo uso se destina específicamente al proceso de enseñanza aprendizaje o instruccional. Si bien desde sus inicios, se ha asumido que el software educativo es un programa o conjunto de programas ejecutables, almacenados en algún dispositivo de memoria (disquete, cd-rom, disco duro), las bondades de Internet y sus servicios también permiten incorporar a esta clasificación los productos que de ellos se derivan. Entre estos se encuentran:
Los software instruccionales o de enseñanza-aprendizaje, que permiten el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje propiamente dicho. Tienen como elementos directrices posibles objetivos y contenidos a desarrollar. Este tipo de software según su diseño y producción puede estar basados en las tecnologías de los multimedios
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(audio, video, texto, imagen), hipertextos, hipermedios, o también pueden presentarse como un software de ejercitación y práctica, tutorial, simulación, micromundo de exploración, juegos, etc.
Los software que proveen información, y permiten complementar o enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Exclusivamente proveen información, datos, referencias, etc. Por ejemplo: enciclopedias, bases de datos, diccionarios, etc. Que también se aprovechan de las bondades de las tecnologías de los multimedios (audio, video, texto, imagen), hipertextos, hipermedios, etc.
Los productos Web, como la Internet provee una serie de servicios que pueden ser aprovechados en el ámbito educativo. Existen portales que proporcionan información, datos, referencias, etc. que ayudan o completan el proceso de enseñanza aprendizaje. También hay otros portales que además permiten el uso de las bondades de la red y su incorporación directa al proceso de enseñanza aprendizaje. Estos portales cuentan con ambientes que posibilitan generar espacios comunicativos que favorecen la producción de conocimientos: charlas, correo-e, listas de distribución, foros, almacenamiento de documentos, teleconferencias, etc. Igualmente, se aprovechan de las bondades de las tecnologías de los multimedios (audio, video, texto, imagen), hipertextos, hipermedios, etc.; y pueden presentarse como actividades de ejercitación y práctica, tutorial, simulación, micromundo de exploración, juegos, etc. La diferencia primordial con el software instruccional o de enseñanzaaprendizaje, consiste en que el primero puede estar almacenado como “programas ejecutables” en un dispositivo de almacenamiento de memoria y generado por un lenguaje de programación o autoría (Authorware, Toolbook, Director, Visual Basic, etc) , en tanto que los productos web están concebidos bajo códigos de HTML propios de la red y con lenguajes de autoría que operan con estos códigos (Dream Weaver, Front Page, etc.). Sin embargo en la actualidad se consigue que cada vez más, la tendencia es a trabajar con estándares propios de la red. Un programa
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ejecutable es posible “emigrarlo o exportarlo” a código HTML y aprovechar Internet y sus servicios.
Los sistemas mixtos o integrados, en el cual se encuentran las posibles combinaciones o integraciones de estos productos, software o plataformas. Se pueden conseguir productos que proporcionen información a través de una base de datos y a su vez permitan el desarrollo de contenidos en un proceso instruccional; o un software educativo que trabaje bajo la forma de tutorial y que provea de actividades de ejercitación. También es posible pensar en ambientes de enseñanzaaprendizaje bajo las diferentes modalidades educativas (presencial, a distancia o mixta) que se provean de la combinación de estos y otros medios tradicionales, para crear espacios más enriquecedores y diversos. Es pensar en sistemas instruccionales más complejos con soporte en las Tic´s. Tal como se ha venido acotando estas clasificaciones responden a una visión y contexto asumido por sus autores, y por lo tanto pretenden ser una guía, una orientación que permiten ubicarse en el mundo del software educativo, su uso, diseño, producción y evaluación.
¿Por qué software educativo? Como se ha señalado en anteriores puntos, una de las Tic´s por excelencia es el software educativo, quien en complemento con Internet y sus servicios son referencias primordiales para la incorporación de medios en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El software educativo con apoyo en las posibilidades que brindan los multimedios (texto, imagen, audio y video), los hipermedios e hipertextos, es de por si un medio atractivo. Las ambientes educativos que se generan y recrean mediante un software
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con colores, imágenes, movimiento e interacción, constituyen un elemento motivamente para sus posibles audiencias. Sin embargo, hay que considerar que esto atributos generales son potencialmente posibles. La incorporación y uso efectivo del software educativo debe pasar por considerar aquellos aspectos que potencialmente le son favorables y desfavorables.
Marqués (2000) se refiere a las potencialidades del software educativo bien utilizado. Entre ellas menciona (a) la motivación: se genera en los alumnos “el querer”. Se dedican más tiempo a trabajar un tema concreto y es probable que aprendan más, (b) la vontinua actividad intelectual: los alumnos permanecen activos ante el computador, se implican en el trabajo. Tienen la posibilidad de “dialogar” con el computador, (c) el desarrollo de la iniciativa: se ven a obligados a tomar decisiones, (d) el aprendizaje a partir de los errores: al recibir “feedback” inmediato se pueden detectar errores y buscar opciones para superarlos, (e) las actividades cooperativas: se propicia el trabajo en grupo, potencia el cultivo de actitudes, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de la personalidad. Los alumnos comparten sus aciertos y dificultades, cómo solucionaron un problema y buscan apoyo en el grupo, (f) el alto grado de interdisciplinariedad: el computador por su versatilidad y sus diversas posibilidades de tratamiento y almacenamiento de información hace posible la diversidad de opciones e integración de información, (g) la individualización: hay posibilidades de adaptarse a los intereses y ritmos de los alumnos, (h) el liberar al profesor de trabajos repetitivos: se convierten en un medio instrucional alterno, (i) el contacto con las nuevas tecnologías: pone al alumno en contacto con los avances tecnológicos, (j) el uso de multimedios: se pueden simular fenómenos de difícil observación práctica, con apoyo en audio, video, gráficos, etc., (k) el poder ofrecer herramientas intelectuales y entornos heurísticos para el proceso de la información y el logro de aprendizajes, (l) el acceso a base de datos: pueden incluir “bancos” de información como apoyo al aprendizaje, (m) el constituir una herramienta
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fundamental para la investigación didáctica, ya que, permiten almacenar datos sobre el desempeño de los alumnos.
Marqués (2000) también hace referencia a los inconvenientes potenciales del software educativo. Entre ellos, menciona: (a) diálogos demasiados rígidos: los programas ya tienen previstos los objetivos y contenidos que se pretenden lograr. Por lo tanto la libertad y flexibilidad del alumno se circunscribe a los límites que establece el software, (b) desfases respecto a otras actividades: pueden no tener congruencia o relación con las actividades de clase, sobre todo cuando abordan aspectos parciales de una materia o difieren en su complejidad o presentación, (c) aprendizajes incompletos y parciales: relacionados con la calidad del software y el uso que se le da. Aquí cobrar importancia la necesidad de evaluar los programas por parte del docente, (d) desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo: el alumno puede centrarse en la tarea con una visión muy estrecha, al reducir las posibilidades de interactuar a su mínima expresión, (e) ansiedad: un exceso de motivación puede causar ansiedad e incluso los alumnos pueden crear adicción a ciertos programas, (f) aislamiento: el trabajo individual en exceso puede separar al alumno del grupo, (g) el uso excesivo puede generar cansancio y monotonía.
En esta misma dirección autores como Sánchez (2000b) señala algunas características que identifican a un software educativo como deficiente desde el punto de vista instruccional. Estas son:
Demasiado lento o demasiado rápido. Demasiado fácil o demasiado difícil. Aburrido. Pobres instrucciones Similar a un texto. Incapacidad de utilizar las capacidades interactivas del computador.
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Incapacidad de utilizar las capacidades del computador para individualizar el aprendizaje. Fuerte dependencia de las figuras, cuando no juegan un papel significativo o necesario. Material entretenido, pero sin objetivo alguno. Extensas instrucciones al inicio del programa, que luego son difíciles de seguir o recordar. Carencia de contexto. No mantiene la atención.
Igualmente Sánchez (2000b) presenta algunas características que identifican a un software educativo que estimula el logro de aprendizajes significativos:
Es claro, de fácil uso y posee ayuda alternativa. Es estimulante, disfrutable e interesante. Es interactivo, amigable y se adapta a los diferentes niveles. Es apropiado para el nivel intelectual del alumno, destrezas y curriculum. Presenta feedback a través del uso de ramificaciones. Proporciona puntajes, notas y revisiones. Usa efectivamente las posibilidades de los multimedios. Involucra activamente al alumno. Satisface la necesidad instruccional.
En síntesis, se puede afirmar que el aprovechamiento didáctico del software educativo está determinado no sólo por lo que se puede considerar como sus potencialidades innatas de interactividad y versatilidad en el uso de los multimedios. Desde los procesos de diseño, producción y evaluación del software educativo, hasta los procesos de selecciones y uso por parte del docente, necesitan de una atención y
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dedicación que permitan producir programas de alta calidad didáctica, y además, planificar situaciones instruccionales efectivas que incorporen el uso de estos medios.
A lo largo de este trabajo se mantiene la premisa de que el software educativo por si sólo, no necesariamente promueve el desarrollo y logro de aprendizajes significativos. Es el docente con su planificación quien ha de seleccionar, incorporar y utilizar software educativo en ambientes de enseñanza aprendizaje que respondan al contexto y a los intereses del grupo.
CAPÍTULO III METODOLOGÍA Tipo de Investigación Este trabajo es una investigación que pretende proporcionar una posible solución a una situación instruccional. Su ámbito de acción son las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y la producción de medios instruccionales basados en las tecnologías de la información y la comunicación.
Por su parte el Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1990, p.7) define a este tipo de investigación como “Proyecto Factible”, ya que “... consiste en la elaboración de una propuesta de un modelo operativo viable, o una solución posible a un problema de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una institución o grupo social.”
Así mismo, atendiendo a referencias de Lacueva (2000), el trabajo se circunscribe a un tipo de “Investigación Pedagógica en la Elaboración de Nuevos Productos y/o Procesos Educativos” llamado también “Trabajo de Investigación y Desarrollo”, en inglés “Research and Development”.
Lacueva (2000) establece que este tipo de trabajo se caracteriza por atender a una fundamentación teórica explícita, a un proceso de producción sistemático, a una profundización en el contenido, a una revisión de lo ya existente y justificación de la producción, a un ciclo de producción y revisión y a una evaluación por parte de expertos, audiencias a la que se destina el producto y/o proceso, docentes y otros investigadores.
Debido a que el presente trabajo de investigación pretende el diseño y la producción de un medio instruccional (software educativo), así como el establecimiento de un
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marco teórico conceptual de sustento que atienda a tópicos como las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y la metodología para la producción de software educativo basado en la plataforma multimedios, se puede concebir como un proceso dirigido a la obtención de un producto: el medio instruccional (software educativo), así como a la producción de una metodología (proceso) que oriente el diseño y la producción de medios instruccionales basados en las Tic´s, específicamente un software educativo.
Fases de Desarrollo de la Investigación La investigación se desarrolló en dos grandes fases:
Fase 1. Revisión Documental y Recolección de Información La revisión documental constituyó el paso inicial de este proceso de investigación, al permitir acercarse al área de estudio y profundizar el conocimiento sobre la situación a investigar.
A través de la recolección, organización y análisis de información que esta revisión implicó, se comenzó a estructurar los elementos que en principio sirven de partida al hecho investigativo, y que continuamente dan sustento y base a todo el proceso de investigación.
La revisión documental no se limitó al arqueo bibliográfico, los esfuerzos también se dirigieron a la observación de software educativos, software para el diseño gráfico, la edición de audio y video, lenguajes de autoría, revisión de experiencias en el área, asistencia a charlas, eventos y entrevistas con especialistas o personas ligadas con el tipo de trabajo realizado.
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El presente trabajo pretendió cubrir dos grandes áreas: la promoción de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y el diseño y la producción de un software educativo para el Nivel de Educación Básica. En la fase de revisión documental se asentaron las bases teóricas relativas a la promoción de las estrategias cognoscitivas, los fundamentos del Nivel de Educación Básica, las Tic´s en educación, así como las orientaciones metodológicas para el diseño y la producción del software educativo.
Además de las fuentes citadas en la bibliografía que permitieron dar el sustento teórico y práctico a la investigación, se trabajaron otras fuentes que aportaron información valiosa para contextualizar el trabajo. Estas fuentes fueron las siguientes: •
Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica (ME,
1997). Este documento permitió delimitar y ubicar el trabajo en el nivel educativo respectivo, además de adecuar el trabajo a los supuestos teóricos que le dan forma y sustento. Este documento se sometió a un análisis de contenido en donde a través de un instrumento guía se obtuvo la información necesaria.
El instrumento (Anexo A) está conformado por los siguientes aspectos: información general, ficha bibliográfica, definición del nivel, determinación de su estructura y componentes. El punto referido al Nivel de Educación Básica es el resultado de este análisis, que se limita a reseñar los aspectos conseguidos y que se consideraron pertinentes para la investigación. •
Libros de texto de Educación Básica en el Área de Ciencias Sociales. Estos
permitieron a partir de un análisis de contenido, determinar cómo se aborda el contenido de la División Político Territorial de Venezuela en el Nivel.
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El instrumento (Anexo B) utilizado para la revisión de estos textos contiene los siguientes aspectos orientadores: identificación del texto (ficha bibliográfica), información (contenidos) que ofrece respecto al tema tratado, imágenes, cuadros, gráficos, etc., que utiliza, estrategias instruccionales que sugiere. •
Docentes del Nivel de Educación Básica. Se realizaron entrevistas a docentes del
nivel, con el propósito de obtener información acerca de cómo trabajaban en el aula el tema de la División Político Territorial de Venezuela.
Los instrumentos utilizados fueron un guión de entrevistas (Anexo C) y el grabador de audio. El guión contó con los siguientes aspectos: identificación personal del docente, formación profesional y académica, experiencia en aula, niveles y grados que atiende, cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de Venezuela, estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía, experiencia en el uso de software educativo. •
Software Educativo de Ciencias Sociales que existe en el mercado y que trabaja el
tema de la División Político Territorial de Venezuela. La revisión de productos ya elaborados permitió determinar la forma como se trabaja el tema, los recursos multimedios utilizados, las estrategias, etc.
El instrumento (Anexo D) recogió información sobre: identificación del software, software de autoría, módulos de programación, organización y almacenamiento, recursos multimedios utilizados, diseño de la interfaz gráfico-didáctica, estrategia instruccional, actividades didácticas propuestas, evaluación, navegación e interacción.
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Fase 02. Diseño, producción y evaluación de software educativo El trabajo de investigación se sustentó inicialmente en la metodología planteada por Alvarado (1996) para el diseño, producción y evaluación de software educativo. Sin embargo, esta metodología se consideró sólo como de inicio o base, en tanto que los lineamientos propuestos por el autor se presentan en esta investigación, con mejoras significativas producto de la práctica, la reflexión teórica, la incorporación de avances en las formas de organizar, procesar y presentar información con base a las Tic´s, así como los aportes de innovaciones en el campo educativo.
A continuación se presentan los lineamientos metodológicos actualizados para el diseño, producción y evaluación de software educativo.
Lineamientos metodológicos actualizados para el diseño, producción y evaluación de software educativo Los lineamientos se organizaron en tres partes: Fundamentos, Plataformas y Momentos, donde se integraron, complementaron e interrelacionaron desde los aspectos más generales y teóricos hasta los más prácticos del proceso.
Gráfico 6 Organización de los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo
Momentos Plataformas Fundamentos
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Fundamentos Constituyen algunas bases, orientaciones y sustentos de carácter general, que permiten dar cimientos al proceso de diseño, producción y evaluación de software educativo.
Plataformas Representan los componentes generales de base para todo el proceso y determinan la forma como éstos se relacionan. Se denominan: Plataforma Didáctica, Plataforma de Tic´s, Plataforma de Recursos Humanos y Materiales.
Momentos Permiten organizar, planificar y desarrollar el trabajo de diseño, producción y evaluación de manera efectiva. Si bien hay un inicio y una secuencia entre cada uno de ellos, la dinámica de trabajo indica cuando se agotan, o, cuando hay que volver sobre ellos. De allí considerar la flexibilidad y la adecuación al contexto de desarrollo, estos momentos se denominan: Preproducción, Producción y Postproducción.
Se desarrollan ahora cada una de las partes descritas.
Fundamentos Para el proceso de diseño, producción y evaluación de software educativo se tomaron en cuenta los siguientes aspectos, que permitieron orientar el desarrollo del trabajo: •
Se consideró lo educativo como eje central del proceso de diseño, producción y
evaluación, integrado a las bondades de las Tic´s. De ahí que se asumieron la Plataforma Didáctica y la Plataforma de Tic´s, a las cuales se integró la Plataforma de Recursos Humanos y Materiales (Gráfico 7). El eje del proceso se ubicó en la
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Plataforma Didáctica. Se resalta que el desarrollo estuvo orientado a un software educativo que promoviera el logro de aprendizajes y no cualquier otro software de diversa finalidad. •
Se conformó e integró un equipo de trabajo interdisciplinario, en el que se
conjugaron las diversas áreas: educación, informática, diseño gráfico, contenidos específicos a desarrollar, etc. Estos equipos debieron trabajar de manera coordinada aportando ideas y soluciones desde sus diferentes campos, pero dirigidas hacia un mismo propósito determinado por el mismo equipo. •
Se planificó todo el proceso de diseño, producción y evaluación, con miras al
mejor aprovechamiento de recursos y desarrollo efectivo del trabajo. •
Se asumió la evaluación como proceso continuo que asegure calidad educativa y
técnica. •
Se desarrollaron en la práctica los lineamientos propuestos y se consideraron las
siguientes características: flexibilidad, adecuación al contexto de desarrollo, respetar la necesidad de evaluar y volver sobre el proceso.
Plataformas Una ayuda inicial a la organización, coordinación y planificación del trabajo, la establecieron las Plataformas. Se presentaron dos plataformas de acción: la Plataforma Didáctica y la Plataforma de Tic´s; y una plataforma de condicionamiento: Recursos Humanos y Materiales.
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Gráfico 7 Plataformas que componen los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo.
Recursos: Humanos y Materiales
Plataforma
Plataforma
Didáctica
Tic´s
Recursos humanos y materiales. Permitió determinar los recursos disponibles y los que se necesitaron para el desarrollo efectivo del trabajo propuesto. Se sugirió como condicionante, ya que, en función del análisis de lo que se disponía al momento y se necesitaba se pudo: •
Determinar la factibilidad, alcance y delimitación del trabajo.
•
Evaluar y organizar los recursos existentes.
•
Realizar los trámites pertinentes para la gestión de los recursos necesarios.
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Actualmente se dispone de profesionales formados en las diversas áreas específicas de la educación, la informática y la informática educativa. Uno de los retos es, conformar equipos profesionales interdisciplinarios que desarrollen un trabajo colaborativo, constante y permanente, orientados por objetivos y propósitos comunes.
Otro reto, es lograr un verdadero trabajo interdisciplinario que permita el equilibrio y la integración, entre expertos en educación (contenidos, diseño instruccional, etc.) y profesionales en el área de la informática, incluyendo expertos en medios audiovisuales y gráficos.
En relación a la disponibilidad de recursos materiales y/o técnicos, el factor económico es determinante: se conoce de las bondades de los nuevos adelantos tecnológicos, pero también se conoce de las limitaciones de tenencia, acceso y posibilidades de uso. Hay que determinar dónde y cómo se va a producir el software educativo (hardware y software), dónde se va usar (hardware y software) y el perfil de quiénes lo van usar (posibles audiencias).
Hay que evaluar y determinar los recursos humanos y materiales con que se cuenta y se necesitan, en criterios de cantidad, calidad, perfil, disposición y compromiso; ya que, de allí se estructuran las plataformas de acción (Didáctica y Tic´s) que permitirán llevar adelante el desarrollo del producto.
La disponibilidad y estructuración de los recursos humanos y materiales con que se cuenta, da pie a una organización y funcionamiento que determina el desarrollo del trabajo en su conjunto. Además, permite definir el trabajo en términos de factibilidad y posibilidades.
Para cada Plataforma el recurso humano que generalmente se requiere como mínimo es el siguiente:
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Plataforma Didáctica: •
Expertos en diseño instruccional y/o currículo.
•
Expertos en los contenidos educativos que atiende el software.
•
Expertos en Informática Educativa.
•
Docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos, que suministren
información para dar cuerpo o sustento a la propuesta o evaluar. Es importante considerar la participación de docentes en ejercicio durante la producción, ya que, muchos de ellos desean utilizar software educativo en sus clases, pero pocos participan en su diseño y producción (Cates, 1992).
Plataforma de Tic´s: •
Expertos en hardware y software.
•
Expertos en diseño gráfico digital.
•
Expertos en edición de audio y video digital.
•
Expertos en programación.
Plataforma Didáctica En esta plataforma recae el trabajo de base del producto, ya que, permitió dar la orientación científico-didáctico y garantizó la calidad en términos instruccionales.
Es necesario que los diseñadores y productores de software educativo, dirijan sus esfuerzos a la consideración de lo educativo como eje central y medular de su trabajo. Al diseñar un software educativo no basta con la idea de buscar contenidos bajo la simple consideración de gustos personales, o porque “se dice o cree” que son contenidos “difíciles de aprender” para el alumno. La razón de un software educativo ha de responder a necesidades identificadas y analizadas en el contexto educativo, laboral, industrial, comercial o personal.
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Si bien, la consideración de lo educativo es la constante durante el desarrollo de todo el trabajo, en el Momento de la Preproducción se consideró y operacionalizó la mayor parte, sino todo, de los fundamentos y soportes educativos del software. El diseño instruccional constituyó el eje de este trabajo y se desarrolló en el Momento de Preproducción.
Plataforma tecnologías de la información y la comunicación (tic´s). Esta plataforma determina las herramientas necesarias para el desarrollo informático con base en la Plataforma Didáctica y por ende del diseño instruccional.
Hay que pensar en el concepto amplio que se maneja de Tic´s, lo que quiere decir que lo tecnológico no sólo es hardware y software, sino también otros recursos como: materiales impresos, guías, mapas de conceptos, esquemas, maquetas, modelos, etc., que permiten analizar, organizar y presentar información de diversas formas. Esta consideración genera una visión integral de las posibilidades informáticas (hardware, software, multimedios, redes, etc.) y las posibilidades educativas citadas.
Es necesario, determinar las necesidades de software, hardware, multimedios disponibles (audio, video, sonido, etc.) y el recurso humano experto en el área, tal como se acota en la Plataforma de Recursos Humanos y Materiales.
Consideraciones en relación al software necesario para la producción:
Hacer prescripciones específicas entorno al software es una tarea poco efectiva, debido no solo a la diversidad de productos que se consiguen en el mercado, sino a la velocidad con que éstos cambian, aunados a los avances tecnológicos del momento. Por otro lado, el software debe tener un soporte funcional en el hardware y viceversa.
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A continuación se dan algunas referencias generales acerca del software básico necesario: •
Seleccionar el lenguaje de programación. Éste se refiere a la herramienta que
permite suministrar a la computadora las instrucciones precisas para la configuración y programación del software educativo. Actualmente existen los “Lenguajes o Software de Autoría”, que permiten de una forma más fácil –se supone- el desarrollo de aplicaciones sencillas por personas con conocimientos básicos de informática, a diferencia de otros lenguajes de programación que necesitan un experto en el área.
El software de autoría permite la integración de los productos intermedios (multimedios: texto, audio, video, imagen) en un sólo módulo de programación que puede estar conformado por uno o más programas y que constituyen el producto final destinado al usuario. •
Seleccionar el software para el diseño gráfico: el cual permite la edición de
imágenes. •
Seleccionar el software para la edición de audio: permite realizar los trabajos de
edición de sonidos, música, efectos, etc. •
Seleccionar software para la edición de video: destinado a la edición de las tomas
de secuencias de videos. •
Seleccionar el software de animación: para la edición de animaciones
computarizadas. •
Seleccionar el software de sistema: se refiere al software de soporte del equipo
(sistema operativo, ambiente de trabajo, entre otros). •
En la selección del software han de considerarse las versiones del mismo, su
actualización y las necesidades de hardware requerido, tanto para la producción como para el uso final del producto. El motivo es la rapidez con que aparecen nuevas versiones de software y sus requerimientos de hardware.
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Consideraciones en relación al hardware: Al igual que el software, el hacer prescripciones o perfiles de equipos en el área de la informática, cada vez más se torna en una tarea cuyos resultados pierden vigencia en corto tiempo. El motivo es la rapidez de los avances tecnológicos: el hardware que hoy es el estándar, mañana será un equipo fuera de mercado.
Estos aspectos hacen difícil establecer estándares para el hardware, sin embargo se siguieron algunas referencias generales: •
Considerar que el equipo donde se hace el diseño y la producción generalmente
está mejor configurado desde el punto de vista del hardware y el software que el equipo del usuario final o posibles audiencias. Por lo tanto se recomienda investigar el estándar de equipos (hardware y software) que se posean. Durante la producción hay que efectuar pruebas periódicas del producto en equipos que tengan la configuración estándar de los usuarios finales. •
Actualmente un equipo estándar para el diseño y la producción tiene la siguiente
configuración: • Hardware: Pentium IV, 256 mega byte de memoria ram, disco duro de 40 giga byte, unidades de cd-rom de lectura y escritura, tarjetas capturadoras de audio y video, tarjeta de video y monitor de millones de colores, scanner a color página completa. • Software: Mínimo Windows 95-98, XP, software para el diseño gráfico, edición de sonido y video y lenguaje de autoría. • La recomendación general es que la configuración debe soportar el trabajo de edición y producción con multimedios (texto, audio, video, imagen).
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Interrelación entre la plataforma didáctica y la plataforma de tic´s. En casos donde la Plataforma Didáctica trabaja aislada de la Plataforma de Tic´s, puede ocurrir que en el diseño instruccional se estipulen actividades y eventos con apoyo en la informática, que en un principio son efectivas desde el punto de vista educativo, pero al someterlas a las posibilidades tecnológicas de la Plataforma de Tic´s, conseguimos que su diseño y programación están lejos del alcance de los recursos con que se cuentan. Algunos ejemplos son: animaciones e interacciones de alto nivel (3D), presentaciones de videos en alta resolución, etc., que pueden justificarse desde lo educativo pero no posibles con los recursos que se tienen para la producción o para el uso.
En este sentido se llevó a cabo un trabajo coordinado y de continua revisión entre los ejecutantes de ambas plataformas, lo que permitió mediar las relaciones entre el diseño instruccional y las posibilidades informáticas, sin reducir a términos de ineficacia o de bajo nivel instruccional al producto. Si se agotan los esfuerzos por mediar entre lo que “se pretende” y el “deber ser” del diseño instruccional, lo más loable es buscar salidas con apoyo de otros medios instruccionales.
Se resalta que la relación de la Plataforma Didáctica con la Plataforma de Tic´s (Gráfico 7), parte de la primera a la segunda, por ser ésta la base de la calidad instruccional del producto; y en una segunda relación, donde la Plataforma de Tic´s da respuesta como alternativa de medio para el diseño y desarrollo del proceso instruccional.
El uso específico de cada medio informático (software y hardware) en relación a las demandas de la Plataforma Didáctica, de donde se deriva el diseño instruccional y específicamente la naturaleza de las estrategias instruccionales caracterizaron el perfil o tipo de software educativo (hipertexto, hipermedio, tutorial, ejercitación,
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etc.). Es decir al integrar el trabajo de ambas plataformas se pudo determinar si el hipertexto es lo mejor, el hipermedio, el tutorial, la ejercitación o cualquier otro.
Momentos Permitieron organizar, coordinar y operacionalizar el trabajo del diseño, producción y evaluación. Los tres momentos considerados fueron:
Gráfico 8 Momentos de los lineamientos para el diseño, producción y evaluación de software educativo
Preproducción
Producción
Postproducción
La preproducción. Constituyó el momento inicial del trabajo, donde comenzó a pasar por la mente ideas acerca de lo que queríamos hacer. Esta “lluvia” y confrontación de ideas llevó a la necesidad de organizarlas y convertirlas en un posible trabajo a desarrollar.
La idea.
Se inicia el momento, con el intercambio y conjugación de ideas propias o compartidas acerca de lo que se pretende hacer. Es una etapa donde la imaginación y el proceso creativo se activan. Nos imaginamos el producto final, el ideal, pensamos en alumnos y docentes en pleno uso del software, pensamos en su interfaz gráficodidáctica, colores, imágenes, etc. En pocas palabras, “soñamos” con el software educativo.
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Este inicio de confrontación de ideas, es producto de una necesidad instruccional detectada en el contexto inmediato del trabajo y en el hecho de presentar un medio de apoyo a un contenido, tema u objetivo específico.
Esta etapa permitió un primer acercamiento a lo que se quería hacer. Si bien no especificó el alcance del trabajo, si estableció algunos elementos que orientaron la delimitación del mismo.
La investigación.
Un paso inicial para organizar las ideas, lo constituyó la investigación de: •
Experiencias y trabajos similares realizados en el área. Bien sea sobre el
contenido educativo que se pretende trabajar o sobre el área de las Tic´s y educación. •
Productos terminados y experiencias.
•
Formas de trabajo y tratamiento de estos contenidos educativos en aula, libros de
texto, otros medios instruccionales, etc. •
Recursos humanos y materiales disponibles o que se pueden necesitar, por lo
menos inicialmente para el desarrollo del trabajo.
El diseño instruccional.
Permitió planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva. Constituyó el eje central de todo el proceso, organizó, integró y presentó la situación educativa deseada; además, determinó las necesidades desde la Plataforma de las Tic´s.
Consideraciones en relación al diseño instruccional:
116
•
Se asumió una visión del diseño instruccional con las siguientes características: • Flexibilidad y adecuación al contexto. • Visión integral en su concepción y práctica. • Interrelación entre los componentes. Si bien hay una secuencia en el desarrollo de cada componente del diseño, no debe perderse la visión integral, la interrelación entre ellos, la atención de la necesidad de volver atrás y reformular. Cada componente es causa y consecuencia de los otros y viceversa. • Dar prioridad al desarrollo de procesos cognoscitivos, afectivos y procedimentales, sustentados en sus respectivos contenidos y estrategias. • Se constituye por el desarrollo de los siguientes componentes: Contexto o situación educativa, Análisis de Contenidos, Procesos Cognoscitivos y Objetivos, Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, Medios instruccionales, Evaluación, Guiones: didáctico, técnico y de navegación.
El contexto o situación educativa.
Tuvo sus fundamentos en la investigación realizada, permitió plantear, describir, delimitar y justificar la propuesta desde el punto de vista educativo.
Algunos aspectos que lo conformaron son: •
La necesidad instruccional o carencia educativa que se pretende suplir con la
propuesta, es decir los logros en términos de aprendizaje que se pretenden promover. •
El nivel educativo beneficiario de la propuesta.
•
La justificación de las ventajas de promover estos aprendizajes con el uso de las
Tic´s. En la cual es de gran ayuda la investigación acerca de las formas actuales (estrategias y medios instruccionales) de promoverlos.
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•
La justificación desde las instancias que se consideren pertinentes, importancia a
nivel: mundial, continental, nacional, regional o local.
El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos.
Constituyeron un bloque de elementos que se interrelacionaron y determinaron las directrices del proceso de enseñanza aprendizaje. El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos constituyeron un proceso integral y complejo que permitió determinar la naturaleza de los aprendizajes a promover con la situación instrucional.
Los contenidos
Se asumieron los contenidos no como una lista simple de temas a enseñar o aprender, que se extraen de los libros de textos o de otras fuentes de información, sino como un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización (Coll et al., 1992).
Los contenidos surgen de un análisis de la diversidad de conocimientos, habilidades y destrezas que han de desarrollar los alumnos desde el punto de vista cognitivo, afectivo y actitudinal. Díaz y Hernández (1999) y Coll et al. (1992) hacen referencia a contenidos declarativos (conceptuales), actitudinales y procedimentales:
Contenidos declarativos.
Son competencias referidas al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. En pocas palabras el saber qué. Pueden ser hechos: sucesos o acontecimientos, datos:
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informaciones escuetas, conceptos: nociones que permiten interpretar y dar significado y reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales.
Contenidos actitudinales.
Hacen referencia a los valores que se manifiestan en las actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucra componentes cognitivos (conocimientos, creencias) componentes afectivos (sentimientos, preferencias) y componentes conductuales (acciones manifiestas). Que son de carácter dinámico, que intervienen en los procesos de aprendizaje
Contenidos procedimentales
Aquella competencia que hace referencia a saber cómo hacer y saber hacer. Son actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta. En esta categoría se incluyen procedimientos generales, algorítmicos, heurísticos y de componente motriz y cognoscitivo.
Concebir los contenidos desde esta perspectiva implica planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos (Coll et al., 1992). El análisis de los contenidos permite su selección y organización, ayuda a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje atendiendo a la naturaleza de los tipos de contenidos y complementa el trabajo de la redacción de objetivos relacionados con los procesos cognoscitivos subyacentes o implicados. Esta concepción de los contenidos implica superar la atención exclusiva a la simple selección y organización de contenidos que domina la producción de software educativo, y pensar en otros componentes primordiales como la estrategia instruccional, los diseñadores conocen el contenido pero no las estrategias Gros (1997).
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Procesos cognoscitivos.
Ríos (1999) plantea, que en el pensamiento intervienen una serie de procesos vinculados con el concepto de cognición, la cual se define como un acto o proceso del conocimiento que engloba a su vez otros procesos básicos como: observación, memorización, definición, análisis/síntesis, comparación, clasificación, inferencia y seguir instrucciones.
A continuación se hace referencia a lo que Ríos (1999) describe como procesos cognoscitivos básicos:
Observación: procedimiento que forma parte del método experimental de las ciencias empíricas. Implica una actitud atenta de aquellos fenómenos que resultan interesantes a la luz de confirmar o negar hipótesis. La observación juega un papel importante ya que ésta y los conocimientos previos se convierten en la fuente del conocimiento. En pocas palabras: observar es “examinar intencionalmente una situación u objeto para averiguar los hechos o aspectos del mismo” Memorización: proceso que se vincula con el almacenamiento, organización y recuperación de la información para ser utilizado en un momento y en una situación dada. Un aspecto que resalta este acto, es la necesidad de comprender la información más que repasarla; es decir, en la medida que la información es aprendida de manera significativa, más fácil será el proceso de recordarla.
Definición y formación de conceptos: este proceso implica un paso de lo concreto a lo abstracto. El concepto es una construcción que abarca elementos que quieren definir sólo los elementos de ese conjunto, es decir, aquellos aspectos que lo diferencian de otros. La definición implica fijar límites, delimitar o diferenciar una cosa de otra. Ésta va más allá de lo inmediato, sensible y perceptible de las cosas para penetrar hasta sus atributos menos observables e imperceptibles.
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Análisis / Síntesis: el primer proceso hace referencia al proceso de distinguir o separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios y elementos. Los análisis pueden ser de dos tipos: Estructural y Funcional, el primero hace referencia a un inventario de las partes, y el segundo, se centra más en los pasos de un determinado proceso o situación. Sus implicaciones son múltiples en los distintos campos del conocimiento. Este proceso, el de análisis, debe ser estudiado junto con el de síntesis, ya que éste implica un establecimiento de las relaciones de estas partes con el todo. En pocas palabras, se complementan.
Comparación: Este proceso implica establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen sobre la base de algún criterio y pueden resultar bien en analogías cuando hay conexiones o coincidencias, bien diferencias, cuando hay discordancia o diversidad.
Clasificación: es la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en formas disyuntiva o exhaustiva. Antes de llegar a este proceso, es necesario la recolección de datos u observación del conjunto de elementos que se desean clasificar, esto pondrá en evidencia los elementos comunes (semejanzas) y los disímiles (diferencias). Otro aspecto significativo es que un mismo conjunto se puede clasificar de múltiples formas, ya que esto depende del criterio, variable o principio que se utilice.
Inferencia: operación cognoscitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no conocida. Ésta puede tener varias expresiones, entre ellas: la temporal, la estadística, en la lectura y en las definiciones.
Seguir instrucciones: Precisar términos, secuencias, recursos y metas. Traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o gráficas a acciones físicas o en operaciones mentales.
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Ríos (1999) también propone una clasificación para los procesos cognoscitivos superiores: tomar decisiones, resolver problemas y creatividad.
Toma de decisiones: aceptar que decidirnos por algo lleva implícita una renuncia a otras opciones. Los escenarios posibles al decidir, son: certeza, información parcial e incertidumbre, en cada uno de ellos varían los métodos y las estrategias. Algunas herramientas para tomar decisiones, son: propósitos, metas y objetivos, considere todos los factores, positivo, negativo, interesante, prioridades básicas, consecuencias y secuelas, alternativas, posibilidades y opciones y otros puntos de vista.
Resolución de problemas: es un aspecto central del proceso educativo, de las actividades profesionales y de la vida cotidiana. Para que una situación sea problemática, debe exigir acciones y respuestas que no podemos dar de manera inmediata por no poseer la información o desconocer la manera de abordarla hasta llegar a la solución. Para resolver problemas existen métodos algoritmos y heurísticos. El primero caracterizado por un número de pasos que generalmente conducen a la solución de problemas, seguir instrucciones. Mientras que los segundos, no garantizan un resultado, se ubica en el campo del descubrir. Se aplica en problemas poco estructurados. No necesariamente porque se procesa de manera sistemática se garantiza la solución de un problema, es más una forma de reducir la probabilidad de equivocarnos. Como proceso de alto nivel que puede subyacer de la resolución de problemas está la metacognición, es decir, la habilidad de tomar conciencia de las estrategias que se están utilizando para resolver problemas.
Creatividad: es una forma original, novedosa, y siempre fresca de encarar las actividades, es la alegría de la creación, el derecho al error y la expresión de sí mismo.
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Hay una diferenciación entre el descubrir, el inventar y el crear; la primera, es mostrar, exponer, hallar, la segunda, se vincula con la innovación y el perfeccionamiento de aparatos y mecanismos y la última está vinculada con la presentación de un nuevo material o procedimiento hasta ahora desconocido y que tiene como características el ser relativamente nuevo y único.
Los objetivos.
González y Flores (1999) consideran algunos criterios que permitieron caracterizar y fundamentar los objetivos: •
Permiten concretar las finalidades educativas del docente en términos de lo que harán los alumnos.
•
Pueden ser valorados como un elemento del diseño que apoya y orienta al docente a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar, y, a los alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje.
•
Son un referente documentado que apoya la enseñanza-aprendizaje y la evaluación del logro de dichas finalidades.
•
Permiten designar el enunciado inicial de una propuesta de enseñanzaaprendizaje enmarcada en una práctica humana, como lo es la docencia.
A estos criterios podemos sumar el hecho, de considerar los objetivos como elementos directrices flexibles que han de responder al contexto donde se desarrollan, deben estar dirigidos al alumno, expresar la exigencia cognoscitiva (proceso) y los aprendizajes a promover relacionados con la naturaleza de los contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales.
Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
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Se transcriben algunos aspectos que se analizan y presentan en este trabajo de investigación y que sustentan la concepción asumida acerca de las Estrategias instruccionales, ver punto “Estrategias instruccionales y Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje” para complementar la información al respecto.
Las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.
Las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.
Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo.
Las estrategias instruccionales y las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, tal como se acotó anteriormente, constituyen un componente esencial que determina la organización, estructura, función y uso del software educativo. Hay dos aspectos a considerar en este sentido, el primero tiene que ver con el hecho de
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que el software en si mismo contiene aspectos estratégicos que determinan la interacción entre las posibles audiencias, el software y la promoción de aprendizajes; el segundo tiene que ver con la necesidad de que el uso del mismo esté sustentado en la planificación didáctica del docente, donde este último juega el rol de mediador y orientador del proceso de enseñanza aprendizaje, esto garantiza el mejor aprovechamiento didáctico del software educativo.
En pocas palabras la incorporación del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje no debe ser arbitrario y más bien responder a una planificación del proceso. Galvis (2001) afirma que la ganancia potencial de un medio educativo computarizado (MEC, como él los llama) depende de su cuidadosa selección ante las necesidades educativas, de la calidad y del manejo del ambiente de aprendizaje que haga el educador. La recomendación es incorporar el uso del software educativo a partir del diseño y planificación de ambientes de enseñanza aprendizaje en contextos flexibles que sean capaces de atender a las necesidades de aprendizaje y colaboren con el estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos McLoughlin (1999). Esto no resta la posibilidad de usar software educativo en otros ambientes diferentes a las experiencias propias de aula, por ejemplo en casa o en la red, en este caso el software debe ser lo suficientemente autónomo como para poder promover los aprendizajes deseados sin otro mediador Gros (1997). Marqués (s.f.) asevera que una cualidad de un buen software educativo es que promueva el uso de otros materiales (fichas, diccionarios, etc) y la realización de actividades complementarias (individuales y en grupos cooperativos).
El centro de interés de la tarea educativa es el currículo y no el computador, este último es el que debe ser incorporado y adaptado al currículo y no al contrario Sánchez (2000).
Los medios instruccionales
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El software educativo constituye en si mismo el medio instruccional central, al generar el espacio de interacción entre las posibles audiencias y la promoción de los aprendizajes deseados. Sin embargo, la incorporación de otros medios, no se descarta, en tanto éstos, permitan enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Se puede pensar en material instruccional impreso con otras actividades de apoyo, cintas de video o audio, visita a direcciones www, etc. Por otro lado el docente juega un papel importante como orientador del proceso en general, su trabajo fundamental consiste en planificar situaciones instruccionales efectivas donde se use el software u otros medios complementarios que promuevan el logro de los aprendizajes deseados. Es así como el docente debe atender a la selección y uso, y hasta producción, de otros medios que apoyen el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido la planificación del proceso instruccional, así como la evaluación de medios, permitirá generar ambientes de aprendizaje efectivos, en atención las necesidades e intereses del grupo.
La evaluación
Se consideró en dos instancias: la evaluación que acompaña el proceso de diseño y producción, y la evaluación de los aprendizajes que promueve dicho software. •
La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo
Constituida por la evaluación formativa y sumativa. • La evaluación formativa
Acompañó al proceso de diseño y producción del software educativo, tuvo como interés fundamental obtener información acerca de cómo se desarrollaba el trabajo,
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uso de los recursos humanos y materiales, tiempo, calidad del proceso y de los productos obtenidos entre otros.
Durante el desarrollo del proceso, la evaluación formativa proporciona información que permite incorporar mejoras en el proceso y en los productos. Los equipos de trabajo deben establecer los estándares de calidad y asumir la evaluación como una oportunidad para mejorar y optimizar el trabajo. En esta evaluación participaron todos los miembros del equipo de trabajo y en algunos casos posibles audiencias. Los estándares atendieron lo educativo y lo tecnológico.
Aspectos a considerar: • Atender las tres partes fundamentales que componen los lineamientos metodológicos propuestos: Fundamentos, Plataformas y Momentos, así como los componentes internos de cada uno. Para los Fundamentos las orientaciones establecidas, para los Momentos las etapas de Preproducción, Producción y Postproducción y para las Plataformas: lo referente a las Tic´s, a lo Didáctico, y a los Recursos Humanos y Materiales. • Participar todos los miembros del equipo de trabajo: Plataforma Didáctica: expertos en diseño instruccional y/o currículo, expertos en los contenidos educativos que atiende el software, expertos en informática educativa, docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos; Plataforma de Tic´s: expertos en hardware y software, expertos en diseño gráfico digital, expertos en edición de audio y video digital, expertos en programación. Se puede considerar la posibilidad de invitar a personas ajenas al proyecto, esto enriquece el trabajo y aumenta los niveles de objetividad. Solo hay que determinar los aspectos o áreas en los que verdaderamente puedan involucrarse y ayudar. Galvis (2000) afirma
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que el incorporar personas ajenas al proyecto permite ganar en objetividad, a este tipo de evaluación el autor la denomina “Revisión mediante juicio de expertos”. • Establecer y determinar correspondencia y coherencia entre las partes que componen los lineamientos. • Por la dinámica del proceso de diseño y producción se sugiere realizar reuniones periódicas de evaluación durante el desarrollo el trabajo. La revisión del logro de los planes de trabajo son un insumo de partida para el proceso de evaluación. Y otro, más importante, es la evaluación del diseño instruccional, es decir establecer la correspondencia y coherencia entre cada uno de sus componentes. Lo técnico está relacionado con la calidad y pertinencia de los recursos multimedios, de la interfaz gráfico-didáctica y la funcionalidad del software.
Algunos criterios orientadores asumidos para la evaluación formativa:
En relación al desarrollo, alcance y gestión del trabajo educativo y técnico: • En que medida se cumplen los planes de trabajo estipulados. • Cómo se han organizado y distribuido los recursos humanos y materiales. • Cómo se han: organizado, distribuido y cumplido las actividades asignadas. • Bondades y dificultades conseguidas durante el proceso. • Mejoras sugeridas para el desarrollo efectivo del proceso.
En relación al diseño instruccional: • Evaluar la pertinencia y coherencia entre los componentes del diseño instruccional y entre éste último y demás aspectos tecnológicos. Esto implica revisar y analizar cada componente y su interrelación con el todo.
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En relación a los aspectos técnicos: • Calidad (resolución, tamaño, formato, color) y pertinencia (con lo propuesta educativa) de los recursos multimedios y de la interfaz gráfico-didáctica. • Funcionalidad del software educativo en relación a la navegación, suministro de información, registro y control de acciones, tiempo de ejecución, etc. • La evaluación sumativa
Proporcionó información sobre el producto en sus versiones acabadas, su intención es someter el producto a las audiencias, inicialmente alumnos y docentes, y tomar decisiones sobre su posible uso. Al respecto Sánchez (2000a) recomienda que en la evaluación sumativa intervengan personas que no estuvieron relacionadas con el proceso de diseño y producción, esto de alguna manera eleva los niveles de objetividad en la evaluación.
Aspectos a considerar: • La evaluación sumativa está orientada eminentemente al software educativo y a la situación educativa que éste promueve. • En el diseño, aplicación y análisis de la evaluación deben participar todos los miembros del equipo de trabajo, pero no así en el suministro de información, es decir no participar como evaluadores. La evaluación sumativa se orienta hacia las posibles audiencias. • Otras personas no posibles audiencias: expertos en diseño instruccional y/o currículo, expertos en los contenidos educativos que atiende el software, expertos en informática educativa, docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos, expertos en hardware y software, expertos en diseño gráfico digital,
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expertos en edición de audio y video digital, y expertos en programación., que no participaron el proceso de diseño y producción, pueden también evaluar el producto. • El contexto de la evaluación sumativa debe ser lo más cercano a la situación educativa que supone y promueve el software educativo.
Entornos que orientaron el proceso de la evaluación sumativa
Se propusieron tres entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación: El entorno educativo, el de comunicación y el de las tecnologías de la información y la comunicación. Coincide esta propuesta con la de Galvis (2000) que establece tres componentes similares: el educativo, el de comunicación y el de computación, pero orientados a constituir las base para el diseño del software.
Si bien cada uno de estos entornos responde a un área específica, al momento de abordar el proceso de evaluación del software educativo es imposible desvincularlos. Igual ocurre con las personas encargadas de suministrar información por cada área, por ejemplo el experto en diseño gráfico suministra información valiosa en relación a la resolución y estética de las imágenes utilizadas, pero también las posibles audiencias pueden opinar sobre éstos y otros criterios, es decir los entornos no son excluyentes a las personas que han de suministrar la información requerida. Por supuesto esto implica que el alcance y la naturaleza de dicha información han de ser contextualizados a los evaluadores.
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Gráfico 9 Entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación.
Entorno Educativo
Entorno de Comunicación
Entorno de Tic´s
Entorno Educativo
Permitió obtener información acerca de los aspectos eminentemente educativos que constituyen, contiene y promueve el software educativo. Se dirigió a: expertos en diseño instruccional y/o currículo, expertos en los contenidos educativos que atiende el software, expertos en informática educativa, docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos.
Entorno de Comunicación
Permitió obtener información relacionada con la interfaz gráfico-didáctica y de los recursos multimedios que en ella se representan. No sólo se consideraron aspectos técnicos gráficos o estéticos, sino también la funcionalidad de la propuesta en términos de la interacción que promueve. Aportaron información para este entorno expertos en: en hardware y software, expertos en diseño gráfico digital, expertos en edición de audio y video digital, expertos en programación, e inclusive personal dedicado al área educativa y posibles audiencias.
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Entorno de Tecnologías de la Información y la Comunicación
Este entorno permitió obtener información sobre los aspectos relacionados con la programación, estructura y funcionamiento del software, apoyo, mantenimiento y funcionalidad. Aportaron información a este entorno expertos: en hardware y software, en diseño gráfico digital, en edición de audio y video digital, en programación; y en menor grado, expertos en diseño instruccional y/o currículo, en los contenidos educativos que atiende el software, en informática educativa, docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos. •
La evaluación de los aprendizajes que promueve el software educativo
La evaluación de los aprendizajes está relacionada necesariamente con otros componentes del diseño instruccional como el análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos, las estrategias instruccionales, las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, en fin con el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Su propósito es obtener información en relación al logro de los aprendizajes deseados. La evaluación debe ser concebida como una oportunidad para aprender, y dirigida a reorientar el proceso, la acción docente o mediadora y al alumno hacia el logro de los aprendizajes propuestos.
La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo en sus propósitos formativo y sumativo aporta información significativa para el proceso de evaluación de los aprendizajes. La primera, para orientar y mejorar el diseño y producción de la propuesta de evaluación de los aprendizajes y la segunda, sobre los
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logros en términos de aprendizaje de la aplicación del software en una situación educativa específica.
La evaluación de los aprendizajes es un tema controversial en el caso del uso de software educativo, debido a las restricciones o pocas bondades ofrecidas por este medio desde el punto de vista técnico. Sin embargo, esta controversia tienen una debilidad, ya que, pone atención en el medio como única instancia para la evaluación. En lugar de considerar la necesidad del uso del software educativo en situaciones instruccionales planificadas, implementadas y seguidas por el docente, lo que permitiría un entorno propicio, más amplio y rico en oportunidades para el desarrollo del proceso de evaluación.
El software puede orientar al alumno en algunas situaciones donde se requiera de su participación con miras a evaluar el logro de aprendizajes, pero esta interacción está sujeta a las posibilidades del software de autoría, es decir, qué tanto nos permite el software la interacción con el alumno. En muchos casos la interacción se reduce a preguntas y respuestas simples de selección de opciones haciendo clic o pulsando caracteres, situaciones de arrastrar y pegar, completación de frases u oraciones, entre otras. Además como complemento de esto, en algunos software educativos el error es considerado como negativo y no como una oportunidad para aprender o paso previo para el aprendizaje Gros (1997). Podríamos pensar ante estas consideraciones, que más allá de las posibles restricciones del software de autoría y sus efectos en el proceso de evaluación, la responsabilidad mayor es de los expertos en el área educativa, al no propiciar un ambiente de evaluación que aproveche las bondades de las tecnologías y la vez se nutra de otras experiencias del contexto de uso, del software.
Un software educativo podría proporcionar información valiosa para la evaluación: registro de alumnos, desempeño, intentos, recorridos (navegación), consultas, logros,
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tiempo, etc., que constituyen algunos aspectos que el software puede registrar y cuantificar de manera automática, y que responden a las funcionalidades y posibilidades técnicas del mismo. Se sugiere que esta información esté acompañada de registros particulares del docente: observación y seguimiento del trabajo, entrevistas o discusiones con los alumnos antes, durante y después de la actividad, solicitud de algún otro trabajo, desarrollo de otras experiencias educativas, etc.
En este punto, -como en todos-, conviene un análisis entre los expertos del software de autoría, demás personal técnico, diseñadores instruccionales y expertos en contenido. El manual de orientación docente es el espacio indicado para proporcionar sugerencias en relación a la evaluación de los aprendizajes y otros aspectos educativos.
El software educativo debe ser lo suficientemente efectivo para colaborar con el proceso de evaluación de aprendizajes aprovechando las posibilidades técnicas y funcionales del software de autoría e intentando promover otras actividades fuera de su contexto, con apoyo en el docente u otros mediadores.
Guiones: didáctico, técnico y de navegación.
Los esfuerzos iniciales por concebir el producto final a partir de ideas, discusiones, revisión de otras experiencias, así como el desarrollo del diseño instruccional, plataformas y momentos, generaron documentos que registran el trabajo realizado. Algunos de estos documentos son: el diseño instruccional con la información de todos sus componentes, planes de trabajo, informes, formatos, etc., que responden a la dinámica de trabajo establecida. Otros documentos importantes son los guiones didáctico, técnico y de navegación.
El guión didáctico
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Es un documento que organiza y presenta los contenidos que conforman la experiencia educativa y que orientan el desarrollo del software.
El guión didáctico se caracteriza por: •
Trabajar necesariamente con los insumos del componente de análisis de
contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos del diseño instruccional. •
Organizar los contenidos de forma coherente y pertinente para ser tratados en la
experiencia educativa. •
Orientar la búsqueda de los contenidos y determinar los diferentes formatos
(multimedios: texto, audio, video, animación, imagen fija, etc.) en que se encuentran, se necesitan o en los que hay que producirlos.
El guión técnico
Es un documento que organiza y presenta la experiencia educativa de una manera concreta desde el punto de vista informático y que orientan la programación del software.
El guión técnico se caracteriza por: •
Organizar la situación educativa en pantalla, es decir concretiza y presenta la
interfaz gráfico-didáctica, que nos es más, que el espacio de comunicación e interacción entre los usuarios y el software. •
Diseñar la interfaz gráfico-didáctico a partir de un trabajo integral que conjugue
las exigencias educativas planificadas y las posibilidades de las Tics´. •
Determinar colores, formas, animaciones en pantallas, formatos de fuentes y
líneas, organización y forma de presentación de la información y contenidos.
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•
Determinar las instrucciones de programación necesarias y las posibilidades de
los programas de autoría y otras Tic´s.
El guión de navegación
Es un documento que complementa al guión técnico. Permite organizar y presentar las rutas y formas disponibles de desplazamiento del usuario a través del software, en atención a las exigencias educativas y posibilidades tecnológicas.
El guión navegación se caracteriza por: •
Organizar la información y contenidos por nodos entrelazados por links
(enlaces). •
Determinar y organizar las rutas posibles de recorrido propuestas al usuario, que
tienen una estrecha relación con las estrategias de enseñanza y aprendizaje determinadas en el diseño instruccional. •
Determinar las instrucciones de programación necesarias y las posibilidades de
los programas de autoría y otras Tic´s.
Estos y otros documentos, las discusiones e investigaciones derivadas del desarrollo del proceso y manteniendo la visión integral asumida, permiten determinar: •
Los recursos multimedios necesarios, formatos, software para su edición, captura
o tratamiento. •
El software de autoría disponible y sus posibilidades ante las exigencias
educativas y tecnológicas planteadas. •
Los insumos para organizar y planificar la producción del software.
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Productos obtenidos en el Momento de Preproducción: •
Recursos humanos y materiales necesarios.
•
Diseño instruccional.
•
Guión didáctico.
•
Guión técnico.
•
Guión de navegación.
•
Recursos multimedios necesarios.
•
Manual de orientación docente, por lo menos en su primera versión. Ya que se
sigue enriqueciendo con el desarrollo de los siguientes momentos.
La producción. Constituyó un momento intermedio, en el cual una vez que se tuvo claro el alcance, fundamentos y propósitos del trabajo a realizar, así como de los recursos necesarios, sustentados en la investigación, el diseño instruccional y las exigencias tecnológicas en relación a software y hardware, los esfuerzos se dirigieron hacia el diseño, edición y digitalización de los recursos multimedios utilizados.
Si bien, este es un trabajo que en la práctica recae en expertos en diseño gráfico, audio, video, programación, etc. el equipo de trabajo en su totalidad no debe perder el seguimiento. Al momento de tomar decisiones en relación a: colores, formatos, tamaños, contenidos, formas de presentar información, selección de imágenes, etc., es importante contar con la opinión de expertos en el área de contenidos, docentes en ejercicio e inclusive de las posibles audiencias.
Al igual que en cualquier otro momento es posible que se haga necesario tomar alguna decisión dirigida a reformular o rediseñar aspectos que hayan sido trabajados
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con anterioridad en otra etapa del trabajo, de ahí la necesidad de mantener una visión integral y no secuencial de los lineamientos propuestos.
Productos obtenidos en el Momento de Producción: •
Recursos multimedios editados y organizados, que conforman los contenidos del
software. •
Botonería, fondos, animaciones, clips de audio y video, etc., si así fuese el caso.
•
Interfaz gráfico-didáctica culminada.
Para organizar de una manera efectiva los recursos multimedios necesarios desde la preproduccción se sugirió elaborar algunos formatos impresos que permitieron tener el registro y control de los mismos en relación a: nombres, ubicación, formato, etc.
La postproducción. La postproducción permitió integrar los recursos multimedios mediante la programación con el lenguaje de autoría. Las pautas y lineamientos de los guiones didáctico, técnico y de navegación, que se derivaron del diseño instruccional y demás componentes constituyeron las orientaciones de base para el proceso de programación.
Se tomaron decisiones en relación a la organización y estructura de los módulos de programación, estándares de nomenclatura para la programación, opciones de instalación, requerimientos en hardware y software, mantenimiento y soporte técnico, entre otros.
Productos obtenidos en el momento de Postproducción:
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•
Software educativo.
•
Manual de soporte técnico.
•
Manual de orientación docente.
En relación a los manuales Marqués (s.f) hace referencia a algunas aspectos que deben contener: ficha resumen con las características básicas del programa, presentación, información sobre su instalación, objetivos, contenidos, destinatarios, modelo de aprendizaje que propone, opciones y funcionalidades, sugerencias de actividades complementarias, uso de otros materiales, ejemplos de uso e indicaciones para su integración curricular.
El diseño de estos soportes si bien aparecen como producto de este momento final, éstos deben haberse iniciado en su redacción en momentos anteriores y enriquecerse con los avances del desarrollo del producto. Para su redacción debe vincularse todo el equipo de trabajo, tanto técnico como educativo.
CAPÍTULO IV SOFTWARE EDUCATIVO: Tras la Pista de los Estados Este capítulo presenta el resultado del desarrollo de los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación del software educativo “Tras la Pista de los Estados”, con base en los Fundamentos y Plataformas reseñados en el capítulo anterior y que se expresan en la ejecución de cada uno de los Momentos descritos: Preproducción, Producción y Postproducción.
Preproducción La idea La idea de realizar un software para el aprendizaje de la División Político Territorial de Venezuela, surgió al revisar algunos textos escolares y software educativos relacionados con este tema. Esta revisión generó la inquietud de proporcionar un medio instruccional que apoyara el proceso de enseñanza aprendizaje para dicho contenido. Unido a esta inquietud inicial, se conjugó el interés personal del autor del presente trabajo, y de parte del equipo de trabajo docente del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela, por el estudio de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje. Es así como se asumió realizar este trabajo de investigación que integra las bondades del software educativo como medio instruccional y las estrategias cognoscitivas de enseñanza aprendizaje como fundamentos del trabajo.
La metáfora de trabajo del software educativo “Tras la Pista de los Estados” es la de plantear un reto al alumno que se manifiesta en misiones donde: debe escribir los nombres de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas específicos de cada Estado. Como ayuda y apoyo para el logro de las misiones se proporcionan algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y orientan la inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones de los
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diferentes Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna, personajes, entre otras; que suponen una ayuda a la identificación de la denominación del Estado o a su ubicación geográfica.
Durante el desarrollo de la misión el alumno puede supervisar sus avances, aciertos y desaciertos, a través de la opción: ¿cómo va la misión?. Esta proporciona información relacionada con su desempeño, pistas suministradas, entre otras, que promueven y ayudan al proceso de metacognición, a la toma de decisiones y a la autoevaluación.
La investigación La investigación realizada se organiza y se presenta en cada uno de los capítulos y puntos de este trabajo, donde se muestran aspectos relacionados con: El Nivel de Educación Básica, las Estrategias, las Tic´s y la Educación y, la Metodología para el Diseño, Producción y Evaluación de Software Educativo. Específicamente en este capítulo, se hace hincapié en el desarrollo y los resultados del Diseño Instruccional y de otros aspectos que forman parte de la propuesta, que a su vez también se constituyen en productos del proceso de investigación.
El diseño instruccional El contexto o situación educativa El punto “El Nivel de Educación Básica” contiene parte de los resultados de la investigación en relación con el contexto educativo. Específicamente, los relacionados con el Nivel y la Etapa: definición, características, componentes, fundamentos, perfil del egresado, objetivos, áreas académicas, contenidos, proyectos pedagógicos, evaluación y marco legal. Para complementar esta información a continuación se presentan los aspectos específicos que atañen al contenido de la División Político Territorial de Venezuela.
141
El "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997) establece que el Área de Ciencias Sociales para el Nivel de Educación Básica capacita a los alumnos para interpretar las relaciones sociedad-naturaleza en una dimensión geohistórica y política, los ayuda a conocer y a situarse en la comunidad, en el Estado, en la región, en el país y en el mundo. A la vez que forma un pensamiento crítico y se desarrollan valores necesarios para el fortalecimiento de la identidad estadal, regional, nacional y mundial.
A esta Área Académica pertenece el contenido de la División Político Territorial de Venezuela, específicamente ubicado en el Tercer Grado del Nivel de Educación Básica. Sin embargo, en atención y en concordancia con el carácter dinámico, abierto, flexible e integral del Currículo Básico Nacional, el contenido se desarrolla progresivamente a lo largo de todo el Nivel. Esta situación permite pensar en el uso del software educativo no sólo en el Tercer Grado, sino también en aquellos Grados donde las necesidades e intereses de alumnos y docentes así lo requieran, durante el desarrollo del currículo. Además la propuesta del software educativo “Tras la Pista de los Estados” puede considerarse como un aporte valioso para ser usado en otros Niveles educativos, situaciones o entornos, por ejemplo en la educación informal, el hogar, etc.
Para investigar parte del contexto de lo que se hace en el aula, -sin pretender ser exhaustivo-, se revisaron algunos textos escolares, se entrevistaron algunos docentes y se revisó varios software educativos que se ofrecen en el mercado, basados en una serie de instrumentos que se reseñan en la metodología y que se anexan al final de este trabajo.
Al revisar algunos textos escolares se recolectó la siguiente información que se especifica a continuación:
Datos bibliográficos de los textos escolares:
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Nuevo Arco Iris Básico 1, Primera Etapa de Educación Básica, Editor: Librería Salesiana s.a. 2000. Guía Escolar 3, Tercer Grado de Educación Básica, Editor: Santillana 1999. Enciclopedia Actualidad Escolar, Tercer Grado, Editorial Actualidad Escolar 2000. Nuevo Arco Iris Básico 4, Segunda Etapa de Educación Básica, Editor: Librería Salesiana s.a. 2001. Enciclopedia Girasol, Cuarto Grado, Editorial Básica 1 c.a., 2002.
Información (contenidos) que ofrecen en relación con el tema:
Se consiguió, en líneas generales, que para trabajar el contenido de la División Político Territorial de Venezuela, se presenta información (generalmente en tres o cuatro párrafos cortos) relacionada con: •
Datos sobre el país, nombre, extensión territorial, límites y capital.
•
Datos sobre las Entidades Federales (Estados) que conforman el país: nombre,
capitales, ubicación en mapas.
Imágenes, cuadros, gráficos que se utilizan: •
Se acompaña el texto con mapas del país, donde se identifican los Estados.
•
Se muestran mapas con la ubicación del país en el continente.
•
Se muestran tablas con los nombres de los Estados, sus capitales y el número de
municipios.
Estrategias instruccionales sugeridas:
Se plantean actividades para el alumno, la cuales:
143
•
Solicitan responder preguntas como las siguientes: ¿Cuál es la División Político
Territorial de Venezuela?, ¿En qué municipio o parroquia está ubicada tu comunidad?, Investiga el nombre del alcalde de tu Municipio, Investiga el nombre de los Estados y capitales de nuestro país, ¿Qué Estado del país has visitado?, ¿Cuál es el nombre de su capital?, ¿Qué lugar te gustó más de ese Estado?, ¿Qué otro Estado te gustaría conocer?, ¿Por qué?, ¿Cuál es el Estado más grande de Venezuela en territorio?, ¿Cuántos son los Estados orientales, occidentales, centrales y del sur?. •
Presentan un mapa de Venezuela y se solicita identificar las Entidades Federales
(Estados), escribiendo el nombre o diferenciándolas por colores. •
Presentan una tabla para completar con los nombres de los Estados y sus
capitales. •
Presentan un mapa de Venezuela con los Estados identificados con un número,
luego se pide escribir el nombre según los respectivos números. •
Presentan un mapa de Venezuela y se pide identificar el Estado donde vive el
alumno.
En síntesis, los libros consultados se apoyan en información y datos presentados en textos y párrafos. Las tablas permiten organizar los nombres de los Estados y sus capitales. Los mapas, algunos proporcionan información previa sobre los Estados y otros sirven como una plantilla para escribir los nombres y/o colorearlos. Estas actividades se apoyan con “investigaciones” sugeridas sobre: municipios, parroquias, Estados, capitales, nombres, sitios visitados, etc.
Otro apoyo a la indagación de lo que se hace en el aula, son las entrevistas realizadas a docentes. Se les consultó en relación a cómo trabajan el contenido de la División Político Territorial de Venezuela en el aula. Se entrevistaron tres docentes en servicios con las siguientes características:
144
•
Docente a: Escuela oficial que atiende los Niveles de Preescolar y Educación
Básica, ubicada en el Distrito Capital. Sin laboratorio de informática. •
Docente b: Escuela privada, subsidiada por el MED y la AVEC (Asociación
Venezolana de Educación Cristiana) que atiende los Niveles de Preescolar, Educación Básica y Media Diversificada y Profesional, ubicada en el Distrito Capital, con dos laboratorios de informática. •
Docente c: Escuela oficial Bolivariana, que atiende los Niveles de Preescolar,
Educación Básica y Media Diversificada y Profesional, ubicada en el Estado Vargas, con un laboratorio de informática.
Los criterios de selección de estos docentes se limitaron a considerar los planteles de trabajo (oficiales o privados), la existencia o no de laboratorio de informática, la experiencia en el Nivel de Educación Básica (I y II Etapa).
Formación profesional y académica: •
Docente a: Licenciada en Educación, Mención Administración, Universidad
Central de Venezuela. •
Docente b: Técnico Superior Universitario, Mención: Educación Especial.
•
Docente c: Licenciado en Educación, Mención: Administración, Universidad
Central de Venezuela.
Experiencia en aula, Niveles y Grados que atiende: •
Docente a: 19 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Niveles
Preescolar y Educación Básica, todos los Grados excepto Segundo. En el Nivel de Media, Diversificada coordinadora del Área de Ciencias. Actualmente atiende el Tercer Grado.
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•
Docente b: 16 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Grados
Primero, Segundo, Tercero y Cuarto del Nivel de Educación Básica. Actualmente atiende el Cuarto Grado. •
Docente c: 2 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Grados
Primero, Segundo y Tercero del Nivel de Educación Básica y en el Nivel de Educación Superior. Actualmente atiende el Tercer Grado Cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de Venezuela, estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía, experiencia en el uso de software educativo: •
Docente a: • En atención al Grado y a las necesidades del grupo y con apoyo en el trabajo por proyectos. • A manera de juego plantea a los alumnos situaciones como la siguiente: “si yo soy un Estado que tiene los siguientes límites…¿cómo me llamo?”. • Utilizando un mapa (lámina) pide a los alumnos identificar los Estados. • A través de los Proyectos Pedagógico de Plantel (PPP) y de Aula (PPA) donde cada salón investiga sobre un Estado, para luego hacer una exposición en toda la escuela sobre: comida típica, música, bailes y aspectos representativos de cada región. Los representantes apoyan estas actividades. • Los alumnos no necesariamente aprenden primero los nombres de los Estados, ellos aprenden otras cosas primero, por ejemplo: “estoy en Venezuela mi país”, “dentro hay diferentes regiones compuestas por varios Estados”. • Los alumnos tienen conocimientos previos, por eso se hacen sondeos como: ¿a dónde han viajado en Venezuela?, ¿han visto fotos de otros Estados?, ¿tienen familia en el interior, dónde?. • Apoyo en mapas, libros de texto y fotos.
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• No conoce software para trabajar estos contenidos.
•
Docente b: • Se trabaja progresivamente desde el Primer Grado en adelante, con mucha investigación y sondeos entre los alumnos sobre lo que saben de la División Político Territorial de Venezuela. • Hay que enseñar a diferenciar un mapa político del resto de mapas (distribución poblacional, relieve, etc.). • Se les manda a revisar la Constitución Nacional. Cuando se modificó la División Político Territorial de Venezuela hubo mucha confusión entre los alumnos. • Lo más efectivo es un mapa diferenciado por colores. Se invita a los alumnos a verlo y explorarlo sin mayores instrucciones. Ellos logran ubicar los sitios donde han ido o donde viven ellos o familiares, ubican distancias. A partir de allí se orientan algunas búsquedas. • Los nombres se van aprendiendo a medida que intercambian y buscan información. Se van haciendo unas tablas con nombre de Estados y capitales. • A manera de juego se utiliza una “caja de sorpresas” donde se ponen los nombres de las capitales, se saca un papelito, se dice el nombre de la capital y los alumnos identifican el nombre del Estado. • No conoce software para trabajar estos contenidos. El laboratorio de informática no ha sido utilizado para trabajar estos contenidos y no hay software para estos contenidos.
•
Docente c: • Se trabaja básicamente con plantillas de mapas, donde los alumnos diferencian los Estados por colores.
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• Apoyo en el texto escolar para la búsqueda de información. • Lo alumnos organizados en grupos de trabajo investigan sobre un estado en específico. • No conoce software para trabajar estos contenidos. El laboratorio de informática no ha sido utilizado para trabajar estos contenidos y no hay software para estos contenidos.
En síntesis, los docentes consultados proporcionaron información valiosa que sustenta la propuesta. Algunos aspectos significativos fueron: el trabajo por proyectos donde se aborda el país de manera integral, donde se conjugan aprendizajes sobre la División Político Territorial de Venezuela, manifestaciones culturales, música, comida, entre otros; el desarrollo progresivo del contenido desde los Grados iniciales en adelante, atendiendo las necesidades del grupo; la existencia de conocimientos previos que apoyan los nuevos aprendizajes; las estrategias de sondeos y juegos con apoyo en “pistas”; el uso de mapas y la diferenciación por colores, fotos y textos. Resalta el hecho de que los docentes no conocen software para el desarrollo de estos contenidos y por ende no se utiliza el laboratorio de informática.
En este contexto, la propuesta del software educativo “Tras la Pista de los Estados”, se convierte en una alternativa bien propicia que permite consolidar, apoyar y fortalecer el trabajo docente y por ende, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos establecidos en los programas oficiales. Al texto escolar, a los proyectos de aula y de plantel, a los juegos, a los mapas y demás medios y estrategias, se integra el software como un mediador de la enseñanza y el aprendizaje, aprovechando todas las bondades de los multimedios y demás adelantos de la informática. Los docentes consultados afirmaban lo provechoso de contar con un software educativo que proporcione textos, imágenes, colores, juegos de mapas, etc.; lo que hace más atractivo el aprendizaje para los alumnos y la enseñanza para el docente.
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En el mercado se consiguen el siguiente software educativo que trabaja de manera directa o indirecta la División Político Territorial de Venezuela o en todo caso algunos contenidos sobre Venezuela:
Identificación del software: nombre, autor, fecha: •
Software a: Atlas de Venezuela en Línea, Educación, Geografía y Folklore.
Elaborado por el Servicio Autónomo de Geografía y Cartografía Nacional del Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables y Ediciones Multimedia c.a. en el año 1997. Se revisó una copia del software. •
Software b: Atlas Práctico de Venezuela. Elaborado por el periódico el Nacional,
el Banco Mercantil y Proyectos Multimedios en el año 1999. Se revisó el original del software. •
Software c: Nuestra Tradición Popular. Elaborado por la Fundación de
Etnomusicología y Folklore, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, Consejo Nacional de la Cultura, Adem Representaciones y Yaronae Soluciones Digitales. Sin fecha de elaboración. Se revisaron los originales del software.
Los criterios de selección de este software estuvieron referidos al hecho de trabajar los contenidos relacionados con la División Político Territorial y además a la posibilidad de conseguirlos en el mercado.
Software de autoría: •
Software a: Director Macromedia.
•
Software b: Director Macromedia.
•
Software c: Director Macromedia.
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Módulos de programación, organización y almacenamiento: •
Software a: en soporte cd-rom (uno), se presentan tres carpetas que contienen un
demo, los mapas que se utilizan y los programas de ejecución. Tiene un software de instalación de parte del programa en el disco duro, siempre se necesita el cd-rom para ejecutar el programa. El cd-rom almacena aproximadamente 600 MB en programas y datos. •
Software b: en soporte cd-rom (uno), se presentan cinco carpetas que contienen
datos, programas, archivos para imprimir, archivos de video y software reproductor de video. Tiene un software de instalación de parte del programa en el disco duro, siempre se necesita el cd-rom para ejecutar el programa. El cd-rom almacena aproximadamente 600 MB en programas y datos. •
Software c: en soporte cd-rom (6). Se presentan carpetas para almacenar
programas, animaciones, audio y video. Los cd-rom se organizan de la siguiente forma: 1. Música, cantos e instrumentos musicales, 2. Fiestas tradicionales y calendario festivo, 3. Artesanía popular y tradicional, vivienda y literatura, 4. Gastronomía y dulcería tradicional, juegos y juguetes tradicionales, 5. Culturas indígenas y 6. Material instruccional de apoyo a los docentes. Tiene un software de instalación de parte del programa en el disco duro, siempre se necesitan los cd-rom para ejecutar el programa. Cada uno almacena aproximadamente 500 MB en programas y datos.
Recursos multimedios utilizados: •
Software a: se apoya en imágenes fijas, animaciones, videos, audio y texto.
•
Software b: se apoya en imágenes fijas, videos, audio y texto.
•
Software c: se apoya en imágenes fijas, animaciones, videos, audio y texto.
150
Diseño de la interfaz gráfico-didáctica: •
Software educativo a: responde a criterios estéticos poco actuales, colores e
imágenes con poca resolución, muy sencilla, muestra íconos para cada opción apoyados con texto. •
Software educativo b: diseño bastante sobrio y elegante, colores e imágenes con
alta resolución, la información se distribuye siguiendo patrones estables y similares en cada pantalla, la navegación se resuelve con botones e iconos. •
Software educativo c: el diseño de la pantalla principal tiene una ilustración o
dibujo que asemeja un salón de clases: pupitres, mapas, cuadros, libros, etc. A su vez estos elementos constituyen los vínculos a cada una de las secciones del software. Dentro de cada sección la navegación se resuelve mediante botones e íconos.
Estrategia instruccional, actividades didácticas propuestas, contenidos, evaluación: •
Software a: • Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados: ubicación, población, recursos forestales, capitales, relieve, flora, fauna, fiestas tradicionales, comida típica, entre otros. • Como actividad didáctica se consigue una sección llamada “Juegos Educativos”, donde el usuario puede arrastrar y pegar en un mapa de Venezuela: los nombres de los Estados, mapas, el gentilicio, capitales y parques. Se controla el tiempo de ejecución del juego y el resultado de los intentos. Este último con indicaciones de texto como: “estás cerca”, “falta poco”, “bien lejos”, “más cerca y lo pegas”, “bien caliente”, “felicitaciones”, entre otras. Que a su vez constituyen los únicos indicios de evaluación. • El programa al ejecutarlo no proporciona información de ayuda técnica o didáctica. Solo explorando el cd-rom se consigue un archivo poco accesible a los
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usuarios donde se reseñan algunos aspectos sobre los contenidos y como instalar el software. Hay que recordar que se revisó una copia, por lo tanto no se puede constatar si existe un manual o soporte escrito. •
Software b: • Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados: Venezuela en el mundo, datos básicos, sistema de gobierno, economía, geografía, recursos naturales, glosario, parques nacionales, monumentos naturales, mapas, datos básicos, población, tradiciones, símbolos patrios, turismo, entre otros. • No provee de estrategias instruccionales o actividades didácticas (lúdicas, interactivas, etc.) que fomenten aprendizajes específicos a un contenido. • Hay ayuda para los aspectos técnicos tanto al ejecutar el programa como en impresos.
•
Software educativo c: • Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados relacionada con los contenidos de cada cd-rom: 1. Música, cantos e instrumentos musicales, 2. Fiestas tradicionales y calendario festivo, 3. Artesanía popular y tradicional, vivienda y literatura, 4. Gastronomía y dulcería tradicional, juegos y juguetes tradicionales, 5. Culturas indígenas. El cd-rom 6 contiene material instruccional de apoyo a los docentes. • Como propuesta de estrategias instruccionales o actividades didácticas se consigue por cada cd-rom la opción de “Actividades Complementarias”, donde se sugiere al docente algunas tareas o actividades, que puede desarrollar con los alumnos apoyados en el software y con el respaldo de los lineamientos del Currículo Básico Nacional. Las actividades propuestas van desde la elaboración de un dulce criollo, identificar y caracterizar bailes tradicionales hasta la práctica de ejecución de un instrumento musical. Se sugieren la incorporación de docentes,
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alumnos, padres, representantes y comunidad en proyectos pedagógicos del área tratada. Otra opción es la de “Juegos Interactivos” que permite al alumno armar rompecabezas, jugar memoria y hacer pares entre las diferentes alternativas presentadas por los contenidos. Por último otra sección de “Actividades Didácticas” permite al alumno imprimir papeles con ilustraciones sobre los contendidos para escribir, dejar mensajes o hacer invitaciones. • Es importante destacar que hay un cd-rom exclusivo para uso docente donde se da apoyo en relación a: temario o contenido de cada cd-rom, bibliografía, glosario, referencias y lineamientos del Currículo Básico Nacional. En relación con la evaluación hay sugerencias para el docente de los lineamientos oficiales para aquellas actividades sustentadas en proyectos. El software realiza algunos chequeos en la sección de los “Juegos Interactivos”, indicando aciertos o desaciertos.
Navegación e interacción: •
Software a: Presenta una navegación muy lineal desde una presentación inicial del
programa se va una pantalla principal, desde donde se puede acceder a información sobre: datos generales, Estados, mapas, embalses, gobernaciones, alcaldías e himnos. Luego desde estas opciones se puede hacer un recorrido lineal, estilo tutorial, por cada uno de los contenidos, o volver a la pantalla principal y seleccionar la información específica que se desee. •
Software b: Después de una presentación inicial del programa desde una pantalla
principal se accede a la información sobre: Venezuela en el mundo, división político territorial, mapas, glosario y ayuda, y desde estos a los contenidos específicos de cada uno. •
Software c: Después de una presentación inicial del programa, la pantalla
principal muestra la ilustración de un salón de clases, desde donde se navega a las
153
diferentes secciones. Luego en cada una de ellas la navegación se apoya en botones e íconos.
En síntesis se puede determinar que los softwares consultados pertenecen básicamente a aquel tipo software que tiene como propósito fundamental proporcionar información, en este caso sobre Venezuela, sus Estados, flora, fauna, manifestaciones culturales, población, recursos naturales, entre otros. Apoyados en las posibilidades de la integración de recursos multimedios, texto, imágenes, video, audio y de los hipermedios. Los mapas constituyen un elemento fundamental, que permite no solo la ubicación sino orientar el recorrido y el acceso a la información. El proveer de orientaciones técnicas y de apoyo docente bien sea en el mismo programa en ejecución o en soporte impreso pueden promover un uso más efectivo del software.
De aquí que la propuesta pretende además de proveer información, promover situaciones de aprendizaje más significativas integradas al software y sustentadas en estrategias instruccionales amplias e integrales.
El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos En el "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997), se presentan objetivos por Área Académica, los contenidos se organizan en bloques, a la vez se le clasifican en atención a su naturaleza en declarativos, procedimentales y actitudinales, y se reseñan algunas competencias a desarrollar. Esto permite un avance en el análisis de estos componentes al responder a los lineamientos planteados para el diseño.
Área Académica de Ciencias Sociales
Objetivos Generales
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•
Fortalece la identidad personal y familiar fundamentados en la convivencia, la
solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de una conciencia ciudadana. •
Manifiesta actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas.
•
Desarrolla actitudes para la práctica de sus derechos y deberes como niños y
como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial. •
Muestra interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de
la identidad regional y nacional. •
Interpreta y representa el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones
entre las actividades humanas y el medio físico. •
Valora los hechos y los personajes históricos para el fortalecimiento de la
identidad local, regional y nacional. •
Desarrolla actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuye
activamente en su conservación y mejoramiento. •
Inicia la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan un
progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.
El software educativo propuesto favorece directamente el desarrollo de los tres últimos objetivos, reseñados anteriormente.
Bloque de Contenidos •
Espacio geográfico y diversidad de paisajes
Con este bloque de contenidos se pretende iniciar al alumno en la construcción de nociones claves para la visión comprensiva de la realidad social. Los conocimientos geográficos aportan los elementos para fomentar la observación, despertar la
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imaginación, desarrollar la capacidad creadora, la interpretación y explicación del espacio geográfico en sus conexiones complejas y cambiantes
Los contenidos específicos que se pretenden atender con el software educativo son:
Tabla 14 Contenidos que atiende el software educativo Conceptuales
Orientación espacial.
Procedimentales
Organización político territorial del país.
Actitudinales
Orientación en el espacio con puntos de referencia. Representaciones gráficas en mapas.
Localización de las entidades federales en el mapa.
Aprecio por la utilidad de la orientación espacial. Valoración por la autenticidad en la representación de los elementos que conforman el paisaje. Exhibición de comportamientos que reflejen: identidad nacional, regional y local.
Fuente: ME (1997). Algunas competencias que se pretender desarrollar: •
Describe las diferentes formas de organización del espacio geográfico.
•
Se identifica como miembro de su comunidad local, estadal, nacional, sus
tradiciones, aportes culturales y procesos históricos. •
Demuestra curiosidad por el espacio geográfico.
La Constitución Nacional (1999) en el Capítulo II de la División Política, establece:
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Artículo 16. Con el fin de organizar políticamente la República, el territorial nacional se divide en el de los Estados, el del Distrito Capital, el de las Dependencias Federales y el de los Territorios Federales…
Para concluir, hay que recordar la visión integradora y flexible que exige el CBN, por lo tanto, estos objetivos, contenidos y competencias representan sólo la base inicial o el marco de los posibles aprendizajes a lograr. Constituyen el eje de interés para el desarrollo de otros contenidos y aprendizajes. El software educativo en si mismo promueve otros aprendizajes, que se expresan en los guiones de contenidos, pistas y las estrategias sugeridas. Ejemplo de esto son los contenidos sobre fauna, flora, manifestaciones culturales, personajes, entre otros. A los que podemos añadir aquellos que surjan de la planificación integral del docente en un escenario más amplio y enriquecido con otras actividades.
Procesos cognoscitivos.
En atención a los lineamientos planteados, en la Tabla 15 se muestran los respectivos procesos cognoscitivos y su expresión o promoción en el software educativo propuesto. Este es un intento por establecer una relación diferenciada entre los procesos y el software educativo, entendiendo que en la práctica y en algunos casos, estos procesos se manifiestan de manera simultánea y complementaria. Además, cada contexto en particular que incluye alumnos, docentes, realidades locales, recursos, disposición de trabajo, entre otros, determinan el uso del software, el desarrollo y los resultados de la experiencia.
Por otro lado, la propuesta implica una experiencia más allá del uso específico del software, es decir, se presenta el medio como un componente de una estrategia instruccional más amplia e integradora. Las actividades paralelas que acompañen al software, tales como: informes de actividades, investigaciones, dibujos, etc., que se
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sugieren en el “Manual de Orientación Docente”, permiten atender y consolidar estos y otros procesos.
Tabla 15 Procesos cognoscitivos que atiende el software educativo
Proceso Cognoscitivo
Software Educativo
Observación
Proceso que orienta la exploración permanente del alumno a través del software. Se apoya en el color, la imagen fija y en movimiento, el sonido, la forma de organizar la información, en fin en la interfaz gráfico-didáctica. El ratón y el teclado apoyan la exploración y la observación.
Memorización
Proceso básico inicial a la comprensión. El sistema de “pistas”, la clasificación y la organización de la información pretenden coadyuvar la memorización significativa. Esto como paso previo al aprendizaje significativo de los contenidos.
Definición y formación de conceptos
La División Político Territorial de Venezuela implica aprender más que de una lista de nombres sin sentido. Caracterizar los grupos de Estados, establecer diferencias de ubicación geográfica, obtener información sobre sus manifestaciones culturales, historia, etc., llevan a la comprensión y definición de lo local, lo regional y lo nacional.
Análisis / Síntesis
Promover la identificación de los Estados partiendo de lo estadal, lo regional o lo nacional, permite trabajar desde el todo y desde sus partes
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Proceso Cognoscitivo
Software Educativo relacionadas.
Comparación
Semejanzas y diferencias al clasificar por regiones o criterios. Aspectos concretos relacionados con espacios geográficos al intentar armar el mapa.
Clasificación
Clasificación por regiones u otros criterios.
Inferencia
Las “pistas” se convierten en el punto de partida de la inferencia, al proporcionar información sobre los Estados que al relacionarlas pretenden identificarlo.
Seguir instrucciones
La exploración, la observación y el desarrollo de las actividades propuestas se orientan permanentemente.
Toma de decisiones
Decidir: por dónde empezar, qué hacer primero y luego, dónde ir, qué consultar, cuándo y por qué; ponen en funcionamiento este proceso.
Resolución de problemas
Al alumno se le presenta un reto: identificar los Estados y su ubicación. Para lo cual se le presenta un entorno de trabajo con información, sugerencias y actividades a realizar, entre otros, que lo ayudarán a resolver la situación planteada. La metacognición se apoya en los recursos de las “pistas” y “¿cómo va la misión?”, que permiten proveer al alumno de manera organizada las pistas suministradas y su desempeño. Esto ubica y ayuda al alumno a evaluar el camino recorrido, tomar decisiones y orientar su trabajo.
Creatividad
Viene dada por la forma de abordar el trabajo. El apresto a asumir el reto. El plan de acción o recorrido que se asuma.
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Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
Estrategia Instruccional
Se sugiere el uso de software educativo como medio instruccional dentro de una experiencia amplia e integral de aula, donde concurran diversas actividades y medios. El llamado al docente es a planificar situaciones educativas adaptadas al contexto de trabajo y a las necesidades e intereses del grupo. En el “Manual de Orientación Docente” (Anexo F) se plantean algunas sugerencias al respecto. Estas sugerencias proponen una serie de actividades que giran entorno al uso del software educativo y lo complementan, al incorporar el software educativo dentro de una estrategia más amplia.
Las estrategias presentes en el software educativo se sustentan en la metáfora de trabajo descrita en el punto de “La Idea” del Capítulo IV, que sostiene: plantear un reto al alumno que se manifiesta en misiones en la cuales debe escribir los nombres de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas específicos de cada Estado. Como ayuda y apoyo para el logro de las misiones se proporcionan algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y orientan la inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones en relación a los Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna, personajes, entre otras; que suponen una ayuda a la identificación del nombre del Estado o a su ubicación geográfica.
La intención es la de servir de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de la División Político Territorial de Venezuela. Se parte del supuesto de un conocimiento previo del alumno en relación a la identificación de los nombres, ubicación y otras características propias de los Estados. En este sentido, el software pretende
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consolidar y afianzar conocimientos ya adquiridos así como la incorporación de otros nuevos.
Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
En el software educativo propuesto se hace evidente las características planteadas entorno a la consideración de estas estrategias como un “continuum”, donde las estrategias de enseñanza han de promover el uso de estrategias de aprendizaje, y a la vez, las estrategias de enseñanza se convierten en estrategias de aprendizaje. Un claro ejemplo de esto es el siguiente: el mediador que “enseña” (el software educativo) provee una elaboración de categorías (Estados centrales, occidentales, etc.) que, a su vez, se convierten en las estrategias sobre las que el alumno aprende. Se supone que para el alumno es más fácil aprender los nombres de los Estados organizados por categorías con sentido, que con una simple lista de nombres sin criterios de organización o agrupación.
En todo caso, las estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno son aquellas que les provee el software educativo, las cuales usa el alumno necesariamente para resolver el reto planteado en atención a sus intereses y necesidades. De aquí la intención del software educativo de promover el uso de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje.
La interfaz gráfico didáctica provee una serie de estrategias que tienen como propósito: organizar y presentar elementos relevantes del contenido, mantener la atención y el interés, promover la percepción selectiva y facilitar la codificación de la información. Se intenta ahora, a pesar del “continuum” y la interrelación asumida, presentar primero aquellas estrategias que apoyan la enseñanza y segundo aquellas que apoyan el aprendizaje. En este intento se observa lo difícil de la separación, en tanto unas contienen a las otras, véase como un ejercicio de organización y análisis.
161
•
Estrategias de apoyo y motivacionales
Se sustentan en imágenes fijas y en movimiento, audio, texto, pistas tipográficas, negrillas, uso del color, etc., en fin las posibilidades del uso de multimedios, apoyados en los hipermedios e hipertextos. Concretizados en la interfaz gráfico didáctica, que es el espacio de comunicación e interacción entre el mediador (software) y el alumno. Cabe mencionar las posibilidades de interactuar no solo a través de la escritura (teclado), sino también con apoyo en el “ratón” para indicar, seleccionar, arrastrar-pegar, etc. •
Ayudas anexas
Apoyadas en la presentación de esquemas, mapas y representaciones gráficas que ayudan a organizar, presentar y comprender la información, ya sea como organizadores previos, esquemas para presentar información de desempeño o apoyo. Se proveen mapas de Estados, del país, de regiones, información de “cómo va la misión”, entre otros.
Otras estrategias relacionadas con la presentación y organización del contenido y que tienen como propósito: orientar el desempeño, generar expectativas, mantener la atención, promover la inferencia y la categorización e informar qué se espera como resultado son: •
Organización de categorías
Al agrupar los Estados en atención a ciertos criterios como: los occidentales, centrales, orientales, con costa, etc. Proveer de mapas guías para ubicar los respectivos Estados. Al respecto Alonso (1991) citado por citado por Díaz y Hernández (1999) hace alusión a las estrategias específicamente destinadas al
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aprendizaje de contenidos declarativos (Tabla 9) donde la elaboración de categorías, palabras e imágenes mentales sirven de apoyo al aprendizaje de este tipo de contendido. •
Preguntas insertadas y pistas.
Las preguntas expresan la misión a cumplir y el qué se espera del alumno, por ejemplo: ¿sabes cuáles son los Estados occidentales?, escribe los nombres de los Estados occidentales. Las pistas constituyen el elemento orientador y generador de inferencias al suministrar información sobre los Estados, tienen como propósito adquirir, evocar y relacionar información que permita identificar los respectivos Estados. Por ejemplo: pista a) La capital del Estado es Valencia, pista b) Ante una fotografía, se indica que la imagen corresponde a un prócer nacido en ese Estado. La búsqueda sucesiva de pistas ha de promover la activación de conocimientos previos o generar conocimientos nuevos. Además de orientar su aprendizaje a través de las situaciones estratégicas de enseñanza antes descritas, el alumno tendrá la oportunidad de apoyar su aprendizaje con: •
Estrategias de apoyo a la adquisición del conocimiento.
El alumno tiene la oportunidad de repetir, ensayar, practicar, revisar y evaluar. Valerse de las posibilidades de los hipertextos e hipermedios para orientar su exploración, búsqueda y selección de información, con apoyo en el uso del teclado y el ratón: escribir, seleccionar, indicar, arrastrar-pegar, etc. •
Estrategias para la solución de problemas.
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Apoyo para seleccionar y tomar decisiones en relación a cómo abordar el reto planteado. Seleccionar entre escribir primero los nombres o armar los mapas. Decidir cuándo buscar información sobre las pistas o el Estado de la misión. Seleccionar cuál categoría trabajar: Estados occidentales, orientales, etc. Los medios instruccionales El software educativo constituye en si mismo el medio instruccional central, al generar el espacio de interacción entre los alumnos y la promoción de los aprendizajes deseados. La incorporación de otros medios se sugiere en el “Manual de Orientación Docente”, donde además se plantean algunas estrategias instruccionales de apoyo.
La evaluación Considerada en dos instancias: la evaluación que acompaña el proceso de diseño y producción, y la evaluación de los aprendizajes que promueve el software. •
La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo • La evaluación formativa
Durante el diseño y la producción del software educativo la evaluación formativa proporcionó información relevante para hacer los ajustes respectivos, en búsqueda de organizar, planificar y optimizar el proceso y coadyuvar en la calidad del producto deseado. La evaluación formativa es un proceso continuo, del momento, a veces hasta poco formal, en tanto se aprovecha cada avance para someterlo a juicio del equipo.
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Se procedió a presentar el diseño instruccional, los guiones, los avances en diseño gráfico y en programación al equipo y a otras personas involucradas, a partir de allí se generaba una discusión considerando los aspectos propuestos para la evaluación (ver Capítulo III Metodología), registrando sugerencias y observaciones para luego tomar decisiones sobre su pertinencia.
Las siguientes actividades dieron sus aportes al proceso de evaluación formativa:
Bloque de asignaturas cursadas desde la gestación de la idea e inicio de la investigación. Los Seminarios I, II y III orientaron el diseño inicial de la investigación así como el desarrollo de la misma; Medios Didácticos Computarizados I y II, permitieron asentar los criterios técnicos-pedagógicos de la propuesta del software; cabe destacar la asignatura electiva, tomada del Postgrado de Psicología del Desarrollo de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela: Desarrollo de Habilidades Cognitivas dirigida por el Profesor Pablo Ríos, que permitió un acercamiento hacia el tema de los procesos cognoscitivos, pilar de esta investigación. Estas asignaturas permitieron el diseño y la producción de un prototipo presentado como requisito académico en algunas de ellas, realizado con el apoyo del equipo de diseño gráfico y de informática del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela.
Asistencia a eventos nacionales e internacionales. El prototipo y los resultados iniciales de la investigación fueron compartidos como ponente en la “IV Feria de Tecnología Educativa”, realizada en la Universidad Católica Andrés Bello, en el año 2000, Caracas, Venezuela y en el “V Congreso de Informática Educativa”, realizado en el año 2000, en Chile.
Tutoría del trabajo de investigación. Se contó con la asesoría permanente de la Profesora Lisette Poggioli experta en el área de Estrategias Cognoscitivas.
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Además de los ya citados, participaron en este proceso de evaluación formativa el personal docente, de diseño gráfico y de informática del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela, la Profesora Adriana Valery especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, amigos, amigas y familiares cercanos que en situaciones menos formales aportaron datos significativos.
La asistencia a eventos, la presentación del prototipo y el cursar las asignaturas reseñadas fueron fuentes significativas de información durante el desarrollo de la Preproducción. Así como la presentación y discusión del diseño instruccional con el equipo de expertos. Las observaciones permitieron tomar decisiones en cuanto a: organización, planificación, alcance y delimitación del trabajo, diseño instruccional, factibilidad, selección y diseño de las estrategias, diseño de al interfaz gráficodidáctica, color, fuentes, imágenes, recursos multimedios, entre otros. Su incidencia tocó aspectos del diseño instruccional desde lo educativo hasta lo técnico gráfico.
En otra instancia el diseño de la interfaz gráfico-didáctica y la edición de los recursos multimedios, propios del momento de Producción, contó con la evaluación permanente del equipo de diseño gráfico del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela. Esto permitió hacer los ajustes técnicos gráficos de edición y producción de imágenes, fondos, colores, etc. El apoyo del recurso humano de la Plataforma Didáctica acompañó de manera permanente la toma de decisiones, ajustes y modificaciones.
La Postproducción además de contar con los aportes del equipo de diseño gráfico, se apoyó en las observaciones del personal experto en programación. En algunas ocasiones los avances del producto recibió opiniones y sugerencias de las posibles audiencias, docentes, alumnos y personas en general.
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En líneas generales, la evaluación formativa permitió analizar el proceso en todos sus momentos y componentes y establecer directrices para mejorar el proceso y el producto. Algunas debilidades que se presentaron fueron el no mantener un trabajo sostenido y permanente, se contó con la participación de profesionales en las diferentes áreas pero costó mantener un equipo integrado permanentemente, llevando a quien investiga a integrar y articular la propuesta así como a desarrollar actividades relacionadas con los contenidos, el diseño gráfico y la programación. Otra decisión importante fue el no poder optar a una versión más reciente del software de autoría (Authorware) o a otro tipo de software por razones de licencia y de ausencia de formación en otro lenguaje de programación.
• La evaluación sumativa
La evaluación sumativa permitió obtener información a partir de la aplicación del software en su versión acabada en una situación educativa determinada, recabando información de los entornos fundamentales propuestos: educativo, comunicación y tecnologías de la información y la comunicación.
Escuelas
Las condiciones asumidas para la evaluación sumativa en la situación educativa fueron las siguientes:
Participaron dos escuelas, dispuestas a colaborar con la investigación, dotadas con laboratorio de informática, una ubicada en el Distrito Capital privada subsidiada por el Ministerio de Educación y Deportes (Escuela A) y otra ubicada en el Estado Vargas, oficial Bolivariana (Escuela B). En cada escuela se trabajó con aquellos
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docentes dispuestos a participar en la investigación, un docente de aula y otro de informática.
Cabe destacar lo difícil del trabajo de campo en las escuelas, en cuanto a la disposición y las facilidades que se ofrecen a los investigadores. No todas las escuelas abren sus puertas para compartir experiencias, viendo con recelo o quizás con poca atención estas oportunidades. Las escuelas con las cuales se trabajó, son aquellas que brindaron su apoyo a título institucional (dirección de las escuelas) y a título personal (docentes de aula e informática), después de hacer un sondeo en varias instituciones educativas.
Los alumnos seleccionados cumplieron con las siguientes condiciones: seis alumnos, grupo heterogéneo en cuanto a rendimiento: alto, medio y bajo (en ocasiones para estas actividades los docentes escogen los alumnos de mayor rendimiento), habilidades en el manejo básico de la computadora: (teclado y ratón). Y por último, haber desarrollado los contenidos referidos a los estados, nombre, ubicación, etc., hay que recordar que el software busca fortalecer estos contenidos (Ver Capítulo III Software Educativo: Tras la Pista de los Estados) de allí la ubicación en sexto grado en ambas escuelas, grado en el cual se supone se han desarrollado estos contenidos.
Previo a la actividad con alumnos se realizaron los trámites formales en las escuelas, carta de permiso y condiciones requeridas para la actividad, reunión con el equipo docente para presentar el trabajo de investigación, instalación y uso del software educativo, planificación de la actividad con los alumnos, entre otros.
Estas actividades iniciales también constituyen un punto a destacar, ya que, no es fácil contar con espacios y tiempo para reunirse con los docentes. Las tareas de aula copan su tiempo y la rigidez en la gestión académica y administrativa de las escuelas poco ayuda a abrir estos espacios y tiempo. Las reuniones iniciales con el cuerpo
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docente se caracterizaron por encuentros en el aula en plena actividad con alumnos, conversaciones de pasillo entre las horas de clase y el recreo y llamadas telefónicas. Haber entregado por escrito las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad” (Anexo H) facilitó esta labor de planificación con el docente, aunque las orientaciones no fueron asumidas en su totalidad.
La experiencia educativa en aula se desarrolló en dos momentos (Anexo H) Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad), el primero se apoyó en una actividad inicial intentando sondear algunos conocimientos previos y estrategias utilizadas por los alumnos para resolver en un material impreso lo siguiente: escribir los nombres de los Estados e identificarlos en un mapa; y el segundo momento consistió en el uso del software educativo.
Durante el desarrollo de cada momento se llevaron registros por escrito relacionados con las opiniones de los alumnos, intervenciones del equipo docente, entre otros, también se tomó un registro visual (fotografías). Al final de cada momento se realizó una entrevista grabada en audio para alumnos y docentes con apoyo en los siguientes guiones: “Guión de entrevistas para los alumnos (actividad inicial)” (Anexo K), “Guión de entrevista para los docentes” (Anexo L)y el “Guión de entrevista para los alumnos (actividad uso del software)” (Anexo M).
En el área son diversos y numerosos los instrumentos disponibles para la evaluación de software educativo, pero ante las características y condiciones propias de esta investigación además de los registros mencionados anteriormente, se utilizaron una serie de instrumentos que responden al contexto del trabajo presentado. Estos instrumentos se organizaron por el rol de cada participante en la evaluación: Actividades a realizar por los alumnos (Anexo J), Guión de entrevista para los alumnos (actividad inicial) (Anexo K), Guión de entrevista para los docentes (Anexo L), Guión de entrevista para los alumnos (actividad uso del software) (Anexo M),
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Guión de entrevista para diseñadores y programadores (Anexo N), Instrumento para la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores (Anexo O). Los mismos permitieron considerar los entornos propuestos para la evaluación (Entornos Educativo, de Comunicación y de Tic´s, (Gráfico 10) de manera integral y en atención a las características y condiciones de a quienes se dirigen. Son instrumentos flexibles, orientadores del proceso y que permitieron acercarse a la experiencia desde una opción más cualitativa y natural.
Ambos momentos fueron orientados por dos investigadores expertos en tecnología educativa, quienes tomaron los registros y dirigieron la discusión, el equipo docente en todo momento apoyó la orientación de la actividad didáctica. Sólo en la Escuela A se contó con los dos investigadores, ya que, por razones personales un investigador no participó en la Escuela B, no pudiendo ser suplantado, ni tampoco suspendida la actividad.
Se relata a continuación la experiencia de la actividad de aula , tomando como apoyo los registros realizados:
Escuela A
Por problemas de logística y de coincidencia de horarios, la instalación del software en el laboratorio de informática fue realizada por el equipo de investigación, esta situación no permitió la evaluación del docente de informática de este proceso. La configuración de los equipos utilizados fue la siguiente: 4 equipos con procesador AMD Sempron (TM) 2400 1,68 Ghz, 192 MB de memoria RAM, disco duro de 37,2 GB, unidades de CD de 52 X , sistema operativo Windows XP; 2 equipos con procesador Intel Celeron, 56 MB de memoria RAM, disco duro de 7,85 GB, unidades de CD de 52 X , sistema operativo Windows 98. No hay en el laboratorio conexión con Internet.
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Se indicó al personal docente la necesidad de familiarizarse con el software educativo antes de su aplicación, para facilitar su incorporación en la actividad de aula. El equipo docente luego de revisar el software emitió algunas opiniones que a continuación se expresan:
“…estoy muy preocupada e inquieta por la actividad ya que los contenidos son muy elevados…son de educación superior …o de cultura general…sería mejor sí las preguntas estuvieran en los libros de texto…no asumo la responsabilidad antes mis alumnos, sí no se alguna de las respuestas…lo hice con mi familia y disfrutamos…nos llamamos por teléfono para consultarnos…reímos porque estamos raspaos…lo hicimos como resolviendo un acertijo…mejor es tener antes los ítems y sus respuestas…para estudiarlos…alguien sin estudiar, pero con cultura general lo puede resolver…esos contenidos no están en el Currículum Básico Nacional ni en los libros de Básica…los alumnos no van a poder utilizar el software…”.
Esta situación casi llevó a suspender la actividad por la angustia del cuerpo docente, fundamentalmente manifiesta por el docente de aula, al final se les invitó a realizar la experiencia como un experimento, como una oportunidad para aprender y reflexionar, contando con el apoyo del equipo de investigación.
A pesar de la entrega de las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad” (Anexo H) se presentaron las siguientes situaciones: no se contó antes del inicio de la actividad con los libros de texto y materiales de apoyo sugeridos, se buscaron al momento en la biblioteca de la escuela, algunos equipos (3) no se les instaló el sistema de cornetas, los alumnos no trajeron lápiz y no estaban informados sobre la actividad.
El tiempo aproximado para cada actividad fue el siguiente:
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Actividad sin utilizar el Software Educativo: 20 minutos. Entrevista: 10 minutos. Actividad con el Software Educativo: 40 minutos. Entrevista: 15 minutos. Tiempo total: 1 hora con 25 minutos.
La Tabla 16 muestra la identificación utilizada con los alumnos así como su nivel de rendimiento general en aula, según información del docente de aula (Anexo I). Esta identificación se utiliza a lo largo del trabajo para diferenciar las intervenciones y comentarios de los alumnos. Tabla 16 Escuela A Identificación de alumnos Nr. 1m 2a 3m 4b 5b 6a
Rendimiento Medio Alto Medio Bajo Bajo Alto
Primer momento: actividad sin utilizar el software Al iniciar el trabajo los docentes ubicaron a los alumnos en la actividad, intentando crear un ambiente favorable:
(Docente de informática) “…bienvenidos, gracias por estar aquí…hoy vamos a aprender sobre los estados…quita esa cara que no es un examen…tranquilos… respondan lo que saben… no se angustien”.
Esta primera actividad a pesar de las advertencias y sugerencias, los alumnos la tomaron como un examen, con cara de preocupación, mirando a los lados y en
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silencio. Los docentes intentaron apoyar al grupo de alumnos, se destaca la participación significativa del docente de informática en este proceso:
(Docente de informática) “¿cómo va todo?… sí tienen alguna pregunta…” (Docente de aula) “el mapa los puede ayudar… adelante…”, (Docente de informática) “tranquilos que luego con el programa vamos a aprender todo eso…”
Sólo un alumno realizó un comentario durante la actividad, recibiendo respuesta del docente de aula:
(5b) “…no cabe la letra…” (en el mapa), (Docente de aula) “…pon las iniciales…”.
(Docente de aula) “…te faltan algunos estados…lo que pasa es que ellos tienen tiempo que no ven eso…”
Durante la entrevista al final de la actividad los alumnos manifestaron:
(Investigador) “¿Cuál actividad hicieron primero?” (2a) “lo hice al azar” (6a) “use un * para escribir por orden alfabético, pero no me resultó” (1m) y (4b) “al azar sin ningún orden” (se movían entre el mapa y la escritura) (2a) “escribía los que se me venían a la mente y cuando me trancaba me iba al mapa”
La tendencia fue iniciar por la primera actividad propuesta, escribir el nombre de los estados, luego se pasaban de esta actividad al mapa y viceversa.
(Investigador) ¿Tuvieron alguna dificultad para iniciar la actividad y cómo la superaron? ¿qué hicieron para recordar? (1m) “tuve dificultad para recordarme”
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(2a) “me ayudó recordar la ubicación” (2a) “ver el mapa me ayudó mucho” (5b) “ubicar en el mapa me ayudó a escribir su nombre” (3m) “recordé donde vive mi familia” (4b) “me guié por lo que dicen en la televisión” (2a) “me acordé donde viven mis amigos” (6a) “me ayudo un examen que hicimos en cuarto grado con los estados” (4b) “una vez lo vimos en un proyecto sobre mitos…leyendas…”
Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros alumnos pero no fue posible conseguirlo.
La Tabla 17 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y sus aciertos al escribir (Esc) e identificar en el mapa (Map) los Estados, al final se incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.
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Tabla 17 Escuela A Primer momento: actividad sin utilizar el software Estado Amazonas Anzoátegui Apure Aragua Barinas Bolívar Carabobo Cojedes D. Amacuro Falcón Guárico Lara Mérida Miranda Monagas N. Esparta Portuguesa Sucre Táchira Trujillo Vargas Yaracuy Zulia D. Capital Total correctos
Esc X
1m Map X
2a Map
X
X
X
X
X1 X X
X
X X
X
X X 13
Esc X4
Map X
X
4b Esc X7
5b Map X
6a
Esc X9
Map X
X
X
X10
X14
X X
X X X X X X
3m
Escr X
X
X
X
X
X11 X X X
X
X X X X
X
X X3 X X2 7
15
X5
X8
X12 X
X
X15 X
X 5
X6
X X13
X
X
X 7
X X
1
X 5
1
X X 12
X
X 8
Esc X X16 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 24
Total 10 1 7 1 1 6 5 3 3 4 4 3 8 4 1 5 2 6 5 1 4 2 7 5
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Notas: 1. Escribió Bolivar. 2. Colocó el nombre en el espacio del Mar Caribe sin indicar con una flecha el estado. 3. Escribió Yaracui. 4. Escribió Amazona. 5. Escribió Merida. 6. Escribió Tachira. 7. Escribió Amasonas. 8. Escribió Merida. 9. Escribió Amazona. 10. Escribió Bolivar. 11. Escribió Falcon. 12. Escribió Merida. 13. Escribió Tachira. 14. Escribió Bolibar. 15. Identificó a Nueva Esparta como las Dependencias Federales. 16 Escribió Anzoategui. a) El (1m) ubicó a Carabobo mal. b) El (2a) escribió Guayana como Estado y lo identificó en la “zona en reclamación”. c) El (2a) al identificar en el mapa confundió Estados cercanos Amazonas-Bolívar, Mérida-Táchira. d) El (3m) escribió Maracaibo como Estado. e) El (4b) escribió como Estados Colombia y Bolibia. f) El (5b) escribió las Dependencias Federales como Estado. g) El (5b) ubicó mal a Lara. h) El (5b) identificó en el mapa la “zona en reclamación”.
Este primer momento nos lleva a reflexionar sobre algunos aspectos:
A pesar de las advertencias en relación a la no condición de prueba, la actividad se asume con la rigurosidad convencional de una prueba escrita. El docente de informática asumió el liderazgo de la actividad y el apoyo al trabajo del alumno se orientó a suministrar palabras de aliento y tranquilidad, así como algunas sugerencias
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de uso del mapa o la posibilidad de manifestar dudas. La única duda manifiesta se relacionó con el espacio para escribir.
La tendencia de los alumnos se dirigió a realizar primero la actividad de escribir el nombre de los Estados y aún cuando no la resuelven en su totalidad se dirigen al mapa. Luego se movieron entre una y otra actividad. Pocos iniciaron por el mapa.
Los alumnos de alto y medio rendimiento tuvieron mayores aciertos que los alumnos de bajo y la tendencia indicó que fueron mayores los aciertos en la actividad de escritura que en la de ubicación en el mapa. Sólo un alumno de alto rendimiento acertó todos los estados de ambas actividades. El registro de la actividad indica que la docente de aula siempre estuvo cerca de este alumno.
Se observó alta incidencia en errores de ortografía, sobre todo con la indicación de la tilde. Se indicaron ciudades de Venezuela y nombres de países como Estados.
Los Estados más acertados fueron Amazonas y Mérida; y los menos acertados Anzoátegui, Aragua, Barinas, Monagas y Trujillo.
Se intentó evocar los Estados utilizando estrategias como: ordenar alfabéticamente, utilizar un * para organizar y chequear sí ya lo escribí y lo ubiqué, ir entre el mapa (la ubicación) y lo escrito, recordar por actividades hechas en clase como trabajos y exámenes. Sí bien la tendencia de estas estrategias fue manifiesta por alumnos de alto rendimiento no dejaron de manifestarse algunos alumnos de bajo o mediano, sugiriendo recordar por lo visto en televisión, lo hecho en clases con trabajos o por ser sitio de vivienda de amigos o familiares. Se refirieron también “al azar” y a “lo que se me viene a la mente”. Experiencias significativas de aula como proyectos se convirtieron también en instancias que permiten evocar conocimientos.
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Segundo momento: al utilizar el software El equipo docente presentó la actividad, se destacó la participación del docente de informática, el docente de aula se queda sentado al lado del alumno (6a):
(Docente de informática) “vamos a trabajar con un programita como eso que ustedes usan en su casa como un juego… no lo tomen como un examen… tienen allí su menú…como todo programa tienen su ayuda… utilicen la estrategia que quieran…empiecen por donde crean conveniente… fíjense todo lo que tiene la pantalla allí… las cosas pueden utilizar… hagan como cuando tienen un juego y se lo instalan en la casa y no tienen un manual para ver como funciona…ustedes investigan no es así…”
(Docente de aula) “la actividad es individual…ok”
Al inicio, los alumnos seleccionaron opciones del menú, entraron y salieron, sin quedarse en algún sitio en particular. La tendencia fue a entrar y realizar las misiones de escribir el nombre del Estado.
Algunas situaciones con los alumnos:
(2a) “quiero hacer todo” (Entra a una misión e inicia su trabajo, busca en un libro información) (1m) “quiero hacer como (2a) los estados que empiezan por… parece que es más fácil” (3m) “cuando te salga la manito puedes escribir” (2a) (entra a la ayuda por sugerencia del docente de informática) (Docente de aula) “deben pedir pistas” (Docente informática) “no leen la ayuda…parece que no leen lo que se les pide…”
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(5b) ¿dónde nació José Gregorio (6a)? (Docente de informática) (explica como navegar) (3m) (entra a la opción de información sobre cómo va la misión), (Docente informática) ¿qué es eso? (3m) “supongo que he respondido bien…” (Investigador) “¿a ver que tienes de ese estado?” (1m) “en el estado hace frío, tienen café y está cerca de otro país” (1m) “¿trujillo?....” (Lo escribe y verifica que no es el Estado) (Investigador) a (1m) “Trujillo es un estado Andino pero no es ese…” (2a) ¿qué es insular? (1m) y (2a) (revisan libros) (6a) “¡siiii lo logré!” (Investigador) a (2a) ¿cómo va eso? (2a) “me cambié” (2a) “eso queda cerca de Puerto Ordáz” (1m) “…¡es Táchira…!”
Durante la entrevista los alumnos manifestaron:
(Investigador) “¿Qué fue lo más te gustó?” (1m) “que uno aprende” (2a) “que me dan como pistas” (3m) “que tienes que adivinar…que tienes que pensar en las cosas que tienen los estados” (2a) “tienes que leer bastante para recordarte de las costumbres de los estados”
(Investigador) “¿Qué no te gustó?” (5b) equivocarme (2a) es un poco lento (1m) no tenía cornetas para escuchar la música
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(Investigador) “¿Qué actividad intentaron hacer primero?” (3m) (4b) (2a) “las de abajo empieza por…” (2a) “empecé por centrales pero como no podía, me fui a empieza por…”
(Investigador) “¿Qué aprendiste?” (3m) “cosas del estado” (3m) “un oso de Mérida pero no me acuerdo el nombre” (6a) “donde nació José Gregorio…en Trujillo” (6a) “los Diablos de Yare son de Miranda” (5b) “Mérida tiene un pico…Bolívar” (2a) “Mérida tienen el teleférico más grande del mundo” (1m) “recuerdo el video de un animalito pero no me acuerdo del nombre”
(Investigador) “¿Qué les pareció los colores, las imágenes, las letras, la música?” (Varios) “¡Bien…!” (3m) “bonitos” (2a) “Me agradan”
(Investigador) “¿Qué le quitarían al programa?” (2a) “yo le quitaría el cable del dibujo del mouse…no me gusta…haría un mouse” (4b) “en lugar de paticas pondría unas manitos” (6a) “pondría mapas completos y no desordenadas” (fondo) (2a) ¿Qué cuando le diera a los botones del menú se abriera y se cerraran? (Investigador) “¿Fue fácil aprender con este software?” (varios) ¡siii…! (2a) “fue agradable” (1m) “las imágenes ayudan” (6a) “…y el sonido”
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(Investigador) “¿Cómo resolvieron los problemas?” (2a) “¡preguntando!” (Varios) “¡claro…!”
Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros alumnos pero no fue posible conseguirlo.
Entrevista con el equipo docente
Algunos comentarios y opiniones finales del equipo docente fueron los siguientes:
(Docente de informática) “Soy técnico superior en administración informática…con 6 años trabajando en el colegio…” (Docente de aula) “técnico superior en niños con retraso mental y dificultades en el aprendizaje y diez y ocho años en la labor docente…” (Investigador) ¿qué les pareció la actividad en líneas generales? (Docente de aula) “quiero apuntar algo ya que tuve una conversación previa contigo referente al programa…el programa se evalúa dependiendo también del nivel de los niños… fue un programa que les llamó bastante la atención..fue extremadamente motivante aún cuando el nivel de las pistas es un poco complicado o complejo para lo que ellos tienen… vi que los niños fueron capaces de manejar la parte manual de las máquinas…aunque era lento el proceso del programa como tal…mi nivel de angustia bajó bastante cuando los niños estuvieron manejando dicho programa…yo vi como ellos mismos iban buscando las soluciones…aún cuando las preguntas fueran complejas…en ningún momento buscaban el apoyo del libro…llegó un momento que querían como adivinar…pero…cuando se les fue guiando utilizaron el libro…otros buscaron apoyo del docente…me llamó mucho la atención que cuando otros niños averiguaban la respuesta, otros le preguntaban que les dijera la respuesta…pero no tanto la respuesta del estado como tal…sino como ¿dónde fue que nació José
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Gregorio Hernández?”…ellos fueron buscando las salidas…había bastante posibilidades de salida en el programa…me gustó haberlo aplicado con los niños yo tenía mucha angustia…a ellos les faltó tiempo…querían seguir…”
(Docente de informática) “lo que yo observó es que el dominio es bueno…el uso de la máquina excepto una niña (4b) tenía un problema de motricidad no se como llamarlo…el movimiento del mouse..le costaba mucho…dando clic antes de llegar a la opción…yo la vengo observando desde las clases..es una de las niñas de bajo rendimimento… (Investigador) ¿qué aprendizajes promueve el software? (Docente de aula) “…desde la atención y concentración además…te está despertando otra serie deee..no diría de conocimientos…el niño tenía que tener una concentración total en el programa por que sino lo pierde…claro no ayudaba la parte deee…que no había sonido…había uno que con dos pistas pistas querían detectar el estado de una vez…tenían que estar concentrados…”
(Docente de informática) “…de hecho el que se despistaba viendo al de al lado…tenía que empezar desde la primera pista porque no sabía lo que estaba haciendo…”
(Investigador) “¿en relación a los contenidos actitudinales, declarativos y procedimentales…?”
(Docente de aula) “además de los contenidos del grado conceptuales…puede ser actitudinal esa cuestión de estar pendiente de colaborar…el estar pillando a ver que escucho para resolver…”
(Docente de aula) “…procedimental…el manejo de la máquina…”
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(Docente de informática) “…se notó mucho los niños que tienen computadora y están acostumbrados…con respecto a los otros”
(Investigador) ¿Se puede utilizar el software en una situación más amplia…por ejemplo conectarse con un PPA?
(Docente de aula) “…para mi esta es el área de sociales y específicamente de los estados de Venezuela…pero tu te vas con esto por ejemplo a la naturaleza…a la parte de biología y te vas a la parte del cuerpo, el sistema digestivo… respiratorio… inclusive para los niños pequeños (imaginamos que son ideas para otros software) (Docente de informática) “…abarca eso que llamábamos cívica …geografía…abrca todo eso de sociales…allí habla mucho de flolklore…música…sus tradiciones… tienen su joropito… cultura general…”
¿Qué diferencias consiguen entre una estrategia convencional de aula para enseñar este tipo de contenido y utilizar el software?
(Docente de aula) “…de plano al muchacho le llama mucho más la atención sentarse frente a una computadora a aprender que escuchar un profesor en el aula…para ello es más motivante…”
(Docente de aula) “además el estudio con este programa no es un estudio dirigido porque uno como docente por más abierto que tu seas tu tienes que llevar una línea un eje y eso que los proyectos son amplios…pero tienes que centrarte un eje… yo voy a hacia allá, en cambio en éste aunque vamos hacia un mismo lugar, el niño tiene la libertad de escoger, estando en una misma aula…el que se quiere por el norte…el caso de (6a) que se quiso ir por lo difícil…alcanzarlo por lo difícil, eso que yo les estaba diciendo que (2a) está yendo por la más fácil y va más rápido, pero no lo de él era descubrir lo complicado
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(Investigador) “¿cómo te sentiste?” (Docente de aula) “…yo tenía mucho nervio porque el nivel de las preguntas es muy complejo…claro si te ibas por aquello de los estado cuya nombre es igual es la capital es fácil…el que se iba por los estado que comienzan por la letra “a” es fácil…pero si te vas a la parte de contenido conceptual como tal las preguntas son bastante complejas…yo me sentía segura por que hice el programa estuve dos horas en la máquina manejando el programa entre cuatro adultos…ya había muchas preguntas que me sentía satisfecha por que lo había manejado antes…por ejemplo (6a) me hizo dos o tres preguntas que en otras oportunidades yo no sabía…por lo menos lo del Bárbaro…profe por favor que yo no se que…mira eso pasa en tal estado…ayyy que bueno…a él no se le va olvidar tampoco…pero yo tenía el conocimiento previo del estado sino hubiese sido muy difícil…”
(Investigador) “¿Sí tuviesen que recomendar este software a un docente para utilizarlo que le sugerirían?”
(Docente de informática) “depende del grado este es un programa que puede ir más allá de sexto grado…hasta octavo…hasta noveno (Docente de aula) más….(Docente de informática) …y les va a ayudar no sólo en básica primera etapa”
(Docente de aula) “yo tomaría este mismo programa, les haría las preguntas más sencilla de manera que no tengan que buscar en los libros, sino que fuera información que ellos ya traen de toda la básica y ellos pudieran descubrir los estados refrescando toda esa información…(Investigador) ¿por que no buscar? (Docente de aula) “no, no buscar en libros de básica…porque de hecho las pistas no salen en libros de básica”.
(Docente de informática) “mi recomendación darle esa instrucción inicial al muchachito para que sepa…antes de iniciar algo uno tiene que averiguar…”
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(Docente de aula) “ y el maestro debe conocer muy bien este programa antes de…el docente tiene que familiarizarse con él…contenidos…posibilidades…alternativas que trae… y tu sentirte seguro para dar el apoyo”.
(Docente de informática) “…y orientar al alumno que antes de hacer algo, esa es una mala costumbre que tenemos casi todos, de hacerlo y luego averiguar como se hace…el programa tiene sus ayudas allí y en ningún momento fuimos allí…el manual docente si apoya…”
(Docente de informática) “si el docente no maneja la máquina, segundo no ha tenido la posibilidad de ver el programa…o sea es determinante la figura del docente, por el hecho de que esté el programa no significa que el niño solo lo puede manejar, lo puede manejar solo de repente en su casa, pero un niño en general aquí no lo puede manejar.
(Investigador) “¿Qué pudieron observar en relación a la evaluación de los aprendizajes?”
(Docente de aula) “ te evalúa hasta la parte de la ortografía…sino escribes bien el estado no te lo acepta…una alumna había escrito amazonas mal…y le pregunté ¿mami que le falta...? y ella se puso a pensar, sí no lo ponía bien…el software le decía”.
(Docente de aula) “…chequea ortografía y los contenidos como tales…geografía, ubicación en el mapa…
(Investigador) “¿Qué les parecen los colores, imágenes?
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(Docente de informática) “debería como explicar un poquito más que este lado de la pantalla es para contenidos…escritos y lo otro es para ubicar con el mouse…”
(Docente de aula) “de hecho el niño no sabe…que tienes dos alternativas para encontrar lo mismo…yo porque se los venía soplando a algunos que los veía trabados y entonces les decía si te pones en este lado….”
(Investigador) ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software? (Docente de informática) “tiene varias” (Docente de aula) “para mi es tremenda fortaleza…para el niño poder aprender en lo que le gusta…? (Docente de informática) “ él está aprendiendo sin darse cuenta…” (Docente de aula) “por ejemplo estos temas de sociales resultan fastidiosos, esta es una manera nivel práctico de lograr un aprendizaje, lo que pasa es que…por lo menos a un nivel de un salón de cuarenta y dos niños tu no puedes poner a que cada uno vaya por una región…porque se te pierde el aprendizaje…yo lo haría guiado les diría hoy vamos a trabajar la región central todos por igual…porque esto da muchísimo aprendizaje pero el docente tiene como que debe recopilar” (docente de informática) “hacer un cierre” (Docente de aula) “….por fin descubrimos la región central…nos dimos cuenta que en el estado este…qué aprendimos…vamos haciendo un resumen en la pizarra…pero sí cada quien se va por una región se nos pierde la información…y en un grado donde tenemos por un programa que nos exige, porque sí a ver vamos este es un contenido conceptual de un programa, pero sí tu te pones a ver todo lo que tienes que dar y vas a abordar esto nada más….
(Investigador) “¿Qué proyectos de aula pueden salir de allí?” (Docente de aula) “...en base a los estados…el folklore, la ubicación, personajes históricos, relevantes, paisajes naturales…tradiciones…”
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(Investigador) “¿En cuánto tiempo si se pudiese poner un tiempo para que los alumnos terminaran…una sesión…dos sesiones…?” (Docente de informática) “Da para mucho allí, depende del camino y del nivel de niño…es aventurarse a decir eso lo tienes que ir viendo a medida que vayas observando el avance del niño en cada sesión” (Docente de aula) “un lapso…” (Investigador) “¿que te pareció tener aquí la docente de aula?” (Docente de informática) “es super importante porque uno domina esos contenidos pero la presencia del docente es porque él es el que te va regir qué contenido están viendo en determinado momento y qué le interesa evaluar…yo evalúo la parte de informática… (Docente de aula) “no lo hubiese podido hacer sin la profesora de informática, porque de hecho a algunos niños la máquina se les quedaba, yo no manejo eso, rápido la busqué a ella…” (Docente de informática) “trabajar en el aula” (Docente de aula) “más ideal aún que las máquinas estuvieran en el aula de clase” (Docente de aula) “este programa se puede aplicar en el aula con una sola máquina… o sea los niños lo aplicarían aquí con la profesora de informática, pero de repente para un refuerzo…se recuerdan el día que nos metimos en la región central, esa era la pregunta de fulano de tal, cuál era la respuesta…cuál era la otra pista…así vas integrando”.
La Tabla 18 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y las misiones logradas según sea escribir (Esc) o identificar en el mapa (Map) los Estados, al final se incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.
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Tabla 18 Escuela A Segundo momento: actividad utilizando el software Por misiones
Misiones Centrales Occidentales Orientales Del sur Costa marina Igual a capital Empieza por Totales
Esc
X 1
1m Map
X 1
2a
3m
4b
Esc
Map
Esc
Map
X X 2
X X 2
X 1
X 1
Esc
5b Map
Esc
6a Map
Esc X X X X
Map
Tot 1 1 1 1 0 2 6
4
Notas: a) 4b y 5b apagaron los equipos y no se pudo revisar su desempeño. b) El software no registra cuántas veces el alumno realizó la misión, es así como no se puede determinar cuáles intentó hacer o cuántas veces realizó una misma misión.
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Este segundo momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos, donde se integran las visiones de los entornos: educativo, comunicación y tic´s:
El liderazgo de la actividad fue asumido por el docente de informática, el docente de aula estuvo sentado todo el tiempo al lado de un alumno de alto rendimiento (6a), además advirtió que la actividad era individual.
La tendencia inicial de los alumnos fue explorar el software, entraron y salieron de las opciones sin quedarse en ninguna. El docente de informática tendió a tutoriar la actividad, dando indicaciones de cómo navegar. Se destacó la analogía que utilizó con los juegos de computadora que se adquieren sin instrucciones y se van aprendiendo con la práctica y la exploración, además invitó a los alumnos a revisar las orientaciones y el apoyo del software. Los alumnos poco se detuvieron a leer instrucciones y seguir orientaciones, fue un proceso más intuitivo.
La tendencia de las misiones a realizar fue la de los “nombres de los Estados que empiezan por”, los alumnos manifestaron que es la misión más fácil. Algunos comenzaron por otras misiones y luego se cambiaron. El alumno (6a) realizó las misiones de escribir los Estados centrales, occidentales, orientales y del sur. Los alumnos de alto nivel realizaron más misiones que el resto, con la salvedad de no contar con información de los alumnos de bajo rendimiento que apagaron los equipos y no se pudo obtener la información.
En relación al apoyo se encontró que los alumnos de alto y medio rendimiento buscaron información en los libros, entraron a la ayuda del software, verificaron su desempeño en la información que suministra el software. Otros alumnos hicieron preguntas en voz alta sobre las pistas y se pasaron datos sobre la navegación.
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El apoyo didáctico de los docentes e investigadores, manifestó en algunos casos un rol de mediador al ayudar al alumno a relacionar las pistas, intentar evocar y darles otras pistas. Las mayores interacciones se dieron al reflexionar sobre lo que hacen, sus dudas, aciertos, desaciertos, el apoyo en el docente se manifestó más en los alumnos de alto y medio rendimiento.
A los alumnos les agradó haber aprendido, el haberles suministrado pistas, el adivinar y el tener que pensar en lo que tienen los Estados. No les gustó equivocarse, no tener cornetas para el audio y lo lento del software. Manifestaron que fue fácil aprender con este software, se notó en sus intervenciones aprendizajes sobre las pistas y su relación con los Estados, además en el registro de las misiones logradas. Los problemas los resolvieron preguntando.
Les agradó las imágenes pero, le quitarían al software el dibujo del “mouse”, en lugar de “paticas” pondrían “manitos”, en el fondo los mapas deberían estar completos, que cuando hicieran “clic” en el menú se abrieras y cerrarán las pantallas.
Se observó en los docentes una tendencia a considerar los contenidos como aquello que exclusivamente aparece en los libros de texto del nivel, que los alumnos no pueden aprender algo que no sepa el docente, que las pistas son ítems en lugar de elementos de evocación o en caso contrario de indagación e investigación, se asumen como preguntas que ya debe conocer el alumno porque se les “dio” en la escuela. De allí el sugerir elaborar pistas más sencillas que ellos no tengan que buscar en los libros, sino información que traen de toda el nivel de Educación Básica. Sin embargo resulta contradictorio como se disfrutó entre adultos el resolver las misiones, investigar y recordar, y, como en la dinámica con los alumnos fueron similares estos procesos.
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Alguna de estas posiciones asumidas fueron punto de reflexión del docente después de la actividad al constatar los niveles de interacción y desempeño de los alumnos, sin embargo queda como concepción del docente la visión de los saberes como algo ajeno al alumno, que se encuentra sólo en los libros y que el docente se los da.
Por otro lado se reflejan criterios de dominio de grupo que no permitieron generar autonomía en el alumno y atender a sus ritmos y preferencias, al aseverar cosas como: “el trabajo es individual… no puedes poner a que cada uno vaya por una región…sí cada quien se va por una misión se pierde el aprendizaje”.
Todo resulta contradictorio cuando los docentes manifestaron que los niños investigaron, buscaron ellos mismos soluciones aun cuando las preguntas fueran complejas, se apoyaron en el docente, los compañeros y los libros, que había diversas posibilidades de salidas en el programa, que se trabajan procesos como la atención y la concentración, que se puede utilizar el software como apoyo a un proyecto pedagógico por la diversidad de contenidos, que el niño tiene la libertad de escoger, aprender sin darse cuenta y en lo que más le gusta. Los contenidos procedimentales se asumieron como aquellas habilidades y destrezas relacionadas con el uso del equipo.
Se destacó la importancia de que el docente debe familiarizarse con el software para sentir seguridad y obtener un mejor aprovechamiento, así como es primordial leer los manuales de orientación y de apoyo, y visitar la ayuda que proporciona el software. Además de afirmar la necesidad del trabajo en equipo entre el docente de aula y el de informática, el primero encargado de los contenidos del tema, y el segundo atendiendo los aspectos informáticos.
Los docentes afirmaron que además de la evaluación de los contenidos como tal, se realizaron evaluaciones de ortografía, debilidad que se destaca en el primer momento de la actividad impresa.
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Sugirieron indicar en el software de manera más explícita que un bloque de opciones es para escribir y otro para mover.
Llamó la atención la sugerencia de poder utilizar el software con un sólo equipo en aula, proyectando la imagen y guiando la discusión con los alumnos sobre las pistas.
Por último cabe destacar que el docente de informática no es un profesional egresado en Educación –es TSU en Informática-, con experiencia docente en aula..
Escuela B
La instalación del software en el laboratorio de informática fue realizada por el docente de informática, esto permitió la evaluación de este proceso, considerado rápido y sin muchas complicaciones. La Escuela tiene un convenio con la Compañía Anónima Nacional de Teléfonos de Venezuela (CANTV) por lo cual tiene en sus instalaciones una “Super Aula”, proyecto adelantado por esta empresa cuyo propósito es brindar apoyo tecnológico a aquellas escuelas que no cuenten con instalaciones de informática. En el marco del convenio la escuela a través del Ministerio de Educación y Deportes proporciona el equipo docente y la CANTV la infraestructura, dotación y mantenimiento tecnológico que se materializa en la “Super Aula”.
Se utilizó de la “Super Aula” la siguiente configuración de equipos: 6 equipos con procesador Pemtium IV, 256 MB de memoria RAM, disco duro de 37,2 GB, unidades de CD de 52 X , sistema operativo Windows XP. Poseen conexión con Internet pero existe una avería local que no permitió utilizar la red para esta experiencia.
Se indicó al personal docente la necesidad de familiarizarse con el software educativo antes de su aplicación, para facilitar su incorporación en la actividad de aula. Sólo el
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docente de informática lo revisó y emitió algunas opiniones que a continuación se expresan:
“…me gustó mucho…fácil de instalar…creo que será de mucho provecho para los niños…la forma como se trabajan los contenidos es interesante por las pistas…les desarrolla muchas habilidades a los niños como la búsqueda y el interés”.
A pesar de la entrega de las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad” (Anexo H) se presentaron las siguientes situaciones: no se contó en la actividad con los libros de texto y materiales de apoyo sugeridos, algunos equipos (2) no se les instaló el sistema de cornetas, los alumnos no trajeron lápiz y no estaban informados sobre la actividad.
El tiempo aproximado para cada actividad fue el siguiente: Actividad sin utilizar el Software Educativo: 20 minutos. Entrevista: 10 minutos. Actividad con el Software Educativo: 40 minutos. Entrevista: 20 minutos. Tiempo total: 1 hora con 30 minutos.
La Tabla 19 muestra la identificación utilizada con los alumnos así como su nivel de rendimiento general en aula, según información del docente de aula. Esta identificación se utiliza a lo largo del trabajo para diferenciar las intervenciones y comentarios de los alumnos.
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Tabla 19 Escuela B Identificación de alumnos Nr. 1m 2a 3b 4b 5m 6a
Rendimiento Medio Alto Bajo Bajo Medio Alto
Primer momento: actividad sin utilizar el software Al iniciar el trabajo el docente de informática ubicó a los alumnos en la actividad, intentando crear un ambiente favorable:
(Docente de informática) “…tranquilos no es una prueba… vamos a aprender sobre los estados… vamos a leer las instrucciones de la actividad…tranquilos queremos ver es la calidad del software…” .
Esta primera actividad a pesar de las advertencias y sugerencias, los alumnos la tomaron como un examen, con cara de preocupación, mirando a los lados y en silencio. La docente de informática aprovechó mientras los alumnos realizaban la actividad para informar al docente de aula sobre lo que se hace en la “Súper Aula”, ya que, hoy se conocieron.
No hubo apoyo de los docentes para con los alumnos, permanecieron al final del aula conversando, los alumnos intentaron comunicarse: (3b) con (4b) y (1m) y (5m) exclamó “ya no se más…” .
Durante la entrevista al final de la actividad los alumnos manifestaron:
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(Investigador) “Estamos aquí evaluando un programa un software y no evaluándolos a ustedes, así que tranquilos…no es una prueba para ustedes”, “¿Cuál actividad hicieron primero?” (1m) (3b) (4b) “por escribir fue más fácil” (5m) (6A) “por el mapa…”
(Investigador) ¿Por qué comenzaron por allí? (1m) “fue la primera que vi” (3b) “fue más fácil”
(Investigador) ¿Por qué se acordaron del nombre de esos Estados? (1m) “porque siempre lo vemos en clase” (4b) “porque he ido para Lara” (1m) “hemos agarrado a Venezuela como proyecto, donde cada alumno exponía un Estado” (Varios) “he ido a Barinas…Yaracuy” (6A) “porque los he estudiado…” (5m) “porque los leía”
(Investigador) ¿Qué fue lo más difícil de esta actividad? (1m) “localizar los Estados en el mapa” (2m) “organizarlos…” (3b) “ubicarlos en el mapa…”
(Investigador) ¿Cómo lo resolvieron? (1m) “Yo sabía que Anzoátegui estaba arriba de Bolívar” (1m) “y que Margarita es una isla que está arriba” (1m) “busqué que Bolívar es el Estado más grande”
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Se intent贸 fomentar una mayor participaci贸n e incorporar a la discusi贸n a otros alumnos pero no fue posible conseguirlo.
La Tabla 20 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y sus aciertos al escribir (Esc) e identificar en el mapa (Map) los Estados, al final se incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.
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Tabla 20 Escuela B Primer momento: actividad sin utilizar el software Estado Amazonas Anzoátegui Apure Aragua Barinas Bolívar Carabobo Cojedes D. Amacuro Falcón Guárico Lara Mérida Miranda Monagas N. Esparta Portuguesa Sucre Táchira Trujillo Vargas Yaracuy Zulia D. Capital Total correctos
Esc X1 X2 X X X3 X4
1m Map X X
X
X5 X6
2a Escr
3b Map
Esc
4b Map
5m Map
Esc X
Map X
X25
X
X X26
X
X27 X X28
X X X
X11
X12 X13 X
X17 X
X14
X16
X18 X19
X23
X24
X X15
X7
Esc
X X8 X 12
X
X10 6
X X
X X20 X21 X22
X
9
Map X X X
X32 X33
X X
X X X X X
X
X
X
X9 X
6a Esc X X X X X X X
4
5
X X29 X30 X31
X
0
3
1
X34
X X X X
X35
X X X 14
X
X
X
X
14
8
17
Total 6 5 5 2 6 8 4 0 2 8 5 2 5 2 1 3 2 4 4 3 8 1 5 2
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Notas: 1. Escribió Amazona. 2. Escribió Anzoategui. 3. Escribió Barina. 4. Escribió Bolivar. 5. Escribió Falcon. 6. Escribió Guarico. 7. Escribió Merida. 8. Escribió Yaracui. 9. Identificó Nueva Esparta como Margarita. 10. Identifico al Dtto Capital como Dtto Federal. 11. Escribió ansuategui. 12 . Escribió Barina. 13. Escribió Bolivar. 14. Escribió falcon. 15. Escribió merida. 16. Escribió Flacon. 17. Escribió varina. 18. Escribió barina. 19. Escribió caravovo. 20. Escribió tayiras. 21. Escribió trujillo. 22. Escribió Varga. 23. Escribió Carabobo. 24. Escribió Flacon. 25. Escribió apure. 26. Escribió Bolivar. 27. Escribió Delta amacuro. 28. Escribió Guarico. 29. Escribió tachira. 30. Escribió trujillo. 31. Escribió Varas. 32. Escribió Falcon. 33. Escribió Guarico. 34. Escribió Tachira. 35 Escribió Varguas
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a) El (1m) ubicó mal los siguientes Estados: Falcón, Guárico, Zulia, Barinas, Mérida, Aragua, Yaracuy y Apure. b) El (2a) escribió “Balencia” como un Estado. c) El (2a) ubicó mal a Lara y a Mérida. d) El (3b) escribió como Estados: “valencia, los teces, Maracay, Barquisimeto y maracaibo”. e) El (3b) ubicó mal a Trujillo, Carabobo y Vargas. f) El (4b) escribió como Estado a “Maracai “. g) El (5m) ubicó mal a Sucre, Vargas, Miranda, Táchira y Trujillo. h) El (5m) ubicó la “zona en reclamación”. i) El (6a) intento escribir los nombres de los Estados y además sus Capitales.
Este primer momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos:
A pesar de las advertencias en relación a la no condición de prueba, la actividad se asumió con la rigurosidad convencional de una prueba escrita. El docente de informática asumió el liderazgo para iniciar la actividad y dar algunas orientaciones y tranquilizar a los alumnos. Por ser la primera que se encontraban los docentes de aula y de informática se mantuvieron al final del aula conversando sobre el trabajo que se realiza en la “Super Aula”. Algunos alumnos intentaron comunicarse y sólo uno de ellos intervino durante la actividad para indicar que “ya no sabía más”.
La tendencia de los alumnos fue realizar primero la actividad de escribir el nombre de los Estados y aún cuando no la resolvieron en su totalidad se fueron luego al mapa. Dijeron iniciar por allí por ser la más fácil y la primera que vieron, ubicar los en el mapa y organizarlos se asumió como la más difícil. Luego se movieron entre una y otra actividad. Pocos iniciaron por el mapa.
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Los alumnos de alto y medio rendimiento tuvieron mayores aciertos que los alumnos de bajo y la tendencia indicó que fueron mayores los aciertos en la actividad de escritura que en la de ubicación en el mapa. El alumno que acertó el mayor número de Estados (17) fu el de alto rendimiento.
Se observó alta incidencia en errores de ortografía, de indicación de la tilde, omisión de letras, V por B, C por Q, I por Y, Y por Ch, omisión de letras, entre otros. Se indicaron ciudades de Venezuela como Estados.
Los Estados más acertados fueron Amazonas, Barinas, Bolívar, Falcón y Vargas; y los menos acertados Cojedes, Monagas y Yaracuy.
Se intentó evocar los Estados utilizando estrategias como: recordar por actividades hechas en clase como proyectos y exposiciones y visitas a los Estados. Una alumna de mediano rendimiento (1m) indicó algunas estrategias de ubicación: “Anzoátegui está arriba de Bolívar…Margarita es una isla y está arriba…Bolívar es el más grande”. Sí bien la tendencia del uso de estas estrategias se manifestó en alumnos de alto y mediano rendimiento no dejan de manifestarse en algunos alumnos de bajo rendimiento, al decir que se recordaban por haber visitado a estos los Estados. Se refirieron además a “siempre lo ven en clase, lo estudian y lo leen”. Experiencias significativas de aula como proyectos y exposiciones se convirtieron también en instancias que permitieron evocar conocimientos.
Segundo momento: al utilizar el software El docente de informática inició la actividad, indicó las instrucciones y orientó el trabajo, el docente de aula no participó:
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(Docente de informática) “vamos a mover el ratoncito recuerden que siempre vamos a utilizar el botón…izquierdo… en el escritorio tiene un icono que dice principal… vamos a dar clic sobre él… ya llegaron al programa… sí mueven el ratón, ven que se convierte en manito en algunas opciones… empiecen por donde quieran… interactúen con el software… lean las indicaciones… vean que tienen dos columnas de opciones…y abajo opciones de ayuda y orientación”
Lo alumnos dieron clic sobre las opciones de Estados, entraron, miraron y volvieron a salir sin ninguna otra acción.
(Docente de informática) “fíjense pueden entrar a Estados Centrales, hacen clic, y les aparece una misión que dice…debes escribir el nombre de los Estados Centrales… para poder escribirlos deben solicitar una pista, donde están los zapaticos… ok… continúen”.
La tendencia fue realizar las misiones de escribir el nombre del Estado.
Algunas situaciones con los alumnos:
(6a) (asombrado ante una imagen le indica a (5m)) “¡mira…!” (Varios) (al escuchar la música se ríen) (2a) (ve las pistas, hace clic en varios lados y dice) “profe ayúdeme” (Investigador) (a 2a) “recuerda debes leer la misión para saber que te piden” (3b) “profe no se cual es el Estado” (Investigador) “¿por qué no intentas con otra misión? (5m) “…por la nieve, esa es Mérida”. (5m) (6a) “no me acuerdo del otro Estado que la capital es igual” (3b) “yo lo escribí y no se que pasa…” (Investigador) a (3b)“está bien escrito” (dice detamacuro)
201
(3b) “ya profe…” (modifica) “pero no….tampoco” (dice deltamacuro)”…¿y entonces?” (2a) “¿dónde dice eso de la misión…?” (5m) “…Trujillo…¡siii.eeeee…!” (1m) “¿un estado por la V…?, Valencia, Barcelona…” (Cuando ve la pista de J. M. Vargas) “¡Vargas..siii!”. (2a) (Intenta mover los Estados adivinando, sin considerar la pista, mueva, se regresa, etc.) (Investigador) “¿Cuáles pistas te dio para acertar el Estado?” (2a) “se me olvidaron” (3b) “¿cuáles Estados están el Sur? ¿Aragua?” (3b) “aquí no va es muy chiquitico… aquí muy angosto…no cabe…” (intentando mover un estado). (3b) “mi aguela tiene uno de esos…es un turpial”…(la imagen es de un tucán) (6a) “…son dos lo estados que empiezan por B” (al ver los mapas) (Investigador) “tienes las tres pistas, ya acertaste un estado, son dos, ubica el que queda en el mapa y sabrás como se llama”. (3b) “aquí hay un teleférico, ese es el Ávila…”…(al escuchar la música)… “eso es Mérida…pero… ¿y el teleférico” (3b) “este es el Puerto, yo he entrado allí...” (confunde Puerto Cabello con el Puerto de Vargas) (5m) y (6a) “yo hice ese estado…”, “y yo este…” (6a) “esa es Mérida por el teleférico y la nieve” (1m) (lee en voz baja y con atención la pista) “…los médanos…¡Fálcón!”
Durante la entrevista los alumnos manifestaron:
(Investigador) “¿Qué fue lo más te gustó, qué les pareció la actividad?” (Varios) “¡bieeeenn!” (1m) “nos divertimos... pensando cual estado”
202
(2a) “aprendí varias cosas... como entrar a los mapas…ubicar los mapas centrales, occidentales y otros…”
(Investigador) ¿qué aprendiste sobre esos estados” (2a) “se me olvidó” (1m) “que estaba la estatua de María Lionza” (Investigador) “¿En cuál estado? (Alguno) “en Sucre” (Docente de informática) “¡nooo!” (1m) “En Yaracuy” (3b) “yo vi un teleférico…” (Investigador) “¿y de dónde era…? (3b) “se me olvidó” (Investigador) “¿recuerdas la musiquita y la nieve? (3b) “¡así de Mérida!” (1m) “se me hizo fácil ubicar los estados por su forma”…”Falcón tiene una cabecita… y también vi los Médanos”
(Investigador) “algunos hablaban sobre los estados que se llaman igual a su capital” (algunos) “son dos o tres… Barinas y Mérida” (6a) “…y Trujillo…”
(Investigador) “otros hablaban sobre los estados que empiezan por B” (Varios) “Barinas y Bolívar”
(Investigador) “alguien habló sobre Distrito Federal… ¿existe Distrito Federal?” (Alguno) si (6a) “no, es Distrito Capital… que está cerca de donde está Vargas”
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(1m) “que los estados tienen fiestas tradicionales, música…” (Investigador) ¿cuál música recuerdan? (6a) “la de Barinas”. (1m) “hay una fiesta que se celebra en diciembre que se llama el baile del mono…no me acuerdo el estado” (Investigador) “Monagas”
(Investigador) “¿qué fue lo más difícil?” (1m) “localizar un Estado que era por la M” (6a) “no entendía muy bien las pistas…no me daban a veces nada”
(Investigador) ¿aprendieron fácil? ¿les gusto aprender así? (varios) “siii” (Varios) “me gusta estar más aquí que en el salón”, “uno maneja la computadora”, “se explica mejor”.
(Investigador) “¿Qué les pareció los colores, las imágenes, las letras, la música?” (1m) “yo quería pintar los estados” (Varios) “bonitas”
(Investigador) “¿Qué le quitarían al programa?” (1m) “qué sean claras las pistas... que tenga más música”
Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros alumnos pero no fue posible conseguirlo.
Entrevista con el equipo docente
Algunos comentarios y opiniones finales del equipo docente fueron los siguientes:
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(Investigador): ¿formación académica y experiencia en aula? (Docente de informática) “…soy TSU en Informática y estudio primer semestre de Educación Integral…mi experiencia docente es poca tengo 10 meses en la parte de docente, pero en mi área tengo algunas suplencias…
(Docente de informática) “en relación al software… es una forma de ellos tocar el estado... ver el tamaño…allí ya ven que uno es más grande que el otro… arrastrar con el mouse…”
(Docente de aula) “soy Lic. En educación, mención Administración Educativa de la UCV, en la docencia tengo dos años…este es un medio instruccional que te da muchas facilidades…”
(Investigador) ¿qué creen que aprendieron los alumnos? ¿Qué las hace pensar eso? (Docente de aula) “refrescaron algunos conocimientos que traían…se ubicaron en los estados más o menos” (Docente informática) “con el estado Yaracuy me di cuenta cuando la niña apenas se ubicó sobre el rito de María Lionza… se acordó e inmediatamente dijo eso es Yaracuy… y luego cuando volvió a entrar que le tocó una pregunta similar y ahí mismo adivinó…descubrió que ya sabía que era Yaracuy…” (Docente de aula) “la misma alegría que ellos manifestaban cuando se acordaban por la pista…sienten esa emoción, ese entusiasmo…” (Docente de informática) “la niña que veía la parte oriental y decía el estado es Margarita maestra, yo le decía no es Margarita…y a través de las pistas…ella misma llego al descubrimiento de que…sí es verdad maestra Margarita pertenece al Estado Nueva Esparta”, “vi que el asociar muchos mitos, culturas y tradiciones…le queda…ellos van a utilizar siempre esa estrategia…al escuchar los Diablos de Yare ya se ubican en la región …al escuchar María Lionza…y eso…la similitud los lleva
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rápido al entendimiento…y eso se queda para siempre…es una estrategia muy buena…”. (Investigador) ¿qué contenidos ven que se promueven? (Docente de aula) “…uno puede ver la soltura y la participación…por ejemplo esta niña se puedo ver como participaba, al principio con miedo y después se fue relacionando… se ubican con el mouse, la flechita….”
(Investigador) “¿puede ayudar el software para un PPA?” (Docente de aula) “como medio instruccional ya es una herramienta para tu poder desarrollar tu clase…por supuesto hay que estar pendiente del nivel…debe estar acorde al nivel del grupo…”
(Investigador) “¿creen ustedes que el nivel es elevado?” (Docente de aula) “puede que haya alguna cosita de historia…porque tenemos algunas fallas allí…” (Docente de informática) “no, yo lo veo para este nivel”
(Investigador) ¿qué les parece el software sí lo comparamos con la forma como ustedes aprendieron este tema y también como lo enseñan?” (Docente de informática) “antiguamente leyéndolo…..yo me acuerdo que tenía que memorizar el anterior porque se me había olvidado la cadena… estudiando al caletre… en cambio ésta es una forma, didácticamente hablando, de que el niño memorice una estrategia de una historia y con esa estrategia llegue al Estado… esa es una forma inédita de que el niño…siempre va a tener el recuerdo de un estado con una historia…incluso hasta como lo ubica….la ubicación es una forma tan dinámica aquí… yo dificulto que un niño que varias veces intento y al final ubicó donde era se le olvidé la zona, el sitio hasta el color…eso es importante la dinámica de trabajo lo va ayudar que este aprendizaje no sea momentáneo …yo tuve que hacer algunos repasos para acordarme de cosas”.
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(Docente de aula) “…uno trata de no hacerlo de la misma manera como uno la aprendió… trata de aplicar ciertas dinámicas y estrategias…con los recursos que uno más o menos pueda…pero no caer en el aprendizaje memorístico…yo inflo algunos globos con los nombres de los estados adentro…el niño los explota y deben decir el nombre de la capital…”.
(Investigador) ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software?” (Docente de informática) “…a mi la dinámica…insisto…permite al niño no olvidarse del estado…la estrategia que se utilizó…ese método de pistas les ayuda…porque la historia lo va a llevar siempre a que ese estado es el de esa historia…sabe donde nació José Gregorio Hernández…a lo mejor lo conoce…lo leyó…la historia… pero nunca se le había grabado donde había nacido… con esta forma de tantas veces que lo vió lo ubicó….la estrategia es la fortaleza…” (Docente de aula) “la fortaleza…es que hubo aprendizaje…aprendió…”
(Investigador) ¿Qué podríamos mejorar? (Docente de informática) “está excelentemente bueno…yo le pondría más historia…más pistas…porque de repente tres no quedamos como muy corto…si les ponemos dos más de un nivel un poco más bajo…de repente el nené llega…mientras más pistas le das…”
(Investigador) “¿qué opinan sobre los colores, las imágenes, el texto, la instalación, el funcionamiento…etc.?” (Docente de informática) “…toda la parte del software educativo está muy bien…los colores son los que se deben utilizar…son tenues que no llamen tanto al atención del niño…me refiero al fondo…las letras están bien porque están acorde a lo infantil…al nivel…es una forma que le permite al niño entrar libre…nada más el ver el software tan sencillo le permite penetrarse…me da esa sensación…de penetración de que puedo llegarle y eso lo siente más aún el niño…la parte gráfica me parece excelente,
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sin muchas explicaciones… de tantas letras… el niño ya sabe al ver la puertica la simbología por sí como tal lo lleva…
(Investigador) “¿qué opinan del apoyo docente, lo revisaron?” (Docente de informática) “…la parte informativa me pareció muy buena…porque el niño…es una forma de ver hasta donde ha llegado y hasta donde puede seguir…” (Investigador) “¿qué otros aspectos ven sobre evaluación?” (Docente de informática) “ …el niño…se puede autoevaluar y el mismo ve como estoy…estoy bien en lo que es capital y estado, esa parte estoy bien…voy a entrar más a la occidental porque no he llegado a la misión…sin tener…el docente al lado como si lo está supervisando…él se siente libre…y esa libertad del niño evaluarse lo ayuda muchísimo…”
(Investigador) “¿cómo se sintieron monitoreando el trabajando de los alumnos?” (Docente de informática) “yo me sentí… como un participante más…como un compañero…ayudándolo a descubrir la debilidad que yo sentía…”. (Docente de aula) “..yo, igualmente…estaban más sueltos…ya ellos estaban tranquilos…”. (Docente de informática) “…no me sentí que yo era docente…todo lo contrario… vamos a investigar…yo tampoco me acuerdo…nos sentimos en el mismo nivel…y eso les ayuda a ellos…”.
(Investigador) “¿cómo se sintieron trabajando, en tanto son docente de aula y de informática?”. (Docente de informática) “yo creo que necesitamos más espacio, para atender más niños…que vengan acá después de haber trabajado con su docente en el aula…hay que planificar…hoy conocí al profesor, le expliqué lo que hacemos acá…y esperamos tener alguna otra experiencia ”
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(Docente de aula) “…es importante planificar estás actividades y que ambos docentes trabajen en equipo…”
La Tabla 21 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y las misiones logradas según sea escribir (Esc) o identificar en el mapa (Map) los Estados. Al final se incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.
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Tabla 21 Escuela B Segundo momento: actividad utilizando el software Por misiones
Misiones Centrales Occidentales Orientales Del sur Costa marina Igual a capital Empieza por Totales
Esc
X 1
1m Map
X 1
2a Esc
X 1
3b Map
X 1
Esc
X 1
4b Map
X 1
Esc
X 1
5m Map
X 1
Esc
X X 2
6a Map
X 1
Esc
X X 2
Map
X 1
Tot
2 12
210
Este segundo momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos, donde se integran las visiones de los entornos: educativo, comunicación y tic´s:
El liderazgo de la actividad fue asumido por el docente de informática indicando instrucciones, orientaciones generales, etc. El docente de aula apoyó el trabajo atendiendo las dudas y consultas de alumnos y monitoreando la actividad en toda el aula.
La tendencia inicial de los alumnos fue explorar el software, entraron y salieron de las opciones sin quedarse en ninguna. El docente de informática se dedicó a tutoriar la actividad, dando indicaciones de cómo navegar y de lo que se conseguirán en el software, invitó a los alumnos a revisar la ayuda y que iniciaran por donde quiseran. Los alumnos poco se detuvieron a leer instrucciones y seguir orientaciones, fue un proceso más intuitivo.
La tendencia de las misiones a realizar es hacia los nombres de los Estados que empiezan por, los alumnos manifiestan que es más fácil. Algunos comenzaron por otras misiones y luego se cambiaron. Los alumnos (5m) y (6a) realizaron además la misión de escribir los Estados cuyo nombre es igual al de su capital, estaban en equipos cercanos y hubo comunicación de apoyo entre ambos.
En relación al apoyo se encontró que a pesar de no existir en el aula libros u otro apoyo documental e Internet, los alumnos en general recibieron apoyo del equipo docente y de investigación, entraron a la ayuda del software y verificaron su desempeño en la información que suministra el software. Otros alumnos hicieron preguntas en voz alta sobre las pistas y se pasaron datos sobre la navegación y las pistas.
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El apoyo didáctico de los docentes e investigadores, manifiesta en algunos casos un rol de mediador al ayudar al alumno a relacionar las pistas, intentar evocar y darles otras pistas. Las mayores interacciones se dan al reflexionar sobre lo que hacen, sus dudas, aciertos, desaciertos, el apoyo en el docente se manifiesta en toso los alumnos.
Los alumnos manifestaron haberse divertido pensando, ubicando los mapas centrales y occidentales y ubicando los estados por su forma, por ejemplo Falcón “que tiene una cabecita”. Les agradó más estar en la “Súper Aula” que en el salón, ya que se explicó mejor y se usó la computadora. En algunos casos manifestaron que las pistas no ayudaban y que les gustaría más música. Manifestaron que fue fácil aprender con este software, se notó en sus intervenciones algunos aprendizajes sobre las pistas y su relación con los Estados, además se pudo evidenciar en el registro de las misiones logradas. En algunos casos al preguntar sobre algunas pistas o Estados manifestaron “se me olvidó”.
Las imágenes les parecieron bonitas, pero les gustaría pintar los Estados y que las pistas fueran más claras.
Las opiniones del docente de informática tendieron a destacar la estrategia que contiene el software, se refirió a las pistas como una “historia” que orienta al alumno y que fomenta actividades que permiten “tocar” el Estado, comparar, descubrir, adivinar, asociar y que siempre serán utilizadas por el alumno. Por su parte el docente de aula manifestó que los alumnos “refrescaron” algunos conocimientos, además se interesó por destacar aquellos aspectos relacionados con la alegría, emoción, entusiasmo apertura y participación que mostraron los alumnos durante el uso del software.
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Se consideró que la mayor fortaleza del software es la estrategia de pistas y que se “aprende como tal”, el docente de aula lo calificó como un medio instruccional. El nivel se consideró acorde sin embargo, se sugiere incorporar más pistas (más historias) de bajo nivel que faciliten el proceso. Los contenidos procedimentales se asumieron como aquellas habilidades y destrezas relacionadas con el uso del equipo.
En relación a la evaluación del alumno afirmaron que el software indica a través de la opción de información “hasta donde ha llegado y hasta puede seguir”, además se fomenta la autoevaluación y se tienen opciones para desplazarse por aquellas misiones según su interés, todo esto sin necesidad de tener el docente al lado, lo que hace sentir al alumno libre.
En el trabajo de mediación, los docentes se sintieron como un participante más, investigando al lado de sus alumnos, a la par, más sueltos, en el mismo nivel, ayudándolos a descubrir y destacan la importancia de trabajar los docentes de aula y de informática como equipo para planificar y desarrollar estas actividades. Esta actividad significó el primer encuentro entre ambos, el docente de aula es de recién ingreso a la institución.
En relación a los aspectos técnicos y gráficos la docente de informática destacó que la parte del software educativo está muy bien, colores y fuentes acordes al medio y al nivel, el entorno sencillo sugiere entrar libremente, no está cargado, sin muchas explicaciones en la interfaz y ayuda la simbología utilizada.
Por último cabe destacar que el docente de informática no es un profesional egresado en Educación –es TSU en Informática- , recién se está formando en el área, pero tiene experiencia docente en aula.
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Expertos en diseño gráfico y programación
Las condiciones asumidas para la evaluación sumativa con expertos en diseño gráfico y programación fueron las siguientes:
Se tuvo la idea de ubicar expertos ajenos al proyecto pero fue imposible, así que se tomó una persona del equipo con experticia en ambas áreas. Un aspecto a favor de la evaluación se refiere a que el experto utilizaba el producto completo y final por primera vez.
Se le entregó el software y se le invitó a utilizarlo acompañado del “Instrumento para la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores” (Anexo O). Luego se sostuvo una discusión orientada por el “Guión de entrevista para diseñadores y programadores” (Anexo N), donde se registraron aspectos significativos, sugerencias, entre otros.
A continuación se presentan los aportes más significativos de la actividad:
Mejorar la calidad (resolución) de las imágenes que corresponden a los siguientes Estados: Barinas, pista 2: árboles y troncos; Carabobo, pista 1: Arturo Michelena y cuadro; Cojedes, pista 1: José Laurencio Silva; Miranda, pista 1: Bárbaro Rivas y cuadros; Portuguesa, pista 3: Virgen de Coromoto; Táchira, pista 2: hombre recolectando café, pista 3: pueblos; Vargas, pista 1: Cuadro de Reverón; Yaracuy, pista 1: Minas de Aroa.
En relación con el audio se debía fijar una duración similar para todos, alrededor de 19 segundos.
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En el entorno de mover el texto que identifica al Estado Delta Amacuro se puede mover un poco hacia arriba o hacia abajo para que se lea mejor.
El ícono de sonido no indica cuando está activado o no.
Se puede mejorar la distribución (separación de párrafos) del contenido en los créditos.
Al entrevistar se manifestaron las siguientes opiniones: (Investigador) “¿Qué te pareció el software?” (Técnico) “Excelente producto…en líneas generales estoy gratamente sorprendido por la calidad del trabajo”, “me parece un software excelente y que cumple con los requerimientos desde el punto de vista cognoscitivo y técnico”.
(Investigador) “¿Qué opinión te merece desde el punto de vista técnico y gráfico?” (Técnico) “…en líneas generales son observaciones en cuanto a la calidad de las imágenes pero entiendo que ha sido difícil conseguirlas y muchas de ellas han sido bajadas de Internet con baja calidad…”, “cumple con lo técnico”, “se navega de forma intuitiva”.
(Investigador) “¿Crees que promueve los aprendizajes propuestos?” (Técnico) “…el objetivo del software se alcanza perfectamente, esto lo note cuando estaba ya en la parte de mover, recordaba que ya había visto -por ejemplo- que el Oso Frontino pertenece a Trujillo y por lo tanto ya con esa sola pista sabía cual era el estado”.
En líneas generales el experto manifiesta encontrarse con un excelente producto, de calidad, que cubre los requerimientos técnicos. Se destaca su navegación intuitiva y el logro de los objetivos en términos de los aprendizajes que promueve.
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Sugiere mejorar la calidad (resolución) de algunas imágenes, así como la duración del audio y algunos aspectos que mejorarían la navegación.
A partir de los resultados obtenidos con la evaluación sumativa se puede establecer que el software educativo es factible de ser utilizado en aula y potenciar los objetivos para los que fue elaborado. Sí bien se asume que el alcance de la población objeto de la evaluación no fue exhaustiva, la experiencia de aplicación arrojó elementos significativos que nos pueden acercar a los posibles aprendizajes, procesos y estrategias cognoscitivas que se pretenden promover.
Al hacer referencia a los entornos que interesan: educativo, comunicación y tic´s se puede establecer que:
a) En relación con el entorno educativo, sí bien las condiciones de aplicación no fueron las más óptimas, se acercaron al escenario ideal de aplicación y lo surgido en la práctica quizás sea lo que más se asemeja a la realidad de nuestros contextos educativos. No se puede afirmar la presencia permanente y el carácter intencional de las estrategias cognoscitivas en los alumnos, en tanto el tiempo de verificación de las mismas llevaría la investigación a extenderse por un tiempo indefinido bajo otras condiciones, metodologías y alcances. El trabajo, en tanto se propone la promoción de las estrategias cognoscitivas, logró que se iniciaran los procesos esenciales que dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y consolidación de estas estrategias. Al aplicar el software se pudo determinar que los alumnos transitaron por el desarrollo de procesos más allá de la simple memorización.
Los planteamientos asumidos en el diseño instruccional (“Análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos en el Capítulo IV”) se evidenciaron en la experiencia de aplicación del software: se fortalece la identidad personal y regional, se manifiestan actitudes solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes
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hechos y situaciones de la historia nacional, se fomentan habilidades de orientación espacial y temporal relacionadas con la división político territorial, entre otros. Destacándose la promoción de procesos como la observación, la definición, la formación de conceptos, el análisis/síntesis,
la comparación, la clasificación, la
inferencia, el seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la creatividad entre otros, procesos acompañados de las estrategias cognoscitivas de apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por categorías, de preguntas insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de solución de problemas.
Se promovió además la necesidad de investigar junto a los alumnos, el considerar los contenidos como saberes no absolutos que van más allá de los libros de texto y sin dominio exclusivo de alguien, la importancia de planificar y desarrollar en equipo las experiencias de aprendizaje en las cuales participen el docente de aula, el de informática y los alumnos integrando estrategias, medios y saberes.
b) En el entorno comunicación se presentan algunas sugerencias que sí bien pueden considerase válidas no afectan el funcionamiento esencial del software. En líneas generales, la interfaz gráfico-didáctica recogió la esencia de una navegación intuitiva, tiene niveles satisfactorios de usabilidad y responde a criterios minimalistas sin recargas de información en formatos de texto, íconos o imágenes.
c) El entorno de las tic´s afirma que la programación, la estructura y funcionalidad del software permiten su uso sin mayores problemas. Sin embargo, cabe destacar que además de los aspectos sugeridos por los expertos en informática, el uso personal del software lleva a pensar en la posibilidad de utilizar una versión más reciente del software de autoría que podría mejorar la estructura, la funcionabilidad, la distribución y el consumo de memoria de almacenamiento.
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•
La evaluación de los aprendizajes que promueve el software educativo
La evaluación se concibe con el propósito de obtener información en relación con el logro de los aprendizajes deseados, como una oportunidad para aprender y dirigida a reorientar el proceso, a la acción docente o mediadora, y al alumno hacia el logro de los aprendizajes propuestos.
La evaluación de los aprendizajes se atiende en dos instancias: Mediante el uso exclusivo del software y atendiendo las sugerencias del “Manual de Orientación Docente” en torno a estrategias más integrales y amplias de apoyo al uso del software. En el punto de la Evaluación Sumativa se presentaron los resultados obtenidos con la experiencia de aplicación que evidencian algunos aspectos relacionados con los aprendizajes promovidos.
El software educativo provee los siguientes aspectos en apoyo a la evaluación de los aprendizajes: •
El alumno recibe información sobre su situación y desempeño: • En caso de no escribir o identificar un Estado, se informa al respecto con ayuda de sonido, imagen y movimientos, a la vez que las pistas reorientan el desempeño. • Se recibe apoyo en relación a ¿cómo va la misión?, es decir cuáles han sido los logros y qué falta por hacer. El alumno tiene una visión general de su recorrido por el software.
Estos aspectos apoyan el logro de los aprendizajes y a su vez estimulan procesos como la metacognición y la toma decisiones. En el “Manual de Orientación Docente” se reseñan otras estrategias de apoyo a la evaluación y por ende al proceso de enseñanza aprendizaje.
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Guiones: didáctico, técnico y de navegación Constituyen un esfuerzo por orientar el proceso, proporcionan algunas guías y sugerencias iniciales que concretizan en papel parte del trabajo.
El guión didáctico
En el Anexo P se presenta el guión didáctico que se asumió inicialmente. Constituyó una orientación inicial para la búsqueda, selección, presentación y edición de los contenidos respectivos. Luego adaptados o modificados a medida que el trabajo se desarrollaba y se conseguían nuevas alternativas en relación a imágenes, textos, videos, entre otros, o en todo caso dificultades técnicas o educativas que promovían nuevas búsquedas.
El guión técnico y de navegación
En el Anexo E se muestran los guiones técnico y de navegación. Estos son los documentos que se concibieron inicialmente como orientadores para el proceso de diseño y producción. Constituyen algunos esbozos que permiten guiar específicamente los procesos de diseño gráfico y programación.
En reuniones con el equipo de trabajo estos guiones se asumieron como punto de partida, sujetos a modificaciones surgidas de la dinámica del trabajo de diseño y producción, consideraciones de índole técnico, educativo, factibilidad, limitaciones y dificultades para la edición gráfica o programación entre otros.
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Recursos humanos y materiales Recursos Humanos
Plataforma Didáctica: •
Expertos en diseño instruccional y currículo. Ángel Alvarado y Jorge Altuve Universidad Central de Venezuela. Lisette Poggioli, Universidad Católica Andrés Bello. Equipo docente del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la UCV.
•
Expertos en los contenidos educativos que atiende el software.
Docentes entrevistados del Nivel de Educación Básica. •
Experto en Informática Educativa.
Profesor Ángel Alvarado Universidad Central de Venezuela. •
Docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos.
Participantes en el proceso de evaluación: Unidad Educativa Colegio el Carmelo (Caracas), Escuela Bolivariana Guaicamacuto (Estado Vargas)
Plataforma de Tic´s: •
Expertos en hardware y software.
Alexander Eekhout y Efraín Zapata Universidad Central de Venezuela. •
Expertos en diseño gráfico digital.
Efraín Zapata y Francisco Tovar y equipo de trabajo de la Universidad Central de Venezuela. •
Expertos en programación.
Profesores Ángel Alvarado y Alexander Eekhout, Universidad Central de Venezuela.
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Recursos Materiales
Software •
Lenguaje de programación o de autoría.
Macromedia Authorware 5.0 •
Software para el diseño gráfico.
Adobe Photoshop 6.0 •
Software para la edición de audio y video
Adobe Premiere 6.0 •
Software de sistema y otros
Microsoft Windows XP, Office XP.
Hardware •
Hardware: Pentium IV, 256 mega byte de memoria ram, disco duro de 40 giga
byte, unidades de cd-rom de lectura y escritura, tarjetas capturadoras de audio y video, tarjeta de video y monitor de millones de colores, scanner a color página completa, impresora Hp deskjet 845c.
La producción Constituyó el diseño, edición y digitalización de los recursos multimedios utilizados, con apoyo en el personal de diseño gráfico e informática del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela. Además de contar con el seguimiento del personal experto en el área educativa.
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La Producción permitió obtener: los recursos multimedios editados y organizados, que conforman los contenidos del software, la botonería, fondos, animaciones, clips de audio y video, etc., en fin, los componentes de la interfaz gráfico-didáctica culminada.
La postproducción La postproducción permitió integrar los recursos multimedios mediante la programación con el lenguaje de autoría. Las pautas y lineamientos de los guiones didáctico, técnico y de navegación, que se derivan del diseño instruccional y demás componentes son las orientaciones de base para el proceso de programación.
Se tomaron decisiones en relación con la organización y estructura de los módulos de programación, estándares de nomenclatura para la programación, opciones de instalación, requerimientos en hardware y software, mantenimiento y soporte técnico, entre otros.
La Postproducción permitió culminar el trabajo, en tanto se obtienen el software educativo, el Manual de Soporte Técnico y el Manual de Orientación Docente.
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El trabajo de investigación ha permitido generar algunas conclusiones, reflexiones y aportes, las cuales se presentan en un intento por organizarlas a partir de los aspectos de interés de los objetivos propuestos:
Las tecnologías de la información y la comunicación en educación
En el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) se consiguieron numerosos trabajos que no presentan de forma explícita una definición, los autores se refieren a estás como algo que implícitamente se conoce. Quienes las definen tienden a referirse a canales, medios, herramientas, entre otros, destinados al procesamiento de información. En muchos casos se asume el calificativo de “nuevas”, sin considerar la relatividad del término en cuanto a la relación tiempo, vigencia y adelantos tecnológicos.
Otro rasgo fundamental es considerar a las Tic´s como un ámbito exclusivo de aquellos adelantos provenientes de la informática, la computación y las telecomunicaciones, donde sólo tiene cabida lo digital, los multimedios, Internet, el video y la televisión, entre otros. Sí bien el desarrollo tecnológico tiende a diluir los límites entre lo digital y lo no digital, no se puede dejar de considerar los libros de texto, las guías instruccionales, los materiales autoinstruccionales, los manuales, los folletos, las representaciones gráficas (esquemas, mapas mentales, mapas de conceptos, tablas, etc.), los libros animados (con apoyo en impresos, audio o video), las maquetas, los modelos, los folios, las pizarras convencionales de tiza o marcador, entre otros; como parte de una visión más integral y de mayor alcance para las Tic´s. Por otro lado, es fundamental acotar que en este caso interesan sus implicaciones en el ámbito educativo y una visión más allá de la “aparatología”, donde convergen procesos reflexivos, sistemáticos y metodológicos.
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De allí el asumir que las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación son canales, medios y herramientas que permiten procesar información, producir conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes. Entiéndase por éstas, los avances de la informática, la computación y las telecomunicaciones, así como productos y procesos derivados del diseño, producción y uso de medios y recursos con otras tecnologías (un mapa de conceptos, una maqueta, un modelo, un libro con ayudas didácticas, una clase por radio, etc.). Estas generan y responden a un “nuevo” orden en lo económico, político, social y cultural; y promueven nuevas formas de presentar, compartir y generar información y conocimientos: la sociedad del conocimiento.
El software educativo se reafirma como uno de los representantes por excelencia de las tic´s en educación. Sí bien en estos tiempos la atención se dirige a las posibilidades de conexión y del trabajo en redes sustentado en Internet, el software educativo no pierde vigencia en tanto que ahora aprovecha la portabilidad, la facilidad de distribución y uso que le proveen las redes. Se diseñan medios que bien pueden ser utilizados sin la necesidad de estar en línea, pero que también pueden ser llevados a entornos Web, utilizarlos desde allí o bajarlos a computadoras personales.
Las taxonomías del software educativo son numerosas, los criterios asumidos al clasificar varían, siendo algunos de éstos los siguientes: los procesos y enfoques educativos a los que responde el software (transmisión, descubrimiento, experimentación, ejercitación), el fin o propósito de uso (productividad, gestión, proceso de enseñanza- aprendizaje), la forma de presentación de la información, la interactividad y hasta la complejidad de los sistemas y sus relaciones con los entornos educativos. Esta diversidad es producto del impacto del desarrollo de la computación, la informática y las telecomunicaciones, además de las nuevas corrientes que orientan el quehacer educativo. De allí que las taxonomías deben ser
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consideradas como una guía, orientación y referencia flexible, y dinámica, que ha de atender y responder a las necesidades e innovaciones del contexto.
La investigación asume una clasificación para el software que se utiliza en las instituciones educativas diferenciando dos tipos fundamentales de programas: el destinado a los procesos de gestión y administración educativa y el utilizado para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El software educativo se presenta en el trabajo como un medio alternativo que permite integrar las bondades que ofrecen para el diseño los multimedios, la navegación no lineal (hipermedios) y las posibilidades interactivas como bases para el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con los procesos y estrategias cognoscitivas planteados.
Currículum Básico Nacional, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos propuestos, estrategias El Currículum Básico Nacional promueve e invita a través de sus fundamentos, áreas académicas, bloques de contenidos y ejes transversales, entre otros, a fomentar el aprendizaje y la enseñanza estratégica orientados bajo la perspectiva de la planificación por proyectos. Así como muestra interés por la incorporación de las tic´s en Educación.
El desarrollo de los contenidos sugeridos en el diseño se presenta en los libros de texto consultados como apoyos de información y datos presentados en textos y párrafos. Tablas que permiten organizar los nombres de los Estados y sus capitales. Mapas que proporcionan información previa sobre los Estados y otros que sirven como plantilla para escribir los nombres y/o colorearlos. Estas actividades se apoyan
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con “investigaciones” sugeridas sobre: municipios, parroquias, Estados, capitales, nombres, sitios visitados, etc.
Los docentes consultados presentaron como estrategias utilizadas en aula las siguientes: el trabajo por proyectos donde se aborda el país de manera integral, donde se conjugan aprendizajes sobre la División Político Territorial de Venezuela, manifestaciones culturales, música, comida, entre otros; el desarrollo progresivo del contenido desde los grados iniciales en adelante, atendiendo las necesidades del grupo; la existencia de conocimientos previos que apoyan los nuevos aprendizajes; las estrategias de sondeos y juegos con apoyo en “pistas”; el uso de mapas y la diferenciación por colores, fotos y textos. Resalta el hecho de que los docentes no conocen software para el desarrollo de estos contenidos y por ende no se utiliza el laboratorio de informática.
Los softwares educativos consultados pertenecen básicamente a aquel tipo de software que tiene como propósito fundamental proporcionar información, en este caso, sobre Venezuela, sus Estados, flora, fauna, manifestaciones culturales, población, recursos naturales, entre otros. Apoyados en las posibilidades de la integración de recursos multimedios, texto, imágenes, video, audio y de los hipermedios. Los mapas constituyen un elemento fundamental, que permite no sólo la ubicación sino orientar el recorrido y el acceso a la información. Se ofrecen en algunos casos orientaciones técnicas y de apoyo docente bien sea en el mismo programa en ejecución o en soporte impreso.
La palabra estrategia adquiere diversos significados y alcances en educación, términos como estrategias instruccionales y estrategias metodológicas, entre otros son utilizados frecuentemente. Gracias al auge y desarrollo del enfoque cognitivo se ha generado una atención particular sobre el término y lo que éste significa cuando se hace referencia a las estrategias cognoscitivas.
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El trabajo de investigación asume que las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.
Las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo. Las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje comparten una serie de características, que permiten pensar en ellas como un continuum, separadas por razones de definición, pero que en la práctica se asumen de manera integral y global.
Diseño instruccional y lineamientos teórico-prácticos para el diseño, producción y evaluación de software educativo La metodología para este tipo de trabajo difiere de la metodología clásica o convencional en investigación, -sí bien caben los términos-. Se apoya en una “Investigación Pedagógica para la Elaboración de Nuevos Productos y/o Procesos Educativos” llamada también “Trabajo de Investigación y Desarrollo”, en inglés “Research and Development”. La cual se abre espacios en estos escenarios de las tic´s en educación y pretende superar las críticas acerca de la validez de este tipo de trabajo de investigación. Se caracteriza por atender a una fundamentación teórica
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explícita, a un proceso de producción sistemático, a una profundización en el contenido, a una revisión de lo ya existente y justificación de la producción, a un ciclo de producción y revisión y a una evaluación por parte de expertos, audiencias a la que se destina el producto y/o proceso, docentes y otros investigadores.
En el trabajo se conjugan e integran el diseño instruccional y los lineamientos teóricoprácticos para el diseño, producción y evaluación de software educativo. Esta característica constituye una fortaleza en este tipo de trabajo, ya que permite organizar, planificar, desarrollar y evaluar procesos y productos asegurando calidad didáctica y técnica.
Los lineamientos propuestos se alimentan de trabajos de investigación anteriores así como de la práctica profesional, la reflexión teórica, la incorporación de avances en las formas de organizar, procesar y presentar información con base a las Tic´s, así como aportes de innovaciones en el campo educativo relacionados con la atención a las estrategias y procesos cognoscitivos. Esto permite su adecuación al contexto y su rango de flexibilidad explícitos en sus fundamentos, plataformas (didáctica, tic´s recursos humanos y materiales) y momentos (preproducción, producción y postproducción). El proceso de diseño y producción del software educativo
El diseño y producción de software educativo debe asumirse como un proceso flexible, capaz de atender a las necesidades del contexto, eminentemente creativo, planificado, organizado, con alcances y límites establecidos en cuanto a sus procesos y productos.
El trabajo multidisciplinario y en equipo es fundamental, lo que acarrea la necesidad de profesionales formados en las área de tecnologías de la información y la
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comunicación, diseño gráfico digital, edición de multimedios, programadores, expertos en educación y expertos en contenidos entre otros. Sí bien contamos con profesionales en estas áreas, lo difícil es conformar los equipos y mantener el trabajo en forma continua y permanente. En este trabajo si bien existió el apoyo de algunos profesionales, la esencia de aspectos como el concepto gráfico, la programación y el diseño instruccional se asumen por el investigador. Esta situación unida a razones personales de postergación del estudio trajo como consecuencia el no mantener un trabajo permanente y continuo.
El software de autoría utilizado (Authorware 5.0) es el único disponible con licencia en la institución, se puede pensar en una siguiente versión del software educativo mejorada, utilizando una versión más reciente del software de autoría u otro software. Esto permitiría aprovechar los avances en el área, mejorar la funcionabilidad, almacenamiento y portabilidad del software educativo La evaluación del software educativo El proceso de evaluación formativa es primordial para este tipo de investigación ya que permite monitorear el trabajo en todas sus fases y componentes, obtener información y realizar los ajustes pertinentes en procesos y productos velando por la calidad técnica y didáctica.
La evaluación sumativa sí bien no fue exhaustiva en las audiencias objeto, permitió tener un acercamiento al escenario educativo propuesto para el uso del software educativo. Una evaluación de mayor alcance en las audiencias objeto por las características de este trabajo relacionadas con la promoción de estrategias cognoscitivas, llevaría el estudio a extenderse por más tiempo y a una inversión en recursos humanos y materiales elevados.
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Sí partimos de la premisa de que las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo, entonces debemos plantear que este trabajo constituye una oportunidad de estudios futuros que permitan investigar con más atención, tiempo y dedicación el tema de las estrategias y procesos cognoscitivos.
En este caso el trabajo aporta el marco teórico de apoyo con énfasis en el contexto educativo del Nivel de Educación Básica, las tecnologías de la información y la comunicación en educación y su integración a las estrategias cognoscitivas y los lineamientos para el diseño, la producción y la evaluación del software educativo. Además la evaluación sumativa permite evidenciar los posibles aprendizajes, procesos y estrategias cognoscitivas que se pretenden promover lo que hace factible su posible uso y distribución.
El trabajo, en tanto se propone la promoción de estrategias cognoscitivas, logra que se inicien los procesos esenciales que dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y consolidación de estas estrategias. Al aplicar el software se pudo determinar que los alumnos transitan por el desarrollo de procesos más allá de la simple memorización y se evidencia en la experiencia que: se fortalece la identidad personal y regional, se manifiestan actitudes solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes hechos y situaciones de la historia nacional, se fomentan habilidades de orientación espacial y temporal relacionadas con la división político territorial, entre otros. Destacándose la promoción de procesos como la observación, la definición, la formación de conceptos, el análisis/síntesis, la comparación, la clasificación, la inferencia, el seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la creatividad entre otros. Procesos acompañados de las estrategias cognoscitivas de apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por categorías, de preguntas
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insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de solución de problemas que contiene el software.
La evaluación sumativa también nos lleva a reflexionar sobre lo que significa el trabajo con las escuelas y el rol del docente. No es fácil entrar a las escuelas y compartir espacios de investigación y reflexión, la falta de tiempo por la rigidez de horarios dificulta el acercamiento y la planificación, el docente permanece ajeno a las posibilidades didácticas del laboratorio de informática y no se planifican actividades entre docente de aula y de informática en forma permanente y efectiva que atiendan las necesidades de aprendizaje surgidas del contexto de aula, entre otros
La formación y actualización del docente es fundamental sobre todo en lo que respecta a los avances en el área educativa, lo que significa el aprendizaje estratégico, el desarrollo de procesos y estrategias cognoscitivas, las “nuevas” formas de concebir el aprendizaje y los saberes, y por supuesto en las posibilidades de incorporación, uso y reflexión, entre otros de las tic´s en educación. De lo contrario propuestas como ésta que bien pudieran responder a las exigencias de los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje no tendrían cabida en las concepciones tradicionales, convencionales y poco vigentes del docente, de allí su no uso o subutilización.
Es necesario señalar que el uso de software educativo debe ser planificado estratégicamente, integrado a estrategias instruccionales amplias y globales y atendiendo a las necesidades y recursos del contexto, esto nos lleva a repensar el rol del docente de aula, del docente de informática y del alumno como protagonistas activos del proceso y que trabajan en equipo.
Por último en este escenario se puede afirmar que existen escasos trabajos de investigación y por ende de software educativo que atiendan de forma integral las
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áreas de tic´s y la promoción de estrategias cognoscitivas, de allí el insistir en la oportunidad de estudios en la temática.
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ANEXOS
Anexo A Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para el Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica.
Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación al Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica. Con el propósito de determinar su organización, estructura y funcionamiento.
Determinar en el documento los siguientes aspectos: •
Información general, ficha bibliográfica del documento.
•
Definición del nivel de Educación Básica.
•
Determinación de la estructura y componentes del nivel de Educación Básica.
•
Algunos otros aspectos importantes para la investigación.
Anexo B Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003)
Instrumento para los libros de texto de Educación Básica.
Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los libros de texto de Educación Básica, con el propósito de determinar cómo se aborda el contenido de la División Político Territorial de Venezuela en este nivel.
Determinar en los libros de texto los siguientes aspectos:
•
Identificación del texto (ficha bibliográfica).
•
Información (contenidos) que ofrece respecto al tema tratado.
•
Imágenes, cuadros, gráficos, etc. que se utilizan.
•
Estrategias instruccionales que sugiere.
Anexo C Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003)
Instrumento para los docentes del Nivel de Educación Básica.
Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los docentes del Nivel de Educación Básica, acerca de cómo trabajan en el aula el tema de la División Político Territorial de Venezuela.
Indagar en los docentes del Nivel de Educación Básica los siguientes aspectos:
•
Identificación personal del docente (no obligatorio).
•
Formación profesional y académica.
•
Experiencia en aula, niveles y grados que atiende.
•
Cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de Venezuela, estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía, etc.
•
Experiencia en el uso de software educativo.
Anexo D
Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003)
Instrumento para los softwares educativos del área de Ciencias Sociales del mercado
Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los softwares educativos del área de Ciencias Sociales que pueden encontrarse en el mercado. Revisar los siguientes aspectos:
•
Identificación del software: nombre, autor, fecha, ficha.
•
Software de autoría
•
Módulos de programación, organización y almacenamiento
•
Recursos multimedios utilizados
•
Diseño de la interfaz gráfico-didáctica
•
Estrategia instruccional, actividades didácticas propuestas, contenidos
•
Evaluación
•
Navegación e interacción.
Anexo E Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003)
Apoyo al guión técnico y de navegación •
Entrada al software
(Aún por determinar)
Pantalla Principal: Debe permitir al alumno seleccionar entre las opciones de escribir los nombres o mover y armar el mapa. Inventario hipervínculos pantallas Hipervínculos Pantallas 1. Hipervínculo: Centrales 2. Hipervínculo: Occidentales Misión (Pantalla genérica): 3. Hipervínculo: Orientales Misión escribir 4. Hipervínculo: Del Sur Misión mover 5. Hipervínculo: Con costa 6. Hipervínculo: Estado= Capital 7. Hipervínculo: Cuyo nombre empieza por… 8. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? ¿Cómo va la misión? 9. Hipervínculo: Audio ---------10. Hipervínculo: Ayuda Ayuda 11. Hipervínculo: Salir Salir Nota del 1. al 7. se repiten por cada opción escribir y mover.
Inventario de archivos: Pantalla Principal Recursos 1. Fondo 2. Hipervínculo: Centrales 3. Hipervínculo: Occidentales 4. Hipervínculo: Orientales 5. Hipervínculo: Del Sur
Archivos
6. Hipervínculo: Con costa 7. Hipervínculo: Estado= Capital 8. Hipervínculo: Cuyo nombre empieza por… 9. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 10. Hipervínculo: Audio 11. Hipervínculo: Ayuda 12. Hipervínculo: Salir Nota del 2. al 8. se repiten por cada opción escribir y mover. Pantalla Misión: es una pantalla genérica que sólo varía su contenido en relación a la misión seleccionada (centrales, occidentales, etc) y a la opción tomada escribir o mover: Pantalla misión escribir: muestra el espacio de trabajo cuando la misión es escribir el nombre del estado.
Inventario hipervínculos pantallas: misión escribir Hipervínculo 1. Hipervínculo: Pistas 2. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 3. Hipervínculo: Principal 4. Hipervínculo: Audio 5. Hipervínculo: Ayuda 6. Hipervínculo: Salir
Pantallas Pistas ¿Cómo va la misión? Principal ---------Ayuda Salir
Inventario de Archivos: Pantalla misión escribir Recursos 1. Fondo con sus respectivos espacios. (ver guión técnico) 2. Hipervínculo: Pistas 3. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 4. Hipervínculo: Principal 5. Hipervínculo: Audio 6. Hipervínculo: Ayuda 7. Hipervínculo: Salir
Archivos
Pantalla misión mover: muestra el espacio de trabajo cuando la misión es mover el mapa de los estados hacia el mapa de Venezuela.
Inventario hipervínculos pantallas: misión mover Hipervínculo 1. Hipervínculo: Pistas 2. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 3. Hipervínculo: Principal 4. Hipervínculo: Audio 5. Hipervínculo: Ayuda 6. Hipervínculo: Salir
Pantallas Pistas ¿Cómo va la misión? Principal ---------Ayuda Salir
Inventario de Archivos: Pantalla misión mover Recursos 1. Fondo con sus respectivos espacios. (ver guión técnico) 2. Hipervínculo: Pistas 3. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 4. Hipervínculo: Audio 5. Hipervínculo: Ayuda 6. Hipervínculo: Salir 7. Plantilla mapa de Venezuela 8. Mapa de cada uno de los 23 Estados de Venezuela
Archivos
Pantalla ¿cómo va la misión?: muestra una imagen de la situación y desempeño del alumno al momento. Hipervínculo: Regresar. Inventario hipervínculos pantallas: ¿cómo va la misión? Hipervínculo Regresar
Pantallas Pantalla de origen
Pantalla ayuda: muestra las orientaciones necesarias para el uso efectivo del software. Hipervínculo: Regresar. Inventario hipervínculos pantallas: ayuda
Hipervínculo Regresar
Pantallas Pantalla de origen
•
Pantalla salir: permite verificar si en realidad se desea salir del software. Hipervínculos
Inventario hipervĂnculos pantallas: salir HipervĂnculo Si No
Pantallas Sale del software Pantalla de origen
Anexo F Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Manual de Orientación Docente ¡Tras la pista de…los estados! Propósito Las estrategias presentes en el software educativo se sustentan en la siguiente metáfora de trabajo: plantear un reto al alumno que se manifiesta en misiones donde debe escribir los nombres de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas específicos de cada Estado. Como ayuda y apoyo al logro de las misiones se proporcionan algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y orientan la inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones en relación a los Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna, sitios, deporte, personajes, entre otras; que suponen una ayuda a la identificación del nombre del Estado o a su ubicación geográfica. La intención inicial es la de servir de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de la División Político Territorial de Venezuela. Sin embargo, por el amplio contenido de las “pistas” se promueven otros aprendizajes que pueden trabajarse de forma integral y global en función de las necesidades e intereses del contexto educativo. Se parte del supuesto de un conocimiento previo del alumno en relación a la identificación de los nombres, ubicación y otras características propias de los Estados. En este sentido el software pretende consolidar y afianzar conocimientos ya adquiridos así como la incorporación y promoción de otros nuevos. Audiencias Nivel de Educación Básica.
Usuarios en General. Relación con el Currículo Básico Nacional Área Académica de Ciencias Sociales El eje lo constituye el área de Ciencias Sociales, pero articulado al resto de áreas académicas. • • • • • • • •
Fortalece la identidad personal y familiar fundamentados en la convivencia, la solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de una conciencia ciudadana. Manifiesta actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas. Desarrolla actitudes para la práctica de sus derechos y deberes como niños y como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial. Muestra interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de la identidad regional y nacional. Interpreta y representa el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico. Valora los hechos y los personajes históricos para el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional. Desarrolla actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuye activamente en su conservación y mejoramiento. Inicia la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan un progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.
Bloque de Contenidos Espacio geográfico y diversidad de paisajes Con este bloque de contenidos se pretende iniciar al alumno en la construcción de nociones claves para la visión comprensiva de la realidad social. Los conocimientos geográficos aportan los elementos para fomentar la observación, despertar la imaginación, desarrollar la capacidad creadora, la interpretación y explicación del espacio geográfico en sus conexiones complejas y cambiantes Se considera la visión integradora y flexible que demanda el Currículo Básico Nacional, por lo tanto estos objetivos, contenidos y competencias representan sólo la base inicial o el marco de los posibles aprendizajes a lograr, constituyen el eje de interés para el desarrollo de otros contenidos y aprendizajes. Ejemplo de esto son los contenidos sobre manifestaciones culturales, flora, fauna, sitios, deporte, personajes,
entre otros, que se articulan e integran a los aspectos geográficos y políticos. De allí la importancia de la planificación integral y global del docente de un entorno más amplio y enriquecido de oportunidades para aprender. Procesos cognoscitivos que se activan Se muestran a continuación los respectivos procesos cognoscitivos y su expresión o promoción en el software educativo. Este es un intento por establecer una relación diferenciada entre los procesos y el software educativo, entendiendo que en la práctica y en algunos casos, estos procesos se manifiestan de manera simultánea y complementaria. Además, cada contexto en particular que incluye alumnos, docentes, realidades locales, recursos, disposición de trabajo, entre otros, determinan el uso del software, el desarrollo y los resultados de la experiencia. Por otro lado, la propuesta implica una experiencia más allá del uso específico del software, es decir, se presenta el medio como un componente de una estrategia instruccional más amplia e integradora. Las actividades paralelas que acompañen al software, tales como: informes de actividades, investigaciones, dibujos, etc., que se sugieren más adelante, permiten atender y consolidar éstos y otros procesos. Observación Proceso que orienta la exploración permanente del alumno a través del software. Se apoya en el color, la imagen fija y en movimiento, el sonido, la forma de organizar la información, en fin en la interfaz gráfico-didáctica. El ratón y el teclado apoyan la exploración y la observación. Memorización Proceso básico inicial a la comprensión. El sistema de “pistas”, la clasificación y la organización de la información pretenden coadyuvar la memorización significativa. Esto como paso previo al aprendizaje significativo de los contenidos. Definición y formación de conceptos La División Político Territorial de Venezuela implica aprender más que de una lista de nombres sin sentido. Caracterizar los grupos de Estados, establecer diferencias de ubicación geográfica, obtener información sobre sus manifestaciones culturales, historia, etc., llevan a la comprensión y definición de lo local, lo regional y lo nacional. Análisis / Síntesis Promover la identificación de los Estados partiendo de lo estadal, lo regional o lo nacional, permite trabajar desde el todo y desde sus partes relacionadas. Comparación
Semejanzas y diferencias al clasificar por regiones o criterios. Aspectos concretos relacionados con espacios geográficos al intentar armar el mapa. Clasificación Clasificación por regiones u otros criterios. Inferencia Las “pistas” se convierten en el punto de partida de la inferencia, al proporcionar información sobre los Estados que al relacionarlas pretenden identificarlo. Seguir instrucciones La exploración, la observación y el desarrollo de las actividades propuestas se orientan permanentemente. Toma de decisiones Decidir: por dónde empezar, qué hacer primero y luego, dónde ir, qué consultar, cuándo y por qué; ponen en funcionamiento este proceso. Resolución de problemas Al alumno se le presenta un reto: identificar los Estados y su ubicación. Para lo cual se le presenta un entorno de trabajo con información, sugerencias y actividades a realizar, entre otros, que lo ayudarán a resolver la situación planteada. La metacognición se apoya en los recursos de las “pistas” y “¿cómo va la misión?”, que permiten proveer al alumno de manera organizada las pistas suministradas y su desempeño. Esto ubica y ayuda al alumno a evaluar el camino recorrido, tomar decisiones y orientar su trabajo. Creatividad Viene dada por la forma de abordar el trabajo. El apresto a asumir el reto. El plan de acción o recorrido que se asuma. Sugerencias didácticas Se sugiere el uso de software educativo como medio instruccional dentro de una experiencia amplia e integral de aula, donde concurran diversas actividades y medios. El llamado al docente es a planificar situaciones educativas adaptadas al contexto de trabajo y a las necesidades e intereses del grupo sustentadas en la planificación por proyectos. • Al tener las pistas el alumno puede iniciar una búsqueda de información de allí que se sugiere contar en el entorno con enciclopedias, folletos, libros de texto o cualquier otro medio que le permita ubicar, relacionar e interpretar la
• •
•
información. Contar con recursos multimediales o conexión a Internet constituye un escenario ideal. Puedes seleccionar una misión, por ejemplo: al grupo le interesa trabajar los estados del sur, vamos a caracterizar los Estados del sur. Las pistas son sólo algunos “tips” sobre los estados, se podría generar un trabajo de investigación más amplio sobre las pistas, el Estado o el criterio de clasificación, por ejemplo: o ¿Además de las pistas suministradas, cuáles otros aspectos identifican al Estado? o ¿Sí Canaima es el segundo Parque Nacional más grande de Venezuela, cuál es el primero? o ¿A cuál actividad científica se dedicaron José Gregorio Hernández y Rafael Rangel?. o ¿Qué quiere decir la palabra “insular”?. o ¿Hay Parques Nacionales en todos los Estados? o ¿Cuál fue la contribución de “Los Arismedi” a la lucha por la Independencia?. o Organizar los estados del mayor al de menor extensión. o ¿Cuáles son las capitales de los Estados? o ¿Qué hizo “Juana la Avanzadora”? o Dibujemos el estado más extenso, el menos extenso, etc. o Intentemos pintar como Armando Reverón o Bárbaro Rivas. o etc. y así con el resto de pistas. Genera actividades que activen en el alumno procesos de metacognición: o ¿Por dónde comenzaste a resolver las misiones? ¿por qué? o ¿Cuál misión te fue más complicada? ¿por qué? ¿cómo resolviste? o ¿Cuál Estado te fue más complicado? ¿por qué? ¿cómo resolviste? o ¿Comenzaste por escribir o mover? ¿por qué? o ¿Cuáles interrogantes o intereses te dejó la actividad que te gustaría trabajar?
DOCENTE UTILIZA EL SOFTWARE ANTES DE TRABAJAR CON LOS ALUMNOS así lo conocerás y podrás sacarle el mejor provecho didáctico. Al utilizarlo en aula conviértete en otro mediador de los aprendizajes de tus alumnos.
Anexo G
Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Manual de Soporte Técnico ¡Tras la pista de…los estados! Requerimientos técnicos sugeridos Sistema Operativo Windows 95 o superior Memoria RAM 128 MB Dispositivos multimedios Unidad de CD-rom Posibilidades de audio y video Resolución de pantalla Sugerida 800 x 600 pixels Ejecución del programa Insertar cd-rom y esperar el inicio automático
Anexo H Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad Presentación Inicialmente queremos agradecer tu colaboración e iniciativa para compartir esta experiencia junto a tus alumnos. El propósito de la actividad en la institución es obtener información de soporte para el trabajo de investigación: “software educativo para el desarrollo de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para educación básica” desarrollado para la maestría en Educación mención Tecnologías de la Información y la Comunicación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. El objetivo general de esta investigación es: “promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el Nivel de Educación Básica mediante el desarrollo de un software educativo”. Distribución de actividades Fase 1 Una vez establecidos los contactos iniciales y aprobación de la institución. Reunión con el personal docente y de investigación para: conocernos, verificar los espacios y requerimientos de trabajo, presentar la investigación, dar algunas orientaciones y sugerencias, instalar y utilizar el software, planificar la actividad para con los alumnos, entre otros: a) Es importante que utilices el software antes de aplicarlos a los alumnos
b) Selecciona seis alumnos (dos de alto rendimento, dos de medio y dos de bajo) c) Motiva a los alumnos con la actividad, indica que no es una prueba, que van a tener ayuda y apoyo, que vamos a conocer personas d) Selecciona algunos documentos o libros de texto con información sobre Venezuela: personajes, manifestaciones culturales, flora, fauna, personajes, etc. Los cuales se utilizarán sólo el día de la actividad. Tiempo estimado: 2 horas. Fase 2 Uso del software en aula. Momento 1 Persigue sondear algunos conocimientos previos y estrategias en los alumnos antes de utilizar el software. La actividad debe ser orientada en todo momento por el equipo docente, el equipo de investigación ha de dedicarse al registro de la actividad. a) Dar la bienvenida. b) Agradecer la participación. c) Presentar al equipo de trabajo de investigación como ayudantes, colaboradores. d) Indicar el propósito de la actividad: ¡Conocer un poco más a Venezuela!. e) Entregar el documento “Actividades a realizar por los alumnos”, orientando su aplicación. f) Indicar que NO ES UNA PRUEBA g) Entrevista en relación a la actividad (moderada por el equipo de investigación). Tiempo estimado: 45 minutos. Momento 2 Aplicación del software con los alumnos. La actividad debe ser orientada en todo momento por el equipo docente, el equipo de investigación ha de dedicarse al registro de la actividad. Indicar a los alumnos que: a) ahora trabajarán con un software educativo b) tienen la libertad de decidir por donde empezar
c) en caso de no poder resolver alguno de los retos o misiones intentar con otro d) cuentan con el apoyo documental de algunos libros de texto, de la conexi贸n con Internet y del equipo que los acompa帽aba e) NO ES UNA PRUEBA. Al final se realizar谩 una entrevista en relaci贸n a la actividad. Tiempo estimado: 1 hora y 45 minutos.
Anexo I Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Registro de instituciones y participantes
Escuela:
Grado:
Alumno 1 Rendimiento: Alumno 2 Rendimiento: Alumno 3 Rendimiento: Alumno 4 Rendimiento: Alumno 5 Rendimiento: Alumno 6 Rendimiento: Fecha: Inicio de la actividad: Cierre de la actividad:
Anexo J
Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Actividades a realizar por los alumnos
Presentación. Te invitamos a asumir el siguiente reto: ¡Conocer más de Venezuela!. Tienes dos misiones por cumplir, lee primero las misiones y luego comienza por la que desees, ánimo y mucho ¡éxito!
Primera misión Escribe el nombre de los Estados de Venezuela
Segunda misi贸n Identifica en el siguiente mapa los Estados de Venezuela escribiendo su nombre:
Anexo K Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004)
Guión de entrevista para los alumnos (actividad inicial)
Presentación. Este documento pretende orientar la discusión de la actividad inicial con los alumnos. La información será utilizada como soporte para la evaluación. • • • •
¿Cuál actividad intentaste realizar primero? ¿Por qué?. ¿Tuviste algunas dificultades para iniciar el trabajo? ¿intentaste superarlas, cómo?. ¿Cuáles pasos seguiste para realizar la actividad?. ¿Por qué te acuerdas de esos Estados?.
Anexo L Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004)
Guión de entrevista para los docentes
Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • • • • • • • • • • • •
¿Cuáles son los objetivos en términos de logros de aprendizajes o exigencias académicas que se pretenden promover? ¿Los contenidos te parecen pertinentes, coherentes y vigentes? ¿Por qué? ¿Cuáles contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales se promueven? ¿Cuáles estrategias instruccionales, de enseñanza y aprendizaje se promueven? Descríbelas. ¿Cuáles estrategias de evaluación se promueven? Descríbelas. ¿Promueve o es posible el uso del software como medio en situaciones instruccionales más amplias? Por ejemplo en un proyecto pedagógico de plantel o de aula. Explica. ¿Qué diferencia tiene el software respecto al proceso de enseñanza aprendizaje “tradicional de aula” de este contenido? Más allá de las diferencias del uso del computador y sus potencialidades técnicas y didácticas. ¿Qué opinas sobre la ayuda suministrada: la orientación al docente, la orientación técnica, la ayuda al alumno? ¿cuál otro aspecto te gustaría encontrar allí?. ¿Qué opinión te merece el uso de los recursos multimedios: texto, audio, video, animaciones, imágenes; considerando lo estético, el formato, la organización, la presentación, el color, el tamaño, u otro que consideres? ¿Qué opinas en relación al funcionamiento del software, navegación, ayuda, orientación oportuna, rápidez? ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software desde el punto de vista educativo? ¿Cuál aspecto mejorarías desde el punto de vista educativo? Explica.
Anexo M Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004)
Guión de entrevista para los alumnos (actividad uso del software)
Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • • • • • • • •
¿Qué te gustó más de este software? ¿Qué no te gustó de este software? ¿Cuál actividad intentaste realizar primero? ¿Por qué?. ¿Qué aprendiste? ¿Cuáles problemas tuviste? ¿cómo los resolviste? ¿Fue fácil aprender con este software, por qué? ¿Qué te gustaría mejorar del software? ¿Qué opinas sobre las imágenes, videos, textos, colores, etc. que se utilizan?
Anexo N Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Guión de entrevista para diseñadores y programadores Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • • • • • • •
¿Qué van a aprender los usuarios del software?. ¿Qué opinas sobre la organización y presentación de la información (interfaz gráfico-didáctica? ¿Qué opinión te merece el uso de los recursos multimedios: texto, audio, video, animaciones, imágenes; considerando lo estético, el formato, la organización, la presentación, el color, el tamaño, u otro que consideres? ¿Qué opinas en relación al funcionamiento del software, instalación, navegación, ayuda, orientación oportuna, rapidez? ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software desde el punto de vista del uso, organización, presentación, calidad, pertinencia de los recursos multimedios, técnico y de programación? ¿Qué aspecto mejorarías desde este punto de vista gráfico y uso de multimedios? ¿Qué opinas sobre la ayuda suministrada: la orientación al docente, la orientación técnica, la ayuda al alumno? ¿cuál otro aspecto te gustaría encontrar allí?.
Anexo O Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Instrumento para la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores Presentación. Este documento pretende obtener información sobre el uso del software. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio.
Navega por el software e indica alguna observación que tengas sobre la pista suministrada (texto, imagen, color, fuente, organización, calidad u otra que quieras sugerir) o de lo contrario indica una con una “X” si no hay observación. No olvides indicar: sí estás en escribir o mover y la categoría de la misión (centrales, occidentales, etc.) # 1 2 3 4 5
Estado Amazonas Anzoátegui Apure Aragua Barinas
Pista 1
Observaciones Pista 2
Pista 3
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Bolívar Carabobo Cojedes Delta Amacuro Falcón Guárico Lara Mérida Miranda Monagas Nueva Esparta Portuguesa Sucre Táchira Trujillo Vargas Yaracuy Zulia Distrito Capital (Caracas)
Indica otras observaciones: Entorno principal: Entorno escribir: Entorno mover: Menú de opciones: Mapa, Información, Sonido, Ayuda, Salir.
Anexo P Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Apoyo: guiones didáctico y técnico y programas Estructura de Pistas División Político Territorial: 23 Estados, 1 Distrito Capital y Dependencias Federales compuestas por 311 islas, cayos e islotes. # Estado Vn1 Amazonas
Pista 1
Pista 2
Pista 3
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Monumento Natural: Cerro Autana. (12 diciembre de 1978).
Grupos indígenas más numerosos: Yanomami, Guahibo, Piaroa y Yekuana.
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Vn 2 Anzoátegui
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José Antonio Anzoátegui. Nace en Barcelona (Edo. Anzóategui) el 14.11.1789.
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Playas del: PN Mochina, Lecherías, Conoma, Arapito, entre otras.
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2do Estado con mayor superficie (177.617 Km2) Porcentaje del Territorio Nacional (19,17 %). Estado menos poblado (100.325 habitantes, Proyección al 2000 del Censo 1990). Eulalia Buróz.
Vn 3 Apure
•
Vn 4 Aragua Vn 5 Barinas
• •
Vn 6 Bolívar Vn 7 Carabobo
• •
• Vn 8 Cojedes Vn 9 Delta Amacuro • • Vn 10 Falcón
Vn 11 Vn 12 Vn 13 Vn 14 Vn 15 Vn 16
Guárico Lara Mérida Miranda Monagas Nueva Esparta
Vn 17 Portuguesa Vn 18 Sucre
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Muere en Pamplona (Colombia) el 15.11.1819. Chigüire.
Pn Henri Pittier Bandola Llanera: Anselmo López (Barinas), Saúl Vera PN Canaima. Batalla de Carabobo. Autódromo Delta del Orinoco José Leonardo Chirinos. Morros de S. Juan Artesanía. Teleférico Bárbaro Rivas. Baile del mono Único Estado insular. José Antonio Páez Cumaná
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Fiesta en Elorza.
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Antonio Ricaurte Uno de los principales estados en producción de maderas: Reservas forestales: Caparo y Ticoporo. Calipso. Carnaval. Callao. Puerto Cabello.
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Jesús Soto. Arturo Michelena.
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José Laurencio Silva Indígenas: Warao Miranda-bandera
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Bandera Tucupita: capital Médanos
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Negros pintados de orituco Tamunangue. Juan Félix Sánchez. Música: arpa tuyera. Cueva del Guácharo Cotorra Margariteña.
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San Juanote Música. Música andina. Diablos de Yare Juana la Avanzadora Los Arismendi.
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Virgen de Coromoto Cruz Salmerón Acosta
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Nombre: Portuguesa Muerte de Sucre
Algunos ríos que surcan su territorio son: Arauca, Arichuna, Capanaparo, Cinaruco, Cunaviche, Guaritico y Matiyure. Y debe su nombre a otro río que marca el límite norte del estado. José Félix Ribas. Pedro Briceño Méndez.
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primogénita Escudo Pueblo: Niquitao, Batalla. Armando Reverón
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Andrés Eloy Blanco Pueblos José Gregorio Hernández. Rafael Rangel. José María Vargas.
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María Lionza Lago Música Cañonera
• • •
Minas de aroa Gaita Jacinto Convit
Vn 19 Táchira Vn 20 Trujillo
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Vn 21 Vargas Vn 22 Yaracuy Vn 23 Zulia Vn 24 Distrito Capital (Caracas)
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Café Oso Frontino
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Principal puertos (2do.) y aeropuertos (1ero.) del país Cacique Yaracuy Luis Aparicio. Teo Capriles
• • •
Misiones Estados Centrales
1 2 3 4 5 6 7 8
# Vn 4 Vn 7 Vn 8 Vn 11 Vn 14 Vn 21 Vn 22 Vn 24
Estado Aragua Carabobo Cojedes Guárico Miranda Vargas Yaracuy Distrito Capital (Caracas)
Estados Occidentales
1 2 3 4 5 6 7 8
# Vn 5 Vn 10 Vn 12 Vn 13 Vn 17 Vn 19 Vn 20 Vn 23
Estado Barinas Falcón Lara Mérida Portuguesa Táchira Trujillo Zulia
Estados Orientales
1 2 3 4 5
# Vn 2 Vn 9 Vn 15 Vn 16 Vn 18
Estado Anzoátegui Delta Amacuro Monagas Nueva Esparta Sucre
Estados del Sur
1 2 3
# Vn 1 Vn 3 Vn 6
Estado Amazonas Apure Bolívar
Estados con Costa Marina
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
# Vn 2 Vn 4 Vn 7 Vn 9 Vn 10 Vn 14 Vn 15 Vn 16 Vn 18 Vn 21 Vn 23
Estado Anzoátegui Aragua Carabobo Delta Amacuro Falcón Miranda Monagas Nueva Esparta Sucre Vargas Zulia
Estados cuyo nombre es igual al nombre de su capital
1 2 3
# Vn 5 Vn 13 Vn 20
Estado Barinas Mérida Trujillo
Estados cuyo nombre empiezan por la letra… A 1 2 3 4 B 1 2 C 1 2 3 D 1 2 F 1 G 1 L
# Vn1 Vn 2 Vn 3 Vn 4
Estado Amazonas Anzoátegui Apure Aragua
Vn 5 Barinas Vn 6 Bolívar Vn 7 Carabobo Vn 8 Cojedes Vn 24 Distrito Capital (Caracas) Vn 9 Delta Amacuro Vn 24 Distrito Capital (Caracas)
Vn 10 Falcón Vn 11 Guárico
1 M 1 2 3 N 1 P 1 S 1 T 1 2 V 1 Y 1 Z 1
Vn 12 Lara Vn 13 Mérida Vn 14 Miranda Vn 15 Monagas Vn 16 Nueva Esparta Vn 17 Portuguesa Vn 18 Sucre Vn 19 Táchira Vn 20 Trujillo Vn 21 Vargas Vn 22 Yaracuy Vn 23 Zulia
Letras 1 2 3 4 5 6 7 8
# A B C D F G L M
9 10 11 12 13 14 15
N P S T V Y Z
Fuentes pistas: El Nacional (s.f) Atlas PrĂĄctico de Venezuela. Editores El Nacional y CartografĂa Nacional. http://www.apure.com.ve http://www.musicavenezuela.com http://www.coleman.com.ve http://www.laguia.com.ve http://www.alcaldiagirardot.gov.ve http://www.venezuelatuya.com/ www.saulvera.arts.ve
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