Palabras de Maestros Ed. 2

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Septiembre - Diciembre Número 2 Año 2019 ISSNISSN

ISSN: 2665-3877

www.asdem.org.co

Número

2

Año

2019

PALABRAS DE MAESTROS Asociación Sindical de Educadores del Municipio de Medellín Medellín, Antioquia Tel: 216 36 46 asdemauxiliarprensa@gmail.com

DIRECTOR DE LA REVISTA Milton Florencio Rentería Escobar COMITÉ EDITORIAL Rubén Darío Gómez Lorduy Rafael Córdoba Mena Milton Florencio Rentería Escobar Juan Pablo González Castaño ASISTENCIA EDITORIAL Y CORRECIÓN DE ESTILO Juan Pablo González Castaño DIAGRAMADOR Juan Pablo Gallego Bolívar FOTO DE PORTADA: Juan Pablo Gallego Bolívar (Paro Nacional 21N) Noviembre 2019 Ilustraciones tomadas de: Freepick.es Revista de publicación trimestral cuyo fin es difundir opiniones y puntos de vista sobre diversas situaciones que ocurren alrededor del medio educativo en la ciudad de Medellín. La revista promulga, en sus editoriales, la ideología sindical y aboga directamente por la defensa de los educadores de instituciones públicas de la nombrada ciudad.

JUNTA DIRECTIVA ASDEM 20172020 Gladys Marina Casadiegos Aponte Patricia Jiménez Rojas Ima Yurley Pérez Bedoya Lina Marcela Osorio Vélez Willie Ayala Audiverth Rubén Darío Gómez Lorduy Jesús Efrén Pino Lozano Nevardo Antonio Alzate Zuluaga Milton Florencio Rentería Escobar Gustavo de Jesús Jiménez Isaza

EDITORIAL La Nación imposible: humillados y ofendidos Juan Pablo González Castaño “Por esta historia se ve que hasta el hombre más caído y humilde sigue siendo un hombre y merece el nombre de hermano nuestro” Fiódor Dostoyevski.

Sea esta la oportunidad perfecta para propiciar un espacio en el que esté permitida la distensión y el florecimiento de las ideas, una pequeña primavera de los textos académicos y de las denuncias, de la poesía y de las historias. Ciertamente existimos en tanto sentimos y pensamos; es decir, en tanto nos volvemos conscientes de nuestro entorno. Por eso se hace necesario el cine, la literatura, la prensa, el arte en general en sus distintos formatos, los movimientos culturales y contraculturales que arremeten voraces entre ellos marcando el ritmo de los pasos que damos.

He aquí la segunda edición de la revista Palabras de Maestros. Una puerta cuya naturaleza es, precisamente, la de permanecer abierta, de par en par, al servicio de los docentes y de los distintos lectores que llegan a ella.

Quizás atinen a preguntar ¿Para qué una puerta que siempre está abierta? ¿Acaso no ponemos puertas en nuestros hogares precisamente para que estos permanezcan “sellados” cuando las habitamos?

Pues bien, diré que en nuestros días Palabras de Maestros debe sellarse ante la pasividad de nuestros conciudadanos; la revista debe, desde cualquier punto de vista, mantenerse inquebrantable en su naturaleza de denuncia y de formación académica, pues no hay mayor rebeldía que aquella que supone la formación intelectual de quienes conforman una sociedad.

Las movilizaciones sociales del 21 de noviembre, en su conjunto, deben recordarse como uno de los eventos más grandes de los últimos 10 años en nuestro país. Esa fuerza ardiente, alterada, sentida debe calar en nuestra mente como la muestra máxima de la indignación colombiana. Es el pueblo pidiendo soluciones para los problemas del pueblo. Esta suerte de indignación y protesta es la cosecha silente que no vieron venir los reprochables padres de la Nación. Despertamos y permaneceremos en el tiempo. Una vez se da el primer paso no hay vuelta atrás.

Para fortalecer la movilización y crear consciencia sobre nuestro contexto: educación y arte. Es esta la razón de ser de Palabras de Maestros, la cual trae en esta ocasión profundas reflexiones sobre el qué hacer educativo de los docentes de Medellín. Se trata de una propuesta reflexiva que tiende a crear espacios sobre cómo educan nuestros maestros. Es un esfuerzo conjunto (de maestros para maestros) que llama a la unión sindical, a la constante formación profesional y a mantener una actitud inquebrantable al momento de defender nuestros derechos.

Bienvenido sea, lector.

CO NN T ET N I DTO CO EN SS

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Editorial

EXPERIENCIAS Y OPINIONES

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Economía naranja en Colombia... materialidad o entelequia

ACADÉMICOS

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Prácticas de enseñanza de las matemáticas para la atención a la diversidad

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La calculadora elemental como instrumento mediador para el cálculo numérico

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La escuela como institución social

10 El juego como estrategia para la enseñanza del Sistema de Numeración Decimal

12 Rastros de una promesa incumplida 15 Educación En América Latina: Logros Y Desafíos Pendientes 18

Para mejorar la calidad de un sistema concreto

19 Sobre acontecimientos estéticos en la escuela LÍRICA Y REFLEXIÓN

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Sentimientos de cuerpos danzando

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Cita equivocada

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Tres cuentos

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La felicidad

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EXPERIENCIAS Y OPINIONES

E C O N OM ÍA NA R A N JA E N C O L OM B IA …

M AT E R IA L I DA D O E N T E L E QU IA Seudónimo: Sempiterno

Institución Educativa Concejo de Medellín Correo: mauricio9817@hotmail.com

En la campaña presidencial pasada se quiso poner en singladura de los colombianos el concepto de Economía Naranja, entendida esta como la economía de la creatividad ligada al talento, la conectividad y la herencia cultural, en cabeza de quien finalmente accedió, gracias al favor del voto popular, a la casa de Bolívar; no obstante, es prudente recordar la frase del opinador de medios del diario El Tiempo -Guillermo Maya- quien en su columna del 24 de agosto del año 2018 manifestó que “los gobiernos colombianos no han puesto el dinero donde ponen las palabras” es sensato recordar la frase, dado que los antecedentes de los diferentes gobiernos en Colombia han mostrado, con su quehacer y sus ejecutorias, actos de indolencia con sus gobernados en los diferentes proscenios de la realidad nacional; basta mencionar el marcado atraso que los indicadores reflejan en temas como el agro, la salud, la educación, la economía, los derechos humanos, las relaciones internacionales marcadas -históricamente- por la dependencia con EE.UU y el sometimiento a los caprichos del país del norte en detrimento de nuestra dignidad e independencia.

Lo anterior, entre otros aspectos, convida a pensar que los colombianos se están frente a un país que tiene todo por construir y no permitir que el gobierno, en cabeza de Iván Duque Márquez, siga lanzando frases y discursos que, de seguro, no tiene ni le asiste la intención de cumplir porque para lograrlo se requiere de voluntad Política de Estado en menoscabo de los intereses particulares y gobiernistas a los cuales no han estado, y de seguro no estarán dispuestos a renunciar porque sus egos superan el bienestar colectivo; se podría decir entonces , en este apartado del escrito, que a los colombianos nos está prohibido olvidar; basta solamente recordar el eslogan de campaña del candidato, después presidente de Colombia -César Gaviria entre los años 1990 y 1994-, “Bienvenidos al Futuro”. Treinta años después se puede hacer una revisión prolija de tal sentencia y estoy convencido que simplemente fue una frase grandilocuente sin ningún peso específico en la historia de la patria; es más, me atrevo a decir que nos asiste, en general, males de mayor envergadura en los tiempos que corren, además del ostracismo que, como pueblo, despertamos en la comunidad internacional -salvo algunos aspectos como la Paz- el cual viene en aumento.

Pensar en Economía Naranja es pensar que Colombia, desde el gobierno central, priorice la inversión en C+T apoyada en talento nacional desde la base de la Educación Pública de Calidad que trascienda las palabras y genere las condi-

ciones para que la misma se cristalice; sin embargo, esto no será posible si Colombia mantiene las cifras absurdas de inversión en C+T del PIB. Según cifras del Banco Mundial, Colombia invirtió el 0,3% del PIB (1996) en C+T, 0,13% del PIB (2000), 0,15% del PIB (2005), 0,189 del PIB (2010) y 0,24% del PIB (2015).

Además, la nación no logrará posicionar la educación pública en básica secundaria y media, entendida esta como la base de la educación superior, cuando la inyección de recursos públicos –por estudiante del sector público – bordea los 2.8 millones de pesos al año; es una cifra irrisoria si queremos, como lo decía el expresidente Juan Manuel Santos, que Colombia sea el país más educado de América Latina para el año 2025. Colombia merece un mejor trato por parte de todos sus conciudadanos, particularmente de sus dirigentes más destacados, necesitamos dar pasos precisos en la dirección correcta y claramente no es con el ofrecimiento que el presidente Duque les hace a las empresas, dedicadas al mundo de la tecnología, de exonerarlas del pago de impuestos sin ninguna meta concreta de generación de empleo, políticas claras de exportación, producción de patentes, entre otras cosas no menos importantes.

No actuar así, es actuar desde la sinrazón y la falta de sindéresis en el discurso. En este sentido, es bueno recordar el discurso de Raúl Prebisch en la Cepal (1971, Santiago de Chile), el cual afirmaba que Japón, por ejemplo, siguió una política diferente a la de Latinoamérica después de la segunda posguerra: “No ha admitido la inversión extranjera; en cambio, ha tomado, muy hábilmente, la tecnología y ha aprovechado fondos públicos internacionales para acelerar su industrialización, pero una industrialización hecha por japoneses”.

Si históricamente la sociedad colombiana ha renunciado a construir un país en colectivo, donde los intereses de los unos sean el norte claro, cristalino y translúcido de los otros; si el conjunto de los colombianos, en cabeza de sus élites, se han negado a construir una sociedad donde impere la justicia social y no tenga cabida la violencia, creo, seguiremos negados al progreso como Nación-Estado y será la historia la que sentencie nuestro paso a la postergación.

L O S A RT Í C U L O S P U B L I C A D O S S O N R E S P O N S A B I L I DA D D E SU S AU T O R E S Y N O C OM

ACADÉMICOS

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P R ÁC T IC A S D E E N SE ÑA N Z A D E L A S M AT E M ÁT IC A S PA R A L A AT E N C IÓ N A L A D I V E R SI DA D Leidy Johana Valencia Henao Estudiante Universidad de Antioquia Manuela Morales Estudiante Universidad de Antioquia Mónica Múnera Estudiante Universidad de Antioquia Sugey Gonzales

Docente Institución Educativa Domingo Savio Correo: Leidyjvh20@gmail.com

Una investigación colaborativa entre profesoras en formación y profesoras en ejercicio Resumen En este artículo se expone algunos aspectos del problema de investigación y de la metodología de una investigación colaborativa desarrollada con estudiantes de la Licenciatura de Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad de Antioquia en conjunto con las profesoras cooperadoras del centro donde se realizan las prácticas pedagógicas. La revisión de esta literatura permite mostrar cómo se establecieron intereses comunes para materializar una investigación de tipo colaborativo con un enfoque crítico.

Por consiguiente, proponen algunas conclusiones acerca de la relevancia, las ventajas y los desafíos que plantea la investigación a las participantes.

Palabras claves: Educación inclusiva, matemáticas, Investigación Colaborativa Introducción La atención a la diversidad plantea retos a los profesores que enseñan matemáticas en Colombia, una educación inclusiva a partir de la cual se podría realizar dicha atención.

De acuerdo al decreto 1421 de 2017, esta implica un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna. (Ministerio de Educación Nacional, 2017, p.2).

En la literatura se encontró que los profesores que enseñan matemáticas enfrentan desafíos para desarrollar prácticas educativas inclusivas tales como: la accesibilidad, es decir, asegurar el acceso a la escuela de poblaciones que anterior-

mente fueron excluidas de ella, estudiantes con cierto grado de discapacidad educativas, poblaciones que se consideran vulnerables, entre otras (Payá, 2010).

La calidad es otro reto que conlleva a situaciones desafiantes, ya que esta debe garantizar los aprendizajes de acuerdo al grado y nivel educativo, “supone, por lo menos, que los alumnos adquieran competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, que serán los pilares para el aprendizaje futuro, así como para las competencias de orden superior” (Declaración de Incheon, 2015). Ahora bien, la permanencia de los estudiantes también se ha convertido en un reto, ya que involucra estrategias que aseguren la continuidad, como proporcionar alimentación, transporte y seguimiento constante de la trayectoria educativa de cada estudiante (MEN y otros, 2018).

Ante los desafíos que plantean las prácticas educativas a los maestros, autores como Valero (2012) plantean que la educación matemática es también un “conjunto de prácticas que se llevan a cabo para estudiar las prácticas de enseñar y aprender matemáticas” (p. 302), en otras palabras, podría ser que los profesores investiguen acerca de su propia práctica.

Además, Boavida y Ponte (2002) proponen que si la investigación se realiza de manera colaborativa se posibilita “una mayor complementariedad en la experticia de los miembros del equipo, mejorando su capacidad concretizadora” (p. 10).

Atención a la diversidad en prácticas de enseñanza de las matemáticas En este artículo se presenta una experiencia de investigación colaborativa entre estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas1 y profesoras que enseñan matemáticas en primaria en el Colegio Alcaravanes acerca de la atención a la diversidad. En esta institución educativa las profesoras enfrentan retos en sus prácticas de enseñanza cuando reconocen las particularidades que se presentan en los estudiantes de acuerdo a la variedad de condiciones, afectivas, sociales, culturales, cognitivas y de género, entro otras. Las profesoras de matemáticas así como las practicantes participaron en las dinámicas que propicia este contexto escolar en el que la atención a la diversidad es un eje central del quehacer educativo, lo cual permitió, de manera conjunta, encontrar intereses comunes al problematizar la realidad educativa y plantearse una pregunta de investigación: ¿Cuáles son las prácticas de enseñanza de las matemáticas en los Niveles Conceptuales del Colegio Alcaravanes para atender a la diversidad y cuáles podrían ser algunas alternativas para su transformación?. A continuación, se ampliaron algunos aspectos teóricos y metodológicos de esta experiencia de investigación colaborativa.

MPROMETEN LA INSTITUCIONALIDAD DE ASDEM.

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ACADÉMICOS

Las prácticas de enseñanza de las matemáticas son una variedad de contextos en los que tienen lugar la comunicación y los pensamientos matemáticos de acuerdo con Valero (2012); las prácticas de enseñanza no se pueden entender solamente como un cúmulo de planteamientos llevados al aula donde se reflejan unos aprendizajes, sino según Arnaiz (2000), (citado en Muñoz Moran (2018), “como un proceso dinámico que surge de la interacción de personas diferentes y que pretende dar respuesta a una realidad sociocultural heterogénea en un espacio y tiempo determinado”(p.4)., por esto en el Colegio Alcaravanes se busca atender la diversidad a partir de un modelo de educación flexible llamado “Niveles Conceptuales” los cuales permiten contrarrestar las problemáticas y enfrentar los retos de la atención a la diversidad, ya que en este espacio los estudiantes están ubicados de acuerdo a su Zona de Desarrollo Próximo2, en esta institución se orientan las prácticas educativas basadas en un modelo pedagógico socio-crítico lo que nos motivó a pensar en la idea de una investigación, ya que en la actualidad se le ha dado importancia al contexto en el que esta se da, debido a que “el fuerte giro hacia lo social en el campo ha significado el reconocimiento de que el pensamiento matemático, el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas están inmersos en estructuras sociales, culturales, económicas y políticas más amplias. “(Valero, 2012, p.9) Una investigación colaborativa acerca de las prácticas de enseñanza de las matemáticas en los Niveles Conceptuales Para llegar a la pregunta de investigación se pasó por diferentes procesos que ayudaron a consolidarla entre ellos un ejercicio de observación en el centro de práctica y encuentros con las profesoras cooperadoras donde surgieron interrogantes por la enseñanza de las matemáticas en un ambiente inclusivo, motivo por el cual fue posible proponer una investigación de tipo colaborativo teniendo en cuenta que esta permite “Superar los obstáculos y hacer frente a vulnerabilidades y frustraciones, el aumento de la capacidad de reflexión, las oportunidades para el aprendizaje mutuo y el aumento de seguridad para iniciar nuevos caminos que la colaboración posibilita” (Boavida y Ponte, 2002, p. 9); y bajo un enfoque critico puesto que bajo esta perspectiva hay una preocupación por la atención a la diversidad y por contrarrestar la exclusión que se genera con relación a la educación matemática, así mismo, la investigación crítica como una propuesta a partir del reconocimiento de la propia posición de poder, busca identificar y actuar frente a las formas de dominación y procesos de hegemonización presentes en las sociedades actuales (Balasch et al. 2005,p.139)

Conclusiones La investigación bajo el método colaborativo posibilita la ventaja de relaciones horizontales las cuales permitieron intercambiar saberes y fortalecer la práctica de quienes participaron de manera activa en la investigación.

En la medida en que el profesor se piensa acerca de la educación inclusiva, reflexiona sobre ellas, reconoce los desafíos, produce estrategias de transformación y analiza las consecuencias del cambio, da inicio a mejoras en su formación como profesor

______________________ 1

Las estudiantes participamos en el marco del curso de práctica pedagógica a partir del cual tenemos la oportunidad de confrontar aspectos teóricos de la formación profesional 2

distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto (Vigostky, 27,7)

______________________ Referentes bibliográficos

Balasch, M., Bonet, J., Callén, B., Guarderas, P., Gutiérrez, P., León, A., ... & Sanz, J. (2005). Investigación crítica: desafíos y posibilidades. Athenea Digital. Revista de pensamiento e investigación social, (8), 129-144.

Boavida, A y Ponte J (2002). “Investigación colaborativa: potencialidades y problemas”, traducción del portugués por Diego Alejandro Pérez y Diana Jaramillo, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol.

23, núm. 59, enero- abril, 2011, pp. 125-135. Recuperado de: http://aprendeenlinea. udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/8712/805 Ministerio de Educación Nacional. (29 de agosto 2017). [Decreto 1421 de 2017].

Recuperado de: http://es.presidencia.gov.co/normativa/normativa/DECRETO%20 1421%20DEL%202920DE%20AGOSTO%20DE%202017.pdf Muñoz Morán, C. A. (2018). Prácticas Pedagógicas en el Proceso de Transición hacia la Escuela Inclusiva. Seis Experiencias en El Salvador. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(1), 95–110. https://doi.org/10.4067/s0718-73782018000100095 Payá, R. (2010). Políticas de educación inclusiva en América Latina: propuestas realidades y retos del futuro. Revista Educación Inclusiva, Volumen 3 Número 2. Recuperado de: http://www.revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/209 UNESCO. (2015). Educación 2030 Declaración de Incheon: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Paris.

Valero, P (2012). La Educación Matemática como una Red de Prácticas Sociales.

Recuperado de: http://funes.uniandes.edu.co/2011/1/Valero2012Educacion.pdf

ACADÉMICOS

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L A C A L C U L A D O R A E L E M E N TA L C OM O I N ST RUM E N T O M E D IA D O R PA R A E L C Á L C U L O N UM É R IC O Elizabeth Quiroz Ramírez Correo: elizabeth.quiroz@udea.edu.co Mónica María García Quintero Correo: mmaria.garcia@udea.edu.co Universidad de Antioquia Una posibilidad de constituir prácticas matemáticas inclusivas en la básica primaria En los últimos años se ha visto la necesidad de incorporar herramientas tecnológicas en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas con el fin de favorecer los procesos formativos de los y las estudiantes. Es por ello que en este texto se presentarán algunas reflexiones experienciales y teóricas, enmarcadas en el uso de la calculadora elemental como instrumento mediador para el cálculo numérico y como posibilidad de constituir prácticas matemáticas inclusivas en la básica primaria.

La aproximación de los estudiantes a los procesos que involucran el cálculo numérico, concretamente en la noción de cantidad, el significado de los procedimientos y la solución de situaciones problema, ha sido uno de los retos de los maestros actuales, tanto de aquellos que se encuentran en ejercicio como los que están en proceso de formación, para enriquecer las prácticas matemáticas. Al respecto los Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1998) afirma que: El cálculo mental y la estimación dan una gran oportunidad a los alumnos para hacer más dinámicas las operaciones y para desarrollar ideas sobre relaciones numéricas. Concierne estimularlos para que exploren e inventen estrategias alternativas para el cálculo mental. (p.35) Con respecto a lo anterior, es importante reflexionar sobre las prácticas de enseñanza y de aprendizaje del cálculo numérico que se desarrollan en la escuela, así como también las interacciones entre los sujetos y la cultura para la objetivación del conocimiento y la generación de ambientes de inclusión para la atención a la diversidad. La teoría de la actividad se convierte en la principal fuente del análisis de las prácticas educativas que se desarrollaron a partir de tareas mediadas por el uso de la calculadora elemental. En este sentido, Montealegre (2005) argumenta que las formas de aprendizaje del ser determinan que la actividad humana está centrada en la relación dialéctica entre el sujeto y el objeto; es decir;

Esta actividad puede darse en dos direcciones donde el sujeto y el objeto entran en una dialéctica, definida así: la primera hace referencia a aquellas transformaciones que hace el sujeto al objeto, y este se transforma a sí mismo; segundo, la relación con el objeto se presenta al sujeto justamente como tal, como relación, y por ello regula la actividad. (p. 34) Al respecto, las interacciones que se dan entre los sujetos de un mismo contexto involucran procesos del pensamiento por medio del objeto que se constituye como el centro de la actividad, ya que el pensamiento se ve permeado por la cultura, y esta a su vez, dispone de instrumentos culturales que mediatizan las formas del pensamiento en el sujeto.

Radford (2006) señala que el carácter mediatizador del pensamiento es vinculado al significado que les da el sujeto a los artefactos culturales; ya que es con ellos y a través de ellos que se construye aprendizaje. En este sentido, los artefactos son partes constitutivas del pensamiento, por ende, de la significación y del aprendizaje. De acuerdo con las reflexiones anteriores, se considera que los artefactos y la cultura están estrechamente relacionados en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, en este caso, de las matemáticas.

Cabe resaltar que Radford (2006) a través de la Teoría de la Semiótica de Objetivación se centra en las conexiones que realiza el sujeto con determinados elementos de la cultura (objeto) para su propia constitución. En esta perspectiva, el autor señala que los procesos de objetivación tienen como objetivo mostrarle un objeto a alguien, en este caso, el objeto (simbólico o material) que se le presenta al sujeto es el cálculo numérico. Este objeto es un proceso cultural que a partir de las prácticas sociales puede desarrollar habilidades y competencias para ser implementadas por el sujeto en situaciones de su vida cotidiana por medio de las diferentes reflexiones que se dan en relación a este objeto. En otras palabras, “el pensamiento es una re-flexión, es decir, un movimiento dialéctico entre una realidad constituida histórica y culturalmente y un individuo que la refracta (y la modifica) según las interpretaciones y sentidos subjetivos propios” (Radford, 2006, p. 108).

De este modo, la reflexión es una forma que usa el sujeto para transformar sus acciones, cuando sus acciones están vinculadas a los artefactos culturales. En este sentido, la calculadora elemental -como medio para desarrollar habilidades y competencias que posibilitan el cálculo numérico- se convierte en un artefacto cultural que les posibilita a los estudiantes un interés motivador y significante para descubrir y construir prácticas matemáticas.

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ACADÉMICOS

Son estas prácticas matemáticas las que determinan una actividad, la cual se concibe como una relación con el conjunto de acciones socialmente dirigidas (orientadas) con el objetivo de alcanzar un fin. Debido a esta orientación hacia una finalidad, “la actividad es de naturaleza social (...)”.

(Obando, 2013, p.61). La aseveración anterior nos permite concluir que las prácticas que desarrolla el sujeto están permeadas por el proceso de subjetivación, donde puede darse la reflexión de forma crítica sobre su accionar en la cultura.

Obando (2015) también afirma que la actividad es de naturaleza social y es la vía por la que el hombre ejerce control sobre sí mismo y sobre los demás; sin embargo, sólo la acepción de actividad por sí sola no nos permite caracterizar las prácticas matemáticas desarrolladas en aulas para la atención a la diversidad, por lo cual nos apoyamos en aquellos elementos de la actividad que proponen Obando, Arboleda y Vasco (2014) para dar cuenta de las acciones mediatizadas por la cultura y el pensamiento matemático, los cuales se definen y categorizan de la siguiente forma: Los objetos y conceptos son consecuencia de la síntesis de la acción humana. Los objetos son abstracciones sobre las acciones, y sobre otros objetos que no son materiales, donde se estructura el conocimiento matemático por medio de los axiomas, teoremas y definiciones propios del campo de las matemáticas. En este sentido, la calculadora elemental como instrumento cultural les posibilitó a los estudiantes realizar procesos de representación de una situación propia de su contexto, en este caso, aquellos estudiantes que tenían dificultades en relacionar cantidades e interpretar lo que ellas representaban lo lograron por medio de este artefacto. Los y las estudiantes con mayor dificultad se acercaron, a su modo, a las nociones de cantidad según el símbolo.

Instrumentos y procedimientos son un “conjunto de recursos simbólicos que van desde signos, símbolos, fórmulas, medios gráfico-simbólicos, artefactos, software, gestos hasta metodologías de enseñanza” (Obando, Arboleda y Vasco, 2014, p.15). En este sentido, la calculadora elemental se transformó en el recurso material que les dio sentido a las representaciones mentales de los estudiantes, de este modo, este artefacto fue un medio para la comprensión de los conceptos matemáticos mejorando en los niños y en las niñas los procesos y procedimientos asociados al cálculo numérico.

La calculadora fue el instrumento facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, y a su vez, permitió una relación entre los niños y el objeto. Esto se dio mediante el trabajo colaborativo y en donde se evidenció el apoyo académico, personal y social para aquellos que más lo necesitaban.

Las formas de discursividad “determinan que las prácticas sociales y culturales se significan a través del lenguaje, y este por medio del signo y la señal”. (Obando 2015, p. 57). En este sentido, los estudiantes al usar la calculadora dialogaron de los distintos procesos y procedimientos que se debían hacer con este artefacto, los distintos diálogos entre los estudiantes cobraron sentido por medio de las representaciones escritas que realizaron para comprobar una operación matemática.

Se evidenció un trabajo colaborativo e inclusivo, ya que los estudiantes pudieron expresar con sus propias palabras el procedimiento realizado. Las voces de todos y todas fueron valoradas.

Los problemas por resolver, para Obando (2015) estos “se constituyen como un campo válido de indagación y cuyo tratamiento emerge del conocimiento matemático objeto de estudio” (p.56). Para este caso, los niños y las niñas pudieron tejer relaciones entre la actividad matemática propuesta y algunas experiencias propias de la cotidianidad; esto les ayudó a utilizar diversas herramientas y preconceptos para solucionar el problema.

A manera de conclusión. El uso de la calculadora en las practicas matemáticas -enseñanza y aprendizaje- posibilitó que la mayoría de los y las estudiantes, a su modo, pudieran acercarse a los objetos y conceptos, al uso de instrumentos y procedimientos para resolver alguna situación mediante la discursividad, esa relación con el otro y lo otro, para construir juntos aprendizaje.

______________________ Referentes bibliográficos

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Matemáticas: Lineamientos Curriculares. Bogotá: Recuperado desde http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles89869_archivo_pdf9.pdf.

Montealegre, R. (2005). La actividad humana en la psicología histórico – cultural.

Bogotá: Avances en Psicología Latinoamericana. Fundación para el avance de la Psicología. 23(1), (2005). Recuperada de https://revistas.urosario.edu.co/index.php/ apl/article/view/1238 Obando-Z, G., Arboleda-A, L. C., & Vasco, C. E. (2014). Filosofía, Matemáticas y Educación: una perspectiva histórico-cultural en Educación Matemática-Philosophy, Mathematics and Education: A Cultural-Historical Perspective on Mathematics Education. Revista científica, 3(20), 72-90. https://doi.org/10.14483/23448350.7690 Obando, G. (2015). Sistema de prácticas matemáticas en relación con las Razones, las proporciones y la Proporcionalidad en los grados 3 y 4 de una institución educativa de la Educación Básica. (Tesis doctoral). Universidad del Valle

ACADÉMICOS

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L A E S C U E L A C OMO I N ST I T U C IÓN S O C IA L Tulio Eduardo Suárez Osorio Institución Educativa Jorge Robledo En una clase con mis estudiantes de licenciatura, en una universidad de la ciudad, dialogábamos acerca de la importancia de las escuelas en la sociedad. A continuación, se presenta algún resumen de los que se originó en dicha disertación: Se dice que la escuela es una institución social por el hecho de que somos sujetos, que vivimos en comunicación constante con el otro, sin importar la edad, porque para aprender y fortalecer nuestro conocimiento es necesario aprender de los demás, de sus experiencias de vida, así se va enriqueciendo el aprendizaje, se refinan las habilidades y destrezas, las cuales le van a ayudar al niño o joven a tener mayor capacidad para desenvolverse en dicho entorno. La escuela es un lugar de formación, ya que allí es donde el niño fortalece los conocimientos que ha adquirido en el hogar; pues es en la familia, donde se desarrollan y se inculcan los valores y deberes que salvaguardan la sana convivencia cuando se ve amenazada en cualquier situación.

Es fundamental que el profesor pretenda brindar no solo el conocimiento de un saber específico, sino que acompañe y oriente desde su experiencia como adulto y quizás como padre o madre, que les brinde escenarios y recursos a sus estudiantes para que estos aprehendan a desenvolver su papel, su rol, en el lugar donde se encuentran. También es importante que el alumno interactúe con el compañero porque así se establece una comunicación con un igual; así como con el maestro se establece una relación de autoridad respeto y disciplina, con el compañero se establece una relación menos jerárquica, de mirar al otro como semejante, ni más ni menos, ambos en posición de aprendices.

Hablar de la escuela como institución social es reconocer que, a través de esta, se desarrolla el hombre en y para la sociedad, es reconocer que parte de allí se alimenta de la escuela, donde, de acuerdo con la cultura, se enseña y se determina el carácter, unos principios y valores y una filosofía institucional. Establecer a la escuela como una institución social es reconocer el sentido de la educación como parte de la vida, de la cultura en la que se desenvuelven las personas, donde se comparte y se aprende a vivir.

La escuela se desarrolla de acuerdo con la perspectiva educativa que tenga un lugar, una región o un país, de acuerdo con las ideologías de un territorio determinado, con la decisión de comunidad de avanzar; por tanto, las escuelas son entes

vivos, sujetos al cambio y que evolucionan a la par con la sociedad, con la innovación, con la tecnología, hecho que demanda una relación recíproca y obliga a la sociedad a acompañar la escuela en su proceso transicional, a realizar inversión, a acompañar los procesos educativos y a confiar en ella.

La escuela como institución social es más que un edificio y una cancha, son personas caminando por esos edificios, jugando y compartiendo en esas canchas. La escuela como institución social es más que un aula y unas oficinas, son personas compartiendo muchas experiencias al día en esas aulas y pensado en estrategias para cada día desde esas oficinas.

La escuela como institución social es más que cuadernos y computadores, son personas que plasman sueños en esos cuadernos y viajan en la imaginación a través de la red. La escuela como institución social es más que estudiantes y profesores, son personas que además de estudiar, aprender o trabajar, crean lazos de amistad.

En conclusión, la escuela es donde se crea la vida, se gesta la ciudadanía, la visión política de las personas, sus actos, sus acciones, sus intereses; los sujetos empiezan a reflejarse en una perspectiva universal. Es ahí, en la escuela, donde todas estas conductas no solo le afectan al estudiante mismo, sino también a otros y a su entorno. Es por ello que la escuela tiene una visión universal de la sociedad, lo que la convierte no en una institución social, sino en la institución social por excelencia.

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ACADÉMICOS

E L J U E G O C OMO E ST R AT E G IA PA R A L A E N SE ÑA N Z A DE L SI ST E M A DE N UM E R AC IÓN DE C I M A L Yuliana María Gaviria Valencia Estudiante Universidad de Antioquia Marlly Liced López Estrada Estudiante Universidad de Antioquia Correo: yulianagaviria2@gmail.com

Introducción Este trabajo emerge como producto del proceso de práctica pedagógica en el grado primero de la Institución Educativa La Asunción. Durante este proceso, se pretendió aportar en la resignificación de las prácticas de enseñanza, de manera particular, en relación con el Sistema de Numeración Decimal (SND).

En muchos contextos educativos, la enseñanza del SND continúa asociada con la ejecución de procedimientos mecánicos y la memorización. El uso exclusivo de esta metodología no permite comprender que el SND, más allá de ser una herramienta para traducir cantidades en forma gráfica, es un sistema de representación de cantidades.

Durante las primeras visitas a la institución educativa, se identificó que la enseñanza se centraba en la memorización de los nombres de las unidades del SND y sus equivalencias entre sí, y a la representación de diferentes cantidades en el ábaco. No se evidenciaron tareas que pudieran favorecer la construcción de otros elementos conceptuales relacionados con el SND en las cuales se realicen conteos, agrupaciones y se constituyan las unidades del sistema: unidades, decenas, centenas, etc. Así mismo, el estudiante cumple un papel pasivo como receptor del conocimiento que el docente le brinda, dejando de lado las interacciones entre alumnos y alumno-profesor, puesto que no se promueven tales relaciones durante la clase de matemáticas.

Con base en las necesidades que se evidenciaron en el proceso de observación, se diseñó una propuesta de trabajo centrada en el juego y en la interacción de los estudiantes con sus compañeros y el maestro, de manera que los objetos de conocimiento puedan emerger naturalmente a partir de la actividad desarrollada. Para abordar este propósito, se tomaron los aportes de Terigi, (2013) y Bedoya & Orozco, (1991), los cuales examinaron diferentes aspectos conceptuales y didácticos del SND. Con esto se buscó comprender cómo favorecer diferentes formas de acción en los estudiantes.

Elementos teóricos De manera general, un sistema de numeración es una estructura matemática que se encuentra conformada por una

colección de símbolos básicos y unas reglas que posibilitan la expresión o representación de los números (Bedoya & Orozco, 1991).

Según explica Terigi (2013), las reglas del SND han emergido como producto de “la elaboración histórica de ciertas convenciones que ha desembocado en un sistema por el cual con un pequeño número de símbolos es posible representar infinidad de cosas y realizar complejas operaciones” (p. 8). Ahora, esta economía que caracteriza al SND como sistema de representación de cantidades trae consigo una problemática que incide en la construcción de este sistema numérico en la escuela. Esta problemática radica en el hecho de que las reglas del SND son “sumamente complejas y no pueden inferirse a partir de la información que suministra la escritura de las cifras” (p. 10).

El trabajo enfocado en la escritura frecuente de las cifras numéricas no resulta suficiente para que el estudiante descubra las reglas de construcción del SND que encuentran implícitas en el uso habitual de los números. En este sentido, Bedoya & Orozco, (1991) plantean que: Las características del SND exigen construir progresivamente unidades compuestas partiendo de unidades de órdenes inferiores, elaborando, de esta manera, una secuencia de unidades de orden 0, 1, 2, 3, etc.; igualmente, extrapolar, de manera sucesiva, los dígitos entre los términos de la sucesión de unidades. (p.58) Esto implica la necesidad de implementar tareas que promuevan procesos de conteo y, a partir de la realización de agrupaciones, el estudiante construya gradualmente las unidades del SND, y reconozca las relaciones de equivalencia entre estas. De este modo se favorece la comprensión de las reglas lógicas y las relaciones subyacentes en el uso habitual de tal sistema de numeración por parte de las personas.

Desarrollo de la propuesta Para esta propuesta se desarrolló una tarea denominada “El juego de la canasta”. Esta tarea moviliza, especialmente en cuanto al pensamiento numérico, el uso del número como cardinal y la utilización de agrupaciones de diez elementos, orientada a facilitar la representación y comunicación de cantidades. Así mismo, se promueven algunos procesos como la composición y descomposición de cantidades en términos de la cantidad de unidades y decenas que las conforman; y el reconocer una situación de juego en la cual se hace necesario realizar comparaciones entre cantidades y establecer relaciones de orden.

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Esta tarea responde a las siguientes preguntas orientadoras: • ¿Qué acciones realiza el estudiante para expresar una cantidad en unidades y decenas del SND? • ¿Qué estrategias desarrolla el estudiante para resolver problemas aditivos de composición?

De igual manera, en relación con el contenido específico, la tarea responde a las siguientes preguntas: • ¿De qué formas se pueden expresar y representar los números en la realización de procesos comunicativos?

• Qué aspectos se deben tener presentes en el momento de realizar cambios entre las unidades del SND? Por otra parte, esta tarea responde a los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (2006) y a los Derechos Básicos de Aprendizaje (2007), en la medida en que favorece el uso de representaciones (concretas y pictóricas) para explicar el valor de posición y para realizar equivalencias de un número en las diferentes unidades del SND. Asimismo, se encuentra en coherencia con los Lineamientos Curriculares (1998), en los cuales se propone la realización de actividades que incluyan contar, componer y descomponer cantidades y el uso del valor posicional.

Descripción de la tarea La tarea está compuesta por tres momentos: Momento 1: El juego

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En este momento se espera que los estudiantes cuenten un conjunto aleatorio de billetes que reciben. Luego, con base en la condición impuesta durante el juego, realicen agrupaciones de diez billetes de 1 y observen cuántos grupos pueden formar y cuántos billetes de 1 les sobran, para determinar la cantidad de billetes de 10 y de 1 que conforman la cantidad inicial.

Momento 3: Evaluación En esta etapa se espera que los estudiantes realicen las representaciones de cantidades mediante billetes de 10 y billetes de 1, verificando el cumplimiento de las relaciones de equivalencia abordadas durante el juego de la canasta y el taller de repaso.

En el primer taller se pretende que los estudiantes efectúen descomposiciones de cantidades y agrupan diez billetes de 1, con el fin de saber con cuántos billetes de 10 y cuántos de 1 se representa la cantidad dada.

El segundo taller busca que los estudiantes elaboren el emparejamiento entre una descomposición en billetes de 10 y 1 y la representación en numerales sin necesidad de utilizar los billetes de 1.

Consideraciones a partir de la implementación de la tarea

Durante el juego de la canasta, después de ejecutar los tres lanzamientos de la ronda, los estudiantes deberán calcular el puntaje total de esta. Luego, los estudiantes reclaman la cantidad de billetes de 1 correspondiente al puntaje total de la ronda. Después de completar tres rondas del juego, los estudiantes deben determinar el puntaje total obtenido durante el juego.

En el momento de formar los grupos de diez billetes de 1, se evidenció que los estudiantes utilizaron diferentes tácticas.

Algunos hicieron montones de diez billetes de 1 sobre su escritorio. Otros hicieron una columna que contiene 10 filas, comenzaron a contar desde el 1 y a la vez iban poniendo un billete, colocaron los billetes uno debajo del otro, teniendo en cuenta la correspondencia uno a uno, se detenían cuando llegan al 10.

cPosteriormente, cuando se introducen los billetes de 10 y los estudiantes conocen una condición sobre la cantidad máxima de billetes de 1 que pueden tener -nueve-, se espera que los estudiantes consideren la idea de realizar agrupaciones con los billetes de 1 y efectúen los cambios que sean necesarios para cumplir con la condición impuesta.

A partir de la implementación de la tarea, se pudo observar que varios estudiantes comenzaron a generar argumentos para justificar la descomposición de una cantidad dada en términos de la cantidad de unidades y decenas que la conforman. Es decir, ahora su trabajo no se limitaba exclusivamente a repetir un procedimiento.

Finalmente, se pretende que los estudiantes logren establecer una correspondencia entre la cantidad total de puntos obtenidos en el juego y las cantidades finales de billetes de 10 y de 1.

Por otra parte, la implementación de esta tarea permitió observar la importancia de los espacios de reflexión en los diferentes momentos de la tarea, escuchar las opiniones y estrategias que proponen los estudiantes.

Momento 2: Reflexión

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______________________ Referentes bibliográficos Bedoya, E., & Orozco, M. (1991). El niño y el sistema de numeración decimal. CL & E: Comunicación, lenguaje y educación, (11), 55-62.

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf9.pdf Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf2.pdf Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, Vol. 2). Panamericana Formas E Impresos S.A. Recuperado de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/ naspublic/DBA_Matem%C3%A1ticas.pdf Terigi, F. Z. (2013). El aprendizaje del sistema de numeración en el contexto didáctico del plurigrado (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, Buenos Aires. Recuperado de https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/661649/ terigi_flaviazulema.pdf?sequence=1

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R A ST RO S DE U NA P ROM E S A I NC UM P L I DA 1 Milton Florencio Rentería Escobar 2 Secretario de Prensa y Publicaciones ASDEM Correo: renteriaescobar6@gmail.com

LA EDUCACIÓN COMO MECANISMO PARA ERRADICAR LAS DESIGUALDADES EN LATINOAMERICA Introducción Vivimos en un mundo marcado por lo que se conoce como globalización, que es el producto de la revolución de la educación, las comunicaciones, la información, la tecnología y el avanzado progreso científico y técnico.

Para la CEPAL – UNESCO (1992), estos cambios producto de la globalización, inducen a los países Latinoamericanos a enfrentar grandes desafíos. A nivel interno, es prioritario buscar “consolidar y profundizar la democracia, la cohesión social, la equidad, la participación; en suma, la moderna ciudadanía”. Mientras que a nivel externo, el desafío es buscar “la competitividad internacional” es decir el desarrollo económico a nivel regional e internacional.

Problemas apremiantes como la pobreza y la pobreza extrema, así como las desigualdades en todos sus niveles, están sumamente arraigados en el territorio y la población frenando su desarrollo. Ante este panorama revelador, los países de esta región del planeta están obligados a afrontar estos grandes desafíos, para lo cual es prioritario promover dentro de sus políticas cambios o transformaciones que les permitan llegar al despliegue de su desarrollo social, económico y educativo.

Revertir el declive económico, la desmedida desigualdad económica y educativa que se presenta en la región, trae como consecuencia evitar que unos pocos con grandes intereses controlen la política. En concreto, se trata de evitar que los actores políticos y sus economistas impongan políticas de austeridad con el objetivo declarado de reducir el financiamiento de los llamados sectores sociales (educación, salud, saneamiento básico, desarrollo urbano y rural), y además evitar el aumento de la relación entre deuda y producto interno bruto (PIB), que termina finalmente afectando la inversión social.

Por otra parte, en Latinoamérica se presenta el declive de la democracia hecho que ha originado que la población que se encuentra en la pobreza y la pobreza extrema sea prácticamente excluida, invisibilidad o absorbida por sistema político, ya que sus necesidades manifiestas no son atendidas

eficazmente por los agentes formales. Elementos que se convierten en tensiones sociales, debido al factor sorpresa, ya que la guerra de clases termina por separar más los extremos de pobreza, pobreza extrema y riqueza.

Por lo anteriormente expuesto, si tomamos como punto de referencia la realidad política y económica de las sociedades la región, es claro que, la erradicación de la pobreza y la pobreza extrema, así como la reducción de la desigualdad educativa, son los desafíos que están situados en el corazón de los retos que deben asumir los países Latinoamericanos.

Planteado este escenario, discutiremos a continuación algunos de los tópicos que indican el por qué en esta región persiste la pobreza, la pobreza extrema y la desigualdad educativa, situación que ha dificultado la constitución de sociedades más compuestas. Incluiremos además, aspectos relacionados con indicativos que describen como la desigualdad educativa en función del nivel socioeconómico de los estudiantes, es una de las más agudas del mundo con lo que se deduce que la educación que se brinda a los niños, niñas y jóvenes de la región no aporta los elementos discursivos necesarios para romper el círculo vicioso de la pobreza, la pobreza extrema y la desigualdad social.

La manzana de la discordia: pobreza y pobreza extrema vs desigualdad educativa Según informe presentado por Laís Abramo, directora de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) “América Latina sigue siendo la región más desigual del mundo, a pesar de importantes avances realizados por los países durante la primera década y media del siglo XXI”. Este elevado nivel de desigualdad que se presenta en la región se constituye en la barrera que impide en gran medida erradicar la pobreza y la pobreza extrema.

Para la CEPAL (2019), “Entre 2002 y 2014, la tasa de pobreza (promedio regional) se redujo significativamente, del 45,4% al 27,8%, de modo que 66 millones de personas superaron esa situación. Al mismo tiempo, la tasa de pobreza extrema disminuyó de un 12,2% a un 7,8%. Sin embargo, a partir de 2015 los niveles de pobreza y especialmente de pobreza extrema aumentaron. En 2018, alrededor del 30,1% de la población regional estaba bajo la línea de pobreza, mientras que un 10,7% se encontraba bajo el umbral de la pobreza extrema. Esto significa que aproximadamente 185 millones de personas se encontraban en situación de pobreza, de las cuales 66 millones estaban en situación de pobreza extrema. A pesar de que la tendencia de aumento de la pobreza perdió fuerza entre 2017 y 2018, la pobreza total en 2018 superó en 2,3 puntos por-

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centuales la registrada en 2014, lo que significa un aumento de alrededor de 21 millones de personas, de las cuales 20 millones se encontraban en situación de pobreza extrema” (p.17).

De acuerdo con lo anterior, superar los índices de pobreza y de pobreza extrema es una tarea pendiente para la región, teniendo en cuenta que el fortalecimiento de la inversión social avanza muy poco en algunos países y en otros se encuentra estancado, como consecuencia del fracaso de las políticas y los programas sociales utilizados para enfrentar estos problemas prioritarios.

Ahora bien, otro elemento importante tiene que ver con la educación, tarea pendiente, debido a que el elevado nivel de desigual que se presenta en la región afecta directamente su implementación y su calidad. De acuerdo con las estadísticas de la CEPAL, en las dos últimas décadas la región ha logrado importante avance en términos de acceso e inclusión educativa, sin embargo, en los logros de los desempeños de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en todas las dimensiones persisten brechas marcadas; principalmente por la desigualdad y la calidad en la educación que se brinda a determinados sectores de la población. En este orden de ideas, lo anterior indica que la igualdad de condiciones en la educación no está determinada solo por el ingreso a esta, sino también, por la igualdad en la calidad de la misma.

Conviene decir al respecto, que mientras persista la desigualdad en la educación, las brechas estructurales afectaran de manera más acentuada a la población que se encuentra sumida en la pobreza y la pobreza extrema. Siguiendo esta lógica, en consecuencia, las políticas socioeconómicas y educativas no han permitido a los países de la región avanzar hacia un desarrollo con igualdad y sostenibilidad. Ahora bien, para avanzar en la plena igualdad educativa es ineludible la puesta en marcha de una educación que sea capaz de romper el círculo vicioso de los niveles de pobreza y la desigualdad social. En este sentido, es necesario revisar las políticas que rigen esta función social, aumentar la inversión, humanizarla en términos de igualdad y generar compromiso de la sociedad y la clase política.

En el caso de la inversión en la función social educación la CEPAL, plantea que el promedio de inversión de los países de la región es de 4.0% del PIB, aunque hay que reconocer que algunos invierten más que otros. Para esta misma entidad la función social educación es a la que se destinan mayor recurso en la mayoría de estos países. Sin embargo, está claro que esta inversión social no es la ideal, teniendo en cuenta que no se refleja en la calidad educativa, mucho menos en los avances que conducen la senda de la inclusión con enfoque de igualdad de derechos y equidad para todos.

Resulta así evidente que la inversion social en educación es insuficiente y que la política hostil, caótica y corrupta que la rige se mueve bajo la imposición de un desarrollo anárquico e ineficiente que genera desigualdad socioeconómica, fragmentación social y desesperanza, caso contrario al espejismo que vende la ideología neoliberal.

Desigualdad educativa en américa latina: los retos inaplazables que se tienen que atacar Evidentemente, frente al fenómeno de la educación en Latinoamérica, la postura que se sostiene en el presente escrito de reflexión es que esta carece de un enfoque de igualdad de derecho y equidad para todos, razón por la cual no ha sido capaz de aportar en gran medida a romper el círculo vicioso de la pobreza, la pobreza extrema y la desigualdad social.

Además de eso, hay que entender que sin políticas sociales y económicas adecuadas que aborden la desigualdad educativa que se presenta en la región será muy difícil la erradicación de los problemas anteriormente expuestos.

Lo anterior, implica que son varios los retos inaplazables que se tienen que asumir conforme a la lógica de cambios significativos para contener los problemas que tanto aquejan a esta región.

La CEPAL (2018) en un informe titulado “Panorama Social de América Latina” señalo el caso de la desigualdad que se presenta entre las zonas rurales y urbanas en la región de américa latina, resaltando que en la primera se presentan en mayor medida unos fenómenos muy particulares como lo son: la pobreza, la pobreza extrema, la falta de oportunidad y la falta de acceso a recursos vitales, así como, la desigualdad educativa. Situaciones que se constituyen en los detonantes que han hecho que se produzca un desplazamiento de esta zona a la urbana donde cada vez es mayor la concentración de población, con lo que se agudizan los problemas de esta población y los problemas de la zona urbana que no está en capacidad de soportar esta gran demanda, agudizando la desigualdad.

Por otra parte, se tiene que Latinoamérica presenta una condición particular de desigualdad sufrida principalmente por grupos de las comunidades indígenas, campesinos, afrodescendientes y migrantes, quienes se caracterizan por tener indicadores económicos y sociales inferiores al promedio de la población, en particular de educación, empleo, salud, vivienda, índice de mortalidad infantil y esperanza de vida (ONU, 2001). Fenómeno que demanda la implementación de políticas públicas de protección social que garanticen los derechos universales con igualdad de condiciones para la población.

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Otro reto está relacionado con asegurar el derecho a la educación en américa latina. Aquí los resultados son negativos con relación a la calidad, a la igualdad y a la pertinencia para para la población. Las barreras que existen son muchas y están a la orden de una educación funcionalizada, excluyente y de menor calidad que impide que muchas niñas, niños y jóvenes puedan alcanzar su pleno aprendizaje. Para la CEPAL, es urgente que los países de la región generen políticas educativas que garanticen igualdad y equidad y que al mismo tiempo permita que sus habitantes puedan dar el gran salto al mejoramiento de la calidad de vida. En este sentido, cabe tener presente que garantizar el gasto social y la equidad en la educación puede originar que se hagan efectivos todos los derechos a la igualdad de oportunidades, a la no discriminación y a la participación.

relacionado con la Educación de los países Latinoamericanos y sus aportes a la erradicación de los problemas de desigualdad que tanto aquejan a esta sociedad.

A nivel de igualdad de oportunidades educativas, el reto implica no sólo garantizar el acceso, sino, igualdad en la calidad de la educación que se brinda, y en los logros de aprendizaje que alcanzan los alumnos en los ámbitos cognitivo, afectivo y social. Claramente, la igualdad de acceso no es suficiente para garantizar la equidad si no se proporcionan programas de similar calidad, a todas las niñas, niños y jóvenes, permitiéndoles lograr aprendizajes semejantes, sea cual fuere su condición social, cultural e individual. Para ello, los gobiernos y sistemas educativos han de proveer los recursos humanos, materiales y financieros necesarios para que todos los alumnos cuenten con las oportunidades y ayudas necesarias que faciliten su pleno aprendizaje y participación.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Panorama Social de

Comentarios finales Todo indica entonces que la desigualdad educativa aparece ligada al problema de equidad y la pobreza, sobre todo, si se tiene en cuenta que existe una diferencia bastante notoria entre la educación que se ofrece en los sectores más pobres y marginados y los sectores más acomodados de la sociedad.

Dicho de otra manera, esta situación causa rezago en el crecimiento económico. Es decir, la desigualdad educativa es uno de los factores que está comprometiendo muchos de los aspectos del desarrollo social en América Latina y el caribe.

Aspectos como niveles dispares de desarrollo, así como, la decadencia en estabilidad económica, factores como la migración, la falta de oportunidad, la desigualdad que persigue a gran parte de la población, son situaciones que plantean en lo inmediato numerosos desafíos relacionados con las políticas locales, nacionales y regionales.

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Rastros de una promesa incumplida: la educación como mecanismo para erradicar las desigualdades en Latinoamérica. Este artículo de reflexión es un espacio que permite emprender un recorrido

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Dr. En educación, Universidad Baja California de México – UBC, (2017). Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Colombia (2013). Especialista en Educación Ambiental, Universidad del Bosque (2005). Licenciado en Biología y Química, Universidad Diego Luis Córdoba, Quibdó-Chocó (1996). Docente de la Institución Educativa Mariscal Robledo. Correo electrónico: renteriaescobar6@gmail.com

______________________ Referentes bibliográficos

América Latina, 2019 (LC/PUB.2019/22-P/Re v.1), Santiago, 2019.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Panorama Social de América Latina, 2018 LC/PUB.2019/3-P, Santiago, 2019.

CEPAL/UNESCO (Comisión Económica para América Latina y el Caribe/ Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe) (1992), Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad (LC/G.1702/ Rev.2-P), Santiago de Chile, abril. Publicación de las Naciones Unidas, N° de venta: S.92.II.G.6.

CEPAL–UNESCO, (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Naciones Unidas, Santiago de Chile, 1992.

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E DU C AC IÓN E N A M É R IC A L AT I NA : LO G RO S Y DE S A F ÍO S P E N DI E N T E S Orlando Adolfo Galindo Meza Institución Educativa San José Obrero Correo: orgalindo@gmail.com

Introducción Al abordar la educación en América Latina, lo primero que hay que tener claro es que cada país que la conforma se diferencia el uno del otro por su modelo individual y especifico de educación. Lo segundo, pero no menos importante, es el hecho de que las personas en edad escolar, cumpliendo con el derecho universal del ser humano; sean incluidos en un sistema educativo cuya definición del caso es escolarizar.

La escolaridad se relaciona con inclusión tanto social como educativa, pero esa inclusión no significa que se cumplan con los retos y desafíos educativos, puesto que todavía existen deudas pendientes. A lo largo del tiempo se ha intentado solucionar todos los puntos de quiebre que el sistema educativo sufre en América Latina, pero pese a los esfuerzos realizados la situación es cada vez más complicada debido a su densidad y complejidad.

Logros y desafios pendientes El ideal de cada uno de los países de América latina es logro del 100% de escolaridad, es decir, la inclusión de todos los niños y niñas, adolescentes y jóvenes, en el sistema educativos, de acuerdo a cada uno de los niveles y modalidades inherentes a su edad y avance académico. Esto conlleva directamente a un logro proporcional de inclusión social.

Sin embargo, esa es una de las deudas pendientes, además de ser un reto de proporciones astronómicas, debe ser la meta a alcanzar. Inclusión por incluir no es la idea, sino más bien inclusión con calidad educativa y para alcanzar calidad es pertinente tener un proyecto educativo específico, esto implica que cada país tiene su modelo especifico de educación, características, atributos, propios y dentro de cada país las localidades tienen la misma situación, por lo tanto, es necesario que el proyecto este ajustado a las necesidades individuales de cada población; este es el paso de mayor importancia, es decir, planificar con valorización de las realidades.

Por otra parte, la pertinencia consiste en llegar a todos en concordancia con la diversidad, y acá empieza la disyuntiva diversidad e igualdad, cómo ligar o atar estos dos aspectos tan antagónicos, debido a que igualdad adversa una sociedad plural; la sociedad no es uniforme, pero la educación es un derecho humano universal y un bien público. La situación es tan compleja, que formular un proyecto es un proceso

de implicaciones delicadas, debido a la vulnerabilidad de los colectivos y su diversidad, que se puede beneficiar a un grupo y afectar negativamente a otro, por ello, se considera no pertinente expresarse como un par inclusión-exclusión, con que un solo niño(a), joven, adolescentes, e inclusive adulto con capacidad de desarrollarse vea truncada esa posibilidad, debe relacionarse con exclusión.

Es importante, señalar el valor que se le da a la escolaridad solo los 18 primeros años, pero ¿qué sucede con los potenciales alumnos universitarios? ¿qué sucede con los que quieren capacitarse a niveles de postgrado? Adicionalmente, debe hacerse un seguimiento en cuanto a logros, ¿qué hacen los egresados?, ¿cumplen con la meta propuesta?, ¿están por debajo o arriba de lo esperado?, es decir, no se observa una real evaluación conjunta de acuerdo con el proyecto y el daño es casi irreversible, para aquellos alumnos que deben repetir año, asignaturas, entre otros por no alcanzar las competencias.

La situación es tan compleja, que la escolarización con inclusión relevante, pertinente e inclusiva, pero al mismo tiempo que intenta alcanzar igualdad ante la diversidad, apunta a la generación de variables, dimensiones e indicadores que involucre entrelazar los métodos deductivos e inductivos, cuantitativos y cualitativos de investigación, que permitan integrar posibilidades creativas con alto índice de transformación en todos los ámbitos del pensar y actuar humano.

En orden de ideas, escolarización en América Latina hace referencia a democratización de la educación, este mensaje ante la volátil situación política de la región, se afecta por los cambios de filosofía, con gobierno de derecha e izquierda, lo cual conlleva a orientaciones no opuestas, pero si, de concepciones diferentes, este es un factor determinante en un futuro que cambia de ideas conceptuales y operativas cuando cambia el gobierno.

Asimismo, en el documento presentado, se aportan resultados estadísticos, para medir la democratización de la educación, este término se relaciona directamente con el acceso al sistema educativo en América Latina, no se analizaron los contextos sociales y económicos ni los factores demográficos, los cuáles son determinantes por la diversidad de situaciones que se presentan.

Es importante resaltar el estudio realizado por la UNESCO en el 2013/2014, sobre los indicadores de escolaridad en los diferentes niveles del sistema escolar, desde preescolar hasta secundaria, manejando la tasa bruta de escolaridad y el índice de paridad de género, en América Latina, en el Mundo y en Norte América y Europa Occidental; aporta

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valores similares, es decir, que no se denota una diferencia que produzca alarma. Sólo al observar la Tabla 1, no se comprende el porcentaje (%) de la Tasa Bruta de Escolarización en Secundaria en Norte América y Europa Occidental, que arroja 103%, resulta incomprensible este valor, es decir, a modo de ejemplo como si se tienen 100.000 sujetos en edad de escolarización para ese nivel, se escolarizan 103.000 sujetos que ahora se llamarán alumnos.

Al respecto, el cálculo de la Tasa Neta de Escolarización (TNE), se logra dividiendo el [Nº de Alumnos de edad real matriculados / Total de población de edad real] y multiplicando por 100; obsérvese que el total de la población que es el divisor y siempre será mayor o igual que el número real de alumnos matriculados, indicando que la proporción obtenida siempre será igual o menor que 1 y multiplicado por 100, el mayor valor posible será de 100%. Cabe destacar que, América latina ha avanzado en cuanto a escolarización, por ello es que se evidencia que baja la proporción docente/ estudiante, los indicadores escolaridad y proporción docente/estudiante son inversamente proporcionales, a menos que el número de docentes disminuya drásticamente, lo cual no ha sucedido. Es decir, se incrementa la democratización del sistema educativo.

Por otra parte, analizando la Tasa de Escolarización por edades desde los 5 años hasta los 24 años, refleja un incremento sostenido, desde el año 2000 hasta el 2010, esto es debido a que los países adoptaron en su totalidad la obligatoriedad de matriculación escolar desde los 5 hasta los 9 años en los años 90.

Así mismo, se estudian para el análisis de la democratización educativa otros dos indicadores, primero el porcentaje de adolescentes de 15 años con educación primaria completa y luego el porcentaje de jóvenes de 20 años con nivel secundario completo, lo cual permite observar los efectos educativos en el conjunto de la población de la región en esas edades y ya no sólo en el acceso sino en la conclusión de dos niveles educativos como es el primario y el secundario. Se evidencia brechas porcentuales en adolescentes de 15 años con nivel primario completo según área de residencia, entre 2000 y 2010, para el total de la región, se reduce de 17,7 puntos a 9,2 puntos.

Si se considera el mismo indicador, según el nivel socioeconómico bajo y alto, resulta relevante señalar que se constata una reducción de 8,2 puntos porcentuales en la brecha para el total de la región (de 22,5 en 2000 a 14,3 para 2010) y en todos los países considerados, aunque esta reducción varía también con relación a los valores en el punto de partida para el indicador seleccionado.

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En lo concerniente a la Discriminación Racial, los pueblos indígenas y afro- descendientes han dado un primer paso hacia el logro de algunos de sus reclamos históricos, como la defensa de la tierra, el reconocimiento y la participación.

Cabe agregar que la interculturalidad, sigue siendo una de las mayores dificultades debido a que, supone asumir la diversidad cultural, política, organizativa y de creencias específicas que los grupos han ido conformando y que influyen en los procesos identitarios individuales y colectivos; la información global sobre la paridad de género, no debe dejar de alertar sobre la situación que se presenta cuando se analizan las áreas rurales en algunos países, en los que la proporción de niñas de 12 a 14 años que asiste a la escuela empieza a ser considerablemente menor que la de los varones.

Por otra parte, los datos permiten constatar una correlación positiva entre el promedio de las puntuaciones de los estudiantes de un país y el PBI per cápita del mismo. Se inicia la discusión y pareciera que no se quiere decir lo que arrojan los resultados, que los países más ricos, es decir, con mayor PBI per cápita tienen mejores resultados educativos. Es igual expresar que los países que más invierten en educación obtienen mejores resultados, sin embargo, en México esta hipótesis se contradice. Sin embargo, el aspecto de mayor relevancia es la ausencia de gratuidad en el acceso y la permanencia en la educación obligatoria, lo cual conlleva a relacionar esta situación con infraestructura, bibliotecas de aula, transporte, alimentación y vestimenta; entre otros.

Todo aunado a realizar un estudio con mayor profundidad de la distribución de los turnos escolar, quienes tienen mejor rendimiento, el turno de mañana, el de la tarde, el de la noche; cómo se lleva a cabo la gestión de los directores de las escuelas, el desempeño de los docentes, no sólo concentrarse en resultados, sino en la calidad de los resultados.

Surge, necesariamente al abordar la educación, la parte de políticas educativas, primeramente, se observa que los países de América Latina, han realizado avances en materia de cobertura, garantizando un incremento de acceso en la educación pública sobre todo en la regiones y localidades más pobres y vulnerables, lo cual ha producido en toda la región un incremento de la desigualdad.

Por ello, se crearon los Programas de Transferencias Condicionadas (PTC), que apuntan a disminuir la transmisión intergeneracional de la pobreza, mediante la entrega de recursos monetarios a las familias en situación de pobreza.

Estos programas, han logrado incrementar la calidad edu cativa, sólo en aquellos países que tienen un seguimiento y control de los recursos asignados, incrementando la cobertura, el acceso y la culminación por lo menos de la educación primaria.

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En América latina, se ha construido una posición educativa basada en tres principios: obligatoriedad, gratuidad y de no discriminación, no obstante, cómo se promueve, genera, desarrolla y fortalece la calidad. ¿Cuáles son los indicadores que permitirían medir la calidad educativa de la región?.

Por ello, es interesante abordar este tópico con elementos puntuales que en su mayoría interactúan con el desempeño tanto de los alumnos como de los docentes, que es una dupla inseparable en este proceso, aunque debería intervenir un tercero asumiendo los padres y/o representantes.

Cabe preguntarse igualmente, ¿cuáles son las políticas educativas adoptadas y qué resultados se producen?. Por un lado, se producen cambios en los diseños curriculares de la educación básica, siguiendo la ampliación de la obligatoriedad escolar, que se refleja en leyes y regulaciones. Sería adecuado evaluar si los diseños curriculares son oriundos de cada país o son copiados de otros países con atributos, características y propiedades diferentes. Por otra parte, se ejecutan programas de capacitación docente orientados a directores, maestros y profesores, para actualizarlos en los contenidos y enfoques de enseñanza que se introducen en las definiciones curriculares.

Igualmente, se destaca la producción de propuestas pedagógicas y didácticas situadas en contextos concretos y reales de trabajo de los directivos y docentes en las escuelas, que es la que se ajusta a las necesidades reales de las localidades, contribuyendo al crecimiento profesional en cuanto a desempeño del maestro. Existe evidencia de que la mejora se potencia cuando estas políticas y programas tienen previsto un sistema de seguimiento y evaluación integral que produzca conocimiento relevante para los actores principalmente involucrados durante el proceso de implementación. Se debe evaluar en antes y el después en cada proceso.

Otra estrategia política de mejora, de importancia para el capital humano es el proceso de autoevaluación institucional para fortalecer las capacidades internas institucionales y actores escolares, para formular planes adaptados a necesidades a corto, mediano y largo plazo.

Todo lo mencionado, conduce a intervenir el sistema escolar con investigaciones profundas que permitan identificar situaciones, promocionando mecanismos de autoevaluación institucional y el conocimiento que de éstos se deriva, por un lado, complementan la información producida a través de fuentes universales confiables contrastándolas con las del país referencial, asumiendo las variables, dimensiones e indicadores que son pertinentes para el nivel de análisis de la unidad escolar así como las evaluaciones estandarizadas, realizadas a nivel censal.

En tal sentido, la expresión calidad educativa, involucra un universo de variables que pueden cambiar, debido a que tienen una carga social y las actitudes humanas son modificadas en concordancia con el ámbito donde se desarrollan las condiciones de vida, por ello, el proceso de estudio, evaluación y adaptación o ajuste debe ser permanente.

Reflexiones Se requieren proyectos con fórmulas innovadoras, que permitan incrementar la inclusión, asumiendo la densidad y complejidad de los involucrados, no es promover la diversidad, es abordar la diversidad, introduciendo alternativas para la variedad de grupo y sus intereses, donde las regiones se muevan académicamente de acuerdo a sus necesidades y puedan encontrar la posibilidad de hacerlo.

Comprender que la expresión igualdad adversa la sociedad plural, la diversidad, porque el ser humano no encuadra con el término uniformidad, el problema radica en buscar una solución a situación tan compleja, esto requiere en consecuencia investigación.

Al observar todos los resultados, en cada uno de los indicadores, esos valores reflejan resultados de cuántos alumnos logran culminar, avanzar; pero no se observa que se evalúa la calidad, de los alumnos, de los docentes, de la inversión, de la infraestructura, además, que logros obtienen los egresados, el seguimiento a los egresados es determinante, que personal en áreas profesionales necesita cada país en concordancia con la capacidad instalada y por instalar.

Formular un proceso de evaluación pretest/postest cuando se realicen los cursos de capacitación al personal docente, comparando los cursos estandarizados que vienen del ente superior y los producidos localmente en las escuelas observando qué produce mejores resultados. No tan sólo actualizar al maestro/profesor, actualizar a los padres, en algunos países se lleva a cabo un programa conocido con el nombre de Escuela para Padres que ha obtenido resultados alentadores en la mejora del rendimiento estudiantil y en consecuencia en la calidad educativa.

En América Latina, se lleva a cabo una sinergia política, donde interactúan de forma antagónica situaciones económicas, sociales, filosofías políticas que genergeneran confrontaciones de ideas, afectando el ámbito educativo, el cual produce cambios permanentes y rápidos, sin planes coherentes a largo plazo que desarrollen políticas en pro de la calidad educativa.

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ACADÉMICOS

Referentes bibliográficos Mayoral, J. (2009). Economía de la Educación. Universidad de Sevilla.

Merle, P. (2004). La démocratisation de l´école. En Le Télémaque, 2004/1 n.° 25, pp. 135-148.

Poggi, M. (2014). La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes1a ed. - Buenos Aires: Santillana, 2014.

SITEAL (2012). La situación educativa de la población indígena y afrodescendiente en América Latina. Cuaderno 14. Buenos Aires: IIPE-UNESCO Buenos Aires - OEI. UNESCO (2008). Quality Education, Equity and Sustainable Development: A holistic vision through UNESCO´s four World Education Conferences 2008-2009. Paris: UNESCO. UNESCO (2014). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/14. Enseñanza y Aprendizaje. Lograr la calidad para todos. Paris: UNESCO. UNESCO Santiago - PRELAC (2012). Informe Regional de Monitoreo del progreso hacia una Educación de Calidad Para Todos en América Latina y el Caribe. Chile: UNESCO Santiago.Álamos, M.P. (2002) La formación Técnica Superior en Chile.

Ministerio de Educación, Boletín n.° 3, MECESUP. Chile, pp. 4-14.

UNESCO Santiago (2013). Situación educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación.

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ACADÉMICOS

PA R A M E J OR A R L A C A L I DA D DE U N SI ST E M A C ONC R E TO Rafael Córdoba Mena1

Correo: rafacor@gmail.com

Las diferentes políticas educativas en la actualidad, la falta de toma de decisiones por los administrativos, los constantes cambios de gobierno, el nombramiento de gerentes educativos, y el trazado de lineamientos que apuntan más bien a mejorar la calidad de la educación, se han convertido en un problema estructural, toda vez que, la realidad objetiva de la escuela, contrapone los indicadores de calidad, los procesos que se desarrollan en ella, teniendo en cuenta que la escuela es un escenario donde se posibilitan espacios de discusión, reflexiones pedagógicas y que orientan la enseñanza.

Mejorar la calidad de la educación requiere de la observancia y dinámica en que se desarrollan los procesos pedagógicos, administrativos y gerénciales del sistema educativo, así como de una visión mucho más amplia sobre la educación y los procesos que se desarrollan a su interior, esta visión debe permitir que se estructure un sistema educativo más igualitario y equitativo, donde se evite dar una educación de calidad solo a los que tienen el recurso económico para poder acceder a esa educación de calidad.

Por tanto, mejorar la calidad educativa, requiere de la voluntad política de los gobiernos para priorizar que es lo que se pretende mejorar, por otro lado, está la voluntad de las instituciones, los directivos docentes y docentes, quienes tienen una oportunidad en la evaluación institucional, para establecer acciones de mejora que se estructuren y jalonen hacia esa transformación social que lleva al sujeto a confrontar esa realidad en la que se consolida la escuela como eje articulador de los procesos pedagógicos en los que se reconozca las buenas prácticas de los docentes y se posibiliten escenarios de discusión permanente y democrática en los que la comunidad educativa tenga la palabra, para direccionar buenas estrategias que conduzcan al logro de metas y objetivos establecidos en pro de mejorar la calidad educativa, de acuerdo con la realidad de las instituciones y de los contextos en los que se ofrece el servicio educativo, sin embargo, lograr un escenario donde la calidad educativa ponga en escena la ruptura de esas variables que posibilitan comprender el contexto sociocultural en el que la inequidad y la desigualdad se convierten en elementos fundamentales, llevaría reconocer la existencia de una contradicción marcada entre la educación mirada como motor para aumentar el desarrollo económico y social de los pueblos y los altos índices de pobreza de sectores sociales, desde esta perspectiva, es innegable que la educación y sobre todo las diferentes políticas y reformas educativas no han sido estructuradas para resolver el problema de la inequidad y desigualdad social en la que están sometidos la gran mayoría de los

pueblos, Marchesi, A. (2000).

Sin embargo, hablar de calidad de la educación requiere del permanente esfuerzo entre la comunidad educativa, del funcionamiento dinámico y articulado de cada uno de los procesos que se centran en la educación, así como de la articulación de las diferentes variables que jalonan para que la educación y los diferentes sistemas y subsistemas estén en una mejora continua en la que se puedan identificar posibles aciertos y desaciertos en mira de garantizar un mejor proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula, o en el contexto, de manera que, los sujetos sean cada vez, más competitivos, se involucren en la solución de problemas que se plantean y se seguirán planteando en un contexto social y global. En ese mismo sentido, la Comunidad Europea (1995) ha señalado... la educación y la formación tienen por función esencial la integración social y el desarrollo personal, mediante la asunción de valores comunes; la transmisión de un patrimonio cultural y el aprendizaje de la autonomía (p. 4).

En consecuencia, el desarrollo de macro políticas educativas en un sistema educativo, se articulan y recaen en la función escolar, como un conjunto de micros políticas educativas que dan origen a un sinnúmero de subsistemas que tienen la posibilidad de trabajar de manera dinámica, armónica y secuencialmente, con el propósito de hacer mucho mejor la enseñanza y su relación entre los actores responsables del acto didáctico y pedagógico.

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Dr. Universidad Baja California - México. – Magister en Informática Educativa. Universidad Privada Norbert Wiener – Perú (2014). Especialista en Educación Ambiental. Universidad del Bosque (2005). Especialista En Gerencia Educativa Con énfasis en Gestión de Proyectos. Universidad Católica de Manizales (2010).

Especialista en Administración de la Informativa Educativa. Universidad de Santander (2012). Licenciado en Química y Biología.

Universidad Tecnológica del Chocó (1997). Diplomado en Docencia Universitaria. (2016). Universidad Autónoma de Colombia.

Diplomado en estrategias de Innovación Educativa y Uso de las TIC para el Aprendizaje. Universidad Tecnológica de Pereira (2016).

Docente de la Institución Educativa Juan de la Cruz Posada (2016).

Coordinador I.E .Federico Ozonan (2018-2019), Coordinador I.E. Francisco Luis Hernández Betancur (2019)

______________________ Marchesi, A. (2000). Un sistema de indicadores de desigualdad educativa: Recuperado de: revista iberoamericana de Educación, n°23, p 135-163 Unesco-Llece (1997) Primer estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE).

Recuperado de: http://www.unesco.org

ACADÉMICOS

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S OB R E AC ON T E C I M I E N TO S E ST É T IC O S E N LA ESCUELA Hélmer José Cañaveral Úsuga

Institución Educativa Casd José María Espinosa Prieto Correo: rafacor@gmail.com

Con la implementación de la Ley General de Educación llegó una cascada de cambios para la educación colombiana; una de las novedades consistió en llamar educación artística a lo que antes se denominaba educación estética. Si bien dicha educación, en la mayoría de los casos, se reducía a enseñar conceptos o técnicas musicales o de las artes plásticas (artes visuales), hoy en día hay que considerar que desde el plan de estudios se restringe el desarrollo del pensamiento estético a lo artístico, que es tan sólo una provincia del mundo estético. Es frecuente que se enseñe a practicar un “quehacer artístico” o se sensibilice buscando talentos, sin llegar a la contemplación o a la reflexión. La experiencia estética, que en trayectos significantes requiere del silencio y la escucha, busca suscitar preguntas desde el mundo sensible y provocar más que comunicar. ¿Desde dónde y cómo abordar entonces las experiencias estéticas en la escuela de hoy?

Parte de la crisis de la educación en los últimos tiempos se debe a la ausencia de espacios de “calidad” para los acontecimientos estéticos. Es innegable que, por lo menos en la ciudad, la escuela ha progresado en infraestructura y en recursos, pero, obviamente con excepciones, el grueso de los estudiantes no cuestiona y está imbuido en la cultura del entretenimiento, esto es la diversión que no permite pensar, más no de una cultura del ocio que es nicho propicio para las experiencias estéticas. Estas generaciones recientes son hijas de la velocidad más no de la pausa, del ruido más no del silencio. Urge replantear, además, aquellas clases del todo previsibles y sin espacio para el asombro.

Hoy se requieren escuelas en las que los estudiantes puedan sorprenderse, en las que “se aprenda a acoger lo imprevisto, no para erradicarlo sino para observarlo con curiosidad, con esa mezcla de ingenuidad y seriedad que unos llaman poesía, otros ternura, y todavía otros empatía; con tal que los caminos no estén ya trazados, sino que quepa interrogarse, cuanto más mejor, sobre la dirección a tomar” (Meirieu, 15). En palabras de Roberto Juarroz “siempre hay que estar listos para lo no previsto y para llegar a la disponibilidad hay que tener la capacidad de detenerse” (Juarroz, en entrevista con Daniel González Dueñas). De otro lado, la literatura, reconocida posibilidad para propiciar experiencias estéticas, ha ido quedando por fuera de esta conversación ya que el énfasis se ha puesto en preparar pruebas Saber o en otros campos distintos a ella. Aunque en los Lineamientos para la Enseñanza de la Educación Artística se contempla un espacio para la literatura, en la práctica no es muy dado encontrar evidencias del cumplimiento de esto.

Sin embargo, los acontecimientos estéticos en educación no son exclusividad del aula de clase ni mucho menos de una o dos áreas. Tampoco hay fórmulas para llegar a ellos. Lo que si se reclama es maestros que piensen y digan de otra manera, o como invita Mélich, que vivan en la transformación de sus alumnos, esto es buscando caminos diferentes a los previstos o planificados, dejando siempre espacio para lo sorprendente, lo inesperado; el maestro en un rol muy cercano al del poeta. “La ilusión o el anhelo de ser otro es propio del poeta. El anhelo de dar al otro, de darse. Esta es también la ilusión del maestro, por eso todo maestro es, de alguna manera, un poeta… el educador es alguien que 'trata con la palabra', que se da en sus palabras y que acoge las palabras de los otros, que sabe escucharlas. Sin esta sensibilidad para las palabras, propia de los poetas, no puede concebirse, a mi entender, el arte de educar” (Mélich, 52).

En los procesos de desarrollo del pensamiento y en la formación de seres humanos que amen la vida, sean creativos y asimilen cambios con acierto, nuestra educación debe facilitar que a los pupilos “les pase algo” (sacarlos del letargo), retomar la lectura con todo el cuerpo, la escucha como acontecimiento, las experiencias interiores, el goce, lo estético. “Se lee con los ojos, pero también con el olfato y el gusto, con el oído y el tacto, con el vientre… Enseñar a pensar es enseñar a bailar. Y enseñar a pensar ¿no es en definitiva enseñar a leer y escribir, a escuchar y a hablar?; ¿no es enseñar a bailar con la voz y con la pluma, con los oídos y los ojos?” (Larrosa, 240 y 251).

______________________ Referentes bibliográficos González Dueñas, Daniel y Toledo, Alejandro. “Una Conversación Con Roberto Juarroz”. http://www.robertojuarroz.com/conferencia2.htm Larrosa, Jorge (1998). La Experiencia de la Lectura. Editorial Laertes, Barcelona.

Meirieu, Philippe (2003). Frankenstein Educador. Editorial Laertes, Barcelona.

Mélich, Joan-Carles (2002). Filosofía de la Finitud. Editorial Herder, Barcelona.

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LÍRICA Y REFLEXIÓN

SE N T I M I E N TO S DE C U E R P O S DA N Z A N D O

Nancy Muñoz Ceballos Institución Educativa Gabriela Gómez Carvajal

Danzar es. . . ...Ir más allá de nosotros mismos, es trascender, es la posibilidad de conquistar otros mundos, de mudarse a territorios amplios y diversos.

Es ir más allá del tiempo y del espacio, permanecer, divagar, crear.

Es entregar algo de lo que somos, fuimos y deseamos ser...

Este poema es ante todo un pretexto que tiene el grupo de danza de la asociación sindical ASDEM para agradecer la posibilidad que nos brindan de compartir cada ocho días un espacio de disfrute y crecimiento personal.

Desde hace ya dos años, ASDEM abrió las puertas para que desde la Secretaría de Bienestar Social se liderara un grupo de danza que poco a poco ha venido consolidándose como un espacio de encuentro de docentes con un objetivo común: danzar; sin embargo, a lo largo de este tiempo este momento fugaz y efímero de cada ocho días se ha convertido para todos y cada uno de nosotros los que pertenecemos a él en un espacio vital, como lo demuestran los escritos que algunos compañeros quisieron compartir.

Me uní a la danza inicialmente como una forma de cambiar mis hábitos y rutina, en la actualidad se ha vuelto algo tan esencial que es lo que le da potencia y sensibilidad a mi carácter y a mi vida”.

Jorge A. Valencia Giraldo.

I.E. Barrio San Nicolás “La danza para mí es el deporte, la terapia física y mental, es el sueño cumplido, es el dolor dulce, porque a pesar de las dificultades que me produce, la he disfrutado al máximo” Diana F.V I.E. Enrique Olaya Herrera Ese sentimiento que nos produce la danza, es indudablemente una experiencia de vida que permea no solo nuestro cuerpo si no nuestra mente y remueve todas las fibras al interior de él, permitiéndonos ser nosotros mismos. Así lo expresa otra de nuestras compañeras.

“Tener un encuentro de docentes para danzar es la mejor terapia y pretexto para sentirnos vitales, importantes y compañeros. Permitir que la danza nos invada perfore nuestro ser para comunicarnos con el cuerpo es el encuentro también consigo mismo y la convivencia con los otros”.

Claudia Patricia Marín Quintana I.E. Gabriela Gómez Carvajal

LÍRICA Y REFLEXIÓN

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En general, la danza nos abre nuevas posibilidades, de crecer como personas en la medida que se hace colectiva y en la colectividad es necesario ser tolerantes con el otro, compartir y permitir diversas visiones de un mismo asunto, nos permite crecer como profesionales en tanto conocemos y ahondamos en técnicas y modalidades de la danza que nos permiten no solo irlas incorporándolas en nuestro cuerpo si no que nos ayudan en las prácticas pedagógicas con nuestros alumnos.

Podríamos decir que es una ganancia por partida doble.

“Esta experiencia de pertenecer al grupo ha significado un aprendizaje enorme y crecimiento tanto a nivel personal como profesional; ya que me ha permitido fortalecer procesos que me permiten llevar esta experiencia al aula de clase.

Llegué con la incertidumbre frente a si podría o no estar y pertenecer a este grupo; ya que me considero una persona tímida con dificultad para la expresión corporal y gracias a este grupo, al profesor, a la motivación de todos y ante todo del profesor quien con su constancia, profesionalismo y dedicación ha hecho crecer y nos ha permitido creer en nosotros” María Emma Martínez I.E. Juan de Dios Cock “la danza para mí es diversión, es terapia, es desfogue de emociones que me motivan y me llenan de entusiasmo y energía, es deporte, es salud”.

Elizabeth Amarillo I.E. El Rosal “ Agradecemos a ASDEM y en especial a nuestro coordinador Efrén Pino, por brindar beneficios sociales y de salud a los maestros a través de la danza como práctica artística que permite fortalecer nuestras relaciones sociales en las que interactuamos frecuentemente con otras personas, nos permite conocer gente nueva y ampliar nuestro círculo de amistades, proporciona sensación de bienestar al liberarnos del estrés y la ansiedad que generalmente manejamos por nuestras funciones cotidianas, nos permite el disfrute e ir adquiriendo mayor confianza en nosotros mismos en las diferentes coreografías orientadas por nuestro excelente profesor Walter, lo cual realmente contribuye a nuestra salud mental.

María Elena Montoya I.E. Rafael Uribe Uribe Por último, quisiera retomar la frase de Espinosa “nadie sabe lo que puede un cuerpo” para recordar que este es como una pizarra donde quedan escritas las vivencias consientes o no, de los seres humanos; son la materia prima para el hacer,

para el sentir, para el crear y fortalecer el ser; por lo tanto, es necesario hacernos partícipes cada vez más de la danza en procura de los múltiples beneficios que esta nos permite.

Compiladora: Nancy Muñoz Ceballos I.E. Gabriela Gómez Carvajal.

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LCÍ R Y TRSE F L E X I Ó N O INCTAE N

C I TA E QU I VO C A DA Hélmer José Cañaveral Úsuga Institución Educativa CASD José María Espinosa Prieto Correo: helmerjcu@gmail.com

-Hombre: Disculpe. ¿Lleva mucho rato esperando?

-Mujer: Veinte minutos, pero cuando uno espera parece que fueran más. (PAUSA) ¿Docente?

-Hombre: Como usted, supongo.

-Mujer: ¿2277?

-Hombre: Claro. En vía de extinción.

-Mujer: ¿Sabe si ya pagaron la prima?

-Hombre: Nada. Hay que demandar.

-Mujer: Oiga, yo a usted lo conozco.

-Hombre: ¿De dónde? ¿De las Margaritas? ¿De las Nieves?

-Mujer: No. ¿Qué enseña usted?

-Hombre: Nada. Unas veces sociales. Otras, filosofía. También me ha tocado artística, religión y ética.

-Mujer: Los rellenos.

-Hombre: El tapa huecos.

-Mujer: ¿Dónde lo he visto? Su rostro me es familiar.

-Hombre: Esta cara de profe me delata. (LE SUENA UNA ALARMA EN EL RELOJ. TIENE DIFICULTAD PARA DESACTIVARLA). Disculpe. Normalmente a esta hora tengo cambio de clase.

-Mujer: Luego, ¿No hay timbre?

-Hombre: Sí, pero mi salón es el más aislado y con la gritería de los muchachos ni se escucha.

-Mujer: ¡Uy! Los 35 míos sí que me enloquecen. En primerito y tengo 7 en situación de discapacidad.

-Hombre: Yo no veo movimiento. La puerta ni se abre.

-Mujer: Cierto. No han llamado a nadie.

-Hombre: ¿Tocamos?

-Mujer: Es mejor esperar.

-Hombre: Ya hemos esperado mucho.

-Mujer: Hay que tener paciencia (PAUSA). Oiga, ¿Usted no es Roberto?

-Hombre: ¿De dónde me recuerda?

-Mujer: De la Loma.

-Hombre: Claro. Allá estuve de paso.

-Mujer: Fue muy poco, realmente.

-Hombre: De ahí salí para el centro. He vivido de traslado en traslado.

-Mujer: ¿No se amaña?

-Hombre: No se amañan conmigo.

-Mujer: Yo ya casi me voy y más ahora que llegó el rector de la formatitis aguda.

-Hombre: Esto se jodió desde que la pedagogía pasó a un segundo plano y se le empezó a dar más importancia a la llamada innovación.

-Mujer: Oiga ¿Y qué lo trae donde el doctor?

-Hombre: ¿El doctor?

-Mujer: Roberto, ¿No viene para cita médica?

-Hombre: ¿Esta no es la oficina de reclamos ante los trámites?

-Mujer: Es el consultorio 514.

-Hombre: ¿514?... Allá dice 415.

-Mujer: No puede ser. Perdí la cita.

-Hombre: Entonces ¿No es ésta la sede administrativa?

-Mujer: Queda más abajo.

-Hombre: ¡Qué vaina!

-Mujer: ¡Ay no! Otra vez a pegarse del teléfono para pedir cita. Con suerte me la dan para dentro de 3 meses.

-Hombre: Y entonces ¿Qué queda en esta puerta? (LA EMPUJA Y LA ABRE).

-Mujer: Mire, es la capilla.

-Hombre: ¡Ah qué vaina!

-Mujer: Será pedirle a Dios que nos ampare.

-Hombre: ¡Hum! Y yo que soy ateo.

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T R E S C U E N TO S William Cano Salazar Evolución Buteo magnirostris es el nombre científico del gavilán pollero, ave muy conocida en América Latina y temida por algunos granjeros. En el corregimiento de San Antonio de Prado, Medellín, existen evidencias de que una especie acabó en cuatro meses con una huerta donde había peces, conejos gallinas y gallinetos; sin embargo, algunos datos de los lugareños descartan al B. Magnirostris como autor de la debacle y afirman que se trata un comensal que prefiere estos animales cocidos acompañados de tubérculos y hortalizas.

La información acerca de este individuo es difusa, del biotipo se afirma que tiene testa de hipopótamo, vientre de dinosaurio y patas de elefante, además se especula que come como un marrano, las indagaciones preliminares permiten afirmar que se han hecho avistamientos en el tercer piso de una institución educativa del corregimiento de San Antonio de Prado. Biólogos, sociólogos, educadores y miembros de la comunidad aún no se han puesto de acuerdo de qué se trata.

Daños similares en otras regiones del Área Metropolitana vienen aportando elementos a la investigación, no se descarta que se esté frente a un vestigio genético del Neanderthal o una Hominización del gavilán pollero.

Nota: Se viene elaborando un plan de estímulos para quienes den información fidedigna sobre este ser, atentos a sus contribuciones en redes sociales y ámbitos académicos.

Alter ego.

Contexto.

Desde que tenía razón de sí, Felipe había creado una empatía poco usual con los cerdos. Sus padres, oriundos de un corregimiento tradicionalmente porcicola, cada año criaban cuatro o cinco animales cuyos dividendos, después de su venta, permitían celebrar las fiestas navideñas. En los juegos de niño, Felipe gustaba disfrazarse de cerdo, mientras sus amigos y familiares representaban otros animales o caracterizaban otros personajes. Ya en la escuela, cuando sus compañeros utilizaban diferentes epítetos que daban cuenta de enfado, aversión, e intolerancia, le llamaban al rector “cabeza de marrano”. Felipe quedaba anonadado y se preguntaba ¿Por qué esa expresión para el rector, de tan noble animal?

Alter ego.

Una historia de mosquitos.

Mi nombre es Aedes de apellido aegypti, me gusta disfrutar de la calidez de los hogares humanos, cocinas, habitaciones y baños. Mis hijos son producto de un acto amoroso que realizamos en el aire, donde mi hembra es fecundada.

Posteriormente, mi compañera sentimental busca un lugar apropiado para depositar los huevos fecundados, en promedio cincuenta o más. Mis hijos pasan por varias fases de gestación, huevo, larva, pupa y, finalmente, un hermoso mosquito de tez oscura, con una longitud de 5 milímetros, bandas blancas en dorso y patas como yo.

Nos alimentamos de néctares de plantas, excrementos de aves y agua acumulada en vegetales, llantas, floreros. Sin embargo, mi compañera se alimenta principalmente de sangre humana, porque necesita la proteína que hay en ella para el desarrollo y maduración de los huevos. Somos poco queridos, dado que, cuando nuestras hembras pican a personas portadoras de enfermedades como la chikunguña, el dengue o zika, se convierten en transmisoras de dichas enfermedades al picar a individuos sanos.

Estábamos condenados a morir entre sus manos o ser eliminados por diferentes medios y, aunque puede que este sea nuestro fin, quiero contarte que una cantidad considerable de nosotros va a estar en diferentes espacios del municipio de Medellín, portando en su interior una bacteria llamada Wolbachia, que no permite que se trasmitan enfermedades como las citadas anteriormente. Mis hermanos primos y demás podrán ser tus amigos, además aprender de ellos sin ningún tipo de riesgo para tu salud. Palabra de mosquito que digo la verdad.

Alter ego.

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LCÍ R Y TRSE F L E X I Ó N O INCTAE N

L A F E L IC I DA D

Él no sabía qué hacer, se encontró desorientado. Sus gritos lo aturdían y en esos largos segundos de bulla sintió que el mundo se le venía encima. Les increpó desesperadamente, pero estaban haciendo demasiado ruido como para prestarle atención. No pudo controlarlos.

Óscar Giovanni Giraldo Salazar

La algarabía y el alboroto eran desquiciantes. En sus caras se dibujaba una sonrisa sin parangón, se encontraban plenos. Algunos gritaban a rabiar Institución Educativa otros brincaban de la emoción.

Santa Elena El parlante había dado inicio al jolgorio que se prolongó durante dos, casi tres minutos. Al principio, ninguno de ellos pudo escuchar nada, luego lo repitieron y en ese instante todos estuvieron atentos, nadie hizo bulla, el silencio fue pasmoso. Solo querían confirmación de algo que ya algunos presentían. En ese momento de repetición se dio espacio al júbilo, fue ahí donde estallaron. La alegría era total.

Una voz horrible, casi gutural, que salía por el destartalado altavoz anunciaba que mañana no tendrían clase.

Correo: iluza132@yahoo.es

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