Prog ed emocional

PRIMARIA Biblioteca del profesorado

Programa de Educación emocional 2.o ciclo

El cuaderno Programa de Educación emocional para el 2.o ciclo de primaria

es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Antonio Brandi Fernández.

AUTOR

Antonio Vallés Arándiga ILUSTRACIÓN

Antonio Aragüez Vela EDICIÓN

Vicente Camacho Díaz DIRECCIÓN DEL PROYECTO

Maite López-Sáez Rodríguez-Piñero

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Dirección de arte: José Crespo González.

Proyecto gráfico: Pep Carrió.

Jefa de proyecto: Rosa Marín González.

Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda de la Calle.

Desarrollo gráfico: José Luis García Bermejo, Raúl de Andrés González, Rosa Barriga Gaitán y Jorge Gómez Tobar.

Dirección técnica: Ángel García Encinar.

Coordinación técnica: Jesús Ángel Muela Ramírez.

Confección y montaje: Raquel Carrasco Ortiz.

Corrección: Andrés San Miguel Garrocho.

© 2012 by Santillana Educación, S. L. Torrelaguna, 60. 28043 Madrid PRINTED IN SPAIN CP: 404183 Depósito legal:

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Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

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Índice 1. Introducción ......................................................................................................................................... 5 2. Inteligencia emocional y competencias emocionales . .............................................................. 7 3. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional ................... 9 4. El perfil del tutor en la educación emocional ............................................................................. 10 5. El aprendizaje emocional ................................................................................................................ 11 6. Objetivos para el tercer y el cuarto curso ................................................................................... 12 7. Sugerencias didácticas .................................................................................................................... 21 7. 1. Para el tercer curso . .................................................................................................................. 21 7. 2. Para el cuarto curso . ............................................................................................................... 26 7. 3. La resolución de conflictos entre compañeros ..................................................................... 30 7. 4. La empatía................................................................................................................................. 33 7. 5. El control del enfado ................................................................................................................. 34 8. Otros recursos .................................................................................................................................. 35 9. Criterios de evaluación ................................................................................................................... 38 10. Bibliografía ....................................................................................................................................... 40 Fichas de trabajo fotocopiables ........................................................................................................... 41

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Educación emocional

1. Introducción La incorporación de competencias básicas al currículo tiene la finalidad del desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, permitiéndoles a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, po­ nerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. En este sentido, cobra especial interés el desarrollo de las competencias emocionales enmarcadas en el proceso de la educación emocional, que incluye la percepción, la expresión, la empatía y la gestión inteligente de los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo).

Desarrollar conocimiento sobre las propias emociones y las de los demás, gestionarlas, afrontar situa­ ciones difíciles de la vida, solucionar adecuadamente conflictos interpersonales, mostrarse socialmente competente o aprender a ser más feliz son ejemplos de contenidos de aprendizaje de la educación emocional que la escuela debe proporcionar al alumnado para desarrollar dicha competencia.

Las diversas situaciones escolares que acontecen en la escuela generan en las personas que forman parte de la comunidad escolar determinadas emociones, sentimientos y estados de ánimo. Así, por ejemplo, en las situaciones en las que se producen dificultades de aprendizaje, un alumno puede experimentar ansiedad, inquietud, temor… o, por el contrario, experimentar satisfacción, alegría, so­ siego, orgullo… cuando percibe su progreso en el aprendizaje. Del mismo modo, en las relaciones interpersonales con los demás compañeros se producen emociones que pueden ser negativas o po­ sitivas. Cuando aparecen los conflictos entre alumnos se genera miedo, enfado, rabia, tristeza… Son emociones que los alumnos deben aprender a identificar, expresar, valorar y gestionar de manera personal y socialmente inteligente con la ayuda proporcionada por el docente.

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Del mismo modo, el deterioro de la convivencia escolar ocasiona emocionalidad negativa en todas aque­ llas personas que son protagonistas de los conflictos, enfrentamientos, agresiones, disrupciones o faltas de disciplina en el seguimiento de las normas que rigen el buen funcionamiento de la convivencia entre el alumnado y el profesorado de la escuela. En este escenario de problemática en la convivencia, en donde incluso aparecen problemas de bullying o acoso escolar, se hace necesario el desarrollo de competen­ cias emocionales básicas, como las habilidades empáticas. Ello implica también el aprendizaje de un lenguaje comunicativo eficaz, la tolerancia a las frustraciones, el control de los impulsos y el desarrollo de los valores humanos básicos de respeto, solidaridad, prosocialidad, etc.

Es en este escenario escolar y también en la vida personal y familiar de cada uno donde los alumnos y las alumnas deben mostrar sus competencias emocionales para lograr el mayor bienestar psicológico posible, lo cual les permitirá aprender mejor. Recordemos que un buen clima emocional de clase es aquel en el que los alumnos se sienten bien queridos, aceptados o valorados y experimentan senti­ mientos de serenidad, sosiego, ilusión, satisfacción… Del mismo modo, las competencias emocionales les permitirán gestionar mejor sus estados de ánimo negativos y las relaciones con los demás, espe­ cialmente cuando hayan de prevenir o resolver los inevitables conflictos interpersonales que acontecen como consecuencia de la convivencia diaria y la diversidad de intereses, motivaciones, aspiraciones, rasgos de personalidad y otros factores que están presentes en cualquier situación escolar.

Desde esta perspectiva de mejorar la convivencia escolar y de prevenir la conflictividad, la escuela debe plantearse enseñar a sus alumnos a ser emocionalmente más inteli­gentes y competentes, dotándolos de estrategias y habilidades emocionales básicas que los protejan de los factores de riesgo o, al me­ nos, que palíen sus efectos negativos.

Pero ¿podemos enseñar a los alumnos a ser más inteligentes en lo emocional? La respuesta es es­ peranzadora. La inteligencia emocional y social difiere de la inteligencia cognitiva y se asemeja a los factores de personalidad. Y, a diferencia de la abstracta o académica, la inteligencia emocional y social puede modificarse a través de la vida (Bar-On, 1998).

A la educación de las emociones se la ha denominado alfabetización emocional y pretende enseñar a los alumnos (a todos, a los conflictivos en las relacio­nes interpersonales y a los que no lo son) a ges­ tionar su emocionalidad desarrollando su inteligencia emocional. En el ámbito de las competencias emocionales, los alumnos deben aprender a prevenir y a resolver bien los conflictos interpersonales; a gestionar sus alteraciones emocionales, especialmente el enfado y el miedo; y a tener una adecuada autoestima y autocontrol para mostrarse asertivos y relacionarse eficazmente con los iguales.

Las competencias emocionales de percibir, expresar, comprender y regular las emociones propias y las de los demás deben ser objeto de enseñanza y no dejarlas solamente al arbitrio de las exposiciones indirectas en las interacciones familiares, sociales o interpersonales de la vida diaria. No deberíamos esperar a que los alumnos crezcan y aprendan libremente de sus experiencias para que la vida los haga más inteligentes emocionalmente; ya en la escuela deberían aprender a serlo, mediante la edu­ cación emocional.

Por otra parte, es totalmente necesario disponer de un currículo que defina y desarrolle los contenidos emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades, metodología y criterios de evaluación.

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Del mismo modo, es imprescindible contar con estrategias metodológicas que permitan al profe­sorado la enseñanza de dichos contenidos. En esta línea, este material dirigido al profesor ofrece procedimientos concretos para desarrollar los componentes de la inteligencia emocional a través de actividades y suge­ rencias metodológicas que desarrollan las competencias de la inteligencia emocional.

2. Inteligencia emocional y competencias emocionales Desde la perspectiva de las competencias básicas de la LOE, la educación emocional se incardina en la competencia social y ciudadana, dirigida a aprender a «convivir en sociedad: comunicar­se, dialogar y participar». Los alumnos expresarán sus ideas, defenderán y asumirán los puntos de vista propios, con autonomía y de acuerdo con su propio sistema de valores. Comprenderán y respetarán el punto de vista de los otros (dimensión cognitiva de la empatía) y utilizarán el diálogo para favorecer los acuerdos (habilidades conversacionales). Tendrán en cuenta las motivaciones y los intereses individuales y colec­ tivos a la hora de explicar los hechos sociales y serán capaces de prevenir y resolver los conflictos que puedan acontecer en el centro escolar. Trabajarán en equipo y colaborarán con los demás. Y participa­ rán en la toma de decisiones del grupo para favorecer acuerdos y asumir sus obligaciones.

La educación emocional permite el desarrollo de la inteligencia emocional y de las competencias emocionales, y está dirigida a lograr uno de los fines fundamentales de la educación: el desarrollo integral de la personalidad.

La inteligencia emocional (IE) es la capacidad para percibir, evaluar, expresar, comprender, analizar y regular reflexivamente la información afectiva. La competencia emocional hace referencia al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y re­ gular de forma apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2005).

Encontramos competencias emocionales en las diferentes facetas de la vida humana. Sus contenidos son los afectos, constituidos por emociones, sentimientos, estados emocionales, estados de ánimo, etc., y en ellas se integran los procesos de identificar las emociones en uno mismo y en los demás, de expresarlas de modo socialmente adecuado, de emplear el pensamiento al servicio de la emocionalidad y de regular re­flexivamente emociones, sentimientos y estados de ánimo.

Las competencias emocionales están referidas tanto al plano intrapersonal como al plano interpersonal.

Las competencias emocionales intrapersonales exigen disponer de las siguientes capacidades: 1. C onocimiento de las propias emociones. Implica tener un amplio vocabulario afectivo-sentimen­ tal que permita nombrar los diferentes estados de ánimo propios, así como sus manifestaciones ex­ternalizantes (comunicación expresiva de las emociones) e internalizantes (vivencia interna o expe­riencia subjetiva emocional).

2. H abilidades emocionales expresivas. Permiten expresar adecuadamente la propia emocionali­ dad y regularla al servicio del bienestar personal.

3. A ctitudes emocionales. Constituyen la dimensión valorativa de la competencia emocional ge­ neral. Ello supone mostrar sensibilidad, valorando y ponderando su importancia ante el hecho afectivo en la comunicación humana.

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Las competencias emocionales interpersonales implican disponer de estas aptitudes: 1. Habilidad perceptiva para identificar las emociones en los demás, así como los pensamientos asociados a ellas, y su comunicación a través de los indicadores gestuales expresivos.

2. C onocimiento y habilidad empática para comprender estados de ánimo en los demás, y capa­ cidad para prestar ayuda emocional.

Resumiendo lo expuesto, podemos sintetizar cinco grandes competencias emocionales, de las cuales se derivarán los objetivos educativos que desarrollaremos en este segundo ciclo de la Educación Primaria.

COMPETENCIAS EMOCIONALES

DESCRIPTORES

Percepción de las emociones.

- I dentificar en uno mismo y en los demás las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

- Etiquetar los afectos asignando nombres para responder a las preguntas ¿Cómo me siento? ¿Qué es lo que sientes?

-A tribuir el valor o la importancia que corresponda al hecho de sentir una emoción, sentimiento o estado de ánimo.

Expresión y comunicación de las emociones.

- E xpresar las emociones de un modo socialmente adecuado y transmitir el estado de ánimo.

-U tilizar los gestos faciales y corporales (lenguaje no verbal) para comunicar adecuadamente las emociones.

- E mplear el lenguaje verbal para describir el estado de ánimo.

- I nformar a los demás de las necesidades emocionales, los deseos, las peticiones y las opiniones personales.

Comprensión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo personales e interpersonales.

La empatía.

- Entender qué emoción o sentimiento se tiene y los motivos que lo han ocasionado.

- Entender las emociones, sentimientos y estados de ánimo de los demás.

- Comprender los modos de pensar que hacen que nos emocionemos de una forma u otra.

- Comprender los modos de pensar de los demás.

- Experimentar sentimientos análogos a los de los demás en situaciones de relación empática.

- Prestar ayuda emocional a los demás: saber escuchar.

Regulación personal de las emociones y los sentimientos.

-R educir la intensidad de una emoción de miedo o enfado.

-C almarse, tranquilizarse, serenarse y reducir los síntomas emocionales intensos del cuerpo.

- Aumentar el tiempo en el que se está satisfecho, feliz, contento…

Regulación socioemocional para las relaciones interpersonales.

-M ostrarse asertivo en las relaciones con los demás.

-A nticipar las consecuencias emocionales del comportamiento propio en uno mismo y en los demás.

- Regular los estados de ánimo en las situaciones de conflicto.

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3. Relación entre el comportamiento de los alumnos y la educación emocional Existen sólidas razones pedagógicas y neuroanatómicas que avalan y justifican la necesidad de abordar la alfabetización emocional. Desde la perspectiva educativa, el desarrollo de la inteligencia emocional en los alumnos se ha revelado fundamental para favorecer comportamientos positivos en la conviven­ cia escolar y para el desarrollo integral de la personalidad. Son numerosas las investigaciones cuyos re­ sultados ponen de manifiesto la correlación existente entre los niveles de competencia emocional alcan­ zados por los estudiantes y su comportamiento en el ámbito escolar, social y personal. Así, por ejemplo, los alumnos que poseen una mayor competencia emocional presentan un menor grado de conflictividad y de acoso escolar (Lopes, Salovey y Strauss, 2003). Por lo que respecta a las relaciones interpersonales establecidas en el centro escolar entre compañeros, quienes poseen una mayor competencia emocional establecen relaciones más prosociales; es decir, a mayor interacción positiva se produce más apoyo social, mayor satisfacción y comportamientos más adecuados (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001, Backet et al., 2006). Del mismo modo, los alumnos que tienen una alta puntuación en atención a las emociones (dimensión de inteligencia emocional) son valorados de manera positiva en cuanto a las relaciones en general dentro del aula y a sus habilidades sociales (Jiménez y López-Zafra, 2011).

En el ámbito personal, se experimenta mayor bienestar psicológico cuanto más desarrolladas estén las competencias emocionales. Con alta inteligencia emocional mejora la autoestima, la cual se atri­ buye a la calidad de las relaciones que se establecen con personas significativas del entorno (Duclos, 2011). Del mismo modo, se percibe una mayor felicidad, mejor salud mental, menor ansiedad, me­ nor depresión y la supresión de pensamientos negativos (Fdez.-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003, Fdez.-Berrocal et al., 2007). Incluso se reducen las emociones y sentimientos negativos como sintomatología depresiva (Augusto y López-Zafra, 2010).

El comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado, que debe impartir docencia en unas condiciones adecuadas de estabilidad emocional que garan­ ticen el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, un buen nivel de competencia emocional permite un mayor control de la impulsividad y un mejor control de las reacciones antisociales (Extremera y Fdez.-Berrocal, 2004; Mestre, Gil-Olarte, Guil y Núñez, 2006).

Por lo que respecta al rendimiento escolar de los estudiantes, la inteligencia emocional ejerce, por tanto, un papel modulador. A mayor nivel de competencia emocional, especialmente en el manejo del estrés y la adaptabilidad, se produce un mejor control de las habilidades cognitivas que influyen en el aprendizaje y en el rendimiento académico (Palomera y Bracket, 2006; Pérez y Castejón, 2007; Pena y Repetto, 2008), lo cual está también relacionado con la calidad de las relaciones interpersonales que establecen entre sí los alumnos emocionalmente inteligentes. Quienes presentan mayores calificacio­ nes se caracterizan por tener una mayor competencia social, es decir, utilizan más estrategias de reso­ lución de problemas vinculadas al éxito de las relaciones sociales (Mestre et al., 2006).

En el ámbito de la superdotación y de las altas capacidades, las diferencias existentes entre alumnos superdotados y los de habilidad media en adaptabilidad indican que los primeros se perciben con una mayor flexibilidad, adaptabilidad y destreza para ajustar sus emociones, pensamientos y com­ portamiento a las situaciones cambiantes, así como con una mayor habilidad para identificar, definir e implementar soluciones efectivas a los problemas (Ferrando-Prieto, 2006; Prieto, Ferrándiz, Ferrando,

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Sáinz, Bermejo y Hernández, 2008). Del mismo modo, los alumnos con altas capacidades demuestran un mayor dominio a la hora de manejar situaciones estresantes, una mayor habilidad intrapersonal y un estado de ánimo más positivo.

4. El perfil del tutor en la educación emocional Para que la enseñanza y el aprendizaje de la emocionalidad pueda desarrollarse en un marco escolar idóneo son necesarios medios y recursos suficientes. Desde el punto de vista tutorial, se hace necesario un nuevo perfil del profesor-tutor que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos.

Para ello, el docente debe constituirse en ejemplo de estabilidad y de afrontamiento emocional, de habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales como fuente de aprendizaje por observación de un modelo adecuado.

Su equilibrio afectivo permitirá que los alumnos puedan observar un modelo o referente de escucha activa y de comprensión empática hacia sus necesidades, problemas, deseos y estados de ánimo.

Del mismo modo, el profesor debe ser también modelo para que sus alumnos aprendan a gestionar inteligentemente sus propios pensamientos, emociones y sentimientos.

Otra característica de este perfil emocional del profesorado es disponer de habilidades empáticas, es decir, demostrar capacidad para colocarse en el papel del otro. Mostrar competencia en este compo­ nente fundamental de la inteligencia emocional exige lo siguiente: 1. Percibir las necesidades emocionales, las motivaciones, los intereses y los objetivos de los alumnos.

2. Mostrar sensibilidad para la comprensión de diferentes puntos de vista.

3. Ayudar a los alumnos a establecer sus propios objetivos personales.

4. Establecer un clima emocional en el aula que favorezca las adecuadas relaciones interpersonales.

5. E nseñar a los alumnos a gestionar inteligentemente las dificultades relacionadas con sus propias emociones y sentimientos.

A estas características del perfil emocional del tutor se añaden otras competencias relativas a la me­ todología cooperativa, al nivel o experiencia para la resolución de conflictos y la mediación educativa, y al fomento de los valores humanos.

Tras las razones expuestas, y con el perfil emocional deseable, se hace patente la necesidad de consi­ derar la educación emocional como un factor clave en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos, teniendo en cuenta que las tres dimensiones del comportamiento –dimensión conductual, dimensión cognitiva y dimensión afectiva– deben quedar integradas en cualquier programa educativo.

La alfabetización emocional re­quiere ser complementada con el desarrollo de la autoestima (dimen­ sión cognitiva), de la competencia so­cial (dimensión conductual), y con la educación en valores (dimen­ sión afectiva). La integración de todos estos componentes enriquecerá y potenciará el desarrollo de las competencias emocionales del alumnado.

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5. El aprendizaje emocional Los niños desarrollan su competencia emocional en una gran variedad de contextos: en el seno de la familia, en la escuela, en las relaciones interpersonales con iguales, en las actividades de ocio y tiempo libre, en las actividades deportivas, etc. Sin embargo, no deberíamos asignar a la «experiencia de vida» el papel de alfabetizadora emocional, sino que debe ser la propia institución educativa la que proporcione a los alumnos la posibilidad de desarrollar su personalidad de modo integral, tal y como, eufemísticamente, suele reflejarse en la literatura de los currículos escolares.

Constatadas las razones por las cuales se hace necesaria la alfabetización emocional en el ámbito escolar, es la escuela un escenario de convivencia diaria que ocupa a los alumnos y profesores muchas horas al día y muchos días al año. Los alumnos y alumnas permanecen en el centro escolar gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce su desarrollo emocional; de forma que el entorno escolar, junto con el familiar, se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional, y el profesor-tutor se convierte en su referente más importante en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos (Fdez.-Berrocal y Extremera, 2004). Pese a ello, en general, muy pocos alumnos reciben una educación emocional sistemática, y todavía son escasas las escuelas que tienen establecidos currículos de esta naturaleza para facilitar que los profesores los puedan desarrollar, a pesar de la evidencia de que el conocimiento afectivo está muy relacionado con la madurez general, la autonomía y la competencia social del niño.

El aprendizaje denominado incidental, por el cual el sujeto aprende del entorno sin intencionalidad aprehensiva, no es suficiente para alcanzar la madurez emocional. Es necesaria la acción educativa intencional y sistemática para el desarrollo de una emocionalidad modulada inteligentemente. Los niños y niñas que tienen dificultades para autocontrolarse constituyen una población vulnerable y sen­ sible, y son, precisamente, quienes necesitan una mayor dedicación en el ámbito emocional.

Goleman (1997) denomina a los programas de desarrollo de la inteligencia emocional en el ámbito educativo como «la escolarización de las emociones». Ello supone focalizar la atención, por parte de los diseñadores del currículo, en el entramado mismo de la vida emocional; y eso se lleva a cabo analizan­ do las situaciones conflictivas y los problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar y que generan tensión, ya que estas situaciones deben convertirse en tema de trabajo diario.

De este modo, tal y como afirma García Correa (1998), en clase se habla de problemas reales, como sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, los celos, los altercados diarios, etc., que podrían terminar en enfrentamientos o agresiones en el patio del recreo, en la misma aula o en la calle. Por ello, todos estos problemas deben analizarse y afrontarse mediante pautas de reflexión cognitiva y estrategias emocionales adecuadas.

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6. Objetivos para el tercer y el cuarto curso TERCER CURSO

Competencia emocional

Objetivos

Percepción de las emociones

1. Identificar en uno mismo las emociones sociales y los sentimientos derivados de las emo­ciones básicas o universales.

2. Identificar en los demás las emociones sociales y los sentimientos asociados.

3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.

Expresión y comunicación de las emociones

4. Comunicar adecuadamente la emoción básica de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

5. Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y los sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

Comprensión de las emociones

7. Comprender que las emociones y los estados de ánimo son debidos a causas o motivos determinados.

8. Etiquetar emociones y sentimientos, y reconocerlos.

9. Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario emocional), para así comprender los estados de ánimo de uno mismo y de los demás.

Regulación de las emociones y los sentimientos

10. Regular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

11. Adecuar la expresión del enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales de relación interpersonal.

12. Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo, enfado y ansiedad.

13. Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de ries­go, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).

15. Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver los conflictos con los demás.

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CUARTO CURSO

Competencia emocional Percepción de las emociones

Objetivos

1. I dentificar en uno mismo los indicadores corporales de las emociones secundarias y de sus sentimientos asociados.

2. I dentificar en los demás los indicadores corporales de las emociones y de los sentimientos.

3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

Expresión y comunicación de las emociones

4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

5. Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y los sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

Comprensión de las emociones

7. Identificar las causas que provocan las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

8. Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y estado de ánimo.

9. Desarrollar el vocabulario emocional referido a los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo).

Regulación de las emociones y los sentimientos

10. Regular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

11. Gestionar inteligentemente los estados emocionales negativos: tristeza, enfado y miedo.

12. Aprender técnicas de autorregulación de estados emocionales negativos: relajación, respiración, autocontrol.

13. Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.

Regulación socioemocional de las relaciones interpersonales

14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de ries­go, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).

15. Desarrollar habilidades cognitivas (anticipar y valorar situaciones sociales), conductuales (saber cómo actuar) y emocionales (regular la emoción) para prevenir y resolver conflictos interpersonales.

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6.1 Objetivos del tercer curso Para el tercer curso de Educación Primaria, el programa de Educación emocional plantea los siguientes objetivos: 1. Identificar en uno mismo las emociones sociales y los sentimientos derivados de las emociones básicas o universales.

2. Identificar en los demás las emociones sociales y los sentimientos asociados.

3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.

Estos tres objetivos, a desarrollar en las tres primeras quincenas del curso, corresponden a la compe­ tencia emocional para la percepción de emociones. Esta competencia implica darse cuenta del estado emocional que se tiene en un momento determinado y conocer qué es y cómo se denomina lo que se está sintiendo. Lo primero, es decir, «darse cuenta», está relacionado con el grado de atención que una persona presta a cómo se siente, o lo que es lo mismo, el grado de conciencia emocional que se posee o se es capaz de alcanzar. Pero los alumnos no solamente deben aprender a ser conscientes de que sienten, sino, además, a saber identificar qué es y cómo se llama lo que están sintiendo, cómo lo deben expresar verbal y gestualmente y cómo deben regular o gestionar inteligentemente el estado de ánimo.

En el segundo ciclo de la Educación Primaria, los alumnos ya deben haber desarrollado la capacidad de darse cuenta de las seis emociones básicas que se pueden experimentar (alegría, tristeza, enfado, miedo, sorpresa o asco), por lo que será un objetivo a desarrollar la identificación de las llamadas emo­ ciones secundarias o sociales, pertenecientes a las familias emocionales de dichas emociones básicas.

Alegría

Enfado

Miedo

Tristeza

Asco

Sorpresa

Contento

Molestia

Temor

Desánimo

Aborrecimiento

Asombro

Simpatía

Rabia

Horror

Desilusión

Desprecio

Extrañeza

Paciencia

Furia

Pánico

Pena

Rechazo

Impacto

Confianza

Indignación

Terror

Decepción

Repulsión

Impresión

Felicidad

Venganza

Preocupación

Pesar

Tranquilidad

Humillación

Desasosiego

Pesimismo

Satisfacción

Irritación

Susto

Aburrimiento

Buen humor

Celos

Nerviosismo

Apatía

Calma

Envidia

Impaciencia

Culpa

Amabilidad

Melancolía

Cariño

Nostalgia

Esperanza

Disgusto

Optimismo

Amargura Soledad Infelicidad

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En este curso se añaden nuevas etiquetas emocionales para aumentar el vocabulario de los alumnos (véase el apartado Vocabulario emocional). Para lograr la mejor identificación de todas estas emocio­ nes secundarias será necesario asociar pensamientos y verbalizaciones, junto con expresiones facia­ les, a la emoción sentida.

4. Comunicar adecuadamente la emoción básica de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

Este objetivo se enmarca en la competencia emocional de expresión y comunicación. Las emociones se expresan y se comunican a los demás y, si se hace con claridad, los demás podrán comprendernos mejor. Para ello es necesario disponer de recursos expresivos gestuales y verbales, y expresar con el cuerpo y el rostro el estado de ánimo que tenemos.

5. Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

Para la expresión adecuada de las emociones y los sentimientos es necesario emplear recursos comu­ nicativos verbales y no verbales. Así, por ejemplo, las emociones se transmiten facialmente a través de la combinación de movimientos de los músculos que controlan la elevación y descenso de las cejas, la frente, la boca y la barbilla. En resumen, los recursos expresivos que deberán desarrollarse en este objetivo son la mirada, la sonrisa, los gestos, la expresión facial, la postura corporal, el contacto físico y la distancia interpersonal.

Los componentes paralingüísticos que intervienen en la comunicación de las emociones son la veloci­ dad del habla, la latencia de respuesta, la entonación, el volumen de la voz y la claridad.

6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y los sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

Este objetivo tiene un carácter eminentemente actitudinal, ya que pretende desarrollar la creencia de que comunicar el estado emocional a otra persona mediante la interrelación empática contribuye a lograr un mejor bienestar personal. En el caso de las emociones negativas, la comunicación empática produce como efecto psicológico un alivio o descenso en la intensidad del estado emocional; en el caso de las emociones positivas, se transmite positividad y se mejoran las relaciones interpersonales: a todos nos gusta compartir la compañía de personas con alegría, satisfacción, esperanza, ilusión…

7. Comprender que las emociones y los estados de ánimo son debidos a causas o motivos determinados.

Este objetivo se enmarca en la competencia para la comprensión de emociones. Está relacionado tam­ bién con la llamada «conciencia emocional», lo que supone prestar mucha atención a los motivos por los cuales los alumnos sienten determinados estados de ánimo, como el comportamiento, la conducta de los demás, las relaciones intrafamiliares, los sucesos o eventos sociales, las desgracias colectivas o los comportamientos grupales, las características de los objetos, las obras artísticas (música, literatura, teatro, arquitectura…) o la belleza de la naturaleza.

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8. Etiquetar emociones y sentimientos, y reconocerlos.

El alumno aprenderá a distinguir entre lo que es una emoción (reacción rápida e intensa ante una situación) y lo que es un sentimiento (el componente valorativo de lo que nos afecta). Aunque en el len­ guaje coloquial se empleen ambos términos de modo sinónimo, los alumnos deberán distinguir entre la emoción principal (por ejemplo, alegría) y los sentimientos derivados (satisfacción, contento, ilusión, entusiasmo, etc.). O, en las emociones negativas, identificar el enfado como emoción y la molestia, indignación, irritación o rabia como sentimientos de la misma familia emocional.

El vocabulario emocional incluido en este material será una ayuda para que el profesor pueda incorpo­ rarlo a las actividades propuestas para este objetivo.

9. Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario emocional), para así comprender los estados de ánimo de uno mismo y de los demás.

El aprendizaje de nuevos términos del vocabulario emocional permitirá a los alumnos un mayor co­ nocimiento de sus emociones y sentimientos y una mejor expresión de estos, para así comunicar lo que sienten utilizando las palabras adecuadas. De este modo se reconocerán mejor las emociones y sentimientos en uno mismo y en los demás.

A mayor dominio del vocabulario emocional, los alumnos dispondrán de más recursos lingüísticos de expresión y de identificación.

10. Regular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

Este objetivo corresponde a la competencia emocional para la regulación de las emociones y los sen­ timientos. El propósito de esta competencia responde a las preguntas ¿qué hacer con las emociones? y ¿cómo gestionamos las emociones? y pretende trasladar a los alumnos la idea de que, dado que todas las emociones y sentimientos son necesarios y tienen su utilidad, la regulación inteligente de los mismos no consiste en inhibirlos, sino en aprender a regular la intensidad con la que nos emociona­ mos y a controlar, asimismo, la expresión o forma de comunicar a los demás dichas emociones y los sentimientos y estados de ánimo asociados.

11. Adecuar la expresión del enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales de relación interpersonal.

Los alumnos deberán aprender que es bueno expresar su enfado para sentirse emocionalmente me­ jor, pero deberán hacerlo siguiendo las normas de respeto a los demás, de no agresión y de firmeza, sin perder el control de sus respuestas. Este objetivo exige aprender a inhibir o controlar los impulsos que, frecuentemente, incitan a dar una respuesta agresiva cuando el enfado es notable.

12. Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo, enfado y ansiedad.

En los estados emocionales del miedo (temor, incertidumbre, inquietud, terror…) y del enfado (molestia, indignación, alteración, ira…) está presente la ansiedad como una reacción del organismo, que se caracteriza por síntomas corporales, como dificultades para respirar, quejas somáticas, temblores, tics o tensión muscular y, especialmente, la preocupación ansiosa.

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La regulación de estos estados emocionales requiere desarrollar la habilidad para tranquilizarse, que puede conseguirse mediante ejercicios de relajación muscular segmentaria y de respiración lenta y profunda.

13. Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.

Este objetivo hace hincapié en que no solo se deben regular las emociones negativas, sino que también se puede hacer con las positivas.

Una manera de regular estas emociones es intentar prolongar su duración. Mantener la alegría, el con­ tento, la satisfacción, la ilusión… durante más tiempo proporciona bienestar psicológico y una mejora de la autoestima. Incrementar los estados de ánimo positivos ayudará a los alumnos con tendencia al desánimo a valorarse mejor, a aumentar su autoconcepto personal, social, familiar y académico y, como consecuencia, a aumentar su autoestima.

14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de ries­go, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).

Este objetivo se enmarca en la competencia para la regulación emocional en el contexto de las relacio­ nes interpersonales, que configuran la convivencia escolar. La regulación de la convivencia mediante el autocontrol del comportamiento es un objetivo necesario que exige aplicar los conocimientos emo­ cionales que el alumno va adquiriendo (la percepción de emociones y sentimientos en sí mismo y en los demás, su expresión, la comprensión emocional y la regulación de los estados de ánimo) a las relaciones sociales y de interacción cotidiana que acontecen en el aula y en el centro escolar, y que, con demasiada frecuencia, son generadoras de conflictos entre los propios compañeros y con los maestros y maestras.

15. Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver los conflictos con los demás.

Los conflictos conllevan la vivencia de emociones y sentimientos negativos que los alumnos deben aprender a resolver satisfactoriamente. Para ello, deben ejercitarse en identificar bien los pasos o fases de un conflicto, para resolverlos: 1. Identificación del problema.

2. Generación de posibles soluciones.

3. Previsión de las consecuencias.

4. Elección y aplicación de la mejor solución.

Ello permitirá disponer de habilidades sociales, como dialogar, hacer peticiones, escuchar, expresar opiniones, etc., recursos expresivos necesarios para evitar y resolver las diferencias o conflictos entre compañeros.

6.2 Objetivos del cuarto curso La mayoría de objetivos propuestos para el tercer curso constituyen también propósitos educativos para los alumnos de cuarto curso, si bien se establecen algunas matizaciones.

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1. Identificar en uno mismo los indicadores corporales de las emociones secundarias y de sus sentimientos asociados.

Para saber qué emociones sociales o secundarias se están experimentando es necesaria la identi­ ficación en el propio cuerpo de cuáles son sus síntomas. Así, por ejemplo, si un alumno detecta que empieza a tener tics o a sentir dificultades respiratorias, debe asociarlo con que siente ansiedad, mie­ do, preocupación… Si se da cuenta de que no tiene ganas de realizar ninguna actividad, de que está cansado y sin ilusión por participar en las tareas de clase, de que habla poco con los compañeros…, es muy probable que sienta tristeza. Conocer los indicadores corporales de las emociones permite un mejor conocimiento de qué es lo que se siente.

2. Identificar en los demás los indicadores corporales de las emociones y de los sentimientos.

El objetivo está referido a percibir los indicadores emocionales corporales en las demás personas, lo que permitirá a los alumnos aumentar el conocimiento emocional de los demás a través de la obser­ vación reflexiva de las conductas de los compañeros.

3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

Este objetivo es semejante al propuesto para el tercer curso, pero ampliado a las emociones sociales o secundarias y a los estados de ánimo. Se pretende que los alumnos aprendan que en los afectos se producen diferentes niveles de intensidad que pueden categorizarse y que, según a qué categoría corresponda el estado emocional, recibirá una etiqueta emocional u otra. Por ejemplo: Emoción básica: MIEDO. Escala: N ada: calma, tranquilidad.

Poco: inquietud.

Bastante: temor.

Mucho: miedo.

Muchísimo: terror, pavor, horror, pánico.

4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

Este objetivo es idéntico al establecido para el tercer curso, con la matización de que en este curso el alumno ha desarrollado sus habilidades comunicativas, posee un mayor dominio del lenguaje y cono­ ce mejor a los demás (inteligencia social).

5. Utilizar de un modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

Objetivo también idéntico al propuesto para el tercer curso, que tiene su continuidad en esta edad, ha­ bida cuenta de que el logro del mismo supone alcanzar la habilidad para comunicar emociones y que los alumnos la deben poner en práctica de modo habitual. El propósito educativo se centrará en que el alumno generalice dicha comunicación a todo tipo de relación interpersonal. Con ello conseguirá que los demás le conozcan mejor y aumentará su asertividad.

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6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y los sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

Otro tanto puede decirse de este objetivo para el cuarto curso, que previamente se había establecido también para tercero.

7. Identificar las causas que provocan las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo.

Este objetivo pretende que el alumno aprenda a identificar cuál es el origen de sus emociones, senti­ mientos y estados de ánimo. Ello exige reflexionar acerca de las causas que los generan e identificar todo aquello que es capaz de producir un afecto positivo o negativo en él. En el ámbito escolar es importante indagar sobre la naturaleza de las relaciones que se establecen entre los alumnos, porque en ellas puede identificarse la valoración que cada uno hace con respecto al comportamiento de los demás. También el contexto familiar y social aporta diferentes estados de ánimo que pueden afectar positiva o negativamente al aprendizaje escolar.

8. Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y estado de ánimo.

Aunque en el habla cotidiana se tiende a homogeneizar estos tres términos y a explicarlos conjuntamente haciendo referencia a lo que nos pasa o a cómo nos sentimos, en estas edades los alumnos deben cono­ cer las diferencias básicas que existen entre estos tres componentes que llamaremos afectivos.

La emoción es un estado afectivo intenso y relativamente breve, acompañado de fuertes movimientos ex­ presivos y asociado a sensaciones corporales. Son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibi­ mos en nuestras relaciones con el entorno, y su intensidad depende de lo que es importante para nosotros.

En definitiva, son reacciones rápidas, bruscas y breves del cuerpo ante lo que ocurre.

El sentimiento es el componente cognitivo de la emoción. Cuando pensamos (interpretamos, valora­ mos, enjuiciamos, analizamos, reflexionamos…) sobre lo que nos afecta, tenemos sentimientos. Son menos intensos que las emociones, pero más duraderos.

El estado de ánimo es el conjunto de sentimientos de la misma familia emocional que se dan de modo sucesivo. La expresión Me siento desanimado o abatido es debida a que con anterioridad se han expe­ rimentado sentimientos semejantes y han perdurado hasta crear el estado de ánimo. De igual manera se produce en los estados de ánimo positivos: cuando una persona tiene sentimientos de satisfacción, de contento, de ilusión, de esperanza (etiquetas de la misma familia emocional: la alegría), estos dan lugar a un estado de ánimo que podríamos denominar como optimismo.

Los alumnos deberán aprender que los sentimientos son los modos de valorar (positiva o negativamen­ te, como agradable o desagradable, como adecuado o inadecuado) lo que nos ocurre y que pueden durar más que las emociones. E igualmente deberán comprender que el estado de ánimo es el resul­ tado de experimentar sentimientos parecidos o de la misma familia emocional durante un intervalo sensible de tiempo.

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9. Desarrollar el vocabulario emocional referido a los afectos (emociones, sentimientos y estados de ánimo).

Tener conocimiento emocional permite tener mayor claridad sobre lo que nos ocurre y sobre cómo lo valoramos. Este conocimiento se desarrolla mediante la adquisición del vocabulario emocional. En este documento de trabajo se incluye un vocabulario emocional básico que el tutor o la tutora podrá utilizar como banco de recursos para el trabajo lingüístico.

10. Regular la vivencia interna de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

La emoción de enfado y sus sentimientos derivados de molestia, irritación, indignación, rabia, cólera… producen malestar personal en quien los siente. Además, su expresión o reacción inadecuada provoca conflictos interpersonales. Regular estos sentimientos implica aprender a tranquilizarse, a relajarse y a dominar la activación del enfado. Para ello, los alumnos deberán respirar profundamente cuando se sientan enfadados, relajar su cuerpo, demorar sus reacciones o respuestas… Es decir, rebajar el nivel de intensidad de su malestar emocional. Cuando se reduce esta intensidad, los modos de reaccionar cuando se está enfadado pueden ser socialmente más adecuados.

11. Gestionar inteligentemente los estados emocionales negativos: tristeza, enfado y miedo.

Los alumnos deberán aprender a regular las emociones y los sentimientos que habitualmente resul­ tan más problemáticos en las relaciones interpersonales: el miedo, la tristeza y el enfado. El temor, la inquietud, la fobia, el miedo… pueden darse como consecuencia del comportamiento de amenaza o acoso escolar; también por otros motivos, como las consecuencias por el bajo rendimiento escolar.

La tristeza puede producirse por una frustración ante las dificultades para aprender; el enfado como consecuencia de las interacciones conflictivas con los compañeros…

12. Aprender técnicas de autorregulación de estados emocionales negativos: relajación, respiración y autocontrol.

La relajación muscular segmentaria (relajación de cada uno de los segmentos musculares del cuerpo: manos, brazos, piernas, tronco y cara) es la respuesta antagónica a la ansiedad. La ansiedad o nervio­ sismo es el estado o reacción del cuerpo en situaciones en las que está presente el miedo, el enfado o la tristeza. Aprender sencillas técnicas de relajación y de respiración será de gran ayuda para reducir la intensidad de estas emociones negativas. Del mismo modo, aprender a autocontrolar el comporta­ miento mediante autoinstrucciones (hablarse a sí mismo) es muy útil para reducir los niveles de miedo, de enfado y de tristeza.

13. Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.

Las actividades que motivan a los alumnos les producen emocionalidad positiva. Las actividades en las que se disfruta permiten tener sentimientos de ilusión, entusiasmo, deleite, satisfacción..., sentimientos todos ellos de la familia emocional de la alegría. El aprendizaje curricular es más sólido y se almacena más comprensivamente en la memoria a largo plazo si está impregnado de vivencias positivas, es decir, emociones y sentimientos agradables. La adaptación curricular, la facilitación de aprendizajes y la actitud empática y de ayuda del profesor contribuyen al logro de este «clima emocional positivo».

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Del mismo modo, las actividades de ocio constructivo, los juegos, las propuestas recreativas... generan vivencias agradables y desarrollan actitudes optimistas.

14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de riesgo, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.).

Las relaciones interpersonales entre los alumnos pueden resultar, en algunos casos, satisfactorias y problemáticas en otros. Aprender a distinguir las consecuencias de la propia conducta servirá para anticipar si se producirán conflictos o buenas relaciones. Si se aprende que es mejor dialogar, respetar las normas, mostrarse comunicativo y comprender a los demás..., la convivencia será más satisfactoria y los sentimientos de consideración y estima social aumentarán. De este modo, los alumnos deberán identificar qué situaciones son las que los hacen sentirse emocionalmente bien o mal, para actuar en consecuencia: evitar las situaciones que producen reacciones negativas (por ejemplo, enfrentamientos, amenazas, burlas...) y propiciar las que los hacen sentirse bien, como participar en el grupo de juegos, respetar las normas, colaborar entre compañeros, etc.

15. Desarrollar habilidades cognitivas (anticipar y valorar situaciones sociales), conductuales (saber cómo actuar) y emocionales (regular la emoción) para prevenir y resolver conflictos interpersonales.

El objetivo contribuye a desarrollar la denominada «teoría de la mente» (ToM, Theory of Mind) o ca­ pacidad para identificar el funcionamiento mental de los demás, comprender, prever, anticipar y, en definitiva, alcanzar un mejor conocimiento interpersonal.

El objetivo integra las tres dimensiones de la conducta: razonar sobre las relaciones sociales (reflexio­ nar, anticipar, prever, deducir, inferir, hipotetizar, comprobar…), valorar cognitivamente dichas relacio­ nes y, como consecuencia de esta valoración, regular los afectos. Todo ello dirigido a la prevención y a la resolución de los conflictos en la relación interpersonal. Se podría afirmar que estamos intentando, con este objetivo, que los alumnos desarrollen su inteligencia social.

7. Sugerencias didácticas En este epígrafe se proponen actividades, generales y específicas, para el logro de los objetivos es­ tablecidos en los dos cursos del ciclo. Estas actividades son de diversa naturaleza, en función de la metodología empleada: trabajo en equipo, debates, trabajo personal, cumplimentación de fichas, es­ cenificaciones, etc.

7.1. Para el tercer curso 7.1.1. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la percepción de las emociones Las actividades y propuestas planteadas para alcanzar los objetivos que corresponden a esta compe­ tencia emocional persiguen que el descubrimiento y la identificación de las emociones y los sentimien­ tos en los demás contribuyan a identificar en uno mismo la misma emoción, y viceversa.

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Actividades Dado que identificar emociones o sentimientos puede resultar muy complejo en estas edades, las actividades específicas para identificarlas deben contener componentes verbales de las emociones.

• Presentar imágenes de caras que expresen emociones y que lleven asociada una viñeta en la que expresen sentimientos; de este modo, resultará más fácil asociar una emoción o sentimiento a la expresión facial.

• Asociar caras de personas que expresan emociones a verbalizaciones que contribuyan y faciliten la identificación del estado emocional.

– Alegría: satisfacción, contento, buen humor, simpatía…

– Tristeza: pesar, pena, nostalgia, pesimismo…

– Miedo: terror, temor, susto, desasosiego…

– Enfado: molestia, indignación, rabia, celos…

• Proponer a los alumnos oraciones inacabadas para que ellos elijan entre dos opciones pro­puestas y las completen. Por ejemplo:

– Cuando un niño o una niña no están preocupados ni nerviosos, lo que sienten es… a) Tranquilidad.

b) Antipatía.

– Cuando un niño o una niña están un poco enfadados, lo que sienten es… a) Calma.

b) Indignación.

– Cuando un niño o una niña tienen interés por aprender, lo que sienten es… a) Ilusión.

b) Pena.

• Completar palabras que se escuchan de modo incompleto: Espe…anza; tranquil…dad; confian…a; buen hu…or.

• Escribir oraciones con palabras relacionadas con el vocabulario emocional: amable, temor, furioso, molestia, entusiasmo…

Juegos interactivos • Juego para expresar gestual y verbalmente emociones. Cada alumno reflejará una emoción a través de la expresión de su cara. Los compañeros deberán adivinar de qué emoción se trata. Se pueden añadir comentarios que ayuden a identificar la emoción.

• La baraja emocional. Utilizar tarjetas ilustradas que expresen las emociones en el rostro, acompa­ ñadas de viñetas con expresiones verbales del estado de ánimo. Cada alumno elegirá una tarjeta y expresará la emoción correspondiente. Los compañeros deberán identificar cuál es la emoción que están perci­biendo.

• Juego del termómetro emocional. Cada alumno reflejará en su cara una emoción básica con un determinado grado o intensidad. Los demás alumnos deben identificar de qué emoción se trata y su grado: poco, bastante o mucho. A continuación, el profesor los ayudará a categorizarla, empleando el vocabulario emocional básico del ciclo.

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Otras propuestas Se les puede proponer, a modo de «deberes emocionales», actividades como observar a un compañe­ ro cuando está hablando (los gestos que realiza y el contenido de lo que dice) para inferir el estado de ánimo; adivinar cómo se siente el alumno o alumna sentado más cerca…

7.1.2. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la expresión y la comunicación de emociones Actividades • Debatir con los alumnos en torno a la conveniencia de expresar nuestro estado de ánimo cuando estamos enfadados. Las cuestiones que se planteen deberán ser debatidas y reflexionadas por todos siguiendo la dinámica de grupos de participación y la escucha activa de los demás. La conclusión del debate debe permitir que los alumnos perciban las ventajas de comunicar el enfado de un modo social y personalmente inteligente.

• Debatir sobre las situaciones que se producen en clase en las que es necesario expresar adecuada­ mente el enfado, la molestia o la indignación. En el debate también se puede hacer referencia a las situaciones familiares que pueden provocar enfado.

• Presentar situaciones y valorar frases o expresiones con contenido emocional relacionadas con la situación presentada, como por ejemplo: Un niño está triste porque ha tenido un problema en su casa con sus padres. Un compañero le pregunta: ¿Qué te pasa?

– Nada, no me pasa nada.

– Estoy un poco triste porque mis padres me han regañado sin motivo.

– No, no, me-me-me-me pa-pa-sa-sa nada (tartamudeando).

– Estoy un poco nervioso. Me ha ocurrido que… ¿Me podrías ayudar?

• Por parejas, identificar los gestos faciales que comunican estados de ánimo: sonrisa, elevación de ojos…

• Presentar fotografías en las que los personajes muestren gestos con las diferentes partes del cuerpo.

Los alumnos deben identificar el estado de ánimo que comunican con dichos gestos.

• Debatir en torno a textos leídos en voz alta. Estos textos pueden relatar una breve historia, un aconte­ cimiento o noticia, un pasaje literario o una situación real.

• Proponer a los alumnos que observen una conversación entre compañeros para que intenten averi­ guar el contenido emocional de la misma.

Dramatizaciones Realizar pequeñas dramatizaciones en las que los propios alumnos pueden simular las diferentes situaciones escolares que dan lugar a la emoción de enfado u otras emociones. Se puede sugerir a los alumnos que aporten su percepción acerca de cómo ha actuado cada uno en la dramatización.

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Debe tenerse especial consideración en que el rol play no se convierta en una situación de enfrenta­ miento por problemas anteriores, sino en una verdadera situación de ensayo y práctica sobre cómo comunicar emociones.

Manualidades • E laborar un cartel informativo que contenga algunas normas que ayuden a los alumnos a mejorar su comunicación del enfado.

• Elaborar un cartel que responda al título Normas para comunicar con inteligencia nuestras emociones.

En dicho cartel se pueden incluir aspectos como las normas sociales de respeto y de adecuación, los derechos y los deberes de cada persona, las necesidades emocionales de cada uno, las situaciones de la vida escolar que nos producen emociones positivas y negativas, el bienestar o malestar que nos pro­ ducen las relaciones con los demás, las actividades que realizamos, los pensamientos que tenemos…

7.1.3. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la comprensión de las emociones Los objetivos enmarcados dentro de esta competencia persiguen que los alumnos aprendan a identi­ ficar las causas de las emociones y, a través de un mayor dominio del vocabulario emocional, identifi­ quen, valoren y comprendan los estados de ánimo asociados a ellas.

En el presente material se ofrece un cuadro clasificatorio de un amplio número de etiquetas emociona­ les que servirán al profesor para preparar actividades y juegos de vocabulario emocional.

Actividades • Debatir en clase a partir de relatos de los propios alumnos. Cada alumno narrará una breve experien­ cia que haya vivido en el último año, en vacaciones… y explicará cómo se sintió. En grupo, comentar las causas de esas emociones, sentimientos o estados de ánimo; los compañeros podrán exponer vivencias personales referidas a esas emociones.

• Hacer un listado con situaciones que se viven habitualmente en el centro escolar o en el aula y asignar un valor a cada una: agradable o desagradable, buena o menos buena; que atrae o disgusta… Los alumnos deberán razonar sus valoraciones.

• Clasificar emociones sociales o secundarias según pertenezcan a cada una de las emociones bási­ cas o universales: alegría, tristeza, miedo, enfado, sorpresa y asco.

Juegos Pasapalabra emocional. Juego de vocabulario en el que se utilizan palabras propias del vocabulario emocional. Consiste en presentar a los alumnos la descripción de una emoción básica o secundaria, de un sentimiento o de un estado de ánimo, y la letra por la que comienza, para que los alumnos lo identifiquen y nombren. La definición o descripción debe ser asequible y comprensible a los alumnos.

Al final, debatir en torno a las etiquetas emocionales presentadas.

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7.1.4. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la regulación personal de las emociones y los sentimientos Actividades • Describir situaciones escolares y personales en las que los alumnos se enfadan mucho o pierden el control de su comportamiento para, a partir de ahí, analizar causas y motivos, los síntomas de enfado reconocidos en el cuerpo, la reacción de los demás y la resolución o no del conflicto o situación que provocó la reacción.

• Debatir en base a preguntas lanzadas al grupo: ¿Es adecuado reaccionar con enfado ante situa­

ciones que nos incomodan o molestan? ¿Qué sentimientos se experimentan tras una reacción de enfado o ira? ¿Se puede reaccionar de otro modo que respete más a los demás?

• Desarrollar y comentar expresiones a utilizar en sustitución de frases habituales de respuesta agresi­ va: Tu comportamiento me ha molestado. No te fijas en lo que dices. Tus palabras molestan. No tienes

ningún derecho a molestarme. O dejas de molestar o me quejaré de tu comportamiento al tutor…

• Plantear situaciones de rol play en las que los alumnos ensayen respuestas adecuadas a insultos, amenazas, burlas o comentarios ofensivos. El resto de compañeros opinará sobre las características de la respuesta.

• Realizar ejercicios de relajación muscular segmentaria de las diferentes partes del cuerpo (modelo de relajación progresiva de Jacobson). En determinados momentos de las sesiones de clase o a determinadas horas de la mañana, en los mismos pupitres y sin necesidad de levantarse, dedicar unos minutos para aflojar los músculos del cuerpo y practicar ejercicios de control de la respiración.

A continuación, se prosiguen las actividades habituales de clase.

• Proponer ejercicios de respiración, en base a respiraciones rítmicas, cada vez más lentas y profundas, para reducir la tensión y la ansiedad.

Juegos Aprender sonriendo. Se propone un tiempo durante las sesiones de clase para que los alumnos son­ rían y muestren alegría mientras realizan sus tareas habituales. Se pueden tomar fotografías de estos momentos para confeccionar un mural con ellas, de título Aprendiendo con alegría. Los alumnos co­ mentarán cada imagen con lemas tales como Sonriendo en clase de Mates; Aprendo y sonrío; Sonrien­

do aprendo muchas cosas…

Dramatizaciones La práctica simbólica. Juego de imaginación en el que se plantea una situación ofensiva (insultos, amenazas, burlas) para que los alumnos imaginen y representen la situación y la respuesta.

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7.1.5. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la regulación socioemocional de las relaciones interpersonales Actividades Confeccionar carteles o cuadros en los que los alumnos clasifiquen las relaciones que se establecen entre ellos en la clase, en los juegos del patio, con los amigos, etc. Evite la personalización para que no se pro­ duzcan acusaciones o conflictos de tipo personal.

Nos llevamos bien con alguien. ¿Por qué?

Nos llevamos regular con alguien. ¿Por qué?

Nos llevamos mal con alguien. ¿Por qué?

- Porque somos amigos.

- Porque nos molestan.

- Porque me insultan.

- Porque somos simpáticos.

- Porque no hablamos casi nunca.

- Porque nos ayudamos.

- Porque, a veces, nos enfadamos.

- Porque no me dejan jugar con ellos.

…………

…………

…………

7.2. Para el cuarto curso Las actividades propuestas en el tercer curso para cada competencia emocional también contribu­ yen a alcanzar los objetivos propios de esas competencias en el cuarto curso. Únicamente habrá que incorporar variaciones en lo referido a la complejidad de los ejemplos y al uso del lenguaje, como la adaptación a un vocabulario emocional más amplio.

7.2.1. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la percepción de las emociones Los objetivos que corresponden a esta competencia emocional se podrán desarrollar a través de activida­ des en las que el descubrimiento e identificación de las emociones secundarias y de los sentimientos en los demás contribuirá a identificar en uno mismo la misma emoción, y viceversa.

Actividades • Comentar y analizar con los alumnos los síntomas de nuestro cuerpo cuando experimentamos las emociones básicas de alegría (sonrisa y risa, claridad al hablar, aumento de los latidos del corazón, relajo, respiración clara), enfado (torcer el gesto, tensión corporal, nerviosismo, mirada intensa), mie­ do (abrimos mucho los ojos, pérdida de color en la cara, sudoración, boca seca, músculos en tensión, temblores, falta de claridad al hablar, se eriza el vello) y tristeza (ojos caídos, boca arqueada hacia abajo, falta de ilusión, sensación de falta de energía).

• Visualizar algún documental, vídeo o película en el que se puedan observar caras que expresen diferentes emociones con distinta intensidad, para reconocerlas y valorarlas.

• Presentar dibujos o visualizar alguna animación para que los alumnos identifiquen las emociones representadas y nombren los indicadores corporales (ojos, cejas, ceño, boca…).

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Dramatizaciones Proponer la representación de emociones o estados de ánimo a través de su expresión facial, gestos corporales, palabras o expresiones, para que el resto de compañeros identifiquen qué emoción o sen­ timiento se está expresando. Igualmente, se puede pedir al alumno que represente una determinada intensidad de la emoción elegida (poco enfado, muy enfadado…); los compañeros deberán identificar la emoción y valorar su intensidad.

Juegos Juego del espejo. Cada alumno debe tener un espejo para observar en él la representación que reali­ ce de las emociones básicas o secundarias que usted indique. Tras cada representación, comentar los indicadores característicos de dicha emoción, sentimiento o estado de ánimo.

Manualidades Dibujar los indicadores faciales de emociones básicas y secundarias sobre la silueta de una cara.

7.2.2. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la expresión y la comunicación de emociones Las expresiones o frases con contenido emocional serán más elaboradas e incluirán todas las nuevas eti­ quetas emocionales que se incorporan al vocabulario en este segundo ciclo, sobre todo aquellas que no han sido suficientemente consolidadas en el tercer curso.

Actividades • Valorar diferentes expresiones y situaciones emocionales: Un compañero de clase se siente decep­ cionado porque otro niño no lo ha ayudado en una tarea de clase, cuando él sí lo había ayudado en otras ocasiones. ¿Cómo se siente? ¿Qué emoción debe expresar? ¿Cómo? ¿Creéis que reacciona bien a la conducta de su compañero?

• Observar modelos de gestos faciales y corporales que habitualmente se emplean en las relaciones sociales como, por ejemplo, el saludo, el beso de cortesía, estrechar la mano, gestos que acompa­ ñan al habla, gestos con la mano para dar indicaciones, etc., y comentar cuándo se producen.

• Ejemplificar algunos gestos sociales adecuados para la expresión de determinadas emociones (el abra­ zo para la alegría, el llanto para la tristeza…) y para identificar los estados de ánimo en los demás.

•A través de preguntas, descubrir con los alumnos gestos característicos de diferentes estados de ánimo de uso habitual en las relaciones sociales: ¿Qué gestos con las manos hace una persona que está alegre? ¿Qué postura corporal tiene una persona que está triste? ¿En qué situaciones surge el gesto de elevar los hombros hacia arriba?

• Leer noticias, textos, pasajes de obras literarias o situaciones reales que contribuyan a sensibilizar a los alumnos de lo importante que es que los demás sepan cómo nos sentimos.

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• Debatir un tema concreto e interesante para los alumnos (la naturaleza, los animales, los dinosaurios) como medio para favorecer sus habilidades comunicativas, así como para practicar la asertividad y valorar la expresión de las propias opiniones, deseos, necesidades, emociones y sentimientos.

• Por parejas, observar y analizar el estado de ánimo de cada interlocutor, para identificar las expresio­ nes, gestos y conductas que favorecen el diálogo y mejoran la convivencia con los demás.

Dramatizaciones Realizar pequeñas dramatizaciones en las que los propios alumnos puedan simular las diferentes situaciones escolares que dan lugar a la emoción de enfado y a sus sentimientos derivados. Se puede sugerir a los alumnos que aporten su percepción acerca de cómo ha actuado cada uno en la drama­ tización. Debe tenerse especial consideración en que el rol play no se convierta en una situación de enfrentamiento por problemas anteriores, sino en una verdadera situación de ensayo y práctica sobre cómo comunicar enfado, molestia o indignación.

Manualidades • Confeccionar un mural con fotografías, recortes de revistas o dibujos, que muestre reacciones de conflicto o enfado entre alumnos y que deban evitarse en las relaciones entre compañeros. Una vez realizado, se tacharán las diferentes situaciones representadas con una gran X hecha con rotulador rojo, al estilo de los carteles de los parques. Finalmente, pida a los alumnos que titulen los murales.

• Elaborar carteles que incluyan normas, orientaciones o consejos para ayudar a mejorar la expresión del enfado a los demás.

7.2.3. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la comprensión de las emociones Actividades • Enumerar y describir las situaciones o circunstancias que se viven en el colegio que pueden dar origen a experimentar emociones, sentimientos o estados de ánimo concretos.

• Describir situaciones y circunstancias de la vida familiar que implican emociones, para relacionarlas con emociones y estados de ánimo concretos.

• Preguntar por las causas posibles de determinadas emociones: ¿Qué situaciones te hacen sentir es­ peranzado (ilusionado, nostálgico, temeroso, angustiado, inquieto…)? ¿Qué situaciones pueden ser la causa de que dos personas estén enfadadas? ¿Qué causa una gran alegría a las personas? Las sesiones didácticas se pueden organizar por etiquetas emocionales de la misma familia.

• I dentificar situaciones de clase que producen emociones negativas, como, por ejemplo, discusiones o enfrentamientos entre compañeros, burlas e insultos, la dificultad de una actividad y la percepción de que no se es capaz de resolverla o hacerla bien, las situaciones de temor a sentir vergüenza…

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• Debatir en clase y clasificar situaciones habituales de la vida cotidiana. Como criterios de clasificación, los alumnos pueden indicar cuáles son positivas o agradables, cuáles permiten sentirse bien, cuáles aprender y relacionarse socialmente con los demás de manera adecuada o cuáles son generadoras de emociones negativas.

• Presentar situaciones que permitan a los alumnos diferenciar emociones, sentimientos y estados de ánimo: un gran susto por un terremoto, conseguir algo que se deseaba, recibir un insulto o burla, la añoranza por las vacaciones…

Juegos ¿Qué le puede haber ocurrido? Un alumno escoge una emoción y pregunta a un compañero por una posible causa de dicha emoción: ¿Qué le puede haber ocurrido a una persona que se siente es­ peranzada? Si el compañero plantea una posible situación generadora de dicha emoción, este pasa a escoger otra emoción y plantear la pregunta a otro niño.

7.2.4. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la regulación personal de las emociones y los sentimientos Actividades • Debatir con los alumnos sobre las emociones negativas y cómo gestionarlas: ¿Cómo se comporta una persona que está triste (enfadada, con miedo)? ¿Qué cosas que no se suelen hacer se hacen cuando estamos tristes (enfadados, con miedo)? ¿Qué cosas se pueden dejar de hacer al estar tristes (enfadados, con miedo)? ¿Cuánto dura la tristeza (el enfado, el miedo)? ¿Cómo podemos eliminar estas emociones negativas?

• Analizar actividades cotidianas de la vida de los alumnos, identificar aquellas que los bloquean y dife­ renciarlas de las que les sirven de estímulo: el juego, el estudio, el descanso, las fiestas, el deporte…

• I dentificar actividades y situaciones lúdicas o recreativas susceptibles de proporcionar un estado emocional y de ánimo positivo: tranquilidad, sosiego, alegría, gozo, optimismo…

•R edactar con ayuda de los alumnos un decálogo que exprese las diez normas básicas para un buen clima emocional en el aula (consuelo cuando hay alguien triste, disponibilidad para la ayuda, satisfacción por el trabajo bien realizado, reconocimiento por las aportaciones, ausencia de enfren­ tamientos…).

Dramatizaciones Escenificar o realizar actividades de rol play en las que un alumno represente una emoción y el cam­ bio hacia otra diferente, para que los compañeros las identifiquen y sugieran posibles causas de la emoción original y del cambio. Por ejemplo, un niño o niña triste cambia la expresión y sonríe, porque un compañero se ofrece a acompañarlo en el recreo. Las escenificaciones puede realizarse de forma individual, por parejas o por grupos.

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7.2.5. Para desarrollar los objetivos propios de la competencia para la regulación socioemocional de las relaciones interpersonales Actividades • Plantear a los alumnos situaciones para que identifiquen las emociones, sentimientos o estados de ánimo de los protagonistas y de ellos mismos.

– Una compañera se cae al suelo.

– Un compañero empuja a otro y lo tira al suelo.

– Un niño te pide prestada una cosa.

– Tu compañero te dice que le escondas una cosa a otro.

– Los demás compañeros no te hacen caso.

– Insultas a alguien.

– Hablas a gritos.

– A un compañero le desaparece algo suyo.

– Un compañero te está molestando.

– Alguien habla muy fuerte y no deja escuchar.

– Un compañero se está burlando de otro.

– Dos compañeros discuten entre ellos en voz alta.

– Todos queréis utilizar primero un juego que ha traído la profesora.

– A un niño, los demás no le hacen caso.

– Un compañero tuyo amenaza a otro.

Se puede apoyar la actividad con preguntas como estas: ¿Cómo te sentirías si…? ¿Cómo responde­ rías? ¿Por qué?

Dramatizaciones La mejor solución. Divida la clase en pequeños grupos. Cada grupo representará ante los compañe­ ros una situación de conflicto que pueda darse en la clase. Al finalizar la representación, todos juntos deberán consensuar la mejor solución para la situación planteada. Algunos posibles conflictos serían:

– A Lupe, una compañera le tira del pelo para hacerla rabiar. Lupe se enfada mucho y llora.

– Lucas tiene que llevar unas gafas de cristales gruesos y un compañero se ríe de él y le llama «cua­ tro ojos».

– Durante el tiempo de recreo, un compañero travieso le ha escondido su mochila a Ana. – Sara y Santiago se llevan mal. Se molestan y se insultan a menudo.

7.3. La resolución de conflictos entre compañeros En el escenario escolar se producen relaciones en las cuales desempeña un papel muy importante la dimensión emocional del comportamiento humano, especialmente el control de los impulsos en la regulación del comportamiento cuando están presentes las emociones de enfado o de miedo.

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Para la satisfacción de las necesidades emocionales de aceptación, aprobación, reconocimiento, elo­ gio, admiración, diversión, atención, competencia, valoración, seguridad, afecto, satisfacción, respeto, apoyo, dignidad, etc., algunos alumnos optan por comportamientos no socializados que son perjudi­ ciales para los demás. Así, por ejemplo, cuando un alumno realiza conductas disruptivas (interrumpir, molestar, enfrentarse al profesor…) para cubrir su necesidad emocional de recibir atención y elogio de otros compañeros, no posee la perspectiva de que ese modo concreto por el que busca su satisfacción emocional es lesivo para otros compañeros, que quieren aprender, y para el profesor, que pretende enseñar, provocándoles a estos emociones y sentimientos negativos de enfado, indignación, etc.

Igualmente, factores psicológicos como el autoconcepto (el académico, el social y el personal, espe­ cialmente) y la autoestima tienen un gran protagonismo en las relaciones sociales entre alumnos y con el profesorado, y también en el aprendizaje y en el rendimiento académico. Estos factores interactúan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo y evitación del rechazo, de obtención de reforzamiento social y de consideración de la valía por parte de los demás, y con los sentimientos positivos y negativos que se van generando en las interacciones cotidianas, produciéndose determina­ dos estados de ánimo, emociones y estados afectivos, que caracterizan dichas relaciones: simpatíaantipatía, aceptación-rechazo-indiferencia, temor-tranquilidad, inquietud-calma, etc., teniendo todos ellos, especialmente la ansiedad, implicaciones negativas en el ámbito psicosocial.

Asimismo, en el contexto escolar se producen entre los estudiantes conductas verbales y motoras con­ cretas que dan lugar a actitudes dicotómicas de colaboración-antagonismo, asertividad-agresividadpasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen peculiares percepciones e interpretaciones de las diversas situaciones cotidianas que dan lugar a vivencias satisfactorias o insatisfactorias, desea­ das, toleradas o temidas.

Finalmente, la percepción de fracaso escolar y relacional da lugar a sentimientos de frustración, pu­ diendo llevar a la conducta personal agresiva y fomentar la hostilidad entre los alumnos.

Por tanto, uno de los objetivos prioritarios debe ser enseñar a gestionar la emocionalidad negativa producida en las situaciones problemáticas, de enfrentamiento o de indisciplina, así como a prevenir y a resolver conflictos interpersonales con competencias emocionales (gestionar inteligentemente sus emociones negativas), con competencias cognitivas (aprender a razonar objetivamente sobre los moti­ vos, las soluciones y las consecuencias de su comportamiento) y con competencias sociales (practicar el respeto y la asertividad en las relaciones con los demás).

Pautas para abordar los conflictos en el aula Las emociones negativas de enfado y miedo tienen lugar en los conflictos interpersonales. Las rela­ ciones entre los alumnos pueden dar lugar a la aparición de estas emociones y los estados de ánimo asociados de molestia, indignación, frustración, temor, rabia, etc. Enseñar a prevenir y a solucionar estos conflictos permitirá que los alumnos aprendan a expresar y a regular las emociones provocadas por el compor­tamiento de los demás.

Para ello, es necesario aprender a percibir las emociones y los estados de ánimo que se producen en los conflictos (enfado, rabia, ira, miedo, preocupación…) o en aquellas situaciones interactivas que, sin constituir un conflicto, pueden provocar reacciones negativas, como son los malos entendidos o los enfados que deterioran las relaciones entre compañeros.

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Para enfrentar estas situaciones, los alumnos deberán desarrollar habilidades cognitivas (analizar los motivos del conflicto, gene­rar posibles soluciones y pensar en las consecuencias), habilidades conduc­ tuales (saber cómo actuar en cada momento, y hacerlo) y habilidades emocionales (manejar adecua­ damente la emoción durante el conflicto). De esta forma podrán: a) Identificar y valorar las situaciones de relación con los demás compañeros (de colaboración, de ries­go, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, de afectividad, etc.) y observar las expresiones faciales asociadas al lenguaje de los demás compañeros. b) Disponer de respuestas socialmente adecuadas a la situación de conflicto. Por ejemplo, saber qué hacer cuando otro compañero insulta, molesta o provoca. c) Manejar adecuadamente la posible alteración emocional que el conflicto puede ocasionar; gene­ ralmente, ira o rabia y miedo o ansiedad.

Actividades Proponer situaciones cotidianas y formular preguntas sobre ellas. Por ejemplo: – Un compañero insulta o molesta a otro. ¿Cómo se sentirá la persona insultada? ¿Cómo se sentirá el que insulta o molesta?

– Un niño o una niña dice algo en voz alta para que los demás se rían mientras el maestro está expli­ cando en clase. ¿A quién molesta esta actitud? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirá el profesor? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirán los demás alumnos? ¿Por qué?

– Una compañera te ha prestado un rotulador. Después de utilizarlo, no le has dado las gracias. ¿Es adecuado o inadecuado ese comportamiento? ¿Cómo se sentirá tu compañera? ¿Qué sería adecuado haber hecho? ¿Qué sería adecuado hacer ahora?

– Un niño se ha reído de un error que ha cometido otro compañero delante de todos. ¿Cómo se sen­ tirá el niño que se ha equivocado? ¿Es adecuado reírse de los demás? ¿Por qué? ¿Qué pensa­rán los compañeros del comportamiento del niño que se ha reído de otro? ¿Qué debería hacer el niño que se ha reído de su compañero?

Propuestas complementarias • Elaborar un listado de problemas o conflictos que habitualmente ocurren en el aula, en el patio o en cualquier dependencia del centro escolar, para analizarlos con los alumnos. Evitar la personalización o la inculpación de los alumnos implicados en dichos conflictos.

• Promover los diferentes tipos de pensamiento involucrados en la resolución de conflictos: el pensa­ miento de perspectiva (averiguar qué y cómo piensan los demás), el pensamiento causal (identificar los motivos por los que se producen los problemas entre compañeros), el pensamiento consecuen­ cial (anticipar lo que podría ocurrir si hacemos o decimos algo), el pensamiento alternativo (buscar diferentes maneras de actuar para resolver los conflictos) y el pensamiento medios-fines (pensar en lo que es mejor hacer para que no haya problemas entre compañeros).

• Enseñar a los niños a evaluar las consecuencias o los resultados de sus acciones o conductas y a anticipar lo que podría ocurrir si se actúa de un modo o de otro.

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7.4. La empatía Las personas somos muy diferentes. Entre nosotros existen diferencias en todos los aspectos: caracte­ rísticas físicas, composición de la familia, edad, opiniones, intereses… También nos diferenciamos en cómo sentimos, en nuestras emociones y nuestros sentimientos.

La empatía es «ponerse en lugar de otros», saber lo que la otra persona piensa y siente, incluso ser capaces de sentir y pensar del mismo modo; comprender y tener en cuenta sus pensamientos y senti­ mientos, aun­que nosotros, en la misma situación, pudiésemos pensar y sentir de otra forma.

Entre los alumnos surgen situaciones en las que los pensamientos, las opiniones y los sentimientos de los niños difieren enormemente unos de otros. Tal diversidad puede desembocar en posicionamientos opuestos, enfrentamientos e incluso conflictos. Para evitar eso y posibilitar llegar a un acuerdo, cada niño deberá realizar un ejercicio de comprensión de las ideas, posturas, emociones y sentimientos de sus compañeros. Justo en este punto entra en juego la capacidad empática.

Pautas sobre las conductas de la empatía Los alumnos deberán responder a dos preguntas básicas para distinguir entre dos opciones de com­ portamiento cuando se relacionan con los demás compañeros: ¿Qué opinas o qué piensas de un compañero o de una compañera que se preocupa por lo que les pasa a los demás, que se interesa por ellos? ¿Qué opinas o qué piensas de un compañero o de una compañera que no se preocupa por lo que les pasa a los demás, ni se interesa por ellos, ni tiene en cuenta su opinión, ni sus sentimientos y no se preocupa por comprenderlos? El profesor explicará a los alumnos cuáles son las conductas concretas que hace o desarrolla una persona empática: Relacionadas con el lenguaje: – Hace preguntas para mostrar su interés por los demás.

– Se muestra amable, cordial y simpática.

– Deja que hablen los otros, sin interrumpir.

– Habla con un tono de voz suave y sereno.

– Pregunta si se necesita su ayuda.

– Escucha con interés lo que dice otra persona.

– Utiliza expresiones de apoyo o de consuelo.

Relacionadas con los gestos y la expresión: – Mira a la cara de la persona con la que habla.

– Intenta averiguar el estado de ánimo o los sentimientos del interlocutor.

– Expresa en la cara la misma emoción o sentimiento de la persona con la que habla.

– Presta atención a los gestos y expresiones de la otra persona.

– Sonríe para dar ánimo y transmitir alegría a la otra persona.

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Actividades • Proponer representaciones de roles en las que intervienen dos alumnos que dialogan sobre un tema y tienen opiniones distintas.

• Presentar historias con personajes con estados de ánimo que deben ser comprendidos por quienes lo rodean.

• Narrar situaciones de interacción social en las que los personajes muestran diferentes actitudes y los alumnos les asignan etiquetas emocionales, como «una persona serena», «un buen chico», «un niño muy sorpren­dido y preocupado», «una persona muy nerviosa», etc. En esta actividad es importante el dominio del vo­cabulario emocional.

• Redactar eslóganes o moralejas para algunas de las situaciones trabajadas: «Las personas pode­ mos tener opiniones y sentimientos sobre las cosas», «Es necesario conocer el punto de vista de los demás para comprender las diferencias entre nosotros»…

• Redactar e interpretar guiones que muestren situaciones en las que un niño atiende a un compañero triste. Es interesante intercambiar los roles al terminar la representación.

• Realizar un registro personal de momentos de la semana en los que los alumnos se han mostrado empáticos con algún compañero, amigo o familiar.

7.5. El control del enfado El aprendizaje de la regulación y el control del enfado son elementos esenciales en la educación de niños y niñas, ya que saber regular y expresar adecuadamente el enfado evita conflictos y mejora la convivencia entre los alumnos y las relaciones con sus iguales o con los adultos.

Pautas para aprender a controlar el enfado Cuando un alumno está enfadado, puede mostrar reacciones descontroladas y excesivas (agresiones, patadas, golpes, insultos, gritos, rabietas, pérdida del sentido de lo que está bien o mal…). Controlar el enfado implica que, ante esas situaciones, debe tender a regular sus reacciones: hablar con firmeza expresando su malestar, pedir que dejen de molestarlo, intentar calmarse, respirar, relajarse, o pedir ayuda al profesor u otra persona de confianza.

Para ello, se deben identificar y comprender los conceptos de ira, enfado y rabia, reconocer aquellas si­ tuaciones en las que tanto el comportamiento propio como el de los demás produce enfado, identificar en sí mismos y en los demás las señales corporales del enfado y modelar una respuesta socialmente adecuada y emocionalmente inteligente. Ello puede hacerse a través de las siguientes propuestas: • Presentación de un texto, una historia, una anécdota, un episodio o cualquier acontecimiento en don­ de se produzcan situaciones de enfado que los alumnos deben identificar.

• Utilización de elementos audiovisuales (dibujos animados, películas, vídeos) en los que puedan ob­ servarse reacciones emocionales del enfado.

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• Puesta en común a partir de preguntas dirigidas a los alumnos: ¿Qué es el enfado? ¿Qué diferencia

hay entre el enfado y la rabia? ¿Qué es estar disgustado? ¿Cuándo os enfadáis?

• Realización de una lista de situaciones habituales en el aula en las que puede surgir el enfado: in­ sultos, diferencia de opiniones, amenazas, burlas, marginación, bromas, esconder los objetos de otro… Los alumnos deberán identificar al protagonista del comportamiento y la causa de la emoción, y valorar las desventajas de estar enfadado y de actuar inadecuadamente bajo el arrebato de dicha emoción. Igualmente, deben considerar cómo se resuelve mejor un problema entre dos compañeros muy enfadados.

• Dinámica de rol play o ensayo de conducta en la que un alumno simula enfadarse y los compañeros destacan sus síntomas del enfado.

• Debate sobre las posibles respuestas a algunas de las situaciones planteadas, valorando su idonei­ dad social y emocional. Se pueden animar los comentarios a partir de la pregunta ¿Qué sería inteli­

gente decirle a un compañero que nos ha hecho enfadar?

• Presentación de respuestas verbales controladas a situaciones de enfado, para que los alumnos comenten por qué son adecuadas: No es justo lo que estás diciendo o haciendo. No me estás res­

petando. No tienes derecho a molestarme. Quiero que sepas que no pienso seguir siendo tu amigo si sigues molestando.

8. Otros recursos El modo de trabajar las emociones en el segundo ciclo de la Educación Primaria debe ser fundamental­ mente de carácter vivencial y grupal. En la situación interactiva del grupo, los alumnos aprenden a identificar sus propias emociones y las de los demás, tienen lugar expresiones afectivas y aprenden a conocer los efectos de su conducta en los demás. En la interacción de los alumnos en el grupo se produce la percepción, la expresión, la comprensión y la regulación de las emociones y de los estados de ánimo en el marco de la prevención y la resolución de los conflictos interpersonales. La retroalimen­ tación producida en dicha interacción constituye un importante recurso didáctico. Así, el profesor podrá modelar las respuestas y las reacciones de los alum­nos para que sean emocional y socialmente más adaptadas.

8.1. Las ideas previas En las sesiones didácticas que se desarrollen para trabajar cada objetivo, se formularán preguntas a los alumnos acerca de lo que saben sobre, por ejemplo, las emociones: cuántas hay, de qué tipo, para qué sirven, etc. El debate iniciado bajo este principio metodológico tiene la finalidad de despertar el interés por el conocimiento de la propia emocionalidad y de la de los demás. La información aportada por todos, junto con la utilización de elementos motivantes como lecturas, noticias o acontecimientos, despertará la curiosidad de los alumnos por el conocimiento del mundo emocional.

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8.2. Los textos o lecturas Aunque en cualquier lectura del área de Lengua se pueden encontrar emociones y sentimientos, se podrán utilizar aquellas lecturas que se estimen adecuadas para motivar a los alumnos hacia el cono­ cimiento emocional. El contenido de la lectura debe provocar en los alumnos una vivencia emocional y sensibilizarlos ante la necesidad de saber cómo mejorar su bienestar personal a través de la expresión, el conocimiento y la regulación de sus estados de ánimo.

A partir de lecturas colectivas, se formularán preguntas en torno a cada una de las competencias emo­ cionales básicas. Por ejemplo: ¿Qué emoción sentía el personaje? ¿Cómo se daban cuenta los demás de que estaba triste? ¿Qué hizo para no tener miedo?…

8.3. El vocabulario emocional El conocimiento y la comprensión emocional se desarrollan mediante el uso de palabras que expresan lo que sienten los alumnos, ya sean emociones o sentimientos. El trabajo con el vocabulario emocional es muy importante en estas edades, puesto que proporciona a los alumnos las palabras más adecua­ das con las que comunicar a los demás su estado de ánimo.

En este segundo ciclo de la Educación Primaria se incluyen algunas etiquetas emocionales añadidas a las ya propuestas en el primer ciclo, para cada emoción básica.

Alegría

Enfado

Miedo

Tristeza

Asco

Sorpresa

Contento

Molestia

Temor

Desánimo

Aborrecimiento

Asombro

Simpatía

Rabia

Horror

Desilusión

Desprecio

Extrañeza

Paciencia

Furia

Pánico

Pena

Rechazo

Impacto

Confianza

Indignación

Terror

Decepción

Repulsión

Impresión

Felicidad

Venganza

Preocupación

Pesar

Repugnancia

Tranquilidad

Humillación

Desasosiego

Pesimismo

Satisfacción

Irritación

Susto

Aburrimiento

Buen humor

Celos

Nerviosismo

Apatía

Calma

Envidia

Impaciencia

Culpa

Amabilidad

Rencor

Inquietud

Melancolía

Cariño

Tensión

Desconcierto

Nostalgia

Esperanza

Excitación

Disgusto

Optimismo

Hostilidad

Amargura

Bienestar

Mal humor

Soledad

Ilusión

Infelicidad

Sosiego

Insatisfacción

Alivio

Resignación

Gozo Serenidad

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El profesor seleccionará las palabras del vocabulario emocional más adecuadas al nivel de compe­ tencia lingüística y expresiva de cada alumno, y empleará progresivamente aquellas que se ajusten a su ritmo de aprendizaje, para que las utilicen a la hora de comunicar a sus compañeros los diferentes estados de ánimo.

8.4. La dinámica de grupos Como puede observarse en las actividades propuestas, se favorece la realización de dinámicas de grupo (generalmente, de debate en gran grupo). Las respuestas, opiniones y actitudes manifestadas por los alumnos servirán para el debate y para la construcción de conocimientos acerca de esta «nueva materia» relacionada con la vida emocional de las personas.

En el seno del grupo se pueden rentabilizar las posibilidades de expresión de emociones y sentimientos; se produce retroalimentación, aceptación y rechazo de los demás, afrontamiento y resolución de conflic­ tos interpersonales, etc. Asimismo, se genera una cohesión grupal que permite el aprendizaje emocional.

8.5. Las fichas de trabajo A continuación, en esta guía se incluye un anexo de fichas de trabajo fotocopiables. Con ellas el alumno completará y complementará las actividades desarrolladas en el aula.

El profesor, en su planificación didáctica, estimará el momento adecuado para que los alumnos traba­ jen sobre las fichas. Del mismo modo, podrá ampliar las actividades gráficas si estima conveniente que se reiteran determinados aspectos emocionales, y por los motivos que pedagógicamente considere de interés para el mejor aprendizaje de los alumnos.

En el caso de que determinados alumnos con necesidades específicas no tuviesen la suficiente com­ petencia lingüística en lectura y escritura, el profesor podrá adaptar la actividad de las fichas mediante criterios de facilitación, tales como sustituir las instrucciones escritas por instrucciones verbales, sustituir las respuestas escritas por las verbales...

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9. Criterios de evaluación La evaluación de las habilidades emocionales de cada competencia puede realizarse de un modo muy sencillo a través de determinados indicadores conductua­les. El profesor los observará y registrará su frecuencia en las diferentes interre­ laciones de los alumnos dentro de las situaciones escolares en las que conviven diariamente.

COMPETENCIAS Percepción de las emociones.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN - Identificar emociones, sentimientos y estados de ánimo en uno mismo y en los demás.

INDICADORES - Reconoce que está emocionado (triste, enfadado, asustado, apenado…).

- Reconoce emociones y sentimientos en sus compañeros.

- Reconoce en su cuerpo los síntomas de emociones como el enfado, el miedo o la tristeza.

- Valorar la emoción o sentimiento de forma adecuada.

Expresión y comunicación de las emociones.

- Expresar las emociones básicas y las secundarias o sociales.

- Comunicar sus necesidades, deseos y opiniones.

Comprensión de las emociones, los sentimientos y los estados de ánimo personales e interpersonales.

La empatía.

- Expresa en la cara, con gestos corporales y verbalmente, las emociones básicas y secundarias.

- Los compañeros identifican en él o ella sus estados de ánimo.

- Emplea un lenguaje respetuoso para expresar sus necesidades, deseos y opiniones a los demás.

- Comprender los motivos de las diferentes emociones.

- Verbaliza su estado de ánimo y expresa los motivos.

- Asociar estados de ánimo a las circunstancias y las emociones que los producen.

- Sabe qué situaciones son las que le pueden provocar alegría, enfado, tristeza, ira…

- Aplicar la empatía con los demás compañeros.

- Comunica a sus compañeros su estado emocional, atribuyéndolo a las situaciones que lo han provocado.

- Conoce más emociones, aparte de las básicas.

- Cuando su estado de ánimo es negativo, sabe qué es lo que le ocurre y a qué se debe.

- Escucha activamente a los demás y comprende su estado de ánimo.

- Cuando observa a algún compañero o compañera triste, le muestra su voluntad de ayudarlo.

- Identifica los motivos por los que un compañero está alegre, triste, enfadado, asustado…

- Se dirige a un compañero o compañera para tranquilizarlo, calmarlo, consolarlo…

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Educación emocional

Regulación personal de las emociones y los sentimientos.

- Tolerar la frustración.

- Ser capaz de tranquilizarse.

- Controlar los miedos.

- Cuando no consigue su propósito, siente frustración, pero es capaz de controlarla.

- Es capaz de realizar respiraciones lentas y profundas para tranquilizarse.

- Cuando se enfada vuelve a la calma con relativa rapidez.

- Muestra su enfado de manera socialmente adecuada, expresando su estado de ánimo y las causas.

- Cuando su estado de ánimo es negativo o se siente emocionalmente mal, pide ayuda al profesor o a alguien de su confianza.

- Realiza alguna actividad o distracción para serenarse y tranquilizarse.

- Cuando no consigue lo que se proponía, hace esfuerzos por no perder la calma y lo consigue aunque sea con dificultad.

- Se muestra tranquilo en situaciones que le provocan cierto temor.

- No presenta episodios de descontrol emocional debido a temores específicos.

Regulación socioemocional para las relaciones interpersonales.

- Contener la ira en situaciones de provocación.

- Anticipa posibles conflictos.

- Mantener un estado de ánimo positivo para evitar conflictos con los demás.

- En los conflictos con sus compañeros, mantiene la calma para llegar a una solución adecuada.

- Pide disculpas cuando ha causado malestar emocional a otra persona.

- Trata de evitar los conflictos con los demás.

- Se dice frases a sí mismo para no ponerse nervioso.

- En situaciones en las que se pone nervioso, se calma cuando se le hace alguna indicación.

- Aunque se pone nervioso en algunas situaciones, le dura muy poco y rápidamente se tranquiliza.

- Muestra contención y controla las respuestas agresivas (verbales y físicas) ante situaciones provocadoras de otros compañeros.

Si estas observaciones se realizan antes de iniciar la propuesta didáctica, se podrá obtener una infor­ mación previa sobre el nivel de competencias emocionales que posee cada alumno. Así, tras realizar la evaluación final, con los mismos criterios, se podrán comparar ambas evaluaciones para determinar el grado de desarrollo alcanzado en cada alumno para cada una de las competencias emocionales.

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10. BIBLIOGRAFÍA Páginas web: www.inteligencia-emocional.org http://ret.wikispaces.com/inteligencia+emocional http://www.calidadevida.com.ar http://www.inteligenciaemocional-portal.org http://personalidadeinteligenciauned.blogspot.com Material bibliográfico: Fernández Berrocal, P. y Ramos, N. (2002): Corazones Inteligentes. Ed. Kairós. Madrid.

Goleman, D. (1996): La inteligencia emocional. Ed. Kairós. Madrid.

Mestre, J. M. y Fdez.-Berrocal, P. (2007): Manual de inteligencia emocional. Ed. Pirámide. Madrid.

Shapiro, L. (1997): La inteligencia emocional en los niños. Ed. Grupo Zeta. Bilbao.

Vallés, A. y Vallés C. (1999): Desarrollando la inteligencia emocional. 5 volúmenes. Ed. EOS. Madrid.

Vallés, A. y Vallés C. (2000): Inteligencia emocional, aplicaciones educativas. Ed. EOS. Madrid.

Vallés, A. y Vallés C. (2000): Cómo desarrollar la inteligencia emocional de los hijos. Ed. EOS. Madrid.

Vallés, A. y Vallés C. (2003): Psicopedagogía de la inteligencia emocional. Ed. Promolibro. Valencia.

Vallés, A. (2003): Siendo inteligentes con las emociones. Ed. Promolibro. Valencia.

Vallés, A. (2007): La inteligencia emocional de los padres y de los hijos. Ed. Pirámide. Madrid.

Vallés, A. (2010): Autoestímate. 6 Volúmenes. Ed. Primaria. EOS. Madrid.

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2 1

Percepci贸n de emociones

Observa y marca para completar las frases.

Programa de Educaci贸n emocional Fichas de trabajo: Tercer curso

Objetivo n.潞 2. Identificar en los dem谩s emociones y sentimientos.

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FICHA

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Percepción de emociones

Nombre 1

Fecha

Une cada cara con la emoción que representa.

TEMOR PREOCUPACIÓN DESPRECIO TRANQUILIDAD

2

¿Qué piensas cuando experimentas estos sentimientos? Escribe.

disgusto

calma

Objetivo n.º 1. Identificar en uno mismo emociones y sentimientos.

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FICHA

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Percepción de emociones

Nombre 1

Fecha

Observa y marca para completar las frases.

Estos niños sonríen, se ayudan, hablan con educación.

Son niños muy… divertidos. amables. tímidos.

A la niña situada a la izquierda, los compañeros no le hacen caso. Ella se siente… querida. aceptada. rechazada.

Un niño que es molestado por otro se siente… asustado y enfadado. contento y sereno. calmado y culpable.

2

¿Qué emociones experimentan las personas que se pelean entre sí? Colorea.

miedo

sorpresa

impaciencia

nerviosismo

temor

enfado

rabia

nostalgia

Objetivo n.º 2. Identificar en los demás emociones y sentimientos.

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Percepción de emociones

Nombre 1

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Fecha

¿Qué grado de emoción expresan estas caras? Rodea.

Nada de miedo.

Nada de tristeza.

Un poco de miedo.

Un poco de tristeza.

Mucho miedo.

Mucha tristeza.

Nada de enfado.

Nada de sorpresa.

Un poco de enfado.

Un poco de sorpresa.

Mucho enfado.

Mucha sorpresa.

Elige y dibuja en cada caso el emoticono que expresa el estado de ánimo indicado.

MUCHA ALEGRÍA

ALGO DE MIEDO

UN POCO DE ENFADO

Objetivo n.º 3. Diferenciar niveles de intensidad en la expresión de las emociones básicas.

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FICHA

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Expresión y comunicación de emociones

Nombre 1

Fecha

Escribe el nombre de la emoción que expresan estos gestos. ilusión

arrepentimiento

sorpresa

miedo

¡Qué bien!

2

Haz dibujos para expresar estas emociones. enfado

alegría

Objetivo n.º 5. Utilizar de modo correcto la comunicación verbal y la comunicación no verbal en la expresión de las emociones y estados de ánimo.

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FICHA

5

Expresión y comunicación de emociones

Nombre 1

Fecha

Marca la forma más adecuada de actuar en estas situaciones.

Cuando estamos contentos y felices.

Gritar mucho para expresar nuestra alegría.

Comunicar nuestra alegría a los demás explicando los motivos.

Callarse y no decirle nada a nadie.

Cuando nos sentimos tristes.

Llorar durante mucho tiempo.

Comunicárselo a un amigo para que nos ayude.

Callarse y no decirle nada a nadie.

Cuando estamos enfadados.

Gritar mucho para tener más razón.

Decirle al profesor o a la profesora lo que nos ocurre.

Expresar nuestro enfado sin pelearnos ni insultar.

Cuando estamos asustados.

Callar para que nadie se entere.

Escondernos hasta que se nos pase el miedo.

Pedir ayuda a alguien.

Objetivo n.º 6. Valorar la importancia y la necesidad de comunicar adecuadamente las emociones y sentimientos para el bienestar personal y las buenas relaciones interpersonales.

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FICHA

6

Comprensión de las emociones

Nombre 1

Fecha

Describe situaciones que te hagan sentir estas emociones.

Estoy contento cuando Estoy enfadado cuando Tengo miedo cuando Me siento sorprendido cuando

2

Lee y contesta utilizando estas palabras. decepcionado

humillado

furioso

Fernando le ha pedido a Víctor que lo ayude en una tarea de clase, pero Víctor no ha querido hacerlo. ¿Cómo se sentirá Fernando?

Zulema está burlándose de Rubén. ¿Cómo se sentirá Rubén?

Lara y Carlos están discutiendo porque Lara ha perdido el cuaderno de Matemáticas de Carlos. ¿Cómo se sentirá Carlos?

Objetivo n.º 7. Comprender que las emociones y los estados de ánimo son debidos a causas o motivos determinados.

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7

Comprensión de las emociones

Nombre 1

Fecha

Relaciona cada bocadillo con una emoción.

¡Qué bien! ¡No me lo esperaba!

¿Hemos ganado el partido? ¡Pero si íbamos perdiendo…!

alegría

asco

2

¡Ya estoy harta de que me molestes! ¡Déjame en paz, por favor!

enfado

¡Uf! ¡No hay quien lo aguante! ¡Huele fatal!

sorpresa

Escribe lo que puede decir una persona en estas situaciones.

Cuando está asustada F

Cuando siente bienestar F

Objetivo n.º 9. Reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las emociones (vocabulario emocional) que permiten comprender los estados de ánimo de uno mismo y de los demás.

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FICHA

8

Regulación de las emociones

Nombre 1

Fecha

Observa y contesta. Después, marca la forma más adecuada de expresar enfado.

Juan se está burlando de Alicia y ella se ha enfadado mucho. ¿Qué puede ocurrir si Alicia reacciona dando golpes?

¿Qué puede ocurrir si Alicia reacciona de forma tranquila?

Por favor, deja de molestarme.

2

Escribe qué hiciste en esta situación. Después, contesta.

Una vez, un compañero me escondió una cosa que era mía. Yo me enfadé y

• ¿Actuaste correctamente? ¿Por qué?

Objetivo n.º 11. Adecuar la expresión del enfado a las necesidades emocionales propias y a las normas sociales de relación interpersonal.

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FICHA

9

Regulación de las relaciones interpersonales

Nombre 1

Fecha

¿Qué sería más adecuado hacer en estas situaciones? Escribe.

• Un compañero quiere molestarte y tú no quieres enfrentarte a él.

• Ves a dos compañeros que se están peleando.

2

Lee y contesta.

Pedir disculpas cuando hemos hecho algo inadecuado o hemos molestado a alguien es una manera inteligente de solucionar los problemas. ¿Cómo pedirías disculpas a un compañero al que has empujado?

¿Cómo te disculparías con una compañera a la que le has gritado sin razón?

Objetivo n.º 15. Disponer de respuestas socialmente adecuadas para resolver los conflictos con los demás.

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Percepci贸n de emociones

Observa y marca para completar las frases.

Programa de Educaci贸n emocional Fichas de trabajo: Cuarto curso

Objetivo n.潞 2. Identificar en los dem谩s emociones y sentimientos.

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FICHA

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Percepción de emociones

Nombre 1

Fecha

Relaciona cada estado de ánimo con la emoción correspondiente.

ESTADOS DE ÁNIMO

Estar enfadado •

Sonreir •

Llorar •

Estar triste •

Estar alegre •

EMOCIONES

Optimismo

Pesimismo

Pensar que todo va a salir mal • Pensar que todo va a salir bien • Desear lo que tiene otra persona •

2

Envidia

Marca las emociones que puede sentir cada niño.

Alba tiene la cara blanca, suda, tiembla, tiene los ojos muy abiertos. Alba siente… pánico

sorpresa

nerviosismo

satisfacción

calma

preocupación

Miguel está muy sonriente. No para de hablar y ríe a menudo.

Dice que se siente bien y que tiene muchas ganas de aprender.

Miguel se muestra… pesimista

alegre

aburrido

optimista

apático

disgustado

Objetivo n.º 2. Identificar en los demás indicadores corporales de los sentimientos y emociones.

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Expresión y comunicación de emociones

Nombre

Fecha

1

Observa y escribe una frase para expresar de manera

adecuada tu indignación ante esta situación.

2

Lee y marca la respuesta más adecuada.

Un amigo te ha devuelto el juego que le prestaste. Cuando abres la caja, te das cuenta de que faltan piezas y el tablero está roto. ¿Qué sería más adecuado hacer?

Comenzar a gritarle.

Ponerte a llorar.

Decírselo a sus padres.

Romperle uno de sus juguetes.

Decirle que estás disgustado Decirle que estás disgustado y que te debe traer un juego nuevo. y preguntarle qué ha ocurrido.

3

Observa la escena y completa con estas palabras. inteligente daño comprendas perdón disgustada problemas Hoy me has empujado en el patio y, al caer, me he hecho Quiero que sepas que estoy muy Espero que me pidas

. contigo.

y que no vuelva a suceder.

Así ya no tendremos

.

Confío en que seas

para entender lo que te

digo y que

cómo me siento.

Objetivo n.º 4. Comunicar de manera socialmente inteligente la emoción de enfado y los sentimientos de molestia, indignación y disgusto.

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FICHA

3

Comprensión de las emociones

Nombre 1

Fecha

Escribe la emoción correspondiente a cada situación.

Cuando ocurre algo que no esperábamos, reaccionamos con una emoción de

Cuando alguien nos ha insultado o molestado, tenemos una emoción de

2

Relaciona cada emoción o sentimiento con su contrario. alegría •

• tranquilidad

nerviosismo •

• agrado

miedo •

• valor

asco •

3

• tristeza

Completa con estas palabras. aburrimiento

confianza

temor

satisfacción

Un sentimiento de miedo muy intenso se llama Cuando estamos a gusto porque hemos conseguido algo, sentimos Cuando nada nos interesa o no sabemos qué hacer, sentimos Cuando creemos que todo irá bien, sentimos

Objetivo n.º 8. Diferenciar el significado de los afectos: emoción, sentimiento y estado de ánimo.

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FICHA

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Regulación de las emociones

Nombre 1

Fecha

Observa el dibujo y lee lo que experimenta una persona que está enfadada,

indignada o molesta. Después, contesta.

Frunce el ceño y mira fijamente a quien le ha provocado el enfado.

Aprieta los labios.

Su corazón late más deprisa.

Se pone nervioso.

No hace caso de los consejos de los demás.

• ¿Qué debería hacer este niño para estar menos enfadado? Marca.

Nada.

Gritar.

Respirar profundamente varias veces para relajarse.

Pedir ayuda a alguien.

Pelearse con la persona que le ha provocado el enfado.

Alejarse del lugar donde se ha enfadado.

2

¿Qué podrían decirse estos dos niños? Escribe lo que sea más adecuado para resolver la situación.

Objetivo n.º 10. Regular la vivencia de la emoción de enfado y de sus sentimientos derivados.

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FICHA

5

Regulación de las emociones

Nombre 1

Fecha

Aprende a relajarte.

• Cierra los ojos y respira profundamente. Debes coger el aire por la nariz y soltarlo muy despacio por la boca.

• Afloja poco a poco las manos y los brazos.

Concéntrate en ellos y siente cómo se relajan.

• Afloja poco a poco los pies y las piernas.

Concéntrate en ellos y siente cómo se relajan.

• Afloja poco a poco toda la cara. Concéntrate en los ojos, la boca, las mejillas… y siente cómo se relajan.

• Respira profundamente cuatro veces y abre los ojos.

2

3

¿Cómo te sientes ahora?

¿Qué puedes hacer cuando sientes miedo? Marca.

Relajarme.

Esconderme.

Pensar que no va a ocurrirme nada.

Distraerme.

Pedir ayuda.

Pensar que mi corazón late muy deprisa.

¿Qué le dirías a una compañera que está nerviosa? Escribe.

Objetivo n.º 12. Aprender a tranquilizarse en los estados emocionales de miedo, enfado y ansiedad.

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Regulación de las emociones

Nombre 1

Fecha

Lee y contesta.

Una niña se siente tranquila y feliz porque sus compañeros la aprecian mucho. ¿Qué podría hacer para seguir sintiéndose así?

Seguir mostrándose amable con los compañeros.

Intentar mandar en todo.

Decir a los demás que ella es la mejor compañera de todos.

No hacer caso de nadie.

• Escribe qué otras cosas podría hacer la niña para seguir sintiéndose así.

2

Escribe las cosas que te hacen sentir… felicidad

3

ilusión

¿Qué les dirías a estos niños? Escribe.

A una compañera que quiere ser optimista F

A un compañero que tiene mucha paciencia contigo F

Objetivo n.º 13. Desarrollar las emociones positivas de alegría, satisfacción y optimismo.

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Regulación de las relaciones interpersonales

Nombre 1

Fecha

Completa.

• Con mi compañero

me llevo

porque

• Me enfado bastante en clase cuando

• Cuando más tranquilo estoy es cuando

2

¿Qué ocurrirá si solucionas adecuadamente un conflicto con tu compañero?

Marca y añade otras respuestas.

Me sentiré aliviado.

Aprenderé a relacionarme mejor.

Quizás gane un amigo.

No volveré a tener problemas con él.

Nadie querrá enfrentarse conmigo.

Objetivo n.º 14. Identificar y valorar las situaciones de relación con los compañeros (de colaboración, de enfrentamiento, de tolerancia, de juego, etc.).

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