Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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LA SESIÓN DE APRENDIZAJE La sesión de aprendizaje es desarrollada por miles de maestros en nuestro país en el proceso de proyectar los aprendizajes para los estudiantes, a partir de ello en función al diseño particular que manejan: planifican, ejecutan y evalúan su impacto en el 5 aprendizaje y desempeño del estudiante, sin embargo esta práctica se torna con los años en una actividad mecánica, automática, irreflexiva, cada vez menos cognitiva y casi nada científica. Alejando al docente del propósito de logro de aprendizajes significativos. Además en los últimos veinte años se han desarrollado por las diferentes instancias del servicio público y privado capacitaciones centradas en el diseño, desarrollo y ejecución de sesiones centradas en el aprendizaje y desempeño del estudiante, pero han descuidado grandemente la enseñanza y desempeño del docente en función a lo que planifica y ejecuta.
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Asimismo, se ha perdido o es que nunca existió la reflexión y la evaluación de la práctica docente dirigida por el mismo; a partir de un ejercicio de sinceramiento y clarificación de propia práctica del docente desde la teoría que sustente su praxis en aula, por lo que este asumió y sigue haciéndolo, que el estudiante es el único responsable de su desempeño y de los resultados de su aprendizaje. En este sentido la presente viene a ofrecer la posibilidad de responder de manera teórica y práctica los fundamentos de la sesión del aprendizaje desde un enfoque cognitivo, intercultural y crítico reflexivo. Que conlleve a la formación de un profesorado con posiciones contemporáneas del aprendizaje a partir del diseño de sesión de aprendizaje. “La clase” como hemos denominado estas líneas, no pretende ser un recetario de cómo deben realizarse las sesiones de aprendizaje o cómo debería de actuar el docente, solo es una aproximación reflexiva para recordar la base teórica de lo hemos olvidado o hemos dejado de hacer, por costumbre, descuido o porque a veces consideramos que es obvio lo que debemos hacer. Seguro de que existirán muchas observaciones que puedan enriquecer lo aquí vertido, los invitamos a revisar estás páginas que estamos seguros brindaran explicaciones necesarias para perfeccionar día a día nuestras didácticas y labor pedagógica en aula. Los autores Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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I.
La sesión de aprendizaje y las competencias La clase como se atribuye al título de la presente, es otro nombre que comúnmente con el que se denomina a la sesión de aprendizaje, sin embargo ¿Qué es una sesión de aprendizaje? Una sesión es sistema de acciones que se desarrollan dentro de un espacio de tiempo con la intención de desarrollar competencias/aprendizaje en estudiantes; estas acciones son planificadas con previsión, reflexionadas y propuestas por el docente a fin de plantear una hipótesis que conlleve al estudiante a construir o ampliar el espectro cognitivo-actitudinal de sus saberes. Por lo tanto, el aprendizaje académico comparte con otras actividades cognitivas la característica de organizarse temporalmente en un antes, un durante y un después de la actividad per se. El aprendizaje académico mediado implica el desarrollo de eventos cognitivos organizados bajo propósitos claros y temporales, eso implica proceso como el antes, durante y después, ello para Meza (2013), “lleva a plantear que al “antes” le corresponden condiciones para la ocurrencia de aquella, al “durante” le corresponden procesos (en la Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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realización de la misma) y al “después” corresponden resultados” (p.196).
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La sesión de aprendizaje implica la planificación de un diseño que según el Ministerio de Educación (2014), “Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada sesión de aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes esperados.” (p.15). De otro lado, se debe comprender que una sesión de aprendizaje no es una secuencia de proceso/acciones algorítmicas sino heurística, porque la sesión de aprendizaje es flexibilidad ante las circunstancia contextuales y comportamentales del aula, que pueden estar determinadas por categorías emergentes como: las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, inquietudes circunstanciales del contexto temporal que se vive, el cansancio del estudiante, la motivación del docente, la falta de recursos didácticos, la limitación de experiencias o conocimientos previos, la carencia de recursos y materiales educativos, entre otros.
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II.
Fundamentos teóricos
La educación peruana a inicios de la segunda década del siglo XXI viene siendo influenciada grandemente por el aprendizaje basado en el enfoque de competencias y los presupuestos teórico prácticos que se sujetan a este enfoque, ha refrescado su forma de percibir, proponer y actuar frente a los a la enseñanza del docente y los aprendizajes de los estudiantes. Asimismo el currículo nacional para Educación Básica Regular, está alineándose a este enfoque de trabajo. ¿Cuál es el propósito del enfoque por competencias? Busca en los estudiantes el desarrollo de un sistema de desempeños organizados en capacidades que constituyen de manera sistemática las competencias, así según Juliá (2015), “La competencia no consiste solo en poseer los recursos, sean estos capacidades, habilidades, destrezas, técnicas o valores; supone, esencialmente, integrarlos y movilizarlos en la solución de problemas en un contexto determinado.” (p.127), lo que significa que el desarrollo de competencias te instrumenta para resolver problemas, dicho de otro modo saber hacer, construir, elaborar, producir; visto desde Díaz (2015), “En lo que concierne a los enfoques por Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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competencias, están orientados al saber hacer, pensar y ser.” (p.133). A ello hay que sumarle que la competencia debe ser comprendido como el aprendizaje funcional que el estudiante debe alcanzar, visto desde Gimeno, Pérez, Martínez, Torres, Angulo, y Álvarez (2011), “La organización del aprendizaje por competencias pretende consolidar lo que se aprende dándole algún tipo de funcionalidad.” (p.15). Para atender a las necesidades de aprendizaje por tanto implica el desarrollo de proyectos de formación que para Díaz (2015), “Todos estos trabajos a los que ahora les llaman enseñar por competencias son eso: trabajos por proyectos, por casos, en escenarios reales, con prácticas tuteladas.” (p.134), lo que implica la mediación de parte de maestros para obtener mejores desempeños con respecto a los saberes de sus estudiantes. Lo que también significa que deben ser planificados bajo propósitos claros y sistemáticos. A esto se suma que en la presente publicación está de por medio la observación del desarrollo de la competencia a partir de su planificación de los diseños de sesión de aprendizaje, la que es reflexionada desde la formación de competencias, así para Gimeno y otros (2011), “el enfoque por competencias trata de orientar la enseñanza de manera que tal competencia se logre o aprenda y se mejore con la práctica.” (p.15), y contextualizado de manera estricta sobre el desarrollo de aprendizajes significativos. Asimismo la práctica pedagógica del docente está sujeta a estructuras teórica explicitas e implícitas nos Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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referimos según Restrepo (2006): a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción y reconstrucción, para su perfectibilidad en el proceso mismo de la actuación docente. En este planteamiento cabe también la afirmación de Stenhouse (1984), que sostiene que: el maestro lleva el currículo al laboratorio de las aulas no como receta que debe aplicarse al pie de la letra, sino como una hipótesis susceptible de ser sometida a prueba. Dicho de otro modo, toda forma de programación curricular sea anual, de unidad o de sesión de aprendizaje es una formulación hipotética que al llevarse al plano de la concreción, resulta esta exitosa o no, ello según el propósito buscado desde la planificación. Susceptible de ser evaluada en función de los resultados. La clase, como denominamos a la presente intenta provocar el dialogo reflexivo de lo que técnicamente se debería considerar en la planificación de la tarea pedagógica a partir del diseño de sesión de aprendizaje que es un sistema de subdimensiones, momentos y elementos que armonizan coherentemente como herramienta que el docente hace uso para desarrollar aprendizajes.
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III. Momentos de la sesión de aprendizaje Los momentos de la sesión de aprendizaje pueden ser operacionalizados en un número mayor o menor al propuesto aquí, sin embargo es necesario aproximarnos a los cambios más recientes para evitar ser anacrónico. Los momentos implican el uso de procesos pedagógicos, que son un sistema de secuencias establecidas para mediar el aprendizaje, que se superponen en orden o no secuencial bajo el propósito que persigue el docente. 3.1. Acciones de inicio a. Propósito de aprendizaje Todo acto de aprendizaje debería conllevar al estudiante a resolver problemas de baja, mediana o alta demanda cognitiva; esto implica que se deben plantearle casos donde el estudiante actúe para tomar decisiones sobre lo que debe de hacer, asuma una actitud crítica sobre la situación planteada y busque soluciones creativas a fin de resolver los retos que plantean los contextos de aprendizaje. Por ello es necesario que al iniciar la sesión de aprendizaje el docente determine el propósito que se persigue de tal manera que los estudiantes (sus pensamientos) al ser Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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previstos por el docente de aquello que se buscará desarrollar o alcanzar en la clase, estos realizarán asociaciones de preconceptos, procesos y saberes que irán sumando de manera automática. Según la ley de la asociación, (contigüidad) son para Hume (2015), “aquellas ideas que se han vivido juntas, tienden a aparecer juntas en nuestra mente.” Por ejemplo: el escuchar una canción nos evoca a una persona, una época o algún recuerdo, entre otros; y no solo eso sino también sensaciones, emociones y percepciones. Para Castillero (2019), “por aprendizaje asociativo se entiende el proceso mediante el cual un sujeto es capaz de percibir la relación existente entre dos hechos concretos a partir de la observación. Estas relaciones pueden llegar a generalizarse a estímulos semejantes, a la vez que son discriminativos en relación a otros fenómenos.” (p.1). El aprendizaje esperado o propósito de aprendizaje debe de observarse en la pizarra a fin de siempre recordarles a los estudiantes hacia donde se debe arribar. También debemos de mostrarle cual será la secuencia de los procesos a seguir, de tal manera que el estudiante interiorice que aprender implica seguir procedimientos. b. Normas de convivencia En este apartado, existe la necesidad de hacer reflexionar a los estudiantes, sobre cuáles son las actitudes y comportamientos que estarán implicadas en el logro del propósito, debes ser él mismo el que negocie cómo debe de actuar en el proceso para lograr Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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los objetivos dentro del tiempo previsto, optimizando el tiempo, los recursos, organización, entre otros. c. La motivación inicial ¿Qué significa motivar a aprender? Figura generar expectativas, necesidades y placer por aprender en los estudiantes y este puede darse a partir de la presentación de situaciones concretas como imágenes, videos, audios, material escrito entre otros materiales. Que estén dentro de la frecuencia de intereses de vida y experiencia del grupo etario del estudiante. ¿Es motivante únicamente el discurso del docente? ¡No!, si alguna vez lo fue, hoy no como se esperaba, porque solo estaríamos utilizando un único canal de atención que viene a ser el auditivo. Se debe considerar que muchos de nuestros estudiantes son nativos digitales y tienen actividades multitasking y zapping, que implica que sus focos de atención se dispersan y son capaces de cambiar su atención a algo más estimulante; por ello el estímulo de la motivación debe de permitir: observar, escuchar y manipular; en simultáneo si es posible. Solo ello podrá generar el interés de aprender y los niveles de dispersión de atención serán menores durante la sesión. Motivar de otro lado implica estimular los sentidos de los estudiantes que son las puertas de ingreso de la información, para ello es necesario utilizar herramientas que exciten y generen asociaciones de conocimientos previos, preconceptos y experiencias de vida, que metafóricamente conlleve Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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a una “calistenia mental” de tal manera que el cerebro del estudiante esté preparado para el proceso de aprendizaje. SENTIDO Visión
ESTÍMULO Luz
Gusto
Sustancias químicas
Oído
Expansión de sonidos Deformación mecánica de la piel Sustancias químicas
Tacto Olfato
EXPERIENCIA Forma, color, tamaño y distancia Sabores, temperaturas, texturas. Sonido, intensidad, y timbre. Textura, formas y tamaños. Olores, frescos, irritantes y fétidos.
Fuente: Adaptado de Anijovich y Mora (2010)
15 Así por ejemplo, qué sucede si al estudiante le muestro la imagen del héroe protagonista de la emancipación, este traerá a colación, fecha, himnos, banderas, discursos, máximas, eventos contemporáneos de celebración; lo que significa que habrá generado asociaciones conectadas entre sí. De otro lado si deseo jugar en un nivel mayor con la excitación de sus cerebro podría por ejemplo presentarle el video de un pollo a la brasa, jugoso y humeante (memoria visual), mientras se escucha el sonido de cómo se va llenando un vaso de una bebida de soda refrescante y burbujeante (memoria auditiva). Entonces el observador no únicamente recordará lo que ve, sino que asociará el sabor (memoria gustativa), texturas de la carne, la suavidad de las papas; lugares dónde se expende dicho producto Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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(memoria de ubicuidad). Este ejemplo forzado, nos permite sostener que a mayor congregación de sus sentidos con estímulos potentes, mayor desarrollo de asociaciones tendrá el estudiantes, lo que significa que aquellos aprendizajes que deseamos lograr en ellos serán más fáciles de construir. De otro lado según Anijovich y Mora (2010), “a diferencia de los que correspondían a la era Gütenberg, la de la letra impresa, estos estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una mente virtual.” Por lo tanto los docentes no pueden desconocer las nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales abordan los conocimientos y las tareas escolares. Asimismo Carles Monereo identifica y explica algunas características de este nuevo grupo: •
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Manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas webs, discos rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales, etcétera; Utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos; Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar), al que por practica van dándole sentido y unidad comunicativa; Víctor VARGAS, MónicA ZÁRAte y AngélicA SÁNChez
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