“Propuesta de rediseño curricular para la Licenciatura en Idiomas Implementación de un modelo mixto y modular”
Proyecto que presenta: Luis Esteban Pérez Villanueva 02604961
Como requisito final para el curso de Desarrollo de Proyecto de Campo MR.VA05010P.306.10230
Eréndira Camargo Cíntora
Morelia, Michoacán
09/Agosto/2010
Índice
Contenido Índice .......................................................................................................................................... 2 Resumen ................................................................................................................................... 4 Introducción ............................................................................................................................. 5 1 Justif icación ......................................................................................................................... 7 1.1. Pertinencia ................................................................................................................. 7 1.2. Vigencia....................................................................................................................... 8 1.3. Magnitud ..................................................................................................................... 8 2.
Problema ....................................................................................................................... 9
3.
Capítulo 1 - Marco Teórico .................................................................................. 12 3.1. Estudio documental .............................................................................................. 12 3.1.1. Aspectos de deserción educativa ........................................................... 12 3.2. Teórico conceptual ............................................................................................... 13 3.2.1. Def inición de Currículum ............................................................................ 13 3.2.2. Modelos y teorías curriculares ................................................................. 14 3.2.3. Elementos curriculares ................................................................................ 19 3.2.4. Evaluación curricular .................................................................................... 20
4.
Capítulo 2 – Marco Ref erencial ......................................................................... 25 4.1. Antecedentes ....................................................................................................... 25 4.2. Misión y visión .................................................................................................... 25 4.3. Presencia .............................................................................................................. 26 4.4. Oferta educativa y de servicios ................................................................... 26
5.
Capítulo 3 – El plan de estudios........................................................................ 28 5.1. El acuerdo 279 y su regulación del diseño curricular ........................ 28 5.2. Comparativo de programas universitarios de traducción e interpretación ..................................................................................................................... 29
6.
Capítulo 4 - Enf oque metodológico .................................................................. 32 6.1. Perspectiva metodológica .................................................................................. 32 6.2. Objetivos de investiga ción................................................................................. 34 6.2.1. General .............................................................................................................. 34 6.2.2. Particulares ...................................................................................................... 34 6.2.3. Específ icos ....................................................................................................... 34
6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8. 6.9.
Delimitación temporal .......................................................................................... 34 Hipótesis general ................................................................................................... 35 Variables ................................................................................................................... 35 Muestra ...................................................................................................................... 35 Técnicas o instrumentos ..................................................................................... 36 Trabajo de campo .................................................................................................. 37 Análisis o interpretación de datos .................................................................. 38
7.
Capítulo 5 – Resultados ........................................................................................ 45 7.1. Resultados ............................................................................................................... 45 7.2. Contraste con hipótesis ...................................................................................... 45 7.3. Conclusiones ........................................................................................................... 46 7.3.1. Conclusiones generales .............................................................................. 46 7.3.2. Conclusión adicional: ................................................................................... 47
8.
Capítulo 5 - Propuesta ........................................................................................... 49 8.1. Propuesta: ................................................................................................................ 49 8.2. Objetivos:.................................................................................................................. 49 8.3. Fundamentación básica: ..................................................................................... 49 8.3.1. Necesidades curriculares para el siglo XXI ........................................ 49 8.3.2. Competencias prof esionales: .................................................................... 50 8.3.3. Estructura Modular: ...................................................................................... 52 8.3.4. Modelo mixto ................................................................................................... 53 8.4. Características y benef icios: ............................................................................ 54 8.5. Recomendaciones ................................................................................................. 56
9.
Bibliograf ía ................................................................................................................. 57
ANEXOS ....................................................................................................................................... 59 Anexo 1 ..................................................................................................................................... 60 Anexo 2 ..................................................................................................................................... 61 Anexo 3 ..................................................................................................................................... 63
Resumen La deserción educativa es un problema que afecta profundamente a todas las partes i nvolucradas en la educación, desde el gobierno hasta las fa milias de los alumno s desertore s. El instituto Angloa mericano de Morelia sufre un problema de deserción severa en su programa de Licenciatura en Idiomas que pone en riesgo no sólo el sostenimiento del programa, sino la subsistencia del propio instituto. En
este
estudio,
a
través
de
una
encuesta,
una
revisión
docu mental de los docu mentos institucionales y un comparativo con la co mpetencia directa, se analizan las causas directas de dicha tasa de deserción. Análisis que lleva a la confirmación de que ade más de las causas habituales de la deserción educativa, la insatisfacción con el plan de estudios de la licenciatura constituye un factor i mportante del problema. A partir de dicho resultado se hace u na propuesta de solución cuya base principal consiste en un rediseño curricular que aborde los elementos principales del problema. Di cho rediseño, basado en parte en una estructura modular y en parte en las competencias profesionales, ade más de la innovaci ón de incorporar un modelo mixto, presencial y a distancia, a una carrera que, por lo regular no ha sido considerada para opciones educativas similares.
Introducció n En
el
mundo
moderno
de
la
globalización ,
la
traducción
y
la
interpretación se muestran co mo herramientas de gran i mportancia para facilitar el intercambio cultural y econó mico entre los países. Durante muchos
años,
la
profesión
se
ha
caracterizado
por
traductores
e mpíricos que por sus conocimientos de los idiomas o por tener ascendencia extr an jera se dedican a la traducción. Sin embargo, las exigencias de calidad que imperan en la actualidad requieren de traductores con una for mación profesional de alto nivel. En el mundo, cada vez son más las instituciones dedicadas a dar esta for mación pro fesional a quienes deseen dedicarse a esta actividad; Mé xico no es la excepción. Cada vez son más las instituciones que de una u otra manera incluyen la traducción y la interpretación en sus programas. Una de las pioneras en hacerlo con grade licenciatura fue el Instituto Angloamericano. A pesar de lo anterior, el plantel Morelia de dicho Instituto Angloamericano enfrenta un serio problema de reducción matricular de su progra ma de traducción e interpretación, incluido en la Licenciatura en
idiomas.
Dicha
r educción
matr icular
se
presenta
desde
dos
perspectivas, una reducción de la captación matricular y, sobre todo, una tasa elevada de deserción. Y es esa de serción la que constituye el objeto de estudio del presente proyecto investigación. Este estudio de c ampo se realiza para obtener
el
grado
de
Maestría
en
Educación
de
la
Universidad
TecMilenio, pero constituye un medio para encontrar una solución a un problema que hoy pone en riesgo no sólo la subsistencia del programa, sino de la institución misma. El objetivo de este proyecto es determinar las causas detrás de la deserción del programa, con la hipótesis de que la causa principal era
cierto descontento con el plan de estudios. Hipótesis que, a través del estudio de campo que aquí se de scribe, fue confirm ada dando paso a estudios ma yores sobre la situación. A partir de dicho resultado se vio la necesidad de cambiar el plan de estudios, pero la clave estaba en el tipo de programa que pudiera satisfacer las necesidades e intereses de los estudiantes sin per der la calidad académica. Este estudio analiza diferentes modelos educativos, analiza la competencia local y nacional y analiza las necesidades expresadas por los estudiantes desertores en el estudio de campo. En este proyecto de ca mpo se hace u na propues ta novedosa para el estudio de la traducción y la interpretación, con una co mbinación de tres modelos que, si bien suelen emp learse de manera independiente, no es común verlos en combinación. Pero sobre todo, son modelos educativos que no suelen verse junt os en los programas de e studios de traducción e interpretación. Este estudio abre las puertas a nuevos estudios para crear formas novedosas para el estudio de la traducción y la interpretación que per mitan un ma yor acerca miento a las necesidades tanto de
los
estudiantes como de las empresas qu e necesitarán sus servicios. Pero ta mbién abre la puerta a la aplicación de modelos novedosos en estudios universitarios de cualquier índole.
1. Justificación 1.1.
Perti nencia
La traducción y la interpretación son dos a ctividades de gran utilidad en el actual contexto de globalización e internacionalización. Pero es de su ma i mportancia que dicha actividad se realice con la preparación universitaria adecuada que garantice una correcta co municación. El Instituto Angloameri cano es una de las pocas instituciones del país que ofrecen una preparación superior for mal para la traducción y la interpretación. Sin e mbargo, en algunos planteles se enfrenta a un alto índice de deserción que llega a poner en riesgo la permanencia de su s programas. El presente estudio pretende analizar las causas de deserción en el programa. Pri mero para identificar si el problema se relaciona con el mercado, con el contexto sociocultural y educativo, con el contexto institucional o si se trata de una d eficiencia de diseño curricular. Segundo, para contribuir en la búsqueda de una solución al problema. La
i mportancia
de
este
estudio
podría
verse
desde
tre s
perspectivas: a) desde una perspectiva de la profesión, este estudio contribuirá a la me jor ade cuac ión de un progra ma educativo de relevancia internacional, como lo es la preparación de intérprete traductor,
a
las
necesidades
del
mercado
actual;
b)
desde
una
perspectiva institucional, este estudio busca contribuir a la reducción del problema de deserció n que, sin duda, pone en riesgo no sólo la per manencia del programa de licenciatura, sino la permanencia de la institución; y c) desde una perspectiva educativa, un estudio como éste per mitirá
encontrar
opciones
alternativas
educación tradicional en los niveles superiores.
para
los
modelos
de
1.2.
Vigencia
El problema de la deserción de la Licenciatura en Idiomas no sólo afecta en la actualidad al Instituto Angloamericano de Morelia, sino que e mpeora con cada generación que ingresa al programa. Con ese grado de deserción, cada vez es más difícil para el instituto sostenerse y mantener el mismo nivel de calidad en los profesores. De continuar la situación, aumentan las posibilidades de desaparición del programa de Licenciatura en Idiomas; incluso del instituto si se considera que éste constituye su principal programa. En vista de lo anterior, el presente estudio no sólo se muestra vigente, sino también i mperativo como una míni ma contribución a la solución del problema.
1.3.
Magnit ud
El Instituto Angloamericano ofrece la licenciatura en idiomas en los planteles DF, Torreón, Puebla, Guadalajara, Cuernavaca y Morelia. La deserción
es
un
fenó meno
que
suele
ser
característico
de
la
licenciatura en traducción e interpretación. El presente estudio se limita a analizar la sit uación en el plantel Morelia por ser el que corresponde regionalmente, pero ta mbién por ser el más afectado por el problema. Sin e mbargo, los resultados del proyecto podrían ser de utilidad para los otros planteles que enfrentan el problema y, en últi ma instancia, como una referencia para los otros planteles del país. Asi mismo, si bien el alcance inicial del proyecto se limita a los beneficios institucionales, abre la puerta a un estudio de mayor magnitud para llevar flexibilidad a la educación superior en todas las áreas del conocimiento.
2. Problema La matrícula de la Licenciatura en Idiomas del plantel Morelia del Instituto
Angloamericano
se
ha
ido
reduciendo
generación
tras
generación. Dicha reducción podría abordarse desde dos perspectivas contrarias en su naturaleza, pero comple mentarias en sus efe ctos. En realidad, constituyen dos caras del mismo problema que podrían, incluso, compartir las mismas causas y las mismas soluciones. Por un lado, la deserción que afecta no sólo al IAA, sino en general a las i nstituciones de educación superior de todo el país, y que es constituye el objeto de este estudio. Por otro lado, una reducida captación
de
matrícula
que
no
sólo
afecta
en
la
formación
de
generaciones cada vez más pequeñas, sino que, en co mbinación con la anterior, ponen en riesgo la perma nencia misma del progra ma de licenciatura. La licenciatura en idiomas en Morelia se abrió en septie mbre de 2006, seis años después de la apertu ra del instituto y está a punto de abrir su 5ª generación. La matrícula d e cada generación ha sido menor de la manera siguiente:
Alumnos
F i g u ra 1: I ng reso p o r g en eraci ó n
16 14 12 10 8 6 4 2 0 2006
generación 15
2007
15
2008
12
2009
9
La tasa de deserción es considerable. Actualmente los grupos anteriores tienen la siguiente matrícula. F i g u ra 2: Matrí cu l a restan te Ingreso
Desertores
Restantes
1 8 14 7
6 6
4 5
15
2006 (11°) *
15
2007 (9°)
12
2008 (6°)
9 2009 (3°)
*
G e n e r a c i ó n q u e y a t e r m i n ó e n m a y o d e 2 0 1 0 , S e i n c l u y e c o m o r ef e r e n c i a d e d es e r c i ó n . E n r e a l i d a d t e r m i n a r o n d o s a l u m n as , p e r o h u b o u n a s o l a d e 6 ° a 1 0 ° . P a r a 1 1 ° r e g r es ó u n a a l u m n a q u e h a b í a c a m b i a d o d e p l a n t e l d e s d e 6 ° c u a t r i m es t r e .
Si bien puede verse que la cantidad de alumnos desert ores es cada vez menor, el porcentaje e s mayor considerablemente si se observa la correlación con la cantidad de alumnos de ingreso . Dicha tasa de reducción de matricula constituye un problema grave para el instituto, pues se reducen de manera exponencial las posibilidades de sostenimiento econó mico del progra ma . A partir del 8° cuatrimestre se tiene u na mayor carga de materias y horas, por consiguiente, son los cuatrimestres con el mayor gasto e n honorarios de profesores y otros aspectos econó micos.
El
cos to
pro medio en honorarios de profesores en esos cuatrime stres es de $15,000 mensuales. Para poder solventar dicho gasto, sin ganancias, pero sin incurrir en pérdidas, es necesaria una matrícula de, por lo
menos, 4.2 alu mnos pagando 3,560 p esos, es decir la colegiatura sin becas ni descuentos. Si se considera que, por disposición oficial, un míni mo de 20 % de la matrícula total debe tener beca de, por lo menos, 25%, ade más de las becas ofrecidas por promedio como medio de captación, el míni mo sostenible es de 6 alumnos en 8° cuatrime stre. Es decir que uno de los grupos que está a sólo 2 cuatrimestres d e llegar al periodo analizado, está a punto de no ser sostenible; y el grupo que hoy está en 3°, si acaso llega, no lo será. Cabe mencionar que en los cuatrimes tres anteriores al periodo analizado, el punto de equilibrio es de 4 alumnos. Dicho lo anterior, la pregunta que guía el presente estudio es la siguiente: ¿Cuáles son los factores que determinan la elevada tasa de deserción de la licenciatura en Idioma s d el Instituto Angloamericano de Morelia?
3. Capítulo 1 - Ma rco T eórico 3.1. 3.1.1.
Estudio docume ntal Aspectos de deserción educati va
Hablar de deserción escolar es un asunto co mplicado. La Secretaría de Educación Pública define la deserción co mo el abandono de las actividades escolares antes de terminar algún grado o nivel educativo (SEP, 2004), pero la situación es mu cho má s co mpleja. Vincent Tinto (1993) afirma que “e xiste una gra n variedad de co mporta mientos deno minados con el rótulo común de " deserción"; mas no deb e definirse con este tér mino a todos los abandonos de estudios, ni todos los abandonos merecen intervención institucional.” Algunos
estudios
asocian
el
proble ma
de
la
deserción
con
o
ausencia
de
diferentes factores (Abril, 2008): a) econó micos, b) problemas
relacionados
con
la
oferta
establecimientos educativos, c) problemas fa miliares, d) falta de interés de los jóvenes, e) problemas de dese mpeño escolar Sin e mbargo, esa visión se limita a aspectos e xternos que n o necesariamente refle ja la realidad de los estudiantes. Vincent Tinto (1993) propone que, desde una perspectiva individual, debe referirse a las metas y propósitos que tienen las personas al incorporarse al sistema de educación superior. Desde esa perspectiva la deserción no siempre debe considerarse una form a de fracaso del estudiante pues existe la posibilidad de que sea, má s bien, una inadecuación de sus metas personales con la oferta de la institución.
Vincent
Tinto
(1993)
identifica
tres
causas
principales
de
abandono estudiantil: a) dificultades académicas (aunque el mismo a segura que no son deter minantes y que son una minoría de casos), b) la incapacidad de los individuos para resolver sus objetivos educativos y ocupacionales c) imposibilidad para permanecer incorpo rados a la vida intelectual y social de la inst itución. Si bien esta visión podría ser más general que la mencionada anteriormente,
per mite
una
interpretación
má s
cercana
a
las
necesidades de este trabajo. Sobre t odo si se considera que el objeto de la hipótesis ve la deserción desde la perspectiva sub jetiva de la insatisfacción con el programa educati vo.
3.2.
T eórico conceptual
El currículo es un elemento de gran importancia en el proceso educativo, pues permite, hasta cierto punto definir con claridad los objetivos de aprendizaje y la perspectiva de ense ñanza. Desde otra perspectiva, la definición curricular per mite adecuar los planes de estudio y la adopción de modelos educativos a la visión y objetivos de la escuela. En esta sección se a nalizan de manera general los conceptos funda mentales del diseño y la evaluación curricular.
3.2.1.
Definición de Curríc ul um
La palabra currículum o currículo, e timológica mente nos re mite a la palabra “carrera” y co mo tal podría entenderse co mo los ele mentos que han de recorrerse a lo largo de la vida. En la educación, donde el
tér mino ha encontrado un lugar más satisfactorio, su definición está libre de ambigüedad, aunque no de controversia. El
tér mino currículo se
refiere
al
conjunto
de
co mpetencias
básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un deter minado nivel educativo. De
modo
general, el currículum r esponde a las preguntas ¿qué
enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? (Sacristán, 2003) Margarita Pansza (1988) lo define como
una “serie estructurada
de experiencias de aprendizaje que en for ma intencional son articuladas con una finalidad concreta: producir los aprendizajes deseados.” Villarini (en Vera, s/f) ve el currículo co mo “un plan de estudios que sobre la base de unos f undamentos o racional, organiza el contenido o material en for ma secuen cial y coordinada para facilitar la elaboración de actividades de enseñanza aprendizaje y lograr unas metas u ob jetivos.” Todo, diría Ana Catalano (2004) “c on la finalidad de orientar l a práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional,
en
el
diseño
curricular
se
especifican
los
distintos
co mponentes pedagógico -didácticos: Intenciones, objetivos, contenidos, metodologías,
secuencia
de
contenidos,
selección
de
mater iales,
criterios de enseñanza y de evaluación.”
3.2.2.
Modelos y teorías c urric ulares
Son varios los modelos y teorías curriculares que se han desarrollado a lo largo de los años. Sin embargo, es posible delimitarlos dentro de las categorías siguientes.
F i g u ra 3: Co mp arati vo d e teo rí as cu rri cu l ares Variantes
Autores
Tyler Taba
- Racional Normativo
Conocimiento
- Secuencia de contenidos - El conocimiento existe en relación a la conducta
Saylor
- Racional Experiencial
Alexander Gagné
- Racional Tecnicista
Bloom Popham
Variantes
- Enfocado a la adquisición de destrezas
Autores
Conocimiento
Enseñanza Escuela Y sociedad
- Necesidades sociales como sustento de una propuesta curricular - El objetivo es formar capital humano
Enseñanza Escuela Y sociedad
TRADICIONALISTAS Enseñanza Aprendizaje Escuela Y estudiante - Educación es proceso de modificación de patrones de conducta - Escuela debe aportar experiencias - La escuela debe formar trabajadores capacitados
Empirista Novak
- La perspectiva curricular es interdisciplinaria
La escuela es el medio para incluir al individuo en la sociedad
- La enseñanza es un entrenamiento - En algunos autores adquiere un toque cognoscitivista
- Transmisor de conocimiento - Docente es un entrenador
Rol de docente
- Aprendizaje adaptado al desarrollo cognitivo. - Aprendizaje significativo
- Reconceptualista - Práctico - Procesual - Critico Postestructuralista
Autores
- Huebner - Jackson - Pinar - Schwab - Stenhouse - Apple - Da Silva - Moreira - De Alba
Conocimiento
- Es necesario replantear las bases teóricas - La teoría debe tener fines prácticos - El conocimiento es construcción nuestra, pues todo es representación del mundo
RECONCEPTUALISTAS Enseñanza Enseñanza Escuela Escuela Y sociedad Y estudiante
- El curriculum debe basarse en los retos actuales de la sociedad - Todo proyecto educativo es un proyecto político
- Se busca educar al alumno inmerso en la realidad inmediata y a partir de sus propios intereses
Aprendizaje
- Lo importante no es cómo sino por qué aprende el individuo - Aprendizaje significativo, sólo así es parte de la cultura sin perder identidad.
- Pasivo - Eficiente
Rol de estudiante
- Activo en el proceso de descubrir
Beauchamp
Variantes
Evaluación
- Conductista
- Aprendizaje por descubrimiento. - La escuela es el medio para modificar la sociedad.
Rol de estudiante
- Conductista
CONCEPTUALISTAS Enseñanza Aprendizaje Escuela Y estudiante
Bruner Schwab
Rol de docente
- El estudiante marca el ritmo de aprendizaje - Estudiante activo
Rol de docente
- Debe participar en actividades de investigación - Contra la desprofesion alización del docente
- Evaluable en cambios de conducta - Resultados medibles
Evaluación
- La evaluación se da con base en destrezas específicas
Rol de estudiante
Evaluación
- El estudiante está en el centro del proceso educativo
- La evaluación se basa principalm ente en actitudes
Sin duda el enfoque que más ha caracterizado el diseño curricular del siglo XX (Sanz, 2004) y tiene entre sus representantes a los clásicos de la teorías curricular co mo Tyler y Taba, así co mo algunos autores conte mporáneos de gran i mpo rtancia como B.S. Bloo m. En este modelo se considera el currículum co mo “con junto de técnicas siste máticas,
junto
con
conocimientos prácticos,
para
el
diseño, la validación y la operacionalización de las escuelas como sistema s educativos” (Sanz, 2004). Al respecto del modelo de Tyler, Díaz Barriga (1993) afirma que e st á basado en una episte mología funcionalista con una línea de pensamiento prag mática y ut ilitarista. Si bien el modelo tecnológico ha tenido un gran desarrollo, no ha perdido esta visión funcionalista de integración de los estudiantes al mundo laboral.
El
esque ma
general
de
los
mode los
tradicionalistas
podría
representarse con los siguientes pasos (Álvarez, 1987; en Sanz, 2004)
1.- Definición de objetivos de institución en tér minos co mporta mentales. 2.- Identificación de contenidos apropiados para conseguir los fines propuestos. 3.- Identificación de materiales -medios de instrucciones especi ficas. 4.- Desarrollo de actividades de instrucción. 5.- Co mprobación ( medición del logro de los ob jetivos pretendidos o resultados).
De lo anterior puede verse que uno de los elementos centrales de los
modelos
tradicionalistas
es
el
diseño
a
partir
de
ob jetivos
deter minados. Y es en ese punto don de se nuestra la figura de uno de los personajes más i mportantes no sól o del modelo tradicionalista, sino de la educación misma: Ben ja min Bloom.
Bloo m, ve el diseño curricular como un “ modelo de instrucción centrado en objetivos conductuales que orienten de modo preciso el proceso de educación y per mitan una evaluación objetiva de sus resultados” (Machado, 2009) . Dichos objetivos conductuales, desde la perspectiva del aprendizaje, se dan en tres áreas de la conduct a que dieron lugar a los tres á mbitos del modelo ta xonó mico: cognoscitiva, afectiva y psicomotora. La taxono mía de objetivos de la educación es hoy uno de los principales referentes para el diseño de objetivos no sólo en quienes se apegan a los modelos cur riculares por objetivos, sino
ta mbién
para
otros
modelos
co mo
el
diseño
curricular
por
co mpetencias. En el ámbito cognoscitivo, “los objetivos se fundamentan en la me moria o reproducción de algo adquirido por medio del aprendizaje e incluyen la solución d e la actividad de carácter intelectua l” (Machado, 2009). Los objetivos del á mbito cognoscitivo los divide a su vez en seis niveles ascendentes, con la premisa de que cada uno es dependiente del
anterior.
aplicación,
Estos
análisis,
seis
niveles
síntesis,
son: Conoci miento,
evaluación.
Lo
co mprensión,
siguiente
representación gráfica de los niveles de cognoscitivo.
es
una
F i g u ra 4: L a ro sa taxo n ó mi ca d e Blo o m
En
el
á mbito
afectivo,
“los
ob jetivos
e xpresan
una
sentimental, una e mo ción o cie rto grado de simpatía o
tensión repulsa”
(ibídem). Este á mbito tiene ta mbién u na serie de niveles que se to man co mo referencia para la elaboración de ob jetivos afectivos. Dichos objetivos
son:
Recepción,
respuesta,
valoración,
organización
y
caracterización según valores. En el á mbito psicomotor, “los objetivos se refieren al desarrollo muscular o motor, ciertas manipulaciones de objeto s, o ciertos actos que exigen una coordinación neuromuscular (ibídem). Es el ámbito menos desarrollado por Bloom, pero varios autor es han diseñado una serie
de
niveles
que
podrían
resu mirse
I mitación, manipulación, precisión, articulación y naturalización.
en:
3.2.3. El
Eleme ntos curric ula res
diseño
curricular
de
un
progra ma
educativo
debe
to mar
en
consideración una serie de elementos. Algu nos de los más i mportantes son: la misión, la visión y los objetivos institucionales, los objetivos del programa y el plan de estudios en el que, a su vez, se incluyen los perfiles de ingreso y egreso, y el mapa curricular. El desarrollo del plan de estudi os es un proceso de gran importancia en el que se llevan los siguientes pasos principales:
Diagnóstico de la situación actual que implica un diagnóstico interno de la institución, y un diagnóstico externo del conte xto y del mercado. Diseño
del
perfil
de
egreso,
que
es
la
especificación
de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que definen el quehacer de los mie mbros de una profesión determinada” y que debe desarrollar el individuo con el progra ma educativo. Distinción de las líneas curriculares , entendidas como las áreas generales en las que se agrupan las diversas asignaturas. Elaboración del mapa curric ula r que consiste en la descripción sintética y gráfica para apreciar el orden vertical y horizontal de los distintos cursos o asignaturas que han de integrar el plan de estudios. Diseño del perfil de ingreso , que es la especificación de los antecedentes acadé micos. Suele estar delimitado por los grados establecidos por el sistema educativo nacional Elaboración
de
características, materias
programas contenidos
y
de
estudio ,
objetivos
de
es
cada
decir una
de
las las
Un punto de gran importancia en la elaboración de un plan de estudios es la jerarquización de los contenidos de acuerdo con su intencionalidad, profundidad y relevancia. La clasificación podría ser de tres partes:
Contenidos indispensables (Aquellos que ineludiblemente deben estar presentes co mo parte del corpus imprescindible de una profesión). Contenidos necesarios (Aquellos sin los cuales
no es posible el
estudio o la aplicación de l os contenidos indispensables). Contenidos
comple mentarios
(Aqu ellos
que,
aún
siendo
prescindibles, o sustituibles, enriquecen la formación profesional para actuar en un contexto deter minad o).
Esta jerarquización es de gran importancia, pues de ella depen de la distribución general de las materias en el plan de estudios. Una mala jerarquización puede conducir a progra mas sobrecargados o de masiado ligeros o, en general, con una carga de materias mal distribuida o bien, a programas con carencias o sobrantes c urriculares.
3.2.4.
Eva luació n curricula r
El último paso del proceso curricular y sin duda uno de los más importantes es la evaluación pues en ella “se valora el grado en que los medios, recursos y procedi mientos per miten el logro de la finalidades y metas de una institución o sistema ed ucativo”. (García, en Díaz Barriga (1992). Glazman y De Ibarrola ( íde m), la definen como un proceso en espiral que parte de un plan vigente, el cual, mediante la evaluación, llegará a formular un nuevo plan que a su vez será evalu ado. Es
de
gran
i mportancia
que
dicha
evaluación
se
haga
con
la
participación de todos los involucrados en el proceso educativo de la
institución, pues de esa manera se g arantiza una mayor ob jetividad y precisión en las me joras que se realicen al programa.
Las tablas siguientes muestran el desarrollo de la evaluación curricular, desde autores clásicos como los mismos Tyler y Bloo m, quienes, lógicamente, parten de una consideración de los objetivos, hasta autores como Stenhouse y Stake qu e la ven como un pr oceso más holístico y diversificado.
Figura 5: Cuadro comparativo de teorías de evaluación curricular Autor Características
Por objetivos Tyler. - La evaluación determina si un programa es efectivo - Lo es sólo si se alcanzan los objetivos determinados con anterioridad.
Enfoque
- Centrado en objetivos - Racional - Sistemático.
Papel maestro
- Actor - Evaluado - Evaluador interno - Actor - Suele ser parte del objeto de evaluación. - Por lo regular sin participación en la evaluación (podría pedírsele opinión) - Observador - Compara objetivos con resultados - Interno o externo (Podría haber ambos)
Papel alumno
Papel evaluador
Metodología
1.- Establecer las metas u objetivos. (o conocer los objetivos previamente establecidos) 2.- Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. 3.- Definir los objetivos en términos de comportamiento. 4.- Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de los objetivos. 5.- Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las situaciones más adecuadas. 6.- Escoger o desarrollar las medidas técnicas apropiadas. 7.- Recopilar los datos de trabajo. 8.- Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Ventajas
- Introduce el término de “retroalimentación”. - Fácil de entender y aplicar. - Hay un punto de referencia claro
Desventajas
- Concibe la evaluación como un proceso terminal y que tiene un estrecho alcance con los objetivos asignados, por esto sólo se evalúa al final. - No siempre se puede expresar en términos de objetivos conductuales. - No permite hacer modificaciones “a tiempo” - Hay múltiples factores externos.
De las taxonomías Bloom Se estructura en tres ámbitos: a) De la conducta b) cognoscitiva c) afectiva - Los objetivos deben estar basados en esos tres elementos - Utiliza una taxonomía específica para reflejar el carácter de los objetivos. - Centrado en objetivos - Taxonómico - Racional - Sistemático. - Evaluador - De manera ideal, participa en la generación de objetivos - Es objeto de evaluación - De manera ideal, conoce los objetivos
Análisis de Sistemas Stufflebeam - Conocido como C.I.P.P. (Contexto, Insumos, Proceso y Producto). - Toma en consideración aspectos externos al proceso educativo
- Análisis de precisión de objetivos - Comparación de objetivos con resultados - Dictamen sobre aspectos específicos de la conducta “modificada” según los objetivos. - Conocimiento: que se conozcan los hechos específicos, conceptos universales, formas, características. - Comprensión: que se comprenda la información, es decir, que alcancen el nivel más simple del entendimiento de ésta y puedan hacer uso de ella. - Aplicación: Hagan uso de sus conocimientos y relacionen principios, generalizaciones e información para solucionar problemas específicos. - Análisis: Logren fraccionar la información en partes y puedan determinar su significado y la relación entre ellas. - Síntesis: Reúnan elementos que forman un todo para formar o crear algo que antes no estaba claro, con creatividad. - Evaluación: Desarrollen una actitud crítica ante los hechos y puedan hacer juicios relativos a ideas hachos, conceptos, teorías, etc. - Permite la comparación entre programas educativos. - Fácil de entender y aplicar. - De manera ideal, parte del pensamiento crítico. - Ausencia de un modelo integral de evaluación. - Fragmenta los objetivos y los contenidos.
- Observador analista
- La educación como sistema - toma de decisiones
- Puede ser evaluador.
- Es objeto principal de evaluación
- Contexto: ayuda a la toma de decisiones, planeación tomando en cuenta objetivos, medios relevantes, necesidades detectadas y metas curriculares en función al contexto social. - Insumo: uso de recursos, especificación de procedimientos, requerimientos personales, presupuesto, etc. - Proceso: se refiere a lo que afecta el proceso de enseñanza-aprendizaje, como es los métodos didácticos, etc. - Producto: Se evalúan los logros no sólo al final del proyecto sino de forma global.
- Permite la comparación entre programas educativos. - Fácil de entender y aplicar. - Considera la influencia de los agentes externos. - Ausencia de un modelo integral de evaluación. - Fragmenta los objetivos y los contenidos. - Considera aspectos fluctuantes
Toma de Decisiones Cronbach - La información obtenida debes ser clara, exacta, válida, oportuna, amplia. - La evaluación es más que sólo instrumentos estandarizados. - No mediante comparación de grupos. - Común de manera formativa para hacer modificaciones. - Ayudar a mejorar, perfeccionar la educación mediante toma de decisiones a) mejorar curso y programa b) decisiones acerca de individuos c) Regularización administrativa - Calificaciones no es suficiente - Alcance de objetivos - Actor evaluado y evaluador - Experimenta con los cambios propuestos - Activo en evaluación - informante - Actor evaluado
Libre de objetivos Scriven - Libre de objetivos - No se limita a lo esperado en los objetivos. - Se basa en satisfacción de necesidades - Necesidades reales y no logro de objetivos - Gama de evaluación mayor - Considera hechos no intenciones
Iluminativo Parlett - Está inspirado en la Antropología Social, - de tipo cualitativo - debe tomarse en cuenta el contexto en el que funciona la institución.
- Orientado al consumidor y sus necesidades - libre de metas y objetivos
- Comprensión global del proyecto y del contexto en el que se aplica.
- Actor e informante - No participa en la evaluación
Papel evaluador
- observador - crítico - Ayuda a resolver problemas - Indica las acciones necesarias para lograr los objetivos
- Debe ser externo y no conocer los objetivos del programa - Observador/investigador
Metodología
- No usa instrumentos estandarizados - Sin grupos de control por ser poco fiables - identificación de variables - Comparación de resultados con objetivos
Ventajas
- Permite tomar medidas de corrección oportunas - Toma diferentes perspectivas
Desventajas
- No hay un punto de referencia para evaluación - Mucha subjetividad en la evaluación
- evaluación por investigación sobre el programa - Incluye resultados imprevistos - Se analiza la satisfacción de las necesidades del cliente - Podría hacerse, al final una comparación con los objetivos, pero no es punto de partida. - Flexibilidad - valora efectos secundarios - más equitativo - valora hechos no intenciones - Da pie a nuevos objetivos - Necesidades como punto de partida* (crítica general, desacuerdo mío) - Sólo observa la satisfacción de necesidades y no la calidad del programa.
- Una de sus funciones es interpretar y reinterpretar el proyecto curricular. Lo cual servirá en gran medida para la interpretación que el evaluador llevará a cabo. - De igual forma que el profesor, una de sus funciones es interpretar y reinterpretar el proyecto curricular. - Guía y maestro de quienes toman las decisiones. - Investiga el funcionamiento del currículo, maestros y alumnos. - Se concentra en el proceso, no tanto en el resultado. - Determina los límites de la investigación. - Conoce la complejidad de las decisiones y sus implicaciones en el entorno. - Interpreta a partir de sus observaciones. - El método por el que se recopila la información es la observación directa. - Diseña evaluaciones flexibles para asegurar que se adapte a cualquier variación en el entorno. - Da a conocer la escala de valores obtenida por el proceso evaluativo a los interesados. - Abierto y flexible, - Se adapta al entorno de aplicación. - Descubre las causas y efectos en una realidad concreta. - Fomenta retroalimentación
Autor Características
Enfoque
Papel maestro
Papel alumno
- Actor e informante - No participa en la evaluación
- Utiliza datos de tipo cualitativo - El evaluador participa en el proceso, lo cual puede resultar un sesgo para el proyecto. - No hay suficiente claridad en los criterios. - No se define la calidad del programa sino su relación con el contexto.
Autor Características
Enfoque
Papel maestro
Papel alumno
Papel evaluador
Metodología
Investigación acción Stenhouse - La evaluación debe ir integrada al desarrollo del currículo - parte de un problema específico. - - Se investiga acerca de la naturaleza de los problemas de la innovación educativa. - No tienen cabida los conceptos de éxito o fracaso, pues los planes evolucionan y se perfeccionan constantemente - La evaluación con el desarrollo - investigación sobre innovación educativa - El modelo apela a la responsabilidad de los docentes y los integra al proceso de investigación. - Cuestionar y comprobar la teoría práctica mediante el uso de sus capacidades. - El alumno debe asumir un papel activo dentro del proceso de enseñanza. - Los estudiantes deben ser autónomos en cuanto a su aprendizaje. - Responder a todas las cuestiones que tienen que ver con las dimensiones en las que se enfoca la investigación. - Subordina la metodología a los efectos de la investigación. - Su labor es ofrecer soluciones, no tanto el explorar las cuestiones.
Centrada en el cliente Stake - afirma que los efectos secundarios y los logros accidentales deben ser estudiados. - No puede basarse en exámenes estandarizados - No puede limitarse a logros y objetivos - Requiere mucha comunicación entre evaluador y cliente - Eficaz si se orienta a las actividades del programa - Holística - Centrada en el cliente
Crítica artística Eisner - Se basa en la idea de la enseñanza como un arte y el profesor como un artista. - Se utilizan modelos, esquemas y conceptos para explicar las situaciones complejas que se llevan a cabo en el salón de clases.
- Es importante que tenga comunicación con el evaluador - Debe informar los detalles
- Participa de manera creativa en el proceso - Principal objeto de evaluación
- Pasivo en el proceso de evaluación directa. - Contribuye con aspectos subjetivos sobre el proceso - los evaluadores deben recopilar, procesar e informar de los juicios de otras personas evitando la presentación de conclusiones finales.
- Pasivo - Objeto indirecto de evaluación
- Observación del currículo como intención y prescripción. - Observación del currículo como una realidad. - Cuestiona sistemáticamente la enseñanza impartida por el modelo. - Estudio del modo de enseñanza - Cuestiona y comprueba la teoría práctica.
- El evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones. - Se elaboran descripciones y narraciones de la situación mediante la participación de observadores. - Se invita a los individuos que participan en el programa a conocer, opinar y criticar las descripciones obtenidas. - Elaboración de un informe final.
Ventajas
- Es una evaluación continua - Se perfecciona de manera constante - Atiende las problemáticas más importantes de la realidad educativa. - Observa la innovación educativa
Desventajas
- Se centra en gran medida en la comprensión del currículo y no tanto en la elaboración de propuestas. (?) - Pone mayor énfasis en el papel del profesor y no tanto en el trabajo de los estudiantes.
- Rompe con los modelos tradicionales centrados en objetivos. - Evaluación caracterizada en una metodología cualitativa. - Flexible. - Orientada hacia el cliente y el servicio. - Evaluación holística. - Poca precisión en los datos. - Los datos son difícil de organizar. - Da la responsabilidad a los implicados en el programa para analizar situaciones complejas y descubrir todos los efectos del mismo.
- Evaluación cualitativa y de proceso - La enseñanza como forma artística
- Capacidad de intuición, comprensión y empatía. - Entrenamiento adecuado - Preparación teórica: conocer y dominar diversas teorías, modelos esquemas y conceptos. - Experto en educación que interpreta lo que observa. - Experiencia directa. Debe ser descriptivo: - Con enfoque factico, es decir que incluya citas directas de lo que dicen los alumnos y maestros dentro del salón de clases. - Con un enfoque artístico que utilice un lenguaje literario, metafórico y poético para ayudar al lector a vivir las emociones. Debe ser interpretativo - Esta interpretación se da a través de un cuerpo teórico que ayuda a explicar los acontecimientos. Debe realizar juicios de valor - Carácter procesual - Validez y confiabilidad de cualitativo. - Búsqueda de lo diferente y relevante dentro del aula.
- Insuficientes procesos metodológicos. - Requiere gran preparación por parte del evaluador
4. Capítulo 2 – Ma rco Refere ncial 4.1.
Antecedentes
El Instituto Angloamericano tiene un a larga trayectoria en el país en el rubro de la enseñanza de leng uas e xtran jeras. Nace en 1982 con la “certeza de que la educación, la investigación y la difusión de la cultura con la base del entendimiento y el progreso de las naciones” (IAA, 2010) y en la actualidad tiene 27 centros distribuidos a lo largo del país. El Instituto Angloa mericano nació con la intención de enseñar idiomas, desde una perspectiva co mu nicativa práctica. A lo largo de los años se ha desarrollado un método de aprendizaje basado en tareas pedagógicas que, si bien parte de actividades de la vida cotidiana, no deja de lado los conocimientos gra mat icales formales. Dicho método, y en general el instituto, nació para la enseñanza del inglés, pero con el tiempo se e xtendieron hacia otros idiomas y actividades.
4.2.
Misión y visió n La misión del Instit uto Angloame ric ano es “ser una institución
educativa de proyección internacional, co mpro me tida con la formación y desarrollo personal y profesional, me diante la excelencia académica y la calidad en el servicio. ” La visión del Instit uto Angloame ricano es “ser reconocidos co mo
la
me jor
institución
de
enseñanza
superior
de
proyección
internacional, con la mayor diversidad de alternativ as y los programas acadé micos má s co mpletos que garanticen el éxito en el proceso de aprendizaje. Nuestra esencia es la metodologí a “Angloamericano” y nuestras raíces en los idiomas. ”
4.3.
Prese ncia
Co mo
ya
se
di jo,
el
Instituto
Angloamericano
tiene
27
centros
distribuidos por todo el país. 10 de e llos se encuentran en el Distrito Federal y el área metropolitana, el resto se encuentra en las ciudades de
Morelia,
Monterrey,
Querétaro,
Toluca,
Guadala jara,
Metepec,
Veracruz,
Aguascalientes,
Cancún,
Cuernavaca,
Torreón, Cuautla,
Zacatepec, Acapulco y Puebla F i g u ra 6: Presen ci a Naci o n al d el I n sti tu to An g l o ameri c an o
4.4.
Oferta educativa y de se r vicios
Actual mente, el Instituto Angloamericano ha dejado de ser una escuela de
idiomas
para
ofrecer
toda
una
ga ma
de
cursos
y
servicios
relacionados. A continuación una lista de dichos servicios y, de manera general , las características principales que la distinguen. No todos los servicios están disponibles en todos los planteles:
Ense ña nza Cursos de Idioma s
El punto de partida del modelo Angloamericano es “ Aprender el idioma a través del idioma, integrando elemento s de todas las áreas acadé micas correspo ndientes a su nivel de estudios.”
Inglés, francés, italiano, alemán, chino, portugués (a todos los niveles)
cursos para exá menes de certificación internacional
cursos
de
idiomas
especializados
por
áreas
(turismo,
co mercial, restaurantes, etc .)
Teacher’s Di ploma Course
Preparatoria
Bachillerato general
Tres años en estructura se mestral
Se
ofrece
proyección
una
“ educación
internacional
que
moderna será
la
y
consistente
base
para
con
que
te
conviertas en un profesional, preparado para enfrentar los retos del la globalización.” Licenciatura
Ad ministración internacional
Nutrición
Mercadotecnia internacional
Enseñanza del inglés (en proceso de autorización y apertura)
Idiomas
(ter minales
en
traducción
e
interpretación
y
en
docencia de los idiomas) (Las características específicas de est a licenciatura, por ser el objeto del presente estudio , se darán en el capítulo 3 ) Postgrado
Traducción técnica inglés-español
Basado principalmente en los aspecto s ter minológicos de las distintas áreas del conocimiento técnico, por lo que, ade más del conocimiento traductológico se obtiene un sólido do minio del inglés.
Enseñanza del inglés Basado en el Teacher’s Diploma Course y en el Ca mbridge Teaching Knowledge Test
Servicios Centro exa minador TOEFL Centro exa minador del Ca mbri dge Teaching Knowledge Test Servicios de traducción e interpretación Asesoría lingüística para escuelas Capacitación empresarial
5. Capítulo 3 – El plan de est udios 5.1.
El acue rdo 279 y s u regulación del diseño curric ula r
La mayoría de las instituciones de educa ción superior de Mé xico se rigen bajo los lineamientos de la Secretaría de Educación Pública, siendo ésta la que da validez a todos los programas de estudio propuestos
por
las
instituciones.
Dicha
validez
está
sujeta
al
cu mplimiento de los procedimientos y características establecidos en el Acuerdo 279 publicado en el Diario Oficial el día 10 de julio de 2000. En él
se
incluyen
acadé micos,
que
superior privada .
todos debe
los
aspectos
cu mplir
ad ministrativos,
cualquier institución
estructurales, de
educación
Entre los lineamientos de dicho acuerdo, hay tres aspectos que mayor relevancia presentan para este estudio por tratarse de aquellos que afectan directamente el diseño del plan de estudios: 1. Por cada hora efectiva de actividad de aprendizaje se asignan 0.0625 créditos. 2. Por actividad de aprendizaje se enten derá toda acción en la que el estudiante participe con el fin de adquirir los conocimientos o habilidades requeridos en un plan de estudios, pudiendo ser “bajo la conducción de un académico, en espacios i nternos de la institución, como aulas, centros, talleres o laboratorios, o en espacios externos, o de manera independiente.” 3. En la licenciatura, el objetivo fundamental será el desarrollo de conocimientos, actitudes, aptitudes habilidades y métodos de trabajo para el e jercicio de una profesión. Los planes de estudio de este nivel educativo estarán integrados por un míni mo de 300 créditos, míni mo 2400 horas (150) créditos bajo conducción de un acadé mico
5.2.
Comparati vo de progra mas uni ve rsitarios de traducció n e interpretació n
En Mé xico son pocas las instituciones de educación superior que ofrecen estudios for males de traducci ón y menos aún de interpretación. En el caso de la traducción, numerosa es la oferta de diplomados, cursos y talleres, aunque, en su gran mayoría, limitados a la traducción literaria y la traducción legal. Evidente mente, no todas las instituciones ponen a disposición del público los detalles de su plan de estudios, pero el plan de estudios refleja de ma nera clara las diferencias que más conciernen a este estudio.
A continuaciรณn se presenta un breve co mparativo general de los programas de licenciatura en traducciรณn e interpretaciรณn o que incluyen la traducciรณn como รกrea ter minal.
Figura 7: Comparativo de programas de licenciatura sobre traducción o interpretación # mat eri as de In sti tu ci ón
Carr er a
T ermin al es
Inicio de
# de
# de
# de
Dur ació n
ter mi n al
materi as
cr édi to s
idi o mas
en año s
4°
68
495
3
3. 8
2
85
n/ d
3
3. 4
2
83
n/ d
3
3. 4
1
60
n/ d
4 ( 6)
4
5°
48
344
1
4
5°
47
395
1
4
7+2
3°
34+13
447
2
4
2
8°
45
n/ d
2
4. 4
tradu cci ón e int er pretació n
T radu cci ón e
In sti tut o Ang lo ameri cano d e
Idi o mas
M oreli a
int er pretació n
18 (T )
Docencia de los
13 ( I)
idi o mas
Inst it ut o superior de i n t é r p r e t es y
T raducción
14
tr aduct or es Inst it ut o superior de i n t é r p r e t es y
14 ( I)
Int erpr et ac ión
2 (T)
tr aduct or es I n s t i t u t o J ef f er s o n d e
L e n g u as
4(T )
Mor elia
e xtr an j er as
2(I ) T raducción D i d ác t i c a
Un i vers id ad N ac i on al
Letr as
E s t u d i os
Au t ón oma d e Mé xic o
moder nas
cultur ales
8(T )
I n v es t . y a n á l , d e t ext os li t er ari os Un i vers id ad Au t ón oma
Lengua
del C ar men
Ingles a
Un i vers id ad Au t ón oma d e B a j a C a l i f or n i a
T raducción
C entr o E duc at i vo d e
L e n g u as
or ient e (P uebla)
e xtr an j er as
T raducción
3+2 (T )
6. Capítulo 4 - Enfoque metodológico 6.1.
Perspecti va metodológica
La diferencia real entre la investigación cualitativa y la investigación cuantitativa no estriba sólo en el uso o no de nú meros en su desarrollo, sino en la intención que se tiene para llevarla a cabo. Al respecto, Neil Salkind (1999) dice “los enfoques de corte cuantitativo están má s por la explicación y la predicción de una realidad social vista de sde una perspectiva externa considerada en sus aspectos má s u niversales, mientras que los de orden cualitativo le apuntan más a un esfuerzo por co mprender la realidad social como fruto de un proceso histórico de construcción visto a partir de la lógica y e l sentir de sus protagonistas”. Co mo características básicas de la investigación cuantitativa podrían incluirse: a) Los fenó menos son rigurosa mente exa minados en tér minos de cantidad, intensidad o frecuencia. b) La realidad se considera estática. c) Se pretende ob je tividad en el investigador d) Su desarrollo conduce a un estudio siste mático de la realidad Sin e mbargo, los científicos que estudian la conducta y las ciencias sociales, la perspectiva anterior no refleja las verdaderas características de sus objetos de es tudio. Y de ahí que se desarrol le la investigación cualitativa, más sub jetiva y flexible, basada sobre todo en la observación y la interpretación. Fraenkel y W allen (1996 , citados por Vera ) presentan cinco características básicas que describen las particul aridades de este tipo de estudio.
1. El a mbiente natural y el contexto qu e se da el asunto o problema es la fuente directa y primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en la investigación. 2. La recolección de los datos es un a mayor mente verbal que cuantitativa. 3. Los investigadores enfatizan tanto los procesos co mo lo resultados. 4. El análisis de los datos se da más d e modo inductivo. 5. Se interesa mucho saber có mo los sujetos en una investigación piensan y que significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga.
En
este
estudio
predomina
el
carácter
cuantitativo,
particularmente porque lo que se busca es saber la frecuencia con la que aparecen deter minadas opiniones o senti mientos. Sin e mbargo, por tratarse de aspectos plenamente subjetivos, la investigación deberá adoptar algunas de las características del carácter cualitativo, por eje mplo, la interpretación de las respuestas con base en el sujeto y su contexto en lugar de una mera cuantificación. Por
otro
l ado,
el
presente
estudio
adopta
un
enfoque
correlacional , es decir, un tipo de investigación que permite responder preguntas sobre la relación no causal entre variables. Si bien no establece de forma directa relaciones de causalidad, sí da indicios sobre l as causas de un fenó meno dete r minado (Salkind, 1999). De esta manera, el carácter correlacional de este estudio permite inferir si el aumento en la tasa de deserción depende o se relaciona directamente con el desagrado y la inconformidad con el plan de estudios.
6.2. 6.2.1. -
Objetivos de investigación General Conocer los factores que influyen en la deserción del programa de Licenciatura en Idiomas del Instituto Angloamericano.
6.2.2. -
Partic ulares Co mprender las causas de deserción de los alumnos del programa de licenciatura en idiomas.
-
Diagnosticar las posibilidades de subsistencia del programa de licenciatura de continuar la tasa de reducción de la matrícula general.
6.2.3. -
Específicos Proponer una solución que desde la perspectiva educativa permita solucionar el problema de deserc ión del Instituto Angloamericano de Morelia
6.3.
Delimitación te mporal
El presente estudio se llevó a cabo a lo largo de 3 meses y medio. EL punto de partida se considera el Taller de metodología ofrecido en la Universidad TecMilenio en el mes de abril de 201 0. El desarrollo formal del trabajo inició en mayo cuando se definió en gran medida los elementos del problema que se to marían en consideración dada la limitación de tiempo disponible. La primera serie de encuestas, con un carácter general se llevó a cabo en ese mismo mes y una serie de encuestas más específicas en julio. La redacción final del documento se hizo para su entrega el día 31 de julio de 2010.
6.4.
Hipótesis general
Una
de
las
causas
principales
de
la
deserción
en
el
Instituto
Angloamericano es la i nsatisfacción de los alumnos con respecto al plan de estudios.
6.5.
Variables
Considerando
la
hipótesis
anterior
se
e xtraen
dos
variables
de
investigación principales. La variable independiente, es decir aquella que existe por sí misma y no depende de otras, busca evaluar la insatisfacción ante el plan de estudios . La variable dependiente, es decir aquella puede ser influida por la variable independiente anterior es el fenó meno de la deserción e n el Instituto Angloamerica no .
6.6.
Muestra
El universo o p oblación es el total del conjunto de ele mentos u ob jetos de los cuales se quiere obtener infor mación. En este estudio, el universo lo constituyen los 30 alumno s del programa de licenciatura en idiomas del Instituto Angloa mericano de Morelia que se dieron de ba ja en algún mo mento de la carrera. La distribución es de una gran mayoría fe menina traducción)
(una con
característica sólo
5
generalizada
hombres,
es decir,
en
los
sólo
estudios
16% de
de
género
masculino. Debido a la dificultad de contacto con algunos de los alumno s antes
mencionados
se
to ma
en
consideración
una
muestra
representativa que, como dice Juan Carlos Tojar (2009 ) “es aquella que posee las mismas características relevantes para la investigación y en la misma proporción, que la población de donde ha sido extraída”.
Desde esa perspectiva, la muestra representativa la constituyen 18 alumnos, 60% del universo total, de los cuales sólo 16% (3 alumnos) son de sexo masculino. Esa
proporción
de
alumnos encuestados per mite
una
visión
general de la tendencia de deserción del Instituto Angloamericano, lo cual da validez a este estudio y abre la posibilidad de una solución objetiva para el problema.
6.7.
T écnicas o instrumentos
Para obtener la información sobre las causas de de serción de los alumnos se recurrió a un a encuesta basada en la escala creada por Rensis Likert. De
manera
general,
la
escala
de
Li kert
mide
actitudes
o
predisposiciones individuales en contextos sociales particulares. Es una escala utilizada con gran frecuencia en la investigación porque puede arrojar tanto resultados simples co mo resultados complejos según el sistema de puntua ción e mpleado. Por lo regular se le utiliza co mo escala sumada en la que la puntuación de cada unidad de análisis se obtiene mediante la sumatoria de las respuestas obten idas en cada una (Ávila, 2006). Se realizó una encuesta con 3 secciones: a) Generales: Se xo (aunque desde la selección de la muestra se definió
que
la
mayoría
sería
de
sexo
fe menino),
edad
y
cuatrimestre en el que decidió darse de baja del progra ma. b) Escala de Likert: 24 íte ms. 12 enfoca dos a los problemas que de manera general se consideran causas de la deserción (problemas econó micos
y
sociales,
instalaciones
del
plantel,
etc.).
12
enfocados a problemas directa mente relacionados con el plan de
estudios. Para fines de identificación al mo mento del análisis, los íte ms relacionados con el plan de estudios ocupan siempre una posición con número par y los generales una posición con número impar. c) Selección fi nal: Una sola pregunta en la que se pide al alumno que, de entre los ítems anteriores, escoja la causa principal que motivo su deserción del programa. La aplicación de la encuesta se realizó a distancia a través de medios electrónicos, previo acuerdo con los mie mbros de la mue stra. La encuesta se hizo a través d e Google Docs, el cual registra los resultados directamente en una tabla de Excel sobre la que pueden aplicarse las formulas correspondientes.
6.8.
T rabajo de campo
El trabajo de ca mpo general para este estudio se dividió en tres fases principales. a) Fase
de
planeación:
En
ella
se
consideraron las diversas
perspectivas del problema de la reducción matricular en la Licenciatura en idiomas del Instituto Angloamericano de Morelia. Al ver que había dos grandes vertientes y considerando la limitación de tiempo para el desarrollo del estudio, fue necesario decidir cuál tendría mayor peso y, por ende, mayor beneficio en su desarrollo. En este mo mento se decidió que la deserción podría ser más relevante que la captación matricular .
Una vez decidido el rumbo se hizo un an álisis hipotético para definir las posibles causas de la alta tasa de deserción. Las causas más evidentes no resultaban del todo satisfactorias, pues correspondían a elementos co mpartidos por la competencia, por
eje mplo, la duración, la colegiatura, etc. F ue así que se consideró la posibilidad de que la causa principal fuera el plan de estudios y el diseño curricular en general. b) Fase
de
Exploración:
En
ella
se
realizaron
los
estudios
necesarios para confirmar las causas de la deserción. a. De
campo:
Se
representativa
de
hizo los
una
encuesta
alumnos
que
con han
una
muestra
desertado
del
programa desde de su i mple mentación en la ciudad de Morelia. Una encuesta basada en la escala de Likert para poder evaluar con rapidez la reacción subjetiva de los individuos
ante
las
diversas
causas
de
deserción
consideradas. b. Docume ntal:
De
manera
paralela,
se
hizo
un
estudio
docu mental para determinar las causas más frecuentes de la deserción
universitaria
y
to marlas
co mo
referencia.
Asi mismo se hizo un estudio compar ativo de los planes de estudio
(o
disponibles)
mapas para
curriculares
localizar
las
cuando posibles
estuviesen deficiencias
curriculares que estuvieran causando el problema. c) Fase analítica: En ella se hizo una correspondencia entre los resultados de la encuesta y las características definidas en el estudio comparativo , a fin de determinar los puntos en común. Una vez localizados los aspectos en co mún podrían definirse las soluciones potenciales.
6.9.
Análisis o i nterpretació n de datos
Co mo ya se di jo en la descripción del instrumento, la encuesta tenía en total 22 preguntas, 11 de carácter general y 11 sobre problemas
relacionados con el plan de estudios. A partir de la encuesta se obtienen los siguientes datos. a) Cuatri mestre de baja : Los cuatrime stres con ma yor frecuen cia entre los encuetados son 2°, 4° Y 6°. Ade más de la coincidencia de los números pares, existe la coincidencia de que en cada uno de ellos inicia un elemento nuevo de la carrera: 2° e mpieza francés, 4° e mpieza traducción; 6° e mpieza interpretación.
b) Ítems gene rales Vs ítems específicos : Como se ve en la gráfica siguiente, los problemas con el plan de estudios tienen una mayoría de 14%. F i g u ra 8: Po rcen taj e d e í tems Generales
Específicos
43% 57%
c) Ma yoría co nsiderable sobre el pla n de est udios: Si bien el porcentaje anterior no muestra una mayoría e xcesiva, una gráfica co mparativa de todos los íte ms muestr a ventaja más e vidente.
F i g u ra 9: Pun tu aci ó n g en eral d e í tems
La carrera es demasiado larga. Me es muy difícil compaginar el trabajo con los estudios. Hay muy poca flexibilidad en los horarios y materias. El horario no es compatible con mis actividades laborales. Son demasiadas materias y se hace muy pesado Se pasa demasiado tiempo en la escuela y no puedo combinarlo con otras… Se dan por hecho conocimientos que no vi en estudios anteriores. La colegiatura es demasiado elevada. Pensaba que sería una carrera más fácil enfocada a aprender idiomas. Hay cambios en mi vida personal que me impiden seguir con la carrera. Las materias cursadas no son satisfactorias. Me cambio a otro plantel del IAA con la misma carrera. Esperaba una carrera más práctica y menos teórica. Me cambio a otra universidad que ofrece la misma carrera. Pensé que la carga de trabajo sería menor. Las instalaciones son adecuadas para la carrera, pero no cumplen con mis… Esperaba aprender más idiomas que los ofrecidos. Las instalaciones no son adecuadas para la carrera. La carrera no es lo que yo esperaba; el nombre me decía algo diferente. La institución cumple con lo ofrecido, pero no es lo que yo esperaba. La calidad del programa no es satisfactoria. La institución no cumple con lo ofrecido antes de la inscripción.
Plan de estudios Generales
0
10
20
30
40
50
60
d) Ítems específicos: Los íte ms especí ficos estaban dirigidos a 3 áreas particulares aunque en algunos casos podrían clasificarse en dos o más categorías. Dichas áre as obtuvieron las sig uientes puntuaciones: F i g u ra 10: í tems esp ecí fi co s 250
206
200 150
164 114
100 50 0 Calidad / Expectativas Carga de estructura trabajo
De entre los ítems específicos, y así relacionados directamente con el plan de estudios, los siguientes fueron los 5 con mayor puntuación: F i g u ra 11: Í tems esp ecí fi co s p ri n ci p al es Esperaba una carrera más práctica y menos teórica (55) 17%
22%
Esperaba aprender más idiomas que los ofrecidos (55)
La carrera no es lo que yo esperaba el nombre me decía algo diferente (52)
18% 22%
21%
Pensé que la carga de trabajo sería menor (46) Se dan por hecho conocimientos que no vi en estudios anteriores (44)
e) Ítems
gene rales:
enfocados a
Asi mismo,
los
íte ms
generales
estaban
tres ele mentos princi pales (Dos íte ms eran sólo de
referencia para saber si cambiaba a otra universidad o plante con la misma carrera, no propiamente u na causa de ba ja. No se incluyen en la gráfica). F i g u ra 12: Í tems g en eral es 130
140 120 100
77
80
64
60 40 20 0 Oferta
De
entre
Instalaciones $ / Personal
los ítems generales,
y así
relacionados con
aspectos no relacionad os con el plan de estudios, sino con las causas más habituales de la deserción, los siguientes fueron los 5 con mayor puntuación:
F i g u ra 13: Í tems g en eral es p ri n ci p al es
Se pasa demasiado tiempo en la escuela y no puedo combinarlo con otras actividades. (51) 18% 25%
La institución cumple con lo ofrecido, pero no es lo que yo esperaba. (44) La colegiatura es demasiado elevada. (38)
18%
21% 18%
El horario no es compatible con mis actividades laborales. (36) Las instalaciones son adecuadas para la carrera, pero no cumplen con mis expectativas. (36)
Cabe mencionar que el ítem de e sta categoría que más puntos obtuvo tiene, de manera indirecta, una relación estrecha con el diseño del plan de estudios, pues se pasa mu cho tiempo en la escuela porque hay muchas materias. f) Ítems más seleccionados como ca us a principal de baja: F i g u ra 14: Cau sas d e b aj a 6 5 4 3 2 1 0 Esperaba algo Son demasiadas Esperaba más más práctico y materias y se idiomas. menos teórico. me hace pesado.
Se pasa demasiado tiempo en la escuela
g) Género: Si bien el género está incluido en la encuesta es sólo a manera de referencia. Es poco import ante considerando que el género masculino constituye una gran minoría tanto en el universo de estudio, como en el universo general de la licenciatura.
7. Capítulo 5 – Resultados 7.1.
Resultados
De lo anterior, es posible distinguir que, en efecto, el plan de estudios es
causa
de
la
mayoría
de
las
deserciones
del
instituto;
no
necesariamente por ser un plan de estudios de mala calidad, sino por no cu mplir con algunas de las expecta tivas o necesidades del mercado. Con base en los íte ms de la encuesta que más pe so presentaron se obtiene lo siguiente: a) La carga de materias es excesiva, y por consiguiente la carga horaria, la duración de la carrera y el tiempo de dedicación al programa ta mbién lo son. Este punto se refleja, ade más, en las dos series de elementos de la encuesta, pues, co mo puede verse, los problemas generales incluyen la inco mpatibilidad del horario con otras actividades, b) El nombre de la carrera no refleja su con tenido y genera expectativas que no se cu mplen de ma nera satisfactoria. c) Ofrece pocos idiomas (problemas porque el nombre sería indicio de ello) d) Poca práctica (al menos en los prime ros periodos que es en los que se presenta el mayor porcenta je d e bajas) e) No considera aspectos culturales/educativos del mercado.
7.2.
Contraste con hipótesis
Si bien no de manera absoluta, la hipótesis y las variables dependiente e
independiente
se
cumplen
plena mente
al,
en
efecto,
ser
la
insatisfacción con el plan de estudios una de las causas principales de la
deserción
programa
de
Angloamericano de Morelia.
Licenciatura
en
idiomas
del
Instituto
7.3.
Conclusio nes
7.3.1.
Conclusio nes gene rales
En vista de lo anterior y to mando en consideración los planes de estudio
de
otros
institutos
pueden
distinguirse
las
siguientes
necesidades del plan de estudios: a) Cantidad de materias: la diferencia con respecto al plan de estudios de la competencia más cercana (Instituto Jefferson) son sólo 8 materias, una cantidad que no parece relevante. Sin e mbargo,
si
se
considera
que
IAA
ofrece
14
materias
de
traducción y 11 de interpretación más que el Jeffer son, la cantidad de trabajo derivado es considerablemente mayor. Eso se traduce en tie mpo dedicado a tareas en casa y tie mpo presencial en la escuela, dos de los puntos resaltados en la encuesta. Si se considera el acuerdo 279, la diferencia entre el míni mo oficial y lo ofrecido por IAA es de 195 créditos, es decir, un total de dedicación a la licenciatura de 3120 horas más de las requeridas por la SEP. Ese exceso de horas, además de afe ctar a la satisfacción de los estudiantes,
afecta
de
manera
co nsiderabl e
los
costos
de
sostenimiento del programa. Dichas 31 20 horas, considerando que la división horaria registrada ante la SEP es de 50% de horas de trabajo independiente, implica que se están pagando 1560 horas por encima de lo requerido por la SEP. Dichas ho ras, en casos de reducción matricular severa como la que se vive en el Instituto Angloamericano de Morelia, impactan considerablemente el costo del programa. b) Distribució n: Es i mportante que en los primeros cuatri mestres se incluyan materias de in mersión, d e manera que al contacto con los aspectos especializados, como la lingüística, se llegue de manera gradual.
c) Práctica:
Asi mismo,
es
i mportante
que
la
práctica
de
la
traducción, siendo ésta una de las razones de selección de la carrera, no se deje hasta un mo mento tan avanzado de la carrera. Actual mente se inicia la práctica hasta después de un año y medio, mientras que en la mayoría de los programas de la co mpetencia nacional empieza antes de ter minar el primer año . d) Idiomas: Una constante en los resultados de la encuesta, fue la expectativa de aprender más idiomas que los que se ofrecen en el programa.
La
co mpetencia
directa
en
Morelia
ofrece
cuatro
idiomas e xtran jeros, con opción a seis según el avance y el nivel de ingreso; mientras que en IAA sólo se ofr ecen 2 idiomas extran jeros y el español que se estudia a fondo. Ahora bien, la expectativa se genera por el no mbre de la carrera, quizás convendría que el nombre fuera más específico hacia la actividad profesional para la que se ofrece la preparación. e) Estructura: Otra constante en los resultados de la encuentra fue la falta de flexibilidad del programa y la dificultad de combinarla con otras actividades. Es cierto que al estudiar una licenciatura debe to marse en consideración que para obtener resultados satisfactorios es necesario dedicar una gran cantidad de tiempo, pero ta mbién es cierto que un pro gra ma con más flexibilidad podría resultar más atractivo para los interesa dos en el estudio for mal de la traducción.
7.3.2.
Conclusió n adicional:
Uno de los problemas que refirieron los desertores fue que las materias daban por hecho con oci mientos que n o tenían. Sin duda, tal es el caso de materias co mo lingüística que aparecen el primer cuatri mestre y que, si bien es introductoria, el programa entra de lleno a concept os que requieren un conocimiento avanzado de algunas aspectos del lenguaje.
Lo mismo ocurre con gra mática españ ola que, si bien “no enseña nada nuevo”, aborda la lengua española desde un nivel avanzado que no necesariamente tienen todos los hablantes. Desde esa perspectiva, podría considerarse un cambio o una a mpliación de mercado hacia los traductores en activo interesados en estudios formales sobre su actividad.
8. Capítulo 5 - Propuesta Tomando co mo referencia los resultados de la investigación que se h a presentado en este estudio, se hace l a siguiente propuesta de solución para el problema de deserción del progra ma de Licenciatura en Idiomas del Instituto Angloamericano de Morelia.
8.1. Propuesta: La propuesta de solución consiste en un rediseño curricular general que sin perder de vista los objetivos del progra ma aporte mayor satisfacción a los puntos resaltados por los alumno s desertores encuestados.
8.2. Objetivos: El objetivo principal del nuevo programa que se propone en este trabajo es dar a la Licenciatu ra en idioma s una mayor adecuación a los intereses
del
mercado
sin
descuidar
el
apego
académico
a
las
necesidades de la activad profesional de la traducción. Asi mismo, el nuevo progra ma busca a portar una mayor fle xibilidad al programa, no sólo en lo que co ncierne a los horarios y modelos de estudio, sino también con respecto a los contenidos y la adecuación a los conocimientos del estudiante.
8.3.
Fundame ntación básica :
8.3.1. Necesidades curricula res para el sig lo XXI En varios países del mundo, en parti cular en los países desarrollados de Europa o Estados Unidos, ya se están to mando medidas para llevar la educación al siglo XXI y para e n verdad per mitir la integración internacional que busca la globalización. Co mo dice Magdalena Fresán “hoy, la sociedad exige a las i nstituciones educativas privilegiar el
desarrollo de habilidades para la innovación, el aprendizaje por el descubrimiento, la creatividad, el ejercicio de las facultades críticas de los estudiantes, el compro miso ético y social, y la capacidad de plantearse y resolver problemas. Por un lado, poco a poco han ido en aumento los programas de estudios
basados
en
competencias,
modulares y similares. estudiantil,
tan
en
estructura
Modelos todos que
importante
en
Europa
a
permiten
partir
de
de
créditos,
la
movilidad
la
unificación
co mercial, sin las trabas burocráticas de los modelos tradicionales, así co mo
una
preparación
directa
a
la
integración
laboral
de
los
estudiantes. Asi mismo, ha au mentad o la oferta educativa a distancia con una aplicación directa de toda la ga ma de po sibilidades que per mite la tecnología. En Europa se ha llegado a casos extre mos y verdadera mente revolucionarios. Tal es el caso del proyecto Hyper I sland en Suecia. En esta “escuela” no hay profesores, sólo proyectos reales aportados por e mpresas reales, y el aprendizaje llega mediante la solución de los problemas del proyecto y las asesoría y conferencias de personas involucradas en el medio profesional. A partir de dichas tendencias se toman en consideración tres elementos particulares que si bien son independientes, tienen una estrecha relación entre sí.
8.3.2. Competencias profesionales: En la actualidad, mucho se habla de la reforma educativa nacional que imple menta el modelo basado en co mpetencias laborales , actualmente dentro del marco de la RIEMS (Refor ma Integral para la Educación Media Superior) y como tal enfocado (desde la perspectiva oficial) al
nivel bachillerato. Sin embargo, sus características y objetivos han ido incluyéndose
en
los
demás
niveles
educativos.
Si
bien
en
esta
propuesta no se pretende adoptar el “ modelo por co mpetencias” co mo tal , sí se to man en consideración algunas de sus características principales. Ana Catalano (2004) precisa que el diseño curricular basado en co mpetencias tiene las siguientes características: Las capacidades que constituyen los ob jetivos generales del diseño curricular, son inferidas a partir de los elementos de co mpetencia. Adopta una estructura modular. Desarrolla
un
dimensiones. contenidos,
enfoque Tiende
de
integrador
a
teoría
la y
de
respecto
integración práctica,
de de
de
todas
sus
capacidades, actividades
y
de de
evaluación. Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación establecidos en la norma. Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñan za-aprendizaje significativo.
Desde
esta
perspectiva
es
i mport ante
definir
los
tipos
de
co mpetencias. De manera general se consideran las co mpetencias: Básicas:
describen
comporta miento s
elementales
que
deben
tener los trabajadores. Genéricas: describen co mporta miento s asociados a dese mpeños co munes a diversas ocupaciones y ramas de actividad T ransve rsales: hacen referencia a la capacidad de adaptación T écnicas o específicas: describen co mporta mientos asociados a conocimientos productiva.
de
índole
técnica
vinculados
a
una
función
O bien, desde otra perspectiva es posible hablar de competencias: T écnicas:
conocimientos
y
de strezas
relacionados
con
la
profesión. Metodológicas:
procedimientos,
resolución
de
problemas,
capacidad de adaptación Sociales: for mas de co mporta mient o tanto individuales como interpersonales Participati vas:
implican
la
capacidad
de
organización,
de
coordinación, de dirección, e incluye el trabajo cooperativo y colaborativo
8.3.3.
Estructura Modular:
Por otro lado, otra necesidad del siglo X XI , que tiene mucha relación con las co mpetenc ias laborales, es la preparación directa para el trabajo en un siste ma de estudios de mayor flexibilidad. Un eje mplo de có mo abordar esa necesidad se ven el sistema modular que algunas instituciones del mundo h an adoptado con un é xito considerable es el llamado Siste ma Modular. En Mé xico lo adoptó la UAM Xo chi milco en 1974. El docu mento de for mación de la UAM Xochi milco propone que la for mación
profesional
se
base
en
"una
relación
dialéctica,
de
interdependenci a entre el sujeto y el objeto del conoci miento, mediante la cual el sujeto se transfor ma y transfor ma al objeto y modifica la interpretación que se tiene del mismo" (Fresán, 1998). Para
ello,
unidades de
el
Documento
Xochim ilco
ense ñanza-aprendizaje
plantea la
basadas en
creación
proble mas
de
reales
to mados del ca mpo profesional cuya solución depende del trabajo
grupal, crítico (no me morístico) que co mbina la teoría y la práctica en un proyecto de investigación (UAM en García, 2007). Un estudio sobre la vigencia del siste ma (Fresán, 1998) reveló que los egresados de la UAM Xochi milco, a diferencias de sus otras experiencias principales
de
aprendizaje,
ventajas
del
consideran
modelo:
la
las
siguientes
independencia,
la
co mo
las
seguridad
personal, la capaci dad para la búsqueda y selección de información, la capacidad para resolver problemas, el do minio de estrategias de aprendizaje, la capacidad para realizar investigación, la capacidad para el trabajo en equipo, la actitud crítica, la creatividad, la capaci dad para el
autoaprendizaje,
la
participación
activa,
la
responsabilidad,
la
libertad y el liderazgo. Sin duda las características que necesita la educación del siglo XXI. 8.3.4.
Modelo mixto
El mane jo de las nuevas tecnologías de la información ha transformado el mundo en muchos aspectos, y la educación no es la excepción. De manera general, el aprendizaje en mo delo mixto o Blended Learning , es la combinación de a mbientes de aprendizaje diferentes. Sin e mbargo, es co mún referirse con ese tér mino a la combinació n de aprendizaje presencial y aprendizaje en línea a través de medios electrónicos. F i g u ra 15: Mo d elo mi xto
Aprendizaje presencial
Aprendizaje a ritmo propio
Aprendizaje colaborativo en línea
La ventaja de e ste modelo, co mo lo dice la Universidad de Pensilvania en su proyecto de aprendizaje mixto, es poder tomar lo me jor de a mbos modelos. Los estudiantes pu eden tener contenidos multimedia con el contenido del curso en cualquier lugar que lo deseen y
dedicar
las
sesiones
presenciales
a
“ experiencias
interactivas
avanzadas”. Un modelo que, en co mbinación con los puntos anteriores, se traducirá en una mayor fl exibilidad y una me jor preparación profesional para el ca mpo de la traducción. Por otro lado, un estudio de ca mpo realizado en 2005 (según lo reporta la Universidad de Pensilvania) de mostró que el sistema mi xto contribuía a un aumento considerable de la retención matricular en las universidades.
8.4.
Características y beneficios:
El plan de estudios qu e se propone para este problema tiene las siguientes características. a) Duración: 9 cuatri mestres. a. Más corta que el progra ma anterior. b) Estructura: Está for mado por 4 e jes f unda mentales a) Formación básica, b) Forma ción lingüística, c) forma ción metodológica y d) práctica especializada; y 2 e jes co mple mentarios a) for mación cultural y b) for mación interdisciplinaria. Dichos ejes, salvo por algunas excepciones, están presentes de manera equitativa a lo largo de todo el programa de estudios. a. La práctica de la traducción empieza antes del término del primer año. b. Al estar me jor distribuida, la carga de trabajo aparente se reduce.
c. Mayor claridad de objetivos y perspectivas de las materias. c) Práctica y Co mpetencia profesional: Los talleres de traducción e interpretación pierden su estructura disciplinar y adoptan elementos de la vida profesional del área; como la variedad de temas y grados de dificultad (aparentemente) sin un orden determinado, tie mpos reducidos de producción, etc. El objetivo del diseño de los programas p articulares es que los estudiantes experi menten la traducción co mo en la vida real. a. No se limita a te mas específicos. b. Da más “rit mo” a la carrera y se hace m enos pesada. d) Modelo mixto: Co mbinación entre mat erias presenciales sincrónicas, materias en sistema mi xto (blended learning) y materias en línea asincrónicas. A saber: Sólo las materias necesariamente prácticas (idioma, trad ucción, interpretación) que requieren corrección y guía del docente serán presenciales. a. Se reduce el tiempo de presencia en el instituto. b. Aprendizaje a rit mo propio. c. Per mite integración de traductores empíricos en activo que busquen una preparación formal de la carrera. e) Opción modula r: El alumno tiene la opción de cursar la licenciatura en el orden y duración establecidos, o bien puede recurrir al sistema modular con las siguientes características i) Adelantar (o exentar según se prefiera) materias si se de muestra conoci miento de las misma s (sobre todo idiomas); ii) las materias asincrónicas pueden cursarse en el orden y cantidad que desee el estudiante (salvo en el caso de materias seriadas), siempre y cuando no se e xceda de los 9 cuatrimestres.
a. La carga de trabajo se adapta las nece sidad es e intereses del alumno. b. Da flexibilidad al programa. f) Vinc ulación e mpresa rial: En los últimos cuatrimestres se pretende mane jar los talleres de traducción co mo una for ma de agencia de traducción, con traducciones reales de clientes reales hechas de maner a colaborativa y “bajo la supervisión” del docente para garantizar la calidad. a. Per mite una integración directa al campo laboral. b. El aprendizaje se da con la solución de problemas reales del campo laboral.
8.5.
Recomendaciones
Para la imple mentación del nuevo plan de estudios se hacen las siguientes recomendaciones: a) Iniciar con un grupo piloto. Quizás convendría que dicho grupo
fuera con los de la generación más ba ja del programa actual. b) Una vez establecido, integrar a las generaciones más ba jas del
programa actual, pero reducir el tiempo en el que se co mparten a mbos progra mas y así evitar las complicaciones administrativas que de ello se derivan.
9. Bibliografía Aristizabal, Magnolia et al (2005). Aproxi mación crítica al concepto de currículo . En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa. Consultado en: <http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061 Ávila Baray, Héctor (2006); Introducción a la metodología de la investigación; recuperado el 19 de julio de 2010 en http://www.eumed.net/li bros/2006c/203/2k.htm Catalano, Ana (2004); Diseño curricular basado en normas de competencia laboral ; Banco Interamericano de Desarrollo; Argentina Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista Electrónica de Investigac ión Educativa, 5 (2). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido diazbarriga.html Díaz Barriga, F (1993), Metodología del diseño curricular , Ed. Trillas, México. Díaz Barriga, F. (2005). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencia sociocultural y situado . En Tecnología y Comunicación Educativas, ILCE -UNESCO. García Villar, Eva Elvira; El sistema modular de la UAM Xochimilco; UA M; México Instituto Angloamericano de Mor elia (2006); Documentos de registro curricular; Instituto Angloamericano de Morelia (2010); Ideario; México Instituto Angloamericano de Morelia (2010); Sitio of icial en internet; www.angloamericano.com.mx Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (2 001); Metodología para diseño curricular para programas de formación profesional por competencias ; ISFP; El salvador Machado, Gelsy (2009); ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA DEL DIPLOMADO D IAGNOSTICO -PRACT ICO POST MORTE M; Instituto Nacional de Medici na Veterinaria; Cuba; recuperado en http://www.ucmh.sld.cu/rhab/articulo_rev11/currygelsy.htm
Pansza González, Margarita et. al. (1988) Instrumentación didáctica. Conceptos generales , en: Fundamentación Didáctica. Ed. Gernika: México. Rogers, Alan y Peter Taylor; Elaboración participativa de planes de estudios para la educación y capacitación agrícola , recuperado en http://www.f ao.org/docrep/009/w9693s/W9693S00.htm Salkind, Neil (1999); Métodos de investigación ; Prentice Hall, México Sandoval, Carlos (199 6); Investigación Cualitativa ; Instituto Colombiano para el f omento de la Educación Superior; Colombia Sanz Cabrera, Teresa (2004), Modelos curriculares; En Revista Pedagógica Universitaria; Universidad de la Habana; Cuba. Stenhouse, Lawrence (1981); Inve stigación y desarrollo del currí culum; Ediciones Morata; España Stenhouse, Lawrence (Ruddock, J. selección) (1982); La investigación como base de la enseñanza; Utem Virtual; recuperado en http://www.uneduc.cl/educacion/6666_LStenhouse.pdf Tinto, Vincent; Definir la Deserción ; Jossey Bass Inc.; EUA Tojar, Juan Carlos (2009 ); Fundamentos Metodológicos básicos; en Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación (Pantoja, Antonio, coord.); Eos Universitaria; España Universidad de Chapingo (2010); Perfil de egreso ; consultado en http://www.chapingo.mx/dima/Todo/d_perfil.html Universidad de Tamaulipas (2003), Lineamientos generales para el diseño curricular, http://colaboracion.uat.edu.mx/rectoria/subacademica/Shared%20Docume nts/criterios%20generales%20del%20dise%C3%B1o.doc Vera, Lamberto; Conceptualización del Currículo y el proceso de evaluación ; UIPR; Puerto Rico
ANEXOS
Anexo 1 Encuesta sobre motivos de Baja del programa de Licenciatura en idiomas del Instituto Angloamericano de Morelia. Cuatrimestre de baja: __________________ Edad: ____________ Sexo: _____________ I. Las frases siguientes se relacionan las posibles causas de baja del programa de Licenciatura en idiomas del Instituto Angloamericano de Morelia. Favor de marcar el grado personal de identificación con cada una de las frases 1: Nada / 2: Un poco / 3: Mucho / 4: Completamente 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
2
3
La institución no cumple con lo ofrecido antes de la inscripción. La calidad del programa no es satisfactoria. La institución cumple con lo ofrecido, pero no es lo que yo esperaba. La carrera no es lo que yo esperaba; el nombre me decía algo diferente. Las instalaciones no son adecuadas para la carrera. Esperaba aprender más idiomas que los ofrecidos. Las instalaciones son adecuadas para la carrera, pero no cumplen con mis expectativas. Pensé que la carga de trabajo sería menor. Me cambio a otra universidad que ofrece la misma carrera. Esperaba una carrera más práctica y menos teórica. Me cambio a otro plantel del IAA con la misma carrera. Las materias cursadas no son satisfactorias. Hay cambios en mi vida personal que me impiden seguir con la carrera. Pensaba que sería una carrera más fácil enfocada a aprender idiomas. La colegiatura es demasiado elevada. Se dan por hecho conocimientos que no vi en estudios anteriores. Se pasa demasiado tiempo en la escuela y no puedo combinarlo con otras actividades. Son demasiadas materias y se hace muy pesado El horario no es compatible con mis actividades laborales. Hay muy poca flexibilidad en los horarios y materias. Me es muy difícil compaginar el trabajo con los estudios. La carrera es demasiado larga. II. De las frases anteriores, favor de indicar aquella que represente con mayor precisión la decisión de abandonar el programa de Licenciatura en idiomas del Instituto Angloamericano de Morelia.
4
Anexo 2 Mapa curric ula r actual de la Lice nci atura e n Idiomas del Instituto Anglo america no de More lia Línea
Eje de formación específica
1 Inglés
2 Inglés
3 Inglés
4 Inglés
5 Inglés
6 Inglés
7
Fra nc és
Fo néti ca inglesa Fra nc és
Fra nc és
Fra nc és
Fra nc és
Fra nc és
Fo néti ca fran cesa Fu nda ment os de traducci ón
Traducción gen eral ingl éses pañ ol
Taller d e expr esión es crita en es pañ ol e inglés
Traducción gen eral fran cés- es pañ ol
Traducción téc nica francéses pañ ol
8 Inglés su perior
9
Traducción téc nica inglés es pañ ol
Traducción téc nica inglés es pañ ol
Traducción téc nica francéses pañ ol I I Traducción comercial ingléses pañ olfrancés
Traducción téc nica es pañ olfrancés
Int erp ret ac ión co ns ec utiva fr-esp
Int erp ret ac ión simultá nea ing-esp
11
Traducción finan cier a ingléses pañ ol
Traducción finan cier a fran cés- es pañ ol
Traducción legal fran céses pañ ol Traducción legal-inglés es pañ ol
Traducción legal es pa ñol francés Traducción legal es pa ñol inglés
Int erp ret ació n consecutiva ingléses pañ olinglés
Int erp ret ació n co ns ec utiva fran cés- es pañ ol
Int erp ret ació n sim ultán ea es pañ olfrancés
Int erp ret ació n simultá nea es pañ ol-fra nc és
Fra nc és su perior
Traducción téc nica es pañ olinglés
Eje de formación especializ ada
Int erp ret aci ón co ns ec utiva ing-esp
10
Traduc ción literaria inglés es pañ ol Int erp ret aci ón co ns ec utiva inglés francés es pañ ol Int erp ret aci ón simultá nea francéses pañ ol
Traducción literaria francéses pañ ol Int erp ret a ción co ns ec utiv a es pañ olfrancésinglés Int erp ret a ción simultá nea ingléses pañ ol I I
Eje de formación sociocultural
Historia de las idea s
Gram ática es pañ ola I Eje de formación básica
Taller d e lectu ra en es pañ ol Co mp utaci ó n Lingüí stica
Historia de la lengua y la cultura hisp ánicas Gram áti ca es pañ ol a II Estu dio de textos Reda cci ón
Semánti ca y lexicol ogía I
Historia de la lengu a y la cultura inglesa s
Historia de la lengua y la cultura fran cesas
Fonol ogía compar ada
Semánti ca y lexicol ogía II
Semina rio d e literatu ra en lengu a inglesa
Semina rio de literatu ra en lengua fran cesa
Semina rio de literatu ra en lengua es pañ ola
Semina rio sobr e situa ción sociopolítica actual I Meto dol ogía de la investigación
Semina rio sobr e situaci ón sociopolítica actual II Semina rio d e titulación
Ética prof esional
Anexo 3 Propuesta de mapa curricular para la licenciatura en idiomas del Instituto Angloamericano de Morelia Línea Eje de formación BÁSICA Eje de formación lingüística Eje de formación metodológica Eje de formación práctica especializada
1
2
3
4
5
6
Inglés intermedio
Inglés intermedio
Inglés avanzado
Inglés avanzado
Inglés especializado
Inglés especializado
Francés básico
Francés básico
Francés intermedio
Francés intermedio
Francés avanzado
Gramática española avanzada (BL)
Lingüística general (D)
Semántica y lexicología (D)
Ramas de la lingüística (BL)
Lingüística aplicada a la traducción (BL)
Metodología de la investigación académica (D)
Teoría de la traducción (D)
Teoría y práctica de la interpretación (BL)
Taller de análisis de textos (D)
Taller de Traducción
7
8
9
Francés avanzado
Francés especializado
Preparación a Cambridge Proficiency exam Francés especializado
Preparación a DELF C1
Gramática comparativa inglés, francés, español (BL)
Evolución histórica comparativa del inglés, francés, y español I (BL)
Evolución histórica comparativa del inglés, francés, y español II (BL)
Traducción asistida por computadora I (BL)
Traducción asistida por computadora II (BL)
Metodología de la investigación profesional (D)
Seminario de tesis (D)
Taller de Traducción
Taller de Traducción
Taller de Traducción
Taller de Traducción
Taller de Traducción
Taller de Traducción
Taller de Interpretación
Taller de Interpretación
Taller de Interpretación
Taller de Interpretación
Taller de Interpretación
Taller de Interpretación
Líneas complementarias asincrónicas (en línea) Eje de formación cultural
Historia Comparativa I
Historia comparativa 2
Bases filosóficas
Eje de formación interdisciplinaria
Principios de administración
Relaciones públicas y mercadotecnia
Competitividad y otros valores para la globalización
BL - Blended learning o Modelo Mixto D - Distancia
Literatura comparativa inglés, francés español I Bases psicológicas y modelos de aprendizaje
Literatura comparativa inglés, francés español II Didáctica y tecnología educativa
Cultura y costumbres internacionales La enseñanza de idiomas como lengua extranjera
Situación sociopolítica moderna Evaluación
Protocolo internacional Práctica docente