FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR DE ARTES VISUAIS: Discursos e Contextos Sônia Tramujas Vasconcellos 1 Resumo: Apresentam-se reflexões sobre a produção de pesquisa na esfera da formação inicial do professor de artes visuais, destacando-se resoluções como a que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Artes Visuais (Resolução CNE/CES nº 1 de 16 de janeiro de 2009), circunstâncias oficiais e contextos de espaços formativos. Orientando -se em autores que discutem a relevância da pesquisa, de processos de criação e da exposição de si na produção de textos/obras (Charlot; Fischer; Salles; Corazza; Foucault), questionam-se, a partir da vivência na orientação de trabalhos de conclusão de curso, a dificuldade da escrita, da apropriação de autores e conceitos, do receio em inserir processos próprios de criação, marcas de autoria. Situações que afastam a pesquisa da docência e que afetam a formação do professor pesquisador. A pesquisa é de caráter exploratório, com o objetivo de clarifica r os objetivos da inserção da pesquisa na formação inicial do professor de arte e de evidenciar os desafios percebidos no cotidiano acadêmico de orientação de pesquisas. Por fim, apresentam-se algumas reflexões sobre modos de aproximação entre criação, autoria e pesquisa com o intuito de integrálas na produção de trabalhos acadêmicos e, principalmente, na constituição identitária do professor de arte. Estas aproximações se nutrem do pressuposto de que é necessário que se façam intervenções, reinterpretações, críticas, deslocamentos, mas enquanto ações constitutivas da experiência do próprio pesquisador e que, portanto, o afetam, o modificam. Pressuposto que insere o exercício da pesquisa, da escrita, do pensamento e da criação como uma “arte da existência”, uma marca de si ao se falar do outro, um olhar pessoal sobre outros olhares, outros autores. Em outras palavras: a ação de investigar é também uma ação de dar sentido ao que se pesquisa. Palavras-chave: Pesquisa na graduação. Formação inicial do professor de artes visuais. Professor-pesquisador. Criação. Autoria. Abstract: Presents reflections on the production of research in the sphere of initial teacher of visual arts, especially resolutions as approving the National Curriculum of the Graduate Program in Visual Arts (CNE/ CES n. 1 January 16 2009), circumstances and contexts of official training spaces. Guided by authors who discuss the relevance of research, process creation and exhibition of itself in the production of texts/works (Charlot; Fischer; Sa lles; Corazza; Foucault), wonders from the experiences on the orientation of completion of course work, the difficulty of writing, the appropriation of authors and concepts, the processes put in fear of their own creation, authoring brands. Situations that deviate from the teaching and research affecting teacher education researcher. The research is exploratory, aiming to clarify the objectives of the integration of research in initial teacher of art and highlight the challenges perceived in everyday academic research orientation. Finally, we present some reflections on ways of bringing together creation, authoring and research in order to integrate them in the production of academic papers and mainly in identity constitution art teacher. These approaches are nourished from the assumption that it is necessary to make interventions, reinterpretations, critical displacements, but as actions constituting the experience of the researcher and therefore affect the change. Assumption that the exercise is part of the research, writing, thinking and creation as an “;art of existence”, a brand of himself when speaking of another, a personal look on other viewpoints, other authors. In other words: to investigate the action is also an action to make sense of that research . 1
Professora da Faculdade de Artes do Paraná, instituição pública de ensino superior em processo de transformação em UNESPAR (Universidade do Estado do Paraná). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná/ UFPR e atualmente realizando doutoramento nesta mesma u niversidade. 91 Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, São Paulo, Brasil. 9 , 10, 11 de outubro de 2012 – ISBN: 978-85-62309-06-9
Keywords: Research in graduation. Initial training of teachers of visual arts. Teacher-researcher. Creation. Author.
Ponto de Partida A reflexão que fundamenta este artigo parte do contexto oficial e acadêmico de formação do professor de artes visuais que enfatizam a inserção de disciplinas e práticas de investigação científica, como as de Metodologia de Pesquisa e as que culminam no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Estas práticas visam propiciar ao futuro profissional o contato com diversos aspectos da produção científica com aprofundamento teórico e metodológico e é neste contexto que trago a tona algumas considerações e indagações provenientes de meu papel como professora da Faculdade de Artes do Paraná (FAP) em disciplinas de pesquisa.
De onde falo Atuo no curso de licenciatura em Artes Visuais da FAP (antigo Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas) desde 1999 e inicialmente atuava em disciplinas relacionadas aos fundamentos do ensino de arte e estágio. No ano de 2006 houve uma re forma curricular no curso, com a inserção do Trabalho de Conclusão de Curso no formato da disciplina de Pesquisa no Ensino de Arte, realizada no último ano, com 150 horas. Em 2010 esta disciplina foi dividida: 60 horas para a Pesquisa no Ensino de Arte I, com enfoque na construção do projeto de pesquisa e formalização de orientação via aceite pelo orientador; e 90 horas para Pesquisa no Ensino de Arte II na qual o acadêmico realiza uma breve revisão do projeto, na disciplina e com o orientador, e adentra na construção da pesquisa, com fundamentação teórica, pesquisa de campo e análise de dados com base em autores. Os alunos da licenciatura em Artes Visuais da FAP associam suas temáticas às seguintes linhas de pesquisa: Ensino de arte e processos de mediação, História, teoria e crítica da arte e Poéticas visuais. Esta abertura de linhas é resultado de um extenso debate entre professores e alunos do curso de licenciatura, no qual uma parte expressiva defende que o exercício investigativo de questões relacionadas à arte no ensino, seja no contexto educacional, poético ou teórico, capacita melhor o professor na mediação do objeto arte. Após definir a linha de pesquisa o acadêmico precisa argumentar na introdução do trabalho a relevância da investigação desenvolvida para a formação/atuação do professor de artes visuais. 92 Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, São Paulo, Brasil. 9 , 10, 11 de outubro de 2012 – ISBN: 978-85-62309-06-9
Esta abertura de caminhos investigativos é percebida por alunos e professores como um ganho para o curso, para a formação profissional. Os simpósios anuais realizados pelo colegiado de curso enfatizam esta triangulação de campos. Atuo nestas disciplinas desde sua criação e, deste modo, vivencio, observo e interfiro na relação e reação do acadêmico com a pesquisa. Nas diversas situações percebidas, destaco o estranhamento de muitos alunos com este exercício de investigação, com o que se solicita como formato de pesquisa, de apresentação e análise de dados, de formulação de pontos de vista. Neste contexto tenho continuamente me interrogado sobre a real reverberação destas práticas no entrelaçamento entre pesquisa e docência, na formação do professor pesquisador.
Percepções dos acadêmicos A formulação de um projeto e a efetivação da pesquisa são percebidas pelos acadêmicos como ações importantes para o fortalecimento de sua formação. Mas para muitos estas ações não são vitais, não se mesclam de modo formativo com suas indagações, suas curiosidades. São entendidas como uma exigência acadêmica, uma cultura de pesquisa que por vezes os amedrontam. Para Charlot (2005, p. 95), “a formação não é simples aprendizagem de práticas, ela é também acesso a uma cultura específica” e esta cultura atrelada à educação profissional não pode ser distinta do exercício real e cotidiano da profissão. A investigação reflexiva, crítica e rigorosa possibilita a percepção e construção de uma prática social. Mas onde está o aluno autor que mostra, entre titubeios e caminhos incertos, sua interpretação de pesquisa? Ensinar e aprender envolve, por parte de professores e alunos, investigação, pesquisa, elaboração, reformulação, participação, transformação, investigação, pesquisa. O professor opta “por conhecimentos a serem divulgados e por uma determinada ação educativa” (RODRIGUES, 2009, p. 94-95), mas para realizar determinadas escolhas ele precisa de “uma sólida base epistemológica, condição necessária para um trabalho educativo consistente” (idem, ibidem). Deste modo não estou aqui dizendo que rigor e base epistemológica não são importantes e sim que estas premissas precisam ser introjetadas e afetadas pelo aluno pesquisador. Ao iniciar a elaboração do projeto de pesquisa, o estudante se inquieta: o que é válido pesquisar? O que escolher entre infindáveis inquietações? Linhas de pesquisa e áreas 93 Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, São Paulo, Brasil. 9 , 10, 11 de outubro de 2012 – ISBN: 978-85-62309-06-9
de conhecimento são apresentadas, mas o problema de pesquisa demora a surgir. Que assuntos são considerados “importantes” para a profissão? Que objeto de pesquisa será aceito pelo professor orientador? Esta ansiedade inibe e ofusca, muitas vezes, o que de fato gostariam de pesquisar e a relação com o projeto de pesquisa nem sempre se insere de forma autoral, entre criador e criação. Por vezes falta a esta viagem-percurso de constituição da pesquisa a reflexão sobre as trocas, as mudanças, as transformações. Onfray (citado por Diel, 2011, p. 6) propõe uma “geografia poética” para este percurso. E avisa: Viajar conduz inexoravelmente à subjetividade. Divid ida, frag mentada, espalhada ou compactada, é sempre diante dela que acabamos por chegar, como diante de um espelho que nos convida a fazer um balanço de nosso trajeto socrático: o que aprendi de mim? O que posso saber com mais certeza do que antes da minha partida?
As avaliações que os acadêmicos fazem do trabalho de conclusão de curso são positivas no sentido de propiciar o exercício da pesquisa, da reflexão, do contato com autores, com distintos tipos de pesquisa de campo e de análise de dados. Mas destacam a dificuldade em entender “como” realizá- la, como enquadrar sua dúvida investigativa nas normas que esta atividade exige. Este estranhamento com o formato da pesquisa denota o seu pouco uso no curso e o distanciamento deste modelo de pesquisa com processos próprios e individuais de investigação, de busca de respostas e caminhos que possibilitem uma mudança de lugar, de si próprio.
O que percebo, o que proponho A realização de trabalho de conclusão de curso ou monografia de final de curso é parte integrante dos cursos de graduação e instaurou, de modo mais sistemático, a formação em pesquisa dos acadêmicos. A Resolução que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de graduação em Artes Visuais (nº 01 de janeiro de 2009), afetando os Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de bacharelado e licenciatura em Artes Visuais, evidencia a iniciação à pesquisa como necessária à formação, “objetivando a criação, a compreensão, a difusão e o desenvolvimento da cultura visual (BRASIL, 2009, inciso II). Mas que práticas instauramos no curso de formação de professores de artes visuais?
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Irene Tourinho e Raimundo Martins (2010), ao refletirem sobre os projetos de investigação, seu desenvolvimento e direcionamentos no curso de licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás, demarcam questões que os têm desafiado – e desatinado – nesta experiência de contribuir para que a pesquisa faça parte do conhecimento e da experiência profissional dos (futuros) professores. (...) Não são temas novos nem emergentes. Eles surgem da experiência acu mulada de profissionais que, como nós, entendem a docência como u ma p rática atrelada à pesquisa e, ao mesmo tempo, entendem a pesquisa como uma prática que fundamenta, organiza e renova a docência. (TOURINHO; MA RTINS, 2010, p. 7273).
Os autores apresentam quatro desafios que enfrentam no exercício de formar professores pesquisadores: a construção de uma concepção de ciência e de método; a escolha do tema e a arquitetura do trabalho; a escrita da pesquisa e a apresentação do trabalho. Leio as questões com interesse e entusiasmo, e me reúno a eles nestes desafios e desatinos. Desconstruir e abalar concepções de ciência e método é uma tarefa que precisamos enfrentar. Não é uma ação fácil. A experiência de muitos estudantes com a pesquisa se atrela a busca de respostas como sinônimo de certezas e verdades. Esta concepção dificulta a compreensão de que somos sujeitos da pesquisa, que nossas interrogações e pontos de vista afetam as nossas escolhas e respostas. Essas são parciais e provisórias. “Não há vias pré-definidas, a experimentação é uma aliada e o acaso deve ser considerado” (TOURINHO; MARTINS, 2010, p. 75). Contudo, ainda que o questionamento de caminhos pré-estabelecidos seja realizado por vários professores, percebo o quanto, como professora da disciplina e orientadora, reduzo o papel da experimentação e de novos modos do estudante-pesquisador revelar e relatar sobre situações e fatos percebidos. Algo se mostra urgente: investir em processos de criação, de construção da pesquisa, incorporando “seu movimento construtivo” ( SALLES, 2006, p. 13). A pesquisadora Cecília Salles discute processos de construção de obras de arte, mas suas indagações me auxiliam e se cruzam com as minhas sobre processos de pesquisa. Como não traçar um paralelo com a sua discussão de “pensamento em construção”? Das “obras como objetos móveis e inacabados”? “Uma abordagem cultural em diálogo com interrogações contemporâneas (Bias i, 1993), que encontra eco nas ciências que discutem verdades inseridas em seus processos de busca e, portanto, não absolutas e finais” (SALLES, 2006, p. 13).
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A autora insere as descobertas como resultantes do próprio processo, que são documentados, registrados e se tornam importante fonte de análise. Este é um caminho possível de pesquisa, ainda que não o único. O que me chama a atenção é a possibilidade de evidenciarmos o percurso da pesquisa, modos do estudante registrar, anotar e refletir sobre o que está investigando. Muitas vezes preocupada na validação dos dados, dos relatos, posso estar “varrendo para longe” modos próprios de se construir descobertas e pontos de vista. Sinto- me próxima de Foucault, autor que aliou o rigor no tratamento de documento s com uma notável abertura a possíveis transformações do próprio pensamento, fazendo e refazendo as próprias afirmações. Fischer (2007, p. 42-43) destaca as ricas lições apreendidas na trajetória de trabalhar com Foucault, destacando a relação inseparável da teoria e prática deste autor, assim como sua concepção de discurso, como uma prática que forma os objetos de que fala, nas relações de poder e saber. Ou seja, os textos não são realidades mudas, revelam sentidos escondidos que a análise de discurso mate rializa. Uma teoria que se torna método. Estas constatações tencionam o modo como oriento os alunos a selecionar autores, ler artigos, resumindo os pontos principais que se relacionam com seu tema/objeto para “aplicá- los” na pesquisa. Cada vez mais considero que já na graduação precisamos incentivar a paixão pela pesquisa, por autores, pela escrita, ampliando nosso olhar e revendo nossos pressupostos sobre o modo como o aluno faz as relações e ponderações no seu texto. E chego no “ponto de basta” de Sandra Corazza (2007, p. 104), “onde é necessário parar e pensar: afinal, como é mesmo que venho fazendo meu movimento de pesquisa?” o que este movimento revela das minhas coordenadas, das curvas de visibilidade, das linhas de sedimentação e também das fraturas, das mudanças de foco? Nas palavras da autora, um movimento de “mapear o terreno e cartografar as linhas de trabalho nele realizado”. Tento, deste modo, prestar contas sobre as conquistas, descobertas e resíduos que percebo na minha trajetória como professora e orientadora. Mas concordo com Corazza de que não é fácil dobrar-se sobre o trabalho de pesquisa e sobre si mesma. Pois ao apresentar algumas reflexões sobre modos de aproximação entre criação, autoria e pesquisa na produção de trabalhos acadêmicos, revelo também as minhas angustias e dificuldades na instauração deste diálogo. Ao externar estas inquietações procuro direcionar o foco para a necessidade vital de intervenções, reinterpretações, críticas, deslocamentos como ações constitutivas da
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experiência do próprio pesquisador e que, deste modo, o afetam, o modificam. Nas palavras de Foucault, sair-se do que se é para criar outros possíveis de ser (2006).
Conclusões emaranhadas As indagações e questionamentos sobre os caminhos trilhados pelos alunos na construção da pesquisa revelam meu desejo de manter percursos e construir novos, afetados pela produção de significados próprios do campo da arte e da educação, divergentes de concepções naturalizadas que nos aprisionam. Defendo, cada vez com mais vigor, a importância da pesquisa já na graduação para que o futuro professor de arte a insira em sua prática cotidiana, socializando questões relacionadas a arte e seu ensino. O que se apresentou aqui é que este percurso não é tranqüilo, não é externo ao suje ito. As formas de subjetivação atravessam e produzem as práticas de pesquisa (CORAZZA, 2007). Precisamos, deste modo, rever os estatutos que balizam o Trabalho de Conclusão de Curso se acreditamos, e eu acredito, que a investigação, ao mesmo tempo em que é afetada e se constitui pela nossa interpretação, também nos transforma. Quero, sim, vivenciar, participar, afetar e ser afetada pelo licenciando-pesquisador no percurso-construção de sua pesquisa.
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