Lokale historier med nationalt impact by Ungdomsringen

’Lokale historier med nationalt impact’ - Klubbernes gode samarbejde med skolerne

Læs inspirerende og gode historier fra samarbejder mellem klubber og skoler over hele landet – i lyset af skolereformen. Eksempler på understøttende undervisning i praksis, vigtigheden af organisering og ledelse, inklusion, trivsel, specialundervisning, klubben i skolen – og skolen i klubben.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion.

’Crazy Ass Onsdag’ – når pædagogen og læreren sammen udvikler nye og anderledes måder at undervise på. Det er ikke bare onsdag i 7. klasse på Ålholm Skole, det er Crazy Ass Onsdag – og så alligevel ikke. Om onsdagen har pædagogen Allan og læreren Rune indført Crazy Ass Onsdag som en anderledes måde for børnene at have matematikundervisning på. I de sidste dage har klassen dog rodet så meget, at Rune har besluttet, at halvdelen af klassen skal rydde grundigt op i klasserummet, mens resten af klassen har matematik med pædagogen Allan i det tilstødende lokale.

De skal lære at holde styr på deres ting Allan, som er pædagog på Akeleje KKFO, og Rune, som er 7. klasses klasselærer og matematiklærer, holder pause sammen på lærerværelset i det store frikvarter og snakker om timen, som de skal have med 7. klasse efter pausen. “Det er virkelig ærgerligt. Jeg havde glædet mig til Crazy Ass Onsdag, men de skal altså lære at holde styr på deres ting og klasselokale,” siger Rune og fortæller, at de har besluttet at dele klassen op, så halvdelen af klassen gør klasselokalet rent sammen med Rune, mens den anden halvdel laver matematikopgaver med Allan.

Crazy Ass Onsdag I 7. klasses matematiktimer har pædagogen Allan fået mulighed for at støtte Runes undervisning på trods af, at matematik – i følge Allan selv – ikke er hans stærkeste “Allan har tit idéer, kompetence. Til gengæld kan Allan byde ind med fokus som gør det lidt sjovere”. på klassens trivsel, relationer og ikke mindst idéer til anPige, 7. klasse derledes måder at undervise på end den traditionelle tavleundervisning. Det er her, Allan oplever, at hans rolle som pædagog i skolen kommer til sin ret, når han kan byde ind med for eksempel mere bevægelsesorienteret og anderledes undervisning. En af de idéer, der er udsprunget af samarbejdet, er Crazy Ass Onsdag, som i al sin enkelthed går ud på, at matema“Det skaber mere overskud og tid til den entikundervisningen skal være crazy og ankelte, når man kan dele klassen op. Det giver derledes. Denne onsdag skulle børnene noget kvalitet i undervisningen.” have været kreative og bygget tårne af spaghetti, vejet spaghetti, målt spaghettiRune, lærer tårne osv. Allan fortæller, at han som pædagog føler, at det er i dén slags timer, hans rolle i skolen kommer til sin ret – især når han kan blande noget bevægelse og kreativitet ind i undervisningen. 2

Alternative lege og spil Senere på dagen har Allan understøttende undervisning med den samme 7. klasse. I den understøttende undervisning står Allan selv for indholdet og kører et forløb med børnene, hvor børnene både skal være kreative og tænke kreativt. Med udgangspunkt i allerede eksisterende lege og spil, som fx Ludo, rundbold, fodbold eller andet, skal børnene i grupper udvikle alternative “For mig har det været vigtigt at være versioner af disse spil og lege. Allan fortæller, at i klassen og tage udgangspunkt i, han før dette forløb oplevede, at børnene i denne hvad behovet er for den her klasse.” 7. klasse var meget voksenafhængige i løsningsforslag og nævner som eksempel, at to drenge Allan, pædagog en dag havde bedt om hjælp til at lime to stykker papir sammen. Denne observation af børnenes afhængighed af voksenhjælp gav ham idéen til at lave dette kreative forløb. Yderligere var det vigtigt, at forløbet ikke var begrænset af, at være alt for voksenstyret, da Allan i den første af de to sammenlagte understøttende undervisningslektioner samtidig skal deltage i teammøde med lærerne – en situation, der ikke er ideel for hverken Allan eller børnene, men et vilkår, der ved skemalægningen ikke umiddelbart kunne være anderledes. ’Bludo’ og Skovrundbold I klassen er en gruppe på fire drenge i gang med deres projekt: en alternativ udgave af brætspillet Ludo. “Det kan godt være, at det ikke er det mest spændende spil, men med vores måde at spille Ludo på kan blinde mennesker også være med,” siger den ene af drengene og viser deres alternative spilleplade frem. Spillepladens felter er klippet ud som huller, så blinde mennesker kan føle sig frem, terningen er skiftet ud med papstykker klippet ud i tal, som man trækker i stedet for at kaste en terning, og brikkerne har forskellige former i stedet for forskellige farver. Drengene overvejer at kalde spillet ’Bludo’ - en sammentrækning af blind og ludo. En anden gruppe, bestående af to drenge og to piger, er i gang med at lave en alternativ version af rundbold: Skovrundbold, hvor spillet skal foregå mellem træer, der fungerer som forhindringer. Ugen forinden havde gruppen delt sig op for at finde location til deres spil. Det havde ført til nogle uoverensstemmelser i gruppen, hvor drengene følte, at pigerne ikke lavede lige så meget som dem. Derfor måtte Allan bruge lang tid på at tale med gruppen om forventninger til hinanden, om at være tydelige overfor hinanden og løse den konflikt, som var opstået. Dette forløb i understøttende undervisning med 7. klasse på Ålholm Skole udspringer af et ønske om at hjælpe børnene til at tænke mere selvstændigt i løsningsforslag og afsluttes med, at eleverne præsenterer deres alternative versioner af de kendte spil og lege for hinanden.

Allan bekræfter, at meget af hans pædagogiske arbejde i skolen kan sammenlignes med hans pædagogiske arbejde i klubben med blandt an“Det handler jo også om almindelig det konfliktløsning og bevægelsesaktiviteter. læring om livet.” Yderligere understreger læreren Rune, at Allans konflikthåndtering og trivselsarbejde understøtter Allan, pædagog den almindelige undervisning ved, at børnene er mere læringsparate, og der går mindre tid fra selve undervisningen på at løse konflikter mellem børnene. Rune fortæller også om fordelen ved at have Allan med i matematiktimerne og peger på muligheden for at dele klassen op som en betydelig fordel. Så mens Rune for eksempel kan undervise den ene halvdel, kan Allan hjælpe den anden halvdel af klassen med selvstændige matematikopgaver. “Selvom Allan ikke er matematiklærer kan han jo godt hjælpe børnene på det her niveau med det meste. Ellers er det jo ikke værre, end at han kan sende eleverne videre til mig,” siger Rune.

“Som pædagog kan jeg måske arbejde med noget af det, som lærerne ikke rigtig har tid til og måske også har mindre blik på.” Allan, pædagog

Efter sidste lektion går Allan fra skolen over i klubben, hvor der dufter af toast, bliver spillet Fifa og kortspil. I et andet rum sidder nogle drenge og maler figurer til et hjemmelavet brætspil, og Allan sætter sig med nogle børn, som han kører et ugentligt tegne-projekt med.

Samarbejdet Samarbejdet mellem Ålholm Skole og Akeleje KKFO bærer præg af en tydelig omvæltning for pædagogen Allan, som ikke alene har to fysiske arbejdspladser, men yderligere har flere timer i skolen end han har i klubben. Allan har selv skullet ‘opfinde’ indholdet i sit arbejde på skolen, og her har det givet mening at byde ind med nogle anderledes undervisningsformer og hans egne kreative kompetencer. Historien er et eksempel på, hvordan pædagogen og læreren i fællesskab udvikler noget nyt sammen, en ny og mere kreativ måde at undervise på.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion og inklusion.

“Der er flere kompetencer i spil til at hjælpe de børn, som virkelig har brug for det …” – en beretning om et velfungerende teamsamarbejde mellem lærere og pædagoger. På Bagsværd Skole arbejder pædagogen Kristian blandt andet med børnenes trivsel og udvikling i den understøttende undervisning. “Lærerne tænker mest i faste mål for, hvad børnene skal lære hvert skoleår. Jeg tænker nok længere frem i forhold til at give børnene nogle kompetencer, som de måske for brug for senere i deres liv,” siger han.

Elevsamtaler På gangen, hvor 5. og 6. årgang på Bagsværd Skole holder til, er der børn alle steder tirsdag formiddag. Nogle sidder i mindre grupper og laver nogle opgaver i et hjørne mens andre sidder mere for sig selv og læser. Der er masser af aktivitet både på gangen og i klasselokalerne, mens Kristian, som er pædagog i Bagsværd Skoleklub, går ned gennem gangen og leder efter en pige fra 6. klasse, som han skal holde elevsamtale med. Hver tirsdag holder Kristian korte elevsamtaler med hver enkelt elev i 6. klasse. Klassen er delt op således, at han holder samtaler med den ene halvdel den ene uge og den anden halvdel ugen efter. “Har du fået lavet din engelske boganmeldelse?” spørger Kristian pigen, mens de følges ned ad gangen til et sted, hvor de ikke bliver forstyrret. “Ja, jeg har den her,” svarer hun og peger på sin iPad. Da de har fundet et roligt sted at være, snakker Kristian blandt andet med pigen om en klassefest, som hun holdt for nylig og spørger ind til, hvordan det går i en pigegruppe, som har oplevet nogle konflikter på det seneste. Herefter læser hun “Der er flere kompetencer i sin engelske boganmeldelse højt for Kristian, og de sætter spil til at hjælpe de børn, som virkelig har brug for det sig nogle mål for, hvad hun skal arbejde med frem til næste elevsamtale. Pigen er selv lidt nervøs for, om hun er i forhold til tidligere.” godt nok med i tysk, og målet til næste gang bliver derfor, at hun spørger sin tysklærer, om hun er godt nok med på Allan, lærer niveauet for tysk. Imens Kristian går ud for at hente den næste dreng til elevsamtale, støder han på gangen ind i en af drengens lærere, som fortæller Kristian, at drengen har svært ved at engagere sig i timerne, og at han ikke gør brug af en aftale, de har, om at han kan forlade klassen og tage en kort løbetur, hvis han føler sig træt. Kristian forklarer, at de korte, uformelle ‘pause-snakke’ mellem lærerne og pædagogerne er meget vigtige og hjælper ham til at vide, hvad han skal tage op og snakke med børnene om til elevsamtalerne. Ud over de korte, uformelle ‘pause-snakke’ deltager Kristian også på det ugentlige team-møde, som er mere struktureret, og som i følge Allan, som er lærer i teamet, har fået et mere pædagogisk omdrejningspunkt end tidligere. På spørgsmålet om, hvordan lærernes tilgang til børnene er i forhold til pædagogernes tilgang, svarer Allan, at

det mere handler om det enkelte menneskes læringssyn, end det handler om lærer- eller pædagogprofession.

Aktivitet i frikvarteret I spisefrikvarteret har Kristian gårdvagten, hvor det forventes, at han er med til at sætte nogle aktiviteter i gang med børnene. I den seneste periode har “Jævnfør deres uddannelse som pædagoger, er de jo mere specialiseret i Kristian spillet meget basketball med en forholdsbørnenes trivsel, og kan bidrage vis fast gruppe drenge, hvor én af drengene har med nogle ting som vi ikke har så sociale udfordringer. Kristian fortæller, at det selvfrygtelig meget fokus på.” følgelig handler om, at børnene skal bevæge sig, og at gruppen trives, men forklarer videre, at han Allan, lærer også har en bagtanke om inklusion, hvor drengen med sociale udfordringer inkluderes i gruppen som et ligeværdigt medlem. Kristian fortæller yderligere, at han oplever, at den konkrete indsats har gjort en forskel; at det er som om, at de andre drenge forstår ham bedre og har lettere ved at acceptere, når han opfører sig anderledes end dem. “Det har hjulpet, at der er kommet nogle pædagoger ind og ser på ham på en anden måde og arbejder med ham på en anden måde,” siger Kristian.

Hvad vil du gerne vide noget om? Fredag over middag har Kristian understøttende undervisning i 5. klasse. De seneste fem uger har børnene hver fredag arbejdet intensivt i 3-5 mandsgrupper under overskriften: ‘Hvad vil du gerne vide noget om?’. Hver gruppe skal finde et emne, som de synes kunne være interessant at lære noget nyt om, og emnerne spænder vidt i mellem for eksempel ‘gastronomi’, ‘Lego’, ‘diabetes og sygeplejersker’ og ‘3D’. Det vigtigste er, at de følger deres nysgerrighed og samarbejder om projektet. De første uger har børnene brugt på at skrive en kort rapport om det valgte emne. Kristian fo“Der er lidt undervisning i det - altså jeg står op og fortæller dem nogle ting, kuserer ikke i første omgang på selve indholdet af rapporten, men har først og fremmest en og så går de igang. Men jeg ser det forventning om, at børnene samarbejder og et som, at de kommer ud i den vide verden og finder ud af, hvor man kan finde krav om, at børnene forsøger at hente information ved at kontakte nogen, som ved noget om information henne, hvor man kan lære noget hvis jeg har en interesse - altså emnet. Både samarbejdet og kravet om at indhvor kan jeg finde den vide jeg gerne hente information fra andet end google og vil vide noget om?” wikipedia er lykkedes med svingende tilfredsstillelse, men det er en proces, som børnene Kristian, pædagog skal lære. En pige i klassen svarer således på spørgsmålet om, hvad de lærer med Kristian i den understøttende undervisning: “Vi har lært at arbejde bedre sammen. I starten var der mange problemer, når vi skulle arbejde i grupper – det synes jeg, at vi er blevet bedre til nu”.

Når børnene kommer ind fra frikvarter, er der masser af energi og uro, men så snart første fremlæggelse skal til at starte, sætter samtlige børn sig med fuld koncentration på gruppen, som har valgt at fremlægge om gastronomi, Michelins historie og verdens bedste kok, Rasmus Kofoed. Tre af “Kristian kan godt være sjov selvom han er segruppens medlemmer er ikke i skole den riøs, lærerne er mere strikse, eller - jeg ved dag, men det fjerde medlem stiller sig ikke rigtig hvordan jeg kan formulere det, men modigt op og holder fremlæggelsen for der er forskel.” klassen alene. Kristian roser efterfølgende drengen for en rigtig fin og oplysPige, 5. klasse ningsrig fremlæggelse og ikke mindst for at turde stille sig op alene. Kristian slutter med at spørge ham, om han selv skal være kok, når han bliver voksen. “Det ved jeg ikke endnu, men jeg kan godt li’ at lave mad i hvert fald,” svarer han og sætter sig ned til klapsalver fra hele klassen. Kristian fortæller, at projektet i høj grad har et element af dannelse for børnene. De skal selv ud og undersøge nogle ting og lære, hvordan man kan følge sin nysgerrighed.

Bordrollespil i klubben Når skoledagen slutter, går Kristian fra skolen til klubben, der ligger 5 minutters gang fra skolen. På vej over til klubben fortæller Kristian, at han oplever et ligeværdigt samarbejde med lærerne i teamet, som ofte spørger Kristian til råds om forskellige pædagogiske problemer. For eksempel havde en lærer samme dag spurgt, om Kristian havde nogle råd til, hvordan hun kunne hjælpe en pige i klassen til at føle sig tryggere, når de holder pigemøder i klassen.

“Når vi er igang med teammøde og trivselsarbejde er det tydeligt, at vi pædagoger er lidt stærkere. Og så for man en anden respekt, hvor der så er andre ting, hvor lærerne er stærkere”. Kristian, pædagog

Ifølge Allan, som er lærer og samarbejder med Kristian i teamet, har det været en klar fordel, at der er kommet pædagoger ind i skolen i forhold til at få nogle øjne udefra, der ikke kigger på børnene rent fagligt, men koncentrerer sig mere om børnenes trivsel og det pædagogiske – og også kan støtte i det faglige, som det ses i projektet “hvad vil du gerne vide noget om?” i den understøttende undervisning. “Jævnfør deres uddannelse som pædagoger er de jo mere specialiseret i børnenes trivsel, og kan bidrage med nogle ting som vi ikke har så frygtelig meget fokus på,” siger han. Efter en kortere gåtur fra skole til klub træder Kristian hjemmevant ind ad døren til klubben, hvor 6 drenge allerede sidder spændte og klar til dagens bordrollespil, som Kristian styrer med indlevelse og masser af fantasi.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på specialundervisning og ’skolen i klubben’ – når undervisningen er forlagt til klubben.

“Vi bliver mere og mere ens, jo mere vi samarbejder” – et ligeværdigt samarbejde med forståelse for hinandens faglige kompetencer. Fritids- og ungdomsklubben Basen oplevede, at nogle elever fra Torstorp Skole hyppigt kom over i klubben, mens de egentlig skulle være i skolen, og da en lærer, som havde været på et kursus om anderledes undervisningsformer, ringede til klubben og spurgte, om de var interesserede i et samarbejde, sprang klubben straks til. Udgangspunktet for projektet er, at kombinationen af pædagoger med fokus på personlig udvikling og lærere med styr på det faglige skaber en mulighed for et alternativt skoletilbud til skoletrætte unge.

Alternativklasse Klokken 9.50 møder de første børn ind på fritids- og ungdomsklubben Basen i Høje Taastrup. Deres undervisning på Torstorp Skole er allerede startet, og resten af deres klasse er samlet til den almindelige undervisning på skolen. Som en del af samarbejdet mellem Basen og Torstorp Skole har drengene fået tilbudt at være med i Alternativklassen, som har til hensigt at samle op på de børn i 6.-9. klasse, som af den ene eller anden grund holder sig væk fra den normale undervisning i skolen. Alternativklassen er et alternativt skoletilbud, som i følge pædagogen Maiken handler om, at give de unge et pusterum og nogle redskaber, der hjælper dem til at komme tilbage i deres klasse på Torstorp Skole. “Børnene har forskellige forudsætninger for at være i Alternativklassen. For nogle handler det om at være skoletræt, og for andre handler det om personlige problemer, der blokerer for, at man “Det er ikke så stressende at være her overhovedet kan komme i skole eller være klar til som det er i skolen. I skolen stresser læreren med en masse spørgsmål - her at modtage undervisning.” får man tingene forklaret stille og roEller som en dreng i 8. klasse udtrykker det: “Jeg ligt”. kunne ikke overskue at være i skolen – så ville jeg hellere hænge ud i City2 (det lokale indkøbsDreng fra 8. klasse center, red.)”. Hovedformålet med Alternativklassen er, at børnene får nogle redskaber og kompetencer, så de kan indgå i den normale skolegang igen, sammen med den klasse de kommer fra. Denne torsdag er der to drenge i Alternativklassen, og mens den ene dreng sidder i en af klubbens sofaer og læser i sin frilæsningsbog, tager pædagogen og læreren en samtale med den anden dreng med henblik på at lave en plan for, hvordan han kan komme tilbage til Torstorp Skole og følge den normale undervisning sammen med sin klasse, som han har været væk fra i flere måneder. Til samtalen bliver de enige med drengen om, at han er

med i klassens matematiktimer, og de har aftalt med drengens matematiklærer, at han starter med at være med ‘på en lytter’ i den første tid. Drengens mor fortæller, at Alternativklassen har virket som inspiration og motivator for, at drengen nu har mod på og lyst til at tage sin skolegang mere seriøst. “Min søn er kommet så meget videre igennem det her projekt. Han er blevet livsglad igen, fået lyst til skolen og fået viljen til at tage en uddannelse.” Og det er netop dét, der er Alternativklassens formål; at give de unge et pusterum og nogle redskaber til at vende tilbage til den klasse, de kommer fra.

Fokus på det personlige i et uformelt rum Alternativklassen er et alternativt skoletilbud for unge i 6.-9. klasse fra Torstorp Skole, hvor fokus på det pædagogiske arbejde med de unge overskygger det faglige for en periode. “Hvis man har nogle store personlige problemer, kan det være svært overhovedet at lære noget fagligt,” som læreren Mikkel, som er tilknyttet Alternativklassen, udtrykker det. Når en elev starter i Alternativklassen, bruges der god tid på at skabe tillid og på at lære den unge godt at kende. Det er vigtigt for at finde ind til den unges egentlige problemer og for at lægge en realistisk plan for at nå det mål, som den unge sætter sig i samarbejde med Alternativklassens lærer og pædagog. Den unges egen fortælling og livshistorie danner grundlaget for det pædagogiske arbejde med den enkelte elev og personlige problemer. En pige fra 7. klasse peger på muligheden for at kunne vende personlige problemer med en voksen som en betydelig del af Alternativklassen: “Hernede kan man snakke med pædagogen om personlige ting og problemer, som man måske ikke kan få sagt til sine forældre eller sin lærer.” Læring i Alternativklassen foregår i et uformelt forum og udspringer ofte af ganske almindelige samtaler med de unge eller i forlængelse af forskellige aktiviteter, som når drengene en gang om ugen tager i fitnesscenter sammen med læreren, eller når der for eksempel opstår mulighed for at snakke om samfunds-opbygning (samfundsfag) under et besøg på Christiania. I Alternativklassen handler læring i første omgang om meget andet end det rent faglige, og Karin, som er leder i Basen, begrunder dette med, at “det jo ikke hjælper noget, at vi herovre laver det samme, som de laver ovre på skolen.”

“Læreren kan lære os en masse, mens pædagogen kan – hvordan skal jeg sige det – noget andet. Pædagogen kan mere noget fysisk og psykisk, hvis man kan sige det sådan.” Dreng fra 8. kl.

I det uformelle forum åbner de almindelige samtaler med de unge for masser af muligheder for læring. For eksempel da en pædagog sidst på dagen snakker med en dreng fra Alternativklassen om, hvordan rockere i Danmark financierer deres organisation. Det skaber en mulighed for at hjælpe drengen med at reflektere over, blandt andet hvordan samfundet er bygget op. Mere traditionel undervisning kan i perioder også være nødvendig, som for eksempel når en gruppe elever skal op til en prøve i skolen og har brug for noget ekstra undervisning og hjælp op til prøven. Hovedfokus ligger på den unges personlige udvikling og de pædagogiske målsætninger – det betyder dog ikke, at det faglige glemmes og ligges til siden. Lærerne i Alternativklas9

sen har de unges faglige niveau i baghovedet og ved, hvilket niveau de bør ligge på i forhold til resten af deres klasse. “Jeg ville ønske at det aldrig sluttede” Når eleverne bliver spurgt om, hvad Alternativklassen betyder for dem, er der stor enighed om, at det betyder meget for dem at have et sted at komme, når problemerne er steget dem over hovedet. En dreng fra 8. klasse siger således: “Det var ikke fedt at skulle starte her, men når man er her så er det bare fedt. Det er ikke så stres“Det handler om, at tage sig af nogle af de sende at være her som det er i skolen. I børn fra Torstorp Skole, som har ekskluderet skolen stresser læreren med en masse sig selv og har en adfærd, som ikke passer ind i skolen – det kan både være, hvis man er skospørgsmål – her får man tingene forklaletræt, eller hvis man har nogle personlige proret stille og roligt.” blemer, som gør at man ikke er parat til at Og en anden dreng fra 9. klasse, som for modtage faglig læring. Vi giver dem et pustekort tid siden kom ud af Alternativklassen rum og nogle redskaber til at kunne komme tilfor at følge sin klasse på skolen, siger: bage til den klasse de kommer fra”. “Jeg ville ønske at det aldrig sluttede.” Samtidig fortalte han, at AlternativklasMaiken, pædagog i Basen sen havde hjulpet ham til at komme igennem sin skolegang. “Vi bliver mere og mere ens, jo mere vi samarbejder” Samarbejdet mellem pædagogen og læreren i Alternativklassen er vigtig, da læreren ved noget om hvilket fagligt niveau den unge skal være på, mens “pædagogen er rigtig god til at spottet nogle ting, som jeg måske ikke får spottet”, som læreren Mikkel siger, “omvendt kan jeg så hive nogle faglige ting op af værktøjskassen”. Både Mikkel og Maiken, som er henholdsvis lærer og pædagog i Alternativklassen, peger på det ligeværdige samarbejde, som værende det vigtigste i samarbejdet. Mikkel forklarer uddybende, at de år han har været i Alternativklassen har givet ham en større forståelse for pædagogers arbejde og at han oplever, at pædagogerne har fået en større forståelse af hvad det er at være lærer - som følge af folkeskolereformen og “Jeg er lærer, men nu går jeg altså ind og pædagogernes gang på skolen. tager min store pædagogkasket på - som “Det er vigtigt for samarbejdet, at man forlærer. Vi bliver jo mere og mere ens, jo står hinandens fag”, siger han og fortæller, mere vi samarbejder”. at det for ham ligger meget naturligt at arbejde ud fra pædagogiske målsætninger og Mikkel, lærer i Alternativklassen ikke kun med et fagligt sigte.

Samarbejdet om Alternativklassen har eksisteret siden 2002, og Basens leder, Karin, har været med lige fra start. Hun forklarer, at samarbejdet fra start har fungeret rigtig godt. Dette skyldes hovedsageligt, at skoleledelsen og klubledelsen har et godt samarbejde, og at der er lagt nogle klare aftaler. Yderligere peger hun på, at skole og klub arbejder mod det samme mål.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion.

“Vi kunne godt være ‘rundboldpædagoger’, men jeg tror ikke der er nogen her, som har intentioner om at være ‘rundboldpædagoger’” – en beretning om pædagoger, som udvikler et afgrænset projekt, der er med til at sikre nye undervisningsformer i skolen. “Det er helt vildt, der opstår 3-5 nye dyrearter hver dag. Jeg troede ikke selv på det i starten, men så tjekkede jeg det andre steder og fandt ud af, at det var sandt.” Fire drenge fra Rosenlundskolen med anden etnisk baggrund end dansk er ikke til at stoppe igen, når de først begynder at fortælle om, hvad de har lært om Amazonas. De sidste ti uger har alle elever på 7., 8. og 9. årgang arbejdet to timer om ugen med et selvvalgt emne i understøttende undervisning – et projekt de kalder Følg din nysgerrighed.

Læringsbazar for 7. årgang Ti ugers arbejde med selvvalgte emner kulminerer tirsdag, når eleverne fra 7. årgang på Rosenlundskolen, sammen med pædagoger fra Ellekilde Fritidscenter og Fridrætten, holder læringsbazar. I skolens storrum har pædagogerne stillet borde op rundt i lokalet og gjort klar til, at eleverne kan vise og fortælle hinanden, hvad de har brugt tid på at lære noget om. “Her laver jeg en vejrmølle første gang,” siger en pige, som sammen med sin gruppe har arbejdet “Man skal være stærk for at ride og med emnet gymnastik, “og sådan lavede jeg den lave tricks, så vi har også lavet nogle så senere,” siger hun, mens hun viser en video, styrketræningsøvelser, men dem der dokumenterer gruppens arbejde med forskelkendte vi i forvejen fra idræt”. lige gymnastik-øvelser. En anden gruppe piger valgte at bruge de ti Pige, 7. klasse ugers fordybelse på emnet heste-tricks og har, udover at de har læst en masse information om heste og heste-tricks, brugt tid med Ellekilde Fritidscenters heste for at lære tricksene og filme det til en video, som de viser på læringsbazaren.

Følg din nysgerrighed Som en del af den understøttende undervisning i udskolingen på Rosenlundskolen, som pædagogerne står for, satte de gang i projektet, Følg din nysgerrighed.

To timer om ugen skulle børnene arbejde med et selvvalgt emne med eneste krav for emnevalg, at de var “Projektet har været rigtig relerealistiske. I følge Frederik, som er pædagog på Ellevant i forhold til den nye folkekilde Fritidscenter, var det faktisk rigtig svært for nogle skolereform, altså i forhold til at af børnene at skulle vælge et emne med så frie ramsikre undervisning på nye måmer, men det var netop en af hovedtankerne bag proder.” jektet: at børnene selv skulle finde ud af, hvad de egentlig kunne være nysgerrige på. Børnene delte sig Frederik, pædagog selv op i grupper, som de skulle arbejde sammen med i de følgende ti uger, og til hver gruppe blev der tildelt en pædagog, som skulle agere vejleder for gruppen. “Det var faktisk svært for nogle pædagoger, at skulle vejlede en gruppe om et emne, som man selv vidste en masse om. For børnene skulle netop vejledes til, hvor de selv ville kunne finde den information, som de søgte og ikke undervises,” siger Frederik og fortæller, at det samtidig betød, at man altså derfor godt kunne vejlede en gruppe, som havde valgt et emne, som man ikke selv havde forstand på.

“Essensen er, at arbejdet ligger hos eleverne og pædagogerne hjælper med, at skubbe dem i den rigtige retning. Pædagogerne er ikke lærere, men har prøvet at skubbe børnene i den retning, hvor de vidste at de kunne finde information”. Thomas, pædagog

Det vigtigste for pædagogerne var, at børnene “lærte at lære, fremfor selve resultatet af det lærte,” som Frederik udtrykker det, og det var da også tydeligt, at nogle grupper havde fået mere ud af deres ti ugers anstrengelser end andre, men det er også en del af læreprocessen, fortæller Frederik, at de lærer, at de må yde et stykke arbejde for til sidst at kunne fremvise et produkt, som de selv kan være stolte af. De ti ugers arbejde afsluttes med en læringsbazar for hele skolens årgang, hvor børnene på plancher, med video og billeder, skrift og fortælling, viser hinanden, hvad de har lært og får mulighed for at stille

hinanden spørgsmål til deres emner. En gruppe på 5 piger havde valgt at arbejde med stjernetegn og fortæller entusiastisk om, hvad de har lært, men også at det var svært i starten at komme ordentligt i gang, “men så har Thomas hjulpet os med at komme med idéer og måder vi kunne søge information på,” siger en af pigerne.

3-5 nye dyrearter hver dag! En gruppe på tre drenge med anden etnisk baggrund end dansk har valgt at bruge de ti uger på, at følge deres nysgerrighed om Amazonas. “Altså, jeg vidste godt, hvad Amazonas var inden, men jeg vidste slet ikke alt det, jeg ved nu,” siger en af drengene og løfter en planche op med billeder af forskellige dyr, som lever i Amazonas. “Det er helt vildt, der opstår 3-5 nye dyrearter hver dag. Jeg troede ikke selv på det i starten, men så tjekkede jeg det andre steder og fandt ud af, at det var sandt. Dét vidste jeg i hvert fald ikke inden.”

Pædagogen Frederik fortæller, at det normalt er tre meget kvikke drenge, men med “Vi kunne godt være ‘rundboldpædagorigtig meget energi og som normalt kan ger’, men jeg tror ikke der er nogen her, have rigtig svært ved at koncentrere sig i som har intentioner om at være ‘rundskolen, “for dem har det jo været guld boldpædagoger’, hvor vi bare laver noget værd, det her projekt,” fortæller han. fysisk ‘et-eller-andet’”. Drengene fortæller, at der var så meget at lære om Amazonas, at de var nødt til at Frederik, pædagog dele sig lidt op og undersøge nogle forskellige dele af Amazonas. Til sidst kommer de med en vigtig pointe. som de har lært i projektet: “Man skal lave research. Hvis man ikke kan finde noget, så må man lede videre.”

Alle elever er gode til noget! Projektet Følg din nysgerrighed tager udgangspunkt i tanken om, at alle elever er gode til noget, og at eleverne skal have mulighed for at danne læringsfællesskaber på tværs af klasserne under forløbet. Det er projektets mål at danne nogle brede rammer og muligheder for, at børnene kan fordybe sig således, at det vil skabe glæde og engagement om emnerne for børnene. I projektaftalen for Følg din nysgerrighed står blandt andet, at hensigten med understøttende undervisning i følge Undervisningsministeriet er, at eleverne blandt andet, skal lære på flere forskellige måder og arbejde med at blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser. “Vi spiller basket ball og Converse Projektet opstod ud fra pædagogernes ønske om, startede som basket sko. Pædagoat den understøttende undervisning skulle være gen har hjulpet os med, hvordan vi mere end ‘bare rundbold’ og et ønske om, at give kan finde ud af noget om Converse børnene kompetencer til at undersøge et emne på og vejledt os. Altså, de har ikke lært egen hånd. os om Converse, men hvordan vi I slutningen af læringsbazaren siger en pige fra 7. kan lave vores projekt”. klasse således: “Man har lidt lettere ved at lave andre projekter, når man har prøvet det her,”

Pige, 7. klasse

De har alligevel nået en masse Læringsbazaren varer halvanden time med ca. 120 børn i samme rum. Det giver naturligvis et lydniveau over normalen, men børnene snakker om hinandens projekter, stiller spørgsmål til hinanden og viser stor interesse for hinandens emner. En af de tilknyttede pædagoger opsummerer dagen og projektet over for de andre pædagoger: “I betragtning af, at man nogen gange har syntes, at de ikke lavede noget, så har de alligevel nået en masse.”

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion.

“Det handler om at blive et kendt ansigt på skolen, så er det nemmere at få snakket sammen på gangen og i pauserne …” Igennem flere år har fritids- og juniorklubben Fortet på Frederiksberg samarbejdet med Hillerødskolen, der ligger et lille stenkast fra klubben. Ketil, som er pædagog på Fortet, har både den understøttende undervisning og faglig fordybelse i 4. klasse. “Jeg synes, det var rigtig sjovt og spændende-agtigt,” siger en pige efter dagens understøttende undervisning.

Fotosafari På vej ned til 4. klasses klasselokale med Hillerødskolens otte nye iPads, fortæller pædagogen Ketil om planen for dagens understøttende undervisning. “Planen er, at børnene deler sig i grupper. Hver gruppe får en iPad, og skal så ud på fotosafari på skolens område,” siger Ketil og viser et stykke papir med ni fotoopgaver. Børnene skal i gruppen blive enige om, hvad de skal tage et billede af ud fra opgaverne som for eksempel: ‘tag et billede af noget sødt’, ‘tag et billede af noget, der ikke passer ind’ eller ‘tag et billede af noget, I ikke forstår’. Opgaven handler om, at børnene bliver introduceret til skolens nye iPads, og at de øver sig i at samarbejde. Ketil lader børnene selv danne deres grupper og er opmærksom på, at en dreng, som er ny i klassen, finder en gruppe at være en del af. Ketil fortæller, at en af fordelene ved, at være sammen med børnene både i klubben og i skolen er, at han netop kan hjælpe sådan en ny dreng ved relationsarbejde i både klubben og i skolen; “Jeg ved, hvilke aktiviteter han godt kan lide at lave i klubben og kan så lave nogle aktiviteter, hvor nogle af de andre fra klassen også vil være med.” Ketil når knap nok at introducere dagens opgave, før børnene har været oppe og hente iPads og papiret “Lærerne har forskellige måder med opgaverne. Børnene farer ud af lokalet og spreder at få ro på – række hånden op elsig på skolens område, mens de højlydt leder efter det ler klappe – det har jeg ikke”. helt rigtige motiv til deres billeder. Ketil står og kigger ud over det næsten tomme klasselokale og siger: “En Ketil, pædagog almindelig lærer ville nok tale højt og bede børnene være stille, men jeg kan nu godt li’, at der er lidt uro – det behøver ikke at være negativt”. Han fortæller dog, at han dagen efter i den anden 4. klasse nok vil introducere timens opgave tydeligere, inden han lader børnene tage en iPad.

Efter ca. en halv times fotojagt på fotosafarien vender børnene højlydte og grinende tilbage til klassen, hvor de skal vise hinanden deres ‘fotofangster’. I slutningen af timen er der en dreng i klassen, som foreslår, at de en anden gang kan lave film med deres iPads. Ketil synes, at det lyder som en god idé og foreslår, at hver gruppe næste gang begynder på at skrive et filmmanuskript og efterfølgende får lov til at filme det. “Det er jo fedt, at man kan gribe sådan et forslag og sætte det i gang,” siger Ketil, inden klassen får en kort pause. Tidligere har Ketil for eksempel lavet et forløb i den understøttende undervisning, hvor han har kørt 2 måneders matematik. Her har de lavet koordinatsystemer med tørresnore og kridt og løst koordinater ved at føre en klassekammerat med bind for øjnene til et punkt i koordinatsystemet ved at fortælle, hvilken vej han skulle gå.

“Nogle af dem, som måske ikke helt forstår det inde i klassen, forstår det måske på en anden måde, når vi er aktive og gør det på en anden måde”. Ketil, pædagog

“Du er en god lærer, Ketil”. Pige, 4. klasse

Ketil står selv for forberedelsen, planlægningen og udførelsen af den understøttende undervisning. Han holder sig hovedsageligt opdateret om, hvad børnene laver i de forskellige fag på lærernes intranet, og når han møder lærerne på gangen. At få tid til at få snakket sammen med lærerne er en udfordring og derfor gælder det om, siger Ketil, “at blive et kendt ansigt på skolen” - så er det nemmere at få snakket sammen på gangen og i pauserne.

Faglig fordybelse På skolens intranet kan børnene og Ketil se, hvilke lektier de har for i de forskellige fag. I den faglige fordybelse har børnene mulighed for at lave deres lektier, mens Ketil er til stede i klassen. Der er meget snak i klassen, og fire drenge sidder ved klassens computer og spiller et strategispil, en dreng sidder for sig selv og tegner, nogle sidder med deres frilæsningsbog, mens de fleste i klassen har været oppe og låne en bærbar computer og laver dansk-lektier. Ketil pointerer, at han godt kan lide den frie stil, og at der er plads til at børnene selv styrer, hvor meget de vil nå at lave i den faglige fordybelse. “Der er nok mere larm i mine timer altså jeg synes det er fint at de får lov til at summe, som jeg kalder det. Jeg har ikke noget fokus på resultat, jeg har fokus på socialt samvær”.

Ketil, pædagog

“Vil du se hvad jeg har lavet?” spørger den dreng, som sad og tegnede, i slutningen af den faglige fordybelse. “Det er en politirobot, som kan flyve”, han viser en detaljeret tegning af en flyvende robot og fortæller, at han en dag vil opfinde politirobotter, så det ikke koster menneskeliv, når nogen skyder politiet, “og så er det vigtigt at de flyver på solenergi,” fortæller han videre.

Popcorn-konkurrence Efter den faglige fordybelse i skolen går Ketil over på klubben, hvorfra han, sammen med tre børn fra den samme 4. klasse, går i Netto og køber en masse popcorn. Engang imellem arrangerer han ‘skøre’ konkurrencer, og i dag gælder det om at spise en kop popcorn på kortest tid. Ketil fortæller, at hans arbejde i skolen har været med til at skabe nogle relationer mellem ham og nogle af de børn, som han normalt ikke ville have haft så meget at gøre med i klubben. I klubben laver han mange bevægelsesaktiviteter og har derfor mest haft med børn at gøre, som havde lyst til den slags aktivitet. I skolen møder han børnene på andre præmisser og har derfor mulighed for at lære nogle af “Timerne med Ketil er anderledes, de lidt mindre fysisk aktive børn at kende også. fordi vi ofte laver sådan nogle opgaPopcorn konkurrencen er et stort hit med ca. 40 deltagere og vinderen når til bunds i popcornene på imponerende 51 sekunder.

ver eller aktiviteter. Jeg synes det var rigtig sjovt og spændende agtigt”. Pige, 4. klasse

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på ’skolen i klubben’ – når undervisningen er forlagt til klubben

”… Vi havde brug for pædagogernes børnesyn” – en historie om en proaktiv klub, der i samarbejde med skolen organiser undervisning anderledes og udvikler nye fagkombinationer – til gavn for eleverne! ”Let her go” lyder det ud af højtaleren i musikrummet i Klub Gnisten i Hinnerup, hvor det sammenbragte ’projektfagsband’ øver det nummer, de skal spille for indskolingselever om en måneds tid. Blachmann ville næppe være imponeret, men når man tænker på, at bandet består at 11 musikere og sangere, som ikke selv har valgt at spille musik, så er resultatet egentlig imponerende! Jonas fra 6. klasse siger ”… Der er jo ingen, der selv har valgt det her – det er noget, vi skal, men når man er her, så kan man jo lige så godt gøre det så godt som muligt – og så tror jeg også, at det har betydning, at det er Philip, der underviser. De fleste af os går i klub, så vi ved jo godt, at vi ser Philip i eftermiddag – og jeg tror, det betyder, at man tager det lidt mere seriøst. Hvis det ’bare’ var en lærer, som man kun så en gang om ugen, så kan det godt være, at det var lidt anderledes.” Miriam supplerer: ”… Philip er rigtig flink, og han er god til at lære os at spille på et instrument, som man aldrig har prøvet at spille på før – jeg har f.eks. lært at spille bas. Han er dygtig til at fortælle én hvad man skal gøre – og så er han god til at virke rolig, og så føler man sig også tryg.” Klubbens musikmedarbejder, Philip, der sammen med Brian, en af musiklærerne på Rønbækskolen, står for projektfaget musik i 5.-6. klasse, er dog knapt så begejstret: ”… Når man er vant til at undervise børn, der selv har valgt at spille musik, er det virkelig en udfordring at skulle vænne sig til at skulle undervise børn, der ikke selv har valgt at være her. Det kræver virkelig, at man skal bruge meget energi på motivere dem til at komme i gang med at spille – og man får altså lidt respekt for de lærere, der står med denne udfordring hver eneste dag …” Men det er ikke kun klubpædagogen, der har fået respekt for sin kollegaer på skolen – det omvendte gør sig også gældende, og skolens leder Svend Bergland er meget klar i spyttet, når han udtaler, at det, som hans musiklærer og klubpædagogen tilsammen leverer, er ”musikundervisning i 5.-6. klasse på et meget højt fagligt niveau”.

Klubben var hurtigt ude startblokken Rønbæk Fritidscenter i Hinnerup er et stort velfungerende fritidscenter med ca. 180 medlemmer i fortidsklubben og 150 medlemmer i ungdomsklubben. Klubben har seks medarbejdere, og den pædagogiske profil er udpræget ’aktivitetspædagogik’.

At samarbejdet mellem skole og klub skulle udvikle sig så positivt, som det faktisk har gjort, lå ikke lige i kortene. Klubbens samarbejdshistorie med skolen var ikke specielt stærk – lidt sporadisk samarbejde omkring enkelte børn og nogle få projekter var, hvad det var blevet til på trods af, at der næsten er matrikelsammenfald mellem de to institutioner. Da skolereformen var ved at blive en realitet, valgte den lokale klubleder, der var blevet varslet, at der skulle skæres en fuldtidsstilling som følge af den kortere åbningstid, at tage kontakt til skolens ledelse og tilbød at være med til at gøre en god skole endnu bedre. De blev taget godt imod og blev bedt om at udforme et CV på hver enkelt medarbejder og beskrive de kompetencer, den enkelte havde at byde ind med – helt konkret hvilke faglige kompetencer, som kunne indgå i projektundervisning, valgfag m.v. – og hvad de kunne byde ind med i forhold til understøttende undervisning, trivselsaktiviteter m.v. Det blev til et ret udførligt kompetencekatalog, hvor klubmedarbejderne også bød ind med en række forslag til fælles projekter. Og så skete der ellers ikke noget i et stykke tid, men lige inden sommerferien 2014 kom der hul igennem – en del af de projekter, som pædagogerne have foreslået, var blevet integreret i en række projektfag på mellemtrinnet og linjefag i udskolingen, og skolen valgte at købe timer svarende til en fuldtidsstilling

Projektfag er syv obligatoriske intensive moduler, hvor eleverne i 5.-6.klasse i stedet for to timers undervisning om ugen spredt ud over et år, har seks timers undervisning i 10-12 uger i fag som design og håndværk, madlavning og musik. Linjefag er har karakter af valgfag – og her samarbejder klub og skole omkring f.eks. ’Udeliv’, ’Idræt og fritid’, ’Medier og teknologi’.

”Klubberne må selv tage ansvar – der kommer ingen fra skolen” Så kort og kontant er udmeldingen fra klubleder Ulla Bjerregaard, som fortsætter: ”Både skolen og vi har haft det sådan med skolereformen, at vi kunne sætte os med korslagte arme eller også vi få det bedste ud af det – og vi valgte det sidste. Det kan jo faktisk være, at skolereformen giver en supergod og anderledes skole, og det vil vi gerne være en del af.” Fra dag 1 sagde klublederen til sine medarbejdere, at hvis de ønskede at bevare deres fuldtidsstillinger, så kunne de enten vælge at supplere med timer i IKEA, eller de kunne sælge sig selv til skolen – forstået som, at de var nødt til på en meget konkret måde at italesætte deres faglighed og pædagogiske tilgang til børn og unge. Og klubben var så heldig, at de mødte en skoleledelse, der fra dag 1 var positiv i forhold til et samarbejde: Skoleleder Svend Bergland siger om baggrunden for samarbejdet med klubben: ”Jeg kan li´ det, som pædagogerne bringer med sig ind i skolen. På en skole som vores, der er kendetegnet ved fokus på fagfaglighed og at gøre børn klar til de gymnasiale uddannelser, har vi brug for at blive suppleret med et bredere perspektiv på barnet – og her var det helt oplagt at samarbejde med klubben, som jo i højere grad har vægt på at barnet udvikler sine sociale kompetencer, som jo udover at det i sig selv er vigtigt i forhold 18

til den enkeltes dannelse, også virker understøttende i forhold til vores læringsprojekt i skolen. Vi var så også så heldige, at de havde nogle faglige kompetencer, som muliggjorde, at vi kunne få udviklet nogle projekt- og linjefag, hvor vi i stedet for det den traditionelle opdeling i håndarbejde, sløjd og madlavning i to timer om ugen har fået mulighed for at kombinere tingene, lave intensive forløb og virkelig har fået skruet nogle spændende fag sammen med et højt fagligt ambitionsniveau.”

Samarbejdet giver et 360 graders perspektiv på eleverne Selvom samarbejdet også byder på udfordringer – det kan være svært at få arbejdsplanerne til at gå op, finde tid til planlægning med skolen, nogle af medarbejderne har to-tre arbejdspladser m.v. – er klublederen overordnet set positivt overrasket over samarbejdet: ”Specielt samarbejdet om de børn, der hænger lidt, er blevet meget bedre, og vi har fået et 360 graders perspektiv, hvilket betyder, at vi spiller ind i forhold til de handleplaner, der udvikles for det enkelte barn. Vi har også fået et mere nuanceret syn på barnet ved at være i skolen. Vi har oplevet at måtte korrigere nogle af vores ’analyser’ af, hvorfor nogle børn opførte sig på en bestemt måde, for det bredere perspektiv på barnet, som vi får gennem at være med i skolen, viste os, at der reelt var noget helt andet på spil, end vi troede. Så det, at vi er på skolen, betyder, at vi har ændret vores praksis i forhold til nogle af børnene i klubben.” Den længere skoledag har ikke haft den store betydning i forhold til fremmødet i klubben, som har valgt forlænge åbningstiden med 30 minutter, og har heller ikke ændret klubbens syn på sin kerneopgave, der består i, at de gerne vil give børn og unge ressourcer, så de kan fungere i fællesskaber og navigere i en hverdag kendetegnet med mange valg – eller som klublederen udtrykker det: ”Vi vil gerne lære dem noget andet, der supplerer det, som de lærer i skolen. Vi er ikke fagfaglige, og vi skal ikke lære noget bestemt. Hos os er det godt, hvis børnene lærer – og det ved vi, at de gør – men vi har ikke en meget målrettet læringsdagsorden, og vi lægger meget vægt på, at der er forskel på skole og fritid.”

Scene- og rolleskiftet er ikke altid enkelt – hverken for personale eller elever Eleverne – også dem der ikke normalt går i klub – peger meget entydigt på, at de sætter pris på det sceneskift, der sker, når en del af undervisningen flyttes ned i klubben: ”Det er mere hyggeligt at være i klubben. Vi er sådan lidt mere os selv, fordi vi er også er vant til at være i her i fritiden. Og så er det er rigtig godt at man skifter sted – det bliver lidt kedeligt at være det samme sted i seks timer,” siger en gruppe 5-6. klasses elever. Samtidig peger de også på, at man lige skal vænne sig til, at de voksne kan agere lidt forskelligt, selvom der ikke altid skiftes fysiske rammer: ”Han er simpelthen sødere, når han er i klubben – selvom vi er i det samme lokale, så han er sådan lidt mere skolelæreragtig, hård i det, når vi har skole i klubben, og det skal man lige vænne sig til.” Også for medarbejderne har det, at de nu skal optræde på flere scener, krævet noget tilvænning. Klubpædagogen Philip udtrykker det på denne måde: ”Det har været en stor udfordring at komme ind i skolen. Rent praktisk er der alt det der med kopikort og meddelelser på Intra, som man skal følge med i. Hertil kommer, at man arbejder med afsæt i nogle 19

ministerielle mål – der nogle ting vi SKAL nå – og sådan er det jo ikke i klubben. I skolen skal alle igennem et vist pensum, og i klubben arbejder jeg med medlemmer, som selv har valgt at spille musik – og sammen opstiller vi nogle målsætninger. Den forskel skal man altså lige vænne sig til – og specielt det med at skulle undervise ALLE elever, uanset om de er interesserede eller ej, har virkelig været en stor udfordring. Man skal kunne agere i to roller – en i skolen og en i klubben – og det tager noget tid at finde ind i disse roller,” siger Philip, der sagtens kan genkende elevernes billede af ham: ”Jeg bliver mere skrap i skolen – og det er vigtigt for mig at være tydelig omkring, at vi er i skoledelen nu – men vi bruger klubben – og derfor er der nogle andre regler, der gælder. For nogle elever kan dette rolleskift godt være forbundet med lidt vanskeligheder, og så må man jo hjælpe dem lidt.” Selvom sceneskiftet er forbundet med lidt vanskeligheder i forhold til klubpædagogens roller, så opvejer dette i vid udstrækning de positive effekter, der er ved at forlægge undervisningen til klubbens øvelokale: ”Børnene elsker sceneskiftet, og rent psykologisk betyder det noget, at vi flytter over i klubben. Jjeg tror, det er noget med rummet – at de har gode oplevelser her betyder, at de gerne vil herover. Den positivitet, de oplever i klubben, forsøger jeg at bruge i undervisningen – så stift er det jo heller ikke – selvom der er altid er noget med de der mål, der skal nås,” slutter Philip.

Faglige kompetencer og relationer fra klubben gør det nemmere at spille på ’udebane’ Klubpædagogen Henrik, der seks timer om ugen underviser i ’Design og håndværk’ med en lærerkollega, peger på, at det betyder meget, at man kender eleverne fra klubben: ”Jeg kender syv ud af ti børn, og det er guld værd, når man indleder nye forløb hver tredje måned. Jeg er på fornavn, har relationen, og jeg har en klar fornemmelse af, hvordan jeg kan gå til dem,” siger Henrik, der også peger på, at det faktisk er muligt at tage succesoplevelser fra klubben med ind i skolen: ”Hvis man har en god relation fra klubben, er det også nemmere at motivere eleverne – den fælles positive historie betyder noget. Og jeg kan tydeligt mærke forskel i forhold til dem, jeg ikke kender så godt – dem har jeg lidt sværere ved at nå ind til.” Henrik fortæller også, at selvom det er læreren, der overordnet set har det faglige ansvar i forhold til, at man når de mål, der er opstillet for faget, ”er det er i vid udstrækning mig, der styrer undervisningen, fordi det er mig, der har kompetencerne – herunder de certifikater, der gør, at jeg må undervise i brug at diverse maskiner. Men vi supplerer hinanden rigtig godt. Den anden lærer laver nogle af de der administrative skoleting – elevvurderinger og sådan noget, men det er mig, der står for indholdet, og han hjælper så. Jeg føler mig meget på hjemmebane, og det er mig, der har styringen. Jeg er ikke ’ugens gæst,’ og det sætter jeg pris på,” slutter Henrik, der også peger på, at der har været nogle uventede frugter af at komme ind i skolen: ”Det har været et fagligt boost lige at fornemme, at man faktisk godt kan finde ud af at undervise – det har været fedt!”

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på specialundervisning, inklusion samt organisering og ledelse.

“Der er plads til lidt mere fjol i klubben, end der er i skolen …” – når den pædagogiske ledelse prioriterer, at lærere og pædagoger får tid til at snakke sammen.

På Grønnevang Skole tilbyder Hillerød Kommune specialundervisning for elever med blandt andet læsevanskeligheder og elever, som har svært ved at følge undervisningen i de almindelige klasser og har brug for individuel vejledning. Grønnevang Skole og Grønnevang fritids- og ungdomsklub samarbejder blandt andet om børnene i disse klasser.

Diktat i læseklassen for 3.-5. klasse Som en del af Hillerød Kommunes tilbud om specialundervisning og specialpædagogisk bistand til børn med særlige udfordringer er der oprettet et kompetencecenter på Grønnevang Skole, som har oprettet specialklasser for børn med særlige udfordringer. Dorte, som er pædagog i Grønnevang fritids- og ungdomsklub, er tilknyttet disse klasser som en del af understøttende undervisning. Torsdag kl. 8.00 træder klassens dansklærer sammen med Dorte ind i en læseklasse, der er en særlig klasse for normaltbegavede børn i 3.-5. klasse, som enten har ordblindeproblemer eller andre specifikke læsevanskeligheder. Børnene sidder hurtigt klar til dagens undervisning, og Dorte sætter sig ned mellem to drenge, som hun ved, hurtigt kan gejle hinanden op og forstyrre resten af klassen. Hun har, allerede inden timen er startet, lagt mærke til, at den ene af de to drenge virker rastløs, og derfor sætter hun sig specielt for at hjælpe ham igennem dagens diktat. Imens klassens dansklærer læser det første diktat-ord højt, hjælper Dorte de to drenge med at lytte efter, hvilke lyde ordet har. Så snart læreren har læst et ord op høres en summen i hele klassen, som skriver ordet ned i deres hæfte, og efter hvert ord beder læreren en af eleverne om at stave ordet højt for klassen. Dorte hjælper de to drenge med at få stavet ordene rigtigt og opfordrer dem til at stave ordet højt for resten af klassen. Efter dagens diktat sætter børnene sig ud på deres pladser, og Dorte følger med drengen, som tidligere på morgenen virkede rastløs, for at hjælpe ham i gang med nogle dansk-opgaver.

“Læreren skal være sikker på, at pædagogen lige kan se, hvor der er et behov, hvor der er nogle vanskeligheder, og hvor man lige skal gå hen og støtte – det er dér man får den bedste gavn af en pædagog.” Bjarne, dansklærer

Pædagogens rolle i læseklassen Dortes funktion i klassen handler hovedsageligt om at støtte børnene og støtte op om den undervisning, som læreren har forberedt. Læreren har det faglige ansvar, og eftersom 21

Dorte ikke har tid til forberedelse, har læreren ansvaret for planlægning af de forskellige aktiviteter i timen. Alligevel giver det i følge Bjarne, som er klassens dansklærer, rigtig god mening, at klassen har en pædagog tilknyttet. Han siger blandt andet: “Dorte tog sig i dag meget af én af eleverne, som har en del vanskeligheder omkring dét at falde til ro om morgenen. Det havde været en fuldstændig umulig opgave, hvis jeg havde stået med hele denne klasse alene.” Og han fortsætter med at pege på pædagogens evne til at falde ind i dét, der foregår som en betydelig egenskab for et vellykket samarbejde. Yderligere peger han på pædagogens evne til at skabe en god stemning og sige en sjov bemærkning, som en af pædagogens forcer i arbejdet med læseklassen – noget, som måske også kan være bindeled til, at nogle af de børn, som kunne have godt af at gå i klub, kunne få lyst til at starte i Grønnevang fritids- og ungdomsklub.

“Jeg er børnenes ‘advokat’, kan man sige. Jeg tager altid først og fremmest udgangspunkt i børnene, og at de skal have det godt og trives. Det er ikke mit primære fokus om de kan stave med tre vokaler - der er jeg mere koncentreret om det sociale og deres trivsel”. Dorte, pædagog

Mellem skole og klub Dorte ser selv en stor fordel i, at være sammen med børnene såvel i skoletiden som i klubtiden senere på dagen. “Man kan ligesom tage problemerne i opløbet,” siger hun og bliver da også nødt til at tage en snak med to børn straks efter en pause, hvor en konflikt, som var startet i klubben nogle dage forinden, blussede op igen.

“Dorte er helt vildt god til at løse problemer. Altså hun er god til at få børn til at blive gode venner igen og god at snakke med. Det er også derfor hun er god at have med i klassen”.

Det ene af de to børn, som Dorte taler med efter pausen, har tidligere fortalt, at Dorte netop er god til at snakke med børnene om blandt andet konflikter og problemer, som hun synes er sværere at tale med læreren om.

Efter en kort snak med børnene uden for klasselokalet kommer de tilbage til klassen, og konPige, 5. klasse flikten synes at være talt igennem. Da Dorte senere på dagen møder ind i klubben, kommer pigen hen til Dorte og spørger, om hun har set drengen, som hun havde konflikten med. Konflikten var igen trappet op i slutningen af skoledagen, og pigen siger, at han var begyndt at græde, men hun vidste ikke, hvad hun havde gjort. Dorte forsikrer hende om, at hun vil tage en snak med ham, når han kommer ned i klubben. “Det er jo fedt, at jeg ved, hvad der er foregået i skolen,” siger Dorte om konflikten, og fortæller at hun oplever, at det er lettere at arbejde med børnenes trivsel og konfliktløsning, når hun er sammen med dem igennem hele dagen. 22

Specialklassen Hen på formiddagen forlader Dorte læseklassen for at understøtte undervisningen i en specialklasse for børn, som af forskellige årsager ikke kan følge undervisningen i de almindelige klasser. Her starter hun med, at lave nogle koncentrationsøvelser med en dreng på tomandshånd, inden de går tilbage til klassen for at arbejde med skrivning og matematik. Klassen har to faste lærere tilknyttet, som har ansvaret for, at børnene udvikler sig fagligt. Dorte går rundt i klassen og hjælper nogle af børnene med deres opgaver, da en dreng begynder at sidde mere og mere uroligt på sin plads. Dorte er opmærksom på drengens urolighed og er hurtigt ovre ved ham, lægger en hånd på hans skulder og sætter sig ned sammen med ham for at hjælpe ham videre med hans opgaver, mens de to andre lærere fortsætter rundt og hjælper de andre børn. Lis, som er den ene af klassens faste lærere, påpeger, at det vigtige for samarbejdet mellem lærerne og pædagogen i specialklassen er, at de har det samme fokus og en fælles forståelse for arbejdet med børnene, som i specialklassen er meget pædagogisk præget. Hun fremhæver dog Dortes anderledes tilgang til børnene, som værende mere klub-agtig og dermed anderledes end lærernes tilgang. Dorte supplerer Lis og påpeger, at det er vigtigt at man har forventningsafstemt overfor hinanden, og at man kan se meningen og idéen i samarbejdet.

“Der er plads til lidt mere fjol i klubben end der er i skolen, hvor børnene skal nogle ting, som de måske ikke har lyst til og man må sætte en grænse og være lidt hårdere, men det kan børnene sagtens finde ud af”. Dorte, pædagog

Både Lis og Dorte fremhæver yderligere vigtigheden af, at der sættes tid af til at holde møder sammen, hvor man kan snakke om, hvad der skal ske i klassen og snakke om børnene – både om deres udvikling og problemer, som de måtte have. Dette er Per, leder af Grønnevang fritids- og ungdomsklub, enig i og har derfor gjort alt hvad han har kunnet for at frigive tid til, at Dorte og lærerne på Grønnevang Skole kan mødes så ofte som muligt.

“Skolen er en institution, der - for det første nødvendig og lovpligtig - men også sjov at samarbejde med omkring børnene og børnenes udvikling. Vi er stadig lidt ‘græsk-katolsk’ i forhold til den faglige udvikling. Klubbens opgave er, at lære børnene at ‘tage deres liv på sig’’. Per, leder for Grønnevang fritids- og ungdomsklub

I skoledagens sidste lektioner har specialklassen idræt. Her er Dorte også med for at støtte idrætslæreren, når nogle børn bliver ukoncentrerede eller på anden måde har behov for et opmuntrende ‘puf’. Idrætstimen emmer af energi og konkurrencelyst, og både Dorte og idrætslæren stiller op på hver deres hold, når der løbes stafet. Efter idrætstimen fortsætter Dortes dag som klubpædagog i Grønnevang fritids- og ungdomsklub, der ligger få minutters gang fra Grønnevang Skole. På vej fra skolen til klubben fortæller hun, at hun trives i sit job, og at hun kan se en mening i de gode resultater af 23

samarbejdet mellem klubben og skolen – især når det kommer til børnenes trivsel og konfliktløsning.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på organisering og ledelse samt understøttende undervisning.

”… Læreren forklarer nogle ting, og Bente hjælper mig med at forstå det …” – når volumen og kommunale rammer gør en forskel! Der er i livlig gang i samtalen i 4. klasse på Fjerritslev skole, som har natur og teknik. En skov af fingre viser, at der er mange, der ved noget om svaler. Det kan dog godt være svært at koncentrere sig når ens klassekammerater endog meget detaljeret fortæller om deres erfaringer med svaler – og nogle begynder så småt at sidde uroligt på stolen. Det udvikler sig dog aldrig rigtigt til noget, der forstyrrer undervisningen, for Bente, som er klubpædagog og tilknyttet klassen, ligger en beroligende hånd på de potentielt urolige elevers skuldre eller tager en lavmælt snak. Hun tager dermed brodden af noget, der ellers nemt kunne have udviklet sig til noget, der forstyrrede undervisningen for resten af klassen. To voksne i klassen I frikvarteret forklarer eleverne da også, at det gør en forskel, at Bente er med i klassen: ”Jeg tror, at Bente kom ind i klassen, fordi vi tidligere larmede rigtigt meget, men det er blevet meget bedre, efter at hun er kommet med i timerne – og vi lærer også meget mere,” fortæller Emilie fra 4.b. Når klassen ifølge Emilie og hendes klassekammerater lærer mere, hænger det primært sammen med, at der kommet mere ro, hvilket dels skyldes, at Bente ofte sætter sig ned hos dem, der larmer lidt meget, men også fordi de to voksne i klassen betyder, at man hurtigere får hjælp, hvis man sidder med hånden i vejret. I følge Magnus betyder Bentes tilstedeværelse i klassen også, at ALLE lærer noget: ”Læreren forklarer nogle ting, og så hjælper Bente mig med at forstå det, hvis jeg ikke forstod det, som læreren sagde. Hun er så god til at forklare det samme på nogle andre måder, så man bedre forstår det. Og når man forstår tingene, så larmer man også noget mindre!”

”… Når man forstår tingene, så larmer man også noget mindre …” Mads 4. kl.

Efterfølgende bekræfter såvel faglæreren som Bente, at klassen er langt mere velfungerende, og at lydniveauet er væsentligt lavere, når de deles om opgaverne. ”Min mission i klassen er at hjælpe til, at flest får det bedste ud af en skoledag,” fortæller Bente, der samtidig understreger, at hun ikke er støttepædagog: ”Læreren står som regel for undervisning, og mit fokus er så på at få klassefællesskabet til at fungere. Det kan så godt betyde, at jeg har fokus på en enkelt elev i en periode, men altid med afsæt i den dagsorden, at jeg skal hjælpe eleven med at fungere og byde ind i klassefællesskabet.” I mødet med eleverne trækker Bente på den viden, som hun får gennem også at være sammen med dem i deres fritidsliv: ”Den viden, jeg får om den enkelte elev, bruger jeg 25

selvfølgelig også, når jeg møder eleven i en undervisningssituation, og jeg oplever ret ofte, at jeg kan nå nogle af de elever, som lærerne ikke rigtig kan nå, fordi jeg har et bredere kendskab til dem. F.eks. i sidste time hjalp jeg en dreng med at lave nogle matematikstykker. Han forstod ikke rigtig den måde, læreren forklarede det på, og så forsøgte jeg at forklare det med nogle ord og nogle eksempler, som han forstod, og så knækkede han pludselig koden. Han fandt simpelthen ud af, at han godt kunne og blev jo super glad og helt vildt stolt over, at han nu ikke havde lektier for. Han var ellers en af de drenge, der normalt godt kunne være lidt højrøstet i timerne, så det at han pludselig forstår tingene, har jo betydning for, hvor meget resten af klassen får ud af undervisningen …”

”Man er udfordret som lærer, så man tager imod pædagogerne med kyshånd” Bente indgår som en del af projektet ’Kom godt ud af skoledagen’, som Fjerritslev Skole og Jammerbugtens Ungdomsskole sammen har formuleret. ”Tanken er, at vi gerne vil gøre en særlig indsats for at de elever, der specielt sidst på dagen er udfordret på at sidde og arbejde med faglige opgaver, kan få lov til at foretage et sceneskift, hvor det er muligt at tage dem med ned i klubben og der lave forskellige understøttende aktiviteter,” fortæller skolens souschef Marianne Kraghede. ”I projektet har vi specielt haft fokus på 4. klasse, som godt kan opleve overgangen til mellemtrinet med nye fysiske rammer, nye lærere og længere skoledag som en turbulent tid, hvor der kan være brug for lidt ekstra ressourcer. Vi har aftalt med klubben, at medarbejdernes primære opgave meget konkret er at arbejde med den gruppe af elever, som har vanskeligt ved at sidde stille i længere tid og arbejde med deres faglige opgaver.” Souschefen kan kun bekræfte, at det gør en forskel at have pædagogen med i klassen: ”Vi oplever, at det at pædagogen arbejder med at det enkelte barns trivsel bredt – forstået som at de både formår at agere hensigtsmæssigt og oplever at lykkedes med det faglige – har stor betydning for det enkelte barns oplevelse af at gå i skolen, men det har også stor betydning for hele klassen, der jo oplever at være en del af et klase- og læringsmiljø, der gør, at de kan og får lyst til at lære mere!”

”Hvis man går 5-7 år tilbage, var der jo nogle af disse børn, der ikke sad i en almindelig klasse, så lærerne har virkelig taget imod pædagogerne og deres faglighed med åbne arme.” Marianne, Fjerritslev Skole

Hun fortæller også, at lærerne har taget rigtig godt imod klubbens medarbejdere: ”Man er udfordret som lærer, så man tager imod pædagogerne med kyshånd. Den faglige og sociale spredning er en udfordring for lærerne – og så er der hele inklusionstematikken. Hvis man går 5-7 år tilbage, var der jo nogle af disse børn, der ikke sad i en almindelig klasse, så lærerne har virkelig taget imod pædagogerne og deres faglighed med åbne arme,” fortæller souschefen, der slutter af med at bemærke, at det har været rigtig godt, at der ikke har været penge mellem parterne: ”Det har fungeret fortrinligt med, at der var en pulje af timer, som vi sammen kunne anvende på den mest optimale måde – det havde gjort det meget mere kompliceret, hvis samarbejdet skulle indledes med, at vi skulle finde penge i vores budget, for så tror jeg ikke var kommet i gang.” 26

Kommunale rammer for det lokale samarbejde baner vejen for klubpædagogerne i skolen I Jammerbugtens Ungdomsskole bekræfter ungdomsskoleleder Brian Larsen, at det har haft stor betydning for de lokale samarbejder, at økonomien ikke har skulle forhandles lokalt, men er blevet afklaret på hhv. forvaltnings- og politisk niveau: ”Vi har som ungdomsskole været dybt involveret i, hvordan skolereformen skulle udfoldes i kommunen – forstået som at vi har været med i hele det forberedende arbejde, hvor vi har kunnet byde ind med den faglighed, som vi som ungdomsskole og klubber repræsenterer, og vi har hele tiden argumenteret for vigtigheden af, at vi også i praksis får rullet den ’den åbne skole’ ud i Jammerbugt Kommune, for hvis det kun bliver skolen, der skal stå for at undervise, så bliver det vanskeligt at realisere skolereformens intentioner. Og i hele det forløb har det været vigtigt for os, at økonomien var på plads fra starten af, således at de pædagogiske diskussioner og den konkrete implementering af ’den åbne skole’ ikke skulle gå i stå på grund af lokale snakke om økonomi, og det er vi faktisk lykkedes rigtig godt med.”

Vi skal være gode til at fortælle, hvad vi kan og hvad vi gør! Det at økonomien hele tiden har været på plads, herunder at den kortere åbningstid i klubberne er blevet konverteret til timer i skolen, har også betydet, at når den fælleskommunale klubleder Pedje Jovetic kommer ud på skolerne, så oplever han at blive taget godt imod: ”Skolerne er ofte lidt famlede i forhold til, hvordan vores klubfaglighed kan møde deres konkrete behov, og her har det så været vigtigt, at vi som klubber har været gode til på en måde, som gav mening ind i en skolesammenhæng, at sætte ord på vores faglighed. I mødet med den meget konkrete faglighed, man oplever i skoleverdenen, har det været vigtigt, at vi har været gode til at forklare, hvad vi kan, og hvordan vi arbejder i praksis. Forklare at der hvor læreren har fokus på at etablere gode fælles læringsmiljøer, så er det vores spidskompetence at få enkeltindivider til at fungere i fællesskaber. Introducere til at vores afsæt er det relationelle, at vi bruger vores viden om eleverne fra de andre kontekster til at fange elevernes signaler og i det omfang, det er nødvendigt – og så at tilbyde andre læringsstile. Vi er jo vant til at lave noget sammen med de unge, og den uformelle læring, der finder sted, når man samme reparerer en bil, kan man jo lige så godt anvende i en matematiktime! Og så har det også været vigtigt for os at være meget præcise omkring at hænge vores praksis op på en konkret faglighed, f.eks. at fortælle, at medarbejderne er uddannet i kognitive samtaleformer, ungdomscoaching m.v. Min oplevelse er, at når vi formår at sætte ord på, hvad vi kan, så er skolerne meget positive i forhold til at tænke klubpædagogerne ind i skolen – og i samarbejde med de lokale klubmedarbejdere har vi fået udviklet nogle rigtig spændende projekter. Vi har projekter, hvor klubmedarbejderne er med i klasserne og arbejder med at få den enkelte elev til at fungere i undervisningssituationen, og vi har projekter, hvor eleverne bliver taget ud nogle timer om ugen, og hvor der er i stedet er fokus på mere uformel social træning og læring gennem praktiske opgaver. Der er jo bare børn, der bedre lærer at løse regnestykker ved at gå med i REMA1000 og købe ind og bagefter skal lave gryderet til 16 personer med afsæt i en opskrift til fire personer.”

Vi har læst grundigt på teksten! Det er ikke kun gennem de lokale samarbejder mellem skoler og klubber, at Jammerbugt Ungdomsskole er en aktiv spiller i forhold til lokalt at implementere skolereformens intentioner. Ungdomsskoleleder Brian Larsen fortæller: ”I oplægget til skolereformen står der, at ”man kan udlægge undervisningsopgaver til ungdomsskoler og klubber”, og det har vi valgt at tage ret alvorligt, forstået som at vi har udviklet en række tilbud med fokus på inklusion, trivsel m.v., som skolerne har taget godt imod. Vi har udviklet tilbuddet ”Reboot”, hvor de elever, som hænger lidt i klassen, får muligheden for at være en del af et 8-ugers forløb, hvor vi to dage om ugen arbejder med nogle af de ting i deres liv, der gør, at de har svært ved at fungere i skolen. Skolerne har også taget rigtig godt imod vores ”kickstartkursus”, som har fokus på sammenhængen mellem læring og almen trivsel i en klasse. Her er det en klar fordel, at vi som ungdomsskole har en vis volumen, for det gør jo, at vi kan blive en meget mere aktiv spiller i forhold til skolen. Det er ikke den enkelte lokale klub, der midt i en hektisk hverdag skal lave rammeaftaler og udvikle nye ’produkter’ – det er noget, vi gør sammen – og det ser jeg som en stor styrke! I år forventer vi at anvende samlet set fem årsværk på aktiviteter målrettet mod folkeskolen. Ud over de lokale samarbejder mellem klub og skoler samt Reboot og Kickstart, så er vi også aktive i forhold til valgfag som motorlære, uddannelse af elevråd, pigeprojekter, ungeinvolvering – altså helt ’traditionelle’ klubaktiviteter, men bare med en bredere målgruppe! I år har vi faktisk haft næsten 900 elever igennem disse projekter!”

Vi har haft for høje ambitioner! Når Brian Larsen og Pedja kovetic bliver bedt om at gøre status 6 måneder inde i første skoleår efter skolereformen er de ret klare i mælet. ”Vi har været alt for ambitiøse og har haft meget større ambitioner for samarbejdet end det, vi møder ude på skolerne. Vores afsæt var, at vi ville udfordre til at tænke i en faglighed, hvor lærere og pædagoger sammen byder ind i forhold til at gøre børns og unges møde med skolen til en god oplevelse – og skolelederne spurgte efter, hvad vi konkret havde at byde ind med!” Denne erfaring har man på ungdomsskolen taget til sig, således at tilgangen til at indgå nye samar”I klubsektoren har vi været vant til bejder med skolerne er noget mere realistisk. Unggøre noget – nu er det tid til at få sat domsskolelederen uddyber: ”Oplægget til 2. år ord på det vi gør – og det er ikke nomed skolereformen er helt anderledes. Vores amgen enkel opgave, men det er en bition er ikke at skulle udvikle en ny fælles faglignødvendig opgave!”. hed og indgå i en masse pædagogiske dialoger – Brian Larsen, Ungdomsskoleleder der er skolerne slet ikke. Vi vælger derfor at skrue lidt ned for visionerne og i stedet skrue op for fagligheden – forstået som at vi skal blive meget bedre til meget specifikt at kunne gøre rede for, hvad det er vi kan. Hvis vi skal tages alvorligt af skolerne som en seriøs samarbejdspartner, kræver det, at vi – i et sprog der kan forstås af andre end os selv – kan forklare, hvad der kan være vores helt konkrete bidrag til at gøre skolen endnu bedre. Det er vores ansvar, at skolerne ikke kan komme uden om pædagogerne.”

I en erkendelse af at skolerne kun i meget begrænset omfang selv opsøger klubberne, er strategien fremadrettet meget mere proaktiv. ”Vi er ikke i nærheden af at udfolde ’den åbne skole’ i Jammerbugt Kommunen. Skolerne indtænker ikke pædagogerne naturligt, og det er vores ansvar, at de ikke kan komme uden om os, så fremadrettet skal vi agere langt mere proaktivt – dels gennem at blive meget bedre til at sætte ord på hvad vi kan som profession, dels gennem at være gode til at se skolernes behov og så udvikle produkter, som møder disse behov – uden at vi på nogen måde giver køb på vores egen faglighed. Og det kommer til at tage noget tid at få opbygget en fælles historie, hvor vi som pædagoger bliver tænkt naturligt ind i skolen, men det skal nok komme, Allerede nu kan vi se små tegn i retning af, at når skolen får øjnene op for, hvad vi kan, så inviterer de os også indenfor … Men som sagt: Det kommer til at tage noget tid,” slutter klubleder Pedja Kovetic.

Jammerbugt Ungdomsskole – en eksempel på, at muskler, mod og handlekraft kan gøre en forskel! Set udefra er Ungdomsskolen et eksempel på, hvad det betyder for klubområdet at være en del af en organisatorisk ramme med ’muskler’. Den enkelte klub aftaler selv indholdet af samarbejdet med den lokale skole, men rammerne er fastlagt på forvaltningsmæssigt niveau, hvilket gør det lokale arbejde meget enklere fordi økonomi ikke er et issue!. Den større volumen betyder også, at den enkelte lokale klub ikke selv skal opfinde alle de produkter, som de skal levere ind i skolen. Alle medarbejdere er ansat i Ungdomsskolen, og selvom den enkelte medarbejder naturligvis har et primært arbejdsområde, så arbejder medarbejderne også på tværs, således at de lokale klubmedarbejdere også er involveret i de projekter, der har mere end blot lokalt fokus. Dette er i høj grad med til at styrke fagligheden blandt medarbejderne i klubberne – og dermed også det produkt, man har at tilbyde skolerne. På den måde bliver Ungdomsskolen i Jammerbugt Kommune et godt eksempel på, at organisering og volumen – specielt i et område med meget små klubber – har betydning i forhold til, hvad man som klubområde reelt har at byde ind med – og et godt eksempel på, at når pædagogerne tager deres faglighed med ind i klasselokalet, så gør det en forskel både for det enkelte barn, der oplever at knække en læringskode, fordi tingene måske bliver forklaret lidt anderledes, men også for hele klassens mulighed for at lære mest muligt. Et par af de produkter, som Jammerbugt Ungdomsskole har valgt at byde ind med som en del af deres bidrag til skolereformen:

Kickstart – et forløb med fokus på motivation og alternativ læring Kickstart er et forløb på 8 uger, hvor den unge er sammen med ungdomsskolens team 2 dage om ugen og i basisklassen 3 dage om ugen. I forløbet er der – med afsæt i en kognitiv tilgang – fokus på at eleverne ændrer deres ’negative handlemønstre’ og udvikler mere konstruktive livsstrategier. Mere konkret er der i løbet af projektet fokus på:    

at styrke den unges selvindsigt at styrke den unges tro på egne evner at styrke den unges relationelle kompetencer at arbejde med den unges problemstillinger og finde positive mål for fremtiden

Når forløbet er slut ’reintegreres’ eleven i sin klasse, men tilbydes mentorsamtaler.

Reboot – et forløb med fokus på fællesskab, venskab og tolerance Reboot er et forløb på op til en uge, hvor der gennem fysiske aktiviteter, oplæg, dialog og forskellige øvelser arbejdes med at øge trivslen i en klasse. Mere konkret arbejdes der med kommunikation, konflikthåndtering, samarbejde, mobning, formulering af ”klasseværdier” m.v.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på organisering og ledelse.

”… Jeg kan ikke mindes, at der er nogen, der har sat spørgsmålstegn ved relevansen af pædagogerne i skolen siden en gang i oktober …” – en beretning om betydningen af ledelser, der vil hinanden! ”Du er rigtig god til at lytte”, ”Du er en super nice veninde”, ”Du virker næsten altid megaglad”, ”Du er super god til at give krammere!” Der bliver ikke sparet på superlativerne, når pigerne i 5. klasse på Viby Skole skal sige noget godt om Amalie, der sidder i ’Den Glade Stol’. Hun har åbenbart også nogle vildt lækre sko, for i hvert fald ni af drengene fremhæver Amalies sko – et par sorte Nike Free – da de skal sige noget om pænt deres klassekammerat, hvilket med al tydelighed illustrerer, at det ikke er nogen helt let øvelse at skulle sige noget pænt til en klassekammerat – og specielt ikke på tværs af køn. Da Amalie efterfølgende bliver bedt om at fortælle om, hvordan hun oplevede situationen siger hun: ”Det var en lille smule pinligt men også rart at få nogle gode ting at vide – at man er god til at lytte, god til at give krammere. Jeg synes, det er OK – det er en rigtig god måde at lære hinanden bedre at kende – det er jo ikke sådan noget, man siger til hinanden til daglig …” Klubpædagogen Christian, som står for den understøttende undervisning i klassen, er helt bevidst om, at det selvfølgelig godt kan opleves som lidt pinligt for eleverne, men forklarer også, at det lige netop i denne klasse, som har haft nogle trivselsproblematikker, er vigtigt, at eleverne lærer hinanden bedre at kende, får en mere anerkendende tilgang til hinanden og får en oplevelse af, at alle har noget at byde ind med. Denne ambition gennemsyrer også de efterfølgende aktiviteter i gymnastiksalen, hvor kæmpebolden, der er placeret midt i salen, skal bevæges ned over modstanderne baglinje ved at man kaster alle mulige slags bolde efter den – og jo flere der kaster, jo større er chancen for, at holdet vinder. Og der bliver gået til den – på den gode måde! Som udefrakommende har man svært ved at forestille sig, at denne klasse har haft ret massive trivselsproblemer.

Fritidsperspektivet gør en forskel At pædagogernes tilstedeværelse i klasserne gør en forskel er den pædagogiske leder på Viby Skole, Anders Mundte, ikke et sekund i tvivl om: ”ALLE mine lærere i 5.-9. klasse har oplevet, at det gør en forskel at have pædagoger med i klassen, fordi de har vist sig at være gode til at håndtere pigefnidder, elever som er gået lidt død i skolen, som hænger pga. af problemer derhjemme osv. Reelt tror jeg, det meget handler om, at pædagogerne ofte ikke kun anlægger et 8-15-perspektiv på barnet, men som også bidrager med alt det, som ligger efter, hvor nogle af de børn, der måske hænger i skolen, blomstrer op i klubben 31

– og den side af eleven kan pædagogen så tage med ind i skolen og dermed også anvise lidt andre veje ind til den enkelte elev.” Klubleder Jeanne Asmussen tilføjer: ”Og så tror vi jo begge to på at glade børn lærer bedst – at det det at trives er en vigtig forudsætning for at have lyst til at lære! Eller udtrykt lidt anderledes: Børn kan ikke lære, hvis de ikke trives, og trives ikke, hvis de ikke lærer!”

Der blev sendt mange SMS’er de første par måneder … Når man sidder og snakker med Jeanne og Anders, får men lidt fornemmelsen af at sidde og snakke med et ægtepar, der har været gift i mange år! Der er meget fælles sprog, de kan næsten fuldføre hinandens sætninger, og man oplever en høj grad af fælles ’fodslaw’ – forstået som at de har et fælles projekt! De fortæller begge to, at det er ikke er noget, der kommer af sig selv! Anders fortæller: ”De første måneder snakkede vi sammen flere gange om dagen og SMS’ede på alle mulige tidspunkter i døgnet! Det krævede meget at få samarbejdet ordentligt i gang! Dels var der en masse logistik, vi skulle have på plads, og så var der jo også både medarbejdere og forældre, der ikke helt kunne se meningen med samarbejdet – og vi skulle hele tiden argumentere for, hvorfor vi troede på projektet.” Klublederen supplerer: ”Nu SMS´er vi ikke nær så meget mere, men denne investering har været nødvendig for at kunne udvikle et godt og ligeværdigt samarbejde, hvor medarbejderne kender hinandens roller og oplever at være medarbejdere på et fælles projekt, nemlig at få så mange børn og unge muligt til at lære så meget som muligt! Og at vi i nogen grad er lykkedes med projektet, og at de mange SMS´er har været det hele værd, synes jeg, at jeg får bekræftet, når skolelederen kan fortælle om en ældre medarbejder, der i udgangspunkt ikke kunde se den store mening med samarbejdet, som efter en MUS-samtale med skolelederen ligger stikker hovedet ind på kontoret igen og siger: »Kalle, jeg glemte lige at sige, at hende pædagogen, der er i min klasse, gør et fantastisk stykke arbejde «.” Når de to ledere bliver spurgt om, hvad der den helt afgørende faktor i forhold til at få samarbejdet mellem skole og klub til at fungere, er de meget enige om at pege på, at det er helt afgørende, at ledelserne vil det, kan sætte ord på hvorfor det er vigtigt at samarbejde, og at de påtager sig ansvaret med at rydde de forhindringer af vejen, der naturligt vil komme.

Fra overordnede pædagogiske floskler til en konkret pædagogisk praksis, der opleves at gøre en forskel De meget intense opstartssnakke har også betydet, at man meget hurtigt er blevet skarpe på, hvad det helt konkret er, man skal samarbejde om, og hvad hhv. lærer og pædagoger har at byde ind med. Der er derfor heller ikke så meget famlen, når man spørger den pædagogiske leder om, hvorfor det giver god mening at have pædagogerne med i undervisningen. Anders Mundte siger: ”Man skal ikke have arbejdet særligt længe sammen med gode pædagoger, før man finder ud af, at de tænker anderledes, og at de ser andre ting i eleverne, end mange af lærerne gør – de ser barnet på nogle andre arenaer end lærerne, og den viden omkring den enkelte elev betyder jo, at vi – specielt i forhold til de elever, der udfordrer os – kan udvikle lidt alternative strategier i forhold til at møde det enkelte barn.

Reelt oplever vi, at det giver mening at have pædagoger med i alle klasser, men specielt i de klasser, hvor der er lidt udfordringer, har de rigtig stor gennemslagskraft.” Og når der bliver spurgt ind til, hvad målsætningen er med UUV, er der heller ikke meget tøven, når den pædagogiske leder skal forklarer projektet: ”Målsætningen med UUV er, at undervisningen skal understøtte i bred forstand, forstået som at vi har fokus på dannelse og uddannelse. Vi har valgt at ligge opgaven ud i det enkelte team, og i praksis bliver UUV derfor meget afhængigt at de konkrete udfordringer i klasserne – nogle gange er det meget fagligt, og andre gange kan det være noget trivselsorienteret. Det er vores foreløbige erfaring, at UUV-timerne anvendes meget kompetent. Forløbende er velplanlagte, og der er konkrete mål for undervisningen, som løbende bliver evalueret. Det er nok ikke altid, eleverne kan se ideen med alt, hvad der foregår i UUV, men der er en helt klar målsætning for aktiviteterne, der tager afsæt i vores tænkning om, at dannelse og uddannelse hænger sammen – og pædagogerne har en helt central rolle i dette projekt! Vi har som skole en interesse i, at vores klub har nogle muskler – forstået som at de har nogle dygtige ansatte, der kan være med til at tage ansvar for nogle af de børn, som udfordrer os – dem hvor vi skal forholde os social arv, dem med de særlige behov m.v. De børn, hvor vi har brug for, at pædagogen kan komme med nogle gode skolefri historier, som man kan møde et barn med, hvilket vi jo oplever kan gøre en stor forskel. Men hvis vi ønsker at kunne trække på kompetente pædagoger, så er vi også nødt til at investere i klubben – og det har vi så valgt at gøre ved at købe en pulje timer, hvilket medvirker til, at Jeanne kan tilbyde attraktive fuldtidsstillinger til de fagligt dygtige pædagoger, der skal hjælpe os som skole med at lykkedes med at vores projekt, der jo er, at flest mulige børn og unge skal lære mest muligt.”

Her kommer vi og vi vil gerne lege med jer! – Fakta om samarbejdet mellem Viby Skole og Klub Akva Klub Akva, som rent fysisk ligger på Vesterkærskolen i Århus, har gennem en årrække haft et fint samarbejde med Viby Skole, men primært om specialbørn. Da folkeskolereformen var under opsejling, valgte klubben en proaktiv tilgang til det kommende samarbejde. Klubleder Jeanne Asmussen fortæller: ”Vi ville gerne supplere det fagfaglige med et trivselsperspektiv, og for at få foden indenfor lavede vi et pilotprojekt, hvor vi gratis kom i 5.-7. klasse en gang om ugen, så lærerne kunne se, hvad vi kunne byde ind med. Og heldigvis tog skolen positivt i mod tilbuddet, som udviklede sig i mange forskellige retninger – vikingeprojekter, støtte på nogle få børn, teambuilding m.v. Tilbagemeldingerne på vores tilstedeværelse i undervisningen var så positiv, at det var helt naturligt at fortsætte samarbejde fra 1. august 2014.” Konkret samarbejder klubben og skolen omkring følgende aktiviteter i skoleåret 2014-15:   

3 timers understøttende undervisning i 5.-8.klasse. ’Boblen’: En satellit, hvor to pædagoger laver relationsarbejde, løser konflikter m.v. i det store frikvarter. Valgfag i 7.-9. klasse: Kokkeskolen, pigegruppe, basket, ’gentlemannskab’ m.v.



Lektiecafe for 7.-9. klasse sammen med fire lærere, hvor en pædagog har en allround-funktion og en der – ved at spille basket i hallen - ’krudter af’ med en gruppe af drenge, der ellers aldrig ville sætte deres ben i en lektiecafé.

Klubben får betaling for ca. 50 timer om ugen, og klubben har valgt selv at investere i projektet ved at supplere op med forberedelsestid, således at pædagogerne har en times forberedelse til en konfrontationstime. Pædagogerne deltager også klasseteamsmøder, årgangsmøder m.v. Alle klubbens 12 medarbejdere er også i skolen og er blevet klædt på til opgaver via kurser, coaching og kollegial sparring. Klubleder Jeanne Asmussen er helt med på, at det har været en omvæltning for mange af hendes medarbejdere, men hun glæder sig over, at det store flertal af medarbejderne trives med at være på skolen: ”For at blive ansat i klubben er det krav, at man også ønsker at være på skolen. Det kræver, at man skal være god til at navigere i en meget omskiftelig hverdag – der er mange skift, og der er ikke længere plads til dem, der ’bare’ vil sidde i deres værksted. Vi kan ikke sidde og vente på børnene – vi skal møde dem, der hvor de er, og det er helt oplagt, at vi også møder dem i skolen – og hvis vi ikke gør det, så er vi døde …”

”Jeg oplever selv, at jeg er blevet en bedre pædagog” Har den store satsning på at få etableret et samarbejde med skolen haft betydning for kvaliteten af arbejdet i klubben? Når man stiller det spørgsmål til Christian, som bl.a. står for UUV i 5. klasse, får man måske for nogen det lidt overraskende svar: ”… Jeg oplever det har højnet kvaliteten af arbejdet i klubben, at vi er på skolen. Jeg ved meget mere om børnene, fordi jeg på ser dem i skolen, og der er børn, hvor vi har fået større forståelse for, hvad der er på spil i deres liv – og i højere grad kan hjælpe dem med at håndtere forskellige udfordringer. Det at vi er i skolen har betydet, at vi er kommet tættere på børnene – og det samme gælder relationerne med forældrene, som vi nu også møder i skolen. Og hvis vi ser isoleret på den traditionelle klubdel, så oplever jeg i høj grad, at fagligheden i klubben er bibeholdt. Så alt i i alt oplever jeg, at vores samarbejde med skolen reelt gør os til bedre fritidspædagoger! Hvad at vigtigt, hvis man ønsker ’det gode samarbejde mellem klub og skole’ – tre hurtige fra klubleder Jeanne Asmussen:  



Spark døren ind til skolen – det er klubberne, der tager den første kontakt! Viljen til at se muligheder i stedet for begrænsninger og en høj grad af fleksibilitet – skolen er en supertanker, og vi er letvægtsskonnerter, og det er i vid udstrækning klubberne, der må være fleksible. Vær helt skarp på de pædagogiske visioner og konkrete målsætninger – forstået som at det er vigtigt, at man kan sætte ord på, hvad man KONKRET har at byde ind med!

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på inklusion og trivsel.

”… Udover at han har svært ved at sige S, og det derfor lyder lidt sjovt, når han skal sige Simon, så er det altså aldrig noget, jeg tænker over” – når inklusion bliver en integreret del af virkeligheden…. Jeg har fået lov til at følge Mads, der i sin egenskab af pædagog på Lemvig Ungdomsgård, er med i det team, der tager sig af den understøttende undervisning på Nr.Nissum Skole. Mads har på ugebasis 12 timer i skolen og er specielt knyttet til fire elever med ’særlige behov’ i 7. klasse, og i dag står der står engelsk på menuen. Læreren gennemgår nogle grammatiske regler omkring flertalsendelser, og så er der ellers gruppearbejde, hvilket betyder, at klassen bliver spredt i atomer rundt omkring i udskolingsafdelingen. Mads går stille og roligt rundt og hjælper eleverne med opgaverne – og får også tid til at snakke med dem om alle mulige andre ting. Fem minutter inden timen er slut, bliver eleverne samlet, gruppearbejdets produkter bliver gennemgået, klokken lyder, og eleverne spredes igen som atomer. Efter timen sidder jeg tilbage med et helt konkret spørgsmål, nemlig: Hvem i alverden var de fire elever, som Rasmus særligt skulle tage sige af? Jeg har reelt ingen anelse – hvilket enten kan skyldes, at jeg simpelthen er for dårlig til at spotte dem, eller også at faktisk er blevet godt inkluderet i klassen. Sammen med Mads og Preben, som er klassens engelsklærer, og som understreger, at der var tale om en helt almindelig time i 7.klasse, bliver vi enige om, at det nok er en kombination. Selvom Mads er ansat til at have specielt fokus på at støtte de fire elever med særlige behov, så hjælper han alle i det omfang, han har mulighed for det, hvilket har været med til at ’normalisere’ de særlige elever i klassen. ”Jeg har selvfølgelig et vågent øje på dem, men der, hvor jeg primært arbejder med dem, er nok uden for klassen. Der er der, hvor jeg finder ud af, hvad der er på spil i deres liv, tjekker dagsformen og får spurgt ind til dem. Reelt er de valghold, jeg har i klubben, hvor tre af eleverne deltager, og frikvartererne nok der, hvor jeg laver mest klassisk relationsbaseret pædagogisk arbejde. Og selvfølgelig er der tidspunkter, hvor kæden hopper af for ’mine’ elever, og så tager jeg eleven med uden for og tager en snak, men det er vigtigt for mig, at de ’særlige’ børn bliver behandlet så normalt som muligt!” Noget tyder på, at det er lykkedes Mads og de andre medarbejdere at få etableret en klassekultur, hvor der er rimeligt højt til loftet, og hvor det ikke er specielt at være lidt specielt. At de fire elever alle er accepterede som det, de jo også er – nemlig elever i 7. klasse – og på ingen måde oplever at være stigmatiserede, får jeg med al tydelighed illustreret, da en af klassens mest populære piger, som det naturligste i verden, får en af drengene til at hjælpe sig med at finde ud af, hvordan hun kan slette billeder, som hun har lagt på sitet ’ASK’. ’Hjælpeaktionen’ afsluttes med ”Super nice, det er jeg glad for, at du hjælp mig 35

med!” Efterfølgende fortæller Mads mig, at den dreng er ham, som han hverdag hjælper med at få sin medicin, da han ellers vil have svært ved at fungere i klassen …

Skolereformen fordrer et større fokus på at gøre de specielle knapt så specielle Da jeg efterfølgende bliver introduceret til tænkning og praksis i Lemvig Ungdomsgård, begynder det efterhånden at gå op for mig, at jeg måske ikke burde have været så overrasket, for det er ikke kun i 7.a på Lemvig Skole, at der tænkes i inklusion – det er en integreret del af klubbens DNA, at der skal være plads til alle såvel fysisk og fagligt som socialt. Når man går rundt i LUG møder man alle typer af børn og unge – og det er svært at se, hvem der ’blot’ er almene, og hvem der er ’specielle’. Klubleder Kenneth Sand forklarer: ”For os er inklusion meget mere end blot at være i det samme rum på samme tidspunkt! Det handler om at gøre noget sammen og at have noget sammen – med andre ord handler inklusion om både det fysiske, faglige og sociale. Vi har stadigvæk særlige aktiviteter for særlige børn, men vi bevæger os hen i retning af stadig mere integration – forstået som at stadig flere af vores specialbørn deltager i almene aktiviteter. Og for en del af disse børn er det lige præcis deltagelse i og oplevelsen af at lykkes med ganske almindelige aktiviteter på lige fod med andre en rigtig vigtig succesarena. Selvfølgelig er der udfordringer, men ikke større end vi kan styre dem, og frugten af at integrere aktiviteterne er helt oplagt. Vi kan på trods af en presset økonomisk ramme stadigvæk tilbyde rigtig mange aktiviteter på et fagligt højt niveau – og så løser vi de udfordringer, der kan være omkring det at inkludere nogle af de lidt mere ’særlige’ børn. Når vi i udgangspunkt oplever at lykkedes rimeligt med det projekt, så tror jeg i høj grad, det handler om, at vi er lykkedes med at tiltrække rigtigt dygtige medarbejdere kendetegnet ved et højt fagligt niveau, hvoraf en del ovenpå deres pædagogiske grunduddannelser har taget en del videreuddannelse. Et fast forankret faglighed giver en robusthed i hverdagen, der gør, at vi formår at tackle det meste på en særdeles kompetent måde …”

Vi er nok gode til at få børn og unge til at acceptere hinanden Når man går rundt i Lemvig UG, som består af fantastisk mange rum, gange og trapper, kommer man hele tiden ind i nye miljøer – krea-værksted, hal, værksted til reparation af crossmaskiner, musik, klatrevæg m.v. Og næsten uanset hvilken aktivitet, man kommer til, er der børn og unge på tværs af ’almene’ og ’specialbørn’, der er engagerede i aktiviteten. Uden for i eftermiddagssolen står Magnus og rengør den crosser, som har haft med til weekendens stævne. Vi står lidt og snakker om maskinen – og Magnus, som bor i en plejefamilie, har lidt bogstavskombinationer koblet på sig og går på specialskole i Nr.Nissum, fortæller, at han har kørt crosser i et års tid, at han træner tirsdag og torsdag, og at han i weekenden var blevet nr. 2 til et træningsstævne, hvilket tydeligvis er en kærkommen opmuntring ind i et skoleliv, der ofte handler om konflikter og ting, som han ikke rigtig lykkes med: ”… Der er rart at komme i klubben. Her møder man nogen andre end dem hjemme i Nr. Nissum. Der er ikke de samme konflikter, som der er i skolen, og så er de voksne gode til at hjælpe én og til at forklare tingene, og det gør de på en måde, så man forstår det.”

Da Magnus på et tidspunkt skal på toilettet får jeg mulighed for at snakke med nogle af de andre cross-drenge om deres maskiner osv. Og på et tidspunkt bliver det naturligt at spørge ind til, hvorvidt de oplever, at Magnus er lidt anderledes. Til det svarer Simon: ”Det har jeg faktisk aldrig rigtig tænkt over. Jeg har mere set det som om, at han er startet lidt senere til cross, og at der derfor er nogen ting, han lige skal have noget hjælp til, men ellers har jeg aldrig rigtig tænkt over det … Eller det passer ikke helt. Magnus har svært ved at sige S, så det lyder lidt sjovt, når han skal sige Simon, men ellers tænker jeg bare, at han er én, der ligesom mig synes at cross er super fedt ...” Da jeg en times tid senere bevæger mig ud af Lemvig Ungdomsgård står Magnus stadig og rengør sin crosser. Jeg siger tak for snakken og på vej ned mod bussen tænker jeg over, at det ville være fantastisk, hvis hans lærere, som oplever, at han slet ikke kan koncentrere sig, vidste at drengen – uden at komme i konflikt med de andre – nu i et par timer har arbejdet koncentreret med at rengøre sin crossmaskine …

Det er vigtigt at man ikke hele tiden bliver behandlet specielt – Lemvig Ungdomsgård og Skolereformen Rammerne omkring Lemvig Kommune er, at klub og skoler skal indgå et forpligtende samarbejde omkring udviklingen af skole- og fritidstilbud til specialbørn: Ifølge Carsten Kristiansen, leder af Lemvig Ungdomsgård, er udfordringen, at økonomien skal aftales indbyrdes. ”Det ville være meget enklere, hvis samarbejdet kunne tage afsæt i en ramme, som var udstukket fra Lemvig Kommune, for som det er nu, er afsættet næsten altid økonomi – eller reelt mangel på samme.” Lemvig UG er en stor institution med mange aktiviteter på højt fagligt niveau, f.eks. cross og dykning – med andre ord kontinuerlige aktiviteter, som man ’går til’ i lighed med, at man går til fodbold og gymnastik. Lemvig UG huser også SSP, UU, en specialskole m.v. og har historisk været en central spiller i børn og unges liv i Lemvig og omegn, og en stor del af kommunens unge har i løbet af deres ungdomsår haft deres gang i Lemvig UG, hvilket ifølge klubben også er medvirkende årsag til, at SSP fungerer rigtig godt i Lemvig, for ”vi kender jo stort alle de unge – også dem, der er lidt skæve …” Aktuelt er der 38 pædagogiske medarbejdere ansat, og den relativt store volumen har haft stor betydning for, hvordan man har kunnet tackle skolereformen. ”… Vi har fra dag 1 forsøgt at være dagsordensættende, for vi ved godt, skolerne ikke selv kommer. Vi har budt ind med kompetencekataloger, valgfag osv., hvor vi rimeligt udførligt har sat ord på, hvordan det enkelte fag potentielt skriver sig ind i en skoledagsorden – f.eks. den klare sammenhæng mellem klatring og opøvelsen af evnen til at træffe velovervejede valg – og konsekvensen, når man ikke gør det, det at tage ansvar for sig selv og andre, det at turde tage en risiko osv. – kompetencer som reelt understøtter skolens læringsprojekt. Vi er endt ud med, at vi pt. har medarbejdere svarende til seks årsværk ansat i skolerne – dels til arbejde med specialbørn, dels en række overbookede valgfag som cross, friluftsliv m.v.,” fortæller Carsten og fortsætter: ”…Det er lykkedes os at få lavet nogle gode partnerskaber med tre skoler, som bl.a. betyder, at den ene af skolerne har forlagt en del af den understøttende undervisning af specialbørn til Lemvig UG. I praksis betyder det, at der to dage om ugen kommer elever fra Harboøre til Lemvig for at modtage undervisning. Efterfølgende bliver en stor del af eleverne og deltager i almene aktiviteter, og denne kobling mellem de almene og specielle kan vi se har stor betydning for børnene, der jo også har brug for ikke hele tiden at blive behandlet specielt.” Næste skridt for Lemvig UG er nu at komme ind i den almene undervisning, hvilket man aktuelt er i dialog med skolerne om.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på ’klubben i skolen’ – når klubben rykker ind på skolen.

“Det er jo nærmest ligesom normalt klubarbejde – bare i skoletiden …” – en beretning om respekt for hinandens professionsfaglige kompetencer og en offensiv satsning fra klubben op til skolereformens start. Pædagogerne i fritids- og ungdomsklubben Lundegården arbejder tæt sammen med lærerne fra Højagerskolen om den understøttende undervisning og aktiviteter i børnenes frikvarterer.

Aktiviteter i det lange frikvarter Torsdag kl. 11.45, når børnene på Højagerskolen har langt frikvarter, har pædagogen Martin sammen med en lærer ansvar for at sætte aktiviteter i gang for de børn i 6. og 7. klasse, som her benytter sig af skolens gymnastiksal. I dag er salen delt op i to, og Martin har taget nogle fodbolde med fra klubben, som han forventer, at drengene fra 7. klasse vil have lyst til at spille med. Inden længe har drengene selv sat gang i et spil, og Martin fortæller, at idéen med disse aktiviteter er, at drengene holder sig beskæftiget med noget, de kan lide at lave. “Det er jo nærmest ligesom normalt klubarbejde – bare i skoletiden. Det her kunne vi jo også sagtens “Det er jo nærmest ligesom finde på at lave i klubtiden,” siger Matin og forklarer, normalt klubarbejde - bare i at der tidligere har været nogle problemer med nogle skoletiden” af de større elever, som generede de mindre børn i frikvarterene. Med arrangerede pauseaktiviteter får Martin, pædagog drengene bevæget sig med noget, de kan lide, og samtidig generer de ikke skolens mindre børn. “Hvis man ser på mit arbejde her i frikvarteret, kan det godt se ud, som om jeg spilder min tid på at stå og kigge på 8-9 drenge, som spiller bold. Men hvis man ser det ud fra et større billede, så skaber det større trivsel helt ned i de mindre klasser, og lærerne skal ikke bruge en masse tid på at løse konflikter, der er opstået i frikvarteret”. Spillet, som drengene har gang i, har én målmand på et mål som alle skal prøve at score på. Når man scorer, går man ud til siden og venter på næste runde, som starter når alle undtagen én har scoret. Martin er især opmærksom på de drenge, som scorer et hurtigt mål, og derfor må stille sig ud til siden og vente. “De kan hurtigt komme til at kede sig og lave noget dumt, som at generer de andre, som spiller,” siger han og stiller sig over til drengene, som venter og starter en løs samtale. Frikvarteret går uden problemer, og Martin skynder sig over i klubben med boldene, inden han skal være i oppe hos 8. klasse og have understøttende undervisning.

Understøttende undervisning Til understøttende undervisning har Martin 9 minutters forberedelse for hver hele time, han har sammen med klassen. Forberedelsestiden samler han sammen til at mødes med lærerteamet, hvor de blandt andet snakker om børnene og planlægger den kommende tids understøttende undervisning. Den understøttende undervisning forberedes af lærerne, som giver Martin timens undervisningsplan og eventuelle redskaber. I dagens understøttende undervisning i 8. klasse, har klassens tysklærer forberedt, at de skal udfylde et opgave-ark med 20 spørgsmål. De 20 spørgsmål hænger i form af QR-koder rundt på gangen uden for klasselokalet. For at få adgang til spørgsmålet, skal QR-koden skannes med en mobiltelefon og svaret noteres – på tysk! – på opgavearket. Meningen med denne type understøttende undervisning er, at børnene oplever en anderledes undervisningsform og samtidig får bevæget sig rundt mens de leder efter QR-koderne.

“Det giver rigtig god mening at have Martin (pædagogen, red.) med til teammøderne. Han burde være med til møderne hver uge – det ville jo kvalificere arbejdet. Helt sikkert.” John, lærer

Første halvdel af den understøttende undervisning er hurtigt gået, og Martin stopper aktiviteten for at holde en kort pause med en social leg, inden de slutter timen af med de sidste spørgsmål. Stemningen i klassen er højlydt, og børnene virker glade og engagerede. Martin forklarer om sin rolle, som pædagog i skolen og siger:

“Det kommer uden tvivl børnene til gavn, at Martin har den rolle på skolen, som han har. Han har tydeligvis et andet syn på børnene, end vi som lærere har – en mere social- og samspilssynsvinkel – og kan derfor supplere lærernes viden om børnene med nogle helt andre oplevelser med børnene, som jo er ovre i klubben hos ham frivilligt.” John, lærer

“Jeg kunne sagtens skære hårdt igennem for at skaffe ro og orden i klassen som en skolelærer formentlig ville gøre, men det ville skade min relation til børnene i klubtiden. Jeg er ikke fri til, ligesom læreren er, at være en sur voksen – så taber jeg på den lange bane i klubtiden. Så gider de mig ikke derovre.” Han afslutter herefter timen for at nå over i klubben og være med til at tage imod klubbens mange børn, som nu har fri fra skole.

Samarbejdet mellem klub og skole “Det er mere frit, når vi har Martin, Samarbejdet mellem fritids- og ungdomsklubben og jeg synes, vi lærer mere – altså Lundegården og Højagerskolen startede alledet er anderledes, men vi lærer rede før skolereformen trådte i kraft. Sabrina, noget”. som er pædagog i Lundegården, fortæller, at hun og en lærer startede med at snakke samDreng, 8. klasse men om, om ikke det kunne give mening at hun var en del af en time, de kaldte klassens tid i en 5. klasse, som havde nogle sociale konflikter og ukoncentrerede børn. Sabrina har efter 40

skolereformen fortsat sit arbejde i denne klasse, hvor hun i klassens tid snakker med børnene om for eksempel identitet, grænser og relationer til hinanden. Ofte bliver børnene delt op i drenge og piger, og mens læreren snakker med den ene gruppe, snakker Sabrina med den anden.

“Vi tager de emner op, som vi ved rører sig hos børnene”. Sabrina, pædagog

Til spørgsmålet om, hvad fordelen – som lærer – er ved at have klassens tid sammen med en pædagog, svarer Joan, som er lærer: “Det er ligesom om, at man ser mere på det hele barn – ligesom man gør i BFO’en (SFO’en, red.) – og det er bare lidt lettere, når jeg kan snakke med børnene om, hvad der er sket i klubben, og pædagogen kan snakke med dem om, hvad der er sket i skolen”.

Barnet i centrum, udvikling, trivsel og læring Allerede før skolereformen trådte i kraft følte klubben, at de måtte være på forkant med den nye virkelighed, som de stod overfor. Samtidig oplevede pædagogerne, at børnene kom i klub efter skole med uløste konflikter, som oftest var startet i det store spisefrikvarter. Derfor gik klubben til skolen og startede et projekt, hvor klubben leverede personale til at være sammen med børnene i spisefrikvarteret. Ifølge fritids- og ungdomsklubbens leder, Gitte, resulterede dette projekt i, at børnene kom fra skolen uden konflikter, da konflikterne var fanget, før de kom i gang, børnene havde ikke kedet sig og drillet hinanden, og børnene var mere un“… og når børnene så kom i klub, så kunne vi gå i hallen med 30 børn dervisningsparate til resten af skoledagen. For fritids- og ungdomsklubben Lundegården handi stedet for at sidde i en time og ler samarbejdet med Højagerskolen om udvikling, løse en konflikt med 2.” trivsel og læring med barnet i centrum. Det har koGitte, leder for Lundegården stet nogle ressourcer for klubben, men de har oplevet det som en investering, som de har fået rigtig meget tilbage for.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på ’klubben i skolen’ – når klubben rykker ind på skolen.

“Som pædagog er man vant til, at man kan winge sig igennem projekter …” – når samarbejdet udspringer af god kemi og med tiden er blevet mere formaliseret. For 4. og 5. klassetrin har Skovgården Fritidscenter som fast mål at etablere et praktisk og pædagogisk samarbejde med Skovgårdsskolen. Dette mål forsøges blandt andet opfyldt ved hjælp af temafag, der handler om at præsentere børnene for en anderledes undervisning – både når det kommer til undervisningsform og selve undervisningens indhold. Temafag – hip-hoppens historie Torsdag træder Mikael, pædagog og leder for Skovgården Fritidscenter, ind i 5. klasse på Skovgårdsskolen for at undervise halvdelen af klassen i hip-hoppens historie. Imens er den anden halvdel på vej ned i gymnastiksalen, hvor de skal lære nogle break-dance moves. På vej op i klassen fortæller Mikael om vigtigheden af grundig forberedelse: “Som pædagog er man vant til, at man kan winge sig igennem projekter, men når man står foran en 5. klasse og skal formidle noget, så finder man hurtigt ud af, at det er virkelig vigtigt at være godt forberedt”. Mikael fortæller videre, at han ugen før skulle undervise den anden halvdel af klassen i hip-hoppens historie og var nervøs for, hvordan de ville modtage undervisningen. Det viste sig, at børnene var enormt interesserede og fanget af emnet på grund af god forberedelse og egen interesse for emnet. Dette ses tydeligt, da han beder børnene genfortælle lidt fra sidste uges temafag og en skov af hænder ivrigt rækkes op for at fortælle, hvad de lærte sidst og for at vise nogle af de break-dance moves, som de havde lært i gymnastiksalen ugen før.

Teori og praksis Forud for pædagogernes undervisning i temafagene tænkes både teori og praksis ind i forberedelsen, og indholdet skal have karakter af at være praktisk og musisk. Tidligere temaer for temafagsundervisningen har for eksempel handlet om pubertet, hvor den mere traditionelle undervisningsform blev suppleret med musikalske workshops, eller for eksempel temaet om grænser, der blev suppleret med en tur ind i en moské på Nørrebro i København. Al undervisning i temafag tænkes såvel teoretisk som praksis – ligesom undervisningen i hip-hoppens historie i disse uger suppleres af undervisning i break-dance.

I gymnastiksalen er den praktiske del af undervisningen i fuld gang, og til høj hip-hop musik fra anlægget forklares og vises børnene, hvordan man laver en six step og andre basale break-dance trin, mens de selv forsøger at udføre det viste. “Man skal faktisk være ret stærk for at danse break-dance,” udbryder en pige pludselig, inden hun afbrydes af drengen ved siden af: “Ja, og helt vildt hurtig”. Undervisningen sluttes af med, at trinene, som de har lært, sættes sammen til en serie og danses foran det store spejl i gymnastiksalen til høj musik.

“Det er federe end almindelig undervisning fordi man også kommer ud og prøver de ting man hører om. Man skal ikke bare sidde ned og lære noget hele tiden” Dreng, 5. klasse

Trivsel som forudsætning for at lære Som en del af den pædagogiske målsætning i samarbejdet mellem Skovgårdsskolen og Skovgården Fritidscenter spiller børnenes trivsel en stor rolle. Derfor har en del af temafagsprojektet handlet om børnenes trivsel på 4. årgang, hvor fire pædagoger og en lærer har samarbejdet ud fra en model, som hedder Isbjergmodellen.

“Pædagogerne er meget mere snakkende og tager tingene mere han ad vejen, hvor jeg som lærer er mere vant til at komme med en plan. Men når vi så står i det, så er det jo ligeså godt som det, jeg som lærer kommer med. I forhold til struktur og organisering, tager de det mere fra hoften”. Sidsel, lærer

Torsdag morgen mødes de 4 pædagoger fra Skovgården Fritidscenter med en lærer fra Skovgårdsskolen i fritidscenterets personalerum for at holde møde og evaluere på deres trivselsprojekt i 4. klasse. Snakken går på, hvordan børnene i dette projekt lærer om konflikthåndtering og anerkendelse, og hvordan det skal føre til større trivsel. Pædagogerne udtrykker et ønske om, at lærerne arbejder videre med disse ting i den daglige undervisning - et ønske, som læreren samme dag vil tage videre til et lærermøde med resten af lærerne på årgangen.

Målet med temafagene En af idéerne med temafagene er, at børnene introduceres for nogle andre oplevelser end det klassiske indhold i skolen. Børnene skal præsenteres for nogle andre ting, end de er vant til – blandt andet derfor blev hip-hop valgt som et tema, ligesom turen til den muslimske moské på Nørrebro i København var med til, at præsentere børnene for noget nyt. Yderligere er målet med temafag også, at børnenes trivsel bliver bedre. Derfor er en tredjedel af temafagene direkte afsat til arbejdet med børnenes trivsel på fjerde årgang. 43

“Samarbejdet lykkes fordi, vi har nemt ved at respektere hinandens arbejde - jeg synes at de gør det godt og jeg tror de synes, at jeg gør det godt. Det handler om gensidig respekt og at overholde de aftaler man har lavet”. Sidsel, lærer

Samarbejdet Samarbejdet mellem klubben og skolen har eksisteret i 15-16 år og udsprang af god kemi mellem pædagogerne og lærerne. Dette samarbejde startede hovedsageligt i forbindelse med skolekolonier og andre ture arrangeret af skolen. Siden er samarbejdet blevet mere formaliseret, ligesom der er udarbejdet samarbejdsaftaler på skrift. Der er ingen tvivl om, at det gode samarbejde udspringer af en gensidig respekt mellem lærerne og pædagogerne – og en forståelse og respekt for hinandens faglige arbejde. Det har derfor været vigtigt for pædagogerne på Skovgården Fritidscenter at være tydelige i deres pædagogiske arbejde over for skolen, så skolen har kunnet se, at “det batter noget,” som Mikael udtrykker det.

“Vi har virkelig lært en masse af hinanden. Pædagogerne snakker rigtig meget om tingene, mens jeg er vant til mere stringent planlægning – men det virker jo lige godt.”

“Vi havde børnene med inde på Nørrebro for at besøge en moské. Altså, bare dét at komme til København og Nørrebro – BANG – det var som at komme ind i en helt ny verden for børnene.”

Sidsel, lærer

Mikael, leder og pædagog

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion.

“Den der koordinerende funktion for klassen er blevet lagt ud i team-samarbejdet – det, synes jeg, er naturligt, at det falder ind under en pædagog” – når klubben bliver en integreret del af skolen. I Gladsaxe Kommune er Søborg Skoleklub lagt ind under Søborg Skole – ligesom de resterende klubber i kommunen er underlagt kommunens skoler. Pædagogen Dennis står for den understøttende undervisning sammen med en lærer i 5. klasse, hvor klassens trivsel har været omdrejningspunkt de sidste måneder.

Elevundervisning Dagens understøttende undervisning for 5. klasse på Søborg Skole er delt op i to opgaver. Først skal børnene arbejde med et selvvalgt emne, som de i de følgende uger skal fordybe sig i og ende med at undervise resten af klassen i. En pige sidder bagerst i lokalet og har svært ved at finde på et emne, der interesserer hende. Pædagogen Dennis, som har den understøttende undervisning, sætter sig på hug foran hende og prøver at hjælpe hende med at komme med idéer. Pigen bliver tydeligt ked af det, og Dennis trøster hende og taler med hende om, hvorfor det påvirker hende så meget at skulle fremlægge for klassen. Derefter lader han hende få et øjeblik til at sunde sig uden for klassen. Dennis fortæller, at det er en fordel i situationer som denne, at han kan tale med pigen senere på dagen – i klubben – om hvad der gjorde hende så ked af det, når det hele er kommet lidt på afstand. Efter den første time med understøttende undervisning, hvor Dennis har stået med klassen alene, kommer en lærer ind i lokalet og er sammen med Dennis og klassen den efterfølgende time.

D´ nice at være nice Med udgangspunkt i DR’s tema ‘D´ nice at være nice’, der handler om at være en god kammerat, har Dennis de sidste måneder kørt et klasseprojekt om, hvordan man er en god klassekammerat. ”Der var nogle trivsels-issues, som jeg lagde mærke til, da jeg kom ind i klassen. Jeg kendte børnene fra klubben, som de havde været i hele sidste år, men da jeg startede i klassen, lagde jeg hurtigt mærke til nogle trivselsproblemer, som jeg ikke havde set før. Der var sket en del hen over sommerferien – det var som om de havde glemt, hvordan man opfører sig – hvilket vi så valgte at arbejde med,” forklarer Dennis om begrundelsen for valg af indhold i den understøttende undervisning, “… og så lå DR’s ‘D´ nice at være nice’ 45

“Vi kendte Dennis fra klubben i forvejen, men han er først kommet ind i klassen i 5. klasse. Han underviser os meget anderledes end lærerne; han laver mere udendørs, og så er det sjovere og stadig lærerigt. Sådan er der ikke så mange lærere, der gør.” Pige, 5. klasse

lige til og var genkendeligt for børnene”. Dennis fremlagde projektet for klassens lærerteam, og sammen med en lærer startede han projektet som en del af den understøttende undervisning, men dog som et særprojekt, som der også blev givet ekstra timer til. Det var vigtigt for Dennis, at det var et projekt, som han kunne køre sammen med klassens lærere og altså ikke i de timer, hvor han stod alene med børnene i den understøttende undervisning. Derfor fik han ekstra timer i skolen til at køre projektet i nogle af lærernes timer – 2 gange halvanden time om ugen.Efter kort tid stoppede klassens lærer dog, og Dennis har siden kørt projektet som primus motor med to andre lærere ind over. De sidste uger har de arbejdet med trivselstemaer om, hvordan man kan hjælpe hinanden, hvordan man taler pænt til hinanden, og hvordan man ellers er en nice kammerat. I grupper har de siden skrevet nogle nice-lines (sætninger, som klassen kan bruge som klasseaftaler for, hvordan man er en god klassekammerat), og i dag skal klassen sammen finde de bedste og vigtigste nice-lines, der kan fungere som retningslinjer i klassen.

Stjerneløb og nice-lines For at få noget bevægelse ind i aktiviteten og for at gøre undervisningen lidt anderledes, har Dennis arrangeret, at hver enkelt gruppes forslag til nice-lines hænger som poster på hele skolens område. To og to bliver de sendt ud til hver enkelt post og skal skrive de tre nice-lines ned fra hver post, som de finder bedst og vigtigst. Dennis og læreren hjælpes med at få sendt børnene ud til posterne, og børnene går enormt højt op i aktiviteten.

“Altså, jeg var nice i forvejen, men der var nogen som var ret tarvelige. De er mere nice nu. Så ja, det har hjulpet.” Pige, 5. klasse

Efter alle grupperne har været igennem alle posterne, går de tilbage til klassen og tæller, hvilke nice-lines der har fået flest ‘stemmer’, hvilket afgør, hvilke nice-lines klassen for fremtiden vil forsøge at behandle hinanden ud fra. Dennis åbner dog også mulighed for, at børnene kan byde ind med aftaler, som de synes er vigtige at få med, selvom de ikke fik flest stemmer. Ved spørgsmålet om børnene selv synes, at de lærer noget, svarer en pige: “Ja, vi lærer at være nice, altså ved at tale pænt, være søde ved hinanden og at være arbejdsklar, når timen starter.”

“Den der koordinerende funktion for klassen er blevet lagt ud i team-samarbejdet. Og det er også rigtig fint, men … Der er jo én, der skal holde styr på, hvad der sker med børnene osv. Og det, synes jeg, er naturligt, at det falder ind under en pædagog.” Dennis, pædagog

Koordinerende rolle Ud over trivselsprojektet, ‘Nice at være nice’, har Dennis aftalt med lærerne, at han har ansvaret for seksualundervisningen, undervisning i trafiksikkerhed og andre ‘timeløse fag’ – fag, der i følge Dennis ligger meget naturligt i den understøttende undervisning. Yderligere har Dennis påtaget sig en koordinerende rolle for klassen, altså en rolle, som klasselæreren tidligere havde, som blandt andet sørger for nye pladser i klassen, dukse osv. Klasselærer-

rollen er blevet afskaffet på Søborg Skole, og derfor gav det god mening for Dennis at tage sig af de opgaver, som en klasselærer typisk tager sig af. Dennis har tænkt meget over sin egen rolle i skolen, hvor rollen er meget anderledes end hans rolle som pædagog i klubben. Han fortæller, at han nogle gange har taget sig selv i at blive helt ‘lærer-agtig’, men at han oplever et andet pres, når man har ansvaret for en klasse på 28 børn, som er der, fordi de skal være der, og fordi de egentlig skal lære noget. Dette står i følge Dennis i modsætning til tiden i klubben, hvor børnene er der frivilligt, og selvom de også skal lære noget der, ikke har et pensum, de skal lære her og nu.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på understøttende undervisning i funktion samt ’klubben i skolen’.

Vi vil gerne gøre alle børn i stand til at lære noget – historien om en mindre proaktiv klub, der valgte at skrive historie med den lokale skole Døren bliver låst op lokalet, hvor der skal undervises i madkundskab, og de 24 elever vælter ind af døren og fordeler sig ud på deres ’madlavningsstationer’. I virvaret opstår der en konflikt mellem Nikolaj og en af de andre drenge, og efterfølgende melder Nikolaj ret definitivt ud, at han i hvert fald ikke vil lave mad. Klubpædagogen, der deltager i undervisningen, og som kender drengen fra klubben, spotter hurtigt konflikten. Efter en længere snak kommer Nikolaj i gang med at lave mad, og i lighed med de andre ender timen med, at han indtager de mest delikate ’rognfrikadeller’ ledsaget af dampede grøntsager, og han er i gang med en ivrig samtale, da klassen efterfølgende forlader undervisningslokalet ledsaget af en hilsen fra læreren om ’god weekend’! Historien illustrerer på en god måde, hvad der afsættet for klubbens arbejde med den understøttende undervisning på Tjæreborg Skole, nemlig at der, hvor en lærer ofte har fokus på at få undervisningsfællesskabet til at fungere, er målsætningen for klubmedarbejdernes arbejde at få alle inkluderet i undervisningsfællesskabet. Eller som en medarbejder udtrykker det: ”I alle klasser sidder der en 3-4 elever, der ikke er med – og enten laver de ’ballade’, eller også gemmer de sig – og det er lige præcis dem, vi gerne vil hjælpe til at blive en del af undervisningsfællesskabet.”

Vi har brug for at få en historie med skolen Når man som Tjæreborg fritidsklub har fem medarbejdere til at drive fritidsklub og ungdomsklub for en hel del medlemmer, er der nogle helt naturlige begrænsninger i forhold til, hvor meget man – i en presset klubhverdag, hvor det godt kan være svært at få enderne til at nå sammen – har at byde ind med ind med på skolen. I klubben valgte man dog at have en proaktiv tilgang til det at være en del af implementeringen af skolereformen. Klublederen fortæller: ”Vi valgte meget tidligt, at vi ville ind på skolen, og jeg tog derfor kontakt til skolelederen, fremlagde et kompetencekatalog, tilbød at alle medarbejdere kunne være i skolen fem timer om ugen og bød meget specifikt ind på fagene sløjd, musik, madlavning, håndarbejde og understøttende undervisning …” Skolelederen og lærerkollegiet tog godt imod klubbens tilbud, og man blev hurtigt enige om en model for et samarbejde. ”Skolen var ret langt inde i deres planlægning af undervisningen, så modellen blev, at vi indgik som noget ekstra i undervisning – som flødeskummet på kagen, som skolelederen så poetisk udtrykte det. Det er ikke et drømmescenarie – vi vil jo rigtig gerne være med til at påvirke undervisningen meget mere, end vi gør, men vi har valgt at leve med det, for vores ambition var bare at komme ind på skolen, få en fælles historie og vise, hvad vi kan – eller udtrykt lidt anderledes: Vi har reelt valgt at sige, at vi 48

bruger det første år på at sælge varen til skolen, og så forventer vi, at tingene bliver meget anderledes i år 2.”

Vi arbejder mere med barnet end med den konkrete læring Klub Tjæreborg har aktuelt medarbejdere med i fagene håndarbejde og design, idræt, madlavning, musik og understøttende undervisning. Hertil kommer, at man er med i skolens Støttecenter, når der opgaver, som medarbejderne har ikke har ressourcer til at varetage. Senest har man været med i arbejdet omkring en elev, som er i risiko for helt at droppe ud af skolen. Klublederen fortæller: ”I Støttecenteret er det os, der underviser – og her gør vi tingene på en anden måde end lærerne! Når vi som nu arbejder med en skoletræet dreng, er det jo helt oplagt, at vi må gøre tingene på andre måder! Vi laver forlagt undervisning, hvor vi tager ham ud af skolens område og laver også andre aktiviteter end det, der helt specifikt er knyttet til pensum. Reelt handler det jo om at få afdækket, hvad det er, der er på spil i elevernes liv, der gør, at de har vanskeligt ved at være i skolen. Lærerne er ofte meget fokuserede på, at de skal lære noget fagligt, mens vi nok mere arbejder med barnet end med det konkrete pensum. Vi forsøger også at anvende andre tilgange til undervisningen – ofte noget mere praksisorienteret – men det tager tid at udvikle alternativ undervisning – og den tid har vi bare ikke lige nu. Fremadrettet håber vi på, at vi kan komme mere ind i skolen med alternative tilgange til læring. Vi vil f.eks. gerne byde ind med forløb, hvor afsættet er rollespil eller håndværksbaseret matematikundervisning, men det kræver ressourcer, som vi ikke pt. råder over.”

De er gode til at få os til at tie stille på en sjov måde Noget tyder på, at klubben har formået at ’sælge varen’, for såvel læreren som elever virker rigtig positive i forhold til, at der er klubmedarbejdere med i undervisningen. Eleverne har specielt lagt mærke til, at der er mindre larm i de timer, hvor der er klubmedarbejdere med. Sille fra 4B siger det på denne måde: ”Man får meget hurtigere hjælp i timen, så man når slet ikke at snakke så meget, som vi ellers ville gøre, når vi sidder med fingeren oppe. Og så tror jeg også, at de især hjælper nogen af dem, der ikke er så gode i skolen, og som ellers godt kunne finde på at larme rigtig meget, men det kan de jo ikke rigtig, når der står en voksen ved siden af dem!” Også Silas har registreret, at der er mere ro i timerne, når der er medarbejder fra klubben med i timerne: ”De er gode til at få os til at tie stille på en sjov måde – nogen af dem kan virkelig sige og gøre nogle mærkelige ting, der gør, at man holder op med at larme!”.

”De har mere tid til at have fokus på den enkelte elev, hvor jeg jo skal have fokus på hele klassen” Ifølge Lotte, som er lærer, er det ikke så meget lydniveauet men konfliktniveauet, der falder, når der en klubmedarbejder med i klassen: Hun udtrykker det på denne måde: ”Det er en ekstra hånd, som kan være med i undervisningen, og når der f.eks. er konflikter, kender 49

de børnene rigtig godt og får som oftest hurtigt løst konflikterne. Det, at de kender eleverne på forhånd fra klubben, er en kæmpe fordel, og den personlige relation betyder, at de ofte kan få eleverne hurtigt videre fra en konflikt. Og så tror jeg også, at deres tilgang til børnene er lidt anderledes end min. Som lærer har man selvfølgelig også fokus på det sociale, men vi har jo også en masse faglige mål, vi skal nå. Det har klubmedarbejderne ikke, og de kan så i højere grad have fokus på det sociale og arbejde med at få inkluderet alle i fællesskabet. Det er jo også min ambition, men jeg er jo også vid udstrækning nødt til at have fokus på at få undervisningsfælleskabet til at fungere – forstået som at jeg har fokus på alle 24 samtidig, hvor klubmedarbejderne kan have fokus på at få en-to-tre elever med i fællesskabet. På den måde synes jeg, at vores kompetencer supplerer hinanden godt, og at vi sammen kan hjælpe flest muligt børn med at lære mest muligt – og det er jo det, Skolereformen også handler om.” Lotte fortæller i øvrigt, at man i lærerkollegiet har taget imod klubmedarbejderne med åbne arme – og ikke kun fordi de er en ekstra hånd, men også fordi, ”de kan noget med at få alle med …”

”Jeg er ikke bare en tilfældig træls voksen – jeg er Jan, de spillede FIFA med i går” På trods af en vis frustration over ikke rigtig at have indflydelse på undervisningen, manglende tid til forberedelse og en oplevelse af hele tiden at blive ’kastet’ ind i timer, hvor man stort set aldrig ved, hvad der skal foregå, oplever klubmedarbejderne alligevel, at det som oftest er meningsfyldt at være med i skolen. Anne fortæller: ”Når der kommer en elev efter timen og siger til én, at det er godt nok den bedste time, han nogensinde har haft i dette fag, er det jo en indikation af, at vi gør en forskel. Han har siddet i meget lang tid uden at lave noget som helst, og så kommer der en der hjælper, og han får noget ud af det i stedet for en time, der bare skal overstås… Han kræver reelt ’en-til-en’, hvis det skal lykkedes, at han får noget ud af undervisningen – og det kan jeg jo godt forstå, lærerne ikke har tid til – men nogen gange er det jo det der skal til … Og når man så får den tilbagemelding, er det jo det hele værd!” I klubben er man meget bevidst om at afpasse forventningerne til samarbejdet med skolen, så det tager afsæt i den aktuelle virkelighed. Som Philip udtrykker det: ”Når vi reelt møder op uden mulighed for at forberede os, så er fokus i vid udstrækning på de 3-4 elever i hver klasse, der ’hænger’ – enten socialt elle fagligt. Ligesom i klubben er det vigtigt for os, at alle er med i fællesskabet, og vores fokus er så på at gøre det enkelte barn i stand til dette. Når der ikke er forventninger om, at vi bidrager med undervisning i traditionel forstand, så har vi jo tiden til at spotte, hvem der hænger – og vores kendskab til eleverne fra klubben gør så også, at vi ofte godt ved, hvorfor det kan have svært ved at modtage undervisning. Og i vores tilgang til barnet tager vi ofte afsæt i de positive oplevelser, som vi har haft sammen i klubben, som vi så prøver at tage med ind i undervisningen. Jan supplerer: ”Vi ser hele barnet. Vi kender dets styrker og svagheder, og så møder vi dem meget ligeværdigt – lidt på samme måde i skolen som i klubben. Og så er det nogen gange lidt nemmere – fordi jeg kender dem, og måske har spillet rollespil eller FIFA med dem dagen før – at sige: Lad os lige se, om vi ikke lige kan finde ud af dette… Jeg er ikke bare en tilfældig træls voksen. Jeg er Jan, som de har en god relation til.”

Medarbejderne er ret enige om, at det overordnet set har været en god oplevelse at komme ind på skolen – og de oplever, at det at være en del af projektet med at støtte børn i deres forudsætninger for at kunne lære giver rigtig god mening, men de er dog også enige om, at der fremadrettet skal være en klar målsætning for målet med samarbejdet med skolen. Historien fra Tjæreborg er historien om et samarbejde, som var tænkt som ’flødeskum’ – som pynt – men for de 3-4 elever i hver klasse, der hænger lidt eller meget, har klubmedarbejderne ikke bare været ’til pynt’. De har nemlig været medarbejdere, der på trods af forudsætninger, der absolut ikke var ideelle – forstået som manglende tid til forberedelse osv. – der har haft fokus på at møde og arbejde med det enkelte barn, der hvor det aktuelt befinder sig – en tilgang, der ikke adskiller fra den måde, de arbejder på efter kl 15.

De gode historier om samarbejde mellem klubber og skoler i lyset af skolereformen. Eksempel på ’klubben i skolen’ – når klubben rykker ind på skolen.

”I gamle dage kendte vi 20 på en årgang; nu kender vi 150” – når klubben flytter ind på skolen! Der er spisefrikvarter på Erritsø Fællesskole – afd. Bygaden. Det lange navn dækker over en udskolingsafdeling – og at der er tale om elever i 7.-9. klasse, sætter i høj grad sit præg på afviklingen af spisekvarteret. Der er gang i musikanlægget, snakken går, der bliver spillet pool, mikroovnen kører på højtryk, og pladsen er trang i det såkaldte ’Ungemiljø’, som der er blevet etableret i samarbejde med Ungdomsskolen. Og det er ikke kun i frokostpausen, der er gang i ’Ungemiljøet’, som i udgangspunkt er åbent fra kl 7.30 til kl 17.00 og to gange om ugen til kl 21.00. I løbet af dagen anvendes _Ungemiljøet til gruppearbejde, lektier eller når der er elever, der har brug for et break. Fra kl 15 fungerer Ungemiljøet som en ganske ’almindelig’ ungdomsklub, som blot er fysisk placeret på en skole. ”Det er fedt, at man møder hinanden på tværs af klasser” Når man går rundt og snakker med eleverne, er de ret begejstrede for Ungemiljøet, som de oplever som et kærkomment break i en travl skolehverdag – og som en mulighed for at mødes med andre end bare lige dem fra ens egen klasse eller årgang. Lærerne er også ret positive. Mette, der er klasselærer i 8.klasse, siger: ”Hvis jeg skal være helt ærlig, så var jeg skeptisk i starten, men jeg synes, at det har udviklet sig til en god arena, hvor eleverne møder hinanden på tværs af klasser – og det har helt klart styrket fællesskabet. Jeg har elever, som bruger det rigtig meget, når vi f. eks laver gruppearbejde. Nogle få misbruger det, og bruger det som frikvarter – og sådan vil det nok altid være – men for de fleste fungerer det rigtig godt … Det, at de får et afbræk – de arbejder lidt anderledes, men når det samme, så jeg synes helt klart, at det har været et positivt bidrag til udviklingen af undervisningsmiljøet på skolen …” Når man spørger de primære medarbejdere i Ungemiljøet om, hvordan eleverne bruger rammerne i løbet af dagen, er svaret, – udover at det bruges til lektier, indtagelse af mad osv. – at det reelt fungerer lidt som et ’brohoved’ i forhold til at få kontakt med nogle af de elever, der på forskellige måder er udfordrede. Klubpædagogen Betina udtrykker det på denne måde ”Nogle af dem, der ellers ville smutte i løbet af en skoledag, fordi de har det svært med sig selv eller det at gå i skole, kommer nu ofte ned i Ungemiljøet i stedet for at gå hjem. På den måde er Ungemiljøet medvirkende til, at får vi kontakt til dem, der hænger lidt. Og så kommer der nogle af de der piger med ondt i livet – de kommer i løbet af dagen og spørger, om man lige har noget tid. Ofte er det nogen af dem, man har set og måske

kort har snakket med ude i klasserne i forbindelse med UUV. Og hvis de ikke selv kommer, så prikker vi dem selv ...”

Ungemiljøet – en bro til flere unge! Etablering af ’regionale’ ungemiljøer på skolerne er en politisk beslutning, som samtidig betød lukning af de lokale ungdomsklubber. For medarbejderne i klubben har det betydet, at de ikke blot har skulle forholde til sig til en skolereform, hvor de indgår i UUV, men også har skulle forholde sig til, at den traditionelle ungdomsklub med værksteder m.v. er fortid, at der er blevet indført en såkaldt demografi-model, som betyder, at de skal arbejde med alle unge i området, nye kollegaer og nye fysiske rammer. Disse ændringer i forhold til målgruppe og fysiske rammer har haft stor betydning for den del af ungemiljøet, der har karakter af ungdomsklub, idet de ’gamle’ brugere, hvoraf en del var lidt udfordrede på forskellige områder i livet, i vid udstrækning er blevet erstattet af mainstream og rimeligt ressourcestærke unge, hvilket stiller nogle andre krav til aktiviteter m.v. Den målgruppe, der tidligere var dem, der primært frekventerede ungdomsklubben, møder man nu primært, når de i løbet af skoledagen benytter Ungemiljøet. Aktuelt oplever man i klubben at have stort set det samme antal brugere af aktiviteterne i ungdomsklubben, men har en forventning om, at det at man nu er på skolen betyder, at man på sigt forventer flere brugere i klubdelen af Ungemiljøet. Der er tilknyttet tre pædagoger til Ungemiljøet. De er tilknyttet skoledelen ti timer om ugen. To af medarbejderne er med i UUV, mens den tredje varetager funktioner som AKT-lærer. Der er en generel oplevelse af, at være blevet taget godt imod i ’personalerummet’, hvilket set fra pædagogernes perspektiv i høj grad handler om, at skolens ledelse har bakket op om projektet fra dag 1.

”Måske kunne det være en ide, at vi delte kontaktlærerfunktionen” Pædagogerne er tilknyttet de deciderede skoleaktiviteter ti timer om ugen og varetager opgaver inden for AKT og UUV. Når man spørger pædagogerne ind til deres tanker omkring UUV, så handler det rigtig meget om at kigge på helheden, sørge for eleverne trives og så sætte mere specifikt fokus på de områder, der medvirker til, at flest mulige er glade for og oplever det som meningsfyldt at gå i skole. Mere konkret består UUV af lang række aktiviteter, der er med til at understøtte elevernes ’skoleprojekt’ på forskellige måder – pro- og reaktive trivselsaktiviteter, hvordan man klarer eksamenspres, selvtillid/selvværd, individuelle trivselssamtaler osv. – og pædagogerne oplever, at de i ’år 1’ er lykkedes med at sætte trivsel på dagsordenen. Betina fortæller: ”Vi har fået sat trivslen mere på dagsorden til teammøder, for i begyndelsen fyldte det godt 53

nok ikke meget, men nu fylder det mere og mere … Og rigtig mange af de piger. jeg sidder og snakker med i det daglige, er jo ofte med udgangspunkt i en henvisning fra en lærer, der kan se, at hende her hun har det ikke godt …” Mette, som er dansklærer på 8. årgang, oplever, at det har haft en mærkbar betydning, at pædagogerne er kommet ind i skoledelen, og fornemmer at det fremadrettet vil have stor betydning for elevernes oplevelse af mødet med skolen: ”De har en indsigt i hele den unge – og jeg oplever, at pædagogernes større kendskab til den enkelte elev begynder at komme mere og mere i spil – og det er noget af det, vi skal udvikle mere på … Stille og roligt bliver tingene bedre og bedre, og når vores nuværende 7. klasse kommer i 9. klasse, kan vi helt sikkert se en forskel …” Hun fortæller videre: ”Vi oplever jo mere og mere, at den ro og tryghed, der skal være på plads, før der er kapacitet til indlæring, simpelthen ikke på plads – og her har man så som lærer skulle bruge masse krudt på pigefnidder, problemer i familien osv., hvilket jo har haft konsekvenser i forhold til vores undervisning. Situationen er i dag, i modsætning til tidligere, hvor man havde én elev i klassen, der havde det lidt svært, er at vi nu oppe på halvdelen af eleverne, der på en eller anden måde har ondt i livet. Her tænker jeg så, at det måske kunne være en ide, at pædagogerne kunne overtage en del af kontaktlærerfunktionen – ikke at jeg skal helt ud, fordi det er jo vigtigt, jeg ved, hvad der er på spil i elevernes liv, men at vi måske mere deler denne funktion. Man kunne måske dele opgaven, sådan at pædagogerne havde fokus på elevernes sociale trivsel, og at lærerne ”De har en indsigt i hele den unge – og jeg oplever, at pædahavde fokus på den faggogernes større kendskab til den enkelte elev begynder at lige trivsel … Og at man komme mere og mere i spil – og det er noget af det, vi skal selvfølgelig fik snakket udvikle mere på … Stille og roligt bliver tingene bedre og sammen om, hvordan bedre, og når vores nuværende 7. klasse kommer i 9. klasse, man bedst muligt kunne kan vi helt sikkert se en forskel …” hjælpe den enkelte elev til Mette, lærer såvel personlig som faglig udvikling.”

”I starten var vi nok bange for, at vi ikke var faglige nok” Pædagogerne oplevede det som en lidt brat overgang pludselig selv at stå for undervisningen i en klasse – og specielt det, at de skulle håndtere det at agere på en arena, hvor eleverne skulle være – og i modsætning til klubben ikke selv har valgt at være – har været en udfordring. Men de har også oplevet, at det har været spændende og fagligt udviklende. Betina udtrykker det på denne måde: ”Det har været spændende at komme ud og opleve, at min faglighed har kunnet fungere uden for klubben. Men vi skulle lige vænne os til at være her. Specielt i begyndelsen kunne jeg godt tage mig selv i at tænke, om der var faglig tyngde nok i det, jeg leverede. Sådan er det nok bare, når man er på en skole … Men her er det vigtigt, at jeg som pædagog hviler i, at jeg kan levere noget andet … At det hele ikke skal måles i karakterer …”

Og lige præcis det med at skulle finde ind i en rolle har taget lidt tid: ”Når jeg nu laver et trivselsforløb, kan jeg godt leve med, at der er fem-seks elever, der synes, det er kedeligt, hvis jeg samtidig kan se, at den pige, der før har hængt socialt, pludseligt hænger ud med sine klassekammerater. Når vi f.eks. har fokus på, hvordan man behandler hinanden i klassen og kan se, at det virker i praksis, så bliver man altså bekræftet i, at man godt kan noget. Når man medvirker til at ændre en klassekultur, når man får eleverne til at tage ansvar for, at man i klassen behandler hinanden ordentligt, og når der bare er en elev, der får det bedre, synes jeg, at det er det hele værd … Jeg har lige evalueret trivselsforløbet i mine klasser, og ALLE skriver, ”Specielt i begyndelsen kunne jeg godt tage mig selv i at at det har været rigtig godt – tænke, om der var faglig tyngde nok i det, jeg leverede. Sådan er det nok bare, når man er på en skole … Men her er og at det at det er en pædadet vigtigt, at jeg som pædagog hviler i, at jeg kan levere gog, der står for det, giver en noget andet … At det hele ikke skal måles i karakterer …” større fortrolighed. Sådan en evaluering bekræfter mig i, at Betina, pædagog det er vigtigt, at vi er her!

UUV skal ikke være sjovere – det skal være anderledes Når man spørger såvel pædagoger som lærere, så er der en fælles oplevelse af, at pædagogerne er blevet taget godt imod, men at der det første år har været udfordringer med at blive klar på, hvordan de to professioner kan supplere hinanden på den bedste måde – og så har det rent praktisk også været en udfordring, at pædagogerne skulle ind og agere i en undervisning, som de ikke selv havde været med til at planlægge. Som Anders udtrykker det: ”De havde jo planlagt det hele – og det har været frustrerende, for nogle af tingene har jo bare været ’skole som man plejer’, men fra sommer skulle tingene gerne ændres, således at vi får det faglige og pædagogiske til i højere grad at spille sammen! F.eks. bliver det spændende at se, hvordan vi sammen med lærerne kan håndtere det nye begreb, der er kommet ind i skolen, nemlig ’de ikke-uddannelsesparate’. Her tænker jeg, at vi får en vigtig funktion. For i forhold til dem, der ikke er uddannelsesparate, er vi jo nødt til at lave noget alternativt … Den udfordring kan ikke løses med en ny årsplan, hvor man skal lære mere dansk og tysk, hvis det er det sociale, der halter.Vi skal jo være med til at finde ud af, hvorfor de ikke synes, det er fedt at have matematik, hvorfor de pjækker og alt det der … I forhold til den målgruppe får vi en vigtig funktion.” Lærerne er også helt med på, at tingene skal køre på anden måde fra sommeren. Mette, der underviser i 8. klasse, fortæller: ”Vi har manglet at planlægge, og der har i begrænset omfang været tale om fælles projekter. Enten har lærerne sat noget i gang, eller også har pædagogerne. Fremadrettet skal det i højere grad være emnet eller faget, der afgør, hvad man hver især byder ind med, således at vi også får noget mere substans ind i UUV. Tag sådan et fag som ’Sundhed, social og familie’, som ud over seksualundervisning, også handler om familiestruktur og familieformer. Her kunne vi belyse det fra en samfundsfaglig vinkel og læse historier i dansk og engelsk, hvor omdrejningspunktet er familien. Her kunne pædagogerne måske bidrage med vinkler som kommunikation i familie, redskaber til hvordan man løser konflikter og træffer fælles beslutninger, således at faget bliver den 55

”Fremadrettet skal det i højere grad være emnet eller faget, der afgør, hvad man hver især byder ind med, således at vi også får noget mere substans ind i UUV.” Mette, lærer

gode kombination af teori og praksis. Vi lærere har selvfølgelig også fokus på praksis, men ved at pædagogerne også byder ind med nogle vinkler, tror jeg, der kommer nogle flere facetter frem – og det er jo lige præcis det, som UUV handler om: At det skal være anderledes undervisning, hvilket ikke betyder, at det skal være sjovere – men at det skal være anderledes!”

Ungemiljøet i Erritsø er en beretning om, at klubfagligheden ikke er indlejret på en bestemt matrikel, men i vid udstrækning er ’bærbar’ Fritidspædagogikken er ikke forankret i krea-værkstedet eller musiklokalet – den er forankret i en faglighed, som evner at lade sig kontekstualisere ind i nye sammenhænge – og Ungemiljøet i Erritsø er et godt eksempel på dette! Her møder man en gruppe medarbejdere, der hviler i, hvad de kan, kan sætte forståelige ord på deres tænkning og praksis og gør det, de skal og lader nogle andre om det alt det andet. Det er også en beretning, der illustrerer den gamle pointe om, at der i enhver krise også er et potentiale. Da politikerne besluttede sig for at lukke ungdomsklubberne, var det svært at se, at fritidspædagogikken også havde en fremtid i Fredericia Kommune – og virkeligheden er, at medarbejderne i Ungemiljøet i dag har en langt større berøringsflade og fremadrettet forventer, at det også kan ses på fremmødet i klubdelen af Ungemiljøet.