Decroly flash décembre 2009

Le journal de l’Association des amis de l’école publique Decroly 49, avenue Daumesnil – 94160 Saint-Mandé

T é l . : 0 1 4 3 6 5 9 9 1 7 – E m a i l : a s s o @ e c o l e d e c r o l y. c o m – w w w. e c o l e d e c r o l y. c o m décembre 2009

La nouvelle boîte aux lettres est arrivée !

Déposez vos chèques de cotisation et vos différents courriers à l’attention de l’association dans cette boîte aux lettres mise à votre disposition au secrétariat.

Centres d’intérêt

Du côté des archives

Pourquoi les enseignants du primaire ont décidé de se réapproprier ce pilierde la pédagogie decrolyenne.

Lire le dossier pages 3 à 6

Comment l’école tomba un jour dans l’informatique. Petite histoire du Logo à l’école. p. 8

Cantine Enfin la fin d’Avenance. La commission cantine vous demande de rester mobilisés pour l’avenir. p. 7

Enfants différents ?

Une commission de réflexion sur les enfants différents commence à travailler au sein de l’école.

Témoignages et réactions. p. 10

édito

Le mot de la présidente Voici votre premier numéro du Decroly flash de l’année 2009-2010. Nous l’avons réalisé avec soin dans l’espoir que tous se l’approprient et éprouvent le désir (le besoin pour certains !) de participer à l’élaboration du prochain numéro. Ce journal est le vôtre ! Faisons-le ensemble ! C’est un des moyens de communication essentiel au sein de l’école.

Lisez-le ! Mais surtout écrivez-le ! Adressez-nous vos propositions d’articles, vos messages, vos illustrations, etc. afin que ce journal vive et s’enrichisse des expériences et des témoignages de chacun !

Une nouveauté pour nous adresser vos demandes, propositions, cotisations, etc. : la boîte aux lettres de l’Association ! Et oui ! C’est tout simple, mais il fallait y penser ! Après, il a fallu trouver les vis, le tournevis, se mettre d’accord sur un emplacement (droit devant vous en entrant dans le secrétariat …) puis, fixer l’objet. Voilà, c’est fait ! Alors, maintenant, nous attendons de vos nouvelles !

En premier lieu, nous avons tenu à nous faire connaître : vous trouverez en p. 2 la composition du CA et la liste des parents référents pour chaque classe, ainsi que la liste de l’équipe pédagogique.

Ensuite, nous vous présentons les principaux thèmes qui nous occuperons cette année, tant en classe avec un dossier réalisé par les enseignants sur les centres d’intérêts, qu’au sein du CA avec le travail des différentes commissions dont nous vous tiendrons régulièrement informés de l’avancée. Les enseignants ont voulu se réapproprier un des fondements de la pédagogie decrolyenne : les centres d’intérêts. Ils vous expliquent la réflexion et la démarche qu’ils ont engagées. Alors que nous venons d’être dotés de nouveaux ordinateurs en salle informatique, notre rubrique « du côté des archives » vous fait découvrir les débuts de l’informatique à l’école.

En ce qui concerne les travaux du CA, nous évoquons d’abord le bon vieux dossier de la cantine : en juin 2010, le contrat de notre actuel prestataire prend (enfin !) fin ! L’école devra donc choisir un nouveau prestataire en fonction des propositions du Conseil Général. Il faudra rester actifs et très présents sur ce dossier, si nous voulons que les nombreuses actions de la commission cantine aboutissent enfin.

D’autre part, des parents ont voulu sensibiliser le CA aux difficultés que rencontrent les parents d’enfants différents et les enfants différents euxmêmes. Vous trouverez les réactions et les témoignages d’enseignants et de parents dans les pages qui suivent.

Bonne lecture à tous. Emmanuelle Car

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La composition du CA 2009-2010

La liste des profs Primaire Delahaye Françoise (directrice) Geffriaud Yann (CP) Garcia de Viedma Maria (CM1) Girard Manuelle (PJE) Rosier Loseph-André (CE2-CM1) Sebbah Elise (CE2) Seignol Aude (GJE) Ruffenach-Hugon Muriel (MJE) Surreaux Matthieu (modulant) Van de Voorde Emmanuelle (CE1) Vuillaume Coralie (CM2)

BEAUJOU Florence (participe sans voter) BERANGER Jo (secrétaire du CA) BOUILLON Cloé (trésorière) BRUNEL Arnaud CAR Emmanuelle (présidente) CORRECHER CATALA Ricardo (membre de droit) DELAHAYE Françoise (membre de droit) DESVILLES Gilles DRUELLE Coralie FOUASSIER Sophie (vice-présidente) FREMIOT Nicolas GARCIA DE VIEDMA Maria (participe sans voter) GAUTHIER Guillaume (trésorier adjoint) GEFFRIAUD Yann (participe sans voter) GIRARD Manuelle (participe sans voter) LAKEL Saïd ORMEZZANO Florence PETER Markus PLU Laurent VAN BREUKELEN Ramon VAN DE VOORDE Emmanuelle (participe sans voter) WAGNON Sylvain WATIGNY Claudine

Collège Annoussamy Christophe Kishore (français) Antoir Cécile (français) Beaudonnet Christine (allemand) BEAUJOU Florence (maths) Buvat Floriane (anglais) Cavaroc Didier (EPS) Correcher Catala Ricardo (coordinateur, prof de maths) Guillemin Sophie (espagnol) Laffite Julien (SVT) Mangeot Nathalie (Hist-géo) Mtaoua Nerges (maths, informatique) Oldriot Liliane (arts-plastiques) Thao Saint-lô Angélique (anglais) Schmitt Sophie (musique) Sechet Sophie (CPE) Verdure Véronique (français)

Parents référents

A

Decroly, les parent ont toujours eu leur place, leur rôle à jouer. Ils sont des acteurs de la vie de l’école. Du CA aux ateliers du samedi en passant par les fêtes, ils ont su, au fil des générations, sauvegarder l’esprit d’école.

Car être parent à Decroly ne se résume pas à laisser son enfant devant la grille de l’école et à signer des bulletins. C’est plutôt une volonté de vivre l’éducation différemment et de participer à ce projet d’école.

Et pour que la mayonnaise prenne, il y a, entre autres, le parent référent.

Il est nommé en début d’année, lors du CA. En général, il s’agit d’un membre ou d’un ex-membre de celui-ci.

Sa mission est de faire le relais entre l’école, la classe et les parents. Il constitue un espace de dialogue spécifique à la classe, dans des situations de crise par exemple.

Le parent référent doit faire circuler l’information vers les parents, la faire redes-

cendre vers les familles, en les renseignant sur les activités proposées, comme le Decroly Café, les réunions à thème, ou bien le rappel des cotisation impayées. tout en respectant la confidentialité de certaines situations.

Il fait aussi remonter l’information vers les enseignants, l’établissement. Il se fait l’écho des différentes questions, appréciations et incompréhensions des parents.

Il organise la mise en place de la liste des coordonnées de la classe, un relais téléphonique pour les classes vertes, l’organisation du pique-nique en fin d’année...

Le CA (ou l’équipe enseignante) prend le relais lorsque le parent référent est saisi d’un problème qui dépasse le cadre de ce qu’il pense pouvoir gérer.

Vous l’aurez compris, sa disponibilité, son dynamisme et sa réactivité en font un élément indispensable au bon déroulement de l’année scolaire.

Coralie 2

Liste des parents référents

PJE : Coralie Druelle MJE : Guillaume Gauthier GJE : Marcus Peter CP : Cloé Bouillon CE1 : Ramon Van Breukelen CE2, Guillaume Cefelman CM1 de Maria : Alice Nkouka Pour le CM1 de Joseph André : Mylène Zittoun CM2, Nicolas Frémiot 6e R : Jo Béranger 6e N : Emmanuelle Car 5e : Gilles Desvilles 4e J, Ruth Herzberg 4e V : Florence Ormezzano 3e : Christine Pacé.

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ÊT R É T N I ’ D S E R T DOSSIER CEN

On se met au travail

Globalisme, centres d’intérêt, observation, association, expression font partie des fondamentaux de la pédagogie decrolyenne.

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epuis sa création, et pendant de nombreuses années, l’école a exploité ces fondamentaux de manière directe et lisible. Plus tard, des personnes convaincues de leur intérêt et s’étant approprié cette manière de travailler firent le choix de s’en détacher pour se donner plus de liberté dans le travail fait avec les enfants et pour se tourner vers leurs intérêts particuliers. Malgré tout, la méthode restait la même, puisque les enseignants de l’école s’étaient imprégnés de cette démarche.

Les années passent, nouveaux enseignants, nouvelle équipe, nouvelle pédagogie ? Nous nous sommes, l’année dernière, posés la question de savoir où nous en étions d’une démarche pédagogique commune qualifiée de pédagogie decrolyenne.

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propose (avec ce qu’il est) à ses élèves. De plus, chaque classe est différente et chaque groupe d’enfants, en fonction de son âge et de son vécu, fait une lecture particulière du centre d’intérêt proposé. Le plan de travail n’est pas le même pour chacun, il s’agit de trouver un élément fédérateur sur lequel s’accrocher, communiquer et s’organiser. Un point d’ancrage venant globaliser nos manières d’être et de faire.

Avant de raconter comment ce centre d’intérêt se vit et se répercute dans nos classes, il est peut-être nécessaire de rappeler ce que sont les centres d’intérêt et pour quelle raison la pédagogie decrolyenne en a fait l’un des fondements de sa démarche.

Les centre d’intérêts ont pour objectif de garantir l’interaction de tous les apprentissages autour de notions correspondant aux “besoins bio-psychiques” de tous les enfants.

Chacune de ces idées permet la construction des compétences, des savoirs et savoir-faire.

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Nous travaillons tous dans la même école, avec des objectifs humains et cognitifs communs.

Néanmoins, pouvons-nous tous nous assurer que l’enseignement délivré aux enfants est globalement le même durant

leur scolarité ? La multiplication des projets différents selon chaque classe nous permet-elle de travailler ensemble autour d’une démarche commune ? Les enseignants nouvellement arrivés peuvent-ils s’imprégner de la pédagogie que nous défendons sans en passer par les fondamentaux qui la soutiennent ?

Pour ces différentes raisons, nous avons décidé d’un commun accord d’en revenir aux centres d’intérêt.

Retour en arrière ? Les centres d’intérêt ne sont-ils pas limitatifs ? Sont-ils toujours directement liés aux préoccupations des enfants qui vivent cette école aujourd’hui ?

C’est donc avec les incertitudes de certains et les certitudes des autres que nous nous sommes lancés dans l’aventure : le centre d'intérêt choisi est le travail, et nous l’essayons depuis septembre dans nos classes.

Bien que la démarche soit commune, il ne s’agit pas d’exploiter cet outil de la même façon dans toutes les classes.

Chaque enseignant se l’approprie et le

Decroly Flash - décembre 2009

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Les centres d’intérêt définis par O. Decroly correspondent aux besoins naturels de l’enfant : je me nourris, je me protège (contre les intempéries), je me défends, je travaille. Ces besoins naturels sont alors raccrochés à différents éléments : l’homme, l’animal, les végétaux et les minéraux.

Ils permettent la construction d’un plan de travail et conduisent à expérimenter des intérêts collectifs.

Chaque niveau n’aborde pas le centre d’intérêt de la même manière. Tout démarre en maternelle, avec “la surprise”, qui pourrait être qualifiée de centre d’întérêt court. Cette activité quotidienne se caractérise par la découverte collective d’un objet apporté par un enfant. Ceux-ci observent, échangent leurs remarques. Ils confrontent leurs hypothèses et enrichissent leur pensée et la pensée du groupe.

Le centre d’intérêt, même s’il est court, fait déjà son œuvre. Lors de son entrée en CE1, l’enfant devient capable d’entrer dans un intérêt plus poussé. Au travers des différentes causeries apportées, se dégagent des intérêts particuliers, puis communs, dans lesquels il est souvent aisé pour le professeur de déceler un des centres d’intérêt de la pédagogie decrolyenne. Vers 8 ans, l’enfant devient capable d’aborder le centre d’intérêt comme un plan de travail qui viendra organiser les apprentissages.

L’enseignant veille à ce que les idées proposées permettent la construction des savoirs. Le plan de travail évolue aux travers des observations et des associations qui sont faites.

Voilà donc la démarche à laquelle nous avons décidé d’adhérer cette année. Le centre d’intérêt que nous nous expérimentons est : le travail. Chacun l’exploite dans sa classe à sa manière, en prenant en compte l’âge des enfants.

Emmanuelle

Qui travaille ?

La place centrale de l’apprentissage de la lecture ainsi que l’âge des enfants limite le temps accordé au centre d’intérêt pour les CP. Néanmoins, dès le début de l’année, j’ai appris à la classe qu’une partie de cette année nous travaillerions sur “le travail”.

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epuis, au cours de différents conseils, nous avons cherché collectivement à répondre à différentes questions : qui travaille ? Quel est le travail de… ? La classe a répondu que les enfants, les adultes, la terre, l’eau, les plantes et les animaux travaillaient. Et, pour l’instant, c’est la discussion sur le travail de l’eau qui a suscité le plus des réactions, d’intérêt et d’idées. En le reliant au travail de la terre, des animaux, des plantes et à l’action de l’homme, s’est entamée une discussion passionnée sur ce qui, par la force des choses, devient une préoccupation actuelle : l’écologie. Sans utiliser ce mot, les enfants ont évoqué la pollution des hommes et les répercussions sur les animaux, les plantes, la terre et l’eau.

Voici quelques extraits du genre de discussions que nous avons pu avoir : « D’où vient l’eau du robinet ? » « Si on laisse couler trop de robinet, à la fin, y a plus d’eau. » « Mais non, c’est la poste qui fait l’eau y en a toujours. » « Et elle va où après ? » « Elle va dans des tuyaux. » « Elle va dans des usines qui la nettoient, c’est comme des grandes piscines avec des produits chimiques. » « Ça s’appelle des stations d’épuration. » « Mais si on met des produits chimiques, elle est pas propre alors ? ! » « C’est des stations spatiales… » « Le travail de l’eau, c’est aussi de ne pas nous blesser. » « Pourquoi ? » « Parce que quand on va à la mer, les bouts 4

de verre, la mer, elle les rend lisses. » A partir de ces réflexions, nous allons tracer des pistes de recherche et de questionnement auxquelles nous chercherons des réponses.

Je pense aussi, éventuellement, relier les objets amenés lors des causeries à ces réflexions. Les enfants chercheront à savoir au travail de qui on peut relier chaque objet.

Notre séjour au Viel Audon (éco-ferme autogérée en Ardèche) va lui aussi prendre une orientation sur ces questionnements.

J’envisage, entre autres, là-bas, d’appréhender à travers l’exemple de cette ferme autogérée les interdépendances entre le travail de l’homme et ceux des animaux, de la terre, des plantes et de l’eau. Selon notre vécu sur place, les activités que nous y mènerons et les observations que nous ferons seront orientées (ou vues) à travers ce filtre du travail. Nous suivrons entre autres, au quotidien, les professions et les rôles des principaux acteurs du site (faire du pain dans une boulangerie, installer des clôtures, assister à une mise à bas, à une traite, à la fabrication de fromages de chèvre, à la récolte et à l’achat de nourritures associées à la préparation d’un repas, assister aux tâches du bureau, de la boutique, à la rénovation du site, suivre les soins donnés aux animaux…).

Voilà, donc ce qui se dessine pour la classe de CP et qui prendra forme avec une l’ampleur relative, comme je l’évoquais précédemment.

Du côté des CE1 Je suis pour ma part étonnée de la façon dont cet intérêt est naturellement associé par les enfants au travail de l’homme, des animaux, des végétaux et des minéraux, sans que ceci leur ait été proposé.

Les enfants ont échangé leurs idées, nous les avons classées et il s’est avéré deux choses. La première est qu’il n’était pas si difficile pour moi de raccrocher leurs différentes remarques et observations aux compétences proposées par les programmes. La seconde est que ce centre d’intérêt commun à tout le primaire n’empêche en rien un centre d’intérêt particulier proposé par la classe. Au contraire, l’un vient tout naturellement nourrir l’autre par le biais de nombreuses associations.

Cette année, la classe de CE1 s’intéresse à la préhistoire et à l’archéologie.

Lorsque j’ai informé les enfants de notre centre d’intérêt, ils ont bien sûr évoqué les métiers ou les outils, mais, très vite, la conversation les a conduits à parler du travail de nos muscles lorsqu’on fait du sport, des plantes qui nous soignent, des animaux qui nous nourrissent et nous habillent… Nous avons classé nos remarques dans un tableau qui évolue au fil de nos “brainstormings”. Nous examinons ce que nous pouvons observer et expérimenter au quotidien.

Les associations avec le centre d’intérêt particulier sont rapides et en lien direct avec le centre d’intérêt collectif : quels étaient les outils des hommes préhistoriques ? Travaillaient-ils ? Quelles étaient leurs tâches quotidiennes ?

Viendra le moment où la domestication des bêtes nous conduira à parler du travail des animaux.

Bien entendu, tout n’est pas rattaché à cet intérêt particulier. Le centre d’intérêt nourrit la classe de diverses manières : le travail des muscles nous permet d’appréhender les mesures de masses et de longueurs, les métiers sont l’occasion d’observer la langue française… Nous réfléchissons sur notre travail d’élève.

Il est en tout cas immédiatement perceptible que le centre d’intérêt envisagé du point de vue de l’enfant va bien au-delà de ce que je pouvais imaginer. Il s’agit bien d’un besoin essentiel au travers duquel l’enfant peut lire le monde qui l’entoure.

Emmanuelle

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Decroly Flash - décembre 2009

Decroly Flash - décembre 2009 Tous les enfants abordent les savoirs et les savoir-faire d’une manière singulière. Différence de maturité, de rythme, différence liée à un handicap ou difficulté de positionnement face aux apprentissages, chaque enfant est particulier et c’est cette distinction qui vient nourrir le collectif et guider le travail du maître.

Il s’agit d’étayer, d’accorder du temps et des moments à part. Du temps, tout d’abord. Chacun avance à son rythme et il y a toujours quelque chose à faire : aider ses copains, travailler pour le collectif, prendre du temps pour soi, se reposer, parfois.

Au sein d’autres activités, c’est la répartition des tâches qui peut être source de différenciation. Chacun , quel qu'il soit, a quelque chose à apporter au groupe et peut se mettre en valeur en aidant les autres à son tour. Enfin, des temps de travail particuliers : travail en petits groupes ou autonomie de certains et de certaines activités permettent au maître de se concentrer sur les difficultés de quelques enfants.

La participation d’autres adultes pour certaines activités (la lecture, par exemple) peut alors être individualisée et l’étayage de l’adulte centré sur les particularités de l’enfant.

La globalité de notre enseignement, sur toute la scolarité nous permet de faire cohabiter ces instants particuliers et de laisser à chaque enfant le temps d’appréhender les savoirs avec ce qu’il est, quelles que soient ses différences, ses capacités ou ses difficultés. Emmanuelle

L’observation Découverte du système solaire - étoiles - planète - satellites - astéroïdes, comètes - galaxies - nébuleuses - naissance d’étoiles - trous noirs

L’approche de l'hétérogénéité en classe de CE2

L

’accueil des élèves pendant le temps de classe, leur accompagnement, leur bien-être nécessitent la reconnaissance et l’acceptation de tous et par tous de l’originalité de chacun : de son individualité, de son vécu, de ses talents, de ses besoins et de ses manques.

Chaque personne, enfant ou adulte, au sein d’un groupe, est un acteur de la vie de ce groupe : son parcours, sa compréhension du monde enrichissent globale-

ment la collectivité. Les échanges doivent permettre d’avancer ensemble, de construire des souvenirs communs qui fonderont l’identité de ce groupe.

Il n’y a pas de “maillon faible” (comme le disait un jour un de mes anciens élèves). Juste des individus en devenir.

L’aide apportée à autrui vise à la réussite du groupe tout entier.

Elise Sebbah CE2

Centres d’intérêt de la classe de CE2 L’homme et l’univers

La mesure La comparaison des planètes entre elles - formes solides - diamètres - mesure du temps (révolutions) - température au sol - phénomène météorologiques - état de la matière : (solide, liquide, gazeux) - sondes - approche de la notion - fusées/L. E. M. d’infiniment grand - véhicules au sol - pesanteur - combinaisons spaciales - gravitation

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L’association Voyage à travers le temps et l’espace - conquête du ciel et de l’espace par l’homme : - constellations - calcul de la distance terre-lune dès l’Antiquité - géocentrisme/ héliocentrisme - l’évolution des sciences et techniques - les premiers pas de l’homme sur la lune - La terre vue du ciel de Yann Arthus-Bertrand

L’expression Voyage à travers la littérature et les arts - Le Petit Prince, de Saint-Exupéry - BD : On a marché sur la lune, de Hergé - Dessins d’observation des planètes (création d’affichages, carte d’identité des planètes, maquettes) - cartes de vœux avec technique du marbling (représ. de nébuleuses)

La commission cantine

Decroly Flash - décembre 2009

C’est peut-être vrai, qu’après tout, peu de gens s’intéressent à l’opinion d’une enfant de 12 ans sur la cantine... mais c’est tout de même nous, les élèves, qui sommes touchés par ce problème et qui mangeons cette nourriture déplorable.

J’ai souvent entendu ma mère questionner ma sœur sur ce qu’elle avait mangé à la cantine et ma sœur se contentant de répondre d’un air innocent : “C’était tout bon ! Sauf l’entrée, le dessert et la viande...” Elle ne se rend pas compte de ce qu’elle vient de déclencher dans la tête de notre mère : “Donc, à la fin qu’a-t-elle vraiment mangé ? Le féculent ?” pense ma maman. Ça ne fait pas vraiment un repas complet, mais cette phrase est certes mieux que de dire tout bêtement : “Je n’ai mangé que la semoule !” Il faut dire que ma sœur a très bon appétit, elle mange de tout ! Et on se demande donc tous pourquoi elle n’a mangé que la semoule... Eh bien, ce n’est pas juste parce que tout le reste n’avait pas l’air appétissant ou que ça avait une couleur bizarre, non, il y a aussi l’odeur qu’on sent de très loin et qui ne nous ouvre pas forcement l’appétit. Je ne saurais compter les fois où nous avons trouvé dans les repas des choses qui ne devaient pas s’y trouver (cheveux, insectes variés). Il y a aussi le problème des plats en plastique qui ont fondu (et donc on ne peut plus manger ce qu’il y a dedans) ou bien la date de validité des aliments, qui est régulièrement du jour même, comme le jour où les sardines sont

parties à la poubelle avant même qu’on nous les serve tellement elle sentaient… la mer !

(Sardines à la sauce tomate du 22 janvier 2009, testées par un professeur puis jetées.) Ella Blair, 4e V Depuis de nombreuses années, les parents de l'école ont essayé, en vain, d'améliorer la qualité de la cantine.

Je voudrais ici rendre hommage à Sylvie Mieussens-Bonnaud, Christine Pottier, Christophe Zaorski, Jo Béranger, Julie Richard qui ont travaillé ces dernières années sur ce dossier.

Ils ont, avec acharnement, évalué la qualité (prouvée médiocre) des repas servis, puis élaboré et négocié le cahier des charges, enfin rencontré avec difficulté les responsables commerciaux et politiques en charge de ce dossier.

Bref historique : 2004-2006 période du prestataire Apetito : questionnaire de Christine Pottier sur la cantine avec parents testeurs 2005-06 : Elaboration avec le Conseil Général du cahier des charges en vue d’un nouveau marché.

2006-2009 : Avenance (seul prestataire à avoir répondu) signe le cahier des charges 2008 : Analyse de la composition des repas sur 15 jours. Constat du non respect du cahier des charges. Réclamations sans suite.

2009 : Avenance ne souhaite pas continuer en raison de la taille réduite du marché 2009-2010 : Avenance à la demande du

Raclette dans la classe des CE1.

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CG prolonge le marché pour une année.

Conclusion : Avenance n’a jamais respecté le cahier des charges !

De plus, cette année Avenance ne fournit que deux employés sur les trois prévus (pour lesquels les familles paient !) etbouquet final-augmente le prix déjà exorbitant du repas : un vrai scandale !!

Leur excuse avancée : « le marché n'est pas rentable ». Sans commentaire ...

Malheureusement, peu de moyens de pression existent à leur encontre.

Nous pensions, si la situation ne s’améliorait pas, à un article dans la presse (avis aux parents journalistes) Une bonne nouvelle à confirmer : le contrat avec Avenance se termine en juin 2010 et le CG doit nous rencontrer prochainement pour évoquer la piste d’une cuisine centrale nouvellement construite que nous partagerions avec d’autres établissements.

Nous pourrions alors espérer retravailler sur le cahier des charges.

Nous explorons, par ailleurs, la possibilité, au vu du non respect scandaleux du cahier des charges par Avenance, que le CG autorise à titre exceptionnel et provisoire, les enfants des familles qui le souhaiteraient, à amener leur propre repas, moyennant une participation aux frais de surveillance (cantine et bois).

Nous souhaitons aussi interpeller le CG, sur le coût des repas pour les primaires et maternelles, qui ne sont pas encore calculés comme les collégiens au quotient familial.

Une rencontre au Decroly café sur ce thème sera proposée pour répondre à vos questions et écouter les propositions.

Un mail est également à votre disposition cantinedecroly@free.fr et pour ceux que cela intéresse, un historique de la commission cantine est disponible sur le site de Decroly.

Florence Ormezzano

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Petite histoire du Logo

ou Comment l’école tomba un jour dans l’informatique

I

l y a de cela bien longtemps (si l’on voulait être plus précis , il faudrait dire il y a maintenant presque quarante ans, en 1972), quelques enseignants de l’école eurent connaissance des travaux menés par un certain professeur Seymour Papert et purent assister à une démonstration de son langage, le Logo, en 1978, à Paris.

La graine était semée.

Dès la parution du livre de Papert le Jaillissement de l’esprit et grâce à la création du Centre mondial de l’informatique (CMI), l’école décide de se lancer dans l’aventure de la programmation informa-

tique, tant la démarche de ce langage et ses possibilités sont en cohérence avec ce qui est pratiqué à Decroly dans d’autres domaines.

Pendant les vacances de printemps et de l’été 1983, une grande partie de l’équipe enseignante suit un stage d’initiation dans les locaux du CMI. Pendant cette même année scolaire, 2 classes de l’école (les 7es et les 4es) bénéficient d’une initiation au Logo en allant régulièrement au CMI. Certains d’entre eux y cultivent leur nouvelle passion en s’y rendant hors du temps scolaire.

Un club Informatique est créé à l’école.

Il est ouvert de 16 heures à 18 heures : les 8

places y sont chères car on ne dispose alors que de 3 machines (des Thomson, dont une dipose de la couleur !).

En attendant les Apple II achetés par l’association, on s’entraîne avec le Big Track en GJE et la “tortue plancher” : véritable objet cybernétique – hélas, très fragile – programmable avec des cartes.

La fièvre du Logo se répand dans l’école et chacun s’exerce à utiliser ce nouveau langage. On le parle,et on l’écrit : “AV20, DR 90 ,BC, REPETE”...

Les parents s’y mettent aussi, régulièrement aidés par Eric Bruillard, professeur à l’école normale de Bonneuil. La pandémie

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Le coin des archives

se répand également au sein du très sérieux Irem, dont les membres, profs de maths, se retrouvent chaque mercredi après-midi pour travailler ce langage.

* En 8e et 7e, les figures sont plus élaborées, les angles variés ; les procédures se complexifient et on commence à utiliser les variables.

nouveaux enseignants ; coupée de tout relais dans un travail mené aussi au sein de la classe, elle n’est plus qu’une occasion d’avoir sa classe en demi-groupe.

C’est ainsi que l’informatique prend racine à Decroly et se développe durant une vingtaine d’années.

On organise la progression. * En 9e, on apprivoise la “tortue” (petit triangle qui se déplace sur l’écran pour exécuter une figure plus ou moins complexe grâce à une succession d’ordres), on utilise la primitive “REPETE” et on fait un travail d’exploration sur les angles

* En 6e et 5e,, on utilise les variables, la récursivité et les coordonnées cartésiennes d’un point sur l’écran.

L’aventure Logo n’a pas résisté au passage à l’an 2000 : les Apple II ont quitté la salle 29 après vingt ans de bons et loyaux services et les Mac viennent de suivre le même chemin.

Souhaitons aux PC qui les remplacent une vie aussi longue et exempte d’aléas techniques et à l’équipe enseignante la naissance d’une autre passion à faire vivre à l’ensemble de la communauté scolaire.

Claudine Watigny

* En 4e et 3e, on arrive à la programmation de listes et, pour certains enfants, à la création de jeux.

Cependant, au fil des ans, cette pratique du Logo perd de son sens, malgré les efforts des “anciens” pour initier les 9

La charte de l’école Decroly Flash - décembre 2009

Intégrer les enfants handicapés Le docteur Ovide Decroly s’est d’abord intéressé aux enfants “différents” qu’il appelait “irréguliers”, pour lesquels il a crée l’institut.

Par une pédagogie centrée sur les intérêts issus des besoins profonds, il a pu constater de grands progrès chez ces enfants qui obtenaient des résultats comparables à ceux des enfants des écoles du voisinage.

C’est à la suite de cette expérience et en profitant de tout ce qu’il en avait appris, qu’il a ouvert son école, à Uccle, dans la banlieue bruxelloise. Notre école continue d’accueillir au sein des classes des enfants porteurs de handicaps variés, dans la mesure où nous pensons que cette intégration leur sera profitable.

Ce choix s’inscrit dans une démarche plus générale de respect des rythmes et des

différences individuelles.

Un projet pour chaque enfant est mené en étroite collaboration avec les parents et les équipes pluridisciplinaires qui suivent les enfants par ailleurs.

Différentes formes d’accueil sont envisagées. Elles peuvent évoluer en fonction des besoins de l’enfant et de son évolution.

Certains enfants viennent à l’école ponctuellement (quelques heures par semaine, une demi-journée, une journée), éventuellement accompagnés d’une personne spécialisée appartenant au cadre de leur prise en charge habituelle.

D’autres sont à l’école à temps complet ou à mi-temps et bénéficient d’interventions spécifiques sur des temps scolaires, au sein ou à l’extérieur des classes.

Cette intégration dans une école sans

classe spécialisée permet de modifier et d'éduquer le regard que chacun (adulte ou enfant) porte sur le handicap.

Elle développe la solidarité, tient de la diversité de la réalité humaine et stimule la remise en question des pratiques pédagogiques pour les adapter à tous les modes d'apprentissage.

Pas toujours aisée, elle conduit l’équipe enseignante à des concertations régulières, offre des rencontres toujours enrichissantes avec des professionnels de tous horizons et avec les familles.

Savoir intégrer, c’est aussi reconnaître ses limites lorsqu’elles sont atteintes et savoir alors chercher avec l'ensemble des personnes concernées ce qui sera la solution la plus adaptée au grandissement de chacun des enfants concernés.

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de ces définitions. La première, permet à chacun, avec ses qualités et ses défauts, avec ses difficultés et ses facilités, de vivre et de s’épanouir au sein de la communauté où la pluralité et la diversité sont reconnues comme un état de fait. La seconde interprétation est celle de l’exclusion : on oppose, on marque une distinction entre les êtres ; on définit une norme et l’on montre du doigt ceux qui s’en écartent. Et là, je dis attention ! A l’heure du débat sur l’identité nationale, j’ai très peur de ce que l’on pourrait dire dans une telle commission : qu’allons-nous y faire ?

Procéder à un étiquetage ? Dresser une liste des « différences » ? Mon expérience personnelle m’a appris que poser un diagnostic sur la différence, c’est accepter de tracer une croix dans une case et donc, par là même, de définir une norme, à savoir : empêcher tout progrès et épanouissement de la personnalité de chacun. Je me souviens à titre personnel que mon frère avait d’abord été diagnostiqué « autiste » dans l’enfance, puis « adolescent psychotique » et maintenant « adulte schizophrène »… Dans quelle case ranger ses goûts pour la musique et le cinéma, son sentiment d’appartenance à la société ?

Pour en revenir à Decroly, je suis heurtée à l’idée que des parents ne se

sentiraient pas intégrés dans la communauté scolaire que nous formons, simplement parce que leur enfant différent souffrirait lui-même de difficultés pour s’intégrer à son groupe classe. Je suis convaincue que ce qui fait la spécificité de notre école, c’est que l’on échange, et que, ce qui prévaut, c’est le partage de certaines valeurs telles que le respect d’autrui, à commencer par celui de nos enfants, pour lesquels nous avons fait un choix d’enseignement, et donc d’éducation particulier.

Et je pense que la qualité de la communication entre nous tous est le pilier efficace de la pédagogie mise en œuvre par les enseignants. C’est pourquoi, je m’inquiète du manque de soutien que peuvent ressentir quelques-uns parmi nous, et je m’interroge à ce titre sur la démarche de chacun par rapport au choix de cette école, qui ne peut pas et ne doit pas être consumériste et attentiste, comme partout ailleurs.

Ce qui nous rassemble ici, c’est la confiance que nous pouvons accorder aux enseignants et le dialogue instauré entre tous les parents, qu’il appartient à chacun de faire vivre.

J’espère tout au moins que le travail réalisé dans cette commission y contribuera.

Emmanuelle CAR

Une commission de réflexion sur les enfants différents uelques parents ont sollicité le CA pour que soit davantage évoqué le thème des enfants différents dans l’école. J’ai d’abord été étonnée de cette demande car, pour moi, l’école Decroly, c’est une école différente, pas l’école de la différence. C’est l’école où toutes les différences trouvent leur place, avec une pédagogie qui s’adapte à chaque enfant au lieu d’exiger de chacun qu’il intègre le même moule. Cependant, si la question se pose, c’est que mes certitudes, les valeurs que je croyais acquises et partagées par tous, ne le sont pas pour tous. J’ai donc proposé au CA la création d’une commission permettant de regrouper tous les parents qui souhaitent débattre ou s’informer sur le thème des enfants différents. Pour entamer ce débat, pour lequel j’avais du mal à comprendre les arguments qui m’étaient avancés, j’ai eu besoin de revenir à la définition du dictionnaire Larousse, que je vous livre : “Différence : ce par quoi des êtres ou des choses ne sont pas semblables ; caractère qui distingue, oppose.”

“Différent, e : qui présente une différence, qui n’est pas semblable, identique. Au pluriel : sert à indiquer la pluralité, la diversité.”

On le voit dès le départ, deux interprétations philosophiques et idéologiques diamétralement opposées peuvent naître

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Aux confins de la bordure extérieure

Decroly Flash - décembre 2009

Témoignages et propos recueillis par Sylviane, Martine, et Gilles, parents d’enfants de l’école Decroly.

‘‘Et pourtant il parle !’’ Cocorick, 2002.

Jonathan Livingston, par Claudine Parenty, psychologue clinicienne

Le grand drame de l’enfant surdoué est son isolement. Très tôt, l’enfant surdoué est écarté du groupe, au point où son isolement est l’un des critères d’identification du surdoué. Nous connaissons quelques-unes des causes de cet évincement : il comprend davantage que les autres enfants et différemment, il s’intéresse à des domaines qui indiffèrent ses congénères et enfin, d’un point de vue affectif, son extrême lucidité altère son rapport à lui-même et à autrui. Ses relations sociales s’en trouvent compliquées.

Pour un enfant intellectuellement précoce, trouver des amis relève de l’exploit.

Comme Jonathan Livingston le Goéland, banni du groupe pour avoir voulu voler plus haut que les autres, l’enfant surdoué est rejeté à cause de sa différence.

Généralement, il renonce très tôt et se replie sur lui. Dans la cour de récréation, il est souvent seul, désoeuvré à moins qu’il ne lise un livre pour s’occuper et avoir contenance, ce qui lui vaut les taquineries de ses camarades.

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La Mère Frigo

Lorsqu’il n’y a pas d’explications rationnelles réellement fondées comme dans les transmissions de maladies héréditaires par exemple, il semble que le seul recours que nous ayons pour identifier la différence soit de recourir à notre imaginaire, porte ouverte sur le meilleur comme sur le pire. Trouver une explication rassure, et permet d’agir. Les fantasmes imprégnés d’images archaïques reçues en héritage par notre histoire occidentale, fait surgir ‘‘la faute originelle’’, c’est bien Eve qui a croqué la pomme et non Adam. Bruno Bettelheim par ses travaux sur les enfants autistiques a contribué pendant plusieurs décennies à stigmatiser les mères en les désignant de mères frigo. La coupable était identifiée.

Tristan et sa Maman, ou la psychose fusionnelle

L’histoire de Tristan, racontée par ses parents, est mis en introduction du rapport établi par l’Association Léa pour Samy sur la situation des enfants autistes en France (nov 2009). Tristan a été hospitalisé à l’âge de 4 ans dans un service de psychiatrie pour adolescents à l’hôpital Esquirol de Limoges pour troubles sévères. La maman a beaucoup souffert de cette coupure radicale d’avec le milieu familial. De plus le verdict fut accusateur : Tristan aurait souffert d’une psychose fusionnelle avec la mère. Laquelle écrit : “Impossible de me regarder en face, moi, l’unique responsable de la déchéance totale de cet enfant qui vivait perclus de souffrances.

J’avais fait ça.”

Cependant, l’internement rendait Tristan de plus en plus agressif. Après de fortes insistances, les parents obtinrent l’accès au dossier médical où étaient notées toutes les observations du personnel soignant.

Ils apprirent que Tristan réclamait papa et maman en pleurant, et au paroxysme du désespoir, se barbouillait de son caca.

Tristan fut alors scolarisé dans une classe spécialisée et ne rentrait chez lui que le week-end. La mère fut frappée de panique le jour où son fils parla de son zizi comme un adulte. Elle alerta les infirmiers mais ceux-ci la menacèrent si elle poursuivait ce genre d’interrogatoire.

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E.T. n’est peut-être pas né timide et craintif vis-à-vis des autres enfants, mais il l’est devenu rapidement. Après quelques mois d’attente, il a obtenu une place dans une crèche municipale moderne, reposante et bien organisée. Mais il se divertit à part en attendant ses parents toute la journée. Il avait commencé à jouer au football avec son papa et à répéter cailloux en les ramassant mais subitement il cessa le football et ne dit plus que cag cag en collectionnant toutes les petites choses. E. ne pouvait pas s’endormir hors la vision d’un parent et ne supportait pas d’être pris dans les bras plus que quelques instants. La nuit de la naissance à l’hôpital de sa petite sœur d’un an et demi sa cadette sa température est montée à 40° et il s’est endormi à 1h du matin, et pour la seule fois de sa vie, bercé dans les bras de son papa. Quelques jours après il a accueilli l’arrivée à la maison de sa sœur en pleurant, debout contre le lit où sa maman allaitait. Son entrée en petite section de maternelle fut si redoutée qu’il en fit une pneumonie et passa trois nuits sous perfusion. Pour l’aider à s’asseoir avec ses camarades son papa fut invité à passer la première demi-heure en classe et à animer des jeux l’incluant. L’année suivante lorsque sa maîtresse le vit pour la première fois elle demanda ‘‘Est-ce qu’il parle ?’’. Or il parlait, et qui plus était normalement, et sans retard. Le psychiatre du CMPP qui commençait à le suivre conclut alors qu’il s’agissait d’un ‘‘gros bébé’’ qui s’ouvrirait avec un décalage, qu’il suffisait d’attendre plus longtemps qu’avec les autres enfants. Attendre… mais pendant ce temps là E. n’avait pour seuls amis que les rares insectes qui trouvaient place entre les fentes du bitume de la cour, et une petite fille qui venait de perdre sa mère dans des circonstances tragiques.

En dernière section l’école le confia à une remplaçante, psychologiquement fragile, qui ne put supporter d’avoir à scolariser à la fois un petit Rom et un petit point d’interrogation, alors elle choisit le petit Rom, laissant E. passer toutes ses journées dans le coin bibliothèque de la classe en attendant la fin. Il était déscolarisé au sein de l’école ! Evidemment celle-ci conseilla à

ses parents le redoublement car jamais il ne franchirait l’obstacle du CP, il ne connaissait même pas l’alphabet ! Mais voilà, le soir de ce bon conseil E. apprit en deux heures l’alphabet avec son papa. Il était assoiffé de connaissances.

L’inadéquation de l’école s’affirma quand la psychologue scolaire diagnostiqua qu’E. était psychotique et lui pronostiqua un probable avenir de criminel. Parallèlement grandissait le scepticisme de ses parents à l’égard de ces prétendues compétences médico-éducatives qui clamaient ‘‘il n’est pas autiste parce qu’il parle’’ ou encore ‘‘s’il cheucheute et zeuzeute en grande section, c’est trop tard pour rectifier’’.

Pour cet enfant différent il fallait des approches différentes. Pour la pédagogie ce fut l’école Decroly. Sans redoubler E. y a appris à lire, écrire, compter, se faire des copains, jouer collectivement, en somme à s’intégrer dans une société. Et il ne cheucheute ni ne zeuzeute ni ne blesse personne.

Decroly Flash - décembre 2009

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Les parents ont réussi à sortir Tristan de cet environnement mortifère. Une autre équipe médicale a établi le diagnostic de trouble envahissant du développement (TED) et adopté une prise en charge différente.

“Depuis, des pédopsychiatres ont eu beau nous déculpabiliser pendant des heures, moi, sa mère, je n’ai jamais réussi à m’en remettre.

Son père non plus. Déjà terriblement coupables d’avoir fait ou pas fait quelque chose qui aurait rendu notre enfant malade, nous sommes stigmatisés. Depuis ce cauchemar, le fond de notre moral reste noir, notre image de parents est mortifiée à jamais... Et il arrive encore que nous n’osions pas le câliner par peur de le rendre psychotique.”

La conclusion de Françoise Dolto

Tout groupe humain prend sa richesse dans la communication, l’entraide et la solidarité visant à un but commun : l’épanouissement de chacun dans le respect des différences.

Une petite place, je peux mettre le rappel cotisation

Parce qu’il n’est pas nécessaire d’être comme tout le monde pour devenir quelqu’un.

Les enfants d’Ovide drôles de zèbre !

L

L’école Decroly s’est imposée de par sa capacité à croire en l’humain quel qu’il soit.

Loin de se présenter comme un modèle idéal, l’école Decroly a pour elle des convictions fortes et une empreinte humaine contagieuse pour qui s’y rend.

Le rapport à autrui et à l’environnement y est constant.

Plus qu’une école, un état d’esprit.

On y accueille tous les enfants dont les parents souhaitent une approche éducative différente.

Nous voulons tous pour nos enfants qu’ils soient de futurs adultes accomplis, quels que soient leurs talents, difficultés ou toute autre extravagance non conventionnée.

Avoir un regard neuf posé sur ce monde, c’est y répondre en actant nos paroles : c’est un peu de notre héritage en partage. Parce que ce sont nos enfants les meilleurs vecteurs de progrès et d’attention dont la société a besoin, nous avons en tant qu’adultes le devoir de montrer l’exemple.

C’est aussi impliquer chacun de nous pour imposer une responsabilité dans tous les choix et actes de vie, pour que la

conscience soit implicite plutôt que d’être forcée, mais enfin réfléchie !

Le principe même de se mettre à la lisière du système reflète un état d’esprit de la part des parents et une adéquation à l’enfant. Au commencement, chaque enfant n’a qu’un souhait : faire partie d’un groupe, d’une communauté et ne pas s’en détacher de quelque manière que ce soit.

Ici, tout est autre, donc chacun y a sa place. L’unité est dans la diversité.

Pour être cohérents, restons soudés sans oublier ces singularités qui font de chacun d’entre nous un être à part (entière). « On ne peut donner que deux choses à ses enfants : des racines et des ailes. » Billet d’humeur, décembre 2009 Sophie

Et juste une petite citation d’Edgar Morin : « L’intelligence, ce n’est pas seulement ce que mesurent les tests, c’est aussi tout ce qui leur échappe. »

Il manque des parents pour les ateliers primaires du samedi

Déposez vos propositions au secrétariat (période janvier à mars, avril à juin) 12