Spaces of preschool education_Thesis NTUA

1

ΧΏΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΉΣ ΑΓΏΓΉΣ ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΉΣΉ_ΚΟΙΝΏΝΙΚΟΠΟΙΉΣΉ_ΔΉΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΉΤΑ

χώροι προσχολικής αγωγής: οικειοποίηση κοινωνικοποίηση δημιουργικότητα

Σπουδάστρια:ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΥ ΑΡΓΥΡΩ ΑΜ:04105080, επιβλέπουσα: Θ. ΦΩΤΙΟΥ, Σεπτέμβριος 2011 ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΥ ΑΡΓΥΡΩ, επιβλέπουσα: ΘΕΑΝΩ ΦΩΤΙΟΥ, Σεπτέμβριος 2011

Περιεχόμενα

2

Εισαγωγή-Στόχος της διάλεξης......................................................................... 5 Α) Η ανάπτυξη του παιδιού, οι ιδιαιτερότητες της, η σχέση με το περιβάλλον Α.1 Κλίμακα.......................................................................................................... 8 Α.2 Περιβαλλοντική ψυχολογία, σχέση παιδιού και σχολικών κτηρίων........

11

Α.3 Στάδια νοητικής ανάπτυξης J.Piaget.......................................................... 13 Α.3.1 Στάδιο αισθήσιο-κινητικής νοημοσύνης 0-2.................................... 13

Α.3.2 Στάδιο προλογικής σκέψης 2 έως 6-7.............................................. 15 Α.3.3 Στάδιο συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών 6/7-11/12.................... 17 Α.3.4 Τυπικών νοητικών ενεργειών 11/12- 15/16....................................... 18 Α.3.5 Η διαδοχή των σταδίων...................................................................... 19 Α.3.6 Νοητικά σταδία και μάθηση................................................................ 19 Α.4 Άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη του παιδιού............. 20 Α.4.1 Η σχέση “παιδί-περιβάλλον”.............................................................. 20 Α.4.2 Περιβάλλον και εκπαιδευτική διαδικασία.......................................... 21

Β) χώροι προσχολικής αγωγής – βρεφικος, παιδικοσ σταθμος και το νηπιαγωγείο Β.1 Ιστορική αναδρομή–σχέση κτηρίου και εκπαιδευτικού συστήματος....... 26 Β.2 Προσχολική εκπαίδευση στην Ελλάδα....................................................... 29 Β.3 Γιατί είναι σημαντικό μέρος για το παιδί – ποιοι είναι οι βασικοί στόχοι

32

Β.4 Οικειοποίηση................................................................................................. 35 Β.4.1 Συνειρμοί-συμβολισμοί....................................................................... 35 α) Αίθουσα-σπίτι-φωλιά............................................................................ 36 β) Συνολική δομή – δομή γειτονιάς .......................................................... 38 Β.4.2 Κίνητρα στο παιδί για τη διαμόρφωση και τη συντήρησή του χώρου............................................................................................................

42

Β.4.3 Μικρός βαθμός πολυπλοκότητας ...................................................... 44

3

Περιεχόμενα

α)Διαμόρφωση όγκων.......................................................................... 46 β) Ξεκάθαρες ζώνες χρήσεων............................................................ 46 γ) Κίνηση και προσανατολισμός- Σημεία αναφοράς........................... 48 δ) Οργάνωση των λεπτομερειών-αντικειμένων στο εσωτερικό του... 50 ε) Μεταβατικοί χώροι- το κατώφλι ...................................................... 51 Β.4.4 Μετρικά μεγέθη το παιδιού...........................................................

54

Β.5 Κοινωνικοποίηση.................................................................................... Β.5.1 Η σχέση με τη πόλη, διαμόρφωση του ορίου............................ α) Νηπιαγωγείο στο Innsbruck........................................................... β) Νηπιαγωγείο στο Τόκυο................................................................. γ) Νηπιαγωγείο στη πολυκατοικία της Μασσαλίας.............................

56 56 58 58 58

Β.5.2 Οι σχέσεις που αναπτύσσει με τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας του, διαβαθμίσεις της ιδιωτικότητας........................................

60

Β.6 Αυτενέργεια-Δημιουργικότητα-Παιχνίδι................................................ Β.6 1 Κίνητρα για μετασχηματισμό, ευέλικτοι χώροι-κατασκευές......

Β.6.2 Ερεθίσματα από τη φύση............................................................. α)Παιδικός σταθμός παιδιών υπαλλήλων τραπέζης Ελλάδος στον Χολαργό ................................................................................................... β)Νηπιαγωγείο στο Tokyo...................................................................

65 70

Β.6.3 Κίνηση-Φαντασία................................................................................... α) Σπουδαστική εργασία...................................................................... β) Τaka tuka land, die baupiloten........................................................ γ) Παιδικός κήπος στη Φιλοθέη, Πικιώνης..........................................

76 76 76 80

71 71 72

Συμπέρασμα-επίλογος .................................................................................

84

Βιβλιογραφία.....................................................................................................

86

βιογραφιες.........................................................................................................

90

ΠΙΝΑΚΕΣ.................................................................................................................

93

Παράρτημα : Ένα παιχνίδι στο Μαρντιν της Μεσοποταμίας........................

96

4

εικ. 1: Ζωγραφιά της Κατερίνας πέντε χρονών

5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

εικ. 2: Λεπτομέρεια από τον παιδικό κήπο της Φιλοθέης 1961-1964, Δ.Πικιώνης

εικ. 3: Παιδί από την πόλη Μάρντιν της Τουρκίας

εικ. 4: Το κατώφλι του Βρεφονηπιακού σταθμού στο Bicesse Estoril

εικ. 5: Χώρος παιχνιδιού εικ. 6: Herman Hertzberger σε νηπιαγωγείο στο Τόκυο

Εισαγωγή-στόχος της διάλεξης Η αρχιτεκτονική οφείλει να εξυπηρετεί τον άνθρωπο και να προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες του. Στη διάλεξη αυτή ο χρήστης είναι το παιδί και οι ανάγκες του σε σχέση με το χώρο Πιο συγκεκριμένα θα εξετάσουμε χώρους προσχολικής αγωγής και πως αυτοί συμβάλλουν στην ανάπτυξη του παιδιού και ιδιαίτερα στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της κοινωνικοποίησης και της οικειοποίησης του χώρου, που αποτελούν τους βασικούς στόχους των χώρων προσχολικής αγωγής. Στο πρώτο μέρος, θα ξεκινήσουμε κάνοντας μία μικρή ανάλυση της ανάπτυξης του παιδιού και των ιδιαιτεροτήτων που αυτή εμφανίζει. Θα αναφερθούμε στα στάδια νοητικής ανάπτυξης κατά J.Piaget αρχικά, και στη συνέχεια θα εξετάσουμε πολύ συνοπτικά πως την επηρεάζει το περιβάλλον. Στο δεύτερο μέρος θα αναφερθούμε στους χώρους προσχολικής αγωγής και θα εξετάσουμε τις έννοιες, οικειοποίηση, κοινωνικοποίηση και δημιουργικότητα και τις προεκτάσεις που αυτές έχουν στον αρχιτεκτονικό χώρο. Δεδομένου ότι η αρχιτεκτονική των χώρων εκπαίδευσης σχετίζεται άμεσα με τις παιδαγωγικές μεθόδους που εφαρμόζονται, κύριος άξονας σε όλη αυτή την αναζήτηση θα είναι οι απόψεις της νέας αγωγής.

Α

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ οι ιδιαιτερότητες της, η σχέση της με το περιβάλλον

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

8

Το πρώτο που σκεφτόμαστε, προσπαθώντας να ορίσουμε τις ιδιαιτερότητες που θα είχε μία αρχιτεκτονική για παιδιά, είναι η παιδική κλίμακα.Εναφερόμαστε λοιπόν σε αυτήν κατ’ αρχάς.

Α.1 Κλίμακα

Η κλίμακα είναι μία έννοια της αρχιτεκτονικής γλώσσας που επιδέχεται πολλαπλές προσπελάσεις οι οποίες αφορούν σε μετρικά και τεχνικά μεγέθη, αλλά και σε μεγέθη αισθητικά και ψυχολογικά. Στις αρχές του 20ου αι. η προσπάθεια επινόησης μιας αρχιτεκτονικής για παιδιά, που απασχόλησε κυρίως παιδαγωγούς και αρχιτέκτονες, συμπυκνώθηκε στην έννοια της παιδικής κλίμακας. Η έννοια αυτή αρχικά θα περιοριστεί στην γεωμετρία και στα μετρικά μεγέθη. Σημαντικό ρόλο στην κατασκευή και στον προσδιορισμό των μετρικών μεγεθών είχε για πολλά χρόνια το ανθρώπινο σώμα. Στην λογική αυτή και ο Le Corbusier θα επινοήσει το modulor*1 (εικόνα 1),που θα αποτελέσει για αυτόν ένα ανθρωποκεντρικό μέτρο. Χαρακτηριστικά στο έργο «le modulor» αναφέρει ότι τα μετρικά εργαλεία, πήχης, δάκτυλος, αντίχειρας, πόδι, βήμα κλπ που χρησιμοποιήθηκαν από τους δημιουργούς μεγάλων πολιτισμών έχουν διαχρονική αξία και είναι πολύτιμα επειδή συνδέονται με τον άνθρωπο. Αποτελούσαν ολοκληρωμένα μέρη του ανθρώπινου σώματος και γι’ αυτό το λόγο μπορούσαν να χρησιμεύσουν σαν μέτρα για τις καλύβες, τα σπίτια και τους ναούς που έχτιζαν. Αργότερα ο όρος ανθρώπινη κλίμακα *2,θα συλλάβει την ολότητα του ανθρώπου, τον άνθρωπο όχι ως ένα αρμονικό φυσικό φαινόμενο σωματικών αναλογιών, αλλά και ως φαινόμενο κοινωνικό, πολιτισμικό, ιστορικό, ψυχολογικό. «Η κλίμακα προσπαθεί να συνυπολογίσει και τον χώρο του υποκειμένου που συνδέεται άμεσα με τις διαδικασίες αντίληψης και αναπαράστασης του περιβάλλοντος… Οι τόποι ανάπτυξης του σωματικού χώρου, από το αντικείμενο και το κτήριο ως την πόλη και το φυσικό τοπίο, υπερβαίνει τα ευκλείδεια χαρακτηριστικά των χώρων προσδίδοντάς τους όχι μόνο τη διάσταση των αναγκών και επιθυμιών του ανθρώπου αλλά και της εν γένει συμπεριφοράς του, απόρροια της δράσης με το περιβάλλον. Με αυτή την προσέγγιση η ανθρώπινη κλίμακα δεν ταυτίζεται με την κλίμακα των μετρικών μεγεθών, αλλά περιέχει και τον ανθρώπινο χώρο που μελέτησαν οι ψυχολόγοι, δανείζοντας στους αρχιτέκτονες έννοιες όπως όριο, κλειστότητα, συνέχεια, εγγύτητα κ.ά., οι οποίες θα εξελιχθούν σε συστατικά στοιχεία της αρχιτεκτονικής επαναπροσδιορίζοντας την.»*3 Το 1957, η Διεθνής Ένωση Αρχιτεκτόνων αναθέτει σε μία ομάδα τη μελέτη ζητημάτων οργάνωσης και λειτουργίας των σχολικών κτηρίων με στόχο τη διατύπωση προτάσεων που να συνυπολογίζουν τις απαιτήσεις της παι-

7 εικ. 7: Το «Modulor», είναι ένα εργαλείο μέτρησης βασισμένο στο ανθρώπινο σώμα και στα μαθηματικά. Ένας άνθρωπος με το χέρι ψηλά, ορίζει χαρακτηριστικά σημεία στο χώρο που καταλαμβάνει-το πόδι, το στομάχι, το κεφάλι, τα ακροδάχτυλα του σηκωμένου χεριού- τα τρία διαστήματα περικλείουν μία σειρά χρυσών τομών. (LE

MODULOR , Le Corbusier (1971), Αθήνα: εκδόσεις Παπαζήση, σελ 55) *2

NORBERG-SCHULZ, existense, space αnd architecture, London: studio vista

*3

Αρχιτεκτονική παιδί και αγωγή, επιμέλεια Κυριακή Τσουκαλά, εκδόσεις παρατηρητής ,Θεσσαλονίκη 2000, σελ.9,10

9

*4 Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική, από τη παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση, Κυριακή Τσουκαλά, παρατηρητής,σελ 75-76

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

δοκεντρικής παιδαγωγικής. Η μελέτη αυτή είχε τίτλο «Χάρτα των σχολικών κατασκευών» και πήρε την τελική της μορφή στη συνάντηση στο Rabat το Φεβρουάριο του 1958. Χαρακτηριστικό απόσπασμα της Χάρτας είναι το παρακάτω: «Η εκπαίδευση οφείλει να πάρει υπόψη της το παιδί. Απ’ αυτό προκύπτει ότι οι κατασκευές θα χτίζονται στη δική του κλίμακα, και δεν θα είναι κτήρια τεράστια και μνημειώδη. Η εκπαίδευση θα αναπτύξει με ποικίλους τρόπους, ταυτόχρονα το σώμα, το μυαλό και την προσωπικότητα του παιδιού. Άρα επιβάλλεται μια εύκαμπτη και διαφοροποιημένη διάταξη χώρων, προσαρμοσμένη σε κάθε ηλικία και διδασκαλία: όχι πια τάξεις συστηματικά όμοιες, τοποθετημένες σε αυστηρές και μονότονες διατάξεις. Το σχολείο πρέπει να είναι ένα συμπλήρωμα της κατοικίας. Χωρίς να δημιουργεί μια υπερβολική ασυνέχεια στο συνηθισμένο κτισμένο περιβάλλον του παιδιού, οφείλει να το προετοιμάσει για ένα κόσμο που είναι καινούργιος και συχνά γεμάτος εξελίξεις: άρα οι χώροι πρέπει να είναι άνετοι και να έχουν σχέση με τη φόρμα και βαθμό εξέλιξης της κατοικίας.» *4

Βέβαια σύμφωνα με την Κυριακή Τσουκαλά οι αρχιτέκτονες που ασχολήθηκαν με τη σύνταξή της περιορίστηκαν κυρίως στη συρρίκνωση των στοιχείων του χώρου ώστε να επιτευχθεί η σχέση χώρου παιδιού. Μόνο μια δεκαετία αργότερα θα αρχίσουν να αφουγκράζονται και να αποκωδικοποιούν τις πληροφορίες από τις ανθρωπιστικές επιστήμες και να τις μεταφράζουν σε χώρο και φυσικά μεγέθη. Προς αυτή τη κατεύθυνση καθοριστική θα είναι η συνεισφορά της περιβαλλοντικής ψυχολογίας και του Jean Piaget. Καίρια θα είναι και η ανάπτυξη των ιδεών της νέας αγωγής που υποστηρίζουν μια παιδοκεντρική –μαθητοκεντρική εκπαίδευση με βασικούς υποστηρικτές τη Maria Montessori, τον Decroly και άλλους.

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

10

Σχετικά με τη κλίμακα στο παιδικό δωμάτιο, στο βιβλίο για τον παιδικό κήπο της Φιλοθέης 1961-1964, η επιμελήτρια Αγνή Πικιώνη, κόρη του Δημήτρη Πικιώνη, παραθέτει ένα διάλογο με τον πατέρα της, μέσα από τον οποίο εμφανίζεται η άποψη του για την κλίμακα στην αρχιτεκτονική για παιδιά.

«-Ξέρεις, αυτός ο σύγχρονος συρμός που θέλει τα πράγματα στα μέτρα των μικρών παιδιών και που πασχίζει, δήθεν καλοπροαίρετα, για τη εξυπηρέτησή τους, νομίζω ότι τα βλάπτει. Κακό του κάνουνε τα τόσα δα τα τραπεζάκια και τα ραφάκια, αυτά είναι τα νιανιαρίσματα των μεγάλων. Όταν το νήπιο σταθεί στα πόδια του, αυτά είναι άχρηστα, όλα, και δεν είναι άχρηστα μόνο, νομίζω ότι στερούν από τα νήπια την εικόνα του κόσμου, το όραμα που εκείνο αυτόματα ξέρει και πλάθει από τη μάνα του κι απ΄ τον γονιό του. Ένα πράγμα που δε το φτάνει να τ’ αγγίξει ενώ μπορεί σιγά σιγά και φτάνει το διπλανό ή κάποιο άλλο, ένα παράθυρο που το συγκρίνει με το ανάστημα του μεγάλου. Καταλαβαίνεις τι λέω.

-Καταλαβαίνω, είπα, και συμμερίζομαι αυτό που λέτε, ίσως γιατί δεν είχα παιδικό δωμάτιο. Μα τώρα οι μεγάλοι ζούνε κι αυτοί τον παιδισμό τους κι έτσι δεν έχει πια τι να ζηλέψουν ή τι να στερηθούν τα νήπια.

- Εγώ νομίζω ότι το παιδικό δωμάτιο, αλλά μαζί κι αυτά που λες τα μαϊμουδίσματα της τωρινής γενιάς, πρέπει πολύ να ευθύνονται για τη πνευματική καθυστέρηση, θέλω να πω για κάποια αβουλία και απουσία ενάργειας, που τώρα βλέπω περισσότερο από άλλοτε στα παιδικά πρόσωπα. Ξεχνούμε φαίνεται ότι ο ρόλος τους είναι να ωριμάσουν και να γίνουν αύριο κι αυτά γυναίκες και άντρες.»*5 Στη συνέχεια, σχολιάζει ότι στον παιδικό κήπο (εικόνα 8)της Φιλοθέης τα ύψη, τα μήκη, τα πλάτη είναι λογαριασμένα για να κυκλοφορούν τα παιδιά, όμως δεν είναι λιλιπούτια και νωθρά.

εικ. 8: Παιδικός κήπος της Φιλοθέης 1961-1964

*5

Δημήτρης Πικιώνης, Παιδικός κήπος της Φιλοθέης 1961-1964, επιμέλεια Αγνή Πικιώνη , εκδόσεις Μπαστα Πλέσσα, Αθήνα 1994, σελ 13

11 Αρχικά ο κλάδος της ψυχολογίας που μελέτησε τη σχέση ανθρώπου – περιβάλλοντος ονομάστηκε αρχιτεκτονική ψυχολογία. Προοδευτικά διευρύνθηκε σε περιβαλλοντική ψυχολογία. Η πρώτη σύσκεψη της περιβαλλοντικής ψυχολογίας πραγματοποιήθηκε το 1965 με θέμα την ανάγκη αλλαγής του περιβάλλοντος των ψυχιατρικών κλινικών. Τέτοιοι χώροι, όπως και οι φυλακές και τα σχολεία, εξαιτίας της ιδιάζουσας φάσης που βρίσκονται τα άτομα που τους χρησιμοποιούν, προβάλλουν πιο έντονο το αίτημα να λυθούν τα προβλήματα που παρουσιάζουν ώστε να συμβάλει και το περιβάλλον με σωστό τρόπο στην λειτουργία τους. (διάλεξη,παιδί-

*6

παιχνίδι-χώρος, η αυλή του νηπιαγωγείου, Σοφία Χατζόγλου, 2006/123.)

Το λεξικό της ψυχολογίας αναφέρει το περιβάλλον ως τις εξωτερικές συνθήκες που επιδρούν στο άτομο και καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά του,

*7

(Παπαδόπουλος, Νικόλαος Γ. , λεξικό της ψυχολογίας: με τετραγλωσσία όρων , Αθήνα 1994, λήμμα περιβάλλον) *8

Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική, από τη παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση, Κυριακή Τσουκαλά, παρατηρητής,σελ 94

Για παράδειγμα, αύξηση του συνωστισμού, σύμφωνα με τις έρευνες αυτές, συνεπάγεται αύξηση των αντικοινωνικών φαινομένων, όπως η επιθετικότητα, αλλά και φαινομένων όπως είναι η διάσπαση της προσοχής, η αδράνεια, η σύγχυση στον προγραμματισμό και την εκτέλεση της δράσης. (Τάσεις

*9

στη σχολική αρχιτεκτονική, από τη παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση, Κυριακή Τσουκαλά, παρατηρητής,σελ 100)

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Α.2 Περιβαλλοντική ψυχολογία, σχέση παιδιού και σχολικών κτηρίων Βασικά ερωτήματα της περιβαλλοντικής ψυχολογίας*6 είναι η διαδικασία αντίληψης και γνώσης του τεχνικού περιβάλλοντος από τον χρήστη και η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των δύο. Στα πλαίσια του κλάδου αυτού, πραγματοποιήθηκε μεγάλος αριθμός ερευνών σχετικά με τη σχέση παιδιού και σχολικών κτηρίων. Η έννοια του περιβάλλοντος στις έρευνες αυτές επιδέχεται διαφορετικούς ορισμούς. Σε κάποιες δήλωνε αποκλειστικά τον κτισμένο ή και το φυσικό χώρο, ενώ σε κάποιες άλλες σήμαινε καθετί που περιβάλλει τον άνθρωπο, δηλαδή πέρα από τον κτισμένο – φυσικό, και τον κοινωνικό-πολιτισμικό χώρο.*7 Σύμφωνα με την Κ.Τσουκαλά, «ο ερευνητής που απομονώνει τον παράγοντα χώρο και τον χειρίζεται ως μεταβλητή που δρα μόνη της, κι όχι σε συνάρτηση με άλλους παράγοντες, οδηγείται αναπόφευκτα σε ντετερμινιστικές απόψεις για το ρόλο του χώρου στη συμπεριφορά του παιδιού. Τέτοιου είδους έρευνες, που διεξήχθηκαν κυρίως στις Η.Π.Α, οδηγήθηκαν σε συμπεράσματα τα οποία αμφισβητήθηκαν από τη πλειοψηφία της επιστημονικής κοινότητας... Αντίθετα έρευνες που χρησιμοποίησαν τον όρο «περιβάλλον» στη σύνθετη μορφή του, υποστηρίζουν την αλληλεξάρτηση των επιμέρους συστατικών του, καθώς κα την αλληλεπίδρασή τους με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του παιδιού. Η ιντεραξιοναλιστική αυτή προσέγγιση, παρόλη την πολυπλοκότητά της, αναδεικνύει στοιχεία του χώρου που μέσα σε συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες μπορούν να συμβάλλουν θετικά και εποικοδομητικά στις διαδικασίες ανάπτυξης του παιδιού.» *8 Οι έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια αυτά χωρίζονται σε τρείς κατηγορίες: Α) Εστιάζουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες χωρικές μεταβλητές, όπως η θέση του παιδιού μέσα στη τάξη, η διάταξη των επίπλων, η χωρική πυκνότητα, ο συνωστισμός, η ιδιωτικότητα, ο θόρυβος και η ακουστική, η θερμοκρασία και ο φωτισμός, ο ανοιχτός/κλειστός χώρος. Οι έρευνες αυτές που έγιναν αφορούν κυρίως τα νηπιαγωγεία και τους παιδικούς σταθμούς. Βέβαια στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι υπάρχουν μεθοδολογικές αδυναμίες ,δεδομένου ότι οι έρευνες των ανεξάρτητων μεταβλητών που συνήθως διεξάγονται σε εργαστηριακό περιβάλλον, δεν μπορούν να συνδυάσουν την πολυπλοκότητα του καθημερινού «περιβάλλοντος» της προσχολικής ηλικίας. *9

Β) Ασχολήθηκαν με το συνολικό σχολικό περιβάλλον, όπως λειτουργεί με την ιδιότητα του «πλαισίου συμπεριφοράς» στο επίπεδο της χρήσης του. Ο

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

όρος αυτός που καθιερώθηκε από τους Barker και Wright θέλει να δηλώσει τον ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο της κατάστασης μέσα στην οποία βρίσκονται τα άτομα κι όχι των ατομικών χαρακτηριστικών τους, χωρίς βέβαια να αγνοεί αυτά τα τελευταία. Το πλαίσιο συμπεριφοράς ασκεί επιδράσεις στους χρήστες ενθαρρύνοντας ή αποθαρρύνοντας ορισμένους τύπους συμπεριφοράς*10. Σύμφωνα με την Κυριακή Τσουκαλά η οικολογική αυτή προσέγγιση, παρόλη τη πολυπλοκότητα και τον κοινωνικό – πολιτισμικό χαρακτήρα που προσδίδει στο «πλαίσιο συμπεριφοράς», παραμένει πολύ κοντά στις ντετερμινιστικές προσεγγίσεις της χωρικής συμπεριφοράς, από τη στιγμή που τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ατόμου θεωρούνται δευτερεύοντες συνιστώσες στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς. *11 Γ) Ανήκουν αυτές που ασχολήθηκαν με τη θεωρητική διερεύνηση της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στα στάδια νοητικής ανάπτυξης του παιδιού και στις μορφές του κτισμένου χώρου. *12 Οι περισσότερες στηρίχτηκαν στον J.Piaget και στην θεωρία του για τη νοητική ανάπτυξη. Οι ψυχολόγοι που ασχολήθηκαν με αυτή τη κατηγορία, θεωρούσαν ότι η αντίληψη παίζει ένα πρωταρχικό ρόλο στην αλληλεπίδραση ανθρώπου περιβάλλοντος, γιατί παρόλο που τα περιβάλλοντα είναι αυτά που διεγείρουν όλες τις αισθήσεις, προμηθεύουν το άτομο με πληροφορίες πολύ περισσότερες απ’ αυτές που μπορεί να επεξεργαστεί. Η αντίληψη είναι το αποτέλεσμα φιλτραρίσματος που κάνει το άτομο κατά την επεξεργασία των πληροφοριών αυτών. *13

12

*10

όπως παραπάνω, σελ 103

*11

ο.π. σελ 104

*12

ο.π. σελ 94

*13

“Περιβαλλοντική ψυχολογία”, Εφη Συγκολλίτου, ελληνικά γράμματα, σελ 50

13

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Α.3 Στάδια νοητικής ανάπτυξης J.Piaget «Το παιδί δεν είναι ένας ενήλικας σε μικρογραφία.» λέει ο Ρουσσώ. Είναι μία ξεχωριστή περίπτωση, είναι ένα άτομο ανεξάρτητο, που για να φτάσει στην ωριμότητα, πρέπει να περάσει από όλα τα στάδια της εξέλιξης.

*14 «… δεν είναι ο αμφιβληστροειδής που αντιλαμβάνεται αλλά το άτομο. Οι άνθρωποι διαθέτουν προηγούμενες εμπειρίες τις οποίες μπορούν να επικαλεστούν και παρόλα αυτά η αντίληψη βασίζεται πάνω σε ποικίλες πηγές πληροφοριών διαφορετικές από τον αμφιβληστροειδή, και εξάλλου υπάρχουν αποθηκευμένες πληροφορίες στο μυαλό του ανθρώπου…» (David

Canter, ψυχολογία και αρχιτεκτονική, university studio press, 1990, σελ 56)

*15 «Δημιουργεί μια δική του σχέση με το χώρο και τον αξιοποιεί ως πεδίο νοητικών αναπαραστάσεων , επικοινωνίας, ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων και έκφρασης της προσωπικότητας και του χαρακτήρα του» (Michael Cole

–Sheila R.Cole, η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη κατά τη νηπιακή ηλικία , β΄ τόμος … Αθήνα 2001 σελ 10)

Η βίωση του χώρου εξαρτάται από τη χωρική αντίληψη του ατόμου. Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται το περιβάλλον καθορίζεται κατά το μεγαλύτερο μέρος από τη σκέψη του ατόμου. Η σκέψη οδηγεί τη συμπεριφορά γι΄ αυτό και η ανάπτυξη της σκέψης έχει απασχολήσει τους ψυχολόγους και ιδιαίτερα σε σχέση με την ανάπτυξη του παιδιού. *14

Η σκέψη του παιδιού δεν βασίζεται μόνο σε λογικούς συλλογισμούς. Σύμφωνα με τον J.Piaget η νηπιακή ηλικία είναι μια μεταβατική περίοδος ανάμεσα στην βρεφική ηλικία που η σκέψη βασίζεται στη δράση και στην παιδική, όπου η σκέψη βασίζεται σε εσωτερικευμένες νοητικές ενέργειες. Ο J.Piaget υποστήριζε ότι η ψυχοσωματική ανάπτυξη των παιδιών διατρέχει 4 στάδια ωρίμανσης ή αλλιώς 4 μορφές γνώσης του χώρου, οι οποίες είναι οι ίδιες για όλους και διαδέχονται η μία την άλλη με την ίδια σειρά. Αυτές οι φάσεις χαρακτηρίζονται από διαφορετικές νοητικές δομές που κατασκευάζονται από το ίδιο το υποκείμενο σε αλληλεπίδραση με τον κόσμο που το περιβάλλει. Τα στάδια αυτά είναι τα παρακάτω: Α) στάδιο αισθήσιο-κινητικής νοημοσύνης, Β) στάδιο προλογικής σκέψης 2 έως 6-7, Γ) στάδιο συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών 6/7-11/12, Δ) τυπικών νοητικών ενεργειών 11/12- 15/16 Α.3.1 Στάδιο αισθήσιο-κινητικής νοημοσύνης 0-2

Αφορά τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού (συνήθως ολοκληρώνεται γύρω στον 18ο μήνα). Ονομάζεται στάδιο αισθήσιοκινητικής νοημοσύνης (intelligence sensorimotrice), γιατί η νόηση του βρέφους, είναι καθαρά πρακτική και μπορεί να εκδηλωθεί μόνο μέσα από τη δράση των αισθήσεων και των κινήσεων. Στην ηλικία αυτή θεμελιώδες χαρακτηριστικό είναι η έλλειψη διαφοροποίησης του εγώ από τα αντικείμενα, το βρέφος ταυτίζεται με το χώρο και δεν τον διαχωρίζει από το ΕΓΩ του. Βλέπει το σώμα του ως ένα αντικείμενο μεταξύ των άλλων μέσα σ’ ένα τεράστιο δίκτυο σχέσεων που το ξεπερνούν. *15

Από τις πρώτες εβδομάδες κατακτά κάποια στοιχειώδη γνώση του χώρου στην οποία επίκεντρο αποτελεί το ίδιο του το σώμα. Εκτελεί ανακλαστικές κινήσεις οι οποίες ανάλογα με τα αποτελέσματα που επιφέρουν ,περνούν στη νοημοσύνη του. Από τις πρώτες αυτές αντανακλαστικές κινήσεις αρχίζουν να δομούνται τα πρώτα σχήματα πράξης-δράσης. Η συγκρότηση των σχημάτων δράσης είναι ιδιαίτερα σημαντική καθώς θα χρησιμοποιηθούν σαν υποδομές

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

στις κατοπινές ενεργητικές και εννοιολογικές δομές αργότερα.*16

Στη συνέχεια, στην ηλικία των 8 μηνών περνά από την αντανακλαστική κινητικότητα σε μια κινητικότητα που είναι αποτέλεσμα σκέψης. Αρχίζει να εκτιμά την απόσταση ενώ παράλληλα ο χώρος αποκτά αντικειμενική υπόσταση. Στους 9 μήνες αρχίζει να αναζητά κρυμμένα αντικείμενα, που γνωρίζει ότι υπάρχουν στο χώρο αλλά δεν είναι στο οπτικό του πεδίο. Στους 10 στέκεται όρθιο και είναι ικανό να ξεχωρίζει τα αντικείμενα και τις σχέσεις ανάμεσά τους. Αρχίζει να αποκτά συνείδηση του εαυτού του, να αντιλαμβάνεται τα μέρη του κορμιού. Τα παραπάνω επιτεύγματα είναι δυνατά χάρη στο συντονισμό των πράξεων. Στο δεύτερο χρόνο της ζωής αφού μαθαίνει πλέον να περπατά βαδίζει προς μια πιο ολοκληρωμένη κατανόηση του χώρου.*17

Ενδιαφέρον παρουσιάζει το παρακάτω πείραμα, απόσπασμα από Κείμενο του J.Piaget: «…Γύρω στον 5ο με 7ο μήνα (…). Όταν το παιδί πάει να πιάσει ένα αντικείμενο που έχουμε σκεπάσει με σεντόνι ή το έχουμε κρύψει με ένα κάλυμμα, κάνει το εξής: τραβάει απλώς το χέρι του που το έχει απλώσει ήδη, ή αν πρόκειται για ένα αντικείμενο ιδιαίτερου ενδιαφέροντος (το μπιμπερό π.χ.), αρχίζει να κλαίει ή να ουρλιάζει από απογοήτευση: αντιδρά σαν να έχει χαθεί τα αντικείμενο. Μπορεί να απαντήσει κανείς ότι το παιδί ξέρει καλά ότι το αντικείμενο υπάρχει πάντοτε εκεί που έχει εξαφανιστεί, αλλά απλώς δε κατορθώνει να λύσει το πρόβλημα πώς να το αναζητά και να σηκώσει το κάλυμμα. Ακόμα όμως και όταν αρχίσει να το αναζητά κάτω από το κάλυμμα, μπορούμε να κάνουμε το ακόλουθο πείραμα: κρύβουμε το αντικείμενο σε ένα σημείο Α, δεξιά από το παιδί, το οποίο το αναζητά και το βρίσκει, ύστερα μπροστά στα μάτια του το μετακινούμε και κρύβουμε το αντικείμενο σε ένα σημείο Β, αριστερά από το παιδί. Ενώ έχει δει το αντικείμενο να εξαφανίζεται στο σημείο Β, συμβαίνει συχνά να το αναζητά στο σημείο Α, σαν να εξαρτάται η θέση του αντικειμένου από την επιτυχία των προηγούμενων ενεργειών του και όχι από αυτόνομες μετακινήσεις του αντικειμένου ανεξάρτητες από τη δική του δράση. Αντίθετα γύρω στους 9-10 μήνες, το παιδί αναζητά το αντικείμενο αποκλειστικά στα σημεία στα οποία έχει μετακινηθεί, εκτός και αν οι μετακινήσεις είναι φοβερά πολύπλοκες...»*18

14 *16 Τα παραπάνω σχήματα πράξης (schemes d’action) των πρώτων οργάνων της γνώσης, έχουν τις ρίζες τους στα αντανακλαστικά ή ενστικτώδη σχήματα (τα περισσότερα από τα οποία είναι κληρονομικά προγραμματισμένα). Για παράδειγμα το σχήμα του πιπιλίσματος προέρχεται από το αντανακλαστικό του πιπιλίσματος το σχήμα της σύλληψης (αδράγματος) από το αντανακλαστικό του γραπώματος. (Ο Πιαζέ και το

σχολείο, Ανδρούλα ΧριστοφίδηΕνρίκες , μετάφραση: Μαρία Ηλιοπούλου, εκδόσεις εκκρεμές).

*17 Η διαδικασία αυτή του συντονισμού ονομάστηκε από τον J.Piaget αμοιβαία αφομοίωση (assimilation réciproque) των αισθητικών σχημάτων. Είναι φανερό ότι οι μεμονωμένες πράξεις, χωρίς δεσμό μεταξύ τους, υποτάσσονται τελικά στο εσωτερικό κίνητρο της ανάπτυξης που είναι η αναζήτηση μιας καλύτερης προσαρμογής (adaptation) στο περιβάλλον.(Ο Πιαζέ και

το σχολείο, Ανδρούλα ΧριστοφίδηΕνρίκες , μετάφραση: Μαρία Ηλιοπούλου, εκδόσεις εκκρεμές).

*18 Ο Πιαζέ και το σχολείο, Ανδρούλα Χριστοφίδη-Ενρίκες, μετάφραση: Μαρία Ηλιοπούλου, εκδόσεις εκκρεμές,σελ 48

15

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Α.3.2 Στάδιο προλογικής / συμβολικής σκέψης, 2-6/7

*19 Τα αφηρημένα σημαίνοντα είναι τα σημεία και τα σύμβολα. Τα πρώτα είναι γενικά αυθαίρετα, όπως για παράδειγμα οι λέξεις μιας δεδομένης γλώσσας. Τα δεύτερα έχουν προσωπικό χαρακτήρα και εξαρτώνται από τα νοητικά σχήματα του συγκεκριμένου ατόμου. *20 Ο Πιαζέ και το σχολείο, Ανδρούλα Χριστοφίδη-Ενρίκες, μετάφραση: Μαρία Ηλιοπούλου, εκδόσεις εκκρεμές,σελ 49 *21

ο.π. σελ 49-52

*22 Ψυχολογία και παιδαγωγική, Ζαν Πιαζέ, επιμέλεια Τ. Ανθουλιάς , Νεα σύνορα Α.Α λιβάνι, σελ 2

Ξεκινάει περίπου στην ηλικία των 2 ετών και διαρκεί πέντε χρόνια μέχρι την ηλικία των 6-7 ετών. Η εμφάνισή της χαρακτηρίζεται από τη διαμόρφωση της συμβολικής ή σημειωτικής λειτουργίας.

Πιο αναλυτικά, συμβαίνουν ποιοτικές αλλαγές στα νοητικά όργανα του παιδιού που του επιτρέπουν να ανακαλεί, μέσω αφηρημένων σημαινόντων καταστάσεις ή αντικείμενα που δεν είναι παρόντα.*19 Αυτή η ικανότητα ανάκλησης ονομάζεται γενικά συμβολική ή σημειωτική λειτουργία (fonction symbolique, sémiotique) και επιτρέπει την αναπαράσταση αντικειμένων ή γεγονότων, χωρίς να γίνεται απλή αντιγραφή.*20

Το ρεπερτόριο του μικρού παιδιού εμπλουτίζεται από πέντε καινούργιες συμπεριφορές: το λόγο, το συμβολικό παιχνίδι, τη νοητική εικόνα, τη μίμηση και λίγο αργότερα το σχέδιο. *21 •Το συμβολικό παιχνίδι. Είναι ένα παιχνιδιού όπου το παιδί προσποιείται ότι κάνει κάτι. Τα παιδία κάνουν ότι κοιμούνται ότι ταΐζουν την κούκλα. Βασικό χαρακτηριστικό του συμβολικού παιχνιδιού είναι ότι ένα αντικείμενο μπορεί ν’ αντιπροσωπεύει ένα άλλο με το όποιο μπορεί και να έχει ελάχιστη ομοιότητα: ένα κουρέλι μπορεί να γίνει κρεβάτι, τσάντα οτιδήποτε.

•Η νοητική εικόνα για τον J.Piaget, είναι μια εσωτερικευμένη μίμηση. Ο J.Piaget ασχολήθηκε ιδιαίτερα με τη μελέτη της ανάπτυξης της νοητικής εικόνας και τη σχέση της με την ενεργητική σκέψη του παιδιού στο έργο του “ L’image mentale chez l’enfant ” •Χρονικά διαφοροποιημένη μίμηση. Γίνεται χωρίς την παρουσία μοντέλου. Επαναλαμβάνει κινήσεις ή σκηνές του άμεσου παρελθόντος. Κατά τον J.Piaget η μίμηση είναι κάτι παραπάνω από μία απλή συμπεριφορά. Αποτελεί ένα από τα κοινά συστατικά των πέντε συμπεριφορών που αναφέραμε παραπάνω και συμβάλει στο πέρασμα του παιδιού στο στάδιο της συμβολικής σκέψης. Η συμβολική λειτουργία επιτρέπει έτσι στην αισθησιο-κινητική νόηση να προεκτείνεται σε σκέψη. Δυο αιτίες, όμως, καθυστερούν τη διαμόρφωση των νοητικών δομών κατά τρόπο που σε όλη αυτή τη δεύτερη περίοδο η σκέψη παραμένει προ-λογική. Η πρώτη από αυτές τις αιτίες είναι ότι χρειάζεται χρόνος για να εσωτερικευθούν οι πράξεις σε σκέψη, γιατί είναι πιο δύσκολο να αναπαραστήσει κανείς τη διαδικασία μιας πράξης και τα αποτελέσματά της με όρους σκέψης, παρά να αρκεστεί σε μια υλική εκτέλεση. Η εσωτερίκευση των πράξεων προϋποθέτει την ανακατασκευή τους σ’ ένα νέο επίπεδο. Ο δεύτερος λόγος είναι πως αυτή η ανακατασκευή προϋποθέτει μια συνεχή αποκέντρωση πολύ μεγαλύτερη απ’ ό,τι στο αισθησιο-κινητικό στάδιο.*22

Στη διάρκεια αυτής της δεύτερης περιόδου, το παιδί δεν κατορθώνει να διαμορφώσει τη βασική έννοια της διατήρησης, προϋπόθεση της λογικής

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

16

επαγωγής.

Όπως και στο προηγούμενο στάδιο νοητικής ανάπτυξης και σε αυτό βασικό χαρακτηριστικό είναι ο εγωκεντρισμός. Εγωκεντρισμός δε σημαίνει εγωισμός ή αλαζονεία αλλά η τάση του παιδιού να αντιμετωπίζει το κόσμο αποκλειστικά από τη σκοπιά του «ΕΓΩ», όπου το επίκεντρο είναι ο εαυτός του. Σε αντίθεση όμως με τη περίοδο της αισθήσιο-κινητικής νοημοσύνης σε αυτή τη φάση καλείται να ορίσει τη θέση του σε σχέση όχι μόνο με το σύνολο των πραγμάτων αλλά και με το σύνολο των προσώπων, πράγμα που προϋποθέτει μια αποκέντρωση των σχέσεων η οποία είναι και κοινωνική και ωθεί σε ένα ξεπέρασμα του εγωκεντρισμού.*23

Σε σχέση με το χώρο, σύμφωνα με τον J.Piaget, δυσκολεύεται να αποκτήσει συνθετική αντίληψη, ενώ παράλληλα έχει παρατηρηθεί ότι είναι πολύ ευαίσθητο στις λεπτομέρειες του χώρου γι αυτό και έχει μεγάλη ανάγκη από τάξη και οργάνωση. Στα 4 χρόνια του αρχίζει να αναγνωρίζει και να ξεχωρίζει απλές μορφές όπως ο κύκλος, το τετράγωνο ,το παραλληλόγραμμο κοκ. Επιπλέον, η προτεραιότητα με βάση την οποία το παιδί αντιλαμβάνεται τα μεγέθη του υλικού περιβάλλοντος είναι πολύ σημαντική. Πρώτα αντιλαμβάνεται την έννοια του μήκους, μετά του βάρους και τέλος του όγκου.

*23 Ψυχολογία και παιδαγωγική, Ζ.Πιαζέ, επιμέλεια Τ. Ανθουλιάς, Νεα σύνορα Α.Α λιβάνι, σελ 27

εικ. 4 :Ζωγραφιά παιδιού 5 χρονών . Tα παιδιά προσφέρουν με τα σχέδιά τους , ένα πλούτο πληροφοριών για το πώς αντιλαμβάνονται το χώρο, για τις σχέσεις και τα συναισθήματα που τα συνδέουν με αυτόν. ΟPiaget επιχείρησε, μέσω της μελέτης του τρόπου που σχεδιάζουν τα παιδιά, να ενδυναμώσει τη θεωρία του για την εξέλιξη της αντίληψης του παιδιού.

(Διδακτορική διατριβή,Το παιδί και ο αστικός χώρος , Βενετία Καίσαρη, επιβλέπων καθηγητής Ιωσήφ Στεφάνου, Αθήνα 2005, Ε.Μ.Π. σχολή αρχιτεκτόνων, τομέας πολεοδομίας χωροταξίας.σελ 99-115)

9

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

17

*24 Ο Πιαζέ και το σχολείο, Ανδρούλα Χριστοφίδη-Ενρίκες, μετάφραση: Μαρία Ηλιοπούλου, εκδόσεις εκκρεμές,σελ 54-56

10

11

12 *25

*26

ο.π. σελ 54

ο.π. σελ 61

Χαρακτηριστική είναι η δυσκολία κατανόησης προφορικών οδηγιών. Προς το τέλος της περιόδου το παιδί αρχίζει να ανακαλύπτει τις δυνατότητες του σώματος του και παίζει παιχνίδια πιο επικίνδυνα, που προϋποθέτουν τις παραπάνω δυνατότητες. Τέτοια παιχνίδια είναι το σκαρφάλωμα, το τρέξιμο, κλπ. Για την κατανόηση της προενεργητικής σκέψης παραθέτουμε ένα από τα πειράματα της σχολής της Γενεύης.*24 “Παρουσιάζουμε στο παιδί δύο μπάλες Α και Β από πλαστελίνη και του ζητάμε να τις κάνει ακριβώς τις ίδιες (εικόνα 10) έτσι ώστε αν τις τρώγαμε-αν φυσικά ήταν καραμέλες-, να τρώγαμε το ίδιο. Στη συνέχεια μετατρέπουμε τη Β σε «λουκάνικο» (εικόνα 11). Συνήθως βάζουμε το ίδιο το παιδί να κάνει τη μετατροπή. Στη συνέχεια το ρωτάμε αν η μπάλα Α (σχήμα καραμέλας) έχει τόση πλαστελίνη όση η μπάλα Β (σχήμα λουκάνικου). Είτε είναι θετική, είτε αρνητική η απάντηση του παιδιού, ρωτάμε το παιδί να μας εξηγήσει γιατί έδωσε αυτή την απάντηση. Ύστερα κάνουμε άλλες δύο μετατροπές στο κομμάτι Β, πρώτα την κάνουμε πίτα (εικόνα12) και τέλος την κόβουμε κομματάκια. Μετά από κάθε μετατροπή κάνουμε την ίδια ερώτηση στο παιδί. Τα περισσότερα παιδιά μέχρι 7 ετών περίπου απάντησαν ότι η ποσότητα αλλάζει και όταν ο ερευνητής ρωτά το γιατί οι συχνότερες απαντήσεις ήταν «γιατί την κάναμε πιο πλατιά» ή «γιατί το λουκάνικο είναι πιο μακρύ». Τα παραπάνω είναι επιχειρήματα παιδιού που βρίσκεται στο προενεργητικό στάδιο.”

Ο J.Piaget θεωρούσε ότι αυτή η αδυναμία των παιδιών να λαμβάνουν ταυτόχρονα υπ’ όψη τους δύο πλευρές ενός προβλήματος οφείλεται σε τρία βασικά χαρακτηριστικά του τρόπου σκέψης αυτής της ηλικίας: α) στον εγωκεντρισμό, β) στη σύγχυση φαινομενικού και πραγματικού γ) στους μη λογικούς συλλογισμούς.*25 Α.3.3 Στάδιο συγκεκριμένων νοητικών- ενεργειών 6/7-11/12 Γύρω στα 7-8 χρόνια αρχίζει μια τρίτη περίοδος που διαρκεί περίπου μέχρι τα 11/12. Ιδιαιτερότητες της προηγούμενης περιόδου που σχετίζονται με τον εγωκεντρισμό, τη σύγχυση φαινομενικού και πραγματικού και συλλογισμών που χαρακτηρίζονται ως μη λογικοί, αλλάζουν σε αυτή την περίοδο. Σύμφωνα με το έργο του J.Piaget «ψυχολογία και παιδαγωγική» η περίοδος αυτή χαρακτηρίζεται από τη δυνατότητα για νοητικές αντιστροφές και αναλογίες, αναγκαίες συνθήκες της ενεργητικής σκέψης (pensée opératoire) . Χαρακτηριστικό της περιόδου αυτής είναι ότι βρισκόμαστε μπροστά στη διαμόρφωση των λογικών-νοητικών ενεργειών (operaciónón). «Μια νοητική ενέργεια είναι μια αντιστρέψιμη πράξη» λέει ο J.Piaget σε έναν από τους ορισμούς του. *26

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Οι λογικές ενέργειες κατά την περίοδο αυτή χαρακτηρίζονται ως νεογέννητες λογικές ενέργειες γιατι καλύπτουν για την ώρα μόνο ένα διπλά περιορισμένο πεδίο. Από τη μια δεν αναφέρονται ακόμα παρά σε αντικείμενα και όχι σε υποθέσεις που εκφράζονται λεκτικά με τη μορφή προτάσεων (γι’ αυτό και είναι ανώφελα τα λόγια στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, ενώ είναι αναγκαία η συγκεκριμένη διδασκαλία). Από την άλλη, σχηματίζονται σιγάσιγά, σε αντίθεση με τις κατοπινές συνδυαστικές και αναλογικές ενέργειες. Οι δύο προηγούμενοι περιορισμοί παρουσιάζουν ενδιαφέρον γιατί δείχνουν πόσο αυτές οι πρωταρχικές ενέργειες, που τις αποκαλούμε «συγκεκριμένες», συγγενεύουν ακόμα με την πράξη, από την οποία προέρχονται.*27 Α.3.4 Στάδιο τυπικών-λογικών ενεργειών 11/12- 15/16 Γύρω στα 11-12 χρόνια εμφανίζεται η τέταρτη και τελευταία περίοδος, που το επίπεδο ισορροπίας της τοποθετείται στην εποχή της εφηβείας. Το βασικότερο χαρακτηριστικό της είναι η κατάκτηση ενός καινούριου τρόπου σκέψης, που δεν αναφέρεται πια αποκλειστικά σε αντικείμενα ή σε πραγματικότητες άμεσα αναπαραστάσιμες (όπως συνέβαινε στο προηγούμενο στάδιο), αλλά λειτουργεί επίσης και με «υποθέσεις», δηλαδή προτάσεις από τις οποίες μπορούν να βγουν οι αναγκαίες συνέπειες, χωρίς να χρειάζεται να εξεταστούν προηγουμένως τα αποτελέσματα που συνεπάγονται για να αποφασίσουμε το σωστό ή το λάθος τους. Παρατηρούμε λοιπόν, πέρα από τις συγκεκριμένες ενέργειες, τη διαμόρφωση νέων λογικών ενεργειών των λεγόμενων «αναλογικών»: επαγωγές («αν...τότε…»), διαζεύξεις («ή…ή…»), ασυμφωνίες, συνδυασμοί κτλ. Αυτές οι ενέργειες παρουσιάζουν δύο νέα βασικά χαρακτηριστικά. Καταρχάς περιέχουν μια συνδυαστική ιδιότητα που δεν είναι ίδια με τις «ομαδοποιήσεις» των τάξεων και των σχέσεων της προηγούμενης περιόδου. Αυτή η συνδυαστική ιδιότητα εφαρμόζεται τόσο στα αντικείμενα και στους φυσικούς παράγοντες όσο και στις ιδέες και στις προτάσεις. Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι πως κάθε αναλογική ενέργεια αντιστοιχεί σε μια αντίστροφη και σε μια αμοιβαία, με τέτοιο τρόπο που οι δύο αυτές μορφές μεταστρεψιμότητας, οι οποίες ήταν διασπασμένες μέχρι τώρα (η αντιστροφή για τις τάξεις και η αμοιβαιότητα για τις σχέσεις) έχουν ενταχθεί ταυτόχρονα σ’ ένα συνολικό σύστημα.*28 Συνοψίζοντας κατά την προσχολική ηλικία εμφανίζονται οι βασικότερες δομές της νοητικής λειτουργίας. Το παιδί κατασκευάζει μόνο του τόσο το

18

*27 Ψυχολογία και παιδαγωγική, Ζαν Πιαζέ, επιμέλεια Τ. Ανθουλιάς , Νεα σύνορα Α.Α λιβάνι, σελ 28

*28

ο.π. σελ 28

19

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

οικοδόμημα της γνώσης του, με βάση το οποίο θα το βοηθήσει να δομήσει αργότερα τις νοητικές και λογικές ενέργειες του.

*29 ψυχολογία και αρχιτεκτονική, David Canter, university studio press, 1990, σελ 51. *30 Ψυχολογία και παιδαγωγική, Ζαν Πιαζέ, επιμέλεια Τ. Ανθουλιάς , Νεα σύνορα Α.Α λιβάνι, σελ31

*31

ο.π. σελ 31

Α.3.5 Η διαδοχή των σταδίων, οργανική ωρίμανση ή κάτι περισσότερο

Τα σταδία νοητικής ανάπτυξης, όπως τα περιέγραψε και όρισε ο J.Piaget, δεν σχετίζονται μόνο με την οργανική ωρίμανση του παιδιού. Φυσικά το γεγονός ότι διαδέχονται το ένα το άλλο πάντα με την ίδια σειρά και τάξη υποστηρίζει τον «φυσικό» και αυθόρμητο χαρακτήρα της βαθμιαίας τους ανέλιξης (το καθένα είναι αναγκαίο για την προετοιμασία του επόμενου και την ολοκλήρωση του προηγούμενου) Επίσης, η ωρίμανση του νευρικού συστήματος δεν ολοκληρώνεται παρά στο στάδιο των 15 ή 16 χρόνων και είναι προφανές πως παίζει ένα ρόλο αναγκαίο στη διαμόρφωση των διανοητικών δομών. Αλλά μια αναγκαία συνθήκη δεν είναι εξίσου και ικανή. Όπως αναφέρει και ο ίδιος ,η ωρίμανση του νευρικού συστήματος ελευθερώνει απλώς δυνατότητες, που αποκλείονται μέχρι μια ορισμένη ηλικία, αλλά που μένει να τις δραστηριοποιήσουμε. Η δραστηριοποίηση όμως προϋποθέτει άλλους παράγοντες πέρα από την οργανική ωρίμανση όπως είναι για παράδειγμα η λειτουργική άσκηση που συνδέεται με τις πράξεις. Όπως αναφέρει και ο David Canter, « η αντίληψη είναι μία ενεργή αντίδραση στον κόσμο γύρω μας και όχι μία παθητική απάντηση. Δραστηριοποιούμαστε ενεργά, δημιουργούμε τη δομή και δίνουμε μία έννοια στα ερεθίσματα που μας παρουσιάζουν.»*29 Απόδειξη ότι στην διαδοχή των σταδίων νοητικής ανάπτυξης συμβάλλουν και άλλοι παράγοντες πέρα από την οργανική ωρίμανση του παιδιού, είναι πως δεν αντιστοιχούν απόλυτα σε ορισμένες ηλικίες αλλά παρατηρούνται επιταχύνσεις ή καθυστερήσεις ανάλογα με τα διάφορα κοινωνικά περιβάλλοντα και την αποκτηθείσα εμπειρία. *30 Α.3.6 Νοητικά σταδία και μάθηση

Σύμφωνα με τη ψυχογενετική θεωρία , η μάθηση γίνεται με φυσικό τρόπο στο παιδί και εξαρτάται άμεσα από τα στάδια ανάπτυξης του που χαρακτηρίζονται από τα νοητικά όργανα που έχουν ήδη κατασκευαστεί ή που είναι υπό κατασκευή. Έτσι παρά το γεγονός ότι η ανάπτυξη των σταδίων μπορεί να βοηθηθεί από την οικογενειακή ή σχολική παιδεία, πρέπει να γίνει ξεκάθαρο ότι δεν προέρχονται αποκλειστικά από αυτήν ενώ παράλληλα συνιστούν την πρωταρχική και αναγκαία προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα κάθε διδασκαλίας. *31

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα παρακάτω λόγια του J.Piaget: «Όμως αν η ψυχογενετική θεωρία μας υποδεικνύει να μην επιμένουμε να διδάσκουμε έννοιες όταν δεν έχουν κατασκευαστεί ακόμα τα απαιτούμενα για την απόκτησή

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

20

τους νοητικά όργανα, δεν είναι για να επαινέσει ένα dolce farniente. Αντίθετα μας ωθεί να δημιουργήσουμε ένα δραστήριο «σχολείο» στο οποίο τα παιδιά θα μπορούσαν να αναπτύξουν έντονη πνευματική δραστηριότητα. Ο πολύτιμος χρόνος που σπαταλά το σχολείο προσπαθώντας συχνά να διδάξει έννοιες υπερβολικά πολύπλοκες, αποθαρρύνοντας έτσι πολλούς μαθητές και δασκάλους, θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί πιο έξυπνα για τη διδασκαλία και την εξάσκηση σε έννοιες των οποίων η κατανόηση δεν απαιτεί παρά τα νοητικά όργανα που αντιστοιχούν στο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης του μαθητή(…) οφείλουμε φυσικά να γνωρίζουμε ότι τα δεδομένα των ψυχογενετικών ερευνών που διαθέτουμε δεν επαρκούν για να απαντηθούν όλα τα ερωτήματα που θέτει η επεξεργασία σχολικών προγραμμάτων και πολλές αν όχι οι περισσότερες αποφάσεις λαμβάνονται αναγκαστικά με τρόπο εμπειρικό ακόμη και αυθαίρετο.» *32

13

Η παραπάνω πολύ σύντομη παρουσίαση είχε στόχο να εκθέσει ορισμένα από τα βασικά σημεία της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού, ώστε να χρησιμοποιηθούν ως μία παράμετρος για τη διάλεξη, σχετικά με τους χώρους προσχολικής αγωγής και στο πώς συμβάλουν στην ανάπτυξη του παιδιού. Βέβαια δεδομένης της πολυπλοκότητας που κρύβεται πίσω από όσα αναπτύξαμε, είναι σημαντικό να τα κοιτάζουμε με κριτική ματιά και να είμαστε πάντα σε θέση να επαναδιαπραγματευόμαστε τα παραπάνω συμπεράσματα όσο και να ερευνούμε περαιτέρω και τους άλλους παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση ενός παιδιού αλλά και την συμπεριφορά του γενικότερα. *33

*32 Ο Πιαζέ και το σχολείο, Ανδρούλα Χριστοφίδη-Ενρίκες, μετάφραση: Μαρία Ηλιοπούλου, εκδόσεις εκκρεμές,σελ 66

εικ.13: Υλικό για την εξάσκηση της αντίληψης του παιδιού στο μοντεσοριανό νηπιαγωγείο της Μαρίας Γουδέλη στη Νεα Φιλοθέη. Το υλικό είναι ίδιο για τα παιδιά από 2-6 χρονών. Ο τρόπος με τον οποίο το χρησιμοποιεί κάθε φορά το παιδί σχετίζεται με τις ικανότητες που έχει αναπτύξει.

*33 «…οι αρχιτέκτονες δε μπορούν να υποθέσουν ότι τα άτομα θα μπουν μέσα στα κτίρια με ορισμένα κληρονομικά χαρακτηριστικά και σύμφωνα με αυτά θα αντιδράσουν ούτε είναι σε θέση πάλι να υποθέσουν ότι μπορεί να είναι άτομα «καλουπωμένα». Περισσότερο ο αρχιτέκτονας πρέπει να συνειδητοποιήσει και να κατανοήσει ότι τα κτίρια που θα κατασκευάσει θα καθορίσουν, μέχρι ενός σημείου, τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα θα δεχτούν την επίδραση από αυτά…»

Ψυχολογία και παιδαγωγική, Ζαν Πιαζέ, επιμέλεια Τ. Ανθουλιάς , Νεα σύνορα Α.Α λιβάνι, σελ88

21

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Α.4 Άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την ανάπτυξη του παιδιού

*34 Αρχιτεκτονική παιδί και αγωγή, επιμέλεια Κυριακή Τσουκαλά, εκδόσεις παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2000, σελ 109

*35

ο.π. σελ 117

Άλλες ψυχολογικές θεωρίες αποδίδουν λιγότερη σημασία στη δραστηριότατα του υποκειμένου, και περισσότερη στο περιβάλλον και στις διδακτικές μεθόδους. Επιπλέον κατά πολλούς ερευνητές οι θέσεις για τα στάδια νοητικής ανάπτυξης αγνοούν την ισχύ των κοινωνικών παραγόντων στη σχέση παιδιού – χτισμένου περιβάλλοντος και στο τρόπο με τον οποίο το παιδί αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του και δρα πάνω σε αυτό. Ο Vygotsky (1978, Mind in Society: The development of Higher Psychological Processes, Cambridge: Harvard University Press) υποστηρίζει ότι παράγοντες όπως τα μηνύματα που δέχεται καθημερινά ένα παιδί μέσω των ιστορικών, πολιτισμικών και κοινωνικών διαδικασιών καθώς και οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ αυτού και των ανθρώπων του άμεσου περιβάλλοντός του επηρεάζουν την διαμόρφωση και την ανάπτυξη του. Ο χώρος (με την ευρύτερη έννοια), αποκτά έντονη ιστορική- πολιτισμική αξία και είναι άμεσα συνδεδεμένος με τα κίνητρα, τους στόχους και εν τέλει τη δράση του παιδιού. Κατά τον ίδιο ο νους υπάρχει και αναπτύσσεται μόνο μέσα σε μία κοινωνία. *34

Πέρα από τον Vygotsky, τον εξέχοντα ρόλο στην ανάπτυξη του ατόμου τόσο της κοινωνίας όσο και των διαφορετικών ερεθισμάτων και εμπειριών που κάθε φορά αποκτάμε μέσα από αυτήν τονίζουν και άλλοι θεωρητικοί, φιλόσοφοι και ερευνητές. Ο G. Bachelard, για παράδειγμα, στο έργο του «ποιητική του χώρου» επισημαίνει ότι οι τόποι που αποκτάμε τις πρώτες εμπειρίες και βιώματα εγχαράσσονται μέσα μας και μας πλάθουν, επηρεάζοντας καταλυτικά την προσωπικότητα μας.*35 Α.4.1 Η σχέση “παιδί-περιβάλλον”

Η σχέση αυτή ,σύμφωνα με τον Δ. Γερμανό, αναπτύσσεται σε δύο επίπεδα και επικεντρώνεται, αφενός στη κοινωνικό-πολιτισμική πραγματικότητα και στην επίδραση που αυτή ασκεί στο άτομο-παιδί και αφετέρου στο ίδιο το υποκείμενο (άτομο ή ομάδα), το οποίο με τη σειρά του, τη βιώνει, επιδρά με αυτή και την τροποποιεί. Η κοινωνικο-πολιτισμική πραγματικότητα, αποτελεί πηγή ερεθισμάτων για το παιδί καθώς είναι μια πολύ συμπυκνωμένη πηγή πληροφοριών σχετικά με την ιστορία, την κοινωνική οργάνωση, τις αισθητικές αξίες και τον πολιτισμό. Τα ερεθίσματα αυτά κατά την αλληλεπίδρασή τους με το άτομο του υποδεικνύουν συγκεκριμένες πρακτικές και συμπεριφορές. Οι πρακτικές και οι συμπεριφορές αυτές ορίζουν εν τέλει ένα συγκεκριμένο τρόπο ζωής.

Φυσικά αυτές οι επιρροές και ο τρόπος ζωής δεν επιδρούν με τον ίδιο τρόπο πάνω σε κάθε άτομο, αναπαράγοντας και επιβάλλοντας με

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

ντετερμινιστικό τρόπο μοντέλα συμπεριφοράς. Κάθε άτομο δημιουργεί μια δική του σχέση με το περιβάλλον. Από την αντίληψη του χώρου (Η αντίληψη είναι το αποτέλεσμα φιλτραρίσματος που κάνει το άτομο κατά την επεξεργασία των πληροφοριών αυτών) έως την δράση πάνω σε αυτόν παρατηρούνται σημαντικές διαφορές που σχετίζονται κυρίως με το στάδιο της νοητικής ανάπτυξης, τις εμπειρίες και τις μνήμες που έχει αποκτήσει κατά τη διάρκεια της ζωής του. *36 Α.4.2 Περιβάλλον και εκπαιδευτική διαδικασία

Η συμβολή του υλικού χώρου*37 ή περιβάλλοντος με την ευρύτερη σημασία του, είναι πολύ μεγάλη για την ανάπτυξη του παιδιού. Το παραπάνω συμβαίνει με δύο κυρίως τρόπους. Πρώτον γιατί όπως προαναφέρθηκε, ο υλικός χώρος είναι μία πολύ μεγάλη πηγή ερεθισμάτων (ιστορικών, πολιτισμικών και κοινωνικών), και δεύτερον αποτελεί ένα πεδίο αγωγής, ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται η διαδικασία της ανάπτυξης του παιδιού, πάνω στο οποίο δραστηριοποιείται και παρεμβαίνει συχνά αναδιοργανώνοντας το. Οι παιδαγωγοί επιμένουν στη σημασία της επίδρασης του περιβάλλοντος στα πρώτα έξι χρόνια της ζωής του ανθρώπου, και στη συμπλήρωση ή επέκταση του οικογενειακού περιβάλλοντος με την πρώιμη παροχή ερεθισμάτων ανάπτυξης.*38

22

*36 Χώρος και διαδικασίες αγωγής , Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg,

σελ 29-33 *37 Με τον όρο περιβάλλον αναφερόμαστε σε καθετί που περιβάλλει τον άνθρωπο, πέρα από τον κτισμένο–φυσικό, και τον κοινωνικό-πολιτισμικό χώρο. Επομένως σημασιολογικά το περιβάλλον είναι κάτι γενικότερο από τον υλικό χώρο. Το γεγονός όμως ότι ο υλικός χώρος έχει κατασκευαστεί από τον ίδιο τον άνθρωπο για

23 να στεγάσει τις ανάγκες της εκάστοτε εποχής αυτόματα τον καθιστά προϊόν και φορέα ιστορικών, πολιτισμικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών. Έτσι αν και υποσύνολο του περιβάλλοντος, στο σημείο αυτό μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τον όρο αυτό χωρίς να μειώσουμε τη σημασία του. *38 Χώρος και διαδικασίες αγωγής , Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg, σελ 35-36

Α. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Περαιτέρω ανάλυση της παραπάνω σχέσης είναι έξω από τα όρια της διάλεξης αυτής, δεδομένου ότι η πολυπλοκότητα του ζητήματος αυτού υπερβαίνει τις δυνατότητες μας και τις γνώσεις που έχουμε πάνω σε άλλα επιστημονικά πεδία, όπως είναι η κοινωνιολογία και η ψυχολογία. Το κεφάλαιο αυτό εισάγεται στη διάλεξη όχι για να μπορέσουμε να καταλάβουμε επακριβώς τους μηχανισμούς με τους οποίους λειτουργεί μία τέτοια σχέση αλλά για να μας επιστήσει την προσοχή στο γεγονός ότι γενικεύσεις που σχετίζονται με τη συμπεριφορά των ανθρώπων στη σχέση τους με το χώρο είναι άτοπες. Είναι απόλυτα λογικό και αναμενόμενο να παρουσιάζονται διαφορές στη συμπεριφορά και στην ανάπτυξη παιδιών διαφορετικών κοινωνιών και διαφορετικών κοινωνικών συστημάτων, αλλά και διαφορές μεταξύ παιδιών που μεγαλώνουν στην ίδια κοινωνία κάτω από ένα κοινό σύστημα αλλά που θεσμοί όπως η οικογένεια και διαφορές στην κοινωνική και οικονομική κατάσταση μπορούν να επηρεάσουν καταλυτικά την ανάπτυξη τους καθώς και την αλληλεπίδραση τους με το χώρο. Στο παράρτημα αυτής της διάλεξης συμπληρωματικά με το κεφάλαιο αυτό προσπαθήσαμε να εκθέσουμε κάποιες επιπλέον σκέψεις για τη σχέση του περιβάλλοντος με το παιδί. Με εφορμή την προσωπική εμπειρία μου, μέσω της συμμετοχής μου στο “Καραβάνι”, εθελοντικό πρόγραμμα, που φέτος δραστηριοποιήθηκε στη περιοχή του Μάρντιν, πόλη της Μεσοποταμίας. Στόχος του προγράμματος αυτού ήταν η σύνθεση μιας θεατρικής παράστασης και η παρουσίαση της στο δρόμο για τα παιδιά της περιοχής. Η παραμονή μας στο Μάρντιν πέρα από την προετοιμασία της παράστασης στόχο είχε το σχεδόν καθημερινό παιχνίδι στο δρόμο με τα παιδιά.

εικ. 14: Η πολή Μαρντίν της Μεσοποταμίας, Τουρκία

Β

ΧΩΡΟΙ προσχολικής αγωγής

οικειοποίηση-κοινωνικοποίηση-δημιουργικότητα Βρεφονηπιακός σταθμός: όπως το λέει και η λέξη αναφέρεται σε παιδιά έως δύο ετών Παιδικός σταθμός: Είναι ένα «σχολείο» για παιδιά από δύο έως πέντε ετών Νηπιαγωγείο: Το νηπιαγωγείο ως θεσμός ανήκει στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση με διαφορά ότι σε αυτό η φοίτηση δεν είναι υποχρεωτική. Αναφέρεται σε παιδιά από πέντε ετών. Αποτελείται από μία ή ενίοτε από δυο τάξεις (νήπιο, προνήπιο). Στόχος του είναι να προετοιμάσει το παιδί για το δημοτικό. Υπάρχουν δημόσια και ιδιωτικά. École maternelle:Είναι μέρος της βασικής εκπαίδευσης, υποχρεωτικό και δωρεάν. Αναφέρεται σε παιδιά από 2 χρονών και πάνω. Πρόδρομοι των «écoles maternelles» είναι τα «philanthropique salles d’asiles» τα οποία το 1848 ενσωματώθηκαν στο βασικό εκπαιδευτικό σύστημα της Γαλλίας. Αν και γύρω στο 1965 υπήρχαν υπερβολικά αυστηρές προδιαγραφές για τη μορφή των κτηρίων αυτών (κάναβος 1.75ή 1.80m), σήμερα ο σχεδιασμός τους χαρακτηρίζεται από μεγάλη ελευθερία Crèche: Για παιδιά μέχρι δύο ετών περίπου. Εμφανίστηκαν για πρώτη φόρα το 1844 ως φιλανθρωπικά ιδρύματα ,το 1965 ταξινομήθηκαν ως νοσοκομειακές εγκαταστάσεις και μόλις το 1980 άρχισαν να θεωρούνται μέρος της εκπαίδευσης.

Kindergarten: για παιδία 5-7 ετών με σκοπό την προετοιμασία τους για το δημοτικό Nursery school: για παιδιά μεταξύ 2-5 ετών

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Στη λειτουργία των σχολειών (προσχολικής και σχολικής αγωγής) σήμερα συμβάλουν τρεις παράγοντες: Το εκπαιδευτικό σύστημα σύμφωνα με το οποίο δομείται η εκπαίδευση και δίνει τις βασικές κατευθύνσεις, η σχέση εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων, που καλούνται να εφαρμόσουν το σύστημα αυτό και ο χώρος. Ο κάθε παράγοντας λειτουργεί σε σχέση με τον άλλο. Και οι τρείς μαζί συμβάλλουν στη διαμόρφωση της εκπαίδευσης, άλλος περισσότερο και άλλος λιγότερο φυσικά. Στα πλαίσια αυτής της διάλεξης θα εξετάσουμε το προσχολικό χώρο αγωγής*35. Αρχικά και πολύ σύντομα θα σκιαγραφήσουμε την εξέλιξη των χώρων αυτών και τη σχέση που είχε η εξέλιξη αυτή με τις παιδαγωγικές μεθόδους ανά περιόδους.

26

*39 Πρώτες εμπειρίες και αρχιτεκτονική, προσχολική αρχιτεκτονική,Ντούπη Μαρία Δέσποινα, υπεύθυνος καθηγητής ΧαΪδόπουλος Γ., 2007/15 ,σελ 9

Β.1 Ιστορική αναδρομή – σχέση κτηρίου και εκπαιδευτικών ιδεών

Κοιτάζοντας πίσω στην ιστορία των χώρων προσχολικής αγωγής, ως κτηριακή δομή για την κάλυψη αυτής της συγκεκριμένης ανάγκης, διαπιστώνουμε ότι δεν υπήρχε πάντοτε η ιδέα ότι είναι χώροι με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά για τα οποία καλούνταν να δώσουν χωρικές λύσεις οι αρχιτέκτονες. Για μεγάλο χρονικό διάστημα η ιδέα του σχεδιασμού και της κατασκευής κτηρίων για παιδιά έμενε στο παρασκήνιο. Οι πρώτες ιδέες για τη δημιουργία χώρου προσχολικής αγωγής ξεκίνησαν τον 17ο αι, όταν διαφορετικές κοινωνικές ομάδες όπως κληρικοί, δικηγόροι και λόγιοι συνειδητοποίησαν τις δυνατότητες που παρέχει η εκπαίδευση, ως μέσο για την ηθική αναμόρφωση της κοινωνίας. Ο Comenius εισήγαγε τότε την έννοια της οργανωμένης παιδικής φροντίδας.*39 Το έργο του «Didactica Magna» (Μεγάλη Διδακτική), περιέγραψε ένα σύστημα σχολείων που παρουσιάζει αρκετές αντιστοιχίες με το σημερινό. Στο σύστημα αυτό μεγάλη σημασία περά από το δημοτικό, τη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση έδινε και στη ύπαρξη μιας άλλης μορφής εκπαίδευσης, της προσχολικής. Ο στόχος και η μορφή της βρίσκονταν πολύ κοντά σε αυτό που σήμερα ονομάζουμε νηπιαγωγείο. Το πρώτο νηπιαγωγείο όμως ιδρύθηκε από τον Friedrich Fröbel (βιογραφία 1) το 1837. Ο Fröbel έδωσε μεγάλη ώθηση στην εκπαίδευση των παιδιών της νηπιακής ηλικίας. Αναγνώρισε τη σημασία της δραστηριότητας του παιδιού στη μάθηση. Εισήγαγε την έννοια της «ελεύθερης εργασίας» (Freiarbeit) στην παιδαγωγική και καθιέρωσε το “παιχνίδι”, ως την κύρια δραστηριότητα της παιδικής ηλικίας, καθώς επίσης τόνισε και την εκπαιδευτική αξία του παιχνιδιού. Ήταν επίσης υπέρμαχος του φυσικού περιβάλλοντος και της σχέσης του με την εκπαίδευση, κυρίως των μικρών παιδιών. Βασικές δραστηριότητες στο πρώτο αυτό νηπιαγωγείο ήταν το τραγούδι, ο χορός και η κηπουρική (εικόνες 16,17). Το χώρο και την εκπαίδευση αυτή την ονόμασε «kindergarten», η ονομασία αυτή προέκυψε από το συνδυασμό των γερμανικών

15 εικ. 15: πορτραίτο του Κομένιου από τον Remprand

16

17 εικ. 16, 17: Τα πρώτα Φροβελιανά νηπιαγωγεία

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

27

λέξεων παιδί και κήπος. Το Φροβελιανό σύστημα αγωγής είχε σαν βασικό παιδαγωγικό τρόπο την αδιάλειπτη βοήθεια του παιδιού από τον παιδαγωγό. Το 1924 ,75 χρόνια μετά το θάνατο του Friedrich Fröbel, ο Walter Gropius κλήθηκε να σχεδιάσει ένα νηπιαγωγείο σύμφωνα με τις αρχές του φροβελιανού συστήματος (εικόνα 18). Το νηπιαγωγείο αυτό δε κατασκευάστηκε ποτέ.*40

Γενικότερα την περίοδο εκείνη η εκπαίδευση των παιδιών σχετίζονται με το κοινωνική και οικονομική κατάσταση της κάθε οικογένειας. Η κατάσταση στα απλά ιδρύματα όπου πήγαιναν τα παιδιά της μεσαίας τάξης περιορίζονταν στην σχέση διαταγής και πειθαρχίας. *40 Kindergarten architecture, space for the imagination, Mark Dudek, second edition, spon press, 2000 σελ36

18 εικ. 18: Σχέδια Walter Gropius για νηπιαγωγείο σύμφωνα με τις αρχές του φροβελιανού συστήματος

Τα πρώτα νηπιαγωγεία που ιδρύθηκαν είχαν βασικό στόχο να παρέχουν ασφάλεια στα παιδιά που δεν μπορούσαν να μείνουν στο σπίτι μόνα τους την ώρα που εργάζονταν οι γονείς τους. Η αριστοκρατική τάξη την ίδια περίοδο είχε ιδιωτικούς δασκάλους και γκουβερνάντες. Μετά το 1860 αρχίζει να αυξάνει σημαντικά ο αριθμός των νηπιαγωγείων στην Ευρώπη, στα περισσότερα από αυτά αρμόδιοι ήταν η εκκλησία και ιδιωτική οργανισμοί. Παράλληλα σε ολόκληρη την Ευρώπη επιχειρείται βελτίωση στην εκπαίδευση αλλά και γενικότερη βελτίωση των συνθηκών ζωής κάτι που σχετίζεται με την εξαθλίωση και τους υψηλούς δείκτες θνησιμότητας. Μέσα σε όλη αυτή την προσπάθεια αναπτύσσεται και η αρχιτεκτονική. Πρώτος ο Rudolf Steiner διατύπωσε ότι υπάρχει σχέση μεταξύ του κτηρίου και του χρήστη του. Κομβικό σημείο για την εξέλιξη της παιδαγωγικής ήταν οι ιδέες της Maria Montessori (βιογραφία 2) και της Ellen Key (βιογραφία 3). Ο τρόπος διδασκαλίας των παραπάνω βασίζονταν σε πολύ μεγάλο βαθμό στο παιδί και στις δυνατότητες του. Αξίζει να σημειώσουμε ότι σε αντίθεση με τον Friedrich Fröbel που θεωρούσε το νηπιαγωγείο ως συμπλήρωμα της οικογένειας και του απέδιδε μικρούς διδακτικούς στόχους για την Montessori ο χώρος του νηπιαγωγείου ήταν μεγάλης σημασίας για την κοινωνική διαπαιδαγώγηση του παιδιού. Ιδιαίτερη σημασία έδινε στην αυτοαγωγή, στην ατομική ελευθερία, και στην ανεξαρτησία του παιδιού. Τον Ιανουάριο του 1907 η Maria Montessori μαζί με τον αρχιτέκτονα Talamo εγκαινιάζει το πρώτο νηπιαγωγείο Casa dei Bambini (εικόνα 19) με βάση το δικό της σύστημα αγωγής. Το σύστημα της δεν μπόρεσε να απλωθεί πολύ, και οι ιδέες της θα βρουν υποστηρικτές στις αρχές του ’20 και μετά το ’50. Στα μεταξύ τους χρόνια η παιδαγωγική επιρροή της Maria Montessori, Rudolf Steiner, Ellen Key θα μείνουν στο περιθώριο. Τα

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

νηπιαγωγεία που χτίστηκαν κατά τη περίοδο αυτή βασίζονταν κυρίως στις παιδαγωγικές ιδέες του Fröbel. Αργότερα θα αρχίσουν να εμφανίζονται τυπολογικά χαρακτηριστικά πολύ θετικά για την εξέλιξη των νηπιαγωγείων.

Το 1921 ιδρύεται από τον Alexander Sutherland Neill (17 Οκτωβρίου 1883 - 23 Σεπτεμβρίου 1973) το «Summerhill» (εικονα 20) σε ένα προάστιο της Δρέσδης. Το «Summerhill» λειτουργεί έως και σήμερα, χωρίς να έχουν παρατηρηθεί ιδιαίτερες αλλαγές στον τρόπο λειτουργίας του. Βασική αρχή του είναι η αντιαυταρχική εκπαίδευση και στηρίζεται πάνω στην αυτενέργεια του παιδιού. Σε αυτό καλλιεργείται η χαρά και η δημιουργία, τα παιδιά είναι ελεύθερα να αποφασίσουν, οι δάσκαλοι και μαθητές μαθαίνουν μαζί και κάθε άτομο έχει τα ίδια δικαιώματα με το άλλο. Για την κατανόηση της λειτουργίας του σχολείου αυτού και πώς επιδρά στη διαμόρφωση των παιδιών, πέρα από τη βασική βιβλιογραφία του Neill (θεωρεία και Πράξη της Αντιαυταρχικής εκπαίδευσης), ενδιαφέρον παρουσιάζει ένα παραμύθι «το πράσινο σύννεφο» του οποίου πρωταγωνιστές είναι οι μαθητές του σχολείου. Το 1952 ο Le Corbusier θα σχεδιάσει ένα νηπιαγωγείο στον τελευταίο όροφο της Unite d´Habitation στη Μασσαλία (1951-52,το νηπιαγωγείο “L’école maternelle” δεν ήταν εξαρχής

22 εικ.22 : κάτοψη νηπιαγωγείου που σχεδιάζει ο Hans Scharoun στο Wolfsburg στα τέλη του 1960

28

19 εικ. 19: ”Casa dei Bambini”, το σπίτι των παιδιών, 1907

20 εικ. 20: «Summerhill» , 1921 ιδρύεται από τον Alexander Sutherland Neill

21 εικ. 21: Το 1952 ,νηπιαγωγείο στον τελευταίο όροφο της Unite d´Habitation στη Μασσαλία

29

*41 Αρχιτεκτονική και νηπιακή εκπαιδευτική διαδικασία, Ηλιοπούλου Aσημίνα, υπεύθυνος καθηγητής Ξενόπουλος Σ.,2010/105, σελ 12 *42 Πρώτες εμπειρίες και αρχιτεκτονική, προσχολική αρχιτεκτονική,Ντούπη Μαρία Δέσποινα, υπεύθυνος καθηγητής Γ.ΧαΪδόπουλος, 2007/15,σελ 11,

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

στα σχέδια, προστέθηκε μετά την ανέγερση του κτηρίου μετά από πρόταση του υπουργείου) (εικόνα21) και ο Hans Scharoun ένα άλλο στο Wolfsburg στα τέλη του 1960 (εικόνα 22). Από τα μέσα του ’50, πλήθος οικονομικών και κοινωνικών ανακατατάξεων θα συμβάλλουν τόσο στη διάδοση όσο και στην εξέλιξη της προσχολικής αγωγής. Οι ανακατατάξεις αυτές κυρίως σχετίζονται με τη ολοένα αυξανόμενη ανάγκη για απασχόληση της μητέρας ,ενταγμένη σε ένα ευρύτερο μοντέλο ριζοσπαστικών αλλαγών στο παραδοσιακό τρόπο λειτουργίας της οικογένειας *41.Οι χώροι προσχολικής αγωγής θα πάρουν σημαντική έκταση τόσο για να ελευθερώσουν τα χέρια της εργαζόμενης μητέρας όσο και για παιδαγωγικούς σκοπούς.

Το 1991, το ευρωπαϊκό κοινοβούλιο αναγνώρισε ότι η ισότητα της γυναίκας στην αγορά εργασίας θα μπορούσε να επιτευχτεί, μόνο αν το κράτος προσέφερε κατάλληλες παροχές για τα παιδιά, και διευκρίνισε την ποιότητα αυτών των παροχών. *42

Β.2 Προσχολική εκπαίδευση στην Ελλάδα

*43

ο.π. σελ 14

*44 Η αλληλοδιδακτική είχε θεωρηθεί τότε σαν ένα σημαντικό όπλο για την καταπολέμηση κάθε μορφής τυραννίας και για τη διάδοση των φιλελεύθερων αρχών.

*45 Σύμφωνα με την Μάρω Καρδαμίτση –Αδάμη, ο οδηγός αυτός αποτελεί στο μεγαλύτερο μέρος του μετάφραση του γαλλικού εγχειριδίου “Manuel des écoles élémentaires d’ enseignement mutual” που είχε κυκλοφορήσει στο Παρίσι ένα χρόνο πριν.

Το σχολείο ως περιβάλλον «υποχρεωτικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων» και ως δημόσιο κτήριο αναγνωρίσιμο στον αστικό ιστό, δημιουργήθηκε τον 19ο αι..*43 Άμεσα συνδεδεμένη με τη παραπάνω αναγνώριση είναι και η ανάγκη στέγασης της εκπαιδευτικής λειτουργίας, η οποία σύμφωνα με τη Μάρω Καρδαμίτση–Αδάμη, στο έργο της «Ο Δ.Καλλίας και το σχολικό κτήριο», εμφανίζεται στην Ελλάδα ταυτόχρονα με τις πρώτες προσπάθειες οργάνωσης της, σαν ανεξάρτητο κράτος. Μέσα σε λίγα χρόνια ο Ιωάννης Καποδίστριας κατάφερε να ιδρύσει ένα μεγάλο αριθμό σχολειών με βάση την επίσημη διδακτική μέθοδο της «αλληλοδιδακτικής».*44 Η κατασκευή των πρώτων σχολείων ανατίθεται κυρίως στους αρχιτέκτονες μηχανικούς ή μηχανικούς του στρατού όπως ο Κλεάνθης και Schaubert, και οι Devau, Ζαβός, Σταυρίδης κλπ, οι οποίοι σε γενικές γραμμές ακολουθούν το εγχειρίδιο για τ’ αλληλοδιδακτικά σχολεία που τυπώνεται στην εθνική τυπογραφία της Αίγινας το 1830 από τον Ι. Κοκκώνη (ιδρυτικό μέλος της Φιλεκπαιδευτικής εταιρείας)*45.

Το πρώτο νηπιαγωγείο ιδρύθηκε στην Ερμούπολη της Σύρου από τους ιεραπόστολους Κορκ και Hildner το 1830. Για το νηπιαγωγείο αυτό δεν έχουμε πληροφορίες. Περισσότερες έχουμε για αυτό που ίδρυσε η Φιλεκπαιδευτική εταιρεία το 1840 στην Αθήνα το οποίο λειτουργούσε σύμφωνα με τη μέθοδο της αλληλοδιδακτικής (εικόνα 23). Το 1841 τυπώνεται στη Σμύρνη το «Εγχειρίδιον εις χρήσιν των νηπιακών σχολείων» και το 1863 προστίθεται στον οδηγό του Ι.Κοκκώνη ένα κεφάλαιο με κτιριολογικές οδηγίες για «τα νηπιακά σχολεία», που ολοένα αυξάνονται.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Το πρώτο νομοσχέδιο για την επίσημη κρατική αναγνώριση των νηπιαγωγείων συντάσεται το 1895. Το 1897 ιδρύεται από τη Αικ. Λασκκαρίδου Χρηστομάνου το πρώτο φροβελιανό νηπιαγωγείο και διδασκαλείο για την εκπαίδευση των νηπιαγωγών. *46

Αλλαγές που θα γίνουν αργότερα στο σύστημα διδασκαλίας θα γεννήσουν και την ανάγκη νέων προδιαγραφών στους χώρους διδασκαλίας και νέα εγχειρίδια για τον προσδιορισμό των νέων απαιτήσεων. Όμως παρ’ όλες τις προσπάθειες, από την περίοδο του Καποδίστρια μέχρι τα τέλη του 19ου αιώνα, «η κυβερνητική μέριμνα για τα σχολικά κτήρια είναι σχεδόν ανύπαρκτη. Τα σχολεία στεγάζονται σε κτίρια ακατάλληλα και ανθυγιεινά, όπου οι μαθητές «στοιβάζονται» όπως όπως.» *47

Το 1929 τα νηπιαγωγεία υπάγονται στο Υπουργείο Παιδείας στη Στοιχειώδη εκπαίδευση. Ιδρύονται κυρίως στους συνοικισμούς και καθιερώνεται ο θεσμός των μονοτάξιων (40 παιδιά) και των διτάξιων (40-60 παιδιά) (εικονα 24) *48 Μεταξύ 1930-1932 ανεγείρονται 145 διδακτήρια και αποπερατώνονται άλλα 1375. *49 Στα πλαίσια αυτά ο Πικιώνης θα σχεδιάσει το δημοτικό σχολείο στο Λυκαβηττό (εικονα 25). Δεν υπάρχει κανένα στοιχείο για την ανέγερση νέων χώρων προσχολικής αγωγής την περίοδο εκείνη. Σε ολόκληρη την Ελλάδα λειτουργούν 495 νηπιαγωγεία. Πολύ σημαντική θα θεωρηθεί η προσφορά της Μαριάς Γουδέλη. Το 1942 ζητάει από τον Ν. Καραχρήστο που τότε ήταν και πρόεδρος του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου του Υπουργείου Παιδείας την άδεια για την ίδρυση Μοντεσσοριανού Δημοτικού στη Μαράσλειο. Η απάντηση ήταν ότι «θα γίνει διάσπασις εις την Εκπαίδευσιν» οπότε και παραιτείται στα 1945 από το Δημόσιο. Στα 194647 η Μαρία φεύγει στη Γαλλία για παιδαγωγικές

30 *46

Τα πρώτα Ελληνικά νηπιαγωγεία , Μ. Καρδαμίτση – Αδάμη, τεχνικά χρονικά ,- Α, Σεπτέμβριος 1984 τόμος 4, τεύχος 3 σελ 175-208

23 εικ. 23: Από τα πρώτα νηπιαγωγεία στην Ελλάδα. Ο αριθμός των παιδιών και οι ποιότητες του χώρου απέχουν πολύ τα σημερινά νηπιαγωγεία. Η ύπαρξη νηπιαγωγείων την περίοδο αυτή περιορίζεται στην απλή φύλαξη των παιδιών την ώρα που η μητέρα δουλεύει. Τα νηπιαγωγεία της περιόδου δεν είχαν να εκπληρώσουν κάποιο παιδαγωγικό σκοπό. *47 Ο Δ.Καλλίας και το σχολικό κτήριο, Μάρω Καρδαμίτση –Αδάμη, σελ5 *48

Τα πρώτα Ελληνικά νηπιαγωγεία, Μ. Καρδαμίτση – Αδάμη, τεχνικά χρονικά ,- Α, Σεπτέμβριος 1984 τόμος 4, τεύχος 3 σελ 175-208)

*49 Τα σχολεία του ΄30, Ιούλιος 1989, τομέας 1- Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού, επιμέλεια Καραλή Μάχη, Παπαϊωάννου Αγνη

24 εικ. 24: 1929, υπόδειγμα για μονοτάξια νηπιαγωγεία

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

31 *50

http://www.montessoriani.gr/

25 εικ. 25: Δημοτικό σχολείο στο Λυκαβηττό, Δ. Πικιώνης

26 εικ. 26: «Μοντεσοριανή Σχολή Αθηνών, Μαρία Γουδέλη»

σπουδές στη Σορβόννη. Παρακολούθησε τότε πολλές ενδιαφέρουσες διαλέξεις και επισκέφθηκε πολλά σχολεία. Επιστρέφοντας από τη Γαλλία, οργανώνει και λειτουργεί για τρία χρόνια, το πρώτο ιδιωτικό Μοντεσσοριανό Νηπιαγωγείο στη Σχολή Αηδονοπούλου. Στα 1950, ιδρύει στο σπίτι της στην Αθήνα, στην οδό Δεινοκράτους, Μoντεσσοριανό Νηπιαγωγείο και ένα χρόνο αργότερα, δημιουργεί τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού για τα παιδιά που αποφοιτούσαν από το νηπιαγωγείο της. Τον Ιανουάριο του 1964, ιδρύει με το Σωτήρη Γουδέλη το σχολείο τους με την επωνυμία «Μοντεσοριανή Σχολή Αθηνών, Μαρία Γουδέλη»,(εικόνα 26) που περιλαμβάνει Παιδικό Σταθμό, Νηπιαγωγείο και Δημοτικό, στο καινούργιο κτίριο στη Νέα Φιλοθέη, όπου λειτουργεί μέχρι σήμερα. Το σχολείο το σχεδίασε ο γνωστός αρχιτέκτων Δημήτρης Δοξιάδης (εικόνα 26).*50 Ο δεύτερος παγκόσμιος πόλεμος και η γερμανική κατοχή θα έχουν όπως είναι φυσικό ανασταλτική επίδραση στο θέμα αυτό. Από το 1960-62 η ίδρυση του ΟΣΚ, η τεχνική υπηρεσία του υπουργείου παιδείας , θα μελετήσει κάποια μονοτάξια και διτάξια νηπιαγωγεία.

Μετά το ‘70 οικονομικές και κοινωνικές ανακατατάξεις, θα επιβάλλουν στην πολιτεία να προχωρήσει στην ίδρυση ολοήμερων νηπιαγωγείων και παιδικών σταθμών, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τα προβλήματα της σύγχρονης οικογένειας, όσο και τα πορίσματα διεθνών ερευνών σχετικά με τις ικανότητες που εμφανίζουν τα παιδιά που συμμετέχουν στα ολοήμερα. Την ίδια περίοδο γίνονται και κάποιες απόπειρες ίδρυσης μη κρατικών αυτοδιοικούμενων παιδικών σταθμών με πρωτοβουλία γονέων. Ο πιο σημαντικός από αυτούς στεγάστηκε στο κτίριο της βιομηχανίας Δημητράκου, στου Φιλοπάππου, το οποίο διαμορφώθηκε κατάλληλα. Οι προσπάθειες αυτές έληξαν το 1983-84 όταν απαγορεύτηκε νομικά η λειτουργία τους. *51 Παρά τις προσπάθειες

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

το ποσοστό των παιδιών που φοιτούσαν την περίοδο εκείνη στα δημόσια νηπιαγωγεία έφτανε μόλις το 30%.

Σήμερα, οι χώροι προσχολικής αγωγής δεν αποτελούν απλά υποκατάστατο του σπιτιού για τις ώρες που οι γονείς εργάζονται, αλλά κατέχουν πολύ σημαντικό ρόλο στη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία ενός ατόμου. Η κατάσταση όμως των χώρων αυτών στην Ελλάδα είναι προβληματική τόσο από ποσοτική όσο και ποιοτική άποψη. Ποσοτικά, πέρα από την έλλειψη εκπαιδευτικού εξοπλισμού στα ήδη υπάρχοντα εκπαιδευτήρια εμφανίζεται τεράστια έλλειψη χώρων με αποτέλεσμα μεγάλο μέρος του πληθυσμού να καταφεύγει αναγκαστικά σε ιδιωτικούς παιδικούς σταθμούς και νηπιαγωγεία. Ποιοτικά, οι χώροι αυτοί πρέπει να εξεταστούν βάσει δύο τελείως διαφορετικών αξόνων. Ο ένας αφορά την υλικοτεχνική υποδομή, όπου τα περισσότερα προβλήματα σχετίζονται με την κακή κατασκευή, την ελλιπή συντήρησή του κτηρίου ή τη στέγαση της λειτουργίας σε χώρους που δεν ήταν εξαρχής σχεδιασμένοι για αυτήν και ο άλλος, και βασικότερος, την παιδαγωγική τους ποιότητα. Βασική αιτία για την οποία αμφισβητείται σε τόσο μεγάλο βαθμό η παιδαγωγική τους ποιότητα είναι ότι το ελληνικό μοντέλο σχολικού-προσχολικού χώρου αντιστοιχεί σε εκπαιδευτικές αντιλήψεις που θεωρούνται όχι μόνο ξεπερασμένες αλλά και αντιπαιδαγωγικές. Παιδαγωγικές μέθοδοι και ιδέες όπως αυτές της Maria Montessori έχουν μείνει κυριολεκτικά στα παρασκήνιο.*52

Β.3 Γιατί είναι σημαντικοί χώροι για το παιδί – ποιοί είναι οι βασικοί στόχοι

Είναι το πρώτο άνοιγμα στην κοινωνία, το πρώτο στάδιο μετά τη σιγουριά του σπιτιού. Το παραπάνω έχει ως άμεση συνέπεια να προωθεί την κοινωνικότητα και την αυτονομία του νηπίου, συμβάλλοντας παράλληλα ώστε το νήπιο να αποκτήσει εμπιστοσύνη στον εαυτό του και στις ικανότητες του. Στο άνοιγμα αυτό το παιδί έρχεται σε επαφή με ερεθίσματα κάθε τύπου τα οποία επηρεάζουν με ποικίλους τρόπους την ανάπτυξη της προσωπικότητας του. Επιπλέον, το παιδί στην νηπιακή ηλικία αναπτύσσει φοβερές ικανότητες. Τέτοιες είναι η ικανότητα της αυτοδιδαχής, η τάση μίμησης, η όρεξη για δράση, η ενεργητικότητα, η ευχέρεια στη μάθηση. Στις ικανότητες αυτές η Maria Montessori στήριξε το εκπαιδευτικό σύστημα που εφάρμοζε. Τα παραπάνω συνδυάζονται με τη ροπή του παιδιού για άμεση επαφή με τον γύρω κόσμο και τη συνεχόμενη παρατήρηση. Τα νηπιαγωγεία και γενικότερα οι χώροι προσχολικής αγωγής, μέσα από τη παροχή δυνατοτήτων για έρευνα, παρατήρηση, ανάλυση, σύνθεση και δημιουργία συμβάλλουν σε πολύ μεγάλο βαθμό στην ανάπτυξη των ικανοτήτων αυτών. Η νηπιακή ηλικία αποτελεί

32 *51

Πρώτες εμπειρίες και αρχιτεκτονική, προσχολική αρχιτεκτονική ,Ντούπη Μαρία Δέσποινα, υπεύθυνος καθηγητής ΧαΪδόπουλος Γ., 2007/15 σελ15

Μοντεσοριανή μέθοδος Στη μοντεσσοριανή μέθοδο άξονας της εκπαίδευσης είναι το παιδί. Βασικός στόχος είναι η αποκάλυψη της παιδικής ψυχής. Για την ανάπτυξη του παιδιού πρέπει να υπάρχουν δύο παράγοντες. Χρειάζεται να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του, όχι μόνο από άποψη σωματικής υγείας αλλά κυρίως από την άποψη της πνευματικής του ζωής. Το παιδί πρέπει να μπορεί να δράσει ελεύθερα μέσα στο περιβάλλον αυτό μέσα από το οποίο να μπορεί να βρει κίνητρα για δημιουργική δραστηριότητα που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες ανάπτυξής του. Κατά τη διαδικασία αυτή η σχέση του με τον ενήλικα πρέπει να είναι τέτοια ώστε να μην το εμποδίζει υπερπροστατεύοντάς το, καθοδηγώντας το, ή προτρέποντας το σε μια δράση που δε θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες του. Βασική προϋπόθεση είναι η άμεση επαφή με την πραγματικότητα και η ένταξη του παιδιού σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Σχετικά με τα παραπάνω ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα παρακάτω λόγια της *52

33 Μοντεσσόρι «Το κίνητρο του παιδιού δεν είναι ο στόχος που του βάζει ο ενήλικος, αλλά η δική του ορμή προς την αυτοτελείωση. Το παιδί τελειοποιεί τον εαυτό του μέσα από την επαφή με την πραγματικότητα, μέσα από τη δραστηριότητα που απορροφά την προσοχή του.» (σελ 90 παιδαγωγικό

μανιφέστο)

Τέλος η Μοντεσσόρι στη μέθοδό της τονίζει τις πολύ μεγάλες δυνατότητες που έχουν τα παιδιά στις μικρές ηλικίες και εφιστά την προσοχή μας στο γεγονός ότι τα παιδικά ενδιαφέροντα δεν παραμένουν τα ίδια σε όλα τα στάδια της παιδικής ηλικίας δεδομένου των ταχύτατων ρυθμών με τους οποίους αναπτύσσεται το παιδί σε αυτή την ηλικία. Αποτέλεσμα του παραπάνω είναι κάθε ηλικία να χρειάζεται ειδική μεταχείριση.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ένα πολύ πρόσφορο έδαφος για τη διαμόρφωση των ατόμων μιας κοινωνίας, με ότι θετικά και αρνητικά αποτελέσματα θα μπορούσε να επιφέρει αυτό. Χαρακτηριστικά είναι τα λόγια του Wilhelm Humboldt «Ότι θέλεις να εισάγεις αύριο στην κοινωνία, φρόντισε να το εισάγεις σήμερα στο νηπιαγωγείο» *53

Τέλος, ένα από τα κυρίαρχα οφέλη των χώρων προσχολικής αγωγής είναι η επαφή με τα άλλα παιδιά της ίδιας ηλικίας. Έχει αποδειχθεί ότι τα παιδιά αναπτύσσουν πιο εύκολα κοινωνικές δεξιότητες και ευαισθησίες μέσω της αλληλεπίδρασης με τους συνομήλικους τους, παρά με ενήλικες. Σύμφωνα με τις ιδέες της νέας αγωγής, η σημασία του σχολείου έγκειται στην κοινωνικοποίηση των παιδιών δηλαδή στο γεγονός ότι έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Οι περισσότεροι εκφραστές της νέας παιδαγωγικής όπως ο Ferrer, Robin, Steiner, η Montessori, Freinet και άλλοι πίστευαν πολύ στην ομαδική εργασία και στην αλληλεπίδραση των παιδιών. Οι χώροι λοιπόν προσχολικής αγωγής κατέχουν πολύ σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του ατόμου. Οφείλουν να του παρέχουν όλα τα ερεθίσματα και τις ποιότητες μέσα από τα οποία το παιδί θα μπορέσει να κοινωνικοποιηθεί καθώς και να εκφράσει μέσα από το μεγάλο εύρος των ικανοτήτων του τη δημιουργικότητα του. Για την πραγματοποίηση των παραπάνω εκ των ων ουκ άνευ είναι η οικειοποίηση του χώρου από το παιδί.

Παρακάτω θα εξετάσουμε πώς οι χώροι αυτοί ευνοούν την ανάπτυξη της οικειοποίησης, της κοινωνικοποίησης και της δημιουργικότητας. Θα αναφερθούμε σε συγκεκριμένα παραδείγματα εξετάζοντας στοιχεία του χώρου τους με αναφορά πάντα στο τρίπτυχο που έχουμε εντοπίσει. εξετάσουμε πως οι χώροι αυτοί ευνοούν την ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης, της δημιουργικότητας και της οικειοποίησης του χώρου.

«Ότι θέλεις να εισάγεις αύριο στην κοινωνία, φρόντισε να το εισάγεις σήμερα στο νηπιαγωγείο» Wilhelm Humboldt

Οικειοποίηση

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

35

Β.4 Οικειοποίηση Κάτι είναι οικείο όταν μας είναι γνώριμο, όταν δε μας ξενίζει, είναι κάτι που έχουμε ήδη βιώσει ή ακόμα καλύτερα είναι κομμάτι της καθημερινότητάς μας. Ετυμολογικά η λέξη οικείο σχετίζεται με την οικία. Το παραπάνω είναι απόλυτα λογικό δεδομένου ότι η οικία είναι ένας χώρος που ανήκει απόλυτα σε όποιον κατοικεί σε αυτήν. Με τον όρο ανήκει αναφέρομαι στη χρήση και στη διαμόρφωση του χώρου και όχι την ιδιοκτησία. Έτσι ο όρος οικειοποίηση αναφέρεται στη διαδικασία κατά την οποία κάνω κάτι «δικό μου». Και κάνω κάτι δικό μου σημαίνει, το γνωρίζω, το αναλύω, εκφράζομαι, αλληλεπιδρώ με αυτό. Ένας χώρος είναι εύκολα οικειοποιήσιμος όταν αφενός η μορφή του είναι οικεία και αφετέρου όταν μου δίνει ερεθίσματα και εναύσματα να τον χρησιμοποιήσω και να επέμβω σε αυτόν.

Ένας χώρος για παιδιά, και ιδιαίτερα για μικρά παιδιά, οφείλει να είναι εύκολα οικειοποιήσιμος καθώς ,όπως προαναφέραμε, η οικειοποίηση του χώρου αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την περαιτέρω έκφραση και ανάπτυξή τους. Η Maria Montessori υποστηρίζει ότι ένα περιβάλλον οικείο επιτρέπει την αυτoαγωγή του παιδιού. Παρακάτω θα αναπτύξουμε κάποια από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του χώρου που βοηθάνε προς αυτή τη κατεύθυνση. Με άξονα το νοητικό στάδιο της «προλογικής /συμβολικής σκέψης» στο οποίο βρίσκεται το παιδί κατά τη προσχολική εκπαίδευση, ένα από τα χαρακτηριστικά του χώρου είναι η διαμόρφωσή του με στοιχεία που προκαλούν συνειρμούς-συμβολισμούς στο παιδί. Παράλληλα και προς την ίδια κατεύθυνση είναι και η παροχή κινήτρων στο παιδί για την διαμόρφωση και τη συντήρησή του χώρου. Δεδομένης της δυσκολίας που έχει το παιδί στην αντίληπτικότητα του χώρου ο μικρός βαθμός πολυπλοκότητας αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την οικειοποίηση του χώρου. Τέλος τα μετρικά μεγέθη του σώματος του παιδιού πρέπει να λαμβάνονται υπ’ όψη σε κάθε στάδιο του σχεδιασμού.

Β.4.1 Συνειρμοί-Συμβολισμοί

*53 Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής ,Herman Hertzberger, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π,

Σύμφωνα με τον Herman Hertzberger μια μορφή για να είναι εύκολα οικειοποιήσιμη πρέπει να παρέχει ερεθίσματα ικανά να προκαλούν συνειρμούς στο χρήστη, έτσι ώστε αυτός, να μπορεί να τα συγκρίνει νοητικά με προτάσεις, για τις οποίες έχει συνειδητή γνώση ή που μπορούν να βγουν μέσα από την υποσυνείδητη εμπειρία του. *53 Παρακάτω θα εξετάσουμε: α) τους συνειρμούς που σχετίζονται με την αίθουσα του νηπιαγωγείου αναφέροντας ως παράδειγμα το Νηπιαγωγείο στο St Michael/ Eppan και β)

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

36

αυτούς που σχετίζονται με τη πόλη εξετάζοντας ως παράδειγμα Νηπιαγωγείο και κέντρο ολοήμερης φροντίδας στο Innsbruck. α) Αίθουσα-σπίτι-φωλιά Το παιδί μέσα στην αίθουσα του νηπιαγωγείου, σύμφωνα με τις παιδαγωγικές θεωρίες, πρέπει να νιώθει οικεία πρέπει να βρίσκει «αντιστοιχίες με το σπίτι του», τέτοιες ώστε η μετάβαση σε μια πιο κοινωνική ζωή να είναι ομαλή. Φυσικά, όταν αναφέρονταν σε αντιστοιχίες με το σπίτι, δεν εννοούσε ένα αντίγραφο του οικογενειακού περιβάλλοντος επακριβώς. Ο Burnette, στο κείμενό του με τίτλο «design to reinforce the mental image», επιχειρεί να διατυπώσει σχεδιαστικές αρχές για την οργάνωση των βρεφονηπιακών σταθμών, στηριζόμενος στον Piaget και σε άλλους ερευνητές που έχουν δείξει ότι η γνωστική ανάπτυξη βασίζεται στην αισθησιοκινητική δραστηριότητα μέσα στο περιβάλλον και εξελίσσεται σε συμβολική κωδικοποίηση και αργότερα σε αφηρημένη σκέψη. Συγκεκριμένα προτείνει την έννοια της «φωλιάς» (nesting place), «χώρο στη κλίμακα του παιδιού που περιορίζει το οπτικό του πεδίο, με σκοπό να παρέχει ένα σταθερό φόντο μέσα στο οποίο θα γίνονται αντιληπτά τα σχήματα δράσης του. Αυτή η οριοθέτηση του αισθησιοκινητκού πεδίου δράσης το βοηθάει να συγκεντρώνεται σ’ ένα περιορισμένο αριθμό κέντρων δραστηριότητας και να τα τοποθετεί στο χώρο σε σχέση με τον εαυτό του… Καθώς το παιδί αφομοιώνει γνωστικά την οργάνωση του χώρου «φωλιάς» του, ενθαρρύνεται να ανακαλύψει τα αντικείμενα που βρίσκονται κοντά και έξω από τα όριά του. Έτσι το περιβάλλον αυτό γίνεται το στοιχείο που συμβάλλει στην κατανόηση του «μέσα» και του «έξω», και ενθαρρύνει την κίνηση και την εξερεύνηση.»*54 Η έννοια της φωλιάς, υπό διαφορετική οπτική όμως, εμφανίζεται και από τον Rudolf Schudrowitz στο έργο του “Pedagogic Kindergarten Constructions”. Υποστηρίζει ότι η επίτευξη της οικειοποίησης του χώρου, σχετίζεται άμεσα με την λειτουργική σχέση αίθουσας –βοηθητικών και υπαίθριων χώρων. Βοηθητικούς χώρους στην περίπτωση αυτή θεωρεί τους χώρους υγιεινής και τη γκαρνταρόμπα. Με βάση τα παραπάνω διακρίνει τρεις κατηγορίες: α) άμεση σύνδεση (direct coordination) στην οποία κάθε αίθουσα είναι εντελώς αυτόνομη και έχει άμεση πρόσβαση σε βοηθητικούς και υπαίθριο, β) ημιάμεση σύνδεση (indirect- direct coordination), η αίθουσα είναι ημιαυτόνομη και η άμεση σύνδεση γίνεται μόνο με την γκαρνταρόμπα γ) έμμεση(indirect coordination) όπου η αίθουσα δε διαθέτει τίποτα και οι παραπάνω χώροι είναι κοινοί για όλα τα παιδιά του νηπιαγωγείου. Και για τους παιδαγωγούς η άμεση σχέση τις περισσότερες φορές είναι καλύτερη γιατί βοηθάει στη δημιουργία χώρου με την αίσθηση της ιδιωτικότητας που συναντάμε στη κατοικία.*55 Παρόλα αυτά στα περισσότερα νηπιαγωγεία έχουμε ημιάμεση ή έμμεση σύνδεση για οικονομικούς κυρίως λόγους.

*54 Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική, από τη παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση, Κυριακή Τσουκαλά, παρατηρητής, σελ 107-108

*55 Pedagogic kindergarten Constructions, Rudolf Schudrowitz,Karl

Kramer Verlag, σελ 97-98

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

27

28

29

30

εικ. 27,28,29,30: Η αίθουσα μοντεσσοριανού νηπιαγωγείου. Φωτογραφία απο τη «Μοντεσοριανή Σχολή Αθηνών, Μαρία Γουδέλη». Κάθε αίθουσα διαθέτει τη δική της γκαρνταρόμπα, χώρους υγιεινής και κουζίνα. Άμεση σχέση με τον εξωτερικό χώρο.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

38

Φυσικά υπάρχουν και ειδικές περιπτώσεις που συνολική δομή του νηπιαγωγείου ωθεί σε τελείως διαφορετική λύση. παράδειγμα: Νηπιαγωγείο στο St Michael/ Eppan *56

Το βασικότερο χαρακτηριστικό του νηπιαγωγείου αυτού είναι ο χαρακτήρας των αιθουσών. Λειτουργικά είναι αυτόνομες και διαθέτουν πέρα από το βασικό χώρο, ένα χώρο για ξεκούραση στο δεύτερο επίπεδο, WC και γκαρνταρόμπα. Πολύ καλή είναι και η σχέση με τον υπαίθριο. Έχουμε δύο ειδών υπαιθρίους η πρόσβαση στους οποίους γίνεται άμεσα από την μονάδα. Ο ένας προσεγγίζεται από τον κύριο χώρο και λειτουργεί ως προέκταση αυτού αφού φιλοξενεί την χρήση του υπαίθριου παιχνιδιού. Ο δεύτερος προσεγγίζεται από το δωμάτιο της ξεκούρασης και θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως δευτερεύων. Από άποψη υλικών στον πρώτο έχουμε χώμα και στον δεύτερο μια πλακοστρωμένη επιφάνεια, μία βεράντα στην ουσία, και ένα φυτεμένο δώμα.

Μορφολογικά οι μονάδες αυτές εμφανίζονται σαν μεγάλα κουτιά που εισχωρούν στην πολύ απλούστερη δομή των κοινόχρηστων χώρων. Κάθε μονάδα ξεχωρίζει από την άλλη λόγο του χρώματος της. β) συνειρμοί με αναφορά την πόλη παράδειγμα: Νηπιαγωγείο και κέντρο *57 ολοήμερης φροντίδας στο Innsbruck Το οικόπεδο στο όποιο είναι κτισμένο βρίσκεται μεταξύ δύο ολυμπιακών χωριών που σήμερα λειτουργούν ως κατοικίες (το ένα χωριό ήταν για τους ολυμπιακούς του 1964 και το άλλο το 1976). Πρόκειται για ένα συγκρότημα που περιλαμβάνει κατοικίες στο ψιλό κτήριο και στο χαμηλό ένα νηπιαγωγείο, ένα κέντρο για ολοήμερη δημιουργική απασχόληση για παιδιά του δημοτικού, σουπερμάρκετ, καφετέρια, και ένα χώρο πολλα-

*56 DETAIL, nursery schools, review of architecture and construction details, vol 2008, 3, σελ 268-269

31 εικ. 31 : Νηπιαγωγείο στο St Michael/ Eppan Αρχιτέκτονες: Lunz and Zoschg Architetekten, Bolzano Αριθμός ομάδων: 4 Αριθμός παιδιών: 100 Ηλικία: 2,5 - 6 years Αριθμός προσωπικού: 8 Συνολική επιφάνεια: 2,350 m2 Μέγεθος αιθουσών: 60 m2 Υπαίθριοι χώροι: 900 m2 Κόστος: 3,500,500 euro

Κύριος χώρος υπαίθριου παιχνιδιού

εικ. 37: Γενικό τοπογραφικό

*57

ο.π. σελ291-301

Νηπιαγωγείο στο St Michael/ Eppan

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

Φυτεμένο δώμαβεράντα bb Κύριος χώρος υπαίθριου παιχνιδιού

εικ. 32: Τομές

aa

34

10

13

12

12

13

4

4

10

4

2

6

1

9

5

2

2

35

4

11

8

2

7 3

3

3

3

36 εικ. 34,35,36 : Λεπτομέρειες από τους κοινόχρηστους χώρους στο εσωτερικό. Σημαντική η ύπαρξη του χρώματος. εικ. 33 : κατόψεις εισογείου και πρώτου ορόφου 1 Είσοδος 2 Γκαρνταρόμπα 3 Βασικός χώρος αίθουσας 4 Δωμάτιο ξεκούρασης 5 Γραφείο 6 Κουζίνα 7 Αίθουσα πολλαπλών 8 Χώρος φύλαξης εξοπλισμού 9 Εξοπλισμός 10 Διαμέρισμα νηπιαγωγού 11 Δωμάτιο νηπιαγωγού 12 Φυτεμένο δώμα 13 Βεράντα

40

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

πλών χρήσεων. Σύμφωνα με τους αρχιτέκτονες, η σχέση των εσωτερικών χώρων στο τμήμα του νηπιαγωγείου, είναι έτσι σχεδιασμένη ώστε να δίνουν στα παιδιά την αίσθηση ότι ανήκουν σε μία κοινότητα. Η κοινότητα αυτή έχει άμεσες αναφορές στην διαμόρφωση μιας τυπικής γειτονιάς.

Πιο συγκεκριμένα, τα πιο ιδιωτικά δωμάτια (individual rooms) μπαίνουν σε σειρά δεξιά και αριστερά από ένα στενό διάδρομο-δρόμο και παραλληλίζονται με σπίτια. (εικόνες 41,42) Κάθε τάξη έχει το δικό της χρώμα ώστε να διαφοροποιείται από τις άλλες και να γίνεται εύκολα αντιληπτή από το παιδί.(εικόνες 45,46) Όπως λένε χαρακτηριστικά και παιδιά του νηπιαγωγείου: “I can see the difference between the groups, and I know where I am” (μπορώ να δω τη διαφορά μεταξύ των ομάδων, και έτσι ξέρω που είμαι)Theresa, 5 years old, “ I am in the purple room” (είμαι στο μωβ δωμάτιο) Fabian ,6years old. Τα δωμάτια των ομάδων (group rooms) λειτουργούν ως κήποι μεταξύ αυτών. Στη μέση του νηπιαγωγείου και του ολοήμερου κέντρου φροντίδας βρίσκονται το κομμάτι του υπαίθριου χώρου και η τραπεζαρία αντίστοιχα αντιπροσωπεύουν το πάρκο και τη πλατεία της γειτονιάς. Αυτός ο τρόπος αντιμετώπισης στοχεύει στο να βοηθήσει το παιδί να προσανατολιστεί μέσα στο χώρο. Όμως το συγκεκριμένο παράδειγμα αν και θεωρητικά σαν ιδέα, συμβαδίζει αρκετά με τον τρόπο που αντιλαμβάνεται το παιδί το χώρο στη συγκεκριμένη ηλικία (συμβολική ή σημειωτική λειτουργία, βλέπε στάδια διανοητικής ανάπτυξης) πρακτικά δε μπορεί να προσφέρει την ποιότητα που περιγράφει για δύο βασικούς λόγους. Ο πρώτος λόγος σχετίζεται με το πρότυπο της γειτονίας που περιγράφεται και τη σχέση που αυτό έχει με την δομή της κατοικίας στην ευρύτερη περιοχή του νηπιαγωγείου, όπου βρίσκονται και οι κατοικίες των παιδιών. Η ευρύτερη περιοχή

39

εικ. 39: Άποψη ευρύτερης περιοχής του Νηπιαγωγείου και κέντρου ολοήμερης φροντίδας στο Innsbruck

1 Νηπιαγωγείο 2 Κεντρο ολοήμερης φροντίδας 3 Σουπερμαρκετ 4 Κατοικίες 5 Βοηθητικοί χώροι 6 Αίθουσα πολλαπλών

7 Σκάλες προς το νηπιαγωγείο 8 Κοινόχρηστος χώρος δημιουργίας 9 Ημιυπαίθριος 10 Τραπεζαρία 11 Σκάλες προς το κεντρο ολοήμερης φροντίδας 12 Δημόσια πλατία

εικ. 40: Κάτοψη- Τομή, σχετικά με τη κατανομή των λειτουργιών

Νηπιαγωγείο και κέντρο ολοήμερης φροντίδας στο Innsbruck,

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

Αρχιτέκτονες: Bart Lootsma Αριθμός ομάδων: Νηπιαγωγείο 4, κέντρο ολοήμερης φροντίδας 4 Αριθμός παιδιών: Νηπιαγωγείο 100, κέντρο ολοήμερης φροντίδας 100 Ηλικία: 3 - 6 and 6-14 years Αριθμός προσωπικού: Νηπιαγωγείο 7, κέντρο ολοήμερης φροντίδας 7 Συνολική επιφάνεια: 2,239m2 Μέγεθος αιθουσών: 55-59 m2 Αίθουσες για μικρές ομάδες: 25m2 Υπαίθριοι χώροι: 2,300 m2 Κόστος: 2,470,000 euro

43

44 41 εικ. 41: Επεξηγηματική μακέτα της ιδέας σχετικά με τους συνειρμούς και τη δομή της γειτονιάς

εικ. 42: Επεξηγηματικό σκίτσο (STRASSE = ΔΡΌΜΟΣ ,

PARK=ΠΑΡΚΟ,PLATZ= ΠΛΑΤΕΙΑ,GARTEN = ΚΗΠΟΣ, HAUSER = ΣΠΙΤΙΑ)

45

1 Εξοπλισμός 2 Γκαρνταρόμπα 3 Βασικός χώρος αίθουσας 4 “το δεντρόσπιτο”

5 χώρος ύπνου 6 Δωμάτιο εργασίας 7 Κοινόχρηστος χώρος δημιουργίας 8 Ημιυπαίθριος

9 Τραπεζαρία 10 Χώρος εκμάθησης 11 Αίθουσα υπολογιστών 12 Αίθουσα μουσικής 13 Χώρος παιχνιδιού

εικ.47: Κάτοψη νηπιαγωγείου και κέντρου ολοήμερης φροντίδας στο Innsbruck

46 εικ. 43- 46: Η συμβολή του φωτος και των χρωμάτων, στην κατανόηση του χώρου

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

είναι χτισμένη με μεγάλα συγκροτήματα κατοικιών τοποθετημένα ελεύθερα στο, τελείως διαφορετικής λογικής από αυτή που περιγράφηκε παραπάνω. Επομένως είναι άτοπο να υποστηρίζουμε ότι η δομή αυτή του νηπιαγωγείου βοηθάει στην οικειοποίηση του χώρου από τα παιδιά χάριν στις αντιστοιχίες που αυτά βρίσκουν με τη δομή της γειτονίας τους, όταν τέτοιες αντιστοιχίες δεν υπάρχουν. Δεύτερος λόγος, είναι ότι ο τελικός αρχιτεκτονικός χώρος δεν προσφέρει ενδιαφέρουσες ποιότητες. Περιορίζεται στη διαμόρφωση ενός διάδρομο με αίθουσες δεξιά και αριστερά. Σε αντίθεση με το νηπιαγωγείο αυτό εφαρμογή της ίδιας ιδέας έχει γίνει στο μοντεσοριανό σχολείο στο Delft με επιτυχία. Το χολ συνδέεται με τις αίθουσες όπως ένας δρόμος συνδέεται με τα σπίτια και είναι σχεδιασμένο με βάση την ιδέα ότι είναι ένα κοινόχρηστο καθιστικό.*58 Herman Hertzberger: «Όσο περισσότεροι συνειρμοί μπορεί να προκληθούν τόσο περισσότερα άτομα θα ανταποκριθούν σε αυτούς– δηλαδή τόσες περισσότερες πιθανότητες υπάρχουν να έχουν οι προκαλούμενοι συνειρμοί συγκεκριμένη σημασία για το χρήστη σε μια δεδομένη κατάσταση. Κάθε μορφή, επομένως, αντί να είναι ουδέτερη πρέπει να εμπεριέχει τη μεγαλύτερη δυνατή ποικιλία προτάσεων, οι οποίες, χωρίς να επιβάλλουν κάποια συγκεκριμένη κατεύθυνση, να μπορούν να προκαλούν διαρκώς συσχετισμούς.» *59 Β.4.2 Κίνητρα στο παιδί, για τη διαμόρφωση και τη συντήρησή του χώρου. Το παιδί πρέπει να αισθάνεται υπεύθυνο για τη διατήρηση και τη διαμόρφωση του χώρου. Με τον τρόπο αυτό περνάει από το ρόλο του χρήστη σε αυτόν του κάτοικου. Στην φροντίδα του περιβάλλοντος μέσα από την όποια ενδυναμώνεται ο συναισθηματικός δεσμός των παιδιών με το περιβάλλον τους, κάνει λόγο και η Maria Montessori. Στο μοντεσσοριανό πρόγραμμα εκπαίδευσης στο καθημερινό πρόγραμμα είχαν ενταχθεί τα «καθήκοντα νοικοκυριού» και ήταν υποχρεωτικά για όλα τα παιδιά. Ο ρόλος του χώρου στην περίπτωση αυτή είναι να δώσει τα κίνητρα στο χρήστη για τη διαμόρφωση αυτή. Όπως αναφέρει και ο Herman Hertzberger, «Χρειάζεται μία παρότρυνση, που να δίνει το κίνητρο και να ερεθίζει τον άνθρωπο να προσαρμόζει το περιβάλλον του στις δικές του ανάγκες και να το οικειοποιείται.» *60 παράδειγμα: Τo μοντεσσοριανό σχολείο στο Delft

Τα ράφια, οι προθήκες, και οι φεγγίτες με τις πολύ φαρδιές κάσες πάνω από τις πόρτες μεταξύ των αιθουσών διδασκαλίας και του χολ ,προσφέρουν ευκαιρίες για έκθεση των χειροτεχνημάτων των παιδιών και για

42

*58

Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής ,Herman Hertzberger, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π σελ 62

*59

*60

ο.π. σελ 162

ο.π. σελ 162

Τo μοντεσσοριανό σχολείο στο Delft

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

49 εικ.48: Εξέληξη της κάτοψης στο μοντεσοριανό σχολείο στο Delft.

50 εικ.50,51: Ράφια και προθήκες, μοντεσοριανό σχολείο στο Delft.

εικ.49: Διαμόρφωση στηθαίου , μοντεσοριανό σχολείο στο Delft.

51 52 εικ.52: Φεγγίτες με πολύ φαρδιές κάσες πάνω από τις πόρτες μεταξύ των αιθουσών διδασκαλίας και του χολ. Mοντεσοριανό σχολείο στο Delft.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

τη φύλαξη μικροαντικειμένων. Τέτοιου είδους χειρισμοί δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να αφήσουν το στίγμα τους στο χώρο και να συμβάλλουν και αυτά στη διαμόρφωσή του. παράδειγμα: Νηπιαγωγείο στο Τόκυο ,Οι Βρύσες και τα κουτιά *61

Μια από της βασικές αρχές του μοντεσσοριανού συστήματος αγωγής είναι ότι τα μικρά παιδία μαθαίνουν μέσα από τις καθημερινές δραστηριότητες όπως για παράδειγμα το πλύσιμο των χεριών, το ντύσιμο, το φαγητό (εικόνες 53,54). Έτσι ο σχεδιασμός των χώρων αυτών απαιτεί ιδιαίτερη προσοχή. Στο νηπιαγωγείο αυτό οι αρχιτέκτονες έδωσαν ιδιαίτερη βάση στο σχεδιασμό των βρυσών. Επέλεξαν την τοποθέτηση των βρυσών μέσα στις αίθουσες σε ελεύθερη διάταξη, με τρόπο ώστε το παιδί όταν κάνει χρήση τους, να μην κοιτάει ένα τοίχο αλλά τα άλλα παιδιά που κάνουν το ίδιο (εικόνες 55,56). Στην αρχή πολλοί εκπαιδευτικοί είχαν αντιρρήσεις με φόβο ότι το νερό θα έπεφτε απέξω και θα δημιουργούσε «λιμνούλες νερού» στο πάτωμα. Όμως τελικά παρατήρησαν ότι τα παιδιά μαθαίνουν να προσέχουν και να διατηρούν το χώρο τους καθαρό. Ως αποτέλεσμα του παραπάνω όχι μόνο μαθαίνουν αλλά και νιώθουν το χώρο δικό τους, τον φροντίζουν και τον οικειοποιούνται. Αντίστοιχός χειρισμός του υγρού στοιχείου έχει γίνει στο νηπιαγωγείο που σχεδίασε ο Le Corbusier στη Μασσαλία *62 (εικόνα 57)

Ο διαχωρισμός του χώρου γίνεται με το συνδυασμό ειδικά σχεδιασμένων κουτιών (εικόνες 58,59). Το βασικό modulo ήταν 300x300x300 mm. Για την κάλυψη όλων των αναγκών της αίθουσας κατασκευάστηκαν και σε άλλες διαστάσεις όπως 300x450x300mm, 300x600x300mm και 600x600x600mm. Μια τέτοια ευέλικτη κάτοψη αφήνει στον εκπαιδευτικό να δημιουργήσει χώρους λιγότερο ή περισσότερο κοινόχρηστους, στους οποίους το παιδί θα μπορεί να δουλέψει μόνο ή σε ομάδες. Χάριν στο υλικό κατασκευής τους *63, οι κύβοι αυτοί μετακινούνται εύκολα και έτσι το παιδί μπορεί να πάρει μέρος στη διαμόρφωση του χώρου.Επίσης χρησιμοποιεί αυτή τη μονάδα για τη δημιουργία χώρων παιχνιδιού. Με τον τρόπο αυτό πέρα από την οικειοποίηση του χώρου, αναπτύσσεται και η δημιουργικότητα του. (τη δημιουργικότητα και τον τρόπο με τον οποίο συμβάλλει στην ανάπτυξη του παιδιού θα μελετήσουμε παρακάτω). Δυστυχώς το σύστημα αυτό δεν κατάφερε να λειτουργήσει για πολύ. Λόγω των σεισμών στην Ιαπωνία τα περισσότερα από τα κουτιά αυτά έπρεπε να σταθεροποιηθούν σε ένα σημείο για λόγους ασφαλείας. Β.4.3 Μικρός βαθμός πολυπλοκότητας Ειδικά όταν μιλάμε για παιδιά προσχολικής ηλικίας, που αφενός δυσκολεύονται να αποκτήσουν συνθετική αντίληψη του χώρου και αφετέρου είναι πολύ ευαίσθητα στις λεπτομέρειες του, ένα κτήριο περίπλοκο μπορεί

44

*61 DETAIL, nursery schools, review of architecture and construction details, vol 2008, 3, σελ 280-289

53

54 εικ.53,54: Κουζίνα στο εσωτερικό των αιθουσών για κάθε τάξη ξεχωριστά.«Μοντεσοριανή Σχολή Αθηνών, Μαρία Γουδέλη». *62

57 εικ. 57 Le Corbusier , L’Unite d’Havitation a Marseille Για την κατασκευή τους χρησιμοποιήθηκε ξύλο paulownia, το οποίο είναι πολύ μαλακό έτσι σε ενδεχόμενη κρούση με το παιδί, το παιδί δεν χτυπάει και αναλαμβάνει το βαθούλωμα το ξύλο. Επιπλέον για ασφάλεια τα κουτιά αυτά έχουν στρογγυλεμένες γωνίες. Το υλικό αυτό είναι πολύ ελαφρύ.

*63

Νηπιαγωγείο στο Τόκυο

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

56 εικ.55,56 : Σκίτσο και φωτογραφία απο το σχεδιασμό των βρυσών στο νηπιαγωγείο στο Τόκυο.

59 εικ.58,59 : Ειδικά σχεδιασμένα κουτιά για το διαχωρισμό του χώρου στο νηπιαγωγείο στο Τόκυο.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

να λειτουργήσει αρνητικά στην αγωγή τους. Μπορούμε να εξετάσουμε τη πολυπλοκότητα ενός κτηρίου σε όλες τις κλίμακες και τις φάσεις του σχεδιασμού, από την αρχική διαμόρφωση των όγκων έως τη θέση των αντικειμένων μέσα σε αυτό. Παρακάτω θα αναλύσουμε την έννοια της πολυπλοκότητας σε ένα κτήριο προσχολικής αγωγής μέσα από τέσσερις άξονες: α) τη διαμόρφωση των όγκων, β) τη λειτουργική δομή του, ζώνες χρήσεων, γ) τη κίνηση και το προσανατολισμό, και τέλος δ) την οργάνωση των λεπτομερειών-αντικειμένων στο εσωτερικό του.

α) Συγκρότηση όγκων

Βασισμένος στην θεωρία της νοητικής ανάπτυξης του J.Piaget, και δίνοντας ιδιαίτερη βάση στην προτεραιότητα με βάση την οποία το παιδί αντιλαμβάνεται τα μεγέθη του υλικού περιβάλλοντος (πρώτα αντιλαμβάνεται την έννοια του μήκους, μετά του βάρους και τέλος του όγκου), ο Δ. Φατούρος στο άρθρο «Για ποιόν σχεδιάζουμε τα σχολεία» *64, τονίζει ότι ο σχεδιασμούς του σχολικού κτηρίου πρέπει να στηρίζεται στις έννοιες του μήκους και του βάρους και να αποφεύγει την έννοια του όγκου. Συγκεκριμένα προτείνει ότι οριζόντιες λύσεις με ξεκάθαρη οργάνωση των όγκων είναι προτιμότερες από την ανάπτυξη καθ΄ ύψος με περίπλοκους όγκους. *65

Πράγματι, η πολυπλοκότητα ενός κτηρίου μπορεί να γίνει εύκολα διακριτή, κοιτάζοντας απλά τη σύνθεση των όγκων εξωτερικά. Είναι πολύ βοηθητικό για ένα μικρό παιδί να μπορεί να διαβάσει τις βασικές αρχές οργάνωσης του χώρου στον οποίο βρίσκεται. Προφανώς κάτι τέτοιο, όσο καλοσχεδιασμένο και να είναι ένα κτήριο, είναι πολύ δύσκολο να έχει 100% επιτυχία. Δεν είναι εύκολο ένα παιδί να καταλάβει τα πάντα σε σχέση με τη μορφή και τη δομή ενός κτηρίου, ούτε όλα τα παιδιά μπορούν να κάνουν αυτή την ανάλυση με την ίδια ευκολία. Όμως υπάρχουν τέτοιοι χώροι όπου οι συνθετικές επιλογές, βοηθάνε προς αυτή τη κατεύθυνση. Μία τέτοια περίπτωση είναι ο βρεφικός και παιδικός σταθμός στην Βενετία παράδειγμα: Βρεφονηπιακός σταθμός (Crèche and Nursery school) στο Covolo, Βενετία *66

Οι όγκοι για τους κοινόχρηστους ξεχωρίζουν από αυτούς των περισσότερο ιδιωτικών χώρων των αιθουσών έχοντας διαφορετική δομή και χρώμα. Οι κοινόχρηστοι προεξέχουν και έχουν κόκκινο χρώμα ενώ οι αίθουσες εμφανίζονται με μικρότερο ύψος και είναι από ανεπίχριστο σκυρόδεμα. (εικόνα

60)

46

*64 Αρχιτεκτονικά θέματα 1972, τεύχος 6, σελ 281-283 *65 Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική, από τη παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση, Κυριακή Τσουκαλά, παρατηρητής, σελ106 *66 DETAIL, nursery schools, review of architecture and construction details, vol 2008, 3, σελ 264-265

“Βρεφονηπιακός σταθμός στο Covolo, Βενετία”

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

Αρχιτέκτονες: C + S Associati, Venice (Carlo Cappai, Maria Alessandra Segantini) Αριθμός ομάδων: 6 Αριθμός παιδιών: 77 Ηλικία: 18 months - 5years Αριθμός προσωπικού: 7 Συνολική επιφάνεια: 2,239m2 Μέγεθος αιθουσών: 18- 36 m2 Υπαίθριοι χώροι: 1,738 m2 Κόστος: 8,000,000 euro

ΑΑ’

64 ΒΒ’

εικ.61,62: Τομές

2

Β

3

4

5

68

6

Β’

1

9

Α

10

7

65

7

7

7

66

8

7

7

Α’

εικ.63: Βασική κάτοψη: 1 Είσοδος, 2 Γκαρνταρόμπα, 3 Ιατρίο, 4 Κουζίνα, 5 Τραπεζαρία, 6 Ημιυπαίθριος, 7 Αίθουσα- τάξη, 8 Αίθουσα πολλαπλών, 9 Κοινόχρηστος χώρος δημιουργίας, 10 Χώρος ύπνου

60 εικ.60 : Διαμόρφωση όγκων , Βρεφονηπιακός σταθμός (Crèche and Nursery school) στο Covolo, Βενετία

67

εικ. 64,65: αίθουσα- τάξη εικ. 66: Αίθουσα πολλαπλών εικ. 67: είσοδος εικ. 68: ημιυπαίθριος εικ. 69: λεπτομέρεια στη πορτα της αίθουσας- τάξης. Σε όλους τους χώρους είναι χαρακτηριστική η χρήση του χρώματος για τη διευκόλυνση του προσανατολισμού.

69

48

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

β) Ξεκάθαρες ζώνες χρήσεων

Η οργάνωση των λειτουργιών εσωτερικά οφείλει να είναι ξεκάθαρη. Για την διευκόλυνση της οργάνωσης αυτής τις περισσότερες φορές οι αρχιτέκτονες προτείνουν κάποιες ζώνες χρήσεων, ομαδοποιώντας τις λειτουργίες. Πρώτου όμως περάσουμε στην ανάγνωση-ανάλυση συγκεκριμένων παραδειγμάτων θα ονομάσουμε τους χώρους που χρειάζονται για τη λειτουργία ενός εκπαιδευτήριου προσχολικής αγωγής (βρεφικός, παιδικός σταθμός και νηπιαγωγείο). Ξεκινώντας από αυτούς που έχουν μεγαλύτερο βαθμό ιδιωτικότητας, οι βασικοί χώροι που αναφέρονται στο παιδί είναι οι αίθουσες, οι χώροι ύπνου (αποκτούν μεγαλύτερη σημασία όταν αναφερόμαστε σε βρεφικό σταθμό ή σε παιδικό σταθμό), οι βοηθητικοί όπως είναι οι χώροι υγιεινής, η γκαρνταρόμπα, και οι κοινόχρηστοι όπως η είσοδος, η κουζίνατραπεζαρία, κάποια αίθουσα πολλαπλών, μια βιβλιοθήκη κλπ. Για τη λειτουργία όμως ενός τέτοιου εκπαιδευτηρίου, απαραίτητοι είναι και άλλοι χώροι που δεν χρησιμοποιούνται άμεσα από το παιδί, όπως το γραφείο διοίκησης, οι αποθήκες, κάποιο ιατρείο κλπ. Το κτηριολογικό πρόγραμμα των χώρων προσχολικής αγωγής δεν είναι αυστηρά προκαθορισμένο. Παρουσιάζονται διαφορές που σχετίζονται με τις ιδιαιτερότητες του κάθε ενός και με το μέγεθος των παιδιών που φιλοξενούν. παράδειγμα: Βρεφονηπιακός σταθμός (Crèche and Nursery school) στο Estoril *67

Ο χώρος οργανώνεται με βάση τρεις βασικές ζώνες χρήσεων. Η βασικότερη ,που βρίσκεται περίπου στη μέση της κάτοψης, περιλαμβάνει τις κοινόχρηστες χρήσεις. Κοινόχρηστες χρήσεις στη περίπτωση αυτή είναι η είσοδος, μία βιβλιοθήκη και ο χώρος της κουζίνας και της τραπεζαρίας που έχει άμεση σχέση με μία κλειστή αυλή. Πολύ ενδιαφέρον είναι ότι κατά μήκος της ζώνης αυτής οργανώνεται και η βασική κίνηση και ενώνει τη ζώνη των κοινόχρηστων λειτουργιών με τις άλλες δύο, αυτήν που περιλαμβάνει τις αίθουσες με τους βοηθητικούς χώρους και τη τρίτη που αναφέρεται στη διοίκηση. γ) Κίνηση και προσανατολισμός- Σημεία αναφοράς

Σύμφωνα με τον Δ. Φατούρο, ιδιαίτερο ενδιαφέρον πρέπει να δίδεται και στην κίνηση μέσα σ’ ένα κτήριο εκπαίδευσης. Οι πολύπλοκες αλλαγές στη κατεύθυνση και στο προσανατολισμό, η απότομη διακοπή οπτικών φυγών, η χρήση μηχανικών μέσων για τη μετακίνηση, μπορούν να προκαλέσουν προβλήματα. *68

Σχετικά με το θέμα της κίνησης στα ίδια πλαίσια με τον Δ. Φατούρο κινείται και ο Rudolf Schudrowitz, τονίζοντας ότι η κίνηση σε ένα νηπιαγωγείο

69

εικ.69: Βρεφονηπιακός σταθμός στο Estoril

*67

ο.π. σελ 262-264

*68

Αρχιτεκτονικά θέματα 1972, τεύχος 6, σελ 281-283

70 εικ.70: Είσοδος κατώφλι εικ.73: Βασική κάτοψη 1 Είσοδος 2 Υποδοχή 3 Γραμματία 4 Βιβλιοθήκη 5 Τραπεζαρία 6 Ημιυπαίθριος 7 Κουζίνα 8 Χώρος δημιουργίας 9 Αίθουσα- 2η τάξη 10 Αίθουσα - 1η τάξη 11 Αίθουσα για βρέφη 12 Εξοπλισμος- γκαρνταρόμπα 13 χώρος υπαίθριου παιχνιδιού

“Βρεφονηπιακός σταθμός στο Estoril”

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

Αρχιτέκτονες: Atelier Central, Lisbon, Jose Martinez Silva, Miguel Beleza Sousa Αριθμός ομάδων: 5 Αριθμός παιδιών: 85 Ηλικία: 18 μήνες - 5 Αριθμός προσωπικού: 7 Συνολική επιφάνεια: 2,239m2 Μέγεθος αιθουσών: 18- 36 m2 Υπαίθριοι χώροι: 1,738 m2 Κόστος:1,500,000 euro

ΑΑ’

Construction costs: 1,500,000 euro

74

ΒΒ’ εικ.71,72: Τομές

11

10

7

12 Α

6

75

9 13 8

5

Α’

8

Β

3

2 1

Β’ 4

8

76 εικ.74,75,76: τραπεζαρία, είσοδος, βιβλιοθήκη. Και στις τρεις περιπτώσεις παρουσιαζει ενδιαφέρον ο τρόπος που εισέρχεται το φως

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

πρέπει να είναι συνεχόμενη κατά το δυνατό. Βασιζόμενος στην παραπάνω λογική κάνει μία κατηγοριοποίηση των νηπιαγωγείων σχετικά με την οριζόντια κίνηση σε αυτά. Η κίνηση λέει μπορεί να γίνει είτε γραμμικά με τη μορφή διαδρόμου είτε διαμέσου ενός ενιαίου χώρου κεντρικά ο οποίος τις διανέμει ακτινωτά. Ο παραπάνω διαχωρισμός δημιουργεί τέσσερις διαφορετικές κατηγορίες: α) γραμμική κάτοψη με βασικό στοιχείο το διάδρομο και αίθουσες από τη μία πλευρά, στην περίπτωση αυτή ή ελεύθερη πλευρά του διαδρόμου βοηθάει τον ηλιασμό και τον αερισμό του κτηρίου ,β) γραμμική κάτοψη με βασικό στοιχείο το διάδρομο και αίθουσες και από τις δύο πλευρές, εδώ ο ηλιασμός και ο αερισμός μπορεί να γίνει είτε από τις μικρές πλευρές είτε από την οροφή, γ) με ένα κεντρικό ενιαίο χώρο, συνήθως κλειστό, και ακτινωτή κίνηση προς τις αίθουσες, δ) ή συνδυασμός και των δύο ειδών κινήσεων, γραμμικά και ακτινωτά. (δες πίνακα σελ 95)*69

Σε πολύ μεγάλο βαθμό ο Rudolf Schudrowitz έχει καλύψει το θέμα τις κίνησης. Φυσικά μπορούμε να εντοπίσουμε και πιο σύγχρονα παραδείγματα όπως το νηπιαγωγείο στο Τόκυο *70, όπου η κίνηση είναι ξεκάθαρη και γίνεται με συνδυασμό κυκλικού και ακτινωτού τρόπο. Την κίνηση και τον προσανατολισμό βοηθάει η ύπαρξη σημείων αναφοράς. Ως σημείο αναφοράς μπορεί να λειτουργήσει το φώς, δημιουργώντας διαφορετικές ποιότητες ανάλογα με τον τρόπο που διοχετεύεται προς τα μέσα, οι οπτικές φυγές, το χρώμα και η θέση αντικειμένων. Η M. Montessori υποστήριζε ότι η ίδια η θέση των αντικειμένων αποτελεί για το παιδί σημείο αναφοράς για τον προσανατολισμό του. Σημείο αναφοράς μπορεί να αποτελέσει και ένας ολόκληρος χώρος-δωμάτιο ή και κάποιος υπαίθριος όπως για παράδειγμα ο μικρός υπαίθριος στο “Crèche and Nursery school in Covolo Venice” που αναλύσαμε παραπάνω (εικ.63,68). Τα σημεία αναφοράς πρέπει να σχεδιάζονται με ξεκάθαρο τρόπο δεδομένου ότι το παιδί στα 4 χρόνια του μόλις αρχίζει να αναγνωρίζει και να ξεχωρίζει απλές μορφές όπως ο κύκλος, τα τετράγωνο, το παραλληλόγραμμο.

Παραδείγματα σχετικά με τον τρόπο που χρησιμοποιείται το χρώμα και το φώς για την διευκόλυνση του προσανατολισμού έχουμε στα νηπιαγωγεία “Crèche and Nursery school in Covolo Venice” και “Creche and nursery school in Bicesse Estoril” που αναλύσαμε παραπάνω (εικόνες 43- 46, 64-69, 74-76). δ) Οργάνωση των λεπτομερειών-αντικειμένων στο εσωτερικό του

Επίσης ο J.Piaget θεωρούσε ότι τα αντικείμενα που περιβάλλουν το παιδί πρέπει να έχουν καθορισμένες θέσεις ώστε να μπορεί να τα οργανώνει νοητικά και να τα κάνει ένα όλο, δεδομένου ότι δυσκολεύεται στη συνθετική αντίληψη του χώρου. Επιμέρους στοιχεία όπως είναι ο εξοπλισμός και τα έπιπλα πρέπει να ορίζονται από τη συνολική δομή και να πληρούν

50

*69 Pedagogic kindergarten Constructions, Rudolf Schudrowitz,Karl

Kramer Verlag, σελ 97-98 *70 Ανάλυση του νηπιαγωγείου αυτού θα γίνει παρακάτω περισσότερο ολοκλήρωμένα

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

51

συγκεκριμένους όρους. Στα περισσότερα ελληνικά νηπιαγωγεία μία από τις βασικότερες ελλείψεις είναι ότι δε συνηθίζεται να σχεδιάζεται ο εξοπλισμός εξ΄ αρχής με αποτέλεσμα ο τελικός εξοπλισμός να μη συμβαδίζει ούτε με τη γενική δομή του υπόλοιπου κτηρίου ούτε με τις βασικές λειτουργίες για τις οποίες θα έπρεπε να προορίζεται. Έτσι τις περισσότερες φορές καταλήγει να είναι φλύαρος και ανεπαρκής. Φυσικά για την κατάσταση αυτή δεν ευθύνεται μόνο ο αρχιτέκτονας αλλά και όλοι οι υπόλοιποι φορείς που εμπλέκονται στην κατασκευή των σχολικών-προσχολικών κτηρίων.

*72 Οι διαβαθμίσεις και η ένταση του φωτός (φυσικού και τεχνητού) επιλέγονται ανάλογα με τη λειτουργία του χώρου που καλούνται να φωτίσουν. Για παράδειγμα ο χώρος εισόδου έχει ανάγκη από έναν απαλό φωτισμό που θα καλωσορίζει τον επισκέπτη κάνοντάς τον να νιώσει οικειότητα, ενώ αντίθετα ο έντονος μπορεί να τον φέρει σε αμηχανία. Ο κεντρικός χώρος απαιτεί παρόμοια ποσά φωτός, πλάθοντας μια ατμόσφαιρα συγκέντρωσης και χαλάρωσης, αλλά ελαφρώς περισσότερα, ώστε να γίνεται φανερό πως είναι ο βασικός χώρος συνάντησης. Τα εργαστήρια και βοηθητικοί χώροι όπως κουζίνα και WC απαιτούν περισσότερο φως, ώστε να διευκολύνονται οι διάφορες εργασίες.

ε) Μεταβατικοί χώροι-το κατώφλι

Η ύπαρξη μεταβατικών χώρων που βοηθάνε στη διαμόρφωση της σχέσης ιδιωτικού-δημόσιου είναι πολύ σημαντικοί. Μεταβατικός χώρος πολύ μεγάλης σημασίας είναι το κατώφλι. Το κατώφλι, αποκτά μεγαλύτερη βαρύτητα όταν πρόκειται για χώρους προσχολικής αγωγής. Είναι η πρώτη επαφή του παιδιού με το νέο του σχολείο και η πρώτη εντύπωση που θα σχηματίσει για αυτόν. Το κατώφλι συμβάλει με δύο κυρίως τρόπους στην οικειοποίηση. Αφενός είναι ένας χώρος στον οποίο εισέρχεται το παιδί πριν μπει στο βασικό κεντρικό χώρο. Σε αυτόν του δίνεται η ευκαιρία να συμφιλιωθεί με το καινούργιο του «σχολείο», παίρνοντας μία πρώτη γεύση από ότι πρόκειται να ακολουθήσει. Για να αποκτήσει ο χώρος αυτός φιλικό χαρακτήρα συμβάλουν, το φώς, το χρώμα, τα υλικά, τα μεγέθη και οι αναλογίες του χώρου. Αφετέρου λειτουργεί ως σημείο αναφοράς, διαφοροποιώντας το κτήριο του «σχολείου» από τα άλλα γειτονικά κτήρια. παράδειγμα: Νηπιαγωγείο στο Innsbruck, (Στο νηπιαγωγείο αυτό αναφερθήκαμε και παραπάνω.) Το φυσικό καθώς και το τεχνητό φώς*72 θα μπορούσε να χαρακτηριστεί απαλό, καλωσορίζοντας τον επισκέπτη. Αντίστοιχα έχουν χρησιμοποιηθεί θερμά χρώματα*73 και υλικά *74 όπως το πορτοκαλί και το ξύλο αντίστοιχα. (εικόνες 80, 81)

Πολύ βασικό στοιχείο της εισόδου που βοηθάει στην κοινωνικοποίηση, οικειοποίηση του χώρου όχι μόνο από τα παιδιά αλλά και από τους γονείς αυτών, είναι το μακρόστενο κάθισμα-παιχνίδι ,το οποίο ονομάζουν «caterpillar»(κάμπια) (εικόνες 82, 83). Κατά το Herman Hertzberger «η πλέον στοιχειώδης ανάγκη που κάνει τους ανθρώπους να οικειοποιηθούν το άμεσο περιβάλλον τους είναι πιθανότατα η ανάγκη τους να καθίσουν κάπου (η δυνατότητα του να καθίσει κάποιος έχει, ετυμολογικά, απόλυτη σχέση με την εγκατάσταση). Ένα μέρος για να καθίσει κανείς προσφέρει μια ευκαιρία

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

52

για προσωρινή οικειοποίηση του χώρου, ενώ ταυτόχρονα δημιουργεί και τις απαραίτητες συνθήκες επαφής με τους άλλους.»*75 Το κάθισμα «κάμπια» λειτουργεί και ως παιχνίδι. Όπως λέει και η Theresa , 5 χρονών «the caterpillar near the entrance is also super to sit and climb around on» (η κάμπια δίπλα στην είσοδο είναι τέλεια για να κάθεσαι και να σκαρφαλώνεις).

Ο Herman Hertzberger θα προσθέσει μια τρίτη διάσταση για το ρόλο που έχει το κατώφλι. Θα μιλήσει κυρίως για τη κοινωνικοποίηση που πραγματοποιείται σε αυτό, τόσο μεταξύ γονέων όσο και μεταξύ παιδιών. Λέει χαρακτηριστικά: «η είσοδος σε ένα σχολείο θα πρέπει να είναι κάτι περισσότερο από ένα απλό άνοιγμα, που καταπίνει τα παιδιά όταν αρχίζουν τα μαθήματα και που τα φτύνει πάλι όταν τελειώσει το μάθημα. Θα πρέπει να είναι ένα μέρος, το οποίο να προσφέρει κάποιο είδος υποδοχής στα παιδιά που ήρθαν νωρίς και στους μαθητές που δε θέλουν να πάνε κατευθείαν σπίτι μετά το σχολείο… Στην είσοδο ενός νηπιαγωγείου συχνάζουν γονείς-εκεί χαιρετούν τα παιδιά τους και εκεί τα περιμένουν όταν τελειώνει η σχολική μέρα. Οι γονείς ,ενόσω περιμένουν, έχουν μια εξαιρετική ευκαιρία να γνωριστούν μεταξύ τους και να κανονίσουν αμοιβαίες συναντήσεις των παιδιών για παιχνίδι στα σπίτια τους. Με λίγα λόγια ο δημόσιος χώρος, ως χώρος συνάντησης ανθρώπων με κοινά ενδιαφέροντα, προσφέρει μια πολύ σημαντική λειτουργία.» *76

Για τον τρόπο με το οποίο συμβάλλουν οι χώροι προσχολικής αγωγής στη κοινωνικοποίηση του παιδιού θα αναφερθούμε εκτενέστερα στο αμέσως επόμενο κεφάλαιο.

*73 «Γενικά οι άνθρωποι νιώθουν μεγάλη ευχαρίστηση βλέποντας χρώματα. Το μάτι τα χρειάζεται, όσο χρειάζεται και το φως. Ας θυμηθούμε την ανακούφιση που αισθανόμαστε τις βροχερές μέρες με συννεφιασμένο ουρανό όταν βλέπουμε σε κάποιο σημείο του τοπίου να πέφτει το φώς του ήλιου και να φανερώνει τα χρώματα…» (Θεωρία των

χρωμάτων, Goethe , μετάφραση: Παυλος Κλιματσάκης, επιμέλεια: Μάρθα-Έλλη Χριστόφογλου, εκδόσεις PRINTA, Αθήνα 2008, σελ. 323)

«Το πορτοκαλί προκαλεί στα μάτι εντύπωση ζεστασιάς και ευφροσύνης ,καθώς μάλιστα αντιστοιχεί στη απόχρωση της πιο έντονης λάμψης της φωτιάς, αλλά και στην ήπια φωτεινότητα του ήλιου κατά τη δύση.» (Θεωρία των

χρωμάτων, Goethe , μετάφραση: Παυλος Κλιματσάκης, επιμέλεια: Μάρθα-Έλλη Χριστόφογλου, εκδόσης PRINTA, Αθήνα 2008, σελ. 327)

*74 Σύμφωνα με τον Κυπριανό Μπίρη, η γυαλάδα , κρυάδα και σκληρότητα των επιφανειών καλύτερα να αποφεύγονται .(«Νηπιαγωγεία

,το νήπιο στην κοινωνία του, Κυπριανός Η. Μπίρης , εκδόσεις γλάρος , 1945» Σελ 66 )

*75 Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής ,Herman Hertzberger, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π,

σελ 177 *76

84

ο.π. σελ 33

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΟΙΚΕΙΟΠΟΙΗΣΗ

81

80 82

εικ. 80,81 : Είσοδος ,νηπιαγωγείο στο Innsbruck.

εικ. 82, 83: Το κάθισμα - παιχνίδι , Caterpilar, στην είσοδο του νηπιαγωγείου στο Innsbruck.

54

H H

1 1/5 H

9/10 H

7/10 H 1/2 H

2/7 H

εικ.77: Βασικές διαστάσεις του σώματος ενώς ανθρώπου σε σχέση με το ύψος του.

Β.4.4 Μετρικά μεγέθη του παιδιού

Από τα βασικότερα στοιχεία του χώρου που βοηθάνε στην οικειοποίησή του, είναι η κλίμακα. Με τον όρο κλίμακα αναφερόμαστε εδώ στα μετρικά μεγέθη του παιδιού και στη προσαρμογή του χώρου σε αυτά. Η προσαρμογή σχετίζεται αφενός με το ίδιο το μέγεθος του σχολείου*71, με τις γενικότερες διαστάσεις και αναλογίες του χώρου αλλά και με τον εξοπλισμό (εικόνα 78).

Σε σχέση με το μέγεθος είναι αναμενόμενο σχολικά συγκροτήματα για πάρα πολλά παιδιά να είναι ακατάλληλα. Ο αριθμός των παιδιών στους χώρους προσχολικής αγωγής οφείλει να είναι κοντά σε αυτόν της οικογένειας. Η μετάβαση από αυτήν στη κοινωνία πρέπει να είναι ομαλή. Πολύ ενδιαφέρουσα είναι η κριτική του συλλόγου αρχιτεκτόνων στα «σχολεία Μαμούθ» του ΄80.*71 Κατά το σχεδιασμό ενός χώρου προσχολικής αγωγής δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι χρήστες του χώρου πέρα από τα παιδιά, είναι και όλοι οι εργαζόμενοι που συμβάλουν στη λειτουργία του, από το εκπαιδευτικό προσωπικό, έως τους υπεύθυνους για τη συντήρηση του κτηρίου. Έτσι οι διαστάσεις των χώρων θα πρέπει να είναι κατάλληλες για την εξυπηρέτηση των παιδιών λαμβάνοντας φυσικά υπόψη και τους υπόλοιπους χρήστες.

*71 Δελτίο Συλλόγου αρχιτεκτόνων, Σεπτέμβριος- Οκτώβριος, 1976, σελ 16-27

78

εικ.79: Πίνακας βασικών διαστάσεων σε σχέση με την υλικία του παιδιού. Μονάδα μέτρησης της υλικίας είναι τα χρόνια και των διαστάσεων τα εκατοστά

εικ. 78: Σύμφωνα με τις ιδέες της νέας αγωγής βασική είναι και η προσαρμογή του χώρου στα μετρικά μεγέθη του παιδιού. Τα έπιπλα στο μοντεσσοριανό σχολείο συμβαδίζουν με τις διαστάσεις του σώματος του παιδιού. και επειδή σε μια μοντεσσοριανή τάξη νηπιαγωγείου υπάρχουν παιδιά από 2,5- 6 χρονών τα καρεκλάκια όχι μόνο είναι πιο μικρά αλλά υπάρχουν και διαφορετικά μεγέθη για να εξυπηρετούνται όλα τα παιδιά.

κοινωνικοποιηση

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

56

Β..5 Κοινωνικοποίηση «Κοινωνικοποίηση είναι η διαδικασία εκμάθησης εκ μέρους του υποκειμένου των κανόνων της κοινωνίας ή μιας κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει, ώστε να μπορεί αργότερα το ίδιο να ασκήσει τη δική του επίδραση» *77

Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης δεν γίνεται με τον ίδιο τρόπο σε όλα τα άτομα. Πέρα από τις κοινωνικές, πολιτιστικές και ιστορικές παραμέτρους μεγάλη σημασία έχει και η ηλικία του ατόμου. Με διαφορετικές διαδικασίες κοινωνικοποιείται ένα μικρό παιδί, με άλλες ένα παιδί δημοτικού ή ένας έφηβος και με τελείως διαφορετικές ένας ενήλικας. Επίσης σε αυτό το σημείο σημαντικό είναι να τονίσουμε ότι η διαδικασία αυτή δεν είναι πάντα εκούσια και συνειδητή. Κάθε επαφή μας με το εξωτερικό περιβάλλον και ιδιαίτερα με τους άλλους ανθρώπους μας κοινωνικοποιεί. Κατά τη προσχολική ηλικία, η διαδικασία της κοινωνικοποίησης είναι εξαιρετικά σημαντική. Για πρώτη φορά το παιδί απομακρύνεται από τους γονείς, και αρχίζει να προσαρμόζεται σε ομάδες, να ανταλλάσει και να μοιράζεται πράγματα. Παράλληλα παύει να είναι ή να αισθάνεται το επίκεντρο και αρχίζει να αντιλαμβάνεται τον εαυτό σου ως το μέρος μιας ευρύτερης ομάδας. Στην ηλικία αυτή αρχίζει να βγαίνει συστηματικά από το σπίτι και να έρχεται σε επαφή με νέα περιβάλλοντα. Με τον όρο νέα περιβάλλοντα αναφερόμαστε τόσο στον χώρους προσχολικής αγωγής όσο και στον ευρύτερο χώρο της πόλης. Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης ενός παιδιού δεν συντελείται μόνο κατά το χρονικό διάστημα που το παιδί βρίσκεται στο «σχολέιο». Αντίθετα και τα ερεθίσματα που λαμβάνει από τη στιγμή που εγκαταλείπει το σπίτι μέχρι να φτάσει εκέι είναι πολύ σημαντικά. Για το παραπάνω λόγο δε θα περιοριστούμε μόνο στα στενά όριο του κτηρίου του νηπιαγωγείου αλλά θα εξετάσουμε και τη σχέση του με τον ευρύτερο χώρο της πόλης. Θα εξετάσουμε λοιπόν την κοινωνικοποίηση του νηπίου σε δύο επίπεδα: 1) τη γνωριμία και τις σχέσεις που αναπτύσσει με τη πόλη και τα ερεθίσματα που λαμβάνει από αυτή ,2) τις σχέσεις που αναπτύσσει με τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας του. Β.5.1 Η σχέση με τη πόλη Η σχέση αυτή παρουσιάζει ενδιαφέρον γιατί η πόλη είναι ο βασικότερος φορέας ερεθισμάτων, μέσα από την επεξεργασία των οποίων το παιδί θα γνωρίσει σιγά σιγά τις βασικές αρχές οργάνωσης και λειτουργίας της κοινωνίας.

Σημαντική είναι η θέση των σχολείων μέσα στη πόλη και η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ τους. Πως αντιλαμβάνεται το παιδί την πόλη όταν είναι μέσα σε αυτά και πως αντιλαμβάνεται το χώρο του σχολείου όταν είναι, έξω

*77 Elkin , F. S., grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris, 1991

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

από αυτό. Επομένως η θέση του κτηρίου μέσα στη πόλη, οι δράσεις που φιλοξενεί, και η επεξεργασία του ορίου είναι σημαντικά στοιχεία.

85

86 εικ. 85,86: Ο σημασία της θέας σε σχέση με το εξωτερικό περιβάλλον . Μοντεσοριανό σχολείο στο Delft, H.Hertzberger

Η διαμόρφωση του ορίου

Απαραίτητη προϋπόθεση για να υπάρξει αλληλεπίδραση με τη πόλη είναι το κτήριο να είναι κομμάτι της. Προφανώς χώροι προσχολικής αγωγής τελείως εκτός του ιστού δε θα μας απασχολήσουν γιατί πολύ απλά σε αυτούς δεν υπάρχει καμία αλληλεπίδραση τέτοιου είδους. Στη διαμόρφωση του ορίου με τη πόλη βασικό στοιχείο είναι το κατώφλι, καθώς είναι ένας δημόσιος χώρος που λειτουργεί ως σημείο συνάντησης τόσο των παιδιών όσο και των γωνιών. Στο κατώφλι αναφερθήκαμε παραπάνω κατά την ανάλυση της έννοιας της οικειοποίησης. Για να εξετάσουμε τη σχέση με τη πόλη αλλά και τις σχέσεις των χώρων εσωτερικά πολύ βασικό εργαλείο είναι η θέα*78(εικόνες 85,86). Η θέα παίζει σημαντικό ρόλο τόσο για τα ερεθίσματα που δίνει στο παιδί όσο και για τις διαβαθμίσεις ιδιωτικότητας στο εσωτερικό του. Τη σημασία που έχει η θέα για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας τονίζει και ο Κυπριανός Μπίρης αναφέροντας ότι «οι φωτιστικές επιφάνειες, πρέπει να είναι μεγάλες, όσο το δυνατό ολόσωμες και με λιγότερα χωρίσματα, και στους χώρους παραμονής των παιδιών, να κατεβαίνουν χαμηλά προς το πάτωμα για να ευκολύνουν τον αερισμό και τον ηλιασμό, για να μην εμποδίζουν τον ανοιχτό ορίζοντα και να μη δημιουργούν στα παιδιά το αίσθημα της κλεισούρας» (με τον όρο να υπάρχει πρόβλεψη ώστε να προστατεύονται από τα σπασίματα.)*79

Φυσικά υπάρχουν διαβαθμίσεις στο βαθμό της διαφάνειας. Διαφορετικές αρχιτεκτονικές επιλογές μπορούν να δημιουργήσουν τελείως διαφορετικές ποιότητες, εξίσου ενδιαφέρουσες. Παραδείγματα που θα μας βοηθήσουν στην

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

ανάλυση της σχέσης αυτής είναι το νηπιαγωγείο στο Innsbruck το νηπιαγωγείο στο Τόκυο και το νηπιαγωγείο στη πολυκατοικία της Μασσαλίας του Le Corbusier. α) Νηπιαγωγείο και κέντρο ολοήμερης φροντίδας στο Innsbruck *80 (εικόνα 87,88)

Βασική πρόσθεση της πρότασης ήταν η δημιουργία ενός πόλου για άτομα όλων των ηλικιών. Το οικόπεδο στο όποιο είναι κτισμένο βρίσκεται μεταξύ δύο ολυμπιακών χωριών που σήμερα λειτουργούσαν ως κατοικίες (το ένα χωριό ήταν για τους ολυμπιακούς του 1964 και το άλλο το 1976). Λειτουργεί λοιπόν συνδετικά δημιουργώντας έτσι ένα είδος κέντρου. Πρόκειται για ένα συγκρότημα που περιλαμβάνει κατοικίες στο ψιλό κτήριο και στο χαμηλό ένα νηπιαγωγείο, ένα κέντρο για ολοήμερη δημιουργική απασχόληση για παιδιά του δημοτικού, σουπερμάρκετ, καφετέρια, και ένα χώρο πολλαπλών χρήσεων. Η πρόταση έγινε από τον αρχιτέκτονα Froetscher Lichtenwagner κα υλοποιήθηκε το 2006. β) Νηπιαγωγείο στο Τόκυο *81(εικόνα 89,90)

Αν και η κύρια αυλή του είναι εσωτερική, το νηπιαγωγείο αυτό δε μπορούμε να πούμε ότι χαρακτηρίζεται από εσωστρέφεια. Βασικό χαρακτηριστικό του σχεδιασμού του, ήταν ο υπαίθριος χώρος να ρέει μέσα από αυτό και να δημιουργεί μία συνέχεια με τη πόλη. Χάριν στα συρόμενα ανοίγματα από γυαλί η θέα προς και από τη πόλη δε διακόπτεται. Βασικό χαρακτηριστικό που συνδέει οπτικά το νηπιαγωγείο με τη πόλη είναι η ταράτσα- αυλή που λειτουργεί ως παρατηρητήριο προς τη πόλη. γ) Νηπιαγωγείο (école maternelle) στη πολυκατοικία της Μασσαλίας 195152

*82

(εικόνες 91,92, 93,94).

Το νηπιαγωγείο “L’école maternelle” έχει τοποθετηθεί στον τελευταίο όροφο της πολυκατοικίας μαζί με το γυμναστήριο και άλλους δευτερεύοντες βοηθητικούς χώρους της πολυκατοικίας. Η σχέση που αναπτύσσει με τη πόλη είναι πολύ ιδιαίτερη. Σύμφωνα με τον, Jacques Sbriglio ,η θέση που επιλέχθηκε να τοποθετηθεί το νηπιαγωγείο είναι προνομιακή, λόγω της θέας της πόλης από ψηλά. Βέβαια, δεδομένου ότι η χρήση του νηπιαγωγείου προστέθηκε εκ των υστέρων, μας βάζει σε σκέψεις για το αν ο τελευταίος όροφος θα ήταν η επιλογή του Le Corbusier αν το σχεδίαζε εξ ΄αρχής και αν εν τέλη είναι το ιδανικό σημείο για τέτοια χρήση. Επιπλέον υπό συζήτηση θα μπορούσε να τεθεί κι η ίδια η θέα, και σε ποιό βαθμό τα ερεθίσματα που προσφέρει στο παιδί σχετίζονται με τη πραγματική εικόνα της πόλης όταν κάποιος βρίσκεσαι χαμηλότερα, στην πραγματική της ζωή. (εικόνα 94)

58 *78 Στο σημείο αυτό αξίζει να προσθέσουμε τα παρακάτω λόγια του Herman Hertzberger «Στην ιστορία των απαρχών της αρχιτεκτονικής ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αρχή του καταφύγιου, της στέγης… Για μας, η ιστορία της θέας είναι εξίσου σημαντική όσο και εκείνη της στέγης. Και αυτό που εννοούμε είναι ότι, πέρα από το να βλέπουμε ο ένας τον άλλο, είναι να έχουμε θέα του έξω κόσμου. Ακριβώς όπως οι χωρικές σχέσεις επηρεάζουν τις προσωπικές, έτσι καθορίζουν και τον τρόπο με τον οποίο συνδεόμαστε με το περιβάλλον. Αντί όμως να συντηρούμε την αντιπαράθεση εσωτερικούεξωτερικού ως βασική αντίθεση, γνωρίζουμε πλέον στο αιώνα μας, ότι το εσωτερικό και το εξωτερικό είναι σχετικές έννοιες και επομένως εξαρτώνται από το πού στέκεται κανείς και προς τα πού έχει στραμμένο το βλέμμα του.»

Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής ,Herman Hertzberger, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π σελ 216

*79 «Νηπιαγωγεία ,το νήπιο στην κοινωνία του, Κυπριανός Η. Μπίρης , εκδόσεις γλάρος , 1945» σελ 68 *80 DETAIL, nursery schools, review of architecture and construction details, vol 2008, 3, σελ291-301 *81

ο.π. σελ280-289

*82 Το νηπιαγωγείο “L’école maternelle δεν ήταν εξαρχής στα σχέδια, προστέθηκε μετά την ανέγερση του κτηρίου μετά από πρόταση του υπουργείου. (Le Corbusier

, L’Unité d’Habitation a Marseille, Jacquues Sbriglio, Parenthèses, σελ 100-101)

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

88 εικ. 87,88: Γενικό τοπογραφικό και μακέτα του νηπιαγωγείο και του κέντρου ολοήμερης φροντίδας στο Innsbruck. 1.Ολυμπιακό χωριό,1964, 2.Ολυμπιακό χωριό, 1976, 3. Κεντρο με το Νηπιαγωγείο, το κέντρο ολοήμερης φροντίδας, το σουπερμαρκετ, τις εστίες και την αίθουσα πολλαπλών χρήσεων, 4.Δημόσια πλατεία, 5.Γήπεδα, 6. Υπαίθριος χώρος παιχνιδιού του νηπιαγωγείου

90 εικ. 89,90: Νηπιαγωγείο στο Τόκυο, σχέση του νηπιαγωγείου με τη πόλη.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

60

Β.5.2 Οι σχέσεις που αναπτύσσει με τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας του «…το παιδί θέλει το δικό του περιβάλλον, όχι το τυχαίο μέσα στο οποίο θα γεννηθεί, αλλά το προσαρμοσμένο στις ανάγκες της ηλικίας του. Μέσα σε αυτό θα βρει τον κόσμο που του χρειάζεται, θα τα βρει όλα στα μέτρα που του ταιριάζουν. Θα βρει τη χαρά και τη λύπη, και τα δύο απάνω σε παιδιάτικα ενδιαφέροντα, με την παιδιάτικη αφέλεια και στην παιδιάτικη κλίμακα. Θα κουβεντιάσει στη δική του γλώσσα, με τη δική του γλώσσα με τη δική του λογική, τις δικές του έννοιες και το δικό του ύφος…» *83 Διαβαθμίσεις στην ιδιωτικότητα

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, σύμφωνα με τον J.Piaget βασικό χαρακτηριστικό των παιδιών μέχρι την ηλικία των 7 είναι ο εγωκεντρισμός. Στο στάδιο όμως της προλογικής/ συμβολικής σκέψης, σε αντίθεση με τη περίοδο της αισθήσιο-κινητικής νοημοσύνης, το παιδί καλείται να ορίσει τη θέση του σε σχέση όχι μόνο με το σύνολο των πραγμάτων αλλά και με το σύνολο των προσώπων. Στην προσπάθεια του αυτή οι διαβαθμίσεις στην ιδιωτικότητα των χώρων εσωτερικά είναι απαραίτητες. Μεγάλοι χώροι μπορεί να ενθαρρύνουν κοινές δραστηριότητες. Παράλληλα όμως, πολύ μεγάλοι, μπορεί να γίνουν άχρηστοι για ένα χώρο προσχολικής αγωγής δεδομένου ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας τις περισσότερες φορές παίζουν μόνα τους ή σε μικρές ομάδες. Για τον παραπάνω λόγο στα μοντεσσοριανά σχολεία η οργάνωση της τάξης διευκολύνει τα παιδιά να δρουν ανεξάρτητα στον ίδιο χώρο, την ίδια χρονική στιγμή. Το κλειδί στην αρχιτεκτονική επίλυση της παραπάνω ανάγκης είναι στη διάρθρωση του χώρου (εικόνες 95,96, 99,100, 101). Σύμφωνα με τον Herman Hertzberger «ο χώρος θα πρέπει πάντα να διαρθρωμένος έτσι, ώστε να δημιουργούνται τόποι, χωρικές μονάδες, των οποίων οι κατάλληλες διαστάσεις και το σωστό μέτρο περίκλεισης θα τους κάνει ικανούς να εξυπηρετούν τα πρότυπα σχέσεων εκείνων που τα χρησιμοποιούν». *83 Η διάρθρωση σε μικρές χωρικές μονάδες δεν πρέπει να συνδέεται με τη υποτιμηση των

91

*83

Νηπιαγωγεία ,το νήπιο στην κοινωνία του, Κυπριανός Η. Μπίρης , εκδόσεις γλάρος, 1945, σελ38,39

Νηπιαγωγείο (école maternelle) στη πολυκατοικία της Μασσαλίας

90

92

93

εικ. 91-93: Νηπιαγωγείο (école maternelle) στη πολυκατοικία της Μασσαλίας 1951-52. Οι κατασκευές του υπαίθριου χώρου παρουσιάζουν ιδιαίτερο πλαστικό ενδιαφέρον, που βοηθάει τα παιδιά να αναπτύξουν τις ικανότητές του. Όμώς όσο καλοσχεδιασμένες και να είναι αυτές, έιναι υπό συζήτηση το αν θα μπορούσαν να αντικαταστλησουν την άμεση επαφή με το χώμα και γενικότερα με το φυσικό περοβάλλον.

94 εικ. 94: L’Unité d’Habitation a Marseille 1951-52, Le Corbusier

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

62

χώρων μεγάλης κλίμακας (εικόνα 96) Αντιθέτως ένας μεγάλος χώρος σωστά διαρθρωμένος μπορεί ανάλογα με τις περιστάσεις να λειτουργήσει είτε σαν σύνολο είτε τμηματικά.

Στη διαβάθμιση της ιδιωτικότητας σημαντικό ρόλο έχει η θέα (εικόνες 97,98). Όπως λέει και ο Herman Hertzberger «πρέπει πάντα να επιζητούμε τη σωστή ισορροπία μεταξύ θέας και απομόνωσης, με άλλα λόγια μια χωρική οργάνωση που θα δίνει τη δυνατότητα στο καθένα, σε κάθε κατάσταση, να καταλαμβάνει τη θέση που προτιμά σε σχέση με τους άλλους». *84

Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης συνδέεται άμεσα με το παιχνίδι. Το παιδί κοινωνικοποιείται μέσω του παιχνιδιού λένε οι παιδαγωγοί της νέας Αγωγής. Στη συμβολή του παιχνιδιού εκτενέστερα θα αναφερθούμε στο επόμενο κεφάλαιο μαζί με την ανάλυση της δημιουργικότητας.

99

100

*83 Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, Herman Hertzberger, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π, σελ194

*84

ο.π. σελ 202

101

εικ. 94: Μοντεσοριανό σχολείο στο Delft, H.Hertzberger. Όσο περισσότερο διαρθρωμένο είναι κάτι τόσο μικρότερη θα είναι η χωρική μονάδα, και όσο εξατομικευμένο θα είναι το τελικό αποτέλεσμα- δηλαδή θα μπορούν να αναπτυχθούν περισσότερες δραστηριότητες από ξεχωριστές ομάδες ταυτόχρονα.(Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, Herman Hertzberger, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π, σελ194)

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ

96

95

εικ. 96: Η επιφάνεια που περικλείεται από τα τέσσερα σχήματα είναι η ίδια. Βλέπουμε ότι μεγάλοι χώροι με σωστή διάρθρωση μπορούν να λειτουργήσουν και για κοινόχρηστες και για ατομικές δραστηριότητες. Σκίτσο του Herman Hertzberger.

εικ. 95: Κοινόχρηστος χώρος στα σχολέια Apollo.

97 εικ. 97,98: Μοντεσοριανό σχολείο στο Delft ,H.Hertzberger. Ορόλος της θέας στο εσωτερικό χώρο. Η επεξεργασία της τομής, μπορεί να δώσει πολύ ενδιαφέρουσες ποιότητες στο εσωτερικό.

98

ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙ

65 *85 Επιμέλεια Jean Houssaye, δεκαπέντε παιδαγωγοί: σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης, εκδ. Μεταίχμιο. Πρώτη έκδοση Νοέμβριος 2000 σελ 31 *86 Γουδέλη Μαρία, Το παιδί κι΄εμείς,έκδοση της μοντεσοριανής σχολής Αθηνών,, Αθήνα 1989, σελ 67

Συγκεκριμένα ο Decroly έβγαλε την περίφημη ολική μέθοδο για την εκμάθηση της ανάγνωσης, της μέτρησης κλπ. *87

*88 Επιμέλεια Jean Houssaye, δεκαπέντε παιδαγωγοί: σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης, εκδ. Μεταίχμιο. Πρώτη έκδοση Νοέμβριος 2000 σελ 56, 186-210,142 *89 Η εκφραστές της νέας αγωγής δεν ήταν οι πρώτοι που αναφέρθηκαν στην μεγάλη σημασία της ενεργητικότητας του παιδιού. Η μαιευτική του Σωκράτη είναι μια επίκληση στην ενεργητικότητα του μαθητή κι όχι στη δουλικότητα του. Στη συνέχεια ο Rousseau απέδειξε πειστικά ότι δεν μαθαίνουμε τίποτα, παρά κατακτώντας το ενεργητικά, και ότι ο μαθητής οφείλει να ξαναανακαλύψει την επιστήμη αντί να επαναλαμβάνει λεκτικούς τύπους. Διέβλεψε επίσης ότι «κάθε ηλικία έχει τον δικό της χώρο», ότι «το παιδί έχει τρόπους να βλέπει, να σκέφτεται και να αισθάνεται, που είναι αποκλειστικά δικοί του». Πρόδρομοι των νέων μεθόδων. Είναι ο Pestalozzi, μαθητής του Rousseau (1746 - 1827) και ο Froebel, μαθητής του Pestalozzi (1782 - 1852). Βέβαια ο Froebel περιόρισε την έννοια της ενεργητικότητας σε ένα φορμαλισμό της χειρωνακτικής εργασίας.

(ψυχολογία και παιδαγωγική , επιμέλεια Τα Ανθουλίας, εκδ. Νέα Σύνορα Α.Α Λιβάνη, πρώτη έκδοση 1979 σελ 105)

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

Β.6 Αυτενέργεια-Δημιουργικότητα- Παιχνίδι «Η θέληση για αυτονομία είναι αυτή που οδηγεί του άνθρωπο στην ολοκλήρωσή του, γι αυτό η ελευθερία, την οποία ερμηνεύει ως αυτόνομη βούληση του υποκειμένου είναι το υπέρτατο αγαθό.»Jean-Jacques Rousseau *85

Κατά τη Μοντεσσόρι, ένας από τους βασικότερούς στόχους της εκπαίδευσης των παιδιών είναι η ανάπτυξη της ατομικότητας τους, απαραίτητη προϋπόθεση για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους αργότερα. Με τον όρο ατομικότητα, δεν αναφερόμαστε στην δημιουργία παιδιών αποκομμένων από την κοινωνία και το σύνολο, που ενδιαφέρονται εγωιστικά μόνο για τον εαυτό τους, αντιθέτως αναφερόμαστε στη δημιουργία ατόμων, που θα γνωρίζουν τα θέλω και θα δρουν με σκοπό να εκπληρώσουν τους στόχους τους. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι το παραπάνω να γίνει σε συνδυασμό με τη συμμετοχή τους σε μια αληθινή κοινωνική ζωή. *86

Για την ανάπτυξη της ατομικότητάς του ένα παιδί, θα πρέπει να μπορεί να δρα ελεύθερο δίχως να φοβάται και δίχως να είναι υποχείριο των μεγάλων. Κατά τη Μοντεσσόρι το μεγαλύτερο λάθος της εκπαίδευσης, στα χρόνια της, ήταν ότι δεν αντιμετώπιζε το παιδί ως ενεργό μέλος της κοινωνίας και αγνοούσε ότι ένας άνθρωπος αρχίζει να διαμορφώνεται από τη στιγμή που γεννιέται. Το παιδί ήταν ένα άδειο δοχείο το οποίο έπρεπε να γεμίσει. Αυτή η στάση που είχε καθιερωθεί τόσο από τους δασκάλους όσο και από τους γονείς στο σπίτι δημιουργούσε παιδιά εξαρτημένα, χαρακτηριστικό, που αναμενόμενα τις περισσότερες φορές, ήταν σχεδόν αδύνατο να αποβάλλει το άτομο από την καθημερινότητα του αργότερα. Η κατάσταση αυτή που περιέγραφε η Μοντεσσόρι στις αρχές του 20ου αι. δεν απέχει πολύ από τη σημερινή κατάσταση 100 χρόνια μετά. Για την αποφυγή της παραπάνω κατάστασης, υποστήριζε ότι έπρεπε το παιδί να λαμβάνεται ισάξια υπόψη ως μέλος της κοινωνίας. Οι δυνατότητες του, που είναι πάρα πολλές, να μπορούν να εκφραστούν δίχως την καταπιεστική σχεδόν καταναγκαστική παρακολούθηση και καθοδήγηση από τον ενήλικα. Έπρεπε με άλλα λόγια να σταματήσει αυτή η σχέση δουλείας, ώστε το παιδί να ενεργήσει ανεξάρτητα και ελεύθερα. Πέρα από τη Μοντεσσόρι, πολλοί παιδαγωγοί όπως ο Decroly *87 και ο Dewey, ενστερνίζονται την άποψη αυτή, μιλώντας για την αρχή της αυτενέργειας του παιδιού, σε ένα χώρο κατάλληλα διαμορφωμένο που θα επιτρέπει στο παιδί να ολοκληρώσει το σχήμα «γνωρίζω-θέλω-μπορώ».*88 ,*89 Το παιδί λένε πρέπει να βρίσκεται πάντα σε κατάσταση δράσης, πρωτοβουλίας και δημιουργίας. Κατά τον J.Piaget γνωρίζω ένα αντικείμενο σημαίνει δρω επάνω του και το μετασχηματίζω.*90

Ανακεφαλαιώνοντας, η αυτενέργεια του παιδιού είναι το

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

χαρακτηριστικό στην δράση του που το ωθεί να δρα από μόνο του και να παίρνει πρωτοβουλίες χωρίς να περιμένει την παρότρυνση του παιδαγωγού. Από την άλλη ο όρος δημιουργικότητα είναι κυρίως η τάση του παιδιού να δημιουργεί. Με τον όρο «δημιουργεί», αναφερόμαστε στη διαδικασία κατά την οποία το παιδί εκφράζεται κάνει δηλαδή πράξη αυτό που αισθάνεται και αυτό που σκέφτεται. Το παραπάνω μπορεί να το κάνει χρησιμοποιώντας πολλά και διαφορετικά μέσα όπως είναι η ζωγραφική, το τραγούδι, η αφήγηση, οι κάθε είδους κατασκευές και γενικότερα οποιαδήποτε πράξη του. Στη προσχολική ηλικία η ενεργητικότητα του παιδιού εκφράζεται κυρίως μέσα από τη διαδικασία του παιχνιδιού. Για το λόγο αυτό, προτού προχωρήσουμε στο ρόλο της αρχιτεκτονικής προς αυτή τη κατεύθυνση, (ανάπτυξη της δημιουργικότητας του παιδιού) θα κάνουμε μία σύντομη αναφορά στη σχέση που έχει το παιχνίδι με τη δραστηριότητα των μικρών παιδιών. Το παιχνίδι στη ζωή του παιδιού

Το παιχνίδι είναι μια από τις βασικότερες δραστηριότητες του παιδιού. Θα μπορούσε ακόμα να χαρακτηριστεί και ως η κυρίαρχη, τόσο από ποσοτική όσο και από ποιοτική άποψη. Οποιαδήποτε παιδική δραστηριότατα ή απασχόληση, σε οποιοδήποτε πλαίσιο και αν ανήκει, μπορεί να μετατραπεί σε παιχνίδι. Επίσης, οποιοδήποτε αντικείμενο που βρίσκεται στα χέρια του παιδιού, μπορεί εν δυνάμει να αποκτήσει χαρακτήρα παιχνιδιού και με τη βοήθεια της φαντασίας του να ξεφύγει από την πραγματική του χρήση. Έρευνες από διαφορετικές επιστημονικές περιοχές, έχουν αποδείξει τον καθοριστικό ρόλο του παιχνιδιού στη διαδικασία σωματικής, γνωστικής και κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού. Ο παραπάνω ρόλος του και η καθημερινή του παρουσία στις δραστηριότητες του παιδιού, είναι τόσο γενικευμένα ώστε να μελετάται πια ως μορφή οργάνωσης ολόκληρης της ζωής του παιδιού. *91

Πρόκειται για μια ελεύθερη διαδικασία, μια εκούσια πράξη του παιδιού που παίζει. *92 Παίζει επειδή θέλει, και όχι επειδή κάποιος το υποχρεώνει. Κατά τη διαδικασία του παιχνιδιού το παιδί διαμορφώνει ολοκληρωτικά ή σε κάποιο βαθμό τόσο τα δρώμενα, όσο και τον χώρο στα οποία συμμετέχει. Το γεγονός ότι το παιδί διαμορφώνει το παιχνίδι με βάση τη βούληση του δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν κανόνες. Εξελίσσεται σύμφωνα με κάποια βήματα, κριτήρια καθώς και με ενδογενείς ή και εξωτερικά επιβεβλημένους κανόνες. Τα στοιχεία αυτά είναι απαραίτητα, αλλιώς το παιχνίδι δεν μπορεί να λειτουργήσει Η δισυπόστατη σχέση με την πραγματικότητα

Στις δραστηριότητες του παιχνιδιού συναντάμε πλήθος στοιχείων της κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας. Σύμφωνα και τον Fröbel: η σύνδεση με την πραγματική ζωή είναι εφικτή μέσω των αντικειμένων

66 *90 Ψυχολογία και παιδαγωγική , επιμέλεια Τα Ανθουλίας, εκδ. Νέα Σύνορα Α.Α Λιβάνη, πρώτη έκδοση 1979 σελ 37-43

*91 Χώρος και διαδικασίες αγωγής , Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg, σελ 57 *92 Βασικό χαρακτηριστικό του παιχνιδιού που το καθιστά ως ευνοϊκό μέσο μάθησης είναι ότι προκαλεί ενδιαφέρον και ευχαρίστηση σε αυτό. Το χαρακτηριστικό αυτό χρησιμοποίησε η Maria Montessori ως βασικό στοιχείο της παιδαγωγικής της μεθόδου, ώστε να κεντρίσει το ενδιαφέρον και τη φυσική περιέργεια του παιδιού, να αναπτύξει την παρατηρητικότητα και να ενισχύσει τη δημιουργικότητα του. *93 Χώρος και διαδικασίες αγωγής , Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg, σελ 58

Κατά τον J.Piaget το παιχνίδι αποτελεί έκφραση αλλά και προϋπόθεση ανάπτυξης του παιδιού. «Το παιδί κατά τη διάρκεια της διαδικασίας προσαρμογής του στο υλικό και κοινωνικό περιβάλλον, δεν κατορθώνει να ικανοποιήσει τις διανοητικές

*94

67 και συναισθηματικές ανάγκες του εγώ του. Γίνεται λοιπόν απαραίτητο για τη συναισθηματική και διανοητική ισορροπία να διαθέτει έναν τομέα δραστηριοτήτων, οι οποίες θα έχουν ως κίνητρο όχι πια την προσαρμογή του παιδιού στην πραγματικότητα αλλά αντίθετα την αφομοίωση της πραγματικότητας στο εγώ του. Στο επίπεδο αυτό παρεμβαίνει το παιχνίδι, το οποίο «μετασχηματίζει» την πραγματικότητα καθώς την αφομοιώνει στις ανάγκες του εγώ του παιδιού. Επιπλέον το παιχνίδι παρέχει στο παιδί ένα αποκλειστικά δικό του καινούργιο εκφραστικό μέσο, απαραίτητο για τη σχέση του με την πραγματικότητα. Θέτει στη διάθεσή του ένα σύστημα από σημαίνοντα (significants) τα οποία είναι κατασκευασμένα από το ίδιο και ανταποκρίνονται στη βούλησή του.»

Χώρος και διαδικασίες αγωγής , Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg,σελ 60 *95 Χώρος και διαδικασίες αγωγής , Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg, σελ 64 *96 Σύμφωνα με τον Δ. Γερμανό οι παραπάνω χωρίζονται σε δύο κατηγορίες. Σε αυτές που θέτουν το παιδί ως υποκείμενο της σχέσης και σε αυτές όπου η κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα θεωρούνται ως η κύρια αφετηρία και κατάληξη της σχέσης.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

και ιδίως μέσω των παιχνιδιών, μέσω των οποίων τα παιδιά μπορούν να διεισδύσουν στην πραγματικότητα και να κατανοήσουν τους νόμους της φύσης. Επιπλέον ,σύμφωνα με τον Δημήτρη Γερμανό, τα στοιχεία τις πραγματικότητας εισέρχονται με μορφές πλασματικές, ασύμβατες μεταξύ τους ή ενταγμένες σε ανεφάρμοστες συνθήκες. Γι΄ αυτό και το παιχνίδι έχει ένα παράδοξο χαρακτήρα, φανταστικό που το ξεχωρίζει από την αντικειμενική πραγματικότητα. Παράλληλα, επικρατεί η υποκειμενική αλήθεια του παιδιού. Το παιδί, πιστεύει απόλυτα στην πραγματικότητα, στη λογική και στο πλαίσιο του παιχνιδιού που το ίδιο έχει διαμορφώσει. Τέλος, ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο εισέρχεται η πραγματικότητα στο παιχνίδι και με το πως το παιδί την χρησιμοποιεί και την αντιλαμβάνεται αξίζει να τονίσουμε ότι η δραστηριότητα του παιχνιδιού εξελίσσεται σε πραγματικό χρόνο (έχει αρχή μέση και τέλος) και χώρο. *93 Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού συντελούνται δύο παράλληλες λειτουργίες. Η μία είναι εσωστρεφής και συνεπάγεται μία ανίχνευση του ίδιου του εαυτού του παιδιού και η δεύτερη είναι εξωστρεφής και σχετίζεται με την εξερεύνηση και την επικοινωνία του παιδιού με τον κοινωνικό περίγυρο που καταλήγει στην ερμηνεία- κατανόηση και εν τέλη στην ένταξη σε αυτόν.*94

Το παιχνίδι είναι στενά συνδεδεμένο με τους κοινωνικούς θεσμούς, τόσο γιατί διαμορφώνεται μέσα από αυτούς όσο γιατί αποτελεί δείκτη που χαρακτηρίζει την κάθε κοινωνία. Σύμφωνα με τον Δ. Γερμανό *95, η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στις διαφορετικές μορφές και τα περιεχόμενα παιχνιδιού με την πολιτισμική διάσταση μιας κοινωνίας, επισημαίνεται κυρίως από εθνολογικές προσεγγίσεις του παιχνιδιού σε διαφορετικές κοινωνίες. Σύμφωνα με τα παραπάνω, το παιχνίδι παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση της σχέσης μεταξύ παιδιού και κοινωνικού και χώρο-πολιτισμικού του περίγυρου. Σχετικά με το θέμα αυτό έχουν διατυπωθεί ποικίλες προσεγγίσεις από διαφορετικά επιστημονικά πεδία.*96 Το παιδί έρχεται σε επαφή με πρότυπα συμπεριφοράς, με ρόλους, με μορφές συλλογικής λειτουργίας και γενικότερα με όλες τις κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες που κυριαρχούν. Έτσι δεδομένης της παρουσίας των χωροπολιτισμικών αυτών μοντέλων-αξιών στους κανόνες του παιχνιδιού, το παιχνίδι γίνεται ένα ιδιαίτερα αποτελεσματικό μέσο για να μάθουν τα παιδιά τις πολιτιστικές αξίες της κοινωνίας και να προσαρμοστούν σε αυτές. Φυσικά το παραπάνω δεν λειτουργεί με ντετερμινιστικό τρόπο, αλλά παράλληλα, προσφέρει στο παιδί τα εργαλεία και τις ευκαιρίες για ανατροπή των παραπάνω κανόνων-περιορισμών. Όπως προαναφέρθηκε το παιδί λειτουργώντας ως το υποκείμενο, αξιοποιεί τις δυνατότητες που διαθέτει για να παρέμβει και να το μεταλλάξει.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

Πώς ορίζεται ο χώρος του παιχνιδιού, ποιά είναι τα χαρακτηριστικά του.

Ο χώρος στον οποίο εξελίσσεται η διαδικασία του παιχνιδιού είναι σε μεγάλο βαθμό ένας χώρος στον οποίο κυριαρχεί η φαντασία του παιδιού, δημιουργείται με βάση αυτή και σε σχέση με τις ανάγκες του εκάστωτε παιχνιδιού *97.Θα μπορούσε να πει λοιπόν κανείς ότι είναι ένας φανταστικός χώρος. Όμως δε παύει να αποτελεί μέρος του πραγματικού υλικού χώρου, του χώρου μέσα στον οποίο ζει το ίδιο το παιδί την καθημερινότητα του. Έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, διαστάσεις, αναλογίες και ποιότητες κάθε είδους που τον χαρακτηρίζουν.*98

Σύμφωνα με τον Δ. Γερμανό στη διαμόρφωση του χώρου-τόπου του παιχνιδιού συμβάλουν τα ακόλουθα στοιχεία: α) Ο χώρος που προσδιορίζεται από τα υλικά του χαρακτηριστικά (τις διαστάσεις και το «περιεχόμενό» του, δηλαδή τα υλικά του στοιχεία), β) το άτομο, με την εμπειρία, τις δυνατότητες και τις προσδοκίες του, γ) οι εξωτερικές παρεμβάσεις, δ) η προσαρμοστικότητα σε τυχόν αλλαγές. Ενδιαφέρον παρουσιάζει ο ορισμός που δίνει: «Ο χώρος του παιχνιδιού, είναι ένας «τόπος», όπου τα υλικά στοιχεία του οποίου συναντώνται και συλλειτουργούν με δεδομένα τόσο του υποκειμένου, όσο και της κοινωνικής και πολιτισμικής πραγματικότητας.»*99 Το παιχνίδι μπορεί να λάβει μέρος σε οποιοδήποτε υλικό χώρο τόσο της πόλης όσο και του σπιτιού, χωρίς όμως ο υλικός αυτός χώρος να μπορέσει να ταυτιστεί με τον «τόπο» του παιχνιδιού, που είναι κάτι συνθετότερο. Πως επεμβαίνει το παιδί πάνω στον υλικό χώρο και ποια σχέση διαμορφώνεται μεταξύ τους κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού.

Όπως προαναφέραμε, τα στοιχεία του υλικού χώρου που παρεμβαίνουν στο παιχνίδι και αποτελούν στοιχεία επικοινωνίας είναι τόσο ο ίδιος ο χώρος και τα αντικείμενα που βρίσκονται μέσα σε αυτών, όσο και το ίδια τα σώματα των παιδιών που παίζουν ή και σώματα ενηλίκων που ενώ οι ίδιοι δεν παίζουν λαμβάνουν μέρος στο παιχνίδι με την φυσική τους παρουσία. Η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ του παιδιού και του χώρου, είναι πολύπλοκη δεδομένου ότι τα στοιχεία του χώρου φορτίζονται με συμβολικές έννοιες, αλλάζουν χρήση κατά τη βούληση του ίδιου του παιδιού και πάντα σχετικά με το εκάστωτε παιχνίδι. Όλα τα στοιχεία του «μεταλλάσσονται» σε στοιχεία παιχνίδια ανάλογα με τις ανάγκες του σεναρίου και επανέρχονται στην πραγματική τους χρήση μετά το τέλος του παιχνιδιού.*100 Σχετικά με τη σύνθετη σχέση «παιδί-παιχνίδι-χώρος» γράφει χαρακτηριστικά ο Δ Γερμανός: «μπορούμε να υποθέσουμε ότι στα πλαίσια της σχέσης αυτής ο χώρος αποτελεί το υλικό στήριγμα ανάπτυξης του παιχνιδιού, ενώ από τη πλευρά του, το παιχνίδι επηρεάζει σημαντικά τις μορφές και τους στόχους της παρέμβασης στο χώρο, που συνήθως εκφράζονται με διαδικασίες προσωρινής και άτυπης

68 *97 Μια κατηγοριοποίηση βέβαια των παιχνιδιών δε θα ήταν εύκολη καθώς είναι μια διαδικασία πολύ σχετική και υποκειμενική. Ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με το παιδί και τη διαδικασία του παιχνιδιού έχουν κάνει κατά καιρούς τέτοιες κατηγοριοποιήσεις. *98 Σχετικά με την έννοια του χώρου του παιχνιδιού και τη σχέση φανταστικού πραγματικού έχουν διατυπωθεί αρκετοί διαφορετικοί ορισμοί: ο Chateau παρατηρεί ότι «κάθε παιχνίδι βρίσκεται έξω από τον πραγματικό χρόνο και χώρο, σ’ ένα χώρο και χρόνο που είναι αποκλειστικά δικός του». Κατά τον Huizinga το παιχνίδι αναπτύσσεται σε σταθερά σαφή όρια χρόνου και χώρου. Από την άλλη ο Toureh επισημαίνει ότι οι δραστηριότητες παιχνιδιού αναπτύσσονται σε μία ειδική ενότητα χώρου που ονομάζεται «πεδίο παιχνιδιού»(aire ludique).

(Χώρος και διαδικασίες αγωγής, Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg,σελ 68)

*99 Χώρος και διαδικασίες αγωγής, Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg,σελ 64 *100 Ο τρόπος σύμφωνα με τον οποίο γίνεται η παρέμβαση στη πραγματικότητα, σύμφωνα με τον Δ. Γερμανό, στηρίζεται στη δημιουργία αναθεωρήσεών της, προσαρμοσμένων στο υποκείμενό, οι οποίες όμως εδράζονται σε δεδομένα της αντικειμενικής πραγματικότητας: πολιτισμικές και κοινωνικές αξίες, μοντέλα, συλλογικά διαμορφωμένες συνήθειες, οργάνωση και χρήση του χώρου. (Χώρος και διαδικασίες

69 αγωγής, Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg,σελ 73)

*101

Χώρος και διαδικασίες αγωγής, Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου, Δημήτρης Γερμανός, Gutenberg,σελ 73

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

αναδιοργάνωσής του. Ο χώρος παρακολουθεί τις μεταμορφώσεις της πραγματικότητας στα πλαίσια του παιχνιδιού: στο σενάριο που υπάρχει μια αντιστοιχία ανάμεσα στους ρόλους του παιδιού και στους ρόλους που έχει ο χώρος. Η άτυπη αναδιοργάνωση του χώρου δε συνδέεται μόνο με την ανάγκη προσαρμογής του στις ανάγκες του παιχνιδιού, αλλά και με τη προοπτική παραβίασης των κωδικοποιημένων στοιχείων, στα οποία έχει την αφετηρία του το παιχνίδι».*101 Είναι κοινός τόπος ότι η παραπάνω διαδικασία αποτελεί πεδίο μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού. Γι αυτό ένας σχολικός χώρος θα ήταν ευνοϊκό να χαρακτηρίζεται αφενός από πληθώρα ερεθισμάτων, από ευελιξία και μετατρεψιμότητα, ώστε το παιδί να μπορεί να επεμβαίνει πάνω του, δημιουργώντας δικούς του τόπους. Παράλληλα, από την άλλη, ένας χώρος για παιδιά οφείλει να έχει στοιχεία «σταθερά» ώστε τα παιδιά με την σειρά τους να μπορούν να τον αναγνωρίσουν, να τον οικειοποιηθούν και να παρέμβουν πάνω του μεταλλάσσοντας τον. Η αναλογία των παραπάνω αποτελεί ένα ερώτημα. Ερωτήματα επίσης όπως, που αρχίζει και πού σταματάει η επίδραση του χώρου πάνω στο παιδί και του παιδιού πάνω στο χώρο, κατά πόσο ένας χώρος άκαμπτος μπορεί να παρεμποδίσει τη δημιουργικότητα και την έκφραση του παιδιού, και αντίθετα μέχρι σε πιο σημείο γίνεται φορέας ερεθισμάτων γι αυτό, είναι ερωτήματα στα οποία μόνο η εμπειρία και η συναναστροφή με τα ίδια τα παιδιά μπορούν να δώσουν απαντήσεις. Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε και να αναλύσουμε χαρακτηριστικά του χώρου, που ευνοούν την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της αυτενέργειας του παιδιού. Φυσικά τα χαρακτηριστικά αυτά εντάσσονται και εξυπηρετούν το ευρύτερο πλαίσιο του παιδικού παιχνιδιού. Οι ποιότητες αυτές, σχετίζονται με τα κίνητρα για μετασχηματισμό ευέλικτων χώρων και κατασκευών και με τα ερεθίσματα από τη φύση. Επιπλέον κατασκευές που εντείνουν την κίνηση και τη φαντασία του παιδιού είναι πολύ σημαντικές.

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

70

Β.6.1 Κίνητρα για μετασχηματισμό, ευέλικτοι χώροι-κατασκευές

Στο κεφάλαιο για την οικειοποίηση, αναφερθήκαμε στο ρόλο εκείνο του χώρου, να δίνει τα απαραίτητα κίνητρα και την παρότρυνση στον χρήστηκάτοικο, ώστε να προσαρμόζει-μετασχηματίζει το χώρο σύμφωνα με τις δικές του ανάγκες. Ο μετασχηματισμός αυτός, θα βοηθούσε στην οικειοποίηση του χώρου από τον ίδιο.*102 Στο κεφάλαιο αυτό πάλι θα διαπραγματευτούμε το θέμα των κινήτρων με σκοπό αυτή τη φορά να δούμε πως επηρεάζουν την ανάπτυξη της δημιουργικότητας του μικρού παιδιού. Τέτοια κίνητρα σχετίζονται κυρίως με τις κατασκευές-παιχνίδια μέσα στο χώρο. Ο μετασχηματισμός των οποίων από το παιδί δημιουργεί κάθε φορά τον επιθυμητό χώρο παιχνιδιού. Αρκετά χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η τετράγωνη εσοχή στο δάπεδο του χολ στο μοντεσσοριανό σχολείο στο Delft.

παράδειγμα: Μοντεσοριανό σχολείο στο Delft, Herman Hertzberger, 19601966, 1968, 1970, 1981, (εικόνες 102-106) Η εσοχή αυτή γεμίζει με πολλούς μικρούς κύβους. Οι κύβοι είναι κατασκευασμένοι σαν χαμηλά σκαμνιά. Μπορούν εύκολα να μετακινηθούν στο χώρο και να λειτουργήσουν ως απλά καθίσματα ή μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως απλοί κύβοι-τουβλάκια για τη δημιουργία μικρών κατασκευών. Συνήθως με αυτά τα παιδιά δημιουργούν μικρούς πύργους και τρένα. *103

102

105

Όπως αναφέρει και ο Herman Hertzberger, «Χρειάζεται μία παρότρυνση, που να δίνει το κίνητρο και να ερεθίζει τον άνθρωπο να προσαρμόζει το περιβάλλον του στις δικές του ανάγκες και να το οικειοποιείται.»

*102

(Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, Herman Hertzberger, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π, σελ162)

*103 Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής ,Herman Hertzberger, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π σελ 154

103

104

106

εικ.102-106: Μοντεσοριανό σχολείο στο Delft ,H.Hertzberger.Η εσοχή στο πάτωμα λειτουργεί ως παιχνίδι για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κοινωνικοποίησης του μικρού παιδιού.

71

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

Β.6.2 Ερεθίσματα από τη φύση Ο Fröbel ήταν από τους πρώτους που τόνισαν τη σημασία της φύσης στην προσχολική αγωγή. Πίστευε στην εμπειρική μάθηση μέσω των αισθήσεων στο νηπιακό κήπο, σε επαφή με τα φυσικά υλικά. Παράλληλα βασικές δραστηριότητες στα φλοβελιανά νηπιαγωγεία ήταν η κηπουρική και η γεωργία. Αργότερα αυτές τις ιδέες του, ενστερνίστηκαν οι εκφραστές της νέας αγωγής.*104 Πολύ σημαντική προς της κατεύθυνση αυτή, είναι η διαμόρφωση του υπαιθρίου και η σχέση του με τον κλειστό χώρο. Παράγοντες της διαμόρφωσης του είναι αφενός η διάρθρωσή του, και αφετέρου η φύτευση, τα υλικά του εδάφους και ο εξοπλισμός.

Decroly: παιδαγωγική της δράσης και της ενέργειας. Δυνατότητα να πειραματίζεται ενεργά. Βάσιζε μεγάλο κομμάτι της διδασκαλίας στην επαφή με το φυσικό περιβάλλον.

*104

*105

Θέματα χώρου και τεχνών, 1986, τεύχος 17, σελ 95-99

107 εικ.107: Παιδικός σταθμός παιδιών υπαλλήλων τραπέζης Ελλάδος στον Χολαργό.

α)Παιδικός σταθμός παιδιών υπαλλήλων τραπέζης Ελλάδος στον Χολαργό *105 (εικόνες 107)

Κεντρική ιδέα σχεδιασμού του συγκροτήματος, είναι ο ενιαίος «αντιληπτικά» υπαίθριος χώρος. Ο προσανατολισμός του υπαιθρίου είναι νότιος, και βρίσκεται στο εσωτερικό της σύνθεσης. Η χωροθέτηση των κλειστών χώρων γίνεται στις ελάχιστες επιτρεπόμενες αποστάσεις (ΓΟΚ) από τα πλαϊνά όρια του οικοπέδου. Ο μεγάλος αριθμός των παιδιών που εξυπηρετεί επιβάλει τη δημιουργία έξι κτιριολογικών ενοτήτων: την κεντρική διοίκηση, τη μονάδα βρεφικού σταθμού (40 βρέφη) και τέσσερις μονάδες παιδικού σταθμού (75 παιδιά η κάθε μία). Κάθε μονάδα είναι αυτόνομη λειτουργικά. Η κύρια είσοδος οδηγεί στο κεντρικό υπόστεγο χώρο, μέσω του οποίου γίνεται ο διαχωρισμός των κινήσεων προς την κεντρική διοίκηση, τον βρεφικό και τις αίθουσες του παιδικού σταθμού. Από το κεντρικό αυτό υπόστεγο χώρο ξεκινά ένα υπαίθριο μονοπάτι που διασχίζει κατά μήκος όλο τον υπαίθριο χώρο και καταλήγει στο μικρό αμφιθέατρο για τις υπαίθριες εκδηλώσεις. Το υπαίθριο μονοπάτι αποτελεί τη ραχοκοκαλιά στη

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

διαμόρφωση του υπαιθρίου, καθώς ενώνει τις επιμέρους μικρές αυλές των ομάδων (κατά διαστήματα εφάπτεται σε αυτές) δημιουργώντας μία συνέχεια και μία ροή σε αυτόν. Σημασία αποκτά και η επιλογή της φύτευσης. Κατά μήκος του μονοπατιού επιλέγονται μεγάλα δέντρα κυρίως πλατάνια, ενώ στις περισσότερο ιδιωτικές αυλές της κάθε μονάδας επιλέγονται δέντρα μικρότερης κλίμακας,πιο κοντά στις διαστάσεις του σώματος του παιδιού. β) Νηπιαγωγείο στο Tokyo *106

Διαφορετική αντιμετώπιση αλλά εξίσου ενδιαφέρουσα αποτελεί και το νηπιαγωγείο στο Τόκυο. Κατά τα δύο τρίτα του χρόνου οι κλειστεί χώροι του νηπιαγωγείου παραμένουν ανοιχτοί. Δε δημιουργείται ισχυρό όριο μεταξύ εσωτερικούεξωτερικού δεδομένου ότι οι γυάλινες επιφάνειες-ανοίγματα μαζεύουν τελείως και ότι οι εσωτερικοί και οι εξωτερικοί χώροι βρίσκονται στην ίδια στάθμη. Έτσι δημιουργείται η αίσθηση ενιαίου χώρου. Ο κλειστός γίνεται ένα με τον υπαίθριο χώρο.*107

Για να εντείνουν την αίσθηση αυτή, οι αρχιτέκτονες ενσωμάτωσαν τα τρία από τα τέσσερα μεγάλα δέντρα (εικόνες 109-115)που υπήρχαν στο οικόπεδο στη σύνθεση του κτηρίου, δημιουργώντας τρεις τρύπες σε αυτό, μέσα από τις οποίες θα περνούσαν τα δέντρα.*108(εικονα 108). Η ενσωμάτωση των δέντρων στη σύνθεση του κτηρίου, με τον τρόπο που έγινε, πέρα από την άμεση σχέση με τη φύση συμβάλλει στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας, της κοινωνικοποίησης και της οικειοποίησης του χώρου από το παιδί με τους παρακάτω τρόπους: Α) Διεγείρει την δημιουργικότητα και τη φαντασία του. Το παιδί σκαρφίζεται τρόπους να παίξει πάνω στο δέντρο, να σκαρφαλώσει αλλά όχι μόνο, κάνει ένα σορό σενάρια για το τί είναι αυτό και πώς μπορεί να αλληλεπιδράσει μαζί του. Όπως αναφέραμε και παραπάνω το παιδί κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού χρησιμοποιεί το χώρο και τα αντικείμενα ανάλογα με τις ανάγκες του παιχνιδιού. Το παιδί μπαίνει στη διαδικασία να φτιάξει-δημιουργήσει το σενάριο του παιχνιδιού. Β) Οι διαστάσεις και οι αναλογίες του παιχνιδιού-δέντρου είναι τέτοιες που ευνοούν το ομαδικό παιχνίδι. Ακόμα και αν το κάθε παιδί παίζει μόνο του, βρίσκεται κοντά στα άλλα παιδιά που παίζουν και κοινωνικοποιείται. Γ) Συνήθως τα παιδιά παίζουν κάτω από τα δέντρα. Προσπαθούν ν’ ανέβουν σε αυτά, αλλά πολλές φορές είναι εκτός της σωματικής τους κλίμακας. Έτσι με τη σχέση αυτή ταράτσας και δέντρου το δέντρο έρχεται πολύ κοντά στη κλίμακα του παιδιού και προτρέπει το παιδί να παίξει μαζί του, να σκαρφαλώσει πάνω του να το οικειοποιηθεί.

72 *106 DETAIL, nursery schools, review of architecture and construction details, vol 2008, 3, σελ 282-289 *107 Η ιδέα αυτή δεν θεωρείται πρωτοποριακή όσων αφορά στη δομή. Η μορφή του δακτυλίου- donut ,εμφανίζεται σε ένα σχολείο στα προάστια του Salt lake city στην Αγγλία. «…Το σχολειό αυτό είναι για 250 μαθητές, αποτελείται από δύο μεγάλους χώρους στρογγυλούς, ενωμένους με ένα μικρό χώλ. Ο πρώτος είναι μια μεγάλη πολυδύναμη αίθουσα, που χρησιμοποιείται όλο το ωράριο ανάλογα με τις ώρες: για συνεστιάσεις, σαν προαύλιο, για γυμναστική, για συγκεντρώσεις, για μουσικές εκδηλώσεις, για χορό. Τα ευκολομεταφερόμενα έπιπλα, επιτρέπουν τις πολύ γρήγορες αναγκαίες αλλαγές. Ο δεύτερος χώρος, έχει προβλεφτεί για αν χωρά διάφορες ομάδες των μαθητών. Έχει σχήμα δακτυλίου που «βλέπει» προς τα έξω -στη θέση του τοίχου είναι τζαμαρίες- και περιβάλλει ένα στρογγυλό εσωτερικό προαύλιο. Αυτός ο χώρος είναι συνεχόμενος αλλά χωρίζεται με ένα είδος παραβάν που στηρίζουν τους μαυροπίνακες…» (Το

παιδί, η αρχιτεκτονική και ο χώρος , Georges Mesmin, μετάφραση Πέτρου Πεντελίκου, Αθήνα , μνήμη, 1978 , σελ 98-100)

108 εικ.108:Τρύπες στις πλάκες των κτηρίων έχει δημιουργήσει και ο Le Corbusier στο musée de arts décoratifs στο Παρίσι.

*108

Architecture in the 20th century, volume 1, Peter Gossel and Gabriele Leuthauser, Taschen, σελ 227

73

109

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

74

Νηπιαγωγείο (kindergarten) στο Τόκυο Αρχιτέκτονες: Tezuka Architects Αριθμός ομάδων: 16 Αριθμός παιδιών: 560 Ηλικία: 3-5 years Αριθμός προσωπικού: 35 Μέγεθος αιθουσών: 110- 325m2 Υπαίθριοι χώροι: κεντρική αυλή 869 m2 + ταράτσα 1,608 m2 Κόστος: 1,540,000 euro

111 εικ.111: «Η ταράτσα» και η σχέση με τα δέντρα

112 εικ.112: Η μελέτη των ανοιγμάτων και η ίδια στάθμη μέσα και έξω, δημιουργούν μια καλύτερη σχέση με το φυσικό περιβάλλον

75

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

114

113

εικ.114: διαμόρφωση τρύπας. Για την προστασία των παιδιών όταν παίζουν πάνω στο δέντρο, έχει τοποθετηθεί δίχτυ.

εικ.113: σχέση δέντρου - εσωτερικού χώρου

εικ.115: προοπτική τομη

115

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

B.6.3. Κατασκευές κίνηση-φαντασία Η «ενεργητικότητα» του παιδιού κατά τα πρώτα στάδια της ανάπτυξης του, στάδιο αισθήσιο-κινητικής νοημοσύνης και προλογικής-συμβολικής σκέψης, περιορίζεται σε υλικές πράξεις*109. Μέσα σε αυτές τις υλικές πράξεις είναι και η κίνηση, η οποία σύμφωνα με τον J.Piaget είναι ουσιαστικός παράγοντας για τη συγκρότηση της νοημοσύνης του παιδιού. Από αυτή τη σκοπιά η Montessori τόνιζε ότι, κατά τη διάρκεια των πρώτων αυτών σταδίων, ένα κατάλληλο υλικό που χρησιμεύει για να τροφοδοτεί αυτή την πράξη, οδηγεί πιο γρήγορα στη γνώση απ’ ό,τι τα καλύτερα βιβλία και η ίδια η γλώσσα.

Πέρα όμως από κατασκευές που προωθούν την κίνηση του παιδιού, εξίσου σημαντική είναι και η ύπαρξη αντικειμένων και κατασκευών που να προωθούν την ανάπτυξη της φαντασίας του. Σημαντικό είναι οι κατασκευές αυτές που προορίζονται για το παιχνίδι να μην έχουν μονοσήμαντη χρήση. Μια τραμπάλα είναι μία τραμπάλα. Αντίθετα ένα «γεωμετρικό» αντικείμενο (με μόνο γεωμετρικές συνιστώσες καθορισμού του –αφηρημένο αντικείμενο) μπορεί να λειτουργήσει σαν φορέας για ένα ευρύ φάσμα νοητικών εικόνων.

76

*109 Στα ανώτερα στάδια, όπου ένας μαθητής μπορεί να είναι πλήρως «ενεργητικός» (με την έννοια ν’ ανακαλύπτει προσωπικά τις αλήθειες που πρέπει να κατακτήσει), μεταφέρει αυτή την ενεργητικότητα σ’ ένα στοχασμό εσωτερικό και αφηρημένο. (ψυχολογία

και παιδαγωγική, επιμέλεια Τα Ανθουλίας, εκδ. Νέα Σύνορα Α.Α Λιβάνη, πρώτη έκδοση 1979 σελ 55)

*110

α) Τόπος παιχνιδιού και εξερεύνησης για παιδιά 4-10 ετών, Επτάλοφος Θεσσαλονίκης, (σπουδαστική εργασία Β. Σακελλαρόπουλος, Ιούνιος 1971, Καθηγητής Δ.Α. Φατούρος)*110(εικόνες 116,117)

Πρόκειται για την οκτάωρη εξέταση του τέταρτου έτους, στο εργαστήριο Αρχιτεκτονικής εσωτερικών χώρων και βιομηχανικής αισθητικής της πολυτεχνικής σχολής του πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στόχος της άσκησης είναι η δημιουργία παιχνιδιών με σκοπό τη νοητική και πολιτισμική ανάπτυξη των παιδιών. Στην εργασία του Β. Σακελλαρόπουλου που θα εξετάσουμε δεν έχει γίνει προσπάθεια διαχωρισμού των παιδιών ανάλογα με την ηλικία, αλλά δημιουργεί μια ενιαία κατασκευή. Στην κατασκευή αυτή δημιουργεί τρείς βαθμούς δυσκολίας. α’ βαθμός :βασική πορεία ευθεία , β’ βαθμός :παράκαμψη και γ’ βαθμός : η άνοδος. β) Τaka-Tuka land, kindergarten and nursery school, (Die Baupiloten, Berlin, σχεδιασμός: 2005, ολοκλήρωση: Ιανουάριος 2007 *111 (εικόνες 118-128)

Μια κατασκευή ειδικά σχεδιασμένη για το συγκεκριμένο νηπιαγωγείο. Οι διαφορετικές ποιότητες, δίνουν διαφορετικά χωρικά ερεθίσματα στο παιδί και το ωθούν να χρησιμοποιήσει το χώρο ανάλογα με τις ανάγκες του παιχνιδιού αναπτύσσοντας τη φαντασία και τη δημιουργικότητα του. Οι αναλογίες και η μορφή του επιτρέπουν τη πραγματοποίηση ομαδικών ή ατομικών παιχνιδιών.

*110

Αρχιτεκτονικά θέματα 1972, τεύχος 6, σελ 281-283

*111

http://www.baupiloten.com/

118

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

116

117

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

78

Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για την ανακαίνιση, επανάχρηση ενός ήδη υπάρχοντος χώρου. Στόχος ήταν η άκαμπτη δομή του υφιστάμενου χώρου να χαλαρώσει για να δημιουργήσει ευχάριστους χώρους για μικρές ή μεγαλύτερες ομάδες παιχνιδιού. Για τη μετατροπή αυτή οι αρχιτέκτονες σχεδίασαν επτά κατασκευές-χώρους παιχνιδιού. Το θέμα των χώρων αυτών σχετίζεται με τον κύκλο ζωής ενός δέντρου. Τα χρώματα του επιλέχθηκαν παραπέμπουν στη λεμονιά. Για κάθε κομμάτι της ζωής της λεμονιάς αντιστοιχεί και ένας χώρος. Οι επτά χωροκατασκευές είναι οι παρακάτω: 1. “Glittering lemonade in the sun light”: Παιχνίδι με το φώς, κυριώς για τα παιδιά μικρότερης ηλικίας. (εικόνα 120) 2. “lemonade Gallery”: Χώρος έκθεσης των εργασιών των παιδιών. (εικόνα 121) 3. “Lemonade drops”: Χώροι φύλαξης, γκαρνταρόμπα. (εικόνα 122,123) 4. “lemonade island”: Βασικός χώρος παιχνιδιού στο εσωτερικό που ευνοεί την κίνηση των παιδιών (σκαρφάλωμα, πήδημα) (εικόνα 124) 5. “waiting for parents”: Χώρος της εισόδου με κάθισμα. (εικόνα 125) 6. “the barks breaks open”: Παιχνίδι σε εξωτερικό χώρο. (εικόνα 126) 7. “delving into lemonade”: Παιχνίδι σε εξωτερικό χώρο και χαλάρωση. (εικόνα

1

120

127,128)

5

119 εικ.119: Κάτοψη του νηπιαγωγείο, πάνω στην οποία σημειώνονται με νούμερα οι 7 χωροκατασκευές.

125

79 Τaka-Tuka land, kindergarten and nursery school, Die Baupiloten, Βερολίνο, σχεδιασμός: 2005, ολοκλήρωση:

Ιανουάριος 2007

2

3

4

122

121

6

123

124

7

126

127

128

Β. ΧΩΡΟΙ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ - ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ - ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ

γ) Παιδικός κήπος της Φιλοθέης 1961-1964, Δημήτρης Πικιώνης *112 (εικόνες 129-139)

Ο παιδικός κήπος της Φιλοθέης είναι το τελευταίο αρχιτεκτονικό έργο του Δημήτρη Πικιώνη και ακόμα και σήμερα είναι πιο μπροστά από την εποχή μας. (σε σχέση τόσο με ελληνικά όσο και διεθνή αντίστοιχα έργα). Χαρακτηρίζεται από τη χρήση πολύ απλών και φυσικών υλικών και μορφών. Πέρα της πλαστικής ποιότητας και της ευαισθησίας που τoν χαρακτηρίζουν, ο σχεδιασμός του ενσωματώνει και άλλες ποιότητες που συμβάλουν στην ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητάς του.

Σύμφωνα με τον Michael Varming δύο από τις βασικότερες αρχές σχεδιασμού είναι η ποικιλία των επιλογών και οι δυνατότητα για αντιθετικές εμπειρίες. Χαρακτηριστικές είναι οι εναλλαγές ανάμεσα στον ήλιο και τη σκιά, τη δραστηριότητα και την ηρεμία, το νερό και το στερεό έδαφος, τις περιχαρακωμένες περιοχές και το γρασίδι, την αγονία και τις εκπλήξεις. Σχετικά με τις δραστηριότερες, οι εναλλακτικές προσφορές που υπάρχουν σε κάθε σημείο δημιουργούν διαφορετικές επιλογές ανάλογα με την ηλικία των παιδιών. Τα μικρότερα παιδιά έλκονται από τα σκάμματα με άμμο ενώ τα μεγαλύτερα δελεάζονται περισσότερο από δραστηριότητες με μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας. Χαρακτηριστικό που κρατάει το ενδιαφέρον του παιδιού αμείωτο είναι το απρόβλεπτο. Όπως τονίζει και πάλι ο Michael Varming από κανένα σημείο δεν είναι ορατή ολόκληρη η περιοχή. Το παραπάνω κεντρίζει την φαντασία του παιδιού κάνοντας επιπλέον σενάρια για το παιχνίδι του. Τέλος, οι ειδικές κατασκευές όπως το καράβι, η καλύβα ή το γεφυράκι δημιουργούν μία ονειρική ατμόσφαιρα βγαλμένη από τη φαντασία των παιδιών.

129

80 *112

Δημήτρης Πικιώνης, Παιδικός κήπος της Φιλοθέης 1961-1964, επιμέλεια Αγνή Πικιώνη, εκδόσεις Μπαστα Πλέσσα, Αθήνα 1994

130

82

131

133

132 εικ.131- 133: Παιδικός κήπος της Φιλοθέης 1961-1964, Δημήτρης Πικιώνης. Η επεξεργασία των επιφανειών είναι πολύ χαρακτηριστική στο παιδικό κήπο.

134 εικ. 134,137,139: φωτογραφίες από τον κήπο σήμερα. Οι κατασκευές για τη σωματική άσκηση των παιδιών έχουν διατηρηθει σε πολύ καλή κατάσταση. Η κτασκευή τους λαμβάνει υπόψη το παιδιά όλων των υλικιών. Ο βαθμός δυσκολίας δεν είναι ίδιος σε όλες.

83

135

136

137

138 εικ. 135,136,138: Ειδικές κατασκευές όπως το καράβι, η καλύβα και το «τρένο» δημιουργούν μία ονειρική ατμόσφαιρα βγαλμένη από τη φαντασία των παιδιών.

139

84

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Συμπεράσματα-επίλογος

Όπως εξετάσαμε στα πλαίσια της διάλεξης αυτής, ο αρχιτέκτονας μπορεί με το έργο του να συμβάλλει στη διαμόρφωση της ανάπτυξης των παιδιών κατά τη προσχολική ηλικία. Την ώρα που σχεδιάζει ένα καινούργιο «σχολείο» γίνεται και αυτός ένας παιδαγωγός που συμβάλλει στον ομαλό και δημιουργικό πέρασμα των παιδιών, από τον παιδικό, οικογενειακό και προστατευμένο κόσμο σε ένα άλλο μεγαλύτερο, τελείως διαφορετικό από τον πρώτο.

Ο σχεδιασμός σχολικών κτηρίων στη χώρα μας υποφέρει από την έλλειψη χρηματοδότησης και σαφούς εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι αρχιτέκτονες από τη πλευρά τους, μπορούν να συμβάλλουν με χώρους που θα ευνοούσαν όσα αναπτύξαμε παραπάνω σχετικά με το τρίπτυχο οικειοποίηση, κοινωνικοποίηση, δημιουργικότητα, αλλά προφανώς δεν παρεμβαίνουν στην παιδαγωγική. Στην Ελλάδα σήμερα, η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στηρίζεται κυρίως στο δασκαλοκεντρικό σύστημα, βασικά χαρακτηριστικά του οποίου είναι η απόλυτη εξουσία του δασκάλου και η παθητική, υπακοή των παιδιών. Περισσότερο «ενεργητικές» μέθοδοι, όπως αυτή που επικαλούνταν η Νέα Αγωγή στις αρχές του 20ου αιώνα, βασισμένη στη νοητική ανάπτυξη των παιδιών και στην αυτενέργειά τους, έμεινε στο παρασκήνιο της ελληνικής εκπαίδευσης. Φυσικά υπήρχαν και υπάρχουν ακόμα παιδαγωγοί που συμβάλλουν προς αυτή τη κατεύθυνση, η προσπάθειες των οποίων όμως κινούνταν- κινούνται κυρίως προς τον πειραματισμό και όχι προς τη γενίκευσή τους. Ο οργανισμός σχολικών κτηρίων (ΟΣΚ Α.Ε.), που είναι υπεύθυνος για την ανέγερση σχολικών κτηρίων από την προσχολική ηλικία έως και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θα μπορούσαμε να πούμε ότι κάνει προσπάθειες για την βελτίωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Η χρήση όμως μοντέρνων υλικών, η επιλογή ζωηρών χρωμάτων και στολιδιών και ο νέος «βιοκλιματικός» τους χαρακτήρας, δεν αρκούν για να τροποποιήσουν το παραδοσιακό αντιεκπαιδευτικό περιβάλλον. Θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν απλά επιφανειακές, δεδομένου ότι η δομή του κτηρίου και οι εκπαιδευτικές ποιότητες του χώρου παραμένουν οι ίδιες. Τα μουντά «κλουβιά του ζωολογικού κήπου», απλά μετατρέπονται σε έγχρωμα και βιοκλιματικά. Την παραπάνω κατάσταση εκφράζουν τα λόγια του καθηγητή Φλαντρέν, του λυκείου Λακανάλ της Γαλλίας (φυσικά αναφέρεται σε αντίστοιχο πρόβλημα εκεί): «Αυτό που με τρομάζει, είναι να βλέπω τα καινούργια λύκεια να χτίζονται στο μοντέλο των παλιών. Βέβαια, είναι μοντέρνα στη γραμμή, ό αέρας και ο ήλιος μπαίνουν σε αυτά κατά κύματα, αλλά οι διάδρομοι είναι πάντα ατέλειωτοι, τα προαύλια πάντα προαύλια, οι αίθουσες διδασκαλίας πάντα ανώνυμες και το σύνολο σχηματίζει έναν απέραντο στρατώνα προβλεπόμενο για το δυναμικό ενός συντάγματος… Περιορίζεται κανείς να εκσυγχρονίσει τις παλιές μορφές, να αντικαταστήσει τη σόμπα με τη κεντρική θέρμανση,

* 114 Το παιδί, η αρχιτεκτονική και ο χώρος , Georges Mesmin, μετάφραση Πέτρου Πεντελίκου, Αθήνα , μνήμη, 1978,σελ 84

Κατά τον J. Piaget, ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα τις παιδαγωγικής επιστήμης είναι ότι αυτή η απέραντη στρατιά των παιδαγωγών, που δουλεύει σ’ ολόκληρο τον κόσμο με τόση αφοσίωση και γενικά με ικανότητα, δεν κατορθώνει να δημιουργήσει μια πρωτοπορία ερευνητών που θα έκαναν την παιδαγωγική ένα κλάδο συγχρόνως επιστημονικό και ζωντανό. Κατά κύριο λόγο για την κατάσταση αυτή ευθύνονται κοινωνικά εμποδία, όπως το γεγονός ότι δεν αποτελεί κοινή άποψη, ούτε καν στη συνείδηση των ίδιων των εκπαιδευτικών, ότι η παιδαγωγική είναι μια επιστήμη, και μάλιστα πολύ δύσκολη, δεδομένης της πολυπλοκότητας των παραγόντων που παρεμβαίνουν. (Ψυχολογία

*115

και παιδαγωγική , Ζαν Πιαζέ, επιμέλεια Τ. Ανθουλιάς , Νεα σύνορα Α.Α λιβάνι, σελ 14).

Διατρέχοντας την ιστορία της παιδαγωγικής, οι περισσότεροι ανανεωτές

85 της παιδαγωγικής δεν ήταν παιδαγωγοί στο επάγγελμα. Ο Comenius ίδρυσε και διεύθυνε σχολεία, αλλά ήταν θεολόγος και φιλόσοφος. Ο Rousseau δεν διεύθυνε σχολεία κι αν ίσως είχε παιδιά, ξέρουμε ότι πολύ λίγο ασχολήθηκε μ’ αυτά. Ο Froebel, δημιουργός της «παιδικής χαράς» και υποστηριχτής μιας αισθητηριακής εκπαίδευσης (πολύ ανεπαρκούς άλλωστε) ήταν χημικός και φιλόσοφος. Ανάμεσα στους σύγχρονους, ο Dewey ήταν φιλόσοφος, η Montessori, ο Decroly, ο Claparede ήταν γιατροί (και επιπλέον ψυχολόγοι οι δύο τελευταίοι). (Ψυχολογία και παιδαγωγική , Ζαν Πιαζέ, επιμέλεια Τ. Ανθουλιάς , Νεα σύνορα Α.Α λιβάνι, σελ11). Η

ελληνική πραγματικότητα παρουσιάζει κοινά στοιχεία. Ο ρόλος των παιδαγωγών περιορίζεται απλά στο να μεταδώσουν ένα έιδος γνώσης προαποφασισμένη από το υπουργείο.Φυσικά η απλή μετάδοση γνώσεων και η επιβολή πάνω στον μαθητή είναι μία διαδικασία πολύ πιο εύκολη (από σωματικής και πνευματικής άποψης) από την προσπάθεια για δημιουργία ενεργητικών μαθητών. *116

Το παιδί, η αρχιτεκτονική και ο χώρος , Georges Mesmin, μετάφραση Πέτρου Πεντελίκου, Αθήνα , μνήμη, 1978,σελ 90

* 117

ο.π. σελ 95

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

αλλά ποτέ δεν αμφισβητεί τις αρχές που δρουν ώστε από τα σχολικά ιδρύματα το παιδί να βγαίνει ως ορφανός του μοναστηριού ή του στρατώνα. Για να είναι έτσι, μια έξοχη προπαρασκευή για τον κόσμο των στρατοπέδων συγκέντρωσης των H.L.M., των γραφείων ή των στρατώνων, που το σημερινό παιδί θα κλείσει τη ζωή του ενήλικου, αυτή είναι η μόνη τους αξία.» *114 Πολύ μεγάλο μερίδιο ευθύνης, πέρα από τους αρχιτέκτονες που κτίζουν αυτά τα κτίρια έχουν και οι παιδαγωγοί. Οι τελευταίοι μπορούν να χωριστούν σε δύο κατηγορίες. Σε αυτούς που δεν ασχολούνται καν με τη εφαρμογή μιας άλλης παιδαγωγικής *115, πέρα της παραδοσιακής, και σε αυτούς που θεωρούν ότι ο χώρος δεν επηρεάζει στην βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ότι το μόνο που μετρά είναι η παιδαγωγική που ο κάθε δάσκαλος ακολουθεί. Όπως λέει και ο George Mesmin «Έχουν δίκιο να πιστεύουν πως οι παραδοσιακοί τόποι δεν πρέπει να γίνονται εμπόδιο στη χρησιμοποίηση νέων μεθόδων, αλλά έχουν άδικο να μην βλέπουν σε ποιο σημείο αυτές βοηθούνται από ένα ευνοϊκό περιβάλλον.» *116Σύμφωνα με τον George Mesmin, η Αγγλία θα μπορούσε να αποτελέσει παράδειγμα σχετικά με την εκπαιδευτική διαδικασία και τη σχέση που αυτή έχει με τον υλικό χώρο. Το κλειδί της επιτυχίας της είναι αφενός η συνεργασία αρχιτεκτόνων και παιδαγωγών και αφετέρου μία αποκέντρωση σχετικά με την ευθύνη της κατασκευής των σχολικών κτηρίων. Στην Αγγλία την ευθύνη την έχουν οι τοπικές αρχές, ενώ το υπουργείο παιδεία έχει καθαρά συμβουλευτικό χαρακτήρα (οι κανόνες που επιβάλει περιορίζονται αυστηρά στο ελάχιστο). *117

Τα κτήρια προσχολικός αγωγής είναι μοναδικοί τόποι για άσκηση μίας αρχιτεκτονικής ευφάνταστης, δημιουργικής και πάνω απ’ όλα λειτουργικής. Είναι τόποι όπου εκπαιδευτικοί και αρχιτέκτονες πρέπει να σκύψουν με ευθύνη για να παράξουν το περιβάλλον εκείνο που θα βοηθήσει στη δημιουργία ατόμων με ολοκληρωμένη προσωπικότητα, ικανών να ανταπεξέλθουν στις ανάγκες της κοινωνίας μας. Οι πλειοψηφία των αρχιτεκτονικών σχολών στη χώρα μας, δεν έχει κατανοήσει τη σημασία τέτοιων χώρων και τις ιδιαιτερότητες που αυτοί εμφανίζουν. Ένα νηπιαγωγείο, είναι ένα σχολείο, αλλά οι συνθετικές επιλογές σε αυτό διαφέρουν πολύ από αυτές των άλλων σχολικών κτηρίων των άλλων βαθμίδων της εκπαίδευσης. Οι ιδιαιτερότητες στην ανάπτυξη της σκέψης και της αντίληψης του παιδιού που σχετίζονται τόσο με την οργανική ωρίμανση του όσο και με την επίδραση του ευρύτερου περιβάλλοντος σε αυτό, θα έπρεπε να αποτελούν τους κύριους άξονες στο σχεδιασμό τέτοιων χώρων. Η αντιμετώπιση των χώρων αυτής της ηλικίας ως χώρους για ενήλικες δυσκολεύει τη λειτουργία τους και πολλές φορές τους καθιστά ακατάλληλους για την αγωγή των παιδιών. Θα είχε λοιπόν ενδιαφέρον στη σχολή μας, ο φοιτητής να ασχοληθεί μ’ αυτούς τους τόπους σε ένα συνθετικό μάθημα, και να λάβει υπόψη στο σχεδιασμό του και όλους τους άλλους αυτούς παράγοντες, από τα άλλα επιστημονικά πεδία, που αναλύσαμε στη διάλεξη αυτή.

βιβλιογραφία

Βιβλιογραφία Γερμανός Δημήτρης, “Χώρος και διαδικασίες αγωγής , Η παιδαγωγική ποιότητα του χώρου”, Gutenberg Γουδέλη Μαρία, Το παιδί κι΄εμείς,έκδοση της μοντεσοριανής σχολής Αθηνών,, Αθήνα 1989 Γουδέλη Μαρία, Ψυχική Υγιεινή του παιδιού Α’ θεωρία, ίδρυμα Μαρίας και Σωτήρη Γουδέλη, εκδ. Αδελφοί Βλάσση, Αθήνα 2010 (νέα έκδοση) Καρδαμίτση –Αδάμη Μάρω, “Ο Δ.Καλλίας και το σχολικό κτήριο”, Καραλή Μάχη, Παπαϊωάννου Αγνη (επιμέλεια), Τα σχολεία του ΄30, Ιούλιος 1989, τομέας 1- Αρχιτεκτονικού Σχεδιασμού Μοντεσσόρι Μαρία, “Παιδαγωγικό μανιφέστο”, εκδόσεις γλάρος , Αθήνα, 1986 Μπίρης Κυπριανός, “Νηπιαγωγεία ,το νήπιο στην κοινωνία του”, εκδόσεις γλάρος, 1945 Πικιώνη Αγνή, “Δημήτρης Πικιώνης,Παιδικός κήπος της Φιλοθέης 19611964” εκδόσεις Μπαστα Πλέσσα, Αθήνα 1994 Σολωμός Αλέξανδρος Ε., “Η ολική μέθοδος (μέθοδος Decroly) της πρώτης ανάγνωσης και γραφής στα σχολεία μας, θεωρητικό και πρακτικό μέρος”, τυπογραφείον “παιδικού κόσμου”,Αθήνα 1949 Συγκολλιτου Έφη, “Περιβαλλοντική ψυχολογία”, Ελληνικά γράμματα Τσουκαλά Κυριακή, “Τάσεις στη σχολική αρχιτεκτονική, από τη παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη μεταμοντέρνα προσέγγιση”, εκδόσεις παρατηρητής Τσουκαλά Κυριακή, «Αρχιτεκτονική παιδί και αγωγή», εκδόσεις παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 2000 Χριστοφίδη-Ενρίκες Ανδρούλα, “Ο Πιαζέ και το σχολείο”, μετάφραση: Ηλιοπούλου Μαρία, εκδόσεις εκκρεμές Burri Rene, “Le Corbusier, Moments in the life of a great architect”, Magnum

86

87

βιβλιογραφία

Cañizares Ana y Fajardo Julio, “Kindergartens, schools and playgrounds”, loft publications, 2007 Canter David, «Ψυχολογία και αρχιτεκτονική», university studio press, 1990 Dudek Μark, “Kindergarten architecture, space for the imagination”, second education , spon press, 2000 Elkin F. S., grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris, 1991 Goethe, “Θεωρία των χρωμάτων”, μετάφραση: Παυλος Κλιματσάκης, επιμέλεια: Μάρθα-Έλλη Χριστόφογλου, εκδόσης PRINTA, Αθήνα 2008 Gossel Peter and Leuthauser Gabriele, “Architecture in the 20th century, volume 1”, Taschen Hertzberger Herman, Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π Le Corbusier, “Le Modulor”, μετάφραση: Πορτάλιου Ελένη, Παπαϊωάννου Αγνή, Ντοκοπούλου Λίτσα, εκδόσεις Παπαζήση 1971 Τσουκαλά Κυριακή , “Αρχιτεκτονική παιδί και αγωγή”, εκδόσεις παρατηρητής , Θεσσαλονίκη 2000 Mesmin Georges, “Το παιδί, η αρχιτεκτονική και ο χώρος”, μετάφραση Πέτρου Πεντελίκου, Αθήνα , μνήμη, 1978 Neill A. S. , Το πράσινο σύννεφο, 5η έκδοση, εκδόσεις Μπουκουμάνη, Αθήνα 1991 Norberg-Schulz Christian, “Existence, Space and Architecture”, Studio Vista London Schudrowitz Rudolf ,“Pedagogic kindergarten Constructions”, Karl Kramer Verlag Sbriglio Jacques, “Le Corbusier , L’Unite d’Havitation a Marseille”, Parentheses

βιβλιογραφία

περιοδικά Αρχιτεκτονικά θέματα 2004, τεύχος 38 , σελ 158-161 Αρχιτεκτονικά θέματα 1972, τεύχος 6, σελ 281-283 Δελτίο συλλόγου αρχιτεκτόνων, τεύχος 2, Ιούνιος 1972, “Τα πολυώροφα δημοτικά σχολεία” ,σελ 23-55 Δελτίο συλλόγου αρχιτεκτόνων, τεύχος 2, Σεπτέμβριος - Οκτώβριος 1970, “Σχολεία Μαμουθ”, σελ 18-27 Δομές , διεθνής επιθεώρηση αρχιτεκτονικής, Νέα σχολεία, Ιούλιος 2010 Δομές ,διεθνής επιθεώρηση αρχιτεκτονικής , Τόποι συναισθημάτων, Σεπτέμβριος 2010 Θέματα χώρου και τεχνών, 1986, τεύχος 17 , σελ 95-99 Τεχνικά Χρονικά, τεύχος 1,2, 1984, “Τα πρώτα ελληνικά νηπιαγωγεία”, σελ 175-208 DETAIL, nursery schools, review of architecture and construction details, vol 2008, 3 The architectural review, Japan: Back to basics, August 2007, σελ 32-39 Διαλέξεις Ηλιοπούλου Ασημίνα, “Αρχιτεκτονική και νηπιακή εκπαιδευτική διαδικασία”, υπεύθυνος καθηγητής Ξενόπουλος Σ.,2010/105 Κεδίκογλου Κατερίνα, “Ο ζωτικός χώρος του παιδιού , Η διαδικασία της οικειοποίξησης των χώρων δράσης του παιδιού(παιδικό δωμάτιο, πατρική οικία, γειτονιά)”, Στεφάνου Ιωσήφ , 2004/162 Ντούπη Μαρία Δέσποινα, “Πρώτες εμπειρίες και αρχιτεκτονική, προσχολική αρχιτεκτονική”, υπεύθυνος καθηγητής ΧαΪδόπουλος Γ., 2007/15

88

βιβλιογραφία

89

Σούρμπη Δάφνη, “Ο υπαίθριος χώρος του νηπιαγωγείου”, υπάυθυνη καθηγήτρια: Φωτίου Θεανώ,2010/78 Χατζόγλου Σοφία, “Παιδί-παιχνίδι-χώρος, Η αυλή του νηπιαγωγείου”, υπεύθυνος καθηγητής : Στ. Σταυρίδης , 2006/123 Διδακτορική διατριβή Καίσαρη Βενετία, “Το παιδί και ο αστικός χώρος”, επιβλέπων καθηγητής Στεφάνου Ιωσήφ, Αθήνα 2005, Ε.Μ.Π. σχολή αρχιτεκτόνων, τομέας πολεοδομίας χωροταξίας. Ιστοσελίδες http://thearchitectureofearlychildhood.blogspot.com/2011/05/modern-visionand-early-childhood.html 31/08 http://www.thoemmes-wittig.de/co/publikationen/wolfsburgcd/aiw/chapter22. htm 31/08 http://childcarecanada.org/sites/childcarecanada.org/files/Qualitypaperthree. pdf http://www.baupiloten.com/ http://www.montessoriani.gr/ http://el.wikipedia.org/wiki/

http://www.greekarchitects.gr http://www.summerhillschool.co.uk/

βιογραφίεσ

1) Friedrich Wilhelm August Fröbel (Froebel) (April 21, 1782 – June 21, 1852) *118 Ο Friedrich Fröbel γεννήθηκε στην πόλη Oberweißbach στο πριγκιπάτο Schwarzburg-Rudolstadt της Θουριγγίας. Ισχυρή βάση της εκπαίδευσής του ήταν η χριστιανική πίστη του. Το 1799 αποφασίζει να σπουδάσει μαθηματικά και βοτανολογία. Το 1850 γίνεται εκπαιδευτικός στο Musterschule (a secondary school) στη Φρανκφούρτη, όπου αρχίζει να μαθαίνει για τις ιδέες του Johann Heinrich Pestalozzi’s. Αργότερα θα δουλέψει δίπλα του στην Ελβετία και θα επεκτείνει τις απόψεις του. Αργότερα επιστρέφει στη Γερμανία με σκοπό να αφιερωθεί στην προσχολική εκπαίδευση των παιδιών και το 1937 θα ιδρύσει το πρώτο νηπιαγωγείο μαζί με τους Wilhelm Middendorf και Heinrich Langethal. Θα το ονομάσει kindergarten από της γερμανικές λέξεις παιδί και κήπος. Επίσης θα σχεδιάσει εκπαιδευτικό υλικό που θα το ονομάσει «Fröbelgaben»,(Froebel gifts) . Τα «δώρα του Φρόβελ» σύμφωνα με το έργο του Norman Brosterman “ Inventing Kindergarten”, θα επηρεάσουν αργότερα τον Frank Lloyd Wright and τη μοντέρνα τέχνη.

90 *118

http://el.wikipedia.org/wiki/

140

141 εικ. 141: τα δώρα του Φρόβελ, «Fröbelgaben»

βιογραφίεσ

91 *119

2) Ellen Key( 11 Δεκεμβρίου 1849 – 25 Απριλίου 1926)*119

Ellen Key γεννήθηκε στο Sundsholm mansion στο Småland, της Σουηδίας στις 11 Δεκεμβρίου το 1849. Το μεγαλύτερο μέρος της εκπαίδευσής της το πήρε από το σπίτι. Η μητέρα της, την δίδαξε γραμματική και αριθμητική και η γκουβερνάντα της ξένες γλώσσες. Σε ηλικία είκοσι ετών μετακόμισαν οικογενειακώς στη Στοκχόλμη, όπου είχε άμεση πρόσβαση σε βιβλιοθήκες. Το καλοκαίρι του 1874, η Key ταξιδέψε στη Δανία και φοίτησε σε ένα λαϊκό κολέγιο (Folk college). Τα κολέγια αυτά ήταν ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύματα για νέους ανθρώπους από την επαρχία. Μία από τις αρχικές φιλοδοξίες της ήταν να ιδρύσει ένα τέτοιο κολέγιο στη Σουηδία, αλλά τελικά στη θέση αυτού το 1880 έγινε δασκάλα στο σχολείο «Anna Whitlock's school» στη Στοκχόλμη. Δούλεψε σε πολλά σχολεία ενώ παράλληλα προσέφερε πολλά με το συγγραφικό της έργο, τόσο στον τομέα της εκπαίδευσης όσο και στο φεμινιστικό κίνημα. Αν και η Key μεγάλωσε σε μία ατμόσφαιρα φιλελεύθερων ιδεών με αποτέλεσμα έως και τα τέλη του 1880 οι απόψεις να είναι αρκετά συντηρητικές. Στις αρχές του 1890 διαβάζοντας και μαθαίνοντας περισσότερα για το σοσιαλισμό άλλαξε προς αυτή τη κατεύθυνση.

http://el.wikipedia.org/wiki/

142

3) Μαρία Μοντεσσόρι (ιταλικά: Maria Montessori, 31 Αυγούστου 1870-6 Μαΐου 1952) Η Μοντεσόρι γεννήθηκε στο Κιαραβάλλε της Ανκόνα και σπούδασε στο Πανεπιστήμιο Σαπιέντσα της Ρώμης, από όπου αποφοίτησε ως η πρώτη γυναίκα γιατρός της πατρίδας της. Μέσα από την παιδιατρική ασχολήθηκε με την νοητική και ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού, Αρχικά ασχολήθηκε με παιδιά με κάποια νοητική καθυστέρηση ή ειδικές μαθησιακές ανάγκες. Στη συνέχεια ασχολήθηκε με τη παιδαγωγική όπου επινόησε το μοντεσσοριανό παιδαγωγικό σύστημα (γνωστό και σαν "μοντεσσοριανή μέθοδος"), που αποτέλεσε πρωτοπορία για την εποχή του και εξακολουθεί να εφαρμόζεται και σήμερα σε αρκετά σχολεία που ονομάζονται "μοντεσσοριανά" ή "μοντεσσοριανές σχολές".

Έφτιαξε παιδαγωγικό υλικό, προσαρμοσμένο στις ανάγκες του παιδιού για όλα τα μαθήματα, θετικά και θεωρητικά, που αφορούν τη μόρφωσή του. Δημιούργησε μόνη της εποπτικά μέσα διδασκαλίας και παιδαγωγικό υλικό για να γίνονται μέσω των αισθήσεων κατανοητά τα μαθήματα του σχολείου. Ο σεβασμός στην προσωπικότητα του παιδιού είναι η πρώτη αρχή της μεθόδου, και έπειτα η ελευθερία που θα βγει από την πειθαρχία. Άλλες αρχές της μοντεσσοριανής μεθόδου είναι:η εσωτερική και εξωτερική τάξη στη συγκρότηση του ανθρώπου, ο σεβασμός στο έμψυχο και άψυχο

143

βιογραφίες

92

περιβάλλον, η ατομική προσπάθεια αλλά και η καλή συνεργασία με τον κόσμο του περιβάλλοντος, η μάθηση μέσω της έρευνας που θα δώσει τη χαρά για τη δουλειά και την ικανοποίηση για το αποτέλεσμα. Η Μαρία Μοντεσσόρι εξορίστηκε από την Ιταλία από το καθεστώς του Μουσολίνι. Μεταφέρθηκε στην Ισπανία, απ' όπου έφυγε όταν ο Φράνκο κέρδισε τον ισπανικό εμφύλιο για την Ολλανδία. Το 1939 πήγε στην Ινδία, όπου θα παρέμενε σε όλη την διάρκεια του Β' Π.Π., καθώς η Ολλανδία βρέθηκε υπό ναζιστική κατοχή. Ξαναγύρισε στην Ολλανδία το 1949 όπου και πέθανε το 1952, σε ηλικία 82 ετών. Από τότε μέχρι σήμερα ο διεθνής οργανισμός που δημιουργήθηκε (Association Montessori International) καθοδηγεί και εποπτεύει τα Μοντεσσοριανά Σχολεία σε όλο τον κόσμο.

144

93

ΚΙΝΗΣΗ

ΕΜΜΕΣΗ

ΗΜΙΑΜΕΣΗ

ΑΜΕΣΗ

ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΥΣ ΒΟΗΘΗΤΙΚΟΥΣ

ΠΙΝΑΚΑΣ με βάση τις κατηγοριοποίησεις του Rudolf Schudrowitz

α) γραμμική κάτοψη / αίθουσες από τη μία πλευρά

β) ΓΡΑΜΜΙΚΗ ΚΑΤΟΨΗ / ΑΙΘΟΥΣΕΣ ΚΑΙ ΑΠΟ ΤΙς ΔΥΟ ΠΛΕΥΡΕς

γ) με κεντρικό χώρο ,συνήθως κλειστό, και ακτινωτή κίνηση

δ) η συνδυασμός και των δύο ειδών κινήσεων

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΈΝΑ ΠΑΙΧΝΊΔΙ ΣΤΟ μΑΡΝΤΙΝ ΤΗς ΜΕΣΟΠΟΤΑΜΙΑΣ ΠΑΙΔΙ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ - ΠΑΙΧΝΙΔΙ

96

146

147

145

148

97

παραρτημα

ΈΝΑ ΠΑΙΧΝΊΔΙ ΣΤΟ μΑΡΝΤΙΝ ΤΗς ΜΕΣΟΠΟΤΑΜΙΑΣ ΠΑΙΔΙ - ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ - ΠΑΙΧΝΙΔΙ

Παρακάτω στην προσωπική μου εμπειρία μέσω της συμμετοχής μου στο Caravani, εθελοντικό πρόγραμμα, που φέτος δραστηριοποιήθηκε στη περιοχή του Μαρντιν. Στόχος του προγράμματος αυτού ήταν η σύνθεση μιας θεατρικής παράστασης και η παρουσίαση της στο δρόμο για τους κατοίκους της περιοχής. Η παραμονή μας στο Μάρντιν πέρα από την προετοιμασία της παράστασης στόχο είχε το σχεδόν καθημερινό παιχνίδι στο δρόμο με τα παιδιά. Στα πλαίσια αυτής της διάλεξης είναι πολύ δύσκολο να φτάσουμε σε βάθος μια κοινωνικοπολιτική ανάλυση. Αυτό που θα προσπαθήσουμε παρακάτω είναι να εκθέσουμε κάποιες σκέψεις για τη σχέση του τόπου αυτού και την επίδραση του στην διαμόρφωση και την ανάπτυξη του παιδιού. Λίγα λόγια για την περιοχή Το Μαρντίν (τουρκικά: Mardin) σήμερα είναι πόλη της Νοτιοανατολικής Τουρκίας. Αποτελεί πρωτεύουσα της ομώνυμης επαρχίας. Η κοινωνικοπολιτική κατάσταση στην περιοχή παρουσιάζει πολλές ιδιαιτερότητες καθώς η περιοχή αυτή είναι κομμάτι του Κουρδισταν.*121 Η πόλη είναι ιδιαίτερα γνωστή κυρίως για την αραβική αρχιτεκτονική της, και για την στρατηγική της θέση, αφού είναι χτισμένη σε βραχώδη βουνό κοιτάζοντας προς τις πεδιάδες της βόρειας Συρίας. Οι κάτοικοι τις είναι Κούρδοι*120 κατά πλειοψηφία. Η πολιτική κατάσταση σήμερα έχει άμεσα αποτελέσματα στην καθημερινή ζωή των κατοίκων του Μάρντιν οι οποίοι ζουν κάτω από ένα καθεστώς ανελευθερίας, κάτω από ένα καθεστώς κατοχής. Η παραπάνω κατάσταση εκφράζεται κυρίως με την φτώχεια που επικρατεί όσων αφορά στα υλικά

98

149

150

99

151

152

παραρτημα

αγαθά και με τη κάθε μορφή βίας, σωματικής και ψυχολογικής που ασκείται καθημερινά στους κατοίκους του. Χαρακτηριστική είναι η πολιτική αφομοίωσης που ασκείται και συνδέεται άμεσα με τη διαφύλαξη της εθνικής ταυτότητας των Τούρκων που εφαρμόστηκε επί Κεμάλ και επιβλήθηκε στη συνέχεια και σε περιοχές όπου δεν υπήρχε, για παράδειγμα, οι Κούρδοι βαφτίστηκαν ορεινοί Τούρκοι. Οι Κούρδοι γενικά θεωρούνται αυτόχθονες της μείζονος περιοχής της Μ. Ασίας και της Μεσοποταμίας. Γενετικά οι Κούρδοι είναι απόγονοι όλων εκείνων των λαών που εγκαταστάθηκαν στο Κουρδιστάν, όπως οι Γκούτι, οι Κούρτι, οι Μήδοι, οι Μάρδοι, οι Καρδούχοι, οι Γορδυηνοί, οι Ζίλα και οι Κάλντι. http://el.wikipedia.org/wiki/ *121 Το Κουρδιστάν, η περιοχή που κατοικείται από τον κουρδικό λαό, απλώνεται, κατά το μεγαλύτερο μέρος της, στις ανατολικές επαρχίες της σημερινής Τουρκίας έως την περιοχή του Καυκάσου βόρεια και ορισμένες από τις βορειοδυτικές επαρχίες του Ιράν και τις βόρειες του Ιράκ στα νότια. Σύνορα γεωγραφικά καθορισμένα δεν κατόρθωσε να αναπτύξει εξαιτίας όλων των γεωπολιτικών συνθηκών που καθόρισαν σε μεγάλο βαθμό και τη μοίρα τον κουρδικού λαού. Ως 153ονομασία, αποδίδεται σε συγκεκριμένο χώρο από τους πρώτους χρόνους της οθωμανικής κατάκτησης, όταν οι Οθωμανοί διατηρούσαν ακόμη τα εθνικά ονόματα των κατακτημένων λαών. Τότε υπήρχε βιλαέτι Κουρδιστάν, καθώς και επαρχία του Ιράν, όμορη τον βιλαετιού, με το ίδιο όνομα. http://el.wikipedia.org/wiki/ *120

Το παιδί στην περιοχή Η κατάσταση στα σχολεία του Μάρντιν εκ πρώτης όψεως δεν έχουν μεγάλες διαφορές διαφορές με τα ελληνικά σχολεία όσων αφορά τις κτηριακές υποδομές. Τα σχολεία που εμείς επισκεφτήκαμε κυρίως είχαν την συνηθισμένη μορφή ενός κτηρίου κεντρικά με υπαίθριο χώρο περιμετρικά. Η αίθουσα όπως την έχουμε συνηθίσει στο δασκαλοκεντικό σύστημα, ένας πίνακας με την έδρα του δασκάλου μπροστά και τα θρανία σε παράταξη. Προφανώς από σχολείο σε σχολείο υπάρχουν μικροδιαφορές όπως συμβαίνει και στα σχολεία της Ελλάδας. Μιλώντας με τους ντόπιους αυτό που είναι πολύ χαρακτηριστικό είναι η πλύση εγκεφάλου που γίνεται στα παιδιά σχετικά με το Τουρκικό κράτος και η έντονη προσπάθεια αφομοίωσης τους. Τα παιδιά στο σχολείο αντιμετωπίζονται ως Τούρκοι. Παρόλο που ο δάσκαλος και τα παιδιά τις περισσότερες φορές μιλάνε κουρδικά ή αραβικά στο σπίτι τους και στην καθημερινότητά τους , η γλώσσα στην οποία γίνεται το μάθημα είναι τα τούρκικα. Ακόμα πιο προβληματικό είναι το γεγονός ότι η τουρκική γλώσσα αντιμετωπίζεται ως η κύρια γλώσσα και δεν μαθαίνεται στα παιδιά μέσα στο σχολείο αλλά θεωρείται δεδομένο ότι οφείλουν να την ξέρουν προτού πάνε σε αυτό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα αρχικά τα παιδιά να μην μπορούν να παρακολουθήσουν και να παρουσιάζουν μεγάλες δυσκολίες κατά τη μάθηση. Επιπλέον μακροπρόθεσμα το σημαντικότερο είναι ότι χάνεται σιγά σιγά η 154

100

155

157

156

158

παραρτημα

γλώσσα και μαζί με αυτήν και η ταυτότητά τους. Προφανώς η περίπτωση του σχολείου δεν είναι η μόνη μορφή ψυχολογικής βίας που δέχονται. Στα πλαίσια της ψυχολογικής πίεσης προς την αφομοίωση του κουρδικού κόσμου σημαντικό ρόλο έχουν και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, και τα κάθε τύπου επικοινωνιακά μέσα όπως σημαίες κλπ. *122 Πέρα από τη ψυχολογική βία υπάρχει και η σωματική αρκετά έντονη στη περιοχή. Η καθημερινή παρουσία του τουρκικού στρατού και αστυνομίας που κυκλοφορούν οπλισμένοι μέσα στην πόλη ,τόσο με απλά όπλα μέχρι όσο και τανκ, σπέρνουν το φόβο και τρομοκρατούν το πληθυσμό. Επιπλέον πέρα από την τρομοκρατία μέσα στη πόλη σχεδόν κάθε οικογένεια έχει και κάποιο μέλος της που στο παρελθόν ή ακόμα και τώρα έχει βασανιστεί μέσα στις τουρκικές φυλακές. Είναι πολύ εύκολο να δει κανείς τα αποτελέσματα του παραπάνω στη συμπεριφορά των παιδιών. Κάποια αντιδρούν με επιθετικότητα ενώ κάποια άλλα με φόβο απέναντι σε κινήσεις , όπως το σήκωμα του χεριού, που ίσως να τους θυμίζουν κάποια βίαιη πράξη.

Άλλο στοιχείο για την καθημερινότητα ενός μικρού παιδιού στο Μάρντιν είναι ότι η φτώχεια υποχρεώνει πολλά από τα παιδιά να δουλεύουν από πολύ μικρά σε αρκετές από τις οποίες οι συνθήκες είναι τελείως ανθυγιεινές για ένα μικρό παιδί, τέτοια δουλεία είναι ο χαμάλης.

102

159

*121Γλώσσα

Όπως όλοι οι αρχαίοι λαοί, έτσι και ο Κουρδικός διαθέτει μια αυτόνομη γλώσσα, η οποία ανήκει στην ιρανική γλωσσική ομάδα των ινδοευρωπαϊκών γλωσσών. Η ομάδα των ιρανικών γλωσσών υποδιαιρείται σε έναν ανατολικό και ένα δυτικό κλάδο. Η κουρδική γλώσσα ανήκει στον δυτικό κλάδο, ο οποίος με τη σειρά τον υποδιαιρείται σε βορειοδυτικό και νοτιοδυτικό κλάδο. Σήμερα τουλάχιστον 30.000.000 άνθρωποι μιλούν την κουρδική γλώσσα, την αρχαία Κούρντι ή Αβέστα, τη γλώσσα της ζωροαστρικής θρησκείας. Σε τούτη τη γλώσσα εμφανίζονται διάφορες διάλεκτοι, οι οποίες αντιμετωπίζονται ως ιδιαίτερες χαρακτηριστικές εκφράσεις της δικής γλώσσας. Στο βορειοδυτικό Κουρδιστάν χρησιμοποιείται η διάλεκτος Ζαζί Σημερα,Η κουρδική γλώσσα στο Κουρδιστάν που βρίσκεται υπό την κατοχή της Συρίας και της Τουρκίας γράφεται με λατινικούς χαρακτήρες με αλφάβητο 31 χαρακτήρων.

Θα μπορούσε να πει κανείς ότι πρόκειται για μια ιδιαίτερα πλούσια γλώσσα που δεν είναι δυνατόν να υποχωρήσει ή να εξαφανιστεί, όταν η αρχαία κουρδική γραφή, η οποία αντικαταστάθηκε με την αραβική γραφή μετά την κατοχή των Αράβων, χρησιμοποιείται από ένα τόσο μεγάλο αριθμό ανθρώπων, εκφράζοντας παράλληλα τις ιδιαιτερότητες και την ιδιοσυγκρασία τους μέσα σε ένα πληθυσμιακό ψηφιδωτό, όπως αυτό της μικρασιατικής χερσονήσου και της Μ. Ανατολής. Όμως δεδομένης της προσπάθειας αφομοίωσης που γίνεται από την πλευρά των τούρκων κάτι τέτοιο δε φαντάζει τόσο δύσκολο. http://el.wikipedia.org/wiki/

Η δράση μας Παρακάτω θα προσπαθήσω να παρουσιάσω ιδιαίτερες καταστάσεις που αντιμετώπισε η ομάδα κατά τη δράση της μέσα στη πόλη. Αξίζει να σημειώσουμε ότι σαν ομάδα προσπαθήσαμε κατά το δυνατό να

160

παραρτημα

166

162

163

164

παραρτημα

αφουγκραστούμε τις ιδιαιτερότητες της περιοχές και να τις σεβαστούμε ώστε η παρέμβασή μας σε αυτή να είναι κατά το δυνατό φυσικότερη και φιλική προς τους κατοίκους.

Α)The clown Factory (εικόνες 159-165) Μια από τις δράσεις ήταν το clown Factory, που έλαβε τόπο στην πόλη Midyat κοντά στo Mardin.Το παιχνίδι ήταν χωρισμένο σε δύο μέρη. Το πρώτο μέρος ήταν μία μουσικοχωρευτικη παρέλαση που κάναμε μέσα στην πόλη με κύριο σκοπό να τραβήξουμε την προσοχή των παιδιών, να τα πάρουμε μαζί μας, να χορέψουμε , να παίξουμε και εν τέλει να πάμε όλοι μαζί στο χώρο που ήταν στημένο το δεύτερο μέρος του παιχνιδιού το «εργοστάσιο κλόουν». Σε αντίθεση με το πρώτο μέρος που έλαβε χώρο στους δρόμους της πόλης, το δεύτερο είχαμε κανονίσει να γίνει σε ένα πλάτωμα αυτής. Στο πλάτωμα αυτό είχαμε οργανώσει το χώρο ώστε να δίνει την αίσθηση μιας ροής, μιας συγκεκριμένης διαδικασίας που θα ακολουθούσε όποιος θα έπαιζε το παιχνίδι. Τα παιδιά θα μπαίνανε από το σημείο έναρξης , θα ακλουθούσαν μια πορεία και θα έβγαιναν από την άλλη. Το παιχνίδι ονομαζόταν «το εργοστάσιιο του κλόουν» γιατί σκοπός ήταν το παιδί μπαίνοντας στο παιχνίδι να περάσει από όλα τα επιμέρους παιχνίδια ,με τη σειρά ή και όχι, και βγάινοντας να είναι και αυτό ένας μικρός κλόουν, ένας από μας ώστε όλοι μαζί πλέον να συνεχίζαμε το χορό και τη γιορτή. Το πρώτο μέρος της παρέλασης βγήκε περίπου όπως το περιμέναμε. Σε σχέση όμως με το δεύτερο όλοι βρεθήκαμε προ εκπλήξεων. Ήταν σχεδόν αδύνατο να επιβάλλουμε μια σειρά στα παιδιά ώστε να μπορέσουν να παίξουν όλα ,και γρήγορα η κατάσταση έφυγε από τα χέρια μας. Ήταν τόσα τα παιδιά που θέλανε να παίξουν και είχαν τόση ανυπομονησία για αυτό που άρχισε να επικρατεί ο νόμος του ισχυρού. Τα μεγαλύτερα και δυνατότερα έπαιρναν τη σειρά των μικρότερων σχεδόν με τη βία. Χαρακτηριστικό ήταν και ότι εντυπωσιάζονταν με κάθε είδους υλικό αγαθό που είχαμε πάνω μας, υλικά αγαθά τα οποία ένα παιδί στην Ελλάδα ίσως να μην έδινε καν σημασία. Την επόμενη μέρα η ομάδα συζήτησε για το γεγονός. Ο κάθε ένας έδινε τη δική του ερμηνεία, άλλοι το εξέλαβαν ως αποτυχία και άλλοι ως μεγάλη επιτυχία Β)Η παράσταση (εικόνα 171,172) Οι θεατρικές παραστάσεις ήταν ένας από τους βασικότερους στόχους καραβανιού. Πραγματοποιήθηκαν δύο από τις τρεις που είχαμε προγραμματίσει. Η μία έγινε στο Μαρντιν και η άλλη στην πόλη Derik, κοντά στο Μάρντιν. Και οι δύο πραγματοποιήθηκαν σε εξωτερικούς χώρους της

104

168

παραρτημα

169

172

170

171

παραρτημα

πόλης. Η θέμα της παράστασης ήταν εμπνευσμένο από ένα τοπικό παραμύθι. Ήταν η ιστορία του Αχμέτ, ενός μικρού παιδιού που δεχόταν ρατσισμό στην πόλη του, και το ταξίδι του με σκοπό να βρει καινούργιους φίλους. Η πρώτη παράσταση που έγινε στο Derik έγινε σε συνεννόηση με τους δασκάλους του σχολείου της περιοχής. Παρά την απλότητά της η παράσταση είχε πολύ μεγάλη επιτυχία, καθώς η προσέλευση των παιδιών ήταν πολύ μεγάλη. Η δεύτερη στο Μαρντιν είχε λιγότερο κόσμο, καθώς δεν ήταν προγραμματισμένη. Και σε αυτήν το ενδιαφέρον των παιδιών ήταν αμείωτο παρά τις κακές καιρικές συνθήκες και την βροχή. Μέσα από όλη αυτή την εμπειρία κατάλαβα ότι πράγματα δεδομένα για κάποιους δεν είναι καθόλου αυτονόητα για κάποιους άλλους. Το παιχνίδι αυτό που στήσαμε στην Μεσοποταμία θα ήταν τελείως διαφορετικό αν το στήναμε στην Ελλάδα ή αν το στήναμε στη Γερμανία. Σίγουρα κάναμε πολλούς λανθασμένους χειρισμούς των οποίων τα αποτελέσματα ήταν κατά τη γνώμη μου αδύνατο να προβλέψουμε εξ΄ αρχής δεδομένου ότι και εμείς έχουμε μεγαλώσει σε ένα διαφορετικό κοινωνικόπολιτισμικό περιβάλλον. Δεν ξέρω αν δώσαμε κάτι σε αυτά τα παιδία , ελπίζω τουλάχιστον να μην τους περάσαμε λανθασμένα μηνύματα (ποιος ορίζει άλλωστε τί είναι σωστό και τι είναι λάθος). Για μένα αυτή η εμπειρία ήταν πολύ σημαντική γιατί μέσα από αυτήν οι κάτοικοι μου έδειξαν τον κόσμο μέσα από τα μάτια τους, μέσα από τις εμπειρίες και τις ανάγκες τους. Η άφιξη των τούρκων Κατά τον 12ο και 13ο αιώνα κατέφθασαν στο Κουρδιστάν οι Τούρκοι νομάδες, οι οποίοι σταδιακά κυριάρχησαν στις σημαντικές περιοχές της Μέσης Ανατολής. Τα περισσότερα κρατίδια των Κούρδων υποτάχθηκαν στους Τούρκους. Δημιουργήθηκαν, όμως, και κρατίδια που επεβίωσαν και συνέχισαν την αυτόνομη ύπαρξή τους ακόμη και μέχρι τον 14ο αιώνα, όπως η φημισμένη δυναστεία των Εγιουμπί. Από τον 13ο έως τον 17ο περίπου αιώνα επιβίωσαν εμιράτα που διατήρησαν την αυτόνομη ύπαρξη και διακυβέρνησή τους. Η άνοδος της οθωμανικής αυτοκρατορίας και της περσικής δυναστείας των Σαφαβιδών (1502-1736) είχε ως αποτέλεσμα τη διάσπαση τον Κουρδιστάν σε δύο ελεγχόμενες περιοχές. Η εισαγωγή του πυροβολικού και της τακτικής της καμένης γης προκάλεσε τρομακτικές καταστροφές στην περιοχή. Από τον 16ο ως τον 18ο αιώνα μεγάλα τμήματα της χώρας λεηλατήθηκαν συστηματικά και αναρίθμητοι Κούρδοι ξεριζώθηκαν για να σταλούν στις μακρινές γωνιές είτε της οθωμανικής είτε της περσικής αυτοκρατορίας. Το πέρασμα από τον 19ο στον 20ο αιώνα σημαδεύτηκε από σημαντικές αλλαγές στην ευρϋτερη περιοχή της Μ. Ασίας και της Μ. Ανατολής. Η ανακάλυψη πλούσιων πετρελαϊκών και χρυσοφόρων κοιτασμάτων έστρεψε στην περιοχή το μάτι διεθνών οικονομικών συμφερόντων. Την ίδια ακριβώς εποχή η οθωμανική αυτοκρατορία διαλύεται μετά την ήττα της από την Αντάντ με πρώτο βήμα την Ανακωχή του Μούδρου, τον Οκτώβριο τον 1918. Με τα άρθρα 16 και 24 του κειμένου της ανακωχής, η οθωμανική αυτοκρατορία έχανε τη Μεσοποταμία, τη Συρία, την Αραβία, την Κιλικία και την Αρμενία, που αποκτούσαν την ανεξαρτησία τους με ένα μεταβατικό στάδιο κηδεμονίας των συμμάχων. Οι όροι της συγκεκριμένης ανακωχής προέβλεπαν διάλυση του τουρκικού στρατού και αφοπλισμό, ο οποίος ποτέ δεν έγινε, ενώ αντίθετα ενισχύθηκε το κίνημα αντίστασης των τούρκων εθνικιστών. Η κατάρρευση της αυτοκρατορίας και οι διακηρύξεις

106

175

176

*123

177 *121 http://el.wikipedia.org/wiki/

107

παραρτημα για επικείμενη αυτοδιάθεση των λαών γέννησαν κάποιες ελπίδες για τη δημιουργία ανεξάρτητων κρατών για τους Αρμένιους στα νότια της Καυκασίας και τους Κούρδους. Ελπίδες φρούδες από τη στιγμή που η Αντάντ ενδιαφερόταν μόνο για την κατοχύρωση των οικονομικών της διεκδικήσεων. Η κυβέρνηση του Σουλτάνου, που είχε υπογράψει την ανακωχή, έχανε σταδιακά κάθε λαϊκό έρεισμα, ενώ ενισχυόταν το εθνικό απελευθερωτικό κίνημα, του οποίου ηγείτο ο Μουσταφά Κεμάλ, ο επονομαζόμενος Ατατούρκ, δηλαδή πατέρας των Τούρκων Στην πορεία υποσκελίστηκε πλήρως ο Σουλτάνος, ενώ διαπραγματευτής με τις Μεγάλες Δυνάμεις αναδείχτηκε ο Κεμάλ. Ο Κεμάλ Μουσταφά, εκμεταλλευόμενος τις πρόσφορες συνθήκες, την αγανάκτηση εξαιτίας της ταπεινωτικής ανακωχής και τη δυσφορία τον τουρκικού λαού από την παρουσία των ξένων δυνάμεων, αρνήθηκε την εφαρμογή των όρων και έστρεψε την προσοχή του στη διαμόρφωση μιας νεοτουρκικής εθνικής συνείδησης. Σε δύο συνέδρια των εθνικιστών, στο Ερζερούμ και τη Σεβάστεια, διατύπωσε τις αρχές τον κινήματός του, αρχές στις οποίες στηρίζεται ακόμη και σήμερα το κεμαλικό καθεστώς της Τουρκίας. Η πρώτη αρχή είναι η διαφύλαξη της εθνικής ενότητας, η οποία στην ιστορική συνέχεια επιβλήθηκε και εκεί που δεν υπήρχε. Για παράδειγμα, οι Κούρδοι βαφτίστηκαν ορεινοί Τούρκοι. Η άλλη αρχή ήταν ο αγώνας ενάντια στην ανεξαρτητοποίηση ανατολικών ή δυτικών επαρχιών και την προσάρτησή τους στην Ελλάδα ή την Αρμενία αντίστοιχα. Με τη συνθήκη των Σεβρών (10 Αυγούστου 1920) οι Ευρωπαίοι περιόρισαν την Τουρκία στην κεντρική και βόρεια Ανατολία. Μεταξύ των άλλων στη συγκεκριμένη συνθήκη υπήρχαν δύο άρθρα, το 62 και το 64, που προέβλεπαν την ίδρυση ανεξάρτητου Κουρδιστάν, το οποίο κάλυπτε μεγάλα τμήματα του πρότερου οθωμανικού Κουρδιστάν. Παρά τις προσδοκίες γέννησε για τον κουρδικό λαό αυτή η συνθήκη, αλλά ήταν γεμάτη «αν» και «εφόσον». Η Τουρκία ποτέ δεν παραιτήθηκε από τις διεκδικήσεις της. Αντίθετα, ο Κεμάλ, εκμεταλλευόμενος έξυπνα τις αντιθέσεις των Μεγάλων Δυνάμεων και υπογράφοντας συμφωνίες στη βάση της προώθησης των συμφερόντων του, (συμφωνίες με Γαλλία, Ιταλία, Σοβιετική Ένωση), υπερίσχυσε σταδιακά όχι μόνο διπλωματικά αλλά και στρατιωτικά. Μετά την ολοκληρωτική ήττα του ελληνικού στρατού στο μικρασιατικό μέτωπο τον Αύγουστο του 1922 και τον ξεριζωμό τον μικρασιατικού ελληνισμού, κατέστη κυρίαρχος ρυθμιστής του παιχνιδιού βοηθούμενος από τους άλλοτε εχθρούς του. Αρμένιοι και οι Κούρδοι διαγράφτηκαν οριστικά από το χάρτη. Η Κύπρος παραχωρήθηκε στους Άγγλους και παράλληλα βελτιώθηκε η συνοριακή γραμμή της Τουρκίας εις βάρος της Συρίας. Το Κουρδιστάν χωρίστηκε στα τέσσερα. Από το 1950 και εντεύθεν η πολιτική για τον κουρδικό λαό είχε λεπτές ισορροπίες. Η δημιουργία του Ρ.Κ.Κ., του Εργατικού Κόμματος του Κουρδιστάν και ο ένοπλος αγώνας υπήρξε το τελικό αποτέλεσμα των διαδοχικών αρνήσεων των τουρκικών εθνικιστικών κυβερνήσεων να ικανοποιήσουν τις προσδοκίες τον κουρδικού λαού για πολιτιστική και πολιτική αυτονομία. Οι αναταραχές των προοδευτικών Κούρδων πολιτικών στην Τουρκία, από τα τέλη της δεκαετίας του '50 ως τις αρχές της δεκαετίας του '60, συντέλεσαν στο σχηματισμό πολιτιστικών συλλόγων και οργανισμών. Οι ζυμώσεις που έγιναν με επίκεντρο αυτές τις οργανώσεις οδήγησαν το καλοκαίρι τον 1965 σε μαζικές διαδηλώσεις φοιτητών σε 19 κουρδικές πόλεις. 10.000 διαδήλωσαν μόνο στο Σιλβάν και 25.000 στη νοτιανατολική πόλη του Ντιγιαρμπακίρ. Ο οργανωμένος ακτιβισμός πήρε ουσιαστικά αρκετές μορφές -ακόμα και πολιτισμικές- μέσω των οποίων οι Κούρδοι διεκδίκησαν και συνεχίζουν να διεκδικούν την πολιτισμική και πολιτική αυτονομία τους, με ό,τι συνεπάγεται κάτι τέτοιο από γεωγραφικής άποψης. Εκτός και εντός P.K.K. αναδείχθηκαν αγωνιστές όπως ο Μαχμούτ Κιλίντς, ο Κεμάλ Μπουρκάι και ο Αμπντουλάχ Οτζαλάν. Τα όνειρα των Κούρδων για αυτονομία δεν έχουν ευοδωθεί ως σήμερα.

178