ReBEQ v.8 n.1 - Revista Brasileira de Ensino de Química. by Editora Átomo

ISSN 1809‑6158

VOLUME 08 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2013

Coordenação Editorial Pedro Faria dos Santos Filho – UNICAMP Robson Fernandes de Farias – UFRN Wilon Mazalla Jr – Editora Átomo Conselho Editorial Adriana Vitorino Rossi – UNICAMP Gláucia Maria da Silva – USP|RP Marcelo Carneiro Leão – UFRPE Mário Sérgio Galhiane – UNESP Osvaldo Antonio Serra – FFCLRP-USP Ótom Anselmo de Oliveira – UFRN Sérgio Melo – UFC Yassuko Iamamoto – USP

Revista Brasileira de Ensino de Química (ReBEQ) é uma publicação semestral da Editora Átomo e colaboradores. Dentro do espírito maior da editora, que é a difusão do conhecimento por meio da democratização das valiosas pesquisas e avanços científico-educacionais, quase sempre em latência nas boas universidades, e pelo intercâmbio de ideias e experiências daqueles que participam do processo ensino/aprendizagem, a ReBEQ inaugura novo espaço, abrindo suas páginas para pesquisadores, docentes (ensino médio e superior), alunos de graduação e pós-graduação, com a visão de que o conhecimento deve ser construído e compartilhado coletivamente. O conhe cimento contemporâneo deve ser apresentado de forma inter/ transdisciplinar trazendo preocupações como a ética, o meio ambiente e a humanização dos processos e serviços. Centrada nas questões ensino/aprendizagem, visa contribuir para a atuali zação e otimização do Ensino de Química.

Conselho Ad hoc Marlon Herbert F. B. Soares – UFG Nidia Franca Roque – UFBA Viviani Alves de Lima – UFU Revista Brasileira de Ensino de Química rebeq@atomoealinea.com.br www.atomoealinea.com.br/rebeq

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e Informação PUC-Campinas Revista Brasileira de Ensino de Química Campinas, SP: Editora Átomo, 2006 v. 1, n. 1, jun./jun. 2006 Semestral Publicação científica-educacional

Revisão Helena Moysés Capa e Editoração Eletrônica

1. Química – Periódicos. 2. Ciências exatas – Periódicos.

Fabio Diego da Silva

CDD 540

Patrícia Lagoeiro Indexada

Índice para Catálogo Sistemático 1. Química

540

A division of the American Chemical Society Pede-se permuta. - Pide-se cange. We ask for exchange. - On demande l’echange. Si sollecita intercambio. Wir bitten un aurstausch un publikationen.

Rua Tiradentes, 1053 - Guanabara - Campinas-SP CEP 13023-191 - PABX: (19) 3232.9340 e 3232.0047 www.atomoealinea.com.br

VOLUME 08 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2013

Sumário

7 Editorial Artigos

Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio e formação inicial de professores de química Ivan Araújo Mariano, Daniela Gonçalves de Abreu, Thiago de Souza Cavallini e João Ricardo Sanchez

Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais Kaio Vinícius da Costa e Silva e Agnaldo Arroio

Energia Versus Poluição Atmosférica: uma oficina temática para o Ensino de Química Ediane Machado Wollmann e Mara Elisa Fortes Braibante

Relatos de Experiência

45 53

A Simbologia na Linguagem Química Emerson Luis Pires

O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo Maria Alice Reis Pacheco e Pedro Faria dos Santos Filho

Análise das Ideias dos Alunos sobre Condutibilidade Elétrica Ana Paula Sebastiany, Ivan Francisco Diehl e Michelle Camara Pizzato

O Ensino de Química Durante a Trajetória Escolar de Alunos do Curso Subsequente em Técnico de Alimentos Juliana de Medeiros Franco Lima, Daguia de Medeiros Silva, Ana de Fátima Costa da Silva, Francisca Edileuza da Silva e Emanuele de Araújo Santos

Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais Keila Cruz Moreira, Daguia de Medeiros Silva, Jeovane Jefferson Soares de Oliveira e Ana de Fátima Costa da Silva

O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública Dirceu Donizetti Dias de Souza, Agnaldo Arroio e Karen Cacilda Weber

História da Química

111

A “Alquimia” de Rutherford e as Descobertas do Próton, do Nêutron, da Radioatividade Artificial e da Fissão Nuclear José Maria F. Bassalo e Robson F. de Farias

115 Resenha

117

Normas para Publicação

Contents

7 Editorial Articles Activities: possibilities for science education for students of secondary 9 Extension education and initial training of chemistry teachers Ivan Araújo Mariano, Daniela Gonçalves de Abreu, Thiago de Souza Cavallini e João Ricardo Sanchez

Elements of the Nature of Science: a proposal for integration by audiovisual productions Kaio Vinícius da Costa e Silva e Agnaldo Arroio

Energy Versus Air Pollution: a thematic workshop for the Chemistry Teaching Ediane Machado Wollmann e Mara Elisa Fortes Braibante

Experiences Account

45 53

The Symbology in Chemistry´s Language Emerson Luis Pires

Teaching Stoichiometry Through Video Maria Alice Reis Pacheco e Pedro Faria dos Santos Filho

Analysis of Ideas from Students about Electric Conductivity Ana Paula Sebastiany, Ivan Francisco Diehl e Michelle Camara Pizzato

The Chemistry Teaching During the School Career of Students of the Técnico de Alimentos Course Juliana de Medeiros Franco Lima, Daguia de Medeiros Silva, Ana de Fátima Costa da Silva, Francisca Edileuza da Silva e Emanuele de Araújo Santos

Chemistry Classes: a quest for the implementation of experimental classes Keila Cruz Moreira, Daguia de Medeiros Silva, Jeovane Jefferson Soares de Oliveira e Ana de Fátima Costa da Silva

The Discussion on Pesticides in View of a Visual Narrative Production Performed by Students of a Public School Dirceu Donizetti Dias de Souza, Agnaldo Arroio e Karen Cacilda Weber

History of Chemistry

111

The “Alchemy” of Rutherford and the Discoveries of the Proton, the Neutron, the Artificial Radioactivity and the Nuclear Fission José Maria F. Bassalo e Robson F. de Farias

115 Review

117

Editorial Standards

Editorial

A geração atual de estudantes foi educada com os recursos da informática. Os alunos aprenderam a serem rápidos e imediatistas e acostumaram-se às imagens geradas pelos computadores; o real e o virtual passaram a ocupar os mesmos espaços. Esta situação foi transferida para as escolas e uma nova geração de professores começou a ser preparada para atender essa juventude que respira os avanços tecnológicos e anseia por novas estratégias de ensino. Há algum tempo a ReBEQ acenou para esta realidade dedicando parte de um número aos trabalhos que abordavam a utilização de recursos de informática no ensino de química. Além disso, a grande maioria dos trabalhos publicados até agora enfatizam novas estratégias, que envolvem a produção de filmes, crônicas, jogos educativos, gincanas e até olimpíadas de química, na tentativa de atender aos alunos atuais. O número de relatos de experiência em sala de aula descritos até agora é surpreendente. Esta mudança de paradigma não está associada apenas aos alunos, mas a toda a comunidade. No passado existia aquele estereótipo do cientista experimentalista, que passava a maior parte do tempo em laboratórios, tentando descobrir algo novo a partir de experimentos minuciosamente planejados; entretanto, a realidade avança. O planejamento teórico, a partir de cálculos computacionais já virou rotina. Os cientistas passam muito mais tempo diante de computadores do que nos laboratórios. As simulações precedem, frequentemente, a prática de laboratório e o que era difícil de ser executado experimentalmente passou a ser calculado. A prova mais recente de tudo isso foi anúncio do Prêmio Nobel de Química 2013; os três pesquisadores laureados desenvolveram extraordinários programas, em que os modelos de computador espelham os processos vitais e a fenomenologia, de maneira geral. Esta prática revolucionou as pesquisas em Química e, hoje, impulsiona a maioria dos avanços da área. Não somente nos laboratórios de pesquisa, mas também nas salas de aula houve uma mudança marcante de postura, tanto por parte dos professores quanto dos alunos. Os professores estão sendo obrigados a se atualizar com as novas ferramentas de ensino e com os novos recursos de informática que lhe permitem mostrar o que antes tinha que ser apenas imaginado. Hoje já se fala em laboratórios virtuais, os experimentos já são filmados e reproduzidos para os alunos nas salas de aula e os materiais digitais, interativos ou não, já estão sendo inseridos nos livros didáticos. Esta é uma tendência irreversível e que marcará a trajetória de alunos e professores. Como no Brasil a inserção destes novos recursos didáticos e o acesso aos recursos de informática ainda é um pouco insipiente, a ReBEQ vem tentando estimular os

seus leitores a divulgarem suas experiências com estes novos recursos, de forma a compartilhar o conhecimento adquirido com toda a comunidade de professores e alunos que se dedicam ao ensino/aprendizagem de química. Somente com a divulgação de nossos erros e acertos é que nossa comunidade evoluirá e acompanhará esta mudança no cenário mundial.

Coordenação Editorial

ARtIGO 01 | VOLUME 08 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2013

Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio e formação inicial de professores de química Extension Activities: possibilities for science education for students of secondary education and initial training of chemistry teachers Ivan Araújo Mariano1 Daniela Gonçalves de Abreu2 thiago de Souza Cavallini3 João Ricardo Sanchez4 RESumO

Tendo em vista que a formação é um processo interativo e complexo e partindo da compreensão que a participação em outras atividades, além daquelas propostas nas disciplinas do currículo do curso, tem muito a contribuir com a formação e o desenvolvimento profissional docente, neste trabalho pretende-se: a) identificar e caracterizar algumas atividades desenvolvidas pelo CEIQ (Centro de Ensino Integrado de Química), dando ênfase para as Olimpíadas Regionais de Química; b) elencar e discutir possíveis contribuições das olimpíadas para o ensino de ciências nas escolas de Ribeirão Preto e região, bem como investigar as ações ocorridas nas escolas de educação básica em decorrência da VI ORQ, Química e Energia: Movendo a Humanidade (2008) e c) analisar a participação de licenciandos em 1

Mestrando pelo Programa de Pós-graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática da Unicamp-PECIM; Instituto de Química, UNICAMP.

Professora da área de Ensino de Química do Departamento de Química da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Coordenadora do Centro de Ensino Integrado de Química (CEIQ), desde 2007.

Técnico do Departamento de Química da FFCLRP/USP atuante no CEIQ e membro da Comissão Organizadora da Olimpíada Regional de Química.

Mestrando do programa de Pós-graduação em Química pelo Departamento de Química da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/USP-Ribeirão Preto. Ex- estagiário de Centro de Ensino Integrado de Química (CEIQ).

p. 9-22

Química nas diversas atividades de extensão promovidas pelo CEIQ a fim de discutir habilidades agregadas à formação destes. Para obtenção dos resultados, documentos do CEIQ foram analisados e alunos de ensino médio e licenciandos de Química foram entrevistados. Os resultados indicam a maior proximidade dos alunos de ensino médio com a ciência como forma de complementação de sua educação científica, por meio das Olímpiadas. Pode-se dizer também que as atividades de ensino, de maneira geral, contribuem para as ações de ensino do professor em sua formação inicial, propiciando uma formação profissional plural e significativa. Palavras-chave: Formação inicial. Extensão. Olimpíadas. Ensino de ciências. Abstract

Given that education is a complex and iterative process and based on the understanding that participation in activities other than those proposed in the disciplines of the course curriculum has much to contribute to the training and professional development of teachers, this study aims to: a) identify and characterize some activities developed by CEIQ (Center for Integrated teaching of Chemistry), emphasizing the Olympics Regional Chemistry, b) to list and discuss possible contributions of the Olympics for the teaching of science in schools of Ribeirão Preto and region as well as how to investigate the actions occurring in elementary schools due to ORQ VI, “Chemical and Energy: Moving Humanity” (2008) and c) analyze the participation of undergraduate chemistry students in various extension activities promoted by CEIQ to discuss aggregate their training skills. To obtain the results, CEIQ documents were analyzed, and high school students and undergraduate chemistry students were interviewed. The results indicate the proximity of high school students with science as a way to complement their science education through the Olympics. One can also say that the teaching activities in general contribute to the actions of the teacher in their initial teaching providing a vocational and meaningful training. Key-words: Training. extension. Olympics. Science teaching.

1. Introdução

Para Nogueira (2000), a extensão como prática acadêmica visa propiciar a articulação do ensino e da pesquisa com demandas sociais. Em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que afirma no Capítulo IV, art. 43, p. 23, que é finalidade da Educação Superior promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. Em acordo com a LDB, Instituições de Ensino Superior têm promovido atividades de extensão de forma a disponibilizar o conheci-

forte influência de Projetos Curriculares desenvolvidos nos Estados Unidos (Fahl, 2003). Segundo Maurício (1992) eram objetivos dos primeiros centros de ciências brasileiros: dar assistência permanente aos professores de ciências exatas e naturais, promover seminários, debates e conferências sobre temas relacionados com o aprimoramento do ensino das ciências exatas e naturais, realizar cursos destinados a aprimorar os conhecimentos dos professores e aperfeiçoar as técnicas de ensino, entre outros. No início da década de 1990, numa época em que o Curso de Química do Departamento de Química da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São

mento produzido em seus espaços para o público

Paulo (FFCLRP-USP) era pouco procurado, foi

em geral. Neste cenário, os museus e centros de

criado o Centro de Ensino Integrado de Química

ciência têm tido papel fundamental.

(CEIQ). Inicialmente, o objetivo principal deste

O surgimento dos Centros de Ciência no

Centro era contribuir com o desenvolvimento de

Brasil se deu nas décadas de 1950 e 1960 e teve

atividades de extensão universitária, especial-

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Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio...

mente aquelas voltadas à promoção e à divulgação

ciências nas escolas de Ribeirão Preto

da ciência e tecnologia nas escolas da Região.

e região, bem como investigar as ações

A formação é um processo interativo e com-

ocorridas nas escolas de educação básica

plexo, que requer uma sólida organização e prepa-

em decorrência da VI ORQ, Química

ração teórico-metodológica e didático-pedagógica e

e Energia: Movendo a Humanidade

uma trajetória acadêmica dos licenciandos em quí-

(2008) e

mica em diversos âmbitos de formação, experiências

c) analisar a participação de licenciandos

e vivências com relação à profissão. Licenciandos em

em Química nas diversas atividades de

Química, bem como professores da área de ensino e

extensão promovidas pelo CEIQ a fim

de outras áreas da Química e também técnicos têm

de discutir habilidades agregadas à for-

participado das atividades de extensão do CEIQ.

mação destes.

A educação em ciências não se limita mais somente à sala de aula no âmbito da escola; além disso, os centros de ciências são locais que podem promover o aprendizado e gosto pelas ciências,

2. Fundamentação

teórica

contribuindo para popularizar o conhecimento

Para Santos e Schnetzler (2003), conside-

cientifico e tecnológico, já que muitas vezes a

rando que a cidadania se refere à participação dos

escola possui muitos dos recursos tecnológicos

indivíduos na sociedade, torna-se evidente que,

oferecidos por estes centros.

para o cidadão efetivar a sua participação comu-

De acordo com Rossi e Ferreira (2008), a

nitária, é necessário que ele disponha de informa

Quí mica, particularmente, tem grande potencial

ções, que estão diretamente vinculadas aos pro

para o desenvolvimento de atividades de estágio de

blemas sociais que o afetam, os quais exigem um

licenciandos em espaços de educação não-formal e

posicionamento quanto ao encaminhamento das

de divulgação científico-cultural, como os centros

soluções. Para estes autores, a química se enqua-

e museus de ciências. Com relação aos Cursos de

dra em tais condições. E ainda para Chassot (2003,

Licenciatura em Química, as Diretrizes Curricu

p. 49), a cidadania só pode ser exercida plenamente

lares (Parecer CNE/CES 1303/2001) estabelecem

se o cidadão tiver acesso ao conhecimento (e isto não

que o licenciando deva ter tempo e ser estimulado

significa apenas informações).

a buscar o conhecimento por si só, devendo partici-

Podemos dizer que os objetivos das ORQ

par de projetos de pesquisa e desenvolver práticas

são muito próximos daqueles propostos para um

extensionistas, dentre outras coisas. Assim, com o

ensino CTS, ou seja, pretende-se incentivar e

entendimento do CEIQ como espaço profícuo tanto

preparar os alunos para o debate – uma educação

para a educação científica do aluno de ensino médio,

para a discussão – desenvolver a faculdade de jul-

como para a formação do aluno de Licenciatura em

gamento; conscientizar e discutir nossos direitos e

Química, neste trabalho pretende-se:

deveres na sociedade, desenvolvimento de valores

a) identificar e caracterizar algumas ativi-

éticos e também possibilitar que o conhecimento

dades desenvolvidas pelo CEIQ (dando

químico não seja o fim, mas o meio por meio do

ênfase para as Olimpíadas Regionais de

qual, pode-se formar o indivíduo para o exercício

Química);

consciente da cidadania.

b) elencar e discutir possíveis contribui

As atividades desenvolvidas pelos licen-

ções das olimpíadas para o ensino de

ciandos em Química, nesses espaços, se consti-

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tuem em saberes experienciais importantes para a

textos próprios de sua futura atuação profissional,

formação dos professores, pelo fato de envolverem

podendo aumentar seu repertório de ações, esque-

diferentes saberes em um contexto de educação e

mas e atitudes que possam auxiliá-los na docência.

divulgação científica bastante peculiar. Isto requer que o licenciando pense e atue de modo crítico e ativo em um universo em que as relações entre diversos conhecimentos são tão presentes, exigindo uma visão de mundo ampla e articulada com sua formação científica. Com relação à formação inicial de professores, Morin (2006) afirma que o conhecimento progride, principalmente, pela capacidade de contextualizar e globalizar. O conhecimento, só é conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e inserido no contexto. As atividades de extensão auxiliam na superação da inadequação de um saber fragmentado nas disciplinas e a não-pertinência do conhecimento e do ensino, que separa os objetos de seu meio e as disciplinas umas das outras. Tais relações devem se estabelecer, pois ao enfrentar a diversidade dos alunos, o professor deve, por exemplo, ter a flexibilidade e a compreensão multifacetada, adequada para conceber explicações alternativas dos mesmos conceitos e princípios. Depende do professor, transformar o conhecimento do conteúdo em formas que sejam possíveis e eficazes de adaptação às variações de habilidade e contexto apresentadas pelos alunos. Tardif (2002) descreve que a experiência da prática da profissão em uma carreira, é crucial na aquisição do sentimento de competência e também na implantação das rotinas do trabalho. Este mesmo autor afirma que a vivência da profissão antes da formação permite que o estudante adquira competência suficiente para constituir um alicerce sobre o qual se edificarão os saberes profissionais durante a gestão profissional e desde já estruture

3. Aspectos

O desenvolvimento deste trabalho apoiou-se em metodologias fundamentadas na pesquisa qualitativa (Bogdan; Biklen, 1994). A coleta de dados visando à caracterização das atividades realizadas pelo CEIQ se deu por meio da análise de documentos, como por exemplo, informativos e relatórios apresentados pelo CEIQ, no ano de 2007. Na análise documental, à medida que obtêm as informações, o pesquisador elabora a percepção do fenômeno e se deixa guiar pelas especificidades do material selecionado (Laville; Dione, 1999). Na análise documental busca-se identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse (Franco, 2005). Qualquer material escrito, como por exemplo, leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas, entre outros, que possa ser usado como fonte de informação, pode ser considerado como documento. Num primeiro momento, realizou-se uma leitura exploratória dos textos com o objetivo de conhecê-los. Várias leituras foram feitas e trechos contendo idéias referentes ao foco da pesquisa foram selecionados. A seguir, foram propostas categorias de análise relacionadas à natureza e objetivos das atividades de extensão investigadas, o público-alvo e a participação dos licenciandos em Química. 3.1. Participação de licenciandos em Química

como sujeitos da pesquisa

sua prática de ensino (Tardif; Raymond, 2000).

metodológicos

Acreditamos que ao participar das ativi-

Para conhecer e analisar a contribuição das

dades promovidas pelo CEIQ os licenciandos em

atividades de extensão do CEIQ para a formação

química tem oportunidade de se aproximar de con-

dos licenciandos optou-se por dois caminhos:

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Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio...

giários cursavam diferentes semestres conforme

3.1.1. Análise de relatórios dos

estagiários do CEIQ

citado anteriormente. Dois estagiários cursavam o

Relatórios quinzenais, redigidos em 1ª pessoa, por nove estagiários do Centro foram entregues durante o primeiro semestre de 2008. Os relatórios continham informações como, por exemplo, os objetivos gerais e específicos dos projetos; descrição das atividades realizadas no período pelo licenciando para alcançar os objetivos; reflexão sobre as dificuldades no desenvolvimento do projeto, bem como as aprendizagens adquiridas no desenvolvimento dos projetos. Dentre os estagiários do CEIQ, quatro cursavam o 3º semestre do Curso de Licenciatura em Química, dois cursavam o 5º, e dois cursavam o 7º semestre. Apenas um estagiário era do 9º semestre. 3.1.2. Realização de entrevistas com estagiários

do CEIQ e outros licenciandos em Química No primeiro semestre de 2008, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (Laville; Dione, 1999) com 3 estagiários do CEIQ e 17 licenciandos em Química que participaram como voluntários, principalmente nas visitas de escolas de Ensino Médio ao DQ, organizadas pelo CEIQ. As entrevistas se iniciavam com perguntas do tipo: Qual está sendo sua participação na realização das visitas de escolas ao Departamento de Química, organizadas pelo CEIQ? À medida que a entrevista prosseguia, outras questões eram formuladas. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas. As transcrições foram interpretadas utilizando-se a análise de conteúdo segundo Bardin (2006). Num primeiro momento, realizou-se uma leitura exploratória das transcrições e, após várias leituras, foram selecionados trechos das transcrições que continham idéias relativas ao foco desta pesquisa. Com relação aos licenciandos voluntários, todos cursavam o primeiro ou terceiro semestre do curso de Licenciatura em Química e os esta-

3º semestre e um cursava o 7º semestre. 3.2. Participação de alunos do

Ensino Médio como sujeitos de pesquisa Com o objetivo de discutir as possíveis contribuições na formação científica de alunos da escola básica através das Olimpíadas Regionais de Química, o trabalho de campo foi organizado por meio da realização de entrevistas semi-estruturadas com alunos participantes da ORQ do ano de 2008, envolvendo assim, estudantes das redes públicas e particulares de Ribeirão Preto e região. As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas e analisadas. Pelo fato de termos como objetivo a análise das implicações da participação dos alunos nas Olimpíadas Regionais de Química, definimos como procedimento metodológico de pesquisa que faríamos entrevistas com alunos de diferentes escolas. As escolas foram escolhidas pelo fato de representarem o universo de escolas que participam das olimpíadas. A partir do registro gravado das entrevistas, constituímos algumas categorias de análise. Inicialmente, trabalharemos individualmente com os dados da escola campeã de 2008 (Escola A), seguida pelas escolas participantes que representaram instituições municipal, estadual e privada (Escolas B, C e D, respectivamente), que foram analisadas em conjunto. Inicialmente, pretendíamos realizar uma entrevista com um grupo de foco (cerca de 10 alunos) em uma escola municipal de Ensino Médio e Fundamental da cidade de Ribeirão Preto, escola esta que participa das olimpíadas de química desde a sua primeira edição. Por se tratar de uma olimpíada regional, chegamos a um consenso que este primeiro espaço amostral selecionado não seria um recorte que se aproximasse da realidade que pretendemos analisar. Sendo assim, decidimos

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manter a escola acima citada, porém, reduzir o número de alunos desta a serem entrevistados e adicionar outras unidades de ensino que pudessem vir a representar instituições de caráter variado (privado, estadual, municipal), de Ribeirão Preto e também da região. As entrevistas então foram realizadas num primeiro momento com 2 alunos de cada escola, que estavam cursando o segundo ano do ensino médio em 2008. Os alunos do segundo ano foram escolhidos devido ao fato de, em grande parte dos casos, já terem participado da olimpíada no primeiro ano do Ensino Médio e voltarem a participar também no segundo ano. Os alunos do terceiro ano que participaram da olimpíada em 2008 não foram entrevistados, pelo fato de terem concluído o ensino médio e conseqüentemente estarem fora do espaço escolar. É importante destacar que para este trabalho foram analisados e selecionados apenas alguns trechos das entrevistas tendo em vista os objetivos

das pessoas sobre a Química, como ciência e profissão; a aproximação entre universidade e escola básica e contribuir para a formação científica e cultural dos participantes das atividades. Logo abaixo, está apresentado um maior detalhamento das atividades de extensão realizadas:

apresentados anteriormente.

• Exposição Ciência – prazer em conhe cê-la: foi organizada por licenciandos cursando a disciplina Atividades Científico-Culturais e por estagiários do CEIQ e esteve aberta ao público durante um mês. Temas como tratamento de água, reciclagem de bitucas de cigarro para a produção de papel, biodiesel, a influência das sensações (olfato, tato, paladar) e das drogas na vida das pessoas, Química forense, entre outros, foram discutidos com a população em geral, por meio da exibição de painéis, maquetes, realização de jogos e dinâmicas. • Oficinas e mini-cursos sobre temas relativos à Química: foram ministra-

4. Resultados

e discussão

4.1. Identificação e breve descrição das

atividades de extensão As atividades de extensão promovidas pelo CEIQ em 2007 foram realizadas em espaços universitários e também em outros espaços como, por exemplo, escolas de educação básica e na Casa da Ciência Galileu Galilei, que pertence à Secretaria de Educação do Município de Ribeirão Preto e situa-se no centro da cidade de Ribeirão Preto (SP). Pode-se notar que a maioria das atividades de extensão foi voltada para alunos da escola básica (Ensino Fundamental ou Médio) e têm como principais objetivos: a conscientização dos estudantes da escola básica sobre aspectos ambientais e cidadãos; a divulgação da ciência para o público em geral; a contribuição para ampliar o conhecimento

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dos na Casa da Ciência por estagiários do CEIQ e tiveram curta duração (6h). Tais cursos foram oferecidos para alunos do Ensino Médio, durante um mês. • Visitas de escolas de ensino fundamental e médio ao Departamento de Química: estas visitas acontecem durante o ano inteiro e os alunos de Ensino Médio são recebidos na Universidade e assistem a palestras sobre temas relacionados à Química (Ciência e Profissão) e realizam, com a mediação dos licenciandos, experimentos nos laboratórios didáticos do DQ. Participam desta atividade, estagiários do CEIQ e outros licenciandos em Química que atuam como voluntários. Para os licenciandos interessados em

Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio...

participar das visitas são organizadas oficinas preparatórias. • Olimpíadas Regionais de Química (ORQ): em 2007 o tema abordado na V ORQ foi A Química e a Vida na Terra: como eu cuido e como eu degrado. Este evento acontece durante todo o ano e na primeira fase escolas de Ensino Médio visitam o DQ e na segunda fase, os alunos realizam provas teóricas e experimentais. Os estagiários do CEIQ participam desde o planejamento até a realização. Licenciandos em Química participam principalmente da realização, atuando como monitores nas visitas, nas atividades práticas. • Elaboração e apresentação de uma encenação teatral de 15 minutos, intitulada O que as pessoas geralmente pensam sobre a Química, durante o recebimento de escolas visitantes ao DQ.

4.2. Olimpíadas Regionais de Química

A Olimpíada Regional de Química (ORQ – FFCLRP-USP) é realizada de forma diferenciada em relação às olimpíadas tradicionais, desde 2003. Pode-se dizer que se trata de uma olimpíada “às avessas”, pois o objetivo maior não é a competição, mas sim a valorização da mobilização de professores e alunos no ambiente escolar e incentivo às ações colaborativas. Os temas abordados são escolhidos com a intenção de que as discussões nas escolas não se restrinjam apenas à disciplina de química e considerando possibilidade de reflexões sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade (Ensino CTS). Em outros formatos encontrados no país, geralmente os estudantes fazem provas teóricas e participam de algumas demonstrações de experimentos, a partir das quais devem responder algumas questões ou elaborar relatórios. A ORQ é desenvolvida em duas fases, no período de março a novembro de todos os anos.

Apenas na exposição Ciência: prazer em

A primeira delas é realizada na universidade e

conhecê-la pode-se constatar o envolvimento

cada escola inscreve 40 alunos de ensino médio

com uma disciplina do Curso de Licenciatura em

para visitar o Departamento de Química e fazer

Química: Atividades Científico-culturais, que é

uma redação sobre o tema. O critério para seleção

oferecida no 2º semestre do curso e tem por obje-

dos 40 alunos nas escolas fica a cargo dos pro-

tivo a promoção de possibilidades para que o aluno

fessores e muitos relatam que a redação sobre o

participe ativamente de atividades científico-cul-

tema geralmente é o instrumento utilizado. Cada

turais que possam contribuir para a sua formação

escola é recebida num dia e horário previamente

profissional.

acordados. Durante a visita das escolas são fei-

As atividades de extensão identificadas

tas apresentações interativas sobre os temas das

possibilitaram que os licenciandos pudessem entrar

Olimpíadas, onde os alunos visitantes podem obter

em contato com os professores e alunos da escola

maiores informações sobre o assunto abordado

básica e trocar experiências. A extensão possibi-

naquele ano, tirar suas dúvidas e se prepararem

lita a construção de conhecimento conjunto, utili-

para a segunda fase.

zando os saberes do agente responsável (professor

Ainda nesta primeira fase, após a apre-

como mediador) junto com a comunidade externa.

sentação teórica, os alunos são levados para o

Este conhecimento é assim co-produzido, pois é

laboratório didático do DQ e lá, com a ajuda de

transformado pela própria experiência de trabalho

monitores/orientadores, podem conhecer melhor

coletivo.

os equipamentos de segurança do local, vidrarias

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Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio...

e reagentes que serão úteis para a parte experimen-

é premiada com um estágio de 40 horas, oferecido

tal da segunda fase. Esta etapa tem se mostrado

aos seis alunos participantes, no DQ, em labora-

importante e indispensável, principalmente para

tórios de pesquisa. Como resultado final, o CEIQ

alunos provenientes de escolas desprovidas de

tem informações sobre o desempenho dos alunos

laboratório e que muitas vezes nunca realizaram

nas provas realizadas, traduzido em notas de zero

atividade semelhante em tal ambiente.

a dez e, portanto, a classificação geral das escolas.

Na segunda fase, seis alunos do ensino

Durante a segunda fase, enquanto os alu-

médio representando cada escola, sendo dois

nos fazem as provas, oficinas são realizadas com

alunos do 1° ano, dois alunos do 2° e dois do 3°,

os professores. Geralmente estão presentes não

retornam ao DQ e realizam provas teóricas e prá-

só professores de química, mas também de outras

ticas. Eles são divididos em dois grupos de três alunos, cada grupo contendo um aluno de cada ano; enquanto um grupo começa a prova teórica o outro inicia a prova experimental. Posteriormente, os grupos trocam de atividade, fazendo com que os dois grupos possam realizar os dois tipos de provas. As provas de cada grupo são diferentes. Machado e Mortimer (2007) constataram que as discussões estabelecidas pelos alunos organizados em grupos, sem a presença do professor, são fundamentais para que os alunos reconheçam conceitos, aprendam a falar com e sobre eles.

áreas, como português, biologia, história, etc. os quais relatam que também participaram do processo da olimpíada em suas escolas, seja colaborando na redação, seja discutindo o tema da olimpíada sob o ponto de vista de sua área disciplinar. O contato dos professores com o CEIQ/universidade é estreitado. Alguns professores mantêm contato e, posteriormente, buscam colaboração para organizar atividades, como por exemplo, oficinas, feiras e palestras, em suas escolas. 4.2.1. Análise dos dados da Escola A

(Privada‑Campeã) da ORQ de 2008 e que realizaram um estágio no DQ/FFCLRP/USP

Além disso, no grupo, eles têm a oportunidade de confrontar suas opiniões com os colegas. O trabalho em grupo promove o desenvolvimento de habilidades de ouvir, negociar, respeitar a opinião do outro, argumentar e procurar justificativas para suas opiniões. Tanto na prova teórica como na

A escola em questão participou efetivamente de todo o processo das olimpíadas regionais (primeira e segunda fase) e pelo fato de ter ocupado a primeira colocação, recebeu como prêmio

experimental, o conhecimento químico é abordado

um estágio de 40 horas no DQ para os 6 alunos que

conjuntamente com outros aspectos que conside-

fizeram a prova da segunda fase. Com relação à preparação para a ORQ,

ramos importantes para uma formação plena do indivíduo. Os experimentos são planejados e reali-

cidas aulas em períodos adversos para melhor

zados pelos próprios alunos, em equipe. A reso-

preparar os alunos para a prova e que os alunos

lução de situações-problema, para as quais não

consideram a ORQ importante no que diz respeito

temos uma resposta imediata tem sido priorizada,

ao contato com o laboratório, vidrarias, situações

sendo necessário mobilizar diversos tipos de

experimentais, o que nesta, e em grande parte de

conhecimento.

outras escolas, geralmente é ineficiente ou inexis-

Após a realização das provas o CEIQ as

tente, mesmo se tratando de uma escola particular.

analisa e é feita uma classificação de acordo com o

Isso pode ser atestado pelos depoimentos

desempenho obtido pelas escolas. A escola campeã

notamos que na escola em questão, eram ofere-

dos alunos.

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Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio...

“Nos anos anteriores a 2008 em que a escola participou, o professor forneceu algumas aulas à tarde para aprofundamento no tema abordado pela olimpíada...” (Aluno A1).

Na maioria das vezes, recebemos o maior número de estudantes possível (na chamada primeira fase), muitas vezes excedendo os 40 alunos pré-acordados. Isto ocorre, porque o nosso maior objetivo é difundir a educação em ciências, por meio das palestras e provas que são oferecidas e não promover a escola e/ou alunos por meio deste veículo. Os alunos ainda foram questionados com relação à visão sobre a ciência química existente antes e pós-olimpíada, e se nesse meio termo alguma mudança foi constatada. Veja a resposta a seguir: “Minha visão de química mudou muito após a ORQ, percebi que a química é muito importante no nosso cotidiano e na nossa vida, que ela está presente em tudo e que o conhecimento dela é importante em todas as áreas” (Aluno A4).

Assim, percebemos a grande influência dos estágios na formação científica e pessoal destes alunos, propiciando um contato com a química do cotidiano e com a pesquisa científica. Isto reforça a importância de se manter esse tipo formação. Os alunos foram questionados se as aulas tradicionais sofrem alguma alteração ou modificação em épocas de olimpíadas e, se sim, por qual ou quais professores. Os alunos da escola D (Privada), responderam que sim e que, inclusive, são oferecidas aulas extras, onde ocorrem resolução de provas de anos anteriores, atividades experimentais e discussões relativas ao tema. Por exemplo: “[...] os outros professores não, mas a ‘Maria’, de química [...], ela veio, falou com a gente, falou pra gente fazer redação e tal, conversou bastante e mandou a gente pesquisar [...], ela trouxe as outras provas do passado [...]” (Aluno D1).

Nas escolas B (Municipal) e C (Estadual), não foram relatadas aulas extras, porém, em ambos

os casos, o professor apresentou o tema em sala de aula, pedindo para os alunos pesquisarem sobre ele. Acreditamos que, desta forma, os alunos também foram estimulados a adquirir conhecimento por outros meios. “[...] a professora avisou sobre a ORQ, mas não é feito nenhum preparo com os alunos antes da gente ir para a primeira fase. Muito pouco, até mesmo pelo tempo escasso, os alunos interessados estudam sozinhos, mas se precisarmos os professores de Química e Português nos ajudam, porém apenas quando a gente pede” (Aluno B1).

As respostas obtidas, em geral, mostraram uma facilidade dos alunos em estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade, relembrando inclusive temas de anos anteriores a 2008, mesmo que em algumas delas esta relação não tenha se mostrado muito clara. Por exemplo: “[...] a gente vê mais a parte científica, mais de ficar descobrindo fonte renovável, de outra coisa... agora de tecnologia, é o descobrimento mesmo, é tecnologia mesmo as novas descobertas que eles fazem...e com a sociedade... porque a gente sabe relacionar com o nosso dia-a-dia [...], a gente aprende que tem energia luminosa, que mais pra frente a gente pode utilizar, por que o sol..a gente sempre vê, [...]” (Aluno C1).

Percebemos que foi unânime a importância dada pelos alunos às atividades experimentais, pelo fato de em sua maioria, as escolas não possuírem laboratórios, reagentes, condições para se realizar experimentos. Temos agora, a resposta dos alunos da escola C (Estadual) referente à questão três. Nesta, fica evidente a importância que os professores depositam à olimpíada, exigindo desta forma, um maior esforço dos alunos e a importância que os alunos apresentam ao participar de uma atividade desta, que extrapola os limites da escola. “Trouxe, trouxe sim, porque a gente trabalha antes, então já na química a professora

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Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio...

pega mais no nosso pé, principalmente com quem faz olimpíada de química..., pra gente aprender as coisas...tipo balanceamento que teve na outra...pra gente balancear... teve uma questãozinha pra gente fazer isso ai....então pra química também a gente se esforça mais...quando a gente vai participar de coisa assim...pra fora...igual a ORQ, a gente se esforça mais e daí a professora cobra mais, pra chegar no dia a gente dar o nosso melhor...” (Aluno C1). 4.2.2. Extensão e contribuições

para formação inicial dos licenciandos em química (FFCLRP/USP) A partir dos relatórios quinzenais foi possível elencar ações desenvolvidas pelos licenciandos

estagiários em cada um dos eventos/atividades de extensão do CEIQ (Tabela 1). Pelas ações descritas na Tabela 1, pode-se dizer que, entre outras coisas, ao participar das atividades de extensão, os licenciandos têm oportunidade de aprender, por exemplo, a selecionar e organizar informações, sistematizar dados, adequar linguagem, relacionar teoria e prática, contextualizar informações e abordagens feitas ao longo do curso. Na Tabela 2, estão apresentados alguns trechos de relatórios (R) e entrevistas (E) que deram indícios sobre as habilidades agregadas à formação do licenciando em química pela participação nas atividades de extensão.

Tabela 1. Ações dos estagiários necessárias para o desenvolvimento dos eventos/atividades de extensão do CEIQ. Atividades

Ações desenvolvidas pelos licenciandos em química – estagiários

Exposição

• diálogo com especialistas das áreas e professores do Departamento; • visitas a locais que pudessem ajudá-los no trabalho; • estabelecimento de contato com pessoas que podem fornecer detalhes importantes; • seleção de informações; • discussão de formas de se expressar; • reunião e produção de informações para divulgar por meio impresso; • otimização de experimentos.

Mini-cursos e oficinas

• pesquisa do tema abordado; • adequação da linguagem; • interação com os alunos e reflexão sobre como abordar as informações com os alunos da escola básica.

Visitas ao Departamento de Química

• adequação de linguagem; • seleção de informações; • contextualização dos conhecimentos estudados.

Olimpíada Regional de Química

• reserva salas e equipamentos de multimídia; • divulgação do evento para professores e alunos de ensino médio; • busca de patrocínio; • elaboração de palestras; • participação na elaboração e fiscalização de provas teóricas e experimentais; • mais conhecimentos sobre as normas de laboratório; • organização do material experimental; • recepção e orientação dos participantes; • colaboração na organização dos materiais.

Teatro

• conhecimento sobre o desenvolvimento da história da Química; • procurar se colocar no lugar da platéia e discutir qual a concepção que a maioria das pessoas tem sobre a química; • ser criativo para elaborar o roteiro com informações sérias e ao mesmo tempo com humor, • interpretação do contexto e das falas para o teatro.

Fonte: Centro de Ensino Integrado de Química – CEIQ.

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Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio...

Tabela 2. Aprendizagens possibilitadas pelas atividades de extensão do CEIQ. Trechos de relatórios e entrevistas

Contribuição para formação

"Aprendemos que trabalho em equipe e saber ouvir e analisar diferentes opiniões Saber trabalhar em equipe contribui para a melhoria e eficiência do trabalho" (R – LIC 1). "Acho que na aula quando você vai ser professor você vai ter sempre que improvisar você Flexibilidade vai ter sempre que fazer alguma coisa para os alunos gostarem e prestarem atenção em você, que agente sabe que é difícil" (E - LIC 1). "Estou aprendendo a lidar com os alunos porque já passaram 4 escolas e cada escola você percebe que tem um jeito diferente e cada turma tem aspectos diferentes... você tem que aprender a entender para conseguir a trabalhar" (E LIC 8). "Precisei de um melhor diálogo e paciência para alcançar o objetivo" (R - LIC 3). Comunicação "A organização do mini-curso me trouxe uma grande aprendizagem, de como otimizar informações, falar com os alunos, ser claro e saber ‘dominar uma sala" (R - LIC 6). "Quanto à aprendizagem cito a responsabilidade em solicitar alguns serviços em nome Responsabilidade do CEIQ e consequentemente em nome do DQ e da USP, essa questão de formalismo" (R - LIC 5). "Eu acho que você fica mais atento ao que está falando, ao que está fazendo no laboratório, assim também você tem que ter atenção e tudo mais... aqui a responsabilidade dobra, você tem que pensar no que está passando pros alunos, é o nome da USP, é a responsabilidade mesmo nesse sentido" (E - LIC 6). "Preciso usar de um formalismo na linguagem [...] Segue a aprendizagem de organização, Adequação da linguagem utilização de linguagem não verbal através de imagens [...] a necessidade de ser conciso" (R - LIC 5). "Tivemos que nos atentar à forma com que descreveríamos nossas intenções naquela ficha, a questão do discurso a ser utilizado, e quais informações colocaríamos na ficha, pois esta não poderia ficar tão carregada de informações" (R - LIC 7). "Percebo que a oficina possibilitou muitas reflexões a respeito do ensino de Química e Espírito crítico-reflexivo do sistema educacional como um todo, isto é, das mudanças que se fazem necessárias para melhorar a qualidade de ensino [...] Além disso, pude vivenciar as dificuldades que o professor de química encontra para usar o laboratório" (R - LIC 6). "O contato com os alunos, em ambos os eventos, nos permite conhecer um pouco mais desse universo que encontraremos em nossa área de atuação" (R - LIC 7). "Estou aprendendo a lidar com questões burocráticas do DQ; a pensar em atividades que Didática possibilitem uma maior interação entre professor-aluno e aluno-aluno. Além disso estou adquirindo mais habilidade para usar os recursos de informática" (R - LIC 6). "Precisei refletir, pensar na melhor forma de atrair a atenção dos alunos, pensar em modos de eles estarem participando também expondo suas idéias" (R - LIC 4). "Estou aprendendo a selecionar o conteúdo, separar os materiais e dar uma seqüência à oficina, de modo a possibilitar a interação entre eu e os alunos, a levar em consideração os seus conhecimentos prévios e a participação deles durante a oficina (R-LIC 6). Fonte: Centro de Ensino Integrado de Química – CEIQ.

Segundo Perrenoud (2000), trabalhar em

refletir sobre possíveis ações para a melhoria do

equipe é uma questão de competências e pressupõe a

ensino e adquirem, por conseguinte, uma boa

convicção de que a cooperação é um valor profissional

didática e flexibilidade para lecionar à medida que

(p. 81). Os professores precisam saber integrar dife-

se tornam mais responsáveis, construindo assim,

rentes saberes e uma das formas de se obter isso é o

outras competências a partir da prática reflexiva

trabalho coletivo, comungar dos saberes do outro,

(Tardif, 2002; Perrenoud, 2000).

no caso, de um docente que seja de outra área.

As atividades também propiciam que os

Ao vivenciar situações envolvendo pro-

alunos desenvolvam, de certa forma, a didática,

fessores e alunos de escolas básicas, estes podem

que será crucial nas práticas na sala de aula, quando

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Atividades de Extensão: possibilidades para a educação científica de alunos de ensino médio...

terá que lidar com a imensa complexidade de estar

para que as práticas se efetivassem. Deste modo,

dentro dela. O domínio progressivo do trabalho

cada licenciando teve que fazer uso de seus

provoca uma abertura em relação à construção

conhecimentos, advindos da teoria e da prática,

de suas próprias aprendizagens e de suas próprias

para que concretizassem as ações planejadas.

experiências; tal abertura está ligada a uma maior

Esse trabalho reflete a motivação e a crença

segurança e ao sentimento de estar dominando

de que as atividades desenvolvidas a partir de pro-

bem suas funções (Tardif, 2002).

jetos de extensão, aliadas ao ensino e a pesquisa, podem se constituir em experiências muito significativas para os alunos da educação básica e licen-

5. Considerações

finais

ciandos do ensino superior, além do que articula a aproximação universidade-escola.

A partir dos depoimentos, entendemos que a efetivação maior ou menor da contribuição da participação na ORQ se deve ao maior ou menor envolvimento da escola e professores nas atividades antes da visita e no retorno à sala de aula, dando continuidade aos assuntos abordados. Percebemos o quanto foi interessante para os alunos, discutir a aplicação da ciência em nosso cotidiano, fato este que foi despertado por intermédio de uma prova diferenciada. Segundo os alunos, os conhecimentos adquiridos através da participação na ORQ auxiliam na alfabetização e/ou letramento científico, pois lhes favorecem a aprendizagem da leitura do mundo. Centros e museus de ciências apresentam grandes potenciais para a formação profissional de licenciandos que atuam em suas atividades. Pelo fato desses espaços serem ambientes riquíssimos de interações sociais, de conhecimento científico ‑cultural, se tornam propícios para a atuação e formação de futuros professores. Ambientes como o CEIQ, por exemplo, por desenvolverem diversas atividades, podem contribuir para a formação diversificada e diferenciada dos que colocam em prática tais atividades. Pudemos notar que a participação dos licenciandos em Química, no desenvolvimento e execução dos projetos do CEIQ, privilegiaram um repertório amplo de ações, esquemas, atitudes, ou seja, de saberes que necessitaram serem mobilizados

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REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 08 | Número 01

ARtIGO 02 | VOLUME 08 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2013

Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais Elements of the Nature of Science: a proposal for integration by audiovisual productions Kaio Vinícius da Costa e Silva1 Agnaldo Arroio2

RESumO

Discussões sobre as representações e veiculações de imagens da ciência em produções audiovisuais para o estudo dos elementos da natureza da ciência, são temas cada vez mais recorrentes na literatura acadêmica, dada a necessidade de novas práticas educativas. Este trabalho procurou analisar e discutir quais são os elementos encontrados na série norte-americana Breaking Bad, para que possamos utilizá-los em sala de aula de química. Trazemos, nessa pesquisa, algumas contribuições sobre discussões acerca de concepções de natureza da ciência que podemos utilizar apoiados pela produção audiovisual destacada. Palavras-chave: Elementos da natureza da ciência. Ensino de ciências/química. Imaginário social. Produções audiovisuais. AbStRACt

Discussions about the placements and representations of science’s images in audiovisual resources for studying the nature of science are increasingly recurring issues in the academic literature, given the need for new educational practices. 1

Licenciado em Química pela UFMT, Mestrando em Ensino de Ciências/Ensino de Química, pela USP. E-mail: kaiovinicius23@gmail.com

Bacharel em Química pela USP e em Imagem e Som pela UFSCAR, Mestre e Doutor em Físico-Química pela USP, Pós-doutorado em Educação pela USP, Livre Docente em Metodologia do Ensino pela Faculdade de Educação da USP. Professor Associado na Faculdade de Educação da USP. E-mail: agnaldoarroio@yahoo.com

p. 23-34

This study analyze and discuss the elements found in the north american TV serie Breaking Bad, so we can use it in the chemistry classroom. We bring these research contributions and some discussions about conceptions of nature and science that we can use supported by the audiovisual production highlighted. Key-words: Elements of the nature of science. Science education/chemistry. Social imaginary. Audiovisual productions.

breve discussão sobre a “Natureza da Ciência” (NdC)

Harres (1999), em uma pesquisa faz uma

1. Uma

Para uma educação científica mais adequada, com uma verdadeira construção do conhecimento científico, é necessário rever como ela está sendo praticada na escola. Faz-se cada vez mais necessário o desenvolvimento de procedimentos que permitam ao aluno compreender o mundo, a realidade em que vive e que o habilite como um cidadão da vida moderna ao utilizar estes conhecimentos no seu cotidiano. Assim, não basta apenas a apropriação dos conceitos científicos ou cálculos matemáticos; não que estes não sejam importantes, mas também é necessária uma compreensão da própria natureza da ciência e da construção histórica e social desse conhecimento. O conceito de NdC engloba uma variedade de aspectos sobre o que é a ciência, seu funcio-

revisão de trabalhos acadêmicos sobre concepções da natureza da ciência (CNC), onde ficam latentes quatro focos que concentram essas investigações: concepções dos estudantes, concepções de currículos, concepções de professores e implicações entre as concepções dos professores, sua práxis em sala de aula e as concepções dos estudantes. Apesar da carência da validade e fidedignidade de vários trabalhos, abordando vários aspectos da questão, é significativo que todas estas investigações são consensuais no fato de que estudantes apresentam CNC geralmente inadequadas (Harres, 1999). No mesmo artigo, Harres (1999) ainda destaca os resultados de várias pesquisas que trabalharam com as concepções inadequadas da natureza da ciência mais comuns encontradas nos estudantes sendo estas as seguintes:

namento interno e externo, como se constrói e se desenvolve o conhecimento que produz, os métodos que se usam para validar esse conhecimento,

•

fico como absoluto; •

verdades;

a natureza da comunidade científica, os vínculos •

dade (Vázquez-Alonso et al., 2008).

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lacunas para entender o papel da criatividade na produção do conhecimento;

sistema tecnocientífico e vice-versa, as contribuições desta para a cultura e o progresso da socie-

a ideia de que o principal objetivo dos cientistas é descobrir leis naturais e

os valores envolvidos nas atividades científicas, com a tecnologia, as relações da sociedade com o

a consideração do conhecimento cientí-

•

lacunas para entender o papel das teorias e sua relação com a pesquisa;

Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

• incompreensão da relação entre experiências, modelos e teorias. No entanto, não são apenas os alunos que possuem visões inadequadas da ciência, mas, também, os professores podem apresentar tal problema, ou ainda, como descreve Ledermann (1992), é possível que o professor até tenha uma compreensão satisfatória da natureza da ciência, porém não apresenta uma consciência ou até mesmo não entenda tal temática como importante no ensino.

da população é incapaz de ascender aos conhecimentos científicos, que exigem um alto nível cognitivo”, o que implica, obviamente, reservá-los a uma pequena elite. Isso nos remete para a discussão acerca do papel da natureza da ciência – NdC – na educação científica e, em particular, na tomada de decisões tecnocientíficas com interesse social (Praia; Gil-Perez; Vilches, 2007).

Além disso, o trabalho dos homens e mulheres das ciências – como qualquer outra ati-

As concepções inadequadas da natureza

vidade humana – não acontece à margem da socie-

da ciência se formariam fora dos programas de

dade em que vivem, e é influenciado, logicamente,

formação de professores e, para mudar esta situ-

pelos problemas e circunstâncias do momento his-

ação, ele propõe a inclusão de filosofia da ciência

tórico, da mesma forma que a sua ação tem uma

como parte dos cursos de graduação uma vez que

clara influência sobre o meio físico e social em que

constata que filósofos tinham escores mais altos

se insere. Assinalar isto pode parecer supérfluo;

nesses testes do que os professores de ciências e

no entanto, a ideia de que fazer ciência é pouco

os cientistas.

menos do que uma tarefa de “gênios solitários”

A abordagem das ciências exatas nos cur-

que se fecham numa torre de marfim, desligados

rículos da educação pública, no Brasil, ainda está

da realidade, constitui uma imagem-tipo muito

arraigada a correntes filosóficas que se fortifi-

disseminada e que a escola, lamentavelmente, não

caram, na ciência, a partir do começo do século

ajuda a superar, dado que se limita à transmissão

XX, com sérias consequências até hoje para seu

de conteúdos conceituais e, em suma, de treino de

ensino. Podemos encontrar mais fortemente as

alguma destreza, mas deixa de lado os aspectos

ideologias do positivismo e empirismo, trazendo,

históricos, sociais, éticos, do meio ambiente, que

assim, características que acabam dificultando a

marcam o desenvolvimento científico (Praia; Gil

abordagem de questões que tratem o entendimento

‑Perez; Vilches, 2007).

da natureza da ciência nas aulas, inclusive em programas de formação de professores de ciências em nível superior: É necessário insistir, efetivamente, em que uma educação científica como a praticada até aqui, tanto no ensino secundário como na própria universidade, centrada quase exclusivamente nos aspectos conceituais, é igualmente criticável como preparação para futuros cientistas, e que dificulta, paradoxalmente, a aprendizagem conceitual. O prejuízo tem sido e continua a ser que “a maioria

A Didática das Ciências considera, hoje, que é importante ensinar algo de NdC nas aulas de ciências/química, sendo essa uma das diferentes formas de melhorar a educação para a cidadania, já que há uma forte tentativa, nas condições concretas do sociedade em que vivemos, para a participação interveniente nas decisões tecnocientíficas. A essência da atividade científica encontra-se na mudança de um pensamento e de uma ação baseados nas “evidências” do senso comum, para um pensamento em termos de hipóteses, ao mesmo tempo mais criativo (é necessário ir mais longe

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Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

do que o que parece evidente e imaginar novas

A ponte entre a educação e a linguagem

possibilidades) e mais rigoroso (é necessário

audiovisual se deu de maneira rápida como mos-

fundamentar as hipóteses e depois submetê-las

tra Franco (1992), em seu trabalho que faz um

cuidadosamente à prova, duvidar dos resultados

recorte do Brasil no ano de 1937, que mostra uma

e procurar a coerência global) (Praia; Gil-Perez;

das primeiras iniciativas de aproximação das duas

Vilches, 2007).

temáticas.

A necessidade dessa discussão se faz à luz

A iniciativa mais importante e abrangente para concretizar as relações do cinema com a educação foi a criação – dentro do novo Ministério da Educação e Saúde Pública – do Instituto Nacional de Cinema Educativo – INCE, através da Lei nº 378, de janeiro de 1937.

de um ensino de ciências defasado que acontece nas escolas de educação básica, onde se reproduzem muitos discursos de ciência que não dialogam com a realidade do que se caracteriza como atividade científica. Estamos conscientes das dificuldades que se colocam ao falar de uma “imagem adequada” da atividade científica, que parece sugerir a existência de um suposto método universal, de um modelo único de desenvolvimento científico. É preciso evitar qualquer interpretação deste tipo, mas tal não se consegue renunciando a falar das características da atividade científica; consegue-se com um esforço consciente para evitar simplismos e deformações claramente contrárias ao que pode se entender, em sentido amplo, como aproximação científica ao tratamento de problemas (Praia; Gil-Perez; Vilches, 2007).

Importante ressaltar qual o papel da mídia de massa na sociedade, tanto atualmente como em outros registros audiovisuais, analisados por Kornis (2001). A pesquisadora faz a discussão do papel da Rede Globo durante a ditadura militar, processo político desencadeado no Brasil que provocou uma mudança na ordem social da época. A incursão da Globo com seus produtos ficcionais é de longa data, nos seriados da década de 1970 e as minisséries a partir de 1982, reafirmou a mesma tendência expressa pelas telenovelas, no sentido de estabelecer uma verossimilhança, procurando trazer à tona temas ligados à realidade nacional e

2. A

natureza da ciência nas produções audiovisuais Rever a prática pode levar o educador a

repensá-la para se sentir mais comprometido a assumir o papel de mediador de situações que aliem autopercepção e conhecimento, incitando o aluno ao compromisso de ser o verdadeiro protagonista de sua formação. Os filmes sinalizam a relação entre arte, conhecimento e prazer. Com eles, percebemos

ao cotidiano do público, em linguajar coloquial. Novos temas foram sendo absorvidos, consoantes com as transformações políticas e sociais que se processaram ao longo desses anos, dentre os quais, o fim do regime militar e a mudança nos costumes, além da diminuição da censura que contribuiu para uma maior liberdade no tratamento dos temas, sobretudo aqueles ligados a questões de ordem sexual:

que a experiência estética da arte cinematográfica é essencialmente prazerosa, capaz de produzir conhecimento por meio da experiência advinda dos sentidos, que resulta em mais significativa por nascer do prazer sensível (Pimentel, 2011).

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Com uma teledramaturgia voltada para aspectos da realidade brasileira a partir de 1969, a Rede Globo vem se constituindo desde então como um importante agente de construção de uma identidade nacional, não só pela

Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

às intenções do diretor ou a analise do

amplitude de sua rede num país de dimensões continentais, mas também pela diversidade temática contida na programação ficcional desta poderosa empresa da indústria do entretenimento. Entre os diferentes temas tratados nessa linha de programação, destaca ‑se a representação da história brasileira recente que passa a ser representada no formato das minisséries (Kornis, 2001).

conteúdo ou ainda aos elementos da linguagem audiovisual. O filme possui um texto visual e como artefato cultural possui seu próprio contexto sociocultural. A partir desta analise o filme é desconstruído e reconstruído na organização do ensino. Assim, o processo possibilita uma real contextualização, trabalho de leitura crítica do meio, uma

A mídia possui o poder de formar opiniões e de criar um imaginário social. No que tange à divulgação científica nesse meio, existe uma preocupação de como o conhecimento científico é apresentado, pois a divulgação das principais descobertas e avanços tecnológicos veiculados pelos meios de comunicação de massa ampara-se na fundamentação científica. Em seu nome, esses meios (televisão, revistas, jornais) divulgam o conhecimento, instigando o imaginário de que a ela cabe a resolução dos problemas, especialmente, daqueles que envolvem a sobrevivência da humanidade, do planeta e do cosmo. Promovem, ainda, o imaginário de que o conhecimento científico é acessível a todos (Pechula, 2007).

abordagem interdisciplinar e não apenas ilustração em movimento ou redução ao erro conceitual ou ainda confusões entre representação, expressão, realidade e ficção (Santana; Arroio, 2009).

Apoiados pelos exemplos projetados em tela, os estudantes podem perceber, com maior facilidade, os elementos da natureza da ciência, características fundamentais para se entender como funciona a atividade científica e suas relações com a sociedade, questões consideradas importantes na educação científica e que, muitas vezes, não estão inseridas nos materiais didáticos disponíveis. Pesquisas recentes acerca do entendimento e do uso de recursos audiovisuais vincu-

As produções da mídia podem ser uma

lados aos conteúdos de ciências naturais apontam

ferramenta útil no que diz respeito à quebra de

para discussões positivas a respeito do ensino/

estereótipos e outros fatores que distanciam a

aprendizagem de elementos da natureza da ciência

ciência dos estudantes. Com os filmes, seriados e

que são representados em filmes comerciais:

documentários, pode-se alcançar um maior entendimento sobre como funciona a ciência na vida real. Uma estratégia que vem sendo usada para melhorar o entendimento da natureza da ciência

Usando a linguagem audiovisual, é possível juntar ciência, ensino e aprendizagem de uma maneira que a comunicação se torna mais eficiente e de aprendi

é o uso de vídeos, quadrinhos e outras mídias de

zagem mais eficaz, além de aumentar o

massa em geral. Entre essas mídias, o cinema vem

interesse e a motivação dos alunos na ci-

sendo bastante popularmente utilizado como uma

ência. Outro aspecto importante é que

ferramenta educacional para ensinar esse assunto:

os filmes são uma fonte de informação,

Entendemos que a utilização do filme em sala de aula de Ciências é um processo, pois consideramos que a leitura/ análise do filme não se resume apenas

fluenciando diretamente as percepções

como outros meios de comunicação, ine concepções dos alunos. Desta forma os filmes ajudam no processo de aquisição de informações, contribuindo para

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Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

o desenvolvimento dos alunos e do seu senso crítico (Arroio, 2007).

Os filmes nem sempre são produzidos com fins didáticos, mas, em situações de ensino, onde se pretende trabalhar elementos da natureza da ciência como as categorias propostas por Arroio e Farias (2011), as produções apresentam inúmeras possibilidades de argumentar acerca de uma noção geral da complexidade do que venha a ser ciência, considerando os níveis adequados das faixas etárias de alunos envolvidos em atividades de ensino e aprendizagem que relacionem aspectos epistemológicos, sociais, históricos e filosóficos da ciência, podem permear todas as áreas das ciências naturais, como, por exemplo, a discussão de um método científico ou a supervalorização da experimentação dentro de uma proposta estritamente indutivista (Santana; Arroio, 2012). Na tentativa de articular uma análise de como são produzidas essas obras, chama-se a atenção para os componentes histórico, epistemológico, emocional e subjetivo, e como o uso do cinema acontece numa perspectiva sociológica para a compreensão da natureza da ciência, pois pode se tornar um recurso usado de maneira ampla pelo professor.

3. Metodologia

A pesquisa foi realizada com levantamento de episódios escolhidos aleatoriamente ao longo das cinco temporadas da série de televisão norte-americana Breaking Bad (2008). A análise das produções toma como referência a classificação proposta por Arroio e Farias (2011), onde serão apresentadas observações gerais sobre como se pode articular o uso das produções na presença de cada uma das sete categorias referentes aos elementos da natureza da ciência, elencadas segundo a Tabela 1 a seguir:

tabela 1. Categorias e atributos para determinar como circula a ciência nas produções audiovisuais propostos por Arroio e Farias (2011). Categoria

Atributos

Mobilização

Instrumentos, Laboratório, Equipamento, Lugares.

Autonomização

Associações, Instituições, Grupos Disciplinares.

Aliança

Recursos, Financiamento, Suporte Científico, Suporte Político, Outros Suportes.

Representação Pública

Relações com a Lei Pública.

Link com a Ciência

Concepções, Teoria, Leis, Hipóteses, Constantes, Fórmulas, Princípios e Modelos.

Não humano

Corpos do mundo material definidos pela prática da ciência e de suas relações com outras áreas de estudo.

Humano

Cientistas, Filósofos, Poetas, Políticos etc.

Arroio e Farias (2011), ao construírem essas categorias e atributos, se pautam em outras discussões e estudos, sobre como a ciência circula segundo proposta de Bruno Latour e de como é representado o conhecimento científico em recursos audiovisuais (Arroio, 2010). Com isso, tenta-se introduzir os elementos da natureza da ciência a partir de como o trabalho científico é apresentado nesses recursos.

4. Resultados

e discussões dos elementos em Breaking Bad Breaking Bad é uma série de televisão,

norte-americana dramática, criada e produzida por Vince Gilligan. A série é exibida nos Estados Unidos e no Canadá pelo canal de televisão por assinatura AMC. Já no Brasil, o seriado é exibido pelo canal pago AXN. A história de Breaking Bad se passa em Albuquerque, Novo México (onde também é produzida), e gira em torno de Walter White, um professor de química do ensino secundá-

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Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

rio/médio, pouco apreciado, com um filho adoles-

nagem principal (Químico) questiona a falta de

cente que sofre de paralisia cerebral e uma esposa

seu parceiro no laboratório, afirmando que sem

grávida, Skyler. A história inicial narra o professor

ajuda não daria para continuar com a produção.

White, que é diagnosticado com câncer de pulmão,

A situação toda acontece no seriado pelo fato de

ele sofre um colapso e abraça uma vida totalmente

o Professor White, o Químico, estar trabalhando

diferente, produzindo e vendendo metanfetaminas

sozinho no laboratório, pelas representações, vê-se

com o seu ex-aluno Jesse Pinkman, com o objetivo

que é um espaço que necessita de mais de uma pes-

de assegurar o futuro financeiro de sua família em

soa para desenvolver as funções e a própria trama

caso de sua morte.

em questão mostra a necessidade de outra pessoa

Partindo da classificação proposta por

para tal trabalho, os recortes destacados exempli-

Arroio e Farias (2011), buscaram-se pontuar quais

ficam bem a discussão, com cenas que mostram a

eram os elementos da natureza da ciência que pode-

incapacidade de uma pessoa somente comandar a

riam ser germes de discussão na obra audiovisual

produção de metanfetamina do laboratório.

e que, por sua vez, dialogam com as aulas de quí-

A partir deste exemplo, pode-se abrir

mica da educação básica. Como o seriado possui

espaço para refletir a respeito de algumas visões

cinco temporadas e muitos episódios, procurou‑se

distorcidas, especificamente a visão individualista

identificar os elementos mais recorrentes.

e elitista da ciência, onde os conhecimentos cien

Em relação à Mobilização, podem‑se iden-

tíficos aparecem como obras de gênios isolados,

tificar muitos materiais químicos, como vidra-

ignorando-se o papel do trabalho coletivo e coo-

rias, reagentes que são citados recorrentemente,

perativo, dos intercâmbios entre equipes. Em par-

representação de sistemas químicos para síntese

ticular, faz-se crer que os resultados obtidos por

orgânica em toda a série. Apresentam de maneira

um só cientista ou equipe podem ser suficientes

improvisada, no início da história, posteriormente,

para verificar, confirmando ou refutando, uma

a partir da 3ª temporada, o laboratório é reprodu-

hipótese ou toda uma teoria. Muitas vezes, insiste

zido de maneira verossímil à realidade, com muita

‑se, explicitamente, que o trabalho científico é um

aparelhagem tecnológica em nível profissional,

domínio reservado a minorias especialmente dota

como em fábricas, universidades e centros de pes-

das, transmitindo-se, assim, expectativas negativas

quisa. Sempre são recorrentes as representações

à maioria dos alunos, com claras discussões em

de como funciona a química por trás da fabrica-

relação ao gênero, por exemplo, a ciência é apre-

ção de metanfetamina e consegue-se observar que

sentada muitas vezes como uma atividade eminen-

existe um trabalho de pesquisa por trás da obra. Já

temente “masculina”. Contribui, além do mais,

na abertura do seriado, aparece a fórmula mole-

para esse elitismo, escondendo o significado dos

cular da droga e no início escrita com elementos

conhecimentos por meio de apresentações exclu-

da tabela periódica simbolizando o nome da série

sivamente operativas. Não se faz um esforço para

(Anexo 1).

tornar a ciência acessível, nem para mostrar o seu

Na 4ª temporada (episódio 5, 20:44 min.

caráter de construção humana, em que não faltam

– 22:19 min.; 29:27 min. – 31:48 min.), podem-

hesitações nem erros, situações semelhantes às dos

-se destacar cenas onde surge a oportunidade de

próprios alunos (Gil-Perez et al., 2001).

utilizar o recurso, apoiado por uma discussão ou

A Aliança, ou seja, de onde saem os recur-

dentro de uma sequência didática, das questões

sos financeiros, em Breaking Bad, a química

referentes ao trabalho científico, onde o perso-

está ligada com o tráfico de drogas, associando-

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Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

-a a uma maneira realista e mal-vista da química,

uma correlação de forças entre o chamado crime

como fazendo mal para a sociedade, discussão

organizado (com o cartel e o tráfico de drogas) e

que merece ser desconstruída e construída em sala

o DEA, sendo assim, podemos associar quais são

de aula de maneira mais próxima da realidade,

as relações com as leis públicas representado-as

fazendo suas devidas contextualizações. Em aulas

na produção. Já no primeiro episódio (22:40 min.

de Ciências/Química, as complexas relações entre

– 27:03 min. e 43:57min. – 58:08 min.), a produ-

ciência, tecnologia, sociedade (CTS) podem pro-

ção tenta contextualizar na trama como funciona

porcionar uma imagem deformada dos cientistas

a política antidrogas por parte da polícia (DEA).

como seres “acima do bem e do mal”, fechados em

Ao longo das cinco temporadas, existe sempre

torres de marfim e alheios à necessidade de fazer

uma relação para demonstrar forças entre o cartel

opções. Embora, nos últimos anos, os meios de

(tráfico de drogas) e o DEA (narcóticos). A polícia,

comunicação social frequentemente tenham feito

ao longo da trama, se mantém como um elemento

eco de notícias acerca de, por exemplo, problemas

constante, justamente para acentuar a discussão

do meio ambiente provocados por determinados

sobre a ilegalidade da produção e venda de certas

desenvolvimentos científicos, podemos constatar

substâncias. Também no 1º espisódio (43:57 min.

que uma elevada percentagem de professores não

– 58:08 min.), ficam latentes algumas característi-

tem em consideração essa dimensão da atividade

cas de como se realiza uma negociação “por dentro

científica (Gil-Perez et al., 2001).

do tráfico”, que acaba sendo retratada com casos

Na 2ª temporada (episódio 11), podemos

de mortes e outras situações que remetam à utili-

identificar, com várias representações (8:48 min.

zação de violência. Para compreendermos como se

– 12:25 min. e 14:46 min. – 17:13 min.), como vai

constroem e mudam os conhecimentos científicos,

se formando a aliança financeira mais estável ao

torna-se útil começar com uma reflexão sobre as

longo do seriado. Um empresário, dono de uma

possíveis deformações que o ensino de ciências

rede de fast-food, acaba entrando na trama e se

poderia (e pode) estar a transmitir, explícita ou

torna o responsável pela distribuição e produção

implicitamente, acerca de compreensão da natu-

da droga, fazendo uso da rede de comida como

reza do referido trabalho científico (Gil-Perez et

uma forma de transportar e entregar para a venda

al., 2001).

nas ruas. Entretanto, esse mesmo dono mantém

A utilização de substâncias psicoativas é

um bom laboratório, bem equipado com tecnolo-

antiga na história da civilização, as primeiras expe-

gias avançadas e suporte que necessitam de muito

riências humanas ocorreram por meio do consumo

dinheiro para serem adquiridas, neste espaço,

de plantas. A partir do século XIX, o homem isolou

trabalham o professor White e seu ex-aluno, cha-

princípios ativos vegetais como morfina, cocaína

mando a atenção para o caráter clandestino da

e efedrina. Porém, foi no final do século passado,

atividade, pois este laboratório encontra-se escon-

com o surgimento das anfetaminas, que uma subs-

dido embaixo de uma lavanderia industrial.

tância psicoativa foi totalmente sintetizada em

Breaking Bad traz à tona a questão das

laboratório. Com o aparecimento das drogas sin-

drogas e sua proibição. Na série, o professor

téticas, nos anos 80, ocorreu à popularização das

Walter White é cunhando de um agente da DEA

designers drugs, drogas que têm como caracte-

(Drug Enforcement Administration), uma insti-

rística essencial o fato de terem sido modificadas

tuição existente nos Estados Unidos, responsável

em laboratório, com o intuito de potencializar ou

pelo combate ao uso de drogas. Existe sempre

criar efeitos psicoativos ou evitar efeitos indese-

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Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

jáveis, além de burlar a legislação vigente. Além

lidar com o seu câncer, qual o papel da família na

disto, a disponibilidade e a diminuição do custo

tomada de decisão de se tratar, ou não (levando em

tecnológico permitem que tais drogas sejam sin-

consideração o efeito colateral da quimioterapia

tetizadas com facilidade em laboratórios clandes-

e outros), e, por último, e mais importante, como

tinos domésticos (Garcia et al., 2012). Logo, esse

pagar pelo tratamento extremamente caro, visto

é um ponto chave para a discussão no que remete

que sua família não possui dinheiro, como mostra

ao link com a ciência, pois em sala de aula de quí-

a cena (episódio 2, 33:22 min. – 37:29 min.) onde

mica a dimensão sociológica do que significa a

o casal principal discute como será o pagamento

síntese orgânica se faz necessária, para que não se

das despesas com a gravidez.

caia no formalismo e nas decorebas de fórmulas e

Se apropriar do seriado em uma aula do

símbolos. Em cenas da 5ª temporada (episódio 3,

3º ano do Ensino médio seria o ideal, pois ao se

28:18 min. – 32:42 min.), bem como em muitos

discutirem outras questões da Química Orgânica é

outros recortes da produção, mostram-se muitos

preciso afastar os estereótipos socialmente aceitos

materiais de laboratórios de química utilizados em

e consolidados, que dificultam o aprofundamento

escala industrial, mostrando o uso de máscaras, por

do conhecimento científico e que causam enormes

exemplo, por conta da fumaça tóxica, como muitos

discrepâncias entre visões de ciência. Essa dis-

outros insumos, tais como (cilindros pressurizados

cussão supõe dizer que devemos nos atentar aos

e mangueiras conectadas a vidrarias diversas.

aspectos culturais, sociais, morais e emotivos para

Walter White é diagnosticado com um

que rompamos com a NdC que apresenta o traba-

câncer terminal de pulmão no terceiro estágio,

lho científico como uma atividade descontextuali-

determinado a gerar uma herança suficiente para

zada, alheia a interesses e conflitos.

sua família, antes de sua morte, ele adentra no

Em aspectos gerais, o seriado apresenta-se

comércio ilegal de drogas, usando de seus conhe-

como um bom suporte para se discutirem elemen-

cimentos de química para produzir metanfetami-

tos da natureza da ciência em aulas de Química,

nas (crystal meth) extremamente potentes, com a

pois possui inúmeros exemplos em suas represen-

ajuda de Jesse Pinkman, seu ex-aluno. A escolha

tações das categorias proposta por Arroio e Farias

do professor pela necessidade de dinheiro nos

(2011). Com esse material, podem-se ter perspec-

diz respeito à última categoria encontrada, o ser

tivas positivas para trabalhar concepções e visões,

humano por trás da representação científica, que,

bem como fomentar discussões sobre aspectos

neste caso, apresenta uma situação peculiar onde

relacionados à ciência, no sentido de melhorar a

um professor de química do ensino médio se trans-

prática de se ensiná-la, levando em consideração

forma em um gangster do crime organizado.

outros fatores que influenciam no fazer “ciência”,

Na 1ª temporada, observa-se, em todos os 7 episódios, a questão pessoal de quem é o cien-

desconstruindo visões distorcidas equivocadas do conhecimento científico.

tista por trás da produção de metanfetamina. No 2º episódio (09:33 min. – 11:35 min.), o personagem aparece dando uma aula de química para uma turma com nenhum interesse e nem um pouco motivada,

5. Considerações

finais

mostrando o quanto isso o frustrava enquanto pro-

As aulas de ciências devem, mais do que

fissional não bem remunerado. Recorrentes cenas

nunca, cumprir um papel emancipador na constru-

que retratam a realidade de como Walter White vai

ção do conhecimento do aluno, discutindo concep-

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Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

ções e visões e trabalhando alguns aspectos que

Arroio e Farias (2011): Mobilização, Aliança,

fujam da lógica conceitual e de cálculos. Nesse con-

Relações com a Lei Pública, Link com a Ciência e

texto, as concepções de natureza da ciência (NdC)

Humano (Cientista). A utilização de vídeos, filmes

são parte indispensável para promover entendi-

e seriados de televisão é uma tendência muito forte

mentos válidos sobre o que é e como funciona a

em sala de aula; esse recurso dá suporte para o

atividade científica e suas relações. Compreender

professor variar e diversificar sua prática docente,

os aspectos sociológicos, históricos e filosóficos

discutindo concepções e perspectivas de diferentes

de construção desse conhecimento é parte funda-

maneiras.

mental da educação científica do estudante, para que possa perceber que o “fazer ciência” é uma das atividades humanas que desenvolvemos. O professor, em sala de aula, como mediador e facilitador na elaboração de conhecimento, pode se apropriar de inúmeras metodologias para melhorar sua prática, pois as produções audiovisuais estão presentes na vida dos estudantes de hoje. A mídia de massa é uma grande formadora de opinião, e não podemos ignorar sua influência. Com o material audiovisual, o docente tem base material na desconstrução de estereótipos e concepções equivocadas do que é ciência ou de qual realmente é o papel de um cientista, com uma construção de concepções que não são descoladas da realidade Essas produções audiovisuais possuem componentes importantes na formação do olhar; com sua linguagem, podem-se ultrapassar algumas limitações diárias que a escola possui em relação à prática docente na construção do conhecimento científico. É importante, também, ressaltar a necessária preparação do docente ao introduzir esses recursos em sua sala, pois, muitas vezes, o material não é produzido especificamente para uma aula, e cabe ao professor o papel de agente interventor, apoiado por sequências de ensino que lhe dêem suporte para a utilização destas produções. O seriado Breaking Bad surge como uma oportunidade de utilização de uma ferramenta que é comum para o aluno, a comunicação audiovisual. Com ela, abre-se uma possibilidade de discussão sobre os elementos da natureza da ciência, classificados em cinco categorias e atributos segundo

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Elementos da Natureza da Ciência: uma proposta de inserção através de produções audiovisuais

Anexo 1. Ficha técnica do seriado: Nome:

Breaking Bad

Gênero:

Ação, Teledrama

Duração:

47 minutos/episódios

Criador/diretor:

Vince Gilligan

País de Origem:

Estados Unidos

Idioma Original:

Inglês

Emissora de TV Original:

AMC

Transmissão Oficial:

28/01/2008 – Atual

Número de Temporadas:

Número total de Episódios:

Fonte: Disponível em: <http://www.imdb.com/title/tt0903747/>. Acesso em: 28 jan. 2013.

Anexo 2. Tabela das cenas do seriado Breaking Bad utilizadas para fundamentar a discussão sobre os elementos da natureza da ciência em produções audiovisuais neste trabalho. Episódio da Série e Minutagem

Categorias e atributos dos elementos da natureza da Ciência

4ª Temporada - Episódio 5 20:44 min. -22:19 min. 29:27 min. - 31:48 min.

Mobilização: Instrumentos, Laboratório, Equipamentos, Lugares.

2ª Temporada - Episódio 11 08:48 min. – 12:25 min. 14:46 min. – 17:13 min.

Aliança: Recursos, Financiamento, Suporte Científico, Suporte Politico, Outros suportes.

1ª Temporada - Episódio 1 22:40 min. – 27:03 min. 43:57 min. – 58:08 min.

Representação Pública: Relações com a Lei Pública

5ª Temporada - Episódio 3 09:49 min. – 12:10 min. 28:18 min. – 32:42 min.

Link com a Ciência: Concepções, Teoria, Leis, hipóteses, Constantes, Fórmulas, Princípios e modelos.

1ª Temporada - Episódio 2 09:33 min. – 11:35 min. 33:22 min. – 37:29 min.

Humano: Cientistas, Filósofos, Poetas, Políticos etc.

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ARtIGO 03 | VOLUME 08 | NÚMERO 01 | JAN./JUN. 2013

Energia Versus Poluição Atmosférica: uma oficina temática para o Ensino de Química Energy Versus Air Pollution: a thematic workshop for the Chemistry Teaching Ediane Machado Wollmann1 Mara Elisa Fortes Braibante2

RESumO

Neste estudo apresentamos uma oficina temática intitulada Energia versus poluição atmosférica, que foi desenvolvida através da Metodologia da Problematização, conhecida como Arco de Charles Maguerez, e teve como objetivo explorar uma temática ambiental de forma contextualizada. Esta oficina foi aplicada aos alunos do segundo ano do nível médio, nas aulas de Química, em uma escola da rede pública. Diversas atividades foram desenvolvidas durante a aplicação da oficina, tais como utilização de vídeos, elaboração de textos e elaboração de cartazes. Os resultados obtidos neste estudo evidenciaram que o uso desta proposta metodológica favoreceu o processo de ensino aprendizagem em Química. Palavras-chave: Oficina temática. Poluição atmosférica. Ensino de Química. AbStRACt

In this study we present a thematic workshop entitled Energy versus air pollution, which was developed through the Problem-Solving Methodology, known as the 1

Formada em Química Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Mestre em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde pela UFSM. Atualmente é doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde – UFSM. E-mail: edianewollmann@gmail.com

Formada em Química Licenciatura pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Doutora em Ciências (Química Orgânica) pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), é professora do Departamento de Química da UFSM e do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida Saúde pela UFSM. E-mail: maraefb@gmail.com

p. 35-44

Arch of Charles Maguerez, and its purpose was to explore an environmental issue in context. This workshop was applied to a sophomore group of students, during the Chemistry classes, in a public high school. Several activities were developed during the implementation of the workshop such as the use of videos, writing and production of posters. The results of this study showed that the use of this methodological proposal helped the process of teaching and learning Chemistry. Key-words: Thematic Workshop. Air Pollution. Chemistry Teaching.

1. Introdução

Já é consenso entre os pesquisadores da área de ensino de Ciências que o processo de ensino e aprendizagem precisa estar evidenciado em um contexto mais amplo, dinâmico e contextualizado. Esta necessidade surge porque os desafios metodológicos não podem estar resumidos apenas ao ensino tecnicista, desconecto com a realidade do aluno. Sendo assim, faz-se necessário desenvolvermos ferramentas que estimulem a vontade do indivíduo em aprender e tornar-se um cidadão mais crítico. Neste contexto, as oficinas temáticas são uma proposta para o ensino de Química, em que um dos seus princípios metodológicos é a contextualização dos conteúdos (Marcondes et al., 2007; 2008). As oficinas constituem uma excelente metodologia para tornar o conhecimento científico mais aplicado e relacionado com a realidade dos estudantes. Esta relação dos conteúdos trabalhados em sala de aula com o cotidiano estimula a observação, a criatividade e a curiosidade pelo aprender

se relacionem com o mesmo. A escolha do tema deve permitir a contextualização do conhecimento científico e a aplicação dos conhecimentos da Ciência no cotidiano dos alunos, podendo levá-los à capacidade de tomar decisões e tornarem-se cidadãos críticos e participativos na sociedade (Marcondes et al., 2007). Sendo assim, acreditamos que a utilização de oficinas temáticas é uma excelente ferramenta para auxiliar na contextualização da temática apresentada neste estudo com a disciplina de Química, bem como, de outras ciências. Para desenvolvermos a oficina temática Energia versus Poluição Atmosférica propomos as etapas da Metodologia da Problematização: Arco de Charlez Maguerez. A Metodologia da Problematização, conhecida como Arco de Charlez Maguerez, teve seus primeiros relatos em 1992, através de um projeto de ensino na área de saúde, na Universidade Estadual de Londrina – UEL (Garcia et al., 2009). A Figura 1 ilustra as cinco etapas propostas por esta metodologia. Pode-se observar que o desenvolvimento

Ciência (Carlos et al., 2011).

O primeiro passo que pode ser adotado

do Arco de Maguerez se faz por meio de cinco

quando optamos por desenvolver uma oficina

etapas: Observação à realidade (problematização);

temática é a escolha do tema a ser trabalhado, e

Pontos-chave; Teorização; Hipóteses de solução e

juntamente com este devemos buscar conceitos que

por fim a Aplicação à realidade (prática).

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Energia Versus Poluição Atmosférica: uma oficina temática para o Ensino de Química

é possível fazer para solucionar o problema, e se

Teorização

existe solução. O estudo realizado deverá fornecer elementos para os alunos para que eles criem hipó-

Pontos-Chave

teses de solução para o problema (Berbel, 1998).

Hipóteses de solução

Na “Aplicação à realidade”, os sujeitos envolvidos deverão levar uma resposta de seus Observação da Realidade (Problema)

estudos, das suas compreensões para o problema Aplicação à Realidade

observado. Esta etapa é, sem dúvida, a de maior importância, pois implica em um compromisso dos alunos com o seu meio (Berbel, 1996). Dentro desta perspectiva metodológica foi

REALIDADE

desenvolvida a oficina temática “Energia versus Poluição Atmosférica”, que teve por principal obje-

Figura 1. Etapas da metodologia do Arco.

tivo relacionar o conceito de reações de combustão

Fonte: Adaptado de Garcia et al. (2009).

com a poluição do ar, além de promover a reflexão Na “Observação à realidade”, o aluno deve

a respeito das questões ambientais. Apresentamos

começar a observar a realidade concreta, ou seja,

neste estudo as atividades que foram desenvolvi-

o local onde o tema de trabalho está ocorrendo na

das nas oficinas, bem como a análise qualitativa

vida real. Nesta etapa é importante que o profes-

dos resultados obtidos.

sor oriente seus alunos a olharem atentamente e registrarem o que percebem sobre aquela realidade a ser estudada. Nos “Pontos-chave”, as possíveis causas

2. Procedimentos

metodológicos

do problema deverão ser encontradas. É uma etapa

O estudo apresentado neste trabalho possui

de reflexão, em que os alunos precisam a todo

uma abordagem predominantemente qualitativa,

o tempo se questionar: Por que esse problema

pois o ambiente natural dos sujeitos é a fonte direta

existe? A partir desta análise os alunos são estimu-

de dados, sendo os pesquisadores os principais

lados a uma nova síntese: a delimitação dos pontos

instrumentos. Este estudo envolve a obtenção de

essenciais que deverão ser estudados sobre o pro-

dados descritivos, adquiridos por meio do con-

blema, para que possam compreendê-lo melhor e

tato com a situação em estudo (Bodgan; Biklen,

encontrar formas de interferir na realidade (Berbel,

1982 apud Ludke; André, 1986). Os dados foram

1998).

coletados através de um questionário, elaboração A “Teorização” é a investigação propria-

de textos, elaboração de cartazes, e foram analisa-

mente dita, onde os alunos precisam procurar

dos através da análise textual discursiva (Moraes;

entender o problema. Para isso, se organizam em

Galiazzi, 2006).

busca de respostas, procuram materiais na biblio-

Esta pesquisa foi desenvolvida com trinta

teca, na internet, assistem aulas e palestras, entre

alunos de uma escola estadual da rede pública,

outros. É a etapa do estudo e da compreensão dos

em uma turma de segundo ano, no turno da noite,

conceitos envolvidos no problema.

situada no município de Restinga Seca, RS. Foram

A etapa de “Hipóteses de solução” é aquela

aplicadas diversas atividades durante a realização

em que o aluno deverá se questionar sobre o que

da oficina “Energia versus poluição atmosférica”

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Energia Versus Poluição Atmosférica: uma oficina temática para o Ensino de Química

Figura 2. Algumas das imagens distribuídas aos alunos.

que ocorreu através de cinco etapas, de acordo

dos alunos, sua clareza com relação à linguagem

com a metodologia utilizada, totalizando dez horas

química, bem como sua maneira de se expressar

de aula.

frente a algum problema.

Na primeira etapa foi apresentado aos alunos vídeos que relacionavam a dependência da

As perguntas lançadas através do questionário investigativo foram as seguintes:

poluição atmosférica com os processos de com-

•

Explique com suas palavras o que é

bustão na era moderna e com o desenvolvimento

poluição. Dê exemplos de poluição no

industrial. Após os estudantes assistirem os vídeos,

seu dia a dia.

discussões sobre a relação da Energia com a polui-

•

ção do ar foram feitas.

Comente a afirmação: “Poluição e desenvolvimento: Uma parceria que dá certo!”

Seguindo neste contexto, deu-se início à segunda etapa, momento este que os estudantes

De acordo com Marconi e Lakatos (2010),

foram convidados a responderem um questionário

os questionários apresentam uma grande vantagem

investigativo e produzirem uma redação através de

em relação a outros métodos de pesquisa, que é

recortes de imagens de revistas, jornais e internet

a maior liberdade nas respostas decorrente de seu

disponibilizadas aos mesmos (Figura 2). Os textos

anonimato.

dos estudantes deveriam relatar o que aquelas ima-

Já na terceira etapa da metodologia – teo-

gens representavam para eles; sendo assim, foram

rização – abordamos alguns tópicos, relacionando

elaborados individualmente ou em grupos de dois

estes com conteúdos químicos. Na Tabela 1 apre-

alunos. As produções textuais foram realizadas

sentamos os tópicos e os conteúdos trabalhados

visando analisar, detalhadamente, as opiniões

neste momento da oficina.

tabela 1. Oficina Energia versus poluição atmosférica. Tópicos

Conteúdos

Principais poluentes atmosféricos;

Propriedade dos gases; Óxidos

• Causas da poluição atmosférica. • Reações de combustão. • Consequências no meio ambiente: Chuva ácida, smog foto- • Termoquímica: Reações endotérmicas e Reações exotérmicas. químico, aumento do efeito estufa. • Exercícios relacionados com o conteúdo de Termoquímica. • Consequências na saúde humana: doenças respiratórias, doenças cardiovasculares. • Política sobre o Meio ambiente. • Utilização dos conversores catalíticos.

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Energia Versus Poluição Atmosférica: uma oficina temática para o Ensino de Química

Na quarta etapa – Hipóteses de solução –

•

distribuímos aos alunos algumas reportagens de

imagens;

políticas e medidas adotadas pelo governo ou por Organizações Não Governamentais (ONGs), cuja finalidade é minimizar os impactos ambientais. Além de questionar tais ações já existentes, discutiu-se o funcionamento e as vantagens da utilização dos conversores catalíticos nos automóveis, com o objetivo de despertar a atenção dos alunos sobre a contribuição da Química para a sociedade e o ambiente. Na última etapa da metodologia – Aplicação à realidade – formamos quatro grupos na turma e

Produção textual através de recortes de

•

Elaboração de cartazes.

3.1. Concepções dos estudantes sobre poluição

No questionário investigativo, aplicado na segunda etapa da metodologia, foi solicitado aos estudantes que explicassem com suas palavras o que sabiam a respeito do tema poluição. Através da análise das respostas dos estudantes observou-se que a maioria possui conhecimento a respeito do assunto abordado na oficina. A seguir encontram-se transcritos alguns dos relatos dos estudantes.

distribuímos recortes de revistas e da internet,

“Poluição é o que agride o meio ambiente e a nós mesmos. A poluição dos carros, dos lixos jogados por aí, antes e depois de uma chuva etc.” (Estudante 3).

com imagens para estes grupos. Foi solicitado aos estudantes que construíssem cartazes com tais imagens, com o objetivo de conscientizar as pessoas da comunidade escolar com relação

“Poluição é basicamente a ‘sujeira’ que há no mundo, tanto no ar, quanto na água ou na terra” (Estudante 4).

às atitudes que contribuem para minimizar os impactos da poluição atmosférica, assim como as atitudes que aumentam estes problemas.

“Temos vários tipos de poluição, de mares, rios, poluição atmosférica. Todas as poluições ou a maioria são causadas pelo homem, a poluição nos mares pode ser causada pelos óleos e outros produtos depositados pelas indústrias, afetando o meio ambiente” (Estudante 10).

Após a construção dos cartazes pelos estudantes, os mesmos apresentaram o seu trabalho para toda a turma. Para finalizar esta etapa os cartazes foram expostos nos murais da escola com o intuito de atingir toda a comunidade escolar, de acordo com a proposta metodológica.

Alguns estudantes justificaram em seus relatos que a poluição é tudo aquilo que possa vir a prejudicar o nosso meio ambiente e a nossa

3. Resultados

saúde, como pode ser observado através da fala

e discussões

Para uma melhor compreensão, criamos categorias para avaliarmos as concepções dos estudantes, e a contribuição das atividades realizadas através desta proposta metodológica. As categorias criadas foram as seguintes: •

Concepções

dos

estudantes

sobre

poluição; •

Concepções dos estudantes sobre a relação da poluição com o desenvolvimento tecnológico;

do Estudante 3, a qual aproxima-se da definição proposta pela Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental do Estado de São Paulo (CETESB)3, onde a poluição pode ser conceituada como: “qualquer substância que possa tornar o meio ambiente impróprio, nocivo ou ofensivo à saúde, inconveniente ao bem estar público, danoso aos materiais, à fauna, à flora ou prejudicial a segurança”. Além disso, os alunos foram capazes 3

http://www.cetesb.sp.gov.br. Acesso em: 04 jul. 2012.

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de argumentar de maneira clara que existem vários

3.3. Produção textual

através de recortes de imagens

tipos de poluição, utilizando para isso alguns

Para a análise das redações elaboradas pelos

exemplos (Estudante 4 e Estudante 10).

alunos na segunda etapa da oficina escolhemos os 3.2. Concepções dos estudantes

sobre a relação da poluição com o desenvolvimento tecnológico

transcritos a seguir, por fornecerem dados de diferentes aspectos sobre a poluição atmosférica.

No questionário investigativo para verificarmos estas concepções, apresentamos aos alunos a afirmação – “Poluição e desenvolvimento tecnológico: uma parceria que dá certo!” – e pedimos para os estudantes responderem se concordavam ou não com esta afirmação, justificando suas respostas. Dos 30 participantes desta pesquisa, 15 alunos responderam que não concordavam com esta afirmação, argumentando em suas respostas que pode haver desenvolvimento, sem que haja tanta poluição. Por outro lado, 13 estudantes responderam que esta afirmação está correta, visto que, para ocorrer o desenvolvimento tecnológico da sociedade é inevitável que ocorra a poluição. Já outros 2 estudantes, envolvidos nesta pesquisa, não souberam se posicionar frente a esta afirmação, conforme podemos acompanhar na Figura 3 Este questionamento foi importante, pois permitiu um momento de discussão e reflexão entre os estudantes da turma. 16 14 Número de alunos

10 8 6 4 2 Não concordam

Concordam

Não responderam

Figura 3. Respostas dos alunos com relação à afirmação “Poluição e desenvolvimento tecnológico: uma parceria que dá certo!”.

“[...] Quando esse fenômeno ocorre no ar, acumulam-se gases, como o dióxido de carbono e também o de nitrogênio liberado por algumas indústrias. Essa pode corroer monumentos, prédios e até rodovias, ela é formada devido a liberação de gases poluentes das indústrias, e estes poluentes do ar podem poluir também rios, mares e lagos [...]” (Estudantes 18 e 19).

b) Título: Poluição Industrial “Através desta imagem podemos ver que nossas indústrias formam grandes camadas de fumaças que provocam emissões de gases como óxido de enxofre ou óxido nitrogênio que ao se encontrarem com a água formam o ácido sulfúrico ou ácido nítrico, dando origem a chuva ácida [...] Assim como podemos ver hoje nossas indústrias que são muitas agridem nosso meio ambiente, mas que são indispensáveis porque sem indústrias, fábricas não temos empregos e mesmo sabendo que estas provocam a poluição atmosférica não podemos fazer muita coisa a não ser observar e provocar alguma reação para que o mundo se conscientize com isso [...]” (Estudante 12).

c) Título: O Dióxido de Carbono (CO2)

a) Título: Chuva ácida

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“Na cidade de São Paulo há ocorrência de grande tráfego de carros que ao liberar o gás CO2 na atmosfera prejudica a saúde dos seres humanos e dos animais. Na ultima semana, devido a grande liberação de CO2, muitas pessoas procuram postos e hospitais com problemas respiratórios. O governo de São Paulo recomenda aos seus habitantes que usem menos seus carros, e que optem por meio de transportes menos poluentes como bicicletas, carros movidos a gás etc. [...]” (Estudante 27).

Energia Versus Poluição Atmosférica: uma oficina temática para o Ensino de Química

Observamos na redação dos Estudantes

cina, ou seja, no encerramento do Arco de Charlez

18 e 19, que os mesmos expressam as principais

Maguerez, para que assim os alunos pudessem retor-

consequências da Chuva ácida, citando exemplos

nar à realidade com alguma solução para o problema

dos gases que provocam o fenômeno. Já no texto

em estudo; nesse caso, a solução foi a exposição dos

do Estudante 12, intitulado “Poluição Industrial” o

cartazes nos murais da escola, com a intenção de

estudante explica com suas palavras como ocorre

atingir um público maior. Para analisar os cartazes,

esse fenômeno. Em seu relato podemos detec-

separamos o enfoque escolhido por cada grupo.

tar que o estudante refere-se às indústrias como

A turma foi dividida em quatro Grupos

sendo as principais responsáveis pela poluição do

(GP) para a realização desta atividade, sendo que

ar, entretanto sem a existência destas não haveria

cada GP continha sete alunos. Dois GP optaram por

emprego para a população, por isso o estudante

abordar as causas da poluição atmosférica (GP1 e

afirma: “não podemos fazer muita coisa a não ser

GP4 – 14 alunos), responsabilizando as indústrias

observar e provocar alguma reação para que o

e, principalmente, os automóveis por este pro-

mundo se conscientize com isso [...]”. Já na reda-

blema ambiental. O GP2 abordou a consequência

ção do Estudante 27, observou-se que o mesmo fez

da poluição do ar tanto na saúde humana quanto no

uma relação da imagem com a cidade de São Paulo,

meio ambiente, enquanto que o GP3 preferiu falar

abordando o tráfego de carros como um dos princi-

sobre as políticas e ações que existem para dimi-

pais problemas existentes atualmente; o estudante

nuir os impactos ambientais. A Figura 4 ilustra os

faz uma ligação deste problema com os prejuízos à

enfoques e o número de alunos envolvidos.

saúde humana, causados pelos gases oriundos destes veículos e, por fim, traz uma recomendação do

governo para que os habitantes optem por meios

de transportes menos poluentes. pelos alunos podemos detectar que muitos estu dantes demonstraram ter conhecimento sobre os problemas ambientais, porém muitos desconhecem quais atitudes e ações devem ser postas em prática para que esta realidade mude. Acreditamos que para ocorrer uma mudança de postura perante as questões ambientais deve-se refletir sobre uma série de fatores relacionados à educação formal,

12 Número de alunos

Por meio da produção textual realizada

(GP1 e GP4)

10 (GP2)

(GP3)

6 4 2 0

Causas

Consequências

Políticas

Figura 4. Assuntos escolhidos na elaboração dos cartazes e o número de alunos envolvidos.

buscando dessa forma uma interdisciplinaridade entre as diversas áreas do conhecimento e

Os dois grupos que abordaram as causas da

a valorização de novas ideias em termos de edu-

poluição atmosférica (GP1 e GP4) conseguiram

cação ambiental (EA) e meio ambiente (Lucatto;

relacionar o assunto com a disciplina de Química

Talomani, 2007).

ao expor em seus cartazes os principais poluentes atmosféricos, as reações de combustão completas

3.4. Elaboração de cartazes

e as reações de combustão incompletas, explicando

A elaboração de cartazes ocorreu na quarta

para a turma estas definições no dia da apresentação

e quinta etapas da metodologia utilizada nesta ofi-

do trabalho. Além disso, o GP4 utilizou o seu cartaz

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Energia Versus Poluição Atmosférica: uma oficina temática para o Ensino de Química

para um desfile que ocorreu no município, onde a

4. Considerações

finais

escola participou com o tema meio ambiente. O grupo 2 optou por abordar as consequên-

Atualmente, é cada vez mais comum

cias da poluição atmosférica, apresentando um

encontrarmos trabalhos na área de Ensino de

quadro com recortes de imagens que ilustravam

Ciências que discutem a importância da utilização

tais prejuízos tanto na saúde da população quanto

de novas ferramentas para auxiliar a aprendizagem

no meio ambiente. Os integrantes do GP2 fizeram

dos alunos. Sendo assim, procuramos desenvolver

a relação do assunto com a Química através de

um estudo que visasse não apenas o aprendizado

explicações sobre as reações que ocorrem na for-

conceitual, mas também a formação cidadã dos

mação da chuva ácida. Vale destacar, ainda, que os

estudantes.

alunos deste grupo mostraram-se muito seguros e motivados na apresentação para seus colegas.

A oficina temática “Energia versus Poluição Atmosférica”, estruturada através de uma metodo-

Já o grupo 3 abordou algumas das políticas

logia problematizadora, teve a finalidade de con-

e ações que existem sobre o meio ambiente; por

tribuir para a compreensão de conceitos químicos,

isso, o grupo foi orientado a pesquisar no labo-

bem como para a elaboração de valores e atitudes

ratório de informática da escola, buscando infor-

por parte dos sujeitos envolvidos.

mações e documentos que pudessem auxiliá-los a

Os resultados obtidos evidenciaram que

entender melhor tais questões, como por exemplo,

os estudantes envolvidos nesta pesquisa possuem

a Política Nacional do Meio Ambiente. Através

concepções a respeito da temática poluição atmos-

de esquemas e fluxogramas, os integrantes do

férica, o que pode ter sido um fator importante

GP3 apresentaram nos cartazes algumas políticas

para a relação do tema com os conceitos quími-

nacionais do meio ambiente. Além disso, estes

cos trabalhados. Além disso, acreditamos que a

alunos proporcionaram uma discussão com toda a

proposta metodológica apresentada neste estudo

turma sobre o cumprimento dessas leis.

e as atividades decorrentes dela contribuíram para

A elaboração dos cartazes despertou um

a contextualização do Ensino de Química, visto

maior interesse na turma, mobilizando-os na

que a mesma propiciou discussões, tomadas de

tomada de decisões, na medida em que escolheram

atitudes e participação direta dos estudantes com a

o enfoque que pretendiam abordar e até mesmo

comunidade escolar.

de atitudes, quando apresentaram para turma e

De uma maneira geral, para que ocorra uma

utilizaram o cartaz no desfile. De acordo com

renovação no ensino é necessário que haja mudan-

Cachapuz et al. (2011), a idéia de uma exposição

ças nas metodologias utilizadas pelos professores.

pública pode introduzir uma forte motivação, pois

Portanto, esperamos que este estudo auxilie pro-

a atividade deixa de ser um simples exercício

fessores da educação básica a inserir estas meto-

escolar, convertendo-se na elaboração do produto,

dologias em suas práticas docentes diárias, criando

destinado ao consumo real de outras pessoas visi-

condições para que os alunos aprendam de maneira

tantes da exposição.

significativa.

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Energia Versus Poluição Atmosférica: uma oficina temática para o Ensino de Química

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Relato 01 | Volume 08 | Número 01 | Jan./Jun. 2013

A Simbologia na Linguagem Química The Symbology in Chemistry´s Language Emerson Luis Pires1

Resumo

O domínio e compreensão da linguagem químico simbólica é um dos fundamentos a ser desenvolvido no decorrer do ensino médio. Nessa mesma etapa do ensino também são apresentados os conceitos básicos referentes à estrutura atômica. A adequada interpretação desses conceitos possibilitam ao aluno a capacidade de estabelecer mais facilmente correlações com demais tópicos envolvidos no estudo de Química. Desse modo, fez-se um levantamento com alunos recém-ingressantes no Ensino Superior buscando verificar qual o nível de domínio que estes possuem sobre tais fundamentos. Palavras-chave: Ensino de Química. Linguagem simbólica. Ensino médio. Abstract

The domain and comprehension of chemical symbolic language is a fundamental to be developed throughout the secondary education. During this same period of education the basic concepts related to atomic structure are also presented. The proper interpretations of these concepts give to the student the ability to more easily establish correlations with other topics in the study of Chemistry. Thus, we carried out an inquire with students newly admitted to the Higher Education to verify the domain level on those fundamental topics. Key-words: Chemistry education. Symbolic language. Secondary education.

Possui doutorado em Química pela Universidade Estadual de Campinas e foi professor Titular da PUC-PR onde desenvolveu diversos trabalhos e orientações na área de Ensino e Educação (com ênfase em Tecnologia Educacional) e Filosofia e História da Ciência. E-mail: emersonlp@uol.com.br

p. 45-52

1. Linguagem

Assim como a alfabetização é um dos

química simbólica

Diversas áreas do conhecimento fazem uso da linguagem simbólica. Os sinais matemáticos aritméticos estão tão integrados ao nosso dia a dia quanto os símbolos gráficos (letras) de nossa linguagem escrita. Em Química, como em outras áreas, a linguagem simbólica desenvolveu-se até atingir uma característica universal, ou seja, seus signos representam as mesmas idéias sobre um dado fenômeno ou discurso em qualquer idioma. Os primeiros diagramas de uma reação química, ainda sob um estilo alquimista, surgem na obra Tyrocinium Chymicum de 1610 de Johannis Beguini (1550-1620). Um século e meio após esse recurso ter sido apresentado, ele é utilizado nas aulas de Química na Universidade de Edinburgh por William Cullem. Desde então, a diagramação de reações químicas tornou-se prática comum tanto

primeiros elementos a serem desenvolvidos para possibilitar uma adequada comunicação dentro de uma sociedade, a linguagem química simbólica é considerada uma fundamentação primária para um adequado ensino de Química. Pedagogicamente essa etapa está inserida no ensino fundamental (tipicamente no segundo ciclo) estendendo-se até o ensino médio. Sendo assim, é esperado que ao ingressar no ensino superior esse processo de alfabetização já tenha sido concluído. Tal linguagem, do ponto de vista de uma equação química, pode ser subdividida em algumas classes: a simbologia nomenclatória, empregada para o nome de elementos e compostos, a simbologia co-matemática, responsável pelas relações de proporcionalidade, e a simbologia diagramática responsável pela indicação de estados e transformações.

em textos como em salas de aula. A introdução de seta dupla (

) indicando equilíbrio químico

entre duas formas que coexistem, e da seta de

2. Modelos

atômicos

duplo sentido (↔), indicativo de ressonância entre

Similar à alfabetização química simbólica,

formas canônicas que não existem, surgiram, res-

a compreensão do modelo atômico é fundamental

pectivamente, somente no final do século XIX com

para um melhor desenvolvimento e entendimento

Jacobus Henricus van’t Hoff e em 1938 por inter-

de diversos tópicos dentro do estudo de Química.

médio de Fritz Arndt (Lakshminarayanan, 2010).

Propriedades físico-químicas, reatividade, geo-

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A Simbologia na Linguagem Química

metria molecular e outros temas poderão ser

Mais de 2000 anos se passam até que uma

mais facilmente compreendidos e assimilados

teoria reconhecida como científica seja formu-

quando estabelecemos correlações com a estrutura

lada sobre a estrutura da matéria. Em 1808, John

atômica.

Dalton propõe a Teoria Atômica que apresenta

Como é um dos primeiros assuntos a serem abordados no ensino de Química, e por apresentar notadamente um forte conteúdo histórico, o desenvolvimento didático desse tema passa a ser uma ótima oportunidade para a inseminação da metodologia científica e excelente momento para

como pontos destacados: 1. toda matéria é feita de átomos os quais são indestrutíveis e indivisíveis; 2. todos os átomos de um dado elemento são idênticos em massa e propriedades;

apresentar os conteúdos e conceitos científicos

3. compostos são formados por combina-

dentro de um panorama contextualizado histo-

ções de dois ou mais átomos deferentes;

ricamente. Deve-se, no entanto, ter o cuidado de

4. uma reação química é um rearranjo de

não transformar esse quadro em um punhado de fatos e datas isolados e, por vezes, caricata, o que o tornaria entediante e até mesmo antipedagógico. Como não é o nosso objetivo realizar um levantamento historiográfico, colocaremos aqui de forma bastante limitada, algumas pequenas pinceladas do quadro do desenvolvimento da teoria atômica a fim de ilustrar o típico conjunto de informações utilizado por professores e autores. A compreensão da estrutura da matéria ocorre no pensamento humano há muito tempo. Segundo a filosofia Jaina (Índia, século VI a.C.) todas as coisas materiais, em última análise, são produzidas através da combinação das menores partículas indivisíveis da matéria, chamadas de

átomos. Sob uma análise mais direta podemos dizer que, de fato, a concepção de átomo foi pouco ou nada alterada até então. A diferença entre o átomo de Dalton e de Demócrito se estabelece pelo fato de Dalton ter chegado a essas conclusões por meio de evidências empíricas sistemáticas, o que chamamos de método científico. Quase um século mais tarde, Joseph John Thomson faz a descoberta do elétron e em 1904 sugere um novo modelo em que o átomo é tido como uma esfera de matéria positiva na qual os elétrons estão homogeneamente dispostos. Esse modelo ficou conhecido como “pudim de amei-

anu. Os anu são eternos e todos eles têm tato,

xas” e apesar de não ser dada qualquer explicação

paladar, olfato, e cor; a formação de diferentes

sobre o que seria essa porção positiva, o fato dos

substâncias é devida aos diferentes modos geo-

elétrons terem sido identificados como partículas

métricos, esférico ou cúbico, de combinação dos

componentes do átomo trouxe uma nova realidade:

anu, para os diversos modos de seu arranjo interior

o átomo não é mais a menor partícula. Inspirado

e para a existência de diferentes graus de gha-

pelas novas descobertas, Ernest Rutherford des-

napratarabhedena (o que denominamos de espaço

cobre o próton (1911) propondo novo modelo

interatômico) (Mcevilley, 2002). Por outro lado,

atômico no qual há um núcleo atômico onde se

a mais popular concepção primária de átomo é a

encontram as cargas positivas (prótons) e, circun-

atribuida ao filósofo grego Leucipo de Mileto e a

dando esse núcleo em órbitas helicoidais, encon-

seu discípulo Demócrito de Abdera (século V-IV

tram-se os elétrons (cargas negativas), tal qual

a.C.) que teriam cunhado o termo ἀτέμνω ou átomo

um sistema planetário. Uma década mais tarde,

(ἀ-sem, τέμνω- partes).

baseando-se em princípios da física quântica que

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A Simbologia na Linguagem Química

se encontrava em desenvolvimento, Niels Bohr

Na etapa nomenclatória, geralmente é ado-

“aperfeiçoa” o modelo atômico através do enun-

tada uma doutrina de memorização. Os elementos

ciado de postulados.

químicos são apresentados meramente através de

O início do século XX é marcado por uma

seus nomes e vinculados a um símbolo (com uma

série de desenvolvimentos no campo da estrutura

ou duas letras); não há qualquer identidade mais

da matéria. Elétrons, prótons, ondas e partículas;

significativa. Para a simbologia co-matemática

o comportamento no universo atômico segue

a ênfase é quase que exclusivamente dada aos

suas regras e a mecânica newtoniana não é capaz

cálculos matemáticos (estequiometria): o resul-

de representá-las: é a revolução da mecânica

tado numérico obtido é o aspecto mais relevante

Quântica. E diante desse novo modo de interpre-

e sua relação com as características químicas são

tar há a necessidade de um equacionamento, uma

minimizadas ou até mesmo desprezadas. Como

descrição matemática capaz de traduzir essa reali-

resultado dessa sistemática temos que quando uma

dade. Essa tarefa é brilhantemente executada pelo

equação química é apresentada a atenção impressa

físico austríaco Erwin Schrödinger que publica

sobre o aluno é, invariavelmente, a de uma equa-

em 1926 a chamada Equação de Schrödinger. Seis

ção matemática (com alguns elementos ou variá-

anos mais tarde James Chadwick propõe a exis-

veis alternativos) e não de uma equação química.

tência do nêutron e, de uma maneira grosseira,

As transformações que ocorrem na matéria – den-

podemos dizer que estaria construído o átomo

sidade, cor, estado físico etc. – não são vistas e

quântico. Constituído por um núcleo de dimensões

passam a ser irrelevantes; a única atenção é quanto

diminutas (recheado de nêutrons e prótons) e uma

à resposta numérica resultante.

relativamente extensa eletrosfera (onde se encon-

A legislação vigente (Brasil, 2002; Brasil,

tram os elétrons) é, simplificadamente, o modelo

2011) considera o item “estrutura atômica” como

atômico vigente.

tema básico a ser desenvolvido no percurso do ensino médio. Essa mesma legislação enfatiza ainda a importância de promover a contextuali-

3. Programa

e literatura didática

aprendizado significativo e preconiza o uso de

Conforme mencionado, o ensino da lin-

livros paradidáticos e revistas de divulgação cien-

guagem química simbólica é inserido no ensino

tífica como alternativa ao uso de livros didáticos

fundamental estendendo-se até o ensino médio.

tradicionais. Desse modo, a contextualização é

Apesar de constar na literatura didática, devido

colocada como um modo de ensinar conceitos

ao seu caráter bastante intuitivo, o ensino ocorre

científicos ligados à vivência dos alunos, caracte-

quase que na totalidade por meio da interação

rizando-se pelas relações estabelecidas entre o que

direta professor-aluno.

o aluno sabe sobre o contexto a ser estudado e os

O aprendizado é realizado de forma segmentada, isto é, a simbologia nomenclatória é geralmente

zação dos conteúdos como modo de atender ao

conteúdos específicos que atuam como explicação desse mesmo contexto.

feita em conjunto com a apresentação e estudo da

O tópico estrutura atômica está presente

Tabela Periódica, enquanto que a simbologia co-

em praticamente todos os livros didáticos desti-

-matemática surge quando do estudo da estequiome-

nados ao ensino médio ou superior enquanto que

tria. Só após essas duas etapas é então introduzida

vagamente surge em outros meios. Em revistas

a simbologia diagramática (equação química).

de divulgação científica de caráter mais popular

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A Simbologia na Linguagem Química

tais como “Superinteressante” e “Ciência Hoje”,

-ingressos ao sistema de ensino superior possuem

que circulam em edições mensais desde meados

sobre a linguagem química simbólica e também

da década de 1980, são encontrados menos de

sobre a concepção da estrutura do átomo, em seu

dez artigos (entre todas as edições publicadas até

modo mais elementar. Buscou-se ainda estabelecer

o presente) em que figura a temática do modelo

possíveis relações entre formação escolar e áreas

atômico. Dessa pequena quantidade, apenas dois

de interesse com as compreensões dos conceitos

artigos têm como tema central o modelo atômico,

químicos abordados.

não apresentando, contudo, volume de dados muito superior aos encontrados previamente neste presente trabalho. Nos demais artigos desses periódicos, o espaço dado ao tópico é, por vezes, de um a dois parágrafos. Para as publicações didáticas voltadas ao ensino médio é verificado que em sua maioria os autores elaboram um capítulo ou seção destinada à apresentação dos diversos modelos atômicos conhecidos na história. No caso particular dos livros selecionados pelo Programa Nacional do Livro

5. Método

Para o levantamento de dados referentes aos conteúdos químicos, apresentamos duas questões aos alunos. A primeira questão era a seguinte: “O que você compreende por átomo; qual sua constituição?”. Na segunda questão foram apresentadas as seguintes reações químicas:

Didático para o Ensino Médio (PNLEM), como era

2Cr3+ + 3S2- + 6H2O → 2Cr(OH)3↓ + 3H2S↑

de se esperar, todos desenvolvem o tópico. Contudo,

Cr(OH)3↓ + OH–

segundo análise feita por Tavares (Tavares, 2010)

[Cr(OH)4]–

quanto aos critérios de “Construção da Ciência” e

Com relação ao primeiro questionamento,

“Método” todos os livros apresentaram-se bastante

os alunos foram orientados a responder utili-

deficientes. O desenvolvimento científico é apre-

zando qualquer forma de expressão (escrita e/ou

sentado como linear dando-se ênfase apenas ao tra-

diagramática); para o segundo questionamento,

balho individual; não é dada a devida importância a

a orientação foi quanto a dar o significado dos

aspectos como observação ou tentativa e erro. Em

itens assinalados em vermelho em cada uma das

outro critério avaliado pelo mesmo autor, “Modelo/

reações acima. O tempo total para execução foi

Realidade”, conclui que apenas 1/3 dos livros cum-

de uma hora. O teste foi aplicado a alunos ingres-

priram de forma parcial para o esclarecimento da

sos ao ensino superior em universidades privadas

questão; frases soltas e notas laterais, sem desen-

localizadas na cidade de Curitiba, Paraná. A sele-

volver apropriadamente o conteúdo. Em suma,

ção dos alunos participantes do questionário foi

os aspectos humanos que transitam nas diferentes

baseada na condição que tais apresentassem idade

faces da ciência são pouco destacados.

inferior a vinte anos e que pertencessem aos cursos de Química, Engenharia Química, Engenharia de Alimentos ou Farmácia (podendo ser na modalidade de Bacharelado ou Licenciatura). A

4. Objetivo

aplicação do teste ocorreu sempre no primeiro

Esse trabalho tem por objetivo verificar qual o nível de domínio que alunos recém-

mês de acesso ao ensino superior, ou seja, alunos recém-ingressantes.

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A Simbologia na Linguagem Química

Após a aplicação do teste um questionário

essas se destacam as disciplinas de caráter bioló-

de caráter informativo foi aplicado no qual consta-

gico para os cursos de Engenharia de Alimentos e

vam os seguintes itens:

Farmácia e as disciplinas relacionadas à matemá-

1. o curso médio foi realizado em entidade pública ou privada?

tica para os cursos de Engenharia de Alimentos ou Engenharia Química.

2. realizou curso preparatório (cursinho), quanto tempo? 3. qual a motivação para a escolha do curso? O número total de alunos participantes foi de 1146, distribuídos da seguinte forma: Engenharia de Alimentos (182), Engenharia Química (268), Farmácia (322) e Química (374).

Com relação às questões envolvendo conhecimento químico, para a primeira questão (constituição atômica) foi considerado como resposta satisfatória a simples informação desse ser constituído por prótons, nêutrons e elétrons. No entanto, 475 alunos (acima de 40%) responderam ser o átomo um constituinte básico da matéria cuja característica principal é ser indivisível. Outros 108 alunos (9,4%) responderam ser o átomo indivisível, porém constituído de partes

6. Resultados

e discussão

menores, o que em si é um contra-senso. Nenhum desses alunos citou qualquer partícula subatômica.

Para uma análise mais adequada, os resulta-

E ainda, 42 alunos (3,7%) não responderam ou

dos do questionário informativo são apresentados

apresentaram respostas não consistentes, como

inicialmente.

por exemplo: “ainda não se sabe nada a respeito

A restrição em um universo amostral com

do átomo” ou “é algo que está sendo estudado pela

faixa etária inferior a vinte anos teve por objetivo

NASA”. Das respostas consideradas satisfatórias

a eliminação de possíveis alunos que teriam obtido

(45,3%) somente 258, isto é, menos de 25% dos

a formação no nível médio e que por motivos de

alunos foram capazes de informar com certo grau

qualquer ordem não tenham dado continuidade

de clareza a constituição elementar de um átomo,

imediata aos estudos (o que poderia distorcer os

citando suas sub-partículas, núcleo e eletrosfera.

resultados). O perfil do universo amostral obtido

Na Tabela 1 pode-se ver a distribuição das res-

pelo questionário informativo revelou que mais

postas inadequadas com respeito aos cursos e com

de 80 % dos alunos haviam realizado curso pre-

relação aos alunos que se declararam com inte-

paratório com, no mínimo, seis meses de duração,

resse natural ou facilidade de compreensão pelo

e que 65 % haviam realizado o curso médio em

conhecimento específico na área de Química.

instituições privadas. Quanto ao interesse ou motivação pelo curso escolhido, quase 40% dos alunos

tabela 1. Perfil de erro e interesse por curso.

(453) atribuem às mais diversas razões, tais como

Curso

oportunidade de emprego, determinação familiar ou mesmo escolha aleatória. Para os demais alunos a escolha foi feita por afinidade com as disciplinas centrais do curso. Contudo, uma grande parcela dos alunos dessa mesma porção (282 alunos) atribui a outras áreas de conhecimento que não a Química como principal fator motivador; entre

Eng. Alimentos

Eng. Química

Farmácia

Química

Resposta inadequada

99 (54,4)*

154 (57,4)

259 (80,4)

113 (30,2)

Interesse ou facilidade por Química

49 (26,9)

117 (43,7)

42 (13,0)

203 (54,3)

* Os valores entre parênteses representam a % do total de alunos referente ao curso.

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A Simbologia na Linguagem Química

Considerando a segunda questão, 611

superior (cerca de 9% a mais de respostas satisfa-

alunos responderam satisfatoriamente ao menos

tórias) a dos que frequentaram a rede pública. Esse

quatro dos cinco itens marcados para análise; 401

resultado pode ser entendido pelo fato que muitas

entre dois e três itens e 134 apenas um ou nenhum

das instituições privadas adotam os mesmos recur-

item. O perfil de respostas inadequadas para essa

sos (livros) da rede pública ou que quando fazem

questão seguiu a mesma distribuição com respeito

uso de material didático próprio (apostilas), estes

aos cursos que aquela analisada quando da ques-

devem apresentar-se com conteúdo muito próximo

tão anterior. Considerando apenas as respostas

aos livros tradicionais. Tais resultados sugerem

insuficientes (isto é, aquelas que resultaram em

ainda que, independentemente do material ado-

nenhum ou somente um acerto), o maior percen-

tado, a prática didática não apresenta diferenças

tual foi verificado para o curso de Farmácia com

substanciais entre a rede pública e privada. Essas

aproximadamente 32,7% dentre seus alunos. Para

considerações são somente proposições generaliza-

os demais cursos a insuficiência foi menor e mais

das e não podem, de forma alguma, serem tomadas

homogeneamente distribuída, com um percentual

como absolutas. Obviamente, existem instituições

ficando na faixa de 15-20%. Tomando-se a sim-

(públicas ou privadas) que trabalham com material

plicidade da questão, pode-se considerar que um

físico e humano diferenciado, resultando em qua-

conhecimento básico sobre a linguagem química

lidade superior no processo ensino-aprendizagem.

simbólica deveria ser suficiente para resultar no

Também podemos observar que a presença

acerto de ao menos 4 dos itens apresentados; con-

de cursos preparatórios não tem acrescentado

tudo, somente cerca da metade dos alunos (53,3%)

muito no que diz respeito à compreensão de princí-

foi capaz de tal. Apesar do resultado geral para

pios. Aparentemente, o ensino médio está fundado

a segunda questão ter sido mais assertivo que o

no cumprimento de um programa, sem qualquer

obtido para a questão anterior, o padrão de respos-

preocupação com um entendimento adequado

tas obtido demonstrou certa dificuldade por parte

sobre os temas desenvolvidos.

dos alunos em expressar as respostas. A título de exemplo, pode-se citar respostas como “o composto sobe” ou “o composto vai pra baixo”, para o caso das setas ascendentes e descendentes (indi-

7. Conclusão

cativos de formação de composto em fase gasosa

A relação entre interesse ou facilidade pelo

e sólido, respectivamente) ou ainda, para a seta

assunto (conforme informado pelos próprios alu-

dupla (reação em equilíbrio) frases como “a reação

nos) e o acerto é bastante evidente. No entanto,

vai e volta”.

mesmo para os cursos que apresentam um maior

Os resultados obtidos demonstraram que o

número de alunos declarados interessados, o índice

fato do ensino médio ter sido realizado em institui-

de insuficiência foi bastante expressivo. Apesar

ção privada ou pública não causou impacto signi-

dos temas aqui trabalhados estarem inseridos no

ficativo sobre o aprendizado dos tópicos desenvol-

ensino médio e em parte do fundamental, e cons-

vidos nesse trabalho. Analisando-se as respostas

tarem da literatura didática comumente utilizada,

satisfatórias pode-se verificar que aquelas prove-

os alunos têm ingressado no ensino superior com

nientes de alunos que cursaram o ensino médio

grande deficiência em alguns fundamentos quími-

em entidades privadas foram apenas um pouco

cos básicos.

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A Simbologia na Linguagem Química

Os resultados aqui expostos refletem uma grande deficiência no processo ensino-aprendizagem em vários aspectos: material didático deficiente, profissionais mal preparados, progressão inadequada, seleções por exames vestibulares equivocados. Supostamente, o ensino atual está moldado na visão do produto final e não nos princípios geradores. A adoção de uma prática didática contextualizada parece estar distorcida, sendo conduzida utilizando-se de meras exemplificações tomadas a partir de situações cotidianas, porém, sem dar a devida significância dos fatos e nem mesmo a compreensão adequada dos fenômenos envolvidos.

Referências BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 6ª Ed., Centro de Documentação e Informação, Edições Câmara, Brasília, 2011. ______. PCN + Ensino Médio: Orientações complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Media e Tecnológica. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. LAKSHMINARAYANAN, A. Arrows in Chemistry. Resonance, v. 15, p. 51-63, 2010. McEVILLEY, T. The Shape of Ancient Thought: Comparative Studies in Greek and Indian. Allworth Press, New York, 2002. TAVARES, L. H.W. A História da Ciência nas Obras de Química do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio: Uma Análise Através do Conceito de Substância. Dissertação de Mestrado, UNESP, Bauru, 2010.

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Relato 02 | Volume 08 | Número 01 | Jan./Jun. 2013

O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo Teaching Stoichiometry Through Video Maria Alice Reis Pacheco1 Pedro Faria dos Santos Filho2

Resumo

Este trabalho apresenta uma proposta didática baseada na aplicação de vídeos na disciplina de Química Geral, oferecida aos alunos de Engenharia da Universidade de Caxias do Sul. O conteúdo de Química abordado foi estequiometria e a análise desta aplicação aponta para o potencial desta estratégia em favorecer a aprendizagem dos alunos no assunto estudado. Palavras-chave: Ensino de química. Novas metodologias. Estequiometria. Abstract

This work presents a didactic proposal based on videos application in the general chemistry discipline, offered to engineering students of Caxias do Sul University. The topic stoichiometry was studied and the analysis of this approach points to the potential of this strategy, favoring the learning process in this topic. Key-words: Teaching chemistry. New methodologies. Stoichiometry.

Universidade de Caxias do Sul – UCS.

UNICAMP, Instituto de Química, Campinas-SP.

p. 53-66

1. Introdução

A aprendizagem pode ser entendida como uma mudança de comportamento das pessoas, que, geralmente, ocorre de forma contínua. Para que ocorra aprendizagem é necessário uma pes-

propicia situações para que o aluno adquira conhecimento, relacionando-o com suas concepções prévias. Cunha e Giordan (2009), a respeito da postura dos alunos quando são convidados a participarem de atividades multimídia, comentam: O desafio é fazer o aluno tornar-se um espectador mais crítico, seletivo e exigente quanto às suas escolhas e, portanto, quanto a sua posição de espectador, formar uma opinião crítica e argumentada a respeito do que a mídia produz como um todo e como elemento específico da sua educação formal.

soa que aprende, um professor e uma situação de aprendizagem. Essa situação de aprendizagem é um processo de construção de conhecimento, que engloba as experiências e saberes prévios do indivíduo, bem como o conhecimento a ser adquirido. De acordo com essa concepção, o construtivismo pode ser entendido como uma das maneiras pelas quais os indivíduos aprendem. Sobre isso, em uma visão construtivista: É importante salientar que, para a construção da aprendizagem em um ambiente construtivista, o professor se conscientize da importância de ser um educador-educando, e que todos os processos de aprendizagem devem estabelecer uma interação muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto, o todo envolvido no processo, ou seja, o professor, [...], os colegas, o assunto (Santos, 2007).

Conforme essa perspectiva, o professor passa a ser um facilitador, um orientador, que

Aprender, para Vygotsky, conforme Verzoto (2008), é, então, um processo dialógico, que envolve troca de experiências entre pessoas. Considerando o âmbito escolar, nesse processo de mediação, o professor usa ferramentas culturais, tais como: a linguagem, os jogos e as atividades, por meio das quais o estudante não só assimila e acomoda, mas internaliza, domina e apropria-se de instrumentos culturais, como os conceitos, as ideias, a linguagem adequada e as competências. Assim sendo, o desenvolvimento dos processos cognitivos é o resultado de uma aprendizagem mediada. Essa troca de experiências acontece entre o professor e o aluno, levando em conta as concep-

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

ções prévias deste último sobre o assunto. Reside

No que se refere à animação, esta tem se

aí a importância de se valorizarem os conhecimen-

configurado como uma possibilidade promissora

tos prévios dos educandos, pois serão os suportes

no processo de ensino-aprendizagem, por ser um

para a construção do conhecimento. Segundo os

recurso capaz de facilitar a demonstração de pro-

princípios da teoria construtivista, as práticas edu-

cessos, a visualização temporal de um dado evento,

cativas relacionadas ao ensino de Ciências devem

a exposição de fenômenos raros, complexos ou

ser baseadas na utilização de ideias prévias do estudante, uma vez que o processo de aprendizagem ocorre a partir do que ele já conhece (Verzoto, 2008). Essa nova visão de aprender, centrada no aluno, nas suas concepções prévias, conduziu a novos paradigmas. Condizente com esses novos paradigmas, está a busca por novas metodologias que tornem o ensino de Química mais relacionado com o cotidiano e que estimulem o espírito crítico dos alunos. Desse modo, os conteúdos químicos propiciam a contextualização, desenvolvendo a capacidade de participação e a tomada de decisão, através de debates em sala de aula e da problematização de situações em que o aluno deve propor soluções (Carvalho, 2009). Dentre as novas metodologias, encontra‑se a utilização de recursos audiovisuais tais como softwares, animações e vídeos. No caso dos softwares, a limitação reside no fato de que muitas escolas não têm computadores; mas, por outro lado, nas escolas em que há as ferramentas da informática disponíveis para os educandos, os softwares têm a vantagem de possibilitar as simulações de conteúdos nas situações em que não existam laboratórios de ciências. Essas simulações devem permitir a interação do aluno com o software, fazendo com

perigosos e, também, por conseguir melhorar a capacidade de abstração do aluno (Fiscarelli; Oliveira; Bizelli, 2009). Já o uso do filme, como recurso pedagógico, aparece como uma tentativa de introduzir uma ação ainda pouco comum no cotidiano escolar. Essa prática traz a possibilidade de se utilizarem, não somente palavras, mas também imagens – muitas vezes bem mais atrativas e persuasivas do que a fala do professor – as quais, inclusive, conseguem trazer um impacto muito maior do que o do livro ou de uma aula expositiva (Francisco, 2006). Entretanto, a utilização de filmes nas aulas pode apresentar algumas desvantagens, principalmente quando eles são passados sem um objetivo mais específico. Isso costuma ocorrer quando esse recurso é usado apenas para ilustrar um fenômeno, ou quando não há um questionamento consistente a respeito do conteúdo exibido, uma análise crítica ou uma discussão sobre ele. As

estratégias

citadas

anteriormente

estão presentes – embora pudessem aparecer de forma ainda mais expressiva – tanto no Ensino Fundamental, quanto no Médio e no Superior. Um exemplo, no Ensino Superior, a ser citado é o desenvolvimento de animações, abordando vários tópicos referentes ao concreto armado do projeto “Novas Metodologias para o Ensino de Engenharia

que ele seja um ser ativo no processo. Medeiros

de Estruturas, Utilizando Recursos de Multimídia

ressalta esse aspecto, quando comenta que a uti-

Interativa”, do Departamento de Engenharia de

lização de softwares ou programas multimídias

Estruturas e Fundações da Escola Politécnica da

precisa oferecer estratégias de interação com os

USP. Nesse trabalho, foram desenvolvidas, por

usuários, por exemplo, fazendo com que eles pensem

professores e alunos de iniciação científica, treze

e proponham soluções para algum problema verificado

animações. Esse material está disponibilizado na

(Medeiros, 2008).

internet (Assis; Bittencourt; Noronha, 2006).

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

nos sobre o assunto abordado e as sugestões para

2. Metodologia

Este

trabalho

foi

desenvolvido

Universidade de Caxias do Sul, na cidade de Caxias do Sul (RS), e a escolha dos temas a serem estudados, os roteiros e as filmagens foram direcionadas para as dificuldades encontradas pelos professores dessa instituição. O vídeo produzido tem duração aproximada de vinte e cinco minutos e enfatiza a

a melhoria do recurso aplicado. Dessa maneira, criou-se um questionário pré-atividade, com questões que permitissem avaliar o conhecimento prévio do aluno naquele assunto. Esse questionário precisava ser claro e curto e, de preferência, com questões objetivas. O questionário que foi aplicado aos alunos apresentava-se da seguinte maneira:

importância das quantidades nos alimentos.

Avaliação do vídeo sobre quantidades – Questionário Pré-vídeo

O vídeo se inicia com uma situação do cotidiano, na qual um alimento é preparado através

1. Qual a importância da relação entre quantidades em nossa vida? ( ) 0 (nenhuma) ( ) 1 (pouca) ( ) 2 (regular) ( ) 3 (muito)

de várias receitas. A dependência da qualidade do alimento, de acordo com as quantidades utilizadas, é marcante e surge um diálogo para enfatizar essa ideia. Para confirmar isso, por meio de procedi-

2. Como você avalia que seja o seu entendimento sobre o conceito de estequiometria? ( ) 0 (nenhuma) ( ) 1 (pouca) ( ) 2 (regular) ( ) 3 (muito)

mentos científicos, transfere-se essa situação para um ambiente de laboratório químico. Ali, imagina-se um procedimento experimental em que, através de uma observação visual, é possível comprovar a

3. Você acha que o conceito de estequiometria pode estar inserido em seu cotidiano? ( ) 0 (não) ( ) 1 (pouco) ( ) 2 (talvez) ( ) 3 (sim, muito)

influência das quantidades na natureza do resultado final. Nesse momento, no laboratório, é ressaltada, também, a importância da utilização de EPIs. O procedimento experimental que foi filmado enfa-

4. Você acha que é possível inserir o cotidiano no estudo da estequiometria? ( ) 0 (não) ( ) 1 (pouco) ( ) 2 (talvez) ( ) 3 (sim, muito)

tiza o método das variações contínuas, utilizando soluções de cloreto de bário e dicromato de potássio. Os aspectos importantes desse procedimento foram enfatizados nos diálogos que acompanharam o experimento, conduzido sob a supervisão de

5. Você conhece algum exemplo do seu dia a dia em que o conceito de estequiometria esteja inserido? Cite-o.

um docente da Universidade de Caxias do Sul. O passo seguinte foi a elaboração de um

instrumento de avaliação; optamos pela elaboração

Após a exibição do vídeo, os alunos foram

de um questionário, cuja tarefa não foi fácil, uma

questionados novamente. Foram elaborados, então,

vez que não existe uma norma de avaliação e era

dois questionários, sendo um com questões predo-

preciso organizar o instrumento de maneira que ele

minantemente objetivas e outro com questões sub-

fornecesse informações sobre os questionamentos e

jetivas, visando coletar informações e sugestões a

indagações consideradas pertinentes. Assim, tinha

respeito do recurso propriamente dito, bem como

que se conseguir obter dados sobre a validade do

sobre melhorias e adequações no mesmo. Estes

recurso aplicado, o conhecimento prévio dos alu-

questionários são mostrados a seguir:

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

Avaliação do vídeo sobre quantidades – Questionário Pós-vídeo 1. Qual a importância da relação entre quantidades em nossa vida? ( ) 0 (nenhuma) ( ) 1 (pouca) ( ) 2 (regular) ( ) 3 (muito) 2. Como você avalia que seja o seu entendimento sobre o conceito de estequiometria? ( ) 0 (nenhuma) ( ) 1 (pouca) ( ) 2 (regular) ( ) 3 (muito) 3. Você acha que o conceito de estequiometria pode estar inserido em seu cotidiano? ( ) 0 (nenhuma) ( ) 1 (pouca) ( ) 2 (regular) ( ) 3 (muito)

Como na Universidade de Caxias do Sul não existe uma turma específica de Química Geral para qualquer curso, e o número de alunos em cada uma dessas turmas é muito parecido, escolheu-se, aleatoriamente, uma turma para participar desse processo. É importante salientar que houve uma consulta prévia para saber se todos os alunos concordariam em contribuir no processo de avaliação da eficiência do vídeo. A disciplina Química Geral é de início de curso sendo, geralmente, oferecida nos primeiros semestres dos vários cursos de Engenharia, Bacharelado em Química e cursos tecnológicos. A Figura 1 indica a origem dos alunos matriculados nessa turma escolhida de Química

4. Você acha que é possível inserir o cotidiano no estudo da estequiometria? ( ) 0 (não) ( ) 1 (pouco) ( ) 2 (talvez) ( ) 3 (sim, muito)

Geral. Nela, percebe-se a variedade de cursos de

5. Você conhece algum exemplo do seu dia a dia em que o conceito de estequiometria esteja inserido? Cite-o.

que a grande maioria dos alunos ainda se encontra

6. Você acha que o seu entendimento sobre o conceito de estequiometria mudou para melhor após você assistir o vídeo? 7. Você acha que a utilização de vídeos, para ilustrar um conceito de Química, ajuda a consolidar o conceito?

Engenharia nos quais os alunos estão matriculados. Já a Figura 2 mostra a faixa de créditos já cursados pelos alunos; por meio dela, observa-se no início do curso.

5% Eng. Alim. 5% Bach. Quím. Ind. 6% Eng. Elét.

2% Ciênc. Cont. 2% Sist. Inf.

Avaliação do vídeo sobre quantidades – Questões discursivas 1. No vídeo, relacionam-se as quantidades com situações do cotidiano. Você saberia descrever outra situação do cotidiano em que as quantidades são importantes? 2. Quando, no vídeo, é comentado sobre a preparação do bolo, algum fato lhe chamou a atenção, quer seja de uma maneira positiva ou negativa? 3. Com relação à postura dos alunos, quando foram para o laboratório, comente os aspectos positivos e negativos dessa postura. 4. No experimento mostrado no vídeo, enfatizando a reação entre o cloreto de bário e o dicromato de potássio, como você percebeu a relação entre as quantidades?

1% Tec. Polím.

6% Eng. Mec. 8% Eng. Cont. Aut.

20% Eng. Mat.

8% Eng. Quím. 15% Eng. Amb.

13% Eng. Civil

9% Eng. Prod.

Figura 1. Cursos de Engenharia em que os alunos estão matriculados.

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

3% 61-80 2% 81-100

assunto propriamente dito. A questão discursiva

5% 41-60 10% 21-40

0-20 80%

5 tinha por objetivo perceber se houve ou não mudança na percepção sobre o assunto, após a apresentação do vídeo e, ainda, se o aluno conseguiu relacioná-lo com situações do seu dia a dia. As questões discursivas 6 e 7 tinham a intenção de avaliar a percepção do aluno em relação à qualidade do vídeo, sendo que as observações dos

Figura 2. Número de créditos já cursados.

estudantes servem para ajudar na reformulação ou melhoria do vídeo utilizado. Para completar a avaliação dos alunos

Inicialmente, aplicou-se o questionário

sobre o vídeo, um terceiro questionário foi apli-

pré-vídeo, descrito anteriormente. Essa atividade

cado. Esse questionário, totalmente discursivo,

tomou, aproximadamente, 20 minutos da aula, que

tinha o intuito de buscar as opiniões dos alunos.

tem um total de 3 horas. O questionário, como já

É pertinente mencionar que os questioná-

mencionado, era composto de quatro questões de

rios aplicados permitiram buscar as concepções

múltipla escolha e uma questão discursiva. As ques-

prévias dos alunos (questionário do pré-vídeo),

tões 1, 3 e 4 tinham o objetivo de verificar se os

bem como as informações sobre as vantagens de

alunos relacionavam o assunto com o cotidiano. A

se assistir o vídeo, da influência desse vídeo sobre

questão 2 era pontual, no que se refere ao conhe-

o seu conhecimento prévio e de que maneira isso

cimento que o aluno tinha, ou pensava que tinha,

alterou ou não o seu conhecimento sobre o assunto

sobre o assunto focalizado. A questão 5, discursiva,

(questionário pós-vídeo). Todas as respostas aos

solicitava que o aluno descrevesse uma situação

questionários auxiliaram para que se pudesse fazer

do cotidiano em que ele percebia a aplicação do

alterações e mudanças no vídeo, visando adequá-

assunto abordado, no caso, estequiometria.

-lo às necessidades e interesses dos alunos.

Em seguida, o vídeo foi exibido para uma turma de Química Geral, oferecida no período noturno, com 86 alunos. Como as exibições foram na própria sala de aula, não houve nenhum contratempo

3. Resultados

e discussão

decorrente de deslocamento dos alunos e tão pouco

Por meio dos dados mostrados nas Figuras

demora na exibição. Mesmo com pouca intensidade

1 e 2, pôde-se perceber que os alunos que participa-

de luz durante a exibição, não houve problema com

ram da pesquisa são de uma variedade muito grande

relação ao comportamento dos alunos.

de cursos de Engenharia e que a grande maioria

Após a exibição do vídeo, sem qualquer

está iniciando o curso. Isso levou à elaboração de

interferência do professor, foi aplicado um segundo

um roteiro que fosse bastante geral e que não prio-

questionário. Esse questionário era composto de 7

rizasse nenhuma das engenharias envolvidas, pois

questões, sendo as quatro primeiras de múltipla

isso criaria um ambiente que priorizaria apenas uma

escolha e as três restantes discursivas. Também,

parte dos alunos. Além disso, visto que a grande

nesse questionário, as questões 1, 3 e 4 buscavam

maioria está iniciando o curso, fez-se uma abor-

obter informações sobre a relação do assunto com

dagem um pouco superficial, mas coerente com o

o cotidiano. A questão 2 era, novamente, sobre o

nível de conhecimento desses alunos ingressantes.

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

20% 1 pouca (11)

2% 0 nenhuma (1)

11% 2 regular (9)

7% 1 pouca (5)

82% 3 muito (72)

29% 2 regular (25)

49% 3 muito (49)

0% 0 nenhuma (0) pré-video

pós-video

Figura 3. Respostas à pergunta sobre a importância das quantidades em nossa vida nos questionários pré e pós‑vídeo.

No primeiro questionário, aplicado antes

avaliavam o seu conhecimento sobre o assunto,

da exibição do vídeo, os alunos foram perguntados

alguns disseram que seu conhecimento era pouco.

sobre “a importância da relação entre quantidades

Diante desse resultado, surgiu a dúvida se eles,

quaisquer na nossa vida”. Depois, após a exibição

de fato, conseguiram perceber a importância da

do vídeo, foi feita a mesma pergunta aos alunos.

quantidade nas suas vidas com tão pouco conhe-

Os resultados estão mostrados na Figura 3.

cimento, ou mesmo, se muitos deles não sabiam

É possível constatar que a grande maioria – no pré e pós-vídeo – da turma manifestou

que a estequiometria se referia ao compromisso entre quantidades.

que “as quantidades são muito importantes na

A questão seguinte esclareceu a dúvida

nossa vida”, sendo que esse resultado ficou mais

levantada no parágrafo anterior pois, nela, os alu-

expressivo depois que assistiram ao vídeo. É

nos deveriam avaliar o seu conhecimento sobre

possível também questionar se eles, realmente,

estequiometria, sem que o professor desse qual-

perceberam essa presença, pois na questão 2,

quer informação sobre o significado desse termo.

quando foram solicitados para responder como

Os resultados estão mostrados na Figura 4.

27% 0 nenhuma (14)

6% 3 muito (7)

4% 0 nenhuma (3)

13% 1 pouca (10) 16% 3 muito (16)

40% 1 pouca (30)

67% 2 regular (57)

27% 2 regular (35)

pré-video

pós-video

Figura 4. Respostas à questão sobre o entendimento prévio dos alunos sobre estequiometria.

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

9% 0 nao (8)

4% 1 pouca (2)

13% 2 talvez (18)

2% 1 pouca (1) 38% 3 sim, muito (31)

49% 2 talvez (45)

85% 3 sim, muito (67)

0% 0 nenhuma (0) pré-video

pós-video

Figura 5. Respostas à questão se os alunos acham possível inserir o conceito de estequiometria no seu cotidiano.

A comparação entre essas análises indicou

Observou-se que grande parte dos que

que a maioria dos alunos que apresentavam pouco

não imaginavam que “o conceito de estequiome-

ou nenhum conhecimento sobre o assunto consi-

tria estivesse tão presente em nosso cotidiano”,

deraram que, depois do vídeo, passaram a apresen-

passaram a afirmar que ele está inserido no coti-

tar um conhecimento regular. Verificou‑se ainda

diano. Dos 86 alunos, apenas 19 permaneceram

que daqueles que já apresentavam conhecimento

com alguma dúvida quanto a isso. Sendo assim,

regular, nove passaram a ter muito conhecimento.

pode-se constatar que, sob esse aspecto, o vídeo

Isso reforça a ideia de que a apresentação do vídeo

foi muito útil. Depois que os alunos manifestaram a opi-

contribuiu para uma melhora nessa percepção dos

nião de que o conceito de estequiometria poderia

alunos. A próxima questão buscava saber se, na

ser inserido no cotidiano, perguntou-se a eles se o

opinião dos alunos, o conceito de estequiometria

cotidiano poderia ser colocado no estudo da este-

poderia ser inserido no cotidiano. Apresentam-se

quiometria. As respostas dos alunos estão exibidas

os resultados na Figura 5.

nos gráficos que aparecem na Figura 6.

27% 2 talvez (12)

9% 0 nao (3) 40% 2 talvez (28)

51% 3 sim, muito (43)

0% 1 pouca (28)

73% 3 sim, muito (70)

pré-video

pós-video

0% 0 nao (0) 0% 1 pouca (0)

Figura 6. Respostas à questão sobre o entendimento dos alunos sobre o conceito de estequiometria estar inserido em seu cotidiano.

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

Percebeu-se que, baseados nas suas con vicções de saberem o assunto estequiometria, a

no assunto estequiometria. Esses dados aparecem na Tabela 1.

maioria dos participantes manifestou, no pré‑vídeo,

É preciso registrar que, mesmo dizendo,

que talvez; mas, após assistirem ao vídeo, ficaram

no questionário pré-vídeo, que não tinham muito

ainda mais convictos dessa possibilidade de inserir

conhecimento do assunto estequiometria, os alu-

o cotidiano no estudo da estequiometria. Contudo,

nos conseguiram citar vários exemplos em que o

não se pode esquecer que eles mesmos manifestaram

assunto se apresenta no seu cotidiano. Depois do

que possuíam pouco conhecimento prévio sobre o

vídeo, os percentuais aumentaram e as citações de

assunto e que, somente depois do vídeo, esse conheci-

exemplos se ampliaram. Perceberam-se algumas

mento passou a ser mais expressivo. Então, talvez se

contribuições das vivências dos alunos, pois vários

possa ponderar que, apesar do pouco conhecimento

deles já trabalham e os exemplos citados são de

do assunto, baseado também nas suas vivências, eles

suas atuações profissionais. Os alunos também manifestaram a sua

foram capazes de estabelecer alguma relação entre o

opinião em relação ao seguinte aspecto: o vídeo

cotidiano e a estequiometria. esse

contribuiu para o entendimento do conceito de

conhecimento por parte dos alunos, ao analisar as

estequiometria? Com esses dados foi elaborada a

relações estabelecidas por eles, com o cotidiano,

Tabela 2.

possível

entender

melhor

Tabela 1. Respostas em que os alunos citam exemplos do cotidiano nos quais o conceito de estequiometria se apresenta. Pré-vídeo

Pós-Vídeo

Nº

Respostas

Nº

Respostas

46,5

Não (14); mas gostaria de saber (1); não me recordo (10); não responderam (15).

19,8

Não (5); não respondeu (10); nesse momento não lembro (2).

30,2

Sim (2); fabricação de remédio (5); cozinha (15); fabricação de bebidas (4).

53,4

Sim (4); fazer bolos (5); fazer comidas (27); produção de fármacos (8); produção de bebidas (2).

19,8

Sim, na mistura para fazer tijolos (3); misturas de concreto (7); preparo de soluções (2); formulação de tintas (2); relação do combustível no cilindro (2).

23,3

Sim, na produção de cimento (7); fazer sabonetes e produtos de limpeza (8); fabricação de tijolos (1); ligas metálicas (4).

3,5

Em todos os momentos

3,5

Sim, no preparo de tintas (1); soluções (2)

Tabela 2. Respostas dos alunos, sobre a mudança do seu entendimento sobre o conceito de estequiometria, após assis tirem ao vídeo. Nº

Respostas

Não (10); Já sabia sobre essa matéria (1); Não respondeu (1); Não se alterou (2); Mais ou menos (1); Continuou o mesmo (2).

48,7

Sim (31); Mudou para melhor (7); Observei melhor a importância das quantidades/proporção (4).

23,2

Sim, esclareceu dúvidas, pois o assunto ficou mais próximo do cotidiano (12); Acabamos entendendo o que é estequiometria (1); Ficou mais claro devido à visualização (2); Compreendi a importância das quantidades (5).

3,5

Sim, mas em virtude da inexperiência dos atores e produção, pode-se melhorar o entendimento, mas foi válido.

2,3

Sim, com um conceito amplo ainda melhorou para esclarecer como funciona a estequiometria.

2,3

Não consegui ouvir muito bem as explicações.

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

Constatou-se que um número expressivo de

cotidiano, o seu conhecimento sobre o assunto,

alunos afirmaram que o vídeo ajudou a melhorar os

se o vídeo o ajudou a ampliar seu conhecimento

conceitos de estequiometria. Essa fala dos alunos

do assunto e as opiniões dele sobre o vídeo, para

realmente faz sentido quando se retoma a questão 5

ajudar a fazer reformulações, se necessário. Diante

dos questionários pré-vídeo e pós-vídeo, na medida

das respostas apresentadas e já comentadas,

em que se notou que houve um acréscimo nas res-

acredita-se que as expectativas foram superadas,

postas dos alunos, quanto aos exemplos do cotidiano,

pois além dos estudantes participantes manifesta-

fornecidos por eles, em que o assunto está presente.

rem interesse e aceitação do vídeo, como recurso

A seguir, a Tabela 3 apresenta os comentá-

didático, explicitaram conhecimentos por meio de

rios dos alunos, que manifestam se a utilização do

exemplos. Com relação às sugestões dadas pelos

vídeo ajudou ou não a consolidar o conceito.

alunos envolvidos, nas questões 6 e 7, constatou-

Nessa questão, a aceitação do vídeo, como

-se que foram muito claros e fizeram ponderações

um recurso para ajudar na consolidação do con-

bem adequadas e pertinentes, que, inclusive, per-

ceito, foi confirmada pela maioria dos alunos. O que

mitiram a obtenção de excelentes pontos norteado-

se destacou foram as indicações de como esse vídeo

res, os quais vão colaborar, de forma significativa,

deveria ser. Segundo os alunos: deveria ter um bom

para a melhoria do vídeo exibido. Com o intuito de coletar mais informações

áudio, ser objetivo e divertido, além de chamar a atenção dos estudantes.

sobre a influência do vídeo em relação ao enten-

É importante relembrar que os questio-

dimento dos conteúdos e conceitos, por parte dos

nários aplicados, tanto no pré-vídeo quanto no

alunos, foram aplicados questionários discursivos.

pós-vídeo, tinham alguns objetivos específicos,

Esses questionários foram respondidos pós-vídeo,

tais como: perceber a relação do aluno com o

e as respostas estão mostradas na Tabela 4.

Tabela 3. Respostas dos alunos, sobre se a utilização do vídeo ajudou a consolidar o conceito de estequiometria. Nº

Respostas

Não (1); Uma boa explicação basta (1); Indiferente (1); Um pouco (2); Não, uma boa explicação basta, já que é 10,5 um assunto de fácil compreensão (3).

Sim (29); Facilita o entendimento (4); Se o vídeo for divertido e objetivo (2); Relaciona com o cotidiano (12); 67,4 Sim pois é uma forma de chamar a atenção dos alunos (2); Sim, pois ilustra e relaciona teoria e prática (7); É um modo diferente de ampliar horizontes (2).

5,8

Sim, mas não é suficiente e precisa de aulas para aprofundar o conhecimento.

4,7

Talvez, depende do vídeo (2); Pois para algumas coisas dependemos de conceitos (2).

2,3

Com certeza (2); Ajuda muito (4). Sim, se o áudio alcançar até o final da sala.

2,3

Sim, para o conceito é viável, mas na parte teórica não influencia muito.

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Tabela 4. Respostas dos alunos, sobre as situações do cotidiano em que as quantidades são importantes. Nº

Respostas

16,3 Quando se faz comida, por exemplo, um bolo.

10 13

11,6 Todos os produtos que utilizam quantidades para a sua formulação. 15,1 Sim, em diversas situações do cotidiano.

9,3

Produção de remédios.

6 6 5 4 4 3 2 1

7,0 7,0 5,8 4,7 4,7 3,5 2,3 1,1

Produção de peças fundidas. Produção de bebidas. No tratamento de água. Para fazer cimento, a medida tem que ser exata para ficar bom. Produtos de limpeza, sabão e sabonete. Produção de agrotóxicos e fertilizantes. Produção de tintas Fabricação de polímeros.

10,5 Não (7); Não respondeu a questão (2).

1,1

No momento não me lembro de nada.

Verifica-se que, realmente, houve uma trans

expressivos quantitativamente, qualitativamente

posição do conteúdo desenvolvido no vídeo, ou seja,

eles se configuram como um indicativo da relação

da receita do bolo exibida, para outras situações do

que o aluno está fazendo com o seu trabalho. Ele

cotidiano em que quantidades estejam inseridas. O

está interligando teoria e prática para resolver e

que também chamou a atenção foram os exemplos

elucidar problemas. Dessa forma, observa-se que

relacionados com a vivência dos alunos. Isso pôde

atividades como a que foi proposta servem para

ser percebido quando eles citaram bebidas, produ-

esclarecer dúvidas e, consequentemente, facilitar a

ção de tintas, remédios e peças fundidas, pois, como

transposição de conceitos.

esses alunos, na sua grande maioria, já trabalham

Na Tabela 5 aparecem os comentários dos

em indústrias, conclui-se que esses exemplos são do

alunos sobre os aspectos que, para eles, destacaram-

cotidiano deles. Mesmo que esses dados não sejam

-se no vídeo, quando da preparação do bolo.

Tabela 5. Comentários dos alunos, sobre o que lhes chamou a atenção na preparação do bolo. Nº

Respostas

9,3

Interessante, por ser algo tão simples que está presente no nosso dia a dia.

7,0

Positiva, pois mostrou que a falta de ingredientes faz a diferença no final.

14 3

16,3 As proporções das medidas não foram adequadas ou foram alteradas. 3,5 A marca dos produtos que ficava aparecendo.

2,3

Sim, que na hora da fabricação todos usaram o mesmo ingrediente e não mediram a quantidade de cada ingrediente.

4,7

A ideia a ser trabalhada e o assunto foi muito bom, mas pode ser melhorado, principalmente o áudio.

32,6 Não (12); Achei que foi normal (10); Não respondeu a questão (6).

7,0

Sim, pois é um fato comum no cotidiano e relaciona teoria com prática.

2,3

Quando eles tiveram a ideia de fazer uma festa de aniversário. Seguir atentamente informações pode levar você ao sucesso ou ao fracasso.

2,3

11,6 As quantidades utilizadas, o fato da mudança de quantidade alterar o resultado do bolo.

1,1

Percebi que entendi o conceito, pois no pré-teste também citei o exemplo do bolo.

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

Foi possível perceber que os alunos, em geral, mantiveram-se atentos aos diversos aspectos do vídeo. Alguns alunos se preocuparam em observar a postura dos atores (colaboradores), tanto que notaram que os mesmos estavam nervosos e descuidados. Outros, por sua vez, observaram as cenas como um todo e repararam nos rótulos, enquanto que outros perceberam que os alunos foram descuidados, quando foram fazer as medidas. Alguns ainda constataram que o áudio poderia ser melhor; já outros observaram o conjunto áudio/vídeo e gostaram. Isso mostra que, ao elaborar um vídeo, é preciso estar atento a todas as facetas pois, como já mencionado em questões anteriores, os alunos manifestaram que o vídeo deve ser claro, objetivo e divertido. Depreende‑se de tudo isso que, apesar de ser um vídeo com objetivos educacionais, os alunos estão esperando uma qualidade melhor

nesse recurso e é importante considerar as suas expectativas. O passo seguinte tem o intuito de analisar as observações dos alunos sobre a postura dos atores colaboradores, quando foram para o laboratório. A Tabela 6 apresenta essas respostas. A análise dessas respostas é essencial, pois norteará a postura a ser adotada nos próximos vídeos que serão produzidos. As sugestões e críticas elaboradas pelos alunos serão consideradas e discutidas para que sejam feitas as adequações necessárias, tanto neste vídeo quanto nos próximos que serão elaborados. Outro aspecto a ser analisado refere-se à percepção dos alunos sobre o experimento envolvendo a reação entre o cloreto de bário e o dicromato de potássio. Os resultados das observações dos alunos estão descritos, na Tabela 7.

Tabela 6. Respostas dos alunos, sobre aspectos que lhes chamaram a atenção, no vídeo, quando os atores colaboradores estavam no laboratório. Nº 1

% 1,1

3 11 6 5 7 1 3

3,5 12,8 7,0 5,8 8,2 1,1 3,5

Respostas Nervosos, não podem fazer o experimento e depois não saber ou gaguejar. Teve somente aspectos positivos, pois demonstraram interesse no assunto e buscaram aprofundar o conhecimento, buscando soluções, tiveram um caráter investigativo e usaram EPIs. Alguns não usaram EPIs e mais dinamismo na biblioteca. Não respondeu a questão (10); não (1). Atingiram o objetivo, algumas falhas ocorreram, mas conseguiram passar a ideia principal do vídeo. O ponto positivo é que eles aprenderam a teoria e aplicavam na prática também. Todos prestaram atenção, mas poderiam questionar mais. O vídeo foi muito enjoativo. Tudo deu certo, eles de fato queriam fazer o bolo certo e depois saber o que deu errado.

Tabela 7. Respostas dos alunos sobre aspectos que lhes chamaram atenção na prática que foi executada.

Nº

13 20 16 1 5 8 4 3 4 2 2 8

15,1 23,3 18,6 1,1 5,8 9,3 4,7 3,5 4,7 2,3 2,3 9,3

Respostas Não respondeu. Que dependendo das quantidades utilizadas nos reagentes, pode haver diversos resultados no produto. Quando as substâncias forem modificadas, altera-se a coloração dos elementos. Foi útil, mas é útil apenas para quem está estudando. Sim. A explicação da professora foi boa. Olhando a aplicação. Através da precipitação. Conforme a quantidade dos reagentes, fica amarelo ou incolor. Não consegui perceber. Complicada. Quando um diminuía, o outro aumentava.

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O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

Infelizmente, para metade dos alunos que

uma construção e, certamente, as vivências expli-

responderam, não é possível perceber se houve

citadas aqui proporcionaram uma série de aprendi-

entendimento do experimento. Os alunos foram

zagens significativas.

muito vagos nas suas respostas. Falaram de cor e quantidade, mas não da relação entre quantidades. Dá a entender que houve compreensão do conteúdo,

pois

relacionaram

estequiometria

com quantidades, porém, quando chega na parte Química mais conceitual, essa compreensão fica comprometida.

4. Conclusões

A partir das respostas obtidas por meio dos questionários, pode-se afirmar que a aplicação do vídeo teve boa aceitação, sendo que os alunos relataram que houve uma melhora na sua compreensão do assunto enfatizado nas imagens. Observou-se, também, que a escolha do assunto foi oportuna, pois se percebeu que os alunos tinham muitas distorções em relação a esse conceito e que, aparentemente, este foi melhorado, quando comparado com situações observadas em anos anteriores, onde somente o discurso do professor era utilizado para explicar o conceito aqui abordado. Depois da apresentação do vídeo, segundo os dados coletados, houve um avanço na compreensão do tema proposto. Infelizmente, alguns problemas surgiram na elaboração do vídeo, tais como: os atores eram alunos de iniciação científica e não atores profissionais, o que causou certa tensão nos mesmos e, em alguns momentos, esse fato transpareceu no vídeo. Outro problema foi que o vídeo era amador, então, a gravação, a iluminação e o som ficaram comprometidos. No entanto, esses problemas serão corrigidos na elaboração de novos vídeos. Finalmente, cabe mencionar ainda que, como comentado no início deste texto, aprender é

REFERÊNCIAS ASSIS, Wayne Santos de; BITTENCOURT, Túlio Nogueira; NORONHA, Marcos Aurélio M. Desenvolvimento de Recursos Multimídia para o Ensino de Engenharia de Estruturas. Revista do IBRACON - Instituto Brasileiro do Concreto, São Paulo, v. 32, p. 41-51, 2003. Disponível em: <www. lmc.ep.usp.br/pesquisas/TecEdu/artigos/artigo_ Ibracon.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2011. CARVALHO, Sérgio Cândido de. Avaliação do uso de filmes-experimento no ensino de Química. Dissertação de Mestrado, Unicamp, Campinas, SP, 2009. Disponível em: <biq.iqm.unicamp.br/arquivos/teses/autorc.htm>. Acesso em: 07 maio 2011. CUNHA, Márcia Borin da; GIORDAN, Marcelo. A imagem da Ciência no Cinema. Química Nova na Escola, v. 31, n. 1, fev. 2009. Disponível em: <qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_1/03-QS-1508. pdf>. Acesso em: 15 abr. 2011. FISCARELLI, Silvio Henrique; OLIVEIRA, Luiz Antônio Andrade de; BIZELLI, Maria H.S.S. Desenvolvimento de animações para o ensino de Química: fundamentos teóricos e desenvolvimento. In: Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2009, Águas de Lindóia. Anais X Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2009. v. 1, Araraquara, São Paulo, 10 p. Disponível em: <www.calculo.iq.unesp.br>. Acesso em: 04 mar. 2011. FRANCISCO, Manoel Henrique. Vídeos Experimentais para o Ensino de Química. Dissertação de Mestrado, Unicamp, Campinas, SP, 2006. Disponível em: <www.biq.iqm.unicamp.br/arquivos/teses/ ficha74786.htm>. Acesso em: 07 jun. 2011. MEDEIROS, Miguel de Araujo. A informática no ensino de Química: análise de um software para o ensino de Tabela Periódica. In: XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ) UFPR, 21. 24 jul. 2008, Curitiba, PR, 11 p. Disponível em: <www.quimica.ufpr.br>. Acesso em: 04 mar. 2011. SANTOS, Fernanda Marsaro dos. Significações de construtivismo na perspectiva de professores “construtivistas” e sua relação com práticas avaliativas. Dissertação de Mestrado. Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2007. Disponível

REVISTA bRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 08 | Número 01

O Ensino de Estequiometria Através de Vídeo

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do conceito de equilíbrio químico. Dissertação de Mestrado, Unicamp, Campinas SP, 2008. Disponível em: <biq.iqm.unicamp.br/arquivos/ teses/000435892.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011.

Relato 03 | Volume 08 | Número 01 | Jan./Jun. 2013

Análise das Ideias dos Alunos sobre Condutibilidade Elétrica Analysis of Ideas from Students about Electric Conductivity Ana Paula Sebastiany1 Ivan Francisco Diehl2 Michelle Camara Pizzato3

Resumo

Neste trabalho, apresentamos uma análise das ideias de estudantes de Ensino Médio sobre condutibilidade elétrica, separadas por Âmbitos de Complexidade das Concepções (ACC). Os ACC encontrados emergiram da análise do conteúdo das respostas elaboradas pelos alunos durante as aulas ministradas, e que possibilitou a avaliação de como a sequência didática realizada contribuiu para a evolução das ideias dos alunos. Considerando a análise realizada, é possível perceber uma evolução significativa das concepções dos estudantes se entendermos que, após a etapa interventiva, houve uma predominância das explicações em campo microscópico, além de perceber que os materiais possuem funções e utilidades diferentes. Os resultados encontrados apontam a existência de concepções distintas, em termos de sua complexidade, e os obstáculos associados a estas concepções em relação à compreensão do ponto de vista científico dos fenômenos estudados. Palavras-chave: Ideias dos alunos. Ensino de química. Eletroquímica.

Licenciada em Ciências Exatas, Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde – UFRGS. E-mail: anapaulaslajeado@yahoo.com.br

Licenciando em Ciências da Natureza, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. E-mail: ivanfranciscodiehl@yahoo.com.br

Licenciada em Química e Doutora em Ensino de Ciências. Atuação profissional: Docente, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul. E-mail: michelle.pizzato@poa.ifrs.edu.br

p. 67-80

AbStRACt

In this paper we present an analysis of ideas from High School students about electric conductivity, separated by the Areas of Complexity of Concepts (ACC). The found ACC emerged from the analysis of the subject in the answers made by the students during the classes, which made possible the evaluation of how the teaching sequence done contributed for the evolution of the students ideas. Considering the analysis done, it is possible to realize a significant evolution of the students concepts if we understand that, after the intervening stage, there was a predominance of the explanations in a microscopic field, beyond to perceive that some materials have different functions and uses. The results found show the distinct concepts, in terms of their complexity, and the obstacles connected to these concepts in relation to the comprehension of the scientific point of view of the phenomenon studied. Key-words: Students ideas. Teaching of chemistry. Electrochemistry.

1. Introdução

Na busca de melhores resultados na aprendizagem de química, várias propostas têm sido consideradas. Entre elas, se destaca o uso da experimentação como estratégia central. Segundo os pesquisadores, este tipo de atividade permite uma maior participação do aluno em todo o processo de ensino e aprendizagem (Lima; Marcondes, 2005; Hoernig; Pereira, 2004; Rosito, 2003; Silva; Zanon, 2000; Barbosa; Paulo; Rinaldi, 1999). Nessa abordagem, os alunos têm a oportunidade de participar desde a interpretação do problema até chegar a uma possível solução. Assim, eles

ele se referem e que apresentam as concepções dos alunos no Ensino Médio sobre o mesmo. Nesse sentido, propomos com este trabalho avaliar se a sequência didática – partindo das ideias dos alunos e estruturada através de intervenções práticas e teóricas, seguidas de reflexões sobre tais intervenções – contribui para a evolução das ideias dos alunos sobre Condutibilidade Elétrica ao longo da aplicação de uma sequência didática de caráter investigativo. Ao mesmo tempo, analisamos essa experiência quanto à implementação de ideias, procedimentos e atitudes, baseados em um modelo didático investigativo (Porlán, 1993).

podem discutir, questionar e testar suas hipóteses e ideias, confirmando-as ou reelaborando-as, além de coletar e analisar dados para encontrar possíveis

2. Marco

soluções para o problema.

teórico

É consenso entre pesquisadores da área que

Por outro lado, também tem sido apontada

a prática pedagógica dominante em nossas escolas

a necessidade de os professores considerarem as

está baseada no modelo da racionalidade técnica

ideias dos alunos. De fato, resultados de numerosas

(Schön, 1992), no qual se privilegia a memoriza-

investigações realizadas nas últimas décadas sobre

ção de conteúdos, fórmulas e técnicas de resolução

como os alunos constroem seus conhecimentos

de problemas, em detrimento, por exemplo, do

apontam que, antes de iniciar qualquer aprendiza-

entendimento dos conceitos envolvidos nos con-

gem formal em ciências, estes já possuem ideias

teúdos estudados (Porlán; Rivero, 1998; Harres et

sobre os fenômenos que os rodeiam (Treagust;

al., 2005). Os temas são tratados através de aulas

Duit, 2008). No caso específico da condutibilidade

dissertadoras e/ou narradoras, que não despertam

elétrica, são poucos os estudos na literatura que a

a curiosidade científica e, muito menos, a criati-

REVISTA bRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 08 | Número 01

Análise das Ideias dos Alunos sobre Condutibilidade Elétrica

vidade dos alunos. Podemos citar três atividades

(Zembal‑Saul et al., 2002; Silveira; Ostermann,

que preponderam entre aquelas mais praticadas

2002; Lima, 2004).

sob esta perspectiva: aulas expositivas ministradas

Para que a introdução da experimentação

pelo professor para apresentar aspectos da teoria

no ensino das ciências seja uma alternativa que

relativa ao assunto tratado, sessões exaustivas de

favoreça uma aprendizagem mais significativa,

resolução de problemas-padrão e de exercícios

é fundamental que as atividades experimentais

numéricos e, em quantidade extremamente menor,

sejam estruturadas através de um processo de

práticas experimentais rigidamente orientadas e de

investigação, permitindo, dessa forma, promover

cunho verificacionista das leis/princípios/modelos

a formação e o desenvolvimento do pensamento

apresentados.

crítico e autônomo e de atitudes e procedimentos

Este modelo vem sendo fortemente questionado, dentre outros motivos, por não relacionar

frente à temática abordada (Lima; Marcondes, 2005; Barbosa; Paulo; Rinaldi, 1999).

os conteúdos fragmentados “aprendidos” na escola

Além disso, atividades experimentais assim

com as exigências requeridas nas diversas situa-

estruturadas permitem a explicitação e evolução

ções ocorridas no cotidiano. Conforme Camargo

daquelas que são imprescindíveis para o processo

e Nardi (2004), essa fragmentação caracteriza

de ensino e aprendizagem, isto é, as ideias dos alu-

certa cultura do conhecimento que vai produzir,

nos. Para Cubero (1989):

depois de permear todo o ensino escolar, uma série de consequências, entre as quais possivelmente estão o desenvolvimento de certas habilidades em detrimento de outras, e consequentemente acaba interferindo na formação do indivíduo, pois não fornece a habilitação necessária para ter uma visão de mundo polissêmica. Desta forma, os alunos

os alunos adquirem idéias sobre como são os fatos e fenômenos sociais e naturais mediante suas experiências com tudo que os rodeia, o que escutam e discutem com outras pessoas, ou o que conhecem por outros meios de comunicação [...] (p. 12).

passam a considerar os conteúdos estéreis, as dis-

Segundo Treagust e Duit (2008), a pesquisa

ciplinas de ciências difíceis, reforçando ideias do

no ensino de ciências mostrou, nas últimas três

senso comum que delegam a cientistas iluminados,

décadas, que os estudantes já chegam às aulas de

seres extremamente diferenciados dos cidadãos

ciências com ideias sobre os fenômenos e conceitos

comuns, a construção do conhecimento científico

a serem aprendidos, as quais, em geral, não coinci-

e as descobertas e invenções fantásticas.

dem com as visões científicas. Em outras palavras,

De encontro a essas preocupações, as ati-

podemos considerar que já existe um consenso de

vidades experimentais têm sido apontadas como

que os estudantes não podem ser considerados uma

um recurso útil para promover a aprendizagem

tábula rasa. Conforme Von Glaserfeld (1993), o

em ciências, contribuindo significativamente

conhecimento é o resultado de uma ação constru-

para motivar os alunos, despertando interesse e

tiva e não pode, simplesmente, ser “transferido”

curiosidade, e para desenvolver a criatividade e a

a um receptor; em outras palavras, cada aprendiz

imaginação, esta última quando da elaboração de

deve desenvolvê-lo. Assim, cada novo conheci-

hipóteses e modelos explicativos. Além disso, é

mento ou procedimento envolve uma interação

uma forma de levar o aluno a participar de seu

ativa entre as construções prévias do indivíduo e a

processo de aprendizagem, deixando de lado a

nova informação que emerge das situações vividas.

postura passiva do modelo tradicional de ensino

Para Cubero (1989), a aprendizagem significativa

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Análise das Ideias dos Alunos sobre Condutibilidade Elétrica

ocorre quando quem aprende constrói sobre sua

-se, aprender a aprender, para ter o prazer de ensi-

experiência e conhecimentos anteriores um novo

nar. Deste modo, buscando o rompimento da pos-

conjunto de ideias, isto é, quando o novo conheci-

tura pedagógica caracterizada pela reprodução dos

mento interage com os esquemas existentes.

saberes e pela fragmentação do conhecimento, este

No entanto, além da interação entre as

trabalho apoia-se nas características do modelo

ideias dos alunos com a nova informação, também

didático investigativo proposto por Porlán (1993).

se faz necessário o intercâmbio de ideias entre os

Nesse sentido, os aspectos fundamentais

alunos e entre estes e o professor. Esses tipos de

da sequência didática adotada foram as atividades

discussões sobre os temas abordados em aula, o

experimentais e a consideração e a utilização das

diálogo e a confrontação de ideias, a atividade de

ideias dos alunos para o planejamento das aulas.

autorreflexão necessária para defender o próprio

Enfim, adotaram-se estas características uma vez

ponto de vista e para responder às perguntas de

que desta forma seria possível favorecer uma

seus companheiros são uma valiosa experiência

aprendizagem mais significativa para os alunos.

para a construção de seus modelos explicativos. Porém, tomar a aprendizagem como um processo construtivo – ou seja, considerar o conhecimento como uma construção progressiva

da pesquisa

– implica admitir que o trabalho que se realiza em

Este trabalho foi desenvolvido na dis-

aula possa resultar que os modelos explicativos

ciplina de Prática de Ensino de Química II, do

dos alunos quase nunca coincidam com aqueles

curso de Licenciatura em Ciências Exatas (Física,

propostos pelo professor. Dessa forma, a avaliação

Química e Matemática, em período integral) do

da evolução das ideias dos alunos ocorre na com-

Centro Universitário UNIVATES. Tal disciplina

paração do que estes pensam após a intervenção

é caracterizada como estágio supervisionado, na

didática com o que pensavam inicialmente, no sen-

qual os futuros professores elaboram uma sequên-

tido de se perceber se houve alteração em termos

cia didática sobre um tópico de química do Ensino

de complexidade, ou seja, se os alunos construí-

Médio e a aplicam em uma escola de sua escolha.

ram um modelo explicativo que satisfaz as suas

O estágio foi desenvolvido em uma turma da 3º

“novas” (ou atuais) necessidades e não se está mais

série do Ensino Médio de uma escola da rede pri-

próximo do modelo científico aceito atualmente.

vada, composta por 16 alunos com idade média

Esta mudança no método de ensino implica,

3. Contexto

de 17 anos.

também, em uma mudança no papel do professor

Para o planejamento da sequência didática

em sala de aula. O professor deve passar a atuar

optou-se pelo assunto de Eletroquímica, já que

como problematizador, questionando/propondo/

apresenta uma grande variedade de situações pre-

gerando problemas, a fim de que os alunos perce-

sentes no dia a dia dos alunos e por se tratar de

bam o problema e procurem solucioná-lo. Assim

um tema pouco trabalhado em sala de aula ou que,

sendo, o educador no papel de mediador entre o

quando é trabalhado, não há preocupação com a

educando e o conhecimento, deve ser um profis-

sua abrangência e complexidade. Além disso, este

sional formador, reflexivo, consciente da impor-

tema tem sido frequentemente apontado por pro-

tância do seu papel, integrado no mundo de hoje

fessores e estudantes do ensino médio como um

e responsável pela formação do cidadão. Deve ser

dos assuntos de maior dificuldade no processo de

um eterno aprendente que busca inovar e inovar-

ensino-aprendizagem (Niaz; Chacón, 2003 apud

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Garnett; Treagust, 1992; Niaz, 2002; Sanger;

construção do conhecimento. Embora o conteúdo

Greenbowe, 1997; Ogude; Bradley, 1996).

estivesse predeterminado, uma vez que o problema

Outro ponto importante considerado antes

não partiu dos alunos, durante a aula, foi propiciado

do planejamento das atividades foi a intenção de

um ambiente de investigação, negociação e dis-

despertar o interesse e o gosto dos alunos pela quí-

cussão de ideias sobre a temática, de forma que a

mica, disciplina que é muitas vezes tomada como

sequência didática utilizada foi elaborada de acordo

difícil, inútil e desinteressante, conscientizando-os

com as ideias dos alunos que surgiam nas aulas, na

da importância desta ciência no mundo moderno.

tentativa de esclarecer e solucionar o problema em

Para isso, a metodologia utilizada pelo

questão e com o objetivo de que os alunos, ao final,

professor tem papel crucial, mas não único, pois

construíssem o seu próprio modelo explicativo

não basta o professor estar comprometido com a

para as transformações que ocorrem dentro de uma

aprendizagem dos seus alunos: eles também pre-

pilha. A estratégia metodológica utilizada foi cons-

cisam desejar aprender. Nesse sentido, os aspectos

truída considerando as características do Modelo

fundamentais da nossa sequência didática foram as

Didático Investigativo (Porlán, 1993).

atividades experimentais e a consideração e utili-

Estruturamos a proposta em 12 atividades

zação das ideias dos alunos para o planejamento

(incluindo uma atividade de autoavaliação e ava-

das aulas, com atividades que visavam a explicita-

liação da disciplina) cujos roteiros de trabalho,

ção, contraste e reelaboração das ideias dos alunos

apresentados no Anexo 1, foram aplicados em

a partir dos questionamentos e dessas atividades

seis encontros de duas horas cada. As atividades

práticas realizadas. Adotamos estas características,

realizadas foram dividas em três momentos, sendo

pois pensamos que desta forma poderíamos favo-

que cada momento foi estruturado em três etapas:

recer uma aprendizagem mais significativa para os

Pré-Intervenção; Intervenção; e Pós-Intervenção.

alunos.

Para esta investigação, nos concentraremos apenas

O enfoque principal das atividades esteve no aluno, cabendo ao professor ser um orientador na

na análise do momento 2. O Quadro 1 apresenta a sequência didática utilizada nesse momento.

Quadro 1. Sequência didática implementada no momento 2. Momento

Etapa

Atividades

Pré-intervenção

Levantamento de concepções e formulação de hipóteses, ambas as atividades sobre condutibilidade elétrica.

Intervenção

Atividade prática sobre condutibilidade elétrica. Apontamentos sobre observações realizadas na experimentação. Atividade de reflexão contendo 5 perguntas sobre a experimentação. Socialização oral em grande grupo sobre as conclusões desenvolvidas com as atividades até então realizadas.

Pós-intervenção

Reformulação das respostas dadas à questão sobre condutibilidade, respondida na etapa pré-intervenção.

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4. Metodologia

da investigação

Esta pesquisa se inscreve na perspectiva de investigação de caráter qualitativo, utilizando análise de conteúdo (Moraes, 1999) como estratégia de análise de dados e tomando como sujeitos de investigação alunos da 3ª série do Ensino Médio de uma escola da Rede Particular (Lajeado – Brasil). As atividades, realizadas de forma coletiva e individual, foram divididas em três momentos, sendo que cada momento foi dividido em três etapas (apresentadas no Quadro 2 juntamente com os objetivos de cada uma), que foram criadas nessa sequência com o intuito de se perceber se ocorreu evolução nas concepções desses estudantes. Quadro 2. Etapas de cada momento e os respectivos objetivos. Fase

Objetivo

Pré-intervenção

Levantamento de ideias: provocar reflexões sobre suas próprias ideias; formulação de hipóteses.

Intervenção prática

Atividade Prática: testar ideias; reflexão sobre a experimentação.

Intervenção teórica

Socialização: discussões em pequeno e grande grupo sobre observações e reflexões da prática; discussões teóricas relacionadas à prática.

Pós-intervenção

Reformulação das respostas.

Para análise, consideramos como dados de antes da intervenção o levantamento de ideias dos alunos sobre condutibilidade dos metais e a formulação de hipóteses sobre a possibilidade de uma lâmpada acender, ou não, através de um teste de condutibilidade com certos materiais. Na etapa interventiva, os dados são provenientes das respostas dadas a um questionário orientador depois de realizada a prática. Para a etapa de pós-intervenção, consideramos as reformulações das ideias iniciais. 5.1. Pré‑intervenção

Para o levantamento das ideias sobre condutibilidade de metais, primeiramente foi solicitado que os alunos respondessem individualmente à seguinte pergunta: “Você já deve ter ouvido falar ou visto que os fios da rede elétrica da nossa casa são de cobre (metal alaranjado). Poderíamos substituir este metal por outro? Comente sua resposta”. Nessa pergunta, os alunos deveriam se posicionar sobre a possibilidade da substituição do metal cobre na fiação da rede elétrica por outro metal e explicar porque pensavam dessa forma. Em um segundo momento, antes da etapa de intervenção – em específico da realização da atividade prática –, os alunos deveriam prever o que iria acontecer. Essa formulação de hipóteses por parte dos alunos foi orientada pelo roteiro apresentado no Quadro 3. 5.2. Intervenção

5. Momento

Nosso objetivo, com as etapas no momento 2, era favorecer a discussão em torno da condutibilidade elétrica de alguns materiais que fazem parte do dia a dia dos alunos. Antes da realização da atividade prática, questionamos, oralmente, os alunos utilizando situações do cotidiano, sem dar respostas, para que eles refletissem sobre as propriedades dos materiais que conduzem corrente elétrica e por que isso acontece.

Realizou-se uma atividade prática que consistia em observar quais materiais (citados no Quadro 3) conduzem corrente elétrica, ou seja, com quais materiais a lâmpada acenderia e como seria o seu brilho (forte ou fraco). Como foi solicitado que os alunos previssem o que aconteceria com cada material, nesse momento eles testaram as suas ideias e discutiram em pequeno grupo, visando à elaboração de um modelo explicativo para o que observaram segundo a orientação de um questionário com 5 questões, mostrado no Quadro 4.

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Quadro 3. Roteiro para orientação da prática sobre condutibilidade. Materiais

Hipótese (sim / não)

A Lâmpada Acende? (sim / não)

Brilho da Lâmpada (forte / fraco)

Sal Sal com água (íon) Açúcar Açúcar com água Vinagre (íon) Alumínio (elétron) Ferro (elétron) Plástico Madeira Cobre (elétron) Suco de limão (íon) Borracha Isopor Grafite (elétron) Zinco (elétron) HCl (aq, íon) NaOH (aq, íon) Chumbo (elétron)

Quadro 4. Questionário de orientação para análise da prática sobre condutibilidade. 1. A lâmpada acendeu com todos os materiais? Por que você acha que isso aconteceu? 2. Como você explica o fato de a lâmpada acender com brilhos diferentes? 3. Como você pode observar no experimento, alguns materiais são melhores condutores de corrente elétrica do que outros. Como você explica isso? 4. Quais são as características comuns encontradas nos materiais que conduzem corrente elétrica? E nos que não conduzem? 5. Pensando microscopicamente, como você acha que se dá o processo de condução de corrente elétrica?

Na continuidade, foi realizada uma sociali-

ção dos resultados e das explicações do professor,

zação das ideias que surgiram durante a atividade,

os alunos foram questionados sobre se modifica-

em particular sobre as respostas e opiniões que

riam algo em suas respostas formuladas na etapa

os alunos explicitaram como forma de análise da

pré-intervenção e como seriam as suas opiniões

prática. Tal socialização possibilitou – através da

nesse momento. Foi dado ênfase para que não apa-

discussão e intercâmbio de ideias entre os alunos,

gassem as suas ideias iniciais.

e destes com o professor – identificar quais foram os materiais que conduziram, ou não, corrente elétrica e perceber os materiais que são bons condutores, maus condutores e isolantes, buscando o desenvolvimento de alguns conceitos como íon, elétron e corrente elétrica (carga em movimento).

6. Análise

dos resultados

Para a análise, separamos as ideias dos alunos por Âmbitos de Complexidade das Concepções (ACC). No primeiro dos âmbitos (ACC1), se

5.3. Pós‑intervenção

enquadram as concepções que classificam os

Após a realização do experimento, das dis-

materiais como tendo propriedades iguais, ou

cussões em pequeno e grande grupo, da socializa-

seja, não existem distinções. O segundo (ACC2)

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foi dividido em outros dois âmbitos: ACC2.a – no

Percebemos que algumas características do

qual se enquadram concepções que definem os

cobre – já que a pergunta que orienta essa etapa se

materiais como tendo propriedades macroscópi-

refere a este metal – foram citadas, como a malea-

cas diferentes e apresentam um único exemplo de

bilidade, o baixo custo, o baixo poder de oxidação

propriedade; e ACC2.b – no qual também é per-

(ACC2). De uma forma geral, existe uma predomi-

cebida a distinção de propriedades macroscópicas

nância de explicações macroscópicas, na qual os

nos materiais, mas é dado mais do que um único

alunos tendem a explicar uma situação de acordo

exemplo. O ACC3 se distingue do anterior (ACC2)

com o que eles veem. Nessa etapa, os alunos não

por apresentar uma concepção microscópica. Para

tentam ou não conseguem imaginar o que ocorre

aquelas concepções cujo âmbito não foi possível

no interior dos materiais e alguns não percebem

identificar, enquadramos em “outras concepções”.

diferença de propriedades entre materiais distintos

Na etapa de pré-intervenção, a análise das ideias explicitadas pelos alunos permitiu identi-

Na etapa de intervenção, as concepções

ficar duas concepções sobre as propriedades dos

dos alunos podem ser associadas a âmbitos de

metais (ACC1 e ACC2). Na primeira delas, os

maior complexidade se comparado com a etapa

alunos apresentam ideia de que os metais possuem

anterior. Aparecem concepções menos elaboradas

as mesmas propriedades, ou seja, não existem dis-

– descrevendo que nem todos os metais são con-

tinções (ACC1): “[...] outro metal qualquer que

dutores de energia elétrica (ACC2.a): “[...] nem

conduza bem a energia elétrica”.

todos os materiais são condutores”; relacionando o

Na segunda concepção, os alunos apresen-

brilho da lâmpada com a capacidade de condução

tam ideia de que os metais possuem propriedades

(ACC2b): “O que acende forte é um bom condu-

diferentes (ACC2), aparecendo ideias relaciona-

tor de energia e o fraco não tem tanta capacidade

dos ao ACC2a e ACC2b. Quanto ao ACC2a, é

de conduzir energia”; e citando características

informado apenas um exemplo:

comuns entre condutores (c) e não condutores

• “[...] o cobre é o melhor condutor de energia.” • “[...] o melhor condutor é o cobre, mas

(nc): sólidos e alguns líquidos (c), não metais (nc) – (ACC2b): “Metais e alguns líquidos conduzem eletricidade. Não metais não conduzem”.

também pode ser substituído pelo zinco.”

Outros alunos apresentaram concepções

• “[...] ele é revestido e poderia causar

que envolvem um grau de complexidade maior

um circuito, pois os fios tem funções

(ACC3), como a relação da condução elétrica e do

diferentes.”

brilho da lâmpada com a propriedade do material

Porém, outros além de mencionar que os

possuir elétrons livres: “[...] alguns condutores

metais possuem propriedades diferentes, citam

permitem que os elétrons se movimentem mais

mais de um exemplo (ACC2b):

rápido, assim o brilho é maior”; a relação da condu-

• “[...] talvez não tivesse a mesma vanta-

ção elétrica com a propriedade do material possuir

gem, avaliando os pontos de maleabili-

elétrons livres: “Os que conduzem energia elétrica

dade e de condução.”

tem maior quantidade de elétrons livres”; a rela-

• “[...] o cobre é um metal mais barato e

ção da condução com a propriedade do material

um ótimo condutor de energia elétrica.”

possuir mais corrente elétrica e maior frequência:

• “[...] ele é um bom condutor de energia

“Os bons condutores têm mais corrente de energia,

e não enferruja.”

(ACC1).

mais frequência…”; a condução através da atração

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do fio tem elétrons carregados negativos, que se

sequência didática implementada, assim como, a evolução das concepções dos alunos, que condi-

atraem com os prótons positivos dos materiais

zem com o “Momento 2” analisado neste artigo.

entre elétrons (fios) e prótons (material): “Dentro

que utilizamos e acenderam”; e a condução através do choque entre elétrons livres de um polo a outro: “Os elétrons livres saem de um polo e vão se chocando até chegarem até outro polo”, o que também já indica uma visão microscópica para o

Quadro 5. Relação entre âmbitos de complexidade das concepções e etapas. Âmbitos de Complexidade das Concepções (ACC) Etapa ACC1

fenômeno. É interessante ressaltar a concepção expres-

ACC2 ACC2.a

ACC2.b

ACC3

Outras concepções

Pré

sada pelos alunos nessa etapa, de que a conduti-

Interv.

bilidade ocorre devido a choques entre elétrons

Pós

durante a passagem desses de um polo a outro (ACC3). Essa concepção parece evidenciar uma não diferenciação dos alunos entre condutibilidade e resistividade, já que descrevem o movimento dos elétrons – de alguma forma ordenado por coloca-

7. Conclusão

rem que vai de um polo a outro, característica do

A investigação, aqui detalhada, visou per-

conceito de condutibilidade – e o choque desses

ceber em que medida a sequência didática utili-

– característica da resistividade se considerar-

zada contribui para a evolução das ideias dos alu-

mos que esse choque causa uma resistência ao

nos sobre condutibilidade. Cabe destacar que esta

movimento dos elétrons – para explicar o mesmo fenômeno. Na última etapa (pós-intervenção), já é possível perceber uma predominância das concepções associadas ao ACC3, no qual são atribuídos significados microscópicos ao conceito de condutibilidade, tais como, o cobre é bom condutor devido a sua estabilidade e por possuir elétrons livres: “[...] porque ele é estável”, “[...] pois tem bastante elétrons livres”. Além disso, podemos perceber que os alunos começam a identificar distintas propriedades dos materiais (metais, nesse caso), e que estas são determinadas quanto a sua utilização e função nas mais diversas situações do nosso dia a dia (“outras concepções”): “[...] ele [cobre] é revestido e poderia causar um curto circuito por causa que os fios têm funções diferentes”. No Quadro 5, como forma de síntese, pode ser percebida a relação entre os Âmbitos de Complexidade das Concepções e as etapas da

investigação faz parte de uma proposta maior que visa analisar como evoluem as ideias dos alunos sobre eletroquímica, quando envolvidos em um processo didático de caráter investigativo. Considerando a análise realizada, é possível perceber uma evolução significativa das concepções dos estudantes se levarmos em conta que, após a etapa interventiva, houve uma predominância das explicações em campo microscópico, além da percepção de que os materiais possuem funções e utilidades diferentes. Tais concepções se distinguem daquelas apontadas inicialmente, já que muitos não percebiam propriedades diferentes entre os materiais e, aqueles que as percebiam, apenas faziam poucas distinções de âmbito macroscópico. Outro aspecto a ressaltar é a variedade de concepções e o aparecimento dessas em caráter microscópico na etapa de intervenção. Além disso, as explicações são mais elaboradas, no sentido de que buscam contemplar o processo

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como um todo – envolvendo elétrons, prótons,

condutibilidade, ou ainda adaptá-lo para outros

polos, dentre outros –, ainda que existam proble-

contextos. Mesmo que as concepções dos alunos

mas conceituais. Apesar de os alunos considerarem uma

não tenham contemplado a relação entre macro

visão microscópica na etapa pós-intervenção, os

e microscópico, as evoluções constatadas nesta

mesmos não fizeram uma relação entre essa e o

investigação nos permitem efetivar a sequência

macroscópico, o que pode indicar um limitante

didática utilizada, em específico a etapa interven-

da sequência utilizada. Os alunos acabam des

tiva. Além disso, os resultados encontrados mos-

considerando características macro como o com

tram a validade da utilização do modelo didático

primento e espessura dos materiais envolvidos,

investigativo, ou seja, de proporcionar ao aluno

mesmo que percebem a importância do tipo de

a liberdade de expressar, testar e reelaborar (caso

material na condução elétrica.

ache necessário) suas ideias, e de considerá-las

Essa relação entre macro e micro nas con-

como legítimas já que Tudo o que vivemos como

cepções dos alunos pode ser considerada mais

válido no momento de vivê-lo (Maturana; Dávila, 2008,

um âmbito da estratégia de análise utilizada nesta

p. 122). Porém, mais do que apontar as concepções

investigação, formando o Âmbito de Complexidade

dos alunos sobre condutibilidade e validar uma

das Concepções 4 (ACC4). Assim, pode ser elabo-

sequência didática baseada no modelo investiga-

rado o Quadro 6, apresentado a seguir, que pode

tivo, esta pesquisa mostrou que é possível traba-

ser utilizado como orientador para futuras pesqui-

lhar de forma coerente com tal modelo ou, mais

sas que desejam analisar as ideias dos alunos sobre

especificamente, com as ideias dos alunos.

Quadro 6. Âmbitos de complexidade das concepções para orientação de análise. Âmbitos de Complexidade das Concepções (ACC) ACC1 os materiais possuem propriedades iguais, ou seja, não existem distinções

ACC2 ACC2.1

ACC2.2

os materiais possuem propriedades macroscópicas diferentes e é citado apenas um exemplo

os materiais possuem propriedades macroscópicas diferentes e é citado mais de um exemplo

Pré Interv. Pós

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ACC3

ACC4

os materiais possuem propriedades microscópicas diferentes

os materiais possuem propriedades macro e microscópicas diferentes

Outras concepções concepções cujo âmbito não é possível identificar

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Análise das Ideias dos Alunos sobre Condutibilidade Elétrica

Tabela 1. Quadro de atividades. Momento 1 Pré-intervenção Levantamento de ideias sobre a reatividade dos metais: 1. Você já deve ter ouvido falar ou visto que os fios da rede elétrica da nossa casa são de cobre (metal alaranjado). Poderíamos substituir este metal por outro? Comente sua resposta. 2. Os portões de ferro costumam enferrujar se não forem pintados. Por que você acha que isto acontece? 3. Você pode citar algum metal que não enferruje? Por que você acha que este material não enferruja? 4. As panelas de alumínio perdem seu brilho rapidamente, mesmo que sejam bem areadas. Por que você acha que isso acontece? 5. Muitas vezes, ao olharmos um objeto de prata, dizemos que a prata está fosca, escurecida. Por que você acha que isto acontece? Intervenção Prática sobre a reatividade dos metais Prática: Os metais reagem com as mesmas substâncias? Material: • Metais: Mg; Fe; Zn; Cu; • Soluções (1mol/L): HCl; ZnCl2; FeCl3; CuSO4; • Outros: 16 tubos de ensaio; 1 estante para tubos; 4 pipetas; 1 caneta de retroprojetor. Procedimentos: 1. Preencha a Tabela 1 descrevendo a aparência dos materiais (cor, estado físico etc.). 2. Coloque um pedaço do metal Mg em quatro tubos de ensaio; 3. Adicione em cada tubo, aproximadamente, 3mL de cada uma das quatro soluções. 4. Espere alguns minutos e observe o que acontece. 5. Anote na tabela qualquer alteração que tenha ocorrido dentro dos tubos. 6. Siga os mesmos procedimentos para os outros três metais e faça suas observações na Tabela 2. Análise dos resultados 1. Todos os metais tiveram suas características alteradas? 2. Com quais reagentes não se observaram modificações? Por que você acha que isso aconteceu? 3. Nos demais casos, nos quais houve modificações, o que aconteceu com o metal e com a solução? Como você explica isso? Socialização de ideias Socialização oral em grande grupo sobre as conclusões desenvolvidas com as atividades até então realizadas. Tabela 1. Descrição dos materiais. Material

Descrição

Mg Fe Zn Cu HCl ZnCl2 FeCl3 CuSO4 Tabela 2. Resultados do experimento. Solução 1 (HCl)

Solução 2 (ZnCl2)

Solução 3 (FeCl3)

Solução 4 (CuSO4)

Mg (alcalino terroso) Fe (metal comum) Zn (metal comum) Cu (metal nobre) Pós-Intervenção Reflexão sobre a primeira atividade (os alunos tiveram a oportunidade de reformular/modificar as suas ideias iniciais).

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Análise das Ideias dos Alunos sobre Condutibilidade Elétrica

Momento 2 A descrição desse momento e das atividades desenvolvidas encontram-se neste artigo e nos quadros 3 e 4. Momento 3 Pré-Intervenção Explicitação das ideias dos alunos sobre pilhas: 1. As pilhas têm um lado + (positivo) e o outro – (negativo). Como você explica isso? 2. Sempre que colocamos uma ou mais pilhas em um equipamento temos que verificar qual o sentido que elas devem ser encaixadas. O que você pensa sobre isso? 3. É hábito popular colocar uma pilha gasta na geladeira para que ela volte a funcionar. O que você acha disso? Explique. 4. Ao utilizarmos uma pilha por um grande período de tempo dizemos que ela está velha. Qual a diferença entre esta pilha e uma pilha nova? 5. Quando um aparelho à pilha para de funcionar, uma das causas pode ser que a pilha tenha acabado. Por que você acha que isso acontece? Prática 1: Como você acha que é uma pilha por dentro? 1. Faça um desenho de como você imagina que é uma pilha por dentro, detalhando os materiais que a compõem, seu nome e função (pra que serve?). Intervenção Prática 1: Como você acha que é uma pilha por dentro? (continuação) 1. Agora você irá abrir uma pilha e fazer um novo desenho, tentando identificar seus componentes. 2. Compare a pilha aberta com a que você desenhou. Há alguma diferença ou semelhança entre os desenhos? Quais? 3. Imagine uma pilha utilizada por um longo período de tempo. Como você acha que é o interior desta pilha? Socialização de ideias Discussão sobre as atividades realizadas anteriormente, e sobre as reações que ocorrem no interior da pilha. Pós-Intervenção Reflexão individual e reformulação das primeiras ideias sobre pilhas. Prática 2: construção de pilhas alternativas (batata e limão). Como você acha que é o funcionamento dessas pilhas? Material: 1. limões, batatas ou outros vegetais volumosos e suculentos; 2. fio de cobre ou jacarés (para conectar os materiais); 3. clipes, placas de zinco e cobre, pregos de ferro; 4. 1 led de 1,5 volt ou menos; 5. 1 calculadora (de pilha comum); 6. pedaços de lixa; 7. alicate; Procedimentos: Primeiro passo: Amassar os limões para romper as divisões internas e liberar o suco. Comece a trabalhar com quatro limões. Em cada limão, enterre uma placa de cobre e uma de zinco tomando o cuidado destas não se tocarem dentro do limão. Também podem utilizar clipes e fio de cobre, ou pregos e fio de cobre, sempre tirando o esmalte das extremidades do fio de cobre com a lixa. Una as placas de cobre às placas de zinco de um outro limão de modo que uma placa de cobre de um limão sempre esteja conectada à uma placa de zinco de um segundo limão, independentemente da quantidade de limões que estejam sendo utilizados. Caso o led ou a calculadora não acenda na primeira tentativa, não desanime: acrescente novos limões à bateria até conseguir seu objetivo. A seguir, repita a montagem com batatas ou outros vegetais e compare os resultados. Questões: 1. Está passando corrente elétrica pela batata e pelos limões? Explique. 2. Como você explicaria o funcionamento dessa “pilha”? 3. Quais as semelhanças e diferenças entre estas e as pilhas comuns abertas e discutidas em aulas anteriores. Socialização de ideias Discussão dos resultados obtidos e explicação Reflexão individual sobre as atividades realizadas na fase “pré-intervenção”, podendo o aluno reformular suas respostas. Além disso, foi solicitado que os alunos elaborassem seu próprio modelo explicativo para o funcionamento da pilha alternativa com base nas idéias construídas ao longo de todos os momentos da sequência didática implementada.

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Análise das Ideias dos Alunos sobre Condutibilidade Elétrica

Atividade Final Autoavaliação e avaliação da disciplina Pensando nas nossas aulas de estágio, escreva: 1. O que você mais gostou? 2. O que você menos gostou? 3. Como você acha que foi seu desempenho? Pense no seu interesse, participação nas discussões, realização das atividades, na aprendizagem do conteúdo... 4. Pensando na sua resposta da questão anterior, se dê uma nota e justifique. 5. Escreva uma sugestão, crítica e/ou mensagem para as professoras.

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Relato 04 | Volume 08 | Número 01 | Jan./Jun. 2013

O Ensino de Química Durante a Trajetória Escolar de Alunos do Curso Subsequente em Técnico de Alimentos The Chemistry Teaching During the School Career of Students of the Técnico de Alimentos Course Juliana de Medeiros Franco Lima1 Daguia de Medeiros Silva2 Ana de Fátima Costa da Silva2 Francisca Edileuza da Silva2 Emanuele de Araújo Santos2

Resumo

No cenário atual, onde emerge uma nova cultura da aprendizagem, onde o conhecimento é amplamente difundido e os indivíduos necessitam estar continuamente aprendendo, é essencial que os indivíduos aprendam numa perspectiva construtivista, baseada, sobretudo, no aprender a aprender. Os alunos procuram na Química um ensino mais contextualizado e que una conhecimentos teóricos com a prática, de forma que a disciplina não se perca no processo de aprendizagem por memorização. A presente pesquisa, desenvolvida no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Campus Currais Novos, foi realizada com os alunos do curso Subsequente em Técnico de Alimentos e teve por objetivo identificar a natureza das metodologias utilizadas no ensino de química durante a trajetória dos alunos no Ensino Médio, estabelecendo relação com o interesse que eles apresentam hoje pela disciplina, suas dificuldades e rendimento escolar. O método para a obtenção das informações foi a aplicação de um questionário objetivo, cujo conteúdo contemplava aspectos qualitativos e utilização de recursos estatísticos. Palavras-chave: Ensino de química. Aprendizagem. Metodologia. Interesse dos alunos. 1

Especialista em Gestão Escolar, Pedagoga do IFRN Campus Currais Novos. E-mail: Juliana.lima@ifrn.edu.br

Graduandos de Licenciatura em Química do IFRN Campus Currais Novos.

p. 81-88

AbStRACt

Given the current scenario, in which a new culture of learning emerges, where knowledge is widespread and individuals need to be continually learning, it is essential that individuals learn in a constructivist perspective, based mainly on learning to learn. Students look for a more contextualized Chemistry teaching and uniting theoretical knowledge with practice, so that discipline is not lost in the process of learning by rote. This research developed in Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Campus Currais Novos, was conducted with students of the course Subsequent Technician Food and aim to identify the nature of the methodologies used in the chemistry teaching in high school, establishing relationship with the interest they have today by discipline, their difficulties and school performance. The method for was the application of an objective questionnaire whose contents contemplated qualitative aspects and resource utilization statistics. Key-words: Chemistry teaching. Learning. Methodology. Student interest.

1. Introdução

Aprender a aprender deve ser meta essencial da educação em todas as áreas e níveis, e, dessa forma, o objetivo da educação dever ser o desenvolvimento de capacidades autônomas (Pozo; Goméz-Crespo, 2009). Assim, pode-se questionar se o ensino de química tem possibilitado o desenvolvimento de capacidades autônomas ou tem insistido no modelo tradicional de aprendizagem

relacioná-la com as dificuldades encontradas no ensino de química e com o interesse despertado nos alunos para com esta disciplina. A partir dos dados coletados, foi possível qualificar como insatisfatórias as metodologias que foram utilizadas pelos professores do Ensino Médio e correlacioná-las com as dificuldades apresentadas pelos alunos e sua falta de interesse pela disciplina de química.

memorística. Partindo-se desse pressuposto, percebe-se que, quando o discente compreende um conteúdo

2. Fundamentação

teórica

trabalhado em sala de aula, ele amplia sua reflexão

Inúmeras pesquisas apontam que a maioria

sobre os fenômenos que acontecem à sua volta,

dos alunos não aprende a ciência que lhes é ensi-

podendo gerar discussões durante as aulas, exposi-

nada (Pozo; Goméz-Crespo, 2009). Os professores

ção de suas ideias e construção de conhecimento,

costumam atribuir os resultados insatisfatórios à

ou seja, o aluno torna-se um sujeito ativo no pro-

questão motivacional, ou seja, à falta de interesse

cesso de aprendizagem. Ensinar não é transferir

apresentada pelos estudantes. De fato, a questão

conhecimento, mas criar as possibilidades para a

motivacional é um fator importante. No entanto,

sua própria produção ou a sua construção (Freire,

precisamos compreender que o interesse dos alu-

2002).

nos é diretamente relacionado com a aprendizaBuscando identificar a natureza das meto-

gem, ou seja, se não conseguem aprender, perdem

dologias utilizadas no ensino de química na tra-

o interesse. E por que não conseguem aprender?

jetória escolar de alunos do curso subsequente

Essa é uma pergunta complexa, mas, certamente,

em técnico de alimentos, realizamos um censo.

encontraremos algumas respostas analisando

O objetivo principal foi identificar a metodologia

como o conhecimento científico é abordado pelos

utilizada pelos professores da referida disciplina e

professores.

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O Ensino de Química Durante a Trajetória Escolar de Alunos do Curso Subsequente em Técnico de Alimentos

num ensino memorístico, impedem que os alunos

A motivação não é apenas causa, mas também consequência da aprendizagem. Sem aprendizagem também não há motivação. Se apesar de se esforçar, o aluno tem a expectativa de que não vai ser aprovado em determinada disciplina, ou de que não vai aprender o seu conteúdo (dependendo de suas metas), dificilmente vai se esforçar (Pozo; Goméz-Crespo, 2009).

construam seu próprio conhecimento. A metodologia de ensino precisa integrar o máximo possível, as atividades de ver, ouvir, pensar, falar e fazer (atividades perceptivas, motoras e cognitivas) (Ries, 2006). Quanto mais atividades estiverem envolvidas, maior e mais estável é a aprendizagem delas resultante. Desta forma, o professor pode fazer com que o aluno se torne

A Química é uma disciplina que está incluída no programa curricular do ensino fundamental e médio. A aprendizagem da mesma possibilita aos estudantes compreender melhor as transformações químicas que ocorrem em seu dia a dia. A partir daí, o aluno tomará sua decisão e dessa forma, interagirá com o mundo enquanto indivíduo e cidadão (Brasil, 2008). Diante das concepções dos PCN’s, percebe-se a verdadeira missão do professor de química do Ensino Médio: democratizar os saberes científicos e formar um sujeito autônomo. Acredita-se que, através das metodologias utilizadas em sala de aula, seja possível correlacionar teoria e prática, motivando os discentes a compreender a química de uma forma prática e acessível.

participativo em suas aulas, absorvendo melhor os conteúdos trabalhados. Os conteúdos de Química têm a necessidade do envolvimento participativo dos alunos nas aulas, possibilitando aos mesmos, oportunidades para que eles contextualizem os conteúdos ministrados em sala de aula com o mundo que os rodeia. Existem fatores que contribuem para um aprendizado eficiente, tais como recursos didáticos adequados, metodologia aprimorada dos professores, busca pela melhoria do interesse dos alunos, aulas experimentais, dentre outros. Diante deste contexto, requerem-se mudanças nas metodologias utilizadas pelos professores de química, visto que elas são apontadas como o principal motivo do desinteresse e pouco aprendizado dos alunos (Santos et al., 2004).

Trata-se não só de que o aluno conceba a ciência como um processo construtivo, mas de que realmente tente aprendê-la de um modo construtivo, dando um enfoque profundo em vez de superficial, aprendendo na busca do significado e do sentido, e não só repetindo que acredita que é capaz de aprendê-la, que, em resumo, tenha motivação para aprender ciência e não só para ser aprovado na disciplina (Pozo; Goméz-Crespo, 2009).

É sabido que o professor deve atuar como mediador na produção de conhecimento, administrando a aula e promovendo a produção de saberes (Cardoso; Colinvaux, 2000). A presença do professor em sala de aula é de grande importância; quando ele faz o aluno pensar e tirar suas próprias conclusões a respeito da química, o estudante se torna um ser confiante e estimulado a estudar.

São claras as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem de Química. Os professores

3. Metodologia

encontram-se condicionados a uma metodologia

Com o intuito de identificar a metodologia

tradicional, fazendo com que a interação com os

aplicada no ensino de química durante o Ensino

alunos seja insuficiente; além disso, mergulhados

Médio, para com os alunos do subsequente do 1°

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O Ensino de Química Durante a Trajetória Escolar de Alunos do Curso Subsequente em Técnico de Alimentos

período de 2011.2, foi aplicado um questionário

Buscou-se com as perguntas iniciais do

contendo seis perguntas objetivas, para um grupo

questionário caracterizar, brevemente, a turma

de trinta e um alunos, durante uma aula. Foi escla-

quanto ao sexo e à sua faixa-etária. Dos alunos

recido qual era o objetivo do questionário e sua não

entrevistados, 39% são do sexo masculino e a

obrigatoriedade em responder ou se identificar.

maioria representando 61% é do sexo feminino. A turma apresenta idades que variam de 18 a 29

Quadro 1. Questionário utilizado para realização da pesquisa. Questionário Informações sobre a disciplina de química obtidas junto aos alunos do subsequente, 1° período, turno vespertino, do IFRN- Campus Currais Novos. 1) Sexo: (

)M (

2) Idade: (

)

anos, embora com predominância das faixas etárias de 18 e 19 anos, ou seja, recém-concluintes do Ensino Médio. A Química influencia a nossa vida, sendo, contudo um assunto difícil de aprender devido aos conceitos de que necessita e ao rápido crescimento do conjunto de conhecimentos que envolvem

3) Você gosta da disciplina de química? ( ) Sim ( ) Não

(Schnetzler, 2004). Uma abordagem metodológica

4) Seu rendimento escolar nesta disciplina é bom? ( ) Sim ( ) Não

mentos, torna notória a existência de uma grande

5) A metodologia aplicada pelos professores de Química em sua vida escolar foi proveitosa? ( ) Sim ( ) Não Se sua resposta for Não, o que faltou? ( ) Precisava mudar a metodologia. ( ) Trabalhar com experimentos. ( ) Relacionar os conteúdos com o cotidiano. ( ) Trabalhar com teoria e prática ao mesmo tempo.

equivocada, aliada à complexidade dos conhecidificuldade no ensino/aprendizagem de Química, resultando numa grande aversão a esta disciplina. Isto pode ser comprovado com as respostas dos alunos quanto ao seu interesse por esta disciplina, mostradas na Figura 1.

6) Com a chegada do curso superior de Licenciatura em química aqui no IFRN despertou em você o interesse de concorrer à seleção do curso?

4. Resultados

32% Sim 68% Não

e discussão

A turma do primeiro período subsequente

Figura 1. Interesse dos alunos pela disciplina.

de alimentos do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia (IFRN) – Campos Currais

Os resultados dos exames de avaliação na

Novos, foi escolhida para a realização da pesquisa.

disciplina de química realizados pelo Ministério

No início do período, a turma era composta por

da Educação demonstram que o desempenho

quarenta alunos, mas, quando o questionário foi

dos estudantes brasileiros está muito abaixo dos

aplicado, apenas trinta e seis estudantes continu-

padrões considerados adequados (Gamboa, 1997).

avam com a matrícula no curso, sendo que des-

Corroborando com esta realidade, a Figura 2 sina-

tes, trinta e um responderam as perguntas pois os

liza que o rendimento dos entrevistados na disci-

outros cinco estavam ausentes neste dia.

plina em questão também não é satisfatório.

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O Ensino de Química Durante a Trajetória Escolar de Alunos do Curso Subsequente em Técnico de Alimentos

foi proveitosa, pois está claro que 84% dos indi-

23% Sim

víduos não conseguiram acompanhar o método

77% Não

trabalhado dentro de sala de aula e só 16% responderam que sim.

Figura 2. Respostas ao questionamento se o rendimento escolar dos alunos na disciplina de química é bom.

84% Não

16% Sim

Ao avaliar o rendimento escolar dos estudantes, os resultados foram preocupantes, pois 77% dos discentes têm um rendimento insatisfatório na disciplina de química e só 23% responderam que seu rendimento escolar é satisfatório. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Química para o Ensino Médio esclarecem que as ciências que compõem a área têm em comum a investigação sobre a natureza e o desenvolvimento tecnológico, e é com ela que a escola compartilha e articula linguagens que compõem cada cultura científica, estabelecendo mediações capazes de produzir o conhecimento escolar, na inter-relação dinâmica de conceitos cotidianos e científicos diversificados, incluindo o universo cultural da Ciência Química. No entanto, percebe-se a grande dificul-

Figura 3. Proveito baseado na metodologia aplicada pelo professor ao longo do ensino médio.

Para aqueles alunos que consideraram a metodologia aplicada pelos professores inadequada, os percentuais para as várias sugestões apresentadas aos alunos foram bem variados, como observado na Figura 4. Neste grupo de alunos, 4% responderam que precisava-se mudar a metodologia, 32% afirmaram que precisava-se trabalhar com experimentos, 36% disseram que faltou relacionar os conteúdos com o cotidiano e 28% confirmaram a dificuldade de trabalhar teoria e prática ao mesmo tempo.

dade dos alunos do Ensino Médio em relacionar a teoria com a prática. Na maioria das escolas tem-se dado maior ênfase à transmissão de conteúdos e à memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, deixando de lado a construção do conhecimento científico dos alunos e desvinculando o conhecimento químico do cotidiano (Costa, 2007). Essa prática tem influenciado negativamente na apren-

4% Precisava mudar a metodologia 36% Relacionar os conteudos com o cotidiano

32% Trabalhar com experimentos 28% Trabalhar teoria e pratica ao mesmo tempo

dizagem dos alunos, uma vez que não eles conseguem perceber a relação entre aquilo que estudam na sala de aula, a natureza e a sua própria vida. A figura a seguir nos revela que, sob a visão dos estudantes, a metodologia aplicada pelos professores de Química em suas vidas escolares não

Figura 4. Percentuais das respostas dos alunos sobre o que faltou na metodologia adotada pelo professor ao longo do ensino médio.

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O Ensino de Química Durante a Trajetória Escolar de Alunos do Curso Subsequente em Técnico de Alimentos

A última pergunta surgiu de uma curiosi-

ram apresentar rendimento insatisfatório em quí-

dade dos professores em saber se os alunos do

mica. Até onde vai a relação entre a metodologia

subsequente de Técnico em Alimentos do primeiro

utilizada pelo professor e o interesse dos alunos e

período têm interesse de concorrer no processo

o seu rendimento, ou mesmo a falta de interesse do

seletivo para o curso de licenciatura em Química.

aluno e o seu rendimento insuficiente, são passí-

As respostas obtidas foram intrigantes, pois, como

veis de discussão.

podemos ver no quadro a seguir, alguns estudantes

De acordo com os dados apresentados,

têm interesse em participar desta seleção, mesmo

podemos associar as dificuldades encontradas

declarando, em sua maioria, o desinteresse pela

pelos alunos à metodologia adotada pelos docen-

disciplina de Química.

tes durante a vida escolar desses estudantes, sendo que a falta de contextualização parece ser um pro-

58% Não

42% Sim

blema reincidente nas abordagens escolares. Os alunos assinalaram como problemas metodológicos a falta de relação teoria-prática, 28%, a escassa relação dos conteúdos com o cotidiano, 36%, e a falta de trabalho com experimentos, 32%. Todos os problemas metodológicos apon-

Figura 5. Interesse dos alunos para ingressar no curso de Licenciatura em Química.

tados voltam-se para a questão da falta de contextualização. A contextualização é o que dá sentido ao conhecimento científico e é um dos

Mesmo com toda a dificuldade que o aluno

aspectos que garantem uma aprendizagem signi-

do subsequente encontra em Química, boa parte

ficativa, entendendo como aprendizagem signifi-

deles, ou seja, 42% responderam que se interes-

cativa, aquele conhecimento que o aluno compre-

sariam em ingressar no curso de Licenciatura em

ende sua utilidade, apresentando, portanto, sentido

Química, enquanto que os outros 58% não têm

em aprendê-lo.

interesse em participar do referido curso. Isto nos

A perda de sentido do conhecimento cien-

leva a crer que, de acordo com as respostas dos

tífico não só limita sua utilidade ou aplicabilidade

alunos, a opção pela formação em nível superior

por parte dos alunos, mas também seu interesse ou

vai além do seu interesse por determinada disci-

relevância (Pozo; Goméz-Crespo, 2009). Trata-se,

plina ou mesmo de sua aptidão por determinada

portanto, de uma relação extremamente dialógica

área.

entre a falta de interesse dos alunos e abordagens metodológicas descontextualizadas, desprovidas de sentido.

5. Conclusão

Apesar de alguns poucos alunos acreditarem ser importante o estudo de Química, e de

A partir das respostas dos alunos verificou-

afirmarem que gostam de estudá-la, eles enten-

-se que a maioria deles apresenta idade entre 18 e

dem que, se houvesse o suporte de laboratório de

19 anos, sendo que a maioria declarou não possuir

experimentos, a aprendizagem da disciplina seria

interesse pela disciplina de química, ou seja, 68%

muito mais prazerosa. Pode-se dizer ainda que os

não gostam da disciplina. Acredita-se que essa

professores deveriam realizar conexões entre o

falta de interesse é refletida nos 77% que declara-

conhecimento cotidiano e o científico, apresen-

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O Ensino de Química Durante a Trajetória Escolar de Alunos do Curso Subsequente em Técnico de Alimentos

tando a ciência como uma forma aprofundada de

o poder das ideias prévias que os professores tra-

ver o mundo.

zem sobre o ensino e a aprendizagem, no entanto,

Partindo das constatações apontadas faz-se

mudanças curriculares e didático-metodológicas

necessário que o professor de Química adote uma

deverão ser efetivadas nos cursos de formação de

metodologia onde a realização de aulas práticas, a

professores.

contextualização, a utilização de recursos audiovisuais e atividades extras, sejam partes integrantes de suas abordagens didáticas. Tais mudanças metodológicas requerem uma verdadeira transformação no modo de ver e pensar a ciência. Transformação essa que está em trânsito. As teorias científicas não devem ser consideradas saberes absolutos, mas, sim, construções sociais.

O desajuste entre a ciência que é ensinada (em seus formatos, conteúdos e metas, etc.) e os próprios alunos é cada vez maior, refletindo uma autêntica crise na cultura educacional, que requer adotar não apenas novos métodos, mas, sobretudo, novas metas e uma nova cultura educacional (Pozo; Goméz ‑Crespo, 2009).

Ter contato com mudanças de cunho didá-

É necessário levar para os alunos o caráter dinâmico e perecedouro dos saberes científicos, conseguindo que percebam sua transitoriedade e sua natureza his tórica e cultural, que compreendam as relações entre o desenvolvimento da ciência, a produção tecnológica e a or gani zação social, entendendo, portan to, o compromisso da ciência com a sociedade, em vez da neutralidade e objetividade do suposto saber positivo da ciência (Pozo; Goméz‑Crespo, 2009).

tico-metodológico durante a graduação será um passo importante para o professor em formação, levando-o, de maneira menos tortuosa, em direção ao novo, visando atender às novas demandas educacionais.

REFERÊNCIAS

O ensino memorístico, concebido pela pedagogia tradicional, deve dar lugar a um ensino contextualizado onde o aprender a aprender é o mais importante. A ciência deve ser compreendida como dinâmica e não estática. É claro que, para o ensino-aprendizagem, deixar de ser entendido como passivo e se tornar ativo, onde o aluno constrói e reconstrói os saberes, não sendo mais considerado como uma tábula rasa, ainda falta muito, mas acreditamos que práticas metodológicas que busquem a contextualização poderão contribuir. Como transformar o ensino de química nas escolas do Ensino Médio, num ensino contextualizado e significativo, capaz de contribuir para mudanças na sociedade via democratização dos saberes elaborados? Não devemos desconsiderar

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Ensino Médio, 1999. Orientação Curricular para o ensino médio, ciências da natureza, matemática e suas tecnologia. Brasília: Ministério da Educação, secretaria de Educação básica, 2008. CARDOSO, S. P.; COLINVAUX, D. Explorando a motivação para estudar química. Química Nova, v. 23, n. 2, 2000. COSTA, N. S. Professor de química: formação, competências/habilidades e posturas, 2007. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Terra e Paz, 2002. GAMBOA, S. S. (Org.). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997. POZO, J. I.; GOMÉZ-CRESPO, M. A. Aprendizagem e ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao científico. Artmed. 2009. RIES, B. Aprendizagem na fase adulta. Ciências e letras, Porto Alegre, n. 40, jul./dez. 2006. Disponível em:

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 08 | Número 01

O Ensino de Química Durante a Trajetória Escolar de Alunos do Curso Subsequente em Técnico de Alimentos

<http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm>. Acesso em: 04 jan. 2012.

Cinética Química. 30º Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, 2004.

SANTOS, D. O.; SANTANA, R. J.; ANDRADE, D.; LIMA, P. Experimentação: contribuições para o processo de ensino aprendizagem do conteúdo de

SCHNETZLER, R. P. Química Nova na Escola, v. 20, n. 49, 2004.

REVISTA BRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 08 | Número 01

Relato 05 | Volume 08 | Número 01 | Jan./Jun. 2013

Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais Chemistry Classes: a quest for the implementation of experimental classes Keila Cruz Moreira1 Daguia de Medeiros Silva2 Jeovane Jefferson Soares de Oliveira2 Ana de Fátima Costa da Silva2

Resumo

A disciplina de química é considerada um componente curricular de difícil compreensão entre muitos alunos. Despertar o interesse e a curiosidade em relação à Química requer, do professor, conhecimento, pesquisas e criatividade. Foi a partir dessa observação que surgiu o presente trabalho. Foram investigados, por meio de questionários, cem alunos, buscando perceber como estava sendo ministradas as aulas de química nas escolas estaduais Tristão de Barros e Instituto Vivaldo Pereira do município de Currais Novos/RN. O objetivo desse trabalho foiverificar se as aulas experimentais poderiam ser uma alternativa para aulas mais produtivas no ensino de Química. Com os resultados obtidos, constatou-se que mesmo com 98% dos entrevistados afirmando que as aulas de química estão ocorrendo nas escolas regularmente e 87% dos discentes afirmando que o professor que leciona a disciplina de química é licenciado em química, 63% dos discentes entrevistados, relatam que não tem aulas experimentais de química. Mesmo assim, no desenvolver da pesquisa, foi possível observar que os alunos tem vontade de aprender química, mas as escolas não oferecem condições para que as aulas de químicas ocorram de forma mais adequada pelos professores, fazendo com que os alunos tenham dificuldades de aprender e acabem desmotivados. Palavras-chave: Disciplina de química. Aulas experimentais. Aprendizagem. 1

Doutora em Educação pela UFRN.

Graduandos de Licenciatura em Química do IFRN Campus Currais Novos.

p. 89-98

AbStRACt

The chemistry course is considered a curricular component of difficult understanding among many students. Awaken in them an interest and curiosity in relation to chemistry requires, teacher, knowledge, research and creativity. It was from this observation that emerged this work. One hundred students werw investgated, trying to see howI was being taught chemistry classes in the state schools estaduais Tristão de Barros and Instituto Vivaldo Pereira at CurraisNovos/RN. Theaim of this studywas to determine whether the experimental classescould bean alternative to more productive lessons in chemistry teaching.With the results, it was found that even with 98%of respondents stating that the chemistry classesare taking place regularly in schools and 87% of students stating that the professor who teaches the discipline of chemistry are graduated, 63% of students surveyed report that has no experimental classes of chemistry. Even so, developing research we observed that students are willing to learn chemistry, but schools do not offer conditions for chemical classes occur more appropriately by teachers, making the students have learning difficulties and endunmotivated. Key-words: Discipline of chemistry. Experimental classes. Learning.

com omundo enquanto indivíduo e cidadão (PCN,

É de grande relevância a formação continuada do docente, pois quando desenvolve seu potencial e trabalha sua postura diante do desafio de ensinar, estará possibilitando ao estudante tornar-se um ser crítico e reflexivo diante da sociedade, ajudando-o na sua formação cidadã. No ensino de química, as aulas podem ser mais significativas quando não apenas adotam o conhecimento estático, exclusivamente teórico, fazendo uso da aula experimental, como uma boa estratégia de ensino, visto que a atividade experimental ocorre com o manuseio de vidrarias e instrumentos que propiciam o desenvolvimento e a fixação de conceitos teóricos enquanto a teórica se baseia na construção de conceitos através de textos, exercícios e relatos, a respeito de situações práticas onde esses conhecimentos são aplicados. No entanto, os alunos não são convidados a experimentar os conceitos e a desenvolverem novos a partir dos experimentos, impossibilitando, assim, uma melhor relação entre a teoria e a prática. Quando não há essa articulação entre a teoria a prática, os conteúdos não ganham relevância para os estudantes e são facilmente esquecidos. É necessário, portanto, que o processo de aprendizagem seja feito de forma a construir o conheci-

1999).

mento e não apenas apresentar conceitos prontos

Introdução O ensino de forma geral deve oferecer

igualdade de condições de acesso ao conhecimento, bem como valorizar o profissional da educação, em nosso caso o professor. E esse último deve se incumbir, dentre outras funções, zelar pela aprendizagem dos alunos, elaborando e cumprindo um plano de trabalho em consonância com a propostapedagógica da instituição de ensino ao qual está vinculado. As propostas de formação continuada para os docentes têm sido, nestes últimos anos, uma preocupação tanto para o poder público, como para pesquisadores e teóricos da educação (Fróride; Steinle, 2012). Essa preocupação vem se materializando em algumas ações que favoreceo profissional da educação trabalhar com seus discentes de forma que eles tenham condições de aprender os diversos conteúdos que lhes são expostos de uma maneira mais fácil e atrativa, ou seja, trabalhando conteúdosrelacionados com a vivência do aluno, para que estes possam julgar as informações trazidas pela mídia, ofertadas por meioda escola, do seu ciclo de amizades, dentre outros. A partir daí, o aluno tomará sua decisão e, dessa forma, interagirá

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Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais

sem articulação com o cotidiano desses alunos.

tada no aluno a curiosidade, que gera a busca por

Através de experiências realizadas em laboratório,

respostas, que propicia a assimilação de novos

propiciam-se ao estudante aulas com mais signifi-

conhecimentos.

cado em seu cotidiano, bem como pode-se trans-

Muitas vezes, por falta de laboratório ade-

ferir valores que contribuam para a sua formação

quado, ou por falta de tempo, o professor fica

como cidadãos.

limitado à apresentação de aulas práticas, muito embora, em alguns casos, o problema esteja na sua

Independentemente das fases construtivas do processo de aprendizagem, tem sido proposto que as aulas das diversas disciplinas sejam planejadas de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e transformar as ideias, teorias e conhecimentos que os alunos trazem, explorando as atividades práticas para a formação do conhecimento de modo mais efetivo (Moreia et al., s/d).

formação inicial.

2. Fundamentação

teórica

O ensino de Química se tornou preocupante nos últimos anos, tendo em vista que, hoje, além das dificuldades em aprender Química, muitos

Ou seja, propiciando aos estudantes aulas

alunos não sabem o motivo pelo qual estudam esta

com mais significado em seu cotidiano, bem como

disciplina, visto que, nem sempre, esse conheci-

a transferência de valores que contribuam para

mento é transmitido de maneira que o aluno possa

a sua formação como cidadãos. Tendo em vista

entender a sua importância.

que a Educação Básica em seu Nível Médio tem

Muitas escolas têm dado maior atenção

entre suas finalidades desenvolver o educando,

à transmissão de conteúdos e à memorização de

assegurar-lhe a formação comum indispensável

fatos, símbolos, nomes, fórmulas, ocultando a

para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios

construção do conhecimento científico dos alunos

para progredir no trabalho e em estudos posterio-

e a desvinculação entre o conhecimento químico

res (Brasil, 1996). É importante, também, que os

e o cotidiano. Essa prática tem influenciado nega-

professores estejam atentos à enorme distância que

tivamente a aprendizagem dos alunos, uma vez

tende a se estabelecer entre o mundo da ciência e

que eles não conseguem perceber a relação entre

o mundo do cotidiano, distância essa, que o aca-

aquilo que estudam na sala de aula, a natureza e a

demicismo exagerado da escola pode tornar ainda

sua própria vida (Miranda; Costa, 2007).

maior. Convenções, enunciados, conceitos, teo-

Para minimizar ou sanar tais aspectos,

rias, modelos e leis podem, à primeira vista, serem

pode-se dizer que uma das soluções a serem

tão incompreensíveis quantas palavras e frases de

providenciadas é a construção de novos recur-

uma língua estrangeira.

sos didáticos, recursos que permitam a concilia-

O professor precisa considerar este pro-

ção entre a teoria e a prática, fazendo com que o

blema e encontrar pontos de contato entre o con-

discente se torne um ser questionador, curioso e

teúdo a ser ministrado e os conhecimentos atuais

que habilidades sejam desenvolvidas para o racio-

do aluno. Tais pontos de contato se localizam,

cínio crítico do mesmo. Porém, para tal fim, é

geralmente, em temáticas do cotidiano e da atua-

preciso que o professor adote uma postura inqui-

lidade. Outro ponto a ser explorado, nesse sentido,

sidora e prime pela pesquisa visando solucionar

são as aulas práticas, pois através delas é desper-

problemas vividos no contexto escolar e, conse-

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Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais

quentemente, na busca da melhoria de sua prática

Não basta a seleção e a organização lógica dos conteúdos para transmiti ‑los. Antes, os próprios conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los ativa e conscientemente (Libâneo, 1990).

docente. A construção de recursos didáticos empregados no Ensino de Ciências permite a ligação entre teoria e prática e os experimentos ou atividades práticas devem ser conduzidos visando a dife rentes objetivos, tal como demonstrar um fenômeno, ilustrar um princípio teórico, coletar dados, testar hipóteses, desenvolver habilidades de observação ou medidas, adquirir familiaridade com aparatos, entre outros, permitindo o desenvolvimento do raciocínio crítico e reflexivo do aluno (Ferreira; Hartwig; Oliveira, 2010).

Quando se expõem apenas conhecimentos “prontos” para os estudantes, eles se tornam desinteressantes e, por muitas vezes, cansativos. Possibilitar, por meio de experiências já viven ciadas ou aulas experimentais, a construção do conhecimento torna-se mais proveitoso para os alunos.

Relacionar os conteúdos trabalhados em

A maioria das pessoas aprende melhor de maneira experimental, quando envolve par ticipação pessoal, física, mental e emocional em atividades e oportunidades para a descoberta e realização pessoal. Aprende-se melhor quando são apresentados conceitos em um contexto no qual são envolvidas relações que estão próximas dos alunos (Piconez, 2003).

sala de aula com o cotidiano dos alunos contribui, de forma significativa, pois possibilita uma com preensão mais rápida e fácil, além de favorecer que o aluno construa suas próprias ideias a respeito dos conceitos apresentados.

A construção de novas metodologias de ensino para promover a construção de forma ativa pelo aluno do seu próprio conhecimento por meio da investigação e pesquisa é restrita na área da química e explora-se minimamente a formação de um pensamento químico e de um pensamento voltado para visualizarão prática, o que propõe dificuldades dos alunos em construir modelos (Franco Neto; Silva, 2006).

mais os alunos nas aulas, fazendo-os interagir

Vale ressaltar que novas metodologias de

cognitivas) (Ries, 2006). Quanto mais atividades

ensino vêm sendo de grande importância para o

estiverem envolvidas, maior e mais estável é a

aprendizado do aluno, porém, é fundamental que

aprendizagem delas resultante.

É necessário, portanto envolver cada vez entre si e com o mestre, possibilitando debates onde possam expor suas ideias e ouvir as dos colegas. A metodologia de ensino precisa integrar o mais possível, as atividades de ver, ouvir, pensar, falar e fazer (atividades perceptivas, motoras e

novos materiais didáticos para se trabalhar em sala

Tornar o discente, parte integrante da cons-

de aula sejam elaborados junto com os discentes,

trução do conhecimento, aproximar deles os con-

proporcionando um ensino mais dinâmico. Assim,

ceitos trabalhados, amplia as possibilidades para

é importante que os docentes usem da criatividade

abordar as diferentes situações tanto do cotidiano

e flexibilidade para escolher os conteúdos que

como expostas nas aulas. Cria-se assim, a opor-

favoreçam o desenvolvimento do aluno.

tunidade para que os próprios discentes elaborem

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Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais

suas estratégias de abordagens, quando se depara-

aulas de química e como os alunos

rem com problemas ainda não vistos.Ensinar não é

estão assimilando o conteúdo. Foram

transferir conhecimento, mas criar as possibilida-

consultados onze artigos, sendo que

des para a sua própria produção ou a sua constru-

sete foram selecionados para a análise

ção (Freire, 2002).

dessa pesquisa.

Portanto é de fundamental importância criar

2. No segundo momento, foram visitadas

oportunidades para que o conhecimento seja cons-

duas escolas estaduais do município

truído pelos alunos e uma maneira de se conseguir

de Currais Novos/RN: Escola Estadual

tal fato é trabalhando com aulas práticas, visto que

Tristão de Barros e Escola Estadual

essas além de possibilitarem uma abordagem mais

Instituto Vivaldo Pereira, onde foram

completa dos conteúdos, também desperta neles a

aplicados cem questionários para alu-

motivação para estudar.

nos da 2ª e 3ª séries. O questionário era

Um estudo com alunos do Instituto Federal

composto de oito perguntas objetivas e

de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande

uma discursiva. O intuito de fazer essa

do Norte, Campus Currais Novos, em 2008, mos-

abordagem nas escolas foi perceber

trou que a motivação dos estudantes para estudar

como está sendo trabalhada a disciplina

química cresceu de 2,5% para 68,6% após a intro-

de Química e como as instituições estão

dução de uma abordagem experimental nas aulas

contribuindo para que haja uma boa

(Lima, 2009).

compressão desta disciplina.

Torna-se relevante assim,à investigação

•

A primeira visita foi feita na escola

desse tema nas escolas estaduais no município de

Estadual Tristão de Barros; de iní-

Currais Novos, RN.

cio, foi feita uma pequena reunião com a direção da instituição onde foi solicitada autorização para a aplicação dos questionários aos alunos,

3. Metodologia

além de se explicar como se daria

As escolas Tristão de Barros e Instituto

o procedimento. Após o término da

Vivaldo Pereira foram escolhidas para a realização

reunião, foi visitada uma sala da 2ª

desse estudo, pois, em ambas, os alunos apresen-

série, onde os questionários foram

tavam deficiência no aprendizado, tanto nas aulas

aplicados; logo após, foi a vez de os

teóricas quanto nas práticas.

alunos da 3ª série responderem aos

Esta

pesquisa

foi

dividida

questionários.

três •

momentos:

Posteriormente, foi feita uma visita

1. Primeiramente, foi feita uma revisão

à Escola Estadual Instituto Vivado

bibliográfica em artigos que discor-

Pereira, onde ocorreu um proce-

rem sobre a realização de atividades

dimento semelhante ao da escola

experimentais nas aulas de Química

Estadual Tristão de Barros.

e sobre as condições de aprendiza-

3. No terceiro momento, foram analisados

gem dos estudantes do Ensino Médio,

os questionários para se ter uma por-

para podermos ter uma visão crítica

centagem precisa das respostas a cada

de como estão sendo realizadas as

pergunta feita, e, com isso, analisar por

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Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais

que os alunos têm tantas dificuldades na

na pedagógica. Sem uma formação adequada, o

disciplina.

professor não possui muitos subsídios para inovar o ensino ou incluir elementos que contextualizem os

4. Resultados

conteúdos que desenvolve em sua prática (Milaré;

e discussões

Pinho-Alves, 2010). Ou seja, quando a disciplina

Os dados da pesquisa foram obtidos em um único momento, a ida às escola para a aplicação dos questionários, onde os dados foram colhidos. Apesar de a pesquisa ter sido realizada em duas escolas (Escola Estadual Tristão de Barros e Instituto Vivaldo Pereira), os valores apresentados são a média de todas as respostas sem que haja distinção entre as escolas, buscando-se desta forma obter valores individuais de cada pergunta e expondo os resultados em Tabelas. Os alunos responderam um questionário que era composto por oito perguntas objetivas e uma discursiva, onde expuseram sugestões para melhoria nas aulas de química. Na primeira pergunta, buscou-se saber se as aulas de química estavam acontecendo regularmente; como mostra a tabela a seguir, 98% dos alunos responderam que sim.

é ministrada em sala de aula por um docente que não é da área, ou até mesmo quando o professor não procura ser inovador de ideias e não busca meios para seus alunos aprenderem o que está sendo trabalhado em sala, os conteúdos acabam sendo transmitidos, para o estudante, de modo mecanizado, faltando clareza na abordagem, tornando o aprendizado deficiente. Com a segunda pergunta, buscou-se saber se os alunos tinham conhecimento da formação do seu professor de Química. Foram dispostas as seguintes alternativas: Licenciatura em química, Licenciatura em outra área, Bacharelado, Engenheiro, Tecnólogo, Não tem graduação. Apenas 13% disseram que seu professor já era licenciado em Química e 87% disseram que o mestre estava cursando Licenciatura em química. tabela 2. Média da formação do professor de química. Você sabe qual é a formação do seu professor de química?

tabela 1. Média das respostas sobre as aulas de Química. As aulas de química estão acontecendo regulamente?

Quantidade Porcentagem

Sim, as aulas estão acontecendo regulamente.

98%

Não, as aulas não estão acontecendo regulamente.

Total

100

100%

Quantidade Porcentagem

Licenciado em Química

13%

Licenciando em Química

87%

100

100%

Licenciado em outra área Bacharel Engenheiro Tecnólogo Não tem graduação Total

A partir dessa pergunta, foi possível observar que as deficiências encontradas no ensino

de Química não se devem a questões externas

Junto com a terceira pergunta foi exposta

à sala de aula como, por exemplo, falta de regula-

uma lista de conteúdos, que entrevistados res-

ridade das aulas, mas, sim, a fatores internos. Entre

ponderam se já haviam sido estudados no ano ante-

esses fatores, a formação inicial dos professores

rior. Os conteúdos listados foram: Matéria e suas

merece destaque, pois a maioria deles apresenta

propriedades, Misturas, Sistemas e Substâncias,

deficiências, tanto na formação específica, quanto

Leis ponderais e Leis volumétricas (Lei de

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Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais

Lavoisier, Lei de Dalton, Lei de Proust e Lei de

pois mostra que, enquanto este conteúdo foi traba-

Richter-Wenzel-Berzellius), Estrutura do átomo

lhado com os estudantes, o mesmo não aconteceu

(modelos atômicos), Classificação periódica dos

com os demais conteúdos curriculares que estão

elementos (Tabela Periódica), dentre outros. Com

previstos para serem ensinados aos alunos durante

isso, foi possível saber quais foram os conteúdos

o ano letivo. Os dados mostrados na Tabela 3 evi-

trabalhados com os alunos da primeira, segunda e

denciam essa afirmação; como podemos verificar,

terceira série. Através da Tabela 3, pode-se veri-

apenas 7% lembraram das propriedades coliga-

ficar que o conteúdo mais trabalhado, com 81%

tivas das soluções, ensinadas aos estudantes das

das respostas, foi a estrutura do átomo (modelos

escolas Estaduais Tristão de Barros e Instituto

atômicos); esse resultado é de grande importância,

Vivaldo Pereira.

Tabela 3. Média de quais os conteúdos abaixo foi estudada no ano passado. Dos conteúdos de Química citados abaixo, quais você estudou no ano passado?

Quantidade de repostas

Porcentagem de respostas

Matéria e suas propriedades

58%

Misturas, Sistemas e Substâncias.

69%

Leis ponderais e Leis volumétricas (Lei de Lavoisier, Lei de Dalton, Lei de Proust e Lei de Richter-Wenzel-Berzellius)

29%

Estrutura do átomo (modelos atômicos)

81%

Classificação periódica dos elementos (Tabela Periódica)

41%

Ligações químicas

62%

Funções inorgânicas (ácidos, bases, sais e óxidos)

46%

Reações químicas

58%

Equações químicas

49%

Balanceamento de equações químicas

57%

Estudo dos gases

35%

Estequiometria

Estudo das soluções

47%

Propriedades coligativas das soluções

Termoquímica

10%

Cinética Química

13%

Equilíbrios Químicos

19%

Equilíbrios iônicos

14%

Óxido-redução

39%

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Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais

Com relação à quarta pergunta, foi indagado se, na escola, havia laboratório de Química;

Tabela 5. Média para saber se as aulas experimentais acontecem dentro da sala de aula. Você tem aulas experimentais de Química?

49% disseram que não existia laboratório na

Quantidade de respostas

Porcentagem de respostas

Sim

existência de algum laboratório na escola. Porém,

Não

63%

verificou-se a inexistência de laboratórios didáti-

Às vezes

37%

Total

100

100%

escola, 31% disseram que tinha laboratório, porém nunca era utilizado e 20% afirmam desconhecer a

cos específicos para cada disciplina nas escolas, havia apenas um laboratório de Ciências, utili-

Para que a pesquisa ficasse mais precisa, foi

zado para dinamizar as disciplinas de Química,

perguntado onde ocorrem as aulas experimentais

Física e Biologia.

e 100 % dos alunos disseram que, quando essas Tabela 4. Média para saber se existe laboratório de química e/ou de ciências na escola. Existe laboratório de Química e/ou de Ciências nesta Escola?

Quantidade de respostas

Porcentagem de respostas

Sim

31%

Não

49%

Desconheço

20%

Total

100

100%

aulas acontecem, elas são realizadas na própria sala de aula. Tabela 6. Média, onde acontecem as aulas experimentais. Em qual ambiente ocorrem as aulas experimentais?

Quantidade de respostas

Porcentagem de respostas

100

100%

No laboratório de Ciências (Multidisciplinar)

No laboratório de Química

100

100%

Na própria sala de aula

Buscando descobrir se acontecem aulas

Total

práticas, de modo mais direto, nas escolas pes quisadas, perguntou-se aos alunos se eles traba lhavam de forma experimental na disciplina de

a forma do professor trabalhar os conteúdos de

mentais enquanto 37% responderam que, às vezes,

Química é considerada de fácil compreensão pelos

era trabalhado com experimentos dentro da sala de

discentes; 22% disseram que sim e 78% afirmaram

aula.

que não. Esse número é bastante preocupante, pois Vale ressaltar que, não havendo uma arti

culação entre os dois tipos de saberes, isto é, o

Na tabela a seguir, podemos avaliar se

Química; 63% disse que não tinham aulas experi-

mais de 50% dos alunos não estão conseguindo entender o que o docente ensina em sala de aula.

teórico e o prático, o conhecimento poderá ser

Observou-se que, nas escolas pesquisadas,

bem menos relevante à formação do indivíduo.

os professores têm optado por realizar suas aulas

Ainda, os dados obtidos com essa pesquisa permi-

privilegiando a transmissão de conhecimento e

tem constatar que este tipo de ensino de Química

desconsiderando o conhecimento prévio do aluno.

contribui muito pouco para que o aluno o insira em

Essa prática tem influenciado negativamente a

seu dia a dia.

aprendizagem dos alunos, uma vez que não conse-

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Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais

guem perceber a relação entre aquilo que estudam

que 100% dos entrevistados afirmaram que para ter

na sala de aula, a natureza e a sua própria vida

um maior desempenho na disciplina de Química

(Milaré; Pinho-Alves, 2010).

seria necessário a implantação de um laboratório de Química, possibilitando a realização de aulas

Tabela 7. Os conteúdos estão sendo trabalhado de forma fácil de aprender dentro da sala de aula.

práticas. Outro ponto de destaque é que 50% dos

Os conteúdos de Química Quantidade Porcentagem são trabalhados de forma de respostas de respostas fácil de compreender?

insuficiente, impossibilitando que o professor tra-

alunos consideraram a carga horária da disciplina balhe todo conteúdo de química de maneira que

Sim

22%

leve o indivíduo a refletir e construir seus próprios

Não

78%

Total

100

100%

conhecimentos em relação à Química com o seu próprio cotidiano. Os outros 50% dos entrevistados mostraram-se desinteressados em aprender o

Na última pergunta objetiva foi questio-

conteúdo de química ministrado pelo professor. É

nado se o professor relaciona os conteúdos vistos

comum que a Química seja considerada uma dis-

em sala de aula com o dia a dia dos alunos; 60%

ciplina pouco interessante pelos alunos do Ensino

dos entrevistados afirmaram que o docente sem-

Médio, entende-se que alguns fatores podem oca-

pre trabalha com temas do cotidiano. Entretanto,

sionar esse desinteresse, tais como, a forma como

no desenvolvimento da pesquisa, observou-se que

é desenvolvida a aula, a postura do professor, o

só trabalhar com conteúdos que envolvam temas

material utilizado ou não, dentre outros. O atual

do dia a dia não é suficiente para a aprendizagem

ensino de Química, na maioria das vezes, prioriza

dos estudantes; é importante que, além de temas

a transmissão de informações, definições e leis

do cotidiano, o conteúdo teórico seja desenvol-

isoladas e memorização de fórmulas matemá-

vido com a prática para uma melhor compreensão

ticas sem qualquer relação com a vida do aluno,

do que está sendo estudado em sala de aula. Em

impossibilitando o entendimento de uma situação-

contrapartida 40% dos alunos entrevistados, res-

-problema (Brasil, 1999).

ponderam que não é sempre que os conteúdos são abordados com temas do cotidiano. Tabela 8. Nas abordagens dos conteúdos, o professor trabalha tema do seu cotidiano. Nas abordagens dos conteúdos, o professor trabalha tema do seu cotidiano? Sim

Quantidade Porcentagem de respostas de respostas 60

Para uma melhor aprendizagem do aluno é necessário que ele se sinta motivado, possibili-

60%

Não

Às vezes

40%

Total

100

100%

tando, assim, uma aprendizagem significativa. As aulas de química ainda são desenvolvidas, em muitas escolas, por meio de atividades nas quais há predominância de um verbalismo teórico/conceitual desvinculado das vivências dos alunos, contribuindo para a formação de ideias/ conceitos em que parece não haver relações entre ambiente, ser humano e tecnologia (Silva, 2003).

Foi feita, também, uma pergunta discur-

Ao avaliar as respostas dos alunos, de

siva em que os alunos puderam dar sugestões para

maneira geral, podemos observar que muitos pos-

melhorar as aulas de Química. Dentre as respostas

suem vontade de aprender, mas que não têm um

obtidas, duas mereceram destaque. A primeira foi

espaço (laboratório) adequado para isso, faltando,

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Aulas de Química: uma busca pela implantação de aulas experimentais

também, tempo (carga horária) suficiente para

bases da educação nacional. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/ lein9394.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2012.

assimilar e compreender os assuntos apresentados. Além disso, percebemos uma deficiência na formação de pesquisador do próprio professor da disciplina, ou mesmo sua desmotivação para desenvolver tal atitude junto a seus alunos.

5. Considerações

finais

O número de estudantes entrevistados foi representativo e os resultados obtidos apontam que estas duas escolas estaduais do município de Currais Novos não trabalham o elo entre os aspectos teóricos e a prática. Entendemos que isto pode trazer dificuldades no processo de aprendizagem da disciplina de Química. Ao se trabalhar com aulas experimentais, os alunos têm mais facilidade em aprender o que lhes é ensinado, em especial quando é feita uma abordagem que também contemple temas do cotidiano. Assim, eles compreendem melhor os assuntos relacionados à Química. O estudo mostra, também, que os alunos têm vontade de trabalhar com experimentos, porém, eles enfatizam que as escolas não oferecem condições para que as aulas práticas ocorram. Além disso, poderíamos acrescentar que a falta de preparo dos professores, para exercerem as atividades experimentais, também contribui para uma abordagem essencialmente teórica dos conteúdos de química.

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FERREIRA, L. H.; HARTWIG, D. R.; OLIVEIRA, R. C. Ensino experimental de química: uma abordagem investigativa contextualizada. Química Nova na Escola, n. 2, p. 101-106, mai. 2010. FRANCO NETO, J. R.; SILVA, R. M. G. Recursos didáticos facilitam o ensino de química. I EQTAP – IV MOQUI – II JOQUI. Urbelândia, MG, ago. 2006. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Terra e Paz, 2002. p. 21. FRÓRIDE, M. A.; STEINLE, M. C. B. Formação continuada em serviço: uma ação necessária ao professor contemporâneo. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2429-6. pdf>. Acesso em: 12 set. 2012. LIBÂNEO, J. C. Didática. Coleção Magistério: 2º Grau. São Paulo: Cortez, 1990. LIMA, C. M. de. Abordagem experimental para o ensino de química no PROEJA: algumas considerações metodológicas. Monografia de Especialização. Currais Novos: IFRN, 2009. MILARÉ, T.; PINHO-ALVES, J. A Química disciplinar em Ciências do 9º ano. Química Nova na Escola, v. 32, n. 1, 2010. MIRANDA, D. G. P.; COSTA, N. S. Professor de Química: Formação, competências/habilidades e posturas. 2007. MOREIA, K. de C. et al. O desenvolvimento de aulas práticas de química por meio da montagem de kits experimentais, s/d. Disponível em: <http://www. unesp.br/prograd/ENNEP/Trabalhos%20em%20 pdf%20-%20Encontro%20de%20Ensino/T3.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2012. PARÂMETROS Curriculares Nacionais (PCN) – Ensino Médio; Ministério da Educação,1999. PICONEZ, S. C. B. A aprendizagem do jovem e do adulto e seus desafios fundamentais. 2003. Texto disponibilizado na Webteca do sítio do núcleo de estudos em jovens e adultos e formação permanente. Disponível em: <www.nea.fe.usp.br>. Acesso em: 20 set. 2007. RIES, B. Aprendizagem na fase adulta. Ciências e letras. Porto Alegre, n. 40, jul./dez. 2006. Disponível em: <http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao. htm>. Acesso em: 04 jan. 2009. SILVA, R. M. G. Contextualizando aprendizagens de Química na educação escolar. Química Nova na Escola, n. 18, p. 26-30, 2003.

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Relato 06 | Volume 08 | Número 01 | Jan./Jun. 2013

O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública The Discussion on Pesticides in View of a Visual Narrative Production Performed by Students of a Public School Dirceu Donizetti Dias de Souza1 Agnaldo Arroio2 Karen Cacilda Weber3 Resumo

As tecnologias midiáticas sociais são um fenômeno crescente sócial e academicamente. Neste artigo discutimos o potencial uso das narrativas audiovisuais em sala de aula de Química. O conteúdo temático abordado trata dos agrotóxicos e suas relações com aspectos conceituais de Química Orgânica. Metodologicamente, forneceuse aos alunos uma ficha com dados técnicos e solicitou-se a realização de uma narrativa audiovisual. O resultado foi analisado principalmente sobre como os alunos explicitam as relações conceito-tema. O produto audiovisual se constituiu em uma narrativa ambientada interna e externamente à sala de aula. Concepções sobre aulas teóricas e aspectos sobre o trabalho grupal colaborativo são enfaticamente marcadas na produção, enriquecendo substancialmente a integração entre os elementos da narrativa audiovisual, o conteúdo socioconceitual e formas de pensamento. Os resultados contribuem para reconhecer a capacidade de alunos do ensino básico 1

Licenciado em Química pela FCLSBC, mestre em Educação pela FE-USP e Doutor em Educação pela FE-USP. Professor Adjunto do CCEN – Departamento de Química – Universidade Federal da Paraíba. E-mail: baumcima@yahoo.com.br

Bacharel em Química pela USP e em Imagem e Som pela UFSCAR, Mestre e Doutor em FísicoQuímica pela USP, Pós-doutorado em Educação pela USP, Livre Docente em Metodologia do Ensino pela Faculdade de Educação da USP. Professor Associado na Faculdade de Educação da USP. E-mail: agnaldoarroio@yahoo.com

Licenciada em Química pela UNIOESTE, Mestre e Doutora em Físico-Química pela USP. Profes sora Adjunta do CCEN – Departamento de Química – Universidade Federal da Paraíba. E-mail: karen@quimica.ufpb.br

p. 99-110

como produtores de conteúdo sociocientífico, bem como o potencial uso das narrativas audiovisuais em sala de aula de Química. Palavras-chave: Agrotóxico. Audiovisual. Narrativa. AbStRACt

The social media technologies are a growing social and academic phenomenon. In this article we discuss the potential use of audiovisual narratives in the Chemistry classroom. The thematic content of pesticides and its relationship to conceptual aspects of Organic Chemistry are discussed. Methodologically, the students were provided with a technical data sheet and asked to conduct a visual narrative. The result was analyzed mainly about how students explain the relationship between concept and theme. The product consisted of a visual narrative taking place inside and outside the classroom. Conceptions of classroom and aspects of collaborative group work are strongly marked in the production, substantially enriching the integration between the elements of the audiovisual narrative content and ways of thinking. The results contribute to recognize the ability of elementary school students as producers of social-scientific content as well as the potential use of audiovisual narratives in the Chemistry classroom. Key-words: Audio-visual. Narratives. Pesticides.

1. Introdução

Os avanços atuais nas tecnologias de informação e comunicação, e das novas mídias, possibilitam ao cidadão comum amplo acesso a artefatos culturais que veiculam conteúdo multimodal digital e permitem a comunicação de duas vias (Unesco, 2011). A imediata implicação deste amplo acesso é testemunhada em todos os ambientes sociais, incluindo-se a escola, na qual se observam jovens alunos em aulas de química manipulando diversos aparatos na consumação de registros e nas ações de envio e recepção de imagens estáticas e de audiovisuais. Ao lado e ao mesmo tempo também se notam outros alunos absortos na leitura de livros muitas vezes com conteúdos adversos aos temas que se desenrolam. Estes dois fatos cotidianos são motivos desencadeadores deste trabalho, cujo objetivo é discutir a potencialidade da narrativa audiovisual como instrumento de inserção de alunos de ensino médio de uma escola pública no debate de expressivos temas sociais utilizados como argumento para o ensino de conceitos básicos de química orgânica.

100

A literatura recente disponível, principalmente em periódicos nacionais da área de ensino de Química, revela importantes estudos sobre o tema social agrotóxico, bem como narrativas e audiovisuais, entretanto não são estudos que integram estes três componentes sistemicamente. O tema agrotóxico tem sido explorado como um argumento direto para estabelecer uma temática para o ensino de Química (Cavalcanti et al., 2009; Moraes et al., 2010), incluindo uma revisão de literatura a qual estabelece relação direta com o que se denomina Química Verde (Braibante; Zappe, 2012), mostrando a relevância do tema para a educação científica na escola básica. Esta abordagem contextual é uma proposta educativa mais próxima da vida real, abrangente, e que oferece benefícios amplos para a aprendizagem de toda uma turma de alunos, respeitando a heterogeneidade do espaço social da sala de aula e fomentando o trabalho grupal e colaborativo. Esta proposta ganhou notável reconhecimento com o trabalho de Campbell et al. (1994), na década de 1990, a qual ficou conhecida como a abordagem Salter ou, de maneira mais geral como Context Based Learning (CBL), cujo princípio essencial defende

REVISTA bRASILEIRA DE ENSINO DE química | Volume 08 | Número 01

O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

a participação ativa do sujeito sobre o objeto e em

São muitos os debates sobre os critérios

seu sentido mais amplo, implica respeitar e reco-

para caracterizar a narrativa (Norris et al., 2005;

nhecer sistemicamente o ambiente social e cultural

Hyvärinen, 2006), porém, o discurso narrativo

em que participam o aluno, o professor e a institui-

tem sido entendido como um ato verbal consistindo

ção em que estão situados (Parchmann; Luecken,

de alguém dizer a alguém que alguma coisa aconteceu

2010; Rannikmae; Teppo; Holbrook, 2010; Katrin;

(Smith, 1981; Norris et al., 2005) ou como a narração

Holbrook; Rannikäe, 2012; Arroio, 2010).

de uma sucessão de eventos de ficção (Rimmon; Kenan,

A CBL evidencia questões polêmicas ou

2006) ou ainda a narrativa como um ato da fala,

controversas do mundo real, abordando demandas

sugerindo que a narrativa em si pode ser proveito-

sociais, pelas quais o uso de contextos também é

samente entendida como um ato de retórica, alguém

uma maneira de aumentar a consciência social,

dizendo a alguma outra pessoa em alguma ocasião e

buscando reforço simultâneo entre a expansão da

para alguns propósitos que algo aconteceu (Hyvärinen,

consciência ambiental em um contexto de apren-

2006).

dizagem que atenda a sociedade, bem como vai ao

Norris et al. (2005), desenvolvem intensas

encontro das necessidades dos alunos (Whitelegg;

reflexões sobre a natureza da narrativa em textos

Parry, 1999).

de ciência avaliando a possibilidade de se ter um

As narrativas por sua vez têm recebido

texto híbrido narrativo – explanativo em sala de

atenção especial por parte de autores nacionais

aula, e sugere benefícios ao leitor, tais como incre-

(Ribeiro; Martins, 2007; Arroio, 2011) e estrangei-

mento na facilidade de memorização e compreen-

ros (Galvão, 2005; Norris et al., 2005; Hyvärinen,

são, de organização e apresentação de conteúdos

2006), indicando tendências em sua exploração

e do aumento de interesse pelos alunos por conte-

como recurso didático em salas de aula de Química.

údos da ciência e além disso compilam os vários

Narrativas são geralmente discutidas nos

propósitos da narrativa, tomando-se como contra-

estudos literários abarcando dentre outros o romance,

ponto a alegação tradicional de que se trata apenas

o conto, a crônica, a novela, que são gêneros que

de entretenimento.

carregam consigo os elementos estruturais caracte-

O estatuto científico da narrativa é debatido

rísticos desse modo, como o enredo, o personagem, o

e são apontadas quais passagens narrativas são

narrador, o tempo e o espaço (Garcia, 1980, p. 363).

lidas ou assistidas com maior rapidez, compre-

Narrativas em psicologia cognitiva se des-

endidas melhor e tendem a ser mais bem absor-

dobram em formas de pensamentos pelos quais o

vidas, aumentando a plausibilidade e a persuasão

homem se expressa, se estrutura e se organiza as

das informações apresentadas afetando a memória

quais se explicitam pela linguagem narrativa e pela

positivamente, além do fato de que os leitores

linguagem paradigmática, lógico-científica, ou ainda

aplicam-se mais ao ler a narrativa em comparação

explanativa (Bruner, 1990; Norris et al., 2005).

à prosa expositiva (Norris et al., 2005, p. 552).

Entretanto, isto não significa assumir que

Explicam os autores que as ações e os even-

estas formas de pensamento sejam mutuamente

tos em narrativas são interpretados pelos leitores

exclusivas, mas sim que são interdependentes consti-

de forma mais concreta e mais facilmente orga-

tuindo-se em um continuum que organiza diferentes

nizada pelas relações causais do que as estruturas

formas de inteligência, podendo haver o privilégio

encontradas na prosa explanativa ou argumenta-

cultural de uma sobre a outra em função da esfera

tiva, além de a narrativa é o gênero utilizado para

do conhecimento em que se atua (Sikes; Gale, 2006).

os processos de alfabetização.

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O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

Concluindo os autores ressaltam que há uma apelação à visão de que as narrativas são mais

dos a partir de produtos realizados por terceiros e não por alunos do Ensino Básico.

fáceis de compreender porque os elementos mais

A produção do audiovisual permite que

básicos das narrativas são aspectos pertinentes a

o aluno se expresse por meio da oralidade, asso-

toda experiência humana. Nós todos somos agen-

ciando os fenômenos multimodais, ou seja, cons-

tes com propósitos de algum tipo, cujas vidas ine-

trua sua narrativa oral tratando dos conteúdos

vitavelmente consistem em uma série de eventos

temáticos objeto de ensino e aprendizagem e,

situados no tempo (Norris et al., 2005, p. 554).

nesse sentido, entende-se que na realização do

Avraamidou e Osborne (2009, p. 1693)

audiovisual os alunos mobilizam um conjunto de

após extensa pesquisa, incluindo-se a meta-análise

habilidades sociais e competências cognitivas que

sobre narrativa efetuada por Norris et al. (2005),

permitem o cumprimento da tarefa com expressivo

propõem o conjunto de elementos necessários em

sucesso atendendo a proposta do professor. Desta forma, se oportuniza contatos explí-

uma narrativa, apresentados no Quadro 1.

citos do aluno com o conceito e o conteúdo temáQuadro 1. Elementos constituintes de uma narrativa. Elementos da Narrativa Propósito

Eventos

102

Descrição dos elementos Auxiliam-nos a compreender o mundo natural e humano. No caso do mundo natural, as narrativas auxiliam o leitor a inventar novas entidades, conceitos e algumas imagens da visão do cientista do mundo material. Uma cadeia ou sequência de eventos interconectados.

Estrutura

Uma estrutura identificável (começo, meio e fim) onde os eventos são relatados temporalmente.

Tempo

Narrativas dizem respeito ao passado

Agentes

Atores ou entidades que causam os eventos ou experiências.

Narrador

O contador que seja um personagem real ou, alternativamente, a sensação de um narrador.

Audiência

A audiência deve interpretar ou reconhecer a obra como uma narrativa

tico multimodalmente, pois essa é uma questão de ensino e, como tal, se rompe com o caráter memorizador do mesmo, fortalecendo o desenvolvimento das funções representadas pela atenção arbitrária, memória lógica, abstração, comparação e discriminação, fatores que contribuem para o afastamento de simples memorizações. Essa atividade como fruto de um processo social contemporâneo, refletirá na construção do discurso do sujeito e como tal cooperará para o engajamento do mesmo na aprendizagem sobre química. Concomitantemente, os alunos mobilizam competências e habilidades que envolvem rotinas técnicas de operação e manipulação de aparatos culturais tais como câmeras de vídeos e softwares de edição de vídeo e as habilidades retóricas também são contempladas na perspectiva de que os

De maneira análoga, o audiovisual tem sido

alunos deverão saber como visualizar um tema ou

um importante aliado do professor de Química,

como trabalhar certas emoções, assim como serão

(Marcelino-Jr et al., 2004; Arroio; Giordan, 2006;

desafiados a encontrar soluções que atendam às

Arroio, 2011; Dias de Souza; Arroio, 2011; Santos;

necessidades básicas de certas técnicas de filma-

Aquino, 2011; Arroio, 2010; Arroio; Farias, 2011),

gem com o propósito de persuadir a audiência.

pois os conteúdos nesta disciplina muitas vezes

Por último, e de importância fulcral, estará

transitam entre o mundo macroscópico, o mundo

presente a necessidade de enfrentar a negociação de

microscópico e o mundo dos modelos, contudo, na

diferentes ideias no grupo e como colaborar e coor-

maior parte dos casos os audiovisuais são utiliza-

denar o complexo processo da produção audiovisual.

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O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

A produção audiovisual pode ser usada

para o professor construir sua reflexão e planejar

como uma metodologia pela qual os alunos são

ações de intervenção enriquecendo o processo de

engajados em uma produção ativa, com forte cará-

aprendizagem, corroborando os resultados de pes-

ter motivador em uma autêntica tarefa colaborativa,

quisas efetuadas nesta área (Zahn et al., 2005, p. 2;

onde intencionalmente há o envolvimento dos alu-

Almenara; Cejudo, 2005, p. 15).

nos em atividades criativas (Zahn et al., 2005), permitindo que se estruture os conhecimentos objeto de estudo de forma não-linear, integrando recursos audiovisuais, formas de expressão e textos, o que potencialmente encaminha os atores desse processo ao longo do trabalho grupal, ativo e colaborativo para a incorporação da multimodalidade em suas ações na área de Ciências da Natureza (Arroio; Dias de Souza, 2012; Dias de Souza, 2013). A produção audiovisual, de forma geral, não apenas pode ser considerada valiosa por si mesma, mas também é capaz de mobilizar processos mentais e sociais importantes, que auxiliam a desenvolver tanto as habilidades sociais, cognitivas, interdisciplinares, como também gera uma

Face ao exposto, argumentamos a favor da seguinte questão de pesquisa: como alunos de Ensino Médio abordam o tema agrotóxico e o articulam a conceitos introdutórios da química do carbono tomando-se como ponto de partida a realização de uma produção narrativa audiovisual? Consideramos a relevância desta investigação, pois ela se baseia em uma proposta de caráter sistêmico que desafia os alunos do Ensino Médio a relacionar conceitos científicos, articulados a um tema social (agrotóxico), explicitando-os pela linguagem narrativa do audiovisual, alçando, portanto, estes alunos à categoria de produtores de conteúdo audiovisual de natureza sociocientífica.

profunda elaboração do conteúdo temático em questão (Zahn et al., 2005, p. 2). Paralelamente em um estudo de caso (Dias de Souza; Arroio, 2011), observou-se também que os audiovisuais produzidos por alunos de Ensino Médio na disciplina de Química fornecem valiosas pistas para a compreensão das dificuldades dos alunos na apropriação e domínio de certos conceitos químicos e das relações que permeiam o desenvolvimento de um projeto temático. Nos exemplos abordados no estudo de caso (Dias de Souza; Arroio, 2011) foi possível observar de maneira inequívoca a natureza da interpretação adotada pelos alunos para se referirem ao

2. Metodologia

Com a recente popularização, no Brasil, do acesso aos artefatos culturais que permitem a captura, manipulação e exibição de imagens e áudio encontramos as condições mínimas necessárias para introduzirmos o uso destes artefatos e suas tecnologias nas salas de aula de Química, como estratégia para a produção e realização de narrativas audiovisuais em uma abordagem CBL na perspectiva de reconhecer e permitir nos alunos da Escola Básica elevada capacidade para o exercício

mundo simbólico da química e como foram feitas

da autoria e a prática da produção de conteúdos

essas construções a partir da abordagem sociocul-

sociocientíficos.

tural, considerando o papel do trabalho em grupo

Os sujeitos de nossa investigação são alu-

e colaborativo como uma forte marca impressa na

nos de 3º ano do Ensino Médio de uma escola

produção.

pública estadual localizada na cidade de São

Entende-se que a partir da identificação das

Paulo, que foram convidados a preparar em aulas

dificuldades contidas nas narrativas seja possível

de química orgânica uma narrativa audiovisual

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O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

vinculando conceitos da química do carbono com

físicos, organizaram-se debates com os grupos

o tema social agrotóxico.

sobre o desenvolvimento das propostas para a

A turma de alunos foi subdividida em 4

produção e realização da narrativa audiovisual e

grupos com aproximadamente 9 integrantes de

indicaram-se referências bibliográficas, além da

livre escolha e a execução da tarefa proposta foi

construção de estruturas tridimensionais das várias

orientada por uma ficha de dados na qual se apre-

substâncias alvo dos estudos teórico conceituais.

sentou os agrotóxicos conhecidos pelos nomes

Do total de 30 aulas de 50 minutos cada, 12

Metamidofós e Endosulfan, suas estruturas planas

aulas foram destinadas aos alunos trabalharem com

bidimensionais e algumas de suas características.

seus respectivos grupos na discussão do projeto e

Além disso, cada ficha continha algumas pergun-

suas formas de realização, com acesso livre a todas

tas básicas com a finalidade de orientar os possí-

as dependências da escola, incluindo o laboratório

veis encaminhamentos, as quais são mostradas no

de Ciências, o qual ficou à disposição para qual-

Quadro 2.

quer atividade que se fizesse necessária. Foi oferecido também um guia para a construção do roteiro

Quadro 2. Questões orientadoras para as produções narrativas audiovisuais. Sugestões para orientação das produções narrativas audiovisuais • Quais os principais conceitos que podemos discutir a partir da análise das estruturas dos agrotóxicos acima? • Qual a razão do Brasil ser o maior consumidor de agrotóxicos do mundo e não ser o maior produtor agrícola? • Há alguma relação entre o cidadão e o conhecimento envolvendo agrotóxicos? • Qual a razão de lavarmos frutas, verduras e legumes? • Lavar frutas, verduras e legumes são o suficiente para eliminarmos os agrotóxicos dos alimentos? • Como são obtidos os agrotóxicos Metamidofós e Endosulfan? • Como a sociedade pode interferir nos processos de uso de agrotóxicos? • Orgânicos x Agrotóxicos: O que é melhor? Se há algum melhor, qual a razão de utilizarmos o outro?

Nas aulas que se seguiram os alunos participaram de uma sequência de encontros com o professor em sala de aula com exposições teóricas e interativas, nas quais se discutiram noções básicas sobre a química do carbono utilizando-se módulos de um tutorial de Química Orgânica na versão impressa, produzidos pelo Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e Tecnologias Educativas4. Além disso, ofereceram-se materiais complementares consistindo de peças plásticas (bola e vareta) para a construção dos modelos 4

104

http://quimica.fe.usp.br/

da narrativa audiovisual, além de orientações sobre o enredo, posicionamento de câmera, luz e som. Do ponto de vista da aprendizagem, o que se esperava desta proposta é que os alunos explicitassem conhecimentos básicos sobre a natureza do elemento químico carbono e sua capacidade de formar cadeias constituindo substâncias, aprofundassem e consolidassem os conhecimentos sobre gêneros do discurso, avançassem em relação a cuidados técnicos na produção do audiovisual, no uso de imagens, cores, sons, além de demonstrarem aspectos do trabalho grupal e colaborativo. O resultado será analisado de modo a obter aspectos descritivos de como os alunos explicitam suas concepções sobre o conteúdo temático em uma produção narrativa audiovisual escolar, portanto iremos nos ocupar única e exclusivamente com discussões envolvendo aspectos gerais relacionados à produção e realização da narrativa audiovisual e apresentar e comentar a roteirização, de um único grupo de alunos. Como comentado anteriormente, o projeto em sua forma mais ampla prevê outros resultados, tais como o planejamento e seu desenvolvimento escrito materializado como um diário de bordo, um artigo científico, pôster e arquivos digitais com registros de áudio e audiovisuais sem edição.

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O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

3. Resultados

O enredo se desenrola em dois ambientes,

e discussão

Os resultados e a discussão que se segue objetivam descrever e comentar a forma de abordagem idealizada, produzida e realizada pelos alunos sujeitos da pesquisa na articulação entre o conceitual e o temático social pela linguagem narrativa audiovisual. O Quadro 3 mostra o roteiro construído pelos alunos cuja sequência de cenas orientou a produção audiovisual.

um caracterizado pelo espaço físico da sala de aula e o segundo por um ambiente externo a sala de aula, e foi organizado em três partes: a Química Orgânica, os agrotóxicos e a conclusão. Os personagens definidos são o professor e seus alunos e um aspecto que chama a atenção é como os “roteiristas” caracterizam as relações sociais da “típica” sala de aula, ou seja, a presença do professor “estressado” que “ensina”, isto é transmite expositivamente conhecimentos con-

Quadro 3. Roteiro escrito pelos alunos para orientar a produção narrativa audiovisual. Roteiro organizado pelos alunos para produção da narrativa audiovisual

ceituais para alunos. Este aspecto merece especial atenção, pois, os alunos no papel de “roteiristas”, deixam clara sua visão sobre o sistema educacional a que estão submetidos, e o reproduzem, com certo grau de criatividade, como bem explicitado

• Nosso curta-metragem é baseado no estudo da Química orgânica, entrelaçando o uso de uma estrutura carbônica que resulta em um Agrotóxico. E o nosso curta-metragem é divido em três partes. • Na primeira parte, a atuação se desenvolve em uma sala de aula típica dos dias atuais, da qual um professor, muitas vezes sem paciência, tenta ensinar Química Orgânica aos seus alunos. Após ensinar o básico de Química Orgânica a seus alunos, o professor leva os alunos ao ar livre introduzindo um pouco sobre agrotóxicos, especificamente a montagem da estrutura carbônica do Metamidofós e esta é a segunda cena do nosso curta-metragem. • Após essas aulas sobre agrotóxicos o professor pede um trabalho sobre o mesmo, como é usado, para que, prevenções e etc., e os alunos começam a montar um vídeo sobre o uso do agrotóxico. • Para finalizar há uma conclusão de todo o nosso trabalho feito ao longo do curta-metragem.

no roteiro. O espaço físico da “típica” sala de aula tem um contraponto pelo “ar livre”. A narrativa audiovisual final apresentada em seu total tem duração aproximada de 40 minutos e foi subdivida em temas, abrindo com o título Aprendendo Química Orgânica com o 3A, seguido pelos subtemas (1) Aprendendo sobre agrotóxicos e compostos e (2) O vídeo. A produção realizada pelos alunos expressou claramente o continuum entre as formas de pensamento explanativa e narrativa, pois o enredo construído para abordar o tema agrotóxico, se inicia com a simulação da aula expositiva sobre

O roteiro como forma escrita de um pro-

conceitos de química orgânica e evolui para o tema

duto visual em sua essência possui uma duração

social ambientado externamente no jardim de uma

efêmera e só se justifica sua existência até sua

residência, nas dependências de uma cozinha e na

plena conversão no referido produto audiovisual.

feira livre.

Seu primeiro desafio é o encontro da ideia

Sequencialmente, o enredo construído uti-

inicial do projeto, que em nosso caso está centrada

liza o recurso da teatralização encenando os cui-

na proposta de sala de aula de debater o assunto

dados necessários para o manuseio da aplicação de

agrotóxico em uma perspectiva sócio-conceitual.

agrotóxico, o ciclo de desenvolvimento de plantas

Os alunos revelam esta proposta e estabelecem o

com e sem agrotóxico, depois se desloca para uma

conflito entre o professor com elevado estresse

cozinha onde são debatidas as formas de manuseio

reconhecido, que objetiva ensinar Química Orgâ-

e higiene de alimentos, finalizando com uma visita

nica a seus alunos caracterizados como chatos.

a uma feira livre onde são apresentadas e discu-

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O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

No primeiro subtema Aprendendo sobre

tidas orientações sobre a compra de alimentos orgânicos. A Figura 1 mostra o frame que constituiu a abertura da produção.

agrotóxicos e compostos a ambientação para os debates se desloca da sala de aula para o jardim de um prédio residencial, local em que o “professor” retoma a aula do dia anterior iniciando com a fala “hoje nós vamos continuar a nossa aula de ontem e como eu disse nós vamos falar um pouco sobre o Petróleo e sobre os Agrotóxicos, não vamos mais falar sobre Química Orgânica, tanto que a gente não está mais em sala de aula”. Esta fala é bastante significativa, pois de certa forma marca com substancial ênfase a concepção dos alunos sobre o ensino e a aprendizagem de conceitos teóricos e sua vinculação com o modelo pedagógico expositivo no espaço social sala de aula na instituição

Figura 1. Frame de abertura da narrativa audiovisual.

A integração entre elementos característicos da atividade social científica explorada na imagem mostrada na Figura 1 imputa uma clara marca sobre as intenções dos alunos, ao decidirem utilizar a composição título, simbologia, objeto de laboratório e modelo de representação estrutural plana para a abertura da narrativa audiovisual, sinalizando que para os próximos frames aspectos conceituais sobre Química Orgânica serão abordados. Esta intenção se materializa, pois na sequ-

106

física escola. O “professor” encena a continuidade da aula conceitual, distribui a ficha de orientação com uma figura que representa a estrutura química dos agrotóxicos e oferece a uma aluna, um invólucro contendo um conjunto com peças plásticas do tipo bola e vareta e solicita a ela que monte o modelo da estrutura tridimensional. No segundo subtema, denominado de O vídeo, em sua introdução outro aluno assume o papel de narrador e inicia a narração com orientações sobre a correta forma de manuseio de agrotóxicos, como explicitado no segmento de fala

ência um aluno integrante do grupo assume o papel

“...como vocês podem perceber, a pessoa que vai

do professor e apresenta o assunto com a seguinte

fazer tem que estar muito bem protegida, porque

fala “...hoje nós vamos falar um pouquinho sobe

ele causa muitos danos à saúde...”, e finaliza este

Química Orgânica, o que é Química Orgânica?”

subtema apresentando A lavagem em uma alusão

O uso de uma tabela periódica mostra a

à necessidade de antes do consumo do alimento o

apropriação do aluno “professor” da ferramenta

mesmo ser submetido ao processo de higiene com

mais amplamente conhecida no mundo da Quí-

água, o que é expresso no segmento de fala “...a

mica, e para além de uma simples simulação, o

lavagem das frutas, pois esta é a parte mais impor-

aluno localiza em sua narrativa verbal a posição

tante, pois através dela nós podemos nos prevenir

e o respectivo nome do grupo no qual o átomo de

de muitas doenças...”.

carbono está posicionado, como se observa na fala

A sequência de frames nos auxilia a esta-

“...o Carbono fica aqui nesta linha 4A, nesta quarta

belecer uma linha de deslocamento temporal, bem

periodização, depois vem o Boro, Nitrogênio...”.

como evidencia a lógica da abordagem narrativa,

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O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

revelando aqueles elementos estruturais caracterís-

Em relação ao vocabulário os alunos, ao construírem o texto para o primeiro subtema,

ticos apontados por Garcia (1980, p. 363). Um aspecto notável das narrativas, des

se manifestam em diálogos com termos e ideias

tacado por alguns autores (Bruner, 1990; Norris

específicas do meio científico, exemplificados no

et al., 2005), trata sobre o pouco conhecimento

diálogo entre o “professor” e o “aluno” ambienta-

sobre a produção de textos híbridos no processo

dos em uma sala de aula: “...o carbono é um pouco

de aprendizagem, ou seja, quais os caminhos que os estudantes percorrem na produção daquele texto que admite um continuum entre a forma de pensamento narrativa e a forma de pensamento explanativa (Bruner, 1990; Norris et al., 2005). Isto se deve ao fato de que os textos utilizados em ciências geralmente não apresentam características de narrativas puras, pois também apresentam características explanativas, visto que há neces sidade de promover o raciocínio e conectar os métodos científicos aos dados e às conclusões. Por outro lado, é apontada a dificuldade de definir o que são explanações (Norris et al., 2005, p. 545), entretanto os autores admitem que explanações possam ser atos que tenham a intenção de tornar algo claro, compreensível ou inteligível, ou que para cada caso uma explanação se propõe a resolver um enigma. Dessa forma, as explanações possuem diferentes funções, tais como atribuir, desenvolver ou expandir significados, as quais permitem que se ofereça uma justificativa, que se forneça uma descrição ou um significado causal. Observou-se que a forma de utilização assumida pelos alunos para os vários elementos que caracterizam as narrativas revelam significativo grau de coesão e coerência no discurso proposto para contar a história e, simultaneamente,

diferente, pois ele faz 4 ligações, sendo ligações simples ou saturadas”, o que enseja uma imediata pergunta de um dos alunos que participam da aula com a seguinte fala “...professor, o que são ligações saturadas?”. “Como comprar orgânicos na feira” encerra o subtema O vídeo com os alunos percorrendo uma feira livre, momento no qual exploram a materialidade dos produtos à venda e estabelecem critérios diferenciais entre produtos orgânicos e não orgânicos, com base em características específicas, como no caso dos tomates que se diferenciam por tamanho. Para encerrar a narrativa audiovisual os alunos se reúnem em grupo e tecem seus comentários finais. Nestas considerações finais os alunos apresentam a resposta para o problema inicialmente proposto, construindo a síntese de todos os segmentos anteriores, cuja marca é a essencialidade e a brevidade adotadas no discurso narrativo e exemplificados pelas falas que se seguem, “Apesar de nosso vídeo ter sido uma coisa bem descontraída, por trás dele tem um estudo de verdade, um estudo real, que é o estudo da Química Orgânica junto com o agrotóxico. Bom, como a gente já havia dito no vídeo, a Química Orgânica é o estudo das substâncias que contêm carbono, que contêm as ligações simples que são chamadas

corrobora as afirmações de Norris (2005), sobre a

saturadas, ligações duplas ou triplas que são cha-

hibridização característica aos textos com conteú-

madas insaturadas, têm as formulinhas, tem como

dos científicos.

se faz a estrutura do carbono...”.

Um singular atributo nos textos explanati-

Concluindo, é estabelecida a relação com

vos diz respeito à tendência a uma maior carga no

o tema social pela fala final, “... então por isso

vocabulário, bem como densidade proposicional

quando nós formos ingerir, nós devemos lavá-la

elevada (Norris et al., 2005, p. 553).

direitinho porque ela contém o agrotóxico, por-

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O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

que ele não sai totalmente, mas dá para amenizar

demonstram claramente elevado grau de articula-

a situação”. “É mais ou menos isso, espero que

ção no trabalho grupal colaborativo.

vocês tenham entendido nosso trabalho”.

A abordagem do conteúdo sociocientífico foi produzida e realizada pelos alunos da Escola Básica de maneira que aspectos essenciais

4. Considerações

finais

da Ciência, tais como a definição de Química Orgânica, caracterização do átomo de carbono com

Os avanços científicos e tecnológicos

a utilização da tabela periódica, noção de cadeias

imprimem novas formas de relações sociais e

carbônicas, saturação e insaturação, discussão

desafios contextuais em todas as esferas de con-

sobre a representação estrutural plana e a constru-

vivência e desenvolvimento humanos e a escola

ção de modelos físicos dentre outros ganhassem

não é uma exceção. Por outro lado certas práticas

significado e se articulassem com as questões

consolidadas se mostram potencialmente favorá-

sociais decorrentes do uso de agrotóxico e que se

veis para serem aproveitadas nas demandas que se

iniciaram pelo debate científico conceitual.

avolumam a cada dia. Este é o caso apresentado neste artigo, que buscou de forma sistêmica estabelecer uma possível interrelação entre as narrativas, a produção audiovisual e o debate socioconceitual a partir do tema agrotóxico. Trouxe também a proposta de reconhecer nos alunos de Ensino Básico a capacidade de produtores de conteúdos em duas vias, nas quais a aprendizagem é estimulada e a informação veiculada socialmente. Os alunos, assim como esperado, revelaram suas concepções sobre a escola e ao mesmo tempo exibiram intensa inspiração criativa, integrando os recursos audiovisuais aos elementos característicos das narrativas para contar uma história que se inicia pela argumentação conceitual científica em sala de aula e deságua em uma discussão do cotidiano em uma feira livre. A abordagem para a produção e realização do audiovisual encontrou no uso das legendas,

A implicação mais direta dos resultados obtidos com este trabalho aponta na direção de estimular nos professores de química a possibilidade de expor-se ao risco nas relações vigentes em sala de aula, aliando-se aos recursos que a tecnologia atual nos permite na busca do cumprimento de seu conteúdo programático. Enfim, os resultados deste trabalham indicam que há espaço para ousadia no processo de ensino e aprendizagem em Ciências da Natureza, além de contribuir para reconhecer a capacidade de alunos do ensino básico como produtores de conteúdo sócio-científico de natureza escolar e, naturalmente, o potencial uso das narrativas audiovisuais em sala de aula de Química. À medida que a sociedade avança, novas formas e possibilidades se revelam como cúmplices no desafio de se construir modelos que possam nos encaminhar para um processo eficiente e eficaz de alfabetização científica cidadã.

cores, som, fotos, encenações e ambientes, os elementos necessários para a composição do produto final, imprimindo uma estética particular, a qual revela a visão de certo grupo de alunos da Escola Básica sobre como temas relevantes poderiam ser tratados pela instituição escola, e acima de tudo

108

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O Debate sobre Agrotóxicos na Perspectiva de uma Produção Narrativa Audiovisual Realizada por Alunos de uma Escola Pública

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História da Química 01 | Volume 08 | Número 01 | Jan./Jun. 2013 | p. 111-114

A “Alquimia” de Rutherford e as Descobertas do Próton, do Nêutron, da Radioatividade Artificial e da Fissão Nuclear José Maria F. Bassalo e Robson F. de Farias

Em entrevista à revista Ciência Hoje (vol. 4, jan/fev. 1983), o físico austríaco Guido Beck (1903-1988) conta um fato curioso que aconteceu com Lord Ernest Rutherford (1871-1937; prêmio Nobel de física de 1908): estava o descobridor do núcleo atômico trabalhando, em Manchester, na Inglaterra, por volta de 1918, no grande sonho dos alquimistas, que era a transmutação dos elementos químicos, quando recebeu do Governo Inglês a missão de ir a Paris e discutir com Paul Langevin (1876-1946) sobre seu novo dispositivo de ultrassom para detectar submarinos, já que a Inglaterra e a França haviam se aliado contra a Alemanha por ocasião da Primeira Guerra Mundial (1914-1918).

Ernest Rutherford

Paul Langevin

Rutherford declinou do convite alegando que não tinha tempo para isso. Então, o governo inglês mandou uma ordem de serviço para Rutherford e este respondeu da seguinte maneira: “Agora não posso, vou mais tarde, pois se rompo o átomo isso será mais importante do que a vossa guerra”. Hoje, sabemos que o rompimento (fissão) do átomo só foi possível graças às experiências que Rutherford estava realizando naquela época. Uma transmutação efetiva foi apresentada por ele na Philosophical Magazine (vol. 37, 1919, p. 537; 571; 581), ao descrever uma reação nuclear

História da Química

que realizara, na qual uma partícula α (2He4), ao atravessar um cilindro contendo

gases, principalmente nitrogênio (7N14), havia transmutado esse elemento químico

em oxigênio (8O17) com a emissão de um próton (1H1), segundo a seguinte reação

nuclear (considerada como a descoberta do próton): He4 + 7N14 →

O17 + 1H1

Como essa reação transmutou o nitrogênio no oxigênio, Rutherford é considerado o primeiro alquimista bem-sucedido. Experiências desse tipo realizadas por Rutherford, isto é, colisão de partículas α com elementos químicos, foram realizadas na década de 1930, na Inglaterra, pelo físico inglês James Chadwick (1891-1974), e na França, pelo casal Joliot-Curie [Iréne (1897-1956) e Frédéric (1900-1958)]. A experiência realizada por Chadwick, em 1932 (Proceedings of the Royal Society of London, vol. A136, p. 696; 735 e Nature, vol. 129, p. 312), em que bombardeou o boro (5B11) com a partícula α e obteve o nitrogênio (7N14), é considerada a descoberta do nêutron (0n1): He4 + 5B11 →

James Chadwick

N14 + 0n1

Irène Curie e Frédéric Joliot

Por sua vez, a experiência realizada, em 1934 (Comptes Rendus de l´Academie des Sciences de Paris, vol. 198, p. 254; 559 e na Nature, vol. 133, p. 201), pelo casal Joliot-Curie, em que bombardearam o alumínio (13Al27) com a partícula α e obtiveram o primeiro isótopo radioativo, o fósforo (15P30), é

considerada como a da descoberta da radioatividade artificial: He4 + 13Al27 →

P30 + 0n1

É oportuno registrar que, com os nêutrons obtidos com reações desse tipo, Enrico Fermi (1901-1954) e sua equipe da Universidade Roma, os físicos italianos Franco Rama Dino Rasetti (1901-2001), Edoardo Amaldi (1908-1989), Emílio Gino Segrè (1905-1989) e o químico, também italiano, Oscar D´Agostino (19011975), ainda em 1934 (Nature, vol. 133, p. 898), produziram a primeira fissão nuclear, sem, contudo, entendê-la como tal, ao bombardear o elemento químico

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urânio (92U238) com nêutron. Eles, pensavam que haviam obtido um novo elemento

transurânico, o qual Fermi chegou a denominar de urânio-X. Registre-se que Fermi recebeu pressão do governo fascista italiano para denominar esse novo elemento químico de littorio, uma vez que os “littorios” eram oficiais romanos que portavam os fascios (feixes) como insígnia.

Enrico Fermi

Em 1938 (Naturwissenschaften, vol. 26, p. 475), uma nova reação de fissão nuclear, também não entendida dessa maneira, foi realizada pelos químicos alemães Otto Hahn (1879-1968) e Fritz Strassmann (1902-1980), e a física sueco-austríaca Lise Meitner (1878-1968), ao bombardearem o urânio com nêutrons lentos.

Otto Hahn

Fritz Strassmann

Lise Meitner

Além dos resultados já conhecidos, um deles, no entanto, era aparentemente um absurdo, qual seja, o da presença do bário (Ba), em vez do rádio (Ra), como um dos produtos finais da reação. Isso indicava que o nêutron poderia induzir uma partição do átomo de urânio em dois átomos de massas comparáveis. Essa partição foi interpretada por Lise e seu sobrinho, o físico austro-alemão Otto Robert Frisch (1904-1979), em 1939 (Nature, vol. 143, p. 239; 471), como sendo uma fissão nuclear, como, por exemplo, ocorre na seguinte reação (em notação atual): n1 + 92U235 →

Xe140 + 38Sr94 + 20n1 + γ + 200MeV

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História da Química

onde os elementos de desintegração são o xenônio (54Xe140) e o estrôncio (38Sr94),

além da radiação γ e mais energia liberada de 200MeV. Registre-se que o nome

fissão nuclear foi sugerido, a Frisch, pelo bioquímico norte-americano William A. Arnold, em analogia com o termo utilizado na divisão celular de uma bactéria. Registre-se, também, que a fonte de energia liberada pela fissão nuclear, foi rejeitada por Rutherford, por volta de 1933, quando afirmou: Quem quer que espere obter uma fonte de energia a partir da transmutação de átomos está sonhando. Rutherford, que morreu em 1937, não teve tempo de perceber o erro de sua afirmação, pois, em 02 de dezembro de 1942, Fermi e uma equipe de 42 cientistas da Universidade de Chicago construíram a primeira pilha atômica, por intermédio da fissão nuclear controlada de um isótopo do urânio, o U-235.

Otto Robert Frisch

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Resenha

MATOS, R. M. Noções Básicas de Cálculo Estequiométrico. Campinas: Átomo, 2013.

O livro aborda os principais conteúdos relativos aos cálculos estequiométricos de maneira objetiva, procurando estimular o leitor a construir a rede de conceitos e de orientações necessárias à interpretação de equações químicas e ao entendimento da inter-relação entre as quantidades das substâncias envolvidas nos processos químicos, sejam elas medidas em massa, volume e outras. Como resultado da experiência acumulada na docência do ensino superior, a obra é escrita em uma linguagem técnica, centrada em conceitos e conhecimentos científicos. Entretanto, a estrutura do texto – marcada pela apresentação de diversos exemplos que facilitam o entendimento do assunto em discussão, bem como a proposição dos diversos exercícios organizados em ordem crescente de dificuldade e de complexidade – atua como um importante fator didático que facilita tanto a compreensão quanto a aprendizagem dos conhecimentos em tela. Por fim, ao encerrar em si mesmo a função de livro-texto e de caderno de exercícios, este material assume a característica de livro de consulta rápida de teorias científicas e anotações práticas e de referência a todo estudante de ensino superior cuja área de atuação profissional encontre interfaces com a Química. Prof. Leonardo Maciel Moreira

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