Interculturalidad 1 by Asociación ASPA

1.-IDEAS PREVIAS Nos permite expresar algunas ideas relacionadas con el tema objeto de este taller, previamente a su desarrollo, al objeto de poder contrastar posteriormente elementos diferenciadores, supuestamente causados por la información y/o interacciones facilitadas en el taller. Es coherente con el procedimiento didáctico que pondremos en práctica sirviendo de modelado para el mismo.

EXPRESA TUS IDEAS PREVIAS OBJETIVO Expresar las ideas previas y disponer de ellas para contrastarlas al final del taller. ACTIVIDADES 1ª Se disponen tres paneles de papel continuo, adheridos a una pared y encabezados cada uno de ellos con una de las siguientes preguntas: 1º ¿Qué piensas sobre suprimir todas las barreras físicas de acceso a cualquier persona inmigrante a cualquier país del mundo, por ejemplo en España? 2º ¿Qué problemas ocasiona la presencia de personas inmigrantes en un país, por ejemplo España y a qué se deben esos problemas? 3º ¿Qué crees que aporta a nuestra sociedad la convivencia con personas de otras culturas? 2ª Se reparte a cada participante tres hojas de papel autoadhesivo. En ellas se darán respuestas en relación a las preguntas de los tres paneles anteriores. Dichas respuestas deben ser breves e ir acompañadas de ejemplos ilustrativos de la vida real. 3ª Cada participante pegará sus hojas en los paneles correspondientes que permanecerán durante el desarrollo del taller. 4ª En una sesión del último día se hará una revisión de lo escrito. EXPRESAR LAS IDEAS PREVIAS EN PEQUEÑOS GRUPOS: HACER UN POSTER UTILIZANDO UNA SERIE DE DIBUJOS Es otra forma de expresar las ideas previas y la usaremos en función de las características del grupo. OBJETIVO Expresar las ideas previas de forma grupal y explicarla a los demás participantes, así como disponer de ellas para contrastarlas al final del taller. ACTIVIDADES 1ª Se forman cinco grupos. 2ª Cada grupo concretará sus ideas sobre la inmigración desde una reflexión primero personal y luego colectiva y con el recurso de 22 dibujos (se adjuntan a continuación) que servirán de soporte para expresar las ideas previas. A con tinuación se realizará un póster con ellos. 3ª Se adhieren todos los póster a la pared y cada grupo explica a los demás el contenido del suyo.

Dibujos de Luis PernĂa

OTRA OPCIÓN PARA EXPRESAR LAS IDEAS PREVIAS: HACER UN POSTER UTILIZANDO SEIS DIBUJOS Esta forma de expresar las ideas previas la usaremos si queremos enfocar respuestas relacionadas con otros temas trasversales desde un enfoque global. OBJETIVO Expresar las ideas previas de forma grupal y explicarlas al conjunto de participantes, así como disponer de ellas para contrastarlas al final del taller. ACTIVIDADES 1ª Se forman cinco grupos. 2ª Cada grupo concretará sus ideas sobre la inmigración desde una reflexión primero personal y luego colectiva y con el recurso de seis dibujos (se adjuntan a continuación) que servirán de soporte para expresar las ideas previas. A con tinuación se realizará un póster con ellos. 3ª Se adhieren todos los póster a la pared y cada grupo explica a los demás el contenido del suyo.

2.-INTRODUCCIÓN Objetivos 1. Desarrollar y/o afianzar la comprensión de la interculturalidad. 2. Promover actitudes de responsabilidad y compromiso en las relaciones intergrupales. 3. Concretar, y si es posible adoptar, un modelo didáctico coherente con una educación en valores interculturales. Contenidos Este taller se desarrollará atendiendo a tres grandes ejes: · Temático · Grupal · Didáctico Mediante un recorrido horizontal de los tres ámbitos 1.-Ideas Previas 2.-Introducción

Ámbito Temático

Ámbito Grupal

Ámbito Didáctico

4.-Justificación y necesidad

3.-Presentación y Conocimiento

5.-Por qué una educación intercultural. Pedagogías insuficientes y alternativas

7.-Aproximación

6.-Distensión 9.-Confianza.

8.-Modelo de proceso y principios de procedimiento

12.-Cultura y Multiculturalidad

10.-Distensión. 13.-Aprecio

11.-Constructivismo: Aprender significativamente

15.-Obstáculos para la comunicación multicultural

14.-Comunicación

16.-Métodos sociales de enseñanza

18.-Gestión de la diversidad

17.-Resolución de conflictos

19.-Pedagogía Crítica y Metacognición

21.-Interculturalidad

20.-Educar en valores

22.-Investigación/Acción

24.-Recursos

23.-Despedida

25.-Realización

Método Utilizaremos métodos sociales de enseñanza basados en: · La Comprensión Significativa y el Conflicto Socio-cognitivo. · El enfoque Socio Afectivo. · La Pedagogía Crítica. · La Investigación/Acción Actividades Aplicaremos diversas técnicas basadas en: · Dinámicas de grupo. · Procedimientos empáticos. · Teatro del Oprimido. Tiempo · Sesiones presenciales (a determinar según las exigencias del grupo). · Trabajo personas y/o grupal. · Sesión final.

3.-PRESENTACIÓN Y CONOCIMIENTO DEL GRUPO 3.1.-DINÁMICAS DE PRESENTACIÓN OBJETIVO: Que las personas participantes se presenten para poder facilitar el conocimiento de todas/os. PRESENTACIÓN GLOBAL: ACTIVIDADES 1ª Las/os participantes forman un círculo y quien coordina inicia la presentación, diciendo: su nombre, un país donde ha estado y un país donde le gustaría ir, que debe señalar en una pelota hinchable (globo terráqueo). 2ª A continuación lanza el balón a una persona, sin importar el orden, ésta se presenta de la misma forma y así sucesivamente hasta que todas las personas se presenten. 3ª Bastará con que todas las personas conozcan el nombre del resto. CIRCULOS CONCÉNTRICOS: ACTIVIDADES 1ª Las personas participantes se situarán en dos círculos concéntricos. Las del círculo interior se colocan mirando hacia afuera de manera que tengan enfrente como pareja a otra persona del círculo exterior. 2ª Durante un tiempo determinado, ambas personas deberán presentarse e intercambiar el mayor número de datos una de la otra. 3ª Cuando la persona que coordina lo estime, dará una indicación para que cada círculo gire en un sentido distinto. De esta forma se cambiarán las parejas y se volverá a empezar con una nueva presentación. EL RAP: ACTIVIDADES 1ª En circulo las personas participantes permanecen de pie. 2ª La persona que coordina explica que van a cantar un rap. Para eso deben llevar un ritmo dando palmas con las manos y golpeando las piernas. 3ª La persona que coordina les enseña una canción que dice: "este rap que te voy a cantar es para mi nombre recordar, Rafa Rafa me llamo Rafa" cuando la persona canta esto las demás le contestan "Rafa Rafa se llama Rafa". 4ª Así hasta que todas/os han cantado.

LA TELA DE ARAÑA: ACTIVIDADES 1ª Se forma un círculo, y le damos a una persona un ovillo de lana que sujeta por un extremo. 2ª Se presenta diciendo su nombre, afición, edad, de donde es,...y todo lo que queramos añadir. 3ª Posteriormente lanza el ovillo de lana a otra persona (pero debe sujetar el extremo de forma que la lana cuelgue entre ambos). 4ª Se repite la operación de presentarse y volver a lanzar el ovillo a otra persona distinta pero sujetando el trozo de lana. 5ª Cuando todas/os hayan recibido el hilo de lana, se habrá formado un entramado similar al de una tela de araña, ahora para desenvolverlo se hará de forma inversa devolviendo el ovillo a la persona que te lo dio y recordando los datos que dio cuando se presentó (si ello es posible).

G R U P O

3.2.-DINÁMICAS DE CONOCIMIENTO EN BUSCA DEL TESORO INTERCULTURAL OBJETIVO Promover un mayor conocimiento de las personas que componen el grupo en cuestiones relacionadas con la interculturalidad. ACTIVIDADES 1ª Se explica que esta dinámica pretende que busquemos un tesoro que guardamos las personas que participamos en ella: Es el tesoro de algunas de nuestras experiencias interculturales. 2ª Repartimos la ficha cuestionario: BUSCA A ALGUIEN QUE... 3ª Explicamos que deben moverse libremente por la sala preguntando a quienes quieran para encontrar quién cumple con lo preguntado, oír su explicación y escribir su nombre. 4ª Cuando se hayan completado todas las preguntas hacemos una ronda en la que se puede destacar lo que más haya impresionado o gustado o...

BUSCA A ALGUIEN QUE... 1. Se haya sentido discriminado.

2. Conozca un juego de otro país.

3. Habitualmente tome una comida propia de otro país.

4. Conozca a alguien de otra cultura.

5. Ha visitado un país de cultura diferente a la occidental.

6. Te cuente algún mito, o alguna historia, o algún cuento sobre otra cultura.

11 7. Conozca algún símbolo de otra cultura.

8. Conozca alguna costumbre de otra cultura.

9. Tararee alguna canción de otra cultura.

10. Piensa viajar cuando pueda o próximamente a ese lugar de cultura tan diferente a la nuestra que es...

G R U P O

¿QUÉ PASARÍA SÍ...? OBJETIVO Promover un mayor conocimiento de las personas que componen el grupo en cuestiones relacionadas con la interculturalidad. ACTIVIDADES OPCIÓN 1ª 1ª Se pide a las personas participantes que formen parejas. 2ª A cada pareja se le da una de las preguntas que se adjuntan. 3ª Primero cambiarán impresiones sobre la pregunta y sus respectivas respuestas Personas 1 2 3 4 5... Preguntas 1 2 3 4 5... Personas 1 2 3 4 5... 4ª Seguidamente rotarán las personas y las preguntas Personas 1 2 3 4 5... Preguntas 5 1 2 3 4... Personas 2 3 4 5 1... Y se reparten al azar dos roles: uno a favor y otro en contra de lo que se puede decir. 5ª Hacemos una ronda en la que se pueden destacar las diferentes sensaciones: 1º Al charlar sobre una pregunta. 2º Al implicarse aleatoriamente a favor o en contra.

1º ¿Qué pasaría si…? Todas las personas extranjeras tuviesen que abandonar España en 24 horas. 2º ¿Qué pasaría si…? Todas las personas extrajeras pudiesen votar en las próximas elecciones. 3º ¿Qué pasaría si…? Te comunican que en 24 horas tienes que irte a vivir a China durante un año. 4º ¿Qué pasaría si…? En Europa obligasen a hablar sólo en inglés. 5º ¿Qué pasaría si…? Hubieses nacido en Marruecos. 6º ¿Qué pasaría si…? A partir de mañana desaparecen todas las fronteras del mundo. 7º ¿Qué pasaría si…? Tuvieses que compartir tu habitación con una persona de raza negra. 8º ¿Qué pasaría si…? Pierdes tu trabajo porque una persona extranjera lo realiza cobrando menos que tú. 9º ¿Qué pasaría si…? Permitiesen el acceso a España a todas las personas extrajeras que vengan. 10º ¿Qué pasaría si…? Tuvieses que optar entre una persona española y otra africana para realizar trabajos domésticos. OPCIÓN 2ª Se forman grupos de no más de seis personas. Se les da a cada grupo el cuestionario para que lo respondan por consenso. Se hace una puesta en común destacando: • Aspectos más polémicos para llegar al consenso. • Aspectos positivos del debate para el consenso.

G R U P O

DE A DOS... DE A TRES... DE A CUATRO... DE A TODOS OBJETIVO Promover el diálogo para un mayor conocimiento del grupo. ACTIVIDADES 1ª Se forman parejas. Cada persona debe decir algo que le caracteriza y buscar algo que tenga en común con su pareja.

Algo que me caracteriza particularmente

Algo en común... 2ª Cada pareja se unirá a otra pareja para encontrar un espacio de algo en común de las cuatro personas. 3ª Invitamos a las personas participantes a que se sumen cada dos grupos de cuatro personas para encontrar algo que les caracteriza a las ocho persona. 4ª Luego pueden hacerlo dos grupos de ocho personas y encontrar características comunes a las 16. 5ª Podemos dar el siguiente paso e intentarlo con dos grupos de 16 y completar lo que caracteriza a las 32.

G R U P O

4.-JUSTIFICACIÓN y NECESIDAD Analizando el desarrollo de una dinámica realizada en dos cursos académicos con alumnado de cuarto de ESO en un IES de Málaga que consiste en: a) Presentamos al alumnado una selección de noticias de prensa. b) Se les pide que la comenten de forma distendida. Cursos 2005-2006 y 2006-2007 Sesión de Comentario de prensa con una selección de 18 noticias y artículos que tratan sobre: 1º La cruda realidad, así vienen las personas inmigrantes. 2º La creciente dureza de las políticas migratorias. 3° Opinión a propósito de algunos preconceptos y prejuicios sobre la inmigración: a) Nos están invadiendo. b) Crean competencia laboral que nos perjudica. c) Nuestro estado "del bienestar" provoca un efecto llamada. d) La inmigración es una amenaza para la identidad cultural (¿xenofobia?). De los comentarios hechos por el alumnado con edades entre 14 y 17 años podemos concluir: 1º Destacan respuestas afectivas y sentimientos de condolencia 2º Faltan conocimientos y datos, dan respuestas simples 3º A veces dan respuestas contradictorias 4º Faltan explicaciones causales 5º Reproducen prejuicios o ideas aprendidas de su entorno 6º Faltan respuestas impregnadas de valores como la tolerancia y se dan casos de respuestas xenófobas Destacamos que de un grupo de 25 personas con quienes hacemos esta actividad, cuatro son inmigrantes, representan un 15% aproximadamente. La educación para la interculturalidad supone una clara opción de reconocimiento del derecho de cada persona: 1º A desplazarse libremente en el territorio. 2º A buscar donde considere oportuno la satisfacción de sus necesidades.

Conscientes de las numerosas trabas que encuentran las personas inmigrantes, justificamos la necesidad de la Educación Intercultural al constatar las siguientes deficiencias en amplios sectores de jóvenes y adolescentes: 1. Falta de información. 2. Presencia de opiniones prejuiciosas. 3. Ausencia de valores interculturales. Dichas deficiencias pueden apreciarse en la siguiente trascripción:

T E M A S

Una vez que se ha realizado la dinámica anterior, destacamos algunas respuestas que expresan las opiniones de alumnado de 4º de ESO sobre la inmigración en España (noviembre de 2006, IES Mare Nostrum de Málaga), en particular destacamos los textos en negrita: PREGUNTA 1ª: ¿Qué os parece la llegada de inmigrantes a España? “Me parece bien, cuando a nosotros nos hacia falta nos acogieron bien” “Me parece que hay varios puntos de vista, con tanta gente que viene puede haber problemas con la seguridad social” “Hay que diferenciar la inmigración legal de la no legal, por ejemplo, gente sudamericana con papeles en regla y otra cosa lo que pasa en África, que se le paga a un hombre que tiene una patera para que ilegalmente viaje hasta la Península” “Bien porque están buscándose la vida” “Mal porque están haciendo gastar un presupuesto en la frontera y están trayendo nuevas enfermedades” “Bien porque nos traen culturas” “Mal porque hay muchos que vienen a robar y esas cosas” PREGUNTA 2ª: ¿Qué sabéis sobre las políticas migratorias? -qué hacen los políticos y qué se podía hacer“Aumentar la policía en las fronteras” “España no puede controlar lo que hacen otros países” “A los que entran se les debería ayudar” “España legalizó a muchos inmigrantes pero provocó un efecto llamada y vinieron más” “Los inmigrantes vienen aquí sin saber lo que les espera” “Si vienen aquí es porque en su país no viven bien, el gobierno debería ayudar” “No es sólo ayudar, luego se jubilan y hay gastos a largo plazo” “Si tienen pagas es porque han trabajado” “El problema está en el país de inicio y controlar a las mafias” PREGUNTA 3ª: ¿Creéis que hay un efecto llamada cuando se facilita la situación a los que ya están? Sondeo a mano alzada: Afirman Si la totalidad del grupo. PREGUNTA 4ª: ¿Afecta a la población española la llegada de inmigrantes? “A la población española le da igual, no le afecta, quien no quiere que vengan son los gobiernos” “Cuando nosotros tengamos la edad de trabajar vamos a pensar como piensa mucha gente” “En la obra trabajan por menos dinero y no es justo” “El tema no pasa sólo por el trabajo, llegan con pateras, nos impacta, aquí está pasando algo grave” “Debería intervenir la ONU” “¿Es que sólo vienen a España?” “Se podrían arreglar los problemas allí” “Allí están algunos chupando del saco”

T E M A S

PREGUNTA 5ª: Hay quien dice que esto es una forma de invasión ¿Qué pensais vosotras/os? “No vienen a invadirnos, vienen a tener una vida mejor” “Vienen muchos que nos quitan el trabajo” “Vienen cientos de miles que colapsan los servicios públicos” PREGUNTA 6ª: ¿Creéis que las personas inmigrantes crean competencia a los trabajadores y trabajadoras españolas? “Sí porque les dan tres duros sin vacaciones y los españoles piden vacaciones y más sueldo” “Si son legales les pagan lo mismo, si son ilegales les pagan menos y nos quitan el trabajo” “Los inmigrantes están ocupando el sector primario que no quieren los españoles” “Es una pregunta complicada hay muchas situaciones intermedias” PREGUNTA 7ª: ¿Nuestra cultura se va a ver afectada por la llegada de tantas culturas diferentes? “Al contrario, nos estamos enriqueciendo” “En España ha habido muchas invasiones a lo largo de la historia y no ha sido nada malo” “A mi por la ilegalidad me parece mal, por los legales no” “Hay gente intolerante y la mezcla puede ocasionar conflictos” “La cultura se está modificando no por los inmigrantes, también por los EEUU sin que tengan que venir inmigrantes” “Si vienen ricos no les importa, [se refiere a los/las españoles/as] pero si son inmigrantes sí les importa” “Nosotros mismos estamos cambiando nuestra cultura, en los años 70 había muchos más valores como la solidaridad, que ahora se están perdiendo” “La gente aprecia más la cultura de la tele” PREGUNTA 8ª: ¿Si vivieras en un país pobre o con problemas que harías? “Yo si veo que me muero de hambre opto por lo más fácil y emigro” “Me interesaría por mi y mi familia y si tengo la oportunidad de irme legal o ilegalmente, me voy”

PREGUNTA 9ª: Se procede a leer una serie de datos sobre la situación economica, demográfica, sanitaria en África para que los participantes opinen. [Gran silencio] “Si en África no hay solución para que quedarse en África” “Sí, tiene que ver con la inmigración”

T E M A S

DI STRI BUCI ÓN EN % DE I NGRESOS DE LA POBLACI ÓN M UNDI AL 82,7

17 11, 7 1, 4

EL 20% M Á S POB RE

EL SIGUIENTE 2 0 %

1, 9

2,3

EL SIGUIENTE 2 0 %

EL 2 0 % MÁS RICO

T E M A S

En los últimos años, España se ha convertido en lugar de destino de una creciente población de personas inmigrantes. Según datos del INE, en 2006 esta población es de 4.144.166 habitantes, y se quedan en Andalucía algo más del 10%. Esta situación ha propiciado un aumento significativo en las aulas de los hijos e hijas de estas personas. El derecho a que esas niñas y niños reciban una educación básica y gratuita está garantizado por el artículo 9 de la Ley Orgánica de los Derechos de los/as Extranjeros/as de 2000. Las instituciones educativas y muchas ONG, conscientes de las dificultades que conlleva la creciente multiculturalidad, han emprendido actuaciones encaminadas a abordar los retos derivadas de la inmigración mediante programas y proyectos que, con ser necesarios, difícilmente son suficientes. La heterogeneidad del alumnado procedente de más de cien países que de forma creciente ingresan en las aulas de los centros docentes andaluces, obliga a resolver dificultades idiomáticas y culturales. En particular, la educación intercultural adquiere cada vez más una relevancia que requiere un tratamiento urgente desde una perspectiva de educación en valores. El profesorado debe asimilar los cambios experimentados en el aula a consecuencia de esta nueva situación. Su formación es crucial frente a los brotes de actitudes xenófobas y racistas entre el alumnado. Las pautas marcadas en el informe Delors de la UNESCO siguen siendo fines y objetivos para una educación intercultural en el s. XXI: 1º Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir dignamente y hacer mi propio aporte a la sociedad 2º Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para hacer una aportación a la sociedad, mejor junto a otras personas, aunque sean diferentes, que en soledad. 3º Aprender a convivir y a trabajar en proyectos comunes, este es uno de los retos más importantes del siglo

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XXI, debemos aprender a descubrir progresivamente a la otra persona; debemos ver que tenemos diferencias con ella, pero sobre todo tenemos interdependencias. La atención a la diversidad no consiste en acabar con la riqueza de la diferencia, sino tratarla adecuadamente para igualar a todo el mundo. 4º Aprender a ser, donde cada cual debe desarrollar su propia personalidad, enriqueciendo de esa manera la sociedad en la que vive, para lograr una educación integral y un pensamiento autónomo.

El proceso educativo a seguir con este alumnado, debería encaminarse a lograr una educación en valores desde las propias señas de identidad aportadas por cada cultura, sin renunciar a ninguna. La construcción de la interculturalidad, tarea fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se debe hacer desde el conocimiento e interrelación entre las diferentes culturas. La educación intercultural no debe encaminarse hacia la integración si ésta consiste en una aculturación obligatoria. En el modelo de referencia de la educación intercultural que defendemos, se deben primar las relaciones humanas basadas en el respeto, la tolerancia y la igualdad. Potenciándose las actuaciones dirigidas a compartir los valores surgidos de la propia convivencia entre culturas diferentes, conseguiremos una sociedad más igualitaria donde cualquiera tenga los mismos derechos y las mismas oportunidades. La escuela debe ser un lugar de encuentro donde la diversidad cultural enriquezca a las personas desde las diferencias aportadas por quienes provienen de culturas diferentes a la nuestra. La educación intercultural debe partir del respeto a la diversidad cultural y las intervenciones en esa dirección deberían hacerse mediante: 1º El fomento de la identidad basada en la aceptación de los valores propios junto a la intervención en la familia. 2º El desarrollo de un espíritu crítico que permita identificar los aspectos mejorables de la propia cultura y los aspectos que pueden beneficiar a aquellas con las que se convive. 3º Facilitando el aprendizaje de la convivencia en un entorno donde el hecho intercultural enriquezca personalmente aunque se proceda de culturas diferentes. 4º Potenciando un modelo de sociedad donde las relaciones entre los hombres y mujeres se basen en el respeto, la tolerancia y la igualdad, desde el conocimiento de los valores de cada cultura. 5º Luchando contra las actitudes racistas y xenófobas por ser excluyentes. La llegada a los centros andaluces de este enorme contingente de niños y niñas, no ha pasado desapercibida para el profesorado que ha visto cómo los problemas aumentaban a medida que crecía el número de alumnado inmigrante. Entre las causas que explican la problemática que se pretende abordar desde este proyecto destacamos:

1ª La convivencia entre personas de culturas diferentes: Pues la llegada a un nuevo país implica un cambio en cuestiones como las costumbres, los hábitos alimenticios o la forma de vestir. 2ª La incorporación tardía de parte del alumnado: Es habitual que a lo largo del curso se incorporan personas procedentes de otros países, lo cual supone otra dificultad añadida. 3ª Retraso escolar: En general, el alumnado inmigrante procede de familias humildes, con pocos recursos económicos y educativos en sus países de origen. Si la integración no es rápida este alumnado puede acabar como población marginal. 4ª Desconocimiento del idioma: Especialmente de quienes proceden de países asiáticos, africanos o europeos. El aprendizaje de la lengua debe ser prioritario para evitar retrasos escolares que lleven al fracaso escolar. En este sentido, en Andalucía se ha puesto en marcha un programa con el fin de paliar este déficit, (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. ATAL)

T E M A S

5ª En ocasiones se producen problemas de disciplina entre alumnado, en especial de Educación Secundaria. 6ª Posible aparición de conflictos religiosos, por ejemplo entre alumnado de origen musulmán, relacionados con las comidas, los horarios. 7ª Poca o nula implicación familiar en las tareas escolares. 8ª Falta de integración real del alumnado inmigrante al sistema educativo, pese a que asistan con regularidad a los centros. 9ª La ausencia de un plan de acogida en muchos centros es motivo de conflictos. Nuestra intervención pretende incidir en el papel del profesorado ante los cambios que nos trae la multiculturalidad. Tras el análisis de la situación que se le presenta al profesorado en las aulas, se puede afirmar: 1º La llegada de estas personas requieren de una mayor dedicación por parte del profesorado. 2º El profesorado no percibe que desde la Administración se le conceda la ayuda necesaria para resolver el problema. 3º Entre el profesorado existe una disparidad de criterios a la hora de definir si está o no preparado para enfrentarse a esta llegada masiva de personas de diferentes culturas. 4º Emergen una serie de conceptos, valores y actitudes que obligan a una formación para discernirlos e interiorizarlos: multiculturalidad, interculturalidad, relativismo cultural, aculturación, etnocentrismo, xenofobia, resolución pacífica de conflictos, mediación, autoestima, comunicación etc. Este proyecto pretende ser un instrumento para abordar los nuevos problemas que debe afrontar el profesorado, a saber: 1º Debe tener una visión amplia de la educación que incluya aspectos culturales, políticos y sociales para obviar la presión ideológica que se puede ejercer sobre el alumnado. 2º La formación del profesorado debe comprender la adquisición de competencias y habilidades tanto cognitivas como actitudinales para poder atender a la diversidad. 3º Igualmente tiene que incluir una pedagogía de y para la interculturalidad en la que: 1 Se potencie el trabajo en equipos para una educación intercultural. 2 Se elaboren planes de trabajo donde quede especificada la educación intercultural y la diversidad cultural. 3 Se fomente en el profesorado las actuaciones encaminadas a la integración del alumnado al grupo escolar, que no es lo mismo que la asimilación. Se debe preservar la identidad cultural de la persona inmigrante. Ello tiene dos consecuencias para el profesorado: · De una parte deben tener una preparación acerca de las diferentes culturas a las que va enseñar dentro de su clase. · De otra debe estar preparado para educar a su alumnado de forma que sean capaces de comprender y valorar de forma positiva la sociedad y la escuela en la que le ha tocado vivir.

T E M A S

5.-POR QUÉ UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

DINÁMICA: ¿QUE HACER? OBJETIVOS Concretar la complejidad de la inmigración. Destacar la insuficiencia de los objetivos para una educación intercultural. ACTIVIDADES 1ª Se forman seis grupos (de 4 a 6 personas) 2ª Se asigna a cada grupo uno de los siguientes roles: (1) Concejales/as del Ayuntamiento. (2) Consejo Escolar de una Centro con abundante presencia de alumnado inmigrante. (3) Centro de protección de menores. (4) Empresarias/os. (5) Miembros de una Organización local de Inmigrantes. (6) Transeúntes. Debéis imaginar que pertenecéis a esos grupos. 3ª Damos a cada grupo una serie de documentos que se adjuntan. 4ª Se expone a los grupos la siguiente situación: Celebráis una reunión para dar respuesta a la inmigración teniendo en cuenta la información que se aporta en el documento que cada grupo recibe.

5ª Se hace una puesta en común y procedemos a destacar las respuestas atendiendo a los siguientes criterios: Esperamos que en cada grupo se haga: 1. Una valoración de la información. 2. Adopción de actitudes. 3. Compromiso y acción donde se puede optar por: a) Formulación de objetivos y planificación de un plan de actuación, tiempo y evaluación. b) Definición de principios de procedimiento y planificación posterior de objetivos, plan de actuaciones.... Compromiso y acción ROLES DE GRUPOS

Valoración de la información

Adopción de actitudes

Principio de procedimiento

Objetivos

Plan de actuación

Tiempo

Evaluac.

(1) Concejalas/es del Ayuntamiento: (2) Consejo Escolar de una Centro con abundante presencia de alumnado inmigrante. (3) Empresarios/as

(4) Miembros de una Organización local de Inmigrantes (5) Transeúntes

Utilizando la tabla anterior, consideraremos la secuencia que decide cada grupo así como las insuficiencias, si es el caso, por la ausencia de adopción de principios de procedimientos, al menos en el grupo (2).

D I D Á C T I C A

(1) CONCEJALAS/ES DEL AYUNTAMIENTO DOCUMENTOS LA POBLACIÓN INMIGRANTE EN ESPAÑA EN 2006 (Datos el INE)

D I D Á C T I C A

POBLACIÓN EXTRANJERA SEGÚN LA EDAD EN 2006

D I D Á C T I C A

(2) CONSEJO ESCOLAR DE UN CENTRO DOCENTE DOCUMENTOS A) ALUMNADO EXTRANJERO EN ESPAÑA (Datos del MEC)

El alumnado extranjero en España ha superado por vez primera los 600.000 matriculados en estudios no universitarios, según el último avance estadístico publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia. La cifra mantiene un crecimiento constante aproximado del 15% anual en los tres últimos cursos. Concretamente, en el curso 2006-2007, las personas inmigrantes escolarizadas en enseñanzas de régimen general y especial fueron 608.040, un 14,5% más respecto a 2005-2006, cuando las matriculas fueron 530.954. El mayor número de estudiantes procedentes de otros países correspondió en 2006-2007 a la Educación Primaria, con 261.583 (14,3% más en relación con el curso anterior); Educación Secundaria Obligatoria (ESO), con 168.824 y un aumento del 14,9%, e Infantil, con 104.014 y una subida del 10,5%. El alumnado inmigrante representan el 8,4% de todo el alumnado no universitario; el 10,3% en Primaria; el 9,2% en Secundaria, y el 6,7% en Infantil. La mayoría están escolarizados en centros públicos (82,5%). El 42,7% es originario de América del Sur; el 28,2% del continente europeo, y el 19,5% de África. Por comunidades, Cataluña y Madrid albergan el 41% de todo el alumnado extranjero, con 126.027 y 124.368 estudiantes, respectivamente. Sin embargo, los mayores incrementos en el curso 2006-2007 se registraron en Galicia (30%), Castilla y León (25,6%), Castilla-La Mancha (24,5%) y Cantabria (23,4%).

D I D Á C T I C A

B) ALUMNADO EXTRANJERO EN MÁLAGA “Más de 2.000 alumnos inmigrantes reciben clases de apoyo para aprender español” La Consejería de Educación organiza varios programas para favorecer esta integración: en Málaga, más de 2.000 estudiantes inmigrantes de colegios e institutos de la provincia reciben clases de apoyo específicas para aprender español. Aulas temporales La presencia de estudiantes foráneos en las aulas ya no es algo extraordinario; unos 23.000 menores extranjeros están escolarizados en Málaga - casi un 10% del alumnado - , aunque unos 10.000 son hispanohablantes (argentinos y ecuatorianos principalmente) y más de un 30% son británicos. Ante esta realidad, desde el año 2000 los colegios malagueños desarrollan planes de interculturalidad en los que el idioma desempeña un papel fundamental. El proyecto que da mejores resultados son las llamadas Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL). En Málaga existen 78 docentes que atienden estas clases, dirigidas a alumnado que no saben hablar español y a las que acuden, en grupos muy reducidos, varias horas a la semana. Estas aulas están consideradas como una iniciativa pionera para la integración del alumnado extranjero y la mayoría de ellas se ubican en los colegios de la Costa del Sol Occidental, la Axarquía y la capital (con una gran concentración en el distrito Centro). El sistema alterna el aprendizaje del español con la asistencia al aula ordinaria. Como complemento a las aulas temporales están los Grupos de Apoyo Lingüístico en Español. Estos talleres se celebran fuera del horario escolar en pequeños grupos de cinco o seis. Actualmente, hay 84 grupos funcionando en la provincia. «Las aulas temporales atienden a los centros educativos donde hay más concentración de extranjeros; en aquellos colegios en los que el número de inmigrantes es menor son atendidos por los propios recursos del centro», Joaquín Perea, responsable del área de Interculturalidad de la Delegación Provincial de Educación.

Las familias marroquíes, seguidas de las inglesas, son las que más acuden a estos talleres, aunque en la provincia también hay grupos de refuerzo de chino, rumano o portugués. Personal cualificado y las mismas familias del alumnado se encargan de atender a estos grupos que incentivan el aprendizaje de la lengua materna.” Fuente: Diario Sur (marzo de 2007)

28 C) DEFENSOR DEL PUEBLO: INFORME SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR (2006) Inmigrantes Debido al aumento de escolares de origen inmigrante en los últimos años, esta investigación ha incorporado como novedad “ser de origen nacional o extranjero” y los resultados demuestran que el 20% de personas extranjeras, el doble que las autóctonas, declaran ser “ignoradas” por sus compañeras/os. Además, son más frecuentes las víctimas inmigrantes de “amenazas con armas”, 1,9% frente al 0,4% de las autóctonas. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/803/info1.html

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(3) CENTRO DE PROTECCIÓN DE MENORES DOCUMENTOS A) MENORES INMIGRANTES Amnistía Internacional denuncia "graves irregularidades" y "expulsiones encubiertas" de menores inmigrantes en España. La organización solicita que se respete en todos los casos el derecho de los menores a contar con asistencia letrada. Amnistía Internacional afirmó hoy que "en España se podrían estar llevando a cabo expulsiones de menores extranjeros no acompañados, disfrazadas de reagrupaciones familiares", un procedimiento que "vulnera los derechos de los menores extranjeros que se encuentran en el país en situación irregular, ya que al ser la reagrupación familiar un proceso administrativo, se les niega el derecho a la asistencia letrada". A través de un comunicado, la responsable de política interior de Amnistía Internacional España, Virginia Álvarez, afirmó que la organización ha detectado "numerosas irregularidades en los procesos de reagrupación familiar de los menores no acompañados, que en realidad las convierten en expulsiones", lo que es "paradójico" porque en la expulsión de un adulto sí se permite asistencia letrada, pero a los menores "se les está negando este derecho". Según datos de la Fiscalía de Extranjería, a lo largo de 2006 se incoaron 1.300 expedientes de repatriación de menores, la mayoría marroquíes, y 111 casos fueron repatriados. Hasta julio de 2007, quince menores habían sido repatriados a sus países de origen, explica la organización, a quien "preocupa que no haya garantías para los cientos de menores que están esperando su reagrupación familiar". IRREGULARIDADES Amnistía Internacional afirma haber constatado que "en al menos once sentencias de 2006 y 2007", en las que se recurría la repatriación de menores extranjeros no acompañados, "los jueces se pronuncian sobre graves irregularidades que ponen en riesgo la seguridad de los menores y dejan de lado el interés superior del menor". Entre ellas, destacan casos en los que los menores "no son informados del proceso que se inicia con ellos, ni se les notifica la resolución administrativa de cuándo se va a producir la reagrupación familiar", como en una sentencia del 11 de septiembre dictada por el Juzgado Contencioso Administrativo 13 de Madrid en la que se dice que "no consta que el menor fuera informado de la incoación del expediente, ni se le diera audiencia en él, ni que se le notificara o se intentara notificar la resolución del mismo". La organización señala asimismo, que hay "menores que no son escuchados, ni se les permite que expresen su opinión en los asuntos que les afectan, tal y como se recoge en la propia Convención de los Derechos del Niño" y "no se investiga adecuadamente" su situación, porque "no se localiza ni identifica a su familia, ni se establece ningún contacto con su país de origen". RECOMENDACIONES AL GOBIERNO Por todo ello, Amnistía Internacional pide a las autoridades españolas que garanticen los derechos de los menores no acompañados, valorando en cada caso si el retorno es seguro, si es posible la reagrupación familiar, si la familia puede darle el cuidado apropiado, o en ausencia de familia, si el menor podrá acogerse a los servicios sociales del país al que es enviado. Además, la ONG solicita que se respete en todos los casos el derecho de los menores a ser informados y a contar con asistencia letrada desde su llegada y reclama a la Fiscalía General que se actúe conforme al principio del interés superior del menor, haciendo valer las normas internacionales de derechos humanos integradas en el ordenamiento jurídico español. MADRID. 25 Oct. 2006 (EUROPA PRESS)

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B) PERFIL DE MENORES INMIGRANTES

“Se trataría de un varón, de nacionalidad marroquí, con una edad comprendida entre los 16 y los 17 años y un nivel de formación básico, esto es, apenas si sabe leer y escribir en su idioma materno. Su religión es el Islam aunque se declara poco practicante. Al llegar a España hablaba el dialecto marroquí y no conocía nada de español. Respecto a sus antecedentes socio-familiares, el menor ha vivido en su país de origen antes de emigrar junto con sus padres, en el seno de una familia pobre y con escasos recursos económicos, aunque capaz de cubrir sus necesidades más básicas. Sus relaciones con la familia podían calificarse de buenas. Ha trabajado desde edades tempranas en trabajos diversos, normalmente como aprendiz de mecánico, albañil, carpintero, panadero o en la venta ambulante. No ha vivido en la calle ni en Marruecos ni en España durante su tránsito migratorio. La decisión de emigrar la adoptó personalmente sin que su familia le estimulara a ello, aunque influido por los amigos y el grupo de iguales. El objetivo de su migración es económico. Para el tránsito migratorio contó con la ayuda de amigos de la calle y la efectuó en los bajos de un camión. A su llegada a España no portaba documentación alguna que pudiese identificarle. Ha realizado el viaje migratorio una sola vez. Considera acertada su decisión de emigrar y manifiesta que, caso de ser retornado, volvería intentar la travesía. Se encuentra bastante satisfecho con su situación actual y es optimista respecto al futuro, ya que considera que su situación mejorará. Le gustaría traerse a su familia y volver periódicamente a su país de origen. Su plan de futuro pasa por permanecer en España trabajando en alguna profesión manual mecánico carpintero, electricista, etc.No cree que los andaluces rechacen a los inmigrantes y no se ha sentido discriminado nunca en Andalucía” Tomado de: “La atención en los centros de protección de menores” Presentado en el Parlamento de Andalucía el 13-1-2004

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C) PAUTAS PARA LA INTERVENCIÓN CON MENORES INMIGRANTES Como premisa importante en el estudio de intervención con menores se deberían aclarar algunos términos. Las clases y espacios escolares están llamados a ser ámbitos interculturales donde fluya un intercambio de sentimientos, modos de pensar y matices culturales. Sería un gran error pedir al niño inmigrante que asuma de forma inmediata la cultura donde llega. Los niños al dejar sus países de origen no sólo dejan parte de sus familias sino también dejan a sus amigos del barrio y del colegio, paisajes de apego y cercanía, un aire que les recuerda su infancia, hábitos de juegos diferentes, formas distintas de llamar a las mismas cosas. Por todo esto, su proceso de integración se hace más complejo. En relación con el alumnado inmigrante, es un factor importante tratarle como un alumno/a más con unas circunstancias personales, sociales y/o culturales puntuales y no necesariamente determinantes, a los que hay que ofrecer un plan de acogida que recoja actuaciones dirigidas a la integración del menor en cada uno de los espacios propios de su edad. Los tres espacios fundamentales donde están llamados a integrarse plenamente los menores y que hay que acompañar desde la comunidad educativa son los siguientes: 1. El sistema educativo: Atendiendo al sistema educativo, destacar, en primer término, que ningún sistema educativo es igual, cada uno difiere del otro. Además, en segundo lugar, ningún plan temático, ni su carga horaria es la misma. Esto afecta directamente al menor y se cometería un gran error al intentar que el menor inmigrante asumiese dicho cambios nada más incorporarse a las aulas españolas. Por tanto, se propone que se desarrolle en cada colegio o instituto un plan extraescolar, adaptable y flexible que le permita al educando asumir estos retos. 2. El nivel social y cultural: En el nivel social y cultural los menores deben conocer sus derechos y obligaciones: las formas, comportamientos, gestos, poses, acciones, etc., admitidos tanto en los lugares comunes como individuales. Deben ser capaces de romper las barreras propias de los guetos y relacionarse con menores de su misma edad en igualdad de condiciones. Con estas metas estaríamos facilitando el proceso de integración socio-cultural de los menores inmigrantes. 3. En las familias: Hay que destacar en esta parte que los patrones de familia de los inmigrantes que llegan a España son diferentes. Por tanto, necesitan tiempo para re-adaptar estos patrones al modelo de familia española. Destacar también el hecho de que en ocasiones después de que la madre lleva varios años en España logra reagrupar a la familia, traer a su hijo. Este niño que llega ha estado varios años sin el amor maternal que tanto marca en la posteridad. Es posible incluso que estos menores se encuentren con que hay algún miembro nuevo en la familia (padrastro, hermano) a los que también se deben adaptar. Hay que tener en cuenta que en ocasiones, producto de la situación económica de los padres, estas familias se ven obligadas a vivir en situación de hacinamiento y esto trae consigo que los niños no tengan espacios de estudio. Un motivo más para valorar la necesidad de actividades extraescolares para aumentar su formación académica. Todas estas circunstancias influyen enormemente en el menor y hay que saber acompañarlas desde el colegio, ya que incluso pueden ser causas de burlas entre sus compañeros. No podemos concluir la mención al espacio familiar sin la importancia de implicar a los padres en la formación y educación de nuestra futura generación. En cuanto al profesorado y la comunidad educativa, deben mantener un proceso de reciclaje permanente para poder trabajar con el nuevo perfil de alumnado. Las direcciones de los colegios e institutos deben facilitar y dotar al profesorado de las herramientas personales y materiales que les ayuden no a “sobrevivir en el aula”, sino a saber reconocer y afrontar situaciones de racismo, xenofobia, bulling, etc. Nunca los educadores podemos hacer sentir a un alumno inmigrante que dificulta el ritmo de una clase sino que tenemos que ser capaces de descubrir sus potencialidades y ponerlas en función de la misma. A su vez, en los Centros Escolares deberían potenciarse horas lectivas en la que se hable de igualdad, de respeto, de solidaridad. Unas de las experiencias que destacaría es LA ESCUELA INTEG RADORA, proyecto de la Fundación Social Universidad de la Francisco de Vitoria y cuyo objetivo es la integración social y la prevención de posibles conductas de riesgo de los menores inmigrantes que estudian en los institutos de su zona de actuación. En horario fundamentalmente de tarde, se refuerza el aprendizaje de los menores mediante el apoyo escolar y se trabaja la interculturalidad, la educación en valores y habilidades sociales a través de talleres y dinámicas de grupo. La coordinación con padres y Comunidad Educativa orientada a la integración es, el objetivo fundamental de la Escuela Integradora, propone la Fundación Social Francisco de Vitoria. Eulisis Smith Palacio, Coordinador Escuela Integradora de la Fundación Social de la Universidad Francisco de Vitoria (Madrid) (31/10/2005) http://www.educaweb.com/EducaNews/interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=826&SeccioID=1156

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(4) EMPRESARIOS DOCUMENTOS A) LA INMIGRACIÓN HA ELEVADO 623 EUROS LA RENTA POR HABITANTE EN CINCO AÑOS Frente a las previsiones de que la población española se iba a reducir en un 25%, lo que se ha producido es un crecimiento anual de la población del 1,5% en los últimos cinco años. La cifra ha llevado a que la población extranjera se haya multiplicado por cuatro hasta alcanzar cuatro millones en 2006. La riqueza aportada por los inmigrantes ha permitido subir el nivel de renta en 623 euros por persona en estos últimos cinco años. Servicios públicos Los inmigrantes suponen en la actualidad el 8,8% de la población española, aunque absorben sólo el 5,4% del total del gasto público Los inmigrantes son, pues, contribuyentes netos a las arcas públicas, en una cantidad que se eleva en la actualidad a 4.784 millones de euros. Los inmigrantes aportan el 7,4% del total de las cotizaciones sociales y sólo perciben el 0,5% del gasto en pensiones. La inmigración explica el 30% de los 12,5 puntos de aumento de la tasa de actividad femenina entre 1996 y 2005. Más movilidad La tasa de temporalidad de los inmigrantes es del 61,4% (frente a un 30% de media) y sus sueldos son 30% más bajos, que los de los españoles, como resalta el informe. El 38,5% de los nuevos puestos de trabajo ocupados por inmigrantes corresponden a personal no cualificado.

EL PAÍS -16-11-2006 Informe elaborado por la Oficina Económica del Gobierno, presentado por Miguel Sebastián.

B) INMIGRACIÓN Y CRECIMIENTO DE LA ECONOMÍA “El crecimiento de la economía española en los últimos años habría sido imposible sin los inmigrantes, sin los servicios y bienes, directos e indirectos, que han suministrado para cubrir la demanda de los consumidores, españoles y extranjeros, en campos tan diversos como la construcción, el servicio doméstico, la hostelería o la atención psiquiátrica; sin ellos habría sido imposible crecer como lo hemos hecho. Los únicos empleos que probablemente no eran necesarios son los agrícolas, pero la Política Agraria Común hace rentable incluso el trabajo en el más inhóspito campo cerealista del secano español.” Alberto Recarte. Publicado en Libertad Digital

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C) ¿QUÉ APORTA LA INMIGRACIÓN A LA ECONOMÍA?

El tamaño del flujo inmigratorio que España ha recibido en los últimos siete años de aproximadamente 3,6 millones de extranjeros -desde 923.000 en enero de 2000 hasta 4,5 millones en enero de 2007- no tiene parangón en ningún otro país grande de la Unión Europea, de ahí que sea importante analizar sus consecuencias para la economía española. Conviene, de antemano, advertir de tres creencias comunes que no están verificadas por la teoría y la evidencia disponibles. La primera es pensar que la cantidad de trabajo o número total de horas de trabajo en una economía son fijos, por lo que, si existe desempleo, hay que redistribuirlas reduciendo las horas de trabajo semanal de cada empleado para que aquellos que están desempleados puedan encontrar empleo. Sin embargo, no consigue el efecto buscado, ya que, por un lado, un menor número de horas por trabajador con el mismo salario tiende a hacer la demanda de empleo menos atractiva para las empresas y puede producir una sustitución de trabajo por bienes de equipo y, por otro, porque, aunque puede a corto plazo producir más empleo, produce también más inflación, lo que obliga al banco central a subir los tipos de interés para reducirla, pudiendo volver a la situación de desempleo de partida. La segunda es pensar que si entran en un país más inmigrantes, el desempleo de sus nativos aumentará, ya que los primeros conseguirán empleo a costa de los segundos. Es decir, existe asimismo la creencia de que no sólo el trabajo, sino también el empleo es un juego de suma cero al ser también fijo. Sin embargo, el desempleo en España ha ido reduciéndose notablemente desde el 12,5% en 1999 al 8,1% en 2006 y probablemente al 7,9% este año, a pesar de la entrada de casi 4 millones de extranjeros buscando empleo que ya representan el 13,5% del empleo total. La tercera es creer que, si la población crece a mayor tasa que el PIB, el PIB por habitante necesariamente caerá, puesto que este último es el cociente de dividir el PIB por el número de habitantes. Sin embargo, el aumento de la población, en edad de trabajar (16-64 años) tiende a incrementar el PIB por habitante, lo contrario de lo que se cree convencionalmente ya que, a largo plazo, el empleo tiende a aumentar en proporción al crecimiento de la población en edad de trabajar y a su tasa de actividad. Dicha población inmigrante, joven y activa, aumenta, entre los 16 y 40 años, tanto el consumo como la inversión en coche y vivienda y, entre los 41 y 64, su tasa de ahorro y de inversión, haciendo que el crecimiento del PIB sea mayor que el de la población, aumentando así el PIB por habitante. Un estudio reciente de Caixa de Catalunya calcula que si, entre 1995 y 2005, no hubiese habido este fuerte incremento de la población en edad de trabajar (un 20% nativa y un 80% extranjera), el crecimiento anual español del PIB por habitante del período hubiese sido negativo en un 1,17%, en lugar de ser positivo en un 2,6% (frente a un 1,78% de la UE a 15 excluyendo a España), luego no hubiese habido convergencia española en PIB por habitante. Otros dos informes recientes sobre la aportación de la inmigración al PIB por habitante español han sido el del BBVA y el de la Oficina Económica del Presidente de l Gobierno. El primero calcula la aportación de los inmigrantes al crecimiento de la renta por habitante por el aumento que han originado en la población en edad de trabajar, en la tasa de actividad (ya que los inmigrantes tienen una tasa de actividad 10 puntos porcentuales más elevada que la de los nativos), por la remuneración que reciben y por su elasticidad salarioempleo. En conjunto, estima que su aportación total anual al PIB por habitante ha sido de 0,7 puntos porcentuales en el período 1997-2005, es decir un tercio de su crecimiento total de dicho período. El segundo estudio analiza el impacto de la inmigración al crecimiento económico por su aportación directa al PIB por habitante a través del aumento de la población en edad de trabajar, a la tasa de empleo y a la productividad por persona empleada e, indirectamente, por su aportación a la actividad, flexibilidad y movilidad del conjunto del mercado laboral. Estima que la aportación directa de la inmigración al crecimiento de la economía española del período 1996-2005 ha sido del 1,1% anual sobre un total del 3,6% de crecimiento anual del PIB, lo que supone el 30,5% del crecimiento. Un 0,8% anual por su aportación al crecimiento de la población y un 0,3% anual por su aportación al crecimiento de la renta por habitante.

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Más todavía, en el segundo período 2001-2005, en el que la inmigración ha aumentado de manera mucho más rápida, su aportación anual ha sido del 1,6% anual, sobre un crecimiento del PIB del 3,1% anual, es decir, ha conseguido aportar el 51,6% del crecimiento anual total del PIB, en este período, 1,2% anual por su aportación al crecimiento de la población y otro 0,4% anual por su aportación al crecimiento de la renta por habitante. Si a esta aportación directa se añade su aportación indirecta, que es mucho más difícil de calcular, ya que es más intangible, por su efecto estimulador de una mayor tasa de actividad de los nativos, de su aportación a la moderación salarial y a la flexibilización del mercado de trabajo, su aportación total está siendo claramente positiva. Este segundo estudio analiza también el impacto de la inmigración sobre las finanzas públicas y sobre el déficit exterior españoles en 2005. Los inmigrantes aportaron en dicho año 23.402 millones de euros de ingresos a las arcas públicas (2,6% del PIB) y originaron un gasto de 18.618 millones de euros (el 2,1% del PIB). Es decir, su aportación neta positiva fue de 4.784 millones de euros (el 0,5% del PIB), con lo que alrededor de la mitad del superávit del presupuesto de dicho año se debe a los inmigrantes. Asimismo prevé que su aportación neta positiva va a seguir creciendo hasta el año 2012, en que aportarían 7.000 millones netos de euros y a partir de dicho año va a ir descendiendo hasta empezar a ser negativa alrededor de 2030. Finalmente, estima la aportación de los inmigrantes al crecimiento del déficit exterior por cuenta corriente es también importante ya que, por un lado, envían una gran cantidad de remesas a sus países de origen, por otro, consumen una proporción importante de manufacturas de consumo duradero, como automóviles, electrodomésticos, muebles, menaje, etc., que en buena parte son de importación y, en tercer lugar, tienden a disminuir la relación capital-trabajo, haciendo más rentable la inversión y al aumentar la inversión ésta genera más déficit exterior. El cálculo de los tres efectos negativos sobre el déficit exterior sumaban, en 2005, hasta un 2,1% del PIB, es decir, aproximadamente un 30% del déficit exterior se debe a los inmigrantes. De este 2,1% del PIB, un 0,3% se debe a la mayor inversión, otro 0,5% a las remesas que alcanzaron el 7% del déficit externo corriente, y el 1,3% restante al consumo que generan, tanto duradero como no duradero. Por último, los inmigrantes también han tenido una aportación importante a la creación de nuevos hogares y al sostenimiento de la demanda de vivienda. Caixa de Catalunya estima que desde 2002 el 50% de los nuevos hogares se debe a los inmigrantes y el BBVA calc ula que, en el primer semestre de 2006, el 14% de las compras de vivienda fueron realizadas por extranjeros, un 12% residentes y otro 2% no residentes, a pesar de que su peso en la población total era del 9,3% y que su participación será creciente en la creación de los tres millones de hogares que previsiblemente se creen en España en los próximos cinco años. En definitiva, los inmigrantes han alargado la fase expansiva del ciclo unos años más, mejorado la convergencia de PIB por habitante con la Unión Europea, retrasado casi una década el problema de financiación de las pensiones y moderado el aterrizaje de la burbuja de la vivienda, pero también, han acrecentado el abultado déficit corriente exterior de la economía española.

Guillermo de la Dehesa, presidente del Centre for Economic Policy Research. EL PAÍS, 25/06/07

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(5) ORGANIZACIÓN DE INMIGRANTES DOCUMENTOS: A) Papeles para inmigrantes sin papeles El diario El País informa que el Gobierno no acepta dar ningún tipo de documentación, o papeles a los inmigrantes irregulares a los que no puede expulsar hasta que salgan del país. El Defensor del Pueblo y El Senado piden papeles para los inmigrantes Según este diario, el Defensor del Pueblo solicitó a la Secretaría de Estado de Inmigración la concesión de un permiso de trabajo temporal a extranjeros cuya nacionalidad u origen no puede determinar y no tiene más remedio que poner en libertad sin poder ejecutar una orden de expulsión. Las razones que alega el Gobierno es que estos papeles o documentación, alentaría a las mafias que comercian con los inmigrantes, convirtiendo a estos extranjeros en "residentes". El Defensor del Pueblo ha insistido por segunda vez, para que el Gobierno se avenga a reconsiderar su postura. No obstante, el Gobierno ha reiterado su negativa. Inmigrantes inexpulsables Los inmigrantes inexpulsables son aquellos que han entrado de forma irregular en España y las autoridades españolas no pueden determinar su lugar de origen o nacionalidad. Esto impide su repatriación al no conocer el tipo de convenio a aplicar, de acuerdo con su país de procedencia. Cuando son interceptados estos inmigrantes entran en los Centros de Internamiento de Extranjeros. En estos centros pueden estar 40 días. Si los funcionarios no pueden determinar el país de origen el inmigrante es puesto en libertad con una resolución administrativa de expulsión, que en la práctica no se puede llevar a efecto. Documento de identificación, pero sin validez para el trabajo La resolución administrativa del inmigrante posee carácter identificador, pero estos papeles no les permiten a los inmigrantes ni trabajar ni lleva consigo ningún tipo de regularización. Según los especialistas esta situación propicia la explotación y los abusos laborales, los trabajos ilegales (el top manta), etc. Generalmente son los inmigrantes trasladados desde Canarias, Ceuta o Melilla a la Península y procedentes de países africanos. Precisamente la petición del Defensor del pueblo de dotar de papeles a estos casos tiene su origen en 173 personas inmigrantes subsaharianas trasladadas de Canarias a Andalucía. "un documento de control de identidad" que les facilitara "realizar alguna actividad laboral mientras no fuera posible la materialización de su expulsión". A la solicitud del Defensor del Pueblo se unió en junio de 2006 el propio Senado, aprobando por unanimidad una resolución que instaba al Gobierno a estudiar la posibilidad de conceder a estos inmigrantes inexpulsables una autorización para residir y obtener un permiso laboral temporal con carácter extraordinario, hasta su expulsión. DIARIO EL PAÍS (Septiembre de 2007)

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B) ARTÍCULO 13 DECLARACIÓN DERECHOS HUMANOS Declaración Universal de los Derechos Humanos La Asamblea General Proclama La presente DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, par medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros coma entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción. Artículo 13. 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

TRES CONSECUENCIAS DERIVADAS DEL ARTÍCULO 13 DE LA D. U. de los D. H.

LIBERTAD DE LAS PERSONAS PARA ELEGIR SU DESTINO Y EL LUGAR DONDE QUIEREN VIVIR

DERECHO DE QUIENES VIVEN EN TERRITORIOS CON DIFICULTADES PARA LA SUBSISTENCIA A BUSCAR SATISFACCIÓN EN OTROS LUGARES

DERECHO DE LAS PERSONAS A ERRAR O ACERTAR CUANDO DECIDEN DESPLAZARSE A OTROS PAÍSES

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA TITULO I De los derechos y deberes fundamentales Artículo 10 1. La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social. 2. Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las materias ratificados por España.

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(6) TRANSEÚNTES DOCUMENTOS: PERCEPCIÓN DE LA POBLACIÓN ESPAÑOLA SOBRE LA INMIGRACIÓN MADRID.- Según la encuesta del CIS correspondiente a septiembre 2006 las principales preocupaciones de los españoles son: 1- La inmigración (59,2%) 2- El paro (42,1%) 3- La vivienda (20,9%) PREGUNTA 5 ¿Cuál es, a su juicio, el principal problema que existe actualmente en España? ¿Y el segundo? ¿Y el tercero? (MULTIRRESPUESTA). %

% El paro

42.0

La violencia contra la mujer

2.5

Las drogas

4.8

Problemas relacionados con la juventud

1.7

La inseguridad ciudadana

16.0

La crisis de valores

2.0

El terrorismo, ETA

18.0

La educación

4.2

Las infraestructuras

0.9

Los problemas medioambientales

2.4

La sanidad

3.7

El Gobierno, los políticos y los partidos

1.9

La vivienda

20.9

El funcionamiento de los servicios públicos

0.3

Los problemas de índole económica

15.6

Los nacionalismos

1.3

Los problemas relacionados con la calidad del empleo

Los problemas relacionados con la mujer

0.4

7.8 El terrorismo internacional

0.4

Los problemas de la agricultura, ganadería y pesca

0.3

Preocupaciones y situaciones personales

0.2

La corrupción y el fraude

1.0

El estatuto de Cataluña

0.3

Las pensiones

2.9

Negociaciones con ETA

0.0

La clase política, los partidos políticos

8.9

Otras respuestas

4.9

Las guerras en general

0.4

Ninguno

0.2

La Administración de Justicia

1.3

N.S.

5.2

Los problemas de índole social

3.7

N.C.

0.4

El racismo

0.2

TOTAL

La inmigración

59.2

100.0

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(Septiembre de 2007) Pregunta 5 ¿Cuál es, a su juicio, el principal problema que existe actualmente en España? ¿Y el segundo? ¿Y el tercero? (Respuesta espontánea) (Multirrespuesta: máximo tres respuestas)

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¿Cuál es, a su juicio, el principal problema que existe actualmente en España? (Respuesta espontánea)

Pregunta 6 ¿Y cuál es el problema que a ud., personalmente, le afecta más? ¿Y el segundo? ¿Y el tercero? (Respuesta espontánea) (Multirrespuesta: máximo tres respuestas)

¿Y cuál es el problema que a ud., personalmente, le afecta más? (Respuesta espontánea)

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PEDAGOGÍAS INSUFICIENTES y ALTERNATIVAS A) ENFOQUES SOBRE PLANIFICACIÓN. MODELO POR OBJETIVOS La tarea de programar procesos de enseñanza-aprendizaje se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos que nos remiten a diferentes modelos didácticos. La planificación no es una práctica neutral y exige dar respuestas a la estructura de las tareas académicas que deseamos poner en acción y la estructura de participación social que vamos a propiciar.

El modelo por objetivos: La pedagogía por objetivos, como señala J. Gimeno Sacristán, hunde sus raíces en el movimiento utilitarista nacido en EEUU que, paralelo al auge que la aplicación taylorista tiene en la industria, pretende incrementar cualitativa y cuantitativamente la producción. Enmarcado así, dentro de un modelo de racionalidad técnica, este sistema requiere el seguimiento de cuatro etapas básicas: 1ª Diagnóstico previo 2ª Elaboración de un plan 3ª Ejecución 4ª Evaluación. Los objetivos son el eje de la programación didáctica e indican el camino a seguir. Los objetivos son descripciones de los logros que se espera que el alumnado alcance tras el proceso de aprendizaje. Críticas al modelo por objetivos: Según Gimeno Sacristán, el modelo tecnológico exhibe una neutralidad pretendida ya que se posiciona como una visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. Concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carácter de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo. El modelo reduce de los márgenes de improvisación y establece bases para el control y el autoritarismo disimilado bajo formas socialmente aceptadas. http://educacion.idoneos.com/index.php/123199

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B) ALTERNATIVA PEDAGÓGICA

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C) CONTENIDOS DE EDUCACIÓN GLOBAL EDUCACIÓN GLOBAL E INTERCULTURALIDAD

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN GLOBAL? La aldea global en que se ha convertido el mundo en que vivimos, exige una educación en valores que no puede retroceder frente al advenimiento de los avances tecnológicos y la globalización económica dominante. El concepto de educación global, y sus implicaciones pedagógicas, es una respuesta desde ámbitos trasversales a la realidad en que estamos inmersos. A partir del siguiente principio: la persona es lo que importa y el planeta es nuestra casa, la educación global no admite ninguna práctica que utilice o enajene a las personas o degrade el medio para convertirlos en fines de intereses ajenos a la dignidad humana o la armonía planetaria. Las otras y los otros, son todas y todos los demás, individual o colectivamente considerados, vivan en la casa de frente, o en la antípoda. La educación global se define desde un enfoque sistémico y holístico en un ciclo integrador de conocimiento, análisis, crítica y propuestas de alternativas y acciones encaminadas a difundir o restablecer el diálogo, la cooperación, la solidaridad, la paz, los derechos humanos, la interculturalidad, la coeducación y la defensa del medio ambiente.

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6.-DISTENSIÓN CABEMOS TOD@S OBJETIVO Fomentar la cooperación y ayuda mutua entre las personas que participan en este taller. ACTIVIDADES Material necesario: Cuerda o hilo grueso. Reproductor de música. Mapas de continentes o subcontinentes del mundo. 1ª Se divide al grupo en cinco o seis subgrupos de cuatro o cinco personas. A cada subgrupo se le dará una cuerda de dos metros de longitud atada por los extremos. Y se le asigna un continente o subcontinente sin importar que se repitan: América del Sur

África

Asia

América del Norte

Europa

Oceanía

Las parejas se colocan formando entre todas un círculo, y cada una de ellas, dejando su cuerda en el suelo, deberá hacer con ella la silueta del continente o subcontinente que le ha tocado. Luego escribirán con rotulador en un papel el nombre del continente o subcontinente que representan, y lo pegarán con celo a la cuerda. 2ª Para empezar el juego, cada pareja se pondrá dentro de su cuerda. Estará prohibido pisar la cuerda. 3ª A continuación pondremos una música de fondo, quiere decir que las parejas tendrán que emigrar y salir de su continente {cuerda} y empezar a dar vueltas alrededor del mundo, es decir, alrededor de las cuerdas que hay depositadas en el suelo, para buscar un sitio mejor donde vivir. 4ª Mientras están dando vueltas, quitamos del suelo una de las cuerdas.

5ª Seguidamente paramos la música, todas las parejas deberán ponerse dentro de las cuerdas. Pero como ahora falta una, el subgrupo que no tenga cuerda deberá ser rápidamente acogida en el interior de otras siluetas de continentes, pudiendo separarse y repartirse donde sean acogidos. Si pasados 20 segundos después del final de la música, alguien queda sin poder meterse con sus dos pies, y estando de pie, dentro de una cuerda {continente}, todo el grupo habrá perdido el juego y dejará de jugar. (Ahora se puede introducir la posibilidad de que basta con tener los dos pies dentro de la cuerda aunque estén sentados fuera de la silueta que forma la cuerda, para así aprovechar más el espacio.) 6ª Cada vez que suene la música, todas las personas participantes emigrarán del continente en que estaban y empezarán a dar vueltas alrededor del círculo que forman todas las cuerdas, es decir, del mundo. Y quitamos otra de las cuerdas. Así una y otra vez siempre que vuelva a sonar la música. Esto quiere decir que cada vez habrá menos cuerdas o continentes en el suelo, pero quienes participan deberán seguir metiéndose como puedan dentro de las que queden. Nadie puede quedar fuera, si no pierde todo el grupo y acaba el juego con la derrota de todas/os. Cuando veamos que es imposible que se pueda meter todo el grupo dentro de las cuerdas que quedan, se dará por superado el reto del juego, y se proclamará que todas las personas han ganado. A partir de: José Real Navarro “Educar en la interculturalidad” Edit. CCS. Madrid 2006

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ACOGIDA OBJETIVO Ilustrar y experimentar la idea de la acogida. OPCIÓN 1ª ACTIVIDADES 1ª Grupo A: En una sala aparte, se reparte a diez participantes o parejas, que se enumeran, una tarjeta (del grupo A) con la cara de una persona extranjera, cada persona se convertirá en quien representa su tarjeta. Pensarán un nombre para el personaje que representan y el país de donde vienen. Estas personas realizan una actividad de presentación entre todas. 2ª Grupo B: Se da a otras diez personas o parejas, que se enumeran, una tarjeta (del grupo B) con diferentes expresiones y se les dirá que deberán ponerle esa cara a una persona que llega por primera vez al grupo. Cada persona o pareja tendrá que ver lo que expresa la cara que le ha tocado. Se acompaña una selección de palabras alusivas a dichas caras: Indiferencia Rechazo Fastidio Agresividad Enemistad

Recelo Miedo Frialdad Sospecha Desconfianza

+ para la opción 2ª Cordialidad Amabilidad Acogida Alegría Amistad

De forma rápida y por turnos, se hará una pequeña escenificación. Cada uno/a intentará poner la cara que le ha tocado, como si las demás fuesen las personas que ha venido nuevas. Todas las personas participantes deberán decir si se sientes acogidas. 3ª Ahora la persona/pareja nº 1 del grupo B dice lo que expresa su cara previamente a la entrada del nº 1 del grupo A. Entra la persona/pareja del grupo A y dice:

Hola, me llamo… y vengo de… Todos los componentes del grupo B pondrán la cara B nº 1 a quien/es llegan. Las personas que llegan tienen tres oportunidades para averiguar la expresión que le están escenificando. Se repite para los números 2,3...10.

4ª Terminado lo anterior, se pide a las personas participantes que, en pequeños grupos, escriban en formato DIN A-3 una frase que empiece así:

Mostraremos nuestra acogida si... En cada frase se pegará una de las tarjetas que exprese un rostro de acogida (o bien las dibujarán). 5ª Finalmente se hará una puesta en común y se pegará el papel en la pared. OPCIÓN 2ª VARIABLE: JUEGO DE CARTAS PARA HACER PAREJAS Se pondrán todas las tarjetas boca abajo extendidas en dos espacios. Las personas participantes se pondrán alrededor de la mesa y por turnos irán jugando. Pueden hacerse por equipos. (Si el número de participantes es muy grande, se harán varias copias de las tarjetas para que puedan jugar simultáneamente varios grupos a la vez.) El juego consiste en que una persona participante tendrá que levantar dos tarjetas; si coincide que una representa a una persona inmigrante, y la otra expresa una cara de acogida, se quedará esas dos tarjetas porque ha hecho pareja de acogida, y seguirá jugando otro turno. Pero si no son pareja de acogida, las volverá a dejar boca abajo en el mismo sitio y le tocará al siguiente participante. Ganará quien más parejas de acogida pueda formar, es decir, emparejar las tarjetas del grupo A con las tarjetas del grupo B que expresen actitud de acogida. A partir de: José Real Navarro “Educar en la interculturalidad” Edit. CCS. Madrid 2006

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Ardo

Burla

No no no

Te estudio

Rechazo

Sorpresa

Paso

Triste

Etc.

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7.-APROXIMACIÓN DINÁMICA SOBRE ANUNCIOS Y CULTURAS OBJETIVOS Aproximación a la realidad multicultural que nos venden los anuncios en el mercado neoliberal de los países ricos del Norte. Identificar los valores que a través de los anuncios educan a las sociedades de los países ricos del Norte. ACTIVIDADES 1ª Se expone una selección de 25 anuncios, que incluyen diversos aspectos relacionados con otras culturas, en mesas, sillas o el suelo. 2ª Se comenta a las personas participantes los apartados A) y B) siguientes: A) CARACTERÍSTICAS DE LA PUBLICIDAD

B) CLAVES PARA LA LECTURA DE IMÁGENES PUBLICITARIAS 1º Código de lectura de la imagen Tipo de imagen: personas, lugares, objetos. Texto: ideas, costumbres. Correlación texto-imagen: respeto o perversión. 2º Producto que se anuncia ¿Dónde se produce? ¿Cómo se trae? ¿Por qué se trae? ¿Quién lo trae? ¿Hay fronteras…quién las pone? 3º Cultura utilizada Señas de identidad: ideológica, política, costumbre, religión, etc. Uso comercial, traslación de fines.

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3ª Las personas participantes forman cinco grupos de trabajo y asignamos a cada uno la siguiente tarea: a) Imaginad que sois.....: 1) Niñas y niños de diferentes zonas de la ciudad. 2) Adolescentes de diferentes zonas de la ciudad. 3) Familias de diferentes zonas de la ciudad. 4) Personas adultas de diferentes opciones políticas. 5) Personas inmigrantes que vivís en esta ciudad b) Cada grupo, a la vista de los 25 anuncios debe responder las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo creéis que perciben sus mensajes esas personas? 2. ¿Cuáles son sus efectos educativos? 3. ¿Qué respuestas les generan? 4. ¿Qué alternativa se les puede ofrecer? 4ª Puesta en común 5ª Para cerrar esta dinámica A) Sugerencias para la pregunta 3º-b) 1: DE ESTA FORMA SE EDUCA SOBRE OTRAS CULTURAS EN 25 ANUNCIOS 1.- INEXACTAS Y DISTANTES Peugeot 106

2.- EXÓTICAS Y FOLKLÓRICA El color nació en la India

3.-IDÍLICA Y AMABLE Cuba

4.- IMAGEN HISTÓRICA FALSA Get Lucky

5.-IRRESPETUOSA CON LAS CREENCIAS Ron Cacique

6.-COSIFICA VALORES DE OTRAS CULTURAS Gold Coast y Xsara Coupe

7.-REFLEJO DE SUPERIORIDAD COLONIAL Olimpo

8.-IRRESPETUOSA CON EL MEDIO Opel

9.-OCULTA LA EXPLOTACIÓN ECONÓMIA COLONIAL México

10.-OCULTA EL INTERCAMBIO DESIGUAL Nescafé

11.-INVISIBILIZA A LA MUJER DEL SUR Gastón y Daniela

12.-TRATO SEXISTA DE LA MUJER DEL SUR Ron Barceló

13.-COSIFICA A LA MUJER DEL SUR J. del Pozo

14.-TRATO ENGAÑOSO DE LA INFANCIA DEL SUR Makyta

15.-TRATO FRÍVOLO DE LA ENFERMEDAD EN EL SUR Beneton

16.-TRATO FRÍVOLO DEL CONFLICTO Y LA VIOLENCIA CON EL SUR Salsa Perrins

17.-IDEALIZA ÁFRICA OCULTANDO EL EXPOLIO DE SUS RECURSOS Barklays

18.-IDEALIZA EL CONSUMO SOBRE LA BASE DE QUIENES NO PUEDEN CONSUMIR Kenzo

19.-MAQUILLA LA MARGINACIÓN DE LOS PUEBLOS DEL SUR Marruecos

20.-EXPONE LA DIFERENCIA COMO OBJETO DE VENTA Y NEGOCIO Años luz

21.-INTERCULTURA FALSA Cacharel

22.-INTERCULTURA ETNOCENTRICA Discovery

23.-INTERCULTURA SIN FRONTERAS Eresmas

24.-INTERCULTURA ADOLESCENTE Calvin Klein

25.-INTERCULTURA CONFORTABLE Sony

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B) Pautas para la utilizaci贸n de im谩genes desde las ONG

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Algunas ideas para la pregunta 3º-b)-4: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

En los años noventa, con el fin del conflicto Este Oeste surgen los nacionalismos, el racismo, la xenofobia y el desempleo estructural en Europa. Lo del Tercer Mundo nos lo muestran los medios de comunicación como un concepto de naturaleza más bien abstracta y apartado por un cordón sanitario de alambradas y aduanas, una especie de película cuyo argumento cabalga entre: · La simple razón del hambre, explotada coyunturalmente por algunas ONG para pedir dinero y no compromisos. · Y una perspectiva de uniformidad cultural con pinceladas folklóricas y coloristas y la obsesión por mostrarnos lo extraño y lo exótico. Nada más alejado de la realidad, en el Tercer Mundo hay una enorme diversidad cultural, las gentes del SUR no son ignorantes ni miserables, cada uno de ellos y de ellas son portadores de su propia dignidad, y podrían autogestionarse si no tuviesen las enormes cargas de dependencias y deudas que les ha generado el NORTE. Para el NORTE los noventa mil muertos diarios del SUR no son noticia, sí lo son cualquier anécdota o accidente sin mayor trascendencia humana. El Norte rompió al SUR su modelo de antiguo régimen demográfico dejándolo en una situación de permanente revolución demográfica que dispara el crecimiento de la población. El colonialismo practicado por el Norte en el SUR, le rompió sus fronteras y le creó otras ficticias que ocasionan constantes Ruandas-Burundis. La descolonización del SUR por el NORTE no rompió nunca los lazos de dependencia, el intercambio desigual y la deuda externa, son hoy prácticas legales, pero también son formas de explotación globales que en vez de disminuir, no cesan de aumentar. La economía política en los centros europeos y norteamericanos impone la libertad de mercados pensando en exportar sus productos industriales y proteger sus intereses en otros países con la intención de importar beneficios, ello conduce a importantes reducciones de prestaciones o

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conquistas sociales en los países del SUR. Y también en el NORTE. ¿Por qué son tan pocos los sectores que critican esas prácticas? En las relaciones del SUR y los medios de comunicación, hay que mencionar las recientes prácticas publicitarias usadas por algunas empresas que cons isten en dedicar el 0,7 de sus beneficios al SUR, o anunciar que utilizan papel con la marca reciclado, etc., ¿Venden más? ¿De verdad se lo creen? ¿Es la respuesta al boicot recibido por determinadas empresas multinacionales deportivas por su explotación de mano de obra infantil…? También algunas ONG mercantilizan la imagen y los mensajes sobre el Tercer Mundo. Esas prácti cas ocultan las raíces que explican los problemas, para provocar beneficios empresariales o respuestas dinerarias. La cuestión es la siguiente: ¿es posible algún tipo de publicidad que no se mercantilice? ¿Cómo y porqué? Los medios de comunicación de masas no son más que el vehículo, que se compra, se paga se dirige o se para según convenga, tras ellos están los hombres, las mujeres, el share, y la explotación, de vez en cuando, de la sensiblería acrítica ante alguna situación de emergencia, para recordarnos que aquí no estamos tan mal y después pedirnos una limosna. El control de la tríada EEUU, UE y Japón sobre los medios de comunicación a escala global representa más del 50% del producto interior bruto mundial. Los beneficios de los medios de comunicación también entran en el juego del mercado, el dios mercado cuyo poder supera hoy al de los gobiernos más poderosos. El FMI marca a los gobiernos su política económica y las más de 40 mil empresas multinacionales que existen en el mundo son el instrumento de concentración de capitales en beneficio del NORTE. Las veinte empresas más importantes del planeta controlan más de una cuarta parte de la economía mundial, pero sólo ocupan al 0,75 % de la mano de obra planetaria, y puesto que ya sabemos quienes causan el paro estructural, como dice I. Ramonet ¿No habrá llegado la hora de reclamar la puesta en marcha a escala planetaria de un nuevo contrato social? Un contrato en el que, convocada la humanidad entera por todos los medios de comunicación de masas, se pongan en juego los derechos humanos, la salud, la educación, la alimentación la vivienda, el trabajo y la vida digna como precio inamovible a la parte contratante.

El NORTE necesita hacerse algunas preguntas: ¿Qué esta pasando? ¿Quienes son los responsables? ¿Qué podemos hacer? Y responder urgentemente otras: ¿no necesita el Norte una educación para el desarrollo que rompa con el modelo de desarrollo en que está inmerso? ¿No se necesita en el NORTE una educación global que contrarreste los efectos de la imperante globalización económica neoliberal?, ¿no deberían replantearse en el Norte sus esquemas hiperconsumistas, sinónimos de injusticia social a escala global? ¿No debería el NORTE fomentar un diálogo del SUR con el SUR para que, desde la autonomía, superen sus estancamientos y realicen sus potencialidades? ¿No es urgente que en el SUR se resuelva definitivamente un aumento del consumo para que más de mil millones de personas puedan salir de la situación de extrema necesidad que sufren? Una alternativa posible, que induzca soluciones globales, pasa por una apuesta por la educación global como actitud asumida por los medios de comunicación junto a las ONG. En tiempos de globalización económica hay que reivindicar: ·

La globalización de la paz, para contrarrestar toda forma de violencia desde las guerras entre pueblos, hasta lo que Enzensberger llama guerra civil molecular, la violencia gratuita que genera el modelo de sociedad y se manifiesta en múltiples situaciones de la vida y lugares cotidianos. La globalización de los derechos humanos que obliga a trabajar por conseguir el acceso de

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todas las personas a los medios de comunicación y a la información. La garantía de una vida digna para todas las personas que asegure el derecho a la educación, la salud, la alimentación, el trabajo, y la participación en la vida social. El derecho de las mujeres a la igualdad de oportunidades frente al dominio y las ventajas que se otorgan los hombres en un proceso histórico que se explica más por la fuerza gratuita que por la razón. En las contradicciones y diferencias entre el NORTE y el SUR, los medios de comunicación de masas y las ONG podrían consensuar algunos principios como por ejemplo: · ·

· · ·

Que en la compleja situación de dependencia del SUR respecto del NORTE, hay responsabilidades políticas y sociales que se pueden y se deben denunciar por una cuestión de justicia elemental. Que la ayuda que el NORTE presta al SUR bajo la etiqueta de AOD*, en demasiadas ocasiones se guía por intereses depredadores. La cooperación manejada desde intereses empresariales, según el modelo neoliberal dominante, tiene como única meta el beneficio a costa del sufrimiento humano, y se trata de empresas con nombres. Que la cooperación internacional demanda acabar con el modelo de desarrollo occidental que es el causante de las injusticias a escala global. Que los medios de comunicación deben hacer un esfuerzo en favorecer la libertad y autonomía de las culturas para reducir la explotación que algunas ejercen sobre otras. Que las ONG y los medios de comunicación deben centrar su esfuerzo especialmente en cambiar las mentalidades en el NORTE.

Los medios de comunicación de masas deberían compartir y practicar el código de conducta de las ONG sobre imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo: · · · · · ·

No recreándose en imágenes catastróficas patéticas o discriminatorias como recurso fácil de sensibilización acrítica, o en imágenes exóticas que rechazan reconocer la realidad del SUR. Preservando la identidad de las culturas y la dignidad de las personas que la componen. Evitando innecesarios alarde de la superioridad del NORTE Evitando las interpretaciones y usando la información que aportan los protagonistas. Renunciando a dar ideas e imágenes simplificadas del SUR, que generalizan y esconden la diversidad de las situaciones. Procurando explicar que nuestro modelo de desarrollo es una importante causa de las situaciones que se viven en el SUR, buscando responsabilidades no para acusar sino para ver soluciones.

Nota: AOD - Ayuda Oficial al Desarrollo

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8.-MODELO DE PROCESO Y PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTOS PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN QUE CONSISTE:

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La participación como principio de procedimiento debe quedar reflejada en el estilo de coordinación de este taller. Veamos a continuación un ejemplo sobre actitud crítica.

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ACTITUD CRÍTICA CUESTIONES PREVIAS A) Conviene discernir entre actitud crítica a ultranza y actitud crítica

b) Fases para desarrollar la actitud crítica: 1ª Identificar la realidad social objeto de la crítica. 2ª Definir los aspectos que integran dicha realidad. 3ª Concretar una regla o idea de referencia. 4ª Aplicar la regla o idea en el análisis de los aspectos definidos. 5ª Emitir algunas conclusiones.

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DINÁMICA PARA EL MODELADO DE UN PRINCIPIO DE PROCEDIMIENTO: ACTITUD CRÍTICA OBJETIVO Ilustrar mediante una lectura-dramatización la crítica y la autocrítica. Análisis de la historia desde las fases para el desarrollo de actitud crítica. ACTIVIDADES 1ª Se pide a siete participantes que actúen como protagonistas de la siguiente historia. Y procederán a su lectura. FÁBULA DEL BUEN HOMBRE Y SU HIJA Se basada en el cuento “Lo que sucedió a un honrado labrador y su hijo”, recogido en el “Libro de Patronio” o del Conde Lucanor, escrito por el Infante Don Juan Manuel hacia 1334. En él se cuenta la aventura que sucedió a un campesino, su hija y un burro. Personajes: 1. Narradora 2. Campesino 3. Hija

4. Caminante 5. Doña Eulalia 6. Anciano

7. Niña

Narradora: Había una vez un labrador honrado que tenía una hija que, aunque muy joven, era de agudísimo entendimiento... Aparecen en escena un campesino, su Hija y un burro. Campesino: Dime, hija, ¿ya le diste de comer a Relámpago? Hija: Sí, padre. Campesino: Pues sácalo de la cuadra que vamos al pueblo. Hija: ¿Y a dónde vamos tan temprano? Campesino: Vamos al mercado a hacer algunas compras. Anda, apúrate, que si no se nos hará muy tarde. Narradora: Y así, poco a poco, fueron caminando con su burro sin ninguna carga, camino del pueblo hasta que... Caminan un poco. Aparece en escena un caminante. Caminante: Buenos días... ¿a dónde vais tan de mañana? Campesino: A la feria, señor. Caminante: Perdone la pregunta, ¿cómo es que vais a pie teniendo un burro? Campesino: Le agradezco su consejo... y adiós, que se nos hace tarde. Hija: ¡Es cierto, padre! El señor tiene razón. Campesino: A lo mejor, ¿Quién de los dos se subirá en el burro? Hija: Súbete tú, padre. Yo puedo ir a pie. El campesino se sube al burro y caminan otro poco.

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Narradora: Yendo así por el camino encontraron a una conocida que también marchaba al mercado. Entra en escena una mujer con su canasta. Campesino: Buenos días, doña Petra. Doña Petra: Buenos días. No es que me quiera meter en lo que no me importa... pero, ¿cómo es que esta pobre niña tierna y débil va a pie, y el hombre fuerte y vigoroso va montado en el burro? Buen viaje, y adiós. Hija: Doña Petra tiene razón, ¿no crees? ¿Qué te parece si hacemos como dice doña Petra? Campesino: Probemos. El campesino se apea y el niño se sube al burro. Avanzan otro poco. Narradora: Continuaron su camino como si por fin estuvieran haciendo lo mejor para todos, pero entonces... Entra un Anciano. Anciano: Buen día.... Campesino: Buenos días... Anciano: ¡Qué barbaridad! En mis tiempos no se veían estas cosas. Una muchacha llena de vida montada en un burro y su pobre padre va a pie. ¡Qué falta de respeto! ¡Qué tiempos, dios mío! Murmurando bajito va saliendo de escena. Campesino: ¿Qué opinas de lo que nos dijo el viejo? Hija: Que tiene mucha razón y que lo mejor será que tú también te subas en Relámpago. El campesino se sube en el burro y avanzan un poco. Narradora: Esta vez sí, esta vez nadie podría decirles nada en contra o, al menos, eso pensaban ellos. Entra una niña a escena. Viene corriendo.

Niña: ¡Qué burrito tan lindo! ¿Cómo se llama? Hija: Se llama Relámpago. Niña: ¡Pobre Relámpago! ¡Miren qué cara de cansancio! ¡Qué ocurrencia! Montarse los dos sobre el pobre burro. ¡Pobre burrito! Campesino: Y ahora, ¿qué vamos a hacer, Hija? Hija: Yo creo que esa niña tiene razón, padre. Relámpago se ve muy cansado. Para que ya nadie nos vuelva a criticar, ¿qué tal si llevamos nosotros al burro? Campesino: Como tú digas. A ver qué pasa. Los dos se apean del burro y lo cargan. Narradora: Y, aunque parezca increíble, así es como el buen labrador y su inteligente hija continuaron su camino como la cosa más natural del mundo, eso sí, con bastante trabajo por el peso del animal. Caminan con bastante trabajo y nuevamente aparecen el caminante, doña Petra, el viejo y la niña.

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Caminante: ¡Nunca vi cosa igual! Doña Petra: ¡Qué par de tontos! Anciano: ¡Qué divertidos se ven cargando al burro! Niña: ¡Dos tontos cargando un burro...! Todos van saliendo entre burlas y risas. Narradora: El campesino aprovechó la ocasión para que su hija aprendiera una lección con todo lo que les estaba ocurriendo. Campesino: ¿Y ahora qué vamos a hacer? Hija: La verdad, no se, padre. Quisimos hacer lo que ellos decían, pero no les dimos gusto. Todos nos criticaron y, además, se burlaron de nosotros. Campesino: Mira Hija, quise que vieras con tus propios ojos cómo hay muchas opiniones distintas, y que no es posible darle gusto a todo el mundo. Hija: Ya me di cuenta, padre. Tratando de complacerlos lo único que sacamos fue que todos se burlaran de nosotros.., pero, ¿qué vamos a hacer ahora? Campesino: Pues piensa bien y decide lo que tú creas que es mejor. Hija: ¡Ya se! Aunque no todo el mundo esté de acuerdo. Tú irás montado en el burro una parte del camino y yo iré montada otra parte del camino. También podemos ir un rato a pie para que Relámpago descanse. Campesino: ¡Muy bien pensado, Hija mía! Así lo haremos. ¡En marcha, Relámpago! Hija: Y que diga la gente lo que le de la gana. A Partir de: http://64.233.183.104/search?q=cache:Hx8plZPrHkkJ:www.craaltaribagorza.net/contar/contar.php%3Fid_doc%3D68%26url_doc%3DIMG/doc/Teatr o_Navidad.doc%26persona%3D+lo+que+sucedio+a+un+honrado+labrador+con+su+hijo&hl=es&ct=clnk&cd=9&gl=es

2ª Se hace una puesta en común aplicando las cinco fases para el desarrollo de la actitud crítica.

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DINÁMICA: ELECCIÓN DE UN PRINCIPIO DE PROCEDIMIENTO Y UTILIZACIÓN DIDÁCTICA OBJETIVO Elección de valores por consenso. Asociar valores como principios de procedimiento al desarrollo de actividades de formación, aprendizaje o reflexión conjunta. ACTIVIDADES 1ª Se forman pequeños grupos de trabajo de 5 ó 6 personas. 2ª Les aportamos un juego de 20 “chistes” alusivos a la inmigración. 3ª En cada grupo se decide, primero de forma personal, los tres valores que le sugieren las imágenes y mensajes de los 20 chistes. Posteriormente se hace una puesta en común en cada grupo y se elige un valor entre todas las aportaciones. 4ª Cada grupo debe imaginar una dinámica, para realizar con un grupo de personas jóvenes o adultas, utilizando: • Los chistes que se consideren oportunos. • El valor elegido por el grupo que actuará como principio de procedimiento. 5ª Se hace una puesta en común para evaluar colectivamente los resultados de cada grupo.

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9.-CONFIANZA EL LAZARILLO OBJETIVO Que cada persona experimente en sí misma, miedo, confianza en las demás personas. ACTIVIDADES 1ª Si es posible se hará al aire libre, donde se explicará el ejercicio que vamos a realizar. 2ª Cada persona, con los ojos vendados y sin poder hablar, comienza a andar. Tras dos o tres minutos, se les invita a que vayan buscando una persona con la que formar pareja. Todo el ejercicio se realiza con los ojos cerrados y sin poder hablar. 3ª Formadas las parejas, se les indica que se pongan de acuerdo, por señas y sin abrir los ojos, para que una persona haga de lazarillo de la otra. Quien hace de lazarillo, tiene plena libertad para conducir como quiera a la otra persona. 4ª Quien va a actuar de lazarillo abre los ojos y conduce a la otra persona, enseñándole todos los objetos y obstáculos que hay en el entorno. 5ª Pasado un tiempo se cambian los papeles. 6ª Finalmente se hace una puesta en común para expresar: · Sentimientos experimentados al llevar y al ser llevada. · Comprensión de su pareja, si se ha entendido al compañero/a, y si se ha sido entendido. Admite poner música de fondo mientras se realiza el ejercicio. ACROBACIAS OBJETIVO Experimentar y favorecer la confianza mutua y la interdependencia. ACTIVIDADES 1ª Las personas participantes se colocan en dos líneas paralelas, formando parejas En cada pareja, una persona frente a la otra juntan los pies. Las parejas se agarran las manos. La persona que tiene la mano más pequeña agarra el meñique de la persona con las manos más grandes. La mano grande envuelve a la pequeña quedando la muñeca pequeña perfectamente sujeta. Esta es una parte importante para la seguridad del movimiento. 2ª Manteniendo todo el cuerpo recto, unidos por las manos, y con los pies pegados fijos, ambas personas se van alejando, muy despacito hasta quedar con los brazos totalmente estirados. Los hombros y los brazos tienen que estar relajados sin hacer ningún esfuerzo. Se trata de un juego de equilibrios donde el peso de uno/a sostiene al/a otro/a. Quien tenga más peso, lógicamente, se alejará menos del centro que el/la más ligero/a. Pasan de ser dos líneas paralelas a una "V". Regresan despacio al centro. 3ª Ahora se experimenta, con precaución, todos los modos posibles de movimiento manteniendo el equilibrio de pesos. Por ejemplo, partiendo de la posición "V" y manteniendo los brazos todo el tiempo sueltos y estirados, uno/a baja, doblando las rodillas, mientras el/a otro/a se echa suavemente un poco hacia atrás. Luego, el/la que ha bajado sube, mientras el/la otro/a baja. Y ya tenemos un balancín. 4ª Terminado el ejercicio se hace una puesta en común y se responden las siguientes preguntas: ¿Cómo nos hemos sentido en manos de otra persona? ¿Fue fácil confiar en otra persona? ¿Y en nosotros/as mismos/as? FUENTE: Tinus Wijnakker.

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DANZA GLOBAL OBJETIVO Experimentar y favorecer la confianza mutua y la interdependencia. ACTIVIDADES 1ª Los/as participantes se colocan en dos líneas paralelas, formando parejas En cada pareja, una persona frente a la otra inflan un globo y lo sostienen con ambas frentes. 2ª Se pone una música movidita y se les pide a las personas participantes que bailen sin que se les caiga el globo.

Esta dinámica puede utilizarse como final de una sesión.

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10.-DISTENSIÓN PIÑA DE ANIMALES OBJETIVO Lograr una cooperación entre parejas favoreciendo actitudes de sensibilidad y escucha. Vivenciar el encuentro y el aislamiento. ACTIVIDADES 1ª A cada participante se le da un papel con el nombre de un animal, daremos parejas de animales y no deben comunicarse dichos nombres. Aunque se hará una excepción y habrá un animal sin su pareja. 2ª Se vendan los ojos de las personas participantes y se les pide que se muevan en el grupo y emitan el sonido propio de su animal. 3ª Deben buscar a sus semejantes. 4ª Cuando todos se hayan encontrado -salvo uno, el que no tiene pareja- concluye la dinámica. 5ª Se hace una puesta en común para expresar lo que se ha sentido, y en particular la persona que carece de compañera/o EL CÍRCULO CERRADO OBJETIVO Experimentar la dificultad para acceder a un grupo. ACTIVIDADES 1ª Se pide a tres o cuatro personas que salgan del aula. 2ª Se forma un círculo cerrado con unas diez personas que se colocan agarradas por los hombros y con los cuerpos muy juntos. Se puede indicar a este grupo que se agarren bien, que se coloquen muy juntos ya que una persona de fuera va a intentar entrar. Así, sin más; sin d ecir claramente que no dejen entrar a la persona que viene, esta posibilidad enriquecerá el debate final. 3ª Se pide a las personas que están fuera que pase de una en una: El objetivo de la persona que entra es meterse en el círculo. A las personas que tiene que intentarán entrar en el círculo se le puede sugerir en secreto que asuman y dramaticen un papel como por ejemplo: Que dialogue con las personas del círculo como si fuese una gitana, un marroquí etc. Pondremos una condición, no vale ningún tipo de violencia, y el objetivo de quienes están en el círculo es no dejar entrar a cada persona que lo va a intentar. 4ª Se hace una puesta en común para evaluar ¿Cómo se ha sentido cada una de las personas cuando han intentado meterse en el círculo? ¿Qué ha sucedido? ¿Qué solución pensaron y pusieron en práctica? ¿Qué relación tiene esta actividad con la vida diaria? ¿Qué tiene que ver con la marginación? ¿Te ha sucedido alguna vez algo parecido?

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11.-CONSTRUCTIVISMO. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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APRENDIZAJE MEMORÍSTICO El aprendizaje memorístico es la capacidad de recordar contenidos sin conocer su significado. La memoria es una capacidad necesaria, conveniente e imprescindible pero: ¿De que nos sirve desarrollar la capacidad de reproducir información si carecemos de su comprensión? Vamos a ilustrar con el siguiente texto un ejemplo de aprendizaje memorístico.

“…La escuela de Casasana es una escuela impresionante, misérrima, con los viejos bancos llenos de parches y remiendos, las paredes y el techo con grandes manchas de humedad, y el suelo de losetas movedizas, mal pegadas. En la escuela hay -quizá para compensar- una limpieza grande, un orden perfecto y mucho sol. De la pared cuelgan un crucifijo y un mapa de España, en colores, uno de esos mapas que abajo, en unos recuadritos, ponen las islas Canarias, el protectorado de Marruecos, y las colonias de Río de Oro y del golfo de Guinea; …La maestra, que acompaña al viajero en su visita a la escuela, es una chica joven y mona, con cierto aire de ciudad, que lleva los labios pintados y viste un traje de cretona muy bonito. Habla de pedagogía y dice al viajero que los niños de Casasana son buenos y aplicados y muy listos. Desde afuera, en silencio y con los ojillos atónitos, un grupo de niños y niñas mira para dentro de la escuela. La maestra llama a un niño y a una niña. -A ver, para que os vea este señor. ¿Quién descubrió América? El niño no titubea. -Cristóbal Colón. La maestra sonríe. -Ahora, tú. ¿Cuál fue la mejor reina de España? -Isabel la Católica. -¿Por qué? -Porque luchó contra el feudalismo y el Islam, realizó la unidad de nuestra patria y llevó nuestra religión y nuestra cultura allende los mares. La maestra complacida, le explica al viajero: -Es mi mejor alumna. La chiquita está muy seria, muy poseída de su papel de número uno. El viajero le da una pastilla de café con leche, la lleva un poco aparte y le pregunta: -¿Cómo te llamas? -Rosario González, para servir a Dios y a usted. -Bien. Vamos a ver, Rosario, ¿tú sabes lo que es el feudalismo? -No, señor. -¿y el Islam? -No, señor. Eso no viene. La chica está azarada y el viajero suspende el interrogatorio.” Tomado de: Camilo José Cela. VIAJE A LA ALCA RRIA. Edit. Austral. Madrid 1978 (1ª edición 1952). Páginas 127-128

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ESQUEMAS E INVESTIGACIÓN SOBRE EL CONTEXTO BRANSFORD y JOHNSON (1973), desarrollaron investigaciones controladas sobre el carácter constructivo y contextual de la comprensión. En uno de los experimentos, se presentó a los sujetos el siguiente párrafo: Si los globos reventasen, el sonido no llegaría, ya que todo estaría muy lejos del piso adecuado. Una ventana cerrada también impediría que el sonido llegase, ya que todos los edificios tienden a estar bien aislados. Puesto que toda la operación depende de un suministro estable de electricidad, una ruptura en medio del alambre también causaría problemas. Naturalmente, el individuo podría gritar, pero la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una cuerda del instrumento puede romperse. Entonces no habría acompañamiento del mensaje. Está claro que la mejor situación sería aquella con menor distancia. Habría menos problemas en potencia. Muchas menos cosas irían mal en el contacto cara a cara (páginas. 392-93). Un grupo de sujetos (grupo sin contexto) recibía exclusivamente el párrafo anterior, con instrucciones de leerlo atentamente. Estos sujetos puntuaron el texto muy bajo en una escala de comprensión subjetiva, y además recordaron muy pocas ideas en una prueba de memoria posterior (3.60 sobre un total de 14 ideas). Otro grupo de sujetos (con contexto previo), recibieron durante 30 segundos el dibujo de la figura (véase más abajo) inmediatamente antes del texto. Tal como se esperaba, la presentación del dibujo incrementó el grado de comprensión experimentado subjetivamente, así como el número de ideas recordadas del párrafo. El experimento anterior pone de manifiesto el carácter constructivo de la comprensión. No basta con un procesamiento gramatical de un párrafo y con entender el significado de las palabras. Se requiere, además de ello, que se active en la memoria del individuo un esquema de conocimiento que permita integrar y completar la información verbal recibida. A veces ésta es ambigua, y la selección del esquema pertinente depende de indicios contextuales (lingüísticos, visuales o sociales); pero en el párrafo anterior se describe un episodio verdaderamente original, y el lector no dispone de esquemas adecuados para entenderlo. Basta con la presencia del contexto visual de la figura para que la comprensión (y su efecto sobre la memoria) se normalicen. El párrafo del globo es difícil de entender porque no se puede conectar con ningún conocimiento previo del lector.

Veamos un caso diferente, correspondiente a otro experimento de BRANSFORD y JOHNSON (1973):

En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted dispone las cosas en grupos diferentes. Naturalmente, una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que ir a alguna parte debido a la falta de medios, este sería el siguiente paso en caso contrario todo está bien dispuesto. Es importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez, que demasiadas. De momento esto puede no parecer importante pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Al principio todo el procedimiento parece complicado. Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Es difícil prever un fin o necesidad de esta tarea en el futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento se ha completado se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto es parte de la vida (páginas. 400-401). Seguramente el lector no habrá entendido muy bien este párrafo, pese a que se refiere a una actividad vulgar de la que tiene conocimiento previo. Vuelva a leer el texto teniendo en cuenta que trata del lavado de ropa. En este caso basta un índice contextual lingüístico (el título), para que se rompa la ambigüedad y los sujetos experimentales comprendan y recuerden con precisión el párrafo. Las investigaciones de BARTLETI y de BRANSFORD y JOHNSON se suelen mencionar como ilustrativas de la noción de esquema. Para constatar el carácter constructivo de la comprensión. El contexto visual de la figura hace que la memoria normalice el texto. Tomado de: Manuel de Vega “Intro ducción a la psicología cognitiva” Edit. Alianza Psicología, Madrid 1984

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Si los globos reventasen, el sonido no llegaría, ya que todo estaría muy lejos del piso adecuado. Una ventana cerrada también impediría que el sonido llegase, ya que todos los edificios tienden a estar bien aislados. Puesto que toda la operación depende de un suministro estable de electricidad, una ruptura en medio del alambre también causaría problemas. Naturalmente, el individuo podría gritar, pero la voz humana no es lo suficientemente fuerte como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que una cuerda del instrumento puede romperse. Entonces no habría acompañamiento del mensaje. Está claro que la mejor situación sería aquella con menor distancia. Habría menos problemas en potencia. Muchas menos cosas irían mal en el contacto cara a cara

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12.-CULTURA Y MULTICULTURALIDAD

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RETRATO CULTURAL OBJETIVOS Ser consciente de la propia cultura. Entender los diferentes puntos de vista sobre la propia cultura. Ser consciente del etnocentrismo y del concepto de "nosotros-nosotras". ACTIVIDADES 1ª Se forman pequeños grupos. 2ª Se reparten tres folios o una cartulina grande a cada grupo. 3ª Se pide que cada persona participante dibuje tres cuadros que tratarán sobre “nuestro país” Los temas de los cuadros serán: 1) ¿Cuál es la característica más típica de las personas de mi país, mi ciudad? 2) ¿Qué es lo más típico de mi país, mi ciudad, si lo comparamos con otros? 3) ¿Cómo ven las personas extranjeras nuestro país? 4ª Se presentarán y explicarán los dibujos al resto del grupo comparando y discutiendo las distintas concepciones que cada grupo tiene de la cultura propia y haciendo hincapié en la heterogeneidad interna. Se buscarán rasgos comunes que identifiquen a los miembros de una cultura (cómo nos vemos a nosotros y nosotras) en comparación a los rasgos con que nos definen como grupo desde otras culturas (cómo nos ven los otros y otras). Observaremos la posible presencia de rasgos etnocéntricos en las explicaciones y/o los dibujos.

SÍMBOLO CULTURAL OBJETIVOS Condensar en un solo objeto la visión de la propia cultura. Reflexionar sobre el significado que la misma cultura posee para diferentes personas. Profundizar en la interrelación de los participantes como portadores de cultura. ACTIVIDADES

1ª Con antelación, se pide a las personas participantes que traigan a la sesión un objeto representativo de su cultura, o de lo que entiendan por cultura. Es necesario precisar que ha de ser un objeto físico y que, a ser posible, no sea folclórico ni típico, sino un objeto a través del cual pueda explicar en qué tipo de cultura vive él o ella. 2ª Se hace una puesta en común en la que se irán exponiendo los objetos a la vez que se realiza una pequeña charla sobre los motivos de su elección, la relación con la cultura, etc. Si se trata de un grupo monocultural, se hará hincapié en las diferentes versiones que de la misma cultura poseen distintas personas. Si el grupo es multicultural se abordará el tema de si los objetos pueden ser, en cierta medida, intercambiables, y se tendrá muy en cuenta su denominador común, si lo hubiera.

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UN TEXTO MULTICULTURAL OBJETIVO Ilustrar la realidad multicultural de los objetos que nos rodean. ACTIVIDADES 1ª Se pide a las personas participantes que expresen su opinión respecto al objetivo anterior. 2ª Se procede a la lectura del texto siguiente: "…Nuestro sujeto se despierta en una cama hecha según un patrón originado en el Cercano Oriente, pero modificado en la Europa del norte antes de pasar a América. Se despoja de las ropas de cama hechas de algodón, que fue domesticado en la India, o de lino domesticado en el cercano Oriente, o de lana de oveja, domesticada igualmente en el Cercano Oriente, o de seda, cuyo uso fue descubierto en China; todos estos materiales se han transformado en tejidos por medio de procesos inventados en el Cercano Oriente: Al levantarse, se calza unas sandalias de tipo especial, llamadas mocasines, inventadas por los indios de los bosques orientales, y se dirige al baño, cuyos muebles son una mezcla de inventos europeos y americanos, todos ellos de una época muy reciente. Se despoja de su pijama, prenda de vestir inventada en la India, y se asea con jabón, inventado por los galos; luego se rasura, rito masoquista que parece haber tenido origen en Sumeria o en el antiguo Egipto… …Al volver a su alcoba, toma la ropa que esta colocada en una silla, mueble procedente del sur de Europa, y procede a vestirse. Se viste con prendas cuya forma originalmente se derivó de los vestidos de piel de los nómadas de las estepas asiáticas, y calza zapatos hechos de cueros curtidos por un proceso inventado en el antiguo Egipto, y cortados según un patrón derivado de las civilizaciones clásicas del Mediterráneo. Alrededor del cuello se anuda una tira de tela de colores brillantes, supervivencia de los chales o bufandas que usaban los croatas del siglo XVI. Antes de bajar a desayunar, se asom a a la ventana, hecha de vidrio inventado en Egipto y, si está lloviendo, se calza unos zapatos de caucho, descubierto por los indios de Centroamérica, y coge un paraguas, inventado en el Asia sudoriental. Se cubre la cabeza con un sombrero hecho de fieltro, material inventado en las estepas asiáticas… …Ya en la calle, se detiene un momento para comprar un periódico, pagándolo con monedas, una invención de la antigua Lidia. En el bar le espera toda una se rie de elementos adquiridos de muchas culturas. Su plato esta hecho según una forma de cerámica inventada en China. Su cuchillo es de acero, aleación hecha por primera vez en el sur de la India, su tenedor es un invento de la Italia medieval, y su cuchara un derivado de un original romano. Comienza su desayuno con una naranja, procedente del Mediterráneo or iental, un melón de Persia o, quizás, una raja de sandía de África. Además toma un poco de café, planta de Abisinia, con leche y azúcar. Tanto la domesticación de las vacas como la idea de or deñarlas se originaron en el Cercano Oriente, y el azúcar se hizo por primera vez en la India... ...Una vez que ha terminado de comer, se pone a fumar, costumbre del indio americano, consumiendo una planta, domesticada en el Brasil, ya sea en una pipa, derivada de los indios de Virginia, o en un cigarrillo, derivado de México. Si es suficientemente vigoroso elegirá un puro, que nos ha sido transmitido de las Antillas a través de España. Mientras fuma lee las noticias del día impresas con caracteres inventados por los antiguos semitas sobre un material inventado en China, según un proceso inventado en Alemania…" Ralph Linton Estudios del hombre, México, FCE, 1942, pgnas. 318 a 319

3ª Se hace una puesta en común para sacar conclusiones.

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UNA TRADUCCIÓN DE LA REALIDAD NORTE-SUR AL AULA OBJETIVO Averiguar la clave del mecanismo de ganancia del capitalismo. Evaluar el funcionamiento de un valor en otras culturas. ACTIVIDADES 1º Las personas participantes: Se forman cuatro parejas. Cada pareja recibe dos tarjetas una lleva marcada una X y la otra una Y. Se sitúan las parejas en los lados de un cuadrado central. El resto del grupo observa. Quien dirige el juego actuará como banquera/o y permanece de pie y ante una pizarra o un papel para ir anotando las elecciones. 2º Instrucciones para comenzar: Se les dice a las parejas que su objetivo consistirá en: "ganar el máximo dinero posible" Ahora se les explica la dinámica a seguir: Cada pareja hará una elección de X o Y cuando lo indique quien coordina la dinámica, de tal manera que: Si salen Si salen Si salen Si salen Si salen

4X 3X 2X 1X 0X

0Y 1Y 2Y 3Y 4Y

Cada pareja pierde 100 Las X ganan 100 y las Y pierden 400 Las X ganan 100 y las Y pierden 200 Las Y pierden 100 y la X ganan 200 Todos ganan 100

Se anotarán en la pizarra los resultados que se van dando:

PAREJAS Primera Segunda Tercera Cuarta

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1ª

2ª

JUGADAS 3ª

4ª

5ª

COMIENZA EL JUEGO ALGUNAS PAUTAS PARA QUIEN COORDINA LA DINÁMICA 1 ° Se disponen las parejas y se les reparten las tarjetas. Se repite la consigna: "Lo que queremos es ganar dinero... olvidémonos de los valores" Esa consigna debe darse de forma neutral: · En el juego no debe decirse en ningún momento que se debe ganar más que los demás. · Las parejas deciden que van a sacar... y sacan las tarjetas. · La primera jugada sirve un poco de ensayo para que las parejas tomen posiciones. 2° Si en la segunda jugada hay pérdidas la persona que coordina debe recordar: "No habéis entendido, no ganáis, estáis perdiendo" 3° Antes de la tercera jugada se les dice: · Que los resultados se multiplicarán por tres. · Y se da la posibilidad de que las parejas se pongan de acuerdo... · Antes de sacar las tarjetas la persona que coordina recuerda: "El objeto es ganar el máximo posible no seáis tontos...” En las siguientes jugadas se insistirá en la misma consigna. Secreto de la persona que coordina la dinámica: A partir de ahora se alternan una jugada normal y otra dejando tiempo para que hablen, puede ocurrir que en alguna negociación de las parejas se pongan de acuerdo en sacar una tarjeta y a la hora de sacarla hagan trampa e incluso la falsifiquen. Estos casos serán admitidos pero no deben ser inducidos directamente por quien coordina la dinámica. A partir de ahora cada dos jugadas multiplicaremos los resultados por un valor (por dos... por cinco...etc.) 4° Durante unos 30 minutos se hacen las elecciones, el ejercicio se puede prolongar hasta 10 jugadas, luego durante otros 30 minutos se hace el recuento y se comentan los resultados. 5° El resultado suele ser que quien controla la banca y dirige el juego es quien gana y al que le deben las demás personas.

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CLAVES PARA EL ANÁLISIS Y REFLEXIÓN POSTERIOR 1° Ganar el máximo posible no tiene por que significar ganar más que nadie (si todo el mundo sacara Y, nadie perdería). Cuando pienso en ganar y especulo con mi ganancia saco Y. Si en el juego todas las personas sacan Y en todas las jugadas no conseguimos el objetivo y ello se debe a que: · Conocen el juego. · No han interiorizado la idea de que la ganancia propia debe basarse en la pérdida ajena. Esta segunda circunstancia se ha dado en una comunidad de campesinos en el Ecuador según el siguiente razonamiento: · Con Y se gana. · Con X se puede perder. · Con X puedes aprovecharte del otro. 2° Si antes de sacar pienso: "alguien va a sacar Y, luego yo me puedo beneficiar de esa pérdida" si yo saco X estoy basando mi ganancia en la pérdida ajena. 3° Las personas adversarias no son las otras parejas, es la persona que coordina el juego que ha manipulado y dirigido los acuerdos (la banca). El poder juega con las formas de organizar los espacios. 4° Algunas variantes posibles: La manipulación ha estado en la imposibilidad de que las parejas hablen al principio. Se pueden repartir textos críticos respecto del capitalismo en una fase posterior al juego. Se puede usar dinero real con lo que se discute más pero el resultado es el mismo. 5° Hay valores asociados a la ganancia y valores asociados a la pérdida: La coherencia, la cooperación puede llevar a perder, lo contrario a ganar. Con este juego se pone de manifiesto que hay que ser persona solidaria individualmente y ponerlo en práctica colectivamente.

Si alguien siente que ha perdido hay que: · Situar que se trata de un juego. · Llamar la atención sobre la idea de que para que haya solidaridad o cooperación hay que hacerlo entre todas las personas, una sola no sirve. · Es fácil ser egoísta, y es más difícil ser cooperativo. A partir de: VV.AA. “La alternativa del juego II”, Los libros de la catarata, Madrid 1994. Páginas 157-158

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OTRA CULTURA: EL PUEBLO SAHARAUI OBJETIVOS Aproximación al conocimiento de la problemática del pueblo saharaui. Tomar conciencia de la difícil situación a que está sometido este pueblo. Valorar la dignidad de los hombres, mujeres y la cultura saharaui. ACTIVIDADES 1. Visionado de la presentación: “Los hijos de la nube” 2. Lectura del cómic “Papa llévame contigo” de Luis Pernía Ibáñez 3. Puesta en común y debate final.

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VISIONADO DEL VÍDEO: APRENDAMOS DE LAS DIFERENCIAS Una nueva etapa de la Historia parece que se gesta bajo el concepto cada vez más usado de globalidad o global, en otros casos sinónimos de mundial o mundialización. Destacan sobre todo los aspectos económicos asociados a estos conceptos que se nos imponen desde una ideología neoliberal mediante el recurso de los medios técnicos más avanzados. Pero ¿qué pasa con las personas?, el olvido es la constante que siguen el discurso y la práctica de la era global que nos quieren imponer. La urgencia en reivindicar al ser humano frente a las cosas, se ha tomado ya desde las diferentes instituciones, plataformas, grupos, Oeneges etc. El vídeo Aprendamos de las Diferencias quiere ser una aportación desde un concepto global definido por la prioridad de las personas frente a las cosas y a favor de la interculturalidad frente a las fronteras y los muros que levanta el neoliberalismo. ¿Cómo entendemos nosotros/as la Educación?: Frente al papel controlador de las instituciones, que concibe la educación como instrumento que reproduce los valores y el modelo de la cultura que tenemos, optamos por una educación que no es ni actúa como mecanismo de control. Entendemos la educación como creación que prima el desarrollo de los valores positivos de cada persona sin esperar resultados. Pretendemos poner en práctica una visión global de la educación frente al olvido de lo próximo por lo lejano o de lo lejano por lo próximo, optamos por ver lo próximo como parte de la totalidad y lo lejano como algo que nos afecta, ello nos sitúa en una perspectiva y respuesta humanista. Algunas condiciones para hacer posible nuestra opción: La comunicación puesto que creemos que todos tenemos algo que aprender y algo que enseñar. La autocrítica como actitud y disposición para decidir y hacer realidad nuestros cambios. La libertad como una condición formal que enmarca nuestra acción y que debemos prácticar y promover. Y el enfoque socio-afectivo que es la condición humana en la que la cordialidad, el afecto y la comprensión, hacen acto de presencia. Esta dinámica consiste en un vídeo con tres argumentos y tres cuestionarios: ARGUMENTOS 1º El problema de las migraciones de las aves y el río como confluencia natural frente a las migraciones humanas, las fronteras artificiales sur-norte, el progreso, el consumo, el despilfarro. 2º Algunas de las raíces que explican las causas de lo anterior están en la percepción fragmentaria de la realidad ¿cómo perciben varios ciegos a un toro? 3º Finalmente, en “algunas pistas de solución” podremos ver un espectáculo de mimo sobre la comunicación como apertura al otro/a.

Utilización didáctica: · · · ·

Con carácter genérico diremos que este vídeo puede usarse para hacer debates colectivos, o para aportar sugerencias para la reflexión personal o ser tomado como modelo sobre otras maneras de leer la realidad. Realización de tres cuestionarios (que se adjuntan a continuación). Posibilidad de dramatizar los contenidos del vídeo. Búsqueda de información en prensa para relacionar el vídeo con la realidad.

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CUESTIONARIOS

VÍDEO 1ª PARTE 1° ¿Qué aporta el río a los pueblos? 2º ¿Conoces algún caso en que un pueblo ha vivido asentado en la ribera de un río? 3º ¿Cita los ríos próximos a tu entorno? 4º De todos ellos elige uno o dos y busca información medioambiental y de los pueblos que hay junto a él. 5º Haced un mural de un río que contenga todos los elementos de la vida en él. 6º ¿Conoces las diferencias que existen entre: Turismo-migración emigración-inmigración? 7º ¿Por qué causas se producen los fenómenos anteriores? 8º ¿Que diferencias crees que existen entre turismo e inmigración? 9º ¿Por que crees que las aves vuelan sin encontrar fronteras y las personas no? 10º Ya sabes que Andalucía ha sido un pueblo acogedor de otras culturas, a la vez los andaluces y andaluzas han emigrado a muchas partes del mundo. Menciona al menos 6 movimientos migratorios de importancia para el pueblo andaluz. Tres migraciones y tres inmigraciones. VÍDEO 2ª PARTE 1º Reflexión colectiva sobre la equivalencia del lenguaje metafórico con respecto a situaciones de la realidad: · ¿Qué significa estar ciegos? · ¿Qué significa no querer oír? 2º Escribe algunos ejemplos en que sólo hayas recibido información de una parte de la realidad. 3º Escribe algunos ejemplos en que alguien sólo haya recibido una parte de la información sobre ti y explica como te ha afectado. 4º ¿Conoces directa o indirectamente a alguna persona inmigrante? ¿Qué información has recibido sobre ella? ¿Qué crees que te faltaría por conocer? 5ª Di al menos tres cosas que puedas hacer para tener una visión menos fragmentada de la realidad y tres cosas que no debas hacer. VÍDEO 3ª PARTE

1º Haced una reflexión sobre el lenguaje corporal. ¿Que significado tiene en el video una mano rígida? 2º Elige de la siguiente relación, dos actitudes que tenemos ante lo desconocido: · Rigidez · Indiferencia · Agresividad · Violencia · Escuchar · Buscar información · Diálogo · Cooperación 3º Con esas dos actitudes construye una historia.

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13.-APRECIO OBJETIVO Desarrollar actitudes de aprecio entre las personas participantes. PAPEL DE CUALIDADES ACTIVIDADES 1ª Damos a cada participante una etiqueta adhesiva donde trazan una línea intermedia y ponen en la cabecera: YO

MI CULTURA

Cada participante se asignará y escribirá: · Una característica de él o ella (refuerzo de autoestima). · Una característica de su cultura. Ahora procederán a pegarse la etiqueta en la espalda. 2ª Cada persona participante pondrá algo en las etiquetas de las demás.

EL LAVADO DE COCHE OBJETIVO Desarrollar actitudes de aprecio entre las personas participantes. ACTIVIDADES

1ª El grupo forma dos filas, mirándose una a otra. Cada pareja, frente a frente, se convierte en una parte de una máquina de lavado de coches, haciendo los movimientos adecuados. Acarician, frotan y palmean al “coche” mientras pasa a través del túnel de lavado. Hay que jugar despacio y con suavidad. 2ª Las filas aplicarán a cada participante con las palmas de las manos el tipo de lavado solicitado, suave, enérgico o muy enérgico, en la espalda, hombros y brazos. 3ª Al llegar al final, se incorpora a la máquina, mientras otra persona reinicia el juego: Así sucesivamente, hasta que todas las personas participantes han sido “lavadas”. 4ª Puesta en común: ¿Cómo se ha sentido el contacto físico en el grupo?

G R U P O