Ventana abierta 14 nuevo

A N P E

S I N D I C A T O

I N D E P E N D I E N T E

VENTANA ABIERTA

REVISTA DIGITAL

Número 1 4

Ventana Abierta 1 4

SUMARIO

PROGRAMA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE MEMORIAe......................................e.. 3 EL HUERTO MULTISENSORIALeeee.................................................................................e8 LA IMPORTANCIA DE NAVEGAR CON CRITERIO; EL JUEGO DE BÚSQUEDA “ENIGMA ENCADENADO”.......................................................................................................................... 1 0 EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO LA CAJA BLANCA DE LA ENSEÑANZA......................1 3 COMO REALIZAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL DE PSICOMOTRICIDAD..........................1 7 PAUTAS PARA FOMENTAR LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ ..................21 INCLUSIÓN EN EL AULA: DOCENCIA COMPARTIDA..............................................................26 LA GRAFOMOTRICIDAD Y SU PROCESO EN EDUCACIÓN INFANTIL.................................. 28 EXPERIENCIA EDUCATIVA: LONGITUD....................................................................................33 ¿SE PUEDE ALCANZAR UNA COMPETENCIA DE HABLANTE NATIVO EN CLASE DE LENGUA EXTRANJERA?........................................................................................................... 36 LAS AULAS DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA ............................................................................. 39 CINE Y LITERATURA EN LAS AULAS....................................................................................... 42 BLOGS. AN IDEA TO USE ICT AS A “DAILY” RESOURCE IN THE ENGLISH CLASS..............46 LAS EMOCIONES Y EL APRENDIZAJE. PEROe ¿QUÉ EMOCIONES?..................................51 EDUCANDO LAS EMOCIONES .................................................................................................56 LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO EJE DEL APRENDIZAJE DE LENGUA INGLESA Y CONTENIDOS (AICLE) EN CENTROS CON PROGRAMAS BILINGÜES.................................59 LOS ADOLESCENTES Y SUS SMARTPHONES........................................................................63 MEDIACIÓN ESCOLAR ..............................................................................................................68 CONVIVENCIA ESO-CICLOS, UN CAMINO DE FUTURO ........................................................72 HÁBITOS SALUDABLES EN ESCOLARES............................................................................... 78 TABLA DE PEDRO QUEROL URQUIZU Y JOAN BATISTE HERRERA PAUNER ...................84 EL CEIP SAN JOSE DE CALASANZ DE LA BAÑEZA RECIBE EL SELLO DE CALIDAD EUROPEO ETWINNING ............................................................................................................ 85 ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES Y COGNITIVOS EN LA PREADOLESCENCIA. .....................................................................................................87

Edita:

ANPE Nacional C/ Carretas 1 4, 5ºA. 2801 2 Madrid Tel: 91 5229056 2

Diseño: Sonia García Gómez ISSN:

21 73-801 7

ANPE no comparte necesariamente el contenido de las colaboraciones, se reserva el derecho de publicarlas íntegramente y no mantiene correspondencia sobre las mismas.

PROGRAMA PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE MEMORIA. ETAPA, CURSO Y AREA QUE SE VA A TRABAJAR. El dossier de trabajo de técnicas de memorización no está orientado a ningún aérea específica, ya que está pensado para llevarlo a cabo como complemento de un proyecto de técnicas de estudio en un instituto en la hora semanal de tutoría.

Durante el curso escolar 201 2-201 3 se implantará en 1 º y 2º de ESO un programa de mejora de las técnicas de estudios en todas las áreas; por ello he valorado que la realización de actividades de memorización (trasladándolas al juego) sería una buena manera de complementar dicho proyecto.

ESTRUCTURA Y TEMPORALIZACION Grupo: 1 º y 2º ESO Fecha: Mes de Noviembre Nº de sesiones: 4 sesiones de 50 minutos Actividades: Batería de actividades variadas , con el objetivo de que la persona que las va a llevar a cabo en su aula pueda optar por la actividad que más se ajuste a las características de su aula, alumnado etc.

GUIA DEL PROFESOR Se elaborará una guía que pautará y asesorará al profesorado de cómo realizar las actividades y de cómo poder valorarlas.

ACTIVIDADES Se creará una batería de actividades que irán dentro de la guía del profesor.

GUIA DEL PROFESOR. INTRODUCCION Esta Guía didáctica pone a disposición del docente las sugerencias y orientaciones metodológicas necesarias para desarrollar con los alumnos actividades de memorización.

Ofrece ideas para organizar las actividades en las distintas sesiones de tutoría del aula.

OBJETIVO El objetivo principal es ejercitar la memoria de nuestros alumnos así como que se trabajen técnicas que les ayuden a ellos a mejorar en su rendimiento académico.

ESTRUCTURA La guía está organizada de la siguiente manera: • Nombre de la actividad

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• Breve explicación de ella • Objetivo u objetivos que persigue • Modo de llevarla a cabo.

• Recursos necesarios Además en la parte final de la guía se recogerán unas hojas para realizar posibles observaciones del alumnado.

Las actividades pueden ser coordinadas con otras aéreas, por ejemplo en la actividad de Memory cuenta con unas fichas para llevarla a cabo, estas pueden ser elaboradas en el área de plástica e integrar así ambas áreas.

TEMPORALIZACION Las actividades están organizadas para que tengan una duración de 30 minutos aproximadamente, pero son flexibles a modificación en cuanto a tiempo, modo y forma; es decir, que dentro del aula pueden ser ajustadas a las características del grupo, al momento etc.

BATERIA DE ACTIVIDADES 1.

MEMORY 2.

RECUERDO LA IMAGEN 3.

QUE SE DE MIS COMPAÑEROS 4.

LA CAJA SORPRESA 5.

ORIENTACION EN EL INSTITUTO 6.

MEMORICEMOS NUMEROS 7.

LISTA DE PALABRAS 1 .MEMORY Modo de juego Memory es un juego de cartas en el que hay que: 1.

Descubrir una tarjeta y observar.

2.

Descubrir una segunda tarjeta y compararla a la anterior.

3.

Encontrar dos fotos que sean iguales.

4.

Agarrar/coger dos fotos que sean iguales.

5.

Entregar la pareja o retirarla del juego.

6.

Decir o realizar un gesto que indique que las dos imágenes son iguales.

7.

Recordar los lugares en los que aparecen las diferentes tarjetas.

Objetivo Mejorar su percepción visual, practicar la memoria espacial y visual.

Organización Se dividirá la clase en grupos de 4-5 personas colocando las mesas en forma de cuadrado, cada uno jugará de manera individual. Ganará quien consiga más parejas.

Recursos necesarios Mobiliario de aula: mesas y sillas Juego Memory (puede ser elaborado por los propios alumnos en el área de plástica) Observaciones Algunas de las observaciones pueden ser: Si presta atención a varias fotos o imágenes, reconoce dos imágenes iguales, levanta una tarjeta y le da la vuelta, suelta la pieza que tenga agarrada con la mano etc.

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2. RECUERDO LA IMAGEN Modo de juego Se mostraran varias imágenes (pueden ir relacionadas con cuadros de autores famosos que se da en Historia, o con células de biología etc.). Se mostrará la imagen durante 1 0 segundos y deberán recordar el mayor número de cosas sobre ella: Forma, color, objetos etc.

Objetivo El objetivo principal es que sea capaz de memorizar visualmente el mayor numero de cosas sobre la imagen.

Organización Se dividirá el aula en grupos de 5 personas, entre ellas se nombra a un portavoz de equipo. Se mostrara una imagen diferente a cada grupo durante diez segundos, posteriormente se retirara y deberán recordar en equipo el mayor numero de cosas sobre la imagen. Posteriormente se intercambiaran las imágenes con los otros grupos hasta que todos hayan visionado todas.

El profesor será quien ira preguntando imagen por imagen a los grupos sobre las cosas que recuerdan, obtendrá mayor puntuación el equipo que haya recordado más cosas.

Recursos Mobiliario de aula: mesas y sillas Imágenes Observaciones Algunas de las observaciones pueden ser: Si presta atención a varias fotos o imágenes, reconoce dos imágenes iguales, si trabajan en equipo, si dividen la imagen en zonas etc.

3. QUE SE DE MIS COMPAÑEROS Modo de juego El juego consiste en que debemos observar a los compañeros del aula (color de pelo, ropa, posición en clase etc.) durante un tiempo determinado y ver que es lo que se recuerda.

Objetivos Recordar el mayor numero de cosas sobre los compañeros a través de la memoria visual y memoria a corto plazo.

Organización El profesor pedirá a un alumno que observe como esta el aula durante un minuto, posterior a ello deberá cerrar los ojos y el resto de compañeros se podrá cambiar la ropa, el lugar de estudio etc. , el compañero abrirá los ojos deberá averiguar cuales han sido los cambios que se ha producido.

Recursos Mobiliario de aula Pañuelo para tapas ojos Observaciones Con esta actividad podemos valorar la capacidad visual de recordar, la capacidad espacia, la memoria etc.

4. LA CAJA SORPRESA Modo de juego En una caja se meterán varios objetos y se deberá buscar varias utilidades formando una historia con ellos.

Objetivos A través de la imaginación y creatividad trabajar la capacidad de memoria a largo plazo en la realización de la historia.

Organización En una caja de cartón introduciremos varios objetos como colador, bolígrafo, una botella etc., con ellos por equipos de 4 personas deberán ver diferentes utilidades que se le pueden dar e 5

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inventar una historia que deberán contar al resto.

Recursos Caja de cartón Objetos variados Observaciones Capacidad de crear, de trabajar en equipo y de memorización con la historia y objetos.

5. ORIENTACION EN EL INSTITUTO Modo de juego Se irá por el instituto buscando objetos significativos que han sido marcados en un plano previamente, deberán identificarlos y una vez los encuentren anotar sus características.

Objetivos El objetivo es ser capaz de orientarse en el centro trabajando conceptos como izquierdaderecha, arriba-abajo, medidas de longitud etc.

Organización Se harán equipos de 5 personas, uno será el guía. Cada equipo llevara un mapa en el que iran anotadas una serie de X, se deberá ir todos unidos en busca de los objetos señalados, por ejemplo un extintor, una vez lo localicen deberán anotar sus características (color, medida, longitud del suelo etc.). Una vez localicen todos los objetos deben ir al profesor y ver si sus anotaciones son correctas.

Recursos Mapa de instituto Boligrafo Folios Observaciones Se tendrá en cuenta la participación en equipo, la memoria visual de localizar objetos en el plano, la capacidad memorísticas de recordar cómo se medían objetos y calculaban áreas etc.

6. MEMORICEMOS NUMEROS Modo de juego Lee, una a una, la cifra de cada línea, durante unos segundos, hasta que sientas, que tapándola, puedes reproducirla en una hoja.

Objetivo Ser capaz de memorizar visualmente series de números cada vez más largas Organización De manera individual leer los números que aparecen: 6,9,3,1 ,9 ..................................................

6,3,4,1 ,0,8 ..................................................

2,3,0,9,1 ,3,2 ..................................................

4,1 ,4,9,2,6,3,6 ..................................................

2,9,5,4,1 ,3,3,5,4 ..................................................

6,4,1 ,9,3,7,8,1 ,9,8 ..................................................

8,1 ,8,6,5,3,1 ,5,3,2,1 ..................................................

5,6,1 ,2,3,1 ,3,5,7,2,3,1 ..................................................

5,5,2,1 ,9,5,3,2,8,9,4,7,9 ..................................................

8,3,1 ,2,4,4,6,8,2,4,3,4,9,7 eeeeeeeeeeeeeeeeeeeee..

Recursos Hoja con números Observaciones Observar las diferentes maneras que tienen de memorización, por ejemplo repetir en voz alta, de tres en tres, recordando fechas de cumpleaños, números pares et

7. LISTA DE PALABRAS Modo de juego Lee y relee atentamente cada palabra de la lista durante un minuto, luego deja de mirar la lista y coloca, en una hoja de papel, todas las palabras que te acuerdes, sea cual sea el orden en el que te vienen a la mente, y suma las respuestas.

Objetivos Ser capaz de memorizas listados de palabras Organización De manera individual cada alumno deberá de memorizar un listado de palabras durante un minuto luego deberá ser capaz de recordar el mayor número posible. Ejemplo: 1.

Rueda 2.

Elefante 3.

Reloj 4.

Televisor 5.

Auto 6.

Vela 7.

Taza 8.

Silla 9.

Aro 1 0. Lápiz 11 . Puerta 1 2. Libertad 1 3. Casa 1 4. Anteojos 1 5. Alfajor Recursos Hoja de palabras Observaciones Conocer las técnicas que utiliza el alumno a la hora de memorizar en un principio a corto plazo y posteriormente a largo plazo.

Por Elena Peña Ovejas

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EL HUERTO MULTISENSORIAL

UN HUERTO EN CLASE CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Trabajar con alumnos con discapacidad psíquica, sensorial y motora, conlleva a una adaptación completa de todos los contenidos del currículo y una constante búsqueda de materiales y actividades adecuadas a su nivel.

En la escuela es necesaria una constante búsqueda de actividades adaptadas al nivel de los alumnos, que a la vez pretenden ser innovadoras, creativas y sobre todo creadoras de aprendizajes.

El siguiente proyecto comenzó a mediados del mes de abril, en un colegio de Educación Especial, la actividad la llevaron a cabo dos grupos de alumnos de primer ciclo de primaria. Los resultados fueron muy positivos y por ese motivo animo a incluirlo como actividad de clase sobre todo en colegios de educación especial.

El grupo de alumnos con los que se llevó a cabo este proyecto se caracterizaba por grave retraso motor y discapacidad psíquica profunda. Algunos también padecían discapacidad visual, hipersensibilidad y espasticidad de movimientos y todos ellos se desplazaban en silla de ruedas.

Esta actividad que se ha realizado en un colegio público de Educación Especial, desarrolla y potencia, en estos alumnos que tienen niveles básicos, los procesos cognitivos básicos (percepción, atención y memoria) y la estimulación sensorial (olfato, tacto, vista, gusto y oído), además de ser una actividad muy atractiva para estos niños y niñas y que trabaja contenidos que pertenecen al área de conocimiento del medio.

“El huerto multisensorial” tiene como eje la estrecha relación con la naturaleza, ya que este contacto es esencial en la vida y aporta muchos beneficios, son varios los estudios que contemplan la importancia de este contacto.

El huerto escolar es un excelente recurso para convertir el colegio en un lugar que posibilite al alumnado, múltiples experiencias acerca de su entorno natural y rural.

Los resultados más concretos que se han observado en la evaluación final de la actividad son los siguientes: Reconocer el momento de ir al huerto.

Reconocer el momento de riego.

Aceptar los diferentes olores de las plantas y mostrar diferentes reacciones ante ellos.

Se aceptan sensaciones táctiles.

Aumentan los movimientos voluntarios.

Disfrutar de la actividad y de sus compañeros.

Disfrutar de un momento al aire libre.

A continuación, unas breves pautas para llevar a cabo esta actividad: El huerto debe estar próximo a la clase o en un sitio accesible para los alumnos, si el huerto tiene ruedines podremos transportarlo al interior de clase si hace mal tiempo.

Procesos a realizar por los tutores: 1 º Recogida de materiales: 1 . Cajón de madera (65cmX1 00cm).

2. Soporte que se mantenga a una adecuada altura para los alumnos en silla de ruedas (si es con ruedas mejor).

3. Tierra, si es abonada mejor.

4. Plantas: Aromáticas, de colores vivos, tomatera de cherrys, fresas y lechuga.

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2º Montaje: Los tutores encargados de la actividad, se encargan del montaje del huerto, es decir, poner sobre la plataforma el cajón y sujetarlo bien y cubrir el cajón con plástico agujereado.

A realizar con los alumnos de forma guiada y siempre con ayuda: 3º Verter la tierra abonada sobre el cajón, bien con palas o con la mano. Tocar la tierra con la mano, estimula el tacto, se trabajan conceptos básicos como “toca” y “mano”, y produce una sensación placentera con la que el niño disfruta.

4º Plantación: Ayudados por la pala se hacen pequeños hoyos donde se meten las plantas. El alumno “cava”, hace un agujero, siente la tierra, conoce diferentes plantas y escucha sus nombres y características mediante el tacto, la vista, olfato y/o el oído. Gracias a que algunas de las plantas desprenden un olor muy característico, el alumno juega con la ventaja de poder diferenciar plantas gracias a este sentido.

5º Regado: El alumno también participa activamente en este punto, el riego se realiza con una botella de plástico que produce un sonido muy característico y que proporciona un estímulo sonoro que relacionan fácilmente con lo que se va a hacer a continuación. En esta fase no solamente se les echa agua a las plantas, si no que se juega con el agua, se meten las manos en el agua, se les refresca a los alumnos con ella...

Este último paso, se hace como mínimo dos veces a la semana hasta finalizar el curso.

Además, se realizan estas actividades aprovechando la ocasión en la que se sale al huerto: 1 . Tacto: Se tocan las plantas mientras se nombran, se puede hacer incluso con los pies.

2. Olfato: Se huelen las plantas, tanto las aromáticas como las que no.

3. Vista: Disfrutar del huerto y de los cambios que se producen en él.

4. Degustar los frutos que vayamos obteniendo.

No hay nada más gratificante que recoger los frutos de lo sembrado. Por eso a finales de mayo ya se pueden probar las fresas e incluso algún tomatito. Así es como se estimula también el gusto y la satisfacción del trabajo bien hecho.

Por Iris Lizarraga Agúndez Maestra de Educación Especial e Infantil

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La importancia de navegar con criterio; El juego de búsqueda “enigma encadenado”

Los alumnos y alumnas son nativos digitales y navegan con frecuencia por Internet. Pero ¿saben buscar información y extraerla con criterios adecuados? Esta pregunta me llevó a idear un juego con el que el docente puede desarrollar en el alumnado nuevas habilidades.

INTRODUCCIÓN Seguramente muchos de los lectores recordarán cuando las consultas para buscar información se hacían con enciclopedias o en atlas geográficos de papel. Algunos afortunados las tenían en casa y si no, había que acudir a la biblioteca para manejarlas.

La incorporación de Internet ha facilitado el acceso cercano e inmediato a mucha información.

Hoy ya no hablamos de Internet como una Nueva Tecnología porque, aunque no hace tanto que los router están en casa (¿se nos ha olvidado el módem aquel que hacia su ruido peculiar a iniciar la conexión telefónica y su navegación lenta?), hoy en día son muchas las familias que disponen una conexión de alta velocidad en su domicilio.

Es positivo que cada vez más gente disponga de este medio a su alcance. En la escuelallevamos años realizando los trabajos de investigación mediante búsquedas de información en Internet.

Es tan importante el tema que incluso tenemos una competencia básica que atañe al tratamiento y contenido Digital. Recordemos brevemente algún párrafo de dicha competencia: “Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento (e), incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ellae Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deduccionese” Bueno, pues precisamente de esa habilidad para buscar e interpretar la información trata este artículo.

LA SITUACION ACTUAL Hoy es frecuente la percepción de que los niños y niñas manejan desde pequeños con bastante soltura los ordenadores y teléfonos móviles. A ellos se les llama “nativos digitales” y ciertamente lo son. En algunas tutorías los progenitores confiesan que sus hijos manejan el móvil mejor que ellos mismos.

Es verdad que su contacto con estas tecnologías es más temprana e intensa de lo que lo fue para muchos docentes. Pero hay que hacerse una pregunta más profunda: ¿El hecho de que muchos niños y niñas manejen el móvil para jugar, chateen con sus amigos o suban fotos a redes sociales, realmente les capacita para buscar información e interpretar mejor los resultados de sus búsquedas?

Según tengo oportunidad de observar en el aula, la respuesta es que más bien no y que les cuesta extraer información de manera efectiva de Internet.

Mi experiencia me dice que cuando se les pide que busquen un dato en Internet se limitan a escribir una frase literal en el buscador y que suelen conformarse con mirar únicamente el 10

primer enlace de la lista obtenida y copiar y pegar la respuesta, muchas veces sin llegar a entender del todo lo que pone, con dificultades para relacionar la información obtenida con la pregunta que buscaron y generalmente con una redacción nada elaborada a nivel personal.

Por ejemplo, si les pido: buscad el nombre del teatro en Nueva York donde puedo ir a ver la obra “Mamma mia”. Habitualmente escribirán en el buscador algo de este tipo: “Donde ponen Mamma mia en Nueva York” Los más vagos puede que escriban simplemente “Mamma Mia” y ya nos podemos imaginar el caos para encontrar la información que realmente les he pedido, pues encontrarán restaurantes con ese nombre, comentarios sobre la película, varios espectáculos en todo el mundo relacionados con ese tema, etc. Recuerdo aquellos chicos que me respondieron ilusionados, tratando de convencerme, que representaban la obra en el teatro Reale UN JUEGO DE BUSQUEDA EN INTERNET Motivado por la preocupación de que aprendan estrategias para la búsqueda, analicen los enlaces que devuelve el buscador y comparen y razonen adecuadamente con los resultados obtenidos se me ocurrió preparar un juego de búsqueda mediante pistas que únicamente se puede jugar en Internet; por una vez no se trata de que maten marcianitos.

Así ha nacido lo que yo llamo el “enigma encadenado”, un juego de pistas encadena que se responde ayudado por Internet , o en inglés por si alguien lo prefiere, el “chain quiz”. ¡Este juego también se puede hacer en lengua extranjera!

Si además les hacemos participar en una competición por equipos para ver quien es capaz de encontrar la solución al enigma antes, el interés y éxito de la actividad está asegurado.

Descripción del Enigma encadenado Ya hemos comentado que cuando se les pide buscar un dato, tienden a escribir dicha pregunta directa en el buscador, Pero, ¿qué pasaría si para encontrar el dato hubiera que recurrir a 3 páginas diferentes antes de poder contestar?

Vamos a poner un ejemplo para entender de qué estamos hablando. Se entrega a los alumnos el siguiente enunciado: Pista 1 : Esta persona nació en Petilla de Aragón (Navarra) y es un famoso médico Pista 2: Cuando era joven estuvo en el ejército y fue enviado a un país extranjero. En aquel momento el país estaba en guerra. ¿Cuál es la capital de ese país?

Pista 3: Esta ciudad tiene una bahía frente al mar. ¿Puedes indicar como se llama la fortaleza que protege dicha bahía?

Lo que se pretende es el resultado de la pista 3, pero como se deduce observando las preguntas, es imposible responderla si no obtengo antes información de las pistas 1 y 2.

Es más, para poder responder el enigma por completo tendrán que recurrir no solo a páginas web, sino que tendrán que manejar varios formatos diferentes: una biografía y un mapa en este caso. Con este juego se consigue que se habitúen a buscar información y que desarrollen estrategias que incluyan los siguientes criterios: No sirve escribir directamente en el buscador la pregunta. Es más efectivo seleccionar palabras clave antes de consultar en Internet para acotar mejor las posibles respuestas.

Ej: “Petilla Aragon medico famoso”, en lugar de la frase original completa.

A veces la respuesta mejor no se encuentra en el primer enlace; habrá que ojear las entradillas de los enlaces y quizá también mirar en varias de las páginas antes de seleccionar la mejor opción. Con ello se entrenan en la comparación de resultados y el análisis crítico de la información.

Tendrán que decidir qué tipo de página necesitan para responder a cada pregunta, si es mejor 11

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buscar noticias relacionadas, biografías, diccionarios (a veces las preguntas podrán incluir términos que no conocen de antemano), páginas históricas, páginas deportivas, mapas, buscadores de viajese Puede que el resultado de la búsqueda no sea siempre un texto, sino que podría ser una imagen, entrenándoles por lo tanto en la captura de pantalla y tratamiento de formatos multimedia.

Se entrena en el desarrollo de otras competencias como es la lingüística, la autonomía e iniciativa personal, la de aprender a aprender en la interacción con los diferentes formatos y procesos de búsqueda, y la competencia social y ciudadana especialmente cuando trabajan en equipo y han de tomar decisiones conjuntas.

Como se prepara un Enigma encadenado Para crear un enigma de este tipo se trabaja a la inversa, es decir, se define la última pista primero, la conclusión a la que se quiere llegar y después se van definiendo paso a paso las preguntas anteriores, en la cantidad de pistas que hayamos preestablecido.

En función de la etapa educativa se puede decidir si el juego se hace con 2, 3, 4,o más pistas encadenadas, para adaptarnos al tiempo de que disponemos y al nivel del grupo y sus capacidades.

En el ejemplo citado, se trataba de que manejasen un mapa e identificasen el nombre de la fortaleza (la pregunta de la pista 3).

Como dato previo utilizaríamos la ciudad donde se encuentra esa fortaleza (Pista 2).

La siguiente es más difícil: necesitamos relacionar el país de esa ciudad con algún otro dato.

Habrá que mirar la historia del país y dar con algún acontecimiento importante o personaje famoso con el que lo pueda relacionar, pero que no tenga nada que ver con el nombre de la fortaleza, para que el enigma se tenga que hacer paso a paso sin saltarse preguntas intermedias. Una vez hecho ya hemos conseguido completar el enigma.

Está claro que este juego se puede utilizar desde cualquier materia, es cuestión de orientar las preguntas para relacionarlas con lo que se imparte.

Se puede añadir al trabajo un anexo para que anoten las direcciones de las páginas de las que han extraído la información y utilizarlo al terminar como medio de comparación entre los distintos trabajos para que comprendan que se puede llegar a similares conclusiones yendo por diferentes caminos y fuentes.

A todo esto y antes de que me despida: ¿ya saben cuál es el nombre de la fortaleza que se pide en la Pista 3?

Porque como último dato, este juego se puede jugar a cualquier edad, ¡incluida la suya! Suerte en su búsquedae

Maria del Mar Calleja Ortiz Colegio Público de Infantil y Primaria C.P. García Galdeano, Pamplona (Navarra).

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El Aprendizaje Autorregulado la Caja Blanca de la enseñanza.

Resumen: En el siguiente trabajo, se encuentra una reflexión basada en un amplio estudio bibliográfico que trata de arrojar luz sobre la importancia del aprendizaje autorregulado en los contextos educativos.

El aprendizaje autorregulado es un constructo novedoso que tiene en cuenta distintos tipos de variables cognitivas, metacognitivas, motivacionales, contextuales y comportamentales, conduciendo con todo ello a un proceso de aprendizaje de calidad.

Los estudiantes autorreguladores de sus procesos de aprendizaje y estudio son más activos, eficaces, eficientes y muestran mayores niveles de motivación.

Palabras clave: Aprendizaje autorregulado, metacognición, autopercepciones.

Abstract: The following work is a reflection based on extensive bibliographical study that attempts to shed light on the importance of self-regulated learning in educational contexts.

Self-regulated learning is a new construct that considers the various types of cognitive, metacognitive, motivational, contextual and behavioural variables, all of which lead to a quality learning process.

Students who self regulate their learning and studying processes are more active, effective and efficient and demonstrate substantially higher levels of motivation.

Keywords: self-regulated learning, metacognition, self-preception.

INTRODUCTION Es a partir de los años sesenta cuando se abandonan los modelos de aprendizaje denominados caja negra , en los cuales se daba gran importancia a las variables de entrada (enseñanza) y salida (rendimiento) sin tener en cuenta los procesos que se desarrollan en el interior de la persona que aprende. (magistrocentrismo) En los años noventa surge el concepto de aprendizaje autorregulado, como un constructo novedoso, ante la necesidad de hacer referencia a dicho proceso, a la vez que integrar las variables y componentes que tradicionalmente se venían abordando de forma asilada. En este sentido, la consideración del aprendizaje autorregulado no hace tanto referencia al qué aprender como al cómo aprender. Pero además se considera que el aprendizaje no es únicamente el camino , sino también la meta.

El aprendizaje autorregulado es esa inquietud incansable, ese poder o motivación que debe albergar en el alumno y llevarle a buscar siempre la mejor estrategia a la hora de estudiar para conseguir la mayor eficacia en su estudio y ser un alumno eficaz y eficiente (Roces y González, 1 998).

De esta manera los estudiantes autogeneran pensamientos, sentimientos y conductas, para lograr sus metas de aprendizaje, e inician y dirigen sus propios esfuerzos, para adquirir conocimientos y habilidades, más que delegarlos en maestros, padres u otros agentes que participan en el proceso educativo.

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Ventana Abierta 1 4 DESARROLLO Las teorías del aprendizaje autorregulado pretenden explicar y describir como un estudiante en particular aprende y tiene logros, a pesar de aparentes limitaciones en sus habilidades mentales, sus antecedentes socioeconómicos o en la calidad de sus ambientes educativos. Por otro lado, estas teorías también buscan explicar y describir por qué un estudiante puede fallar en sus logros académicos, a pesar de aparentes ventajas en esas mismas características.

A diferencia de otros puntos de vista anteriores sobre el aprendizaje, las teorías del aprendizaje autorregulado asumen que los estudiantes pueden: 1 Incrementar personalmente sus habilidades para aprender, a través del uso selectivo de estrategias metacognitivas y motivacionales; 1 . Seleccionar proactivamente, estructurar, e incluso, crear ambientes de aprendizajes ventajosos; y 2. Jugar un rol importante en la selección de la forma y la cantidad de instrucción que ellos necesitan.

Con la intención de esclarecer aún más el concepto de aprendizaje autorregulado, al menos en la práctica, los teóricos han hecho descripciones exhaustivas de las características de los estudiantes que autorregulan su aprendizaje escolar, en base a los diversos resultados de investigaciones empíricas. Zimmerman (1 986, 1 990) afirma que un estudiante puede ser descrito como autorregulado en el grado en el que es metacognitiva, motivacional y conductualmente participe activo en sus propios procesos de aprendizaje.

En la mayoría de las definiciones teóricas del aprendizaje autorregulado suelen encontrarse, explícita o implícitamente, características de los alumnos que autorregulan su aprendizaje (Boekaerts, 1 999; Schunk y Zimmerman, 1 994): Suárez y Fernández (2004), proponen siete características fundamentales del aprendizaje autorregulado: El aprendizaje autorregulado representa el fin último del aprendizaje. Según Zimmerman (2001 ), la autorregulación constituye la cuarta y última fase del desarrollo de destrezas cognitivomotrices complejas. La primera fase es la de observación de un modelo experto. La imitación constituye la segunda fase, la cual puede ir acompañada del feedback proporcionado por el modelo. La tercera fase es la de autocontrol en la que el estudiante aprende por sí mismo a ejecutar la destreza de forma rutinaria. Y, por último, la fase de autorregulación en la que el estudiante adapta la destreza en función de los cambios del contexto.

El aprendizaje autorregulado incluye actividades tales como establecer metas académicas; supervisar la ejecución; atender y concentrase ante las instrucciones; utilizar estrategias afectivas para organizar, codificar y repetir la información a recordar; establecer un entorno de trabajo productivo y utilizar los recursos de forma efectiva; mantener creencias positivas sobre las propias capacidades, el valor del aprendizaje, los factores de influencia sobre el aprendizaje y resultados anticipados de las acciones; y experimentar orgullo y satisfacción con el propio esfuerzo (Zimmerman, 1 994).

Cuando el término autorregulación se pretende usar como un constructo explicativo aparecen dificultades. La dificultad surge cuando tenemos en cuenta que todo acto cognitivo tiene consecuencias motivacionales y que posteriormente esas consecuencias potencian futuras acciones autorreguladoras, existiendo así relaciones bidireccionales entre el aprendizaje y la motivación (Boekaerts, 1 996; Borkowski, Estrada, Milstead y Hale, 1 989).

El aprendizaje autorregulado tiene un carácter complejo. Tal es así que habitualmente se hace 14

referencia a una conceptualización que resulta limitada sobre los aspectos que comprende.

Es en el propio estudiante y no en otras personas (padres o profesores) donde debe surgir el control de sus acciones, Zimmerman y Kitsankas (1 997), sugiere que el criterio de elección o control por parte del individuo es esencial para el ejercicio de la autorregulación.

El aprendizaje autorregulado implica un proceso de desarrollo en su adquisición. Para Roces (1 995) debido a que el aprendizaje autorregulado está básicamente formado de conocimientos, creencias y destrezas de aprendizaje, éste es maleable en respuesta a las influencias del entorno. Así el aprendizaje autorregulado se va formando cuando los aprendices se implican en las experiencias instruccionales.

El desarrollo de un proceso de aprendizaje autorregulado se relaciona con las características de la tarea. Esta característica está especialmente relacionada con el conocimiento del campo de estudio, el tipo de tarea y el interés que el estudiante tiene por ella.

Además de las características anteriores se pueden señalar también otras. Según Zimmerman (2001 ) la mayoría de las definiciones del aprendizaje autorregulado requieren el uso intencionado de procesos específicos, estrategias o respuestas, por parte de los estudiantes, para elevar su rendimiento académico. En todas las definiciones, se asume como primera característica que los estudiantes se dan cuenta de la utilidad potencial de los procesos de autorregulación en la mejora de su logro académico.

Por otro lado, una segunda característica, que se asume en la mayoría de las definiciones de autorregulación, es la retroalimentación auto orientada durante el proceso de aprendizaje. Este círculo de retroalimentación se refiere a un proceso cíclico en el cual los estudiantes supervisan la efectividad de sus métodos de aprendizaje o estrategias, y responden a esta retroalimentación de diversas formas, desde cambios encubiertos en sus autopercepciones, hasta otros más evidentes en su comportamiento, como reemplazar unas estrategias de aprendizaje por otras (Zimmerman, 2001 ).

Otra, la tercera característica común, es una descripción de cómo y por qué los estudiantes eligen usar determinados procesos autoregulatorios, estrategias y respuestas. Es importante mencionar que es en esta característica de la dimensión motivacional del aprendizaje autorregulado en la que los teóricos difieren sobremanera.

CONCLUSIÓN Finalmente, Zimmerman (2001 ) considera que la mayoría de los teóricos asumen que los esfuerzos de los estudiantes por autorregularse en su aprendizaje académico, requieren generalmente de un tiempo de preparación, vigilancia y perseverancia ya que si los resultados de estos esfuerzos no son lo suficientemente atractivos para los estudiantes, estos no estarán motivados para autorregularse.

Por lo tanto el aprendizaje autorregulado postula que el mayor énfasis no se sitúe en la transmisión a nuestros alumnos de contenidos de tipo conceptual sino en el aprender a aprender.

La clave de la enseñanza no es que los alumnos hagan resúmenes, esquemas o subrayados sino que se pretende enfatizar que el estudiante sea el auténtico protagonista en la planificación, supervisión y regulación cognitiva, conductual y afectivo-motivacional de su proceso de aprendizaje.

Finalmente, una de las contribuciones más importantes del planteamiento del aprendizaje autorregulado es el de considerar el verdadero protagonista al alumno, el cual se incrementa a medida que progresa en el sistema educativo. Dicho protagonismo, no obstante, se ha de 15

Ventana Abierta nº1 4

apoyar en la labor del profesor como mediador que ha de enseñar a aprender. los profesores pueden fácilmente reconocer a los estudiantes autorregulados, esta situación debe ser aprovechada y capitalizada por los profesores para atreverse a implementar estrategias docentes que permitan a los estudiantes con un desarrollo menor de sus estrategias de autorregulación beneficiarse (García, 201 4).

Ya que los estudiantes autorreguladores de sus procesos de aprendizaje y estudio son más activos, eficaces, eficientes y muestran mayores niveles de motivación. Desarrollemos los docentes esta competencia operacional en el aula para conseguir una enseñanza de calidad.

1 Referencias bibliográficas Boekaerts, M. (1 996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation.

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Por Óscar García Gaitero Ventana Universidad Internacional de la Rioja Abierta nº1 4 Profesor del Máster en Neuropsicología y Educación.

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COMO REALIZAR UNA PROGRAMACIÓN ANUAL DE PSICOMOTRICIDAD Para realizar un programación debemos comenzar por saber qué es la psicomotricidad.

Es la técnica que tiende a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando la actividad corporal para aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Los primeros esquemas mentales se forjan a partir del movimiento, por lo que es muy importante que nos movamos. Especialmente en los primeros seis años de vida, se debe aprovechar la plasticidad del cerebro y estimular a que se generen mayor cantidad de conexiones neuronales. Esto puede hacerse por medio del movimiento del cuerpo.

La Psicomotricidad permite el desarrollo integral de la persona, porque aborda al individuo como un todo tomando en cuenta su aspecto afectivo, el social, el intelectual y el motriz. Es una disciplina sobre la cual se basa todo aprendizaje y su objetivo es ayudar a expresar las emociones a través del cuerpo favoreciendo el desarrollo, pues la persona explora, investiga, vive sus emociones y conflictos, aprende a superar situaciones, a enfrentarse a sus límites, a sus miedos y deseos, a relacionarse con los demás y a asumir roles.

LA IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN INFANTIL. La Psicomotricidad no ha sido considerada siempre de la misma manera, en el siglo XIX aparece como desglose de la Educación Física y no fue hasta el siglo XX cuando se reconoce su vertiente psicológica y pedagógica. Actualmente la psicomotricidad tiene gran importancia en los centros educativos de educación infantil, el niño y la niña a través de ella adquiere nociones espaciales, temporales, de lateralidad, relativas a su cuerpo, a los objetos, a situaciones que le facilitan la adquisición de nuevos aprendizajes y desarrolla sus capacidades. Podemos decir que el trabajo de la psicomotricidad contribuye al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños/as en edad infantil.

En el segundo ciclo de infantil (de 3 a 6 años) el niño se encuentra en el periodo preoperatorio donde ya es consciente de su esquema corporal, tiene mayor coordinación de movimiento y es capaz de representar. Aquí debemos trabajar actividades de dramatización y simbolización.

ANTES DE REALIZAR UNA PROGAMACIÓN. Antes de programar deberemos fijar los objetivos generales de esta programación: 1 . Configuración del esquema corporal.

2. Coordinaciones generales ( ritmo, movimiento...)

3. Equilibrio ( control postural, estructuración espacio-temporal...)

4. Respiración 5. Percepción (discriminación auditiva..)

6. Contrastes 7. Creatividad ( juego creativo simbólico, dramático...)

8. Comunicación.

Con las distintas sesiones de psicomotricidad trabajaremos contenidos como son:

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Ventana Abierta nº1 4 1 . Conocimiento del cuerpo, conocimiento del espacio.

2. Control global y segmentario del cuerpo..

3. Adquisición de habilidades motrices básicas aceptando y valorando a los compañeros y su propia participación en actividades colectivas.

4. Atención en diferentes señales comunicativas: gestos, entonación y cualquier información de carácter gestual y corporal.

5. Atención en el desarrollo de historias, cuentos motores y indicaciones de los adultos manifestando interés y participando en todas las actividades planificadas.

6. Coordinación y precisión en el movimiento en el momento de desarrollar diferentes actividades relacionadas con las expresión corporal.

7. Control del tono facial, desplazamientos y lateralidad.

8. Coordinación dinámica óculo-manual y segmentaria.

9. Control respiratorio.

1 0. Eliminación de tensiones vividas durante las sesiones psicomotrices.

11 . Esfuerzo para vencer dificultades motrices y de atención cooperando con los compañeros y las compañeras en la realización de actividades colectivas.

1 2. Reconocimiento del gesto como un instrumento de comunicación.

1 3. Conocimiento y dominio de las partes externas del cuerpo.

1 4. Manifestación de actitudes positivas con las canciones gestuales, dinámicas y juegos de tradición popular.

La metodología qué podemos plantearnos, es por ejemplo, un taller de psicomotricidad no únicamente como una repetición de ejercicios sistemáticos, monótonos y sin sentido para el niño y la niña, sino que queremos diversificar la expresión corporal planteando varias posibilidades de trabajar y expresarse con el cuerpo como son: El cuento motor; Circuitos; Juegos, dinámicas y danzas,dramatización de cuentos y relajación.. Siendo estos recursos mucho más lúdicos,atractivos y significativos para el niño/a.

En las distintas sesiones iremos trabajando cada uno de estos aspectos, combinándolos en una misma sesión cuando sea posible como en el caso de circuitos, juegos, dinámicas y danzas o la relajación que estará presente prácticamente en todas las sesiones cuando creamos necesario o siempre que interese.

En el caso de los cuentos motores y cuentos dramatizados nos llevarán a ocupar una sesión completa o incluso más.

Cada sesión estará estructurada de la siguiente forma: _Comenzaremos explicándoles a los niños en que va a consistir la sesión, recordándoles las normas o explicando las normas a seguir ese día. _Seguiremos con ejercicios de preparación o calentamiento, podrán ser un juego, una danza o una dinámica que les ayude a desinhibirse. _A continuación pasaremos a la parte esencial de la sesión que en cada caso podrá ser: -

Un cuento motor.

Una dramatización.

Un circuito.

Relajación

Seguiremos con más juegos, danzas y dinámicas que nos ayudarán a ir relajándonos y volviendo a la calma. _Y para finalizar la sesión realizaremos un ejercicio de relajación a poder ser

relacionado con lo que hemos trabajado y por último terminaríamos comentando la sesión. _ Terminaremos con una charla reflexiva o conclusión sobre lo que ha supuesto la sesión. Que experiencias nuevas han tenido, como se han sentido, como se han comportado o actuado.... En algunos casos contemplaremos la representación de la sesión: dibujo, construcciones, modelado,e El cuento motor consistirá en ir reproduciendo o representando las acciones de un cuento al mismo tiempo que lo vamos narrando.

Deberán ser historias en las que haya acción o variedad de movimientos para trabajar diversas posturas, desplazamientos, y, sobre todo en las que aparecen sentimientos, emociones con sus representaciones corporales.

La dramatización del cuento o de una historia consistiría en contar esa historia por medio de la expresión corporal o gestual teniendo para ello que aprenderse la historia y reproducirla varias veces.

En el circuito trabajaremos con bancos suecos, picas, aros, sillas, mesas ..... realizando un circuito acorde a la historia o al cuento.

La relajación la trabajaremos siempre que consideremos necesario y veamos que los niños y niñas la necesitan para tranquilizarse y realizar los ejercicios o bien para volver a la calma tras la actividad de la sesión.

Con todo esto pretendemos trabajar: desplazamientos, lateralidad, coordinación dinámica, control tónico, control postural, respiración, habilidades motrices básicas como: saltos, equilibrios, giros... ; estructuración espacio-temporal ........

Además de expresarse con su cuerpo de múltiples formas y trabajar la cooperación, la interacción con iguales, la distensión e mediante las dinámicas, danzas y juegos grupales.

Además trabajarán la psicomotricidad y expresión corporal a diario en los rincones del juego simbólico y dramatización; y la motricidad fina en el rincón del trazo y de plástica recortando, picando e . Realizando actividades libres y otras derivadas de los proyectos y centros de interés.

Además de esto contaremos con el tiempo de patio para realizar juegos o actividades libres y dirigidas al aire libre y que requieran grandes espacios,.

También por medio de la música vamos a trabajar aspectos como el control respiratorio, el control postural, el ritmo, danzas, marchas.... que ayudarán a adquirir una buena coordinación motriz, equilibrio corporal, etc...

EJEMPLO DE UNA SESIÓN QUÉ PODEMOS REALIZAR: NOS VAMOS AL ZOO! ANIMACIÓN: - Vamos al zoo en autobús ( todos dicen su nombre antes de subir), comienza el camino: Frenamos!, giro derecha!, más deprisa!, un stop!, cantamos una canción?, me he perdido, alguien sabe por dónde puedo llegar?...

- Llegada y cola para sacar entrada, todos en fila, mientras esperamos imitamos a los animales de las jaulas: León, elefante, serpiente, mono...

- Nos dan un globo en la entrada: Darle con la parte del cuerpo que dice el profesor, transportarlo sin cogerlo...

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Ventana Abierta nº1 4 PARTE PRINCIPAL:

- Una vez dentro: por donde tenemos que ir para ver a los leones, a los tigres e - Vemos a los patos en el estanque en hilera y cantamos "que viene mama pato...", hacer recorrido por encima de colchonetas, esquivar sillas, dar vuelta al aro...

PARTE FINAL: - Sentados paso la pelota pero antes digo mi nombre y mi animal preferido y el nombre del niño al que se lo doy, de esta manera nos relajamos.

- Otra actividad podría ser, sentados en círculo cada niño dice su nombre con entonación diferente: rápido, lento, fuerte suave, alegre triste....

- También podemos poner música y tumbarnos a descansar como hacen los perezosos (animal).

La recogida del material debe hacerse de forma ordenada entre todo el grupo despertando en ellos el gusto por el orden y la limpieza. Podemos usar canciones como. “a recoger, a ordenar, cada cosa en su lugar”.

Después haremos la asamblea de recuerdo donde vamos a trabajar el lenguaje oral, corporal, pautas de conversacióne dejaremos que nos cuenten lo que más les ha gustado, lo que menose A lo largo de la sesión nuestra labor como docente no es la de pasividad, debemos estar observando para así poder llevar a cabo la evaluación no solo del proceso de enseñanza, del desarrollo de nuestros alumnos, sino también si la sesión ha sido enriquecedora, si los materiales han sido adecuado, los tiempos, etc.

Podemos culminar las sesiones de psicomotricidad expresando plásticamente o manipulativamente la sesión en el aula a través de un dibujo o con plastilina, etc. Ya que en esta etapa educativa debemos trabajar de forma globalizada.

Como conclusión decir que la Educación Infantil debe ajustar su respuesta educativa a las posibilidades que va abriendo el proceso evolutivo de los niños y niñas, lo que permitirá a éstos, un progresivo conocimiento y control de su propio cuerpo. Dicho control se inicia afectando a grandes grupos musculares, responsables del control postural y la marcha, y va extendiéndose progresivamente a pequeños músculos que permiten actividades más precisas y finas. Por ello, es importante trabajar la psicomotricidad en esta etapa en el día a día a través de rutinas y con sesiones específicas semanales, siempre partiendo del nivel de desarrollo, necesidades e intereses de nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFÍA • Palacios, J. Mora, J. (1 990) Desarrollo físico y psicomotor en la primera infancia. Alianza, Madrid.

• Bower. “El mundo perceptivo del niño”. Ed. Morata. Madrid • Ibáñez Sandín, Carmen “El proyecto de la E.I. y su práctica en el aula”. Editorial La Muralla, 2008.

Por Mª Begoña González Flores Colegio San Juan de la Cadena ( Pamplona) 20

Ventana Abierta nº1 4

PAUTAS PARA FOMENTAR LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LA PAZ En la escuela se viven y practican diariamente los valores que sustentan la democracia y la convivencia, como el diálogo, la justicia, el respeto y la solidaridad. Al mismo tiempo, en la escuela aparecen los primeros conflictos interpersonales con los iguales, que el niño tiene que aprender a gestionar y que le ayudan en su desarrollo personal. Por otro lado, a nivel legislativo, uno de los principios en los que se inspira el Sistema Educativo, según la Ley Orgánica 8/201 3, de 9 de Diciembre, para la mejora de la calidad educativa, es la educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.

Todas están razones justifican la necesidad de fomentar y trabajar la educación para la convivencia y para la paz de forma transversal en todas las asignaturas y a nivel de centro.

En primer lugar, es imprescindible tener en cuenta un par de aspectos a nivel teórico. La educación para la paz debe basarse en el concepto “paz positiva”, que acepta el conflicto como una parte natural de la vida y procura su pacífica solución. Es por ello que se considera más adecuado hablar de provención de conflictos y no de prevención de conflictos, ya que el segundo término tiene una connotación negativa que hace pensar que no hay que enfrentar el conflicto y hay que evitarlo. En cambio, la provención de conflictos hace referencia a que hay que intervenir en las primeras fases del conflicto, antes de que llegue a la crisis, haciendo uso de estrategias que permitan enfrentar mejor los conflictos.

Una vez aclarado esto, conviene destacar que a la hora de llevar a cabo la educación para la paz y la convivencia pueden y deben usarse diferentes medios. Una de ellas es el plan de convivencia. La LOMCE determina que los centros deben elaborar un plan de convivencia anualmente y que debe recoger: todas las actividades que se programen con el fin de fomentar un buen clima de convivencia dentro del centro escolar, la concreción de derechos y deberes de los alumnos, las medidas correctoras aplicables y la realización de actuaciones para la resolución pacífica de conflictos.

Además, la educación para la convivencia y la paz puede trabajarse desde la perspectiva de la transversalidad del currículo. Es decir, que cada profesor puede y debe introducir la enseñanza de este tema, favoreciendo en lo posible la coordinación interdepartamental. Estos temas pueden ser tratados sobretodo en algunas asignaturas más afines, como por ejemplo: Valores Sociales y Cívicos, Valores Éticos, Filosofía o Historia. Pero no por ello debe dejar de llevarse a cabo en el resto de asignaturas.

Por otro lado, este tema puede tratarse también a través de la tutoría, ya que ofrece la posibilidad de trabajar directamente este ámbito mediante actividades dirigidas expresamente a ello. Puede, por ejemplo, realizarse un entrenamiento de técnicas y habilidades comunicativas y sociales: uso de mensajes en primera persona, escucha activa, análisis y resolución de conflictos habituales en el aula, etc.

Teniendo en cuenta los diferentes medios existentes para tratar la educación para la paz y la convivencia, pueden usarse diferentes técnicas concretas para llevarlo a cabo. A continuación se exponen algunas posibilidades: • El entrenamiento en solución de problemas. Por ejemplo Zurilla y Golfried proponen llevarlo a cabo en las siguientes fases: 1 º fase: Enseñar que los problemas forman parte de la vida, que los reconozca y no responda de forma impulsiva.

2º fase: Enseñar a formular sus problemas de forma operativa.

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Ventana Abierta nº 1 4

3º fase: Pensar todas las posibles soluciones a cada problema.

4º fase: Pensar en las consecuencias positivas y negativas de la puesta en marcha de cada alternativa para las diferentes personas implicadas.

5º fase: Planificación y puesta en marcha de la solución adoptada, y evaluar el resultado final.

Este es sólo una de las muchas técnicas que puede usarse para entrenar al alumnado en la resolución de conflictos. La edad del alumnado determinará en gran medida cuál de ellas debe usarse. Por ejemplo, en educación infantil y primer y segundo ciclo de primaria puede usarse la técnica “El rincón de la silla-oreja y la silla-boca” que permite a los alumnos resolver sus conflictos de forma autónoma, sin ayuda del docente.

• Entrenamiento en estrategias de interacción social .Es importante conocer las estrategias de interacción social que se poseen en la infancia, ya que el uso que se haga de ellas transforma dicha relación en negativa o positiva y provoca la aceptación o el rechazo: Estrategias positivas o competentes: son las estrategias con las que el niño afronta, sin recurrir a nadie, la situación social en la que se encuentra. Por ejemplo: saludar, negociar, razonar, cooperar, compartir, etc.

Estrategias agresivas: son estrategias que agreden los derechos del otro y provocan conflicto en la relación social. Por ej. golpear, quitar las cosas a la fuerza, obligar a realizar algo, amenazar, etc.

Estrategias pasivas: el niño no hace nada para participar en la interacción ni realiza acercamientos sociales. Ante cualquier situación social: se muestra pasivo, no recurre a nadie, se aleja o llora.

Estrategias que recurren a la autoridad: se recurre a la figura de autoridad para que les solucione el conflicto o para que les saque de la situación en la que están. Esto ocurre porque no conocen estrategias positivas o no saben llevarlas a cabo, o porque piensan que no sabrán resolver la situación.

Cabe destacar que se ha observado que los niños que hacen uso de las estrategias positivas son más aceptados entre sus compañeros y obtienen mejores resultados en sus interacciones y en su adaptación psicosocial, por lo que el profesor debería ayudar al alumno a desarrollar este tipo de estrategias. Conviene acompañar esta enseñanza con el entrenamiento en el estilo asertivo y la escucha activa. No obstante, no hay que olvidar que hay situaciones en las que las estrategias que recurren a la autoridad también son adecuadas.

• La mediación. Es un método de resolución de conflictos en el que una persona interviene entre dos partes en conflicto, con el objetivo de ayudarles a que obtengan un acuerdo satisfactorio para ambas.

La mediación debe aplicarse teniendo en cuenta algunos principios: voluntariedad (son libres de acogerse al proceso), imparcialidad (el mediador solo dinamiza el proceso para que encuentren una solución positiva para ambos), confidencialidad y compromiso.

Por otro lado, en el proceso de mediación se distinguen tres fases: premediación (propuesta individual a cada una de las partes), mediación (reunión de la persona mediadora conjuntamente con ambas partes, con el fin de alcanzar un posible acuerdo) y comunicación del resultado a la dirección, si procede, por parte de la persona mediadora. Dicha mediación puede llevarse a cabo por parte de adultos o entre iguales.

• La negociación colaborativa. Se caracteriza porque las dos partes enfrentadas buscan juntas una solución que sea satisfactoria para ambos. Se comienza por exponer las posiciones de cada una de las partes, y se continúa manifestando las preocupaciones y aspiraciones de cada uno.

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• Estimular la empatía y la adopción de perspectivas. Esto puede llevarse a cabo a través de actividades que impliquen la representación de una misma situación cambiando la perspectiva, adoptando la perspectiva de un observador imparcial, dramatizando papeles antagónicos o representando el propio papel (para anticipar el futuro o eliminar distorsiones pasadas).

• El trabajo sobre estrategias de autorregulación. Para provenir los conflictos y llevar a cabo una resolución adecuada de los mismos. Esto puede hacerse por ejemplo mediante el entrenamiento en autoinstrucciones de Meichembaum y Goodman, que consiste en enseñar una serie de instrucciones verbales que permiten guiar la conducta.

• La educación en valores sociales. Un error pedagógico que puede ocurrir es tratar la educación en valores como contenidos conceptuales que se tienen que transmitir a los alumnos.

Los valores no se integran simplemente hablando de ellos, sino que se deben llevar a cabo unas estrategias didácticas diferentes que fomenten que los alumnos experimenten situaciones valorativas, descubran por sí mismos e integren las actitudes que se desea que desarrollen.

Concretamente pueden usarse por ejemplo: La discusión de dilemas morales: narraciones de situaciones reales que presentan al alumno un conflicto de valor, es decir, donde el protagonista de la situación se ve obligado a elegir entre dos alternativas óptimas y equiparables.

El trabajo con estrategias de clarificación de valores. Se pueden usar diferentes métodos, como frases inacabadas o preguntas clarificadoras sobre temas controvertidos e interesantes, que se le presentan al alumnado para obligarle a definirse y así ayudarle a clarificar sus pensamientos, valores y sentimientos antes los conflictos de valor que plantean. Por ejemplo una frase inacabada puede ser: “Quiero regalar unas flores a mi madre, o a una chica, y tengo una floristería cerca de mi casa. Pero al pasar por un jardín público veo unos capullos de rosa preciosos. Lo que hago es...” o “Subo en un taxi y en el asiento encuentro un sobre con una importante cantidad de dinero. Yo...”.

Actividades de role-model. Su objetivo es fomentar el conocimiento y la empatía hacia personajes que han desatacado positivamente por sus acciones y su línea de vida. De esta forma se intenta estimular a los alumnos para que lo tengan como punto de referencia concreto en su vida cotidiana.

Investigaciones, estudio de casos y trabajo con textos o libros relacionados con valores y conflicto.

Cineforum: se pueden realizar debates, reflexiones, dilemas morales, etc. a través de películas, como por ejemplo la La Vida es Bella o La Ola. También puede trabajarse con cortometrajes, como El Cazo de Lorenzo o El Circo de las Mariposas.

• Estrategias que promueven la relación entre los alumnos.

Juegos cooperativos. Por ejemplo el colectivo La Peonza, que se centra en la educación física para la paz, propone diferentes juegos cooperativos cuya finalidad es resolver conflictos a través de juegos cooperativos que tienen las siguientes características: las metas son compatibles para todos los jugadores, existe interrelación entre las acciones de los participantes, y el tipo de interrelación no es de oposición (las acciones de un jugador tienden a favorecer las de sus compañeros, en lugar de perjudicarlas).

Juegos de roles. Por ejemplo existe un juego de roles llamado EL AVE, que trata sobre las fuentes de poder que intervienen en conflictos de carácter social.

El aprendizaje cooperativo: El aprendizaje cooperativo es un método en el que se plantea la colaboración como objetivo educativo. Existen diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo, como por ejemplo: Grupos de Investigación, Co-op Co-op, Aprender Juntos, Enseñanza Recíproca, la técnica del Puzle, etc.

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Tutoría entre iguales: un alumno adopta el rol de tutor y otro el de tutorado, pudiendo ser de la misma o diferente edad. Es interesante tener en cuenta que en esta relación aprenden tanto el tutorado como el tutor. Por ejemplo, existe un programa para la mejora de la competencia lectora, “Leemos en pareja”, que se basa en la tutoría entre iguales.

Grupos de ayuda entre iguales: estos grupos puede llevar a cabo diferentes funciones: Ayudar en el estudio a compañeros que lo necesiten (dudas, problemas, tareas concretas, trabajos). Un nivel mayor de compromiso, a iniciativa personal, podría ser el ayudar regularmente fuera del horario lectivo.

Colaborar en la acogida de alumnos recién llegados, acompañándolos, informándoles, apoyándolos.

Fomentar la integración de compañeros aislados, invitándolos a participar en grupos, iniciando conversaciones, acompañándolos en recreos, etc.

Ofrecerse a escuchar a compañeros con problemas y ayudarles a analizar posibles soluciones.

• El diseño de programas de convivencia. Existen también programas elaborados que pueden aplicarse sin necesidad de diseñar uno propio, como por ejemplo: “Convivir es vivir”, "Paz desde la no violencia" o "Transformación de conflictos y educación para la paz”.

• Realizar periódicamente a lo largo del año escolar actividades relacionadas con la educación para la paz y la no violencia, aprovechando la celebración de las siguientes festividades: Día escolar de la no violencia y de la paz, Día internacional de la mujer, Día internacional para la eliminación de todas las formas de discriminación racial, Día mundial del medio ambiente, Día de las Naciones Unidas, Día de los derechos humanos.

• Actos intercentros: programas de radio, publicaciones, correspondencia, intercambios...

• Campañas de solidaridad: 0,7, medio ambiente, derechos humanos, tercer mundo...

• Aprendizaje-servicio: mediante este método, al mismo tiempo que los alumnos aprenden haciendo un servicio a la comunidad, se fomenta: la educación en valores, la empatía, la resolución de problemas, la habilidad de preocuparse y cuidar de otros, la disposición a participar en la vida cívica y en la comunidad, el desarrollo de un compromiso solidario y el ejercicio responsable de la ciudadanía, entre otras muchas cosas. Por ejemplo una opción puede consistir en que los alumnos ofrezcan un curso de iniciación en internet a personas de la tercera edad.

No obstante, hay que tener presente que no es suficiente con utilizar diferentes técnicas y actividades en el aula. El clima y la organización de la escuela son también muy importantes para fomentar la educación para la paz y la convivencia. La escuela debe ser una comunidad democrática, que proporcione oportunidades para el diálogo y la participación de los alumnos, muestre consideración y respeto por todos sus miembros y rechace todas las formas de intolerancia, en particular el racismo y el sexismo.

Dos posibilidades para fomentar la participación del alumnado y mejorar la convivencia son el programa de disciplina positiva en el aula y la asamblea.

• Programa de disciplina positiva en el aula: consiste en crear las normas entre todos los miembros de clase, de forma que su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser entendido como una incoherencia con uno mismo y con el grupo al que se pertenece. El proceso para crear las normas y sus consecuencias en el aula implica las siguientes fases: Fase 1 : Revisión de la normativa implícita y explicita existente.

Fase 2: Sensibilización y concienciación de la necesidad de una normativa en cualquier grupo u organización.

Fase 3: Propuesta de las normas de aula y sus consecuencias educativas.

Fase 4: Negociación y consenso de las normas y sus consecuencias educativas.

Fase 5: Revisión y seguimiento del funcionamiento de la nueva normativa.

• La asamblea. La asamblea es un foro en el que profesores y alumnos dialogan sobre todo tipo de asuntos que afectan a la vida del grupo, y en el que cada persona puede expresar libremente sus opiniones y propuestas. Las decisiones se toman de forma democrática, por consenso o votación. Las asambleas pueden contribuir a mejorar el clima del aula, ya que favorecen la cooperación del grupo, la comunicación, la confianza y la cohesión. Cabe destacar que hay escuelas, como Summerhill, que desarrollan las relaciones del centro como una gran asamblea.

Finalmente, no se debe olvidar que la eficacia de la educación para la convivencia y la paz puede depender en gran medida de la formación que tenga el profesorado sobre el tema.

Asimismo, las familias deben asumir también su responsabilidad en este tema, por lo que la educación para la convivencia y la paz debe darse a través de la colaboración de toda la comunidad educativa, de forma que los estudiantes reciban un mensaje coherente por parte de los distintos agentes educativos.

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• LEY ORGÁNICA 8/201 3, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Por Por Oihane Burguete Mikeo

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Inclusión en el aula: DOCENCIA COMPARTIDA

Los tiempos han cambiado, eso es innegable, cada vez hay más diversidad en el aula.

Todos tenemos alumnos a los que debemos prestar una atención especial para compensar aquellas desigualdades educativas y sociales que tienen debido al medio al que pertenecen. Por ejemplo, no es raro tener en el aula alumnos que no dominan el idioma, bien porque acaban de llegar a España o bien porque no es su lengua materna, es lo más normal hoy en día, por ello, estos alumnos, por lo general, tendrán un desfase curricular. Afortunadamente existen un tipo de recursos que nos pueden servir de gran ayuda, son los profesores de apoyo, también llamados de compensatoria o profesores de minorías culturales. Pero, ¿los estamos utilizando bien?

A la hora de de trabajar con los profesores de apoyo tenemos dos opciones, por un lado se pueden quedar en el aula, y por otro pueden coger a un grupo de alumnos para reforzar una determinada materia o un determinado concepto fuera del aula. Evidentemente la segunda opción es la más “cómoda” por así decirlo, más que nada porque la primera conlleva un trabajo de coordinación importante para que el apoyo sea efectivo. Pero nosotros nos vamos a quedar en la primera, estamos hablando por tanto de INCLUSIÓN. Si vamos a hablar de inclusión, a su vez tenemos que hablar de la docencia compartida, que no es más que un tipo de organización en la que dos docentes trabajan conjuntamente con el mismo grupo-clase y en el mismo espacio.

Las ventajas que supone este tipo de organización son las siguientes: 1.

Aprendizaje de las técnicas del compañero y de su modo de abordar la clase, así como una mayor reflexión acerca de la propia actividad docente.

2.

Se toma conciencia de los aciertos y errores de cada uno de los profesores.

3.

Se establecen criterios de evaluación mucho más definidos a la hora de evaluar.

4.

Más y mejor ayuda a disposición de todo el alumnado, ya se da una respuesta inmediata a las necesidades del alumno.

5.

Los alumnos que requieren más ayuda no quedan etiquetados por el hecho de tener que salir fuera y pueden seguir manteniendo como referente al profesor de aula.

6.

Se puede estar en varios sitios a la vez (uno se queda en el aula y el otro va a por material, por ejemplo) 7.

Se pueden aplicar con mayor rigor y justicia las normas de convivencia.

8.

Representa una mejora con relación a la gestión del aula en general, en concreto en materia de disciplina.

9.

Los docentes pueden compartir y elaborar nuevos materiales, así como metodologías de trabajo, ofreciéndose apoyo mutuo frente a las novedades o dificultades.

1 0. Ayuda al centro a establecer líneas de interdisciplinariedad, dado que el paso de un profesorado de apoyo por diferentes grupos permite aportar sugerencias y mejorar la coordinación entre las distintas áreas.

Dentro de la docencia compartida existen varios tipos de modelo: 1 - MODELO PARALELO: Dos o más profesores trabajan con diferentes grupos de alumnos en diferentes secciones del aula. Es el modelo más cómodo para comenzar la enseñanza en equipo.

2- MODELO DE DOCENTE MONITOR: Un docente asume la responsabilidad de instruir a todo el grupo, mientras el otro circula por el aula observando y realizando un seguimiento de la comprensión, trabajo y comportamiento del alumnado 3- MODELO DE EQUIPO: Supone el modelo más efectivo de docencia compartida. Dos o más profesores realizan las tareas tradicionales del profesorado en el aula: Programar, planear y enseñar los contenidos.

Evaluar el progreso del alumnado.

Asumir la responsabilidad sobre todo el alumnado.

Antes de empezar a trabajar con este sistema, es muy importante seguir una serie de pautas de actuación: • El profesorado de apoyo será presentado al alumnado como otro profesor. Por tanto, las normas, consejose que aporte serán asumidos por el alumnado como si fuera un profesor/a de área.

• Tiene que haber coherencia de los docentes que estén en la misma aula respecto a aspectos y normas de clase. Para ello es muy importante la coordinación.

• El profesorado de apoyo no se verá como exclusivo de un alumno o grupo de alumnado.

Por último creo conveniente señalar que la docencia compartida adquiere sentido especialmente en el marco de la práctica de una metodología activa. Para ello, diseñaremos sesiones que impliquen tareas o ejercicios de trabajo cooperativo del alumnado, que sean ellos protagonistas activos de su aprendizaje y evitar la tradicional clase magistral.

Con esta breve presentación de este sistema basado en la inclusión no quiero sentar cátedra ni mucho menos, solo pretendo exponer las variantes que se pueden utilizar en el aula y teniendo claro que no es un remedio definitivo ni mucho menos. Evidentemente cada grupo de alumno o cada profesor trabajará con una de las dos opciones según le venga mejor, es decir, no tiene porqué ser la inclusión la mejor opción, dependerá del grupo, de la materia o del contenido.

Por Sergio Gómez Valencia

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LA GRAFOMOTRICIDAD Y SU PROCESO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Si existe una curiosidad científica , en el mundo de la educación infantil, es sin duda cómo aprenden los niños y niñas a escribir.

Nos preguntamos qué pasa por su cabeza cuando están delante de un folio en blanco y sostienen con sus pequeños dedos un lápiz comprometedor. Podemos contemplarlos y en escasos segundos, las páginas se llenan de garabatos y manchas, de líneas angulosas repetidas compulsivamente, de cadenas gráficas ondulantes, caracoleando sus formas, extendiendo sus trazos de un extremo a otro del minúsculo plano.

Impresiona descubrir en las realizaciones grafomotoras infantiles, la multiplicidad de estructuras y unidades gráficas no aprendidas de antemano, sino proyectadas desde el interior de la mente hacia fuera, con total dominio y seguridad en su verificación. ¿QUÉ ES LA GRAFOMOTRICIDAD? La grafomotricidad es una disciplina científica que da cuenta de la configuración evolutiva de los signos gráficos de los niños, antes y después de la escritura alfabética, mediante el estudio de los procesos comunicativos y simbólicos que generan estructuras subyacentes y operaciones cognitivas en el individuo y mediante el análisis de las coordinaciones producidas por el cerebro en los segmentos superiores del cuerpo humano debidamente lateralizados, que poniendo en marcha mecanismos de manipulación, permiten llegar a la comunicación escrita.

LA GRAFOMOTRICIDAD Y SU EVOLUCIÓN A continuación expongo la evolución del grafismo por grupos de edades hasta los 6 años: A los 1 8 meses, el pequeño comienza a auto expresarse gráficamente realizando sus primeros garabatos careciendo y orden. A esta edad son capaces de coger un objeto (pintura, lápiz, etc.) y realizar trazos en forma de garabatos. Se caracteriza por ser un movimiento impulsivo, rápido y sin control. Se mueve todo el brazo y no hay coordinación del ojo y la mano.

A los 20 meses, el codo comienza a funcionar provocando la aparición de los garabatos de vaivén, denominados "barridos". El pequeño no observa aún lo que hace. Posteriormente el garabato se hace circular.

A los 2 años y medio, tiene un mayor control de la muñeca y del movimiento de pinza pudiendo realizar trazos independientes. Sigue los movimientos de la mano con su mirada aunque el acto motor es todavía independiente del acto visual. Le interesa sobre todo el placer que obtiene con el movimiento.

A los 3 años, aparece la coordinación óculo-manual y entra en juego la percepción. El niño mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de la mano. Tiene un mayor interés y atención por sus obras. Empieza a no salirse del papel, respetando los límites del espacio. Combina los colores llenando páginas enteras. Da nombre al dibujo que realiza. Esto significa que el 28

grafismo va tomando valor de signo, de representación de algo. Al principio no hay relación o semejanza entre el dibujo y lo que dice que es. Poco a poco esta relación va siendo mayor. En cuanto al color, no existe relación entre éste y el objeto que dibuja.

A los 4 años, aparece la etapa "preesquemática". La intencionalidad y el sentido de representación que tiene el dibujo toman presencia ya que el niño comienza a decir antes lo que va a dibujar. Comienza a elaborar esquemas, siendo la figura humana la primera que consigue desarrollar en el papel, dando una importancia máxima a la cabeza, llamados "renacuajos". La representan mediante un círculo incluyendo más o menos detalles que poco a poco, debido a su propia experiencia perceptiva, irá enriqueciendo. Estas producciones gráficas irán evolucionando y perfeccionándose a medida que evolucionen otras áreas como la cognitiva, la afectiva, la social, etc. Este desarrollo se da de forma continua pero no uniforme ni igual en todos los niños.

Entre los 4 y los 6 años, según el grado de madurez del pequeño podemos ver cómo unos no dibujan ni brazos ni manos, y a la cabeza tan sólo le pone los ojos, mientras que otros dibujan brazos, manos y nariz, y también han descubierto los dedos, que incluyen de forma destacada.

El niño distribuye el espacio de manera anárquica. El tamaño de las personas, objetos, etc. están en función de la importancia que él las dé, y aparecen como flotando. Los colores que utiliza en esta etapa los elige de forma emocional: el hecho de utilizarlos supone una experiencia gratificante aunque no los relacione.

La Grafomotricidad, necesita de un docente con conocimiento de causa de los procesos internos que desarrolla el discente, porque él mismo es el factor más importante en cuanto se constituye como interlocutor único, en el aula, que hace posible la necesidad de “poner códigos en contacto”: el código del lenguaje infantil y el código del lenguaje adulto. A su vez el docente es el que dinamiza el proyecto didáctico, el que lo estructura a favor del proceso cognitivo, el que despierta el deseo y la necesidad de aprender, el que propicia, constantemente, la interacción, la intercomunicación y la interlocución, contextos necesarios de aprendizaje.

LAS HABILIDADES GRAFOMOTORAS Se refiere a las destrezas que van consiguiendo los segmentos superiores: el brazo, las manos y los dedos. Ello supone una motricidad fina adecuada, el estadio vivencial global del cuerpo, da paso a las vivencias segmentarias.

Adiestramiento de la yema de los dedos: necesitan adiestrarse para conseguir esta sensibilidad: modelar, rasgar, tecleo, reconocer tactos, distinguir formas, dominio de los objetos, etc.

Prensión y presión del instrumento: habilidad que permite al niño recoger el instrumento de escritura para manejarlo y dominar el pulso para guardar la presión. Actividades como picado, cortado y cosido son técnicas eficaces para la independencia segmentaria más fina.

Dominio de la mano, esta debe estar relajada de lo contrario surgen movimientos rígidos y distorsionados, perjudicando a las grafías.

Disociación de ambas manos: la escritura exige una correcta disociación de la mano instrumental respecto a la mano soporte. Las motivaciones lúdicas y musicales son imprescindibles para tener agilidad y corrección.

Desinhibición de los dedos, que adquieran agilidad y vivirlos el niño como parte de su cuerpo; ello le llevará a la escritura.

La separación digital: los movimientos de separación de los dedos aseguran una buena consecución grafomotora.

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Coordinación general mano-dedo. Conseguir la tonicidad necesaria para inhibir unos músculos mientras los otros están relajados. La coordinación lleva a la armonía de los movimientos, y por lo tanto obtiene como resultado la fluidez y la personalización del grafismo.

ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD. La grafomotricidad es una fase previa a la escritura ya que supone el entrenamiento para la realización de movimientos básicos que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado de las letras.

Estas actividades están dirigidas a lograr un control grafomotriz de los trazos gráficos, para que el niño y la niña aprendan los movimientos básicos y evite movimientos inútiles. También permiten prevenir anomalías posteriores de la escritura como son los giros invertidos, la dirección, la presión del lápiz, etc.

Tienen como finalidad ayudar al niño a adquirir las destrezas necesarias para enfrentar el aprendizaje de la letracursiva, etc. Ante todo debe tener el niño/auna posición cómoda con el dorso apoyada sobre el respaldo, los pies apoyados en el suelo, los brazos descansando sobre la mesa y su posición debe ser recta.

Si el niño/aes diestro, su mano izquierda debe estar sobre la mesa y su brazo derecho debe estar en posición paralela a los bordes laterales del papel, que se colocara inclinada hacia la izquierda.. Si fuera zurdo la posición es similar, pero a la inversa.

Con respecto al lápiz, debe ser más grueso que el lápiz corriente, de un centímetro aproximadamente.

Este tipo de lápiz va a evitar que el niño/a crispe o apriete sus dedos cuando lo sostiene. El docente debe fijarse como toma el lápiz el niño/a, indicándole desde el principio que lo sostenga suavemente entre el índice y el pulgar. El dedo mediano sirve de apoyo y los otros dedos descansan suavemente sobre el papel y guían la mano. La muñeca se apoya sobre la mesa y determina una continuidad entre el antebrazo y la mano.

Tendremos en cuenta la siguiente graduación de actividades: -LINEAS RECTAS -CIRCULOS Y SEMICIRCULOS -EJERCICIOS COMBINADOS 1 . LINEAS RECTAS. Se debe realizar el trazo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo en las líneas horizontales y verticales, respectivamente. Para facilitar al niño/a el patrón de orientación izquierda-derecha se puede indicar con un dibujo de color verde el punto de partida en el lado izquierda y con un dibujo de color rojo el punto de llegada en el lado derecho. De la misma manera para el patrón de arriba y abajo, en cuento a puntos de partida y de llegada.

Antes de realizar esas actividades se puede jugar con el niño/a a conducir un coche de juguete, para tratar de que se desplace horizontalmente de izquierda a derecha sobre una superficie.

Debe partir cuando se le muestra la señal verde y se detenga cuando se le muestra la señal roja.

El trazado de líneas horizontales se puede graduar de acuerdo a la siguiente progresión: Trazado sobre fondo estructurado entre líneas paralelas horizontales o verticales. El grosor de las líneas se va disminuyendo de a poco.

Trazado siguiendo líneas punteadas sobre un fondo entre paralelas horizontales o verticales. Trazado sin un fondo que sirva de apoyo.

Trazado de líneas horizontales o verticales determinados por puntos que se distribuyen según el modelo, formando escaleras, rejas, cuadrados, etc.

Trazado de líneas horizontales o verticales guiándose por puntos que el niño tendrá que repasar y completar.

Combinar líneas horizontales y verticales para formar laberintos.

Trazado de líneas oblicuas siguiendo el desarrollo de líneas con el fondo punteado de apoyo hasta el trazado desde el punto de partida y un ejemplo.

2. CÍRCULOS Y SEMICÍRCULOS Para la realización de estos ejercicios es necesario tener en cuenta: Enseñar al niño la diferencia entre un círculo y una esfera, utilizando una moneda, un disco, un anillo, un plato, en contraste con una pelota, una bolita, un mapamundi, etc. Se deben utilizar los términos círculo y esfera Ejercitar el control visomotor en la ejecución de un círculo.

Establecer el punto de partida siguiendo el movimiento de las agujas del reloj Inhibir la conducta perseverativa propia del niño pequeño cuando realiza un círculo. Se recomienda la siguiente progresión de ejercicios para la ejecución de un círculo, para que el niño pueda frenar el movimiento.

Retomar los ejercicios de psicomotricidad relacionados con el movimiento circular.

Repetirlos frente a un pizarrón con una almohadilla en al mano y luego con una tiza.

Trazar un círculo sobre un fondo estructurado entre líneas paralelas circulares, cuyo grosor y tamaño irán disminuyendo.

Trazar un círculo sobre líneas punteadas circulares sobre un fondo estructurado entre líneas paralelas circulares.

Trazar un círculo entre líneas paralelas circulares. El grosor y el tamaño irán disminuyendo progresivamente.

Trazar un círculo sobre líneas punteadas circulares cuyo tamaño ira disminuyendo progresivamente.

Trazar un circulo amplio dado un punto de partida Ir disminuyendo el tamaño como para trazar contornos de globos, burbujas, flores, etc.

Trazar semicírculos de acuerdo a la progresión dada para la ejecución del círculo. Insistir en el punto de partida y de llegada. El semicírculo debe dominarse hacia arriba, hacia abajo, hacia la izquierda y hacia la derecha.

3. EJERCICIOS COMBINADOS Se pueden realizar una serie de ejercicios, sobre la base de la combinación de líneas rectas, horizontales, verticales y oblicuas y semicírculos.

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Repasar y copiar figuras compuestas por líneas, círculos y semicírculos.

Completar una figura a partir de otra que sirve de modelo.

ALGUNOS EJEMPLOS PRÁCTICOS PARA TRABAJAR LA GRAFOMOTRICIDAD EN 3 AÑOS PODRÍAN SER: 1 . Sobre un formato rectangular trazar líneas rectas verticales partiendo de los gomets que los niños han colocado sobre los puntos marcados. Dirección arriba – abajo.

2. Sobre formato rectangular pegar 4 ó 5 gomets circulares separados unos de otros y del borde de la hoja. Rodear cada gomet una vez.

3.Sobre formato rectangular, trazar líneas rectas horizontales partiendo del punto inicial 4. Sobre formato rectangular, trazar líneas rectas horizontales partiendo del punto inicial hacia la derecha. Rellenar los espacios entre líneas con diferentes grafías: círculos, líneas rectas verticales, etc.

7. Sobre un formato con forma de cuadrado, pegar un gomet circular en la mitad del lado de abajo. Hacer líneas rectas rodeando al gomet cada vez más grandes. Decorar con diferentes grafías los espacios que quedan entre las líneas.

8. Sobre un formato rectangular, pegar un gomet de forma círcular en el centro y varios (podemos elegir el número) a su alrededor separados entre si y no muy cerca del grande. Con rotulador negro hacer líneas desde el gomet grande hacia cada uno de los pequeños y rodear el pequeño.

9. Sobre un formato rectangular, damos o dejamos que hagan los niños, un garabato con bucles. Los espacios cerrados dentro del garabato rellenar con líneas rectas paralelas. El espacio superior con cruces, el espacio inferior con círculos.

Concluyendo la grafía puede entenderse como el componente de ejecución que hay en la escritura. Tanto la función, como el proceso de adquisición, como su estudio podrían ser acepciones o usos del mismo término. Todo ello sabiendo que “escribir es diferente de dibujar o escribir letras, ya que copiando letras no producimos lenguaje, aunque dibujar y copiar letras forman parte, necesariamente, del proceso de aprendizaje de la escritura”, según recogía TOLCHINSKY. Es decir, aunque nos fijemos en el proceso de ejecución gráfica, hemos de considerar que la escritura tiene una finalidad de producción lingüística que siempre ha de estar presente.

BIBLIOGRAFÍA: Tolchinsky, L. (1 995). ¿cómo enseñar-aprender a escribir? En AAVV Historia, usos y aprendizaje del Lenguaje escrito.

García. (1 987). Educar para escribir. Madrid: G. Núñez.

Por Mª Begoña González Flores Colegio San Juan de la Cadena Pamplona 32

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Experiencia educativa: LONGITUD

Cada vez es más difícil motivar a nuestros alumnos. La cantidad de estímulos, sobre todo visuales que reciben nos hace más complicado que los alumnos mantengan su concentración y que su aprendizaje sea significativo. Todo les entra por los ojos, o como me decía una compañera, nuestros alumnos oyen pero no escuchan. Por esto es muy importante estimularles, llevarlos a tu terreno, partir de su propia experiencia para que esos conocimientos que queremos inculcar no caigan en saco roto.

PLANO DE SAN ESTEBAN DE GORMAZPLANO DE SAN ESTEBAN DE GORMAZLo que a continuación detallo es una experiencia que hicimos en 4º de Primaria en el área de Matemáticas. Vimos que el tema de la longitud (sobre todo en cuanto a estimación) quedaba un poco cojo, y aprovechando las jornadas de seguridad vial salimos a hacer una pequeña excursión al pueblo. También nos sirvió para que nuestros alumnos conocieran rincones nuevos del pueblo, en este caso San Esteban de Gormaz, en la provincia de Soria.

En primer lugar diseñamos un recorrido por la localidad y establecimos los 1 2 lugares más importantes o significativos. Con la ayuda de un podómetro medimos la longitud del trayecto mientras los alumnos apuntaban los datos en su ficha de trabajo y contestaban a las preguntas.

Los alumnos valoraron muy positivamente esta actividad, se lo pasaron en grande con sus compañeros y profesores. Además pudieron trabajar con los contenidos aprendidos fuera del entorno del aula, comprendiendo la utilidad de la medida de longitud.

LUGARES 1 . Colegio de Primaria 2. Colegio de Infantil 3. Centro de Salud 4. Parque 5. Polideportivo 6. Frontón 7. Parroquia de San Esteban 8. Plaza de San Esteban 9. Plaza Mayor 1 0. Puente de los 1 6 ojos 11 . Iglesia de Nª Señora del Rivero 1 2. Iglesia de San Miguel Recorrido por San Esteban de Gormaz

DISTANCIA

1 . Del Colegio de Primaria al Colegio de Infantileeeeeeeeee..237 m.

2. Del Colegio de Infantil al Centro de Saludeeeeeeeeeeee..28 m.

3. Del Centro de Salud al Parqueeeeeeeeeeeeeeeeee..79 m.

4. Del Parque al Polideportivoeeeeeeeeeeeeeeeeee.1 50 m.

5. Del Polideportivo al Frontóneeeeeeeeeeeeeeeeee427 m.

6. Del Frontón a la Parroquia de San Estebaneeeeeeeeeeee..31 6 m.

7. De la Parroquia de San Esteban a la Plaza de San Estebaneeeeeee93 m.

8. De la Plaza de San Esteban a la Plaza Mayoreeeeeeeeeeee1 08 m.

9. De la Plaza Mayor al Puente de los 1 6 ojoseeeeeeeeeeeee.87 m.

1 0. Del Puente de los 1 6 ojos a la Iglesia del Riveroeeeeeeeeee...424 m.

11 . De la Iglesia del Rivero a la Iglesia de San Migueleeeeeeeeee209 mppl

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Ventana Abierta nº1 4 plano de san Esteban

Ficha de trabajo NOMBRE: ___________________________ CURSO: _____ FECHA: _______________ 1.

Contesta:

•

¿Cuántos metros hemos recorrido en total? Y ¿Cuántos kilómetros?

2.

Coloca en esta tabla cada distancia de punto a punto del recorrido en la medida correspondiente: CUADRO DATOS

3.

¿Dónde te encuentras en la mitad del recorrido si medimos en metros?

4. Escribe debajo de cada imagen a qué lugar del pueblo se refiere:

Por Sergio Gómez Valencia

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¿SE PUEDE ALCANZAR UNA COMPETENCIA DE HABLANTE NATIVO EN CLASE DE LENGUA EXTRANJERA?

Son muchas las razones por las que un estudiante de L2 no puede llegar a alcanzar una competencia parecida a la de un nativo en esa lengua, al igual que son muchas las teorías que ha intentado aclarar cuáles son realmente esos motivos. Además, han sido numerosas las investigaciones que se han llevado a cabo en los últimos años sobre el aprendizaje y la adquisición de las segundas lenguas. Por lo tanto, podemos afirmar que la adquisición de una segunda lengua es un fenómeno muy complejo y en el que influyen muchos factores.

En primer lugar, es importante la distinción que realiza Krashen con su Modelo del Monitor entre adquisición y aprendizaje y en la que podemos encontrar la primera causa por la que un estudiante no puede alcanzar la competencia del nivel nativo; Este popular Modelo, presentado en los años 80, es una de las teorías de Aprendizaje de Segundas Lenguas surgida bajo el enfoque cognitivo de ASL. Krashen menciona en el Modelo del Monitor 5 hipótesis básicas. La primera de estas es la Hipótesis de la Adquisición y el Aprendizaje. De acuerdo con esta hipótesis mientras que por una parte el aprendizaje constituye una tarea consciente que es producto de la instrucción formal, por otra parte, la adquisición se desarrolla como una tarea inconsciente que se asemeja a la que se produce cuando se adquiere la Lengua Materna. El aprendizaje de una Segunda Lengua obedece a un propósito específico y a una intención deliberada y se da casi siempre en el contexto de la instrucción formal. Tanto la adquisición como el aprendizaje se refieren a procesos distintos, por lo que no deberían utilizarse indistintamente, pero en la realidad esto ocurre con frecuencia. el sistema aprendido se convierte en un monitor del sistema adquirido, según afirma Krashen. Sin embargo, tal y como señala el autor, para que el monitor funcione correctamente, se deben dar unas condiciones básicas y no siempre es así.

Por lo tanto, Krashen y todos los defensores del análisis contrastivo señalan que los mayores problemas de los estudiantes de una lengua extranjera tienen que ver, principalmente con la existencia de dificultades en las diferencias entre las estructuras lingüísticas de la lengua materna y las de la lengua extranjera que se está aprendiendo. Por ese motivo, M. Baralo (1 999) señala: “Una vez que se ha desarrollado la capacidad para el lenguaje a través de una lengua determinada, la LM o L1 , el individuo ha adquirido una competencia lingüística y comunicativa que le servirá (..) en general, para desarrollarse como ser humano. Pero la capacidad para adquirir otras lenguas quedará disponible, y cada uno la desarrollará según sus circunstancias vitales.” Estas circunstancias vitales a las que se refiere M. Baralo van a ser únicas en cada persona, por lo que, habrá que analizar también elementos psicosociales y sociolingüísticos, además de los lingüísticos y psicolingüísticos.

En cuanto a los factores psicolingüísticos, teniendo en cuenta la Hipótesis del Período Crítico de Lennenberg (1 967) el cerebro humano va perdiendo plasticidad conforme se va aproximando a la pubertad, lo cual se refleja en una pérdida de capacidad para adquirir una lengua. Por lo tanto, aquí podríamos encontrar uno de los motivos. Además, la adquisición de una segunda lengua es un proceso constante, cuyo punto de partida siempre es la lengua materna, por lo tanto, la L1 puede considerarse un factor positivo e importante que contribuye al desarrollo de la L2.

Otra teoría relevante y que nos puede llevar a entender por qué un aprendiz no alcanza una competencia similar a la de un nativo es la “Hipótesis del Input Comprensible” según la cual el alumno sólo podrá adquirir una L2 o LE cuando sea capaz de comprender un input que contenga elementos o estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su nivel de competencia actual. Según Krashen, este es “el ingrediente esencial en la adquisición de una segunda lengua” Sin embargo, que el alumno se exponga a una gran cantidad de inputs no quiere decir que lo haga de forma correcta, ya que habría que ver la calidad de dichos inputs, el nivel de dificultad, sus característicase Dentro de esta teoría nos encontramos con lo que Selinker llama “Interlengua”. “La Interlengua es un sistema lingüístico independiente generado por las producciones de un alumno en la LO”. Para Selinker la LO (Lengua Objeto) es la lengua meta, es decir, la L2 que se intenta aprender. Así, tenemos tres conceptos involucrados: la L1 , la L2 y la Interlengua, que aunque es independiente, es un sistema mediático entre las dos anteriores.

En este punto entraría también otros factores que interfieren en la adquisición de la L2 como es la “fosilización”. El concepto de fosilización es importante ya que explicaría por qué los aprendices no consiguen avanzar en la adquisición de la L2. Así, por ejemplo, cuando un alumno percibe que el conocimiento que ha adquirido en la L2 le permite comunicarse lo suficiente, interrumpe su aprendizaje, antes de llegar a un estadio en el que los errores serian mínimos. Esta interrupción del aprendizaje, y la repetición de los errores serán los que lo llevan a la fosilización. “Las causas por las que se produce la fosilización no se han determinado con toda claridad, pero parece que se podrían atribuir a factores diversos, principalmente a procesos de transferencia y de permeabilidad”. (en Baralo,1 999:7).

También existen factores sociolingüísticos que influyen en la Adquisición de una Segunda Lengua. Los modelos sociolingüísticos hacen referencia a aquellos factores sociales y culturales que entran en juego en la adquisición de una segunda lengua. De entre ellos, particularmente destacan el “Modelo de Aculturación” de Shumann, el “Modelo de Intergrupo” de Giles y Byrne o el “Modelo del Contexto Social” de Clément. Cabe mencionar que son muchas las teorías sociolingüísticas de la adquisición de segundas lenguas que existen; entre ellas, por ejemplo, destacan las teorías interaccionistas, que intentan explicar la adquisición teniendo en cuenta que la interacción personal afecta a la percepción y a la producción de la lengua adquirida; las teorías ambientalistas, que conceden más importancia a la educación, a la experiencias y a otros factores externos que a los elementos innatos que participan en la adquisición. La figura más representativa en estas teorías ha sido la de J. Shumman y su “Modelo de Aculturación.

Este es uno de los modelos que más tiene que ver con el hecho de que la mayoría de los aprendices de una LE no alcancen una competencia similar a la de un nativo en esa lengua; para una correcta adquisición de una segunda lengua, considero fundamental el hecho de que el alumno esté próximo y en contacto directo con la nueva cultura; que no existen distancias ni barreras entre la cultura nueva y la propia del alumno. Schumann considera que la aculturación de un individuo en la comunidad de la lengua meta es tan decisiva en los procesos de ASL como en los de pidginización. Unos y otros dan lugar a procesos de simplificación y de reducción lingüísticas similares, consecuencia de las fuertes restricciones funcionales que los caracterizan. La ASL es un modo de aculturación o de adaptación a una nueva cultura y el grado de aculturación puede revelar el nivel de adquisición de la segunda lengua (Andersen, 1 983).

Por último, hay que tener en cuenta los factores discursivos. En la mayoría de los casos, la adquisición de la segunda lengua se da dentro de un contexto formal, es decir dentro del aula y por lo tanto, este es el único lugar donde el alumno tiene contacto con la LE y la única forma que tendrán los alumnos de acceder de esta será bajo el aprendizaje formal de la misma. Este hecho hace que entren en juego factores que interfieran en la correcta adquisición de la

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segunda lengua. Algunos de estos factores son: la condiciones físicas que tenga el aula, la distribución del mobiliario, la cohesión del grupoe.

Por otro lado, hay quien piensa que en el aula nunca se podrá generar una necesidad real de comunicación en la lengua extranjera, por mucho que se traten de simular situaciones de comunicación reales. Este es el motivo por el que muchos estudiantes de L2 optan por realizar cursos de inmersión lingüística en países extranjeros de esta lengua.

Además, tampoco podemos olvidar que cada alumno es único e individual y que cada uno tiene características personales, con su propia personalidad, actitudes y capacidades (el interés, la edad, la aptitud, el estilo cognitivo, la inteligencia o la motivación, ya que el alumno que está realmente motivado tiene mayores posibilidades de adquirir una competencia total que aquel que no lo está). También tiene mucho que ver en este sentido el entorno social y familiar próximo al alumno. Del mismo modo, es fundamental saber cuáles son los objetivos del alumno: ¿Qué quiere aprender? ¿Para qué? ¿Cuáles son las estrategias que va a poner en funcionamiento para conseguirlo?

Por Francisco Javier García Monserrat CEIP Los Campanales. Las Lagunas (Mijas-Costa) Málaga

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LAS AULAS DE INMERSIÓN LINGÜÍSTICA Resumen Las aulas de inmersión lingüística cumplen, hoy en día, una función esencial, no sólo para integrar a los alumnos procedentes de otras culturas, sino para facilitar su aprendizaje. El español se ha convertido para ellos en el vehículo de formación y acceso a la vida cotidiana.

Hoy en día, las aulas son un fiel reflejo de la sociedad en la que estamos inmersos. Por eso mismo, los alumnos que acuden a nuestros centros educativos no son sino un ejemplo de lo que nos rodea.

Chinos, árabes, rumanoseNacionalidades diferentes que conviven dentro y fuera de las aulas; cada uno de ellos con una historia personal, con sus propias vivencias e inquietudes.

Cada vez que un profesor contempla esos rostros, a veces teñidos de incertidumbre y curiosidad, se pregunta qué vivencias esconden tras ellos. En una sociedad cada vez más individualista, la lengua se convierte, quizá, en el único elemento integrador del que disponemos. Si dominas un idioma, puedes dominar las circunstancias, y en ese sentido, el colegio, el instituto se convierten en la herramienta fundamental para la integración de unos jóvenes que de alguna otra manera podrían sentirse abandonados a su merced.

Algunos, y en este punto otros muchos profesores están de acuerdo, llegan al Centro sin conocimientos previos del castellano; otros, los menos, podríamos asegurar, con un léxico más que precario, que apenas les posibilita intercambiar alguna que otra palabra con sus nuevos compañeros. Todo ello no hace sino poner de manifiesto que nos hallamos en una sociedad llena de cambios (que se lo digan si no al sufrido profesorado), donde el fenómeno migratorio está a la orden del día y que hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea cada vez más complejo, tal y como apuntaba Fishman en sus estudios. Ahora no sólo nos enfrentamos a alumnos con diferentes capacidades y necesidades, sino con la barrera del idioma que hace que en ocasiones la tarea sea compleja y ardua tanto para el profesorado como para el alumno que no logra adaptarse al nuevo mundo circundante en el que se ha visto inmerso.

Sin embargo, para los docentes de Lengua Española y Literatura la situación es más que compleja. En las programaciones de esta área como en las restantes, sin duda, se contemplan unos objetivos que implican el desarrollo de unas destrezas que difícilmente podrá adquirir, desarrollar o potenciar un inmigrante con escasos o nulos conocimientos del castellano, salvo que disponga de las herramientas (materiales, y sobre todo humanas) que le permitan solventar todos estos obstáculos añadidos que encontrará en el proceso de aprendizaje, y que se ven duplicados respecto a cualquier otro alumno. ¿Cómo conseguir que un alumno inmigrante, con escasos o nulos conocimientos del español, sea capaz de interpretar los mensajes subliminales de un texto? ¿Cómo explicar a un alumno que desconoce el idioma qué es una metáfora, el doble sentido de una frase hecha o el sentido de nuestro refranero popular?

Resulta obvio, por tanto, que los objetivos y contenidos que se postulan en las Programaciones Docentes estén pensados para castellano-parlantes y apenas se recoge en ellas la posibilidad de tener que enfrentarse a la dura tarea de formar alumnos con graves deficiencias idiomáticas, lo que dificulta su proceso de integración académica, su progresión educativa, y menos aún, la posibilidad de que tenga éxito en la consecución de los objetivos marcados por el Departamento. Es cierto que existen adaptaciones curriculares, y en gran medida esto puede “aliviar” la situación si se trata de alumnos de corta edad, con una proyección favorable. Pero, ¿qué hacer si se trata de estudiantes de Bachillerato que se han

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visto obligados, de manera repentina, e involuntaria, a cambiar de país por motivos familiares?

En estos casos, cada vez más comunes en la sociedad en la que nos hallamos actualmente, nos encontramos con personas completamente “desprotegidas”, a las que se les supone la suficiente madurez como para iniciar el estudio de la “lengua de Cervantes” por su cuenta, tal vez con la ayuda desinteresada de algún profesor que pueda orientarle. Pero no debería dejarse a merced de la “buena voluntad” del profesorado que un alumno avance en el conocimiento de un idioma que puede resultarle completamente desconocido. Y si bien hasta ahora nos hemos referido al área de Lengua, pues se requiere en esta disciplina un mayor conocimiento del idioma para superar las distintas destrezas, imaginamos que las anteriormente mencionadas dificultades se harán extensivas al resto de asignaturas, especialmente en aquéllas donde sea preciso un conocimiento lecto-escrito para desarrollar y poner de manifiesto sus habilidades, tal y como puede ocurrir con disciplinas como la Historia, Filosofía o Conocimiento del Medio. En ocasiones, esta situación se ve agravada, como ya hemos dicho, en la etapa de Bachillerato, en la que se supone que el estudiante tiene otras muchas motivaciones. Aunque es cierto que la incidencia de estos casos en estos niveles es menos frecuente, no deberíamos olvidar que la sociedad en la que nos hallamos inmersos hará que, en un futuro, tal vez no muy lejano, esta circunstancia sea cada vez más habitual. ¿Cómo preparar entonces a unos estudiantes que se enfrentarán a un reto tan importante como el acceso a la Universidad? Como podemos pensar, la tarea no será nada fácil, y requerirá, sin duda alguna, de una gran voluntad y esfuerzo por ambas partes.

Es evidente que la Comunidad Educativa desea mejorar el aspecto material de la docencia (sirvan como ejemplo los ordenadores individuales de que disponen hoy en día nuestros alumnos en determinadas etapas; podemos hablar de las pizarras digitales, de los laboratorios, de los diferentes medios audiovisuales de que podemos beneficiarnos hoy en día, afortunadamente, podríamos añadir, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje resulte atractivo y mucho más interesante para el alumnado, pero cabe preguntarse si en el camino no habremos dejado de preocuparnos por el material más importante del que disponemos: el humano. En los tiempos que corren, donde la tecnología se ha convertido en el exponente de la modernidad, se ha minusvalorado la actividad y entrega del docente, olvidando que la enseñanza radicaba, en sus orígenes, en la figura de un maestro que aleccionaba a sus pupilos.

Tal vez sea el momento de invertir (aunque no “corran” buenos tiempos) en las personas. Es innegable que la tecnología es útil (utilísima y necesaria, cabría precisar) en muchas materias (en laboratorios del área de Ciencias sería impensable no contar con estos avances que mejoran el aprendizaje y nos conectan con la realidad), pero deberíamos pensar si con estas nuevas tecnologías no estamos deshumanizando la docencia. A veces pareced resultar más interesante hacer ostentación de los medios materiales de que dispone el Centro antes que elogiar la tarea de los docentes, en ocasiones tan desagradecida.

Cuando nos encontramos ante un alumno inmigrante, recién llegado a las aulas (en ocasiones también a nuestra región, paíse) es necesario contar con personal dotado no sólo de conocimientos de una disciplina, sino con una persona capaz de interesarse por el estudiante, de animarle a superar las barreras lingüísticas, que no se convierta en un “número más” dentro del aula, y que sepamos escuchar y comprender sus necesidades e inquietudes. Y es en este punto donde juegan un papel relevante las aulas de inmersión lingüística. La observación de los alumnos, tal y como postula David Alwright, es, en este sentido, esencial.

En esta época de recortes brutales que estamos viviendo, en ocasiones nos preguntamos por qué se ha puesto el acento durante todos estos años en los aspectos meramente

materiales, olvidándonos de las verdaderas necesidades humanas. ¿Por qué las aulas de inmersión no se hallan presentes en todos los Centros? ¿Acaso no queremos reconocer la realidad que puebla nuestras aulas? En modo alguno estamos hablando de un proceso segregador, ya que la única finalidad de estas aulas, donde conviven alumnos con las mismas necesidades y dificultades, radica, fundamentalmente, en potenciar su integración en la sociedad y en el grupo, intentando que su aprendizaje sea lo más adecuado a sus necesidades.

Cuando nos encontramos ante alumnos diversos, resulta difícil hacer que el aprendizaje sea homogéneo, (en este sentido hay muchos estudios y teorías, como los llevados a cabo por López Morales), pues tampoco son homogéneas las personas que lo conforman, pero a lo largo de un curso académico el objetivo del docente consiste en lograr que cada uno de los alumnos experimente una evolución positiva, y sin duda alguna, las aulas de inmersión lingüística favorecen esta evolución. Con frecuencia, cuando nos encontramos con alumnos que presentan un desconocimiento del idioma, más o menos profundo, es obvio que tanto el estudiante como el profesor deben duplicar sus esfuerzos, y es cierto que la convivencia con alumnos hispanoparlantes es beneficioso para favorecer el conocimiento de una nueva lengua y su cultura, pero no menos cierto es que es importantísimo contar con material adaptado a estos estudiantes, con vocabulario adaptado a sus necesidades y gráficos que puedan facilitar su rápida asimilación. En este sentido, se echan de menos propuestas editoriales en este sentido. En efecto, favorecemos a diario el bilingüismo, pero nos olvidamos de otras necesidades cotidianas de los innumerables estudiantes inmigrantes que hoy en día pueblan nuestras aulas.

Es cierto que existen desdobles para alumnos con dificultades (que no desconocimiento/barrera idiomática, que no implica ningún problema “a priori” en el proceso de aprendizaje), pero son casi inexistentes las relativas a favorecer el conocimiento del idioma en el que el nuevo estudiante ha de desarrollar su vida. Y aunque es cierto que esto venía ocurriendo con más frecuencia en zonas más pobladas, en la actualidad, las circunstancias socio-económicas han llevado a extender la inmigración hacia zonas menos concurridas, lo que no quiere decir que por ello estas situaciones sean menos importantes. Se podría añadir, incluso, que se observan diferencias notables en la rapidez de la adquisición de la nueva lengua. En líneas generales, se puede afirmar que los alumnos procedentes del Este presentan una evolución mejor a la hora de aprender el castellano, mientras que otras nacionalidades requieren una mayor atención, algo que toda la Comunidad Educativa debería tener presente a la hora de valorar los progresos de un alumno.

Para un docente, no hay nada más estimulante que comprobar los progresos de sus alumnos, y comprobar que la barrera del idioma es un obstáculo resulta, a menudo, frustrante.

En este sentido, las editoriales deberían trabajar conjuntamente con el profesorado para preparar material para estos casos, pues en ocasiones, resulta tremendamente difícil encontrar material que permita una mejora en el conocimiento del idioma y, al mismo tiempo, favorezca la asimilación de los contenidos marcados en la Programación.

CONCLUSIÓN Como hemos explicado, nos integramos en cuanto que somos capaces de comprender una lengua. Por ello, el Centro Educativo juega un papel fundamental en el aprendizaje, no sólo de unas disciplinas, sino también del idioma, que es la base de toda cultura. Fomentar la integración lingüística supone favorecer la integración social del alumno.

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Ventana Abierta nº1 4 BIBLIOGRAFÍA ALWRIGHT, D. (1 988). Observation in the Language Classroom. New York: Longman.

AUSUBEL, D. (1 990). Psicología educativa. México: Trillas.

BLECUA, J.M. (1 984). ¿Qué es hablar?. Barcelona: Salvat.

FISHMAN, J. (1 988). Sociología del lenguaje. Madrid: Cátedra.

LÓPEZ MORALES, H. (1 986). Enseñanza de la lengua materna. Madrid. Playor.

MANACORDA DE ROSETTI, M. (1 982). Nuevo castellano 3.Buenos Aires: Kapelusz.

PRIDE, J.B. 81 981 ). Sociolinguistic Aspects of Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

Por Mª EUGENIA ÁLVAREZ LLANEZA

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Cine y literatura en las aulas Resumen

Hoy en día, el cine y la literatura están íntimamente ligados, hasta el punto de que grandes clásicos de la Literatura Universal han sido llevados a la gran pantalla con gran éxito de crítica y espectadores. Pero también el cine ha encontrado su “hueco” en las aulas, y se ha convertido en una herramienta útil para el profesorado, y una manera de acercar al alumno a obras de reconocido prestigio.

Nos hallamos inmersos en el mundo de la cultura audiovisual, de la que son buena prueba las pizarras digitales, los ordenadores presentes en las aulas, los recursos multimedia de los que hacen uso los profesores de idiomase Actualmente, en las aulas se manejan todo tipo de recursos, como prensa, películas, CDSe, pues, tal y como señala Austin, debemos aprender a aprovechar los recursos que nos proporcionan las palabras. Y es indudable que nuestros alumnos se sienten mucho más predispuestos a sentirse interesados por cualquier materia que se les presente en formato digital o en soporte audiovisual. Para ellos, es una manera de seguir vinculados a todo lo que les es común y cotidiano.

Es indudable que la reacción que experimenta un alumno cuando se halla ante una obra de Shakespeare, pongamos por caso, en soporte tradicional, en papel, es muy diferente a si ve a un Hamlet encarnado en la gran pantalla por un famoso actor. Todo lo visual parece captar de inmediato su atención, y este detalle es algo que el profesor debe, y puede, aprovechar. Es, como no, una manera de hacer las clases menos monótonas y mucho más participativas.

Pongamos por caso una obra célebre y mundialmente conocida de la Literatura española: La Celestina. Es indudable que si nuestros estudiantes se enfrentan a ella en un soporte tradicional, su reacción no sea otra que la de disgusto y rostros, más que expresivos, de un solemne aburrimiento. A veces nos encontramos con la dificultad de las expresiones arcaicas utilizadas en textos medievales (por fortuna en la actualidad contamos con maravillosas adaptaciones) que, por alguna extraña razón, parecen resultarles más llamativas e interesantes si las oyen que si las leen. Pues bien, si tomamos como referencia la obra a la que antes hacíamos referencia, el profesor tiende a encontrarse con rostros hieráticos, ausentes, cuando intenta transmitir a sus alumnos la pasión de un desolado Calixto por su inalcanzable Melibea; resulta en ocasiones difícil hacerles ver la crueldad y astucia de la alcahueta más famosa de todas las literaturas. Para ellos, todo esto no son más que historias que les resultan lejanas y muy diferentes a lo que conocen en la actualidad, aun cuando, curiosamente, estemos hablando de una serie de sentimientos que se han dado a lo largo de la historia y que ellos han experimentado alguna vez “en sus propias carnes”. Estamos hablando del amor, del odio, del deseo de venganzae Pero resulta más que curioso que cuando un alumno/a se sienta ante una pantalla, su actitud hacia la obra se torna diferente. Es mucho más receptivo, aun cuando sus expectativas hacia la historia que va a ver sean escasas o nulas. Sin embargo, se puede observar fácilmente que sus rostros van cambiando a medida que la película se proyecta, y en ellos empieza a vislumbrarse un “atisbo” de interés que inmediatamente trasladan a la obra escrita. “¿Era tan guapa Melibea como aparece en la película?”, suelen preguntar, movidos por la curiosidad. “Yeesta escena, ¿la cuentan así en la obra?”ePreguntas sin fin que se suceden a medida que la película va transcurriendo, y eso puede ser aprovechado por el profesor para estimular su curiosidad por la obra: releerla, o representarla en el aula intentando descubrir semejanzas y diferencias; preguntar a los alumnos qué tipo de actor o actriz famoso hubieran escogido en su caso para representar cada personaje; hacer un análisis del lenguaje empleado,

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y descubrir hasta qué punto el director ha sido fiel al texto y a la épocae Y, desde luego, decir que todo ello puede ser aplicado a otras disciplinas, como Geografía e Historia. Pensemos, por ejemplo, en la maravillosa obra El nombre de la rosa, del no menos maravilloso y archiconocido Umberto Eco. Gracias a esta novela, llena de misterio e historia, nos trasladamos a la Edad Media, a las luchas de poder; a las intrigas de las diferentes órdenes religiosas más influyentes del momento; a un período en el que el hombre estaba sometido por el temor a lo desconocido y el pecadoeCon su magistral pluma, el autor nos traslada con gran viveza a una época que siempre nos ha resultado fascinante, y es una obra que tiende a atrapar con su trama a los alumnos, que suelen recibir con idéntico entusiasmos la idea de leer esta obra o de ver la película. Por eso resulta interesante y tentador, intentar establecer vínculos entre los medios audiovisuales y escritos. ¿Consideran los alumnos que el autor ha sabido reflejar adecuadamente la atmósfera de la época de la que nos habla Eco? ¿El enigmático, a la par que sabio, protagonista, encarnado por un no menos impecable Sean Connery, resulta un personaje tan inteligente como cabía esperar? Los alumnos suelen mostrarse muy receptivos ante las preguntas que les hacemos. Es, para ellos, una manera de estimular su capacidad de deducción, de fomentar su imaginación, y de sentirse importantes por ser capaces de emitir sus propias opiniones y sugerencias.

Naturalmente, podemos hacer extensiva esta prueba con obras que han sido llevadas recientemente al cine con gran éxito de taquilla y el reconocimiento de la Academia de Hollywood, como es el caso de El señor de los anillos o Harry Potter. Son todos ellos libros que les son cercanos, y que permiten trabajar con los alumnos aspectos literarios como las descripciones, la tipología de los personajes que se nos presentan; qué tipo de ambiente se reflejaey hacer un estudio comparativo con lo que se nos presenta en la pantalla. También será un pretexto para reflexionar si el texto es superior a la película, o a la inversa. Sin embargo, hemos de decir, que salvo contadas excepciones, siempre les resulta más amena e interesante la película (“requiere menos esfuerzo”, suelen decir), pero es obvio que no deja de ser una buena metodología para acercarles a obras que puedan resultar interesantes. En este sentido, hay numerosas publicaciones que se centran en la importancia de medios audiovisuales como el cine, entre los que podemos citar el de Bettettini A veces, es la película la que puede conducirnos, hábilmente, al texto. Podemos proyectar en el aula Los otros, la célebre cinta de Amenábar, y que investiguen de qué obra literaria parte el cineasta español .para que posteriormente cada uno de los estudiantes aporte un fragmento que le resulte interesante. O que investiguen en qué obra está basada La novena puertae Seguro que más de un alumno se llevaría una sorpresaeO que indaguen dónde fue rodada la película El Cid, de la que podemos proyectar algún fragmento mientras explicamos este tema, que en ocasiones resulta tan arduo a nuestros estudiantes. Los resultados suelen ser sorprendentes y más que satisfactorios, de modo que con frecuencia suelen acudir al profesor en demanda de más películas que puedan ser visionadas en al aula. Es evidente que también resulta para ellos más ameno ir a clase sabiendo, de antemano, que, al menos ese día, no va a ser todo una monótona sucesión de comentarios por parte del profesor. Pero éste ha de aprovechar ese interés en beneficio de la asignatura, y proponerles actividades que fomenten su curiosidad: buscar alguna película ambientada en el período literario que se está estudiando; investigar sobre otros autores coetáneos cuya obra haya sido llevada al cineeEs una manera de hacerles partícipes del desarrollo de las clases y de que, en cierta medida, sientan que son importantes en las mismas.

Pero, con frecuencia, además, los filmes son herramientas útiles para ilustrar un período o una época. Cuando se leen textos en el aula, como el caso del mencionado El Cid, 43

los alumnos de hoy en día tienen dificultad para pensar cómo eran los atuendos de la época; las huestes de las que hablan los autores; las luchas encarnizadas por el podereY es bien cierto que una imagen vale más que mil palabras, y resulta útil para reflejar lo que se ha dado a entender. Además, un fragmento cinematográfico es también interesante como punto de partida para otros debates de más calado. ¿Consideran que ha existido algún anacronismo en la película? ¿Conocen otro film en lengua extranjera que se haya inspirado en nuestra joya literaria? Como podemos observar, es una manera amena y divertida de interrelacionar nuestra disciplina con otras materias, especialmente si nos encontramos con un grupo bilingüe, con el que puedan visionarse, en versión original, otras películas ligadas al género que estamos estudiando. Sería el caso, por ejemplo, de nuestra picaresca. Sin duda alguna, la obra más conocida de nuestra literatura es Lazarillo de Tormes, una obra que suele ser bien recibida por los estudiantes, que se sienten un tanto identificados con un adolescente que debe aguzar su ingenio para sobrevivir. Para ellos, es una obra corta, de fácil comprensión, con una trama bastante sencillaeSin embargo, no deberíamos dejar pasar la oportunidad de hacerles ver que éste no es el único ejemplo de su género, y tal vez se sorprenderían al saber que la exitosa película Moll Flanders, es otro ejemplo, extranjero, eso sí, de este tipo de Literatura iniciado en España en el siglo XVI. El profesor, no obstante, no debe limitarse a proyectar un fragmento o una película ( de sobra es sabido que eso conduce a la larga a una hora de clase perdida, a que los alumnos se acostumbren a trabajar cada vez menos y a pensar que deben limitarse a sentarse y esperare);no, el docente ha de intentar estimular su participación e ingenio, haciendo hincapié en aspectos que puedan resultar interesantes a sus alumnos: ¿aprecian alguna diferencia entre este tipo de picaresca y el que se halla presente en la Literatura española? ¿Sabrían decir cuál es la primera novela picaresca que tiene a una mujer como protagonista? ¿Puede identificarse a un pícaro con un Robin Hood?...Éstas y otras muchas reflexiones permitirán que el alumno aprenda a interesarse por otros aspectos de la Literatura, y se pregunte qué tienen estas obras en común para que un director haya decidido llevarlas a la gran pantalla, convirtiéndolas en un éxito de taquilla a nivel mundial. ¿Radica tal vez su éxito en la trama? ¿Tal vez en la peculiaridad de sus personajes, como ocurre en Harry Potter?

A veces, además, hay pésimas adaptaciones cinematográficas, que se alejan no sólo del argumento trazado por su autor, sino en la caracterización de sus personajes, como ocurre con El último mohicano, en la versión protagonizada por el célebre actor Daniel Day Louis. ¿Desean descubrir nuestros alumnos cómo termina realmente la historia narrada por Cooper?

Bien, pues deben leer la novela y descubrir el gran número de transgresiones (comenzando por la heroína) que se ha permitido el director. Una vez leída, ¿cuál de las dos versiones les parece mejor? ¿Por qué?

Nuestros alumnos deben empezar a vincular, a relacionar materias entre sí, y a experimentar el placer de disfrutar con obras magistrales de todos los tiempos, géneros y países. Sin duda alguna, será una manera amena de aumentar su bagaje cultural, su capacidad de análisis y observación; su capacidad para deducir y reflexionar.

Tal vez ha llegado la hora de la auténtica revolución audiovisual en las aulas, y que entendamos que, si bien los libros jamás desaparecerán, es útil utilizar todos los recursos a nuestro alcance para fomentar la cercanía a la Literatura.

CONCLUSIÓN Es indudable que hoy en día los recursos de los que disponemos a la hora de educar son muchos y muy variados. Y, sin duda alguna, proporcionan al docente innumerables 44

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herramientas para captar la atención del alumno; y el cine ocupa un lugar preeminente entre ellos, ya que conjuga diferentes elementos que resultan atractivos para el alumno.

BIBLIOGRAFÍA AUSTIN, J. (1 990). Cómo hacer cosas con las palabras. Buenos Aires: Paidós.

BETTETTINI, G. (1 995). Cine, lengua y escritura. México: FCE. FERRER RODRÍGUEZ, E. (1 995). Información y comunicación. México: FCE. GIMENO SACRISTÁN, J. (1 988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ed. Morata.

MOLES, A. (1 965). La comunicación y los mass-media. Bilbao: Ed. Mensajero.

Por Mª EUGENIA ÁLVAREZ LLANEZA

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Blogs. An idea to use ICT as a “daily” resource in the English class Why should English teachers use ICT in class? I think that the answer is not very complex but interesting. First, following Underwood’s (2009) suggestions, the evidence tells us that integrated use of technology enables a range of positive outcomes for children and young people. In addition to that, online learning is one of the fastest growing trends in educational uses of technology. It is also true that instruction combining online and face-to-face elements had a larger advantage relative to purely face-to-face instruction that did purely online instruction, U.S. Department of Education (2009). In other words, classes with online learning, whether completely online or blended, on average produce stronger learning outcomes than learning face-to-face alone. With the advent of the Internet and the World Wide Web, the potential for reaching learners around the world increased greatly and today’s online learning offers rich educational resources in multiple media and the capability to support both real-time and asynchronous communication between instructors and students as well as among different learners. Finally, online learning has become popular because of its potential for providing more flexible access to content and instruction at any time, from any place.

We are teaching in the 21 st century and our students will have to be ready to face a modern society that is changing at a very fast pace due to the use of new technologies. Most of our students are already familiar with these technologies and they feel great interest towards them.

But they also need to be trained to be skilful in the use of computers and different programmes.

Following Gavin Dudeney and Nicky Hockly ´s (2007) ideas, although the use of ICT by language teachers is not still widespread, the use of technology in the classroom is becoming increasingly important and there are many reasons for this: Internet access is becoming increasingly available to learners.

Younger learners are growing up with technology and it is a natural and integrated part of their lives.

English, as an international language, is being used in technologically mediated contexts.

Technology, especially the Internet, presents us with new opportunities for authentic tasks and materials, as well as access to a wealth of ready-made ELT materials.

The Internet offers excellent opportunities for collaboration and communication between learners who are geographically dispersed.

Learners increasingly expect language schools to integrate technology into teaching.

Technology is becoming increasingly mobile. It can be used everywhere, not only in the classroom, computer-room or so on.

Using a range of ICT tools can give learners exposure to and practice in all of the five main skills (speaking, listening, writing, reading and oral interaction).

In the same way, as Sangrá and González (2004) suggested, some possible aspects to be improved through the use of technology will be: To stimulate the communication between teacher and students.

To promote active methodologies which favour cooperation and interaction among students.

To improve and speed up the feedback related to the teaching-learning process.

To optimize the timing of learning.

To favour a variety of learning processes.

To increase the students´ motivation towards the object of study.

To sum up, the most important reasons to use ICT in class are: Internet is a great source of information.

There are infinite resources related to English teaching in the net, lots of different courses,

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activities, texts and videos.

Reading format has changed some time ago. Pupils need to control reading and writing skills in any condition, which is to say, audiovisual, multimedia and textual context.

Education must reflect social life, that is why; the massive use of ICTs in most of the different contexts in real life makes it necessary to include ICTs in schools so as to help students to develop their digital competence. ICTs is not an alternative, it is a real matter that needs to be used in every context.

Primary School English teachers cannot develop a purely online teaching-learning method, so from all the online learning advantages, they should choose only the suitable ones, that is to say, the availability of resources and the possibility of asynchronous communication between teacher and learners. Here, comes my question: “How can teachers take advantage from the ICTs regarding asynchronous communication and the resources?” Blogs. Blogs allow teachers communicate with students at any time (asynchronous communication) and there are countless contents, resources or materials that can be used with blogs. So, blogs meet all the requirements.

Moreover, in its continued evolution, the Internet continues to generate applications that promote both individual expression and community development. Current studies have shown that computer-based communication has had interesting effects on the way people use language in order to communicate with one another and, more generally, how people are able to portray their personal identities. One prominent new form of computer-based communication is the blog.

One way to integrate the ICTs in the English class is by using blogs. Blogs can be used in the English class in order to improve both written students´ skills: reading and writing.

Blogs are an excellent tool to deal with reading and writing because they are a kind of journal where you can add activities, different resources, readings and so on. In general, a blog is essentially a webpage with regular diary or journal entries.

David Huffaker (2004) in his article titled The Educated Blogger: Using Weblogs to promote literacy in the classroom explained that blogs provide an excellent opportunity for educators to advance literacy through storytelling and dialogue because they provide an online venue where self-expression and creativity is encouraged and online communities are built. So, they provide new opportunities for people to present and express themselves online.

It is obvious to say that reading and writing can be a venue for an author to tell stories while increasing verbal literacy. In addition, using the Internet to communicate allows an author to use verbal literacy while extending digital fluency.

Having said that, I must say that there is little published information related to the use of blogs whose focus is on reading and writing in English. There are many educational blogs in the Internet where you can practice reading and writing in English, but these generally have more to do with a personal initiative than with an existing method. We can define it as a free area, with no established directions, suggestions or so on.

Anyway, there are some blogs authors who provide some kind of theoretical foundation about using blogs for educational purposes such as reading and writing.

But, what is a blog? Essentially, a blog (also referred to at times as web-log) is a web page that serves as an interactive portal to an online journal or diary. John Barger coined the term ´blog´ in 1 997. The format can vary; however, most blogs are made up of brief passages containing opinions, personal commentary, information and external links. These passages are known as posts, and are generally arranged such that the most recent posts appear first. Most blogs also permit blog visitors to post their comments below the author’s posts.

A web-log is a virtual space in which all writing is immediately made available to the internetbrowsing public. All writing and editing is managed through a web browser.

Due to their versatility, blogs have become one of the fastest growing applications on the

Internet. They have the unique capacity to combine the personal nature of a traditional learning journal with the immediate publishing capacity of the web.

The writing posted on blogs is documented cumulatively, which is to say that blogs increase in size according to the number of updates/posts made by the author and the site’s visitors.

Information is archived using a basic calendar that highlights the dates on which entries have been made, and blog users are able to view all previously made posts.

Armstrong and Berry (2004) write that the central characteristics of a blog as a tool for publishing are: Extensive user control over the blog’s appearance and operation As with any website, blogs can be easily linked-to and navigated General ease of use; the author can publish directly to the web without having to use any programming code Additional software installation is not required User posts are published instantly and immediately available for viewing by blog visitors While often times blogs are utilized as little more than semi-public diaries, their potential reaches much further. With specific regard to educative use, their ease of use and the speed in which one can make information public makes blogs a particularly effective classroom resource.

Students are generally hesitant to write without pressure from their teachers. Blogs provide a new incentive for students to write. Not only are blog assignments one way of getting students to write more frequently, they also familiarize the students with online writing spaces and facilitate communication between the entire class. Eventually, students become comfortable with using the blog, and may even post entries apart from those required by the teacher. This further fosters the students’ ability to express themselves through writing.

A common characteristic of many blog services is to permit more than one author to make contributions to a blog. This means that several students can work cooperatively on a single blog assignment or writing prompt. In this way, the blog is able to expand the cooperative working environment fostered by the classroom outside of its traditional physical boundaries and into the students’ homes. By its nature, the blog is able to record this collaborative process as it takes place, which allows teachers to observe, comment and intervene while simultaneously allowing students to reflect on their own work at the end of the assignment.

The blog is in some ways even capable of surpassing the collaborative potential of the classroom. Students are able to read their classmates writings, making the opportunity for collective learning created by blogs huge.

While the nature of journal assignments on blogs may not vastly vary from that of traditional journal assignments, the blog allows the teacher ready access to the students’ journal posts.

Moreover, that other students can see their classmates’ responses helps to solidify the classroom community and implicitly foster collaborative learning. Blogs with a commenting feature aid in establishing this kind of collaboration as they permit these kind of public responses to journal assignments.

As they are able to promote self-expression in a public forum, blogs are both an individualistic and a collaborative tool.

Class blogs are also an easy way to create a class homepage. Apart from assignments, teachers are able to post links to supplement class activities, reflections and summaries of inclass discussions and basic information, such as reminders, notices etc.

That said, I would like to re-emphasize the importance of the real audience that web publication provides to students. The way in which students can collaborate by giving and receiving feedback reflects very closely the workshop-style environment that professional writers use to improve their own work.

This kind of ‘limitless’ audience provides a unique motivation for the students. They may feel more compelled to write (and excel) when they think that many others may read and respond to

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their contributions (Bartlett-Bragg, 2003).

This consideration greatly influences the way in which student postings are made. As blogs do not provide anonymity, students are more inclined to care more about the work they make public, knowing that the other students and the teacher will be able to read their postings. In general, the student has a more vested interest in the way they collect their thoughts, express themselves in their writing and summarize their overall understanding. All of these factors influence the student’s writing experiences and foster improvement in their general literacy skills.

Having said that, it almost goes without saying that the interactive nature of blogging creates an enthusiasm and interest for writing and communication that is not always present in other mediums. In addition to providing the opportunity to teach responsible writing in a public forum, blogging engages students in discourse and learning. By involving themselves in public writing, students learn first-hand the power of the published word and the responsibilities associated with any kind of public writing. Moreover, students have an overwhelmingly positive view on the use of blogs and we, as teachers, must take advantage of this interest. Participants have reported positively about the ability to maintain study routines, store and safeguard learning, encourage structured thinking and revision and the general possibilities for transforming learned information in to practical knowledge. In this vein, it is apparent that blogs have educational potential not only in their ability to keep track of students’ learning curves, but also as a tool for the instruction of writing and study skills.

Educators are constantly looking for innovative and engaging ways in which to communicate with their students and improve their overall communications skills. Blogs may be the perfect resource we considering these two objectives.

Blogs provide a new medium for the promotion of literacy. They provide teachers with an opportunity to advance literacy, the foundation of language, and in a larger scheme, the foundation of learning in general. Moreover, technology itself has created a new kind of literacy, one that stresses competence and comfort in the use of technology as in language. Often times we talk of fluency with regard to technology almost in the same way that we talk of fluency with regard to any natural language. The advantage of the use of technology in education therefore is two-fold: It promotes what we consider to be “traditional” literacy It promotes the kind of technological fluency needed to succeed in the digital age Blogs create an environment that encourages creativity and self-expression. In the classroom, blogs are able to create a unique juxtaposition of personal and communal space, where ideas can be shared and questions can be asked and answered. All of these factors aid in developing the kind of social cohesion desired by teachers in the classroom.

In that reading and writing are an essential part of numerous disciplines, blogs can be inherently multidisciplinary. Students are able to use the blog to write responses on any number of subjects, meaning reading and writing skills may be developed outside of language-arts classes.

Again, the overall importance of this strategy for employing the use of blogs rests on the importance of reading and writing in various academic disciplines.

With all of the advantages that blogs have to offer, it is still important to remember that, like any other resource, students will have to be familiar with the use of blogs before being able to take full advantage of its features. It follows, then, that all blog-related activities must be carefully explained and reviewed in the classroom before allowing the student to tackle the activity on their own.

In conclusion, I would like to review the reasons for the use of blogs in the English classroom or any bilingual subjects: Blogs are popular among adolescents.

They provide ease of use for the students and are easy for the teacher to put into place.

They create a learning space that is not limited to the classroom; bloggers may access their blogs anywhere an internet connection is available.

They are multidisciplinary; they can be as useful in the science classroom as in a creative writing class.

Lastly, blogs show us that the creativity of the blogger is the only limitation with regard to the creation of online content.

In addition to all these reasons, there are some other obvious advantages to using blogs in the classroom as I have mentioned before, nevertheless, in my opinion, the most important one maybe: blogs provide a real-world tool for learners with which to practise their (written and oral) English in an innovative, motivating, appealing, attractive and entertaining way.

Finally, motivation is a key factor in the teaching-learning process and blogs promote motivation in that process.

Bibliography Armstrong, L. and Berry, M. (2004). Blogs as Electronic Learning Journals. Melbourne: School of Art, Design and Communication, RMIT University.

Bartlett-Bragg, A. (2003). Blogging to learn. Sydney: University of Technology.

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Las emociones y el aprendizaje. PeroS ¿qué emociones?

Mucho se ha escrito desde la psicología y la pedagogía del poder de las emociones sobre el aprendizaje. A estas alturas del siglo XXI ya nadie duda de que aprendemos más y mejor cuando lo aprendido está ligado a una emoción. Podemos recurrir a experiencias cotidianas para constatar ese efecto, el simple hecho de “notar” cómo el día que estamos más alegres somos más propensos a recordar acontecimientos o datos alegres, o cómo todos nos acordamos de lo que estábamos haciendo el 11 de septiembre de 2001 a las 3 de la tarde (hora española).

Las emociones fijan o despegan los aprendizajes. Olvidamos, o al menos enterramos en nuestra memoria a largo plazo, aquello doloroso o desagradable, intentamos no volver a sentirlo, huimos. Nos volcamos en aquello que nos hizo sentir bien, intentamos repetir la experiencia una y otra vez. Es la triste o feliz historia de las matemáticas, por ejemplo. Un alumno las asoció con sentimientos de fracaso, de impotencia, de inutilidad y sufrimiento. No podemos pretender que ese alumno aprenda matemáticas. Quizá memorice por la fuerza cuatro cosas, pero las olvidará en un suspiro. Otro alumno las asoció a la sensación de desafío, de satisfacción, de diversión, de juego. Ese será un apasionado de las matemáticas toda su vida.

Pero ¿qué es la emoción? ¿Cuántas hay? ¿Todas influyen? ¿Cuáles tengo yo que fomentar en mi aula, trabajar y establecer como clima para que mis alumnos aprendan desde sensaciones y sentimientos agradables que favorezcan su aprendizaje?

Cientos de tratados, artículos y discursos de expertos nos definen la emoción y nos plantean diferentes clasificaciones. Según la R.A.E. la emoción es: “Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática”, es decir “algo” que nos pasa y que sentimos en el cuerpo, físicamente. Nos ponemos rojos cuando sentimos vergüenza, temblamos cuando tenemos miedo, nos brillan los ojos o lloramos cuando estamos tristes, etc., etc. Hasta hace muy poco el acuerdo estaba en que las emociones básicas eran seis: miedo, ira, tristeza, asco, sorpresa y alegría.

El hecho de que los humanos seamos capaces de desplegar todo un abanico de emociones ha sido y es fundamental para que nuestra especie sobreviva. Todas las emociones cumplen una función y todas, en su justa medida son necesarias. ¿Qué hubiera sido de nosotros como especie sin miedo, sin asco? Nos hubiéramos extinguido devorados por fieras a las que nos hubiéramos enfrentado tan valientes, o hubiéramos muerto en masa envenenados o enfermos por haber ingerido algo putrefacto.

Es muy común oír hablar de emociones positivas y negativas, incluso en textos especializados.

Pero no existen emociones negativas, sí desagradables o incómodas, incluso dolorosas, pero todas son positivas y todas nos ayudan, nos informan y nos “salvan” en los momentos oportunos. ¿Qué nos choca de esa clasificación tradicional de las emociones? Pues que la aplastante mayoría son emociones desagradables, penosas, incómodas de sentir, de las que huimos, las que no queremos: miedo, ira, asco, tristeza, y sólo una es agradable, deseable, la perseguimos, nos gusta: la alegría.

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En este punto, desde luego no demasiado satisfactorio para los que queríamos incluir eso de las emociones en nuestro quehacer diario como docentes, surge el nuevo paradigma emocional de Roberto Aguado (Es emocionante saber emocionarse, 201 4). Él propone diez universos emocionales y con ellos se desbloquea esa asimetría entre esas emociones que nos gusta sentir y esas otras que nos frenan y no nos dejan aprender. Sus diez emociones básicas son: miedo, ira, asco, culpa, tristeza, sorpresa, curiosidad, admiración, seguridad y alegría.

Con este nuevo modelo sí que podemos trabajar en el aula, sí que podemos definir un clima emocional en el que se propicie el aprendizaje libre de las emociones que lo capan, lo convierten en aburrido, tedioso o torturante.

Nosotras definimos el ambiente C.A.S.A. y defendemos que sea desde ese clima desde el que se lancen todas las propuestas, actividades y contenidos que han de trabajarse en el aula.

Curiosidad, Admiración, Seguridad y Alegría. Estas son las emociones antídoto de esas otras que nos frenan, nos estresan, nos agobian, nos ciegan y no nos dejan espacio mental para aprender a placer.

La curiosidad es la base y el motor del aprendizaje, es el instinto natural que nos hace capaces de crecer, evolucionar y aprender. Todo aquel que haya convivido con un bebé de escasos meses sabe qué cara tiene la curiosidad y sabe hasta qué punto es un instinto, algo innato que todos tenemos cuando somos niños. No se trata por tanto de nada que tengamos que “fabricar” en nuestras aulas, todo lo contrario, se trata de algo que existe y que hay que preservar, mimar, mantener, fomentar y desarrollar. Esa curiosidad natural que traen los niños al aula y que tantas veces es coartada, hay que dejarla fluir, engordarla y saciarla con nuestra forma de ser y de hacer en el aula como docentes.

La admiración es el motor de la imitación, del aprendizaje vicario. Desde bebés aprendemos por imitación del modelo que nos presentan nuestras figuras de referencia. No podemos imitar si no es desde la admiración, desde la contemplación de ese alguien a quien imitamos. Adquirimos nuevas conductas por medio de la observación y la imitación de un modelo (modelado). A partir de este aprendizaje básico vamos innovando, haciendo cosas que a quien imitábamos no le hemos visto hacer. Es así como se van ampliando los horizontes de nuestro aprendizaje.

La seguridad es antídoto del estrés, de la indefensión, de la euforia, la rabia o la culpa. Es, a nuestro modo de ver, el universo emocional más necesario y el que con más ahínco hemos de perseguir en nuestra labor docente. Es el caldo de cultivo en el que hemos de procurar trabajar siempre. Ha de ser la emoción que debemos colocar como “emoción meta” puesto que es desde ella desde donde podemos llegar a la satisfacción, a la autonomía, al sentido común, el autocuidado, la asertividad y la autorrealización.

La alegría es fundamental en nuestras vidas, es la que nos ayuda a conectar con lo positivo y a mantenerlo, nos automotiva, nos “engancha” a las cosas. Es la que nos da fuerzas para emprender y nos empuja a mantener lo emprendido. Pero también es una emoción trampa, si hacemos de ella el objetivo y meta de nuestras vidas puede que nos condenemos a nosotros mismos a la frustración puesto que no siempre podemos estar alegres.

Desde ese clima emocional C.A.S.A. podremos trabajar eso que Csíkszentmihályi llamaba flow, y que tanto se parece a lo que Ken Robinson define como “el elemento”, para poder ayudar a nuestros alumnos a llegar a lo que Maslow conceptualizó como autorrealización. Estos, el clima emocional, el fluir y la autorrealización, son los tres pilares de nuestro modelo de aula: “aquel en

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el que un grupo de alumnos trabajan, comparten, aprenden, se divierten absortos en una tarea que les motiva, les engancha, les encanta hacer, superada la cual se sienten orgullosos de sí mismos y de lo conseguido. Eso es tanto como decir que se sienten FELICES. ” ¿Qué es “el elemento”? En palabras de Ken Robinson el elemento es aquello en lo que confluyen las cosas que te encanta hacer y las que se te dan bien. Es el punto de encuentro entre las aptitudes naturales y las inclinaciones personales, es lo que fortalece el sentido de tu identidad y mejora tu bienestar. Es aquello que cuando lo haces te hace fluir, perder la noción del tiempo, aquello en lo que es fácil concentrarse porque te gusta y sientes que dominas, sientes que cuando lo estás haciendo el pensamiento y la acción fluyen solos. Este es el flow de Csíkszentmihályi, el elemento de Robinson.

Evidentemente cada niño tendrá el suyo y no podemos pretender que todos nuestros alumnos fluyan con lo mismo en la misma medida. Pero sí es nuestra obligación como docentes ayudarles a encontrar eso en lo que proyectar todas sus potencialidades, habilidades y fortalezas. Tampoco es tan difícil. A un padre, a una madre, le basta con mirar, con observar a sus hijos para saber qué es lo que les hace fluir. Pues a un profesor, a un maestro lo mismo.

Una mirada activa que busca “elementos” desde un clima en el que el error no es castigado sino bienvenido, en el que nos sentimos todos seguros y podemos disparar nuestra curiosidad, en el que podemos admirarnos unos a otros porque todos aprendemos de todos y sentirnos alegres porque la “cosa” funciona.

Podemos leer este clima C.A.S.A., este acrónimo, desde la teoría del apego de Bowlby, ver la figura del docente como esa figura de referencia de nuestros niños y adolescentes. Es el profesor el que tiene que propiciar un clima en el aula tal que el alumno se sienta no juzgado y pueda desenvolverse sabiendo que hay refugio en situaciones de peligro y momentos de alarma, buscando la proximidad con esa figura, con ese profesor, cuando este consigue ser el referente de sus alumnos, el modelo, la figura de apego.

La admiración tal y como nos la define al RAE es: “ver, contemplar o considerar con estima o agrado especiales a alguien o algo que llaman la atención por cualidades juzgadas como extraordinarias”. Pues bien, esa admiración tiene que ir del alumno al profesor, sí, pero también del profesor al alumno, de los alumnos entre ellos y del alumno hacia sí mismo, una especie de auto admiración.

Con esos dos elementos, la seguridad y la admiración, se va a disparar sola la curiosidad desde la que es posible explorar las circunstancias y experiencias no familiares y que es en sí misma, como decíamos, la base y el motor del aprendizaje. La última letra del acrónimo, la alegría, la ausencia de tristeza, es casi una consecuencia que vendrá propiciada por esos ambientes seguros en lo que podamos disparar la curiosidad y la admiración.

Es como una escalera. El ambiente emocional propicia la búsqueda del elemento y cuando lo encontramos, cuando fluimos con ello, necesariamente llegamos a la autorrelización. Maslow la definía como la punta de su pirámide de necesidades. Motivación de crecimiento, necesidad de ser o autorrealización, en definitiva la necesidad psicológica más elevada del ser humano, a través de la cual se encuentra una justificación o un sentido válido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a ésta cuando todas las necesidades anteriores han sido satisfechas al menos hasta cierto punto, es decir, las necesidades fisiológicas, de seguridad, de aceptación y reconocimiento.

Entendemos que desde este planteamiento se puede dar respuesta a las dos grandes preguntas que la sociedad está planteando con respecto al sistema educativo que formará los futuros ciudadanos de este país: 1. ¿Qué competencias deben desarrollar los alumnos para responder a las necesidades y retos de la sociedad del futuro?

2. ¿Qué rol debe desempeñar el profesor del futuro, cómo debe hacerlo, y qué papel juega la tecnología como apoyo de su labor?

Para nosotras la respuesta a la primera pregunta está clara. Nuestros alumnos deben desarrollar habilidades y competencias que les preparen para enfrentarse a problemas y retos que aún no conocemos, a tomar decisiones difíciles, a hablar en público, a ser asertivos, flexibles, creativos e innovadores, a saber buscar soluciones alternativas desde planteamientos divergentes y a autogestionarse. Deben aprender a gestionar sus emociones y a moverse entre las emociones de los demás. Deben desarrollar sus habilidades sociales porque la vida es en grupo, su creatividad, esa que les abrirá las puertas de las nuevas soluciones que necesitan nuestros viejos problemas y los problemas venideros. Y sobre todo deben ser conscientes de la necesidad de su propio crecimiento personal para trabajar en ello, como un hábito, durante toda su vida. En lugar de todo esto el sistema educativo vigente les ofrece y les exige contenidos.

No se trata de erradicar los contenidos ni mucho menos, se trata de un cambio metodológico radical que revise, modernice y adapte esos contenidos para que sean aprendidos desde una posición diferente, más práctica, más eficiente y más al servicio de las necesidades de quien los adquiere. Se trata por tanto de la apuesta firme de que sea el alumno el verdadero y único protagonista del proceso de aprendizaje, de la guardería, la escuela, el instituto o la universidad.

Proponemos que esta nueva metodología sea el coaching educativo que a su vez tenga como base y objetivo los tres pilares de los que hablábamos arriba, clima emocional, flow y autorrealización (Conduces tú. Coaching educativo: respirando el cambio, 201 5).

La respuesta a la segunda pregunta es casi una obviedad una vez respondida la primera. El profesor es un acompañante en el proceso, un guía, un coach, un compañero de viaje que nos asesora, nos anima a seguir y nos marca los puntos conflictivos que merecen más nuestra atención. El conocimiento ya no mana de él y ya no es él quien gestiona cada detalle de lo que ocurre en el aula. Eso sí, este nuevo rol quizá aumente su dedicación y su implicación. Tendrá que proponer y diseñar actividades con variedad de alternativas, plantear caminos con bifurcaciones, tendrá que saber dar libertad y gestionarla, atender a todas las necesidades de forma no directiva y sobre todo ser un potente motivador y un referente constante de todo lo que predica. Y cómo no, tendrá que vivir el tiempo que le toca vivir, el de la tecnología, esta era de la comunicación y la información. Tendrá que trabajar apoyado en herramientas tecnológicas que se renuevan prácticamente de mes a mes, empatizar con las nuevas formas de expresión y comunicación de sus alumnos y moverse por herramientas web y redes sociales como uno más de sus alumnos. De otro modo no podrá enganchar con ellos.

Cientos de docentes en nuestro país están cambiando la educación, el concepto mismo de lo que es educar, en sus aulas, con sus alumnos, con actividades y proyectos, algunos de ellos invisibles a la sociedad. A todos ellos debemos el empuje y el ejemplo que otros seguimos. Se hace necesario un cambio educativo que satisfaga las inquietudes de alumnos, padres y docentes, que resuelva los grandes problemas que ahogan hoy nuestras aulas y que prepare a las generaciones futuras para un mundo desconocido.

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El cambio está en marcha. Quizá no venga desde arriba, desde las leyes, pero el cambio es hoy una realidad que clama. Ayudemos a nuestros niños, adolescentes y jóvenes a construirse a sí mismos y a construir un mundo mejor. Como decía Noam Chomsky “el propósito de la educación es mostrar a la gente cómo aprender por sí misma. El otro concepto de la educación es adoctrinamiento”.

Bibliografía: ― Aguado Romo, R. (201 4). Es emocionante, saber emocionarse. Madrid: EOS Gabinete de Orientación Psicológica. ― Bandura, A. (1 977). Social learning theory. ― Bisquerra, R., Punset, E., Mora, F., García Navarro, E., López-Cassá, É., Pérez González, J., y otros. (201 2) ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Espluges de Llobregat, Barcelona: Hospital Sant Joan de Déu. ― Bowlby, J. (1 993), El apego. Paidos Ibérica ― Csíkszentmihályi, M. (2003). Fluir (Flow) Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós. ― González Pérez, C. (2011 ). Veintitrés maestros de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza. Mandala Ediciones. ― Martín Pérez, P., Esteban Rodríguez, S. (201 5) Conduces tú. Coaching educativo: respirando el cambio. Madrid: EOS Gabinete de Orientación Psicológica. ― Maslow, A. (1 991 ). Motivación y personalidad. Madrid: Díaz de Santos ― Robinson, K. (2009) El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo. Grijalbo Por Sonia Esteban Rodríguez Máster “Profesor de educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas” Universidad de Valladolid

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Educando las emociones Esta actividad se desarrolló en dos aulas de 2º Curso de Educación Infantil del Colegio Camino de Santiago de la localidad Navarra de Zizur Mayor, que se encuentra a 5 Km de Pamplona. En este centro se apostó por añadir a sus señas de identidad la de Educación Emocional.

Hay estudios muy interesantes que aportan una nueva luz a las teorías de la educación, poniendo de manifiesto la importancia que tiene en la vida de las personas, el conocimiento y adecuado manejo de sus emociones. sí cabe citar los ejemplos siguientes: El test de la golosina, llevado a cabo en la década de los sesenta por Walter Misehel, Profesor de la Universidad de Stanford, con preescolares de 4 años a los que se siguió su trayectoria académica en la adolescencia, estudiando sus resultados en el examen SAT; puso de manifiesto que los niños que fueron capaces de demorar la recompensa en el test de la golosina, consiguieron unos mejores resultados en las pruebas, en cuanto a capacidad verbal y matemática con respecto a aquellos que no lo hicieron. Esta experiencia pone de manifiesto la estrecha relación que hay entre el control de las emociones y el aprendizaje Salovey y Mayer (1 990) exponen que la inteligencia emocional contribuye a aumentar la competencia social por medio de la empatía y el control emocional.

Daniel Goleman (1 997) expone que hay personas con un elevado CI que no saben que hacer, mientras que otras, con un modesto e incluso bajo CI, conducen su vida sorprendentemente bien; y plantea que esta diferencia radica, con mucha frecuencia, en un conjunto de habilidades entre las que destacan el autocontrol, entusiasmo, perseverancia y la capacidad de motivarse a uno mismo; lo que constituye la llamada inteligencia emocional.

Así mismo afirma que un análisis definitivo de más de cien estudios, ha comparado a estudiantes que han recibido aprendizaje social y emocional con otros que no lo recibieron. Los datos demuestran unas mejoras impresionantes en el comportamiento de los que sí lo recibieron, puesto que; no sólo dominaron habilidades como tranquilizarse y desenvolverse mejor; sino que además sus notas mejoraron y sus calificaciones fueron 1 4 puntos porcentuales más altas que las que no recibieron este tipo de aprendizajes.

Linda Lantieri (2008), directora de The Inner Resilience Program (Programa de recuperación interna de una situación traumática) y una de las fundadoras de Colaborative for Academic, Social and Emocional Learning (CASEL), (Colaboración académica, social y de aprendizaje emocional), ha ayudado a incluir los programas de Educación Emocional a lo largo de todo el mundo y propone dos técnicas para potenciar la inteligencia emocional de los niños que son: Relajar el cuerpo (relajación muscular y conciencia).

Concentrar la mente (ejercitando la atención plena).

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Estas técnicas se trabajan en la actividad de Yoga, por lo que decidimos que en nuestro taller íbamos a incluir, además de aspectos teóricos como cuentos, intervenciones orales, dramatización de situaciones, también ejercicios de dicha actividad, adaptados a su edad.

TALLER DE EDUCACIÓN EMOCIONAL El trabajo se ha desarrollado a lo largo del primer trimestre del curso 201 4 - 201 5, los martes, comenzando el 30 de septiembre y terminando el 1 6 de diciembre, en la tercera sesión de la mañana y dedicando media hora cada uno de los dos cursos de cuatro años.

Todas las sesiones se han desarrollado en gran grupo y el lugar elegido para llevar a cabo la actividad ha sido una de las dependencias de infantil en la que hemos colocado colchonetas formando una U. El aula tenía una buena ventilación, luz suave y silencio para facilitar la concentración y relajación.

Cada sesión constaba de cuatro partes: 1 º. Relajación inicial (4 minutos). Respiramos profundamente, retenemos un poco y vamos soltando el aire lentamente hasta que vaciemos completamente los pulmones. La frase con la que se dirige el ejercicio es: “Oler la rosa ye. apagar la vela. Cuando hemos conseguido serenarnos y centrar la atención es el momento de hablar de nuestras emociones.

2º. Cada día hablamos sobre una emoción (1 0 minutos). Utilizamos los textos de Nuria Roca Ed. Molino. Comenzamos leyéndolos, después suscitamos una serie de preguntas para que ellos participen de forma ordenada.

En esta puesta en común, se abordan los aspectos siguientes: • Dar nombre a las emociones.

• Identificar nuestras sensaciones en ese momento de fuerte emoción.

• Recordar cuales son las reacciones instintivas que tenemos en esos momentos.

• Dramatizar las situaciones.

• Antes de actuar darnos un tiempo para respirar sosegadamente y pensar sobre cual es la forma más adecuada de comportarnos. (podemos dar la pauta de respirar hasta 6 veces).

Para seleccionar las emociones a desarrollar, nos hemos basado en una encuesta que propusimos a las familias a comienzo del curso. Las emociones trabajadas fueron: tristeza, enfado, rabia, celos, vergüenza, sorpresa, miedo a la oscuridad, al médico y al abandono, empatía y compasión.

3º. Yoga (1 0 minutos). Todos los ejercicios de yoga hechos de forma correcta y controlando la respiración, proporcionan serenidad, concentración y bienestar, además cada uno de ellos tiene diferentes beneficios físicos que pasaremos a exponer. Hemos trabajado los siguientes: • “El alto pino y el sauce llorón”. Este ejercicio proporciona un buen estiramiento y relajación de la musculatura de la espalda y las extremidades.

• “El grillo”. Al practicar este ejercicio relajamos los músculos del cuello y la parte alta de la espalda al tiempo que estiramos los músculos de la parte interna de las piernas.

• “La hoja”. Por medio de esta postura conseguimos estirar la musculatura interna de las piernas, flexibilizar la columna vertebral y fortalecer los músculos de la espalda.

• “La mariposa”. Al realizar este ejercicio estiramos la musculatura de la espalda y brazos al tiempo que flexibilizamos la musculatura de las piernas.

• “El gato”. Mediante esta postura conseguimos una gran flexibilidad de toda la columna y

el fortalecimiento de la musculatura de las extremidades superiores.

4º. Relajación final (4 minutos). Cuando están relajados es un buen momento para interiorizar nuestros mensajes con respecto a la emoción que hemos trabajado en esta sesión y la forma en que debemos comportarnos cuando esta se nos presente.

En el grupo A había 6 niños con niveles muy bajos de autocontrol y en el grupo B eran 5 los que presentaban este problema, que solucionamos colocándolos en lugares cercanos a nosotros con el fin de proporcionarles ayuda directa e individual, procurando no interferir en la concentración del resto. A veces, en silencio, un gesto o una sonrisa de aprobación, son suficientes para que ellos se esfuercen en hacer bien los ejercicios. Así mismo en el grupo A hay una niña que tiene crisis de artrosis y presenta dificultades para realizar los ejercicios de yoga.

Procuramos que haga las posturas de forma más sencilla, sin forzar las articulaciones haciendo un mayor hincapié en los ejercicios de respiración.

En la puesta en común que llevamos a cabo al hablar sobre las emociones procuramos que intervengan los alumnos más tímidos, apoyándolos para que mejore su autoestima. No debemos olvidarnos de felicitarlos por sus logros, especialmente a aquellos niños que presentan una mayor dificultad para controlarse, puesto que necesitan realizar un mayor esfuerzo para hacerlo.

La experiencia ha sido muy gratificante; los niños han participado en las sesiones con un gran interés y motivación. En cuanto a la consecución de los objetivos propuestos, hemos constatado una notable mejoría en cuanto al conocimiento de sus emociones y el reconocimiento de las mismas en los demás; así como una mayor atención, serenidad y capacidad para relacionarse con los demás.

Es importante que estas actitudes se mantengan en el día a día en aspectos como: • Vigilar que sean conscientes de adoptar un buen control postural.

• Practicar la relajación en momentos puntuales en los que observemos crispación, tensión muscular, después de una actividad larga de escribir, dibujare.

• Relajarlos antes de cambiar de actividad, clase, ir a casae con el fin de proporcionar momentos de calma para pensar sobre donde van a ir, que tienen que llevare.

• Que aprendan a resolver conflictos favoreciendo la reflexión sobre lo que ellos pueden hacer en cuanto a su resolución y para evitarlos en el futuro.

Por Patricia Salcedo Bailo Maestra de Educación Infantil C.P.E.I. Camino de Santiago Zizur Mayor

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La Educación Física como eje del aprendizaje de lengua inglesa y contenidos (AICLE) en centros con programas bilingües

INTRODUCCIÓN En estos últimos años ha habido un gran establecimiento en varias Comunidades Autónomas de programas de innovación bilingües ( en una segunda lengua, mayoritariamente el inglés) en numerosos centros de enseñanza, tanto en las etapas de Infantil y Primaria como en Secundaria y Bachillerato. Esto ha contribuido de manera muy decisiva a la implantación de una nueva metodología didáctica de enseñanzaaprendizaje que enriquece tanto a alumnos como a profesores, ya que el aprendizaje integrado de lenguas y contenidos a través de una segunda lengua característico de estos programas requiere la participación activa de los alumnos y de los claustros y necesita un cambio metodológico, que debe alejarse de los tradicionales métodos, para centrarse en una enseñanza en la que el alumno sea el centro de su proceso de aprendizaje, y adquiera, por lo tanto, una competencia comunicativa que le permita manejarse en el idioma extranjero.

METODOLOGÍA CLIL/AICLE El término CLIL (Content and Language Integrated Learning) o en su traducción española AICLE (Aprendizaje Intergrado de Contenidos y Lengua Extranjera) fue adoptado por expertos europeos en 1 996 para referirse a las estrategias metodológicas encaminadas a la enseñanza de una segunda lengua a través de la adquisición de contenidos de otras materias. No existe una única propuesta metodológica, ya que depende de cada contexto: la escuela o centro universitario, la materia a enseñar y los estudiantes involucrados (Marsh, 2006) La metodología AICLE ( lengua a través de contenidos) tiene un enfoque complejo dentro de la enseñanza, por un lado, contribuye a que los alumnos manejen otro vocabulario distinto al que normalmente se les está enseñando en clase de inglés, y pueden utilizar sus conocimientos para crear otros nuevos ( andamiaje o scaffolding) y utilizarlos en contextos reales de comunicación, esto es, para resolver problemas, trabajar cooperativamente, comunicarse con el profesor para preguntar etc. La coordinación entre el profesorado de materias no lingüísticas con el de segunda lengua se muestra evidente, ya que un profesor tiene que reforzar lo que el otro enseña en clase, y así los alumnos lo pueden practicar en distintos contextos, llegando a propiciar aprendizajes significativos.

Partiendo de estas premisas, afrontar la docencia en clases de Educación Física bilingües, supone un esfuerzo añadido, ya no sólo en lo que respecta al dominio de un vocabulario específico en una segunda lengua, sino la necesidad de formarse en estrategias metodológicas de AICLE, y de propiciar contextos de comunicación lo más parecidos a la vida real para que los alumnos sean capaces de adquirir competencia comunicativa en la segunda lengua.

Mucho más allá de este primer esfuerzo en el que adaptamos la metodología y nos formamos como maestros del inglés a través de los contenidos, asumir la docencia bilingüe supone un compromiso que afectará a elementos curriculares como los objetivos, los contenidos, criterios de evaluación y calificación, y estándares de aprendizaje, que habrá que adaptar a la realidad

de la asignatura y modificarlos, así como las relaciones que mantenemos con otros agentes involucrados en el proceso educativo como el resto de docentes y las familias de los alumnos.

Esto conllevará una fase de reflexión previa al desarrollo de la sesión, ya que hay aspectos metodológicos específicos que debemos trabajar para que los alumnos aprovechen no solo la clase de educación física en sí, sino que adquieran competencia en comunicación lingüística ( LOMCE).

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO EJE VERTEBRADOR DEL INGLÉS A TRAVÉS DE LOS CONTENIDOS. Para formar parte de un programa de innovación educativa bilingüe, la Administración educativa debe convocar una orden en la que los centros deban participar acogiéndose a unas características determinadas y un número estable de maestros o profesores con competencia comunicativa acreditada en el idioma que se desee implantar, normalmente un nivel B2 del Marco Común Europeo de Referencia. Una vez que el proyecto es aprobado por el Claustro y el Consejo Escolar, se presenta a las autoridades educativas para que le den su aprobación y se pueda empezar a participar en el mismo, dotándoles de determinadas ayudad económicas, materiales y algunas veces de recursos humanos y formaciones para el profesorado.

El proyecto va evolucionando, pero con el acuerdo de la Comunidad Educativa de realizarlo en todos los grupos de cada nivel educativo en el que se haya decidido implantar, es decir sin realizar ningún tipo de selección del alumnado. Todos los estudiantes pueden recibir este tipo de enseñanza independientemente de las dificultades de aprendizaje que tengan, ya que se planificarán, con el equipo de orientación educativa una serie de estrategias y de adaptaciones para que todo el alumnado sea capaz de tener un éxito relativo en los aprendizajes.

Dependiendo del centro educativo en el que se lleven a cabo estos programas, y sobretodo de la Comunidad autónoma que los promueve, puede variar mucho el contenido de los programas, en unas Comunidades se implanta en Infantil y según su progresión puede llegar hasta Primaria, en otras en los IES, y en otras en Primaria y va descendiendo hacia Infantil. Las características varían pero el eje del proyecto es el mismo: La enseñanza del inglés a través de disciplinas no lingüísticas.

La elección de estas disciplinas y del horario que se dedica a estos proyectos de innovación es otra característica que puede ser flexible o no dentro de la Comunidad en la que nos encontremos. Lo que no varía es que el claustro deliberará sobre cuál es la o las disciplinas del programa.

En nuestro caso hemos decidido que la Educación Física puede ser un punto de partida en Primaria al tratarse de una asignatura no instrumental, con diversas características que la hacen idónea para ser puesta en marcha como experiencia AICLE. La primera característica es que en el área se trabajan los elementos y ámbitos cognitivo, motriz, social y afectivo-emocional que dan al alumnado una serie de actuaciones competenciales, es decir, extrapolables a otros ámbitos, que harán de el un ciudadanos preparado para la vida y su inclusión en la sociedad.

Cuando hablamos de lengua inglesa, no solo hablamos de transmitir la lengua, sino la cultura, en este sentido, nos pareció muy interesante la experiencia de trabajar juegos populares y chants ingleses, (juegos de corro, juegos de comba) tradicionales, para que nuestros alumnos conozcan cómo juegan los niños en países de habla inglesa.

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Ventana Abierta nº1 4 Otro factor importante para elegir la educación física como asignatura bilingüe es la constante asociación lenguaje-movimiento que existe en las actividades y juegos realizados y la apertura al tratamiento de contenidos a partir de la propia actividad motriz ( total physical response activities) y las posibilidades de someter las interacciones surgidas como resultado, a procesos de diálogo crítico entre profesor y alumnos desde la perspectiva de la evaluación compartida del proceso didáctico ( autoevaluaciones) . Esto es debido a que, como se mencionó anteriormente, la Educación Física es una de las áreas en las que es mas fácil la contextualización de contenidos y la comprensión de los mismos, gracias a las demostraciones prácticas por parte del profesor y de los propios alumnos de los juegos y las actividades que se han de realizar.

Nos pareció muy importante el hecho, ya por último, de que fuera una asignatura en la que se pudiera utilizar la comunicación no verbal como respuesta válida de los alumnos, en actividades tipo TPR ( respuestas físicas) ya que los alumnos pasan un tiempo de silencio, en el que entienden pero no son capaces de hablar. Por eso hemos procurado que hubiera juegos en los que la comunicación fuese física para que los alumnos que están en fase inicial de comunicación estuviesen cómodos.

DESCRIPCIÓN A GRANDES RASGOS DE LA EXPERIENCIA LLEVADA A CABO Contextualización el centro en el que se ha llevado a cabo la experiencia está en el entorno urbano de la comunidad de Cantabria, los alumnos de Primaria del centro llevan desde infantil en un programa de inmersión lingüística y han pasado a primer curso de Primaria sin ningún problema, aunque algunos alumnos tienen medidas de atención a la diversidad que es preciso conocer y adaptar en nuestros juegos.

- Puesta en marcha del proyecto La propuesta didáctica que llevamos a cabo intentaba mostrar cómo secuenciar una unidad de trabajo en la que se integra la enseñanza de la Educación Física con el inglés a través del movimiento y las canciones y juegos tradicionales y la resolución de situaciones-problema que requieren el trabajo colaborativo de los alumnos.

Con esta propuesta intentábamos reflexionar y adaptar una combinación efectiva de actividad motoras con el uso auténtico del inglés en situaciones semi-reales. Como ventaja añadida, el modelo es fácilmente adaptable a la enseñanza en y a través del inglés en otros cursos de primaria. Esto es beneficioso tanto para profesores como para alumnos de centros bilingües, ya que las sesiones piloto que planteábamos ayudarían a los maestros a aumentar su efectividad en el aula, mientras que una mayor participación y uso del inglés en situaciones reales mejorará los conocimientos lingüísticos y académicos, así como la relación positiva y colaborativa de los compañeros.

El proyecto se ha llevado a cabo gracias a que nuestros compañeros de educación física estaban acreditados lingüísticamente y el claustro ha estado de acuerdo en llevar a cabo este proyecto, que ya llevaba tres años de implantación en infantil. Los alumnos contaban con la oportunidad de tener una hora semanal de educación física en inglés y una hora de plástica.

Estas asignaturas han sido elegidas por ser asignaturas en las que los niños se muestran cómodos y motivados, y no son instrumentales.

Con ayuda del profesor de lengua extranjera, se han ido practicando diversos contenidos en la clase de inglés, como aspectos gramaticales o las reglas de los juegos con dibujos o videos de Youtube en los que veían como se jugaba, y luego en el gimnasio se llevaban a cabo, esto se ha realizado de esta manera para que los niños prestaran atención a aspectos del lenguaje determinados en clase de inglés y los practicaran en un ambiente mas relajado. El hecho de explicar los juegos en la clase de inglés implica que los entiendan mejor, ya que en el gimnasio la acústica no es muy buena y los alumnos tienden a estar más distraídos.

Se llevaron a cabo nueve sesiones de igual dinámica: en la clase de inglés en el último cuarto de hora se explicaban los juegos con ayuda interactiva y visual, son juegos típicos ingleses, la comba, el corro, juegos de habilidad, con aros, etcecada día uno diferente. Los niños, al final de la sesión hacen una autoevaluación propia y en grupo sobre aspectos a mejorar. Los maestros toman estas fichas para su propia evaluación docente. La herramienta principal de evaluación que poseen los maestros es la observación directa y las rúbricas. Estas se rellenarán en cada sesión.

CONCLUSIÓN El presente artículo ha intentado mostrar tanto las ventajas de la asignatura de educación física como asignatura bilingüe, como a profesores de Educación Física que trabajan en colegios bilingües inglés-español cómo se ha llevado a cabo una unidad de trabajo que integra la enseñanza de la Educación Física con el inglés a través lo juegos populares y las canciones como recurso didáctico. Con ello intentamos mostrar cómo llevar a cabo una combinación efectiva de actividad motora y uso lo más auténtico del inglés posible en situaciones semireales. Con ello queremos animar a los maestros y profesores de disciplinas no lingüísticas a profundizar en el mundo AICLE y a dejarse llevar por los nuevos métodos de enseñanza que el inglés nos ofrece.

BIBLIOGRAFÍA Consejería de Educación ANDALUCIA. 2005. “Plan de fomento del plurilingüismo: hacia un nuevo modelo metodológico”.

[Documento de Internet disponible en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/plurilinguismo/curriculo/modelometodologico.pdf] Coyle, D., P. Hood y D. Marsh. 201 0. CLIL. Cambridge, England: Cambridge University Press. Cummins, J. 2002. Lenguaje, Poder y Pedagogía: Niños y Niñas Bilingües Entre Dos Fuegos. Madrid: Morata.

Marsh, D (2006) English as medium of instruction in the new global linguistic order: Global characteristics, local consequences. UNICOM, Continuing Education Centre,

Por PATRICIA GONZÁLEZ GONZÁLEZ MAESTRA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA.

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Los Adolescentes y sus smartphones

Paseando por el centro de mi ciudad, cuando subo a un autobús, cuando voy a mi centro de trabajo, o incluso en la sala de espera de la consulta del médico...no puedo ver caras, tan sólo rostros ocultos por la parte posterior de un dispositivo móvil.

Para algunos, un ensimismamiento que les hacer estar ajenos al paso de peatones, a la parada de bus que les corresponde, o incluso a los conocimientos que -algún día- les proporcionarán una titulación o una opción laboral. Esta sensación potencialmente adictiva puede llegar a “distraer” a adolescentes y a otros ya no tanto, ese lustre continuado de la pantalla con la yema de su dedo, esa banalidad repetitiva del re-envío masivo de archivos audio, video chistosos y chateos vacuos puede incapacitar gradualmente para, potencialmente, ejercer otros hábitos socialmente más creativos.

Como un gran fogonazo global, así ha irrumpido la tecnología de las “comunicaciones” en nuestras vidas en los últimos años, y como tal estamos absolutamente deslumbrados. Es impresionante la cantidad de tareas y aplicaciones que puede ofrecer un simple teléfono móvil : desde una agenda con decenas de tipos diferentes de recordatorios, pasando por juegos y otras opciones de entretenimiento, navegación por la red,y un largo etcetera. Un simple smartphone es a la vez, videoconsola, tiene acceso a Internet, a las redes sociales y aplicaciones de chat...demasiado atractivo para un adolescente.

Cada vez que imparto clases en mi centro de trabajo, noto un cierto nerviosismo entre un porcentaje cada vez más relevante del alumnado. Echan mano al bolsillo o a sus mochilas para ojear sus móviles a pesar de que está prohibido por el ROF del centro, ¿me ha vibrado? ¿me habrán mandado un whatsapp?

Alumnos que se despistan con mucha facilidad, tienen dificultades en la comprensión de textos simples, enunciados de actividades,etc.

En 201 2, una investigación llevada a cabo por el Centro Internacional para Medios de Comunicación y Asuntos Públicos (ICMPA), perteneciente a la Universidad de Maryland, USA, pedían a 1 000 alumnos que no usaran sus dispositivos tecnológicos (móviles, I-pads,...) durante un día...muchas de las respuestas de dichos alumnos fueron bastante elocuentes : -No sabía que hacer conmigo mismo (Reino Unido) -Era realmente dificil que mi mente le dijera a mi cuerpo que no entrara en Internet para comprobar mi Facebook, mi correo o el Whatsapp (USA) Según la Dra. Susan Greenfield, profesora de Farmacología de la Universidad de Oxford y directora de la Royal Institution, “las dificultades de muchos niños y adolescentes para concentrarse y comunicarse están ligadas al excesivo tiempo que pasan conectados”, y yo añadiría que no sólo el abuso sino tambien al uso inadecuado que se hacen de las TIC (teléfonos móviles, I-pads,...).

Decidí realizar mi propia investigación sobre una muestra de 1 00 alumnos de secundaria y bachillerato entre 1 2 y 1 8 años a los que se les hizo una encuesta sobre el uso que hacen de sus móviles, y que resumimos en las siguientes gráficas y comentarios:

Dando un margen de error del +/- 2%, podemos decir que casi el 1 00% de dichos adolescentes tienen un smartphone con conexión a Internet. Más de un 85% lo usan practicamente a diario : casi el 40% lo usan 2-3 horas, casi el 30% lo hacen 4-6 horas, e incluso casi un 1 5% lo utiliza ¡¡una media de 7 o más horas diarias!!, es decir, casi un 50% hace un abuso evidente de sus móviles.

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Casi el 60% de estos adolescentes tienen conciencia de que hacen uso abusivo de sus móviles, y más de un 20% admiten que les resta tiempo para otras actividades que les gustaría hacer, y casi el 80% admite que no hace un uso racional del móvil. El abuso puede generar adicción: despues de horas usando sus dispositivos móviles a lo largo del día y la semana, no pueden -mejor dicho- no saben como parar, como desconectarse para realizar otras cosas que les gustan. Tambien reconocen que hacen un uso totalmente inadecuado en determinados contextos como, por ejemplo, en el aula o en comidas familiares, casi un 60% de la muestra reconoce hacerlo. Y que el tipo de uso que habitualmente realizan son las aplicaciones de chat (tipo Whatsapp) -casi el 65% de la muestra-, sin apenas realizar un uso más didáctico, formativo o creativo.

Es evidente que muchos de estos adolescentes no tienen apenas limitaciones en el uso de sus móviles -por lo menos, a nivel parental-, pero que sí demandan, ya que un 50% reconoce que debería haber ciertas restricciones en su uso.

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Podemos concluir que hay ciertas líneas educativas en las que padres, profesores e instituciones deberíamos trabajar para orientar a nuestros adolescentes para un mejor uso de sus smartphones -pudiendo ser extensible al uso de otras TICs-, y que se pueden resumir en la siguiente premisa : Prevenir el abuso y orientar en el uso A nivel parental, se deben de poner límites al tiempo que pasan sus hijos utilizando sus móviles, y tratar de supervisar el tipo de uso que hacen de ellos.

A nivel escolar (desde la educación primaria hasta la ESO y bachillerato) podemos hacer mayor hincapié en aspectos formativos tales como el uso adecuado al contexto, usos alternativos complementarios a las tareas de clase o casa -en mi caso, lo utilizamos como diccionario de inglés, y tambien como aplicación de vocabulario-, y otros tipos de usos adecuados a las materias que impartimos.

A nivel institucional, desde los distintos estratos de la administración, organizaciones, fundaciones y otras entidades, ya sean relacionadas con la tecnología, consumo u otros sectores afines, que contribuyan a informar a padres, adolescentes y usuarios, en general, sobre el uso adecuado de dispositivos móviles.

Por José Luis Riquelme Aguilera. Profesor de Inglés. Dip. en Biblioteconomía y Documentación I.E.S. Beatriz Galindo La Latina. Motril (Granada)

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Mediación escolar 1 . Mediación escolar 1 .1 . Antecedentes El desarrollo de programas de mediación escolar es relativamente reciente y busca saber cómo afrontar los problemas con los alumnos, las familias y los profesores. Para ello es fundamental aprender a comunicarse y buscar en la disputa la solución. Los primeros programas de mediación escolar proceden de los EEUU y se producen en la década de los 70 y 80 del siglo pasado. Más tarde llegaron a Europa y, en la década de los 90, aparecen los primeros programas de mediación en España (Boqué, 2002).

En 1 993, surgió la primera propuesta en Guernica (País Vasco) y en Cataluña la mediación empieza a aplicarse en los primeros centros educativos desde 1 996 (Calvo, García y Marrero, 2004). Aparecen cursos de formación del profesorado para divulgar los beneficios de una resolución alternativa de conflictos a mediados de los 90. La Comunidad de Madrid ha impulsado notablemente este tipo de programas en varios institutos de la región, con el objetivo de aportar formación sobre el tema de la mediación e iniciar un proyecto de innovación educativa para sus centros (Torrego, 2007). La finalidad es una solución autónoma de los problemas tanto del aula como del centro. Otras regiones se han incorporado tardíamente a poner en marcha programas de formación y de actuación, como en el caso de Canarias.

1 .2. Escuela, espacio de conflictos La violencia y la destrucción no son exclusivas de los conflictos bélicos, sino que se hallan entre las paredes de quién sabe cuántos hogares. El conflicto tiene su origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres, hábitos, conductas, percepciones, expectativas, etc. (Giménez, 1 997). Los centros educativos son testigos privilegiados de estas injusticias sociales. La Escuela, tal y como la concebimos actualmente, emerge como un lugar de encierro configurado al interior con una serie de propósitos y reglamentaciones específicas para encauzar las prácticas cotidianas, diferenciándose claramente del contexto ideal en el terreno educativo diseñado por aquel genio ilustrado llamado Rousseau (Aguirre, 1 982).

Los conflictos escolares tienen una naturaleza multicausal, destacando una combinación de factores internos y externos a este ámbito. La escolarización universal y obligatoria es considerada por la mayoría de las naciones como uno de sus mayores logros, ya que el grado de desarrollo de un país se mide por los porcentajes de alfabetización de su población. Esa escolarización generalizada conlleva a la existencia de un número considerable de alumnos desmotivados, insatisfechos e indisciplinados. Las aulas son un espacio limitado, lo que influye negativamente en el ambiente psicológico. Los docentes tienen la percepción de una merma de autoridad frente a su estudiantado y sus familias, considerándola una de sus principales preocupaciones en su ejercicio profesional. Luego hay una menor disposición al acatamiento de ciertas normas, límites y reglas, provocando una situación de indisciplina tanto por parte de los alumnos como de sus familiares (Funes y Saint-Mezard, 2001 ).

Los modos de resolver los conflictos en el ámbito educativo se configuran a partir de los dispositivos y las jerarquías institucionales constituidas hacia el interior de dicho espacio.

Actualmente la escuela presenta un número importante de conflictos. Esos conflictos que tienen múltiples frentes tales como alumno-alumno, alumno-profesor, profesor-profesor, profesor-padre, padre-alumno. En otras palabras, es un espacio bastante complejo. La escuela es una organización y, como tal, su funcionamiento no puede ser entendido sin considerar la significación del conflicto (Jares, 1 997).

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El sistema educativo no ha sido una institución que facilite y motive en el aprendizaje y en el crecimiento a partir de los errores. Por ello, todo conflicto tiende a ocultarse, negarse o disimularse. Esto es vergonzoso y pone en evidencia la incompetencia del sistema educativo.

Este modelo educativo no respeta la diversidad de las personas, sino que premia y estimula a aquellas personas que aceptan la homogenización, manteniendo vigente uno de los principales objetivos de la escuela decimonónica (Hobsbawn, 2003).

1 .3. ¿Es posible la convivencia y la resolución pacífica de los conflictos en la escuela actual?

La educación debe hacer un nuevo enfoque destinado a enseñar a vivir y a convivir (Boqué, 2002). La convivencia y las relaciones interpersonales no pueden quedar al margen del sistema.

Hoy en día las administraciones contemplan entre sus funciones una que se ha venido a denominar educar por la paz. No obstante, el poder de los medios de comunicación se inclina hacia el otro extremo de la balanza, es decir, el culto a la violencia como forma de lograr todos los objetivos vitales. Por ello es hora de un verdadero compromiso por educar y fomentar la cultura de la paz, buscando una solución pacífica, equitativa y cooperativa ante una situación problemática. Hay que buscar fórmulas que permitan cooperar, comunicar, apreciar la diversidad, expresar positivamente las emociones, resolver conflictos, etc. Una solución productiva y enriquecedora para las partes enfrentadas. Dar al conflicto un enfoque constructivo, enseñando a ser personas y a convivir (Lapponi y Saint-Mezard, 2001 ).

La mediación escolar fija las capacidades básicas de la convivencia pacífica tanto dentro como fuera del centro para que la diversidad se acepte y se estimule. Es prioritario saber afrontar los conflictos con los alumnos, las familias y los profesores para resolver las pugnas que puedan aparecer y prever aquellas que no han aparecido. Aprender a comunicarse abiertamente para poder transformar los conflictos debe ser una prioridad. La importancia de la mediación al primar el diálogo entre las partes implicadas, para que ellos sean los protagonistas de este proceso y de su resolución (Torrego, 2007).

Con su presencia en las aulas, la mediación no solo busca resolver conflictos, sino generar estrategias y herramientas para prever esas disputas, evitando situaciones problemáticas y recuperando los canales de comunicación.

En este modelo de afrontar conflictos por la vía pacífica es básico la madurez, el compromiso y la responsabilidad para tratar las diferencias y discrepancias sin anular a los protagonistas. Los programa mediación escolar buscan dar una respuesta no violenta ante una disputa. Las familias tienen derecho a que sus hijos reciban un trato equitativo y una formación sólida, donde los docentes ejerzan su profesión con la mayor dignidad posible. El derecho a la educación se garantiza ofreciendo a todas las personas la posibilidad de formarse integralmente en el seno de la comunidad educativa (LOE, 2006). Educar en el respeto y el diálogo son ejes prioritarios para una buena convivencia. Así los nuevos centros serán más democráticos, participativos y tolerantes, donde la comunicación y la solución negociada estén presentes en este tipo de situaciones.

1 .4. Programas de mediación escolar Los programas de mediación escolar tienen como objetivo trabajar unidos contra los problemas, no contra las personas. Es la posibilidad de innovar y transformar el contexto educativo, basándose en el diálogo, la mejora de relaciones y la solución de la disputa (Calvo, García y Marrero, 2004), así como aprovechar esta situación como un proceso de aprendizaje, resolviendo un conflicto de forma positiva. Hay que tener muy presente que la mediación escolar no busca restar autoridad a los docentes ni a los diferentes órganos educativos del

centro. Tampoco es su finalidad la sustitución de la norma, ya que hay un espacio para la mediación de los conflictos (Torrego, 2004). Sin embargo, hay otros problemas en los que no cabe la actuación de la mediación (por la gravedad de las acciones) y debe siempre aplicarse la norma.

Estos programas tienen, entre sus objetivos básicos, formar para la convivencia, prever las conductas problemáticas e intervenir ante posibles conflictos. Los destinatarios son todas aquellas personas que tengan una vinculación con el centro educativo: alumnos, profesores, padres y familias, personal de administración y servicios. Para su puesta en marcha es necesario lograr el apoyo de los diferentes órganos que componen la institución educativa (Jares, 1 997).

La formación de aquellas personas que estén interesadas en participar en el programa debe incluir aspectos como la creación de grupos de trabajo, siendo esta una fase muy importante dentro del proceso (Boqué, 2002). La creación de grupos de trabajo para hablar del programa, sus objetivos o las adaptaciones del programa a las necesidades del centro, la formación en técnicas de mediación y de gestión de conflictos son herramientas que deben estar presentes. Las sesiones de información buscan capacitar a los futuros mediadores y para la resolución de las posibles dudas que puedan ir surgiendo. La participación esta fase del programa es voluntaria y está destinada a aquellas personas interesadas en esta fórmula de resolución de conflictos con la finalidad de adquirir los conocimientos, habilidades y estrategias básicas para realizar esta labor y mejorar la comunicación.

Finalizado el proceso de formación, el siguiente paso sería la creación de un servicio de mediación del centro. Sin embargo, para una puesta en marcha eficaz, es lógico realizar una publicidad adecuada y una difusión del programa para que la comunidad esté informada de las nuevas herramientas que posee el centro. La finalidad de estos programas es formar y apoyar equipos de mediación escolar en los centros educativos, implicando a la comunidad educativa en un clima de participación. También es importante, desde un punto de vista práctico, buscar un espacio en el centro para poder desarrollar este servicio con la mayor comodidad posible y donde se puedan respetar todos los principios que requiere la mediación. En resumen, un programa de mediación escolar se pone en marcha cuando se han desarrollado las fases de información, selección de mediadores, formación y creación de un equipo de mediadores y difusión del servicio (Boqué, 2002).

Para iniciar una mediación escolar se tienen que aceptar una serie de condiciones previas y comunes en la mediación (neutralidad, imparcialidad, respeto, escucha mutua, etc.). El mediador crea y recrea un círculo de comunicación entre las partes, favoreciendo la autonomía y el protagonismo de las mismas (Bustelo, 2009). La mediación ayuda a buscar una posible solución, bajo una negociación colaborada. Ese proceso implica fases muy similares a otras mediaciones: presentar las reglas de juego, informar las partes del conflicto, aclarar los problemas, proponer soluciones, llegar a acuerdos y realizar un seguimiento.

El éxito de los programas de mediación escolar viene determinado por la participación y la implicación de la comunidad educativa, de manera que un centro que no valore la mediación como una herramienta eficaz en las disputas tendrá como resultado el fracaso total del programa. Para evitar ese tipo de situaciones, se debe dar una mayor información al personal docente, para que pueda valorar los posibles beneficios de la mediación en el ámbito educativo; de ahí la importancia de la formación permanente de los profesionales de la educación. Ellos son los principales responsables del éxito o fracaso de este tipo de programas.

Mediar implica aceptar y reconducir una pugna. Luego el diálogo, la búsqueda de soluciones, la mejora de relaciones y el mantenimiento de la comunicación, son aspectos que el docente debe tener siempre presente, ya que no sólo educa en el conocimiento de determinadas áreas, sino que forma para ser convivir con otros individuos en sociedad. Esta es una de sus obligaciones educativas.

Ventana Abierta nº1 4 Referencias bibliográficas Bailar, V. y Strang, R. (1 969). Entrevistas entre padres y maestros. Madrid: Magisterio Español, S. A. Boqué, M. C. (2002). Guía de mediación escolar. Programa comprensivo de actividades de 6 a 1 6 años. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.

Borges, Á. y Rodríguez-Naveiras, E. (2011 ). Diferencias en comportamientos docentes entre monitoras de un programa socioafectivo extraescolar.

Revista de Investigación y Divulgación en Psicología y Logopedia, 1 (1 ), 21 -29.

Bustelo, D. J. (2009). La mediación: claves para su comprensión y práctica.

Madrid: Tritoma.

Calvo, P., García, A. y Marrero, G. (2004). La mediación: técnica de resolución de conflictos en contextos escolares. Anuario de filosofía, psicología y sociología, 7, 35-48.

Calero, M.D. (2004). Validez de la evaluación del potencial de aprendizaje.

Psicothema, 1 6(2), 21 7-221 .

Colom, R. y Andrés Pueyo, A. (1 999). El estudio de la inteligencia humana: Recapitulación ante el cambio de milenio. Psicothema, 11 (3), 453- 476.

Colom, R. (2009). Educación y capital humano. Psicothema, 21 (3), 446-452.

Hernández-Jorge, C., Borges, A., Velázquez, A. y Rodríguez-Naveiras, E. (2006, noviembre). Difusión de la superdotación: Valoración de un curso en línea. Comunicación presentada al III Congreso Online. Observatorio para la Cibersociedad.

Hobsbawm, E. (2003). La era de la Revolución (1 789-1 848). Barcelona: Crítica.

Jares, X. R. (1 997). El lugar de conflicto en la organización escolar. Revista Iberoamericana de Educación, (1 5), 53-73.

Kunkle, M., Chapa, B., Patterson, G. y Walling, B. (1 992). Experience of giftedness: Eight great gripes six years later. Roeper Review, 1 5(1 ), 1 0-1 4.

Ley Orgánica 2/2006, 3 de Mayo de Educación (LOE), BOE, nº1 06, 4 de mayo de 2006.

Martín, M.P. (2005) Estudio del talento en alumnos de educación infantil y primaria. Revista de Investigación Psicoeducativa, 3(3), 64-69.

Rousseau, J .J. (traducción de Luis Aguirre Prado) (1 996). Emilio, o de la educación. Madrid: Biblioteca Edaf.

Torrego, J. C. y Villaoslada, E.(2004). Modelo integrado de regulación de la convivencia y tratamiento de conflictos: un proyecto que se desarrolla en la Comunidad de Madrid.

Tabanque, 1 8, 31 -48.

Torrego, J. C. (2007). Mediación de conflictos en instituciones educativas. Madrid: Narcea.

Por Jacob Velázquez Luis Profesor de Educación Secundaria Obligatoria especialidad Geografía e Historia Maestro de Primaria

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CONVIVENCIA ESO-CICLOS, UN CAMINO DE FUTURO Ventajas de la convivencia ESO y Ciclos para conseguir la disminución del abandono escolar junto con la necesidad de ampliación de estudios superior en centros como el IES Alfonso XIII, centros que abarcan una gran zona demográfica.

Los esfuerzos y acciones del Fondo Social Europeo van destinados a iniciativas en toda la Unión Europea para mejorar la educación y la formación y para garantizar que los jóvenes completen su aprendizaje y obtengan habilidades que les hagan ser más competitivos en el mercado laboral. Las acciones de formación profesional cofinanciadas por el Fondo Social tienen como prioridad reducir la tasa de abandono escolar, además de mejorar las oportunidades de formación profesional y enseñanza superior.

El cambio normativo de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1 990, respecto a la Ley General de Educación (LGE) de 1 971 , prolongó la edad de escolarización obligatoria del alumnado de los 1 4 a los 1 6 años.

La implantación progresiva de este nuevo régimen educativo, forzó la dotación de nuevos equipamientos escolares en diversos pueblos de nuestras comarcas para evitar desplazamientos a Castellón de la Plana.

Particularizando en un caso concreto, vamos a desccribir como todo este cambio normativo ha afectado a nuestro Centro IES Alfonso XIII: En el año 1 998 correspondiente al curso escolar 1 998-1 999 se crea la Sección de ESO de la Vall d'Alba, dependiente del IES Francisco Ribalta de Castellón de la Plana, con ocho unidades y capacidad para 240 escolares. Este año también se crearon secciones en Benasal (dependiente del Instituto de Morella) y en Cabanes (dependiente del Instituto de Sant Mateu).

Durante el curso 2002-2003, se inaguraron las nuevas instalaciones, y se creó el Instituto de Educació Secundària de la Vall d'Alba con 1 2 unidades de la ESO y 4 de Bachillerato.

Durante los cursos 2008-2009 y 2009-201 0 se ampliaron las instalaciones del centro para la acogida de los Ciclos Formativos de Grado Medio de la familia profesional de Cerámica y vidrio (Operaciones de fabricación de productos cerámicos) y Comercio y Marketing (Comercio), aunque las instalaciones se llevaron a cabo, no se implantaron y finalmente nos concedieron los ciclos: • •

Sistemas Microinformáticos y Redes (SMX) Auxiliar de Cuidados Auxiliares de Enfermería (CAE) Actualmente, nuestro centro acoge 520 alumnos, aproximadamente, procedentes de unos 20 pueblos y masías del Alto Maestrazgo, El Alcalatén y la Plana Alta (algunas de estas localidades se encuentran hasta 50 km de distancia). Para desplazarse los alumnos procedentes de los diferentes pueblos y masias que pertenecen a el área de adscripción del centro se dispone de 9 autobuses que cubren 9 rutas de transporte escolar. De manera general, el transporte es gratuito para los alumnos de las áreas adscritas en el instituto y residentes a más de 3 Kilómetros del centro. Por tanto, el alumnado de Bachillerato y Ciclos Formativos no disponen de este transporte gratuito.

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Para que estos alumnos puedan acceder a estudios superiores, las opciones más cercanas disponibles son nuestro centro en Vall d'Alba, limitándose a Bachillerato y los dos Ciclos Formativos de Grado Medio citados, y Castellón. ¿Qué supone para nuestros alumnos acceder a estudios superiores?

Las posibilidades de nuestros alumnos para poder continuar con sus estudios son prácticamente nulas, ya que debido a la situación económica actual de las familias, muy pocas pueden permitirse trasladarse a Castellón o instalarse en esta localidad para realizar estos estudios.

En consecuencia, nuestros alumnos se ven condicionados a realizar en nuestro Centro Bachillerato, alguno de los Ciclos Formativos ofertados, aunque no sean de su agrado, o no continuar con sus estudios. Por una parte es beneficioso, porque al menos poseen esta alternativa de formación pero consideramos que es insuficiente para la gran extensión de zona demográfica que abarca el centro.

A partir de esta necesidad, hemos realizado un estudio estadístico con los datos recogidos de nuestro Centro educativo desde la implantación de los Ciclos Formativos hasta el momento actual.

Porcentajes del alumnado matriculado en Ciclos Formativos, habiendo cursado secundaria en el IES Alfonso XIII de Vall d'Alba

Porcentajes del alumnado que abandona sus estudios en 4t de la ESO, en el IES Alfonso XIII, sin obtener el título de Graduado en ESO

Datos del alumnado matriculado en Ciclos Formativos del IES Alfonso XIII en función de edad y sexo.

Hay que tener en cuenta que entre los años académicos del 201 2-1 5, nuestro centro tan solo disponía de un ciclo formativo (CAE), por este motivo los porcentajes son menores, mientras que en los cursos escolares del 201 0 a 201 2 habían dos unidades del Ciclo Formativo CAE y una de SMX, por este motivo la cantidad de alumnos matriculados en ciclos durante esos cursos escolares es tan elevada. Lo mismo ocurre en el curso 201 5-201 6 ya que disponemos de una unidad CAE y una unidad SMX. ¿Qué porcentaje de alumnos han optado por estas alternativas en el centro?

- ESO → CICLOS La mayor parte del alumnado que accede a nuestros Ciclos Formativos proceden de nuestro propio Centro desde la ESO o ha realizado las pruebas de acceso, parte de ellos aún mantienen la minoría de edad.

Se puede observar en las tablas anteriores que el porcentaje de abandono escolar en los últimos años ha disminuido, al mismo tiempo que se observa un aumento de alumnos menores

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Hay que tener en cuenta que entre los años académicos del 201 2-1 5, nuestro centro tan solo disponía de un ciclo formativo (CAE), por este motivo los porcentajes son menores, mientras que en los cursos escolares del 201 0 a 201 2 habían dos unidades del Ciclo Formativo CAE y una de SMX, por este motivo la cantidad de alumnos matriculados en ciclos durante esos cursos escolares es tan elevada. Lo mismo ocurre en el curso 201 5-201 6 ya que disponemos de una unidad CAE y una unidad SMX. ¿Qué porcentaje de alumnos han optado por estas alternativas en el centro?

- ESO → CICLOS La mayor parte del alumnado que accede a nuestros Ciclos Formativos proceden de nuestro propio Centro desde la ESO o ha realizado las pruebas de acceso, parte de ellos aún mantienen la minoría de edad.

Se puede observar en las tablas anteriores que el porcentaje de abandono escolar en los últimos años ha disminuido, al mismo tiempo que se observa un aumento de alumnos menores de 1 8 años que han decidido cursar un ciclo formativo.

- ESO → BACHILLERATO Según los porcentajes presentados del año pasado, aproximadamente un 80% de nuestros alumnos continúan sus estudios de Bachillerato en nuestro centro y aproximadamente un 1 0% lo realiza en otros centros buscando otras alternativas como el Bachillerato Artístico.

- PADRES/MADRES DEL ALUMNADO → CICLOS Se ha observado el incremento de la demanda de personas adultas, algunos de ellos son padres y madres de nuestro alumnado, en el Ciclo de Cuidados Auxiliares de Enfermería, a consecuencia de las circunstancias actuales y las exigencias del mercado laboral, que requieren titulaciones superiores.

Diferencias observadas entre nuestros dos Ciclos Otra de las conclusiones a las que hemos podido llegar, es que la gran mayoría del alumnado que accede al Ciclo SMX es menor de edad, mientras que el mayor porcentaje de alumnos que accede al Ciclo CAE corresponde a un alumnado mayor de edad. Durante los cursos escolares del 201 0 al 201 2, existió un aumento del alumnado mayor de 40 años porque al personal que realizaba funciones en los geriátricos, sin ningún tipo de titulación hasta entonces, se les dio un plazo para obtener el título de Técnico Medio en Cuidados Auxiliares en Enfermería.

Si hacemos referencia al sexo se puede observar que las mujeres siguen teniendo mayor preferencia por la rama sanitaria mientras que los varones optan por el ciclo de informática. ¿Qué ha supuesto para nuestro centro la convivencia entre la ESO y los Ciclos Formativos?

Con respecto a nuestro alumnado, hemos podido comprobar que al convivir con otro tipo de alumnado más maduro, ha creado mayor hábito de estudio entre los más jóvenes, ya que incluso diferentes miembros de la misma familia están efectuando los diferentes estudios (ESO y Ciclos) en el mismo centro. Esta convivencia les ha demostrado que hay una alternativa en la enseñanza que les proporciona una salida laboral más temprana. Los jóvenes aprenden valiosas habilidades interpersonales.

Por otro lado, al compartir ciertos espacios físicos del Centro, gran parte del alumnado con ciertos comportamientos infantiles, han mostrado una aptitud más responsable.

Desde el departamento de Sanidad del Centro se crean diferentes talleres formativos para el alumnado de la ESO como el de Primeros Auxilios, manipulación de alimentos,...donde se les enseña a los alumnos la parte práctica de nuestro Ciclo Formativo.

Con respecto al profesorado, les ha dado la oportunidad de poder presenciar talleres relacionados con la rama sanitaria, sobretodo de primeros auxilios, por lo que ha propiciado una gran implicación y convivencia entre profesorado de la ESO y de Ciclos Formativos.

Con respecto a la zona, podemos decir que dentro del espacio geográfico que abarca nuestro Centro se encuentran el centro de salud mental (CEEM) de Albocácer, los correspondientes centros de salud de su alrededor (Vall D'Alba, Atzeneta, Cabanes, Benlloch, Albocacer, Borriol, Villafamés, Benasal...), el geriátrico de Cabanes, centros de discapacitados, clínicas dentales de los diferentes pueblos... los cuales precisan de personal cualificado como Técnicos en Cuidados Auxiliares de Enfermería, y gracias a nuestro Ciclo hemos conseguido titulados que disponen de una amplia oferta laboral próxima a sus domicilios.

Si hacemos referencia a nuestro Ciclo de Sistemas Microinformáticos y Redes, podemos decir que ha sido un gran avance conseguir restablecerlo, puesto que había estado inactivo durante 2 años, y en nuestra zona existe un gran número de azulejeras y otro tipo de empresas públicas y privadas que precisan de un perfil profesional con estas características. ¿Se puede considerar que es una oferta suficiente o precisamos de una ampliación?

A pesar de que nos encontramos en una época en la que los presupuestos están limitados, nuestros alumnos necesitan adquirir las habilidades necesarias de este siglo con calidad y capacitación efectiva. No pueden esperar a una época mejor, si la hay, y deben formarse para poder competir a nivel internacional y les debemos de ofrecer perspectivas de futuro ajustadas a su realidad. Las competencias que nuestro alumnado debe adquirir al finalizar los estudios, básicos y superiores, ha de estar acorde con las comparaciones internacionales de los sistemas educativos.

Estamos hablando de una zona caracterizada por sus explotaciones agrícolas y ganaderas, con aumento de la importancia en la hostelería y turismo, donde se localizan un gran número de azulejeras y con implantación de nuevas tecnologías en energías renovables.

En consecuencia, vemos la importancia de la ampliación de la oferta en Ciclos Formativos enfocados en estas áreas. De este modo, el alumnado de la zona dispondría de mayores posibilidades de encontrar trabajo en los sectores que les rodean (agricultura, cerámica, energías renovables, educación infantil, hostelería y turismo, entre otros).

Del mismo modo podemos añadir que no existe ninguna escuela de adultos próximo, siendo las más cercanas las ubicadas en Castellón ciudad.

Para las personas mayores que tienen dudas relacionadas con empezar o continuar sus estudios por miedo a encontrar trabajo y no poder finalizar dichos estudios, la solución sería crear mayor número de Ciclos Formativos y Bachiller semipresenciales o a distancia. El problema que existe actualmente es la escasa oferta temática de este tipo de estudios y la falta de información. Si se informara a principio o final de curso en los diferentes centros de enseñanza de esta posibilidad de estudios, muchos padres/madres o incluso estudiantes que quieren o están obligados por su situación económica a empezar a trabajar, se plantearían la posibilidad de continuar con ellos.

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En esta era de la información, realmente hay poca gente que es consciente de la gama de posibilidades que existe para continuar con sus estudios. A veces, los centros privados o concertados son los que más publicidad realizan de sus ofertas formativas y hay mucha gente que no sabe que estos estudios también los puede realizar en centros públicos.

Según el informe europeo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo económico (OCDE), dos tercios del empleo que se genera en España (sobre el 65%) en los próximos cinco años, hasta el 2020, estarán relacionados con categorías profesionales técnicas relacionadas con la FP. Durante el 201 3 en los países de la OCDE, 39 millones de personas de 1 6 a 39 años de edad ni trabaja ni estudia, 5 millones más que antes de la crisis económica del 2008.

Estos estudios confirman la necesidad de ampliar la oferta formativa en nuestra área demográfica.

Por último recordar que el interés que debe ser primordial para la sociedad en todo sus ámbitos debe ser capacitar a nuestros jóvenes con los conocimientos y destrezas necesarias para poderse incorporar y mejorar el mundo laboral futuro.

Bibliografía: http://www.oecd.org/std/labour-stats/employment-situation-second-quarter-201 5-oecd.htm Por María Luisa García Moya, María Arenós Agut y Purificación Ruiz Carretero Centro: IES Alfonso XIII (Vall D´alba)

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HÁBITOS SALUDABLES EN ESCOLARES Solo el 28,6% de los chicos en edad escolar y el 1 3,7% de las chicas realizan al menos 60 minutos al día de actividad física, tiempo recomendado por expertos como recomendable a estas edades (www.laopinionde murcia.es/.vida-y-estilo/salud/201 5).

Otro estudio reciente elaborado Consejo Superior de Investigaciones Científicas, el Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana de la Universidad Autónoma de Madrid y el Departamento de Medicina Preventiva y Salud Pública de la Universidad Complutense de Madrid, analiza por primera vez en España la relación entre la conducta sedentaria valorada de forma objetiva y el desarrollo de factores de riesgo cardiovascular en adolescentes indica que “en España, sólo el 28% de los chicos y el 1 6% de las chicas adolescentes cumplen con esta recomendación. Además, la investigación científica actual está empezando a demostrar que el tiempo consumido en conductas sedentarias (número de horas con bajo consumo energético) a lo largo del día tiene un efecto negativo sobre el riesgo cardiovascular de forma independiente de la actividad física realizada” (Revista Española de Cardiología, 201 5).

Todos los expertos coinciden en la importancia de reforzar y apuntalar las pautas básicas sobre alimentación y hábitos en la práctica de actividad física que se desarrollan en la infancia y la adolescencia, y que, como otros hábitos, es más fácil que se mantengan a lo largo de la vida cuando se inician a edades tempranas. En este aspecto, está sobradamente demostrado que un niño obeso y sedentario tiene más posibilidades de convertirse en un adulto obeso y sedentario.

El origen del aumento de la obesidad podemos encontrarlo en que gran parte de la población vive en un ambiente obesogénico, caracterizado por posibilitar un acceso fácil a alimentos de gran palatabilidad y energía y por restringir y desincentivar la realización de grandes cantidades de actividad física.

Aunque algunas personas poseen una predisposición genética a acumular un exceso de grasa corporal, la herencia genética es la misma ahora que hace unas décadas, mientras que las condiciones ambientales han cambiado enormemente modificando a su vez el estilo de vida de la gente. Para intentar detener el incremento de personas que se vuelven obesas resulta necesario atenuar las condiciones obesogénicas del ambiente donde se desenvuelven y muy especialmente en el caso de niños y niñas.

Desde la comunidad educativa de cada centro escolar (equipo directivo, profesorado, familias y el propio alumnado) se deben tomar iniciativas para conseguir que al menos la escuela no se convierta en un ambiente obesogénico. Por el contrario, ésta debería contribuir a promover la elección de alternativas saludables en el consumo de alimentos y promover la realización de actividad física de forma habitual y suficiente. Una de estas iniciativas es intentar transformar los centros escolares en “ESCUELAS ACTIVAS”, es decir, espacios que estimulen una amplia variedad de formas de la actividad física.

Entre los problemas más frecuentes que encontramos en los niños y niñas de edad escolar nos encontramos los siguientes: las malnutriciones (especialmente por exceso, ya que el sobrepeso y la obesidad comprometen a casi un tercio de los niños de esta edad), caries, problemas visuales, problemas auditivos, desviaciones de la columna, trastornos de desarrollo, entre otros.

Se recomienda tratar a las familias mediante preguntas abiertas, que permitan a estas expresar sus preocupaciones y dudas. El siguiente paso será revisar sistemáticamente los aspectos más cruciales del crecimiento y desarrollo como: alimentación, relaciones con iguales, hábitos de sueño e higiene, hábitos deportivose Siguiendo a Piaget (1 989) nos dice que “todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la

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motricidad”. Por lo tanto es la motricidad es un excelente recurso para trabajar nuestro cuerpo com un todo: fisico, psiquico, afectivo, cognitivo y social. Es la motricidad sin duda alguna un medio para el trabajo de la salud.

Devis (2000) indica que la actividad física orientada hacia la salud presenta tres claros objetivos: Desarrollar la capacidad física orgánica saludable.

Conservar dicha capacidad el mayor tiempo posible como elemento preventivo.

Corregir las deficiencias existentes a través de ejercicios de rehabilitación y recuperación funcional.

Diversos estudios e investigaciones sobre las conductas relacionadas con la salud en los escolares españoles, centran su objetivo, entre diversos aspectos de de la salud, en la práctica deportiva, ya que es un fenomeno de alto interés sociológico.

Existe una falta de apoyo institucional en la promoción del deporte, sobre todo a nivel escolar, originando un fracaso del deporte para todos los españoles comprendidos entre 1 5 y 60 años (García Ferrando, 1 991 ), siendo mucho mas preocupante esta situación en los últimos años, ya que ha aumentado de forma alarmante el porcentaje de jovenes que no realizan ningún tipo de actividad física en relación con la década anterior ( García Ferrando, 2006).

Resultados de investigaciones de Cale (2000), señalan que las políticas educativas no promueven la práctica de las actividades deportivas, aunque existe un apoyo institucional.

Cantera y Devís (2000), apuntan claramente la tendencia de disminución de la práctica con la edad, sobre todo, en la adolescencia.

Tercedor (2001 ) afirma que la práctica correcta de actividad física está asociada a beneficios psicológicos, disminuyendo estados de ansiedad y depresión, mientras que presenta una relación positiva con la autoestima, bienestar mental y percepción de la propia capacidad.

Junto al descenso de la práctica deportiva, se aprecia un descenso en la motivación hacia la Educación física con la edad, confirmada en diversos estudios (García Ferrando, 1 993; Hernández, 1 999; Ruiz, 2000).

Por otro lado, estudios sociológicos (C.I.S., 2000) confirman que respecto al uso del tiempo libre, la práctica de actividad deportiva (20,50%) puede llegar a tener el mismo interés que agruparse para “beber, ir de copas” (1 7,70%).

En la encuesta llevada a cabo por el Centro de Investigaciones Sociológicas (C.I.S.) sobre los hábitos deportivos de la población en España en 201 0, por encargo del Consejo Superior de Deportes (CSD), advierte cambios significativos entre la población de entre 1 5 y 75 años que hace deporte en España. Esta ha pasado de un 37 a un 43% respecto al 2005. E grupo más numeroso de practicantes, el 42% comenzó a practicar deporte cuando tenía entre 6 y 1 0 años, el 22% comenzó con la práctica de alguna actividad física cuando se encontraba entre loa 11 y los 1 5 años y el resto, el 21 % comenzaron a practicar deporte cuando tenían 1 6 o más años.

El estudio de Román y cols. (2006) que se llevó a cabo sobre una muestra de 31 85 niños y jóvenes de entre 2 y 24 años de edad de distintos lugares de España, se realizó a través de un cuestionario que media la actividad física en el tiempo libre. Señala que la zona geográfica del Noroeste de España es la más activa, con un 34% de niños/as y jóvenes que practica ejercicio 2 o más veces por semana. Las regiones Sur-Canarias son las más inactivas, con un 55 y 51 % respectivamente de niños y jóvenes que no practican ninguna actividad física.

Otro estudio de Hernández y cols. (2006), respecto a la frecuencia de práctica de actividades físicas, tanto juegos y actividades en la calle y actividades dirigidas, sobre una muestra de 3063 escolares de entre 1 0 y 1 7 años de provincias diferentes (Asturias, Granada, La Rioja, Madrid, Valencia y Valladolid), hace referencia a los “juegos y actividades de calle” y a “actividades planificadas”. Esta encuesta da los índices más altos en La Rioja y Asturias, situando en el extremo contrario a Valencia.

En un estudio realizado por la Fundación Eroski y publicado en El Mundo.es (2006) nos habla del sedentarismo cada vez mayor en los niños españoles de entre 5 y 1 6 años, achacándolo al desarrollo tecnológico. El 28% de ellos pasa más de dos horas al día viendo la televisión, jugando a la consola o frente al ordenador. Y un 36% no hace deporte como actividad extraescolar.

El 26,3% de los individuos de entre 2 y 24 años padece sobrepeso u obesidad, por la falta de ejercicio físico o tendencia a una dieta rica en energía, grasa saturada, azucares simples y baja en fibra.

Según la nutricionista Aurora Irigoyen una posible consecuencia de que este 36% de niños que no realiza ninguna práctica deportiva se puede deber a que “el 65% de los padres encuestados no realizan tampoco ningún tipo de ejercicio físico”.

En la Región de Murcia encontramos diversos sobre la práctica de actividades físicodeportivas en escolares. Moreno, Cervelló y Moreno (2008), en un estudio realizado con alumnos murcianos, señala que 527 alumnos de 9 a 11 años practican alguna actividad físicodeportiva, frente a los 51 que no lo hacen (91 ,1 % de participación).

Otros estudios con resultados más pesimistas como los de Romero, Chinchilla y Jiménez (2008) y Nieto y Parra (201 0), los cuales establecen en un 1 3,6% y un 20% respectivamente, el porcentaje de alumnos que no practican actividades físico-deportivas fuera del horario lectivo.

Más recientemente un estudio realizado por García Cantó (201 0) constata que casi un 80% de los escolares murcianos afirman realizar algún tipo de actividad física fuera del horario escolar, siendo el porcentaje de varones significativamente más elevado que el de mujeres.

Datos del informe Helena (201 4) referido a Estilos de vida saludables y nutrición en adolescentes europeos, asegura que el 61 % de los niños entre 11 y 1 5 años pasa más de dos horas al día frente a la televisión.

Estos avances técnicos que tantas ventajas han aportado a la sociedad, han eliminado todo el esfuerzo físico de la vida cotidiana: ascensores, utilizamos el coche para todo, escaleras mecánicas, entre otros. Hemos llegado a un punto que ni siquiera hace falta salir de casa para hacer la compra, la tenemos a un click de ratón mediante internet. A esto los expertos lo llaman “ambiente obesogénico”, dicho de otro modo, vida sedentaria y abundancia de alimentos (Serrano Ríos, 2006). Este tipo de alimentación se caracteriza por el alto consumo de alimentos y bebidas, en su gran mayoría manufacturadas, con alto contenido energético, ricas en grasa saturada y trans, azucares refinados y de baja calidad nutricional, cada vez en mayor cantidad.

La frecuencia de sobrepeso y obesidad entre los niños españoles ha aumentado a la par que la frecuencia de conductas sedentarias entre los más pequeños (Martínez Vizcaíno, 201 4).

El 35 y el 42% de los niños españoles tiene problemas de sobrepeso (Abc familia 201 4), este alto índice de obesidad infantil es un problema cuyas consecuencias se manifestaran a largo plazo. Los que hoy son niños, mañana serán adultos que reproducirán los hábitos alimenticios y de actividad física aprendidos durante la infancia. Así, el Programa MOVI trata de fomentar la actividad física recreativa en niños de entre 9 y 11 años, que a la vez cuenta con una segunda fase (MOVI-2), que evalúa la eficacia de este tipo de intervenciones para la reducción de los niveles de obesidad infantil, así como los factores de riesgo cardiovascular.

Dicho modelo consistió en 90 minutos, de ejercicio lúdico no competitivo de intensidad moderada a vigorosa, tres veces por semana durante dos años lectivos, mostrando un efecto positivo en la reducción de la adiposidad y la mejora del perfil lidípico. Por otro lado, el programa MOVI 2, aumentó el ejercicio físico a 90 minutos en dos días lectivos y 1 50 minutos los sábados, consiguiendo así un total de cinco horas y media semanales de actividad física moderada-vigorosa, para evaluar la repercusión en los hábitos de vida de los niños.

Otro estudio publicado en La Opinión de Murcia (1 8/03/201 5) sobre hábitos saludables, nos deja el titular “los escolares españoles, demasiado sedentarios”. Sólo el 28,6% de los chicos en edad escolar y el 1 3,7% de las chicas realizan al menos 60 minutos al día de actividad física,

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tiempo que recomiendan los expertos en esta franja de edad en la que los jóvenes pasan largos periodos de tiempo en actitud sedentaria en las aulas.

El Ministerio de Sanidad ha advertido de que la falta de actividad física es el cuarto factor de enfermedad prevenible en España y el 77,2% de la población no es suficientemente activa, según la Encuesta Nacional de Salud. Por lo tanto tratemos de inculcar hábitos de vida saludable en edades tempranas, para ser adultos sanos. Recordamos que el beneficio para la salud es mayor si se realiza actividad física de manera regular distribuida a lo largo de toda la semana.

La periodista Lidia García Fresneda (201 3), especializada en Desarrollo y Salud Infantil nos indica los principales cinco hábitos saludables para los niños.

Comer bien, hacer deporte, beber agua o ver menos televisión son algunas costumbres que los niños deben aprender desde pequeños para llevar una vida sana. No hay que esperar a que nuestro hijo tenga problemas de salud o sobrepeso para establecer unos buenos hábitos de vida.

La prevención es, sin duda, la mejor apuesta de futuro. El juego y el deporte son, junto a una alimentación equilibrada, los pilares de una vida saludable.

Una alimentación variada y equilibrada.

Según la Sociedad Española de Dietética y Ciencias de la Alimentación (2007), para mantenernos sanos y fuertes, es muy importante llevar una alimentación adecuada.

No sólo es importante la cantidad de alimentos que comemos, sino también su calidad, ya que ambas influyen en el mantenimiento adecuado de nuestra salud.

Por eso es necesario saber qué nos aporta cada alimento, para así saber elegir un plato o menú más saludable que contenga todos los nutrientes necesarios.

La comida que realicemos a lo largo del día debe estar distribuida en cinco tomas: El desayuno: es la comida más importante del día ya que nos proporciona la energía que necesitamos para realizar nuestras actividades a lo largo de la mañana y el resto del día. Es beneficiosa pues asegura la ingesta de nutrientes, ayuda a regular el peso ya que evita el picoteo a lo largo de la mañana, mejora el rendimiento físico y mental. Un buen desayuno debe incluir: leche o yogur, cereales, tostadas o galletas y fruta o zumo.

Media mañana: se recomienda un bocadillo, una fruta o un yogur para coger fuerzas hasta la comida.

La comida: es la segunda toma más importante del día. Debemos tomar primero pasta, arroz o verduras; después carne, pescado o huevo y un postre para terminar, mejor si es fruta o yogur.

La merienda: por la tarde tomamos un bocadillo, zumo, batido, galletas o fruta.

La cena: se debe parecer a la comida pero más ligera. Mejor tomar pollo, pescado o tortilla. Si nos quedamos con hambre antes de dormir tomamos leche.

La pirámide de los alimentos es una guía que nos sirve para aprender a escoger los alimentos que incluimos en nuestra alimentación, alcanzando así una alimentación sana, variada y equilibrada de una forma sencilla (lo veremos más adelante, Figura 2).

Los hidratos de carbono deben ser la base de nuestra alimentación. Son alimentos pobres en grasas, aportan una pequeña cantidad de proteínas y son ricos en fibras, vitaminas y minerales. Son la principal fuente de energía de nuestro cuerpo.

Las frutas y las verduras son alimentos ricos en agua, carbohidratos, minerales y vitaminas.

Además, son ricos en antioxidantes (sustancia que tiene la capacidad de retrasar o prevenir el envejecimiento u oxidación), y fibra lo que los hará imprescindibles en una dieta equilibrada. Se recomienda el consumo de cinco piezas al día.

Las proteínas son imprescindibles, además de aportar energía llevan a cabo las funciones de reparación y formación de tejidos. Las podemos encontrar en carnes, lácteos, pescados y

huevos.

El consumo de las grasas debe ser moderado. Son una excelente fuente de energía y contribuyen al buen sabor de los alimentos. Se debe priorizar en el consumo de aceites de origen vegetal (aceite de oliva virgen) y reducir el consumo de grasas de origen animal.

Beber agua.

Tengamos en cuenta que más del 50% de nuestro cuerpo es aguae, de ahí la importancia de mantenerlo hidratado para su buen estado y funcionamiento.

Nuestro cuerpo necesita por lo menos 6 vasos de agua al día, pero debemos tener en cuenta que si hacemos algún deporte se necesita consumir algo más. Es importante beber el agua en pequeñas cantidades a lo largo del día. El agua es preferible a los refrescos azucarados, ya que estos no nos quitan la sed y nos proporcionan más azucares de los que debemos consumir.

Una recomendación son los zumos de fruta natural.

Menos televisión.

La televisión es el mejor amigo del sedentarismo. Muchos estudios asocian el número de horas que los niños pasan delante de ella (en España, mas de tres horas al día), con el incremento del sobrepeso (Moreno, 2006).

El riesgo de obesidad aumenta un 1 2% por cada hora de televisión. Reducir el tiempo de televisión a una o dos horas al día es imprescindible.

Otra cosa importante es mantener el dormitorio de los niños libre de cualquier pantalla, ya que su presencia está asociada a un mayor índice de obesidad.

Más actividad física.

La práctica de ejercicio físico diario es muy importante para un estado de salud adecuado.

Debemos reducir el tiempo que dedicamos a tareas o actividades sedentarias como sentarnos frente al ordenador, los videojuegos o ver la televisión.

Es importante que el niño se divierta con la actividad física, que no sea una obligación. Los padres deben animar con su interés cuando hablen de la actividad que han realizado, deben dar ejemplo llevando un estilo de vida activo, participar en las oportunidades de ocio activo que haya en su zona y dar oportunidades para que jueguen llevándolos a jugar al parque, facilitándoles unos patines o un balón (García Fresneda, 201 3).

Para finalizar veamos el decálogo de recomendaciones nutricionales de la Estrategia NAOS (Estrategia para la Nutrición, Actividad física, prevención de la Obesidad y Salud, 2005): 1 . Cuanto mayor variedad de alimentos exista en la dieta, mayor garantía de que la alimentación sea equilibrada y de que contenga todos los nutrientes necesarios. Es importante dar a conocer a nuestro alumnado los tipos de dietas que podemos elaborar y que conozcan la riqueza de la Dieta Mediterránea. Un trabajo interesante seria que los niños elaborasen su propia dieta, libro de recetas de cocina, entre otros.

2. Los cereales (pan, pasta, arroz, etc.), las patatas y las legumbres deben constituir la base de la alimentación, de manera que los hidratos de carbono representen entre el 50% y el 60% de las calorías de la dieta. Los niños u niñas deben de conocer que alimentos son ricos en hidratos de carbono, su utilidad y función.

3. Se recomienda que las grasas no superen el 30% de la ingesta diaria, debiendo reducirse el consumo de grasas saturadas y ácidos grasos transgénicos. Debemos dar a conocer los tipos de grasas y que el alumnado reconozca la riqueza del aceite de oliva, Omega-3, frutos secos, entre otros, siempre tomados con moderación.

4. Las proteínas deben aportar entre el 1 0% y el 1 5% de las calorías totales, con la combinación de proteínas de origen animal y vegetal. Tenemos que conocer los alimentos constructivos y cuando se recomienda su consumo.

5. Se debe incrementar la ingesta diaria de frutas, verduras y hortalizas hasta alcanzar, al menos, 400 g/día. Esto es, consumir como mínimo, 5 raciones al día de estos alimentos.

6. Moderar el consumo de productos ricos en azúcares simples, como golosinas, dulces y

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refrescos.

7. Reducir el consumo de sal, de toda procedencia, a menos de 5 g/ día, y promover la utilización de sal yodada.

8. Beber entre uno y dos litros de agua al día.

9. Nunca prescindir de un desayuno completo, compuesto por lácteos, cereales (pan, galletas, cereales de desayuno...) y frutas, al que debería dedicarse entre 1 5 y 20 min de tiempo. De esta manera, se evita o reduce la necesidad de consumir alimentos menos nutritivos a media mañana y se mejora el rendimiento físico e intelectual en el colegio.

1 0. Involucrar a todos los miembros de la familia en las actividades relacionadas con la alimentación: hacer la compra, decidir el menú semanal, preparar y cocinar los alimentos, etc.

Por Francisco José Alcón Campos. Maestro de Educación Física CEE Primitiva López (Cartagena).

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Por Pedro Querol Urquizu. Joan Batiste Herrera Pauner

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El CEIP SAN JOSE DE CALASANZ DE LA BAÑEZA RECIBE EL SELLO DE CALIDAD EUROPEO eTwinning

Somos un centro de Educación Infantil y Primaria con 1 9 unidades, ubicado en la provincia de León, localidad de La Bañeza.

En él trabaja Ángel, un maestro muy emprendedor, que se encuentra a la última en nuevas tecnologías.

Gracias a él, nuestro centro ha recibido el sello de calidad Europeo en la edición 201 5 por el Proyecto etwinning titulado “Ponemos voz a los cuentos”, junto con otros cinco centros de la comunidad de Castilla y León La iniciativa eTwinning promueve la colaboración escolar en Europa utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y apoya a los centros escolares prestándoles las herramientas y servicios necesarios para facilitar su asociación y llevar a cabo proyectos en común. Desde 201 4 eTwinning forma parte del programa Erasmus +, enmarcada en la Acción Clave 2 (AK2): Cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas.

El proyecto “Ponemos voz a los cuentos” ha sido puesto en marcha durante el curso escolar 201 4-201 5 por un grupo de alumnos del Collège Paul Verlaine de Évrecy (Francia) con su profesora Milouda Kameche, que estudian español como segunda lengua extranjera, y un grupo de alumnos de sexto de primaria del CEIP San José de Calasanz de La Bañeza coordinados por su maestro Ángel Turrado Barrio. Se trata de poner imágenes y voz a cuentos en francés y español trabajando en equipos. Han practicado habilidades de lectura, pronunciación, ilustración de cuentos y montaje de audiolibros. Al finalizar cada equipo eligió la mejor producción en cada lengua. En el desarrollo del proyecto los alumnos realizaron actividades para el conocimiento mutuo utilizando el vocabulario de la lengua extranjera que van aprendiendo a lo largo del curso. Se ha dado un enfoque interdisciplinar al trabajo donde los alumnos han puesto en práctica sus conocimientos de lengua extranjera, lengua castellana, plástica y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Entre las producciones realizadas por los alumnos están varios podcast (audios) de los cuentos y un videolibro.

Para el progreso del proyecto los equipos de estos centros se han comunicado a través del portal etwinning,net y han utilizado el espacio de trabajo Twinspace. Este espacio virtual facilita la comunicación mediante un correo interno, foros seguros, almacenamiento de archivos y páginas web para la puesta en común de las producciones de los distintos equipos.

El alcanzar el Sello de Calidad Europeo en eTwinning supone que ambos colegios han obtenido en sus respectivos países el Sello de Calidad Nacional, después de haber superado una evaluación realizada por el Servicio Nacional de Apoyo, en la que se tienen en cuenta seis criterios comunes: innovación pedagógica y creatividad, integración en el plan de estudios, comunicación e interacción entre los centros socios, colaboración entre los centros escolares asociados, uso de la tecnología y resultados, impacto y comunicación así como una buena documentación del mismo.

La concesión del Sello de Calidad Europeo evidencia un reconocimiento para los profesores y sus centros escolares de la alta calidad de sus actividades eTwinning, para los alumnos representa una motivación a su esfuerzo y para el centro escolar en su conjunto una confirmación pública de su compromiso de calidad y disponibilidad para el trabajo de colaboración europeo.

REFERENCIAS _____________________________________________________________

WEB:

CEIP San José de Calasanz (La Bañeza): http://cpsanjosedecalasanz.centros.educa.jcyl.es/ TWINSPACE DEL PROYECTO: https://twinspace.etwinning.net/792/ CENTROS GALARDONADOS CON EL SELLO DE CALIDAD EUROPEO 201 5: https://www.etwinning.net/es/pub/news/news/schools_awarded_europ_ql_201 5.htm IMÁGENES: GRUPO CLASE:

LOGO DEL PROYECTO

Por M.Isabel Cuervo Carro Jefa de Estudios del CEIP "San José de Calasanz" - La Bañeza

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ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES: ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES Y COGNITIVOS EN LA PREADOLESCENCIA.

RESUMEN: La identificación de alumnos/as de altas capacidades y su nivel de socialización es el punto de partida de este trabajo. Se trata de una investigación sobre el alumnado de altas capacidades tanto en sus aspectos cognitivos como actitudinales. Entre los objetivos principales de este estudio figura en un lugar destacado identificar qué alumnos/as presentan necesidades educativas especiales; analizar los niveles de adaptación y desadaptación que presenten los alumnos/as asociados a sobredotación intelectual y analizar el ajuste emocional de los adolescentes superdotados.

Con relación a los instrumentos que se han puesto en marcha para realizar el estudio sobare el alumnado de altas capacidades han sido las siguientes: Factor “ G”, escala 2 de R.B. Catell y A.K.S. Catell. Se diseña con el propósito de apreciar la inteligencia individual por medio de unas pruebas que reduzcan cuanto fuese posible la influencia de otros factores tales como la fluidez verbal, nivel cultural, clima educacional, etc. Otra prueba que se ha pasado a los alumnos/as ha sido el BAS-3: Batería de socialización. Dicha prueba evalúa una serie de dimensiones de conducta social tales como la consideración con los demás, autocontrol, ansiedad social, timidez y liderazgo.

La muestra es, sin duda, un elemento clave para la realización de cualquier investigación, y ésta no es una excepción. Así, en este estudio, está constituida por 330 sujetos, repartidos entre dos colegios de enseñanza primaria ( 3º ciclo) y secundaria.

El diseño que se ha realizado es experimental, y los datos son que los alumnos/as se encuentran agrupados en doce cursos tanto de enseñanza primaria como secundaria, de edades comprendidas entre los 1 0 y los 1 6 años. Los resultados que se esperan conseguir son que los alumnos/as con un alto cociente de inteligencia ( CI) son los líderes de la clase y los que mejor se adaptan al entorno medioambiental.

1 )JUSTIFICACIÓN: El título de esta investigación trata del alumnado de altas capacidades a nivel socioemocional y cognitivo. El interés por estudiar e investigar a este tipo de alumnado se remonta a la época de adolescente e incluso en la propia carrera de Magisterio donde conocí a algunos compañeros con un talento especial para determinadas áreas curriculares, ya fueran matemáticas, física, química. Normalmente eran auténticos genios en ciencias, cómo resolvían un problema que ni el mismo profesor de matemáticas del instituto sabía resolverlo pero por otro lado, a nivel socioemocional eran alumnos que presentaban serios problemas a la hora de relacionarse con el resto de la clase e incluso reflejaban rasgos de introversión. Todo ello, en cierta manera ha contribuido a estudiar a estos alumnos muy bien dotados a nivel académico pero carentes de habilidades sociales. Sin duda, es un tema que desde el punto de vista personal siempre me ha interesado profundamente.

2) INTRODUCCIÓN. 2.1 Marco Teórico Dado el interés emergente que la sobredotación está teniendo en la actualidad, nos encontramos ante una necesidad cada vez más imperiosa de clarificación conceptual y de avance hacia el consenso entre investigadores acerca de los presupuestos básicos sobre el fenómeno de la superdotación.

Como afirma Benito (1 994 a), en el Congreso Mundial de Toronto se concluyó que la falta de consenso en las decisiones sobre superdotación es uno de los desencadenantes de la ausencia de sensibilidad social y de la aparición de creencias erróneas de gran trascendencia social, como aquellas que defienden que la atención a los superdotados favorece el elitismo.

Los resultados de los trabajos de Terman produjeron un fuerte impacto con reacciones muy encontradas. Gozan y otros (1 979) censuraron el concepto unidimensional de inteligencia utilizado por Terman, así como la escasa atención prestada a otros elementos como la creatividad. Pero, como dice Rosselló, a pesar de las críticas, los estudios proliferan y surgen investigaciones puntuales como la de la superdotación en el campo matemático (1 876 y 1 981 ), el pensamiento creativo ( Torrance, 1 977) y otros. multitud de publicaciones especializadas como la Gifted En España, no es cuestión de remontarse a 1 575 con Juan Huarte de Sanjuán y su Examen de Ingenios. El interés psicopedagógico por los superdotados se remonta a los años treinta con los trabajos de Vega y Relea (1 932) y Gervasio Manrique (1 933) y la acción del Instituto de Selección Escolar Obrera de Msadrid, entre 1 931 y 1 936. El Decreto del Ministerio de Intrucción Pública de 1 931 manifestaba un giro importante al contemplar oficialmente el tema. En el Instituto de Selección Escolar de Madrid se llevaron a cabo experiencias desde 1 940 y especialmente desde 1 960 a 1 970. Es la labor de sus responsables y posteriormente contribuciones aisladas como las de Costa Rivas, 1 961 ; Gutiérrez, 1 968; Pozo Pardo, 1 968; Perarnau, 1 970; Orive, 1 976; Sobrado Fernández, 1 978, etc. Trabajos más recientes a destacas son los de financiada por el MEC; Izquierdo ( 1 990); Yolanda Benito (1 990 y 1 996), directora del Centro Psicológico y Educativo “ Huerta del Rey” y la labor continuada de los profesotes Genovard y Castelló de la Universidad Autónoma de Barcelona.

2.2) Objetivos de la investigación Entre los objetivos principales de este estudio figura en un lugar destacado: a) Identificar qué alumnos/as presentan necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual, en qué grado y en qué rasgos específicos destacan. b) Analizar los niveles de adaptación y desadaptación que presenten los alumnos/as asociados a sobredotación intelectual.

2.3) Variables Las principales variables de estudio son las siguientes: a)

El CI ( Cociente de inteligencia).

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La conducta adaptativa/desadaptativa.

En este estudio existe un interés en revisar la presencia de conductas desadaptativas de la población superdotada.

2.4) Hipótesis de investigación A continuación se enuncian las hipótesis principales que han inspirado este estudio. Son las siguientes: H1 : Los adolescentes superdotados no están desajustados psicológicamente y, por tanto, no presentan niveles de psicopatología por encima de la media de la población adolescente.

H2: Los adolescentes de alta capacidad presentan una buena conducta adaptativa.

3.- MÉTODO DE INVESTIGACIÓN a)

Participantes:

La muestra está constituida por 330 sujetos que suponen la casi totalidad del alumnado que cursa estudios en los colegios de Benidorm ( Alicante): Nuestra Señora de los Dolores ( colegio concertado) y C.P. Leonor Canalejas. En el caso del colegio concertado, se han pasado las pruebas en el tercer ciclo de educación primaria y toda la ESO mientras que en el colegio público sólo se han pasado las pruebas en el tercer ciclo de educación primaria.

Los alumnos se encuentran agrupados en doce cursos, habiéndose hecho la distribución de los mismos a los grupos por orden alfabético. El número de alumnos por clase están en una ratio que oscilan entre los 25 y los 27. b)

Instrumentos

Las pruebas que se han pasado para realizar el estudio sobre el alumnado de altas capacidades han sido las siguientes: FACTOR “ G”, escala 2 de R.B. Cattell y A.K.S. Cattell. Se diseña con el propósito de apreciar la inteligencia individual por medio de unas pruebas que redujesen cuanto fuese posible la influencia de otros factores, tales como la fluidez verbal, nivel cultural, clima educacional, etc. Pertenecen al tipo de pruebas “ no verbales” y para su realización se requiere solamente que el sujeto perciba la posibilidad de relación entre formas y figuras. Cada escala está formada por cuatro tests que implican contenidos perceptivos distintos, con objeto de evitar que determinadas diferencias de esta aptitud perceptiva influyan en los resultados de la medida de la inteligencia.

Otra prueba que se ha pasado a los alumnos/as ha sido el BAS-3: BATERÍA DE SOCIALIZACIÓN. De F.Silva Moreno y Mª Carmen Martorell Pallás. La duración ha sido de 1 5 minutos aproximadamente; su aplicación de 11 a 1 6 años.

Su significación consiste en un cuestionario que evalúa una serie de dimensiones de conducta

social: Consideración con los demás, Autocontrol en las relaciones sociales ( con un polo negativo de conducta antisocial, especialmente de tipo agresivo), retraimiento social, ansiedad social/timidez y liderazgo. Contiene una escala de sinceridad.

4) PROCEDIMIENTO En primer lugar, se contacta con las Directoras de los colegios donde se pretende realizar el estudio, y se explica con detenimiento los objetivos y las pruebas a pasar. De la misma manera, se solicita una reunión con los profesores/as de dichos centros para explicarles en qué van a consistir dichas pruebas.

En segundo lugar, se entrega el modelo de autorización para los padres donde se especifica que es una prueba anónima, voluntaria y se les explica qué tipos de pruebas se van a pasar a sus hijos/as y el significado que tiene para el estudio.

En tercer lugar, se concretan con las Directoras de dichos colegios el horario y los días para pasar dichas pruebas.

Todos los cuestionarios se corrigen con la finalidad de tener un conocimiento preciso de los sujetos con respecto al tema a tratar. Se introducen todos los datos en el programa informático Excel, y desde ahí se importan los datos al SPSS-1 4.

5) DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS Los resultados del test confirman que la mayoría del alumnado acatan las reglas y normas sociales pero hay un grupo minoritario que tenía conductas antisociales, de indisciplina, agresivas, en líneas generales.

Respecto al “ retraimiento social” detecta permisividad, indiferencia hasta llegar a un claro aislamiento. Así, los resultados de los test ponen de manifiesto que no existen casos significativos de alumnado retraído.

Respecto a la ansiedad social/timidez, se detectan distintas manifestaciones de ansiedad ( miedo, nerviosismo) unidas a reacciones de timidez ( introversión, vergüenza) en las relaciones sociales. Así, los resultados de los tests confirman casos de alumnos claramente introvertidos a la hora de relacionarse con el entorno social y familiar.

Respecto a la ansiedad/timidez se detectan distintas manifestaciones de ansiedad ( miedo, nerviosismo) unidas a reacciones de timidez en las relaciones sociales. Así, los resultados de los test ponen de manifiesto un alumnado claramente ansioso, con rasgos típicamente introvertidos en las relaciones sociales.

Respecto al grado de liderazgo del alumnado, se detecta popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio.

Los resultados ponen de manifiesto que hay alumnos con capacidad de liderazgo asociado a alumnos con unas puntuaciones altas en pruebas de factor” G”.

6) RESULTADOS 1)

Los alumnos/as que han obtenidos unos resultados por encima de un CI de 1 30 suelen

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ser los líderes de sus respectivas clases.

2) Los alumnos /as con un CI elevado suelen ser sujetos con una clara predisposición a las relaciones sociales con su entorno familiar y social aunque hay algún caso de introversión manifiesto.

3) Los alumnos/as con un CI elevado manifiestan una clara predisposición a acatar las reglas y normas sociales de un centro social.

4) Los alumnos/as que presentan un CI elevado presentan sensibilidad social hacia los demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados o postergados.

5) Los alumnos/as que presentan un CI elevado confirman que no son retraídos, no suelen ser sujetos que se aíslen aunque hay un caso particular de sujeto que manifiesta cierto rechazo hacia las relaciones sociales y prefiere realizar las actividades individuales a las grupales, donde se encuentra en una actitud manifiestamente mejorable.

6) Los alumnos que presentan un CI alto suelen manifestar cierta ansiedad por conseguir los objetivos que se han planteado a principio del curso académico, ya que sus intereses y aspiraciones son muy elevadas a nivel curricular.

7) Los alumnos/as que presentan un CI alto suelen tener una capacidad de liderazgo asociado a unas puntuaciones altas (Factor G”).

7) DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los resultados del estudio confirman que hay una relación directa entre la capacidad de liderazgo y las puntuaciones elevadas en el CI. La recogida de datos por medio de los test pasados a alumnos/as de dos colegios ( público y concertado) de la población de Benidorm confirman que se han encontrado cinco alumnos/as con una puntuación superior a 1 30 de CI. Tienen lugar tanto en la etapa de educación primaria como en ESO. En el resto de la muestra (330 alumnos/as), los resultados son muy elevados ( hay muchos alumnos dentro de la franja 11 0-1 29), y también se han encontrado algunos alumnos/as dentro de una franja inferior a 70 de CI. Los instrumentos de medida : Factor G y BAs-3 ( Batería de socialización) han sido sencillos para los alumnos/as de los dos centros aunque hubo un apartado correspondiente al Factor G, donde el test número 4 que presenta 8 ítems ha presentado cierta complejidad a la hora de su realización, con el consiguiente recordatorio a los alumnos/as, explicándoles de una forma más amena la resolución del mismo.

La autorización por parte de la dirección de los centros educativos para pasar las pruebas así como el modelo de autorización a las familias para que dieran el consentimiento pertinente ha sido muy positivo ya que de una muestra total de 356 alumnos/as, han participado un total de 330 alumnos; es decir, un porcentaje muy elevado de participación sabiendo de su voluntariedad.

Por RAMOS MOLINA, JORGE PLÁCIDO. Maestro especialista en pedagogía terapéutica, psicopedagogo con Máster de Investigación Educativa. C.P. Leonor Canalejas de Benidorm ( Alicante).

PÉREZ CANTÓ, MARÍA TERESA. Maestra, tutora de educación primaria en el C.P. Serra Gelada de Benidorm ( Alicante)

Ventana Abierta nº1 4