22 de Junio 2014
Edición n°3
1
Índice Editoria............................................................................................................................................. 3 Artículo: Intertextos y formación literaria transversal………………………………………….. 4 -
Las pinturas de Willy (Browne, 2000) La Añañuca (Leyenda chilena) El Caleuche (Ducci, 2004)
Crítica: En el límite de la realidad y la fantasía.............................................................................. 7 -
Corazón de tinta (Funke, 2008)
Propuesta pedagógica: Poema.................................................................................................... 8 -
El ojo de la aguja (fragmento) (Sebulla, 2012)
Enlace de descarga para lectura en voz alta.............................................................................. 10 -
Piedra Azul, la esposa del lobo marino (leyenda mapuche).Kuramochi, (2004).
Bibliografía………………………………………....................................................................... 11
2
Editorial Según Colomer (1999), desde hace ya varios años, la sociedad ha ido cambiando significativamente, surgiendo una nueva visión de mundo y de la infancia, por lo que la literatura infantil ha tenido que adecuar su propuesta literaria para los/as niños/as y jóvenes que conforman esta nueva sociedad. De esta forma, se produce una “ruptura de las restricciones temáticas imperantes hasta entonces” (Colomer, 1999, p. 110) en la literatura infantil, por lo que la gama de temas y objetivos de ésta sufrirá un cambio drástico. Por otro lado, la escuela se presenta como el contexto propicio para introducir a los niños en la lectura y en el mundo de la literatura infantil y juvenil (Munita, 2010). De este modo, es en este lugar donde los profesores debieran tomar un rol activo como mediadores promoviendo la lectura con sentido y las competencias comunicativas (Siro, 2005). Con esta revista queremos presentar y estudiar diversas obras literarias tanto infantiles como juveniles, como novelas, cuentos, sagas, novelas gráficas, mitos o leyendas, entre otros, con el fin de insertarlas en nuestro contexto cultural actual y poder analizar de qué modo se desarrollan los temas dentro de cada obra. Además, se busca la reflexión por parte del mediador en base a la doble destinación de la literatura, con el fin de que adopte una actitud crítica de las obras para luego trabajarlas dentro del marco educativo y promoviendo el gusto por la lectura. Para lograr dicho objetivo, en esta revista podrás encontrar artículos que analizan temas como la muerte, la intertextualidad y nuevas tendencias de la LIJ; críticas que recomiendan o no obras como cómics, sagas, cuentos o novelas; tráilers que te aproximarán al contenido de textos y que te invitarán a leerlos y propuestas pedagógicas que proponen actividades de aula en base a diferentes textos. Todos estos productos te ayudarán a conocer las obras literarias presentadas y a descubrir un gran repertorio literario que agrandará tu horizonte de lectura, incentivando a la vez un espíritu crítico y analítico en la lectura de obras literarias infantiles y juveniles, las cuales conforman este “Nuevo Mundo” que espera la llegada del lector. Tenemos el agrado de invitarte a aventurarte en la lectura de las obras literarias que aquí se presentan y a tantas otras que quedarán fuera de este producto. ¡Se parte de este Nuevo Mundo! 3
Intertextos y formación literaria transversal Al momento de leer un texto, la comprensión de este varía según las características del lector, como por ejemplo la edad, la experiencia, sus intertextos, sus conocimientos, habilidades cognitivas, entre otros. El propósito de este artículo es analizar específicamente uno de estos factores: los intertextos, y reflexionar sobre la importancia de su desarrollo en los estudiantes dentro del marco escolar y en diversas asignaturas. Según Mendoza (2003), todas las obras literarias buscan que el lector utilice ciertos conocimientos
debiera tomar un rol activo en el desarrollo y ampliación de los intertextos de los estudiantes, con el fin de formar lectores competentes que sean capaces de enriquecer sus lecturas con un amplio repertorio intertextual. Para lograr dicho objetivo, se analizarán principalmente tres obras. La primera, Las pinturas de Willy (Browne, 2000), es un libro álbum en el que Willy interpreta obras de arte famosas y cuenta desde su propio punto de vista las historias que contienen. La segunda es una leyenda chilena titulada La Añañuca, la cual cuenta la historia de amor que explica el nombre de la flor nortina del mismo nombre. Por último, otra leyenda de origen nacional narrada por Carlos Ducci llamada El Caleuche, una historia chilota tradicional que cuenta sobre la existencia de un barco fantasma que ataca las embarcaciones en las noches tormentosas, sin dejar tripulantes con vida. Como se mencionó anteriormente, el untertexto lector es clave en el proceso de construcción de sentido durante la lectura de una obra (Mendoza, 2003). El lector, además de poseer el bagaje de intertextos y de experiencias culturales, debe ser capaz de reconocer aquellos que se encuentran relacionados con la obra que se lee y utilizarlos para poder comprenderla de la manera que el autor esperaría. En el álbum Las pinturas de Willy (Browne, 2000), la
intertextuales que le ayuden a comprender la obra en su totlidad, o de la forma que lo espera el mismo autor. En relación a lo anterior, el intertexto lector hace referencia a todos los textos conocidos por el lector, de los cuales dependerá el nivel de reconocimiento y de comprensión de la obra literaria. Por esta razón, la escuela no puede quedarse ajena a esta situación y 4
construcción del sentido de la obra es totalmente diferente entre un lector que posee un conocimiento profundo sobre las obras pictóricas artísticas clásicas a las que se hace alución y un lector que no se encuentra familiarizado con ninguna de ellas. De esta forma, un lector con los conocimientos previos necesarios podrá comprender el grado humorístico que se le otorga a las pinturas de Botticceli o Da Vinci, relacionando la verdadera pulsión de creación del atista con el punto de vista infantil de Willy. De lo contrario, un lector que no conoce estas obras artísticas, no sería capaz de identificar la referencia que se hace a ellas con la versión que realiza Willy.
puede llegar a tener dicha historia para sus locales. Finalmente, claro está que los intertextos y experiencias del lector no quedan al margen de su proceso de construcción de sentido de una obra, sino que forman parte fundamental de éste. Ya que la escuela es un lugar propicio para potenciar el desarrollo de lectores competentes y cercanos a la literatura (Munita, 2010), esta institución y sus docentes no pueden ignorar el desarrollo de los intertextos lectores, por lo que cada experiencia de lectura debiera promover la ampliación de los conocimientos intertextuales y las habilidades necesarias para identificarlos y utilizarlos en la construcción de sentido de cada obra.
Por otro lado, con las leyendas ocurre algo parecido. La comprensión de una leyenda histórica como La Añañuca o El Caleuche puede ser la misma entre un lector que conoce previamente la flor nortina o la isla de Chiloé y su relación profunda con el mar y la pesca, pero la disposición y el efecto que produce en él la lectura de estas leyendas puede variar. Un estudiante que ha podido conocer la flor añañuca por haber vivido en el norte o que por alguna razón ha tenido la experiencia de compartir con pescadores chilotes y su afición a lo marítimo, sabrá inmediatamente de qué podrá tratarse la leyenda, podrá sentirse identificado con aquellas narraciones y finalmente comprender la importancia que
Los libros álbum son clave para la formación del niño como lector, ya que lo implica activamente en la producción de sentido y lo estimula en todo momento a poner en funcionamiento su intertexto (De Amo, 2005). De esta manera, el álbum de Anthony Browne es un claro ejemplo para promover dicho desarrollo, ya que la relación entre las obras de arte clásicas y la historia del mismo libro es evidente, por lo que el trabajo de relación entre el texto y su hipotexto se puede trabajar de manera concreta. Por otro lado, esta obra puede 5
usarse también en actividades de enseñanza-‐aprendizaje de otras áreas diferentes a lenguaje, como artes visuales (analizando técnicas de pinturay dibujos, por ejemplo) o historia (analizando tendencias artísticas y pintores famosos).
Los intertextos son sin duda alguna una parte fundamental en la experiencia lectora, ya que gracias a ellos y su s relaciones, la construcción de significado de una obra puede variar en profundidad y trascendencia. Pero además de ser conscientes de esta importancia, no se puede dejar de lado el papel preponderante de la escuela y los mediadores, ya que es el espacio propicio para que los niños progresen de una interpretación literal hacia una cada vez más compleja (Colomer, 2005), formando lectores competentes, autónomos y críticos.
Por otro lado, las leyendas al ser historias locales, ayudan a conocer diferentes culturas, sus características y tradiciones, culturizando al lector e involucrándolo en la identidad nacional, como en el caso de las leyendas anteriormente mencionadas. Pero la existencia de leyendas no se limita a la cultura nacional, sino que forman parte de múltiples culturas al rededor de todo el mundo, por lo que las lecturas de leyendas de origen africano, oriental, nórdicas o latinoamericanas pueden ser una rica fuente de conocimiento histórico y literario a la vez, fomentando el desarrollo del intertexto lector y de conocimientos históricos poco tradicionales pero igualmente válidos, formando un lector crítico y conocedor de mundo.
Finalmente, invitamos a los docentes a despegarse de lo tradicional y convencional, para considerar la importancia de la educación literaria transversal y no exclusivamente en el área de lenguaje. La literatura se encuentra en todas partes, por lo que en otras áreas como ciencias, historia o artes visuales, el trabajo con obras literarias puede ser muy nutritivo para los estudiantes y su formación integral.
6
En El Límite De La Realidad Y La Fantasía Título: Corazón de tinta Autor: Cornelia Funke Género discursivo: Saga juvenil Datos de edición: Fondo de Cultura económica, 2008. Número de páginas: 606 Páginas.
Las sagas literarias pueden ser una muy buena forma de acercar a los niños y jóvenes a la lectura, ya que por lo general pertenecen al círculo de literatura periférica que seleccionan individualmente fuera del marco educativo y los mantienen insertos en una narración prolongada que generalmente capta su atención. Este primer libro de la saga Mundo de tinta de la alemana Cornelia Funke, trata sobre las aventuras de Mo, un asiduo lector que tiene el poder de traer a la vida los personajes de los libros que lee en voz alta, pero a la vez, al salir un personaje, entra en el libro alguien del mundo real, como lo que le pasó a su mujer. Lo visita un día Dedo Polvoriento, uno de los personajes del libro Corazón de Tinta que había traído al mundo real, para anunciarle que Capricornio, otro personaje del libro, estaba en su búsqueda, ya que su plan era traer al mundo real todo aquello que, en diversos libros, lo ayudarían a ser el líder más poderoso, tarea para la cual necesitaba de Mo. El mundo narrativo creado por la autora es fantástico, en el cual se difumina el límite entre la realidad y la ficción dentro del mismo libro, gracias al juego que se crea a partir de la mezcla entre personajes reales y ficcionales. Este aspecto la hace una obra escepcional, ya que produce en el lector un quiebre de las concepciones tradicionales sobre los mundos narrados y los personajes, convirtiéndola en una obra atractiva y entretenida. Por otra parte, los personajes principales crean un lazo afectivo y de complicidad con el lector, involucrándolo en la historia e identificándolo con ciertos personajes. El misterio constante que mantiene la obra y la búsqueda de la resolución del conflicto, podría ser un gran atractivo para el lector infantil-‐juvenil, ya que el mundo fantástico enciende el potencial crativo e imaginario de éste, involucrándolo en la historia y en la saga completa. Por otro lado, su contexto de producción actual invita a su lectura a un niño o joven de est amisma época, ya que el lenguaje utilizado y los temas tratados aluden a elementos constitutivos de la actualidad, el mundo real en el cual esta inserto el lector. Corazón de tinta (Funke, 2008) es el primer libro de una trilogía que no podrá dejar de leerse, los misterios quedan inconclusos y a cada hoja leída el lector se sorprenderá. Recomendamos totalmente esta saga a todo aquel lector juvenil-‐infantil que busque entretenerse y sorprenderse con los personajes y sus acciones, pero que sobre todo, esté decidido a leer algo que se escapa de lo común, algo que lo sacará de la realidad y lo hará formar parte del libro Corazón de tinta. 7
Poema
Propuesta Pedagógica Género discursivo Título Autor/Año
Objetivo de Aprendizaje
Objetivo de la propuesta
Poema El ojo de la aguja (fragmento) Andrés Sabella, 2012. 2º Básico: “Escribir frecuentemente para desarrollar la creatividad y expresar sus ideas, textos como poemas, diarios de vida, anécdotas, cartas, recados, etc.” (Mineduc, 2012). Escribir un poema para desarrollar la creatividad, la imaginación y expresar sus ideas, demostrando disposición e interés por expresarse de manera creativa.
Actividad hipertextual El docente comienza la actividad preguntando si algún alumno conoce un poema, adivinanza, canción de manos, rima, dicharacho, cuenta etc., para explorar los conocimientos previos de los estudiantes sobre obras y elementos del género lírico. Si es necesario, da ejemplos para que los niños los recuerden, con el fin de guiar sus respuestas. La idea es que sea un momento para compartir y disfrutar de las rimas. Luego, el profesor entrega un papel a cada niño con el poema El ojo de la aguja (Sabella, 2012) y lo lee frente a todo el curso. A continuación, todos juntos leen el poema, mientras el docente cuida de las pausas y entonaciones de los estudiantes. El profesor hace preguntas de recapitulación, como ¿Les gustó este poema? ¿Qué les llamó la atención? ¿Por qué creen que el autor escribió este poema? ¿Cuál es la parte que más les gustó?, entre otras, poniendo énfasis en los versos contradictorios. Luego, entrega otra hoja con el disparate1 y repite la misma secuencia que con el poema anterior. El profesor explica la actividad que se realizará. En parejas, deberán escribir tres oraciones en las que su significado sea contradictorio. Si es necesario, el docente entrega algunos ejemplos, poniendo especial atención en que los niños pongan en funcionamiento el máximo de su creatividad y se diviertan con sus creaciones, ayudándolos para que éstas sean adecuadas. 1
“Un ciego estaba mirando cómo cómo sse e q quemaba uemaba ssu u ccasa, asa, un mudo llamaba gente y un cojo llevaba el agua”. 8
Actividad de comunidad de lectores El docente invita a realizar una puesta en común de las oraciones creadas por los niños, escribiéndolas en la pizarra o en un documento Word proyectado. Cuando ya se tengan suficientes oraciones, el profesor los invita a contruir en conjunto una estrofa de un poema con esas oraciones, que contenga al menos cuatro versos y algún tipo de rima. En esta actividad, el docente debe preocuparse de guiar comentarios de los alumnos, mantener el interés y si es necesario, guiar la construcción de nuevas oraciones, con el fin de que cada uno tome una participación activa, creativa y creadora. Este poema podrá se publicado en los murales de la sala y del colegio. Justificación teórica Según Calvo (2005), además del aspecto gráfico y fonológico de un poema, se encuentra el semántico, que alude a “la información del poema, lo que nos dice, el mensaje” (p. 14). Los niños no debieran ser presionados a encontrarle un significado lógico a los poemas, sino que debiesen ser invitados a disfrutar la función lúdica del lenguaje, especialmente presente en la poesía folclórica. De esta forma, esta propuesta busca que los niños juegen con los significados de las palabras y potencien al máximo sus capacidades de creación y creatividad, haciendo de la experiencia poética un momento entretenido pero a la vez educativo. Por otra parte, promover las relaciones intertextuales desarrolla en los niños habilidades de identificar intertextos y relacionarlos para poder construir un significado rico y valioso (Mendoza, 2003). Por esta razón, esta propuesta tiene como objetivo que los niños comprendan que la poesía no es solo un poema, sino que puede estar presente en muchas circunstancias y en diversos tipos de textos, y que por sobre todo, que cualquier persona es capaz de crear uno. 9
Link de lectura en voz alta
Título: Piedra Azul, la esposa del lobo marino (leyenda mapuche). Autor/Año: Recogido por Yosuke Kuramochi, (2004). Género discursivo: Leyenda. Disponible en: Fontaine et al. (2004). Colección Cuento contigo. Tomo I. Santiago: Centro de Estudios Públicos. Edad: A partir de 6 años. Encuéntralo AQUÍ: https://www.youtube.com/watch?v=g3dds6B2KCY&feature=youtu.be 10
Bibliografía Browne, A. (2000). Las pinturas de Willy. México: Fondo de Cultura Económica. Calvo, M. (2010). Poesía con niños. Guía para propiciar el encuentro de los niños con la poesía. (pp. 7-‐44). México D.F.: Conaculta. Colomer, T. (1999). “La literatura infantil y juvenil actual”. En Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. (pp. 107-‐158). Madrid: Síntesis. Colomer, T. (2005). “El progreso del lector”. En Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. (pp. 65-‐98). México D.F.: Fondo de Cultura Económica. Fontaine et al. (2004). Colección Cuento contigo. Tomo I. Santiago: Centro de Estudios Públicos. Fontaine et al. (2004). Colección Cuento contigo. Tomo III. Santiago: Centro de Estudios Públicos. Funke, C. (2008). Corazón de tinta. México: Fondo de Cultura Económica. Mendoza, A. (2003). Los intertextos: del discurso a la recepción. (pp. 17-‐33). Cuenca: Universidad de Castilla-‐La Mancha. Morel, A. (2012). Lectura de todos los colores. Antología Lenguaje y Comunicación. Santiago: Editorial Norma. Disponible en Munita, F. (2010). “¿Por qué la literatura infantil y por qué la escuela?”. En Literatura Infantil y Educación: un diálogo posible. (pp. 19-‐52). Valdivia: Kultrún. Navarro, A. & Faría, R. (1995). Pin Uno Pin Dos. Venezuela: Ekaré. Siro, A. (2005). “El desafío de la continuidad: una mirada sobre la intervención del mediador en la formación de lectores de álbumes”. (pp. 47-‐91). México D.F.: Conaculta. 11
12