Bologna protsess Eestis 2004-2008

1

Bologna protsess Eestis 2004–2008

2

Sisukord Eesti Euroopa kõrgharidusruumis

3

Sissejuhatus

5

1. Lihtsalt mõistetavate ja võrreldavate kraadide süsteem

9

2. Kahetsükliline kõrgharidus ehk 3+2 süsteem

13

3. Ainepunktide süsteemi loomine

19

4. Õpirände edendamine

23

5. Kõrghariduse kvaliteet

29

6. Euroopa dimensioonide edendamine kõrghariduses

33

7. Keskendumine elukestvale õppele

37

8. Üliõpilaste kaasatus ja kõrghariduse sotsiaalne dimensioon

41

9. Euroopa kõrgharidusruumi atraktiivsuse edendamine

45

10. Doktoriõpe ning sünergia Euroopa kõrgharidus- ja teadusruumi vahel

49

Autorite tutvustus

55

Bologna protsess Eestis 2004–2008

Toimetaja / Aune Valk Kogumiku väljaandmisel osalesid ekspertidena / Heli Aru, Annika Tina ja Kai Treier Väljaandja / SA Archimedes Kujundus / Aide Eendra Trükk / Ecoprint Raamat ilmub Euroopa Komisjoni ”Bologna eksperdid 2007 ja 2008” toel koostöös Haridus- ja Teadusministeeriumiga Autoriõigus autorid ja väljaandja © 2008 raamatu tekste võib kasutada hariduslikel eesmärkidel viitega allikale

ISBN 978-9985-9936-2-0 (trükis) ISBN 978-9985-9936-3-7 (online)

3

Eesti Euroopa kõrgharidusruumis Olin üks 29 ministrist, kes allkirjastas 1999. a Euroopa ühes vanimas ülikoolis deklaratsiooni, mis algatas ajaloos oma mastaabilt seninägematu kõrghariduse tänapäevastamise reformi.

On märkimisväärne, et tollal alustatud protsess on ajas aina kasvanud ning paisunud, hõlmates täna 46 eri riiki, kelle kõigil ühiseks eesmärgiks on luua ühtne Euroopa kõrgharidusruum.

Meie ühistegevuse eesmärk on hõlbustada üliõpilaste ja õppejõudude akadeemilist liikuvust kogu Euroopas ning valmistada ette uus põlvkond eurooplasi, kes suudaksid olla üle minevikuvarjudest ning väärtustada Euroopa kultuuride ja keelte mitmekesisust. Oma kultuuri ja ajaloo hindamine ning teiste kultuuride tundmine ja neist lugupidamine on meie garantii rahuliku ja majanduslikku arengut nautiva Euroopa püsimiseks. Selles mõttes on üliõpilaste akadeemiline liikuvus ja seda toetavad institutsionaalsed reformid Euroopa rahu üks tugevamaid nurgakive.

Liitumine riikidega, kes allkirjastasid 1999. aastal Bologna deklaratsiooni, ei tekitanud meie jaoks küsimusi. Ennekõike seetõttu, et oli aeg, mil Eesti pidas veel liitumisläbirääkimisi Euroopa Liiduga ning tervitati iga sammu, mis kinnistas meie kuulumist Euroopasse. Sellest protsessist kõrvale jäämine poleks olnud poliitiliselt aktsepteeritav.

Eestis on olnud väga tugev vajadus tunnetada muudatusi ning seda ka teadus- ja kõrgharidusringkondades. Juba esimesed strateegilised valikud, mis langetati 1990. aastate alguses ja keskpaigas, jõustasid Euroopa kõrgharidusruumi kujundamise keskmes olevad põhimõtted: ülikoolide ulatuslik autonoomia, üliõpilase töökoormusel põhinev ainepunktisüsteem, väliseksperte kaasav ning nende ekspertiisile tuginev akrediteerimissüsteem. Tahan rõhutada ülikoolide rektorite huvi ja panust nende muudatuste niivõrd edukal elluviimisel. Ka teadus- ja arendussüsteemi reformimisel julgesime astuda radikaalseid samme ning ehitasime üles konkurentsil ja kvaliteedil põhineva teaduse rahastamise süsteemi. Eesti on ainsana Ida-Euroopa riikidest suutnud ühendada nõukogude ajal eraldi tegutsenud Teaduste Akadeemia iseseisvad instituudid ülikoolidega, koondades sel moel väikeriikides niigi piiratud õppe- ja teadustööks vajaliku intellektuaalse ressursi. Nii võibki öelda, et 1999. a allkirjastatud Bologna deklaratsiooni järel tajuti selle protsessiga kaasnenud muudatusi Eesti akadeemilises kogukonnas suhteliselt kitsal alal – eelkõige üleminekuna 3+2 õppemudelile, sest muud põhimõttelised muudatused olid tehtud ja ka omaks võetud juba varem.

4

On selge, et Euroopa seisab ajalooliste väljakutsete ees. Euroopaliku elustandardi hoidmine nõuab ümberorienteerumist kõrgema lisandväärtusega tegevustele, see omakorda tähendab elanikkonna kompetentside pidevat uuendamist, ka vanemaealiste kodanike ning immigrantide hulgas. Elukestev õpe pole pelgalt sõnakõlks - enamikule inimestest on see ainus võimalus hoida tööturul oma konkurentsivõimet. Elukestva õppe lähtepunktideks on õppima õppimine, ettevõtlikkus ja uudishimu. Õppurite hoiakute ja väärtuste kujundamisele saavad kaasa aidata kõik õppeasutused. Õigeid hoiakuid ei saavutata ainult traditsiooniliste õpetamismeetoditega. Nii peamegi endale teadvustama, et Euroopa kõrgharidusruum pole veel kaugeltki valmis. Kõrgkoolidel tuleb omaks võtta õpiväljunditel põhinev õppekavade ideoloogia ning juurutada õppejõudude hulgas aktiivsete õppemeetodite kasutamist. Riiklikul tasandil tuleb teha konkreetseid samme selleks, et kõrghariduse saaksid kõik need, kellel selleks eeldusi on ning mobiilsus peaks saama võimalikuks enamiku üliõpilaste jaoks.

Eesti kõrghariduspoliitika kujundamisel peavad kõik osapooled teadvustama, et elanikkonna elustandardite kasvades konkureerime üha enam teiste riikide kõrgkoolidega. Noorte valikuvõimalused on tänases Eestis laiemad kui kunagi varem. Seetõttu peab meie riiklik poliitika olema üha aktiivsem – meie eesmärgiks peaks olema üksikute Euroopa tasemel teadus- ja kõrghariduskeskuste väljaarendamine, tagades samas riigi jaoks elutähtsate teadus- ja kultuurivaldkondade elujõulisuse. Pean ülioluliseks, et selles üha rahvusvahelisemaks muutuvas keskkonnas väärtustaksime rohkem oma emakeelt - oleksime avatud maailmale, kuid hoides ja arendades eesti keelt.

Usun, et üheskoos suudame kasutada meie ees seisvaid ajaloolisi võimalusi!

Tõnis Lukas minister

5

Sissejuhatus Heli Aru

Meeldetuletuseks Ühtset Euroopa kõrgharidusruumi kujundavate arengute taga on pragmaatiline soov hoida regiooni rahvusvahelist konkurentsivõimet. Tavapäraselt mõistetakse selle all Euroopa kui sihtregiooni atraktiivsust välisüliõpilaste jaoks1. Vähem on teadvustatud, et väljakujunenud euroopaliku elustandardi hoidmine eeldab oskusi teha keerukamaid, suuremat kompetentsust eeldavaid töid. Euroopa ei suuda palgatasemelt võistelda odava tööjõuga riikidega. Vähem oskusi nõudvate tööde Euroopast välja liikumine tõstatab tõsise küsimuse, kuidas luua võimalusi madalama kvalifikatsiooniga inimeste hoidmiseks tööturul. Ühiskonna vananemise ning tehnoloogiamuutuste mõju vähendamiseks pole muid tõsiseltvõetavaid lahendusi kui elukestev õpe. Ühiskonnale tähendab see, et oluliselt suurem hulk inimesi peab saama kõrgema, kas siis oskustöölise või spetsialisti kvalifikatsiooni ning et tavapäraste noorusaegsete õpingute asemel tuleb olla valmis enesetäiendamiseks kogu elu jooksul (Biltgen, 2008).

Need täiesti põhimõttelisi muutusi põhjustavad arengud ei jäta puudutamata ka kõrgkoole.

1990. aastate teise poole „kõrgharidusplahvatus” tõi Eestis kaasa üliõpilaste hulga järsu suurenemise ning nende keskmise vanuse tõusu. Üleminekuühiskondadele iseloomulikult ei toimunud see muutus ideoloogilistest eesmärkidest ajendatuna, nagu võis näha Lääne-Euroopas. Seal käivitas laienemise poliitiline soov avada kõrgkoolid ebatraditsioonilistele üliõpilasrühmadele, andes nii võimaluse sotsiaalseks mobiilsuseks. Algselt alternatiivse kõrghariduse võimaldamine asendus Eestis hiljem üha enam kõrgharidusprogramme pakkuvate asutuste turumajanduslikest motiividest ajendatud ellujäämisstrateegiatega. Vähe oli näha teadlikke strateegiaid nii pakutavate õppeprogrammide kui sihtrühmade osas teistest eristuva kõrgkooli ülesehitamiseks. Veelgi vähem teadvustati, et üliõpilaskonna muutumine peaks kaasa tooma ka muutused õpetamis- ja õppimismeetodites.

1 Algtõuge selleks tuli 1990-ndate alguses, kui Euroopa Liidu tollased peaministrid kohtusid oma kolleegidega Kagu-Aasiast ja mõistsid, et selle regiooni noorte jaoks on õpingute sihtpunktiks Euroopa asemel üha enam kujunemas USA. Vahetult pärast seda tellis Prantsusmaa toonane peaminister Francois Mitterrand raporti Prantsuse majandusteadlaselt ja õpetlaselt Jacques Attalilt, kes sõnastas Euroopa kõrgharidusruumi esmased ideed, mis 1998. a said laiemalt tuntuks Sorbonne’i deklaratsioonina.

6

SISSEJUHATUS

Samas oli Bologna deklaratsiooni rakendamise algseis Eestis 1999. aastal üsna hea. 1995. a vastu võetud ülikooliseadus nägi Euroopa kõrgharidusruumi kujundamiseks ette muutusi, mis sõnastati alles neli aastat hiljem - õppurite töökoormusel põhinev ainepunktisüsteem, akrediteerimine välisekspertide kaasamisel, ülikoolide lai institutsionaalne autonoomia ja üliõpilasesindajate osalemine kõrgkooli otsustusprotsessidesse. Eestis õnnestus kohe reformiperioodi alguses „vundament” õigesti paika saada. Paraku tähendas see, et laia avalikkuse jaoks tõi Bologna deklaratsiooni rakendamine kaasa ainult ühe olulise muudatuse - ülemineku 3+2 õppesüsteemile. Sellisest kitsast vaatenurgast lähenedes tundub tõepoolest, et tegu on järjekordse reformiga, mis on kiirustades ja mõtlematult läbi viidud. Võib arutleda uue õppesüsteemi jõustamise tempo ja kvaliteedi üle, kuid see ei muuda tõdemust, et tegu oli õige ja paratamatu sammuga. Küll näitab üldjoontes kriitiline avalikkuse hoiak seda, et tuleks rohkem lahti mõtestada, kuidas ja miks me Bologna deklaratsiooni rakendame.

Bologna deklaratsiooni rakendamisest Eestis 2004-2008 Tuleb tõdeda, et ajavahemikus 2004–2008 oli kõrghariduspoliitika arenguid mõjutavaks olulisimaks teguriks kõrgharidusstrateegia ettevalmistamine ning heakskiitmine riigikogu poolt 2006. a novembris. Strateegia loomisega kaasnenud laiapõhjalised arutelud tegelesid rohkem Eesti kõrgharidussüsteemi institutsionaalse arhitektuuri ja rahastamisega kui Bologna temaatikaga. Ometigi jääb vaadeldavasse perioodi vabariigi valitsuses oluliste rakendusaktide vastuvõtmine. Need aktid aitavad suuresti kaasa Euroopa kõrgharidusruumi põhimõtete mõistlikule jõustamisele Eestis ja on järgmised: • Eesti Vabariigi kvalifikatsioonide ja enne 20. augustit 1991. a antud endise NSV Liidu kvalifikatsioonide vastavus (6. juuni 2005. a määrus nr 120), mis tõi selguse Eestis eri aegadel väljastatud kvalifikatsioonide võrdlemisel õpingute jätkamiseks ning tööturul konkureerimiseks; • Välisriigi haridust tõendavate dokumentide hindamise ja akadeemilise tunnustamise ning välisriigi haridussüsteemis antud kvalifikatsiooni nimetuse kasutamise tingimused ja kord (6. aprilli 2006. a määrus nr 89), mis lõi aluse diplomite ja kvalifikatsioonide õiglaseks tunnustamiseks; • Kõrgharidusstandardi muudatused (16. augusti 2007. a määrus nr 207), mis jõustasid õpiväljundite mõiste kõrghariduse tasemel ning kehtestasid nõuded rakenduskõrgharidusliku, bakalaureuse- , magistri- ja doktoriõppe õpitulemustele koos eelneva õpi- ja töökogemuse arvestamise põhimõtetega. Muudatustega kaasnes ka Euroopa ühtse ainepunktide süsteemi kasutuselevõtt 1. septembrist 2009.

Lisaks on Eesti kõrgharidussüsteemi rahvusvahelise konkurentsivõime kasvuga seotud ka poliitilised otsused, nagu näiteks Kristjan Jaagu mobiilsusstipendiumite arvu suurendamine Eesti magistrantidele ja doktorantidele, Erasmuse programmi riigipoolne kaasrahastamine selleks, et Eesti tudengitele makstav toetus võimaldaks välisõpingute ajal paremini toime tulla ning välisdoktorantidele suunatud stipendiumiskeemide käivitamine. Vaieldamatult aitavad Eesti kõrghariduse rahvusvahelise konkurentsivõime kasvule kaasa ka 2008. a eelarvevahendite suurenemine ning kaudsemalt ka osalemine OECD kõrghariduspoliitika hindamise projektis, mis aitas selgemalt näha koduseid arenguid võrdluses teiste riikidega. Olulisimateks ning uut arengufaasi tähistavateks muudatusteks on aga 2008. a juunis riigikogus vastu võetud ülikooliseaduse muudatused, mis teevad meie kõrgharidussüsteemis võimalikuks ühisõppekavad ja -diplomid ning sõltumatu kõrghariduse kvaliteediagentuuri loomine.

SISSEJUHATUS

Need muudavad ka olulisel määral koolituslubade väljastamise, kõrgkoolidele õpetamisõiguse andmise ning diplomite tunnustamise reegleid.

Pikk loetelu seadusandlikest muudatustest ei anna paraku veel põhjust loorberitele puhkama jääda. Endiselt on ka olulisi valdkondi, kus edasiliikumine on olnud ainult marginaalne. Üheks selliseks on sotsiaalne dimensioon kõrghariduses. 2007. a Londoni haridusministrite konverentsil vastu võetud kommünikees on sõnastatud soovolukord: üliõpilaskonna koosseis peaks õppima asumisel, õppimise ajal ning lõpetamisel peegeldama ühiskonna koosseisu.

Kommünikees rõhutatakse, et ühiskonna kõigil liikmetel peab olema võimalus oma võimete realiseerimiseks, vaatamata sotsiaalmajanduslikele takistustele. Arvestades 46 riigi kodanike väga erinevat maksukoormust ja ühiskonna rikkuse taset, on selle eesmärgi täitmine tõsine väljakutse. Teine oluline, kuid piisava tähelepanuta jäänud teema on üliõpilaste siseriiklik mobiilsus. 3+2 õppesüsteemile ülemineku ettevalmistamisel nähti uue süsteemi üht olulist eelist selles, et üldisema bakalaureuseõppe järel toimub spetsialiseerumine magistriõppes ning eri kõrgkoolide poolt pakutavad teise astme õppeprogrammid on erineva profiiliga.

Kahjuks ei ole akadeemilisest tööjaotusest ja kõrgkoolide eristuvate profiilide arendamisest rääkimine populaarne. Tõdeda tuleb ka seda, et kuna üliõpilased peavad sageli töötama, on elu- ja õppimiskoha ajutine muutmine, olgu selleks siis mõni teine Eesti linn või välisriik, väga suurte raskustega seotud. Hariduspoliitika toimimine eeldab kompleksseid lahendusi.

Kolmandaks tuleks nimekirja lisada vähene tähelepanu doktoriõppele, millest rääkimisel on Euroopa kõrgharidusruumis olulised ennekõike järgmised märksõnad: doktoriõppe õppekavade reform, mis arvestaks, et ühiskond vajab tipptasemel kraadiga inimesi ka väljaspool ülikoole ja teadusasutusi, sotsiaalsete tagatiste loomine doktorantidele ning töörände võimaldamiseks viisade, töölubade, pensionide jm saamisel takistuste kõrvaldamine.

2008 + Bologna protsessi on seni juhitud iga kahe aasta tagant toimuval ministrite kohtumisel, mis annab hinnangu senitehtule ning kiidab heaks tegevussuunad järgnevateks aastateks. Käesoleva kogumiku ülesehitusest on näha, kuidas Euroopa kõrgharidusruumi algmõttele on lisandunud ühe uusi ambitsioonikaid teemasid2. Lähenemas on 2010. aasta, mis algselt kuulutati ministrite poolt välja kui ühise kõrgharidusruumi kujundamise tähtaeg. Seniste arengute hindamisel on Euroopas oldud üsna kriitilised, oluliselt positiivsem tagasiside on tulnud teiste kontinentide akadeemilise kogukonna liikmetelt: oma „Bologna protsessi” on käivitanud Austraalia, kasvava tähelepanuga jälgivad Euroopa arenguid Ameerika ning Aasia kolleegid.

See kõik kinnitab, et valitud teed tuleb jätkata.

Eesti jaoks pole Euroopa kõrgharidusruumis osalemisele alternatiive. Vaba Eesti riigi kodanik tahab, et tema kvalifikatsiooni ja diplomit tunnustataks kõikjal Euroopas ja selleks tuleb haridusbürokraatlikud tõkked kõrvaldada. Küll on paljuski meie valikutest sõltuv, kas alates 2002. aastast läbi viidud muutused aitavad kaasa selle, et siia tuldaks, muuhulgas ka kvaliteetse kõrghariduse tõttu, selle asemel, et siit lahkuda paremate rajataguste õppimisvõimaluste pärast. Seetõttu jäävad Euroopa kõrgharidusruumi teemad otseselt ja kaudselt mõjutama ka Eesti kõrghariduspoliitikat. Tooksin siinkohal välja kolm põhiteemat, mis vajaksid laiemat ühiskondlikku arutelu.

2

1999. aastal allkirjastatud Bologna deklaratsioonis sõnastati kuus eesmärki Euroopa kõrgharidusruumi loomisel, Praha kommünikeega 2001. a. lisandus veel kolm ja Berliini kommünikeega 2003. a. üks eesmärk. Käesoleva kogumiku kümme peatükki vastavad neile kümnele eesmärgile ja on toodud teemade lisandumise järjekorras.

7

8

SISSEJUHATUS

Esiteks jätkub kõrgkoolide initsiatiivil LÜKKA projekti3 raames tänuväärselt alanud õppekavade uuendamine, mille eesmärgiks on akadeemilise kultuuri muutus – liikumine õpiväljunditel põhinevatele õppekavadele ja õpetamisele. Õpiväljunditel põhinevad õppekavad annavad omakorda võimaluse tekitada õppuri jaoks rohkem paindlikke õpiteid, võtta arvesse elu jooksul õpitut ja varasemat töökogemust ning seda ka õppekavale vastuvõtul, mis siiani Eestis õiguslikult lubatud pole.

Teiseks, loodetavasti suudame Eestis rääkida õiglusest ja võrdsusest kõrgharidusele ligipääsul ja selle omandamisel kaasaegsemal moel kui seda seni on tehtud. Täna on noorel, kelle vanemad on kõrgharidusega, 20% suurem tõenäosus alustada õpinguid kõrgkoolis võrreldes selle noorega, kelle vanematel kõrgtasemel kvalifikatsioon puudub. Suur on ka meie üliõpilaste sooline disproportsioon - mehi on üliõpilaste hulgas vähem ja isegi kui nad alustavad õpinguid, on eksmatrikuleerimine katkestamise tõttu meesüliõpilaste hulgas kõrgem kui naistudengite seas (Mälzer, 2008). Õigluse temaatika saab Eesti kõrghariduses liiga vähe tähelepanu, sellel osundasid ka 2007.a. OECD eksperdid (Huisman, Santiago, Högselius, Lemaitre, Thorn, 2007).

Kolmandaks vajame selgemat teadvustamist, et rahvusvaheline mobiilsuskogemus ei ole mitte väheste ja valitute luksus, vaid eeltingimus üha rahvusvahelisemaks muutuvas töömaailmas edukalt hakkama saamiseks. Väikerahvale on oluline oskus mõista võõraid kultuure ja keeli ning eelarvamustevaba suhtumine „teistsugusesse”. On selge, et lahendus ei ole tänapäeva lingua franca inglise keele pealetungi takistamine, vaid mõistliku tasakaalu leidmine eesti- ja võõrkeelse õppe osakaalu vahel meie kõrgkoolides. See võib kõrgkooli eripärast tulenevalt olla üsna varieeruv. Suurema arvu üliõpilaste mobiilseks muutmisel ei ole tähtis mitte ainult stipendiumite pakkumine, vaid ka mobiilsusakende loomine õppekavadesse ning välisõpingute õiglane tunnustamine kodukõrgkoolis.

Kasutatud kirjandus Biltgen, F. (2008). Luksembrugi haridusministri François Biltgen’i kõne 19.05. 2008 seminaril.

“Bologna 2020: Unlocking Europe’s potential - Contributing to a better World”, http://www. ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/Ghent2008.htm Huisman, J., Santiago, P., Högselius, P., Lemaitre, M. P., Thorn, W. (2007). OECD Kolmanda taseme hariduse temaatiline ülevaade. Eesti. Tartu: HTM. http://www.hm.ee/index.php?popup= download&id=6292 Mälzer, M. (2008). Üliõpilaste sotsiaalmajanduslik olukord 2005/06 Rmt. E.Pilli, A. Valk (toim.) Quo vadis, Eesti kõrgharidus? Uuringud 2005-2007. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus

3

LÜKKA on Euroopa Sotsiaalfondi (ESF) toetusel läbiviidud projekt „Ülikoolilõpetajate konkurentsivõime tõstmine läbi õppetegevuse kvaliteedi arenduse“, projektis osalesid kõik avalik-õiguslikud ülikoolid, EBS, rektorite nõukogu, HTM ja mitmed teised organisatsioonid. Vt www.ut.ee/lykka

LIHTSALT VÕRRELDAVAD KRAADID

1. Lihtsalt mõistetavate ja võrreldavate kraadide süsteem Maiki Udam

Bologna protsessi käima lükkamisel oli üheks peamiseks jõuks soov jõuda Euroopas lihtsalt mõistetavate ja võrreldavate kraadide süsteemini, mis toetaks üliõpilaste mobiilsust ning tööjõu vaba liikumist. Üheks võrreldavust tagavaks asjaoluks on loomulikult õppekavade sarnane kestvus, millest tuleb täpsemalt juttu teises peatükis. Kuid lisaks õppeajale peaks võrreldavust ja ka mõistetavust sisuliselt tagama õppekavade kirjeldamine õpiväljundite abil. Erinevad riigid viisid õppekavade reformi läbi erinevalt. Reeglina, sh ka Eestis, seati 3 ja 2 aasta pikkused bakalaureuse- ja magistriõppekavad sisse enne, kui õpiväljunditega põhjalikumalt tegelema hakati. Põhjuseks oli kindlasti ka see, et puudusid üleeuroopalised kokkulepped, millised pädevused näiteks bakalaureuse- või magistriõppe lõpetanu peaks oma õpingute käigus olema omandanud. Üheks erandiks oli Rootsi, kes alustas reformi ühena viimastest (alles 2006/2007) ja kus pädevuspõhised õppekavad viidi sisse koos õppekavade pikkuse muutmisega.

Euroopa kvalifikatsioonide raamistik Tänaseks oleme saanud oluliselt targemaks. Ülikoolide algatusel 2000–2004 toimunud üleeuroopalise projekti Tuning (Gonzalez, Wagenaar, 2005) raames lepiti 9 ainevaldkonna puhul lisaks õppeaja pikkusele ja ainepunktidele kokku ka lähtekohad bakalaureuse- ja magistriõppe erialaste (subject-specific) ja üldiste/ülekantavate (generic) pädevuste määratlemiseks. Sellega paralleelselt hakati välja töötama kvalifikatsioonide raamistikku Euroopa kõrgharidusruumi jaoks (A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area - FQ of EHEA), mis valmis 2005. aastal.

Peale pikka kooskõlastamisprotsessi kiitsid 23. aprillil 2008 Euroopa Parlament ja Euroopa Nõukogu heaks Euroopa kvalifikatsioonide raamistiku elukestvaks õppeks (The European

9

10

LIHTSALT VÕRRELDAVAD KRAADID

Qualifications Framework for Lifelong Learning–EQF) (The EQF, 2008), mis koosneb kaheksast väljundipõhiselt kirjeldatud tasemest. See määratleb, mida õppija peaks teadma, mõistma ja oskama vastaval tasemel toimuva õppeprotsessi lõpuks. EQF muudab senist arusaama õppimisest ja õpetamisest. Kui traditsiooniliselt on õppekavade koostamisel olnud rõhuasetus pigem sisendil (õppeaja pikkus, õppeasutuse tüüp), siis nüüd keskendutakse väljundile.

Taoline paradigmamuutus toetab haridusasutuste ja tööturu koostööd, elukestvat õpet, sh informaalse ja mitteformaalse hariduse (nö kogemusliku õppimise) hindamist ja tunnustamist ning nii riikidevahelist kui ka riigisisest mobiilsust haridusasutuste vahel. EQF täiendab ja tugevdab juba olemasolevaid mobiilsusinstrumente nagu Europass, Erasmus ja ECTS. EQFi 1. tase kirjeldab nö elementaarse kirjaoskuse taset ning 8. tase vastab kõrghariduse kõrgeimale astmele ehk doktorikraadile. Kõrgharidust puudutavad tasemed 5–8, kusjuures 5. taseme all mõistetakse kõrghariduse lühikese tsükli õpet (Eestis vastav õpe puudub), 6. tase vastab bakalaureusekraadile (ka rakenduskõrgharidusõppele) ning 7. tase magistrikraadile.

EQFi abil on võimalik muuta riiklikud kvalifikatsioonisüsteemid võrreldavaks ja sidusaks. Enamik Euroopa riike on otsustanud võtta EQFi aluseks riiklike kvalifikatsiooniraamistike väljatöötamisel. Riikide vahel võrreldavate kvalifikatsioonisüsteemide eeliseks on õppijate ja töötajate mobiilsuse kasv, kuna nii õppeasutuste kui ka tööandjate jaoks muutub kandidaadi kvalifikatsioonitaseme määratlemine lihtsamaks. 2010. aastaks tuleb Euroopa riikidel oma kvalifikatsioonisüsteemid siduda EQFiga ning alates 2012. aastast peavad kõik kutset või muud kvalifikatsiooni tõendavad tunnistused näitama, millisele EQFi tasemele konkreetne kvalifikatsioon vastab.

Eesti kvalifikatsioonisüsteem Eesti on oma kvalifikatsioonisüsteemi juba EQFiga sidunud: 1. septembrist 2008 kehtib Eestis uus kutseseadus, mille kvalifikatsiooniraamistik on EQFiga praktiliselt üksüheses vastavuses.

Samas seisab ees veel suur töö juba väljatöötatud kutsestandardite kvalifikatsiooniraamistikuga sidumisel. Hetkel on Eestis 307 kutsele koostatud 747 standardit. Alates 1. jaanuarist 2011 saavad õppeasutused taotleda kutseandja õigusi, kui õppekava vastab kutsestandardile ja on riiklikult tunnustatud. Sellisel juhul kantakse kutse akadeemilisele õiendile või hinnetelehele. Seaduse rakendamiseks, sh kutsete süsteemi ja elukestva õppe tunnustamise parendamiseks on käivitatud ka mitu Euroopa Sotsiaalfondi poolt rahastatud programmi (www. struktuurifondid.ee), millest küll ükski ei puuduta otseselt kõrgharidust.

Eesti kinnitas kõrgharidusastmete lõpetajate oodatavad teadmised, oskused ja hoiakud (õpiväljundid) 13. augustil 2007. a kõrgharidusstandardi lisana. Õpiväljundite väljatöötamisel lähtuti Euroopa (FQ of EHEA, Rootsi, Soome, Iirimaa, Šotimaa) ning Ameerika Ühendriikide (täpsemalt Accreditation Board of Engineering and Technology) kogemustest. Kõrgharidusastmete õpiväljundid on kooskõlas EQFi 6.–8. tasemega. Samas tuleb märkida, et kui EQF kirjeldab pädevusi nö keskmisel tasemel, st milliseid pädevusi peaks omama keskmine kõrgkoolilõpetaja, siis kõrgharidusstandardis esitatud õpiväljundid on miinimumtasemel, st need peaks olema omandanud iga lõpetaja.

Kõrgharidusstandardis esitatud erinevate kõrgharidusastmete õpiväljundid, mis erinevad üksteisest peamiselt iseseisvuse ja vastutuse ulatuselt, on aluseks õppekavade väljundipõhiseks muutmisel ning Euroopa ainepunktisüsteemile üleminekul. Ülikooliseaduse järgi peaksid kõrgkoolid nimetatud protsessiga lõpule jõudma 1. septembriks 2009. Väljundipõhistele

LIHTSALT VÕRRELDAVAD KRAADID

õppekavadele üleminekut on toetanud ka LÜKKA (vt täpsem viide sissejuhatuses) õppekavaarenduse alaprojekt, mille raames tutvuti muu hulgas Taani, Iirimaa ja Šotimaa kogemusega, koostati õppekavaarenduse käsiraamat ning töötati erinevates ainevaldkondades välja 15 väljundipõhist pilootõppekava.

Üldised ja erialased pädevused Kõrgharidusstandardis kirjeldatud kõrgharidusastmete lõpetajate oodatavad õpiväljundid keskenduvad lisaks teoreetilistele erialateadmistele ja nende rakendamisoskusele ka üldistele/ ülekantavatele pädevustele, mida iga lõpetanu peaks olenemata erialast oma õpingute lõpuks olema saavutanud. Näiteks oodatakse lõpetajatelt nii suulist kui kirjalikku väljendusoskust lisaks emakeelele ka vähemalt ühes võõrkeeles, analüüsi- ja meeskonnatööoskust, informatsiooni kogumise ja töötlemise oskust, sallivat suhtumist hoiakute ja väärtuste mitmekesisusse, suutlikkust hinnata oma tegevuse tagajärgi ning valmisolekut pidevaks enesetäiendamiseks. Üldiste pädevuste olulisust rõhutatakse ka erinevates uuringutes ja analüüsides. Euroopa Komisjoni tellitud Eurobaromeetri uuringus (Eurobarometer, 2007), kuhu oli kaasatud 27 Euroopa Liidu liikmesriiki ning lisaks Horvaatia, Island, Norra ja Türgi, arvas 76% küsitletud õppejõududest, et kõrgkoolid peaksid rohkem rõhku panema üldiste pädevuste nagu suhtlusoskuse, meeskonnatöö ja ettevõtlikkuse arendamisele. Sarnastele tulemustele jõuti ka LÜKKA projekti raames läbiviidud tööandjate uuringus (Taru, Lindeman, 2007): erialateadmistega võrdselt oluliseks peeti nö erialaüleseid pädevusi nagu sotsiaalsed oskused, õppimisvõime, kriitiline mõtlemine, arvutioskus ja eneseväljendusoskus (vt joonis 1).

Joonis 1. Tööandjate hinnang pädevuste olulisusele (1 – täiesti ebaoluline ... 5 – täiesti oluline) (Taru, Lindeman, 2007).

Samas nõustus ainult 46 % 2005. aastal ülikooli lõpetanute uuringus osalenutest väitega, et õppetöös kasutati tihti või väga tihti rühma- ehk meeskonnatööd, 29 % olid sageli osalenud üliõpilastevahelistes väitlustes ja aruteludes ning 17 % vastanutest oli sageli kasutatava õppemeetodina kogenud probleemõpet (Vaade, Tamm, 2007).

11

12

LIHTSALT VÕRRELDAVAD KRAADID

Tulevik Õppekavade arenduse toetamine jätkub ka ESFi järgmisel programmiperioodil (2008–2013), kus Primus programmi 4 raames toetatakse lisaks õppekavade väljundipõhisele üleminekule ka õppekavade süstemaatilise enesehindamise käivitamist ning õppekavaarendajate ja tööandjate koostöö tihendamist.

Kasutatud kirjandus Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education Area. Brussels: EUA. Eurobarometer (2007). Survey on Higher Education Reforms. http://ec.europa.eu/public_ opinion/flash/fl198_sum_en.pdf .

FQ for EHEA (2005). A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. http:// www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf Gonzalez, J., Wagenaar, R. (Eds.) (2005). Tuning Educational Structures in Europe. http://tuning. unideusto.org/tuningeu/ Taru, M. Lindeman, K. (2007). Mõningate kõrgharidusega töötajatele tööd andvate ettevõtete juhtide hinnangud ja ootused 3-e aastase bakalaureuseõppe lõpetajatele. http://www.ut.ee/lykka/orb. aw/class=file/action=preview/id=301533/T%F6%F6andjate+uuring.pdf The EQF (2008). European Qualifications Framework for Lifelong Learning. http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm#doc Vaade, V; Tamm, A. (2007). Kõrgkoolide vilistlaste uuring (LÜKKA projekt). Tallinn: Klaris. http:// www.ut.ee/lykka/orb.aw/class=file/action=preview/id=240992/Vilistlane_L%F5plik.pdf

4

Primus tähistab kolmanda taseme õppe (e. Eesti mõistes kõrghariduse) kvaliteedi arendamise programmi, Primust juhib SA Archimedes, vt täpsemalt http://www.archimedes.ee/primus

3+2 SÜSTEEM

2. Kahetsükliline kõrgharidus ehk 3+2 süsteem Annika Tina

Ühe pika õppetsükli lahutamine bakalaureuse- ja magistriõppeks oli üks esimesi Bologna protsessi tegevusi, mistõttu võrdsustus Bologna deklaratsioon paljudele aastaid just nn 3+2 reformiga. Paljude riikide jaoks oligi üleminek ühetsükliliselt kõrghariduselt kahetsüklilisele üks suurimaid Bologna muudatusi. Kui varasemalt oli spetsialistiks õppimine katkestamatu protsess, mis kestis sõltuvalt riigist ja erialast 4-6 aastat, siis Bologna deklaratsioon tõi kaasa radikaalse idee, et tööle võiks minna ka peale 3 aastaseid õpinguid. Samuti andis kahetsükliline kõrgharidus võimaluse vahetada peale esimest tsüklit kõrgkooli ja ka eriala. Kuna mitmed riigid ei kasutanud enne Bologna protsessi ainepunkte ega andnud välja akadeemilist õiendit, siis oli palju neid tudengeid, kes õpingute katkestamisel ei saanud ülikoolist ühtegi ametlikku paberit ega seega ka võimalust õpinguid mujal jätkata.

3+2 süsteem Euroopas EUA (European University Association) 2007. aastal Euroopas läbi viidud uuringus ütleb 82 % küsitletud kõrgkoolidest, et kasutusele on võetud Euroopa kõrgharidusruumi ühtne, Bologna protsessi eesmärkidele vastav õppekavade struktuur. Vähem kui 2% väidab, et ei planeeri 3+2 süsteemile üle minna (2003. a vastas nii 7,5% küsitletuist). Vaid 2% vastajaist tõdes, et 3+2 süsteem ei toimi väga hästi, samas kui 85% leidis, et süsteem toimib kas väga hästi (24%) või piisavalt hästi (61%) (Reichert, Tauch, 2005; Crosier, Purser, Smidt, 2007). Ka Eurobaromeetri (2007) uuringu järgi on Euroopa õppejõud 3+2 reformi osas pigem positiivselt meelestatud, vt ka joonis 1.

13

14

3+2 SÜSTEEM

Joonis 1. Nõusolek kõrgharidussüsteemi puudutavate väidetega N = 5800 kõrkoolide õppejõudu EL27st, Horvaatiast, Norrast, Islandilt ja Türgist.

Allikas: Flash Eurobarometer No 198 – Higher Education Reform, 2007

3+2 süsteem Eestis Eesti läks 3+2 süsteemile üle juba 2002/2003 õppeaastal, tänaseks õpib uutel õppekavadel üle 90% vastava astme üliõpilastest (sh 22 900 rakenduskõrgharidusõppes, 27700 bakalaureuseõppes ja 9500 magistriõppes). Kahetsüklilisest õppest on kõrvale jäänud mõned üksikud õppekavad ennekõike reguleeritud erialadel (arstiõpe, farmaatsia, klassiõpetaja, arhitektiõpe jt), kus on õppijaid veidi alla 4000. Vanadel (teadus- või kutse-) magistriõppekavadel õppis 2007/2008 õppeaastal veel ligi 1800 üliõpilast .

Tervikuna oli kolmanda taseme hariduses osalemise määr5 Eestis 2006. a 66%, mis ületab EL27 keskmist (58%), kuid on madalam kõigi Põhja- ja Baltimaade ning Sloveenia vastavatest näitajatest, kus osalusprotsendid küündivad kuni 92%-ni. Seega üliõpilaste arvus oleme me tubli keskmine. Viimase 5 aasta suurim (ja positiivne) muutus on loodus- ja tehnikateaduste (LTT) üliõpilaste ja lõpetajate arvu kasv. Kui 2004. aastal moodustas LTT lõpetajate arv 16,9% kõigist lõpetajatest, siis 2007. aastal juba 21,1%.

Kõrgkoole ja õppekavasid on meil paljude ekspertide hinnangul liiga palju. 3+2 õppekavade süsteemile üleminek tõi kaasa õppekavade arvu ligi 20%-lise kahanemise, sealjuures on oma õppekavu vähendanud tehnika- ja humanitaarteadused, samas kui sotsiaal- ja loodusteadustes on õppekavu hoopis juurde tekkinud (vt ka joonis 2). Viimase viie reformijärgse aastaga on aga nt rakenduskõrgharidusõppe õppekavade arv kasvanud taas 25% (33 õppekava) ning magistriõppe õppekavade arv 12% ehk 30 õppekava võrra. Õppimisvõimaluste mitmekesistamine rakenduskõrghariduses on olnud riigi eesmärk, kuid õppimisvõimaluste loomise taga võib ühtlasi näha ka ülikoolide kolledžite soovi kindlustada enda jätkusuutlikkust. Magistriõppes uute õppekavade loomise eesmärgina võib märgata teaduskondade soovi pakkuda uut kvaliteeti ja ideid, mida kahjuks on realiseeritud uute õppekavade loomise, mitte olemasolevate reformimise teel.

5

ISCED 5-6 (kõrgharidus) õppekavadel õppijad, sõltumata vanusest, protsendina 20-24 aasta vanuste earühmast (populatsioonist)

3+2 SÜSTEEM

Joonis 2. Üliõpilaste ja õppekavade arv 2002/2003 ja 2007/2008 õppevaldkondade lõikes.

Allikas: EHIS; HAR – haridus; HUM – humanitaaria ja kunstid, SOTS – sotsiaalteadused, ärindus ja õigus; LOOD – loodus- ja täppisteadused; TEHN – tehnika, tootmine ja ehitus; PÕL – põllumajandus; TERV – tervis ja heaolu; TEEN – teenindus.

Rahulolematus reformidega Erinevalt paljudest riikidest, kus varasemalt toimis üheastmeline süsteem spetsialistiks saamisel, tuli Eestis 3+2 õppekavadele üle minna samuti kaheastmeliselt 4+2 õppekavade süsteemilt6. Sellest tulenevalt on Eesti ülikoolide õppejõudude jaoks olnud õppekavade reform keeruline ning oma hinnangutes uue süsteemi otstarbekusele ollakse keskmiselt kriitilisemad.

Eurobaromeetri uuring näitab, et Saksamaa järel on Eesti õppejõud enim (46 %) nõus väitega, et oleks olnud parem, kui vana (üheastmeline) süsteem oleks säilinud (Eurobarometer, 2007). Eestis tehtud õppekavade toimimise uuring (Kährik, 2007) tõi välja, et nii üliõpilased kui õppejõud kogevad reformi ülevalt poolt peale surutuna ja formaalsena. „Ükskõik milliste kolleegidega räägime – keegi pole 3+2 süsteemiga rahul ja ometi kõik teevad.” (õppejõu kommentaar). „Me püüame siin vastu tõrkuda, aga elu sunnib peale. Lamestama, ma kasutaks sellist väljendust, haridust.” (õppejõu kommentaar).

Näib, et uuele 3-aastasele bakalaureuseõppele omistatakse vana bakalaureuseõppe nõudeid ning üritatakse jätkata samade ainete õpetamist kokkusurutud vormis. Sageli puudub koostöö eri ainete õppejõudude vahel. „Õppejõud ei ole tegelikult kursis, mida meile on õpetatud ja mida meile peaks õpetama. Nad tihtipeale loodavad, et meile on seda õpetatud või samas jälle vastupidi, et hakkavad jälle algusest peale rääkima sama asja” (üliõpilase kommentaar).

6 Eesti 4+2 süsteem oli omanäoline ses osa, et spetsialistiks saadi juba ühe astmega, 4 aastat kestvate bakalaureuseõpingute järel.

Sama kvalifikatsiooni saamiseks peab uues süsteemis õppima 5 a. Samas tõlgendatakse uut süsteemi sageli kui õpingute üheaastast lühendamist, mitte pikendamist.Teadus- ja kutsemagistrikraadile uues süsteemis analoogi ei ole. Vt ka kvalifikatsioonide võrdlust käesoleva kogumiku 4. peatükis.

15

16

3+2 SÜSTEEM

Kõrgkoolides, kus õppejõudude hoiak jääb muudatuste ning sellega kaasneva töökoormuse suhtes negatiivseks, viiakse paratamatult läbi õppekavade kosmeetilist ja pinnapealset reformi, mis tõenäoliselt pigem süvendab õppejõudude ja üliõpilaste kriitikat. 3+2 süsteem peaks olema vahend kõrgkooli või eriala parema jätkusuutlikkuse, kvaliteedi ja konkurentsivõime saavutamiseks, mitte eesmärk omaette.

Kui rahulolematus on suur, siis võib-olla on õppejõududel jäänud endalt küsimata, kui kaua oleks 4-aastane bakalaureuseõppe õppekava olnud välisüliõpilastele ja Eesti enda elanikele atraktiivne, kui sama kvalifikatsioonini võib jõuda teistes riikides 3 aastaga? Kas ja kuivõrd oleks tulnud muuta 4-aastaseid õppekavu, et tulla toime õppijate arvu languse, täiskasvanud õppija ootuste ning aina suureneva siseriikliku ja rahvusvahelise konkurentsiga?

Alates 2006/07 õppeaastast ei ole kõrgkoolid suutnud riikliku koolitustellimuse alusel moodustatud õppekohti kõikidel õppesuundadel täita. Nimetatud õppeaastal katkestas õpingud ligikaudu 16% ehk 10 922 üliõpilast. Kõige suurem osa ehk ligi 40% tudengitest katkestab õpingud esimesel kursusel. Probleemide lahkamisel viidatakse õppijate liiga suurele arvule, neist paljude madalale võimekusele ning eelmisel tasemel omandatud hariduse puudustele.

Vähemuses on õppejõud, kes näevad probleemi õppejõukesksetes hoiakutes ja aegunud õpetamisviisides.

Tulevik EUA hinnangul oleks neile, kes kahtlevad, et piisav akadeemiline ettevalmistus ja tööks valmisolek on võimalik saavutada 3 aastaga, abiks teiste kõrgkoolide kogemustega tutvumine.

3-aastase nominaalkestusega bakalaureuseõppe õppekavu rakendatakse edukalt paljudes riikides ja õppesuundades. EUA raporti (Reichert, Tauch, 2005; Crosier, Purser, Smidt, 2007) kohaselt leiab Euroopast piisavalt kõrgkoole, kes on reformi läbi viinud targalt, osana oma arengustrateegiast. Õppekavade sisulise reformimisega on võimalik leida häid koostööpartnereid, praktikabaase ja lisaressursse, luua üliõpilastele paindlikumad õppimisteed, parandada õppe kvaliteeti ja väljundit ning seeläbi atraktiivsust nii sisseastujale kui vahetusüliõpilasele, samuti kahandada väljalangevust. Uue põlvkonna õppekavades peab ainekesksuse asemel suurenema õpetamisprotsessi läbimõeldus ja õppekavade interdistsiplinaarsus, mis ühtlasi annab võimaluse parandada ülikoolisisest koostööd ning optimeerida õppejõudude töökoormust. Samuti on õppekavaarendus juhtkonna jaoks võimalus kaasata õppejõude rohkem kõrgkooli eesmärkide ja vajalike muutuste elluviimisse, sealhulgas diskussioonidesse parima tulemuse ning kõrgema kvaliteedi ja konkurentsivõime saavutamise küsimustes. Õppekavade arendamisel on kõrgkoolidele lähiaastatel toeks mitmed Primus programmi alategevused, nt uuringute läbiviimise, õppekavaarendus-alaste koolituste, õpetamisoskuste koolituste jm näol.

Kasutatud kirjandus Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education Area. Brussels: EUA. Eurobarometer (2007). Survey on Higher Education Reforms. http://ec.europa.eu/public_opinion/ flash/fl198_sum_en.pdf .

3+2 SÜSTEEM

Gonzáles, J., Wagenaar, R. (2003). Tuning educational structures in Europe. Final Report Pilot Project - Phase 1. Spain: Universidad de Deusto Gonzáles, J., Wagenaar, R. (2005). Tuning educational structures in Europe II. Spain: Universidad de Deusto.

Kährik, A. (2007). LÜKKA õppekavaarenduse alaprojekt. Õppekavade toimimise uuring. http://www.ut.ee/lykka/orb.aw/class=file/action=preview/id=303473/%D5ppekavade+ toimimise+uuring.pdf Reichert, S., Tauch, C. (2003). Trends III – Progress towards the European Higher Education Area.

Brussels: EUA. Reichert, S., Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities implementing Bologna. Brussels: EUA.

17

EUROOPA AINEPUNKTID

3. Ainepunktide süsteemi loomine Maiki Udam

Ainepunktide süsteemi rakendamine Bologna protsessi raames oli esialgu mõeldud eelkõige üliõpilaste liikumist soodustava ülekandesüsteemina (ECTS – European Credit Transfer System), mis aitaks tõlkida erinevate riikide kõrgkoolide õppekorralduse ja õpitulemused üheselt mõistetavasse keelde. 2007. aastal kasutas aga juba 29 Bologna protsessiga liitunud riiki Euroopa ainepunktisüsteemi õppemahu arvestamisel ka siseriikliku süsteemina (Crosier, Purser, Smidt, 2007). Nende riikide hulka, kes on otsustanud oma senistest siseriiklikest süsteemidest loobuda ning täielikult Euroopa ainepuntisüsteemile üle minna, kuulub ka Eesti. Vastavalt kehtivatele õigusaktidele peavad meie kõrgkoolid 2009.–2010. õppeaastaks kõik oma õppekavad uuele süsteemile üle viima.

Euroopa ainepunktisüsteemi rakendamine Eestis Eesti jaoks on ainepunktide süsteem tuttav juba 1990. aastate algusest. Siiski on Eesti ja Euroopa süsteemidel mitmeid olulisi erinevusi. Üheks erinevuseks on ainepunkti maht: kui Eesti ainepunktile (edaspidi AP) vastab 40 tundi ehk üks nädal üliõpilase tööd, siis Euroopa ainepunkti (edaspidi EAP) puhul võib vastav töömaht olla vahemikus 25–30 tundi. Eestis on ülikooli- ning rakenduskõrgkooli seadusega sätestatud, et ühele EAPle vastab 26 tundi üliõpilase tööd. Samas on nii AP kui ka EAP peamine loogika sama: arvestatakse keskmise üliõpilase keskmist töömahtu, kusjuures arvesse läheb nii auditoorne kui ka iseseisev töö.

Alates 2005. aastast on kõrgkoolid ingliskeelsel diplomilisal (Diploma Supplement’il) näidanud kõrvuti Eesti APdega ka EAPsid, kusjuures EAPdeks konverteerimine on toimunud lihtsa matemaatilise tehte abil: 1 AP = 1,5 EAP. Samas ei tähenda Euroopa ainepunktisüsteem ainult üliõpilase kvantitatiivselt mõõdetavat töömahtu, vaid ka õppekavade, moodulite ja õppeainete väljundipõhist kirjeldamist ning õpiväljundite hindamiseks sobivate meetodite valimist.

Seega tuleb kõrgkoolidel 2009.–2010. õppeaastaks korrutustehte sooritamise asemel kõik oma õppekavad ning -ained sisuliselt üle vaadata.

2008. aasta kevadeks jõudis kõik oma õppekavad Euroopa ainepunktisüsteemile üle viia Tallinna Ülikool. Teistes ülikoolides veel töö käib, kuid tänu LÜKKA projektile on kõikides avalik-õiguslikes ülikoolides vähemalt pilootõppekavadele (15 õppekavarühmas) väljundi-

19

20

EUROOPA AINEPUNKTID

põhiselt uued ainepunktid välja töötatud. Ülikoolides on lähtutud kirjutamata reeglist, et kõikide ainete mahud peaksid olema täisarvulised, st tuleks vältida komakohti. Selle saavutamine ongi nõudnud eelpool kirjeldatud sisulist analüüsi, kusjuures toimunud on ka väiksemamahuliste ainete liitmisi.

Moodulid Eesti ülikoolides tõlgendatakse mooduli tähendust Euroopa ainepunktisüsteemis soovitatust mõnevõrra erinevalt. Euroopa ainepunktisüsteemis on moodul defineeritud kui õppekava terviklik, formaalselt moodustatud osa, mis annab õppurile kindlad pädevused ning mida on võimalik kirjeldada üheste ja sidusate õpiväljundite kaudu. Moodulitel põhinevas õppekavas on ained koondatud suurematesse standardse mahuga kogumitesse. See välistab õppekava tarbetu killustatuse ning võimaldab vähendada üliõpilase poolt tehtavate eksamite ja arvestuste hulka. Heaks praktikaks peetakse seda, kui õppekavas kasutatakse läbivalt üksteisega hästi haakuva suurusega mooduleid (näit 5 ja 10 või 3 ja 6 EAP), sest see muudab õppekava paindlikumaks ja lihtsustab täiendavate moodulite võtmist mujalt (ECTS käsiraamat, 2006). Ühesuuruse mahuga mooduleid (meie mõistes ka õppeaineid) kasutatakse näiteks paljudes Rootsi, Suurbritannia ja Ameerika Ühendriikide ülikoolides.

Kõrgharidusstandard ütleb mooduli kohta järgmist: moodul – õppekava sisulise liigendamise ühik, mis koondab õppeained eesmärgistatud õppeainete kogumiks või koosneb ühest õppeainest. Mooduli mahu ainepunktides määrab õppeasutus, arvestades mooduli mahu määramisel eesmärki luua eeldused üliõpilaste mobiilsuse toetamiseks ning eelneva õpitulemuse ja erialase töökogemuse arvestamiseks (KHS, 2002, viimati muudetud 2007).

Kõik kõrgkoolid ei ole käimasoleva õppekavade väljundipõhiseks muutmise käigus nö Euroopa moodi modulariseerimise ideed omaks võtnud ning mooduliteks nimetatakse ka õppekava traditsioonilisi osi (nt alusõppe moodul, eriõppe moodul jne), mis tegelikkuses ei aita kaasa ei killustatuse, sh eksamite ja arvestuste vähendamisele ega toeta ka üliõpilaste mobiilsust. Erinevat lähenemist moodulite defineerimisel esineb ka teiste Euroopa riikide ülikoolides (Reichert, Tauch, 2005).

Lisaks töömahule ka õpiväljundid Ainepunktide rakendamisel on oluline, et tagatakse nii õpiväljundite, hindamismeetodite, õpetamismeetodite kui ka töömahu omavaheline vastavus. Üliõpilaste tagasisidest ilmneb, et selles osas on veel arenguruumi: on juhtumeid, kus näiteks 2 AP õppeaine nõuab üliõpilaselt tunduvalt rohkem tööd kui 4 AP (TTÜ üliõpilaste tagasiside). Ka see on üheks põhjuseks, miks Euroopa ainepunktisüsteemile üleminek ei saa olla ainult mehaaniline korrutustehe, vaid sellele peab eelnema põhjalik analüüs, kas oodatavad õpiväljundid on ikka määratud aja jooksul saavutatavad.

Hindamine EASis Euroopa ainepunktisüsteemi osana on välja pakutud ka nn normhindamist ehk ECTSi jaotusskaalat, kus hinnete panekul võrreldakse hinnatava üliõpilase akadeemilist võimekust ülejäänud grupiliikmete omaga. Näiteks saavad eksami positiivselt sooritanutest 10 % parimatest hinde A (5), järgnevad 25 % B (4), järgnevad 30 % C (3), järgnevad 25 % D (2) ja ülejäänud

EUROOPA AINEPUNKTID

10 % E (1). Kuna selline lähenemine on tekitanud kõrgkoolides väga tugevat vastureaktsiooni ning tegelikult ei vasta see ka väljundipõhise lähenemise loogikale, kus üliõpilase tulemusi tuleb hinnata õpiväljundite, mitte kaasüliõpilaste suhtes, siis ei ole Eestis normhindamist ühtse hindamissüsteemi aluseks võetud.

Kasutatud kirjandus Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education Area. Brussels: EUA. ECTS käsiraamat. (2006) Archimedes.

Euroopa Ainepunktisüsteemi (ECTS) rakendamise käsiraamat

KHS (2002). Kõrgharidusstandard, VV 13.08.2002.a määrus nr 258, viimati muudetud 16.08.2007.

Reichert, S., Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities implementing Bologna. Brussels: EUA.

21

ÕPIRÄNDE EDENDAMINE

4. Õpirände edendamine Katrin Kiisler (õpiränne) Gunnar Vaht (tunnustamine)

Lühiajaline organiseeritud õpiränne7 on Euroopa üks edulugusid. Kusagil mujal maailmas pole üliõpilasvahetust peetud nii oluliseks õppetöö osaks ega loodud riikideüleseid strateegiaid selle mahtude ja kvaliteedi parandamiseks. Riigi jaoks seostub lühiajalise õpirändega kindlasti vähem riske, sest süsteem tagab üliõpilase tagasituleku ning oht ajude äravooluks on väiksem. Euroopas on üliõpilasvahetus lihtsaimaks võimaluseks ka tudengile – õppemaksu üldjuhul ei küsita, olemas on toetused ja nõustamine ning välisõpinguid tunnustatakse koduülikooli õpingute osana.

Lisaks iga õpirändes osalenud üliõpilase kaudu ühiskonnas levivale avaramale mõtlemisele ja uutele teadmistele, nähakse õpirännet tänapäeval kõrghariduse olulise kvaliteedinäitajana.

Seetõttu on õpiränne ka üks Bologna protsessi põhiteemadest ja Euroopa kõrgharidusruumi kujunemisel võtmetähtsusega. Protsessis osalevatelt riikidelt oodatakse tegutsemist paljuski just vastastikust mobiilsust edendavates valdkondades, nagu näiteks ühisõppekavad, Euroopa ainepunktisüsteemi rakendamine või uute stipendiumiskeemide loomine.

Õpiränne Eestis Väikeses avatud ühiskonnas on välismaal õppimise kogemus tööjõuturul oluliseks lisaväärtuseks ning seetõttu on siinsed üliõpilased motiveeritud läbima vähemalt osa õpingutest välismaal. Viimastel aastatel on Eesti õpirände areng olnudki üks Euroopa kiiremaid. Olulise tõuke on selleks andnud liitumine Euroopa Liiduga, mis tõi kaasa nii formaalsuste lihtsustumise kui uute rahaliste võimaluste avanemise. Võrreldes liitumiseelse ajaga on kahekordistunud nii Erasmuse kui riikliku Kristjan Jaagu programmi raames iga-aastaselt toetust saavate üliõpilaste hulk. Kiire kasvu tulemusel osales 2008. aastal üliõpilasvahetuses 2% kõigist Eesti üliõpilastest8, kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegias eesmärgiks seatud 4–5% osalemine 2015. aastal ei tundu seetõttu sugugi teostamatuna.

7

Õpirändeks nimetatakse ajutiselt välisriigis õppimist formaalharidussüsteemis või sellest väljaspool. Käesolevas kogumikus kasutatakse samas tähenduses ka mobiilsuse mõistet.

8

Aasta jooksul välisriigis õppinud tudengite osakaal kõigist üliõpilastest. 2006/2007 õppeaastal oli Eesti välisriigis õppivate üliõpilaste arvu võrdluses Euroopa keskmine, tabelit juhivad Luksemburg, Austria, Malta, ja Tšehhi. Kõige vähem käi b üliõpilasi välismaal õppimas Suurbritanniast, Kreekast, Rumeeniast ja Bulgaariast.

23

24

ÕPIRÄNDE EDENDAMINE

Bologna protsessi valguses ei ole sugugi tähtsusetu, et Euroopas on viimastel aastatel õppekorralduse muutuste tulemusel nihkunud üliõpilasvahetus magistriõpingute aega ning bakalaureusetaseme õppekavad ei jäta välisõpinguteks enam alati ruumi. Eestis rõhutatakse siiski jätkuvalt üliõpilasvahetuse olulisust kõikidel õppeastmetel ning siin on ka Erasmuses osalejateks endiselt eeskätt kõrghariduse esimesel astmel õppijad.

Soodsa arenguna tuleb kindlasti välja tuua, et 2008. aastal on meie üliõpilasvahetus tasakaalustumas. Neli aastat tagasi tuli Eestisse õppima poole vähem vahetusüliõpilasi kui me ise välja saatsime ning tasakaalu saavutamine näis võõrkeelsete õppekavade vähesuse tõttu ilmvõimatu. Tasakaalu saavutamisel on tähelepanuväärne, et ehkki võõrkeelsete õppekavade hulgalt jääb Eesti paljudele uutele liikmesriikidele alla, ei ole riiki saabuvate vahetusüliõpilaste arvu kasv olnud mujal samaväärne kui Eestis (andmed põhinevad Erasmus programmi statistikal). Loodetavasti on järgnevatel aastatel seda fenomeni võimalik täpsemalt uurida, sest täisajaga välisüliõpilaste vastuvõtmisel pole Eesti kõrgkoolid nii edukad olnud ning üliõpilasvahetuse edust saab kindlasti mõndagi õppida.

Vaadeldaval perioodil käivitati ka Kristjan Jaagu riiklik stipendiumiprogramm, mille kaudu on enam kui 43 miljoni krooniga toetatud magistrantide ja doktorantide ning noorte õppejõudude õpirännet. Riigieelarvelised vahendid on akadeemilise järelkasvu tekitamiseks suunatud ennekõike õpirände toetuseks doktoriõppe tasemel. Kokku on viie tegutsemisaasta jooksul Kristjan Jaagu programmi raames toetatud 540 doktorandi õpinguid. Pikemas perspektiivis on eesmärgiks, et igal doktorandil oleks võimalus end ka välisriigis täiendada. 2007. aastal käivitatud vastuvõtuskeeme külalisdoktorantidele ei ole kahjuks sama edukalt omaks võetud.

Eestit tervikuna vaadates tuleb tõdeda, et õpiränne arenes aastatel 2004–2008 kiiresti ja muutus kättesaadavaks suurele osale üliõpilaskonnast (vt ka joonis 1 ja tabel 1). Õpingutest ühe osa läbimine välisriigis ei ole täna enam elitaarne alternatiiv, vaid võimalus igale motiveeritud tudengile. Ometi ei ole kõik sugugi ideaalne, sest õpirändekultuur pole jõudnud veel igasse teaduskonda ja instituuti. Ka praegu on Eesti kõrgkoolides teadlasi ja õppejõude, kes peavad omaenda õpetust ainuõigeks ega soovigi oma üliõpilastele teist võimalust anda. Liiga vähe näeme veel keskselt läbimõeldud strateegilist lähenemist õpirände korraldusele, partnerülikoolide valikule ja prioriteetidele. Kuid võib-olla olekski liiga palju kõike korraga tahta ning õpirände kvaliteedi teadlik arendamine oleks järgmine loogiline samm edasi?

Joonis 1. Euroopa Liidu ja riigieelarve vahenditest rahastatud üliõpilasvahetuses osalenute arv 2003–2008 (vähemalt 3 kuud kestnud lähetused, sh Erasmus, Kristjan Jaak jt)

ÕPIRÄNDE EDENDAMINE

Tabel 1. Erasmus-programmi raames üliõpilase ja õppejõudude õpiränne 2004-2008 ÜLIÕPILASED

ÕPPEJÕUD

Välja

Sisse

Välja

Sisse

2004/2005

444

275

243

160

2005/2006

511

371

243

193

2006/2007

568

489

281

282

2007/2008

718

585*

480

340*

*Esialgsed andmed

Tunnustamine Kvalifikatsioonide vastastikune tunnustamine Euroopa regioonis on õpirände põhieeldus.

Euroopa riikide haridusministrid kinnitasid 2005. aastal Bergeni kohtumisel, et tunnustamine on Euroopa regioonis üks olulisemaid valdkondi. Eesmärk on muuta välisriigi kvalifikatsioonide hindamine ja tunnustamine läbipaistvamaks ja arusaadavamaks ning tagada protsessi toetumine ühtsetele põhimõtetele ja kriteeriumitele. Haridusministrite Bergeni kommünikees märgiti, et Euroopa regiooni riigid koostavad riiklikud tegevuskavad ja ülevaate tunnustamisalasest tegevusest. Kvalifikatsioonide tunnustamise riiklikud tegevuskavad esitati 2007. aastal.

ENIC/NARIC tegevused Euroopa Nõukogu, UNESCO ja Euroopa Komisjoni koostöövõrkude ENIC (European Network of Information Centres on Academic Recognition and Mobility) ja NARIC (National Academic Recognition Information Centres) poolt vastu võetud ja Lissaboni tunnustamise konventsiooni komitee poolt 2004. a kinnitatud ENIC/NARIC tegevuste ja teenuste ühine põhikiri on konventsiooni lisadokument ning Eestile siduv. Aastatel 2004–2008 töötati selle nimel, et täita põhikirjas toodud ettepanekud ning Lissaboni tunnustamise konventsiooni põhimõtted Eestis täielikult rakendada.

Välisriigi hariduse tunnustamine Vabariigi valitsus võttis 6. aprillil 2006 vastu määruse „Välisriigi haridust tõendavate dokumentide hindamise ja akadeemilise tunnustamise ning välisriigi haridussüsteemis antud kvalifikatsiooni nimetuse kasutamise tingimused ja kord” (RTI, 13.04.2006). Nimetatud määrus on välisriigi kvalifikatsioonide hindamise ja tunnustamise alusdokument ning on ühtlasi Lissaboni tunnustamise konventsiooni ja selle lisadokumentide rakendusaktiks. Ühtse ja üleriigilise süsteemi loomine on aidanud märgatavalt parandada välisriigi kvalifikatsioonide hindamise ja tunnustamise menetluse kvaliteeti ning lihtsustanud hindamist.

Määrusega reguleeritakse välisriigi kõrgharidusele juurdepääsu võimaldavate ja kõrgharidust tõendavate kvalifikatsioonide ning õppeperioodide hindamist ja tunnustamist, hindamise aluseid ja nõudeid dokumentide esitamisele, ning nimetatakse vastavateks toiminguteks pädevad asutused. Välisriigi kvalifikatsiooni pädev hindamisasutus on Eesti ENIC/NARIC keskus (akadeemilise tunnustamise infokeskus), mis tegutseb sihtasutuse Archimedes struktuuriüksusena. Pädevaks tunnustamisasutuseks on õppeasutus või tööandja vastavalt sellele, kas

25

26

ÕPIRÄNDE EDENDAMINE

eesmärk on saada tunnustus kvalifikatsioonile õpingute jätkamiseks või teatud ametikohal töötamiseks. Õppeasutus või tööandja võivad loobuda Eesti ENIC/NARIC keskuse hinnangust, kui omatakse piisavat teavet kvalifikatsiooni välja andnud riigi haridussüsteemist või kui Eesti ENIC/NARIC keskuselt on varem saadud hinnanguid sama või lähedase kvalifikatsiooni kohta.

Määrusega kehtestati kord välisriigi kvalifikatsiooninimetuste kasutamiseks Eestis. Sellega lahendati seni valitsenud kaos nimetuste kasutamises, tõlgendamises ja tõlkimises. Oluline on märkida, et Eesti on otsustanud järgida Lissaboni tunnustamise konventsiooni põhimõtteid ka nende riikide suhtes, kes ei ole ennast konventsiooniga sidunud. Nimetatud tegevust toetavad rahvusvahelised organisatsioonid ning see on kooskõlas Euroopa kõrgharidusruumi põhimõtetega kolmandate riikidega koostöö arendamisel.

Eesti kvalifikatsioonide võrreldavus Üleminekul uuele kõrgharidusastmete süsteemile 2002/2003. õppeaastal tekkis vajadus määratleda varem kehtinud kõrgharidussüsteemide astmete ja kvalifikatsioonide vastavus uue süsteemi astmetele ja kvalifikatsioonidele. Enne Bologna protsessi käivitamist ja õppekavade reformi oli Eestis eri aegadel kasutusel kolm erinevat kvalifikatsioonisüsteemi. Tekkis vajadus viia varasemad kvalifikatsioonid vastavusse, et tagada erinevates süsteemides hariduse omandanutele võrdväärne kohtlemine tööturul ning anda neile õiglased võimalused õpingute jätkamiseks. Valdkond reguleeriti vabariigi valitsuse varasemate (sh nõukogudeaegsete) kvalifikatsioonide vastavuse määrusega (RTI, 09.06.2005). Vastavuse kehtestamine valitsuse tasemel oli olulise kaaluga ka rahvusvahelisest aspektist. Euroopa kõrgharidusruumis ning peamiselt Euroopa Liidus rakendatakse tunnustamisel põhimõtet, et välisriigi kvalifikatsiooni haridustaset ja vastavust käsitletakse ja tunnustatakse nii, nagu see on määratud kvalifikatsiooni välja andnud riigis. Varasemate kvalifikatsioonide vastavust kehtiva kõrgharidusastmete süsteemi kvalifikatsioonidele illustreerib tabel 1.

Otsene vastavus puudub magistrikraadile, mille aluseks olnud õppekava registreeriti haridusja teadusministeeriumis enne 1. juunit 2002. Sellist magistrikraadi kui teadus- või kutsekraadi kvalifikatsiooni võib õppeasutus või tööandja arvestada magistrikraadi ja doktorikraadi vahel oleva kvalifikatsioonina.

Välisriigi kvalifikatsioonide hindamisel on sisendite võrdlemise asemel mindud järk-järgult üle väljundipõhisele hindamisele. Õppekava sisust, nominaalkestvusest, mahust ja teooria-praktika vahekorrast olulisemad on õppe eesmärk ja saavutatud õpiväljundid ning õigused, mida kvalifikatsioon annab riigis, milles see välja anti. Kuna enamikus Euroopa riikides ei ole veel heaks kiidetud siseriiklikke kvalifikatsiooniraamistikke koos õpiväljundite kirjeldamisega, on Euroopa kõrgharidusruumis olevate riikide kvalifikatsioonide hindamisel ja võrdlemisel abiks üleeuroopaline kvalifikatsiooniraamistik ning akadeemilisel tunnustamisel võetakse aluseks õpingute jätkamise õigus kvalifikatsiooni välja andnud riigi haridussüsteemis. Täpsemalt on kvalifikatsiooniraamistikest juttu käesoleva raamatu 1. peatükis.

ÕPIRÄNDE EDENDAMINE

Tabel 1. Eesti Vabariigi kvalifikatsioonide ja enne 20. augustit 1991. a antud endise NSV Liidu kõrgharidust tõendavate kvalifikatsioonide vastavus.

KEHTIVA KÕRGHARIDUSSÜSTEEMI KVALIFIKATSIOON

VARASEMATE SÜSTEEMIDE VASTAVAD KVALIFIKATSIOONID

Rakenduskõrgharidusõppe õppekava täitmist tõendav diplom

Diplomiõppe diplom Kutsekõrgharidusõppe diplom

Bakalaureusekraad

Bakalaureusekraad (enne 1. juunit 2002 Eesti Hariduse Infosüsteemi kantud 3-aastase nominaalkestvusega õppekava)

Magistrikraad

NL spetsialisti diplom Bakalaureusekraad (enne 1. juunit 2002 Eesti Hariduse Infosüsteemi kantud vähemalt 4-aastase nominaalkestvusega õppekava) Bakalaureusekraadita bakalaureusediplom Ülikooli kraadita diplom Diplomeeritud spetsialisti ülikoolidiplom Kõrgharidusel põhineva õpetajakoolituse tunnistus või diplom (vähemalt 1-astase nominaalkestvusega õppekava) Magistridiplom, mis on välja antud bakalaureuseja magistriõppe integreeritud õppekava täitmisel (vähemalt 5-aastase nominaalajaga õppekava)

Doktorikraad

NL kandidaadikraad Kandidat nauk NL doktorikraad Doktor nauk Varasemate EV kõrgharidussüsteemide doktorikraad

27

28

ÕPIRÄNDE EDENDAMINE

Diplomilisa Välisriigi kvalifikatsioonide mõistmiseks ja tunnustamise lihtsustamiseks töötati Euroopa Nõukogu, UNESCO ja Euroopa Komisjoni poolt välja ühtne diplomilisa – Diploma Supplement. Vastavalt Euroopa kõrgharidusruumi haridusministrite otsusele seati kõrgharidust pakkuvatele õppeasutustele kohustuseks väljastada diplomilisa Diploma Supplement kõigile kõrgkoolide lõpetajatele alates 2005. aastast. Eestis jõustus uus diplomi ja akadeemilise õiendi statuut 2003. aastal.

See seadis kohustuseks väljastada vormikohane akadeemiline õiend ja ingliskeelne Diploma Supplement alates 1. jaanuarist 2004. Alates nimetatud aastast antakse kõigile kõrghariduse omandanutele koos diplomiga rahvusvaheliselt väljatöötatud mudelile vastav eestikeelne akadeemiline õiend ja ingliskeelne Diploma Supplement. Erandiks on vaid, et kõrgkooli otsusel võib ingliskeelse diplomilisa andmine bakalaureuseõppe lõpetajatele toimuda isiku taotluse alusel.

Kvalifikatsioonide hindamisel ja tunnustamisel on oluline piisava ja adekvaatse informatsiooni kättesaadavus. Eestis on välisriigi kvalifikatsioonide hindamise ja informatsiooni pakkumise pädevaks asutuseks Eesti ENIC/NARIC keskus. Aastatel 2006 ja 2007 loodi keskuse uus koduleht aadressiga www.archimedes.ee/enic. Lehele on koondatud vajalik informatsioon rahvusvaheliste ja siseriiklike tunnustamisregulatsioonide kohta ning välisriigi tööandjatele, kõrgkoolidele ja kvalifikatsioonide hindamiskeskustele vajalik ingliskeelne teave Eesti haridussüsteemist, mida täiendatakse regulaarselt.

KÕRGHARIDUSE KVALITEET

5. Kõrghariduse kvaliteet Mati Heidmets

Kvaliteediteema Bologna protsessis 1999. aasta juunis alla kirjutatud Bologna deklaratsioonis seisab muuhulgas kirjas soov edendada üleeuroopalist kvaliteedikindlustuse alast koostööd ning välja töötada võrreldavad hindamiskriteeriumid ja –meetodid selles valdkonnas. Bologna liikumise esimestel aastatel ei kuulunud kvaliteediküsimused kesksete murede hulka, alles haridusministrite 2003. aasta Berliini kohtumisel jõuti tõdemuseni, et sellest peab saama Euroopa ühtse kõrgharidusruumi süda ja keskpunkt – euroopaliku kõrghariduse tunnusjoont tuleb näha just kvaliteedis. Samal kohtumisel andsid ministrid Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustuse assotsiatsioonile (ENQA) mandaadi töötada koostöös organisatsioonidega EUA, ESU ja EURASHE9 välja Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustuse üldised põhimõtted ja protseduurid.

Enamik Euroopa riike olid selleks ajaks tööle rakendanud oma riigisisese kvaliteedikindlustamise süsteemi. Neid süsteeme iseloomustas (ja iseloomustab ka praegu) mitmekesisus nii lähenemistes kui arusaamades. Kõrghariduse kvaliteedi all mõeldakse nii püstitatud eesmärkide asjakohasust, kõrget ja väljapaistvat taset, rahaga mõõdetavat väärtust, aga ka pidevat tööd eneseparanduseks (vt Harvey, 2006). Erinevustele vaatamata idanes ka koostöösoov ning arusaam, et kohalikule kvaliteeditööle tuleksid kasuks ka kõige üldisemad ühised põhimõtted. Just sellist mõtteviisi kandsid nii 2000. aastal loodud ENQA kui ka 2001. aastal asutatud Kesk- ja Ida-Euroopa kõrghariduse kvaliteediagentuuride koostöövõrgustik (CEE network).

Bologna riikide haridusministrite järgmisel kohtumisel 2005. aastal Bergenis kiidetigi heaks ENQA eestvedamisel koostatud „Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustuse standardid ja suunised“ (ENQA Standards, 2005). See on tänase päeva seisuga kõige süsteemsem ning ka Eestile siduv dokument, mis paneb paika Bologna riikide kõrghariduse kvaliteedikindlustuse üldised raamid.

9

EUA – European University Association (Euroopa Ülikoolide Assotsiatsioon); ESU - European Students’ Union (Euroopa Tudengiliit); EURASHE - European Association of Institutions in Higher Education (Euroopa Kõrgkoolide Assotsiatsioon), viimane seob rakendusliku suunaga kõrgkoole.

29

30

KÕRGHARIDUSE KVALITEET

Bologna protsessi osaliste vahel kokku lepitud kõrghariduse kvaliteeditöö olulisimad põhimõtted on järgmised (ENQA, 2005, 6–8): • Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustus toetub kahele sambale – õppeasutuse sisemine kvaliteedialane töö ning regulaarne välishindamine. Esmane vastutus õppetegevuse ja selle tulemuste kvaliteedi eest lasub õppeasutusel.

• Iga kõrgharidust pakkuv õppeasutus töötab välja ja avalikustab oma sisemise kvaliteedikindlustuse põhimõtted ja protseduurid. Viimased sisaldavad muuhulgas õppekavade avamise ja hindamise põhimõtteid, kraadide omistamise korda, õppetöö korralduse aluseid ja üliõpilaste hindamise kriteeriume, nõudeid õppekeskkonnale ja inforessursside kättesaadavusele, õppejõudude valiku ja hindamise viise, õppeprotsessi osapoolte (üliõpilased, tööandjad) seisukohtade kogumise ja avalikustamise teid. Õppeasutuse sisemine kvaliteedikindlustuse süsteem peab olema kõigile osapooltele arusaadav, avalikustatud ning läbipaistev, seda nii väljapoole suunatud aruandluse kui ka sisemise enesearenduse huvides.

• Õppeasutus ja selle õppekavad peavad perioodiliselt läbima välishindamise selleks volitatud hindamisagentuuride (Eestis praegu KHN ja EKAK10) poolt.

• Kvaliteedihinnanguid andvad agentuurid on oma otsustes sõltumatud, lähtuvad rahvusvaheliselt välja kujunenud kvaliteedihindamise tavadest ning nende tegevuse põhimõtted ja töö tulemused on avalikud.

Oluline on tähele panna, et Bologna protsessi raames kokku lepitud kvaliteedipõhimõtted ei kirjuta ette õppeasutuse taset ega paku välja kvantitatiivseid näitajaid õppeasutuste hindamiseks. Kokku on lepitud protseduurides, mida nii õppeasutused kui ka riigisisesed kvaliteediagentuurid peavad oma tegevuses järgima. Sisulises plaanis on ootus ja vastutus asetatud õppeasutustele, eesmärgiks on olukord, kus järjest suuremat osa Euroopas tegutsevaid kõrgkoole iseloomustab ühtsete põhimõtetega ning kogu maailma üliõpilaste ja tööandjate silmis hinnatud ja atraktiivne kvaliteedikultuur.

Eesti kõrghariduse kvaliteedihindamine Kvaliteediteema saabus Eesti kõrgharidusse süsteemsel ja institutsionaliseeritud kujul 1990. aastate keskel. Vabariigi valitsus asutas juunis 1995 kõrghariduse hindamise nõukogu, Eesti kõrgkoolide õppekavade regulaarne kvaliteedihindamine (akrediteerimine) algas aastal 1997, samal aastal asutati ka Eesti kõrghariduse akediteerimiskeskus.

Aastatel 1997–2007 läbis Eestis akrediteerimisprotseduuri veidi üle 1200 õppekava, neist 76%-le omistati täisakrediteering, 21% osutusid tingimisi akrediteerituks ning ca 3% ehk 40 õppekava ei vastanud nõuetele ning neid ei akrediteeritud. Kogu protsessi läbiviimiseks on kulunud umbes 30 miljonit krooni. Lisaks hindamisele akrediteerimise raames sõlmisid 6 avalikku ülikooli 2003. aastal nn kvaliteedileppe, millega võeti endale kohustus järgida ühiseid (ülikooliseaduse ja kõrgharidusstandardiga võrreldes veidi karmimaid) nõudeid õppekavadele, akadeemilistele kraadidele ja akadeemilistele ametikohtadele. 2004. aastal liitus selle leppega ka Estonian Business School. Kvaliteedileppe täitmise jälgimiseks moodustas rektorite nõukogu kvaliteedikomisjoni. Komisjon koostab kord aastas analüüsi leppega 10

KHN – kõrghariduse hindamise nõukogu; EKAK – Eesti kõrghariduse akrediteerimiskeskus, vt http://www.ekak.archimedes.ee/

KÕRGHARIDUSE KVALITEET

ühinenud õppeasutuste õppekavade, antud kraadide ning valitud õppejõudude vastavusest kvaliteedileppes sätestatud nõuetele. Viimaste aastate analüüs näitas, et väiksemaid kvaliteediprobleeme on kõigil leppega ühinenud ülikoolidel, samas on selline vabatahtlik tagasiside saanud heaks motivaatoriks, et ergutada koole kvaliteediküsimustesse tõsiselt panustama.

Rahvusvahelises võrdluses võib Eesti kõrghariduse välishindamise praegu toimivat süsteemi pidada heaks. OECD raportis märgitakse Eesti kõrghariduse kvaliteedikindlustuse kohta järgmist: „Võime öelda, et praeguse akrediteerimissüsteemi põhimõtted vastavad ENQA kehtestatud rahvusvahelistele standarditele … Õppeprotsessi ja asutuste juhtimise regulaarselt välist hindamist peetakse akadeemilise kultuuri osaks ja see on hästi vastu võetud.” (OECD, 2007: 187). Eesti murekohaks on toimiva sisehindamise süsteemi väljakujundamine ja töölerakendamine õppeasutuste endi poolt. Vaatamata mitmele seda tegevust innustavale ettevõtmisele (näit rektorite nõukogu kvaliteedikäsiraamatu projekt jm), on kvaliteeditöö enamikus Eesti kõrgkoolides mõeldud rohkem akrediteerimiskomisjoni rõõmustamiseks, selmet olla igapäevase akadeemilise elu rutiinne element. Tegelikult on nn sisemine kvaliteedikultuur keskseks murekohaks kogu Euroopas, EUA 2007. aasta analüüs väidab, et siiani on Euroopas vaid üksikud õppeasutused, mida iseloomustab „holistlik lähenemine kvaliteediedendusele” (Crosier, Purser, Smidt, 2007: 9).

Tulevikuperspektiivid Vaatamata ühiselt kokku lepitud raamtingimustele jääb Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustus ka lähikümnenditel tugevalt rahvusliku värvinguga – iga riik annab ühistele põhimõtetele ja protseduuridele oma traditsioonist ja arengustaadiumist tuleneva sisu. 2008. aasta juunis kiitis Eesti Vabariigi Riigikogu heaks ülikooliseaduse parandused, mis senist kvaliteeditöö praktikat oluliselt muudavad. Põhimõtteliselt uueneb välishindamise süsteem, mis hakkab koosnema kolmest osast: Õiguse andmine õpetamiseks. Selleks, et kõrghariduses õpetada, peab õppeasutus taotlema vabariigi valitsuse luba. Valitsus, toetudes haridus- ja teadusministeeriumi seisukohale ning loodava kvaliteediagentuuri hinnangule, annab õppeasutusele kindlas õppekavagrupis õpetamiseks loa, millega kaasneb ka õigus väljastada riiklikke diplomeid. Luba peavad taotlema kõik õppeasutused kõigile juba käigusolevatele või ka tulevikus kavandatavatele õppkavarühmadele. Õpetamisluba võib olla kas tähtajatu või tähtajaline, samuti võib valitsus taotluse tagasi lükata.

Institutsionaalne akrediteerimine. Alates 2010. aastast läbivad kõik kõrgkoolid institutsionaalse akrediteerimise, mille käigus hinnatakse nende sisemise kvaliteedikindlustuse süsteemi toimimist ja jätkusuutlikkust (juhtimise kvaliteet ja ressurssid). Institutsionaalne akrediteerimine toimub regulaarselt iga 7-aasta järel. Institutsionaalse akrediteerimise käigus ilmnevate tõsiste probleemide korral võib HTM algatada õppeasutuselt õppetöö läbiviimise õiguse äravõtmise. Õppekavagrupi kvaliteedihindamine. Kõrgkoolides, mis on saanud valitsuselt õpetamiseks loa, hakkab edasine kvaliteedihindamine toimuma õppekavagruppide regulaarse välishindamise teel. Senise akrediteerimisega võrreldes on tegu märksa rohkem tagasiside saamisele ja eneseparandusele suunatud protseduuriga, millel puuduvad fataalsed (sh õppe lõpetamist nõudvad) tagajärjed.

31

32

KÕRGHARIDUSE KVALITEET

Koos uueneva välishindamisega oodatakse õppeasutustelt pideva sisemise kvaliteedikindlustamine süsteemi juurutamist, institutsionaalsel akrediteerimisel saab peamiseks huviobjektiks just see. Euroopa arengutest on olulisim 2008. aasta märtsis asutatud Euroopa kvaliteediagentuuride registri (EQAR) töölerakendamine. Registrisse pääsu saavad taotleda kõik Euroopa kõrghariduse kvaliteedikindlustuse standardeid ja suunised järgivad hindamisagentuurid. Registrisse kuulumine peaks kujunema tunnistuseks agentuuri usaldusväärsusest.

Praeguste kavade kohaselt peaks Eesti kõrghariduse kvaliteediagentuur (mis moodustatakse 01.01.2009 KHNi ja EKAKi liitmise teel) registrisse pääsu taotlema 2009. aastal. Loodetavasti iseloomustab järgmist kümnendit nii Euroopa kui Eesti ülikoolide kvaliteeditöös liikumine seniselt projektipõhiselt ja välist kontrolli rõhutavalt tegevuselt õppeasutuse enda väärtustele toetuva sisemise kvaliteedikultuuri kujunemisele.

Kasutatud kirjandus Harvey, L. (2006). Understanding Quality. EUA Bologna Handbook. Raabe Verlag, Berlin, B 4. 1-1.

OECD (2007). OECD kolmanda taseme hariduse temaatiline ülevaade. Eesti. Haridus- ja Teadusministeerium, Tartu ENQA Standards (2005). Standards and Quidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/ Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education Area. Brussels: EUA. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/

EUROOPA DIMENSIOONID

6. Euroopa dimensioonide edendamine kõrghariduses Aune Valk

Euroopa dimensioonide arendamine on üks kuuest eesmärgist, mis sai kirja pandud juba protsessi alguses – Bologna deklaratsioonis. Samas on see ilmselgelt üks neist teemadest, mis on kõige vähem tähelepanu pälvinud, seda tõenäoliselt ka oma laialivalguvuse ja raskesti mõõdetavuse tõttu. Euroopa dimensioonidena nimetatakse muuhulgas ära õppekava-arendust, kõrgkoolidevahelist koostööd, mobiilsusskeeme ning integreeritud haridus-, koolitus- ja teadusprogramme (Bologna deklaratsioon, 1999), kuid Euroopa dimensioon ilmneb ka kvaliteedi tagamises ja nõustamises (Trends I, 1999).

Eesmärkide segasusest hoolimata on Euroopa dimensioon eri teemade all viimasel viiel aastal rohkem või vähem edenenud. Käesolevas artiklis tuleb vaatluse alla neli algselt välja pakutud teemat: Euroopa dimensioon õppekavaarenduses, kvaliteedis, nõustamises ja mobiilsuses.

Euroopa dimensioon õppekavaarenduses Euroopa dimensiooni keskseks teemaks õppekavaarenduses on kokkuleppelised õpiväljundid kõrgharidusastmetele, mis pakuti algselt välja Dublini deskriptorite (Joint Quality Initiative, 2002, 2004) nime all. Ametliku vormi said need Euroopa kõrgharidusruumi kvalifikatsioonide raamistikus (FQ of EHEA) 2005. aastal. Käesoleva aasta aprillis lepiti kokku kõigi (sh kõrgharidus) õppeastmete väljundid Euroopa kvalifikatsioonide raamistikus elukestvale õppele (EQF for LLL, 2008). Ka Eesti kõrgharidusstandard (muudatused aastast 2007) lähtub neist ning esindab seega Eesti kõrghariduses selgelt Euroopa dimensiooni. Kui Eesti kõrgkoolide õppekavad hakkavad vastama kõrgharidusstandardile (selle tähtajaks on seatud 1.09.2009), siis on nad ka sisuliselt (mitte vaid õppe kestuselt) Euroopas võrreldavad ja võib öelda, et Euroopa dimensioon õppekavaarenduses on saavutatud. Täpsemalt on väljundipõhisest õppest juttu käesoleva kogumiku 1. ja 2. peatükis.

Samas võiks lisaks eeltoodule Euroopa dimensioon tähendada õppekavas ka teiste keelte õpet ning oma õppevaldkonna arenguid Euroopas tutvustavaid aineid jm sisulisi muutusi, mis aitaksid kaasa sellele, et õppekava lõpetanul oleks lihtsam mujal Euroopas hakkama

33

34

EUROOPA DIMENSIOONID

saada. Lisaks Bologna protsessile on ülikoolilõpetajate valmisolek üle-Euroopaliseks mobiilsuseks ka Lissaboni strateegia11 üheks sihiks.

Parimaks Euroopa dimensiooni näiteks on kindlasti ühisõppekavade loomine, mida Eestis on 2008 lõpus ca 20. Vastu on võetud ja alates septembrist 2008 kehtib ka ühisõppekavasid ja –kraade lubav ülikooliseaduse muudatus. Ühisõppekavadest täpsemalt käesoleva kogumiku eelviimases peatükis.

Euroopa dimensioon kvaliteedi tagamises Euroopa dimensioon kvaliteedi tagamises nägi algselt ette erialapõhiste kvaliteedihindamise organisatsioonide loomist, mis oleksid nii riiklikult kui Euroopa ametkondadest sõltumatud ning mis kehtestaksid erialadele või erialarühmadele nn minimaalsed Euroopa standardid (Trends I, 1999). Selleni pole siiani jõutud, kuid 2005. aastal nägi ilmavalgust Berliini ministrite kohtumisel (2003) algatatud “Standardid ja juhised kvaliteedi tagamiseks Euroopa kõrgharidusruumis” (ENQA, 2005), mis muuhulgas ütleb, et kui kvaliteedi tagamises hakkab täielikult toimima Euroopa dimensioon, on saavutatud ka paljud Bologna protsessi ambitsioonid.

Kaks aastat hiljem leidsid Crosier, Purser ja Smidt (2007: 61) Trends V raportis, et ”Paljud kõrgkoolid tegelevad kvaliteedi tagamises ja tõstmises hetkel vaid kohaliku või riikliku dimensiooniga. Väga oluline on tihedam kommunikatsioon Euroopa arengutest.” Täpsemalt saab lugeda kvaliteedi tagamise arengutest Eestis Mati Heidmetsa artiklist käesolevas kogumikus.

Euroopa dimensioon nõustamises Euroopa dimensiooni nõustamises kirjeldas esimene Trends raport (Trends I, 1999) kui info jagamist õppimis- ja töötamisvõimalustest Euroopas, samuti tudengitele selle teadvustamist, et neid ei valmistata ette töötamiseks ainult oma riigis. Tööpõld tõotas olla lai, kuna ESIBi12 uuringu järgi nägi enamik tudengitest oma tulevikku kodumaal. Kui teistes valdkondades võib Euroopa dimensiooni arengus märgata suuremaid või väiksemaid edusamme, siis nõustamise vallas on isegi ootused vähenenud. Kaheksa aastat hiljem, kui nõustamine on taas Trends raporti tähelepanuorbiidis, ei pöörata tähelepanu enam niivõrd nõustamise sisule, vaid sellele, et nõustamine üldse kvaliteetsel viisil eksisteeriks. ”Tudengite juhendamise ja nõustamise tase erineb Euroopa kõrgkoolide vahel väga palju, enamikus süsteemidest ei ole need olulised teenused piisavalt prioriteetsed ning neid ei kajastata kvaliteedihindamise käigus” (Crosier, Purser, Smidt, 2007: 54). Tervikuna on siiski toimunud edasiminek, mis puudutab Euroopa dimensiooni nõustamises ja tugiteenustes: suurim muutus on toimunud keeleõppes sissetulevatele üliõpilastele (2003. a pakkus seda 60% küsitletud insititutsioonidest, 2007. a 85%), aga ka info andmises õppimisvõimalustest teistes institutsioonides (56%-lt 74%-ni) ja akadeemilise orientatsiooni teenustes (78%-lt 85%-ni).

Euroopa dimensioon mobiilsuses Euroopa dimensiooni mobiilsuses võib vaadata kahest küljest. Ühelt poolt on see Euroopasisene üliõpilaste ja õppejõudude mobiilsus, mis ilmselt kujutab endast Euroopa dimensiooni 11

Lissaboni strateegia on 2000.a. Lissabonis Euroopa Liidu juhtide poolt vastu võetud dokument, mis nägi ette EL muutmist 2010. aastaks kõige dünaamilisemaks ja konkurentsivõimelisemaks majanduseks maailmas, vt täpsemalt http://ec.europa.eu/growthandjobs/index_en.htm

12

ESIB (European Student Information Bureau) on ESU – Euroopa Tudengiliidu endine nimi.

EUROOPA DIMENSIOONID

kõrghariduses per se ja aitab kaasa euroopluse edenemisele ennekõike indiviidi tasandil. Sellist mobiilsust peetakse väga oluliseks –2007.aasta algul küsitletud 5800-st Euroopa õppejõust arvas 2/3, et mobiilsus peaks olema kohustuslik osa kõigi doktorantide õppest (Eesti õppejõudude vaade on seejuures 69%-ga veidi üle keskmise), 58% pidas seda vajalikuks kõigile üliõpilastele (Eurobarometer, 2007). Euroopa-sisese mobiilsuse üks probleeme on selle tasakaalustamatus (vt ka joonis 1). On üksikud nö import-riigid, kuhu tullakse rohkem õppima kui sealt välja minnakse: aastaid olid nendeks UK ja Iirimaa, viimastel aastatel on lisandunud ka Soome ja Rootsi. Seevastu enamik Kesk- ja Ida-Euroopa riike on tudengeid eksportivad riigid.

Eesti on viimastel aastatel (vähemalt Erasmus-vahetuse osas) lähenenud jõudsalt tasakaalustatud situatsioonile: kui 2003/2004 oli väljaminevaid tudengeid ligi kaks korda rohkem kui sissetulevaid (vastavalt 305 ja 166), siis 2007/2008 on vastavad arvud 718 ja 585.

Teisalt tähistab Euroopa dimensioon mobiilsuses Euroopa kõrgkoolide vahelisi ühisõppekavu, mis aitavad kaasa institutsioonide koostööle, õpiväljundite paremale võrreldavusele ja ka sisulisele diskussioonile selle üle, mida Euroopas mingi aine all õpetatakse. Ühiskraadide rakendamist ja tunnustamist tuuakse viimasel ministrite kohtumisel (London Stocktaking Report, 2007) esile kui üht suurepärast näidet, kuidas Bologna protsess on mõjutanud riikide poliitikat ja tegutsemist. See 2001. a Prahas tõstatatud teema on pannud paljusid riike muutma oma seadusandlust, mistõttu ühiskraadid on üks kõige positiivsemalt hinnatud valdkondadest Bologna protsessi edenemise viimases raportis – ainus, kus on antud vaid häid (16 riigile)13 ja väga häid (32 riigile) hindeid14.

Joonis 1. Tudengite mobiilsuse võrdlus (küsitlusele vastanud ülikoolide suurima grupi andmetel). Helesinine – importijad, tumesinine – tasakaalustatud, hall – eksportijad (Crosier, Purser, Smidt, 2007) 13

Hea hinne tähendab, et ühisõppekavade loomiseks ning ühiskraadide andmiseks ja tunnustamiseks pole seadusandlikke takistusi, kuigi seadus otseselt ühiskraadidest ei räägi või vastav seadus on küll vastu võetud, kuid seda pole veel rakendatud.

14

Väga hea hinne tähendab, et seadusandlus lubab ja julgustab looma ühiõppekavu ja andma välja ühiskraade. Mitmed kõrgkoolid on loonud ühisõppekavu ja annavad välja riiklikult tunnustatud ühiskraade koos teiste riikide kõrgkoolidega

35

36

EUROOPA DIMENSIOONID

Kokkuvõtteks võib öelda, et Euroopa dimensiooni alt võib leida ideid, mis on väga hästi arenenud (ühisõppekavad) ja ka neid, mida Euroopa kõrgharidusvõrdlustes enam isegi ei mainita (ettevalmistus töötamiseks üle Euroopa, vastav nõustamine). Tervikuna aga tähendab Bologna protsessi edasiliikumine ka Euroopa dimensioonide edenemist kõrghariduses ja vastupidi, sest Bologna protsess on ju mõeldudki Euroopa kõrgharidusruumi loomiseks.

Kasutatud kirjandus Bologna deklaratsioon (1999). Joint declaration of the European Ministers of Education.

ENQA (2005) Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. http://www.enqa.eu/files/ENQA%20Bergen%20Report.pdf Eurobarometer (2007) Survey on Higher Education Reforms. http://ec.europa.eu/public_opinion/ flash/fl198_sum_en.pdf .

Joint Quality Initiative (2004) Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. www.jointquality.org London Stocktaking Report (2007). Bologna Process Stocktaking Raport. Bologna Follow-Up Group.

The EQF for LLL (2008). The European Qualifications’ Framework for Lifelong Learning. http:// ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm#doc Trends I (1999). Trends in Learning Structures in Higher Education. Confederation of European Union Rectors’s Conferences and the Association of European Universities.

Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education Area. Brussels: EUA. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/

ELUKESTEV ÕPE

7. Keskendumine elukestvale õppele Aune Valk

Elukestev õpe on üks kolmest Bologna protsessile 2001. aastal lisandunud teemast. „Elukestev õpe on Euroopa Kõrgharidusruumi olemuslik osa. Teadmistepõhisel ühiskonnal ja majandusel rajanevas tuleviku-Euroopas on elukestva õppe strateegiad vajalikud selleks, et seista vastu võistluslikkuse ja uute tehnoloogiate poolt esitatud väljakutsetele ning parandada sotsiaalset sidusust, võrdseid võimalusi ja elukvaliteeti“, seisab Praha Kommünikees (2001, lk 2).

See julgustas riike ja ülikoole keskenduma elukestvale õppele. Samas tunnistavad nii raportid Trends III (Reichert, Tauch, 2003) kui Trends IV (Reichert, Tauch, 2005), mis ilmusid vastavalt 2 ja 4 aastat hiljem, et elukestev õpe on Bologna diskussioonidest suuresti kõrvale jäänud.

Nagu Euroopa dimensiooni puhul, on ka elukestva õppe üheks probleemiks mõiste kõikehõlmavus. See on hea aruteluteema, kuid selle rakendamine takerdub kõrgkoolide missioonide (tippteadus ja konkurentsivõime ühelt poolt ning sotsiaalne kaasatus ja ühiskonna teenimine teiselt poolt) vastandlikkusesse. Sealjuures võib ka elukestev õpe teenida erinevaid eesmärke: see võib olla kas osa kõrgkooli sotsiaalsest missioonist, võimalus teenida lisaraha või säilitada üliõpilaskonda olukorras, kui noorte arv ühiskonnas väheneb.

Nii erinevate missioonide täitmine on võimalik tänu elukestva õppe eesmärkide ja tegevuste laiaulatuslikkusele. Siia kuulub ühelt poolt majanduslik konkurentsivõime, mille parimaks näiteks on ettevõtetele pakutavad täienduskoolitused, mis on reeglina suunatud kõrgharidusega spetsialistidele. Teiselt poolt aga sotsiaalne kaasatus, mis rõhutab paindlikku ligipääsu ülikooliõppele ning eri ühiskonnagruppide kaasatust (widening access), mis omakorda on suunatud ühiskonna vähem priviligeeritud osale. Lisaks eelnimetatud tegevustele võib ülikoolide elukestva õppe alla liigitada ka töötavatele täiskasvanud üliõpilastele sobivad paindlikud õpiviisid ja –ajad: e-õpe, osa-ajaga õpe, ülikooliväline - õppijale lähemal toimuv õpe, sessiooniline ja õhtune õpe. Siia kuuluvad ka ülikooli personalikoolitus, üldhariduskoolide õpilastele suunatud koolitused, laiale avalikkusele mõeldud vabahariduskoolitused ning nn individuaalsed õpiteed (individual pathways), mis reeglina võimaldavad oma õppekava rohkem või vähem ise kujundada, arvestades sealjuures õppija varasemaid oskusi ja teadmisi ning õppimise eesmärke. Eestis on kõik need tegevused üsna hästi enda alla koondanud avatud ülikoolid.

Allpool on mõnest ülalmainitud tegevussuunast täpsem ülevaade aastatest 2003–2007, võimalusel 2008. aastaga võrreldes.

37

38

ELUKESTEV ÕPE

Elukestva õppe strateegiad 2003. a oli ligikaudu kolmandikul (35%) ülikoolidest elukestva õppe strateegia ning 31% plaanis selle vastuvõtmist (Reichert, Tauch, 2003), kusjuures eri riigid rakendasid nende ellu viimiseks erinevaid viise. Nii toetas Soome täiskasvanutele suunatud kõrgekvaliteedilisi koolitusi ja innovatiivseid projekte, Prantsusmaa aitas rahaliselt VÕTAt (varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamist) ja Suurbritannia soosis lapsevanematest tudengite tagasipöördumist kõrgharidusse. Enamikus Ida-Euroopa riikidest elukestvat õpet toetav riiklik rahaline toetus ülikoolidele puudus. Neli aastat hiljem, 2007. a võib tõdeda progressi – EUCENi (Euroopa Ülikoolide Elukestva Õppe Koostöövõrk) projekti BeFlex (2007) ülevaade näitab, et elukestva õppe strateegia oli olemas 56% ülikoolidest ja 23%-l oli see koostamisel. Raport Trends V (2007) tõdeb samas, et elukestev õpe on väga paljudes ülikoolides jäänud kahjuks vaid arutelude objektiks, tegevusi pole sellele järgnenud.

Eesti avalik-õiguslikel ülikoolidel eraldiseisvat ja kogu ülikooli tegevust hõlmavat elukestva õppe strateegiat 2008.a. lõpus pole, siiski ei saa öelda, et elukestev õpe oleks täiesti tähelepanuta jäänud: TÜl kehtis 2008-ni täienduskoolitusstrateegia, väljatöötamisel on elukestva õppe põhimõtted; TTÜl sisalduvad elukestva õppe eesmärgid õppetegevuse valdkonna tegevuskavas; TLÜl on elukestva õppe strateegia kavandamisel, EKAs esitab avatud akadeemia juhataja ametisse astumisel lühi- ja pikaajalise strateegia.

Juurdepääsu laiendamine Võib öelda, et kõik (97%) Euroopa kõrgkoolid peavad oluliseks tagada kõrgharidusele laiem juurdepääs, samas vaid 17% neist ennustab, et vähempriviligeeritud grupid ka tegelikult tulevikus kergemini kõrgkooli pääsevad. Eesti on sealjuures koos Kagu-Euroopa riikide, Suurbritannia ja Iirimaaga pigem optimistlike riikide hulgas (Crosier, Purser, Smidt, 2007). Sama tulemust kinnitab ka Eurobaromeetri (2007) uuring, mis viidi läbi 31 Euroopa riigi akadeemilise personali hulgas (EL + Horvaatia, Island, Norra ja Türgi). 87% selles osalejaist pidas oluliseks, et kõrgkoolid avaneksid ja võtaksid vastu enam täiskasvanud õppijaid.

Ka siin ollakse sõnades avatumad kui tegudes: palju kõrgkoole arvas, et nad on teinud piisavalt ning nad ei näe oma rolli haridusele juurdepääsu laiendamises (Crosier, Purser, Smidt, 2007). Eestis leidis siiski enamik vastanud kõrgkoole, et on võimalik ka ise midagi täiendavat ära teha juurdepääsu laiendamiseks kõrgharidusele. Siin on vast enamgi kui mujal tajutud uute sihtgruppide kõrgkooli toomise vajadust, seda mitte küll sotsiaalsest missioonist, vaid pigem vähenevat gümnaasiumilõpetajate arvu silmas pidades. Ka VÕTA on Eestis viimastel aastatel olulise teemana esile tõusnud – esialgu eelkõige ametnike hulgas ja kui võimalus täita õppekava, mitte asendada kõrgharidusele juurdepääsuks vajalikku kvalifikatsiooni. Sarnane suund on ka teistes Euroopa ülikoolides, kus VÕTA on uus teema (erinevalt Prantsusmaast ja Suurbritanniast, mis alustasid VÕTA rakendamisega just vastuvõtul vajaliku kvalifikatsiooni asendamiseks). Tavaliselt nähakse selles täiskasvanuile suunatud uute magistriõppekavade osalise täitmise võimalust.

Täienduskoolitus Ettevõtetele suunatud täienduskoolitusega tegelesid 2003. aastal 2/3 Euroopa ülikoolidest, kusjuures 49% ütles, et nad teevad sellist koostööd omal initsiatiivil. Eesti on ses osas koos

ELUKESTEV ÕPE

Põhjamaade, Suurbritannia ja Prantsusmaaga tublimate hulgas. Üheks probleemiks on enamikus riikides see, et lühikesed täienduskoolituskursused (kuni 15 päeva) ei anna ainepunkte (BeFlex, 2007) ning ligikaudu 1/3 BeFlexi küsimustikule vastanud personalist, kes vastutas peamiselt täienduskoolituse eest, ei näinud selleks ka vajadust.

Samas on see siiski üks kvaliteedimärkidest, mida kõrgkool elukestvale õppele anda saab. See lihtsustaks ka oluliselt taoliste kursuste hilisemat tunnustamist. Probleemiks ainepunktide andmisel on nii see, et enamikus riikidest ei ole APd väljaspool tasemeõpet seadustatud, kui ka asjaolu, et täienduskoolitused ei lõpe reeglina eksami või arvestusega. Eesti on ka siin olnud üsna edumeelne – võib väita, et enamik kõrgkoolide täienduskursustest on mõõdetavad ainepunktides.

Kui rääkida täiskasvanute osalemisest täienduskoolituses üldiselt, siis siin on viimastel aastatel toimunud tubli edasiminek. Kui 2004. a oli Eesti 6,5%-ga üks ELi viimaseid, siis 2008. aasta I pooles on koolitustel osalemise protsent tõusnud üle 10%15, millega Eesti on jõudnud ELi keskmisele tasemele. Sealjuures on suund sama, mis teisteski riikides: kõrgharidusega osalejaid on ligikaudu 2 korda rohkem kui keskharidusega osalejaid. Kõrghariduse ning põhija algharidusega osalejate vahe aga ulatub juba ligi 10 korrani.

Paindlikud õpiviisid Selle teema laia ulatuse tõttu on väga raske tuua võrdlevat statistikat. Siiski väidab raport Trends III, et 2003. a kasutas elukestva õppe toetuseks e-õpet juba 2/3 Euroopa kõrgkoolidest, seda küll reeglina kohapealsete kursuste täienduseks. 2007. a uuringus BeFlex osalenud ülikoolidest kolmandikul olid spetsiaalsed programmid täiskasvanuile bakalaureuseastmes ja ligi 2/3-l magistriastmes.

Kui neid arve Eestiga võrrelda, siis võib väita, et kõigis Eesti suuremates kõrgkoolides on nii bakalaureuse- kui magistriastmes olemas / avatud kaugõppe ülikooli õppekavad, samuti kasutab enamik kõrgkoole vähemalt mingil määral e-õpet.

Lähiaastatel toetab e-õppe arendamist kõrghariduses Euroopa Sotsiaalfondist rahastatav programm BeSt16. Elukestva õppe toetuseks välja töötatud kolm programmi17 jätavad aga kahjuks kõrvale ülikoolide elukestva õppe. Lisaks toetab Primuse programm koolitust õppejõududele, kes on samuti üks elukestva õppe sihtgruppidest.

Kokkuvõtteks võib öelda, et ehkki elukestvast õppest armastatakse rohkem rääkida, kui selles vallas midagi reaalset ette võtta, on vähemuses need kõrgkoolid, kus elukestev õpe on jäänud vaid loosungiks. Palju kõrgkoole on leidnud oma niši elukestva õppega tegelemiseks.

Kõige rohkem on selliseid kõrgkoole, kus domineerib nn tööturule suunatud lähenemine, teisel kohal on sotsiaalse suunitlusega õppeasutused ning kõige vähem on selliseid, kus kogu õppeprotsessi nähakse läbi elukestva õppe prisma (BeFlex, 2007).

15

Antud protsent näitab elukestvas õppes osalemist 25-64 aastaste elanike hulgas viimasel neljal nädalal. ELi eesmärk on tõsta see arv aastaks 2010 12.5 protsendini.

16 17

Vt täpsemalt http://portaal.e-uni.ee/best

Kolm programmi on järgnevad: 1) Täiskasvanute koolitus kutseõppeasutustes ja arendustegevused, mida juhib HTM; 2) Täiskasvanute koolitus vabahariduslikes koolituskeskustes, mida juhib Vabaharidusliit ning 3) Täiskasvanuhariduse populariseerimine, mida juhib ETKA Andras.

39

40

ELUKESTEV ÕPE

Kasutatud kirjandus BeFlex (2007). The Bologna Process and University Lifelong Learning: The State of Play and Future Directions. The Final report of BeFlex project. www. Eucen.org/beflex.html Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. (2007). Trends V - Universities shaping the European Higher Education Area. Brussels: EUA. Eurobarometer (2007). Survey on Higher Education Reforms. http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl198_sum_en.pdf .

Praha kommünikee (2001). Towards the European Higher Education Area. Communique of the meeting of the European Ministers in charge of Higher Education.

Reichert, S., Tauch, C. (2003). Trends III – Progress towards the European Higher Education Area.

Brussels: EUA. Reichert, S., Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities implementing Bologna. Brussels: EUA.

ÜLIÕPILASED JA SOTSIAALNE DIMENSIOON

8. Üliõpilaste kaasatus ja kõrghariduse sotsiaalne dimensioon Raul Ranne, Tanel Sits

Üliõpilastel on Bologna protsessis keskne roll – iga reform ja iga muudatus, mis läbi viiakse, puudutab neid kõige vahetumalt. Seda on mõistetud ka kõrghariduse kõikidel tasanditel ning üha tähtsamaks on saanud termin kaasamine – üliõpilasi kaasatakse kõrghariduse otsustus- ja arendusprotsessidesse kui võrdväärseid partnereid.

Kaasatus Euroopa tasemel Üliõpilaste osalemise tähtsust on Euroopa haridusministrid alates Praha kommünikeest korduvalt rõhutanud. Juba siis mõisteti, et Bologna protsess ei saa toimida ilma üliõpilasi kui reformide peamist sihtgruppi kaasamata. Üliõpilaste osalemine toimub läbi Euroopa Tudengiliidu (ESIB, tänapäeval European Students’ Union, edaspidi ESU), kes on kutsutud partnerina kõikidesse Euroopa otsustuskogudesse, komiteedesse ja ametlikele seminaridele. ESU on kõiki Euroopa üliõpilasi esindav kogu, kuhu tänapäevaks kuulub 51 liikmesorganisatsiooni 37 riigist. Üliõpilaste häält oli ja on pidevalt kuulda, Bologna protsessi algatusi kord kritiseerides, kord toetades. Eestit esindab ESU koosseisus alates 1999. a Eesti Üliõpilaskondade Liit (EÜL) ning Eesti üliõpilased on korduvalt olnud valitud nii ESU juhtkonda kui ka valdkondlikesse komiteedesse. Üliõpilaste kaasatuse põhimõte ei saanud teoks üleöö, see on olnud pika ja vaevarikka töö tulemus. Bologna deklaratsiooni allkirjastamisele üliõpilasi ei kutsutud, kuid nende esindajad hiilisid kohalike üliõpilaste kaasabil tagaukse kaudu sisse. Tänapäeval ei ole üliõpilastel tarvis sisse hiilida, nad on kutsutud ja nende panust hinnatakse kõikjal.

Kaasatus Eestis Kui me räägime kaasatusest, siis see ei alga Euroopa tasandil. Üliõpilaste arvamusi tahetakse kuulda ning neid väärtustatakse ka riiklikul tasandil. Eestis kaitseb EÜL tudengite huvisid kõigil tasanditel. Riiklike poliitikate kujundamisel on EÜL olnud viimastel aastatel kaasatud

41

42

ÜLIÕPILASED JA SOTSIAALNE DIMENSIOON

kõikidesse tudengielu puudutavatesse töörühmadesse haridus- ja teadus-, sotsiaal- ning majandus- ja kommunikatsiooniministeeriumis. Selle eest andis EÜL vabariigi valitsusele 2007. aastal Tudengi Sõbra tiitli. EÜLi sisendit oodatakse ja arvestatakse ka selliste rahvusvaheliste algatuste puhul nagu Bologna protsess, kõrghariduse rahvusvahelistumine ja tudengiränne.

Kui me vaatame suuremat pilti, siis on üliõpilaste esindatus Euroopas riiklikul tasandil väga erinev. Vastavalt ESU (2007) poolt läbi viidud uuringule „Bologna With Student Eyes“ on üliõpilaste kaasatus kõige suurem Balti riikides, Soomes, Prantsusmaal, Norras ja Rootsis. Nimetatud riikides on üliõpilased võrdõiguslikud liikmed praktiliselt kõikides otsustuskogudes ja komiteedes. Mujal Euroopas (nt Austrias, Belgias, Horvaatias, Tšehhi Vabariigis, Šveitsis ja Türgis) on pigem traditsiooniks üliõpilaste kaasamine konsultatiivsete partneritena, kuigi ka seal on üliõpilased partneriteks mõningates otsustuskogudes. Samas leidub ka riike, kus üliõpilaste roll on üksnes konsultatiivne ning mõningatel juhtudel isegi siis väga piiratud (nt Gruusia, Ungari, Itaalia, Serbia, Holland, Hispaania ja Albaania).

Uuringust tuli ka välja, et tihti esineb Euroopas üliõpilaste üksnes formaalset kaasatust ning paljudes riikides on veel pikk tee võrdväärse partnerluseni. Formaalne kaasatus ei garanteeri tudengitelt reaalset kvaliteetset sisendit ning tekib risk, et otsused tehakse ühepoolselt. Kuigi üliõpilaste kaasatuse valdkonnas on edusamme, on Euroopas ses suhtes siiski veel arenguruumi. Mõtlemisainet on nii riikidele, kõrgkoolidele kui ka tudengitele, et tagada otsused ja arengud, mis vastaksid kõigi osapoolte huvidele.

Hea meel on siinkohal öelda, et Eestis on sõnadest jõutud ka tegudeni. Kooskõlas Euroopa parimate kogemuste ning Eesti seaduste, standardite ja määrustega on Eesti üliõpilastel võimalus ja ka kohustus osaleda hariduse parendamises mitmel erineval tasemel: riigi (kõrghariduse hindamise nõukogus on üliõpilaste esindaja), kõrgkoolide juhtkonna (kõrgkooli nõukogus peab olema 1/5 tudengeid), õppekavade (tudengid enesehinnangu meeskondades ja õppekavade nõukogudes) ja õppeaine/õppejõu (tagasiside õpetamisel) tasemel. Lisaks juba olemasolevatele riiklikele ja akadeemilistele struktuuridele mõjutavad hariduspoliitikat ka Euroopa Liidu rahastatavad projektid-programmid. Euroopa Sotsiaalfondi rahadega käivitatud projekt LÜKKA (2005–2008) ja programm Primus (2008–2015) on Eesti tudengiliikumisele andnud täiendava võimaluse nii EÜLi poliitikate tutvustamiseks, koolitamiseks kui ka rahastamiseks. Üliõpilaste kaasatuse põhimõte on Eestis küll üldiselt aktsepteeritud, kuid arenguruumi veel on – ja seda nii riigil, kõrgkoolil kui üliõpilastel endil. Kaasatuse põhimõte annab üliõpilastele õiguse neid puudutavates otsustes kaasa rääkida, kuid samas seab ka kohustuse seda rolli reaalselt täita. Teiselt poolt peavad aga nii riik kui kõrgkool meeles pidama, et üliõpilased on erinevates kogudes esindatud selleks, et pakkuda konkreetset tagasisidet kõrghariduse olukorra ja õppeprotsessi kohta ning seda tagasisidet tuleb ka aktsepteerida.

Sotsiaalne dimensioon Sotsiaalne dimensioon on Bologna protsessi üheks keskseks terminiks kujunenud valdkond, millest on võimalik rääkida kõrgharidusteema pea igas kontekstis. Ühtset definitsiooni sotsiaalsel dimensioonil ei ole, see on põhimõtete ja vahendite kogum, mille abil üritatakse parandada kõrghariduse omandamisega kaasnevaid sotsiaalseid mõjureid. Sotsiaalne dimensioon käsitleb teemasid, mis on olulised kõikidele osapooltele, kuid milles on edusamme siiski veel vähe – võrdne ligipääs kõrgharidusele, õpingute edukas läbimine ja lõpetamine, üliõpilaste elamistingimused, majanduslikud toetused ning üliõpilaste nõustamine.

ÜLIÕPILASED JA SOTSIAALNE DIMENSIOON

Euroopa üliõpilasorganisatsioonid rõhutavad, et lisaks eelnimetatule peab sotsiaalne dimensioon endas kandma ka kõrghariduse juurde vältimatult kuuluvaid põhimõtteid ja väärtushinnanguid nagu õiglus, avatus, demokraatlikkus ja akadeemiline vabadus. Rõhutatakse, et kõrgharidus ei ole üksnes õppejõudude ja üliõpilaste pärusmaa, vaid haridussüsteemi osapoolteks on ka muud ühiskonnagrupid – riigiesindajad, tööandjad, töövõtjad ja teadlased.

Kõrghariduse arendamisel tuleb arvestada ka nende huvide ja soovidega. Kõrgharidus on tervik, üks tänapäevase ühiskonna alustaladest. Laia kõrgharitud inimeste ringi omamata ei ole võimalik üles ehitada teadmistepõhist ühiskonda ega majandust.

Suur ning mitmeid valdkondi haarav sotsiaalne dimensioon on Bologna protsessi raames ka üks vastuolulisemaid teemasid. Sellest räägitakse Euroopa tasemel väga palju, selle üheks eestvedajaks ja peakõnelejaks on üliõpilased. Samal ajal on uuringutest välja tulnud, et arutelud, debatid ning sotsiaalse dimensiooni parandamiseks riiklikul tasemel ette võetud reaalsed sammud on jäänud kesiseks. Eriti problemaatiline on tõsiasi, et Euroopa Tudengiliidu poolt läbi viidud uuringu kohaselt puudub riiklikul tasandil ka huvi teemaga tegeleda. Kui võrrelda 2005. ja 2008. aasta küsitluste tulemusi, on näha, et nii mõneski riigis (näiteks Saksamaal, Ungaris ja Suurbritannias) on üliõpilaste tingimused pigem halvenenud. (Nimetatud riikides juhtus see eelkõige õppemaksude kehtestamise tõttu.)

Sotsiaalne dimensioon Eestis Eestit on sotsiaalse dimensiooniga tegelemise puudulikkuse eest kritiseerinud OECD oma Eesti kõrghariduse-alases ülevaates (Huisman, Santiago, Högselius, Lemaitre, Thorn, 2007).

Eriti teravalt on välja toodud Eesti soovimatus tegeleda sotsiaalse dimensiooni ühe alateemaga – võrdsete võimalustega kõrgharidust omandada (equity). See teema käsitleb eelkõige halvema sotsiaalmajandusliku tausta ja erivajadustega üliõpilaste kaasamist kõrgharidusse. Üheks peamiseks probleemiks on siinkohal vähene teadlikkus sotsiaalse dimensiooni olemusest – sageli arvatakse, et selle taga peitub üksnes üliõpilaste soov saada rohkem raha, samas kui selle eesmärk on tegelikult väljalangevust vähendada ning võimaldada võrdne ligipääs kvaliteetsele kõrgharidusele, sõltumata üliõpilase sotsiaalmajanduslikust taustast, väärtustada lõpetaja sotsiaalseid oskusi ning harjutada noori elama ja osalema kodanikuühiskonnas. Otsesed toetused on siinkohal kindlasti olulised, kuid sama tähtsad on ka üliõpilast ümbritsevad sotsiaalsed tugistruktuurid ning võimalus saada kõrgkooli- ja riigipoolset mittemateriaalset toetust.

Samas on positiivne, et kriitikat on arvesse võetud ning viimase aasta jooksul on astutud samme üliõpilaste toimetuleku parandamise suunas – välja on töötatud üliõpilaste uus vajaduspõhine toetusskeem; LÜKKA projekti (2005–2008) raames uuriti tudengitelt praktika, nõustamise, sotsiaalmajandusliku olukorra ja katkestamise seisu ja põhjuseid; programmi Primus (2008–2015) abil jätkatakse kõrgkoolides tudengite (sh erivajadustega tudengite) nõustamis- ja tugisüsteemide arendamist.

Kasutatud kirjandus ESU (2007). Bologna With Student Eyes. http://www.esib.org/index.php/Publications/officialpublications/265-bwse Huisman, J., Santiago, P., Högselius, P., Lemaitre, M. P., Thorn, W. (2007). OECD Kolmanda taseme hariduse temaatiline ülevaade. Eesti. Tartu: HTM. http://www.hm.ee/index.php?popup= download&id=6292

43

44

KÕRGHARIDUSE ATRAKTIIVSUS

9. Euroopa kõrgharidusruumi atraktiivsuse edendamine Mariann Lugus

Euroopa kõrghariduse atraktiivsuse tõstmine maailmas on enamiku Bologna protsessi tegevuste otsene või kaudne eesmärk. Eraldi sihina sai see selgelt nimetatud 2001. aastal Praha kommünikees, milles tuuakse välja, et eriti peaks atraktiivsust ja konkurentsivõimet toetama kõrghariduse ja teaduse kvaliteedi tagamine, aga ka lihtsasti mõistetavad ja võrreldavad kraadid. Võib öelda, et Euroopa kõrgharidusruumi atraktiivsus, mille otseseks mõõdikuks on siia mujalt maailmast õppima tulnud välistudengite hulk, on viimastel aastatel kujunenud olulisemakski eesmärgiks kui Euroopa-sisene integratsioon. Viimast võib pigem näha kui vahendit välise atraktiivsuse suurendamiseks.

Välisüliõpilaste arv Eestis ja mujal Viimase 30 aasta jooksul on väljaspool kodumaad kõrgharidust omandanud inimeste arv maailmas neli korda kasvanud, 2005. aastal oli see 2,73 miljonit. Mõnes OECD riigis on kõrghariduse ekspordist saanud oluline majandusharu, näiteks moodustas 2005. aastal välistudengite osakaal tudengite koguarvust Austraalias 17,3%, Uus-Meremaal 17% ja Suurbritannias 13,9%. Euroopa väiksemates ja Eestiga ehk paremini võrreldavates riikides olid vastavad näitajad Hollandis 5,6%, Rootsis 4,4% ja Soomes 2,8% (OECD, 2007). Võrreldes 2000. aastaga oli 2005.a välistudengite üldarvu juurdekasv 50%, kusjuures üle poole välistudengitest õppis Prantsusmaal, Saksamaal, Suurbritannias ja Ameerika Ühendriikides.

Kahjuks tuleb tõdeda, et samal perioodil (2000–2005) kasvas välistudengite arv Eestis vaid 3% (OECD, 2007). Viimastel aastatel on kasvutempo küll suurenenud 8–9%ni aastas. Eesti kõrghariduse atraktiivsus on meie väiksust arvestades väga keeruline ja samas ka väga oluline teema, millele keskendub ka Eesti kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegia 2006–2015 (HTM, 2007). Selle eesmärgiks on parandada regioonis Eesti kõrghariduse konkurentsivõimet, muuta meie kõrgkoolid nähtavamaks ning luua õiguslik ja institutsionaalne keskkond, mis toetab rahvusvahelistumist selle kõigis aspektides. Sama dokument näeb ette, et aastal

45

46

KÕRGHARIDUSE ATRAKTIIVSUS

2015 peaks Eestis õppima vähemalt 2000 täiskoormusega välistudengit (sh ühisõppekavadel õppivad tudengid), rõhuga just magistritasemel õppijatel. Käesoleval, 2007/2008. õppeaastal on Eesti Hariduse Infosüsteemi (EHIS) andmetel Eesti kõrgkoolides immatrikuleeritud 1032 välistudengit (vt tabel 1), mis on 1,5% kõikidest Eestis kõrgharidust omandavatest inimestest (vt tabel 2).

Eesti ülikoolid pakuvad 2009-2010 õppeaastal üle saja inglisekeelse akrediteeritud õppekava.

Võrdlusena on meie põhjanaabrite tutvustavates materjalides inglisekeelseid õppekavasid üle nelja korra enam ja lõunanaabritel üle 60 võõrkeeltes õpetatava õppekava. Hollandi kõrgkoolid pakuvad sel aastal aga ligi 1400 inglisekeelse õppekava.

Tabel 1. Tasemeõppes õppivate välisüliõpilaste arv ja jaotuvus erinevate õppeastmete vahel 2005–2007

2005

õppetase

arv

rakenduslik kh

2006 %

arv

2007 %

arv

%

29

3%

41

4%

62

6%

bakalaureuseõpe

443

51%

523

55%

556

54%

Integreeritud õpe

192

22%

174

18%

185

18%

magistriõpe

154

18%

138

15%

150

15%

doktoriõpe

54

6%

68

7%

79

8%

872

100%

944

100%

1032

100%

KOKKU % kõigist tudengitest

1,3%

1,4%

1,5%

Allikas: EHIS

Välistudengite päritolu Tihti on proportsionaalselt suuremad grupid vastavas riigis õppivatest välistudengitest pärit selle lähiriikidest. Näiteks oli 28% 2006/2007. õppeaastal Hollandis õppivatest välistudengitest pärit Saksamaalt (NUFFIC, 2008). Eurostati andmetel oli 2004. aastal Soomes õppivatest välistudengitest 14% pärit Venemaalt, üle 7% Eestist, Poolas moodustasid suurima osa – 23% aga Ukrainast pärit välistudengid.

Eestis on saatjariikide osas kindel liider Soome, esikolmikusse kuuluvad ka teised naabrid – Venemaa ja Läti (vt tabel 2). Saatjariikide nimistu on aastati erinev ja koosneb reeglina 30–40 erinevast riigist. Tuleks analüüsida, millised oleksid Eesti jaoks suurema potentsiaaliga saatjariigid ning pöörata nendele riikidele teavitustöös suuremat tähelepanu.

KÕRGHARIDUSE ATRAKTIIVSUS

Tabel 2. Vastuvõetud välisüliõpilased riigiti saatjariik

2005

2006

2007

Soome Läti Venemaa Hiina Šveits USA

185 41 17 36 1 1

122 18 33 12 16 4

156 23 21 18

9

Saksamaa muud KOKKU

2 26 309

4 36 245

7 62 296

Allikas: EHIS

Euroopas on atraktiivsed üksikud riigid ACA (Academic Cooperation Association, 2005) uuring Perceptions of European Higher Education in Third Countries annab põhjaliku ülevaate selle kohta, mida, miks ja kuhu tahavad minna õppima väljastpoolt Euroopat pärit noored18. Selgus, et enamik vastanutest ei tajunud Euroopat kui ühtset kõrgharidusruumi. Teati ja hinnati pigem üksikuid riike, põhiliselt Suurbritanniat, Saksamaad ja Prantsusmaad. Teistest riikidest ei teatud ega osatud eriti midagi arvata, mõneks erandiks vaid Holland ja Põhjamaad. Euroopa haridust peeti küll kvaliteetseks ja siinset keskkonda turvaliseks, kuid samas konservatiivseks ja väheinnovatiivseks. Kultuuride ja keelte paljusus oli enamiku vastanute arvates pigem segadust tekitavaks faktoriks kui lisaväärtuseks. Võtmesõnaks, eriti väiksemate riikide puhul, oli ingliskeelsete õppekavade olemasolu.

Uuringu tulemused toetavad Euroopa kui ühtse kõrgharidusruumi brändi loomise ja selle aktiivse teavitamise vajadust. Euroopa bränd peaks toimima „vihmavarjuna” ja toetuma väärtustele, mis on ühised kõikidele riikidele. Selge identiteedi loomiseks ja tuntuse tõstmiseks peaks edaspidises teavitustegevuses rõhutama eelkõige olulisimat: traditsiooniliselt hea kvaliteediga kõrgharidust ja laialdaselt aktsepteeritavaid diplomeid. Uuringu läbiviijad on kindlad, et tutvustades õppimisvõimalusi Euroopas on võimalik tõsta teadlikkust piirkonnast kui tervikust. Sellest võidavad eelkõige just Euroopas asuvad väiksemad ja vähem tuntud riigid, nende seas ka Eesti.

Atraktiivsuse suurendamine Viimastel aastatel on läbi viidud mitmeid ühistegevusi Euroopas kõrghariduse omandamise võimaluste tutvustamiseks. Seitsmel suuremal Aasia turul korraldati aastatel 2006 ja 2008 haridusmessid European Higher Education Fairs (EHEF). 2008. aastal käivitati ka keskne info18

Uuring viidi läbi 2004. aasta novembrist 2005. aasta detsembrini ning seda rahastas Euroopa Komisjoni hariduse ja kultuuri direktoraat. Laiaulatuslikus uuringus osalesid tudengid, potentsiaalsed tudengid, nende vanemad, haridustöötajad ning tudengeid vahendavad agentuurid Brasiiliast, Hiinast, Indiast, Mehhikost, Venemaalt ja Taist, kokku üle 20 000 küsitletu. Uuringu eesmärk oli kaardistada Euroopa kõrghariduse võimaluste tajumine nimetatud riikides ja töötada välja tegevuskava Euroopa atraktiivsuse suurendamiseks kolmandates riikides.

47

48

KÕRGHARIDUSE ATRAKTIIVSUS

portaal Study in Europe, kus on teave 32 riigis pakutavate õppimisvõimaluste kohta ning mis esialgsele ingliskeelsele versioonile lisaks on kättesaadav veel vene, hispaania, portugali ja hiina keeles. Välja arendatakse online- infoteenuste süsteem, kohalike infokeskuste võrgustik, käivitatakse regionaalsed reklaamiprojektid. Samuti korraldatakse erinevaid välisturunduse ja tugiteenuste parandamise teemalisi koolitusi ja seminare.

Eesti kõrgharidusasutused on juba mitmeid aastaid tegelenud rahvusvaheliste õppimisvõimaluste arendamisega ja välistudengite värbamisega. Viimastel aastatel on olulisemateks ingliskeelse infoportaali www.smartestonia.ee ülesehitamine ja haldamine ning osalemine EAIE (European Association for International Education) aastakonverentsidel ja messidel.

Heaks näiteks toimivast koostööst on Tartu Ülikooli, Tallinna Ülikooli ja Tallinna Tehnikaülikooli ühised messikülastused ja teavituskampaaniad Study in Estonia märgi all. Tallinna Ülikool ja Tartu Ülikool on teinud head tööd rahvusvaheliste suvekoolide korraldamisel, mida on viimastel aastatel külastanud sadu noori kümnetest erinevatest riikidest.

Tulevik Aastatel 2008–2015 koordineerib sihtasutus Archimedes Euroopa Sotsiaalfondist finantseeritava doktoriõppe ja rahvusvahelistumise programmi DoRa elluviijana erinevaid tegevusi, mis on otseselt suunatud Eesti kui atraktiivse kõrgharidust pakkuva riigi maine loomisele ja kasvatamisele. Tegevused võib laiemas plaanis jagada kolmeks. Esmalt tegevused sihtriikides – osaletakse rahvusvahelistel haridusmessidel, korraldatakse infopäevi ja muid konkreetsetele sihtrühmadele mõeldud üritusi. Suurema potentsiaaliga riikides tutvustatakse Eestis pakutavat ka läbi massimeedia. Luuakse töötavaid infomaterjale ja- kanaleid. Tegevuse teine suurem plokk keskendub teemakohaste uuringute ja koolituste korraldamisele. Kolmas suund kuulub koostööle teiste Eestit tutvustavate organisatsioonide ja programmidega, et saavutada võimalikult suur sünergia Eesti tutvustamisel laias maailmas. Üheks suuremaks koostööpartneriks on Ettevõtluse Arendamise Sihtasutus, kelle juhitava Brand Estonia üheks alamsuunaks on alates 2008. aastast ka Study in Estonia. Tehakse pidevat koostööd Eesti välisesindustega erinevates riikides jpm.

Teavitustöö välisturgudel võtab aega ja tulemusi on erinevate oluliste tegurite koosmõjust olenevalt näha alles mõne aja pärast. Kindlasti oleks aga uhke tunne lugeda viie aasta pärast rahvusvahelise uuringu tulemusi, mis räägivad Eestist kui huvitavast ja uuenduslikust PõhjaEuroopa väikeriigist, mis suutis maailma järjekordselt positiivselt üllatada, muutudes lühikese ajaga ihaldusväärseks paigaks, kuhu minna õppima ja kus parimad lõpetajad ka tööd leiavad.

Kasutatud kirjandus ACA (2005). Perceptions of European Higher Education in Third Countries. http://www.aca-secretariat.be/02projects/Perceptions.htm HTM (2007). Eesti kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegia aastateks 2006–2015. http://www. hm.ee/index.php?03236 NUFFIC (2008). Netherlands organisation for international cooperation in higher education. http:// www.nuffic.nl/international-students OECD (2007). Education at a Glance 2007. http://www.oecd.org/document/30/0,3343,en_ 2649_39263238_39251550_1_1_1_1,00.html

DOKTORIÕPE

10. Doktoriõpe ning sünergia Euroopa kõrgharidus- ja teadusruumi vahel Väino Puura

Doktoriõpe on Bologna protsessi pesamuna, mis lisati üheksale eelpool käsitletud teemale viimasena, alles Berliini kommünikeega 2003. a. Selles dokumendis rõhutavad ministrid teadusõpet (research training), interdistsiplinaarsust ja suuremat mobiilsust doktoriõppe tasandil.

Samuti ”paluvad ministrid, et kõrgkoolid tõstaksid teaduse rolli ja relevantsust tehnoloogilises, sotsiaalses ja kultuurilises evolutsioonis ning ühiskonna vajadustele vastamisel.” (Berlin Communique, 2003: 7). Eraldi tuuakse välja võrgustike toetamist ka doktoriõppe tasandil.

Kõigi nimetatud teemadega on tegeldud ka Eestis.

Probleemid Madal efektiivsus Erinevalt mitmest maast, mis kurdavad doktorite ületootmise üle, oli madal efektiivsus19 aastatuhande algul ja on praegugi Eesti doktoriõppe suurimaid probleeme.

Esiteks tähendab see, et doktorikraadiga spetsialiste napib. Doktorikraadiga inimeste vajaduse uuring (2005–2008) näitas, et riigi erinevates sektorites on vabu töökohti umbes doktorite praeguse 2-3 aasta väljalaske jagu ehk ca 500 (Eamets, Masso, 2006; Meriküll, Eamets, Masso, 2007; vt ka Puura, Kärner, Voolaid, Saluveer, 2008). Kõrgtehnoloogilise majanduse loodetav areng suurendab praegusi vajadusi veelgi. Põhjamaad on saavutanud taseme 250– 300 kaitsmist aastas miljoni elaniku kohta ja see näitaja kasvab. Eesti riiklikes arengukavades on seatud eesmärk jõuda 300 doktorikraadi kaitsmiseni aastal 2015, mis teeks umbes 230 kaitsmist miljoni elaniku kohta aastas.

19

2004.aastaks oli vastuvõtt doktoriõppesse kasvanud 420-ni (1990ndate algul oli see ca 120–150) ja kraadikaitsjate arv 135-ni aastas, 2007.a. olid vastavad arvud 537 ja 155. Aastail 2004–2007 kaitses kraadi kokku 585 inimest: 542 doktoranti ja endist doktoranti ning 43 eksterni, ehk aastas keskmiselt 146 inimest. Aastail 2004–2007 immatrikuleeriti kokku 1869 doktoranti (keskmiselt 467 aastas) ja 2008. aasta 1. jaanuaril oli neid arvel kokku 2221.

49

50

DOKTORIÕPE

Teiseks kulub doktoriõppe läbimiseks Eestis paljude teiste maadega võrreldes palju enam aega (Puura jt. 2008) ja siin on Euroopa keskmisega (65%) võrreldes märgatavalt madalam lõpetajate protsent. Plaanilise nelja aastaga kaitseb Eestis kraadi vaid 10–17% immatrikuleeritutest, 8 aastaga lõpetab umbes 40% ja alles 10-15 aastaga 50% alustajatest. 15% immatrikuleeritutest kaitses väitekirju pärast doktoriõppest eksmatrikuleerimist. Teadlaskonnas ei ole kujunenud arusaamu, mis toetaksid doktoriõppe kestvuse järsku lühendamist. Ja seda eelkõige kvaliteedi kindlustamise vajadust silmas pidades (Haller, 2005).

Vähese efektiivsuse kolmas tahk on ressursikulu. 2008. a alguse näitel tuleb ülikoolidel selleks, et jõuda näiteks 150–180 kraadikaitsmiseni aastas, anda õpetust, teadustöö võimalusi ja juhiseid kokku enam kui 2200 doktorikraadi taotlejale, kellest igaühega peab tegelema juhendaja.

On huvitav dilemma, et Eesti doktoriõppe suurima probleemiga on seotud ka selle üks suurimaid plusse. Senine ja praegune doktoriõpe on seadnud ja saavutanud eesmärke eelkõige kõrge kvaliteedi osas. Eesti doktorantide teadusprojektid loovad uut teadmist, doktorid on omandanud tulemuste analüüsi ja publitseerimise olulised kogemused. Kvaliteeti kontrollitakse kõrgelt koteeritud rahvusvaheliste väljaannete poolt ja rahvusvahelise oponeerimissüsteemi kaudu. Nii mõnegi välisteadlase arvates on Eesti kaua koostatud väitekirjades „overkilling´u“ ehk liigse mahukuse tundemärke.

Seos(etus) ühiskonna ja ettevõtlusega Nõrk seos ühiskonna ja ettevõtete vajadustega on Eesti ja Euroopa doktoriõppe ühine murelaps. Doktorikraadi atraktiivsust vähendab olukord, kus akadeemiavälised sektorid ei ole eriti huvitatud teaduse tippspetsialistidest. Eestisse 2008. aastal saabunud majandusarengu seisak on osalt põhjustatud seni valdavalt madaltehnoloogilise, vähese lisandväärtusega ettevõtluse arenguvõimaluste ammendumisest, nähtusest, millest doktoriõppe arendusprojekti seminaridel räägiti juba aastail 2004–2006 (vt Haller, 2006). Suures enamikus majandusettevõtetetest puudub teadus- ja arendustegevus, mis seoks neid ülikoolidega. Samas heidavad ettevõtete juhid ja riigi juhtivspetsialistid ülikoolidele ette eluvõõrust: valdav osa reaal- ja loodusteaduste teadlastest ja doktorantidest teavad vähe ettevõtlusele huvi pakkuvatest uurimissuundadest. Eesti Arengufondi töögrupp (2008) seadis majandusarengu positiivse stsenaariumi võimalikkuse sõltuvusse sellest, kas ja kuivõrd suudab riik esile kutsuda ja ergutada kõrgtehnoloogilise majanduse arenguid, toetada selleks tippspetsialistide ettevalmistust ja ümberõpet ning innustada ettevõtluse-poolset partnerlust (Varblane, 2007). Reeglina suudab kõrgtehnoloogiliste ettevõtete tippjuhtidele ja -spetsialistidele vajalikku kvalifikatsiooni anda doktoriõppe läbimine. Riiklikus inimressursi arengukavas aastaiks 2008–2013 nähakse ette esimesi samme ülikoolide ja ettevõtete partnerluse edendamiseks ja tööstusdoktorite ettevalmistamiseks.

Vähene atraktiivsus Doktorite senine akadeemilisele sektorile orienteeritud karjäär ei paelu kõiki võimekaid noori. Ühiskonna sektorite vahel puudub tippspetsialisti paindlik karjääritee, mis tunnustaks tema saavutusi, säilitaks ja arendaks väljateenitud hüvesid, lähendaks ühtlasi tootmissfääri, avalikku sektorit ja kõrgkoole üksteisele ning tõstaks õppejõudude kvalifikatsiooni. Eesti Arengufondi tegevjuhi, välismaal doktoritööd lõpetava Ott Pärna arvates ei ole Eesti ülikoolide dok-

DOKTORIÕPE

toriõpe piisavalt köitev tootmisest ja rahvusvahelisest ärijuhtimisest huvitatud võimekatele noortele (vt Puura jt., 2008).

Doktorantide staatus ja toetused Eestis ei ole doktorante tunnistatud veel teadlaste nooremateks kolleegideks, nagu seda soovitab Euroopa Ülikoolide Assotsiatsiooni Salzburgi deklaratsioon (2005), neile ei maksta õpingute ja teadustöö eest palka ega laiene neile ka sotsiaalkindlustuse hüved. Doktoranditoetust võimaldatakse neljaks aastaks, mis on tunduvalt vähem kui doktoritöö valmimiseks kuluv aeg. Elatise teenimiseks käib üle poole doktorantidest palgatööl. Noorte motivatsiooni doktoridissertatsiooni kaitsmiseks nõrgendab olukord, kus võimekamatele bakalaureustele, magistrantidele ja doktorantidele pakutakse ettevõtluses töötasu, mis tunduvalt ületab noorte doktorantide tasu akadeemilises sfääris, samas kui nõudlus doktorite järele enamikus ettevõtetes puudub (Siirde, 2005; vt ka Puura jt, 2008).

Doktoriõppe alustajate tase Mitmete ülikoolide väljapaistvad professorid on tulnud järeldusele, et üleminekuga uutele õppekavadele (3+2 süsteemile) on nõrgenenud just doktoriõppeks vajalike erialaste tuumikteadmiste õpetus ja vähenenud individuaalselt juhendatud teadustöö kogemus. Sellega seoses on muutunud kehvemaks tulemuste analüüsi ja kirjutamise oskus. See kõik suurendab doktoriõppe sissejuhatava faasi mahtu.

Juhendajate oskused Doktorantide arvu suurenemise tingimustes jääb tundmatuks suuruseks juhendajate oskus ning võime säilitada ja tõsta doktoriõppe kvaliteeti, kiirendades samas selle kulgu. Eestis puudub juhendajate kvalifikatsiooni tõstmise süsteem. A. Kärneri jt (2007) pilootuuringu andmetel ei ole meie juhendajaskond tuttav kõrghariduse pedagoogika suundumustega ega pea sellega tegelemist valdavalt vajalikuks (vt Puura jt, 2008). Samas hinnatakse oluliseks juhendajate seminare doktoriõppe nõuete ja kogemuste vahetuseks.

Arengud 2004–2008 Mobiilsus Üliõpilaste ja teadlaste isiklikul initsiatiivil ning Euroopa ja Põhja-Ameerika riiklike ja erafondide toel alustati doktorantide visiite teadusnõupidamistele, teaduslaborite külastusi ning ka aastatepikkusi õpinguid ja teadustööd juba iseseisvuse saavutamise eel- ja algusaastail.

Doktorantide ränne kasvas süsteemiks, mida praegu tõukab tagant Eesti kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegia aastateks 2006–2015. Küsitluste andmetel on mobiilsustoetuste saamise võimalused peagi rahuldamas enamiku soovijate vajadusi, eriti prioriteetsetel õppesuundadel.

Võrgustumine Ajavahemikus 2004–2008 suunas riik rohkem vahendeid teadusele ja doktoriõppele riiklikult

51

52

DOKTORIÕPE

tähtsates loodus- ja täppisteaduste ning tehnoloogia valdkondades. Tuginedes teaduse tippkeskustele jt tugevatele teadusüksustele, loodi Tartu Ülikooli, Tallinna Tehnikaülikooli ja Eesti Maaülikooli ning teaduskonnaväliste teadus-arendusasutuste, ettevõtete ja avaliku sektori asutuste partnerluses 9 doktorikooli.

Lisaks mobiilsuse toetamisele ning võrgustumise edendamisele on 2004.–2008. aastani tehtud rida sisulisi samme doktoriõppe laiendamiseks ja tugevdamiseks nii riigi kui ülikoolide tasemel.

Kuid veel 2007. a tulemustes ei olnud näha nende märgatavat mõju doktoriõppe tulemuslikkusele, st kraadikaitsmise arvu kasvule. Lähiaastatel peaksime jõudma soovitud kraadikaitsjate arvu ja doktoriõppe tulemuslikkuse tõusuni, seda mitmetel põhjustel, nagu näiteks: • Vastuvõtu kasv ligikaudu ¼ võrra – 420 -lt 2004. a 537-ni 2008.a.

• Doktoranditoetuste süsteemi rakendamine 10 kuuks aastas nn ”riigieelarvelistele” doktorantidele aastal 2005 ja selle pikendamine 12 kuuks aastas alates 2008 kõikidele immatrikuleeritud doktorantidele . See võimaldab vähendada palgatöö koormust või tööst loobuda.

• Tulemustasu sisseviimine ülikoolides (200 000 krooni lõpetanu kohta alates 2006. a lõpetanutest, vastavalt 2002. a riiklikule koolitustellimusele).

• Doktorikoolide moodustamisega 2005. a avanenud ja aastast 2008 veelgi laienev partnerlus ülikoolide vahel ja akadeemiaväliste teadus-arendusasutuste ja tootmistettevõtetega, aga samuti laienev rahvusvaheline mobiilsus.

• Ülikoolide teaduskondade doktoriõppe keskkonna tugevnemine varem teaduskonnaväliste instituutide liitmisega. Alates 2005. a teadusliku infrastruktuuri finantseerimine riiklikest vahenditest, struktuurilised ümberkorraldused väikeste üksuste ühendamiseks teaduskeskkonna kriitilise massi saavutamise nimel.

• Doktoriõppe korralduse kujundamine doktorantide vajadusi arvestavaks, leides võimalusi teadustöö teemade ja doktorandiprojektide seostamiseks ning seega ka vajalikke finantseerimisvõimalusi. Doktorantide individuaalplaanide lepinguvormi kasutuselevõtt, mis fikseerib doktoriõppe osapoolte kohustused, atesteerimissüsteemi rakendamine jne.

• Laienemas on juhendajate kohort ja nende kogemuste baas, kuna 18-aastase iseseisvusperioodi jooksul on lisandunud hulgaliselt välismaal õppimise ja töötamise kogemustega teadlasi.

• Riiklike vahendite eraldamine välisteadlaste, -õppejõudude ja -doktorantide kutsumiseks Eesti ülikoolidesse.

Tulevik Perioodil 2008–2013 on riiklikult tähtsateks võtmevaldkondadeks IKT, biotehnoloogiad ja materjalitehnoloogiad, aga samuti energeetika, tervishoid ja hoolekanne, keskkond ning riigikaitse ja julgeolek (Ots, 2007). Lisaks on riik seadnud prioriteediks haridusteaduse ja õpetajakoolituse valdkonna arengu toetamise20. Riik kavandab finantseerida ülikoolidevahelisi doktorikoole ettevõtetest partnerite ja välismaiste ülikoolide-teadusasutuste osavõtul.

20

Lisaks doktorikooli loomise toetamisele käivitub ESF vahendist haridusteaduse arendamise programm EduKo, http://str.archimedes.ee/et/struktuurifondid/Ettevalmistatavad-meetmed/TA--inimressursi-arendamine/Programm-Eduko.

DOKTORIÕPE

Vaatamata silmanähtavatele ja vaieldamatutele arengutele on doktoriõpe 2008. aastal ikka veel eesmärkide ja väärtushinnangute kujundamise ja ümberkujundamise faasis. Euroopa ja ka Eesti riik panustavad ülikoolide doktoriõppe arendamisse vahendeid rohkem kui kunagi varem. Ülikoolide, doktorantide juhendajate ja nende ülikooliväliste partnerite ees seisab ülesanne ja väljakutse saavutada doktoriõppes tulemusi lühema ajaga ja kvaliteedi tõustes. Ülikoolide doktoriõpe peab saama sama võimekaks majanduse ja avaliku sektori tippspetsialistide ettevalmistamisel, nagu ta seni on olnud akadeemilises sektoris.

Kasutatud kirjandus Berlin Communique (2003). Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/030919Berlin_Communique.PDF Eamets R., Masso, J. (2006). Doktorikraadiga inimeste vajadusest akadeemilises sektoris.

Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M. Saluveer (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. II, 156-171. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Haller K. (2006). Teadusstrateegia ja doktoriõpe. Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M. Saluveer (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamise süsteem.

II, 33-40. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Haller K. (2005). Doktoriõpe tulemuslikumaks, kuid siiski pigem vähem, aga paremini. Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M. Saluveer (Toim). Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. I, 31-43. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Meriküll J., Eamets R., Masso, J. (2007). Doktorikraadiga tööjõu vajadus Eesti erasektoris.

Doktorikraadiga inimeste vajadusest akadeemilises sektoris. Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M. Saluveer (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. III, 157-184. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Ots I. (2007). Doktoriõpe Eestis – pilk tulevikku. Rmt. V. Puura, A. Kärner, E. Voolaid, M. Saluveer (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. III, 109-116. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

Puura V., Kärner A., Voolaid E., Saluveer M. (Toim.) (trükis). Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. IV. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. (trükis).

Siirde A. (2005). Doktorikraadiga tehnikapetsialistide ettevalmistuse vajadused ja võimalused. Rmt. Puura jt. (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. I. Tartu Ülikooli Kirjastus. Tartu 44-51.

Varblane U. 2007. Struktuurimuutused Eesti majanduses loovad doktorikraadiga töötajate vajaduse. Rmt. Puura jt. (Toim.) Eesti doktoriõppe kvaliteedi, tulemuslikkuse ja jätkusuutlikkuse tagamise süsteem. III. Tartu Ülikooli Kirjastus. Tartu, 70-82.

53

54

55

Autorite tutvustus Heli Aru on lõpetanud Tartu Ülikooli bakalaureusekraadiga sotsioloogias (1996) ning kaitsnud magistrikraadi avalikus halduses (1999) Syracuse Ülikoolis, Maxwell School of Citizenship and Public Affairs (USA). Alates 1999. a töötab Haridus- ja Teadusministeeriumis erinevatel ametikohtadel, sh kõrghariduse talituse juhatajana perioodil, kui seadustati üleminek kaheastmelisele õppemudelile. Alates 2002. a on Heli Aru Eesti esindaja üle-Euroopalises Bologna jätkurühmas. Ta on juhtinud Eesti esindajana OECD projekti “Kolmanda taseme hariduse temaatiline ülevaade. Eesti” ning osalenud kõrgharidusstrateegia ning kõrghariduse rahvusvahelistumise strateegia 2006–2015 väljatöötamises.

Mati Heidmets on Tallinna ülikooli psühholoogia instituudi professor ja ülikooli hariduspolii-

tika keskuse juhataja. Tema peamisteks uurimisvaldkondadeks on keskkonnapsühholoogia, vähemuste integratsioon ning Eesti hariduspoliitika, ta on avaldanud üle 60 teadusartikli ning olnud 2006. ja 2007. aasta Eesti Inimarengu aruannete peatoimetaja. Mati Heidmets kuulub Euroopa Nõukogu Steering Committee for Higher Education and Research koosseisu, alates 2007. aastast on ta Eesti Kõrghariduse Hindamise Nõukogu esimees. Aastatel 2001–2006 oli ta Tallinna Pedagoogikaülikooli/ Tallinna ülikooli rektor.

Katrin Kiisler on kaitsnud Tartu Ülikoolis bakalaureusekraadi klassikalises filoloogias ja magist-

rikraadi sotsioloogias Erasmuse üliõpilasvahetuse Eestis käivitumist analüüsiva tööga. Aastatel 1995–1998 töötas ta Tartu Ülikoolis ladina keele ja kirjanduse õppejõuna. Alates 1998. aastast on Katrin Kiisler töötanud Sihtasutuses Archimedes juhtides Erasmuse bürood ja akadeemiliste mobiilsustoetuste keskust nende tegevuse algusaegadel. Praegu juhib ta samas kõrghariduse arenduskeskust, mis koordineerib kõrghariduse kvaliteedi parandamisele suunatud riiklikke programme. Ta on mitmete kõrghariduse arendamist ja rahvusvahelistumist käsitlevate riiklike komisjonide liige ja Euroopa Komisjoni Erasmuse ekspert.

Mariann Lugus lõpetas 1992. aastal Tallinna Pedagoogikaülikooli üldtehniliste distsipliinide ja tööõpetuse õpetajana ning kaitses 2003. aastal Estonian Business School’s rahvusvahelise finantsjuhtimise magistrikraadi tööga Brand Value as a Trigger to Company Value (Brändi väärtus firmaväärtuse mõjutajana). Aastatel 1990–1992 töötas ta Tallinna 7. Keskkoolis tütarlaste tööõpetuse õpetajana ning alates 1992. aastast on olnud tegev kommunikatsiooni–ja turundusvaldkonnas.

Alates 2008. aasta aprillist töötab Mariann Lugus Sihtasutuses Archimedes välisturunduse juhina, ühendades nii oma huvi ja kogemuse turundusest, juhtimisest ning koostööst teiste maade ja kultuuride esindajatega..

Väino Puura on Tartu Ülikooli emeriitprofessor, sündinud 1935. a Põlvamaal. 1959. a lõpetas

ta Tartu Ülikooli geoloogina, 1974. aastast on geoloogia-kandidaat. Töötanud 1959–1979 Eesti Geoloogiakeskuses, 1979–1997 Teaduste Akadeemia Geoloogia Instituudis, 1994–2000 geoloogiaprofessorina Tartu Ülikoolis, seejärel teadurina Tartu Ülikoolis ja Tallinna Tehnikaülikoolis Geoloogia Instituudis. Ta on osalenud arvukates ühisprojektides Baltimaade, Soome ja Rootsi geoloogidega Baltikumi, Soome lahe ja Läänemere geoloogia alal ning publitseerinud arvukalt teadustöid struktuurigeoloogiast, meteoriidikraatrite geoloogiast ja maavarade geoloogiast. Aastatel 2004–2008 oli ta PHARE ja ESF poolt finantseeritud Eesti avalik-õiguslike ülikoolide vahelise doktoriõppe tugevdamise projekti juht.

56

Raul Ranne on lõpetanud Tartu Ülikooli politoloogia eriala ning täiendab ennast Tallinna ja Tampere ülikoolidevahelisel Euroopa õpingute ühisõppekaval. 2007–2008 töötas ta Eesti Üliõpilaskondade Liidus, kus tegeles peamiselt kõrghariduse demokraatia ja rahastamise, rahvusvahelistumise ja üliõpilaste mobiilsuse küsimustega. Hetkel töötab ta Primuse programmi koordinaatorina, kus tema valdkondadeks on varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamine ning õppija toimetuleku toetamine.

Tanel Sits on Eesti Üliõpilaskondade Liidu hariduspoliitika nõunik. Õppinud nn 3+2 süsteemi eel-

ses Tartu Ülikoolis politoloogiat ja 3+2 süsteemi aegses Tallinna Ülikoolis ajalugu. Kuna mõlemad stuudiumid on veninud elukestvaks õppeks, siis on tal pikaaegne isiklik kogemus 21. sajandi kõrgharidusreformidest Eestis. Neid kogemusi kasutab Tanel Sits esindades Eesti ja Euroopa tudengeid Kõrgharidusstandardi töörühmas, Rektorite Nõukogu ja Rakenduskõrgkoolide Rektorite Nõukogu kvaliteedikomisjonis, programm Primuse juhtnõukogus, Kõrghariduse Hindamise Nõukogus ja Euroopa Kvaliteeditagamise Registri komitees.

Annika Tina läbis Tartu Ülikoolis 1995–1999. a nii psühholoogia kui sotsiaaltöö bakalaureuse-

õppe, magistrikraadi kaitses psühholoogias. Alates 2001. a töötab Haridus- ja Teadusministeeriumi kõrghariduse osakonnas, olles juhi või eksperdina tegev kõigi oluliste kõrgharidust puudutavate regulatsioonide ja strateegiate väljatöötamisel. Annika Tina on viinud läbi arvukalt seminare ja loenguid erinevatel kõrgharidusteemadel nii üliõpilastele, täiskasvanud õppijatele, töötavatele õpetajatele, õppejõududele, ametnikele kui koolijuhtidele. Pedagoogiliste oskuste täiendamiseks on osalenud kõrgkoolipedagoogika kursusel.

Maiki Udam on lõpetanud metsamajanduse insenerina Eesti Põllumajanduse Akadeemia, näitlejana RAT „Vanemuine” Draamastuudio ning pedagoogikamagistrina Tallinna Pedagoogikaülikooli, jätkates samas (TLÜ) doktoriõpinguid. Täiendanud ennast muu hulgas Põhjamaade Nõukogu stipendiaadina Stockholmi Ülikoolis ja H.Humphrey stipendiumiga Pennsylvania State University’s.

Töötanud Gustav Adolfi Gümnaasiumis ja Eesti Humanitaarinstituudis rootsi keele õpetaja/õppejõuna, aastatel 1998–2001 haridusministeeriumi kõrghariduse talituse juhatajana, 2002. aastast Tallinna Tehnikaülikooli õppeosakonna juhatajana. Maiki Udam on osalenud erinevate riiklike õigusaktide (Kõrgharidusstandard, Ülikooliseadus) väljatöötamise töörühmades, ta on Euroopa Nõukogu konsultant Armeenia kvalifikatsiooniraamistiku väljatöötamisel ja Primus programmi nõukogu esimees.

Gunnar Vaht on alates 1997. a Sihtasutuse Archimedes struktuuriüksuse Eesti ENIC/NARIC Keskus (Akadeemilise tunnustamise infokeskus) juhataja. Ta on olnud Euroopa Nõukogu ja UNESCO ühise koostöövõrgu ENIC president aastatel 2003–2005 ja on alates 2007. a Lissaboni tunnustamise konventsiooni komitee esimene asepresident. Gunnar Vaht on mitmete kõrghariduse arendamist, Bologna protsessi ja tunnustamist reguleerivate rahvusvaheliste ja siseriiklike töörühmade ja komisjonide liige. Ta on üks välisriigi ja varasemate kvalifikatsioonide hindamise ja tunnustamise süsteemi põhimõtete ning vastavat ala reguleerivate õigusaktide väljatöötaja Eestis.

Aune Valk (PhD psühholoogias) on väikese koormusega teadur Eesti Kirjandusmuuseumis,

PIAAC (rahvusvaheline täiskasvanute pädevuste uuring) projekti Eesti koordinaator, Primus programmi nõukogu aseesimees ja üks Bologna protsessi ekspertidest Eestis. Aastatel 1995–2008 töötas ta Tartu Ülikoolis assistendi, erakorralise teaduri, prorektori abi, avatud ülikooli direktori ja õppeosakonna juhatajana; 2005–2007 oli Eesti kõrghariduse eri aspekte arendava LÜKKA projekti üldjuht. Lisaks on Aune õpetanud Tartu Ülikoolis ja mujal kultuuridevahelise suhtlemisega seotud aineid, toimetanud kaks raamatut Eestist ja eestlastest kultuuridevahelises võrdluses ning kirjutanud arvukalt artikleid identiteedist ja rahvussuhetest ning kõrgharidusest ja elukestvast õppest.

57