ReBEQ v.7 n.1 - Revista Brasileira de Ensino de Química by Editora Átomo

ISSN 1809-6158

VOLUME 07 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2012

Coordenação Editorial Pedro Faria dos Santos Filho – UNICAMP Robson Fernandes de Farias – UFRN Wilon Mazalla Jr – Editora Átomo Conselho Editorial Adriana Vitorino Rossi – UNICAMP Gláucia Maria da Silva – USP|RP Marcelo Carneiro Leão – UFRPE Mário Sérgio Galhiane – UNESP Osvaldo Antonio Serra – FFCLRP-USP Ótom Anselmo de Oliveira – UFRN Ricardo Ferreira – UFPE Sérgio Melo – UFC Yassuko Iamamoto – USP

Revista Brasileira de Ensino de Química (ReBEQ) é uma publicação semestral da Editora Átomo e colaboradores. Dentro do espírito maior da editora, que é a difusão do conhecimento por meio da democratização das valiosas pesquisas e avanços científico-educacionais, quase sempre em latência nas boas universidades, e pelo intercâmbio de ideias e experiências daqueles que participam do processo ensino/aprendizagem, a ReBEQ inaugura novo espaço, abrindo suas páginas para pesquisadores, docentes (ensino médio e superior), alunos de graduação e pós-graduação, com a visão de que o conhecimento deve ser construído e compartilhado coletivamente. O conhe cimento contemporâneo deve ser apresentado de forma inter/ transdisciplinar trazendo preocupações como a ética, o meio ambiente e a humanização dos processos e serviços. Centrada nas questões ensino/aprendizagem, visa contribuir para a atuali zação e otimização do Ensino de Química.

Conselho Ad hoc Marlon Herbert F. B. Soares – UFG Nidia Franca Roque – UFBA Viviani Alves de Lima – UFU Revista Brasileira de Ensino de Química rebeq@atomoealinea.com.br www.atomoealinea.com.br/rebeq

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e Informação PUC-Campinas Revista Brasileira de Ensino de Química Campinas, SP: Editora Átomo, 2006 v. 1, n. 1, jun./jun. 2006 Semestral Publicação científica-educacional

Revisão Helena Moysés Capa e Editoração Eletrônica

1. Química – Periódicos. 2. Ciências exatas – Periódicos.

Fabio Diego da Silva Indexada

CDD 540 Índice para Catálogo Sistemático 1. Química

540

Pede-se permuta. - Pide-se cange. We ask for exchange. - On demande l’echange. Si sollecita intercambio. Wir bitten un aurstausch un publikationen.

Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campinas-SP CEP 13023-191 - PABX: (19) 3232.9340 e 3232.0047 www.atomoealinea.com.br

VOLUME 07 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2012

Sumário

7 Editorial Artigos nos Laboratórios de Ensino de Química: um caminho para a 9 Gerenciamento sustentabilidade. Thacyanne Kataryne Barbosa Lira, JôsySuyane de Brito Souza, Janaina Rafaella Sheibler e Verônica Evangelista de Lima

Construção e Aplicação de Materiais de Baixo Custo em Laboratórios de Química de Escolas Estaduais Jackson da Silva Santos, Maria Thereza dos Santos Silva, Ilton Sávio Batista Martins, Aeryslannia Morreira Nobrega e Emanuele dos Santos Araújos

A Importância da Educação Ambiental no Destino Final de Pilhas e Baterias Adriana Kelly da Silva, Josimara Cristina de Carvalho Oliveira, André Camargo de Oliveira, Luciana Camargo de Oliveira e Wander Gustavo Botero

CTSA e ENEM no PIBID: uma análise da importância deste enfoque em aulas práticas de química no nível médio Emidianeide Rodrigues Nunes, Antônio Gautier Farias Falconieri e Jan Clay Valentim Araújo

Relatos de Experiência

Uso do Projeto Integrador como Estratégia de Ensino-aprendizagem no Curso de Engenharia Química Juliano Schimiguel, Viviane Rezi Dobarro, Antonio César Toledo, Ailton Cavalli e Flávio Gramolelli Júnior

Histórias em Quadrinhos como Recurso Didático no Ensino de Ciências Edson Rodrigues Santana e Agnaldo Arroio

O Projeto “Ações Construtivas para o Conhecimento Químico” e suas Contribuições Pedagógicas na Cidade de Manaus-AM Ivoneide de Carvalho Lopes Barros, Renato Henriques de Souza, Katiuscia dos Santos de Souza, Sidilene de Aquino Farias, Paulo Rogério Couceiro, Karime Rita Bentes da Silva, Tereza Cristina Souza de Oliveira, Darlinda Dias Monteiro, Izelene Felício da Silva Xavier, Alex Sandro Bezerra da Costa, Brenner Lima Pereira, Nilton França Ortiz, Ana Kamila Gomes Magalhães, Kidney de Oliveira Gomes Neves, Oriene Martins da Silva, Mariana de Jesus Oliveira de Souza, Paulo Torres Neto, Kleyton Alexandre da Silva Oliveira, Josimar Lima da Silva Junior, Morgana de Souza Araújo, Pamela Natasha Mesquita Bentes, Yara Jéssica Coelho Bizerril, Leonard Rebello Santos de Souza e Erison Gomes de Oliveira

Sobre os Possíveis Obstáculos Encontrados no Curso de Licenciatura em 67 Estudo Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN – Campus Currais Novos

Marco Antonio de Abreu Viana, Daguia de Medeiros Silva e Ana de Fátima Costa da Silva

A Construção dos Modelos Atômicos em Sala de Aula: um estudo de caso Elines Cristina dos Santos Sousa, Joacy Batista de Lima e Cícero Wellington Brito Bezerra

História da Química

História Química e Afetiva do Leite Robson Fernandes de Farias e Deyse de Souza Dantas

99 Resenha 101

Normas para Publicação

Contents

7 Editorial Articles

Management of Chemistry Labs: a way to the sustainability Thacyanne Kataryne Barbosa Lira, JôsySuyane de Brito Souza, Janaina Rafaella Sheibler and Verônica Evangelista de Lima

and Application of Low-cost Materials in Chemistry Labs of State 17 Construction Schools Jackson da Silva Santos, Maria Thereza dos Santos Silva, Ilton Sávio Batista Martins, Aeryslannia Morreira Nobrega and Emanuele dos Santos Araújos

The Importance of Environmental Education in the Final Destination of Cells and Batteries Adriana Kelly da Silva, Josimara Cristina de Carvalho Oliveira, André Camargo de Oliveira, Luciana Camargo de Oliveira and Wander Gustavo Botero

CTSA and ENEM at the PIBID: an analysis of the importance of this approach in Chemistry classes at high school Emidianeide Rodrigues Nunes, Antônio Gautier Farias Falconieri and Jan Clay Valentim Araújo

Experiences Account

Use of Integrator Project as a Strategy for Teaching-learning in Chemical Engineering Course Juliano Schimiguel, Viviane Rezi Dobarro, Antonio César Toledo, Ailton Cavalli and Flávio Gramolelli Júnior

Comics as a Teaching Resource in Sciences Teaching Edson Rodrigues Santana and Agnaldo Arroio

The Project “Constructive Actions for a Chemistry Knowledge” and its Pedagogical Contributions in Manaus-AM Ivoneide de Carvalho Lopes Barros, Renato Henriques de Souza, Katiuscia dos Santos de Souza, Sidilene de Aquino Farias, Paulo Rogério Couceiro, Karime Rita Bentes da Silva, Tereza Cristina Souza de Oliveira, Darlinda Dias Monteiro, Izelene Felício da Silva Xavier, Alex Sandro Bezerra da Costa, Brenner Lima Pereira, Nilton França Ortiz, Ana Kamila Gomes Magalhães, Kidney de Oliveira Gomes Neves, Oriene Martins da Silva, Mariana de Jesus Oliveira de Souza, Paulo Torres Neto, Kleyton Alexandre da Silva Oliveira, Josimar Lima da Silva Junior, Morgana de Souza Araújo, Pamela Natasha Mesquita Bentes, Yara Jéssica Coelho Bizerril, Leonard Rebello Santos de Souza and Erison Gomes de Oliveira

Study of the Possible Challenges Encountered in the Chemistry Course of the Federal Institute of Education, Science and Technology of RN Marco Antonio de Abreu Viana, Daguia de Medeiros Silva and Ana de Fátima Costa da Silva

Making Models of Atoms in the Classroom: a study of case Elines Cristina dos Santos Sousa, Joacy Batista de Lima and Cícero Wellington Brito Bezerra

História da Química

Chemical and Affective History of Milk Robson Fernandes de Farias and Deyse de Souza Dantas

99 Review 101

Editorial Standards

Editorial A atividade experimental representa um dos grandes recursos de que os professores dispõem para enfatizar e consolidar o conteúdo abordado nas aulas de qualquer disciplina. No caso específico da química, em que muitos assuntos se mostram muito distantes da realidade dos alunos, ou são abordados em uma época em que eles não se sentem preparados para associá-los à sua vivência, as aulas experimentais podem representar um grande aliado ao docente de qualquer nível. Esta temática encontra-se destacada neste número da ReBEQ, onde encontramos trabalhos de autores de diferentes regiões do país, que enfatizam os mesmos problemas encontrados para a implantação de aulas experimentais em instituições de ensino de nível médio. Os problemas destacados pelos autores são inúmeros, mas, invariavelmente, eles citam o despreparo de parcela substancial de professores de química, que atuam neste nível, nas atividades experimentais. Em um destes trabalhos, os autores destacam a utilização de bolsistas PIBID para realizar tal tarefa, sendo os resultados relatados bem satisfatórios. Na realidade, em muitas instituições de ensino superior, onde o programa PIBID já foi implantado, lograram-se bons resultados. Por outro lado, nas situações onde as aulas práticas fazem parte da rotina da escola, a preocupação com o destino dado aos resíduos gerados nos laboratórios de química vem crescendo cada vez mais. Muitas estratégias têm sido tentadas para contornar o problema da geração de resíduos. Exemplos de tais tentativas também estão presentes neste número da ReBEQ, e precisam ser estimuladas em todas as instituições onde se faça uso de atividades práticas. Essas discussões são imprescindíveis e, embora as atividades experimentais sejam fundamentais, não devem ser vistas com a tábua de salvação dos professores de química, e, tampouco, o seu trabalho torna-se impossível na ausência delas. Atualmente, as aulas práticas de química vêm sendo cada vez mais discutidas em instituições de ensino de vanguarda, não sendo ainda consensual a melhor maneira de utilizá-las. Tais discussões devem ser estimuladas e as tentativas, efetuadas nas mais diferentes regiões do país, devem ser divulgadas. Assim, a ReBEQ, através da publicação destes trabalhos, tenta estimular os pesquisadores de ensino de química de todo o país a se engajarem nesta problemática, divulgando tanto suas condutas e resultados alcançados nas atividades experimentais de química, nos diferentes níveis, e, também, quanto ao gerenciamento destes laboratórios de química. Ao mesmo tempo em que estas discussões podem resultar em propostas a serem executadas em todas as regiões do país, auxiliarão, sobremaneira, aqueles professores que se sentem despreparados para o desenvolvimento de atividades práticas em suas aulas de química. Coordenação Editorial

Artigo 01 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 9-16

Gerenciamento nos Laboratórios de Ensino de Química: um caminho para a sustentabilidade Management of Chemistry Labs: a way to the sustainability Thacyanne Kataryne Barbosa Lira1 Jôsy Suyane de Brito Souza1 Janaina Rafaella Sheibler1 Verônica Evangelista de Lima2 Resumo

A partir de um olhar crítico sobre as causas ambientais, as Universidades têm o dever de envolver seus alunos e funcionários em atividades que tragam a consciência de preservação mais presente em seu cotidiano. Não raramente, os laboratórios de ensino de química são potenciais agressores ao meio, tendo em vista a grande quantidade de produtos químicos que estão concentrados nesses ambientes e que são manuseados diariamente. Diante dessas considerações, o objetivo principal do trabalho é configurar ações que minimizem a produção e estabeleçam critérios para armazenamento e descarte apropriados dos resíduos gerados em laboratórios didáticos. As etapas metodológicas compreenderam visitas programadas aos ambientes de ensino experimental de química, promovendo um diagnóstico inicial das instalações físicas e inventário das substâncias químicas estocadas em cada unidade. Na etapa posterior, foram estabelecidos critérios de organização e sinalização para minimização dos riscos ambientais oferecidos pelo uso cotidiano dos compostos químicos tóxicos. A mobilização dos técnicos, professores e alunos no compromisso de colaborar para a manutenção das alterações sugeridas representou uma etapa imprescindível para o êxito do programa de gestão ambiental que se pretende instalar nos laboratórios de química. Os resultados iniciais apontam para uma redução significativa de insumos pelo uso planejado de reagentes e 1

Graduanda em Química Industrial.

Profª Drª Dep. Química. Universidade Estadual da Paraíba – UEPB. E-mail: veronica.dq.uepb@gmail.com

soluções, bem como maior conforto ambiental e redução dos riscos de acidentes pela organização adequada dos produtos presentes no ambiente de aula. A geração de menor quantidade de resíduos pela diminuição da quantidade de reagentes é um resultado que contribui diretamente para a redução do impacto ambiental causado pelas atividades experimentais de química. Palavras-chave: Resíduos químicos. Gestão ambiental. Laboratórios químicos. Ensino de química. AbStRAct

From a critical look at the environmental causes, the universities have the duty to engage their students and staff in activities that bring awareness to preserve more present in their daily lives. Not infrequently, the teaching laboratories of chemistry are potential aggressors, in view of the large amount of chemicals that are concentrated in these environments and are handled daily. Given these considerations, the main objective of this work is to configure actions to minimize production and establish criteria for proper storage and disposal of waste generated in teaching laboratories. The methodological steps comprised scheduled visits to the classroom experimental chemistry, providing an initial diagnosis of the physical facilities and inventory of chemicals stored in each unit. In the later stage, criteria were established for the organization and signaling for minimizing the environmental risks offered by the daily use of toxic chemicals. The mobilization of technicians, teachers and students in the commitment to contribute to the maintenance of the proposed changes represented an essential step to successful environmental management program that is to be installed in chemistry laboratories. Initial results indicate a significant reduction of inputs by the intended use of reagents and solutions, as well as greater environmental comfort and reducing the risk of accidents by proper organization of products in the class environment. The generation of less waste by reducing the amount of reagents is an outcome that contributes directly to reducing the environmental impact caused by the activities of experimental chemistry. Key-words: Chemical waste. Environmental management. Chemical laboratories. Teaching chemistry.

1. Introdução

atividades domésticas. Esse avanço se fez notório, sobretudo, nas últimas duas décadas, sendo uma

A sociedade de hoje usa recursos da

das preocupações principais, a questão da geração

natureza como matéria principal, tanto para própria

de resíduos sólidos, líquidos e gasosos que, de

sobrevivência como para bens de consumo, e

uma maneira ou de outra, têm seu destino final na

essas transformações, muitas vezes, causam danos

atmosfera, nos solos e nos corpos d’água (Mozeto;

enormes ao nosso planeta. Um fato que está tendo

Jardim, 2002).

merecida atenção é a preocupação com o meio

As Universidades se inserem nesse meio

ambiente, em como desenvolver atividades que

de busca por opções que tornem a vida moderna

minimizem ou extingam o impacto agressivo.

viável sem que haja uma grande agressão ao meio

As estratégias relacionadas à preservação

em que vivemos, procurando maneiras sustentáveis

ambiental, observadas atualmente nas mais

que promovam um equilíbrio entre seres humanos

elementares atividades humanas, são resultantes

e o meio ambiente.

de uma evolução da conscientização dos cidadãos

Mesmo não sendo o maior gerador de

e empresas sobre os danos causados por diversas

resíduos químicos, os laboratórios das Instituições

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Gerenciamento nos Laboratórios de Ensino de Química: um caminho para a sustentabilidade

de Ensino comportam uma grande quantidade de

compostos que apresentam vários níveis de

material estocado, que são utilizados diariamente

toxicidade. Esses resíduos químicos são gerados

em práticas de ensino aos alunos. Muitas vezes

nos laboratórios acadêmicos e de pesquisas

esses materiais não têm uma armazenagem e

e, naqueles que não têm um programa de

descarte corretos ou mais adequados, e essa prática

gerenciamento de resíduos, são descartados sem

leva à poluição ambiental.

nenhuma seletividade e tratamento prévio, sendo

Este trabalho teve como objetivo uma

os líquidos despejados diretamente nas pias, e

abordagem sucinta do tipo de material estocado,

os sólidos nas lixeiras, que são acondicionados e

quantificando-o para que fosse possível ter um

coletados juntamente com o restante dos resíduos

diagnóstico inicial do passivo ambiental existente

denominados “lixo comum”.

nos laboratórios de ensino de química. Essa é

A implantação de uma gestão ambiental nos

uma etapa inicial para implementação de um

laboratórios acadêmicos das universidades levaria

programa de gerenciamento ambiental voltado

à minimização dos resíduos químicos perigosos, se

para os laboratórios didáticos, visando minimizar

possível fazendo-se a reciclagem, levando-se em

a produção de rejeitos e tornar a unidade geradora

consideração a viabilidade dos custos operacionais,

cada vez mais eficiente no propósito econômico e

como também o desenvolvimento de “tecnologias

ambiental.

limpas” no tratamento de resíduos. Assim, a implantação e continuidade de um programa de gerenciamento de resíduos nas IES pode garantir

2. Revisão

literária

um correto destino final dos resíduos gerados nos laboratórios e centros de pesquisa.

Ao longo dos anos, têm aumentado de

A implementação e manutenção de um

forma exponencial a preocupação com o meio

programa de gestão de resíduos químicos têm

ambiente por parte da sociedade e dos órgãos

alguns conceitos como base para a sua sustentação:

públicos que a compõem, justificada pelas

que, para se gerenciar um resíduo, é necessário ter

frequentes modificações climáticas e alterações

um conhecimento do próprio resíduo, realizando-se

ambientais. São muitas as discussões acerca dos

um inventário dos resíduos que são produzidos

causadores de tais fenômenos, sendo que dentre

no cotidiano dos laboratórios acadêmicos e de

elas, se sobressai a questão da poluição ambiental

pesquisas; que busca a minimização quantitativa

por parte dos resíduos gerados pelas indústrias

gerada dos resíduos; e que o responsável pelos

químicas de transformação de produtos (Baird,

resíduos gerados é o seu próprio gerador, e desta

2004).

forma o mesmo tem como obrigação o tratamento No entanto, deve-se levar em consideração

do resíduo para a sua destinação final.

a geração de resíduos provenientes de laboratórios

Segundo Afonso (2003), alguns conceitos

acadêmicos dos departamentos de química,

que fazem com que aconteça a sustentabilidade

lembrando que muitas universidades não dispõem

de um programa de gerenciamento de resíduos

químicos são: realizar experimentos em micro-

químicos.

escala, pois além de gerarem pouco resíduo,

Dentro da problemática dos resíduos

podem ainda diminuir os custos com reagentes a

químicos, é gerada uma preocupação ambiental,

curto e longo prazo, mesmo que seja necessário

pois estes possuem uma grande variedade de

algum investimento com vidraria de tamanho

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pequeno; prevenir a geração dos resíduos, modificando ou substituindo o experimento por outro menos impactante; segregar e concentrar correntes de resíduos de modo a tornar viáveis e economicamente possíveis as atividades ge renciadoras. A segregação dos resíduos, obe decendo as suas características e a um padrão de procedimento para cada laboratório, facilita muito o trabalho. Na etapa de classificação, identificação e segregação dos resíduos, cada laboratório faz um padrão de procedimento, de acordo com a modalidade de análise ou estudo realizado, para ser seguido em suas atividades diárias e modificado sempre que necessário. O projeto de gerenciamento, ao ser realizado na instituição, deve ser sustentável e contínuo e, para que isso ocorra, é necessário fazer a conscientização e difusão das ideias para os discentes, docentes e funcionários que atuam no recinto, com a finalidade de mudar as atitudes e hábitos das pessoas envolvidas, para que se habituem a realizar o tratamento dos resíduos antes de descartá-los. Para fazer a implantação de um programa de gerenciamento de resíduos químicos nos labo ratórios é necessário, primeiramente, realizar uma organização nos reagentes, como também nas soluções e, desta maneira, desenvolver um inventário de todas as substâncias encontradas nos laboratórios. Esse inventário deve conter informações referentes a cada reagente, solução e resíduos já estocados. Após isso, deve ser analisado se os resíduos estocados estão armazenados de maneira correta, em recipientes adequados. Os resíduos químicos são de dois tipos: passivo e ativo. O passivo é o que compreende todo aquele resíduo estocado, vias de regra, não caracteriza do, aguardando destinação final (o pas sivo inclui desde restos reacionais, pas

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sando por resíduos sólidos, até frascos de reagentes ainda lacrados, mas sem rótulos) (Jardim, 1997).

Já o resíduo ativo é caracterizado como o resíduo químico gerado através de atividades corriqueiras desenvolvidas em laboratórios. O inventário do passivo tem como finalidade realizar a identificação quantitativa e qualitativa dos resíduos estocados nos laboratórios acadêmicos, identificando o estado físico que se encontram e o recipiente em que estão sendo armazenados, para que seja possível analisar qual será o melhor procedimento de tratamento a ser realizado. Há, de fato, uma grande dificuldade na realização da caracterização qualitativa dos resí duos passivos em estudo, pois requer um longo tempo de análise e um grande esforço, assim tornando-se nem sempre possível a sua realização. Porém, deve-se levar em consideração que, através deste processo, é plausível a reciclagem e até mesmo o reuso de tais resíduos, como também propiciar a melhor destinação e descarte dos resíduos que não tenham mais proveito. É necessária uma reorganização nos labo ratórios acadêmicos para que se desenvolva o gerenciamento de resíduos químicos. Para que isso ocorra, deve-se levar em consideração uma rotulagem padrão para as soluções, a qual deve conter informações pertinentes à substância química, concentração, data de fabricação e o nome do manipulador, informações que são de extrema importância para a identificação de cada solução. Os reagentes de pureza analítica armazenados em laboratórios são estritamente necessários para uso em atividades rotineiras. Por isso, aconselha-se que os outros que não são muito utilizados nas atividades cotidianas sejam armazenados em um local à parte, em um almoxarifado. Aconselha-se, também, que os reagentes dentro dos labora-

Gerenciamento nos Laboratórios de Ensino de Química: um caminho para a sustentabilidade

tórios estejam em prateleiras baixas, evitando os

3. Análises

riscos de acidentes. Já as soluções, que têm uma concentração menor, podem ser mantidas em prateleiras suspensas e altas. No entanto, não se devem manter as substâncias em armários fechados, pois pode haver liberação de vapor. Finalmente, ao realizar a armazenagem deve-se sempre levar em consideração a incompatibilidade dos compostos (Chrispino, 2010). De acordo com Micarani (2002), um programa de gerenciamento deve sempre abordar a regra da responsabilidade objetiva, ou seja, quem gerou o resíduo é responsável pelo mesmo, e deve-se sempre praticar a seguinte hierarquia de atividades: prevenção na geração de resíduos (perigosos ou não); minimização da proporção de resíduos perigosos que são inevitavelmente gerados; segregação e concentração das correntes de resíduos de modo a tornar viável e reduzir o custo da atividade gerenciadora; reuso interno e externo; reciclagem do componente material ou energético do resíduo; manutenção de todo o resíduo produzido na sua forma mais passível de tratamento; e, tratamento e disposição do resíduo de maneira segura.

e discussão de resultados

É característico das Instituições de Ensino Superior de polos tecnológicos possuírem laboratórios didáticos, nos quais se desenvolvem pesquisas e ministram-se aulas experimentais, o que acarreta a geração de diversos resíduos químicos que, em sua maioria, são dotados de alto teor de periculosidade e bastante nocivos à saúde, tendo em vista a complexidade e a variedade dos reagentes que lhes deram origem. Nas visitas feitas aos laboratórios acadêmicos, tomou-se como ponto de partida fazer um levantamento quanto à natureza química das substâncias e quanto ao estado físico em que se encontravam. Tais informações obtidas integram o inventário do passivo de cada laboratório avaliado. Dentre todos os laboratórios acadêmicos da Universidade Estadual da Paraíba, optou-se por uma análise inicial do laboratório de Físico-Química Experimental devido ao conhecimento prévio da variedade dos compostos químicos utilizados em seus experimentos, com o intuito de tomar conhecimento de seu grau de periculosidade. Estas informações foram sintetizadas na Figura 1.

O tratamento do resíduo deve ser feito o mais rapidamente possível, evitando que ele se altere

10,8

com o tempo, dificultando o procedimento a ser aplicado (Silva; Soares; Afonso, 2009). Resíduos

7,9

não perigosos e perigosos que são passíveis de laboratório gerador, para posterior descarte na pia e, portanto, não devem ser acumulados (Lassali,

6,1

Volume (L)

destruição/neutralização devem ser tratados no

4,7 3,7

2,9

2,2

2012).

da unidade geradora, pois o transporte, além de acarretar riscos, pode ser bastante dispendioso.

s tro Ou

ol Álc o

ica do ra

ia i ân c

bst Su

tal

sad

Sal

lin

nic o rgâ

Ác id

Alc a Sal

para que apenas o mínimo seja enviado para fora

resíduos “in situ” deve ser explorado ao máximo

Ác id

final do resíduo. Vale lembrar que o tratamento de

rgâ

de uma alternativa para o tratamento ou disposição

nic o

A última etapa a ser percorrida é a seleção

0,7

Figura 1. Soluções estocadas no laboratório didático de Físico-química.

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Gerenciamento nos Laboratórios de Ensino de Química: um caminho para a sustentabilidade

A partir do estudo realizado quanto à

gentes PA no estado sólido, que foram organizados

natureza das soluções passivas, observou-se que

com base em sua natureza química, para tomar-se

há um elevado número de soluções ácidas, sejam

conhecimento dos tipos materiais estocados e dos

elas de origem inorgânica ou orgânica, soluções

riscos que apresentam. Pode-se observar o inven-

alcalinas e soluções salinas. Estas soluções

tário dos reagentes sólidos estocados no laborató-

requerem certo cuidado, já que são substâncias que

rio de físico-química, na Figura 3.

contêm um relevante grau de periculosidade. Após a catalogagem dos reagentes armaze-

nados no laboratório de físico-química, foram qualificados os reagentes concentrados, com relação à

3,2 1

0,6

3,3 0,7

0,7

Óx id

to rbo

roc a

cia ân

bst

Hid

ind

ica

pe tal Me de Sal

o sad

Sal

o lin Alc a

nic o rgâ oO

nic o

Ác id

rgâ no oI Ác id

Figura 2. Reagentes líquidos estocados no laboratório de Físico-química.

o Óx id

ato

o ind

tal bst

ân

cia

Me de

ica

sad

Sal

o lin

nic o

Alc a

rgâ

Sal

3,6

nic o

4,8

Ác id

rgâ no oI Ác id

Volume (L)

6,6

0,4

0,1

ventário de reagentes passivos no estado líquido.

ian

pelos mesmos. Na Figura 2, pode-se observar o in-

Tio c

assim, tomar conhecimento dos perigos oferecidos

7,3

Álc o

de quais tipos de materiais estavam armazenados e

7,5

Massa (Kg)

origem química destes compostos para ter a noção

Figura 3. Reagentes sólidos estocados no laboratório de Físico-química.

Notou-se que os reagentes PA, no estado sólido, presentes no laboratório de físico-química constituíam-se, em sua maioria, de sais de metais pesados, álcool e tiocianato. Os dados obtidos são preocupantes, pois os metais pesados são prejudiciais à vida, ainda mais em quantidades significativas, como a apresentada no gráfico, e os

Na fase líquida, observa-se que, no labo-

álcoois têm um elevado teor de inflamabilidade,

ratório de físico-química experimental, a maioria

fazendo-se necessária a remoção destes reagentes

são hidrocarbonetos, reagentes ácidos em geral e

do laboratório em estudo e destiná-los a um local a

reagentes alcalinos. Além do relevante grau de pe-

parte, onde possam ser devidamente armazenados

riculosidade dos reagentes ácidos e alcalinos, há a

e supervisionados por profissionais da área.

preocupação quanto ao armazenamento dos hidro-

Nos laboratórios da Instituição em estudo,

carbonetos, os quais apresentam um alto teor de

encontrou-se uma diversidade de materiais e

inflamabilidade. A atitude mais sensata a se tomar

reagentes que, devido ao seu teor de periculosidade,

é destinar esses tipos de materiais a um local ade-

foram acondicionados a um local característico que

quado, como um almoxarifado, por exemplo.

opera como almoxarifado, pois é contraindicado

Na execução do inventário passivo no labo-

o armazenamento de grandes quantidades dos

ratório de físico-química, tomou-se nota dos rea-

mesmos no interior dos laboratórios; nestes locais

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Gerenciamento nos Laboratórios de Ensino de Química: um caminho para a sustentabilidade

deve haver apenas o estritamente necessário para o

padrão, para que ela seja aplicada continuamente;

uso rotineiro de cada aluno ou pesquisador.

estas informações eram referentes à organização

Durante a execução do inventário, foram

dos laboratórios e recomendavam que, após

obtidos diversos dados, dentre os quais se destaca

o manuseio dos materiais, fossem guardados

o armazenamento inadequado dos reagentes, os

em seus locais de origem e o cuidado com

quais estavam localizados em prateleiras suspensas

armazenamento das substâncias no que diz respeito

e altas, o que possibilita a ocorrência de graves

às incompatibilidades. Na Figura 4, apresenta-se a

acidentes. É recomendado pelos especialistas

aplicação da reorganização laboratorial.

da área, manter reagentes em prateleiras baixas, com o intuito de diminuir os possíveis riscos, tendo em vista que esses produtos químicos geralmente encontram-se em altas concentrações. Um bom método para a diminuição de sua periculosidade pode ser acondicioná-los de forma descentralizada, organizando-os de acordo com suas propriedades químicas e tomando cuidado com a incompatibilidade entre determinados reagentes durante o seu armazenamento. As soluções diluídas, entretanto, podem ocupar prateleiras altas caso respeitem também a incompatibilidade entre os reagentes que lhe deram origem. Após as visitas realizadas aos laboratórios, foram sugeridas modificações com o intuito de minimizar o perigo existente nos mesmos. Foi desenvolvida uma rotulação padrão, e estes rótulos continham informações referentes a cada solução. Os rótulos foram digitados e colados nos recipientes com fita adesiva que impossibilita a permeabilidade de líquidos, sejam eles da própria solução ou não, evitando-se assim a deterioração

Figura 4. Reorganização laboratorial: a) fase inicial; b) fase posterior.

dos mesmos. Com o propósito de tornar-se identificável quais soluções pertenciam a qual

Os resultados da padronização dos rótulos

laboratório, foram designadas cores diferentes

são plausíveis, principalmente, pela segurança

para cada um. E, por fim, anexou-se a cada solução

adquirida pelos usuários e facilidade no acesso às

uma etiqueta removível, que continha o nome do

substâncias. Além de representar uma economia

seu manipulador e a sua data de formulação; esta

significativa de insumos, visto que se inibiu a

etiqueta pode ser trocada a cada nova preparação

preparação de quantidades excedentes ao uso,

da mesma solução, ficando apenas permanente o

evitou-se o descarte de soluções por falta de

rótulo com as características gerais das soluções.

informações essenciais quanto à sua natureza.

Anexou-se em cada laboratório cartazes

Em toda a execução e aplicação do progra-

que continham informações referentes à rotulagem

ma, foi, e continua sendo, de extrema importância

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Gerenciamento nos Laboratórios de Ensino de Química: um caminho para a sustentabilidade

o apoio e a colaboração de todos os usuários, tais como alunos, professores e técnicos, tendo em vista a manutenção das modificações implementadas.

4. Considerações

finais

A abundância

resíduos

químicos

originados em universidades e outras instituições de ensino vêm despertando cada vez mais as atenções, tendo em vista que, em algumas instituições, o descarte dessas substâncias é dado de forma inadequada, sem haver um tratamento prévio adequado. Todo o estudo realizado nos laboratórios revela a diversidade e necessidade de cuidados com os materiais manipulados. Logo, faz-se necessário a implementação de um programa de gerenciamento onde ocorra a diminuição na formação desses resíduos e que requeira uma destinação correta para essas substâncias. Os resultados iniciais, obtidos a partir da adoção de medidas organizacionais, mostrou que é possível e viável a prática desse programa de gestão, que traz consigo benefícios vitais, econômicos e ambientais, desde que haja a mobilização de toda sua unidade geradora.

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

REFERêNciAS AFONSO, J. C.; NORONHA, L. A.; FELIPE, R. P.; FREIDINGER, N. Gerenciamento de resíduos laboratoriais: recuperação de elementos e preparo para descarte final. Química Nova, v. 26, n. 4, p. 1-16, 2003. BAIRD, C. Química ambiental. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004. 622p. CHRISPINO, A.; FARIA, P.; Manual de química experimental. Campinas: Átomo, 2010. JARDIM, W. F. Gerenciamento de resíduos químicos em laboratórios de ensino e pesquisa. Química Nova, v. 5, n. 21, p. 671-673, 1998. LASSALI, T. A. F. Gerenciamento de resíduos químicos normas e procedimentos para passivos químicos, 2012. Disponível em: <http://www.pcarp.usp.br/ pages/lrq/pdf/normas_gerenciamento.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2012. MICARONI, R. C. da C. M. Gestão de Resíduos em Laboratórios do Instituto de Química da UNICAMP. Tese (doutorado), 2002. MOZETO, A. A.; JARDIM, W. F. A química ambiental no Brasil. Química Nova, v. 25, n. 25, p. 1-11, 2002. SILVA, A. F.; SOARES,T. R. dos S.; AFONSO, J. C. Gestão de resíduos de laboratório: uma abordagem para o ensino médio, 2009. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_1/08-PE-9208. pdf>. Acesso em: 18 fev. 2012. TAVARES, G. A.; BENDASSOLI, J. A. A implantação de um programa de gerenciamento de resíduos e águas servidas nos laboratórios de ensino e pesquisa no Cena/USP. Química Nova, v. 28, p. 732-738, 2005.

Artigo 02 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 17-24

Construção e Aplicação de Materiais de Baixo Custo em Laboratórios de Química de Escolas Estaduais Construction and Application of Low-cost Materials in Chemistry Labs of State Schools Jackson da Silva Santos1 Maria Thereza dos Santos Silva2 Ilton Sávio Batista Martins2 Aeryslannia Morreira Nobrega2 Emanuele dos Santos Araújo2

Resumo

Este trabalho relata a existência e uso de laboratórios de Química nas escolas da rede pública estadual no município de Currais Novos/RN. Diante da ausência de equipamentos nestes laboratórios, desenvolvemos experimentos que podem ser executados em um laboratório alternativo, onde o equipamento é construído a partir de materiais reciclados e/ou encontrados na própria escola. Com isso, há uma aproximação entre os alunos e o conteúdo, e isso os força a relacionar a teoria com a observação dos experimentos realizados, ao mesmo tempo em que propicia o contato com alguns materiais de laboratório. Construímos um aparelho de destilação simples, cujo custo não ultrapassou R$ 30, além de um aparelho de filtração, ambos com materiais caseiros. Após sua construção, eles foram utilizados e a sua eficiência foi avaliada através da aplicação de um questionário. Palavras-chave: Laboratórios de química. Ensino de química. Laboratório alternativo.

Professor do curso de licenciatura. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Campus Currais Novos. E-mail: jackson.santos@ifrn.edu.br

Alunos do curso de Licenciatura.

AbStRAct

This paper investigates the existence and use of chemistry laboratory in public schools in the city of Currais Novos / RN. In view of the deficiency in the proposed equipment a set of experiments that can be developed in an alternative laboratory was proposed, in which the equipment was built with recycled materials or found n the school. This is a rapprochement between the student and the content, so the theory is realized with the observation on the experiments. It was built a simple distillation apparatus, the cost of which not exceeded U$ 15, and a filtration unit, all with homemade materials. After its construction, was given a lesson using them, with subsequent application of an evaluation questionnaire. Key-words: Laboratory of chemistry. Teaching chemistry. Alternate laboratory.

1. Introdução

Um dos maiores desafios no ensino de Química é construir uma ponte entre o conhecimento escolar e o cotidiano dos alunos. Esta ponte pode ser ligada quando se utiliza a experimentação. Quando o ensino é tratado apenas sob uma abordagem formal e tradicional, acaba-se por não contemplar as várias possibilidades de tornar a Química uma disciplina mais fácil de ser entendida e perde-se a oportunidade de associá-la com o cotidiano, afetando assim, diretamente, o aprendizado. É de conhecimento dos professores de Química o fato de que a experimentação desperta um forte interesse entre os alunos de diversas turmas de ensino médio, e que aulas realizadas nos laboratórios didáticos aumentam a capacidade de aprendizado dos estudantes, pois funcionam

Para despertar o gosto, a curiosidade e manter os alunos em sala de aula exigem, do professor, que mantenha uma rotina de pesquisa e criatividade. Tais situações esbarram, muitas vezes, na falta de tempo do professor, que tem carga horária totalmente preenchida, e as condições precárias em que a escola se encontra em termos de laboratórios e uso novas tecnologias. A partir dessa lacuna, surgiu a ideia de realizar uma pesquisa junto às escolas públicas, localizadas no município de Currais Novos/RN, investigando a existência de laboratórios e o uso dos mesmos. De acordo com a realidade de cada escola, será desenvolvido um trabalho de reconhecimento do material existente, e a partir destes dados, pretende-se montar um laboratório didático com materiais de baixo custo.

como ferramenta, facilitando o entendimento do assunto abordado e propiciando um aprendizado significativo. Hodson (1993) afirmou: Ainda que periodicamente desacredita da – e em ocasiões qualificada como “uma perda de tempo” – a importância que o trabalho de laboratório tem dentro da educação em ciências tem permanecido incontestada...

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

2. Referencial

teórico

Muitos trabalhos têm sido feitos explorando a utilização de materiais alternativos. Isso acontece por dois motivos básicos: 1. Diminuição da eliminação de substâncias indesejáveis ao meio ambiente, muitas vezes de difícil decomposição;

Construção e Aplicação de Materiais de Baixo Custo em Laboratórios de Química de Escolas Estaduais

2. Redução de custos para a implementa-

metodologia do ensino de uma química simples,

ção do laboratório, ampliando a capaci-

factível e com a participação efetiva dos alunos no

dade dos discentes em desenvolverem

processo de aprendizado de Química no Ensino

atividades mais atrativas, tornando o

Médio.

estudo da química mais agradável e prazeroso. Existem alertas importantes sobre a utilização destes materiais laboratoriais, ditos alternativos. Em muitas situações eles são sinônimos de lixo, e os experimentos são improvisados de tal maneira que produzem resultados pífios e que não revelam nada de substancial (Silva; Zanon, 2000). Na proposta sugerida, de construir materiais de baixo custo com o intuito de auxiliar no desenvolvimento de aulas práticas, cabe ao professor arrumar o material necessário para os experimentos, ou então, instruir a classe sobre como obtê-los, pois, assim, incentiva a criatividade e a associação com fenômenos científicos. Baseados, então, nesse enfoque, nos deparamos com a necessidade de ampliação dessa linguagem, como forma dialética, com interpretação da realidade. Kosic (1969) afirma que:

O material aqui elencado foi baseado nas necessidades que as escolas: Escola Estadual Capitão Mor Galvão; Escola Estadual Instituto Vivaldo Pereira; Escola Estadual Tristão de Barros e Escola Estadual Silvio Bezerra de Melo apresentam e as observações realizadas a partir de um estudo sistemático dos conteúdos constantes no projeto pedagógico do ensino médio. Não obstante, este trabalho se caracteriza como uma pesquisa-ação (Elliot, 1997; Pereira em Geraldi, 1998), pois consiste em compreender o que está ocorrendo a partir da perspectiva dos implicados no processo: professor e aluno (Stenhouse, 2004). Na abordagem dos conteúdos de Química, a utilização de aulas práticas serve para uma melhor absorção e entendimento dos mesmos, assim como é afirmado por Hodson (1993), acerca da importância o trabalho de laboratório nas disciplinas de ciências exatas. Toda a atividade descrita neste trabalho foi

A dialética trata da “coisa em si”. Mas a “coisa em si” não se manifesta imedia tamente ao homem. Para chegar a sua compreensão, é necessário fazer não só certo esforço, mas também um détour. Por este motivo o pensamento dialético distingue entre a representação e con ceito da coisa, com isso não pretende mos distinguir apenas duas formas e dois graus de conhecimento da realidade, mas especialmente e, sobretudo, duas qualidades da práxis humana (p. 9).

laboratório, quais os materiais existentes e se faziam

Desta forma, pretende-se aplicar essas

-se vidrarias, reagentes, espaço físico, segurança e

ideias no desenvolvimento de uma possibilidade

equipamentos. Após esta primeira etapa, constatou-

alternativa para articular teoria e experimentação.

-se que nos laboratórios há uma necessidade de

Assim, desenvolvemos experimentos utilizando

inovação, pois os materiais disponíveis não são

materiais reaproveitados (que também podem ser

utilizados devido à indisponibilidade de outros

reciclados) e de baixo custo, que possibilitam uma

materiais.

estruturada de acordo com o material existente nos laboratórios pesquisados. Essa pesquisa se deu no período entre maio e junho de 2011 nas supracitadas escolas da cidade de Currais Novos-RN.

3. Metodologia

Pesquisou-se nessas escolas se havia o uso dos mesmos. Nesta pesquisa, priorizaram-

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Construção e Aplicação de Materiais de Baixo Custo em Laboratórios de Química de Escolas Estaduais

Diante desta constatação, apresentam-se materiais alternativos de baixo custo para utilização em atividades didáticas. Com o desenvolvimento deste material didático e a execução de atividades experimentais, poderíamos avaliarmos o aprendizado dos estudantes e checarmos a eficiência da aula experimental no processo de aprendizagem. Ainda, com o intuito de diminuir o bloqueio dos alunos nas aulas experimentais, desenvolveram-se alguns métodos importantes visando uma melhoria da percepção acerca dos processos químicos.

4. Resultados

e análise

Dentre as escolas visitadas, em apenas três existe local específico para o funcionamento do laboratório e em nenhuma existem itens para a segurança. A Figura 1 mostra os itens encontrados nas escolas.

encontrado na Escola Estadual Instituto Vivaldo Pereira, com dezesseis reagentes. Nota-se, entretanto, que mesmo com um número mais elevado, esta escola tem poucos reagentes necessários para práticas diversas na escola. A Escola Estadual Silvio Bezerra de Melo, praticamente, não apresenta condições de ter aulas práticas, enquanto as demais podem tê-las, porém, de forma muito precária e limitada. Baseando-se no exposto e nas necessidades que os alunos têm de aprimoramento e desenvolvimento cognitivo, e levando-se em consideração a necessidade de se relacionar a teoria com a prática, foram implementados, com materiais de baixo custo, sistemas simples voltados para o ensino em séries iniciais do nível médio. O primeiro sistema construído foi o destilador mostrado na Figura 2, que é usado para separar misturas de sólidos em líquidos. Nota-se a simplicidade na qualidade dos materiais, cujo custo médio é de R$ 30,00, enquanto que um destilador comprado em lojas especializadas em materiais para laboratórios custa cerca de R$ 500,00.

Reagentes Vidraria Equipamentos Espaço Físico

16 14 12 10 8 6 4

Figura 2. Destilador construído com materiais de baixo custo.

2 0

E.E. Capitão Mor Galvão

E.E. Instituto Vivaldo Pereira

E.E. Tristão de Barros

E.E. Silvio Bezerra de Melo

Figura 1. Quantidades dos itens encontrados nas escolas estaduais visitadas na cidade de Currais Novos-RN.

Na construção do destilador utilizaram-se: 1 tubo de ensaio, que pode ser substituído por um frasco de vidro resistente; 1 rolha, que encaixe no tubo de ensaio; 1 mangueira de 50 cm × 0,5 cm; 1 recipiente de vidro, para colher a água destilada;

Observa-se a discrepância entre as quanti-

1 lamparina; 2 embalagens plásticas (transparente)

dades na Escola Estadual Silvio Bezerra de Melo,

de detergente, vazias; 2 fios metálicos maleáveis;

com apenas 02 reagentes, comparados ao número

1 base de madeira 100 cm × 30 cm; 2 suportes

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Construção e Aplicação de Materiais de Baixo Custo em Laboratórios de Química de Escolas Estaduais

de madeira, sendo um de 19 cm x 2 cm e o outro

Neste caso lança-se mão de uma aparelha

de 21 cm × 2 cm; pregos comuns para fixar os

gem cujo custo é por vezes difícil dimensionar,

suportes; Gelo; álcool comercial para a lamparina;

pois são materiais multiuso, ou seja, depois de

30 mL de água; 1 colher de sopa de sal de cozinha.

usados como aparelhagem de laboratório, podem

Para montar o destilador, conforme a

ser utilizados para outro fim.

Figura 2, utilizou-se a base de madeira para fixar

Após a montagem do material de laborató-

o destilador e torná-lo portátil. A rolha no frasco

rio, houve a aplicação do mesmo nas escolas, nos

de destilação apresenta um furo central para a

processos de destilação de uma solução aquosa de

inserção da mangueira que irá conduzir o vapor.

sal de cozinha e na filtração de uma solução sa-

Para construir o condensador, pegaram-se os dois

turada de café. No primeiro caso, observou-se o

frascos de detergente, fez-se um corte na base de

aparecimento de um sólido no tubo de ensaio e o

um e um corte na parte superior do outro a fim

acúmulo de água no copo coletor. Já no proces-

de encaixá-los. Em seguida, fez-se um furo na

so de filtração, observou-se a retenção do resíduo

base para passar uma mangueira. Os suportes são

sólido no papel de filtro, enquanto que a solução

necessários para manter o condensador e o frasco

límpida de café era acumulada no copo de vidro.

de destilação conectados à base de madeira.

Finalmente, foi feita uma pequena avaliação junto

De forma similar, utilizaram-se sistemas

aos alunos através de um questionário.

simples que permitem aos alunos fazerem separações de misturas de forma fácil, atrativa e que estimulam a prática e a criatividade. A Figura 3 mostra os equipamentos utilizados.

Questionário aplicado nas escolas estaduais na cidade de Currais Novos/RN 1. Qual a série que você está cursando? 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª ( ) 2. Você já participou de aulas experimentais? Sim ( ) Não ( ) 3. Se sim, o que você achou da aula? Boa ( ) Regular ( ) Ruim ( ) 4. Na sua opinião, apenas a teoria apresentada em sala de aula é suficiente para seu aprendizado? Sim ( ) Não ( ) 5. A aula experimental que acabamos de ministrar enriqueceu seus conhecimentos? Sim ( ) Não ( ) 6. Você acha necessário que se faça uma relação entre aulas teóricas e práticas? Sim ( ) Não ( )

Contou-se com a participação de trinta e dois estudantes, sendo 53,2% do primeiro ano, Figura 3. Filtrador alternativo: (A) Papel filtro. (B) Fu nil de plástico. (C) Copo de Vidro, contendo a solução filtrada.

25% do segundo ano e 21,8% do terceiro ano do ensino médio. A avaliação nos revelou que 50% já participaram de aulas experimentais e 50%

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Construção e Aplicação de Materiais de Baixo Custo em Laboratórios de Química de Escolas Estaduais

nunca haviam participado. Por outro lado, 78,2%

rina é bem inferior à encontrada quando se usa o

acharam que só a teoria vista em sala de aula não

Bico de Bunsen, que normalmente utiliza Gás Li-

é suficiente para a aprendizagem, enquanto que

quefeito de Petróleo (GLP); comprometimento da

100% dos estudantes acham necessário que se faça

eficiência de condensação em caso de solventes de

uma relação das aulas teóricas e práticas. Com a

elevada temperatura de ebulição, pois não ocorre

aula experimental ministrada, 87,5% a acharam

recirculação dos vapores e dos líquidos condensa-

boa enquanto que 12,5% a acharam regular.

dos, além de que as conexões entre as partes não

Entretanto, a totalidade dos alunos afirmou que ela

sejam devidamente encaixadas, possibilitando o

enriqueceu seus conhecimentos. Estes resultados

escapamento de vapores.

podem ser conferidos na Figura 4.

O segundo sistema, o filtrador alternativo, tem menos aspectos de preponderância de maior

35 30

Sim

ou menor eficiência, pois suas partes não possuem

conexões, além da não necessidade de análise de fatores físicos (propriedades específicas) como

25 20

Não

temperatura de ebulição e condensação. Todos esses trabalhos com materiais de

16 16

baixo custo requerem um maior comprometimento

por parte do professor, que deve se dedicar, de

forma efetiva, ao aprendizado do aluno. Quanto

5 0

0 Já participou de aulas experimentais?

É necessária A aula A teoria é a relação ministrada suficiente enriqueceu os entre as aulas para o aprendizado? conhecimentos? teóricas e práticas?

Figura 4. Resultado da aplicação do questionário nas escolas.

5. Considerações

finais

Os sistemas aqui construídos com fins educacionais se aproximam da configuração dos ditos convencionais (laboratório). Tal situação ajuda na interpretação e no entendimento da técnica pelos alunos. Sua montagem pode ser feita com relativa facilidade e dimensiona, com certo oportunismo, o entendimento mecânico de um sistema muito importante, que caracteriza a separação de misturas de líquido e sólido. É fato que, devido aos materiais utilizados, o destilador apresenta certas limitações tais como: baixa temperatura de aquecimento, pois a temperatura da chama na lampa-

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

à escola, seus gestores devem ter a visão de que o investimento de hoje, em laboratórios e nas melhorias das condições para o professor, são favoráveis para a formação do cidadão consciente e uma sociedade cada vez mais justa.

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REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

Artigo 03 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 25-30

A Importância da Educação Ambiental no Destino Final de Pilhas e Baterias The Importance of Environmental Education in the Final Destination of Cells and Batteries Adriana Kelly da Silva1 Josimara Cristina de Carvalho Oliveira1 André Camargo de Oliveira1 Luciana Camargo de Oliveira2 Wander Gustavo Botero3 Resumo

Este trabalho, realizado na Vila de Nova Colina, município de Rorainópolis, visou avaliar o saber popular de alunos do terceiro ano do ensino médio e comerciantes a respeito do descarte de pilhas e baterias e seus impactos no ambiente. Após levantamento dos tipos disponíveis no mercado local, identificou-se que o consumo de pilhas é muito expressivo na localidade (7.728 pilhas ao mês), comercializadas e descartadas sem preocupação quanto ao seu destino adequado. De acordo com os resultados obtidos, chegou-se à conclusão que a falta de informação é o maior agravante quando se trata do descarte inadequado de pilhas e baterias, pois a pesquisa revelou a falta de informações dos alunos e comerciantes locais. Um dos enfoques deste trabalho foi levar informações à população pela exposição dos resultados, elaborando um painel explicativo sobre os problemas ambientais causados pelo descarte inadequado de pilhas e baterias buscando a conscientização e informação sobre a problemática envolvida. Palavras-chave: Pilhas. Baterias. Descarte. Abstract

This work, performed in the Village of New Hill, Rorainópolis municipality, aimed to evaluate the popular knowledge of students in the third year of high school and 1

Universidade Estadual de Roraima – UERR.

Universidade Federal de São Carlos, Campus Sorocaba.

Universidade Federal de Alagoas, Campus Arapiraca.

traders about the disposal of batteries and it’s impact on the environment. After surveying the types available in the local market, we found that the battery consumption is very expressive in the locality (7,728 cells per month), sold and disposed off without concern as to its proper destination. According to the results, it was concluded that the lack of information is a major aggravating factor when it comes to the improper disposal of batteries, as the survey revealed a lack of student information and local merchants. One of the focuses of this work was to bring information to the public by exposing the results on a panel, explaining the environmental problems caused by the improper disposal of batteries, seeking information and awareness about the issue involved. Key-words: Batteries. Battery. Disposal.

1. Introdução

Pilhas e baterias estão, definitivamente, presentes no cotidiano da sociedade moderna, principalmente devido ao crescente número de aparelhos eletrônicos portáteis e à diminuição desse custo tecnológico. O perfil de consumo mundial per capita situa-se entre 5 pilhas ao ano, nos países em desenvolvimento, como o Brasil, e 15 pilhas ao ano, nos países industrializados. Isso pode ser traduzido em um consumo mundial da ordem de 10 bilhões de pilhas/ano (Bocchi, 2000). No período de 1990 a 1996, o mercado consumidor mundial de pilhas e baterias passou de 23 para 33 bilhões de dólares. Em 1999, quando surgiu a primeira legislação sobre o tema no Brasil, foram produzidas mais de 800 milhões de pilhas. Até então, já existiam em circulação no país, cerca de 10 milhões de telefones celulares. Em 2006, quando teve início o Programa Papa-Pilhas, a quantidade de aparelhos celulares no Brasil já ultrapassava 90 milhões de unidades. Esses números são oficiais, mas não levam em conta as pilhas e baterias contrabandeadas e falsificadas. Estima-se que elas representem 40% deste mercado.4

www.sustentabilidade.santander.com.br

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Uma pilha contém, geralmente, três metais considerados tóxicos: chumbo, cádmio e mercúrio, além de outros potencialmente tóxicos como lítio, manganês, níquel, cromo e zinco em menores quantidades, que podem causar danos ao ambiente e à saúde (Tabela 1) (ASTDR, 2002). tabela 1. Principais efeitos causados à saúde, devido a alguns metais presentes nas pilhas e baterias. Metais Cádmio

Causas • Câncer • Problemas pulmonares e no Sistema Respiratório • Disfunções digestivas

Manganês • Disfunção cerebral e do Sistema Neurológico • Disfunções renais, hepáticas e respiratórias • Teratogênico Chumbo

• • • • • • • •

Anemia Disfunção renal Dores abdominais (cólica, espasmo, rigidez) Encefalopatia (sonolência, distúrbios metais, (Convulsão, coma) Neurite periférica (paralisia) Problemas pulmonares Teratogênese

Zinco

• • • •

Alterações hematológicas Lesões pulmonares e no Sistema Respiratório Distúrbios gastrintestinais Lesões no pâncreas

Lítio

• Disfunções renais e respiratórias • Disfunções do Sistema Neurológico; Cáustico sobre a pele e mucosas; Teratogênese

Mercúrio

• Disfunções do sistema nervoso central

Níquel

• Alterações no sistema respiratório

Crômio

• Alterações no sistema respiratório • Câncer

Fonte: Astdr (2002); U.S.EPA (2002).

A Importância da Educação Ambiental no Destino Final de Pilhas e Baterias

No Brasil, são produzidas, a cada ano, cerca

a palestra, um painel explicativo foi elaborado e

de 800 milhões de pilhas secas (zinco-carbono) e

exposto na escola, buscando promover a conscien-

alcalinas (hidróxido de potássio ou de sódio-zinco)

tização ambiental e a alteração de hábitos quanto

(Abinee, 2013). Devido a essa elevada produção

ao descarte inadequado de pilhas e baterias.

de pilhas e baterias, associada a seus constituintes potencialmente tóxicos, o descarte indiscriminado representa sério problema ambiental. Baseada nestes riscos ambientais, foi criada a Resolução Conama 257 de 30/06/1999, que se refere ao descarte e o gerenciamento ambientalmente adequado de pilhas e baterias usadas, no que tange à coleta, reutilização, reciclagem, tratamento ou disposição final (Bocchi, 2000). Assim, este trabalho teve por objetivo avaliar o consumo e descarte de pilhas e baterias na localidade de Vila Colina, município de Rorainópolis-RR, com base no conhecimento popular, visando a conscientização ambiental em escolas de nível médio.

2. Metodologia

Este trabalho foi desenvolvido durante os meses de setembro/2008 a dezembro/2009 na Escola Estadual localizada na região em estudo e com comerciantes locais que comercializam pilhas e baterias. O trabalho se caracterizou como um estudo de caso de abordagem qualitativa com aporte bibliográfico e de campo, tendo como instrumentos: entrevista e questionário. A Vila de Nova Colina está situada a 42 km do Município de Rorainópolis, possui uma população estimada em 2.000 habitantes e, devido à atividade mais importante da cidade ser oriunda da pesca e caça, é utilizada uma quantidade expressiva de pilhas e baterias. Após a aplicação do questionário diagnóstico, foi realizada uma palestra com os entrevistados a fim de fornecer informações sobre a problemática ambiental do descarte de pilhas e baterias. Após

3. Resultados

e discussão

O questionário é um instrumento de coleta de dados eficaz e simples, que fundamenta melhor as informações que se espera obter do pesquisado. Segundo Gil (2007), as perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta e precisa, além de que se deve levar em consideração o sistema de referência do interrogado, bem como o seu nível de informação. O questionário foi direcionado a 30 alunos do da 3° serie do ensino médio, do turno noturno, possuindo faixa etária entre 15 e 17 anos. O mesmo possuía questões onde foram elaboradas perguntas sobre o descarte de pilhas e baterias, bem como o órgão CONAMA. Com relação às perguntas do questionário, estas foram abertas para que os alunos expressassem suas opiniões com total liberdade. O questionário era composto de cinco questões: 1. O que é pilha e bateria? 2. Você costuma utilizar pilhas e baterias? 3. Que destino que você dá às pilhas e baterias que não lhe servem mais? 4. Você sabia que as pilhas, quando jogadas em lugares inadequados, podem causar problemas ao meio ambiente e à saúde das pessoas? 5. Você já ouviu falar no CONAMA? As pilhas e baterias foram definidas pelos estudantes em função de sua utilidade, da sua disposição final e da sua relação com a saúde (se causa ou não doenças). A maioria dos alunos definiu a pilha apenas como um instrumento que proporciona energia,

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A Importância da Educação Ambiental no Destino Final de Pilhas e Baterias

sem relacioná-lo à química e/ou reações químicas.

Apenas um, dos nove proprietários do

Todos os alunos que responderam ao questionário

comércio da comunidade, disse ter conhecimento

declararam desconhecer o órgão CONAMA.

da existência do órgão CONAMA; entretanto,

Dos 30 alunos entrevistados, 20 disseram

afirmou desconhecer a resolução de n° 401/08,

não ter conhecimento a respeito dos problemas

atualização da resolução 257/99, que determina a

causados ao meio ambiente e à saúde das pessoas,

colocação de pontos de recolhimento de pilhas e

decorrentes do descarte inadequado de pilhas e

baterias em estabelecimentos que comercializam

baterias.

estes produtos (Figura 1) (CONAMA, 2012).

A entrevista torna-se mais relevante quando ocorre um diálogo claro e coerente entre o en-

90% Não

trevistado e o entrevistador, pois somente assim evitam-se dúvidas quanto à interpretação das perguntas. Por isso, a necessidade de que as mesmas

10% Sim

sejam formuladas de maneira coerente e objetiva, facilitando assim a resposta do entrevistado. De acordo com Marcone e Lakatos (2009) pela entrevista pode ser estabelecido um diálogo direto com o entrevistado, para se obter infor mações precisas para a análise da problemática em questão, visto que com o uso do diálogo podem

Figura 1. Resultado sobre o conhecimento dos comerciantes sobre a existência do órgão CONAMA.

‑se instigar informações sobre o problema, tendo sempre o cuidado para não constranger o en

fabricantes desconhecem a nova resolução, pois

trevistado. Na entrevista foram feitas as seguintes

em suas embalagens ainda constam informações

perguntas aos comerciantes da Vila de Nova colina

que orientam os clientes a descartarem as pilhas

Município de Rorainópolis:

no lixo comum.

1. Você já ouviu falar do Órgão CONAMA?

A Resolução 257/99 do CONAMA citava que as pilhas deveriam ser descartadas no lixo

2. Você tem conhecimento que a lei 6.938,

comum e que o lixo deveria seguir para os aterros

de 31 de agosto de 1981 do (CONAMA)

sanitários. Entretanto, este item não levava em

publicou a resolução 401/08, que atua-

consideração que mais de 60% dos municípios

liza a resolução 257/99 e desde então,

brasileiros não possuem aterros sanitários, sendo, o

os estabelecimentos que comercializam

destino final, os lixões. Nesse sentido, a resolução

pilhas e baterias são obrigados a ofere-

foi atualizada com a publicação da Resolução

cer pontos de recolhimento adequados

401/08 (CONAMA, 2012).

em seus estabelecimentos?

Os outros oito proprietários de comércio

3. Qual a quantidade de pilhas que você

ouvidos foram unânimes quanto ao desconheci-

comercializa por mês em seu estabele-

mento da existência do órgão e, consequentemen-

cimento?

te, da existência dessa lei.

4. Quais tipos de pilhas você comercializa em seu estabelecimento?

Este resultado evidencia que os próprios

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

A entrevista com os comerciantes locais revelou um consumo de 7.728 pilhas por mês na

A Importância da Educação Ambiental no Destino Final de Pilhas e Baterias

Vila de Nova Colina e que, após serem utilizadas, o destino final das pilhas e baterias é o lixo comum (Tabela 2). Os comerciantes também relataram desconhecer a toxidade da pilha e os danos que pode acarretar ao meio ambiente e à saúde das pessoas.

Neste

trabalho

pôde-se

evidenciar

problemática do descarte indiscriminado de resíduos sólidos constituído por pilhas e baterias no Município de Rorainópolis - RR. Com os resultados obtidos pode-se inferir que os entrevistados não

tabela 2. Tipos e quantidades de pilhas comercializadas ao mês na Vila de Nova Colina, Município de Rorainópolis. Tipos de pilhas comercializadas por mês

4. Conclusão

tinham conhecimento da toxicidade e do impacto ambiental que o descarte indiscriminado de pilhas e baterias podem causar. Com este estudo foi

Quantidade

possível diagnosticar e informar os envolvidos

UM SH - Grande

4200

sobre essa problemática do descarte inadequado

Pilha palito AAA

1428

de pilhas e baterias, buscando promover mudanças

Pilhas AA

1932

de comportamento na comunidade local quanto à

Pilha média

168

conservação do ambiente.

O lixo da Vila de Nova Colina é recolhido uma vez por semana por um caminhão e levado para o único lixão do município, a céu aberto. Como as pilhas e baterias são descartadas no lixo comum, este resíduo tem como destino final o lixão a céu aberto do município. Após a exposição do painel, que tratava sobre o descarte de pilhas e baterias bem como a toxidade da mesma, pôde-se notar comprometimento por parte dos envolvidos em dar um destino correto para suas pilhas e baterias. Entretanto, os mesmos encontraram dificuldades para o destino adequado das pilhas e betarias, uma vez que, como a pesquisa revelou, a Vila de Nova Colina não possui pontos de recolhimento, que, segundo o artigo 401/08 do CONAMA, deveria ser oferecida pelos comerciantes que vendem o produto. Após a entrevista com os comerciantes, foi esclarecido para os mesmos, o que é o órgão CONAMA, bem como a lei de n°6.938/81 e o artigo 401/08, mostrando que os mesmos es-

REFERêNciAS ABINEE – Associação Brasileira de Indústrias Elétrica e Eletrônica. Disponível em: <http://www.abinee. org.br/>. Acesso em: 15 jan. 2013. ASTDR – Agency for Toxic Substances Diseases. Disponível em: <http://www.astdr.cdc.gov/>. Acesso em: 10 jan. 2013. BOCCHI, N.; FERRACIN, L. C.; BIAGGIO, S. R. Pilhas e baterias: funcionamento e impacto ambiental. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 11, p. 3-9, 2000. CONAMA, Resolução 257. Disponível em: <www. mma.gov.br >. Acesso em: 15 nov. 2012. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999. 98p. MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1982. 125p. SUSTENTABILIDADE. Disponível em: <http://sustentabilidade.santander.com.br/oquefazemos/praticasdegestao/Paginas/papapilhas.aspx>. Acesso em: 15 dez. 2012. U.S.EPA. TOXNET. Disponível em: <http://www. toxnet.nlm.nih.gov>. Acesso em: 07 out. 2002.

tavam descumprindo uma lei federal. Todos se mostraram surpresos e trataram de se informar sobre o assunto.

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

Artigo 04 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 31-38

CTSA e ENEM no PIBID: uma análise da importância deste enfoque em aulas práticas de Química no nível médio CTSA and ENEM at the PIBID: an analysis of the importance of this approach in chemistry classes at high school Emidianeide Rodrigues Nunes1 Antônio Gautier Farias Falconieri2 Jan Clay Valentim Araújo3

Resumo

O presente artigo mostra a importância de se relacionar as Matrizes de Competência do ENEM e as CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, na elaboração de aulas práticas na disciplina de química para alunos de uma escola do ensino médio localizada em Mossoró-RN, com a participação de bolsistas do PIBID. Apresentamos um relato de como se dá a elaboração e aplicação de práticas envolvendo essas temáticas, bem como identificamos os benefícios desta metodologia através de um questionário aplicado aos alunos. Palavras-chave: ENEM. CTSA. Aula prática. Abstract

This article shows the importance of relating the ENEM Competency Matrices and CTSA – Science, Technology, Society and Environment, in the development of practical classes in chemistry course for students in a high school located in 1

Graduanda do curso de Licenciatura em Química pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). E-mail: emidianeide@hotmail.com

Graduado em Química e mestrado em Química Inorgânica pela Universidade Federal do Ceará (UFC).

Graduado em química pela UERN.

Mossoró-RN, with the participation of PIBID scholarships. A report on the development and implementation of practices involving these topics, as well as the gains based on this proposal, are showed according to the students answers to a questionnaire. Key-words: ENEM. CTSA. Experimental Class.

1. Introdução

No decorrer da história da educação, o processo de ensino-aprendizagem vem se modificando e, com isso, percebemos a riqueza de tópicos que podem ser explorados pelos professores em seus conteúdos escolares, tanto em sala de aula como em práticas experimentais, podendo abordar temas ligados às questões científicas, tecnológicas, sociais e ambientais, nas quais esses temas podem contribuir para o desenvolvimento dos alunos, a fim de torná-los cidadãos críticos. Diante disso, Santos (2007) ressalta que existe uma proposta didática que compreende essas inter-relações, sendo conhecido como CTS (Ciên-

de. Este enfoque ainda é muito recente no tocante às experiências relatadas em artigos que se referem à realidade brasileira nas escolas; no entanto, os trabalhos produzidos a esse respeito demonstram que sua aplicabilidade pode ser decisiva, tanto em relação à análise crítica da ciência e da tecnologia, quanto da interdisciplinaridade e da transversalidade em sala de aula. Conforme descrevem os Parâmetros Curriculares Nacionais: Na perspectiva escolar, a interdisci plinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas

cia, Tecnologia e Sociedade), e que posteriormente

de utilizar os conhecimentos de várias

houve uma lacuna sobre as consequências dessas

para resolver um problema concreto

inter-relações com o meio ambiente, por isso essa

ou compreender um determinado fe

abordagem ficou conhecida como CTSA (Ciência-

nômeno sob diferentes pontos de vista.

-Tecnologia-Sociedade-Ambiente). Esta proposta didática surgiu há mais de três décadas, nos Estados Unidos, porém apenas recentemente vem ganhando espaço nas aulas de ciências no Brasil, e tem como objetivo suscitar discussões acerca da influência que a ciência exer-

interpretações que delas surgem junto à comunida-

Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Tratase de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos (Brasil, 2000, p. 21).

ce sobre a sociedade e o ambiente, assim como res-

No âmbito de qualificar e melhorar a edu-

gatar o importante papel do conhecimento cientí-

cação Brasileira o Ministério da Educação (MEC)

fico no desenvolvimento de novas tecnologias e as

criou, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Mé-

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

CTSA e ENEM no PIBID: uma análise da importância deste enfoque em aulas práticas de Química no nível médio

dio (ENEM) que, segundo o portal do MEC4, tem

conteúdos podem ser inseridos, à medida que

como objetivos principais democratizar as opor-

se tornem necessários, de forma que os alunos

tunidades de acesso às vagas federais de ensino

façam uma análise crítica sobre os problemas

superior, ou seja, está sendo uma alternativa com-

apresentados.

plementar ao acesso aos cursos no ensino superior,

Neste sentido, a proposta mais adequada

bem como possibilita a mobilidade acadêmica e

para orientar o ensino de Ciências refere-se a uma

induz a reestruturação dos currículos do ensino

reflexão dos processos de produção do conhe-

médio.

cimento científico-tecnológico e de suas impliO ENEM é orientado por matrizes de

cações na sociedade, levando em consideração a

referência, nas quais para cada matriz existem suas

qualidade de vida de cada cidadão. Sendo assim,

competências e habilidades, na qual poderia ser

é necessário preparar os estudantes para que sejam

considerado como um catalisador de mudanças,

capazes de participar, de forma real e consciente

mas, em muitos casos, isso não acontece, pois

de decisões concernentes a conceitos ou procedi-

a maioria das escolas não trabalha com essas

mentos científicos e tecnológicos.

matrizes, ou não sabe como enfocá-las em seus currículos. Segundo Perrenoud (2000), não se pode seguir à “risca” as competências, mas o professor pode, sim, criar condições para que elas possam ser desenvolvidas na escola. Podemos destacar a matriz de referência do ENEM 2009, que está subdividida em matrizes, sendo elas: Matriz de Referência de Lingua gens, Códigos e suas Tecnologias; de Ciências Humanas e suas Tecnologias; de Matemática e suas Tecnologias; e por último, a de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Dando ênfase a última Matriz, ela é composta por um conjunto de

Neste sentido, Freire e Shor (1986) destacam: O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a trans formação não é uma questão de méto dos e técnicas. Se a Educação libertadora fosse somente uma questão de mé todos e técnicas, então o problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade (p. 87).

oito competências de área e de trinta habilidades

Sabe-se que é na educação básica que se

para as Ciências da Natureza, onde percebe-se que

oferece oportunidades aos alunos para que possam

algumas são bem amplas e outras mais específicas.

ter êxito na sua formação e, também, para prepará

Neste trabalho, tomamos como exemplo a

‑los para a vida, dando‑lhes suporte para construir

Competência de Área 5 – Entender métodos e

novos conhecimentos com base em uma análise

procedimentos próprios das ciências naturais e

CTSA. Neste sentido, Santos e Mortimer (2002)

aplicá-los em diferentes contextos.

identificam que, quando se utiliza o enfoque CTS

Ao fazer uma relação entre as Matrizes de Referência e a abordagem em CTSA, o professor

nas atividades escolares, se está preparando os alunos para serem cidadãos críticos.

poderá atuar de forma alternativa estruturando os

Considera-se que o professor seja um im-

conteúdos de química em temas sociais, e esses

portante mediador do conhecimento, pois permite que os alunos possam fazer uma relação entre o

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&vie w=article&id=13318&Itemid=310>. Acesso em: 27 mar. 2012.

conhecimento adquirido e o esperado, a fim de resolver uma determinada problemática. Apesar dos

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

CTSA e ENEM no PIBID: uma análise da importância deste enfoque em aulas práticas de Química no nível médio

docentes reconhecerem a necessidade do trabalho interdisciplinar, eles ressaltam que é complicado trabalhar a interdisciplinaridade nas suas aulas, de-

2.1. Aplicação

desenvolvida

das práticas

vido à falta de tempo para a elaboração de aulas/

Pode-se perceber que a maioria dos profes-

práticas que relacionem problemas sociais (CTSA)

sores não ministra aulas práticas, nem utiliza essa

com os conteúdos programados para serem minis-

metodologia por razões que podem ser atribuídas

trados em sala de aula.

à falta de tempo, à quantidade de alunos em cada

Diante do contexto exposto, o presente

turma, dentre outros fatores. Segundo Becker

trabalho visa promover uma reflexão sobre a

(2003), o professor precisa organizar situações

importância de desenvolver metodologias que

para que os alunos, após realizarem as atividades,

relacionem as Matrizes de Referência para o

possam refletir sobre o que foi ensinado. Essa nova

ENEM e o enfoque CTSA, na elaboração de aulas

metodologia deve ser boa para o professor, pois o

práticas na disciplina de química, para alunos

mesmo ficaria bem mais informado com os avan-

do ensino médio da Escola Estadual Professor

ços que vêm acontecendo não só na educação, mas

Abel Freire Coelho, localizada na cidade de

também na sociedade.

Mossoró-RN.

2. Abordagem

Foi seguindo essa lógica que procuramos

Este trabalho foi desenvolvido, no labo-

elaborar práticas experimentais que fizessem o uso

ratório de química da referida escola, por alunas

da relação dos assuntos ministrados em sala com o

bolsistas do PIBID (Programa Institucional de

cotidiano dos alunos, e, a partir daí, as aulas seriam

Bolsa de Iniciação à Docência), sob a supervi-

elaboradas visando estimular e facilitar o processo

são do professor de química (supervisor do PI-

de ensino-aprendizagem de química, com o intuito

BID). Este projeto institucional financiado pela

de auxiliar o professor de química da Escola

CAPES, se iniciou, em 2010, na UERN, tendo

Estadual Professor Abel Freire Coelho.

como um dos objetivos promover a participação

Para a elaboração e aplicação de práticas

dos alunos bolsistas do curso de Licenciatura em

experimentais e, consequentemente, a preparação

Química no desenvolvimento de atividades que

deste trabalho, foi necessário fazer um estudo das

os coloquem em contato direto e contínuo com

Matrizes de Referência do ENEM e do enfoque

o ambiente escolar, proporcionando, aos futuros

CTSA, estudos esses dirigidos pelo supervisor do

docentes, uma maior experiência na sua área de

PIBID.

atuação. Desta forma, há uma articulação entre

As práticas foram aplicadas nas turmas do

a teoria e a prática, podendo ser desenvolvidas

1º, 2º e 3º anos do ensino médio, no turno vesper-

metodologias inovadoras, as quais melhorariam a

tino. À medida que cada prática era elaborada, era

qualidade do ensino, contribuindo para o aumen-

necessário fazer um levantamento bibliográfico so-

to das médias das escolas participantes do Exame

bre o seu enfoque CTSA, a fim de elaborar um pós-

Nacional do Ensino Médio e, também, no que

-laboratório contextualizado; em seguida, a prática

diz respeito ao aperfeiçoamento na formação dos

era testada com os monitores no laboratório de quí-

professores.

mica, e só depois era aplicada para as turmas.

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

CTSA e ENEM no PIBID: uma análise da importância deste enfoque em aulas práticas de Química no nível médio

As aulas práticas foram aplicadas pelas

seguintes tópicos: título; materiais e reagentes que

bolsistas do programa, juntamente com o professor

iriam ser utilizados; uma pequena introdução, a

da escola que era o supervisor do PIBID. Assim, foi

fim de nortear os alunos do que iria ser ministrado;

possível observar que a metodologia desenvolvida

a metodologia, ou seja, os passos que eles iriam se-

pelas bolsistas estava sendo compreendida pelos

guir e, por fim, o pós-laboratório que era composto

estudantes devido à sua participação direta, à

por questões, nas quais se fazia uso das relações

medida que a prática ia sendo ministrada. Além do

entre as Matrizes de Referência para o ENEM e

ganho para os alunos, isto trouxe muita satisfação

a CTSA.

para as bolsistas, visto que, até então, não haviam

À medida que cada prática era ministrada,

tido experiência à frente de uma turma de alunos.

se fazia a explanação das reações que iam sendo

Esta experiência foi muito gratificante, pois as

realizadas, com o intuito de motivar os alunos no

bolsistas serão futuras docentes e, desde já, estão

que diz respeito à química, pois a utilização desse

trabalhando com uma metodologia inovadora, que

recurso nessas aulas pode ser uma importante

até então era desconhecida por elas.

ferramenta no ensino de ciências. Algumas reações

2.2. Elaboração

das práticas

As práticas aplicadas foram: separação de misturas; preparação de solução e titulação; extrato de repolho roxo como indicador universal; produção e combustão do acetileno; produção e combustão dos gases metano e octeno; cromatografia em papel; cinética química. A aplicação destas práticas ocorreu no período de agosto de 2011 a dezembro de 2011.

podem ser vistas adiante. Para a produção e queima dos hidrocarbonetos utilizaram-se as seguintes reações: Reação 1: Obtenção do Metano: T

C n Hx Oy Pó de madeira

Metano Vapor d’água

Reação 2: Combustão do Octeno:

O procedimento adotado para a elaboração

C8 H16

do roteiro de cada prática se dá da seguinte forma:

Octeno

Oxigênio

primeiro há uma indicação do professor de química de qual será a turma e o tema a ser desenvolvido na prática; em seguida, faz-se um levantamento bibliográfico sobre o tema com o auxílio de livros da biblioteca da escola e internet, entre outros

CH 4 + H2 O

CO2 Dióxido de carbono

no laboratório, também fazendo uso de materiais alternativos. Com relação ao pós-laboratório, as bolsistas elaboraram questões relacionadas com CTSA, envolvendo o cotidiano dos alunos.

H2 O Vapor d’água

Reação 3: Obtenção do Acetileno: CaC2 + H2 O $ C2 H2 + Ca (OH) 2 Carbureto

Água

Acetileno

recursos. Feito isso, é necessário organizar e montar as práticas, visando sempre o que está disponível

Hidróxido de cálcio

Reação 4: Combustão do Acetileno: C2 H2 Acetileno

O2 $ CO2 + H2 O Oxigênio

Dióxido de Carbono

Vapor d’água

Como exemplo, podemos citar a elabora-

Para os demais roteiros, seguiu-se a mesma

ção da prática Produção e Combustão de Hidrocar-

metodologia. Para a prática de Cinética Química,

bonetos, para a qual o roteiro foi composto pelos

utilizaram-se as seguintes reações:

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

CTSA e ENEM no PIBID: uma análise da importância deste enfoque em aulas práticas de Química no nível médio

Reação 1: Bicarbonato de Sódio presente nos

sigla CTSA. Quando se pergunta sobre a metodo-

comprimidos efervescentes:

logia aplicada, eles respondem que a metodologia

2NaHCO3 + H Bicarbonato

(aq)

$ Na2 CO3 + CO2 + H2 O

Cátion Hidrogênio

Carbonato Dióxido de Vapor de Sódio Carbono d’água

a relação entre os conteúdos ministrados em sala com assuntos externos, e que tenha aplicação com o cotidiano, é muito importante, pois ao relacio-

Reação 2: Reação do Peróxido de hidrogênio:

nar teoria e prática, prende a atenção dos mesmos,

estimulando-os aos estudos e, ao mesmo tempo,

H2 O2

O2 + H2 O

ajuda a tirar as dúvidas que, por ventura, ficaram

Obs.: o composto HI (Iodeto de Hidrogênio), nesta

na hora da aula. Como exemplos de citações dos

reação, está funcionando como um catalisador, ou

alunos temos:

seja, tendo a função de acelerar a reação. Para a prática do Extrato de Repolho Roxo como Indicador Universal, fez-se uso das seguintes reações: (HA é uma Molécula da antocianina neutra): Meio ácido: HA + H+(aq) → H2A+ (íon Flavílio: Vermelho-alaranjado)

Meio Básico: HA + OH-(aq) → H2O + A- (íon

antocianato: Verde-azulado) 2.3. Questionário

aplicado aos alunos

Além dos debates ocorridos na execução das práticas, sentiu-se a necessidade de aplicar

Aluno A: “É importante, pois temos a oportunidade de pôr em prática o que vemos na teoria em sala de aula”. Aluno B: “É importante, pois quebra um pouco da monotonia de estar sempre estudando em sala de aula, ampliando, assim, nossos conhe cimentos para compreendermos mais a fundo os assuntos ministrados em sala”. Ao perguntar qual a opinião dos alunos a respeito das práticas ministradas pelas bolsistas, os mesmos responderam que as bolsistas conseguem relacionar os conteúdos ministrados em sala com temas do cotidiano, o que facilita a compreensão dos alunos.

um questionário aos alunos participantes, a fim

Como relata o aluno C: “As bolsistas do

de identificar suas opiniões a respeito dessa

PIBID souberam explicar bem os assuntos de

metodologia utilizada, que ressalta a importância

forma clara e compreensiva, de forma que os

de relacionar as Matrizes de Referência do ENEM

alunos compreendessem o assunto”.

e as CTSA. Foram questionados/entrevistados vários alunos das diferentes turmas.

Quando se perguntou qual o benefício que as aulas práticas com aplicação no cotidiano

Para a tabulação dos dados obtidos, foi ne-

trouxeram para os alunos, eles responderam que

cessário analisar todas as respostas dos alunos, in-

o benefício maior foi compreender que a química

dividualmente, para se ter uma opinião conclusiva

está presente no nosso cotidiano e não só na

sobre as aulas práticas ministradas com essa nova

escola, pois, até então, não tinham conhecimento

metodologia. Feito isso, agruparam-se as respostas

de que, ao preparar um simples café, eles estariam

parecidas e identificaram-se os alunos envolvidos

desenvolvendo a química.

pelas letras A, B, C.... O questionário era composto por sete perguntas subjetivas.

desenvolvida nas aulas práticas, nas quais se faz

Com a aplicação do questionário supracitado, foi possível detectar um novo desafio, pois,

Com relação às respostas dos alunos, os

apesar de os alunos saberem a grande importância

mesmos citam que desconheciam o significado da

de se relacionar os conteúdos com o cotidiano, eles

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CTSA e ENEM no PIBID: uma análise da importância deste enfoque em aulas práticas de Química no nível médio

não compreendiam o significado da sigla CTSA,

que, quando um conteúdo é contextualizado, isso

apesar de saberem que nossas práticas giram em

favorece a sua assimilação, daí a importância de se

torno desse tema.

relacionarem os assuntos ministrados em sala com

Para suprir essa necessidade, propusemos

essas competências. Entretanto, como ressaltado por

uma semana pedagógica, com oficinas e palestras

Becker (2003), para se ministrar uma aula diferen-

com temas diversos sobre CTSA, e que envolvam

ciada, requer-se um pouco a mais de tempo do pro-

debates favorecendo a compreensão dos alunos

fessor para estudar as Matrizes de Referência para o

para que, não só os mesmos, mas também a

ENEM, as CTSA e para organizar situações em que

comunidade escolar fique atenta às mudanças que

os alunos possam refletir sobre o que foi ensinado.

o ambiente vem enfrentando. Este será um desafio que teremos que superar.

Utilizando essa metodologia, os alunos podem se tornar cidadãos mais reflexivo, pois ao compreenderem que a química está presente no cotidiano, além de potencializar o processo de

3. Considerações

finais

interação em sala de aula, possibilita o surgimento de situações vivenciadas pelos alunos, facilitando,

Neste trabalho, relatamos como se dá a

assim, uma melhor interpretação dos assuntos que

elaboração e aplicação de aulas práticas a partir

estão sendo repassados. Mostrando a relação entre

de materiais de baixo custo, que apresentam uma

as Matrizes de Referência do ENEM, juntamente

relação entre os conteúdos ministrados em sala

com as CTSA, podemos torná-los cidadãos mais

de aula com as Matrizes de Referência do ENEM

compreensivos, capazes de compreender o mundo

e as CTSA, na Escola Abel Coelho. Diante do

à sua volta, ou seja, cidadãos críticos, como

exposto, percebeu-se o quanto é importante que

citaram Santos e Mortimer (2002).

uma instituição de ensino promova projetos para

Finalmente, o presente trabalho também

contribuir na construção dos conhecimentos

foi muito positivo para as bolsistas envolvidas,

dos alunos, pois os mesmos colaboram em uma

uma vez que as mesmas estão aprendendo a

aprendizagem favorável não só para os mesmos,

trabalhar com as Matrizes de Referência para o

mas também para a comunidade escolar, que ficará

ENEM e as CTSA. Ressalte-se que, até então,

bem mais informada dos acontecimentos que a

elas não tinham essa percepção de conhecimento

sociedade vem enfrentando.

e, hoje, já são capazes de elaborar não só ques-

De acordo com o trabalho desenvolvido, foi possível perceber que, apesar do enfoque CTSA ter

tões, mas também roteiros de práticas utilizando essas competências.

ganhado espaço na área da educação, os alunos da referida escola não compreenderam o verdadeiro significado da sigla, pois não conseguiram relacionar os conceitos com as práticas, sendo necessário que haja algum complemento para que possam trabalhar esse enfoque na educação. Como foi mostrado neste trabalho houve uma excelente recepção por parte dos alunos com relação à metodologia aplicada pelas bolsistas, pois, no questionário aplicado, os mesmos ressaltaram

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CTSA e ENEM no PIBID: uma análise da importância deste enfoque em aulas práticas de Química no nível médio

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REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

Relato 01 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 39-46

Uso do Projeto Integrador como Estratégia de Ensino-aprendizagem no Curso de Engenharia Química Use of Integrator Project as a Strategy for Teaching-learning in Chemical Engineering Course Juliano Schimiguel1 Viviane Rezi Dobarro2 Antonio César Toledo2 Ailton Cavalli2 Flávio Gramolelli Júnior2

Resumo

A adoção de projetos integradores, com característica interdisciplinar, vem aumentando consideravelmente em cursos de graduação. Este trabalho tem por objetivo descrever e demonstrar o uso de um projeto desenvolvido no primeiro semestre de um curso de Engenharia Química por um grupo de professores, sobre a produção de sabão realizada pelos alunos, como estratégia de ensino-aprendizagem. Como resultados, pudemos detectar melhorias significativas na qualidade dos trabalhos desenvolvidos, bem como na relação e comunicação entre professores/ professores, professores/alunos e alunos/alunos. Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Engenharia química. Projeto integrador. Abstract

The adoption of integrator projects with interdisciplinary characteristics has increased considerably in undergraduate courses. This paper aims to describe and demonstrate the use of a project developed in the first semester in chemical engineering course by a group of teachers on the production of soap made by 1

Universidade Cruzeiro do Sul, Campus São Miguel Paulista e Centro Universitário Anchieta, Campus Prof. Pedro C. Fornari.

Centro Universitário Anchieta, Curso de Eng. Química, Campus Prof. Pedro C. Fornari.

students as a strategy for teaching and learning. As a result, we could detect significant improvements in the quality of work done, as well as the relationship and communication between teachers/teachers, teachers/ students and students/students. Keywords: Interdisciplinarity. Chemical engineering. Integrator project.

1. Introdução

Dentro do âmbito acadêmico e universitário, um dos aspectos que mais é colocado em discussão é o desenvolvimento de trabalhos de pesquisa ou de projetos interdisciplinares, que possibilitam ao aluno ter uma visão integrada e prática das suas disciplinas ao longo curso. Segundo Leis (2005), o conceito de interdisciplinaridade pode ser interpretado como um elemento básico dentro das atividades de ensino e de pesquisa, considerando-se as atuais necessidades do mercado e da sociedade. Ainda, segundo o autor, a interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento entre ativida-

Segundo Fazenda (2002), não existe ainda um consenso ou até um entendimento único sobre o termo interdisciplinaridade, mesmo sendo essa ideia utilizada desde o século XIX por Leibniz ou Commenius. A mesma autora cita ainda a preocupação no meio acadêmico de diferenciar termos como interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. Para Jupiassu (1976): A interdisciplinaridade caracterizase pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa (p. 74).

des disciplinares e interdisciplinares, tentando

Ainda, para Bernstein (1983), podemos

buscar um equilíbrio entre a análise chamada de

considerar que o conhecimento e o ensino se

fragmentadora e a síntese simplificadora (Jantsch;

constituem fruto de um esforço interdisciplinar, no

Bianchetti, 2002), além disso, tem relação não

âmbito de uma transformação de nível cultural que

somente com o trabalho em equipe, mas também o

possa agir como facilitador nesse processo.

individual (Klein, 1990). Esta última colocação é

O foco deste artigo está relacionado exata-

importante, pois a equipe de alunos que desenvol-

mente à importância da interdisciplinaridade,

ve o trabalho interdisciplinar deve estar preparada

através do desenvolvimento de um projeto inte-

e organizada, para desenvolver as atividades

grador no Curso de Bacharelado em Engenharia

em grupo, mas também delegar atividades

Química do Centro Universitário Padre Anchieta.

individuais, que serão mescladas posteriormente,

O presente trabalho tem por objetivo

para gerar um trabalho único finalizado e de

apresentar e demonstrar o uso de um PI – Projeto

qualidade.

Integrador – adotado por um grupo de professores,

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Uso do Projeto Integrador como Estratégia de Ensino-aprendizagem no Curso de Engenharia Química

orientado pelo coordenador do curso, de modo a

Integrador. O trabalho de Oliveira e Trevisan

promover uma aprendizagem significativa dos

(2012) tratou da formação de tecnólogos em

conceitos abordados no primeiro semestre do curso

processos gerenciais, e foi construído com o apoio

de Engenharia Química, e introduzindo conceitos

da pesquisa exploratória. O trabalho foi baseado

avançados

na metodologia por competências usando o Projeto

pertencentes

alguns

semestres

seguintes do curso.

Integrador na perspectiva da interdisciplinaridade,

O principal objetivo do Projeto Integrador

com o intuito de atender às exigências do mercado.

(PI) é realizar um trabalho teórico e experimental,

Ainda, nesse artigo, foi relatado que cada módulo

utilizando os conteúdos das disciplinas do semestre,

do curso (cada semestre) possui PIs, retratando os

para estimular habilidades e competências do

saberes adquiridos.

futuro profissional, estabelecidas nas Diretrizes Curriculares para os cursos de engenharia, como: projetar e conduzir experimentos e interpretar resul tados; aplicar conhecimentos matemáticos, cientí ficos, tecnológicos e instrumentais à engenharia química. O PI também tem por objetivo introduzir o aluno na pesquisa científica e desenvolver habi lidades para organizar trabalhos escritos e apre sentações orais, facilitando a estruturação e a defesa do Trabalho de Curso.

De acordo com o Parecer CNE/CP nº 29/2002 A meta proposta é a do desenvolvimento de crescente autonomia intelectual, em condições de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, para colocá-los em prática e dar respostas originais e criativas aos sempre novos desafios profissionais e tecnológicos.

O corpo docente do curso de Engenharia

No trabalho de Zottis (2009), foi desen

Química tem adotado projetos integradores

volvido o Projeto Integrador no Curso Superior

desde o ano de 2008, cujo objetivo é desenvolver

de Radiologia Aplicado em Serviços de Radiodia

nos alunos a percepção de que o conhecimento

gnóstico. O eixo temático no PI foi relacionado ao

importância

Controle de Qualidade, com o intuito de despertar

das disciplinas na grade curricular, por meio

o espírito científico e empreendedor dos alunos.

de experimentos executados no laboratório

Como resultado do trabalho, foi detectado que os

de Química deste Centro Universitário. Esses

alunos conseguiram relacionar os assuntos tratados

projetos integradores são desenvolvidos com as

em unidades curriculares do curso, para apontarem

turmas a partir do 1º semestre do curso até o 6º

soluções para problemas de ordem prática do setor

semestre, tanto no período matutino quanto no

de Radiologia.

interdisciplinar,

invocando

período noturno, por todos os alunos matriculados,

No trabalho de Guedes e Guedes (2004), foi

divididos em grupos de trabalho. O curso também

realizada a produção de software educativo através

adota três temas diferentes, sendo “Produção

de um projeto interdisciplinar. O projeto envolveu

de sabão utilizando óleo de fritura” (turmas do

alunos dos cursos de Ciência da Computação e

primeiro ano do curso), “Tratamento de resíduos

Pedagogia. Os alunos de computação trabalharam

químicos de laboratório” (turmas do segundo ano

na definição de requisitos do software, bem como,

do curso) e “Projeto de indústria química” (turmas

sua implementação; e os alunos de pedagogia

de terceiro ano do curso).

testaram e avaliaram os softwares, produzidos

Podemos identificar na literatura alguns trabalhos desenvolvidos no âmbito de um Projeto

na forma de jogos, em escolas de Ensino Fundamental.

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Uso do Projeto Integrador como Estratégia de Ensino-aprendizagem no Curso de Engenharia Química

Miguel e Pedroso (2011) discorreram sobre

de ensino-aprendizagem baseada em projetos

as experiências em 10 anos de aplicação de projeto

interdisciplinares, aplicados a 12 alunos do

integrador no curso de Engenharia de Computação

curso de mestrado em Engenharia Industrial. O

na PUCPR, durante o segundo e o terceiro ano

objetivo principal daquele trabalho foi discutir o

do curso. O objetivo principal do trabalho foi a

papel do tutor ao longo de quatro anos de curso, e

descrição das etapas do projeto, suas metodologias

concluíram que a intervenção deste se faz maior no

e procedimentos de avaliação, além da análise dos

início do curso e vai diminuindo gradativamente,

benefícios e fraquezas de um ensino baseado em

de modo a mostrar a autonomia que os alunos vão

pesquisa para o desenvolvimento de competências.

adquirindo ao longo do tempo.

Os autores concluíram que o projeto integrador

Outro trabalho envolvendo projetos interdis

traz incremento à formação acadêmica do aluno

ciplinares também foi executado em um programa

à medida que desenvolve competências muito

de Mestrado em Engenharia e Gestão Ambiental.

importantes para a formação do egresso.

Fernandes, Flores e Lima (2010) verificaram

Medeiros e Gariba Júnior (2006) desta

que ocorreu uma maior compreensão e aplicação

caram a importância da utilização de Projetos

dos conteúdos aliada ao desenvolvimento de

Integradores para a avaliação discente no pro

competências como capacidade de comunicação,

cesso ensino-aprendizagem, na construção de

trabalho em equipe, resolução de problemas, entre

conhecimentos disciplinares e não disciplinares e

outros. Assim, segundo os autores, existe uma

do desenvolvimento das relações entre o objeto de pesquisa e os campos do conhecimento. De acordo com esses autores, é importante que o professor, através de uma prática mais desafiadora e cria tiva, possa identificar no trabalho com projetos, a possibilidade de tornar o ensino mais dinâmico, com conteúdos diversificados, contextualizados e desen vol vendo no aluno capacidades, habili dades e atitudes necessárias para o pro cesso de aprendizagem.

crescente importância atribuída a novos modelos de ensino-aprendizagem e a formação centrada no estudante. O docente deixa de estar no centro do processo que passa a estruturar-se à volta da aprendizagem do estudante, privilegiando-se novas competências que não apenas a memorização e realçando a importância da realização de trabalhos de projeto (p. 60).

Por meio dessa revisão de literatura, foi possível verificar que existem diferentes focos

Em outras palavras, em um projeto os

de investigação nas pesquisas: a quebra do

alunos têm outro olhar sobre os conteúdos

paradigma educacional, à medida que o projeto

trabalhados tradicionalmente, melhorando sua

pedagógico do curso não é mais simplesmente um

motivação em aprender à medida que reflete,

conjunto fragmentado de disciplinas e promove a

problematiza, discute e assimila diferentes formas

sua aprendizagem de forma integrada; o projeto

de aprender conceitos, princípios, procedimentos,

como ferramenta que propicia a aprendizagem de

valores, atitudes e normas.

competências não disciplinares, importantes para

Projetos com características interdiscipli

o egresso no mercado de trabalho, como o trabalho

nas têm sido aplicados não somente na graduação

em equipes e a solução de conflitos; o despertar

como também na pós-graduação. Alves, Moreira

científico durante a execução e conclusão do

e Sousa (2010) discutiram sobre a metodologia

projeto; ou até mesmo o papel do professor

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Uso do Projeto Integrador como Estratégia de Ensino-aprendizagem no Curso de Engenharia Química

orientador do trabalho e sua importância para o desenvolvimento do projeto. Tudo isso por meio de diferentes perspectivas teóricas. Um projeto integrador, que possui interdisciplinaridade, pode nascer de uma disciplina (Fazenda, 1994), como foi o caso deste trabalho, e seu ponto de partida foi a disciplina de Química Geral. Segundo Pinto et al. (2009), o ensino de Química precisa ser feito de forma a destacar o papel dos conceitos em outras disciplinas. Esses autores

também destacaram que: Para enfrentar os desafios dos tempos atuais, em que os mercados de trabalho são cada vez menos previsíveis e se alteram em curtos espaços de tempo, é necessário mudar a estrutura dos cursos de graduação e a forma de ensinar. Ciência, técnica e tecnologia cor respondem a um trinômio indissociável, e a educação é um processo per manente. [...] Isto requer mudança de atitudes e da forma de ensinar, e da reorganização dos cursos (p. 1).

em diversas disciplinas e na vida. No curso de Engenharia Química, o PI é um instrumento de avaliação proposto pela coordenação do curso, planejado pelo NDE (núcleo docente estruturante), e adaptado pelos docentes do semestre em reunião de colegiado. Os docentes também discutem o peso do PI na composição da média final do aluno. 2.1. Material

e métodos

No curso de Engenharia Química, o PI é apresentado na primeira semana de aula pelo coordenador do curso e desenvolvido pelos alunos durante os dois semestres letivos, com a orientação dos docentes de cada disciplina. No início de cada semestre letivo o coordenador faz uma apresentação do regulamento do PI aos alunos de todas as turmas, com orientações gerais sobre o tema e as datas de entrega das tarefas solicitadas, incluindo prática de laboratório, entrega de trabalho escrito e apresentação oral. Os docentes ficam encarregados de orientar os alunos durante o semestre, na produção do trabalho escrito a ser entregue.

2. Metodologia

e estudo de caso

A concepção de um projeto integrador deve levar em consideração as habilidades e competências já adquiridas pelos discentes, assim como ampliá-las. Neste sentido, um experimento simples como a produção de sabão utilizando óleo de fritura, por exemplo, pode ser transformado em um projeto integrador, com a participação de um grupo de professores, como ocorre com a turma de 1º semestre do curso de Engenharia Química do Centro Universitário Padre Anchieta. O projeto integrador promove a cooperatividade e a contínua progressão cognitiva dos alunos, a possibilidade de organizar a realização de trabalhos em grupo, o aprendizado do método científico, na integração dos saberes adquiridos

O primeiro semestre letivo é reservado ao levantamento bibliográfico sobre o tema, que inclui abordagem de aspectos teóricos e econômicos do processo estudado, propriedades físico-químicas dos materiais, reações químicas envolvidas, metodologias experimentais e análise e comparação de resultados. Neste primeiro semestre letivo, os alunos entregam trabalhos diferentes para cada docente, pois as tarefas e a orientação já foram definidas em regulamento. Após a correção, os trabalhos escritos são devolvidos aos alunos, que deverão promover os acertos indicados pelos docentes e organizar um trabalho único, a ser entregue no segundo semestre letivo. Além deste trabalho escrito, os alunos realizam uma apresentação oral, em forma de seminário ou de pôster, dependendo do tema do PI.

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Uso do Projeto Integrador como Estratégia de Ensino-aprendizagem no Curso de Engenharia Química

2.2. Estudo

individual e em grupo. A prática laboratorial

de caso

Os alunos da turma de 1° semestre do curso de Engenharia Química de 2012 participaram de um projeto integrador (PI) sobre sabão produzido com óleo de fritura. Primeiramente, os discentes foram orientados, por todos os professores, a realizar uma pesquisa bibliográfica sobre o tema, incentivando a busca em periódicos científicos qualificados e livros. A parte da pesquisa para a fundamentação do trabalho facilita o discente na qualidade de assumir uma postura de permanente busca de atualização, o que é também uma das capacidades desejadas no egresso de engenharia. O Quadro 1 apresenta as responsabilidades dos docentes de cada disciplina perante a execução do projeto integrador. A organização e distribuição de tarefas a cada membro do grupo para a confecção do trabalho escrito é uma fase importante do trabalho para a busca dos saberes necessários para a fundamentação teórica, da metodologia experimental a ser empregada e para a discussão dos resultados obtidos. As qualidades e competências do perfil do egresso regem que este deve ser um profissional apto para o trabalho autônomo

confere aos discentes este perfil, pois, munido de um roteiro, o discente realiza, em grupo, de maneira autônoma, os experimentos necessários para a coleta de dados. Após

pesquisa

bibliográfica

sobre

métodos experimentais, os alunos realizaram um experimento de produção de sabão utilizando óleo de fritura e soda cáustica, porém com grupos variando a temperatura e a concentração de soda, para a obtenção de resultados diferentes. Concomitantemente à produção do sabão foram medidas algumas propriedades físicas e químicas das matérias prima e do sabão produzido nas aulas experimentais em laboratório de química, tais como teste de densidade (g/cm3), teste de viscosidade (mL/min), teste de alcalinidade (pH), formação de espumas, eficiência emulsificante, rendimento em massa (%). Durante os experimentos, um quadro foi fixado na parede do laboratório para que os alunos anotassem os resultados obtidos por seus grupos de trabalho. Este quadro possibilitou uma primeira comparação e discussão sobre os resultados obtidos pelos grupos.

Quadro 1. Conteúdos abordados pelos docentes para o projeto integrador. Disciplina

Conteúdo trabalhado no projeto integrador

Cálculo I

Gráficos dos resultados correlacionando os valores obtidos com os dados de cada grupo, tais como: formação de espuma, eficiência emulsificante, consistência, aspecto, rendimento, por meio de modelagem matemática utilizando os conceitos de função do 1º grau, função logarítmica e cálculo de médias.

Física I

Definições e resultados dos testes de viscosidade, densidade, resistividade elétrica, pH.

Geometria Analítica

Tabelas e gráficos com dados estatísticos gerais sobre produção de matéria prima e de sabão no Brasil e no mundo; dados gerais sobre custos de produção e de venda.

Introdução à Engenharia Fluxograma geral de processo de produção de sabão com descrição de equipamentos e operações Química unitárias; fluxograma do processo desenvolvido no laboratório.

Química Geral I

Materiais e métodos de produção do sabão; obtenção dos resultados em laboratório.

Química Orgânica I

Definições de sabão; histórico e evolução do uso do sabão; definições gerais sobre matérias-primas e processos de produção de sabão; propriedades físicas, químicas e biológicas do sabão e de suas matérias-primas; reações químicas envolvidas no processo de produção.

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Uso do Projeto Integrador como Estratégia de Ensino-aprendizagem no Curso de Engenharia Química

Com a pesquisa bibliográfica e os resultados obtidos, os docentes orientaram os alunos na elaboração dos trabalhos escritos, que, posteriormente, foram corrigidos e devolvidos aos alunos, e cujas notas foram computadas nos cálculos das médias semestrais de cada disciplina do semestre. Os trabalhos devolvidos aos alunos deverão sofrer as alterações solicitadas pelos docentes e, no semestre seguinte, serão juntados, para a entrega de um trabalho único, obedecendo às normas de elaboração de trabalhos acadêmicos. No próximo semestre letivo também será solicitada uma apresentação oral do trabalho, em forma de pôster, para desenvolver no aluno uma postura adequada de apresentação de trabalho.

O PI também foi importante no que diz respeito à sua aplicabilidade no mercado. Os alunos desenvolveram um experimento com o intuito de produzir um produto útil para a sociedade, e com responsabilidade ambiental: sabão produzido a partir de óleo usado de fritura. O tema proposto para o desenvolvimento do PI foi o mesmo para todas as equipes (sabão), entretanto, foi produzido com variáveis (temperaturas e concentrações) diferentes, gerando resultados diferentes. Entre os resultados obtidos pelos grupos, podemos utilizar a massa específica para exemplificar a interdisciplinaridade do projeto. Na disciplina de cálculo, usa-se esta grandeza para exemplificar funções do 1º grau e mostrar que em um gráfico de massa versus volume, a massa específica é o coeficiente angular da reta; na disciplina de

3. Considerações

finais

Sem dúvidas, a utilização do Projeto Integrador como estratégia de ensino-aprendizagem no curso de Bacharelado em Engenharia Química, foi de extrema importância e relevância, tanto para alunos quanto para professores. Quanto aos professores, pudemos identificar uma integração maior entre eles, no que diz respeito à realização de reuniões presenciais, também com o uso das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) através de e-mails, para alinhar as metas, objetivos, exigências e diretrizes para o PI. Quanto aos alunos, identificamos melhoria no potencial de responsabilidade dos mesmos. Os próprios alunos procuravam os professores nos horários extraclasse, ou na própria aula, para tirarem dúvidas e para apresentarem versões parciais dos PI desenvolvidos. O fato de cada disciplina componente do PI cobrar uma atividade específica, relacionada ao projeto, fez com que os alunos dessem a devida importância a cada matéria no âmbito do PI.

física, a grandeza é usada como exemplo de uma grandeza escalar e os valores obtidos pelos grupos são comparados e analisados de modo a quantificar a relação entre matéria-prima utilizada e produto finalizado. As diferenças entre os valores obtidos da densidade também são usados na disciplina de geometria analítica para construção de tabelas, ensino de valor médio e desvio padrão. Pudemos identificar também uma melhora na capacidade dos alunos para trabalhar em grupo. Este elemento foi particularmente importante, pois, geralmente, os alunos possuem habilidades e competências mais técnicas, e acabam deixando a desejar quanto se trata de experiência em gestão de pessoas, trabalho em grupo, trabalho interdisciplinar, resolução de problemas, administração de conflitos, etc. Os alunos tiveram uma melhora significativa nestes quesitos, tanto o líder do grupo do PI (gestor), quanto os “subordinados”, que recebiam as atividades/tarefas a serem desenvolvidas e precisavam entregá-las em prazos pré-estabelecidos pela coordenação de cursos no início do semestre. Os alunos precisaram criar

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Uso do Projeto Integrador como Estratégia de Ensino-aprendizagem no Curso de Engenharia Química

um cronograma específico e segui-lo ao longo do semestre. Para finalizar o PI, ao término do semestre, os alunos realizam a entrega do relatório final, que passa pela avaliação do Comitê Avaliador do PI (vários professores), para se decidir por uma nota que será aderida a todas as disciplinas do semestre. Além disso, os alunos fazem uma apresentação oral perante uma banca, podendo colocar em

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Relato 02 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 47-54

Histórias em Quadrinhos como Recurso Didático no Ensino de Ciências Comics as a Teaching Resource in Sciences Teaching Edson Rodrigues Santana1 Agnaldo Arroio2

Resumo

A ideia de que o professor tenha autonomia para organizar situações didáticas que permitam o avanço dos estudantes é fundamental para a melhoria do ensino. Partindo deste princípio, apresentamos um estudo da produção das histórias em quadrinhos (HQs) por professores de ciências do Ensino Fundamental no qual foram produzidas narrativas com os conceitos científicos para serem utilizados em aulas de acordo com as necessidades de cada situação. Os dados foram obtidos através da participação dos estudantes de Pedagogia da Universidade de São Paulo, onde estes cursavam a disciplina Metodologia do Ensino de Ciência. Além de destacar a importância desta autonomia em produzir material didático, ressaltamos que é necessário aprofundar as questões relacionadas aos conceitos científicos e também à linguagem dos quadrinhos. Assim, entendemos que diante de inovações tecnológicas e metodológicas é imprescindível de que as etapas de formação dos professores estejam atentas para tais particularidades Palavras-chave: Ensino de ciências. Narrativas. Formação de professores. Quadrinhos.

Licenciado e Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC), é mestre em Educação pela USP, doutorando em Educação pela USP. Atualmente é professor de Ciências e Biologia na Rede Pública Municipal de São Paulo. E-mail: edsonrodriguessantana@hotmail.com

Bacharel em Química pela USP e em Imagem e Som pela UFSCAR, Mestre e Doutor em Físico ‑Química pela USP, Pós-doutorado em Educação pela USP, Professor Doutor na Faculdade de Educação da USP. E-mail: agnaldoarroio@yahoo.com

AbStRAct

The idea that the teacher has autonomy to organize teaching situations that allow the progress of students is critical to improving education. Based on this principle, we present a study of the production of comics (comics) by science teachers of elementary school in which narratives were produced with the scientific concepts to be used in classes according to the needs of each situation. Data were obtained through the participation of students of Education, University of Sao Paulo, where they attended the course Teaching Methodology of Science. Besides highlighting the importance of autonomy in producing educational materials, it is necessary to emphasize deeper issues related to scientific concepts and also the language of comics. So we understand that considering technological and methodological innovations is essential that the steps of training teachers are alert to these peculiarities. Key-words: Science education. Narratives. Teacher training. Comics.

1. Introdução

Produzir

Com relação ao ensino de Ciência, e

transmitir

conhecimento

são características da essência humana, estas permitiram, ao longo da história, conquistas que consolidaram o saber humano em diversas áreas. Para isso, as relações de comunicação foram e são indispensáveis. Assim a escola como local onde ocorrem

além de mostrar os seus aspectos fundamentais como a compreensão do mundo natural e suas transformações, ainda são relevantes temas discutidos por Santana (2009) relacionado ao próprio pensar científico e ainda os conteúdos que envolvem atitudes e reflexão perante questões sociocientíficas.

práticas educacionais, não deixa de ser um ambiente de comunicação, neste sentido, é necessário a troca de significados entre seus pares. Vale ainda argumentar que as relações de comunicação

2. O

professor como produtor de conhecimento

são modificadas de acordo com o momento

Historicamente, os livros didáticos são

histórico da sociedade, basta lembrar as formas de

recursos utilizados pelos professores em suas

comunicação através de carta num passado não tão

práticas, no entanto pesquisadores como Kamel

distante e as do presente através da internet. Posto

e La Rocque (2004) destacam que o recurso das

isto as inovações das tecnologias de informação

histórias em quadrinhos em livros de Ciências

e comunicação (TICs), são reconhecidas como

Naturais é fraco e pouco explorado. Não é

recursos tecnológicos da atualidade e que são

objetivo, deste trabalho, discutir esta temática,

utilizadas como mecanismos de comunicação.

porém é importante destacar que ninguém melhor

Tais recursos podem favorecer os processos

do que o próprio professor para dizer o que ocorre

de ensino e aprendizagem no espaço escolar,

em situações de ensino e aprendizagem. Desta

principalmente porque estão presentes na realidade

maneira, o professor poderia elaborar materiais de

dos estudantes. Desta maneira, é necessário

acordo com situações específicas. No entanto, para

organizar situações didáticas que utilizem estes

atingir tal objetivo é necessário que os professores

recursos de forma que concilie e potencialize os

tenham formação, plena tanto dos saberes dos

saberes escolares com os interesses dos estudantes.

conteúdos quanto das aplicações metodológicas

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

Histórias em Quadrinhos como Recurso Didático no Ensino de Ciências

das novas tecnologias, além das compreensões

uma história com determinado encadeamento,

cognitivas de como ocorre a aprendizagem.

originalmente conhecida como tiras.

Portanto não se trata de fazer um chama-

A combinação de ambas as palavras e

mento para que se abandone o livro didático, mas

imagens e da organização das imagens numa

que estimule o professor a também produzir mate-

ordem sequencial é certamente o propósito dos

riais e conhecimento do saber científico além de re-

quadrinhos: a narrativa. Os quadrinhos enfatizam

conhecer materiais com potencial de aprendizagem.

uma representação pictórica de uma narrativa que descreve a sequência de eventos fictícios e não fictícios. Isto significa que os quadrinhos não são

3. Histórias

em quadrinhos e educação

versão ilustrada da literatura padrão, e enquanto alguns críticos argumentam que eles têm uma

Santana, Serra e Arroio (2008), consideram

forma hibrida de arte e literatura, outros entendem

os quadrinhos como sequências de imagens

que quadrinhos são uma nova e separada arte; uma

pictóricas e gráficas justapostas com o objetivo de

integração do todo, de palavras e imagens, onde

transmitir informações e/ou produzir uma resposta

as imagens não só representam a histórias, mas

no leitor. Por utilizarem figuras e ilustrações, a

são parte do discurso. Nos quadrinhos, criadores

rigidez de uma informação é transmitida de forma

transmitem expressões por meio de arranjo e

mais flexível.

justaposição de imagens sozinhas ou palavra(s) e

Dispositivos como balões de fala e quadros

imagem(s) para construir uma narrativa.

são usados para indicar diálogo, estabelecer

O uso de quadrinhos, além de focar situações

comunicação e transmitir informações, enquanto

do cotidiano do aluno e da vida social, possibilita

painéis, layout, tarjetas e fitas podem ajudar a

a reflexão sobre o tema proposto, o confronto de

compreender o fluxo da história. Quadrinhos são

ideias e a busca de soluções e alternativas para um

meios gráficos no qual imagens são utilizadas para

problema apresentado. A utilização do computador

transmitir uma narrativa sequencial. Usando texto,

favorece a autonomia na aprendizagem (Rota;

simbolismo, design, iconografia técnica e literária,

Izquierdo, 2003).

mistura mídia e elementos estilísticos de arte para criar um subtexto de significados.

De acordo com Wertsch (2001), as ferramentas culturais podem mediar os processos de

Quando completamente explorados, os qua-

aprendizagem por meio da apropriação de elemen-

drinhos, com suas palavras e ilustrações, têm um

tos sociais e culturais onde estes servem de me-

enorme poder de contar histórias e de transmitir

canismos de compreensão e elaboração de signi-

mensagens. Os estudantes participam ativamente

ficados, assim HQs enquanto ferramenta cultural

usando sua imaginação para completar os espaços

permite a compreensão de significados e também

entre as imagens (MacCloud, 1993).

a elaboração de outros, específicos de determinado

Quadrinhos têm sido apresentados com

grupo social.

grande número de formatos de publicações e formas tipográficas, desde o mais curto painel de cartoon até a mais longa novela gráfica. O quadrinho, tradicionalmente, possui conteúdo

4. Metodologia

satírico ou de humor. A tira é simplesmente uma

Apresentamos, neste trabalho, o relato de

sequência de quadrinhos que se unem para contar

uma experiência realizada com duas sequências

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 07 | Número 01

Histórias em Quadrinhos como Recurso Didático no Ensino de Ciências

de HQ (histórias em quadrinhos) produzidas por

A visão simplista estaria em considerar que

estudantes do curso de Pedagogia da Universidade

no caso da água ela poderia desaparecer se caso

de São Paulo. Os estudantes participavam de uma

não fosse salva. Porém, o recurso água, mesmo

disciplina que abordava os recursos do audiovisual

que houvesse índices elevados de poluição e

no ensino de Ciências.

desperdício, ainda continuaria a existir como

Antes da produção das HQ(s), tiveram

substância química mesmo que sua qualidade para

duas aulas onde foram discutidos os recursos das

consumo humano estivesse comprometida, desta

HQs no ensino, neste mesmo período também

maneira quem estaria sujeito a desaparecer seria o

foi apresentado uma experiência realizada com

ser humano e outras espécies com os problemas de

estudantes do Ensino Fundamental de uma escola

escassez e poluição da água.

Pública do município de São Paulo (Santana; Serra; Arroio, 2008). Os nomes dos estudantes

Outro aspecto importante a ser discutido é a linguagem dos quadrinhos, pois a

foram modificados com o intuito de preservar a

alfabetização na linguagem específica dos quadrinhos é indispensável para que o aluno decodifique as múltiplas mensagens neles presentes e, também, para que o professor obtenha melhores resultados em sua utilização (Rama; Vergueiro, 2007).

identidade das mesmas. Os estudantes realizaram as atividades em pares, inicialmente elaboraram uma versão preliminar em papel e posteriormente produziram a HQ utilizando o software MKGibi O software MKGibi é livre e foi “desenvolvido pela equipe Microkids com o

Com relação a isso, destacamos a presença

objetivo de oferecer um ambiente próprio para

de balões com traçado em zig-zag, semelhante a

montar histórias em quadrinhos, escolhendo

uma descarga elétrica e que indica uma voz que

cenários e personagens que fazem parte da Turma

procede de um aparelho mecânico como telefone,

Microkids, tornando-os dinâmicos e interativos”

robô, alto-falante etc. Também pode representar o

(Microkids).

grito de um personagem. É possível destacar que os balões foram utilizados sem considerar estas observações da linguagem das HQs.

5. Resultados

e discussão

que a valorização do texto escrito predomina

Apresentamos, a seguir, nas Figuras 1 e

nos quadrinhos, pois o objetivo era comunicar

2, uma história em quadrinhos produzida pelos

alguns conceitos relacionados a Ciências. Há

estudantes.

uma dificuldade em utilizar múltiplas linguagens

Na Figura 1, encontramos uma temática

De acordo com as Figuras 1 e 2, notamos

para

comunicar

informações

científicas

central relacionada à conscientização ao uso

com pouca ausência de imagens relacionadas

racional da água, no entanto há ainda uma visão

aos conceitos, pois iniciam a produção com os

simplista com relação à preservação dos recursos

textos e posteriormente ilustram os quadros. Este

naturais, como por exemplo, expressões do tipo

processo de produção das HQs é inversamente ao

“ajudar o futuro do planeta” e “ajudar a salvar o

que acontece quando os alunos são os produtores

mundo’’ ressaltam uma concepção de que o ser

(Santana; Serra; Arroio, 2008), pois iniciam o

humano estaria inserido fora do meio ambiente, e

processo com as imagens e complementam os

que, portanto caberia a ele salvar a natureza.

quadros com o texto.

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Figura 1. História em quadrinhos produzida pelos alunos “Aprendendo a Não Desperdiçar”.

Figura 2. História em quadrinhos produzida pelos alunos “Aprendendo a Não Desperdiçar”.

Histórias em Quadrinhos como Recurso Didático no Ensino de Ciências

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Histórias em Quadrinhos como Recurso Didático no Ensino de Ciências

Uma das características importantes das

do ensino científico ao repensar os modelos de

HQs, a objetividade do texto não é predominante

formação inicial com relação ao ensino de ciências

neste caso, há certa dificuldade em lidar com a

da natureza e proporcionar propostas na formação

linguagem dos quadrinhos, o que evidencia a

continuada que possibilitem reorganizar ações

importância desta temática nos cursos de formação

pedagógicas.

de professores visando termos professores com mais autonomia na produção de conteúdos e materiais didáticos e não apenas consumidores

a) o calor é diretamente proporcional à

dos mesmos. Desta forma, o material didático

temperatura, assim os dois conceitos

produzido pelo professor poderia atender à

são apresentados como únicos;

demanda de suas necessidades considerando o contexto de sua turma. Com relação às sequências das HQ(s) na Figura 3, podemos destacar que há maior exploração das imagens comparadas com a anterior nas Figuras 1 e 2. É possível encontrar maiores demonstrações de procedimentos, lugares e objetos com as imagens. Isso é importante, principalmente quando o professor trabalha com alunos, onde as imagens são recursos que podem favorecer a atenção e motivação durante uma explicação de um conceito científico, pois as HQs fortalecem o imaginário da criança e do adolescente, levando assim a uma maior capacidade de compreensão e utilização de vários sentidos (Cabello; La Rocque; Sousa, 2010, p. 230)

Entretanto, há que se ressaltar algumas dificuldades com relação aos conceitos científicos. Tais dificuldades são encontradas em todos os níveis do ensino básico, mas é acentuada nos anos iniciais, provavelmente devido aos modelos de formação de professores que não favorecem maiores aprofundamentos nas áreas das ciências da natureza, com relação a isso, Fracalanza, Amaral e Gouveia (1997) ressaltam que dificilmente se fala

b) restrição à mudança de estado físico a substância água; c) diferenciação entre gelo e água, como se o gelo e o vapor não fossem a mesma substância química água (último quadrinho); d) predomínio de explicações com enfoque empirista, não que isso estaria completamente errado. Mas uma maneira interessante seria inserir, por exemplo, elementos da História da Ciência como o caso do calorífico, juntamente com algum recurso das fábulas infantis ou relatos da mitologia grega para discutir com os alunos. Assim, os conceitos científicos seriam apresentados como modelos e símbolos construídos por uma comunidade que atribui sentido a representação da realidade da natureza e, deste modo, opõe-se à proposta estrita mente empirista que enfatiza a “pergunta ao livro da natureza”. Portanto, essa perspectiva pedagógica difere fundamentalmente da perspectiva empirista (Driver et al., 1994, p. 33). Cabe ao professor mediar

as representações da ciência e o mundo dos alunos. Retomando o que foi destacado no item a,

da insegurança, resultante da formação precária que os

as contribuições de Mortimer e Amaral (1998), são

professores receberam nos cursos onde se diplomaram

relevantes, pois estes apresentam concepções sobre

(p. 7).

calor e temperatura de estudantes, onde é possível Não objetivamos discutir neste trabalho

Destacamos alguns problemas encontrados nas produções dos estudantes, estes são:

encontrar interpretações equivocadas destes dois

especificamente tal problemática. Entendemos, no

conceitos. Tal problemática também aparece neste

entanto, que é possível contribuir com a melhoria

trabalho, especificamente no quadrinho com a

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Histórias em Quadrinhos como Recurso Didático no Ensino de Ciências

Figura 3. História em quadrinhos produzida pelas alunas.

expressão “Virou água! Depois que tiramos do freezer a temperatura aumentou. O gelo mudou de estado físico”. A água muda de estado físico porque recebe energia na forma de calor e não porque aumenta

6. Implicações

Concluímos que apesar da abordagem das HQs, da linguagem dos quadrinhos, de situações de uso em sala de aula em duas aulas, os professores

a temperatura. A temperatura do sistema já estava

em formação inicial não se atentaram para os

maior, assim foi possível a transferência de calor, ou

códigos dos quadrinhos plenamente, justificando,

seja, devido à diferença de temperatura é que ocorre

assim, a necessidade de aprofundamento nesta

o fluxo de calor do gelo para o sistema (representado

temática nos processos de formação quer seja

pelos cubos de gelo, líquido e ambiente).

inicial ou continuada. Com relação ao trabalho

Apesar de não descrever o calor no enca-

com o computador, os estudantes já faziam uso

deamento da história, a professora faz relação da

do mesmo para outros fins e, em geral, não houve

temperatura como a mudança de estado.

grandes dificuldades.

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Histórias em Quadrinhos como Recurso Didático no Ensino de Ciências

Ressaltamos a importância dos recursos computacionais aliados as HQs, mas é fundamental que estes recursos sejam discutidos nos processos de formação dos professores tanto com relação a sua metodologia quanto aos aspectos relacionados à linguagem e cognição de como os conceitos científicos são construídos. Outro aspecto que também necessita de atenção é o tratamento dos conceitos científicos em paralelo à construção dos materiais a serem utilizados em situações de ensino, principalmente nos anos iniciais da educação científica, pois compreensões

distorcidas

podem

dificultar

a construção de conceitos científicos mais complexos em outras etapas do ensino. Assim, ações de formação de professores requerem o cuidado em abordar não apenas as metodologias como também os materiais e a linguagem e compreensão adequada dos conceitos científicos, além dos próprios conteúdos. Assim, mesmo encontrando alguns proble mas nas produções das HQs pelos estudantes, futuros professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, podemos argumentar que a ideia do professor também elaborar materiais para serem utilizados na sala de aula, é significativa, pois desta maneira estes podem adaptar e complementar com outros recursos as situações que envolvem o ensino e a aprendizagem, ou ainda, proporcionando uma centralidade deste professor como também um produtor de conhecimento.

Referências CABELLO, K. S.; LA ROCQUE, L de; SOUSA, I. C. F. Uma história em quadrinho para o ensino e divulgação da hanseníase. Revista Electrónica de Enseñanza de lãs Ciencias, v. 9, n. 1, p. 225-241, 2010.

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Relato 03 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 55-66

O Projeto “Ações Construtivas para o Conhecimento Químico” e suas Contribuições Pedagógicas na Cidade de Manaus-AM The Project “Constructive Actions for a Chemistry Knowledge” and its Pedagogical Contributions in Manaus-AM Ivoneide de Carvalho Lopes Barros1, Renato Henriques de Souza, Katiuscia dos Santos de Souza, Sidilene de Aquino Farias, Paulo Rogério Couceiro, Karime Rita Bentes da Silva, Tereza Cristina Souza de Oliveira, Darlinda Dias Monteiro, Izelene Felício da Silva Xavier, Alex Sandro Bezerra da Costa, Brenner Lima Pereira, Nilton França Ortiz, Ana Kamila Gomes Magalhães, Kidney de Oliveira Gomes Neves, Oriene Martins da Silva, Mariana de Jesus Oliveira de Souza, Paulo Torres Neto, Kleyton Alexandre da Silva Oliveira, Josimar Lima da Silva Junior, Morgana de Souza Araújo, Pamela Natasha Mesquita Bentes, Yara Jéssica Coelho Bizerril, Leonard Rebello Santos de Souza e Erison Gomes de Oliveira Resumo

Neste trabalho são relatadas as contribuições que o projeto “Ações Construtivas Para o Conhecimento Químico” nas escolas públicas trouxe para a vida escolar dos estudantes do estado do Amazonas, sobretudo em sua capital, Manaus. O projeto aconteceu de outubro de 2011 a julho de 2012, em sete escolas‑sede, contemplando todas as regiões distritais (geográficas) do município. 500 estudantes, da primeira e segunda séries do ensino médio, oriundos de 20 escolas, foram atendidos pelo projeto. As aulas foram ministradas por licenciandos em química da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, e orientados por supervisores licenciados, com atuação no ensino de química. O projeto ainda contou com uma coordenação nacional e outra estadual, ocorrendo aulas semanais nas escolas-sede e reuniões da equipe na UFAM. As atividades permitiram trabalhar, simultaneamente, a formação inicial e continuada dos alunosprofessores de ensino médio, além do aprofundamento em química que os alunos de ensino médio de todas as regiões de Manaus tiveram acesso. Neste trabalho relatamos o impacto das ações na formação inicial dos licenciandos que atuaram como professores, e a receptividade do projeto pela comunidade escolar. Palavras-chave: Ensino de química. Formação docente. Estratégias de ensino. Escolas públicas. 1

Autor correspondente: iclbarros@gmail.com Universidade Federal do Amazonas/Departamento de Química/Instituto de Ciências Exatas.

AbStRAct

This paper reports the contributions that the project “Constructive Actions for a Chemistry Knowledge” brought to the lives of students of Amazonas, especially in its capital, Manaus. The project took place from October 2011 to July 2012 in seven schools, covering the entire county. The classes were taught by chemistry students of the Federal University of Amazonas - UFAM, and guided by licensed supervisors, working in chemistry teaching. The project also included a national and a state coordination, occurring weekly classes at the schools and team meetings at UFAM. The activities allowed to work, simultaneously, the initial and continuing training of the student-teachers, in addition to deepening the chemistry content that high school students from all regions of Manaus had access. We report the impact of the action in initial undergraduates who acted as teachers, and the receptivity of the project by the school community. Key-words: Chemistry Teaching, Teacher Education, Teaching Strategies, Public Schools.

1. Introdução

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Sendo assim, o ensino ainda é um paradigma imprescindível para a manutenção profissional do indivíduo, e esta necessidade está baseada, fundamentalmente, no desenvolvimento tecnológico como resultado direto da educação, trazendo melhorias de vida para toda a sociedade. As orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, PCN+, focalizaram o ensino por temas, principalmente para as Ciências, com destaque para a área de Química, que engloba o papel da experimentação na aprendizagem dos estudantes. Essa tendência ainda está longe de ser atingida, apesar dos esforços que se vêm fazendo, pois na maioria das escolas públicas é aplicado o padrão tradicional, no qual o ensino é centrado em conceitos, e nem sempre relacionado ao contexto social e aos outros campos do saber. Por isso, é essencial que, nos cursos de formação de professo-

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res – tanto na formação inicial quanto na formação continuada – essas tendências sejam exploradas, tanto nas suas concepções teóricas quanto na aplicação ao ensino de química experimental. Por outro lado, no Estado do Amazonas, os professores de química, atuantes no Ensino Médio da Rede Pública, carecem de cursos de aperfeiçoamento. Além do mais, existem professores de química do Ensino Médio com formação em outras áreas de conhecimento, como Matemática, Biologia, Física, Engenharias, dentre outras. Dessa forma, houve uma necessidade urgente de capacitação desses profissionais, no sentido de atualizar e melhorar os conteúdos programáticos oferecidos pelas Secretarias de Estado de Educação, SEDUC, além de oferecer técnicas mais modernas de transmissão do conhecimento de maneira a despertar o interesse do aluno pela disciplina. Faz-se necessário que nos cursos de formação de professores e nas instituições de ensino da educação básica, a Química seja trabalhada de modo a ampliar a visão da sociedade e atrair estudantes para o estudo desta ciência. Nesse contexto, o projeto “Ações Construtivas Para o Conhecimento Químico” visou oferecer, em caráter emergencial, cursos de aprofundamento em Química dirigidos aos

O Projeto “Ações Construtivas para o Conhecimento Químico” e suas Contribuições Pedagógicas na Cidade de Manaus-AM

alunos da rede pública de ensino contemplando

sua localidade, infraestrutura, número de turmas,

o conteúdo curricular do Ensino Médio, por meio

alunos e professores. Escolas próximas às escolas

de temas estruturadores, com o envolvimento dos

sede foram convidadas a participar das ações, com

estudantes e professores do Curso de Licenciatura

grupos de até 30 alunos, divididos entre 1a e 2a

em Química da Universidade Federal do Amazonas

séries do Ensino Médio. Na Zona Leste, por ser a

e professores de Química atuantes no Ensino

região mais populosa e extensa de Manaus, ainda

Médio da Rede Pública.

foi incluída mais uma escola sede. Deste modo, foi

Os objetivos do projeto puderam ser, portanto, assim sistematizados: •

Ampliar a integração entre a Universidade e estudantes da rede pública de ensino, através de alunos do curso de Licenciatura em Química;

• •

•

para catorze turmas de estudantes, em sete escolas, contidas em seis regiões da cidade. 2.2. Seleção

dos monitores/professores

Foi aberto um edital direcionado a estu-

Auxiliar os jovens estudantes no Progra-

dantes da graduação de Licenciatura em Química,

ma Nacional Olimpíadas de Química;

preferencialmente, ou Bacharelado em Química

Estimular os alunos da rede pública de

da Universidade Federal do Amazonas, UFAM.

Manaus/AM para o estudo e o ensino de

Os principais critérios para a seleção foram análise

Química;

curricular e desempenho acadêmico.

Preparar os estudantes do Ensino Médio para o ingresso na Universidade;

•

possível a oferta dos cursos de aprofundamento

Auxiliar na formação inicial e continuada de professores de Química atuantes no Ensino Médio.

2.3. Seleção

dos alunos

A inscrição foi divulgada através de cartazes em escolas e espaços públicos, bem como divulgação pessoal nas escolas, pela equipe executora e monitores. As inscrições dos alunos ficaram sob a responsabilidade dos gestores das

2. Metodologia

para as ações do projeto em Manaus

2.1. Seleção

das escolas

O curso de aprofundamento em Química foi desenvolvido em Manaus, capital do estado

suas escolas de origem, e havendo um excedente, era realizada uma prova de conhecimentos de ciências da natureza e matemática, com caráter classificatório. 2.4. Planejamento

e execução das aulas

do Amazonas. Segundo dados do IBGE, Manaus

O curso foi organizado através de temas

conta, hoje, com uma população maior que

de interesse de Química, buscando os conceitos

1.800.000 habitantes. O município está dividido

necessários ao seu entendimento. A organização

em seis zonas distritais, sendo estas designadas

dos temas foi feita em conjunto entre a professora

por Norte, Sul, Leste, Oeste, Centro Sul e Centro

coordenadora, professores atuantes na área de

Oeste. No projeto “Ações Construtivas Para o

Educação Química na UFAM, professores super-

Conhecimento Químico”, cada uma destas zonas

visores com experiência em escolas públicas

foi contemplada com, pelo menos, uma escola

de Manaus e os monitores selecionados. A

sede, sendo sempre uma escola mais representativa

equipe contou com material didático de apoio,

dentro de sua região, levando em consideração a

principalmente

através

dos

livros

didáticos

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O Projeto “Ações Construtivas para o Conhecimento Químico” e suas Contribuições Pedagógicas na Cidade de Manaus-AM

Química Cidadã (MOL) e Química na Escola

como um conjunto de técnicas de investigação de

Pública (Souza, 2012).

comunicação visando obter, por procedimentos

A aplicação das propostas foi desen-

sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo

volvida nas escolas-sede, aos sábados, sob a

das mensagens, indicadores (quantitativos ou

responsabilidade do monitor selecionado e sob a

não) que permitam a inferência de conhecimentos

gerência do professor supervisor. A coordenação

relativos às condições de produção/recepção destas

e os supervisores prestaram apoio no preparo das

mensagens. O questionário, por sua vez, representa

aulas dos monitores. As aulas, antes de serem

um conjunto de perguntas sobre um tópico que não

ministradas, passaram por uma etapa de avaliação

testa a habilidade do respondente, mas mede sua

aos pares. Desse modo, foi proporcionado aos

opinião, seus interesses, aspecto de personalidade

monitores avaliarem e serem avaliados pelos

e informação biográfica (Yaremko, 1986).

demais monitores, multiplicando assim a expe-

O desenvolvimento dos alunos de Ensino

riência da aula e intensificando a formação inicial

Médio também foi avaliado por uma série de ques-

destes professores. Os professores supervisores,

tionários, tanto qualitativos quanto quantitativos.

por sua vez, ao auxiliarem no planejamento

Seus indicadores e conteúdos também foram ana-

e avaliação das aulas dos monitores, também

lisados.

refletiram sobre sua própria prática docente, contribuindo, assim, com sua formação continuada. 2.5. Análise

dos resultados

A avaliação da ação e seu efeito nos monitores foram contínuos e ocorreu, principalmente, por meio de relatos de experiências durante as reuniões semanais. Nestas reuniões, foram,também, inseridos tópicos envolvendo a pesquisa em Ensino de Química, principalmente através da análise de artigos científicos sobre trabalhos de natureza próxima a do projeto desenvolvido. Além de trazer subsídios ao que está sendo pesquisado com o próprio projeto “Ações Construtivas Para o Conhecimento Químico”,

3. Resultados 3.1. Organização

das turmas

As aulas do curso de aprofundamento em Química, proposto no projeto, se iniciaram em outubro de 2011. As escolas-sede, escolhidas para o desenvolvimento das atividades, estão listadas e geograficamente situadas de acordo com a Tabela 1. tabela 1. Escolas Sede selecionadas para a realização do curso de aprofundamento. Nome da Escola

Região

com este tipo de atividade se buscou estimular

E.E. Ernesto Penafort

Zona Leste

o conceito de professor pesquisador, aquele que

E.E. Marcantonio Vilaça

Zona Norte

pesquisa ou que reflete sobre a sua prática, de

E.E. Presidente Castelo Branco

Zona Oeste

acordo com Nóvoa (2001).

Colégio Estadual Dom Pedro II

Zona Centro Sul

E.E. Senador Manuel Severiano Nunes

Zona Centro Oeste

supervisores participaram de atividades de pesquisa

E.E. Antônio Lucena Bittencourt

Zona Sul

do projeto, desenvolvidas principalmente a partir de

E.E. Deputado Josué Cláudio de Souza

Zona Leste

Periodicamente, os monitores e professores

depoimentos escritos e questionários qualitativos,

com análise de conteúdo realizada pelos co-

No intuito de atender a uma maior quan-

ordenadores. Bardin define este tipo de análise

tidade possível de alunos, as escolas sede

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escolhidas estavam situadas em locais que abran gem todas as regiões geográficas de Manaus. A fim

3.2. A

contribuição das atividades na formação inicial dos monitores

de explicitar as dimensões do projeto, relata‑se que

O projeto “Ações Construtivas Para o

a cidade possui 11.401.058 km de área, e, como

Conhecimento Químico” visa, principalmente, o

anteriormente mencionado, a população é maior

aprofundamento do conhecimento de alunos das

que 1.800.000 habitantes. Mais de 500 estudantes,

duas primeiras séries do Ensino Médio de escolas

do primeiro e segundo anos do ensino médio,

públicas de Manaus. Além disso, as atividades

oriundos de, pelo menos, 20 escolas públicas,

contribuem com a formação continuada dos

foram atendidos pelo projeto.

professores supervisores e na formação inicial

Os conteúdos abordados no curso tive

dos professores monitores. Em primeira instância,

ram como principal objetivo a obtenção de

foi possível avaliar o impacto das atividades na

competências e habilidades relacionadas ao conhe

formação inicial dos graduandos em Química que

cimento científico e tecnológico em Química.

atuaram como monitores no projeto.

Tais conteúdos programáticos foram escolhidos

Este projeto compartilha muitas carac

de forma a suprir as necessidades dos dois níveis

terísticas com o Programa Institucional de Bolsas

de ensino dos alunos participantes, e o ponto de

de Iniciação à Docência (PIBID), que oferece

partida para estes conteúdos foi dado por temas

bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos

estruturadores, conforme os “temas em foco” do

presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas

livro Química Cidadã (Mol; Santos, 2010). A

públicas. Tanto o “Ações Construtivas Para o

Tabela 2 mostra os assuntos abordados.

Conhecimento Químico” quanto o PIBID fazem articulações entre os estudantes de licenciatura,

Tabela 2. Síntese da distribuição dos temas estruturadores por série e as áreas da Química relacionadas.

a escola e o sistema de ensino público, tendo um importante papel na formação inicial de

Série

professores. O PIBID, em especial, conta com

Reutilizar e reutilizar lixo/conceitos fundamentais

uma vasta literatura em relação ao seu papel

Camada de ozônio e radiação solar/modelos atô micos

Química e agricultura/organização dos elementos químicos

Produção de alimentos e ambiente/ligações químicas

Agricultura sustentável/compostos iônicos

A fim de investigar alguns efeitos do “Ações

Produtos químicos domésticos/cálculo estequiométrico

Construtivas Para o Conhecimento Químico”

Energia e ambiente/termoquímica

Fontes de energia/cinética química

Energia nuclear como fonte de energia elétrica

Política energética/oxirredução e pilhas químicas

Poluição das águas/Substâncias Inorgânicas

A Química, o tratamento de água e o saneamento básico/ Equilíbrio químico

Tema

na formação inicial de professores de Química, atingindo um número próximo a 300 resultados nos principais mecanismos eletrônicos de busca de literatura científica quando cruzadas as palavras chave “PIBID”, “Química” e “Formação Inicial”.

nesta formação inicial, foi organizada uma série de depoimentos dos graduandos acerca de sua própria consciência do significado de “formação inicial de professores”, do papel da troca de experiências nas aulas por eles preparadas e melhoradas através da avaliação entre os pares, e ainda, da troca de experiências entre os monitores e seus supervisores.

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A respeito da formação inicial de profes

em posição de professora, tem-se que os alunos

sores, os monitores foram orientados para escrever

absorvem nitidamente tudo que um professor diz”.

um depoimento sobre a seguinte questão: 1.

De modo geral, as respostas ressaltam a

O que você entende por “formação inicial de

importância da prática docente que o projeto pro-

professores”? Você acha que as atividades do

move. É evidente a importância desta experiência

projeto contribuíram/contribuem para sua for

neste estágio de formação inicial do graduando.

mação como professor de Química?

Um segundo aspecto que foi investigado foi

Os monitores mostraram ter consciência

como as demonstrações e avaliações mútuas das

da importância desta formação inicial. Um claro

aulas preparadas foram capazes de promover um

reflexo disto é um fragmento do depoimento do

efeito benéfico e coletivo. Estas avaliações mútuas

monitor A: A formação inicial “é um preparo de

foram realizadas durante as reuniões, onde cada

professores que, como nós, estão iniciando uma

monitor trazia para o grupo uma demonstração de

profissão, para que quando chegue mais adiante

suas aulas, e ao fim, todos podiam fazer críticas

muita coisa já esteja mais clara e assim, se saiba

e autocríticas. O objetivo desta atividade era que

como lidar com a profissão. [...] As atividades que

a experiência de um único monitor pudesse ser

vêm sendo executadas contribuem plenamente

multiplicada, através da socialização. Uma análise

para nossa formação, pois só entendemos real

dos fragmentos de respostas para a questão a

mente como é ser professor, vivenciando”.

seguir demonstra um resultado positivo: 2. Assistir

Em uma resposta foi possível identificar

ao resumo das aulas dos colegas, durante as

que as atividades contribuíram não apenas na

reuniões semanais, ajudou no desenvolvimento

formação dos monitores, especificamente como

de suas próprias aulas?

professores, mas que também contribuíram em

O depoimento do monitor D reflete as opi

seu aprimoramento pessoal e acadêmico. Esta

niões de todo o grupo: “Assistindo às apresentações

observação ficou explícita no depoimento do

dos colegas posso verificar meus erros e acertos. É

monitor B: “O projeto também me ajuda na

uma forma de fazer minha própria análise, de como

faculdade com apresentação de trabalho, tirando a

estou indo no manuseio dos assuntos”. Alguns outros

timidez”. Este relato mostrou que a comunicação

monitores ressaltam opinião convergente, tais como

do conhecimento deve ser feita com uma postura

os depoimentos dos monitores E: “Sim, graças a isso

adequada, transcendendo o mero conhecimento

consigo corrigir alguns erros e ter novas ideias para

teórico, e que a necessidade de constantes

implementar em minhas aulas”, F: “Sim, deu mais

apresentações no projeto tem trazido um resultado

ideias ao meu trabalho. Observar as aulas dos outros

positivo na aquisição desta postura.

colegas me fez ver um outro horizonte, outras formas

Naturalmente, este conhecimento teórico

de dar aula”, e G: “[...] há sempre novas ideias para

também é de reconhecida importância pelos

se trabalhar um mesmo conteúdo; às vezes a melhor

monitores, tal como C relata: “[...] o projeto Ações

metodologia para lecionar um assunto é encontrada

Construtivas Para o Conhecimento de Química, me

na aula do colega e assim adaptada à aula a ser

abriu várias portas, ou seja, está me possibilitando

ministrada pelo próprio bolsista”. Assim, os desafios

uma formação como professora, onde nunca tive

que um determinado monitor teve ao preparar sua

nenhuma experiência, e passei a conhecer um

aula, gradativamente se torna um desafio mais

universo completamente diferente, porém sempre

brando para a composição da aula dos demais alunos.

tomando cuidado com o que devo falar, pois

Isto mostrou que alguns paradigmas são comuns ao

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grupo, e que sua superação por um monitor reflete

viriam a ter. Como mencionado, alguns monitores

em uma experiência positiva para todo o grupo.

não responderam esta questão, e os demais foram

Também é claro como a experiência de um aluno

bastante evasivos. A ausência de comentários

monitor é vivenciada pelos demais, tal como se esta

pode ser interpretada de uma maneira interessante:

experiência houvesse se multiplicado. Observa-se,

aparentemente, a experiência pessoal e a troca de

ainda, que a contemplação de vários pontos de vista

experiência entre os colegas no mesmo estágio de

sobre um mesmo assunto parece elucidar na escolha

formação são únicas e não podem ser substituídas

da melhor maneira para ensiná-lo.

pela experiência dos professores supervisores. Estes

Além da multiplicação do conhecimento,

podem orientar de maneira bastante positiva, tal como

através da avaliação mútua, também se avaliou

os comentários dos monitores H e I demonstraram,

como a experiência do professor supervisor poderia

mas é necessário que o aluno também tenha seu

cooperar na formação inicial dos monitores. Este

momento de ruptura de paradigmas, seja isso feito

efeito foi avaliado através de uma terceira questão:

de forma pessoal ou coletiva.

3. A experiência dos professores bolsistas colabo

Ainda assim, pesquisas envolvendo o PIBID

rou para o desenvolvimento de sua própria ati

na área de Química mostram que a interação com os

vidade docente?

supervisores é importante. De acordo com Cavallin,

Muitos monitores não responderam a

o PIBID é um programa capaz de valorizar a pro

esta questão, ou afirmaram não estarem aptos a

fissão docente, não só pelo trabalho em grupo, mas

respondê-la. Ainda assim, dentre os demais pode se

por disponibilizar aos bolsistas a vivência com

destacar o depoimento dos monitores H: “Mediação

profissionais modelo (professores supervisores)

entre os professores e os graduandos é muito

que sabem da importância e da capacidade de for

importante, pois estamos visualizando o trabalho de um profissional experiente, apesar de a metodologia de cada um ser diferente, de modo geral, é possível incorporar uma visão ampla do trabalho dos profissionais experientes” e I: “Sim, uma vez que a visão que estes professores detém sobre os alunos de ensino médio é mais realista, sabendo dos pontos

mar docentes comprometidos com a educação de qualidade, e dada a natureza comum com o “Ações Construtivas Para o Conhe cimento Químico”, a afirmação também pode se aplicar a este. 3.3. A

contribuição das atividades na formação dos alunos de Ensino Médio

negativos e positivos dos alunos em questão.

Foi aplicado, também, um questionário

Auxiliam no modo em que sugerem formas de

para os alunos de Ensino Médio contemplados

melhorar a abordagem aos alunos de ensino médio;

pelo projeto. Este questionário estava dividido em

indicam como fazer com que se concentrem, quais

uma parte contendo questões quantitativas e outra

as possíveis dúvidas, etc. De forma geral, nos dão

contendo questões qualitativas.

um amparo sobre o que funciona e não funciona

As questões quantitativas permitiam apenas

para estes alunos, e assim redirecionamos e/ou

respostas fechadas, envolvendo quatro graus de

redefinimos os objetivos da aula a ser ministrada”.

satisfação, e tratavam de uma série de assuntos que

Estas respostas mostram que o amparo

poderiam ser interessantes para melhorias futuras

dos professores supervisores pode ser importante.

no próprio projeto, bem como suas próximas

Entretanto, estas foram as únicas que foram

edições. As questões levantadas discutiam sobre

explícitas quanto à relação do conhecimento do

espaço físico utilizado, eficiência da divulgação

supervisor com a experiência que os monitores ainda

do projeto, qualidade e pontualidade das aulas,

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O Projeto “Ações Construtivas para o Conhecimento Químico” e suas Contribuições Pedagógicas na Cidade de Manaus-AM

entre outros. As possíveis alternativas eram (1) Insatisfeito/Ruim, (2) Pouco Satisfeito/Regular,

66,7% Muito satisfeito/ ótimo

Insatisfeito/ruim 3,3%

(3) Satisfeito/Bom e (4) Muito Satisfeito/Ótimo. Os resultados são apresentados a seguir, onde as duas primeiras questões revelam a satisfação com o projeto, de uma forma geral. 1. Qual o seu grau de satisfação com o projeto?

Insatisfeito/ruim 3,3%

3,3% Pouco satisfeito/ regular

66,7% Muito satisfeito/ ótimo

26,7% Satisfeito/bom

4. Qual seu grau de satisfação com a didá tica apresentada? 6,7% Pouco satisfeito/ regular

46,7% Muito satisfeito/ ótimo

Insatisfeito/ruim 3,3% 23,3% Satisfeito/bom

2. Qual seu grau de satisfação com a atua 3,3% Pouco satisfeito/regular

ção do monitor? Insatisfeito/ruim 3,3%

46,7% Satisfeito/bom

46,7% Muito satisfeito/ ótimo

5. Qual seu grau de satisfação com o seu aprendizado nas aulas?

Insatisfeito/ ruim 3,3%

6,7% Pouco satisfeito/ regular

13,3% Muito satisfeito/ótimo

43,3% Satisfeito/bom

As questões a seguir, 3 a 5, estão relacionadas com o grau de satisfação em relação ao conteúdo e à didática: 3. Qual seu grau de satisfação com o conteúdo ministrado?

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10,0% Pouco satisfeito/ regular

73,3% Satisfeito/bom

As questões de 6 a 10 representam o grau de satisfação com a própria organização do projeto e seus locais de execução:

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6. Qual o seu grau de satisfação com o local onde as aulas são ministradas?

Insatisfeito/ruim 3,3%

36,7% Satisfeito/bom

83,3% Muito satisfeito/ ótimo

Pouco satisfeito/ regular 3,3%

13,3% Satisfeito/bom

16,7% Pouco satisfeito/ regular

43,3% Muito satisfeito/ ótimo

10. Qual seu grau de satisfação com sua assiduidade e pontualidade?

7. Qual seu grau de satisfação com a divulgação Insatisfeito/ ruim 3,3%

do projeto?

Insatisfeito/ Ruim 6,7%

33,3% Muito satisfeito/ótimo

33,3% Satisfeito/ Bom

10,0% Pouco satisfeito/ regular

23,3% Pouco Satisfeito/ Regular

36,7% Muito Satisfeito/ Ótimo

8. Qual seu grau de satisfação com a organi zação do projeto?

Pouco satisfeito/ regular 3,3%

53,3% Satisfeito/bom

Os resultados obtidos neste conjunto de questões quantitativas, de um modo geral, revela ram que os alunos de Ensino Médio tiveram uma atitude positiva em relação à aceitação ao projeto “Ações Construtivas Para o Conhecimento Químico”. Também trouxe um indicativo de que os

63,3% Muito satisfeito/ ótimo

graduandos que atuam como monitores no projeto trabalharam de maneira satisfatória, já exercendo responsabilidades como professores. Por outro lado, os resultados também indicaram que a divulgação era um ponto que poderia ser mais bem trabalhado, já que 30% alunos se demonstraram pouco satisfeitos ou insatisfeitos. O questionário com caráter qualitativo

33,3% Satisfeito/bom

apresentava questões que podem ser mais bem abordadas do ponto de vista da Educação Química. Uma das questões indagava se o aluno “gostaria

9. Qual seu grau de satisfação com a pon tualidade dos monitores?

que as aulas fossem mais sobre resolução de problemas ou sobre conteúdos? Por quê?”.

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O Projeto “Ações Construtivas para o Conhecimento Químico” e suas Contribuições Pedagógicas na Cidade de Manaus-AM

Dentre os alunos entrevistados, 27% res

Esses dados estão de acordo com os

postas sugeriam que ambos eram importantes.

descritos por Giordan (1999), que afirma que é

30% ressaltaram a resolução de problemas como

consenso que a experimentação química desperta

algo que deveria ocupar a maior parte do tempo,

interesse entre os alunos, independentemente do

enquanto que 17% dos alunos ressaltaram os

nível de escolarização. Para eles, a experimentação

conteúdos. Pelas declarações, os alunos estão

tem caráter motivador, vinculado aos sentidos. Já

ávidos por conteúdos, 17% querem exercícios

para os professores, a experimentação aumenta

além conteúdos, que somados a conteúdos,

a efetividade de suas intervenções pedagógicas,

tem-se a maioria, equivalente a 54%. É válido

uma vez que envolve os alunos nos temas

ainda mencionar que 7% dos alunos, de maneira

trabalhados.

independente, ainda sugeriram uma terceira

Uma outra questão que merece ser res

alternativa, onde demonstravam interesse na

saltada é aquela que perguntava ao aluno o que

substituição destas atividades por aulas práticas

você mais gostou e não gostou no projeto?

em laboratório.

Dentre as respostas, apenas uma atitude

Embora o que se presencia na maioria das

negativa em relação ao professor foi ressaltada,

escolas de Manaus são aulas tradicionais e con

“O que mais gostei foi do conteúdo, mas não

teudistas, os alunos querem mais informação, sem

gostei muito da maneira como a professora

superficialidade, o que demonstra um cres cente

explicava”, sendo que, de modo geral, a maioria

interesse pela química e que o projeto está con

das respostas trazia uma atitude positiva em

seguindo despertar criticidade entre esses alunos.

relação ao professor bolsista. Alguns trechos de

A respeito da experimentação, foi questio-

respostas exemplificam isto claramente: “Gostei

nado se o aluno “teve aulas com experimentação

de os próprios alunos da UFAM ensinando o que

durante o projeto? O que achou?”.

eles aprenderam, bem legal”, “da professora”,

Apenas um aluno afirmou que não teve

“Gostei mais da forma de ensino da professora”,

aulas experimentais, provavelmente por este

“da professora (como ela ensina)”, “Gostei do

ter tido baixa assiduidade ao curso, e os que

professor ele domina o assunto, aprendi mais

afirmaram ter presenciado este tipo de atividade

com ele do que com a minha professora”, “Do

se manifestaram de forma positiva e unânime. A

interesse do professor”, “Gostei da atenção

experimentação química é muito positiva e bem

do professor”, “Gostei da organização e do

receptiva pelos alunos, e somada aos conteúdos,

incentivo dos professores”. Ou seja, mais de 26%

desperta a ciência viva em cada um. Uma das

dos alunos, espontaneamente mencionaram seus

declarações afirmava que “Sim. Eu gostei muito,

professores como um dos pontos de destaque do

é muito legal e dá mais vontade de estudar”. Vale

projeto, demonstrando que o projeto teve sucesso

ressaltar que a maioria das escolas estaduais de

na formação de professores capazes de despertar

Manaus possui laboratório de química, que é uma

uma atitude positiva em relação aos seus alunos.

importante ferramenta para o ensino de ciências

Além disto, mais de 33% dos alunos ressaltaram

nas escolas, no entanto pelas declarações entu

as atividades experimentais como um grande

siasmadas, os alunos não têm visto com frequência

destaque, reforçando o que já foi afirmado na

aulas dessa natureza em suas escolas.

questão anterior.

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4. Conclusões

O projeto “Ações Construtivas Para o Conhecimento Químico” tem contribuído na formação inicial dos Licenciandos em Química

professores supervisores, e, principalmente, como as ações puderam contribuir, em longo prazo, no conhecimento químico dos alunos de Ensino Médio de Manaus-AM.

que atuaram como monitores. Estes monitores estão cientes de como o projeto pode ajudar em sua formação profissional inicial. Os resultados mostraram que, apesar de haver uma equipe qualificada de coordenadores e supervisores, o contato com a experiência prática é insubstituível. A socialização desta prática entre os colegas monitores, que enfrentavam os mesmos desafios, sugere ser importante e benéfica, pois a pluralidade de estratégias se reverte em experiências mais ricas, já que desafios, soluções e pontos de vista são multiplicados. A respeito dos alunos de Ensino Médio, estes mostraram-se satisfeitos em relação ao formato do projeto, com o conteúdo e didática apresentada e com a maneira através da qual o projeto foi organizado. O “Ações Construtivas Para O Conhecimento Químico” desenvolveu nestes alunos um interesse que associa conteúdos, exercícios e experimentação, promovendo o desenvolvimento de um perfil mais crítico e mais interessado por ciência e sua contextualização. Em uma etapa futura, almeja-se avaliar como o trabalho teve impacto não apenas na formação inicial dos monitores e dos alunos de Ensino Médio, mas, também, qual efeito surtiu nos

REFERêNciAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. BRASIL. Ministério da Educação – MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9394 de 20 de dezembro de 1996. CAVALLIN, E. Implantação e trajetória do PIBID/ química/UnB no período de 2009-2011: análise e relato no olhar do licenciando. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade de Brasília, 2011. GIORDAN, M. Química Nova na Escola. 10. 1999. IBGE. Cidades. Disponível em: <http://www.ibge.gov. br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=130260>. Acesso em: 08 out. 2012. MOL, G.; SANTOS, W. Química Cidadã. São Paulo: Nova Geração, 2010. Volumes 1 e 2. NÓVOA, A. O Professor Pesquisador e Reflexivo. Entrevista concedida em 13 de setembro de 2001. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/ entrevistas/antonio_novoa.htm>. Acesso em: 22 nov. 2007. SOUZA, R. F. Química na escola pública. Fortaleza: FUNCAP, 2012. Volumes I e II. YAREMKO, R. M.; HARARI, H.; HARRISON, R. C.; LYNN, E. Handbook of research and quantitative methods in psychology. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1986.

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Relato 04 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 67-76

Estudo Sobre os Possíveis Obstáculos Encontrados no Curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do RN – Campus Currais Novos Study of the Possible Challenges Encountered in the Chemistry Course of the Federal Institute of Education, Science and Technology of RN Marco Antonio de Abreu Viana1 Daguia de Medeiros Silva2 Ana de Fátima Costa da Silva2 Resumo

Formar professores não é fácil, principalmente quando essa formação se refere a futuros docentes de Química. Despertar o interesse e a curiosidade destes em relação à química requer do professor muitas pesquisas e criatividade. Foi a partir dessa observação, que notamos uma necessidade de fazer uma investigação para saber os possíveis obstáculos encontrados pelos professores do curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Campus Currais Novos (IFRN). O estudo analisa se os docentes gostam de lecionar nessa instituição, a formação dos mesmos, as possíveis causas das dificuldades que os professores encontram dentro da sala de aula. Para obter essas informações, foi aplicado um questionário com 10 (dez) professores do curso de licenciatura em Química, onde puderam responder a 9 (nove) perguntas objetivas. Com os resultados obtidos através do questionário, foi observado que 100% dos professores gostam de ensinar no curso, porém, todos responderam que os alunos têm dificuldade de aprender os conteúdos de química trabalhados em sala de aula e 60% afirmam que essa dificuldade é 1

Licenciado em química pela UFPB e Especialista em ciências da Educação – CINTPE.

Graduandos de Licenciatura em Química.

ocasionada pelos próprios alunos, pois os mesmos não estudam os conteúdos trabalhados em sala. 80% relataram que os estudantes do curso de licenciatura em Química do IFRN estudam apenas para alcançar uma nota na prova para passar de ano. Também observamos que 50% dos professores consideram a carga horária insuficiente para ministrar sua disciplina em sala de aula. Palavras-chave: licenciatura em Química. Dificuldades em Química. Professor. AbStRAct

Training teachers is not easy, especially when it refers to training future chemistry teachers. Arouse interest and curiosity of these in relation to chemistry teacher requires much research and creativity. From this observation, we noticed a need to make an investigation to determine the possible obstacles faced by teachers in the Bachelor’s Degree in Chemistry in the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Norte – Campus Currais Novos (IFRN). This study examines if teachers like to teach in this institution, their formations, the possible causes of the difficulties that teachers encounter in the classroom. To obtain this information, we applied a questionnaire to ten (10) teachers of the chemistry course, where they could answer to nine (9) objective questions. With the results obtained through the questionnaire, it was observed that all the teachers enjoy teaching in that course, although they said that students have difficulty learning the content of chemistry worked in the classroom and 60% say that this difficulty is caused by the students, because they do not study the contents worked in the classroom. 80% reported that students of the chemistry course in IFRN study only to reach a note in the race to pass the year. We also observed that 50% of teachers consider the workload enough to teach their discipline in the classroom. Key-words: Chemistry degree. Chemistry difficulties. Teacher.

1. Introdução

Formar licenciados em química não é tarefa fácil, pois o ensino da química requer do aluno predisposição, paciência e dedicação ao curso para que ele possa ser um bom profissional no mercado. A formação de professores nas licenciaturas, de modo geral, apresenta “velhos problemas”, porém, sempre “novas questões” e desafios a serem superados (Pereira, 2000). Embora exista o ditado popular “bons professores já nascem prontos”, pensamos que ele não se enquadra nos tempos atuais, pois para ser professor é necessário mais do que vocação;

O estudante, quando passa por uma seleção para ocupar uma vaga no curso de licenciatura e inicia sua vida acadêmica, não sabe, ao certo, como será preparado para ser professor. Pelo fato de serem alunos de uma licenciatura em química, pode parecer aos recentes universitários que eles serão químicos, e como tal terão a formação típica de um bacharel da área, com formação profunda em Química e a contribuição de algumas dis ciplinas instrumentais que nem sempre contribuirão para dar alguma especifi cidade a sua formação (Machado, 2004).

o bom docente tem que ter uma visão de como

É necessário que os alunos sejam formados

ele está preparando um discente para exercer sua

para exercer seu papel com responsabilidade e

profissão, a qual será compartilhada por ambos em

competência. Porém, nem sempre é fácil para o

um futuro muito próximo.

mestre ensinar conteúdos de química para futuros

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Estudo Sobre os Possíveis Obstáculos Encontrados no Curso de Licenciatura em Química...

professores, pois muitos trazem consigo marcas de um mau desempenho no ensino médio, fazendo com que isso dificulte o seu aprendizado, ou, até mesmo, a construção de seu próprio conhecimento. Ministrar aulas para esses estudantes significa dar a eles uma oportunidade de serem profissionais diferenciados, ensinando-os a não apenas reproduzir informações que viram em algum lugar, mas também a não copiar as aulas que foram dadas pelos seus antigos professores. [...] os professores tendem a não utilizar os métodos de ensino que lhes foram artificiosamente ensinados no decorrer de sua formação (em Faculdades de Educação), mas somente aqueles que, frequentemente, foram utilizados na sua educação (Schnetzler, 2000).

É evidente que, para se tornar um bom profissional, é necessário colocar em prática tudo o que se aprendeu no decorrer de sua formação profissional, pois não basta imitar um professor anterior e sim buscar métodos para educar, construir e produzir. Este trabalho busca identificar as dificuldades que os professores de química encontram junto aos alunos de licenciatura do IFRN Campus – Currais Novos.

2. Fundamentação

teórica

A formação do professor requer uma grande responsabilidade das Universidades, por isso, a partir da década de 1990, com as mudanças nas reformas educacionais vigentes, o foco educação se torna algo de investigação e debate sobre o tema. Os cursos de licenciatura, responsáveis pela formação de professores para educação básica datam da década de trinta, mas é a partir de 1968, com a criação das faculdades de educação

nas universidades brasileiras, que a formação de professores tornouse objetivo de pesquisas (Pereira, 1999).

Para termos bons profissionais no cenário educacional, é necessário que os futuros professores sejam seres pesquisadores do conhecimento, pois a partir da pesquisa os futuros docentes podem se adequar às mudanças que a educação vem passando, mudanças essas que exigem que os professores estejam preparados para quaisquer desafios encontrados no ambiente escolar. É preciso dar voz aos professores, ou seja, libertá-los da autoridade do discurso dos outros (Bakhtin, 1981). Preparar profissionais é ensiná-los que são capazes de transformar a educação, já que as oportunidades dos professores sobre sua prática pedagógica sempre foram reduzidas. Quando os professores dos cursos de Licenciatura se deparam com alunos que têm dificuldades em aprender, eles têm que usar estratégias e metodologias que estimulem esses estudantes a gostarem de estudar, pois quando um indivíduo entra em um curso de licenciatura ele tem o dever de se aprofundar nos estudos, já que ele vai ser um futuro professor. Uma das dificuldades, neste processo de aprendizado, está no fato de o aluno ser forçado a memorizar uma grande quantidade de conceitos, que são, muitas vezes, tratados de maneira puramente mecânica (Bastos, 2008). Os alunos, no decorrer de sua caminhada escolar, se deparam com este método de transmissão de conteúdo e com isso se acostumam a decorar sem procurar aprender o que é trabalhado em sala de aula. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção (Freire, 2002). Quando nos deparamos com as turmas de licenciatura em Química, é notório o número reduzido de estudantes que frequentam a sala de aula, o que traz uma grande dificuldade de

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aprender e compreender a química. Além disso, os

durante o turno vespertino. Antes da sua aplicação,

alunos apresentam muita dificuldade para realizar

foi explicado qual era o objetivo do mesmo e que

cálculos químicos, o que acaba acentuando ainda

não era obrigatório responder, nem precisava se

mais a dificuldade na assimilação dos conteúdos

identificar, já que não estava vinculado à atividade

abordados (Pio; Justi, 2006). Isto força os alunos

escolar.

de licenciatura em química a dedicar um tempo

A pesquisa foi feita com 10 (dez) docentes

adicional para poder se adequar aos conteúdos

do curso de Licenciatura em Química do IFRN,

estudados.

que puderam responder a 09 (nove) perguntas

As dificuldades de aprendizagem na área de conhecimento em questão estão nos seguintes temas: cálculo estequiomé trico (48%); estudo da tabela periódi ca (16%); funções inorgânicas (8%); equilíbrio químico (8%); termoquímica (8%); funções orgânicas (8%); e gran dezas químicas (4%) (Cardoso; Rocha; Mello, 2010).

objetivas, que tratavam de possíveis obstáculos encontrados no curso. No final, foi feita uma análise e discussão das respostas obtidas, com base em procedimentos estatísticos do conteúdo das respostas.

4. Resultados

e discussão

Quando se discute a formação docente faz-

O curso de Licenciatura em Química do

-se necessário não se esquecerem as reais condi-

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

ções da educação brasileira (Maldaner, 2003) e as

do Rio Grande do Norte – Campus Currais Novos

dificuldades que o sistema educacional apresenta.

– iniciou-se no ano de 2009 e, aproximadamente,

O nosso sistema educacional exige muito do

20 (vinte) professores já lecionaram no referido

professor, porém não dá condições dos mesmos

curso. Atualmente, 11 (onze) docentes participam

trabalharem. São vários os fatores externos que

deste curso, sendo que 10 deles responderam ao

vêm dificultando a formação dos discentes, como

questionário proposto.

futuros docentes, ressaltando-se a precariedade na

Quando questionados se gostam, ou

infraestrutura escolar e a falta de estimulo salarial.

gostaram, de lecionar no curso de licenciatura em Química do IRFN, todos os professores foram unânimes e responderam que sim, mostrando que

3. Metodologia

neste curso.

Com o intuito de identificar os possíveis

Com a segunda pergunta, buscou-se saber

obstáculos encontrados no curso de Licenciatura

a formação do docente. Independentemente da

em Química do IFRN – Campus Currais foi

formação do professor, o mesmo deve proporcionar

realizada uma pesquisa com significativo número

aos seus alunos um ensinamento de como trabalhar

de professores que lecionam ou lecionaram

dentro da sala de aula, e estimulá-los a serem

no curso. Alguns passos metodológicos foram

profissionais e terem pensamentos autônomos e

seguidos para a realização dessa pesquisa.

inovadores.

O primeiro passo contou com a elaboração de um questionário para ser aplicado junto a alguns docentes. O questionário foi aplicado

existe uma satisfação dos professores em lecionar

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Proporcionar a formação de professo res, dentro de uma perspectiva crítico reflexivo, possibilita aos professores

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direcionarem seus pensamentos de forma mais autônoma e permite deter minarem as condições de seu próprio trabalho (ação). A formação deve esti mular uma perspectiva crítico-reflexivo, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que fa cilite as dinâmicas de autoformação par ticipada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os pro jetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (Novoa, 1995).

Como podemos observar no gráfico abaixo, a formação dos docentes do curso de Licenciatura em Química, no campus Currais Novos, é bastante diversificada.

Outra graduação 10%

40% Licenciatura em outra área Licenciatura em Química 20%

no, é preciso criar uma nova cadeia coerente de aperfeiçoamento, cujo primeiro passo é a formação inicial (Garcia, 1995). Com isso, é de grande importância que a formação inicial deva ser vista como a primeira etapa de um caminho da formação profissional. Nesta perspectiva, identifica-se a importância da formação continuada, pois, após um curso de graduação, o docente tem que se preocupar em estar sempre se profissionalizando. Quando questionados se têm interesse de ir à busca de uma formação continuada, ou mesmo de uma pós-graduação, os professores que lecionam ou lecionaram no curso de licenciatura em química foram unânimes e responderam que sim. A partir do questionamento feito neste trabalho, constatamos que todos os docentes envolvidos no curso de licenciatura em química possuem pós-graduação. Buscando observar a percepção dos docentes em relação à sua formação continuada, perguntamos a cada um deles em qual nível, após sua graduação, eles se encontravam. Como podemos observar na figura abaixo, é alta a busca por uma formação continuada, pois 40% responderam que já possuem doutorado, 50% mestrado e 10% especialização.

10% Bacharel

50% Mestrado

20% Engenheiro

Figura 1. Formação do docente.

É notório que a maioria dos professores entrevistados é formada em outra área. Porém, cabe ressaltar que os professores que responderam ao questionário e marcaram a opção Engenheiro e Bacharel, afirmaram que sua pós-graduação foi feita na área de Química, ou seja, Engenheiros Químicos e Bacharel em Química. Os institutos superiores de educação man-

10% Especialização

40% Doutorado

Figura 2. Nível de pós-graduação dos docentes.

têm programas de educação continuada para os

O professor que busca aprender cada vez

profissionais dos diversos níveis (Lei de Diretrizes,

mais acaba sendo um referencial para seu aluno, pois quando o professor mostra que estudar é o

1996). Se pretende se manter a qualidade de ensi-

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melhor caminho, o mesmo acaba instigando seu aluno a aprender e ser reflexivo. O processo de aprender e ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor e, independentemente do que fazemos, no melhor dos casos só podemos preparar os professores para começarem a ensinar. Com o conceito de ensino reflexivo, os formadores de professores têm a obrigação de ajudar os futuros professores a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e a de melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional (Zeichner, 1993).

Com essa perspectiva, podemos observar

0% Falta de infraestrutura 0% Não está acontecendo uma interação professor/aluno dentro da sala de aula 60% Um ensino médio mal feito

10% Os alunos estarem fazendo um curso que não gostam

30% Falta de interesse por parte dos alunos de estudarem os conteúdos trabalhados em sala de aula

Figura 3. Possíveis causas da dificuldade do aluno em aprender Química.

que aprender faz com que os docentes e os futuros profissionais sintam-se motivados a en

Na opinião dos professores, o maior proble-

sinar, pois, para serem bons profissionais, têm a

ma que dificulta o entendimento dos estudantes em

responsabilidade de desenvolver um bom trabalho

relação à Química, foi um ensino médio mal feito,

durante sua vida acadêmica.

pois 60% dos docentes responderam que essa seria

Sabemos que aprender Química não é

uma forte causa encontrada. Por outro lado, 30%

fácil e existe uma série de lacunas no aprendizado

afirmaram que a falta interesse por parte dos alu-

dessa disciplina. Querendo entender o olhar

nos de estudarem os conteúdos trabalhados em sala

crítico do professor em relação às dificuldades dos

de aula é que dificulta o entendimento, enquanto

alunos no aprendizado dos conteúdos químicos,

que apenas 10% afirmaram que a problematização

perguntou-se aos docentes se, durante suas aulas,

ocorre pelo fato dos alunos estarem fazendo um

eles percebiam deficiências no entendimento da

curso que não gostam.

disciplina pelo alunado. Novamente, as respostas foram muito preocupantes uma vez que todos os

50% - Não

professores responderam afirmativamente a esta questão, ressaltando que estas lacunas dificultam o entendimento dos conteúdos químicos trabalhados em aula. Para que a resposta à pergunta anterior ficasse mais esclarecedora, questionamos os professores se eles identificavam a problemática do estudante ter tanta dificuldade no seu aprendizado. O gráfico a seguir mostra as alternativas mencionadas no questionário para os professores.

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Sim - 50%

Figura 4. A carga horária é suficiente para a aprendizagem dos alunos?

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A figura anterior nos revela que 50% dos professores pesquisados não estão de acordo com a carga horária do curso, pois os mesmos acham que é insuficiente para o aprendizado dos alunos e os outros 50% afirmam que a carga horária é suficiente para o estudante aprender os conteúdos ministrados em sala de aula.

Historicamente, na área de química, muitos alunos demonstram dificuldades em aprender e, na maioria das vezes, não percebem o significado ou a validade do que estudam. Com isso, na visão de 80% dos professores, os alunos da licenciatura estudam apenas para alcançar uma nota e passar de bimestre, enquanto que 20% afirmam que estudam apenas para ter um nível superior.

Não - 70%

Na figura seguinte, são mostradas as res postas sobre como os alunos aprendem melhor os conteúdos. Mostra as alternativas mais relevantes para o professor levar em conta.

0% - De material tradicional 0% - O aluno aprende melhor quando procura estudar sem a orientação do professor

30% - Sim

Figura 5. Opinião dos professores se os alunos gostam de estudar.

Os dados contidos na Figura 5 mostram que a grande parcela dos professores afirma que os alunos não gostam de estudar. No caso das respostas negativas, foram dadas alternativas para o professor identificar os motivos das mesmas. Estas respostas estão apresentadas a seguir: 0% - Não vejo interesse do aluno de licenciatura em aprender 0% - Sinto que os alunos não se identificaram com o curso

80% Os alunos estudam apenas para alcançar uma nota para passar de semestre

70% Junção teoria e prática

30% Interação professor e aluno

Figura 7. Como os alunos aprendem melhor os conteú dos?

Para que o estudante compreenda, de forma mais fácil, a disciplina de química, podemos distinguir duas maneiras de ministrar aulas: a maneira teórica e a maneira experimental. A maneira teórica se baseia na forma como o professor trabalha com o aluno, buscando seus conhecimentos através de textos, exercícios, relatos, etc. A outra maneira é a atividade experimental, que ocorre através da

20% Sinto que os alunos estão no curso apenas para ter um ensino superior

Figura 6. Possíveis motivos pelos quais os alunos não gostam de estudar.

prática, no laboratório ou até mesmo dento da sala de aula. Nesse sentido, pode haver, naturalmente, uma interação maior entre aluno e professor devido a essas atividades. Dentro desse contexto é o

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que ressalta a Figura 7, no qual 70% dos docentes afirmam que unir teoria e prática pode facilitar o aprendizado do aluno, e 30% acredita que a interação entre professor e aluno seja ainda uma das formas facilitadoras do aprendizado. É válido salientar que não é necessário um laboratório para que haja uma aula prática, pois pode ser realizada na própria sala de aula com materiais de baixo custo. Entretanto, no que se refere às estruturas laboratoriais para a execução de práticas, nota-se que 30% dos entrevistados estão satisfeitos, 20% se encontram descontentes e 50% não responderam ao questionamento, como mostrado na Figura 8.

momento com o processo de ensino. Por isso, os objetivos que norteiam de vem estar claros para os sujeitos envol vidos – professores e alunos – e estar presentes no contrato didático, regis trado no Programa de Aprendizagem correspondente ao módulo, fase, curso, etc. (Anastasiou; Alves, 2004).

O uso de formas e procedimentos de ensino deve considerar que o modo pelo qual o aluno aprende não é um ato isolado, escolhido ao acaso, sem análise dos conteúdos trabalhados, sem considerar as habilidades necessárias para a execução e dos objetivos a serem alcançados. Neste foco, foi perguntado aos docentes se eles

50% Não responderam

usam algum tipo de estratégia em sala de aula; nas respostas positivas apresentamos uma lista de estratégias de ensino para que os mesmos pudessem identificar quais são utilizadas por ele. • Aula expositiva dialogada; • Estudo de texto; • Portfólio; • Tempestade cerebral;

20% Não

• Mapa conceitual; 30% Sim

Figura 8. Estruturas dos laboratórios para o desenvolvimento da disciplina.

A maneira pela qual o professor planeja suas atividades de sala de aula é determinante para que o grupo de alunos reaja com maior ou menor interesse e contribui no modo como a aula transcorre. Desse modo, o uso do termo “estratégias de ensino” refere-se aos meios utilizados pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo com cada atividade e os resultados esperados. As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza sobre onde se pretende chegar naquele

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• Estudo dirigido; • Lista de discussão por meio de informativos; • Soluções problemas; • Phillips; • Grupo e verbalizações de observação (GV|GO); • Dramatização; • Seminário; • Estudo de caso; • Júri simulado; • Simpósio; • Painel; • Fórum; • Oficina (laboratório ou workshop); • Estudo do meio; • Ensino com pesquisa.

Estudo Sobre os Possíveis Obstáculos Encontrados no Curso de Licenciatura em Química...

60% Aula expositiva, estudo de texto e seminário

da química no cotidiano do aluno. Sabemos que o professor está envolvido num sistema educacional que vem sofrendo muitas críticas, por não ser capaz de produzir resultados condizentes com a necessidade do nosso país. E, como tal, acaba sendo envolvido em um clima de desânimo, representado por tudo aquilo que ele próprio aponta como problemático.

10% Portifólio, oficina, dramatização, painel e estudo do meio

Embora a amostragem tenha sido bastante 30% Soluções de problemas, tempestade cerebral e estudo do meio

Figura 9. Estratégias para melhor aprendizagem do aluno.

Pela análise da Figura 9 observa-se que nem todas as estratégias listadas foram citadas mas, destacando-se com 60%, existem algumas que são de maior efetividade no processo de aprendizagem, ou seja, aula expositiva, estudo de texto e seminário. Com isso, pode-se concluir que as estratégias indicadas como as mais utilizadas são, também, as que apresentam os melhores resultados. Outra observação importante é que segundo 30% dos

restrita, os resultados aqui descritos mostram que os professores percebam a falta de práticas como um dificultador no processo de ensinoaprendizagem. O fato de os professores citarem o desinteresse dos estudantes para com a Química – e possivelmente para com a escola como um todo – é uma evidência de que os estudantes não estão engajados com a instituição e com o curso Licenciatura em Química. É preciso que investiguemos melhor quais são os interesses dos jovens em ter um curso superior como uma licenciatura, o que os mesmos esperam da instituição e como cada uma das disciplinas pode auxiliar na construção de uma formação docente.

docentes, as soluções de problemas, tempestade cerebral e estudo do meio são consideradas como boas estratégias obtendo também bons resultados. E, enfim, os 10% referindo-se a portfólios, oficina, dramatização, painel e estudo do meio, indica que poucos professores aplicam essas estratégias.

5. Conclusão

Após a realização deste trabalho, conclui-se que, na ótica dos professores, os alunos apresentam dificuldades no aprendizado, não só da Química, mas, também, nas outras disciplinas complementares. Pela análise, existe um grande obstáculo apontado pelos professores com relação à contextualização dos assuntos abordados em sala de aula, prejudicando a possibilidade da inserção

REFERêNciAS ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Estratégias de ensinagem. In: ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: Univille, 2004, p. 67-100. BAKHTIN, M. M. The dialogic imagination. Trad. C. Emerson, M Holquis. Austin TX. University of Texas Press, 1981. BASTOS, T. M. O ensino contextualizado de química e a busca de uma aprendizagem significativa. Centro Federal de Educação Tecnológica – Alagoas. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ). UFPR – 21 a 24 de julho de 2008. CARDOSO, M. S.; ROCHA, E. F.; MELLO, I. C. As Dificuldades de Aprendizagem dos Conhecimentos Químicos Pelos Estudantes do Ensino Médio: a

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Estudo Sobre os Possíveis Obstáculos Encontrados no Curso de Licenciatura em Química...

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Relato 05 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012

p. 77-94

A Construção dos Modelos Atômicos em Sala de Aula: um estudo de caso Making Models of Atoms in the Classroom: a study of case Elines Cristina dos Santos Sousa Joacy Batista de Lima Cícero Wellington Brito Bezerra1

Resumo

A construção e a aplicação de modelos atômicos pelos próprios alunos, utilizando materiais alternativos, mostraram-se eficazes para a aprendizagem do tema estrutura atômica. Os modelos elaborados enfatizaram alguns aspectos que são importantes para o processo ensino aprendizagem, tais como: o caráter lúdico, o trabalho em equipe, a escolha dos materiais apropriados para a representação dos elementos constitutivos dos modelos, dimensão, formato etc. Os resultados mostraram que os alunos envolvidos na construção dos modelos apresentaram uma evolução mais expressiva, melhor assimilação e mais segurança com o tema, que os que não foram submetidos a esta abordagem. Palavras-chave: Ensino de química. Modelos atômicos. Estudo de caso.

Abstract

The construction and application of atomics models by the students, using alternative materials, provided to be a highly effective way to teach them about atomic structure. Modeling emphasize some aspects which are considered relevant to the teaching-learning process, such as the playfulness character, the teamwork, the choice of suitable materials for representation of the constituent elements of each model, dimensions and shape, and so on. The results showed that students 1

Departamento de Química – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia, Universidade Federal do Maranhão, São Luís, MA. E-mail: cicero@ufma.br

who participated in the construction of such models had more expressive learning, better assimilation and greater safety with the theme, than those who did not have access to this method. Key-words: Teaching chemistry. Atomic models. Case study

1. Introdução

Um dos conceitos centrais em química é o do átomo e, no entanto, muitas são as dificuldades relativas ao seu entendimento (Eichler; Pino, 2000; Farias; Nascimento; Bezerra; Lima, 2008; Chassot, 1996; Romanelli, 1996). Dentre elas, citamos o fato de envolver abstrações, um formalismo matemático complexo, um vocabulário muito técnico e fenômenos que contradizem a experiência intuitiva dos estudantes. Entretanto, sem a devida noção de átomos, como entender os elementos químicos, as suas associações para a construção da diversidade de matéria do mundo? Como entender, prever e empregar os fenômenos químicos?

aprendizagem, já que a maioria dos professores têm, no livro, um referencial para a elaboração de suas estratégias de ensino (Melo; Lima Neto, 2011). Na expectativa de contribuir com estratégias que auxiliem os alunos do ensino médio quanto ao entendimento do conceito de átomo, buscou-se, através da representação de modelos a partir de materiais alternativos, um meio prático de explorar o desenvolvimento histórico do átomo e seus principais modelos representativos. Em adição, a metodologia permite a integração da turma, o trabalho em equipe e estimula a curiosidade e criatividade dos envolvidos.

As aulas de química referentes ao conteúdo estrutura atômica, ministradas nas escolas do ensino médio (EM), são, em grande maioria, de

2. Metodologia

caráter puramente teórico, o que dificulta um

Com a intenção de investigar os principais

contato mais estreito com o conteúdo, pois o aluno

problemas e de propor alternativas para facilitar

se limita apenas ao livro didático como fonte de

o entendimento do conteúdo modelos atômicos,

informação. Como os livros didáticos abordam

essa pesquisa envolveu 70 alunos do primeiro ano

o conceito dos diversos modelos atômicos, pode

do ensino médio, de uma escola pública de São

ser uma das razões para tais dificuldades, já

Luís (MA), o Centro de Ensino Menino Jesus de

que esses livros são considerados um dos mais

Praga.

importantes instrumentos didáticos utilizados nas

A metodologia empregada neste trabalho

escolas (Meneses; Farias, 2008; Lopes, 1992),

consistiu em sete etapas, resumidas no fluxograma

com consequente efeito nas relações de ensino e

da Figura 1.

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A Construção dos Modelos Atômicos em Sala de Aula: um estudo de caso

70 alunos Questionário I (mapeando as dificuldades)

Avaliação preliminar de conteúdo

Aula dialogada sobre o tema

Avaliação de conteúdo

52 alunos GT 1

GT 2

18 alunos GT 3

GT 4

GT 5

GT 6

Figura 1. Fluxograma das principais etapas envolvidas na realização deste trabalho. Os Grupos de Trabalhos (GT´s) envolveram a representação do átomo, com materiais alternativos, em conformidade com os modelos: de Dalton (GT 1), de Thomson (GT 2), de Rutherford (GT 3), de Bohr (GT 4), de Bohr-Sommerfeld (GT 5), e quântico (GT 6).

A primeira etapa consistiu na aplicação de

que deveriam construir, a partir do uso de

um questionário, por contato direto com 70 alunos

materiais alternativos, átomos em conformidade

do EM (ver Questionário I), contendo algumas

com os modelos atômicos explorados nas aulas.

perguntas fechadas com o objetivo de sondar, na

Esta intervenção pedagógica possibilitaria aos

visão dos alunos, os principais inconvenientes relacionados ao entendimento do tema estrutura atômica, previamente estudado por eles. Em um segundo momento, aplicamos uma avaliação (Teste I) com a totalidade dos envolvidos na pesquisa, com o objetivo de aferir o grau de conhecimento preliminar que os mesmos tinham sobre as ideias atômicas até então estudadas. A terceira etapa consistiu na explanação do tema através de aulas dialogadas, empregando apenas o livro didático e o quadro branco. As aulas ministradas tiveram por objetivo, revisar os conteúdos relacionados às teorias atômicas, nivelar melhor os envolvidos e os preparar para a resolução de uma segunda avaliação (Teste II). A etapa seguinte consistiu na realização de

alunos com deficiência, uma relação mais estreita com tais modelos. 18 alunos foram identificados e convidados para a realização desta etapa, e os GT´s assim constituídos, ficaram encarregados de elaborar os seguintes modelos atômicos: de Dalton (GT 1), de Thomson (GT 2), de Rutherford (GT 3), de Bohr (GT 4), de Bohr-Sommerfeld (GT 5), e quântico (GT 6). Eles tinham toda independência e liberdade para confeccionar os átomos segundo o entendimento de cada equipe, mas toda proposta era apresentada e discutida previamente com o instrutor, o qual, através de questionamentos, os fazia refletir melhor sobre as ideias apresentadas. Ao término dos trabalhos, cada equipe explanou para as demais o modelo construído,

uma segunda avaliação (Teste II), também com

justificando-o, e se colocando à disposição para

questões de múltiplas escolhas, para verificar o

questionamentos.

desempenho dos alunos e a eficiência de aulas tradicionais, sobre o tema.

A última etapa consistiu em uma nova avaliação envolvendo toda a população trabalhada,

A quinta etapa consistiu na identificação

para verificar o rendimento dos 18 alunos em

de alunos que apresentaram problemas de

relação aos demais, parâmetro que foi empregado

aprendizagem, e na criação de Grupos de Trabalho

para aferir a eficiência da abordagem proposta.

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3. Resultados

e discussão

dos alunos cinestésicos e dos visuais. Entretanto,

A partir da análise do Questionário I foi possível observar que, na visão dos alunos, a falta de uma abordagem “experimental” para os conteúdos trabalhados foi o fator que mais contribuiu negativamente para a compreensão do tema (Figura 2), bem como método apontado para dinamizar as aulas de química (Figura 3). Natural que coexistam na mesma turma, alunos com interesses, ritmos e estilos de aprendizagem diversos. A aula tradicional privilegia os alunos que têm um maior caráter de aprendizagem visual. Estes, caso não tenham alguma deficiência intelectual, apresentarão rendimentos nas avaliações melhores que os alunos que são mais

pelo clima de novidade, de motivação e, de certo modo, informal, também favorece aos alunos cujo estilo de aprendizagem mais proeminente é o auditivo. Para o EM, as aulas práticas têm o objetivo central de fixar conteúdos, não obstante as diversas habilidades (objetivas e subjetivas) que permitem ser trabalhadas. A indicação pelos alunos de que atividades práticas facilitariam o ensino aprendizagem, bem como a baixa percentagem dos que optaram por vídeos e outros recursos (Figura 3), foram decisivos para o estabelecimento da presente estratégia de trabalho: elaboração dos GT´s e confecção dos diversos modelos atômicos.

auditivos e/ou mais cinestésicos. Convém, portanto, explorar os conteúdos de forma que contemplem, senão os três estilos de aprendizagem, pelo menos os de maior ocorrência na turma, o que

4% Uso de imagens em retroprojetor

90% Experimentos realizados por você mesmo

é possível de realizar mediante atividades que promovam esta diferenciação pedagógica.

4% O conhecimento inadequado do professor em relação ao tema

4% A falta de infraestrutura da escola

82% A não utilização de experimentos que complementem às aulas

2% Uso de materiais, como revistas etc.

Figura 3. Gráfico com percentual das respostas obtidas na questão 7 do Questionário I. (Existem alguns métodos para dinamizar as aulas de química. Na sua opinião, qual facilitaria mais o entendimento do conteúdo citado?).

O recurso de atividades experimentais e,

Com o intuito de aferir o nível de conhecimento preliminar dos participantes sobre o conteúdo Modelos Atômicos, todos já tinham estudado este assunto previamente, procedeu-se a aplicação de um teste (Teste I), o qual continha 10 questões de múltipla escolha. A média geral da turma, como indicado na Tabela 1, ficou bastante abaixo do valor considerado de aprovação pela Escola, que é 7,0.

em menor intensidade, de aulas demonstrativas,

Aulas expositivo-dialogadas foram minis-

contribui de maneira favorável para a aprendizagem

tradas sobre o conteúdo e, nova avaliação aplicada

10% Falta de afinidade com a disciplina

Figura 2. Gráfico com percentual das respostas obtidas na questão 2 do Questionário I. (Dentre as opções, qual mais contribui negativamente para o seu entendimento do conteúdo de modelos atômicos?).

4% Utilização de vídeos

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com todos os participantes, também composta de 10 questões objetivas. O resultado, embora melhor que o teste anterior, ainda se manteve aquém do mínimo estabelecido para ser considerado aprovado, a abordagem sendo considerada, portanto, insatisfatória. tabela 1. Média das notas dos alunos por avaliação aplicada (n = 70). Média Teste I

3,61

Teste II

5,0

Teste III (alunos que não participaram dos GT´s) (n =18)

5,67

Teste III (alunos que participaram dos GT´s)

8,5

Através das médias dos testes I e II, um grupo de 18 alunos, os que apresentaram menores rendimentos, foi constituído para o desenvolvimento de atividades complementares. Deste quantitativo de alunos, 06 Grupos de Trabalho foram constituídos para a representação dos átomos em acordo com os modelos atômicos estudados e a partir de materiais alternativos. O GT 1 encarregou-se de apresentar e discutir o átomo de acordo com o modelo proposto por Dalton (Melo; Lima Neto, 2011). Esse grupo representou o átomo empregando diversas bolas (plástico e isopor), variando-as no volume e na coloração, de modo a fazer clara distinção entre os diversos elementos. A Figura 4 apresenta uma dessas representações. O GT 2 teve por objetivo demonstrar o modelo atômico de Thomson, desde a descoberta dos elétrons, até a elaboração de seu modelo atômico. Os alunos construíram um esquema que simulou a ampola modificada de Crookes, utilizada na descoberta dos elétrons (Figura 5), com a finalidade de mostrar as características dos raios catódicos e a importância desta grande descoberta para a ciência.

Figura 4. Bola de plástico utilizada para simbolizar o átomo maciço de Dalton.

Figura 5. Foto ilustrativa da representação da ampola de Crookes pelos estudantes.

Para a construção desse esquema, foram utilizados os seguintes materiais: lanterna, copos de vidro, fio elétrico, papel cartão e massa de modelar. O copo de vidro simulou a ampola de Crookes, e dentro do mesmo, os alunos colocaram um anteparo, uma espécie cruz de malta construída com o papel cartão, fio elétrico e massa de modelar, para fixá-la ao copo. A lanterna teve a função de raios catódicos. Colocou-se a lanterna ao fundo do copo, de modo que a sombra do anteparo fosse projetada de tamanho maior no plano preto ao

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fundo, a fim que a propagação destes ocorresse em

(Figura 8). A caixa de papelão foi pintada de preto

linha reta (Figura 6).

para melhor indicar o bloco de chumbo contendo a fonte de partículas radioativas (partículas alfa). A folha de papel laminado representou a lâmina de ouro que sofreu bombardeamento das partículas alfa. A mangueira com o fio vermelho interno representava as partículas alfa (invisíveis, claro) emitidas. Os fios de cobre mais finos, pintados de vermelho, representam as partículas alfa que atravessaram normalmente a folha metálica, as partículas que sofreram pouco desvio e as

Figura 6. Demonstração de como seria a propagação linear dos raios catódicos.

Após demonstrarem a descoberta dos elétrons e algumas características dos mesmos, os

partículas que foram totalmente desviadas. O papel cartão representou a tela fluorescente, que tinha por finalidade detectar as partículas que atravessavam, ou que sofriam algum desvio durante o bombardeamento.

alunos construíram o modelo atômico proposto por Thomson (Figura 7), o qual consistiu de bolas de isopor, uma maior para representar o volume do átomo, e bolas menores indicando o elétron como partículas no interior do átomo. Foram empregadas cores para indicar o fluido positivo e os elétrons.

Figura 8. Esquema do experimento utilizado por Rutherford na descoberta do núcleo, construído pelo Grupo 3.

O esquema montado foi explicado por um aluno, que demonstrou aos demais colegas como Rutherford conseguiu chegar à conclusão Figura 7. Representação do átomo de Thomson pelos alunos.

da existência do núcleo e consequentemente a natureza de sua carga. Os alunos utilizaram também papel laminado em formas de pequenas

O 3º GT representou o experimento de

circunferências, com um pequeno ponto central,

espalhamento de partículas α de Rutherford

mostrando os átomos em tamanho ampliado

empregando folha de papel laminado dourada,

com seu respectivo núcleo, então proposto para

cola, caixa de papelão pequena, tintas vermelha,

explicar os resultados obtidos por Rutherford

preta e branca, fio elétrico vermelho e papel cartão

(Figura 9).

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para explicar detalhes do átomo de hidrogênio. A representação do átomo está ilustrada na Figura 11. Os materiais empregados foram: mangueira fina transparente de soro, fios elétricos coloridos, cola, papelão e bolas de isopor. A mangueira e os fios representaram as camadas eletrônicas sugeridas por Bohr. Estas foram coladas em formas de circunferências de tamanhos diversos para demonstrar as camadas eletrônicas então propostas. As bolas de isopor representam elétrons nas camadas. Figura 9. Esquema da ampliação dos átomos de ouro propostos por Rutherford após a constatação da existência do núcleo, construído pelo Grupo 3.

Demonstrada a descoberta do núcleo, através dos vários esquemas citados, os alunos reuniram as informações necessárias e construíram o átomo em conformidade com as ideias de Rutherford (Figura 10). Para tal, utilizaram: fios elétricos rígidos, bolas de isopor coloridas.

Figura 11. Modelo atômico proposto por Bohr, reproduzido pelo Grupo 4.

O GT 5 construiu o modelo atômico proposto por Sommerfeld, e explicou os porquês da estrutura deste átomo e as falhas indicadas por ele no modelo atômico de Bohr. Para a confecção Figura 10. Modelo do átomo proposto por Rutherford, reproduzido pelos alunos do Grupo 3.

do modelo, os alunos aderiram fios elétricos a uma base de papelão, de maneira a representarem as camadas eletrônicas dos átomos: uma circular,

O GT 4 apresentou aos demais colegas o

onde os níveis de energia são iguais e as demais,

modelo atômico de Bohr, comentando os seus

elípticas, com níveis de energia diferentes numa

postulados, e mostrando a adequação do mesmo

mesma camada (Figura 12).

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As etapas posteriores, 6 e 7, consistiram da aplicação de um questionários para os alunos que participaram dos Grupos de Trabalho, e de uma avaliação final envolvendo todos os alunos. O

questionário

(Questionário

II)

foi

elaborado para mapear o grau de envolvimento e satisfação dos participantes, verificando a contribuição da proposta para a aprendizagem destes alunos. A maioria dos participantes (83%) declarou que os experimentos contribuiriam Figura 12. Modelo atômico sugerido por Sommerfeld, construído pelo Grupo 5.

Por último, o GT 6 representou o átomo quântico empregando palha de aço, bolinhas de isopor coloridas (Figura 13). A palha de aço utilizada simbolizou a nuvem eletrônica difusa, onde estão sediados os elétrons. As bolinhas de isopor claras e escuras representaram as partículas subatômicas. Em plenária, os alunos comentaram aspectos gerais deste modelo, dando ênfase à substituição da noção de camadas eletrônicas determinadas, adotadas nos modelos anteriores na forma de órbitas, pela noção probabilística de se encontrar elétrons em determinada região próxima ao núcleo (orbitais).

significativamente para a aprendizagem do tema (Figura 14).

6% Pouco

83% Muito

11% Médio

Figura 14. Gráfico das respostas da Questão 1 do Questionário II (Na sua opinião, as atividades realizadas ajudariam com que intensidade no ensino dos conteúdos referentes aos modelos atômicos?).

Aplicação da avaliação final (Teste III) a todos os 70 alunos, teve o propósito de verificar a eficiência da abordagem prática empregada, em relação à metodologia anterior, aula tradicional, comparando os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos GT´s com os demais. O resultado obtido foi motivador e está apresentado na Tabela 1. Os alunos que tiveram os menores rendimentos nos Testes I e II, ao participarem das atividades aqui propostas, superaram os demais alunos, em termos de média, que não se Figura 13. Modelo atômico atual, construído pelos alunos do Grupo 6.

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submeteram aos GT´s. Enquanto estes ficaram com média 5,67, aqueles apresentaram média 8,5.

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4. Conclusão

Os resultados obtidos neste trabalho mostraram a eficiência da proposta utilizada no processo de ensino dos modelos atômicos. Os alunos previamente identificados como os de menores rendimentos, desenvolveram melhor suas capacidades de observação e leitura, motivaram-se para apresentar uma representação criativa do átomo em conformidade com o pensamento do seu idealizador, e se interessaram pelo desempenho das demais equipes, na expectativa de comparar e entender os modelos. A proposta mostrou-se como uma ferramenta totalmente viável de ser aplicada, por não necessitar de um ambiente específico para a sua realização, nem de matérias de alto custo, mostrando-se como uma boa alternativa para escolas que não possuem um local próprio para realização de qualquer tipo de aulas práticas.

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QUESTIONÁRIO I 1. Qual o grau de dificuldade que você apresentou em compreender as teorias atômicas? a) b) c) d)

Muito Alto Alto Médio Baixo

2. Dentre os fatores abaixo, qual o maior complicador para o entendimento do conteúdo referente às teorias atômicas? a) b) c) d)

Falta de afinidade com a disciplina A não utilização de experimentos que complementariam as aulas A falta de infraestrutura da escola A falta de conhecimento adequado do professor

3. Você considera que o seu nível de entendimento do conteúdo modelos atômicos é: a) b) c) d)

Alto, pois é um conteúdo fácil mesmo já o tendo visto há algum tempo Médio, pois faz muito tempo que não reviso Baixo, pois não compreendi muito bem quando o vi na escola Muito baixo, pois no período que vi o conteúdo não aprendi quase nada

4. Você realizou algum experimento quando viu esse conteúdo na escola? a) Sim b) Não 5. A utilização de experimentos nessa área: a) b) c) d)

Não é tão importante, pois as aulas teóricas bastam Fariam diferença, pois ajudariam nas aulas teóricas Não ajudariam muito, pois o conteúdo é de fácil entendimento Não é importante de modo algum.

6. Com que frequência você utiliza experimentos em aulas de química? a) b) c) d)

Nenhuma Baixa (raramente) Média (quase sempre) Alta (sempre)

7. Existem alguns métodos para dinamizar as aulas de química. Na sua opinião, qual facilitaria mais o entendimento do conteúdo citado? a) b) c) d)

Utilização de vídeos Uso de imagens em retroprojetor Experimentos realizados por você mesmo Uso de outros materiais como revistas

8. Você gosta da disciplina química? a) b) c) d)

Não. É muito chata. Sim. Mas é muito difícil. Não. É muito difícil. Sim. Tenho facilidade em aprender.

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TESTE I 1. “Quando uma massa fixa de um elemento químico reage com um segundo elemento para formar substâncias diferentes, as massas desse segundo elemento guardam entre si uma relação de números inteiro e pequenos”. O enunciado em questão trata-se da Lei das Proporções em massa criada por: a) b) c) d)

Thomson Dalton Bohr Rutherford

2. Qual dos cientistas abaixo apresentou o primeiro modelo de átomo divisível? a) b) c) d)

Schrodinger Dalton Thomson Sommerfeld

3. Cada modelo atômico criado teve uma grande contribuição para a ciência. I – A descoberta do núcleo atômico e sua composição II – A descoberta do elétron no átomo III – A descoberta de que quanto maior é a energia do elétron, mais afastado do núcleo ela deve estar. Os cientistas que fizeram tais descobertas foram respectivamente: a) b) c) d)

I- Rutherford; II-Thomson; III- Bohr I-Dalton; II-Rutherford; III- Sommerfeld I-Bohr; II-Rutherford; III- Thomson I-Dalton; II-Leucipo; III- Sommerfeld

4. O modelo planetário foi elaborado por quem? a) b) c) d)

Dalton Bohr Rutherford Sommerfeld

5. Quem fez a seguinte afirmação: “O átomo é uma esfera maciça, indivisível e indestrutível”. a) b) c) d)

Schrodinger Dalton Thomson Rutherford

6. O modelo atômico que ficou conhecido como pudim de passas tem como criador: a) b) c) d)

Schrodinger Dalton Thomson Rutherford

7. O modelo atômico atual é denominado: a) b) c) d)

Modelo probabilístico Bolinha indivisível Pudim de passas Modelo planetário

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A Construção dos Modelos Atômicos em Sala de Aula: um estudo de caso

8. Qual a sequência correta da criação dos modelos atômicos a seguir: a) b) c) d)

Bolinha indivisível, Modelo planetário, Pudim de passas, Modelo probabilístico. Modelo planetário, Modelo Probabilístico, Pudim de passas, Bolinha indivisível. Bolinha indivisível, Pudim de passas, Mdelo planetário, Modelo probabilístico. Modelo Probabilístico, Modelo planetário, Pudim de passas, Bolinha indivisível.

9. Qual das opções abaixo apresenta apenas adeptos da ideia de átomo como uma partícula indivisível? a) b) c) d)

Leucipo e Rutherford Demócrito e Dalton Bohr e Thomson Rutherford e Dalton

10. O átomo é uma esfera positiva incrustada de cargas negativas. Este enunciado é do modelo atômico: a) b) c) d)

Planetário Probabilístico Pudim de passas Bolinha indivisível

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TESTE II 1. A ampola de Crookes foi um equipamento muito utilizado por alguns cientistas, dando, assim, uma importante contribuição na atomística. Dentre uma de suas contribuições, está a descoberta do: a) b) c) d)

Átomo Elétron Núcleo Orbital

2. Leia as afirmativas abaixo: I – O átomo é uma esfera maciça, indivisível e indestrutível. II – O átomo é formado por partículas positivas e negativas. III – Todos os átomos de um mesmo elemento são idênticos. Qual das opções abaixo apresenta apenas a(s) afirmativa(s) que descrevem o átomo de Dalton? a) b) c) d)

I e II I e III II e III II

3. Observe a ilustração abaixo e indique qual opção mostra a sequência correta na classificação dos modelos atômicos representados

- ++ ++ -

a) b) c) d)

- + -

- +

Bolinha indivisível, Pudim de passas, Modelo Planetário. Pudim de passas, Modelo probabilístico, Bolinha indivisível. Modelo planetário, Bolinha indivisível, Pudim de passas. Pudim de passas, Modelo planetário, Modelo probabilístico

4. Cada modelo atômico apresenta um autor diferente. Na ordem de elaboração cronológica, qual a sequência correta dos autores quanto à criação dos modelos atômicos? a) b) c) d)

Dalton, Thomson, Rutherford, Bohr, Sommerfeld, Schrondinger Rutherford, Dalton, Thomson, Schrondinger, Sommerfeld, Bohr Bohr, Dalton, Schrondinger, Sommerfeld, Thomson, Rutherford. Thomson, Dalton, Rutherford, Bohr, Sommerfeld, Schrondinger

5. Analise as afirmações a seguir e assinale a alternativa que apresenta os nomes na sequência respectiva dos modelos atômicos I – Não conseguiu explicar como os elétrons não eram atraídos pelo núcleo. II – Afirmou que toda camada possui uma órbita circular, as demais são elíptica. III – Elaborou o modelo matemático probabilístico, modelo atual conhecido como. As afirmativas acima se referem respectivamente a: a) Bohr, Schrondinger, Sommerfeld. b) Thomson, Sommerfeld, Rutherford. c) Bohr, Sommerfeld, Thomson. d) Rutherford, Sommerfeld, Schrondinger.

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6. Acreditavam na descontinuidade da matéria: a) Rutherford e Sommerfeld b) Thomson e Dalton c) Demócrito e Bohr d) Dalton e Leucipo 7. Os princípios da incerteza e da dualidade contribuíram para a criação de que modelo? a) b) c) d)

Planetário Pudim de passas Probabilístico Bolinha indivisível

8. Local onde há maior probabilidade de se encontrar um elétron. A frase em questão refere‑se ao: a) Núcleo b) Orbital c) Ampola de Crookes d) Nêutrons 9. Estabeleceu a primeira ideia de átomos a partir de bases experimentais: a) b) c) d)

Dalton Aristóteles Leucipo Thomson

10. Conseguiu mostrar porque os elétrons não eram atraídos pelo núcleo: a) b) c) d)

Rutherford Sommerfeld Thomson Bohr

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TESTE III 1. Qual das informações abaixo apresenta erro sobre o experimento e/ou o modelo atômico de Rutherford? a) Elaborou o modelo atômico planetário b) Descobriu a existência do núcleo e dos elétrons c) Precedeu o modelo atômico de Thomson d) Apresentou algumas falhas, que, mais tarde, foram esclarecidas por Bohr 2. A descoberta do núcleo, a substituição das camadas eletrônicas por orbitais, a descoberta dos elétrons e a afirmação dos níveis de energia têm respectivamente, os seguintes autores: a) Dalton, Sommerfeld, Bohr e Thomson b) Rutherford, Bohr, Sommerfeld e Dalton c) Bohr, Schrodinger, Schrodinger e Thomson d) Rutherford, Schrodinger, Thomson e Bohr 3. Como Rutherford chegou à conclusão de que o núcleo era positivo? a) Porque algumas partículas foram desviadas fortemente b) Porque algumas partículas foram atraídas fortemente c) Porque algumas partículas atravessaram sem desvio d) Porque não houve emissão de partículas 4. “As únicas coisas que existem são os átomos e os espaços entre eles, tudo o mais é mera opinião.” Essa afirmação não tem como um de seus seguidores: a) b) c) d)

Thomson Demócrito Dalton Leucipo

5. Qual das opções abaixo representa todas as informações verdadeiras sobre os raios catódicos? a) Apresentam carga negativa, movimentam-se em linha reta e têm massa b) Apresentam carga positiva, movimentam‑se em ondas e não têm massa c) Apresentam carga negativa, movimentam-se em ondas e têm massa d) Apresentam carga negativa, movimenta‑se em linha reta e têm massa 6. O modelo atômico atual foi baseado em dois princípios, o princípio de Heisenberg e o Princípio de Louis de Broglie. Que princípios são esses? a) Princípio da incerteza e princípio da dualidade b) Princípio da dualidade e princípio da semirreação c) Princípio da incerteza e princípio da refração da luz d) Princípio da refração da luz e princípio da semirreação

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7. Qual dos cientistas abaixo elaborou o primeiro modelo atômico divisível? a) Dalton b) Bohr c) Thomson d) Rutherford 8. “Ao redor do núcleo, existem órbitas circulares onde giram os elétrons”. Tal afirmação faz parte da teoria atômica de: a) Dalton b) Thomson c) Rutherford d) Bohr 9. As medidas quantitativas em transformações químicas deram apoio ao modelo de: a) Dalton b) Sommerfeld c) Thomson d) Rutherford 10. Sua maior contribuição foi a descoberta dos X, descoberta essa que invalidou o modelo de Y e abriu portas para o modelo de Z, que organizou suas ideias. X, Y e Z, referem-se, respectivamente, a: a) Nêutrons, Bohr e Dalton b) Prótons, Thomson e Sommerfeld c) Núcleo, Rutherford e Schrodinger d) Elétrons, Dalton e Rutherford

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QUESTIONÁRIO II 1. Na sua opinião, as atividades realizadas ajudariam com que intensidade no ensino dos conteúdos referentes aos modelos atômicos? a) Muito b) Médio c) Pouco d) Nenhuma 2. Qual o grau de dificuldade você apresentou ao realizar tais atividades? a) Alto b) Médio c) Baixo d) Muito baixo 3. Você conseguiria verificar todas as características dos modelos atômicos, tomando por base, apenas os conhecimentos teóricos anteriores? a) Sim b) Não 4. Os experimentos utilizados foram muito similares aos propostos pelas teorias existentes nos livros? Os experimentos utilizados facilitaram o processo de assimilação com alguns acontecimentos do cotidiano? a) Sim; Não b) Sim; Sim c) Não; Sim d) Não; Não 5. Qual dos modelos confeccionados você tinha o menor ou nenhum conhecimento sobre? a) Modelo atômico de Rutherford b) Modelo atômico de Bohr c) Modelo atômico de Sommerfeld d) Modelo atômico de Schrondinger

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História da Química 01 | Volume 07 | Número 01 | Jan./Jun. 2012 | p. 95-98

História Química e Afetiva do Leite Robson Fernandes de Farias1 e Deyse de Souza Dantas Com leite vos criei, e não com carne, porque ainda não podíeis, nem tampouco ainda agora podeis. (1 Coríntios 3:2)

Nós humanos, temos, ao longo dos milênios, explorado, das mais variadas formas, os outros animais, quer para fins alimentares, quer para transporte, quer para nosso bem-estar afetivo, tomando-os como animais de estimação. Assim tem sido com o leite, sendo o de vaca o mais consumido por nós2: o leite que é produzido para alimentar o bezerro, é retirado, para alimentarmos a nós e aos nossos filhos. A domesticação dos ruminantes permitiu ao homem incluir o leite, em caráter perene, como parte de sua dieta, desde a antiguidade, sendo que, nas civilizações grega, romana e egípcia, o uso do leite e seus derivados era comum. O leite pode ser definido como produto originado pela secreção das glândulas mamárias das fêmeas dos mamíferos, sendo, de um ponto de vista mais formal, definido, da seguinte forma, pela Instrução Normativa no 51/2002 da Secretaria de Defesa Agropecuária do Ministério da Agricultura: “entende-se por leite, sem outra especificação, o produto oriundo da ordenha completa e ininterrupta, em condições de higiene, de vacas sadias, bem alimentadas e descansadas. O leite de outros animais deve denominar-se segundo a espécie de que proceda”. A composição específica de um determinado leite irá depender da espécie animal considerada, da dieta do animal especificamente considerado (também de sua idade, fase e número de lactações etc.). Contudo, do ponto de vista químico, o leite é, essencialmente, uma combinação de diversos constituintes sólidos em água, sendo a proporção média de 87 % de água para 13 % de constituintes sólidos.

E-mail: robsonfarias@pq.cnpq.br

Muito embora o leite de cabra seja também muito consumido, no Brasil, principalmente nas zonas rurais da região Nordeste, assim como em vários outros países do mundo. Já na Bíblia temos referência ao seu consumo: “E a abastança do leite das cabras para o teu sustento, para sustento da tua casa e para sustento das tuas servas” (Provérbios 27:27). O leite de cabra é indicado, sobretudo, para pessoas com baixa tolerância ao leite de vaca. Muitas crianças exibem alergia à lactoalbomina do leite de vaca. Para essas, o leite de cabra costuma ser um substituto adequado. Além disso, o leite de cabra possui aproximadamente 86% mais vitamina A e 51 % mais vitamina B do que o leite de vaca, 6 % a mais de cálcio, 17 % a mais de ferro e fósforo e 20 % a menos de colesterol.

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Figura 1. Criação e ordenha de gado bovino no antigo Egito.

A fim de ilustramos as diferenças na composição química do leite, de espécie para espécie, consideremos, por exemplo, que o leite humano tem, em média, 4,5 % de gordura3, enquanto o leite de coelha tem 12,2 % 3 o leite de foca 53,2 %. Do ponto de vista das proteínas, os percentuais, para a mesma sequência de espécies, são, respectivamente 1,1 %, 10,4 % e 11,2 %. Além da água, o leite é composto por lipídios, proteínas, carboidratos, sais minerais, vitaminas, enzimas e outras classes de compostos. Por conter todos os aminoácidos essenciais, o leite é considerado um dos mais nutritivos alimentos. Além disso, possui quantidades apreciáveis das vitaminas A e E, além de vitaminas do completo B (B1, B2, B6 e B12), dentre outras. Dentre os elementos inorgânicos,

sódio (Na), potássio (K), cálcio (Ca) e magnésio (Mg) e fósforo (P) estão entre os principais.

O leite apresenta pH4 entre 6,5 e 6,7. Qualquer variação nessa faixa de valores traduz-se em alterações (geralmente desagradáveis) nas características do alimento, tais como em seu sabor, consistência e aroma. Cerca de 95% do teor de nitrogênio no leite vem das proteínas (cuja concentração varia entre 30 a 35 mg/mL), caseínas, lactoglobulina e lactoalbumina, sendo a maior fração proteica constituída pelas caseínas (cerca de 80 %). As proteínas do leite podem ser separadas pela ação de ácidos ou de enzimas, com a caseína exibindo a particularidade de ser altamente resistente ao calor5.

A gordura do leite é constituída por mais de quatrocentos ácidos graxos diferentes, sendo cerca de 70% ácidos graxos saturados.

O pH ou potencial hidrogeniônico é uma medida da acidez da substância ou da solução. Um pH maior que 7 é básico, menor que 7 ácido e igual a 7, neutro.

A 100 ºC, são necessárias 12 horas de aquecimento para precipitá-la. Em relação ao leite humano, o leite de outros animais apresenta maior teor de caseína (de mais difícil digestão, em comparação com outras proteínas) motivo pelo qual não se recomenda o consumo de leite de vaca por recém-nascidos.

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Figura 2. Fórmula estrutural da lactose.

Dentre os carboidratos que constituem o leite bovino, a lactose é o mais importante, não apenas do ponto de vista percentual (corresponde a cerca de 50% dos sólidos do leite sem gordura), mas também por ser a principal fonte de energia dos microrganismos que se proliferam no leite e são responsáveis pela produção de ácido lático, com diminuição do pH e consequente coagulação da caseína6 (o leite “talha”, como se diz popularmente). Sua estrutura é formada por um anel de D-glicose e de D-galactose unidos (é um dissacarídeo). O sabor característico do leite é consequência, principalmente, da concentração de citratos, sendo que as alterações de sabor são consequência de alterações na composição química. O sabor ácido, por exemplo, é consequência da presença de bactérias produtoras de ácidos, como a Streptococcus lactis.

Figura 3. Streptococcus lactis.

A cor do leite, por sua vez, pode ser afetada pela maior ou menor presença de pigmentos carotenoides, riboflavina etc., indo de branco-opaca a ligeiramente amarelada ou esverdeada. A depender das características de produção, armazenamento, pasteurização7 etc., o leite, no Brasil, pode ser classificado como do tipo A, B ou C. Por sua vez, 6

No trato intestinal, processo semelhante a esse favorece a absorção de cálcio.

A pasteurização foi desenvolvida, em 1864, por Louis Pasteur (1822-1895). A pasteurização pode ser dividida em: o leite é aquecido a temperaturas da ordem de 65 oC durante trinta minutos ou mais. Na pasteurização rápida, por sua vez, uma temperatura de 75 ºC é aplicada durante poucos segundos. Existe ainda a pasteurização ultrarrápida, na qual temperaturas de 130-150 ºC são

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a classificação baseada no teor der gordura classifica o leite em integral (4% a 6% de gordura), semidesnatado (1,5% a 2,5% de gordura) ou desnatado (0% a 0,5% de gordura). O tratamento térmico efetuado no leite (a fim de retardar a proliferação de microrganismos) pode afetar suas características nutricionais.

aplicadas durante três a cinco segundos. A silha em inglês para temperatura ultraalta é UHT (ultra high temperature), dando origem ao leite “UHT” que compramos nu supermercado. A processo de processo utilizado afeta diretamente o prazo de validade do leite: enquanto o leite pasteurizado tem prazo de validade de 24 horas, o leite UHT tem validade em torno de 3 meses. O leite em pó, por sua vez, obtido pela retirada da água do leite (que é, posteriormente, adicionada, reidratando o produto), tem validade de 12 meses.

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Resenhas

LEITE, F. Práticas de química analítica. 5. ed. Campinas: Átomo, 2012.

É imperativo, para o estudo da Química, a atividade prática, que ocorre no laboratório, ambiente em que se desenvolve o ensino/aprendizagem e a formação profissional. A convivência nesse ambiente com os professores e outros profissionais, possibilita – por meio da troca de ideias, das discussões e reflexões, à luz das observações experimentais – o amadurecimento para a vida profissional. O trabalho no laboratório exige atitudes individuais e coletivas, principalmente com respeito à segurança e permite o desenvolvimento das habilidades do químico. Práticas de Química Analítica é um conjunto de experimentos que variam da simplicidade de uma análise volumétrica a um estudo mais elaborado, envolvendo técnicas de via úmida e análises instrumentais. Os procedimentos envolvem amostras do cotidiano real e visam uma maior aproximação do trabalho profissional, levando alunos e professores a discussões técnicas. Com adequada condução, os professores poderão realizar estas atividades experimentais com alunos do ensino médio, escolas técnicas e, especialmente, das diferentes graduações universitárias.

PASSOS, M. H. da S.; SOUZA, A. A. de. Química nuclear e radioatividade. 2. ed. Campinas: Átomo, 2012.

A obra Química Nuclear e Radioatividade aborda o núcleo atômico e suas transformações de forma diferente da que encontramos em livros de Ensino Médio e de Ensino Superior, pois o tema é mostrado de forma abrangente e objetiva. Química Nuclear e Radioatividade nos mostra, em linguagem fluida e acessível, os aspectos históricos, além de uma teoria aprofundada e exemplificada das propriedades e fenômenos relacionados ao núcleo atômico. É importante lembrar que a natureza do núcleo é assunto importante para os químicos, pois a estrutura nuclear está relacionada a inúmeros processos, como a síntese de elementos não encontrados na natureza, geração de energia, determinação de processos biológicos etc. Este livro destina-se, não apenas a docentes e discentes do Ensino Superior, mas a todos os fascinados pela Química Nuclear e que desejem um aprofundamento no tema.

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